La Situación Didáctica Metodos de Recursos

“LA SITUACIÓN DIDÁCTICA: MÉTODOS Y RECURSOS”

Lic.

Silvia Viegas Año 2012

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Índice Mensaje institucional

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Mensaje del autor

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Objetivos

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Contenidos del manual

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Módulo I

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7

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41

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88

Anexo Bibliografía Obligatoria

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Trabajo Práctico Domiciliario

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“La didáctica: historia de encuentros y desencuentros con la enseñanza y el aprendizaje”

Módulo II “Los métodos y recursos en la praxis del aula”

Módulo III “Aplicación de los métodos y recursos en el aula”

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ESTIMADOS COLEGAS La función del docente se ve atravesada por múltiples variables que hacen que toda la teoría se vuelva a veces lineal, cuando en realidad, en las prácticas áulicas, son tan diversas las mismas que nos encontramos ante el hecho de que nos sentimos como si nunca hubiéramos aprendido nada. Es que la teoría y la práctica generalmente van por caminos distintos, y, al llegar a poner en funcionamiento nuestros conocimientos, sentimos que nos resulta muy difícil buscar un camino para enseñar y a su vez una teoría que sustente al mismo. Normalmente nos dejamos llevar por criterios no muy claros, y muy subjetivos. Pero lo realmente importante siempre, sea cual fuere la metodología y los recursos empleados para enseñar, deben tener un “para quién”, y “para qué”, es decir, no basta con elegir las mismas por gusto o porque creemos que les va a gustar a los alumnos. Muchas veces se realizan actividades ideadas en abstracto, es decir, sin tener en cuenta ese “a quién vamos a enseñar”, con sus características particulares, y ese “para qué”, es decir, el sentido que tiene elegir y enseñar un contenido, realizar una actividad, utilizar una estrategia o recursos adecuados. Es tal vez, la parte más difícil para el docente. El aprendizaje debe ser activo, realizado por el propio alumno, pero jamás esta elección debe ser librada a la suerte. El docente es el capitán del barco, y es él o ella la que deciden el rumbo a tomar. Y la ruta, justamente, es la que llevará, o no, al punto de destino. Elegir el camino correcto, es la clave de la transposición didáctica.

ESTA CAPACITACIÓN La propuesta de los módulos de capacitación está organizada de acuerdo con la modalidad de trabajo a distancia, que propone: • Leer críticamente el material. • Realizar actividades de análisis, problematización e indagación de las propuestas de cada módulo. Los comentarios o los interrogantes que surgieren de la lectura podrán ser consultados con los tutores dispuestos para ello, a fin de esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la capacitación. • Acceder a la bibliografía de lectura obligatoria y, en la medida de lo posible, a las lecturas complementarias que se sugieran eventualmente. • Aplicar los conocimientos asimilados a su práctica docente. • Utilizar el espacio con los docentes tutores para aclarar dudas y plantear inquietudes relacionadas con la capacitación. • Al finalizar cada módulo, una actividad que deberá ser enviada por la página Web para su evaluación. Usted contará, para ello, asimismo, con la guía y asesoramiento de los tutores.

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Carta a los colegas

Estimados docentes:   Ante todo quiero agradecerles la oportunidad que me brindan de llegar a Uds., que, al igual que yo, buscan día a día superarse en su tarea y lograr que al enseñar, hallemos los vehículos pertinentes para que el alumno aprenda. Difícil tarea la de la mediación pedagógica, y sobre todo la de elegir un camino para llegar al niño, al adolescente, al adulto. Como Uds., he elegido esta profesión porque sigo apostando a que la educación, algún día, sea realmente la que posibilite la igualdad de oportunidad y de ascenso social. A través de mis años como docente de distintos niveles y en la gestión, he aprendido de mis colegas y de mis superiores mucho, pero de los que no dejo de aprender jamás, es de mis alumnos. Uno nunca es el producto de sí mismo, como una obra de arte, somos el producto de varios “otros” que fueron tallando y dejando su marca en nosotros. Yo, al menos, debo agradecer profundamente a mis docentes, desde la Primaria hasta la Universidad, a aquellos que, con ternura y exigencia hicieron de mí una profesional comprometida con su labor. Dar las gracias a cada uno y a todos en especial, al igual que a mi familia, que me acompaña siempre en esta aventura de desafiar y apostar al futuro, aunque a veces, al igual que Uds., tenga la tendencia a bajar los brazos. Pero cuando eso ocurre, la magia de entrar a las aulas y encontrarme con los alumnos, hace que todo valga la pena. Finalmente, gracias a todos los que confían en este libro, mi “ópera prima”, donde puedo desarrollar el tema que llevo en el alma: la” Didáctica y sus modos de transmisión”. Espero sea de ayuda y guía para que puedan Uds., desarrollar su propia creatividad y sentir placer, el cual, sin dudas, sentirán sus alumnos también. Lic. Silvia Cristina Viegas

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OBJETIVOS Que los capacitandos logren:   • • • • • • • • •

Conocer los fundamentos teóricos del tema propuesto. Realizar una lectura crítica y reflexiva a partir de la bibliografía propuesta. Destacar la importancia de conocer los fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje. Reflexionar sobre la situación didáctica, las estrategias, metodologías y recursos didácticos. Generar espacios de reflexión sobre las experiencias áulicas. Elaborar metodologías adecuadas de distintas situaciones didácticas. Desarrollar creatividad y pertinencia para diseñar situaciones didácticas. Reflexionar con los alumnos sobre los propios procesos de aprendizaje. Brindar caminos alternativos para construir el conocimiento.

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CONTENIDOS DEL MANUAL • • • • •

MÓDULO I

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Introducción Definiendo definiciones a veces indefinidas y utilizadas todo el tiempo en la práctica Configuraciones didácticas Los sujetos del aprendizaje y enseñanza ¿Cuál es el papel del ordenador en el aprendizaje y funcionamiento cognitivo? Pensamiento y creatividad  

 

MÓDULO II

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MÓDULO III

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Introducción Estrategias metodológicas Los medios didácticos y los recursos educativos Definiciones de recurso, medio y material didáctico Utilización de medios según los modelos curriculares Criterio, selección y uso de materiales didácticos Los recursos didácticos como herramientas para enseñar, aprender y evaluar Los recursos combinados Las actividades en la situación didáctica El juego como recurso La importancia de los cuentos en la escuela primaria El cine como medio y recurso en la enseñanza Los ciber - alumnos y la escuela digital La utilización del correo electrónico en la escuela   Otros métodos y recursos didácticos

Introducción Estrategias para Nivel Primario Trabajo con fotografías El cuento en la escuela Los cuentos y los valores Aprovechamiento del cine aplicado a temas relacionados Trabajo con fuentes en ciencias sociales Juego con palabras Los “Problemas Matemáticos” en la Educación Primaria Trabajar con situaciones problemáticas

      

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MÓDULO I LA DIDÁCTICA: HISTORIA DE ENCUENTROS Y DESENCUENTROS CON LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

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INTRODUCCIÓN

A menudo los docentes nos caracterizamos por tener ideas para diseñar una clase, y sin embargo, cuando nos proponemos darle forma, nos encontramos con que pueden ocurrir las siguientes situaciones: A modo de ejemplo, tomemos el caso de la enseñanza de una actividad de matemáticas en la escuela Primaria: El tema es: “Fracciones”, en tercer grado. Primero pensamos en la complejidad del tema, pero inmediatamente corremos a buscar en todo libro, revista, carpeta didáctica de compañeros, etc., y comenzamos buscando ejercicios que nos gusten “a nosotros”. ¿Qué significa que nos agrade a nosotros? Que la actividad nos parece atractiva, por sus dibujos, sus colores, su despliegue. Luego también podemos pensar en elegir una actividad por lo complicada para hacer y corregir, y porque no podemos volvernos locos. Entonces seleccionamos trozos de distintos textos, los fotocopiamos, o lo copiamos en la carpeta didáctica. Paso siguiente, pensamos en lo que queremos que los chicos aprendan a partir de las actividades que preparamos. Luego, de qué manera organizar esos contenidos, y finalmente qué objetivos vamos a escribir en la planificación. ¿Qué fue lo que en realidad estuvimos haciendo? Si recordamos cuando cursamos el Profesorado de Enseñanza Primaria, o de Primer o Segundo Ciclo, nos enseñaron nuestros profesores que primero se piensa en qué vamos a enseñar, qué objetivos nos proponemos qué secuencia lógica vamos a darle a esos contenidos, luego las actividades correspondientes de ejercitación y fijación del aprendizaje, y finalmente la evaluación. Siempre se ha dejado, para el final, los recursos y el tiempo estimado. Todos sabemos que el tiempo lo vamos a ir modificando de acuerdo a cómo se desarrolle la enseñanza, pero ¿y los recursos? He aquí el gran problema de los docentes y de la didáctica en general. El docente piensa primero en los RECURSOS, es decir, su decisión pasa generalmente por este primero, y luego piensa lo que quiere enseñar, y para qué. El criterio de selección que utiliza, generalmente es por atracción estética o por placer lúdico, lo cual no está mal para nada. Es válida esta selección, ya que si se aburre el docente, el efecto sobre sus alumnos será devastador, pues todos terminarán aburriéndose, con lo cual esto tiene distintos resultados: algunos alumnos permanecerán pasivos, en una actitud de desgano e indiferencia. Los más inquietos comenzarán a presentar alteraciones en la conducta, y los cuestionadores van a discutir sobre la realización de la actividad. Una vez seleccionados los recursos, entonces tratamos de que ellos encajen en las actividades que darán pie a los aprendizajes de los contenidos. Comenzamos entonces a tratar de jerarquizar y organizarlos. Finalmente pensamos en qué objetivos pueden responder a dichos contenidos.

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En resumen, el docente, en general, opta primero por elegir actividades que sean atractivas, y a partir de ellas diseñar el resto. Vuelvo a insistir en que no es que los docentes no sepan qué hay que hacer, simplemente que lo que se debe hacer se presenta de manera desorganizada y por partes separadas en la mente del maestro. Este proceso no debe asustarnos, por el contrario, todo pensamiento creativo lleva el mismo proceso: una idea general, una gran confusión donde se presentan imágenes yuxtapuestas, un caos generalizado, y finalmente, las ideas se van acomodando y tomando determinada forma. Pero recordemos que sin recursos, toda actividad resultará nula.

DEFINIENDO DEFINICIONES A VECES INDEFINIDAS UTILIZADAS TODO EL TIEMPO EN LA PRÁCTICA

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Volvamos a lo que nos enseñaron en el profesorado: - Primero se definen los objetivos de lo que se desea enseñar. - Luego se secuencian los contenidos. - Se determinan las actividades que va a realizar el docente para enseñar, y las del alumno para aprender. - Se describen los recursos. - Se explicita el tipo de evaluación. - Se calcula el tiempo que llevará el desarrollo del tema.

Actividad Nº 1 1-. ¿Cuáles son las mayores dificultades con que se encuentra al momento de planificar una clase? 2- ¿Lo primero que le viene en mente es buscar actividades atrayentes, o se preocupa por formular los objetivos o expectativas de logros? 3- Si la respuesta es positiva, enuncie los motivos por los cuales es así. 4- Si una actividad que Ud. Ha seleccionado no puede encontrar la forma de incluirla y que concuerde con las expectativas, ¿de qué manera procede para que puedan vincularse? ¿Cambia las expectativas? ¿Busca otras actividades? 5- ¿Qué parámetros utiliza para que el contenido sea un saber socialmente válido?

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Recordemos entonces algunas definiciones: CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS: Es toda situación donde el docente despliega y organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones. 1 Estas dimensiones son: Objetivos Contenidos Curriculum Actividades Evaluación ¿Qué es una Situación Didáctica? “Una situación didáctica es un modelo de interacción entre un sujeto y un medio determinado. El recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o alcanzar en este medio un estado favorable es una gama de decisiones que dependen del uso de un conocimiento preciso. Consideramos el medio como un subsistema autónomo, antagonista del sujeto. Al tomar como objeto de estudio las circunstancias que presiden la difusión y la adquisición de los conocimientos, nos interesamos, pues, por las 2 situaciones”.

En la historia de las situaciones didácticas, se encuentra que, en los inicios de los años 70, éstas eran situaciones que servían para enseñar, sin considerar el rol del profesor. Entonces para enseñar un conocimiento determinado, se utilizan “medios” (textos, materiales, etc.). La “ingeniería didáctica” estudia y produce dichos medios. La situación entonces en realidad era un “entorno del alumno diseñado y manipulado por el docente, que la considera como una herramienta”. 3

Posteriormente, se identifica a la situación didáctica, a aquellas que provocaban una actividad de un objeto de conocimiento, pero sin intervención del profesor. Así, entonces, la situación didáctica se reserva para los modelos que describen la actividad del profesor y también la del alumno. Entonces, hoy se define como situación didáctica como todo entorno del alumno, incluido el docente y el sistema educativo. Hoy en día se exige que el maestro provoque en el alumno, eligiendo sensatamente las situaciones problemáticas que propone, las adaptaciones deseadas. Deben elegirse de modo tal, que el alumno pueda aceptarlos, y poder lograr, por sus propios movimientos, que éste actúe, hable, reflexione, y evolucione. “Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en el que produce su respuesta, el profesor se rehúsa a intervenir en calidad de oferente de los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe que el problema fue elegido para hacer que adquiera un conocimiento nuevo, pero debe saber también que este conocimiento está enteramente justificado por la lógica interna de la situación y que                                                              1  Litwin, Edith, “Las configuraciones didácticas” Bs. As., Paidos 1998  2

 Brousseau, Guy, “Iniciación al estudio de las situaciones didácticas” Bs. AS. Libros del Zorzal.2007   Brousseau, Guy, “Iniciación al estudio de las situaciones didácticas” Bs. AS. Libros del Zorzal.2007

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puede construirlos sin tener presentes razones didácticas. No sólo puede, sino que también debe, porque no habrá adquirido verdaderamente este contenido hasta no ser capaz de utilizarlo en situaciones que encuentre fuera de todo contexto de enseñanza y en ausencia de cualquier indicación intencional. Tal situación es llamada situación a 4 didáctica.”

La transposición didáctica es un instrumento por el cual analizamos el movimiento del saber sabio (aquel que los científicos descubren) para el saber posible de ser enseñado (aquel que está en los libros didácticos), y por éste, al saber enseñado (aquel que realmente sucede en la clase). El término fue introducido por el sociólogo Michel Verret en 1975, y rediscutido por Yves Chevallard, en 1985, en su libro donde muestra las transposiciones que un saber sufre cuando pasa del campo científico para el campo escolar. Lo compara como el trabajo de fabricar un “objeto de enseñanza”, o sea, hacer que un objeto de saber producido por el “sabio” (el científico) sea objeto del saber escolar. 5 Para que ese saber sabio pueda ser interiorizado por el alumno como saber escolarizado, el docente debe recurrir a los conocimientos previos, y a materiales didácticos (llámense recursos didácticos) para provocar esa situación. Por otra parte, existen dos términos para realizar la práctica educativa, además de la transposición didáctica: Recontextualización: proceso de construcción del mensaje pedagógico. Supone que lo productos culturales al pasar por el proceso selectivo, son “descontextualizados”, porque el saber es modificado y simplificado para su utilización escolar. Traición: toda traducción o interpretación es forzosamente infiel y traiciona el pensamiento original. En qué consiste esa traición: a. En primer lugar, en la simplificación, la modificación y la reducción de la complejidad del saber “original” b. En segundo lugar, en mensaje educacional siempre hace algo más que transmitir un conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y moral. 6 OBJETIVOS En sentido corriente, que es el uso adjetivado de la palabra, el término se usa como opuesto a subjetivo, haciendo referencia a un conocimiento estrechamente ligado al objeto, mientras que la subjetividad enfatiza el acto de conocimiento. Dícese también de lo que tiene existencia en la realidad, fuera del sujeto que conoce. En uno y otro caso, alude a una modalidad de conocimiento empíricamente contrastado o verificado. Existe también un uso sustantivado del término, aplicado para designar aquello que expresa los propósitos que se                                                              4

 Brousseau, Guy, “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas”, Bs. As, Libros del Zorzal, 2007  5   Polidoro, Lurde de Fátima. “La transposición didáctica: el pasaje del saber científico para el saber escolarizado” En: www.ciberteologia.paulinas.org.br  6  Gvirtz, Silvina y otra, “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”. Bs. As. Edit. Aique, 2006 

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pretenden alcanzar mediante un acto intencionado. Con este sentido, la palabra “objetivo” señala un punto central de referencia para entender la naturaleza específica de las acciones que se han de realizar. Prácticamente toda actividad humana se realiza con algún propósito u objetivo. 7

ACTIVIDAD Nº 2 1. Cuáles son los principales obstáculos que encuentra al momento de delinear prácticas docentes que favorezcan el pasaje del saber sabio al saber enseñado. 2. Qué acciones realiza Ud. Para lograr la transposición didáctica. 3. Describa brevemente los distintos significados que tuvo el término “objetivo” en distintas épocas.

CONTENIDOS De manera general, se dice que los contenidos educativos son todo aquello que se enseña a los alumnos y que éstos deben aprender. Entendidos con este alcance, los contenidos se expresan en el conjunto de temas que constituye cada asignatura. Dentro del marco del modelo curricular, los contenidos no se restringen a los temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios. Su alcance es mucho más amplio, aludiendo al saber y formas culturales cuyo conocimiento y asimilación se consideran esenciales. Clasificar los contenidos sería tan taxativo como la lista de verbos para objetivos, de Bloom, todo un clásico para los que nos formamos como maestros en los años setenta y ochenta, en pleno auge de la escuela por Objetivos. Quienes sean titulados en esa época, recordarán el sufrimiento al momento de planificar, ya que el modo en que estaba redactado el verbo, nos llevaba meses de discusiones con la dirección. Mientras tanto, el maestro daba las clases sin fijarse en el infinitivo, el gerundio o el participio. Y aquí me detengo en la importancia de distinguir un CONTENIDO, de una ACTIVIDAD o un RECURSO, dado que, si bien ya no se planifica de ese modo, al momento de enseñar, podemos confundir los tantos. 8 Tomemos el ejemplo de una clase de Ciencias Naturales en los grados superiores de la Escuela Primaria. Lo primero que quiere enseñar un docente a sus alumnos, es conocer los elementos que hay en un laboratorio, para qué se utilizan, las reglas que se deben respetar en ese ámbito, etc. Toma entonces, en clases sucesivas, el microscopio para que sepan de qué manera utilizarlo. Se centra en las partes del mismo, el cuidado que hay que tener para manipularlo,                                                              7  Ander -Egg, Ezequiel, “Diccionario de pedagogía”, Bs. As. Magisterio del Río de la Plata, 2003  8

 Ander – Egg, Op. Cit. (Pág. 66) 

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pero no le preocupa en qué ven, sino en que lo usen correctamente. Es decir, la utilización del microscopio es un contenido en sí mismo. Cuando los alumnos han adquirido la destreza necesaria para manejar el microscopio, entonces el docente propone observar células. Células animales, vegetales, mirar sus núcleos, sus formar, etc. Al ir con los niños al laboratorio, ahora no se va a centrar en cómo se utiliza el microscopio, ya que ellos lo tienen adquirido, sino en que observen las células. Es decir, el contenido ahora es “la célula”, y el uso del microscopio, antes un contenido en sí mismo, se ha convertido ahora en un recurso, es decir, en un elemento que permite acceder a un conocimiento específico. El docente enseña constantemente conceptos, (hechos y datos), valores, normas, y destrezas en la utilización de distintos elemento. Hoy en día, ya que las escuelas públicas cuentan con el aprovisionamiento de equipamientos tecnológicos acordes al desarrollo tecnológico de la época, hasta se puede a llegar a contar con un microscopio computarizado, Seguramente los chicos aprenderán más rápido que nosotros a utilizarlo, y esto no debe atemorizarnos, sino alentarlos a que nos enseñen lo que ellos saben.

ACTIVIDAD Nº 3 1. Defina a partir de sus propias prácticas, el término “contenidos” 2. Diseñe una clase donde utilice el manejo o la pericia para aprender a manejar un instrumento o adquiera destreza o técnica, y transforme luego en recurso dicha situación.

CURRICULUM Definamos ahora qué es Currículum: Este término fue prácticamente desconocido hasta finales de la década de los setenta, aunque en el mundo anglosajón se venía empleando desde hace más de medio siglo. Según Stephen Kemmis, la palabra “curriculum” se utilizó por primera vez en 1633, en la Universidad de Glasgow, Escocia, en el marco de la Reforma Educativa Calvinista Escocesa. Sin embargo, la teoría del currículum tal como se plantea actualmente, surge en torno al año 1918, con la publicación del libro de F.Bobbi, “The Curriculum”. La propuesta o preocupación central de este autor es la de racionalizar la práctica educativa de cara al logro de determinados resultados de aprendizaje, a fin de que los alumnos adquieran las capacidades necesarias para desempeñarse con efectividad en un tiempo y en una sociedad determinada. Si miramos las publicaciones realizadas desde los años sesenta acerca del currículum, se ha de concluir, como dice Teresa Mauri, que “no se trata de un concepto perfectamente delimitado sobre cuya concepción se supone existe un alto grado de consenso…existen diferentes concepciones del currículum…cada una de estas acepciones, pone el acento de modo diverso”; o, como dice C. Coll, “cada especialista 13   

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tiene su propia definición con matices diferentes”. Dentro de esta gran variedad de

definiciones, si nos ceñimos al alcance que se le da dentro del modelo de reforma educativa que han adoptado diferentes países, el concepto de currículum, en sus aspectos operativos, se expresa con tres alcances: a. Curriculum como normativa oficial acerca del modo de estructurar los estudios en todos los niveles del sistema educativo. Explicita el conjunto de decisiones resultante del modelo de las reformas educativas adoptadas o de la ley general de educación. En este caso el currículum es una matriz básica del proyecto educativo que establece las coordenadas de organización y funcionamiento del sistema educativo, los componentes curriculares de cumplimiento obligatorio y los contenidos básicos o enseñanzas mínimas comunes para todo el país. Corresponden a la administración educativa, expresar las resoluciones y disposiciones para definir el curriculum para todos los educandos. b. Otra acepción se refiere al currículum como instrumento pedagógicodidáctico que planifica la actividad educativa a nivel de cada establecimiento docente. Este alcance se le da al término currículum, como concepto didáctico, es el equivalente al Proyecto Educativo Institucional (PEI) o, como se denomina en la actualidad, Proyecto Educativo (PE). Por una parte expresa el conjunto de decisiones tomadas por el equipo de un establecimiento docente, adaptando las prescripciones y disposiciones legales sobre educación a la situación concreta de cada institución, y por otro lado, se trata de articular Los contenidos, la secuenciación y temporalización, las estrategias pedagógicas, las formas de evaluar, la orientación y tutoría, y la atención a la diversidad, con el fin de configurar el conjunto de experiencias y aprendizajes que tienen lugar en la escuela o fuera de la misma, promovidas por la misma. c. El currículum como conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje que realizan los niños, en una institución educativa, bajo la orientación de sus docentes. En este caso el currículum se identifica con todo lo que la escuela les ofrece a los alumnos de cara a una preparación específica según sea el nivel de que se trata. De acuerdo con esta concepción, el currículum es lo que efectivamente se realiza como consecuencia de la intervención de los docentes y de la dinámica que se produce en cada grupo-clase. Se plasma en la programación que se realiza para el aula, constituyendo así su máxima concreción y especificidad. Desde una mirada más global y amplia, el currículum es el seleccionador disponible y de cultura vigente, que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histórico determinado, Esta cuestión que está vinculada a lo que los sociólogos de la educación denominan “la base social del currículum”, sería la forma en que determinada sociedad clasifica, selecciona, transmite, distribuye y evalúa el conocimiento social, refleja los principios de control social y la distribución del poder. 10

                                                             9  Ander - Egg, Ezequiel, “Diccionario de pedagogía”, Bs. As. Magisterio del Rio de la Plata. 2003  10

 Ander – Egg, Op. Cit. (Pp.73 – 75) 

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ACTIVIDAD N° 4 1. A partir del diseño curricular de su nivel, elija una materia y un curso determinado (ej. Sala de Cuatro, Tercer Año Escuela Primaria). 2. Tome su planificación, y señale los temas que han sido tenidos en cuenta de los que recomienda el Diseño Curricular. 3. Justifique.

ACTIVIDADES Conjunto de tareas o acciones que deben se hechas dentro de un tiempo determinado, para llegar a conseguir un objetivo previsto. Toda actividad tiende al logro de un producto determinado. También se llama actividad, a cada una de las acciones con las que se concreta el desarrollo de un proyecto. Cuando los objetivos y metas de un proyecto han sido formulados, el paso siguiente es el de la especificación de actividades, la que, a su vez, están configuradas por un conjunto de tareas. Si nos referimos a las Actividades Escolares, son trabajos y ejercitaciones que los alumnos tienen que realizar en relación con un tema de estudio. Comúnmente forma parte de la programación de aula. Se realizan para alcanzar determinados objetivos dentro del proceso de enseñanza. 11

ACTIVIDAD Nº 5 1- ¿Conoce Ud. El Proyecto Institucional de su establecimiento educativo? 2- ¿quién supervisa sus planificaciones, para poder dar cuenta que cumple con los objetivos de la institución? 3- Enuncie los objetivos de su establecimiento educativo, que concuerden con los objetivos de la Ley Provincial de Educación 13.688. 4- ¿De qué manera se implementan estrategias para trabajar con la diversidad y con la inclusión?

                                                             11

 Ander – Egg, Op. Cit. (Pág. 14) 

 

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EVALUACIÓN Término elástico que abarca muchas clases de juicios, para realizar una valoración o para medir algo (0bjeto, situación, proceso, etc.). En sentido amplio, designa al conjunto de las actividades que sirven para “señalar el valor de una cosa”. A veces se confunde la evaluación con otros conceptos similares: medición, que es el acto o proceso de “determinar la extensión y/o cuantificación de alguna cosa”, mientras que la evaluación hace referencia al “acto o proceso de determinar el valor de una cosa”. También se lo utiliza “estimación” que hasta se considera, equivocadamente, como sinónimo. La estimación tiene un carácter aproximado y subjetivo, mientras que la evaluación se basa en procedimientos que deben reunir requisitos metodológicos, científicos y técnicos. Otro concepto muy cercano es el de “seguimiento” que, como proceso analítico, permite registrar, recopilar, medir, procesar y analizar una serie de informaciones que revelan la marcha o desarrollo de una actividad programada para asegurar el logro de los objetivos previstos en el programa, La diferencia con la evaluación es que ésta enjuicia esos logros y su nivel de obtención. Aplicada al ámbito educativo, la evaluación es considerada como una actividad sistemática y necesaria dentro del proceso educativo, y como un subsistema dentro del sistema de enseñanza. No cabe duda que la evaluación en el campo de la educación es un fenómeno curioso y sorprendente, es “el lugar donde se evalúa con más frecuencia y se cambia con menos rapidez. Esto hace dudar de la eficacia y rigor de la evaluación como un proceso conducente a la comprensión y mejora de la actividad educativa” (Santos Guerra).

Cualquier innovación pedagógica en profundidad y cualquier nuevo modelo de educación presuponen reformular el sistema evaluativo. Evaluación de los alumnos y alumnas: llamada también “evaluación de rendimiento” de los aprendices. Es un instrumento y es parte del proceso de enseñanza, mediante el cual se pretende obtener información cualitativa y cuantitativa sobre el aprovechamiento del sujeto de aprendizaje y para verificar en qué medida se han conseguido, o no, los objetivos educativos previstos. Para los docentes, debería ser también, de manera generalizada, un instrumento para evaluar su propia intervención educativa y reajustar, conforme con ello, las programaciones y actividades subsiguientes. Concepción dominante de la evaluación tiende a interpretarla como un acto puntual (el examen) confundiéndola con la calificación que se les otorga a los alumnos. En algunos casos se transforma en un sistema para seleccionar y excluir alumnos, según el mayor o menor conocimiento de los contenidos que tengan del programa y que el profesor considera importante. Con ello, la evaluación se transforma en una forma de control de aprendizaje memorístico, como modo de verificar adquisiciones parciales y fragmentarias de conocimientos, y de averiguar lo que el alumno no sabe. Siendo la evaluación un elemento didáctico clave de todo modelo educativo y del funcionamiento del sistema de enseñanza, no hay posibilidades de cambios pedagógicos profundos sin modificar los criterios y métodos de evaluación vigentes en casi todas las instituciones educativas. También, el concepto de evaluación varía de acuerdo al paradigma pedagógico donde nos situemos: desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo 16   

curricular concibe la evaluación como una actividad sistemática y continua, cuyo objetivo principal es promover al máximo el desarrollo personal de cada alumno/a a través de la ayuda y orientación que debe proporcionar la misma evaluación dentro del proceso de aprendizaje. El rendimiento de cada educando se ha de valorar en torno a sus progresos con respecto a sí mismo y no en relación con los aprendizajes que se proponen en el currículum. Frente a la idea y práctica tradicional que considera a la evaluación como un acto puntual expresado en una clasificación (un número en la escala de 0 a 10), la nueva concepción de la educación la considera como un proceso de acompañamiento en la formación de los alumnos. Esta, ha de servir también para detectar las dificultades de aprendizaje y los fallos que existen en los modos de enseñar y en los procedimientos pedagógicos utilizados y, como consecuencia de lo anterior, corregir, modificar o confirmar el mismo currículum y los procedimientos y estrategias pedagógicas utilizadas. 12 Cuando hablamos de Metaevaluación, nos referimos a realizar la evaluación de la evaluación, es decir, analizar los resultados a la luz de tener en cuenta que, todo acto pedagógico consta de tres partes: el objeto de conocimiento, el sujeto de aprendizaje, y el transmisor del conocimiento. Esta interacción se da al mismo tiempo entre los elementos, mediatizado. Así como la intervención docente se da para la transposición didáctica, también esto debe analizarse ante el resultado de la evaluación de los alumnos. 13 Hablamos de tres tipos de evaluación: De inicio o diagnóstica De desarrollo, seguimiento y proceso De resultado final. En cuanto al diagnóstico, que los docentes realizamos a principio de año, la verdad es que casi nunca se tiene en cuenta, es decir, la evaluación diagnóstica se ha convertido en una ritualización y la burocratización 14 , un ejercicio que se hace sin saber qué se hace, y, lo que es peor aún, no se sabe el “para qué”. Se arman grillas, gráficos de pasteles, etc., y luego se ven reflejadas en las planificaciones la ausencia total de los resultados arrojados por la diagnosis inicial.

                                                             12

 Ander – Egg, Op. Cit. (Pp. 134 – 135)   Dopico Mateo, Ileana. “Metaevaluación: para qué y por qué”. Universidad de la Habana, Cuba, 2003   14   Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios “Conocer los saberes de nuestros alumnos”, Introducción. Guttenpress, 2006.   13

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ACTIVIDAD Nº 6 1- Al momento de armar el dispositivo de evaluación diagnóstica de su grado, qué criterios utiliza para seleccionar los contenidos a evaluar. 2- A partir de esos resultados, realmente ¿para qué le sirven? 3- En cuanto a la planificación, ¿la relaciona en algún momento con la evaluación diagnóstica? 4- Vincule con la ritualización y la burocratización, el punto anterior.

Los docentes, en general, son reacios a “salirse de la norma”, es decir, si el grupo que tocó en suerte tener en el presente año, nada tiene que ver con el anterior. Entonces, ¿por qué persistimos en repetir año tras año la misma planificación? Es como hacer un mismo vestido de novia y querer que le entre a todas las novias, a cualquier precio. El resultado será que, o bien le quedará muy grande a alguna novia, o que otra romperá el vestido, y saldrá ante la multitud con su vestido hecho gajos. La escuela entonces se encuentra atrapada en el “formalismo” 15 Volviendo a la Metaevaluación, el docente no puede mirar “desde afuera” los resultados obtenidos. Él está íntimamente involucrado. En realidad, cuando evalúa a sus alumnos, se está evaluando a sí mismo. Es normal que hasta un cierto porcentaje de los chicos no aprueben una evaluación. Si el número es significativamente inferior, significa que la prueba ha sido demasiado fácil, no presentando dificultad mayor que la cotidiana. Si, en cambio, el resultado arrojado nos presenta que no hubo aprobación en un número superior al 50%, significa muchas cosas: puede que no haya habido claridad en la transmisión del conocimiento; que la metodología aplicada no fue la indicada; que no hubo suficiente fijación y ejercitación; que no fueron claras las consignas, que los objetivos planteados fueron demasiado elevados para el grupo, que se evaluó de tal manera que la presentación del dispositivo de evaluación era desconocido para los alumnos, etc. Las respuestas más comunes de los docentes frente al fracaso de sus alumnos, es que “no estudiaron lo suficiente”. Lo cual puede ser verdad, pero esto nos lleva a otro interrogante ¿qué hicimos nosotros como maestros o profesores para hacer que “estudien”? ¿Qué entendemos por “no estudiar lo suficiente”? ¿Qué tipo de estudio estimulamos en ellos, relacional o memorístico? Recién en los ‘90, (Ander - Egg) se comienza a rever los supuestos implícitos en los procesos de enseñanza y su correlación con los resultados de la misma. Es aquí donde el posicionamiento del educador debe ubicarse para favorecer, a través de su intervención, la plasticidad de una modalidad de aprendizaje. En cuanto a los paradigmas de concepción de la evaluación, debemos mencionar las teorías que introdujeron Lev Vigotsky y David Ausubel.                                                              15  Parra, Rodrigo, “La escuela vacía”, Colombia, Tercer Mundo Editores, 1998   18   

El primero habla sobre “el aprendizaje de contenidos socialmente válidos”, y de la “zona de desarrollo próximo”, mientras que el americano introduce los conceptos de “aprendizajes significativos” y “conocimientos previos”. A la hora de evaluar, debemos establecer “núcleos prioritarios”, 16 y otro es decir, aquellos que el alumno debe haber aprendido para avanzar en sus aprendizajes posteriores. Estos se relacionan con los aprendizajes “socialmente válidos”, es decir, aquellos contenidos que son relevantes para una sociedad y una cultura. Aprender los signos y símbolos de una sociedad significa que el niño pueda comprender, no sólo los símbolos de un código escrito, sino los de un lenguaje no escrito (oral, gestual, etc.) sino además los usos y costumbres de ese entorno. A modo de ejemplo, un niño occidental escucha música oriental, y le parece horrible. En realidad, lo que ocurre es que su oído no ha sido educado para comprender ese tipo de música. Lo mismo le ocurrirá a un niño oriental, ante algunos tipos de música occidental. Para penetrar en un mercado que no es el propio, una cultura comienza por diseminarse a través de los medios de comunicación, de tal manera que la parte del cerebro que percibe las notas musicales, vaya incorporando de a poco, las nuevas notas hasta hacerlas comunes a nuestros oídos. Es como esas propagandas “pegadizas”, que no sabemos por qué, pero repetimos en cualquier momento. Nos han “penetrado mediáticamente”. En cuanto a la Zona de Desarrollo Próximo, sabemos que lo que Vigotsky propone es que el “mediador”, un adulto o un par más evolucionado, lleve al alumno de la zona de desarrollo real, es decir donde se encuentra sin dificultad, a la Zona de desarrollo Potencial. Esta es lo que el alumno puede alcanzar. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, existe una zona llamada de “Desarrollo Próximo”, es decir, “No es otra cosa que la distancia en entre el nivel real de desarrollo, determinado por resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la 17 guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

Recordemos que Jean Piaget, sostenía que un niño Aprende si antes hay Desarrollo, mientras que Vigotsky dice que un niño puede Desarrollarse únicamente a través del Aprendizaje. Para desmenuzar y pensar… En cuanto al Aprendizaje Significativo, tan mencionado por libros, revistas, síntesis de artículos, y a menudo por docentes y hasta especialistas en educación, es la “base del aprendizaje”. Nadie puede incorporar conocimientos nuevos si no los apoya y enlaza con otros que tiene en su haber. Todos tenemos conocimientos que nos sirven de plataforma. Para conectar aprendizajes novedosos. Pero si no hay con qué relacionarlos, el aprendizaje será sólo superficial. A su vez, el aprendizaje significativo puede ser espontáneo o provocado. En el proceso de enseñanza, es importante conocer la estructura cognitiva del alumno, los conceptos y proposiciones que maneja así como el grado de apropiación de los mismos. El estudiante cuenta con un bagaje de experiencias, nociones, conceptos, proposiciones los cuales deben ser                                                              16  Birgin, Alejandra, y otro: “NAP, Matemáticas, Primer Ciclo Primario. (Serie de Cuadernos para el aula).” Introducción. 2006   17  Sacristán, Gimeno, “La enseñanza: la teoría y su práctica”. Madrid, Akal, 1989   19   

utilizados para su beneficio. “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente” (David

Ausubel). 18 Para concluir con la evaluación, quiero hacer referencia a la “ilusión pedagógica”. Esta frase utilizada en las Ciencias de la Educación, hace referencia a cuando el docente cree que todos sus alumnos han aprendido un tema, y al evaluar o seguir con otro tema relacionado, descubre que son muy pocos los alumnos que han aprendido realmente. ¿Por qué causa se provoca este fenómeno? Porque el docente se sumerge de manera tal en el dictado de su clase, y generalmente trabaja con los alumnos que siempre intervienen. Son esas clases típicas (a todos no ha pasado) donde entre una clase de más de veinte o treinta alumnos, hay, con suerte hasta diez, que contestan a nuestras preguntas, que pasan al pizarrón, que leen, que responden antes, es decir, los que siempre levantan la mano. Cuando el maestro pregunta ¿quién quiere pasar al frente? Se levantan siempre las mismas manos. Entonces el docente los hace pasar, y como, generalmente resuelven bien el ejercicio, y responden a nuestras preguntas, entonces nos vamos chochos de la vida pensando que “todos” aprendieron el tema. ¡Oh! Sorpresa cuando los evaluamos y el fracaso fue estrepitoso. Entonces comienzan las respuestas de nuestra parte, mencionadas anteriormente al referirnos a las posibles causas del desastre general. “Pero si todos contestaban bien”, “Si respondían bien a las preguntas”, etc, etc, etc. Es cierto que contestaban correctamente. También es cierto que respondían bien a las preguntas que hacía el docente. Pero el problema no radica ahí, sino en QUIÉNES Y CUÁNTOS respondían a nuestra inquisitoria. Nosotros nos íbamos luego de concluir un tema, con la “ilusión pedagógica” de que “todos habían aprendido”, pero “no todos” fueron los que contestaron. Es más, siempre son los menos. Y esta situación produce un doble juego: el docente toma como referente del grupo a los que siempre contestan; y los que nunca intervienen, sienten que su aporte al grupo no es importante, que pueden tener la respuesta equivocada, que no la expresarán tan bien como el que siempre responde, que el docente no lo tiene en cuenta…En fin, se entregará y no luchará por su lugar en el aula y en la conciencia del docente. No podrá decir. “Hey, estoy acá, mírame, pregúntame aunque me equivoque, teneme en cuenta”. El alumno se siente abandonado y a su vez abandona. Abandona su interés, sus ganas, sus deseos de aprender, su autoestima en algunos casos, su vínculo con el docente. En algunos casos aislados hay alumnos que no participan activamente pero obtienen buenos resultados, pero son los menos. La realidad nos dice que no es así. Por otra parte, si no verificamos justamente con esos niños que no intervienen, si han comprendido o no el tema, cómo sabremos que aprendieron, ya que esto se verificará sólo en el momento del examen.                                                              18   Vigotsky, Lev, “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Barcelona (España), Editorial Crítica, 2000.  

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ACTIVIDAD Nº 7 1. Trabajemos sobre una evaluación diagnóstica, de tercer grado del Nivel Primario, en Matemáticas. 2. Vamos a dar un ejemplo: En la evaluación Ud. Ha tomado una situación problema, dictado de números, ubicación de anterior y posterior, operaciones de suma y resta con y sin dificultad. 3. Observe la siguiente tabla o grilla de los resultados de la evaluación inicial:

Alumno c/ Dificultad A B C D E

Situación problemática APROBADO DESAPROBADO APROBADO APROBADO APROBADO

Dictado de Números D A D D D

Anterior y posterior D A A D D

Suma c/ dificultad D A D D D

Suma

D A D D D

4. Fíjese en el contenido en que más fracasaron los alumnos. Enuncie las posibles causas de ese fracaso. 5. ¿Por qué hay alumnos que no fracasan en la situación problema, y sí en todo lo referido a operaciones? 6. En la situación problema, ¿incluyó Ud. Operaciones con o sin dificultad? Relaciones y saque conclusiones sobre el punto anterior. 7. ¿A qué puede deberse que los la mayoría de los alumnos hayan aprobado la situación problema, y no los demás puntos referidos a numeración? 8. ¿Por qué el alumno B desaprobó la situación problema y sí aprobó todo lo referido a numeración? 9. Reflexione sobre todo lo expresado y anote posibles desviaciones en el armado de la evaluación, o en qué aprendizaje previo el alumno no ha incorporado correctamente. 10. ¿De qué manera va a implementar contenidos y objetivos en su planificación anual, para subsanar dichos inconvenientes?

Es frecuente que los docentes consideren que el conocimiento de los niños está constituido por estados de conciencia, y aún en los casos en que se admite que hay estructuras y procesos de formación, éstos son entendidos, en lo fundamental, como conscientes. Para este enfoque es posible controlar la adquisición de los conocimientos mediante estimulaciones acertadas. 21   

El niño no puede reconstruir de modo inmediato por tomas de conciencia el proceso de constitución que lo llevó a una categoría o a un concepto. Su pasado intelectual es enteramente desconocido, y sólo progresivamente puede apropiarse de él, pero reformulándolo trabajosamente. 19 Es por estas razones que debemos evitar la “ilusión pedagógica”, ya que no sólo afecta a la esfera del conocimiento del alumno, sino también a su autoestima, a su autoconfianza, y a sus sentimientos. No hay fórmulas para esto, pero sí el esfuerzo por llegar a esos niños, a darles participación, el tiempo que necesitan para pensar y contestar, el protegerlos de aquellos otros que se burlan o quieren avasallarlo porque no pueden esperar a que conteste. Y si es necesario, quedarnos a solas con él o ella e interrogarlo sobre qué le sucede que no quiere participar. Nunca cortar el camino hacia el alumno. No es tarea de él acercarse a nosotros, sino nosotros, como adultos y profesionales, acercarnos a él. ¿Entonces, qué tipo de intervención le cabe al docente, si es que le cabe alguna? No se trata de evitar toda intervención, sino de efectuarla indirectamente, sobre el medio cultural y social del niño, operando modificaciones en la situación que él enfrenta, promoviendo situaciones interesantes y problemáticas, disparando su actividad organizadora y estructurante. Esta intervención no consiste en una exigencia sin más, de producir tomas de conciencia, porque un saber en acto no pasa directamente a su representación conceptual sino a través de un camino tortuoso y largo, que involucra deformaciones y perturbaciones. Pedir a los niños una explicación verbal de lo que él hace con independencia del momento constructivo en que se encuentra es un retorno a la “ilusión pedagógica” 20

Actividad Nº 8 Recuerde alguna de sus clases o de sus grupos de alumnos en un momento determinado mientras desarrolla una de sus clases. 1. Anote los nombres de quienes recuerde que levantan siempre la mano y quieren pasar al frente y/o contestar. 2. Haga una lista con ellos. 3. Trate de recordar, sin pensar demasiado, los nombres de los alumnos que nunca participan. 4. Compare los resultados obtenidos en las evaluaciones de cualquier tipo, entre los que anotó en la lista en el punto 1, y el punto 3. 5. Analice los resultados. 6. Saque conclusiones 7. Busque estrategias para revertir la situación.                                                              19   Díaz Pinto, Carlos F. “La educación en la segunda mitad del siglo XX”, en “Viejas y Nuevas Ideas en Educación”. Madrid, Editorial Popular, 2010   20   Castorina, José A, “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”, en Castorina y otros, “Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas”. Bs. As., Miño y Dávila, 1997  

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QUÉ SIGNIFICA APRENDER Recordemos primero que el aprendizaje es un proceso que no termina nunca. Sólo la muerte lo detiene. Mientras vivimos, crecemos, sufrimos, somos felices, padecemos una enfermedad o situación límite, mientras viajamos, y no necesariamente lejos, cuando cruzamos una calle, cuando vamos a un lugar por primera vez y consultamos el recorrido, estamos aprendiendo. Lo que van cambiando son los Paradigmas, es decir, los modelos que la Política Educativa determina de acuerdo a las necesidades de una Nación o Estado para un determinado fin. La Educación siempre tiene un marco regulador, un Sistema Educativo que establece los lineamientos, e indica a las instituciones educativas el tipo de ciudadano y ciudadana que quiere que se forme, en función de los cambios técnicos y sociales. En toda sociedad se establece un “contrato fundacional” entre el Sistema Educativo, y la institución educativa. El Sistema Educativo determina los lineamientos generales apuntando al perfil de ciudadano que desea que se forme, y a su vez le garantiza a la institución educativa los medios y recursos para llevar adelante su misión, y ésta se compromete a cumplir con los indicaciones dadas por los especialistas de la educación, pero por supuesto, resignificándolas para cada institución en particular, y en cada sociedad o comunidad. 21 Pero ¿qué entendemos por aprendizaje? Es el proceso o modalidad de adquisición de determinados conocimientos, competencias, habilidades, prácticas o aptitudes por medio del estudio o de la experiencia. 22

EL CONOCIMIENTO Las formas en que la estructura cognitiva se modifica a través del aprendizaje mediado. La teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene dos funciones fundamentales por cumplir: es la teoría que explica el fenómeno de la modificabilidad estructural cognitiva (valor explicativo) y es la que nos provee de los instrumentos que permiten incrementar la modificabilidad de nuestros sujetos de intervención. (Valor experiencial, operacional) El concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado un instrumento importante porque: • Explica el fenómeno de modificabilidad. • Crea la plasticidad y modificabilidad cognitiva Esta teoría concentra, a su vez, tres teorías:                                                              21   Castorina, José A, “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”, en Castorina y otros, “Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas”. Bs. As., Miño y Dávila, 1997  22   Castorina, José A, “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”, en Castorina y otros, “Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas”. Bs. As., Miño y Dávila, 1997  

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ESTIMULO- RESPUESTA. ESTIMULO -ORGANISMO- RESPUESTA. ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-RESPUESTA. La EAM, no elimina la posibilidad de modificarse con la exposición directa a los estímulos, pero la exposición directa al estímulo no es suficiente, no responde o explica lo que es la modificabilidad del ser humano. La teoría de Piaget, introduce un determinante importante que es cómo las personas ven las cosas. El ser humano responde a lo que necesita, lo que no, lo rechaza. El organismo selecciona los objetos, y esta selección, está muy relacionada y fuertemente afectada las etapas de desarrollo. Las dos primeras teorías, no explican lo suficiente las características del ser humano sobre todo su capacidad de modificarse. En la teoría tres, “el mediador se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre el organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva en los individuos es importante la presencia de un mediador que se interpone entre el sujeto y el estímulo creando en el individuo la predisposición, la curiosidad, la necesidad, que serán los que afecten su estructura mental, y esto es lo que le permitirá modificarse.” 23

Los sujetos que no tienen acceso a la mediación no podrán ser modificados. El mediador crea un desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del mediado, provoca la necesidad del saber. La experiencia de aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para hacer de sus experiencias fuentes de cambios y aprendizajes. “La EAM enseña a aprender de las experiencias. Hay individuos que no aprenden de la experiencia directa con los estímulos, la EAM intencionada, que interpone al mediador entre el organismo y el mundo de los estímulos, permiten al organismo aprender de su exposición al estímulo. La EAM es la única determinante aplicable al ser humano para su beneficio en la exposición a los estímulos.” 24

Solo si un individuo está equipado puede usar y aprovechar los estímulos. La cantidad y la naturaleza de los estímulos serán válidos sólo si el individuo aprende como usarlo. La Experiencia de Aprendizaje Mediado es el determinante más significativo para explicar la modificabilidad o lo modificable que es un organismo. La EAM nos demuestra como un individuo puede beneficiarse de un estimulo, solamente si el individuo aprende a beneficiarse del estimulo podemos decir que éste tiene valor. La única manera de aumentar nuestra capacidad de ser modificados, es a través de la experiencia, pero ésta debe ser mediada para aumentar nuestra capacidad de ser modificados. Esta modificabilidad debe ser acercada por un aprendizaje mediado, que acrecienta nuestra capacidad de ser modificados. Si la modificabilidad no es continua, puede extinguirse. La experiencia debe ser placentera para aprender. Las experiencias dolorosas o punitivas no enseñan, el individuo no puede aprender de ellas. La EAM es la forma por la que podemos aumentar en el individuo su capacidad de ser modificado y modificarse a sí mismo, desarrollándose de manera autónoma, esta es la diferencia con la modificación de conducta. La modificabilidad afecta al individuo de manera estructural, no a la conducta.                                                              23

Feuerstein, “Modificación estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado”. Conferencia, Jerusalén, 1997 24  Feuerstein, Op. Cit.

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“Características del cambio cognitivo estructural. 1. Una vez que el cambio se ha producido, éste afecta la totalidad del individuo. Una vez que se aprende una regla o un principio, se lo podrá aplicar siempre. 2. Cuando se ha logrado el cambio estructural, y el individuo ha logrado un cambio en su funcionamiento, continuará cambiando y seguirá transformándose, no hay límite en su modificabilidad. Seguirá cambiando de manera perpetua y segura. La modificabilidad es posible sólo a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.” 25

Características del aprendizaje mediado Se produce a través de un mediador que se interpone entre el niño o el adulto y la realidad. El mediador se asegura que el estimulo afecte al mediado. El mediador cambia el estimulo, hace que el mediado lo vea, lo oiga, lo repita, lo imite, hace que lo focalice. De otro lado, la exposición directa a los estímulos es hecha al azar, no se puede saber si el individuo se beneficio o no del estimulo, si fue significante para él, si fue o no registrado en su estructura mental. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado el mediador se asegura que su intervención modifique al estímulo y al niño. “Tiene una intencionalidad, el estimulo mediado con intencionalidad es diferente a un estimulo dado al azar. La intención del mediador es la que hace que el mediado vea, oiga, piense. El mediador obliga a focalizar, a seleccionar, creando las condiciones para el aprendizaje. Los niños que no pueden focalizar su atención no seleccionan, no perciben, y por lo tanto no pueden beneficiarse de los estímulos y si no interviene un mediador para hacer que focalice, el individuo no logrará modificarse.” 26 “La calidad de la EAM radica en el hecho que el mediador se asegura que el niño focalice, se involucre en la actividad, sea perseverante, y de significado a las cosas. La calidad de la EAM, asegurada por el mediador entre el niño y el mundo permite que el individuo enfoque y perciba lo que de otra manera no sería posible que lo haga. Cualquier interacción entre un adulto y un niño puede llegar a ser una fuente de mediación.” 27

LA EDUCACIÓN La enseñanza puede definirse como “un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona”. Así entonces la definición sólo indica el tipo de actividad que puede designarse como “enseñanza” sin especificar nada sobre las acciones de los participantes, los recursos utilizables y los resultados esperables. La enseñanza involucra siempre tres elementos: supone a alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un saber que es contenido de la transmisión. “…debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee, y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así a un establecimiento de una relación entre ambos, con ese propósito” 28                                                              25

Feuerstein, “Modificación estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado”. Conferencia, Jerusalén, 1997 26  Feuerstein, Op. Cit.   27  Frigerio, Graciela y otra: Introducción en “Las instituciones educativas: cara y ceca”, Bs. As., Edit. Troquel, 1992.  28  Ander-Egg, “Diccionario de Pedagogía”, Bs. As, Editorial Magisterio del Río de la Plata, 2003 

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La enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir, como por las características de sus destinatarios. 29 La interacción entre estos elementos da lugar a tres tipos de relaciones: la relación entre profesor y estudiante habitualmente denominada “relación pedagógia” o “relación de mediación”, (Saint, Orange), la relación entre el profesor y el contenido de la enseñanza, que el autor mencionado, identifica como “relación didáctica”; y la relación entre el estudiante y el contenido, llamada “relación didáctica” por Kansanen, o “relación de estudio”, por Saint, Orange. 30 La enseñanza es un intento de transmitir un contenido. La idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje domina el sentido común, y resulta operativa, incluso en quienes tienen acceso a la reflexión pedagógica. Lleva a pensar en estos dos procesos como si fueran “el anverso y reverso de un billete”, fases inseparables de un fenómeno único. Esta es la idea que subyace a la expresión de uso “enseñanza-aprendizaje. No habría enseñanza si no hubiera un aprendizaje como posibilidad. La confusión se origina por la dependencia del concepto de enseñanza, respecto del concepto de aprendizaje. 31 El concepto de enseñanza no tendría entidad si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto de enseñanza depende del concepto de aprendizaje para existir. Pero, de hecho con mucha frecuencia, el aprendizaje puede que se produzca después de la enseñanza, y no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido. El término aprendizaje se refiere tanto al proceso por el cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). La enseñanza incide sobre el aprendizaje “como tarea” y son las tareas de aprendizajes desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje “como rendimiento”. Fenstermacher (1989) denomina “estudiantar” al conjunto de actividades que los alumnos desarrollan para apropiarse del contenido (resolver tareas asignadas, leer bibliografía, tratar con los profesores, elaborar resúmenes, hacer consultas, identificar dificultades, ejercitarse, etc.). 32 De este modo, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Así, se pasa de una relación causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje, a otra concepción que reconoce mediaciones entre las acciones que realiza el docente, y los logros de los estudiantes. Estas mediaciones pueden ser: cognitivas y sociales. La enseñanza implica siempre una “acción intencional” por parte de quien enseña. En la interacción social espontánea, las personas adquieren destrezas, información, valores, actitudes, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son generados de manera personal. Incluso, en ocasiones, sin                                                              29   Feuerstein, Reuven, “Modificabilidad estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado”. Conferencia .Jerusalén, 1997  30  Orange, Saint (1997) en Camiloni, Alicia, “El saber didáctico”, Bs. As., Paidos, 2007  31 32

 Orange, Saint, Op. Cit.    Orange, Saint, Op. Cit. 

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conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. Llámese a esto un “aprendizaje incidental”. Hay en estos casos, aprendizaje, pero no, enseñanza. La enseñanza implica siempre un intento deliberado y relativamente sistemático de transmitir un conocimiento. Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura, de inscribirlos en la historia, porque la enseñanza es una actividad natural espontánea a una práctica social regulada. Incluso su desarrollo depende de un conjunto de prescripciones acerca de “cómo ser hombre” que encauzan las diversas formas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotación genética humana en unos cursos culturalmente determinado (Bruner, 1998). Hamilton dice: “en la prehistoria de la humanidad, pequeños cambios biológicos, quizá aún no identificados ni fechados, confirieron a ciertos individuos un control mucho mayor sobre ellos mismos y su entorno. El homo sapiens surgió como un grupo de animales sociales, que buscaban configurarse a sí mismos y a su mundo, en concordancia con sus propios propósitos constructivos (y algunas veces destructivos). Como consecuencia, la especie humana logró una enorme ventaja social dentro del reino animal. Dejó de ser un producto o prisionero de su entorno. Se escapó y creó un nuevo mundo, un ambiente social interpuesto entre su ser biológico y sus entornos materiales. Y en este nuevo mundo no animal, la especie humana ha creado su propia patria y sus propios estilos de vida”. 33 Dice Meirieu al respecto: “el adulto tiene un imperativo deber de antecedencia. No puede abandonar al niño sin “inscribirlo” o hacerlo formar parte de una historia. La enseñanza no sólo tiene consecuencias en la vida de las personas, sino también sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones” 34

LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA El alumno y el maestro participan en la configuración de la forma de saberes que se transmiten, tanto en el ámbito de la escuela, como es un aula, y en otros contextos fuera de ellas y que es en las relaciones que allí se establecen que podemos involucrar a ambos como parte del sujeto educativo. Los planteos dicotómicos alumno – maestro, no dan cuenta de la complejidad de las relaciones e interacciones involucradas, por lo que se cuestiona la identidad de ciertos vínculos como maestro-alumno, y enseñanza-aprendizaje para abrir la posibilidad de reconstruirlos en su heterogeneidad. El concepto de sujeto educativo excede la categoría de alumno e incluye aspectos de interacción que se conjugan en la apropiación de conocimientos. Los niños se van construyendo como sujetos, inventando, desarmando e internalizado normas y contenidos en interacción con adultos, pares y objetos. El proceso de conocer se da a partir de la motivación intrínseca, cuyo componente básico es del orden de lo afectivo-emocional, y es así, que el niño hace preguntas, formula hipótesis, construye y se apropia de conocimientos. Desde esta conceptualización, el docente es también parte del sujeto educativo. Hasta muy recientemente los maestros no habían sido considerados sujetos del aprendizaje. La mirada tradicional ha estado centrada en el alumno y de esta forma queda explicito que ha sido considerado como el único depositario del                                                              33  Camilloni Alicia, “El saber didáctico”, Bs. As. Paidos 2007  34

 Camilloni Alicia, Op. Cit. 

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aprendizaje. Vemos que cuando orientamos la mirada hacia el docente solo encontramos “capacitaciones” Sin considerar que es lo que se les brinda y posibilita para el aprendizaje en esos espacios a los maestros. Las investigaciones psicológicas han documentado que el proceso de apropiación de conocimientos en la escuela incluye la relación alumno – alumno además de la de maestro – alumno. Esto nos lleva nuevamente a la función del “mediador”, que no se refiere únicamente al docente (Vigotzky). Una herramienta puede también ser mediadora. Hoy en día deberíamos admitir que los recursos que se utilizan para que el que enseña ayude al que aprende a adueñarse e incorporar los contenidos, nos han desestructurado por la velocidad con que se producen, y la distancia abismal entre generaciones: las nuevas formas de comunicación y las Tics. También, el concepto de “inteligencia” se ha modificado, pero hablaremos de ello posteriormente.

ACTIVIDAD N°9 1. Justifique por qué ya no hablamos de “proceso de enseñanzaaprendizaje”, sino de enseñanza y de aprendizaje. 2. Cuál es el rol que le compete al docente como mediador. 3. Cite un ejemplo de por qué la cognición se encuentra distribuida. 4. Relaciones la cognición distribuida con la Zona de Desarrollo Próximo, de Vigotsky.

Este proceso tiene como objeto mediado al conocimiento, por lo cual volvemos a retomar el concepto de transposición didáctica “El aprendizaje –señalan Chevallard, Bosch y Gascón (1997:199) – es el resultado de un proceso colectivo: el proceso de estudio que se desarrolla en el seno de una comunidad, sea ésta una clase o un grupo de investigadores (...) Para que el individuo aprenda es necesario que el grupo aprenda. (...) El estudio y el aprendizaje son actividades que unen a los individuos –tanto en la escuela como en la investigación”. 35

Las relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento, que se han visto modificados por la incidencia de las nuevas tecnologías. Utilizar un ordenador supone una simbiosis de nuestra inteligencia con una herramienta externa sin la cual la mente contaría sólo con sus propios medios y no funcionaría igual. Por otra parte, algunos de los procedimientos de uso del ordenador pasan de hecho a interiorizarse, a incorporarse autónomamente a la mente.                                                              35  Lerner, Delia: La autonomía del lector, un análisis didáctico. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/recomendados/  

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¿Cuál es el papel del ordenador en el aprendizaje y funcionamiento cognitivo? Las personas se han dedicado a producir máquinas cada vez más “inteligentes” ¿Es posible que estas máquinas puedan a su vez hacer más inteligentes a las personas? Dado el uso cada vez mayor en las escuelas de programas de ordenadores inteligentes, de Tics, debemos preguntarnos si estos instrumentos o recursos inciden en el rendimiento intelectual y en las capacidades de los alumnos y alumnas. “Además, algunos educadores han visto en las tecnologías inteligentes la primera visión de un nuevo tipo de educación capaz de facultar y liberar la mente como no lo ha hecho modelo alguno de práctica educativa hasta ahora” (Papert, 1980, 1987;

Pea, 1987). En vista del auge de tales formas educativas, la cuestión del impacto de las tecnologías inteligentes en el razonamiento y en el aprendizaje humano adquiere mayor interés cuando existe la posibilidad inminente de que el docente obtenga respuestas comprobables. Se deben aclarar dos puntos. Primero, al decir “tecnologías inteligentes” se refiere únicamente a “inteligencia artificial”. Hay muchas tecnologías que no se considerarían ejemplos de inteligencia artificial, pero que en el sentido nuestro son tecnologías inteligentes. Por ejemplo, la calculadora manual corriente. No tiene de inteligencia artificial, pero la operación cognitiva la realiza quien opera sobre y con ella, considerándosela de este modo en lo que Pea ha llamado “inteligencia distribuida” En segundo lugar, aunque el foco de nuestra atención sea la tecnología de los ordenadores, nos damos cuenta que esta tecnología en sí carece de interés. Lo que sí es interesante, y puede afectar el intelecto de los estudiantes, es el tipo de programa y de ordenador que puede emplearse con esta tecnología, así como el tipo de actividad que puede ofrecer.

ACTIVIDAD N° 10 1. Defina en qué consisten las “cogniciones distribuidas. 2. Piense y arme una actividad con sus alumnos y el uso de Internet. 3. Diseñe una actividad utilizando la calculadora, donde lo que Ud., evalúe sea, el procedimiento de un problema y por otra parte el resultado.

A lo largo de la historia, muchos pensadores y científicos, así como psicólogos del aprendizaje, han encontrado el fundamental papel que desempeña la acción de la mediación entre el estímulo, llamémoslo aprendizaje, y el aprendiente. Así, Luria, resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del comportamiento, en particular refiriéndose al lenguaje humano: 29   

“La enorme ventaja es que su mundo se duplica. Si no hubiera palabras, los seres humanos tendrían que vérselas sólo con las cosas que pueden percibir y manipular directamente. Con la ayuda del lenguaje, pueden abordar cosas que todavía no han percibido siquiera de manera directa, y otras que fueron parte de sus experiencias de generaciones anteriores: De tal modo, el mundo suma otra dimensión, al mundo de los seres humanos (…) Los animales tienen un solo mundo, el de los objetos y de las 36 situaciones. Los seres humanos tienen un mundo doble”.

Es necesario, no obstante, además de ver el triángulo formado por la mediación, donde hallamos el objeto, el sujeto, y los condicionamientos fundamentales de la mente. Falta otra dimensión: el tiempo, ya que en dicho transcurso el mundo dado directamente y el mundo mediado culturalmente, se sintetizan constantemente para “proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las personas llevan a cabo en el mundo”. Esta versión (…) subraya el hecho de que la cognición exige un análisis y una síntesis de, por lo menos, dos fuentes de información en tiempo real” 37

Así, resaltando el importante papel que desempeñan los otros seres humanos, los que están presentes y los de anteriores generaciones, desempeñan un rol decisivo en la formación de la capacidad cognitiva humana. Vigotsky, resume así la “ley general del desarrollo cultural”: “La historia del desarrollo de los signos, nos lleva, sin embargo, a una ley mucho más general que rige el desarrollo del comportamiento: Janet la llama ley fundamental de la psicología. Su esencia es que, en el proceso del desarrollo, el niño comienza por aplicarse las mismas formas de comportamiento que primero los otros aplicaron a él. El propio niño adquiere formas sociales de comportamiento y las transpone a sí mismo…El signo es siempre un medio de contacto social, un medio de influir en los otros, y sólo después se halla en el papel de medio para influir en un mismo”. 38

También los antropólogos han hecho contribuciones importantes para comprender el proceso universal de la mediación cultural de la cognición y de las diversas maneras en que la heterogeneidad de la cultura requiere y sustenta la distribución de la cognición. 39 Al respecto, Gregory Bateson propuso el siguiente experimento mental: “Supóngase que soy ciego y uso un bastón. Avanzo dando golpecitos con él. ¿Dónde empiezo yo? ¿Está mi sistema mental limitado a la mano que sostiene el bastón? ¿Está limitado por mi piel? ¿Comienzo en la mitad superior del bastón? ¿Comienzo en el 40 regatón del bastón?”                                                              36

 Románovich Luria, Aleksander, www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/.../aleksander_romanovich_luria.pdf   Románovich Luria, Aleksander, Op. Cit.  38  Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes” en Métodos y técnicas para el educador en las áreas del currículum, Revista CL&E COMUNICACIÓN LENGUAJE Y EDUCACIÓN Nº 13 – 1992 39  Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar Op. Cit.  40  Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar, Op. Cit.  37

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Bateson manifiesa que la respuesta a esta pregunta varía según “el modo como se concibe este acontecimiento”. “El análisis del foco de la mente debe incluir no sólo al hombre y su bastón, sino también su propósitos y el contexto en el que se encuentra”. 41 Es decir, la manera en que la mente está distribuida depende de las herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo, de manera decisiva, y ellas a su vez, dependen de los objetivos que el sujeto tiene. La combinación de herramientas, objetivos y marcos, constituye simultáneamente el contexto del comportamiento y en la formas en que puede decirse que la cognición está distribuida en ese contexto. Así entonces, la idea de que la mediación de la actividad a través de distintos elementos implica la distribución de la cognición entre los individuos, el mediador y el entorno, y el cambio radical que origina la actividad mediada por artefactos, es expresada por los antropólogos Leslie White, y Clifford Geert, cuando se refieren a la naturaleza de la discontinuidad entre el homo sapiens y sus vecinos filogenéticos cercanos. “El hombre difiere de los monos y, por cierto, de todas las demás criaturas vivientes que conocemos hasta ahora, en que es capaz de un comportamiento simbólico. Con las palabras el hombre crea un mundo nuevo, de ideas y filosofías. Allí el hombre vive de manera tan real como en el mundo físico de sus sentidos (…) Este mundo llega a tener una continuidad y una permanencia que el mundo exterior de los sentidos nunca puede tener. No está hecho sólo de presente, sino también de pasado y de futuro. Desde el punto de vista temporal, no es una sucesión de episodios sin relación entre sí, sino un continuum que se extiende hasta el infinito en ambas direcciones, desde la eternidad y 42 hasta la eternidad”. (White)

De esta manera, tanto los antropólogos como los psicólogos históricosculturales, como Vigotsky, enfatizan que, como mediadores de la acción humana, todos los artefactos pueden considerarse herramientas y símbolos: “Un hacha tiene un componente subjetivo: carecería de significado sin un concepto y una actitud. Por otro lado, un concepto y una actitud carecerían de significado sin una actitud manifiesta en el comportamiento o en el discurso (que es una forma de comportamiento). Por lo tanto todo elemento cultural, todo rasgo cultural, tiene un aspecto subjetivo y otro 43 objetivo (White). El autor agrega: “Al someterse a la regulación de programas, simbólicamente mediados, de producción de artefactos, al organizar la vida social o al expresar las emociones, el hombre determinó, sin saberlo, los estadios culminantes de su destino biológico. Literalmente, aunque sin advertirlo, se creó a sí mismo”. (…) “Esos símbolos no son pues, meras expresiones, instrumentos o correlatos de nuestra experiencia biológica, psicológica o social; son sus prerrequisitos. Sin hombres no hay, desde ya, cultura; pero 44 asimismo, y más significativamente, sin cultura no hay hombres”                                                              41   Cole, Michael, “Enfoque histórico cultural en la cognición distribuida”, Cap.1 en Salomon, Gavriel, “Cogniciones distribuidas”. Bs. As. Amorrortu, 2001  42  Cole, Michael, Op.cit  43  De Bono, Edward, “El pensamiento lateral”, Bs. As. Paidos, 2002  44  De Bono, Edward, Op. Cit  

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ACTIVIDAD N° 11 Defina, según su experiencia y conocimientos previos, qué entiende siguientes definiciones: 1. El hombre es un ser simbólico. Cassirer 2. El hombre se hace a sí mismo. Nietzche 3. El hombre es un ser que tiene valores. Scheller 4. El hombre está condenado a ser libre. Paul Sartre 5. El hombre es un ser “arrojado al mundo” (Dassein). Heidegger

de las

Comenzamos de esta manera a observar que el hombre, como tal, ha ido creando herramientas, no sólo materiales, y que las mismas han sido producto de él, su entorno y sus objetivos. A través de muchas generaciones, ha ido evolucionando y superando las primitivas herramientas por otras más complejas, pero vemos que siempre, está el medio y la intencionalidad para su fabricación. Por lo tanto la cognición, en este aspecto, está distribuida en todos esos elementos y su combinación, no es sólo producto de una mente mecánica que crea herramientas sin finalidad. En la actualidad se admite que somos testigos de un resurgimiento por un interés por la “cognición situada”. Esta filosofía se sustenta en que considera que el conocimiento no consiste en un “equipamiento de la mente” (Hall); el conocimiento está situado en la actividad. “La cuestión no es tanto que el ordenamiento del conocimiento en la cabeza se corresponde de manera compleja con el mundo fuera de ella, sino que está socialmente organizado de un modo tal que resulta indivisible. La cognición que se observa en la práctica cotidiana está distribuida -desparramada, no dividida- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los contextos organizados culturalmente (los cuales incluyen a otros 45 actores)” Lave.

Este conocimiento especializado influye y se realiza dentro de las aulas. La cognición distribuida se da en las aulas escolares entre alumnos, docentes, herramientas informáticas y otros objetos que forjan su pensamiento. El concepto de “aprendizaje situado”, se apoya en gran medida en la noción de comunidades de práctica de Bordieu. La participación en la práctica es la principal actividad a través de la cual se desarrolla el aprendizaje: “Cuando se concibe el aprendizaje en términos de participación, la atención se centra en el hecho de que consiste en un conjunto de relaciones en desarrollo y                                                                Cole, Michael, “Enfoque histórico cultural en la cognición distribuida”, Cap.1 en Salomon, Gavriel, “Cogniciones distribuidas”. Bs. As. Amorrortu, 2001    45

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constantemente renovadas (…) no puede ser ni plenamente internalizada bajo las formas de estructura del conocimiento, ni plenamente externalizada bajo la forma de artefactos instrumentales o de estructuras generales de actividad. La participación se basa siempre en la negociación situada de significado en el mundo. Esto implica que la comprensión y la experiencia están en interacción constante: en realidad son, constitutivas la una de la 46 otra”. Lave y Wenger

Retomando entonces a Vigotsky, debemos considerar al aula como compuesta por zonas de desarrollo próximo, a través de las cuales los participantes pueden desplazarse por diferentes rutas y a velocidades diferentes. Esta zona es la región de actividad que los niños pueden recorrer con la acertada ayuda de un contexto de apoyo, que incluye a otras personas, no limitándose tan solo a ellas. La distancia entre los niveles reales de comprensión y los que puede alcanzarse con otros artefactos, define a la zona de desarrollo próximo. Esta encarna a un concepto de disposición a aprender que contempla niveles superiores de competencia. Esos niveles no se consideran inmutables, sino en constante cambio a medida que, en la sucesión, se incrementa la competencia individual del alumno. Dentro del aula, los docentes crean de manera intencional zonas de desarrollo próximo sembrando el entorno de ideas y conceptos que ellos valoran, y cosechando los que prenden en la comunidad. Los niños hacen los mismos. Son libres, en la clase, de hacer suyos el léxico, las ideas, los métodos, etc., que en un comienzo aparecen como parte de un discurso común, y por apropiación, transforman esas ideas con su interpretación personal, No necesariamente se apropian todos, ni los que los que lo hacen lo hacen de la misma manera. A esto llamamos “apropiación mutua”. En un examen de la apropiación, se observa que es un proceso de ida y vuelta: He aquí la médula del asunto de la enseñanza y el aprendizaje; el punto en el cual Vigotsky concentra sus nuevas ideas sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Es una explicación de cómo el más competente ayuda al joven, y al menos competente, a alcanzar este estrato más alto, desde el cual podrá reflexionar sobre la índole de las cosas con mayor nivel de abstracción. Según sus palabras, “la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces”. . (Mind in Society) Y agrega: “el aprendizaje humano, supone un carácter social específico y un proceso por el cual los niños ingresan en la vida intelectual de quienes lo rodean. Y luego:”Así la idea de una zona de desarrollo próximo nos permite proponer una nueva fórmula, es decir, que el único “buen aprendizaje” es aquel que se adelanta al desarrollo” 47 “Incluso en una situación didactica ideal, (…) es el educando el que aprende, mediante por un trabajo que hace sobre sí mismo, del que nunca deja de ser el                                                              46   Cole, Michael, “Enfoque histórico cultural en la cognición distribuida”, Cap.1 en Salomon, Gavriel, “Cogniciones distribuidas”. Bs. As. Amorrortu, 2001  47

 Bruner, Jerome, Realidad mental y mundos posibles”, Barcelona, Gedisa, 2001 

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amo, y que sólo puede llevar a la modestia de aquellos y aquellas que, desde el exterior, por muy sabios psicólogos y didactas que sean, pretenden ser “sus ,maestros”. Ello no significa que la organización de los sistemas de ayuda sea inútil o que el sistema educativo pueda prescindir de la puesta en práctica sistemática de dispositivos didácticos (…) Ello significa que, en el seno mismo de los dispositivos, los sujetos son los que deben tomar las iniciativas” 48 Vemos de esta manera que la cognición es una construcción que se realiza y se desarrolla en un contexto determinado, con dos participantes que distribuyen ese conocimiento: el que enseña y el que aprende. De ahí la importancia de impartir a nuestros alumnos conocimientos “socialmente válidos o significativos”, pues de otra manera ese conocimiento no saldrá nunca del docente, y no será incorporado por el alumno.

ACTIVIDAD N° 12 1. Defina lo que entiende por Zona de Desarrollo Próximo. 2. Cite un ejemplo de cuando un “par más evolucionado” enseña a otro. 3. Mencione un ejemplo de “conocimiento socialmente válido.

Vamos a ocuparnos finalmente de los tipos de inteligencias que se tienen en cuenta para que los aprendientes aprendan al conocimiento, y luego los elementos que intervienen en el que aprende. Citaremos entonces a Howard Gardner, y Alicia Fernández. LA INTELIGENCIA El primero autor desarrolla su teoría de las inteligencias múltiples, que guardan relación con las cogniciones distribuidas, dado que, ya no se habla de una sola inteligencia, como un ente separado de los sentidos. Las concepciones de “inteligencia” han ido siendo modificadas a lo largo de la historia. Franz Joseph Gall, introdujo la noción de “frenología”, aferrándose a esta al ser médico, y aspiraba a que se convirtiera en ciencia. La frenología consistía en que, “examinando con cuidado las configuraciones craneales de un individuo, un experto podía determinar fortaleza, debilidades e 49 idiosincrasias de su perfil mental”

Si bien se puede criticar a esta corriente que tuvo auge entre los científicos europeos (siglo XVIII), se puede rescatar, sin embargo, que Gall fue uno de los primeros científicos modernos que sostuvieron que distintas partes del cerebro intervienen en las diferentes funciones, y que en general no existen poderes mentales como la memoria, percepción, atención, sino que las formas de                                                              48

 Meireu, 2001:98) en Camiloni, Alicia, “El saber didáctico”, Bs. As., Paidos 2007   Meireu, 2001:98) Op. Cit.

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percepción son diferentes de percibir, memorizar y realizar otras funciones parecidas para cada uno de las distintas facultades intelectuales, como la música, la visión y el lenguaje. Durante el siglo siguiente, ha habido oscilaciones entre una creencia de la localización de las funciones, y el escepticismo acerca de estas correlaciones entre el cerebro y la conducta. Pierre Flourens demostró, estudiando el cerebro en animales, y observando su conducta, que las cuestiones planteadas por Gall no podían sostenerse. Hacia 1860, el antropólogo y cirujano Pierre-Paul Broca, demostró, por primera vez, la relación entre una lesión cerebral y un deterioro cognoscitivo específico. Los intentos por relacionar cerebro-función mental, por hallar las raíces físicas del funcionamiento mental, son anteriores al siglo XIX. Por ejemplo, los egipcios habían localizado el pensamiento en el corazón. Pitágoras y Platón sostenían que la mente estaba en el cerebro. Aristóteles sostenía que el asiento de la vida estaba en el corazón, mientras Descartes ubicó el alma en la glándula pineal. Platón y Aristóteles se interesaron en la variedad del pensamiento racional y las formas del conocimiento. Durante la edad media, el trivio y el cuatrivio eran los reinos del conocimiento que toda persona educada dominaba. Actualmente, los upanoshad indios, describen siete clases de conocimiento. Durante el siglo XIX se sumaron afirmaciones específicas sobre el perfil de la capacidad mental humana, y, con el correr del tiempo, estudios con base empírica en el laboratorio experimental y la clínica, demostraron relaciones entre áreas específicas del cerebro con funciones cognoscitivas particulares. Se pueden citar también las contribuciones para la comprensión de la inteligencia, de Alfred Binet, que, a principios del siglo XX, junto a su colega Théodore Simon, diseñó las primeras pruebas de inteligencia para poder identificar a niños retardados y colocar a otros niños en sus niveles correspondientes. Imposible no recordar las contribuciones de Jean Piaget, que describió el proceso por el cual el niño aprende, destacando estadios de su desarrollo, y su correlato cognitivo. Ernest Cassire, Susanne Lange y Alfred North Whitehead, la habilidad de los seres humanos para emplear diversos vehículos simbólicos en la expresión y comunicación de significados distingue a estos seres notoriamente de otros organismos. 50 En cuanto a los tipos de inteligencias, es más importante la cuestión de cómo se vinculan, balancean o suplementan las inteligencias específicas para realizar juntas tareas más complejas, pertinentes culturalmente. Recordemos qué no son las inteligencias. Estas no son equivalentes a los sistemas sensoriales, y ningún sistema sensorial considerado una inteligencia en sí mismo. Por su propia

                                                             50   Gale, Cap.2: “Inteligencia: concepciones anteriores”, en Gardner, Howard, “Estructura de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples”, México, Fondo de Cultura Económica, 1999  35   

naturaleza, las inteligencias son capaces de, al menos en parte, de realizaciones por medio de más de un sistema sensorial. 51 Brevemente mencionaremos los tipos de inteligencia, sin adentrarnos en cada uno de ellos. Estos son: .inteligencia lingüística .inteligencia musical .inteligencia lógico matemática .inteligencia espacial .inteligencia cenestésico corporal .inteligencias corporales en otras culturas. 52

ACTIVIDAD N° 13 Cite un ejemplo para cada una de las inteligencias mencionadas.

Cada una de ellas requiere una enseñanza especial, pero ninguna en sí misma cubre acabadamente el concepto de “inteligencia”. Son modos de apropiarse del conocimiento, en auxilio de las otras. PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD Edward De Bono, ha escrito una gran cantidad de textos sobre los procesos mentales, en relación a cómo utilizamos sólo uno de los hemisferios cerebrales, el izquierdo, el que domina la razón, en detrimento del hemisferio derecho, que es el de la creatividad. Veremos en el Bloque II, cómo el Pensamiento Lateral es un recurso para que los alumnos puedan tener distintos puntos de vista sobre una idea, pensamiento, y busquen soluciones creativas. Según De Bono, los seres humanos tenemos dos clases de pensamiento: el vertical y el lateral. 53 El vertical es selectivo, le importa sobre todas las cosas la corrección lógica del encadenamiento de las ideas. Selecciona un camino y descarta bifurcaciones. En contrapartida, el pensamiento lateral, no selecciona caminos, los recorre todos y busca alternativas. El pensamiento vertical selecciona la meta más prometedora para solucionar un problema., mientras que el pensamiento lateral busca nuevos enfoques y se exploran las posibilidades de todos ellos.

                                                             51  Gale, Cap.2: “Inteligencia: concepciones anteriores”, Op. Cit.   52  Gale, Cap.2: “Inteligencia: concepciones anteriores”, Op. Cit.   53  De Bono Edward, “El pensamiento lateral”, Bs. As., Paidos, 2002  36   

“El pensamiento vertical se mueve sólo si hay una dirección en que moverse; el 54 pensamiento lateral se mueve para crear una dirección” “El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento lateral puede efectuar saltos”

Gran cantidad de modelos son de carácter permanente y sirven de punto de partida y de base para otros juicios y conceptos. Constituyen los estereotipos, un modo clásico de describir y analizar las cosas. Son los “supuestos lógicos” que se aceptan como válidos en sí mismos. Aceptar que una idea es la correcta, no garantiza su corrección. “Es la continuidad histórica (o historicismo) lo que mantiene la mayor parte de los supuestos, no una periódica revisión de su validez.” 55 Estos supuestos a veces nos imposibilitan de encontrar soluciones creativas a problemas. Al decir de Ana Quiroga, “en esa trayectoria hemos ido desarrollando habilidades, hemos incorporado información, hemos dado saltos cualitativos…se ha ido desarrollando nuestra capacidad de sentir, de hacer, de pensar. Y como situación básica subyacente hemos aprendido a aprender…en una multiplicidad de experiencias hemos ido construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una forma de relación con el mundo, una matriz de aprendizaje”. 56

En esta historicidad del aprender, juegan un rol central las relaciones de poder. Por último, vamos a ocuparnos brevemente del sujeto de aprendizaje, al que va dirigida nuestra intención y al que, a través de la enseñanza, deseamos transmitir los conocimientos de la mejor manera, placentera y fructífera. En el acto de aprender tenemos a un sujeto formado por varios elementos, donde se ven involucrados cuatro niveles: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo. Todos se combinan e interactúan y no puede hablarse de aprendizaje excluyendo a alguno de ellos. 57 “Para Sara Paín, el organismo podría compararse a un aparato de recepción programado, que posee transmisores (células nerviosas) capaces de registrar cierto tipo de asociaciones, de flujos eléctricos y reproducirlos cuando sea necesario. En cambio el cuerpo podría asimilarse a un instrumento de música, en el que se dan coordinaciones entre diversas pulsaciones, pero creando algo nuevo (…). Desde el punto de vista del funcionamiento, podemos tomar dos dimensiones, la que pertenece al organismo, que es un funcionamiento ya codificado, que la del cuerpo, que es aprendida. El organismo necesita el cuerpo, Como el grabador necesita al instrumento de música original que emita el sonido para que él pueda grabar” (…) Por el cuerpo nos apropiamos del 58 organismo”                                                              54  De Bono Edward, “El pensamiento lateral”, Bs. As., Paidos, 2002  55  De Bono, Edward, Cap.8: Revisión de Supuestos, en De Bono, Edward, “El pensamiento Lateral”, Bs. As., Paidos, 2002   56   Quiroga, Ana, “Matrices de Aprendizaje: Constitución del Sujeto en el proceso de conocimiento”. Bs. As., Editorial Cinco, 2006  57  Fernández, Alicia, “La inteligencia atrapada”, Bs. As., Nueva Visión, 1997  58

 Fernández, Alicia Op.cit. (Pág. 64) 

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“El pensamiento es como una trama en la que la inteligencia sería el hilo horizontal y el deseo el vertical. Al mismo tiempo se dan la significación simbólica y la capacidad de organización lógica.” 59

Cabe mencionar que en el sujeto aprendiente, no hay escisión constitutiva del ser humano entre conocimiento y deseo. Cuando hablamos de inteligencia, deseo y corporeidad, nos referimos a intercambios afectivos, cognitivos con el medio, no sólo a intercambios orgánicos. “Cuando hablamos de inteligencia nos referimos a una estructura lógica, mientras que la dimensión deseante es simbólica, significante y alógica” 60

Para Piaget, la estructura lógica es genética. El conocimiento, en cambio, se construye. La acción es el punto de partida de la razón y fuente de organización y reorganización continua con la percepción. Retomemos finalmente que la inteligencia es una construcción, basada en los sentidos, en la experiencia sensorial, en el intercambio con el medio y mediante la mediación pedagógica.

ACTIVIDAD N°14 Relacione con un ejemplo, las matrices de aprendizaje y los supuestos en educación. Recuerde y redacte un supuesto que haya cambiado una situación que no era como Ud. la percibía.

ACTIVIDAD N°15 Describa los elementos que se mencionan como componentes básicos que deben estar presentes en el niño o en todo aquel que debe aprender.

                                                             59 60

 Fernández, Alicia Op.cit. (Cap. 5)   Fernández, Alicia Op. Cit. (Pág. 78) 

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Lectura Obligatoria Nº 1 Leer de Brousseau, Guy, “B. La teoría de las situaciones didácticas” En “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas” Bs. As. Libros del Zorzal, 2007 (Pp. 50 a 68) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA. Recuerde buscar la bibliografía solicitada en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 16 Luego de leer de Brousseau, Guy, “B. La teoría de las situaciones didácticas” En “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas” Bs. As. Libros del Zorzal, 2007 (Pp. 50 a 68) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA. 1. Comparar y comentar las figuras 6 y 7. Justifique sus comentarios.

2. Releer y reflexionar “El profesor reflexiona sobre las situaciones didácticas, que se convierten en los medios didácticos, y se posiciona como profesor que prepara su clase. En esta situación metadidáctica, el profesor revisa las decisiones tomadas, examina sus clases, estudia los comportamientos de los alumnos a través de acciones, conocimientos y saberes específicos. La relación de un sujeto con un medio de nivel diferente exige conocimientos, conceptos, vocabulario, saberes diferentes. El profesor trata el conjunto de estas sujeciones. Se pueden observar contradicciones flagrantes entre lo que el profesor dice, muestra y da a comprender a los alumnos y las reglas efectivas de las interacciones con cada medio 61 . Por ejemplo, cuando el profesor enseña una demostración por repetición o analogía, hay una contradicción: la convicción se obtiene a través de un medio ilegítimo”. • Explicite su opinión y justifique. 3. Explique las conclusiones sobre los contratos débilmente didácticos

                                                             61  Véase, en el ítem 5 de esta sección, el abuso de la analogía.  

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Puesta en aula

Luego de lo trabajado en este primer Módulo, realice: 1. Un proyecto con actividades donde se diferencien los procesos, por separado, de enseñanza y aprendizaje. 2. Describa la situación didáctica correspondiente. 3. Desarrolle estrategias para: a. Desarrollar el pensamiento creativo o lateral en sus alumnos. b. Combine la inteligencia visual con la musical, y éstas con la cinestésica o corporal.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deberá enviarla a su tutor a través del Campus o Correo electrónico.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 1 De Bono, Edward, “El funcionamiento de la mente”, en “El pensamiento Laterial”.Bs.As, Paidos, 2002. Diaz Pinto, Carlos F. “La educación en la segunda mitad del siglo XX”, en “Viejas y nuevas ideas en educación”, Madrid., Editorial Popular, 2006. Chaparro, Máximo, “La aproximación descriptiva al conocimiento cotidiano, escolar y científico” Barcelona, De los Cuatro Vientos Editorial, 2006.

 

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MÓDULO II    

“LOS MÉTODOS Y RECURSOS EN LA PRAXIS DEL AULA”                            

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1 - INTRODUCCIÓN En el Módulo I hemos hecho una recorrida por la historia de la Didáctica, y por los elementos que componen una situación didáctica. Recordemos, antes de adentrarnos en el cómo y de qué manera enseñar, para que la enseñanza que el docente se propone brindar, sea realmente incorporada por el alumno que esperamos que aprenda, algunos conceptos fundamentales de la Didáctica. “Todo proceso social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar(…) en general preexisten al movimiento que los designa como tales(…) Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominando la transposición didáctica”. 62

Podemos realizar un paralelismo entre la relación didáctica, que relaciona al que enseña, al que aprende y al saber, con una máquina, cuyo motor es la contradicción entre lo nuevo y lo viejo: el enseñante alimenta su funcionamiento introduciendo en él los objetos de saber convenientemente transformados en objetos de enseñanza. El enseñante es el que debe continuamente sorprender si quiere mantener su lugar. Es él el que debe reprogramar esa máquina para evitar la obsolescencia interna que produciría si el tiempo se detuviera, o se extenuara o se retardara. Dado que es el enseñante el que sabe antes que el que aprende, el que ya sabe, el que sabe más, debe ser quien conducirá la cronogénesis del saber. Esta es la condición que le permite llevar a cabo la renovación didáctica: condición mínima. “Si esa situación de avance cronológico, siempre destruida (por el aprendizaje), siempre reconstruida (por la enseñanza, es decir, por la introducción de nuevos objetos transaccionales), se estructura según el eje temporal único de un tiempo progresivo, acumulativo e irreversible, existiría una identificación –aunque en asincronía cronológicadel tiempo de la enseñanza y del tiempo del aprendizaje: la ficción de un tiempo didáctico único se volvería realidad.” 63

El alumno/a que aprende, puede saber tanto como el docente con respecto a conocimientos anteriormente enseñados. Pero el maestro posee un saber adicional en espera de ser enseñado, y se distingue igualmente del alumno en cuanto al eje corporal de la relación didáctica, porque es capaz de anticipar; el alumno puede dominar muy bien el pasado, al menos por instantes, pero sólo el docente puede dominar el futuro. El enseñado puede aprender; el que enseña                                                              62   Chevallard, Yves, “Qué es la transposición didáctica” (cap.1) en el mismo autor, “La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado”. Bs. As. Aique, 1991. (Pág. 45)   63   Chevallar, Yves, “El tratamiento de la enseñanza como ficción, cronogénesis y topogénesis” (Cap.7) en Op.cit. (Pág. 82)  

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sabe lo que el enseñado puede aprender. Al instalarse una relación de enseñanza, el docente no sólo se constituye en el “supuesto saber”, sin en un “supuesto anticipar” 64 Vamos ahora a referirnos a la “topogénesis del saber” Vimos que la relación enseñante-enseñado difiere en sus relaciones respectivas con la diacronía del sistema didáctico (cronogénesis). Pero también difiere en otras modalidades, según sus lugares respectivos en relación con el saber en construcción, en relación con lo que se puede llamar topogénesis del saber, en la sincronía del sistema didáctico. 65

Actividad Nº 17 Tome como ejemplo un tema que desarrolla en clase, de cualquier materia: 1. Identifique los conocimientos básicos que comparte con los alumnos, al iniciar la clase. 2. Registre los conocimientos nuevos que lo alumnos ya no comparten con los suyos. 3. Describa de qué manera puede enlazar los conocimientos compartidos con Ud. Y los que finalmente incorporaron.

2 - ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

La construcción, más que la acumulación gradual o el almacenamiento de información, es claramente en lo que consiste el aprendizaje. Es un proceso de reacomodación, de cambio, de reestructuración de viejas ideas, y de realización de modificaciones en el modelo conceptual propio. Aprender exige el uso de diversas modalidades y estrategias de procesamiento. Estas y las habilidades facilitan el manejo personal del aprendizaje como el componente del pensamiento. Los aprendientes entonces organizarán estrategias generales, o procesos mentales, tales como: organizar, elaborar, ensayar, analizar, recordar, monitorear y evaluar para hacerse cargo de las variables de tarea, persona y entorno que afectan al éxito en el aprendizaje.                                                              64   Chevallar, Yves, “El tratamiento de la enseñanza como ficción, cronogénesis y topogénesis” (Cap.7) en Op.cit. (Pág. 82)  65   Gaskins, Irene y Thorne Elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela”, en “Gaskin Irene y Thorne Elliot, “Cömo enseñar estrategias metacognitivas en la escuela”. Bs.As. Paidos, 1993 (Pág. 83)  

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Las estrategias son cruciales en el éxito para el aprendizaje eficiente. Cuando las estrategias o habilidades necesarias para una tarea no están suficientemente desarrolladas, o lo están pero no se utilizan, el aprendizaje se ve traicionado. Así, si los alumnos no son conscientes de cómo instrumentan las estrategias organizativas necesarias para compensar los límites de la memoria a corto plazo, el aprendizaje sería, en el mejor de los casos, ineficiente e ineficaz. Los alumnos pueden desempeñarse satisfactoriamente en situaciones en que las estrategias de decodificación o las estrategias para organizar información son las metas de la clase. Aprender es un proceso socialmente mediado de cambio que implica la construcción activa de sentido, utilizando conocimientos de contenidos viejos y nuevos, así como conocimientos de cómo aprender. El aprendizaje exige motivación para aprender y está influido por el concepto de sí mismo que tiene el que aprende. Implica un pensamiento orientado hacia una meta, organizado, construido y estratégico. Como el aprendizaje es activo, exige esfuerzo. El producto del aprendizaje es un cambio en la forma del propio conocimiento, una comprensión nueva y más profunda. El pensamiento es un proceso mental determinado por el conocimiento, la actividad mental y las disposiciones (inclinaciones habituales a comportarse de una manera determinada) Pensar es el proceso básico para aprender y tener una conducta inteligente. 66 Estrategias cognitivas: Se enumeran a continuación estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo: enumeración de estrategias cognitivas para procesar información con la meta de alcanzar el sentido y/o recordarlo. Según Benchmark son las siguientes: 1-Explorar: echar una mirada al material asignado para formar un marco mental o esquema. Puede apenas leerse el título, mirar los dibujos, leer la introducción de un libro, los epígrafes en negrita, resumir verbalmente un capítulo estudiar mapas o gráficos. 2-Acceder a conocimiento previo: recordar o pensar sobre lo que se reconoce sobre el tema sobre los ítems en el marco mental desarrollado durante el proceso de exploración. La información precisa y el marco que surge de la exploración se integran y se convierten en el esquema o construcción mental de cada alumno con el cual se integrará, comparará, etc., una nueva información. 3- Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos: suponer qué información se presentará basándose en el marco mental desarrollado mientras se examinaba el material y en el conocimiento anterior, y establecer motivos para procesar la información, tales como querer averiguar algo.                                                              66  Gaskins, Irene y Thorne Elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela” (Cap. 4) en Op.cit.  

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4- Comparar: vincular una nueva información con lo que ya se sabe, advirtiendo similitudes y diferencia dentro de la nueva información. 5- Crear imágenes mentales: realizar un cuadro mental con el fin de poder visualizar lo que se está procesando. Los alumnos deberían poder visualizar mentalmente algo similar a un programa de televisión y saber que cuando el cuadro se vuelve borroso hay una falla en la comprensión. 6- Realizar inferencias: recoger hechos sobre una situación de la información que se presentó y combinarlos con información o creencias que ya se tienen para sacar conclusiones, tales como por qué alguien respondió de una forma particular o cómo se produjo un acontecimiento. 7- Generar preguntas y pedir aclaraciones: plantear preguntas respecto de la información presentada. Estas pueden ser interrogantes que los alumnos esperan que se respondan a medida que avanzan en la presentación; preguntas que son respondidas en el texto y que los alumnos quieren anotar como un medio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de los cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclaraciones durante la discusión en clase. 8- Seleccionar ideas importantes, incluidos elementos de una historia en textos de ficción e ideas principales en textos de no ficción. Identificar el problema en torno al cual gira la acción en una historia, así como los principales personajes y los rasgos de carácter de cada uno, el escenario y la resolución del problema. Identificar los tópicos de los párrafos en textos de no ficción y enunciar con propias palabras la idea más importante presentada sobre el tópico. 9- Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos, analogías, comparaciones, etc. Contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron, especialmente cuando parece importante para la comprensión, rememoración; pensar en qué sentido la información es similar a otra información que se conoce (situaciones) o advertir en qué sentido es diferente de una situación similar. 10- Evaluar ideas presentadas en el texto, la conferencia, la película, etc.: desarrollar un conjunto mental para pensar críticamente sobre el objetivo y el punto de vista del autor o locutor, incluyendo si las afirmaciones y hallazgos están apoyados con pruebas. 11- Parafrasear o resumir para presentar la sustancia de la información: enunciar la sustancia de lo que se presentó con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usando categorías supraordinadas para agrupar conceptos similares. 12- Monitorear el avance y el logro de objetivos: confirmar predicciones, identificar brechas en el conocimiento o la comprensión, amplia el aprendizaje a nuevas 45   

preguntas, rellenar las brechas, etc., y adoptar una acción correctiva si es necesario. 13- Clasificar información sobre la base de atributos: agrupar ideas que están vinculadas en algún sentido y etiquetarlas. Se pueden enumerar acontecimientos importantes, nombres, fechas y lugares a medida que se presenta la información. Luego estos apuntes podrían clasificarse para facilitar su retención, bajo varios tópicos según las ideas vinculadas (ej.: España-América, si el tópico era la conquista española). 14- Identificar relaciones y modelos: advertir las relaciones y lo modelos causa/efecto, todo/parte, orden temporal, de mayor rango/menor rango, tal como se encuentran en la historia, y que se repiten a sí mismos. 15- Organizar ideas clave: hacer gráficos, esquemas, listas secuenciales, etc., como manera de organizar la información. 16- Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones: demostrar comprensión siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situación a una situación similar pero nueva, y, por analogía, predecir correctamente cómo será la nueva situación. 17- Ensayar y estudiar: revisar apuntes, tareas e interrogatorios; integrar apuntes en un esquema, repetir las ideas principales, componer y responder preguntas de un ensayo, predecir y responder preguntas objetivas; desarrollar instrumentos mnemotécnicos. 67

Actividad Nº 18 Elija un cuento o una historia. 1. Trate de identificar algunos de los pasos descriptos para la metacognición Para preparar su próxima clase de Lengua o Ciencias Sociales o Naturales. 2. Registre por escrito una clase donde implemente dichos pasos. 3. Reflexione sobre las diferencias que observa respecto de la participación y resultados del aprendizaje con respecto a la forma en que siempre vino desarrollando sus clases.

                                                             67  Gaskins, Irene y Thorne Elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela” Op.cit. (Pág. 100)  

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3 - EL ALUMNO COMO TURISTA ACCIDENTAL

Hasta aquí hemos venido hablando sobre qué es la Didáctica, qué elementos la componen, sin adentrarnos en el debate sobre si es una ciencia o no lo es, discusión que en nuestros días ha cobrado nueva dimensión. Algunos sostienen que es una ciencia en sí misma, y otros que es el compilado de varias ciencias que concurren en su conformación. Sea o no una ciencia, el hecho es que ningún docente puede calificarse como tal, si no comprende al menos cómo se produce el fenómeno del aprendizaje, de la enseñanza, de la apropiación del saber, y de qué maneras realizar ese pasaje. Hemos señalado también que ya no hablamos de “proceso enseñanzaaprendizaje”, sino que distinguimos por un lado a la “enseñanza” y por otro al “aprendizaje” de “saberes”, transpuestos por un “mediador”, que puede ser tanto una persona como un elemento. También observamos que la noción de inteligencia ha cambiado, debido a la incorporación de tecnologías nuevas que nos han hecho reflexionar sobre quién posee el conocimiento, y que la inteligencia no es ya sinónimo de memoria, sino que surge de la interacción del sujeto con el medio, creando herramientas con una finalidad u objetivo, en función de ese medio. El gran desafío sigue siendo cómo implementar todo lo dicho en el aula, y para ello es el docente el que debe aceptar el reto de dejarse reconstruir para poder llevar adelante su misión. Retomemos al alumno como protagonista del conocimiento que se va estructurando todo el tiempo, en la escuela o fuera de ella, con información nueva, códigos desconocidos, lenguajes extraños. Hagamos entonces una reflexión sobre el aprender e imaginemos el esfuerzo cognitivo que debe hacer el alumno para hacerse cargo de todo lo nuevo que la escuela le exige. Hagamos de cuenta que nosotros somos visitantes o habitantes de un país extranjero. No sabemos dónde están las calles, cuál es el significado exacto de las costumbres, cómo se trata a los jefes o subordinados. Así, una actividad sin gran importancia como sería ir a hacer las compras, nos podría dejar agotados por el resto del día. No sabríamos dónde está la carne, o el pescado, si las cosas se venden por peso, por docenas o por paquetes, etc. Tampoco sabríamos el significado de expresiones locales, la acepción que la costumbre le otorga a determinados términos, cómo se llaman los artículos que queremos adquirir, etc. Tendríamos un agotamiento que no proviene de una actividad física, sino del cansancio que producen aspectos cognitivos, como el mantenimiento de la atención, la búsqueda perceptiva, el recuerdo mecánico, y en definitiva la ausencia de un significado que suele encontrar el turista ocasional o el inmigrante en su búsqueda para entender el mundo que lo rodea. La psicología cognitiva ha demostrado, cómo la disponibilidad de los

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recursos atencionales se maximiza cuando existe un alto grado de comprensión o una automatización de la práctica. 68 Pensemos entonces en ese alumno que debe apropiarse de un saber disciplinar, aún más en el nivel secundario, y a veces no cuenta con las herramientas para llevarlo a cabo. De allí que resaltamos entonces la necesidad, no ya el valor utilitario, de comprender los procesos mentales para buscar las metodologías y los recursos adecuados para facilitar a ese alumno, la incorporación de los saberes.

Actividad Nº 19 Introduzca en el aula materiales desconocidos por sus alumnos, como cuadros o dibujos de una cultura extraña, símbolos o palabras, carteles escritos en idiomas cuyos grafemas sean desconocidos por ellos, y todo aquello que lo sitúe como un “extranjero que viene de visitas” 1. Registre sólo como observador/a las reacciones verbales y gestuales de sus alumnos, ante la sorpresa 2. Anote todas las posibilidades de explicaciones posibles que enuncien. 3. Preste especial atención a la apoyatura que buscan en sus conocimientos previos para enlazarlos con lo nuevo. 4. Trate luego de analizar y relacionar lo registrado y observado con el tema de “el alumno como turista accidental”

4 - EL DOCENTE Y LA INTUICIÓN

Parece interesante tomar un tiempo para hablar sobre un tema que no es reconocido aún en la práctica docente: el lugar que juega la intuición. Muchos maestros y profesores, no se han formado como grandes didactas, es más, tal vez ni siquiera conocen las nuevas corrientes en educación, ni se actualicen demasiado seguidos. Sin embargo, a la hora de seleccionar estrategias, métodos y recursos para que los alumnos aprendan, saben hacerlo maravillosamente bien, sin que puedan hallar una razón lógica para ello. En octubre de 1957, Rusia inauguraba la era espacial al lanzar al espacio una nave electrónica esférica de 22 pulgadas, llamada Sputnik I. Aunque los                                                              68  Carretero Mario, “Introducción a la psicología cognitiva”. Bs. As. Aique, 1997.  

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norteamericanos calificaron este hecho como fantástico, inmediatamente convocaron a un congreso en Massachusetts, para analizar los defectos de un sistema escolar que sólo producía científicos solamente merecedores de medallas de plata. De este encuentro de expertos, surgieron cuatro temas centrales para la regeneración de la educación (Bruner, 1960). Tres de esos temas eran: estructura de la disciplina, disposición para el aprendizaje y deseo de aprender, que tuvieron efectos significativos en la práctica, estrenando ideas como la del “currículum en espiral”, el “aprendizaje por descubrimiento” y la enseñanza de “grandes ideas”. El cuarto tema se hundió sin dejar rastro. Se llamaba “la naturaleza de la intuición” (Fensham y Marton, 1992) La intuición fue, a través de los siglos, asignada a un solo origen: el divino. El Diccionario del Siglo Veinte, de Chambers, define a la intuición como “el poder de la mente mediante el cual ésta percibe inmediatamente la verdad sin razonamiento ni análisis: una verdad percibida de este modo; conocimiento inmediato en contraste con el mediato, y “intuicionismo” como “la doctrina de que la percepción de la verdad se realiza mediante la intuición; sistema filosófico que subraya la intuición y el misticismo como opuestos a .la idea de un universo lógico”. Desde Espinoza en el siglo XVII, pasando por John Stuart Mill en el XIX hasta Bergson y Jung en el XX, hay quienes han insistido en la intuición como un medio de conocimiento privilegiado y arcano. Dos variantes de este sentido mágico de la intuición, siguen vigentes. La primera es la sobrenatural: ser intuitivo para muchas personas significa ser sensible a la premonición, la clarividencia o la adivinación. La segunda variante contemporánea de la intuición mágica, es aquella contra la que John Furlong por previene: una suerte confusa de “sentimiento visceral” que se acepta sin rechistar con validez sui generis. Mary Field Belenky y sus colegas (1986) han demostrado infatuación con respecto a las “sensaciones viscerales” puede constituir una fase temporal por la que la gente pasa en un recorrido hacia una comprensión más sutil de la relación entre una articulación clara y la intuición formativa, en la cual ni el conocimiento formal, ni los sentimientos confusos tienen una prioridad automática, sino que se permite a cada uno de ellos participar en la elaboración de una comprensión que es simultáneamente subjetiva y objetiva. La acción que no está planificada o premeditada, las respuestas que vienen sin razones, las percepciones que no se pueden poner rápida y claramente en palabras, son despreciadas y consideradas de segunda categoría. Las formas de aprendizaje que prescinden de la verbalización, y los modos de enjuiciamiento que no tienen criterios explícitos, se consideran flojos e insuficientes. En educación, todo debe estar planificado, calculado, comprobado, medido, deliberado, justificado, etc. ¿Existen casos en los que ciertos tipos de intuición y determinadas clases de razón articulada y analítica trabajan de manera productiva formando un solo elemento? 69 Dreyfus y Dreyfus (1986) llaman pericia al manejo, espontáneo y fluido de campos de acción familiar pero complejos, como el aula o una clínica. Las actuaciones en estos terrenos se describen como intuitivas, cuando se realizan de                                                              69  Atkinsons Terry, y Claxton Guy, “El profesor intuitivo”, Barcelona, Octaedro, 2002  49   

modo inconsciente y sin premeditación. Un docente experimentado puede dar una lección o una clase entera, reajustando o incluso abandonando su intenciones iniciales sobre la marcha, sin ser consciente de haber efectuado muchos razonamientos, y sin poder explicar por qué o cómo ha tomado las decisiones que ha tomado, o a qué estímulos ha respondido. Incluso un violinista o u ajedrecista en incapaz de explicar los fundamentos de su habilidad. Por otra parte, Polanyi sostiene que el virtuosismo por definición no puede ser totalmente explicado. Otra vertiente define a la intuición como la elevada sensibilidad de los indicios… Respecto de la relación de la intuición con la creatividad y resolución de problemas, Jonathan Schooler ha demostrado cómo la gente que es más eficaz a la hora de resolver problemas de perspicacia, tiene más tendencia a permitir que su mente se quede en blanco y a admitir ante sí mismos que se hallan atascados temporalmente. “La verbalización puede causar tal jaleo en la parte frontal de la mente, que uno no puede prestar atención a los nuevos enfoques que pueden estar emergiendo en la parte de atrás” (Schooler y otros, 1993). Cuanto más ahínco ponemos en buscar una salida o explicación más probabilidades tenemos de producir pensamientos convencionales y poco creativos. La búsqueda de información relevante mediante el acto de reflexionar sobre la propia experiencia, es la cavilación. La mente del científico creativo, inconsciente puede estar dando vueltas con datos y teorías de naturaleza bastante impersonal, pero el que aprende la profesión de educador tiene muchas más probabilidades de recurrir a sus propios recuerdos para llegar a formas de comprensión personales y prácticas. Sería el proceso de rumiar las experiencias para poder extraer sus significados e implicaciones. 70 Podemos relacionar entonces la teoría de la intuición con la del pensamiento lateral, ya que sin él, no podemos buscar explicaciones a la primera. Gran parte de nuestra labor docente se debe apoyar en la idea de “crear nuevos caminos y alternativas para enseñar”, y el alumno debe hacer lo propia para aprender.

                                                             70  Atkinsons Terry, y Claxton Guy, “El profesor intuitivo”, Op.cit.  

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Actividad Nº 20 Supongamos que Ud. está desarrollando una clase, y siente, sin poder explicarlo, que el tema no está siendo recepcionado por sus alumnos de la manera que Ud. había pensado. 1- Si realizó cambios sobre la marcha ¿lo hizo por qué lo había previsto con anterioridad, o simplemente “se le ocurrieron” en el momento? 2- Su cambio, ¿tuvo alguna apoyatura teórica o surgió imprevistamente? 3- Describa el proceso por el cual, posteriormente al momento del viraje, pueda identificar los motivos por los cuales percibió que las cosas no iban como Ud. Esperaba. 4- Si puede dar una razón lógica a este proceso, anote las razones que le parecen válidas de mayor a menor importancia.

5 - LOS MEDIOS DIDÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCACTIVOS

Para comenzar, si pensamos en que cualquier material puede utilizarse en determinadas circunstancias como recurso para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero considerando que no todos esos materiales han sido creados intencionalmente para ello, comencemos por distinguir los conceptos de “medio didáctico” y “recurso educativo”.

“El medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje”. “Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado se utiliza con un una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas”. 71 De esta manera, los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación didáctica pueden o no, ser medios didácticos. Un ejemplo que podemos citar es un video sobre un tsunami, dónde se explica qué es, en qué consiste, cómo se origina, qué factores intervienen, en qué lugares puede producirse con mayor                                                              71   Pere Marqués Graells, “Los medios didácticos”. Dpto.de Pedagogía aplicada, Facultad de Educación UAB, 2006  

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frecuencia, cuáles son los signos visibles de que probablemente se desate un tsunami. En cambio, un video con un video con un reportaje sobre cómo ocurrió un tsunami en determinado lugar, y las personas que lo presenciaron o sobrevivieron a él, no es un recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico. La diferencia estriba en que el primero pretende enseñar deliberadamente, para eso fue creado, mientras que el segundo puede aportar al conocimiento pero su creación no fue intencionada para la educación.

Actividad Nº 21 Escoja un tema de Ciencias Naturales sobre el que tenga un video en la videoteca de la escuela, y busque en un canal de televisión o por internet, una entrevista o documento testigo de un hecho ocurrido recientemente sobre ese fenómeno (ej.: las tormentas de rayos que en el mes de enero de 2011 produjeron muertos en la provincia de Bs. As.) 1. Analice los componentes del video educativo sobre qué son las tormentas de truenos, o sobre los truenos. 2. Haga lo mismo con una nota periodística testimonial sobre el desastre natural. 3. Compare: estilos de lenguaje, tiempo verbal, persona gramatical, datos que aporta, definiciones importantes que brinda cada uno, grado de cientificidad de los elementos que aporta cada material. 4. Justifique por qué uno es un material didáctico, y otro no. 5. Extraiga partes del segundo, que le sirvan a Ud. Como recurso educativo.

6 - COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS

Podemos identificar algunos elementos de los medios didácticos, sin tener en cuenta aspectos pragmáticos que configuran su utilización contextuada en una situación didáctica concreta: • •

El sistema de símbolos (icónicos, textuales, sonoros) que utiliza (caso de videos que generalmente presenta imágenes, música, voces, a veces textos). El contenido material (software), compuesto por elementos semánticos de los contenidos, su estructuración, los elementos semánticos de los contenidos, los elementos didácticos que son utilizados (introducción con 52 

 

• •

los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de organizadores previos, subrayado, resúmenes, etc.),la forma de presentación y el estilo. En definitiva, información y propuestas de actividad. La plataforma tecnológica, (hardware) que sirve de soporte y actúa como instrumento de mediación para acceder al material. El entorno de la comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediación entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje (integración que genera, pragmática que utiliza). Si un medio concreto está inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podrá aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno.

7 - FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS Según como se utilicen en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, los medios didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones: -

Proporcionar información: libros, videos, programas informáticos, programa de televisión. - Guiar lo aprendizajes de los estudiantes, instruir, ayudar a organizar la información, a relacionar los conocimientos, a crear nuevos y a aplicarlos. - Ejercitar habilidades, entrenar (un programa informático que exige determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. - Motivar, despertar el interés y mantenerlo. Debe resultar motivador para el estudiante. - Evaluar los conocimientos y las habilidades que se posee, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informáticos. - Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, experimentación, exploración. (ej. Un simulador de vuelo informático que - Ayuda a entender de qué manera se pilotea un avión. - Proporcionar entornos para la expresión y la creación. El caso de los procesadores de texto o los editores gráficos informáticos. Debemos tener en cuenta que los medios no sólo transmiten información, sino que también hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas simbólicos, desarrollan habilidades cognitivas de quienes los utilizan.

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Actividad Nº 22 Proponga a sus alumnos trabajar en un juego donde deban demostrar destrezas psicomotrices y habilidades estratégicas, en la computadora (ej.: “El príncipe de Persia”, etc.) 1. Registre las estrategias que utilizan algunos alumnos (no más de tres) para resolver los problemas que plantea el juego. 2. Repita la misma actividad y niveles del juego, dos días después. 3. Haga lo propio a la semana, y anote las diferencias halladas con respecto al primer día, en cuanto a agilidad para adueñarse de las herramientas informáticas (apretar la tecla correcta para cada caso, adelantarse a la jugada, encontrar soluciones que antes no había notado el alumno, interés en continuar o abandonar el juego). 4. Solicite luego que en el aula, los alumnos verbalicen los mecanismos que deben utilizarse para pasar de nivel. 5. Anótelos en el pizarrón como lluvia de ideas. 6. Conjuntamente con sus alumnos, trate de ordenar las ideas que arrojaron y enuncien una regla para avanzar en dicho juego.

8 - DEFINICIONES DE RECURSO, MEDIO Y MATERIAL DIDÁCTICO

Existe aún hoy en día desacuerdos entre los distintos autores sobre las definiciones enunciadas en el título. Así, en muchos casos son utilizados como sinónimos, se utilizan convenciones que pueden estar de moda, y al término en cuestión se le añade algún adjetivo: ej.: medio audiovisual, medios informáticos, medios de comunicación social, y los términos material o materiales, didácticos o curriculares, queda designado para el empleo de otros medios. El término más veces definido es de materiales, por ejemplo, Zabalza (1990) define a los materiales curriculares como: “instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza”. 72 En cambio, A. San Martín (1991) en su definición apela a aspectos de contenido como a los propios medios como objeto y la capacidad de éstos para reconstruir el conocimiento, y entiende por materiales “aquellos artefactos que, en                                                              72   Moreno Herrero, Isidoro “La utilización de medios y recursos en el aula”. Dpto.de Didáctica y Organización escolar. Facultad de Educación. www.ucm.es/info/doe/utilizaciondemediosyrecursos  

Universidad

Complutense,

Madrid.

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unos casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto) incorporados en estrategias de enseñanza, coadyuvan a la reconstrucción del conocimiento aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares”. 73 En lo referido al concepto de recurso, en general se ha entendido al mismo como éste como todo tipo de material didáctico. Mattos (1963), nos brinda una definición clásica, donde dice que los recursos didácticos son “los medios materiales de que se dispone para conducir el aprendizaje de los alumnos”. 74 Realmente lo que ocurre es que sí hay diferencias en los términos. Recurso, es más amplio y englobaría a los otros. Desde una perspectiva didáctica, podemos decir que recurso es una forma de actuar, o más bien la capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de enseñanza; por lo tanto es una capacidad de acción de las personas. En cambio, los medios didácticos, podrían definirse como el instrumento del que nos servimos para la construcción del conocimiento, siendo el material didáctico los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje.

Actividad Nº 23 1. Explique por qué se define recurso como “capacidad de acción de las personas” 2. Cite un ejemplo de recurso, y otro de medio didáctico que utilice en su quehacer profesional a menudo.

9 - UTILIZACIÓN CURRICULARES

DE

MEDIOS

SEGÚN

LOS

MODELOS

Siendo el sistema educativo un subsistema social, relacionado e integrado en otros subsistemas, las distintas corrientes de pensamiento fundamentan las puestas en marcha de los diseños curriculares y las prácticas educativas. Para ello repasemos brevemente los paradigmas para entender y pensar la ciencia en general, y la ciencia educativa en particular.                                                              73  Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.  74  Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.  

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a- Paradigma técnico Su principal característica es la reproducción de los contenidos y modelos sociales. El docente debe transmitir conocimientos y ejecutar las orientaciones que le llegan dadas. Su finalidad principal es el logro de objetivos, siendo éstos formulados en términos de conductas observables. La evaluación es un instrumento que permite comprobar y verificar si se ha alcanzado la conducta esperada. Este paradigma tiene un carácter instructivo y sancionador. El único camino que le queda al docente es de ejecutor de una programación prácticamente inamovible. Su tarea se ve facilitada y reforzada por los libros de textos como medio y como el material didáctico por excelencia. En este paradigma, los medios tienen un uso transmisor, teniendo como principales características un diseño lineal, escasa adecuación a la realidad, y el papel reproductor y ejecutor del docente.

b. Paradigma práctico Se lo llama también situacional, inspirando un modelo curricular interpretativo o práctico. Se plantea el análisis de la realidad. El rol del docente se vuelve más activo. Se parte de un curriculum que tiene normas que prescriben ciertas tareas, pero cada institución, y docente, puede adecuar y completar un curriculum acorde con las características del entorno en el cual se encuentra. Los objetivos se plantean en términos de capacidades, que a través de diversas acciones educativas debe desarrollar cada persona; sin embargo no son medibles directamente sino a través de la constatación de los aprendizajes. Los contenidos plantean hechos, procedimientos y principios generales de las ciencias, así como el carácter cambiante de éstas. La evaluación es formativa, lo importante es comprobar los procesos con el fin de rectificar o mejorarlos. Las metodologías que se emplean son diversas, donde el docente adquiere un rol más activo, y los materiales diversos y la elaboración de material diverso, cuentan con la intervención del que enseña. Los recursos están al servicio de las estrategias metodológicas, y son todos los tipos que hay tenidos en cuenta. Se plantean diseños abiertos, donde la utilización de los medios permite aprender y utilizar sistemas de representación simbólica, hallar soluciones a problemas, interpretar y relacionarse con el medio social, cultural y físico.

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c. Paradigma estratégico Este paradigma se basa en los principios de la corriente sociocrítica. Plantea el análisis crítico de la sociedad para transformarla. Ahora la praxis y la teoría se complementan recíprocamente. El docente es un facilitador de la comunicación entre la comunidad educativa, los cuales a su vez se deben convertir en agentes del cambio social. La teoría de la acción comunicativa, de Habermas, ha constituido la base de la que parten muchas de las ideas que sustentan este modelo curricular. Esta teoría práctica aspira a un uso crítico y transformador de los medios, donde los mismos son utilizados como elementos de análisis y reflexión sobre la práctica, incidiendo en la propia realidad con el fin de transformarla y mejorarla. Así, Bautista (1994) apunta tres campos de análisis que conducirán a otras formas de uso crítico: •

La utilización de herramientas tecnológicas que hacen posible analizar el contenido de un discurso emitido por distintos medios de comunicación.

•

La utilización de los recursos que lleven a interrogar sobre los efectos de la no neutralidad de la tecnología utilizada.

•

El uso de medios realizado en ámbitos de la capacitación docente, para que los docentes descubran las causas de diferentes hechos sociales negativos: desigualdades, discriminación, injusticias, etc. 75

Tenemos de este modo que, de acuerdo al sistema educativo enmarcado en determinado paradigma, van a variar tanto el diseño curricular, el rol del docente, la evaluación, el uso de materiales y recursos, entre otros aspectos.

Actividad Nº 24 1. Seleccione un contenido a enseñar. 2. Desarrollo modelos didácticos y recursos, de acuerdo a los tipos de paradigmas vistos.                                                              75

Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

   

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10 - CRITERIO, SELECCIÓN Y USO DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Muchos procesos de aprendizaje están mediados por la utilización de materiales didácticos de todo tipo y en cualquier soporte. Las tecnologías, sobre todo las audiovisuales o informática, condicionan la forma de aprender. Además, en muchos casos, la presencia de estas tecnologías se hace imprescindible para la transmisión de la enseñanza. La cuestión entonces es, la correcta utilización y su relación con la implementación y selección con la intención de que su aplicación sea la mejor y más conveniente a las distintas situaciones educativas, y por otra parte, aprovechar al máximo todas las características técnicas y sus posibilidades didácticas. Con respecto al punto de vista de la utilización didáctica de los medios y los materiales curriculares, éstos deben reunir algunos criterios de funcionalidad (Moreno Herrero, 1996). • • • • •

Deben ser una herramienta de apoyo para el aprendizaje. Deben ser útiles y funcionales. Nunca deben reemplazar al docente en su tarea de enseñar, ni al alumno en su tarea de aprender. Se deben establecer criterios de selección Se deben ir construyendo entre todos los protagonistas implicados en el proceso de aprendizaje. 76

El material didáctico, cualquiera que sea éste, debe ser profundamente analizado, en relación a nuestras necesidades, intereses, concepciones e ideas, y todo ello debe plasmarse en un proyecto institucional para que sea el eje vertebrador y nuestro horizonte en toda la tarea educativa.

Actividad Nº 25 1. Someta a criterio y selección de medios didácticos a aquellos que Ud. Usa con mayor frecuencia en el dictado de sus clases. 2. Describa a cada ejemplo.

                                                             76   Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.  58   

Es necesario establecer criterios para orientar este proceso de análisis, que a su vez brinden pautas para la adquisición, selección, y aplicación de medios y materiales. Squires y McDougall (1997) hablan sobre la necesidad de tener siempre presentes los marcos de referencias distintos al momento de seleccionar los medios. Refiriéndose al software educativo, realizan un minucioso análisis de las distintas tentativas y propuestas que existen sobre los criterios de selección. Clasifican esos criterios en tres grandes grupos: • Por el tipo de aplicación en relación a las tareas que pueden desarrollar los programas. • Por su función educativa en relación con lo que software es capaz de realizar, destacando especialmente el diseño. • Por la fundamentación educativa, es decir, por los distintos paradigmas que subyacen a su uso. 77 Algunos criterios posibles para cada marco de referencia pueden ser: 1. Sobre la funcionalidad 2. Sobre las posibilidades didácticas. 3. Sobre los aspectos técnicos Los medios, a su vez, pueden utilizarse como: 1. Instrumento y recurso 2. Como recurso de expresión y comunicación 3. Análisis crítico de la información. A continuación se presentan tipos de materiales y medios para cada uno de los tres puntos mencionados: - Como instrumento y recurso: • • • • • • • •

Presentación de temas, eje globalizador, presentación de temas, actividades de aplicación y síntesis, evaluación, etc. Desarrollo de hábitos y actitudes de escucha en distintas situaciones de comunicación. Noticias, libros, prensa, poemas, etc. Visitas y excursiones. Actividades de dicción y expresividad de la voz. Fotografías, películas, magnetoscopio, lectores de audio, ordenador, diapositivas, proyector, cañón, retroproyector, transparencias, etc. Instrumentos de evaluación y autoevaluación. Grabaciones de audio, hipertextos e hipermedia.

                                                             77  Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.  

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•

Internet.

Como recurso para la expresión y la comunicación: • • • • • • • •

Actividad de expresión oral, escrita, musical, plástica, dramática, etc. Elaboración de informes, noticias. Desarrollo de procedimientos de expresión y comunicación Desarrollo de contenidos específicos de las áreas. Creación de poemas, músicas, canciones, teatro. Elaboración de programas de radio, periódicos escolares, realización de videos. Utilización de distintos soportes técnicos. Desarrollo de información variada sobre temas tales como ecología, libertades, armamento, consumo, jóvenes, deportes, discapacidad, trabajos de alto riesgo, enfermedades de transmisión sexual.

Como análisis crítico de la información: • • • • • • • •

Visitas a sedes de periódicos, televisión, emisoras. Desarrollo de mecanismos de representación simbólica y utilización de otros códigos. Conocimiento de los medios y sus lenguajes específicos. Elaboración de los propios instrumentos de análisis como guías de audición, análisis de contenidos, escalas de observación. Desarrollo de la capacidad de descodificación y análisis de la información. Realización de encuestas, reportajes en soportes variados (audio, video). Conocimiento del proceso de la elaboración de información. Análisis de contenidos de programas de los medios de comunicación. 78

Actividad Nº 26 1. Elija un material didáctico para cada uno de los siguientes puntos. Justifique su respuesta: • Sobre la funcionalidad del material didáctico. • Sobre las posibilidades didácticas. • Sobre los aspectos técnicos.

                                                             78

Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

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En cuanto al LIBRO DE TEXTO, sigue siendo lo más utilizado. Parcerisa (1996) dice que “…los más adecuado es plantearse cómo mejorar la calidad y el uso didáctico de los libros de texto”. A su vez, los diversos materiales se podrían agrupar de la siguiente manera: a- Soporte papel: Textos de divulgación, de consulta, de información, de actividades, de diversas actividades: cuadernos de ejercicios y autocorrectivos, enciclopedias, diccionarios, folletos, guías, catálogos, carpetas de trabajo, etc. b- Audiovisuales y medios de comunicación: Imagen: diapositivas, fotografías, video, televisión, cine, retroproyección, Sistemas de audio: grabación, radio, video, reproducción, televisión. Sistemas mixtos: fotonovelas, fotorretratos, carteles, prensa escrita-. c- Técnicas blandas: Pizarras, paneles, carteles, rotafolios, franelogramas. d- Sistemas informáticos Programas de diseño y fotografía, hipertextos e hipermedia, paquetes integrados (procesadores de texto, bases de datos, presentaciones, hojas de cálculo, etc.) sistemas telemáticos, redes, internet, correo electrónico, char, videoconferencia, etc. 79

Actividad Nº 27 1. Elija un tema a dar en el aula con sus alumnos. 2. Realice la planificación del mismo. 3. Utilice la mayor parte de los tipos de materiales que se pueden utilizar como material didáctico o recursos.

                                                             79  Spiegel, Alejandro, “Competencia Laboral” www.cinterfor.org.uy  

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11 - RECURSOS EN EL AULA: POR QUÉ UTILIZARLOS EN NUESTRAS CLASES

Los recursos didácticos deben utilizarse en nuestras clases porque: Hay personas diferentes que aprenden y conocen de manera diferente, existiendo además, distintos lenguajes para expresar un mismo contenidos, Los RECURSOS DIDACTICOS, nos ayudan a realizar estas traducciones. Buscamos promover en el alumno autonomía, futuros ciudadanos y trabajadores en el perfil que enseñamos. Los RECURSOS DIDÁCTICOS, permiten a cada alumno o a cada grupo, tener una consigna de trabajo, favoreciendo su compromiso en la tarea. Los alumnos se equivocan en su proceso de aprendizaje, y generalmente no tenemos oportunidad de atender a cada uno en forma particular. Los RECURSOS DIDÁCTICOS, pueden brindar oportunidades para que cada uno se enfrente a sus errores, los analice y tome decisiones. No hay tiempo o equipamiento suficiente para hacer todo lo que quisiéramos. Los RECURSOS DIDÁCTICOS, nos permiten diversificar y multiplicar tareas. Nuestra experiencia como docentes tiene un gran valor para ayudar a resolver problemáticas que a menudo se plantean durante la clase. No obstante, buena parte del tiempo de clases la pasamos brindando informaciones que se pueden obtener en otras fuentes. Los RECURSOS DIDÁCTICOS, pueden ofrecer información actualizada y organizada, consignar actividades que generan buenas condiciones para que el grupo de alumnos aproveche nuestra experiencia.

Actividad Nº 28 1. Cite dos ejemplos para cada uno de los cinco puntos mencionados arriba.

Los recursos didácticos deben ser elegidos y elaborados teniendo en cuenta la secuencia didáctica del modulo o unidad, y las características concretas del grupo de alumnos que estamos preparando. De la secuencia didáctica, podremos extraer y describir la actividad, y entonces: • •

La función que se espera que cumpla el recurso didáctico. Las capacidades a desarrollar.

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Vamos a agregar alguna definición más sobre: Medio didáctico: “es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, Por ejemplo, un libro de texto o un programa multimedia que permite prácticas de formulación química”. (Marqués Graells, P. “Los medios didácticos”, 2000). 80 Recurso didáctico, “es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica, o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje, pueden ser o no, medios didácticos. Un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica, será un material didáctico (pretende enseñar); en cambio, un vídeo con un reportaje del National Goegraphic sobre los volcanes del mundo, a pesar de que puede utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar)” (Marqués Graells, P. “Los medios didácticos” (2000) 81 Describamos ahora lo que siempre tenemos a nuestra disposición, y lo que no siempre tenemos a nuestra disposición para el desarrollo de una clase. Los tres elementos que están siempre, incluso cuando no contamos con ningún medio, y sin los cuales no habría clase, son: los alumnos, el docente, y el aula. Definimos aula como cualquier espacio en el que tiene lugar nuestra clase. Por supuesto que algunas de nuestras clases podrían desarrollarse en un lugar abierto, o público, como en un patio de invierno, pero no sería ésta la situación más habitual. Los elementos presentes, básico, que siempre hallamos en el aula son: Pizarra – paredes – piso – mobiliario. Utilizados adecuadamente, todos estos elementos pueden brindarnos un rendimiento básico. Los alumnos: tienen elementos básicos como lápices, cuaderno, etc. Pero a veces carecen de ellos o los olvidan. Por lo tanto vamos a mencionar a los recursos que siempre tienen: Aula – curiosidad – imaginación Los profesores: pueden contar con los siguientes elementos: Artículos de papelería – internet – recursos artísticos – gráficos – dramatizaciones –imaginación y conocimiento – metodología – flexibilidad – revistas – libros –                                                              80   Parames Gil, Magdalena, “Las clases de Ele sin recursos”. Embajada de España en Brasilia. En http:/Dewey.uab.es/pmarques/medios.htm (12-02-08)   81  Parames Gil, Magdalena Op.cit.   63   

obras literarias – manual, libro de consulta o método – diccionario – diccionario de sinónimos – diccionario castellano inglés – su aspecto físico – voz- gestos – movimientos. Enunciaremos entonces los recursos que no siempre tenemos, o al menos, no en el aula. CD y reproductor de CD – DVD y reproductor de DVD – fotocopias – artículos de papelería – material didáctico en otros idiomas traducidos al castellano – libro de texto – Internet en clase. Debemos entonces reflexionar sobre cada uno de los elementos que componen el aula, y ver de qué manera hacer de ellos y con ellos un uso adecuado, obteniendo muy buenos resultados. 82

Actividad Nº 29 1 Escribir todas las posibles combinaciones que puede realizar con los siguientes elementos dados en la tabla. 2 Obtener la mayor cantidad de posibilidades, analizando cada elemento de su aula. Las mesas las paredes los alumnos la pizarra Las sillas el suelo el profesor las ventana 1. Cambiar …………………de posición 2. Pegar cosas en………………………. 3. Escribir en…………………………….. 4. Sentarse en…………………………. 5. Dibujar en…………………………………. 6. Movernos en………………………………… 7. Quitar………………………………………… 8. Hacer juegos de mesa sobre…………………………………….. 9. Hacer otros juegos en…………………………………………….. 10. Cambiar el orden de……………………………………….. Anotar combinaciones: ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….

                                                             82

 Parames Gil, Magdalena Op.cit. 

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Recordemos que tenemos un recurso permanente en el aula, y que podemos utilizar no sólo para exponer trabajos de los alumnos, o decoración. También puede utilizarse para ayudarnos en el proceso de aprendizaje. Podemos transformar al aula en un determinado ecosistema, o paisaje, o reproducir un museo, un laboratorio, un observatorio, una agencia de publicidad, etc. Será una tarea interesante, atractiva, participativa y placentera. Por otro lado, tiene la ventaja de ser un material visual el que vamos a utilizar, lo cual favorecerá el aprendizaje.

12 - LOS RECURSOS DIDACTICOS COMO HERRAMIENTAS PARA ENSEÑAR, APRENDER Y EVALUAR

En nuestra tarea docente, sabemos que no todo lo que enseñamos es aprendido por todos nuestros alumnos; encontrar que lo que para nosotros es claro, no lo es para ello. Puede ocurrir que nuestros alumnos no otorguen importancia o valor a determinados saberes que queremos que aprendan. Estas son sólo algunas de las dificultades y oportunidades que tenemos de enseñar y aprender. También, en los cursos encontramos cantidad de alumnos que no podemos atender con el tiempo o el equipamiento posible. No contamos tampoco con las diferentes experiencias, intereses y saberes previos que ello traen. Por otra parte, para que haya aprendizaje debe haber comprensión, pero no todos comprenden lo mismo y al mismo tiempo, por lo cual un objetivo claro es que debemos facilitar la comprensión. Comprender es construir un nuevo conocimiento a partir de lo que se sabe con anterioridad. También es saber explicar con propias palabras, utilizar ejemplos, formular preguntas, comparar, contrastar, generalizar, aplicar a situaciones nuevas y poder justificar. Un alumno comprende al integrar correctamente lo que sabe, con situaciones nuevas a las que se enfrenta. Por eso debemos propiciar y crear oportunidades que faciliten transferir los aprendizajes a diferentes contextos. Por todo lo expuesto, debemos seleccionar y elaborar recursos didácticos que podamos combinar de la mejor manera, con los criterios siguientes: FUNCION DEL MATERIAL: función del material contextuada en la secuencia didáctica. CAPACIDADES A DESARROLLAR: la capacidades a desarrollar en el módulo o unidad, y los contenidos articulados en función de estas capacidades. QUÉ SABEMOS DE LOS ALUMNOS: lo que el docente sabe de los alumnos (intereses, conocimientos previos, estilos de aprender etc.) 65   

CONTEXTO Y DESARROLLO: El contexto en que se desarrolla la clase (aula, laboratorio, taller, fábrica, salón de usos múltiples, contextos de encierro u hospitalarios, etc.) ESTILO DE ENSEÑANZA: el estilo de enseñanza del docente, las estrategias didácticas que quiere o esté dispuesto a desarrollar. Una creencia muy popular es que, en las aulas, todo lo que saben tanto los docentes como los alumnos, debe estar “dentro de sus cabezas”. Por ello es mal visto que el docente cuente con una hoja como guía. Lo mismo ocurre con los alumnos cuando, por ejemplo, tienen una evaluación a “libro abierto”. Y realmente en ambos casos lo importante es saber manejar ese “manual de instrucciones” para desarrollar una clase o una evaluación. Prácticamente no existen restricciones para que un recurso didáctico, pueda usarse en los distintos momentos de la secuencia didáctica (apertura, desarrollo, cierre y evaluación). Dentro de esta línea, llamaremos material de apoyo a: Recursos diseñados para: traducir contenidos o consignas a distintos lenguajes. Ayudar a la comprensión. Contextualiza, proporcionar y organizar información. Consignar ejercicios o prácticas. Consignar tareas a realizarse fuera del ámbito escolar Organizar el trabajo autónomo y diferente según niveles, experiencia, intereses, solos o en grupos. 83

12 - LOS RECURSOS COMBINADOS

Una misma estrategia o un mismo recurso no provocan siempre los mismos resultados. Los mismos dependen de los individuos que conforman el grupo, del contexto en el que se utilicen, y de la forma de utilizarlos por parte del docente. La habilidad para resolver de la mejor manera las diferentes situaciones problemáticas que se presentan en la vida cotidiana, es lo que comúnmente llamamos conocimiento experto. Cuantos más recursos didácticos tengamos a nuestra disposición, contaremos con mejores chances de resolver con experticidad los desafíos que nos enfrenta la tarea de enseñar, generando oportunidades equivalentes para que cada estudiante pueda desarrollar las competencias del perfil profesional en el que desea desempeñarse o al que aspiramos como docentes que alcance al finalizar el ciclo, nivel o modalidad. El desafío entonces es tratar de combinar diversos recursos de manera de aprovechar la ventaja o aporte de cada uno. Siempre, en función del grupo, y en cada situación en particular, el desafío es hallar la combinación adecuada que ayude al docente a generar las mejores condiciones para enseñar y aprender. 84                                                              83 84

 Parames Gil, Magdalena Op.cit   Parames Gil, Magdalena Op.cit. 

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Actividad Nº 30 -

Organizar una clase, teniendo en cuenta los Cinco Criterios enunciados para combinar los recursos didácticos. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… - Describa de qué manera se sintió realizando el punto anterior. ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………. - Compare con la misma clase dada pero sin los recursos combinados, desde la respuesta de los alumnos: ………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………

Para ir concluyendo el tema de los Recursos Didácticos, tomaremos la idea de Zabala (1987) quien señala que: “las referencias a la idea de recuso se distribuyen entre dos polos: 9 Un polo de máxima reducción del concepto, que lo liga a su aspecto material. 9 Otro polo de máxima expansión, que sitúa como recurso a cualquier tipo de proceso articulado o técnica, a cualquier instrumento pedagógico que se emplea en la enseñanza” Finalmente acordemos que “el recurso didáctico es un mediador externo y tangible donde se apoyan las actividades didácticas y los contenidos”. 85 Seguidamente veamos el clásico Cono Didáctico de Edgard Dale (1964), en un intento de acercamiento cuáles son los medios didácticos, que van desde los medios más directos con la realidad, a los más indirectos o simbólicos:

                                                             85  Hernández, Pedro “Diseñar y enseñar: teoría y técnica de la programación del proyecto docente”, Madrid, Narcea Ediciones, 1989. (Pp. 194 – 195)  67   

http://eltizazo.wordpress.com/2007/05/09/el-cono-del-aprendizaje/

Veamos ahora los vehículos y fuentes de la información didáctica 86 SEGUNDO ORDEN: Fuente indirecta: (vehículos) Significantes convencionales: palabras escritas o habladas, números. Significantes analógicos: planos, dibujos. Significantes reproductivos: fotos, videos, películas. PRIMER ORDEN: Fuente directa: Realidad simulada: teatro, cooperativa, periódico escolar. Realidad escolar: laboratorio, huerta, grupo de alumnos Realidad natural-social: museo, río, pueblo, bosque. Los vehículos y fuentes de información de Segundo Orden, son vehículos apoyados en la recepción informativa. Los vehículos y fuentes de información de Primer Orden, representan a la realidad, con extracción informativa de la misma. A partir de lo expresado, podemos arribar a las siguientes consideraciones: - Se obtiene una mejor comunicabilidad o comprensión de la información cuando se usan las fuentes directas o vehículos más semejantes a la realidad.                                                              86  Hernández, Pedro Op.cit.   68   

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En los alumnos en niveles escolares inferiores, son más eficaces las fuentes de primer orden. Los vehículos de significantes más convencionales permiten más flexibilidad, complejidad y aprehensión de la información por parte del alumno. Esto es más recomendable para niveles superiores de enseñanza. Hay más posibilidades de comprensión cuando se utilizan varios vehículos o fuentes. 87

Definamos, ahora, qué son las estrategias: En la acción docente, las actividades están mediatizadas por los procedimientos o modos en que el docente las pone en práctica. Cada uno de estos modos de actuación es lo que denominamos estrategias. No se puede utilizar una metodología brusca de manera brusca o fugaz, pues cada actividad, cada organización de contenidos o cada recurso, deben tener ese mismo tratamiento de asentamiento, y luego, progresivamente, se extingue, hasta emplear u nuevo elemento, generando así un nuevo ciclo (planteamiento de una tarea, desarrollo y recesión. 88

Actividad Nº 31 1. Tome una planificación de un tema no demasiado extenso, puntual, de una materia. 2. Analice los vehículos y fuentes de la información didáctica. 3. Reconozca los recursos que ha utilizado en dicha clase, y clasifíquelos como vehículos y fuentes de Primer o Segundo Orden. 4. Revea en su práctica si está utilizando los vehículos y fuentes adecuadas a grupo de clase, según su edad, su extracción social, cultural, el entorno, etc. 5. Realice una reseña de las conclusiones a las que ha arribado.

                                                             87  Hernández, Pedro Op.cit.   88  Hernández, Pedro Op.cit.   69   

13 - LAS ACTIVIDADES EN LA SITUACIÓN DIDÁCTICA

Se entiende por actividad didáctica, al conjunto de acciones llevadas a cabo por el docente y/o el alumno, constituyendo una unidad básica dentro del proceso didáctico. Las actividades, son más específicas, suficientemente distintivas en sus manifestaciones externas y tienen el valor instrumental de conseguir los objetivos educativos propuestos. Yinger (1979) las define como “las unidades estructurales básicas de programación y acción dentro de la clase. Casi todas las acciones e interacciones de la clase tienen lugar dentro del marco operativo y de los limites de una actividad” 89 Características y componentes de las actividades. Según Konnin (1980) hay cuatro categorías: 1. 2. 3. 4.

Límites temporales y espacios definidos Un marco físico y unos recursos a utilizar Un modelo o patrón predefinido de la conducta a realizar. Interacción entre los componentes físicos del contexto y los patrones de conducta establecidos.

Según Yinger (1979), refiriéndose a los componentes y requisitos en el diseño de la actividad, distingue las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Localización espacial Estructura y secuencia (fases) Duración Los participantes de la actividad. Las conducta o condiciones permitidas a los sujetos Las acciones instructivas o pasos instruccionales de las actividades. Los contenidos y materiales utilizados

                                                             89  Hernández, Pedro Op.cit.  

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Actividad Nº 32 Escoja una actividad que desea realizar con sus alumnos próximamente, de cualquier materia. Someta dicha actividad a las características y componentes de las actividades, de acuerdo a Konnin y Yinger, y descríbalas al lado de cada punto señalado: Konnin: 1……………………………………………………………………………… 2……………………………………………………………………………… 3……………………………………………………………………………… 4……………………………………………………………………………… Yinger: 1……………………………………………………………………………… 2……………………………………………………………………………… 3……………………………………………………………………………… 4……………………………………………………………………………… 5……………………………………………………………………………… 6……………………………………………………………………………… 7……………………………………………………………………………… Compare ambas teorías ( Koninn y Yinger), busque coincidencias y diferencias entre lo que proponen ambos: Coincidencias: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Diferencias: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

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14 - EL JUEGO COMO RECURSO

“El instrumento más precioso para la educación del instinto, es, tal vez, el juego” 90

Popularmente se considera al juego como una distracción, una diversión a la que hay que dedicarle poco tiempo. Es por ello que no se ve en el juego ningún valor, y en el mejor de los casos, se estima que se trata de una debilidad natural de la infancia que ayuda al niño durante cierto tiempo a estar ocupado, o matando el tiempo. No obstante, hace ya mucho que la observación atenta descubrió que el juego, invariablemente aparece en todos los estadios de la vida cultural de los pueblos más disímiles, y por ende, representa una peculiaridad insuperable y natural de la condición humana. No sólo es inherente al ser humano, sino que los animales también juegan: los cachorros especialmente, con lo cual debe tener cierto sentido biológico. Entonces el juego debe ser necesario para algo, ya que viene dado por la propia naturaleza. Debe tener cierta misión biológica. Varias teorías científicas han intentado descifrar su sentido. Una de ellas reducía al juego a la descarga de energía acumulada en el joven que no encuentra salida a las necesidades naturales. Corren, saltan, retozan, se mueven innecesariamente, Por lo tanto, ya esta teoría no veía en el juego un capricho casual, un pasatiempo, sino una importante necesidad vital. Si bien representa un avance en el sentido, reduce al juego a un conducto a través del cual fluye la energía no utilizada. Pero seguimos sin responder en qué se invierte esa teoría, y si se usa en una inversión sensata. A estos interrogantes responde otra teoría que percibe la utilidad biológica del juego, como una suerte de escuela de educación para el cachorro. El juego es la escuela natural del animal. El animal va elaborando el hábito y la habilidad para determinada actividad, preparándose para la vida, ejercitando y estableciendo las disposiciones adecuadas. Este significado biológico del juego, como escuela y preparación para la actividad ulterior, está confirmando íntegramente por el estudio del juego humano. El niño juega siempre, y su juego siempre posee un gran sentido. Siempre son los juegos que corresponden con la edad y los intereses, incluyendo elementos tales que llevan a la elaboración de los hábitos y habilidades necesarias.                                                              90  Vigotsky, Lev, “Psicología y Pedagogía”. Bs. As. Aique, 2001  

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Hay un primer grupo de juegos que está constituido por los juegos del niño con distintos objetos.: sonajeros, arrojar y tomar objetos, y mientras el niño se ocupa de los objetos, aprende a ver y oír, a tomar y a apartar un objeto, a denominarlo. El período posterior del juego incluye las habilidades de esconder, escarpar, etc. Este se vincula con la elaboración de la habilidad de desplazarse y orientarse en el ambiente. El mismo significado tiene la imitación en los juegos infantiles. El niño reproduce y asimila activamente lo que ve en los adultos, aprende de sus actitudes y desarrolla las habilidades primordiales que va a necesitar en su futura actividad. Cuando un niño imita a un adulto, está incorporando los elementos que luego le servirán para desempeñar un rol. Ej.: cuando una niña juega con una muñeca a ser mamá, se están formando los rasgos internos fundamentales de su futura experiencia, que la ayudarán a realizar en la vida lo que ahora la ocupa en el juego. La niña no aprende a tratar a un niño vivo cuando juega con la muñeca, pero sí se siente madre. Los juegos de imitación deben considerarse de este modo. Contribuyen a la asimilación activa de distintos aspectos de la vida por el niño, y organizan su experiencia interna en esa misma dirección. Existen otros tipos de juegos, denominados constructivos, y relacionan a un material con un trabajo, enseñan exactitud y acierto a nuestros movimientos. Van elaborando los hábitos más valiosos, diversifican y multiplican nuestras reacciones. Este tipo de juego permite proponernos cierto objetivo y a organizar nuestros movimientos de tal modo que podamos orientarlos a la realización de ese objetivo. De esta manera, las primeras lecciones de actividad organizada y planificada, racional, de coordinación de los movimientos, de habilidad para gobernar los propios órganos y controlarlos, pertenecen a estos juegos constructivos. Estos son los organizadores y maestros de la experiencia externa, así como los otros juegos (distintos objetos, desplazarse y orientarse y la imitación) organizan la experiencia interna. Los juegos reglados, que surgen de reglas puramente convencionales y de las acciones ligadas a éstas, serían como una escuela superior de juego. Organizan las formas superiores de conducta, suelen relacionarse con la resolución de problemas de conducta complejos, exigen del jugador tensiones, sagacidad, ingenio, conjeturas, una acción conjunta y combinada de las más diversas fuerzas y aptitudes. El juego, al subordinar toda la conducta a ciertas reglas convencionales, es el primero en enseñar una conducta racional y consciente. Es la primera escuela de pensamiento del niño. El juego reglado es un sistema racional y adecuado, planificado, socialmente coordinado, subordinado a ciertas reglas.

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El juego es la forma natural de trabajo del niño, la forma de actividad que le es inherente, para preparación para la futura vida. (Karl Groos, 1899). 91

Actividad Nº 33 1. Desarrolle un proyecto para llevar a cabo el juego-taller 2. Describa los momentos de tal proceso. 3. Brinde la posibilidad, al finalizar, que los niños jueguen libremente. 4. Anote las diferencias encontradas entre el juego y el juegotrabajo.

16 - LA IMPORTANCIA DE LOS CUENTOS LA ESCUELA PRIMARIA

El cuento es un material y recurso al mismo tiempo, importantísimo en el desarrollo de la vida del niño. Desprestigiado, desvalorizado, el cuenta ha ido perdiendo no sólo presencia, sino que a menudo se lo considera como “algo para pasar el tiempo”, una tarea innecesaria. En el Nivel Primario, normalmente el cuento va perdiendo su importancia, debido a que la enseñanza se comienza a separar paulatinamente de la realidad, y de los intereses del niño. Pero la necesidad del cuento se fundamenta en que para poder dominar los conflictos psicológicos del crecimiento, como superar las frustraciones narcisistas, los conflictos edípicos, rivalidades fraternas, renunciar a las dependencias de la infancia, obtener un sentimiento de identidad y de autovaloración, y un sentido de obligación moral, el niño necesita comprender lo que está ocurriendo a nivel consciente y enfrentarse, también, con lo que sucede con su inconsciente. Esta comprensión, y con ella la capacidad de luchar, no a través de la comprensión racional de la naturaleza y contenido de su inconsciente, sino ordenando de nuevo y fantaseando sobre los elementos significativos de la historia, en respuesta a las pulsiones inconscientes.                                                              91

 Vigotsky, Lev, Op.cit.  

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De este modo, el niño adapta el contenido inconsciente a las fantasías conscientes, que le permiten entonces, tratar con ese contenido. Los cuentos de hadas tienen un valor inestimable, ya que ofrecen a la imaginación de niño nuevas dimensiones a las que sería imposible llegar por sí solo. Más aún, hay algo muy importante: la forma y la estructura de los cuentos de hadas sugieren al niño imágenes que le servirán para estructurar sus propios ensueños y canalizar mejor su vida. Sabido es que, el inconsciente es un poderoso determinante del comportamiento, tanto de pequeños como de los adultos. Muchos adultos, tienen la creencia de que los niños deberían presenciar únicamente la realidad consciente o las imágenes agradables y que colman sus deseos, es decir, deberían conocer únicamente el lado bueno de las cosas. Pero este mundo de una sola cara (la buena) nutre a la mente de modo unilateral, pues la vida real no siempre es agradable. Es justamente el mensaje de los cuentos maravillosos transmiten a los niños, de distintas formas: estos problemas existenciales, aunque sean cruciales para todos nosotros. El niño necesita más que nadie que se le den sugerencias, de forma simbólica, de cómo debe tratar con dichas historias y avanzar sin peligro hacia la madurez. Las historias “seguras”, es decir, las que no mencionan ni el envejecimiento, ni la muerte, ni las pérdidas, ni los límites de nuestra existencia, ni el deseo de la vida eterna. Contrariamente con esto, los cuentos maravillosos o de hadas, enfrentan debidamente al niño con los conflictos humanos básicos. 92 En estos cuentos, tanto el bien como el mal se presentan representados, y de este modo, el niño puede ir introduciendo dichos conceptos, y canalizar sus temores, ansiedades, etc. El uso de los cuentos, que veremos en el próximo Módulo, permite que, al ser utilizado, de cualquier género que el cuento sea, permite al niño “actuar como si…”, e ir paulatinamente incorporando todas las situaciones reales, de la vida diaria, incluso a buscar su identidad. Revalorar el lugar que en aprendizaje tienen tanto el juego como el de los cuentos, es una tarea que como docentes debemos rever, sobre todo en esta época en que el niño es abrumado por imágenes visuales que limitan su capacidad de poder crear y anticipar, a través de su imaginación, aquello que va escuchando o leyendo. Y he aquí nuevamente el rol del docente: la hora del cuento es tan importante, que debería colocarse en la puerta del aula o sala, un cartel indicando que no se puede interrumpir, ya que es la hora del cuento. El docente debe estar sentado, rodeado de sus alumnos también sentados, en el piso, almohadones, etc., y hacer nuevamente el personaje de “actor”, que va a hacerles ver una película, pero donde cada uno pone las imágenes internas con que va estructurando la realidad.                                                              92  Bettelheim, Bruno, “Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas”, Barcelona, Editorial Crítica, 1981.  

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Actividad Nº 34 1 De acuerdo a la edad cronológica de sus alumnos, elija un cuento maravilloso y cuénteselos. 2 Al finalizar, pregunte al grupo sobre cómo se imaginaron, por ejemplo, a los personajes principales. 3 Interróguelos sobre quiénes representaban a los malos y a los buenos, y que justifique, con sus propias palabras, cómo se dieron cuenta de cuáles eran cada uno de ellos. 4 Solicíteles qué opinan sobre si se debe actuar “mal” o “bien” y por qué 5 Indague qué partes del cuento les dieron más miedos. 6 Haga lo mismo con las partes placenteras. 7 Propóngales que realicen dibujos tal como imaginaron el cuento 9 Pregúnteles qué hubieran hecho en lugar del “bueno/a” para enfrentar al “malo/a. 10 Deles la consigna de proponer finales alternativos, o de cómo podría redimirse el malo y dejar de serlo. Observación: cada docente cumplirá con los puntos mencionados de acuerdo a grado/sala que corresponda.

17 - EL CINE COMO MEDIO Y RECURSO EN LA ENSEÑANZA

El cine produce un discurso, el discurso cinematográfico, que se funda en el lenguaje de imágenes en movimiento que se concretan en una película y se convierte en objetos de otros discursos que lo explican, lo evalúan, analizan y critican. El afianzamiento del desarrollo fílmico se produce por la gran cantidad de producciones realizadas en Hollywood, Estados Unidos, a fines de la Primera Guerra Mundial. Así la gente comenzó a tomar a las estrellas cinematográficas como modelos y generadoras de modas. Se realizan adaptaciones cinematográficas de obras literarias, y a su vez, la industria discográfica se alienta. Podemos de esta manera entender al cine como industria cultural del espectáculo. Se lo asocia a la televisión porque comparten el modo de ser percibidos, pero se diferencian por el espacio de esa percepción, ya que el cine es un espacio público y el de la televisión es privado. Dado que el cine es un medio de comunicación que transmite un mensaje, podemos decir que es un medio privilegiado y potente para la enseñanza. Concebido así este medio, los inscribimos en el campo de la Tecnología Educativa, entendiendo que ésta es un campo teórico disciplinar en el que se inscriben propuestas de acciones para la enseñanza, y que incorpora todos los 76   

medios a su alcance para asegurar y alcanzar los fines de la educación, en los distintos contextos socio - históricos que le otorgan significado. El cine se utilizará un material didáctico, utilizado con los alumnos, donde serán resignificadas sus propuestas y en el marco de los objetivos planteados por las acciones docentes, de acuerdo a los fines y en relación a los contextos tanto sociales y culturales amplios, como curriculares. 93 El cine es un objeto que reconoce la incorporación de medios creados para ese fin, como los que se utilizan a diario en la escuela. La diferencia estriba en que no fue creado para ese fin. Clasificación de las películas: 1 - Cine argumental: alude a la ficción. Generalmente responden a un guión. 2 - Cine documental: corresponde a la exposición de hechos o circunstancias tomadas directamente de la realidad. No responden generalmente a un guión. 3 - Referidas a temática, estilos, intencionalidad (cine catástrofe, western, comedias, dramas, comedias musicales, comedias románticas, ciencia ficción, cine negro o policial, Se distinguen por sus códigos, sus estéticas Al momento de utilizarlo con los alumnos, no debemos olvidar que como obra estética autónoma, podemos reconocer que, en el análisis, es posible reconstruir un texto que distinga la estructura narrativa, realizar un estudio visual y sonoro, e identificar el impacto producido en los espectadores. Pero lo más importante es no dejar de lado el sentido de la obra en la historia del estilo y género en el que se inscribe, y su evolución en la historia de la producción del director y en la época y contexto en la que se produce. La comprensión del film se facilita con el trabajo analítico. Permite describir, juzgar, comprender. Pero las posibles miradas de análisis no deben provocar la pérdida del sentido de totalidad como producción de arte. Es muy interesante analizar en el film o película, las relaciones que se producen con otros textos u otros films. Esto es la intertextualidad. Utilidad en el aula La historia de la película como fuente de contenido y comprensión: es recrear o reconstruir simplemente la narrativa o historia que contempla, entendiendo la pertinencia del contenido inserto en la narrativa del film. Ej.: Sobre los derechos humanos, tenemos: “Flor del Desierto” ( ), “Lágrimas del sol”, “Ser digno de ser”, “Te doy mis ojos”                                                              93  Litwin, Edith., “El cine y la enseñanza”. Documento de Trabajo. http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/debate/cine/doc-t.pdf

 

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Sobre el Holocausto: “El diario de Ana Frank” (1959), “La lista Shindler” (1994), “El pianista” (2002), “El juicio de Nuremberg” (1961), “El niño del pijama a rayas”. Sobre la reconstrucción de una época: “El nombre de la rosa” (1986), “Corazón valiente” (1995), “Troya” “Trescientos” “Cruzadas”, “La misión”, “Robin Hood” Sobre la vida de grandes personajes de la historia: “Heredarás el viento”(1960) sobre las ideas de Darwin, “Su mejor alumno” (1944), sobre Sarmiento, “En busca de Ricardo III” (1996), “Otelo” “Hamlet”(1990), “Shakespeare apasionado”, como introducción a Shakespeare. Gandhi “Invictus” y otras reproducciones sobre las vidas de grandes personas que contribuyeron con la sociedad y la paz entre los pueblos. Sobre cómo entender una representación del futuro que vincula posiciones controvertidas respecto del lugar de la tecnología en el desarrollo: “Matrix” (1999), “Blade Runer”. A esti G.Jaquinot lo llama “pedagogía del transporte”. Sobre el lugar de la violencia en la sociedad contemporánea, el poder de las multinacionales, el sentido de la vida y la fuerza del individuo, “The Truman Show” (1998) y “La naranja mecánica” (1971). Sobre la discapacidad, la tolerancia al diferente y sus sentimientos, “Mi nombre es Sam”, “Rayman” 94 En cuanto al Nivel Inicial y los primeros años de la Escuela Primaria, se pueden utilizar videos cortos tales como “La tortuga Manuelita”, “El mono Liso”, “Cuentos con hadas y princesas”, etc. Veremos luego su aplicación. “Cuando las artes nos conmueven de una manera genuina, descubrimos lo que somos capaces de experimentar” Elliot Eisner, “El arte y la creación de la mente” 95

En el módulo III veremos aplicaciones concretas.

Actividad Nº 35 1 Seleccione, de acuerdo al nivel madurativo y la edad cronológica de sus niños, material fílmico para trabajar: los hábitos, el respeto por los otros, grandes figuras de la historia. 2 Determine en qué aspectos hará hincapié al momento del análisis: estética, tema principal, mensaje, época a la que representa, hecho al que se refiere, marco socio histórico en el que fue filmado, etc.

                                                             94 95

 Litwin, Edith Op.cit   Litwin, Edith Op.cit 

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18 - Los Ciber - alumnos y la Escuela Digital

Menudo tema el de controlar el uso de aparatos de comunicación que se utilizan hoy en día masivamente. Los alumnos consumen esto todo el día. Si bien existe una ley en la provincia de Buenos Aires que no permite el uso del celular dentro de las escuelas, lo real es que es imposible controlar a todos los alumnos, ya que, esos aparatos están incorporados como parte de su cuerpo, como extensiones de los mismos, y los utilizan con una facilidad que a los docentes no nos permiten advertir, en muchos casos, que durante una clase, debajo del banco están enviando o recibiendo mensajes. El tema de la prohibición debería estar muy bien aclarado y pautado en los Acuerdos Institucionales de Convivencia de cada establecimiento escolar. Como adultos, en vez de asustarnos y sancionar, podemos tomar esos elementos que ellos han incorporado a su cotidianeidad, y darles un sentido de uso pedagógico. Maxwel Smart, un espía llamado “Superagente 86”, utilizaba un teléfono oculto en su zapato, el famoso “zapatófono”, y a través de él se comunicaba con Control desde los lugares más exóticos. Este raro e innovador aparato, tan inédito y gracioso en los años sesenta, puede considerarse como un antecedente del celular de hoy, y que funciona como nexo entre los chicos. Un estudio realizado por el Centro de Estudios de Opinión Pública (CEOP) en el año 2008, llegó a la conclusión de que la telefonía celular se convirtió en un servicio imprescindible para la sociedad, en todos los segmentos etarios y socioeconómicos. Es accesible al poder adquisitivo de diferentes presupuestos, no requiere banda ancha para permitir a una inmensa mayoría de niños y jóvenes disponer de tecnología. 96 A veces el celular puede convertirse en un lazo invisible contra la deserción y el distanciamiento de la escuela de los alumnos. El usuario de celular, tiene ventajas que el zapatófono no tenía: puede comunicarse mediante voz, mensaje de texto, correo electrónico, escuchar música, mirar videos, registrar datos, navegar por internet, calendario, alarmas, agenda, reloj, cámara de fotos, juegos electrónicos. Los docentes debemos indagar el potencial, para trabajar pedagógicamente. Existen, incipientemente, estudios en universidades y empresas, sobre cómo integrarlos al aula. Por supuesto que para su incorporación, es necesario establecer códigos y acuerdos que deben ser respetados por estudiantes y docentes. En varios países de Europa, como Finlandia e Irlanda, se trabaja con los ipod para integrar temas en el aula. La escuela no debería atrincherarse ante el avance de los nuevos formatos culturales, sino comprender e intervenir para que los estudiantes puedan utilizar las nuevas tecnologías sin quedar atrapados acríticamente en un mercado que modela los hábitos de consumo.                                                              96

 Litwin, Edith Op.cit 

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Una clave importantísima es fortalecer la figura del docente sobre cuyas espaldas descansa gran parte de los resultados esperados. Se debe comprender que su formación está atravesada por una transformación que excede al sistema educativo. El perfil docente actual, requiere el manejo de disciplinas específicas, capacidad de adaptación a situaciones nuevas y conciencia de la trascendencia de la función social que cumple, dado que “la vida tal como la conocemos no podría seguir adelante sin ellos” (Steiner, 2004). Reconocer y ser conscientes de la brecha que ahonda entre estudiantes y docentes es otra clave para abordar el complejo proceso de enseñar y aprender De ahí la gran importancia que adquieren la capacitación y actualización docente constante. Deberíamos entonces comenzar a pensar en una “escuela wiki”, una escuela “que tome el modelo colaborativo de la web, pero ancle en los sujetos para acompañarlos en su transformación, porque esa es su esencia. Una escuala wiki que se fortalezca en tanto lugar de encuentro por ser una institución confiable donde interactúan docentes, estudiantes, madres, padres, medios, instituciones intermedias, porque es concebida 97 desde la responsabilidad social que asume la educación como oportunidad”.

El camino es largo y sinuoso, lleno de dificultades. Pero no es imposible, es necesario, y fundamentalmente, es ya impostergable.

Actividad Nº 36 El “zapatófono” que utilizaba el agente Maxwell Smart, era un calzado que, al girar el talón del mismo, se transformaba en teléfono (sin cable). La serie del Superagente 86, era una sátira de los años 60 a las películas de espionaje tales como “James Bond, el agente 007”. Utilizaba elementos insólitos para su época. Incluso efectos especiales en dicha película de cine, fueron utilizados posteriormente para crear artefactos nuevos. Sobre dicha información, proponga a sus alumnos, que, a partir de ciertos elementos domésticos, imaginen en qué pueden derivar dentro de algunos años: Ej.: una heladera digital que avise cuando un alimento está entrando en estado de putrefacción. Un ventilador que no sea manual, pues tiene una fotocélula o algo por el estilo, que hace que, por debajo de los 22° se pare automáticamente, y cuando la temperatura supera ese valor, se encienda. También, se lo podría programar con otras temperaturas. Si Ud. Es docente del Nivel Inicial o de los primeros años de la Escuela Primaria, puede pedirles a los chicos que, con cajas o material descartable, diseñen aparatos combinados o que aún no existen, pero que tengan una utilidad.

                                                             97  Becker, Silvia, “Tatuados por los medios: dilemas de la educación en la era digital”. Bs. As. Paidos, 2009  

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19 - LA UTILIZACION DEL CORREO ELECTRÓNICO EN LA ESCUELA

Sabido es que el correo electrónico es un medio de comunicación potente y económica. Repasemos antes qué es el correo electrónico (Electronic Mail o E-Mail), constituye una forma de comunicación entre dos personas, a través de via telefónica cada una, que además disponen de una computadora, un Modem, y están asociados a una red que les ha proporcionado un programa (software) especial con el cual operar y con una casilla asignada y una identificación como usuario. Los mensajes se digitan desde una computadora, y es recibido por otra que puede ser del mismo lugar, de otras ciudades, provincias, países.. Los mensajes se almacenan en la misma hasta que el otro usuario abre su cuenta, ingresa a ella y los abre (si no los conoce los puede eliminar). Las redes se conectan a través de Internet, lo cual hace factible que cualquier usuario de e-mail, tenga acceso a cualquier red en cualquier lugar del mundo. Para la mejor utilización del correo electrónico, lo mejor es operar con él, observar y disfrutar de sus beneficios, y a partir de allí, comenzar a ver en qué contextos, de qué manera, en el marco de qué materias, y qué tipo de propuestas son posibles incorporar a la escuela. Veamos ahora los propósitos del uso del correo electrónico en el aula: Información: - para acceder con rapidez a información pertinente y actualizada de cualquier origen Comunicación: - para facilitar la comunicación entre docentes, alumnos, expertos e instituciones especializadas en temáticas particulares en relación con temas curriculares - para enriquecer y ampliar el tratamiento de los contenidos curriculares - para integrarlo como rutina de la vida áulica, cuando hay un propósito claro y necesario para comunicarse con personas fuera del aula Expresión escrita - para favorecer la expresión escrita concisa y precisa - para favorecer los procesos de revisión y reescritura - para reconocer estilos y formatos de lenguaje escrito Trabajo grupal - para desarrollar actividades de aprendizaje grupales en contextos auténticos. Uso de herramientas informáticas: - para fomentar el uso de las nuevas tecnologías de la información, siempre dentro del marco de las materias curriculares. 81   

Metodología del trabajo intelectual - para incentivar la búsqueda, el ordenamiento, la selección y la composición de información en cada una de las materias o áreas que componen los diseños curriculares. Intercambio cultural -

para reconocer el papel de las diferencias y de las variedades socioculturales. Para la utilización del correo electrónico en la escuela, veamos los FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS para su aplicación. Ellos son: aprender a aprender; las cogniciones distribuidas anteriormente) y el camino de un novato a experto.

(visto

Respecto de las cogniciones distribuidas: Hemos visto ya que nuevos estudios sobre los procesos y desarrollo cognitivo, señalan que la cognición se halla distribuida social, física y simbólicamente. Los factores culturales, sociales y tecnológicos se consideraban recursos externos para la estimulación. En la vida cotidiana, la gente piensa en asociación con otro, y ayudada por las herramientas que le provee la cultura. Las situaciones son enfrentadas por las personas con las herramientas disponibles. Bárbara Rogoff (1993) señala que cada generación de individuos en cualquier sociedad hereda, además de sus genes, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas: sistemas lingüísticos, que organizan las categorías de la realidad y estructuran el modo de aproximarse a las situaciones; actividades que, como resultado de la alfabetización, permiten recoger información y transformarla por medio de la escritura; sistemas matemáticos que permiten acercarse a problemas numéricos y espaciales, e instrumentos mnemotécnicos que ayudan a mantener la información en la memoria a lo largo del tiempo. 98 Las cogniciones se distribuyen de esta manera socialmente con quienes compartimos tareas intelectuales: colaboradores, pares, docentes. Los recursos físicos también comparten la cognición: el pincel, el lápiz, el papel, cuadernos, libros, computadoras. Los recursos físicos y sociales participan en la cognición como fuente y vehículo del pensamiento. También se distribuirán simbólicamente: gráficos, palabras, diagramas, tablas de doble entrada, ecuaciones, redes o mapas conceptuales. La tecnología ha provisto de soportes físicos nuevos para apoyar las cogniciones del estudiante (Perkins, 1992, 1993) 99                                                              98  Becker, Silvia, “Tatuados por los medios: dilemas de la educación en la era digital”. Bs. As. Paidos, 2009   99

 Litwin, Edith (compiladora) “Tecnología Educativa: política, historia, propuestas”. Bs. As. Paidos, 1995   82 

 

Recordemos que la calculadora fue rechazada en un principio en las clases de matemáticas, sin embargo, y si bien hay temas que el alumno debe saber con la ayuda de la memoria, como las tablas de multiplicar, para verificar si el alumno comprende qué hay que hacer con un problema, si dividir, multiplicar, operar con logaritmos, lo que nos importa es el proceso, por lo cual, la calculadora es sólo una herramienta que le ayuda a resolver números, pero no resuelve el problema por sí sola. Otro tanto ocurre con el correo electrónico. El alumno frente a su computadora tiene la posibilidad de releer y corregir, ampliar, cambiar, el texto. Se trata, como siempre, de establecer pautas de uso. En cuanto a aprender a aprender: El tema ha sido siempre polémico. En el desarrollo de la ciencia cognitiva y sus derivaciones en educación, un movimiento a favor de la enseñanza de estrategias generales de pensamiento se habían producido sin tener gran impacto (Bruer, 1993). Así se desarrollaron técnicas de estudios: subrayado de ideas principales y secundarias, toma de apuntes. Se basaban en el hecho de que pensaban que al alumno le costaba mucho aprender. Finalmente se descubrió que un alumno puede subrayar ideas principales, armar un resumen, y aún así puede realizarlo sin entender muchas de las palabras del texto. Las nuevas tecnologías de la información –como el acceso a redes de información y el uso de correo electrónico- redefinirían las tareas intelectuales- . Ya no se trata de llenar disquetes, CD, DVD o pendrive con información, como antes o actualmente inclusive, se llenan carpetas con fotocopias, recortes de diarios, acumulación de folletos que nadie lee ni consulta, sino de aprovechar y utilizar un medio para poder acceder a nueva información realmente necesaria y con la posibilidad de ser resignificada y transformada dentro del contexto de una actividad y un contenido específico. 100 Respecto del camino que realiza el alumno de novato a experto Para poder ingresar en los sistemas de los prácticos y expertos en un dominio, es necesario acercar a la escuela a las culturas para establecer un diálogo con ellas (Brown y otros, 1993). La escuela debe planificar y prever acciones pertinentes, de tal modo que posibiliten lenta y gradualmente el pasaje de “novatos” a “expertos”, y contribuir así en la formación de quienes, según la psicología cognitiva, denomina “novatos inteligentes”, alumnos que, aunque no posean el conocimiento necesario en un nuevo campo, saben de qué manera iniciar un camino para acceder a ese conocimiento (Bruer, 1993). El correo electrónico puede ser una herramienta más, mediante la cual se realizan consultas a expertos, se trabaje con alumnos de distintos lugares de nuestro país u otros, y se vayan dominando, gradualmente, las posibilidades que abren las nuevas tecnologías.                                                              100  Litwin, Edith Op.cit.    

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Recomendaciones para diseñar e implementar proyectos con utilización del correo electrónico en la escuela, dentro de los desarrollos curriculares - integrar un equipo de trabajo con otros docentes, y los de informática o computación. Las comunicaciones iniciales y la programación de las actividades pueden realizarse rápida y cómodamente utilizando el correo electrónico como un modo más de familiarizarse con su uso. - Seleccionar un contenido polémico y relevante de un área curricular y acordar el tipo de tratamiento del contenido que se planteará. - Diseñar un proyecto claro y preciso para poder desarrollar en un período no muy extenso (uno o dos meses), una o dos veces por semana, y que contemple un cronograma factible y del cual todos los que participan se comprometan a cumplir. - Diseñar y administrar mecanismos de evaluación del proyecto (encuestas a alumnos e informes involucrados, etc.) para poder extraer información que permita reajustar las futuras propuestas de trabajo. - Implementar el proyecto de manera flexible, siendo conscientes de que una primera experiencia no se desarrolle en condiciones óptimas, pero puede servir de base para programar proyectos futuros. - Compartir y discutir los resultados de la evaluación con el fin de arribar a conclusiones en las que puedan integrarse las miradas y visones de todos los participantes. Finalmente, mencionemos que las computadoras habrán de producir cambios profundos en las modalidades de la enseñanza y de aprendizaje. Por lo tanto, no se trata de modernizar el paisaje de las escuelas con todo tipo de aparatos sofisticados, sino de comenzar a prever y visualizar puentes para comunicar escuelas y alumnos, alumnos y docentes, entre sí. 101

Actividad Nº 37 1. Arme un dispositivo didáctico referido a un área del diseño curricular, para integrar Computación o Informática. 2. Rastree entre sus alumnos cuántos manejan el correo electrónico. 3. Propóngales llevarlos a la sala de Computación, diseñe un tema para que los alumnos redacten algo que enviarán a un compañero. 4. Haga hincapié en que relean, a fin de que el mensaje final sea comprensible, conservando coherencia interna.

                                                             101  Litwin, Edith Op.cit.    

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Debemos abrirnos y permitir cambiar nuestros medios y recursos didácticos, ya que ellos invaden y forman parte de la vida cotidiana, sobre todo de nuestros alumnos. No se trata ya de seguir aferrados a métodos convencionales solamente. Como docentes, debemos interiorizarnos en el mundo de la informática, o perderemos definitivamente la posibilidad de comunicación eficaz con nuestros alumnos. Perdamos el miedo, Animémonos, y tengamos en cuenta que los niños y adolescentes de hoy, poseen otros mecanismos de pensamiento, y nosotros, como educadores y adultos, debemos realizar el esfuerzo por comprender esos mecanismos.

20 - OTROS MÉTODOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Además de lo expresado en el punto anterior, siguen existiendo materiales y recursos didácticos atractivos, desafiantes y adecuados para la enseñanza y el aprendizaje. Estos métodos y recursos se pueden utilizar con facilidad, y estimulan o al menos, motivan al alumno. Citaremos rápidamente a algunos de ellos, y desarrollaremos en el Módulo III, la utilización enmarcada en una situación didáctica determinada. Ellos son: Los tradicionales: mapas, globos terráqueos, láminas, postales, vignetas, canciones en CD, material multibase, geoplanos, ábacos, material descartable, cartas, libros y revistas, diccionarios, salidas didácticas y visitas a museos, chacras, medios de comunicación, etc. No importa tanto si el material es tradicional o muy moderno. Lo que lo diferencia en su eficacia y eficiencia, es la pericia del docente, en utilizarlo correctamente para que pueda producirse la transposición didáctica, y, además, el aprendizaje resulte placentero tanto para el alumno, como para el docente. El goce en el acto de enseñar, y el de aprender, es maravilloso.

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Lectura Obligatoria Nº 2 Leer de Sanjurjo, Liliana Olga, “¿Qué debe hacer un profesor para mejor comprender y organizar sus clases? En “Didáctica para profesores de a pie: propuestas para comprender y mejorar la práctica” / Liliana OIga Sanjurjo y Felipe Trillo Alonso - la ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008. l. Formación Docente. I. Trillo Alonso, Felipe II Título (Pp. 92 – 103) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA. Recuerde buscar la bibliografía solicitada en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 38 Luego de leer de Sanjurjo, Liliana Olga, “¿Qué debe hacer un profesor para mejor comprender y organizar sus clases? En “Didáctica para profesores de a pie: propuestas para comprender y mejorar la práctica” / Liliana OIga Sanjurjo y Felipe Trillo Alonso - la ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008. l. Formación Docente. I. Trillo Alonso, Felipe II Título (Pp. 92 – 103) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA. 1. ¿Cómo consideran los autores el aula? ¿Y Ud.? Fundamente su respuesta. 2. ¿Explique brevemente: técnicas, recursos y estrategias.

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Puesta en aula Al finalizar la lectura del módulo, trabaje con: 1. La revisión de una situación didáctica, referida a un tema de enseñanza puntual, y evalúe si los métodos y los recursos que utilizó favorecieron o no el aprendizaje. 2. Reformular los mismos, con algunas de las actividades vistas. 3. Proponer una actividad a sus alumnos, donde cada grupo alcance el resultado por caminos diferentes. 4. Realizar una puesta en común, escribiendo en el pizarrón las distintas estrategias utilizadas en el proceso de obtención de la respuesta o resultado.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deberá enviarla a su tutor a través del Campus Virtual o Correo electrónico.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 2 •

Bromberg, Abraham M. y otros, “Formación profesional docente: nuevos enfoques”, Bs.As., Bonum,2007 • Sartoria, Giovani, “Homo Videns: la sociedad teledirigida”, Bs. As., Taurus, 2005

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MÓDULO III APLICACIÓN DE LOS MÉTODOS Y RECURSOS EN EL AULA

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1 - INTRODUCCIÓN

En los Módulos anteriores, hemos desarrollado conceptos de Didáctica, Situación Didáctica, Transposición Didáctica, y los componentes de ella. También, realizamos un recorrido sobre los métodos y los recursos didácticos, con el fin de otorgarles la importancia que revisten los mismos en la tarea de enseñanza y aprendizaje. Sabemos que, si las clases son sólo teóricas, el mensaje no llega a todos los estudiantes de la misma manera, y esto se debe a los “canales de percepción” que predomine en cada uno. A veces se hace árida la tarea docente, porque no hace uso adecuado de los recursos, tan útiles a la hora de realizar el andamiaje de Bruner, y que el que aprende configure tranquila y seguramente la concepción del nuevo aprendizaje. Respecto de los recursos y metodologías didácticas, estas deben emplearse teniendo en cuenta lo siguiente: • Etapa cronológica y madurativa de los alumno • Conocimientos previamente rastreados sobre el tema a enseñar. • Cantidad de alumnos • Contorno socioeconómico y cultural de la escuela • Deben ser progresivamente complejas. • Comenzar con las más sencillas • Darle a los alumnos tiempo para que se familiaricen con el material, en el caso de que nunca lo hayan utilizado antes. • Los niños, y aún los adultos, suelen “jugar” con el material si no es convencional o desconocido. • Permitirles “explorar” los materiales y sus posibles aplicaciones. • Saber que la sola introducción de material concreto va a producir excitación y emoción en los niños. • Tener en cuenta que al principio, si se trata de material pequeño y/o que consta de muchas piezas, cada uno querrá apropiarse de la mayor cantidad posible. • Cada niño quiere “apropiarse” de la mayor cantidad posible de recursos sólo para sí. Se puede aprovechar esta oportunidad para enseñar a compartir en grupo los materiales, enseñarles a trabajar en colaboración, a tener la idea de que cada pieza del material que posee cada uno, puede contribuir a elaborar algo que tenga no sólo forma, sino también sentido. Antes de ir a las actividades concretas, realicemos un repaso sobre la progresión de enseñanza de estrategias. 102                                                              102   Gaskins, Irene y Thorne, Elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela”. Bs. As., Paidos, 1991

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Estrategias para los niños más pequeños de escuela primaria (6 a 8 años) • • • • • • • •

Se llevan a cabo, desde el Nivel Inicial, en durante todo el proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura: Sobre un texto oral o escrito: Detenerse a pensar, si tiene sentido la idea de lo que se cuenta o se lee. Si la idea no tiene sentido, utilizar estrategias de corrección y: Releer. Decodificar para pronuncias palabras nuevas. Continuar leyendo para recoger mayor información, y luego volver a la parte que carecía de sentido. Decodificar palabras que no se pueden pronunciar, utilizando la consonante inicial y el sentido de la frase, o utilizando palabras conocidas con el mismo modelo ortográfico.

Encontrar claves en el relato que ayuden a responder las preguntas propias del docente. • • •

Hallar claves en el relato con lo que ya se sabe. Buscar claves que sean reveladoras respecto de los personajes, el argumento, el escenario, el planteo del problema y su resolución.. Identificarlos como elementos de la historia. Usar claves del argumento e ideas propias para realizar hipótesis o adelantar predicciones.

Con respecto a la intervención docente, debe hacerse una autorreflexión, respecto de si se utilizan las variables correspondientes para que los alumnos las dominen: tarea, persona, estrategia y ambiente. Al analizar la tarea, ¿qué es lo que hace difícil esta selección o tarea? ¿Qué estrategia puedo utilizar para dominarla y hacerla menos difícil? ¿De qué manera puedo realizarlo? Variables personales: ¿qué cosas hago a veces que interfieren con el avance en las tareas? ¿Qué estrategias me permitirían dominar tales características? ¿Cómo y de qué manera lo haré? ¿Qué puedo hacer para no perder mi propia motivación? Variables ambientales: ¿qué cosas que me rodean me impiden efectuar con resultados exitosos lo que tengo que hacer? ¿Qué tipo de estrategias tendría que utilizar para dominarlas? ¿Cómo y de qué manera lo haré?

                                                                                                                                                                                       

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Formulando estas preguntas a los alumnos, el docente actúa como mediador, o como vínculo entre la situación problema y los procesos de pensamiento que queremos que empleen los alumnos.

Estrategias para los años intermedios: de 9 a 11 años Si todo lo anterior fue correctamente incorporado, cuando el niño llega a la escuela en esta edad, y ya han introducido, aunque sea de manera rudimentaria la mayoría de las estrategias de proceso de la información, se puede avanzar sobre las que enseñaremos en este nivel más avanzado. Aquí tienden a crear imágenes mentales, hacer inferencias, pedir aclaraciones, seleccionar y organizar ideas importantes de textos que no sean de ficción, e implementar técnicas básicas de estudio. Las estrategias de composición, con aplicación a diversos estilos de escritura, que incluyan escribir libros cortos para su incorporación en la biblioteca, y elaborar informes breves de investigación, son muy importantes en esta etapa. Las estrategias de lectura activa que se fueron introduciendo en la etapa anterior, deben ser constantemente revisadas y entre ellas se incluyen: formular hipótesis, examinar, predecir, acceder a previa información, monitorear, corregir. La meta es que, el último grupo de estrategias sea utilizado independientemente por los alumnos a medida que surjan situaciones adecuadas. Además de fomentar la autonomía en el uso de estrategias, se debe alentar a los alumnos a adaptar las estrategias aprendidas para que se adecuen a las exigencias específicas de las tareas. Estrategia para alumnos de 11 a 14 años Durante este período, donde los alumnos en su mayoría, dada su edad están en el último año de la escuela primaria o en la escuela secundaria, se vuelven a incorporar todas las estrategias vistas o se introducen por primera vez, pero en un nivel de complejidad acorde a los contenidos que están manejando los alumnos, tales como identificar el conflicto del relato, así como acertar con el objetivo del autor en un relato de un libro, En este nivel incluimos parafrasear o decir con propias palabras las ideas centrales de un texto o conferencia, evaluar ideas de manera crítica, incluyendo análisis de la intención, las desviaciones y la precisión en la presentación por parte del autor; categorizar, estructurar, integrar grupos de ideas o conceptos, transferir esas estrategias a otras materias y aplicar conceptos a otras situaciones novedosas. Se debe constantemente recordar a los alumnos que el propósito de este trabajo es impulsado por metas, trazar planes, autoevaluarse y ser estratégicos. Debe discutirse regularmente considerar por qué piensan que esta meta es importante, y cómo pueden cumplirse, o llevarlas a cabo. Retomando el inicio de esta exposición, se retoma el análisis de las variables anteriores, y se guía a los alumnos a través, entonces, del análisis de tarea, persona y entorno y se someten a discusiones para dominar estas variables. 91   

Actividad Nº 39 • • • • • •

Realice el siguiente trabajo con sus alumnos en grupos. Entrégueles un rollo de papel higiénico Solicíteles que armen una ciudad sobre una mesa larga o sobre el piso. Registre las reacciones de sus niños, qué hacen con el papel higiénico, cuánto tiempo les reporta cumplir con la consigna, y si algunos no pudieron hacerlo. Reflexione con ellos sobre estos puntos, y su relación con el hecho de conectarse por primera vez con un material convencional al que se le da un solo uso restringido Relacione con los supuestos o filtros mentales.

Vamos ahora a ver algunos ejemplos de actividades con métodos y recursos aplicados a situaciones didácticas con alumnos de distintos niveles de la enseñanza. Para Educación Primaria

PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA: MATERIA: Ciencias Naturales TEMA: 1º grado: Los animales. Las partes de su cuerpo Materiales: Animales recortados Cajas de diferentes tamaños Botones, tapitas, brillantina, hojitas El docente solicitará cajas con todas las formas posibles, pegamento, crealina o plastilina, y todo tipo de objetos descartables (botones, tapitas, brillantina, hojitas, etc.) La consigna será armar un ser vivo animal, con los elementos que trajeron. Luego se les solicita que, en función de la forma y los elementos constitutivos del animal, creen un hábitat donde pudiera vivir ese animal. Deberán tener presente las partes del cuerpo del animal. SEGUNDO CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA 4º y 5º grado: La diversidad de los seres vivos 92   

vivos Los alumnos deberán buscar información en Internet sobre el tema propuesto, el docente les enseñará a seleccionar la información pertinente, a través de preguntas orientativas. Leer las respuestas y con la guía del docente, establecer si la información hallada y bajada se corresponde con la pregunta y/o la consigna.

TEMA: FOTOGRAFÍAS A TRAVÉS DEL TIEMPO: Sabido es que la apoyatura visual en nuestros tiempos, es el recurso más efectivo, dado que las nuevas generaciones están bombardeadas de imágenes todo el tiempo. Lo que nos invita al reto constante de tener que enseñar a interpretar esas imágenes, y además volcarlas en palabras, ya que éstas son normalmente escasas o pobres en el vocabulario de los niños y jóvenes de hoy. La imagen visual es atractiva y ligera, no es lenta ni estática como son algunas clases. Sin desmerecer a otros recursos, la imagen nos posibilita adentrar al alumno en el lenguaje simbólico, con la posibilidad de que no se quede únicamente con el aspecto de las imágenes, sino que comprenda significados de comunicación que no son únicamente virtuales. Lo importantes es que el aprendiz, repare en los detalles, hasta los más mínimos y, tal cual lo recomiendan los diseños curriculares actuales, las imágenes se inserten en un contexto, en un lugar y un tiempo, donde el alumno pueda interpretar y ubicar distintos tipos de imágenes en su localización espacial y temporal.

Para Educación Primaria

TRABAJO CON FOTOGRAFIAS EN PRIMER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA Materiales: fotos de abuelos, padres, hermanos y de los alumnos. Pegamento. Lápices de colores. Cartulinas y/o afiches. Objetivos: reconocer el pasado y presente. Distinguir el árbol genealógico en relación al origen de la vida Actividad: Cada niño dibujará un tronco de árbol en una cartulina o afiche de colores, sobre su mesa. La maestra hará lo mismo en el pizarrón, y dibujará, para que los niños copien, las hojas más grandes en la parte más alta del árbol, las medianas en el medio, y más abajo las más pequeñas. Interrogará a sus alumnos sobre dónde colocarían las fotos de los abuelos, luego la de los padres, y finalmente la de ellos. Luego preguntará qué significará el árbol. Los niños pondrán los nombres a cada fotografía, y relacionarán el parentesco con 93   

líneas de colores. TRABAJO CON FOTOGRAFÍAS EN SEGUNDO GRADO Objetivos: elaborar una línea de tiempo a partir de la historia personal de cada uno. Construir la noción espacio-temporal de los acontecimientos. Materiales: fotos de ellos de recién nacidos, cartulinas, fotos de hermanitos, fotos de ingreso al jardín o a primer grado. Cartulinas, lápices de colores, pegamento. Actividad: A partir del año en que cursa el alumno (segundo de primaria) y el año calendario correspondiente (2011), se colocará la foto actualizada del niño. Luego se les preguntará en qué año estaban en año pasado, y qué número de año era. Así extenderán la línea hacia atrás, y colocarán 2010. Posteriormente se sigue hacia atrás, y se procede igual con Sala de Preescolar, siempre colocando el año (2009) y la foto (cuando haya). Se llega así hasta el año de nacimiento. Luego se les pide que coloquen, debajo del año calendario, la edad que tenía cada uno. El niño va así construyendo la noción de tiempo pasado, sobre la base de su propia biografía. Opción: Se puede realizar lo mismo, con una línea de color que represente la vida del niño, y otra paralela con la de un hermano mayor o menos, y sus padres, partiendo siempre del año en curso. Ej.; Alumno: Matías 2004 2005 Nacimiento 1año

2006 2 años

2007 3 años Sala 3

2008 4 años Sala 4

2009 2010 2011 5 años 6 años 7 años Sala 5 1°Grado 2°Grado

Hermano mayor: Lucas __________________________________________________________________ 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años Madre: 24 años

25 años 26 años

27 años

Padre 30 años 31 años 32 años 33 años

28 años

29 años 27 años 29 años

34 años

35 años 37 años 38 años

Y así podría hacerse con los abuelos, primos, etc. Lo importante es que el alumno vaya introyectando la noción de tiempo y de relaciones (que serán razón, proporción, en grados superiores). Esta actividad donde los recursos son pocos, la intervención docente, es decir, el método de deducción e inducción que aplica, sentarán las bases, incluso, de la recta numérica y las líneas de tiempo en historia.

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TRABAJO CON FOTOS EN SEGUNDO CICLO: Objetivos: Conocer brevemente la historia de la fotografía. Buscar indicadores de las distintas épocas a las que corresponden. Materiales: Fotos en blanco y negro. Fotos a color. De ser posible, que se refieran a un mismo acontecimiento. (Fotos de casamientos, de personas en trajes de baño, etc.) Actividades: Se formarán grupos de hasta cuatro o cinco alumnos. En las mesas, habrá fotos de las solicitadas. Los alumnos conversarán en grupo sobre las diferencias que encuentran en las mismas, debiendo luego, en la puesta en común, explicar éstas a los otros grupos. Luego el/la docente, solicitará que traten de ubicar temporalmente a las fotos, dando justificaciones a sus respuestas. (Trajes de baño cerrados, polleras de mujeres donde sólo se ve el tobillo, familias estáticas como si fuera un retrato, etc.) Posteriormente se les solicitará que busquen información sobre la historia de las fotos, y de los elementos que se usaron y se usan en la actualidad para sacar fotos.

TRABAJO CON FOTOS HISTORICAS La apoyatura visual, tal como hemos mencionado anteriormente, es la vía de acceso al conocimiento más efectiva. Los efectos del impacto de la imagen en nuestro cerebro, produce huellas imborrables. Además, hay que recordar que se aprende más y mejor por “diferencias que por similitudes”. Para Educación Primaria

ACTIVIDAD PARA SEGUNDO CICLO Objetivos: -reconocer la evolución de la moda en función de los cambios sociales e ideológicos. -relacionar con el contexto histórico -comprender que el conocimiento es sólo uno, con interrelación de todas las ciencias.

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Fuente: La Fotografía en la Historia Argentina, Clarín Proyectos Especiales, 2005 Tomo II (Pág. Nº 210)

Actividades: . Seleccionar la foto o similares. Armar una gigantografía o fotocopias por grupos. . Darles la fecha de la foto (1926), y hacerles preguntas tales como: ¿Fue antes o después de la Revolución de Mayo de 1810? ¿Cuántos años transcurrieron desde el Centenario de la Revolución? ¿Quién era el presidente de nuestro país? ¿Por qué el padre aparece normalmente en el centro de la foto, o delante de los demás miembros del grupo familiar? Esas personas de la foto., ¿a qué clase social pertenecerán? Justificar la respuesta, induciéndolos a pensar que, por ej., no todo el mundo podía ir a Mar del Plata en esa época, que aún no había voto universal y la mujer tampoco votaba. Si tenían tantas prendas y tan impecablemente limpias y planchadas, ¿la madre tendría a una o varias personas que las ayudarían en las tareas domésticas? ¿Por qué tanto niños como adultas usaban las polleras largas? ¿Cómo era considerada una mujer que mostraba las rodillas, o la cabeza descubierta, sin sombrero? ¿Quién tomaba las fotos? ¿La gente común tenía máquina de fotos? ¿Cómo eran las máquinas de sacar fotos en esa época? ¿Qué acontecimiento mundial se había producido hacía muy poco tiempo, que produjo que las ropas, por ejemplo, abaratan su costo. ¿De qué industrias vivía la Argentina? ¿Exportaba productos? ¿Cuáles?

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LOS TRANVÍAS (HACIA 1930)

Fuente: La Fotografía en la Historia Argentina, Clarín Proyectos Especiales, 2005 Tomo II (Pág. Nº 216)

Para Educación Primaria Primer ciclo 1º grado: Objetivos: Reconocer los medios de transporte en épocas lejanas Se trabaja de igual forma que con la foto anterior. Hacer hincapié en los elementos que aparecen en la foto, y que ya no existen, o existen relativamente en algunos lugares. Actividades -realizar rastreo de conocimientos previos sobre el tema. - el tranvía, ¿podía ir por la calle por cualquier lugar de ésta, como los colectivos? ¿Por qué? - ¿sobre qué se desplazaban los tranvías? - ¿funcionaban con nafta, gas o electricidad? - identificar y separar números de letras en la foto - ¿qué significado tiene el número en la parte superior del tranvía? - ídem con el cartel superior derecho, el número de abajo (1808) y el cartel debajo del conductor ¿qué función cumplen? - ¿les parece que iba muy rápido, o lento? ¿Cómo se dan cuenta en la foto? - los tranvías no tenían timbres para bajar del mismo, como los colectivos modernos, ¿qué reemplazaría al timbre? - si no había máquina de boletos, ¿quién y de qué manera cobraba a la persona que subía al tranvía? 97   

- ¿para qué habría dos caminos de vías? Culminar escribiendo un breve relato sobre los tranvías, dibujarlos como se los imaginan de costado, de arriba, etc. También pueden reproducir los carteles con números y letras en grande y colgarlos en la pared, donde se separan “números” y “palabras”.

Segundo ciclo

Objetivos: Relacionar la revolución de los transportes con la revolución industrial, y sus efectos sobre dichos medios. Adquirir la noción de tiempo y evolución histórica. Actividad: - Averiguar cuántas línea de tranvía había hacia 1930, y sus recorridos (de dónde hasta dónde iban). - ¿Qué otros medios de transporte público se incorporaron en esa época? - ¿a qué atribuyen el hecho de que se tuvieron que sacar de circulación en los años sesenta? - ¿qué tipo de iluminación de calles se observa? ¿A qué se debe? - ¿con qué tipo de cámara fotográfica se habrá tomado esta escena?

EL CUENTO EN LA ESCUELA Podemos utilizar los cuentos de manera variada y, además, para desarrollar determinados temas, de manera indirecta y atractiva para los alumnos. EL CUENTO EN LA ESCUELA PRIMARIA El valor del cuento se va desdibujando en la educación, en la medida en que el niño crece y se aleja del Nivel Inicial. El mundo de la fantasía, de la ficción, del misterio desaparece prácticamente sin que nadie lo advierta. Esto obedecería a que normalmente el cuento se relaciona con la fantasía, con la inocencia, con el juego, con el asombro, y como no responde a un cuerpo disciplinar rígido, se lo desvaloriza, creyendo que, al dejarlo de lado, los alumnos se han “vuelto adultos de un día para el otro”. Todos los docentes se quejan de que sus alumnos no leen, pero ¿qué hemos hecho nosotros para que esto ocurra? Al margen de los medios audiovisuales que por su rapidez no serían jamás alcanzados por los libros de texto, de cualquier tipo que éste sea, pero además, nosotros, adultos responsables, raramente leamos a nuestros hijos un cuento, o dejemos cono docentes que el niño simplemente disfrute de la lectura. El alumno sabe que, detrás de la lectura de un cuento, siempre hay luego un aburrido cuestionario para contestar. Y eso es tedioso por donde se lo mire. Por 98   

otra parte, dicho cuestionario, al que se le llama “comprensión lectora”, tiene una mecánica similar en todos, por lo cual el niño podría hacerlo sin tener ni siquiera las preguntas. Aclaremos al respecto tres cosas: . Un niño no aprende contestando respuestas conductistas. . Si siempre se relaciona al texto con la “tarea de responder un cuestionario”, forzosamente odiará a la lectura. . Responder a un cuestionario sobre una lectura no es una acción que se pueda tomar como comprensión lectora. Las preguntas son siempre las mismas: ¿Quién es el protagonista? ¿Dónde transcurre la historia? ¿En qué lugar y época transcurre? ¿Cuál es el inicio, el nudo y el desenlace? La verdadera comprensión lectora, es aquella que va más allá de lo muy evidente. Es leer entre líneas, y en todas direcciones, no en una sola dirección. Está bien que los niños más pequeños puedan contestarlas, pero a partir de un segundo o tercer grado, las preguntas deben ser sobre las preguntas, es decir, descubrir el “metamensaje”, que es el mensaje que hay detrás de todo mensaje, el subliminal, el que no es denotativo, sino connotativo. Así pues, la comprensión lectora sobre un cuento debería ser: Describe las características del personaje central (se refiere no sólo a su aspecto físico, que no siempre se ve, sino a sus actitudes, sus sentimientos, por supuesto justificados con tramos de la historia) ¿Qué datos nos da el relato para ubicar el espacio y el tiempo en que transcurre? ¿Cuál es el tema central? ¿Por qué se desencadena el conflicto? El desenlace, ¿tiene sentido respecto del problema central? ¿Qué otras alternativas podría haber respecto del final? ¿Se podrían haber buscado otras formas de solucionar el conflicto? Si el libro de texto tiene la historia en colores, hacer que los alumnos reparen en las tonalidades que a veces se les da a las distintas secuencias, cuál es el motivo de esto. Lo importante es recordar: . Los alumnos deben hipotetizar a partir del título, de qué puede tratar el cuento. . No utilizar al cuento siempre seguido de una actividad. . Debemos crear espacios durante la semana, o cada quince días, donde el niño lea lo que quiere, en la biblioteca del colegio o del aula, sentado sobre almohadones, o en el piso, o donde se sienta más cómodo, y lea sin que se le exija luego nada. Es decir, fomentar la lectura por placer. Otra estrategia para acercar a los alumnos a la lectura, es elegir un cuento de la biblioteca del colegio, leerles hasta la mitad, o dejarlo en el conflicto, y que ellos pregunten cómo se llama el libro, y lo busquen para saber cómo termina. Además, siempre y en cualquier grado, cuando se cuenta un cuento que se ubica en un espacio físico específico, mostrarlo en el planisferio, o en el mapa de la república. 99   

LOS CUENTOS Y LOS VALORES A través de los cuentos, dijimos, se pueden trabajar miedos, fantasías, etc., pero también se pueden introducir valores, tan importantes en la formación moral de los alumnos de todas las edades. Los cuentos se seleccionan de acuerdo al valor que desee trabajar, teniendo como apoyatura, además, películas, canciones, etc. Que refuerzan ese valor. Generalmente en un cuento encontramos más de un valor. Vamos a citar un ejemplo:

“Asamblea en la carpintería” 103 Cuentan que una vez en la carpintería hubo una extraña asamblea: fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido y se la pasaba todo el tiempo golpeando! El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo, porque había que darle muchas vueltas para que sirviera para algo. Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era muy áspera en su trabajo y siempre tenía fricciones con los demás. Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro que siempre se la pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto. En ese momento entró el carpintero con su delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un fino mueble. Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo: -Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. ¡Eso es lo que nos hace valiosos!. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos. La asamblea encontró, entonces, que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas, el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. Autor desconocido

                                                             103  Benavides, Luis, “Cuentos para ser humanos”, Bs. As, Editorial SB, 2007  

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Realizar luego de la lectura del cuento, la siguiente actividad para compartir en grupo: . ¿Cuándo nos comportamos como el martillo, el metro, la lija o el tornillo? . Señalar las actitudes negativas y positivas de cada uno de ellos. . ¿Con cuál herramienta me identifico más? ¿Por qué? . Enumera en una lista, tus propias fortalezas y debilidades. . Compartirlas y cotejarlas, primero en pareja, y luego en grupos. . ¿Quiénes pueden hacer de carpinteros para nosotros? ¿Por qué? De esta manera, y a partir de la Escuela Primaria, podemos trabajar para sensibilizar a los niños. En el Nivel Inicial los cuentos también educan en valores. APROVECHAMIENTO DEL CINE APLICADO A TEMAS RELACIONADOS Cuando hablamos sobre interpretar imágenes, nos referimos a todo lo expresado por fotos, postales, diapositivas, CD, DVD. El cine, uno de los recursos más atrapantes para los alumnos, suele utilizarse con bastante frecuencia. No obstante, este elemento no es explotado al máximo. Su uso suele restringirse a una forma entretenida de dar muestras de un contenido visto en la clase. El cine es un fenómeno tan complejo que no podemos reducirlo a una única acción: mostrar algo. Sabido es que el cine, como casi ninguna otra manifestación artística, genera una ilusión de realidad muy fuerte. Las imágenes, incluyendo las documentales, son siempre el producto de una elaboración con creatividad.; así como cierto posicionamiento de un sujeto a través de su mirada, sobre un objeto. A su vez, el producto final nos llega procesado a través del montaje y la edición. Esta elaboración estética, subyace sobre las impresiones subjetivas de un sujeto (generalmente el director) que expresa su perspectiva propia en torno a un objeto determinado. Por lo tanto, no es la realidad lo que estamos viendo, sino una construcción subjetiva de ella. Es decir, percibimos la subjetividad del director. Un ejemplo muy interesante es, por ejemplo, “El niño del pijama a rayas” (2008), que presenta la peculiaridad de que el director va explicitando, en forma paralela a las escenas de la película y el diálogo entre los actores, cómo fue pensada y diseñada cada escena, desde describir las miradas solicitadas a los actores para transmitir sensaciones sin hablar, hasta las tonalidades diferentes que presente la luz, en cada escena, siempre en relación al efecto que el director quiere crear.

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Para Educación Primaria

Objetivos: . Reconocer las características de las primeras producciones fílmicas . Contextualizar la creación del cine . Comprender la evolución de dicho medio de comunicación . Aplicarlo a nuevas situaciones de aprendizaje Materiales: Reproductor de DVD o computadora, cañón y pantalla Película “El pibe” (1921)

Actividades: Previo a la proyección, se realizará un rastreo de conocimientos previos sobre el cine: ¿qué saben sobre las primeras películas filmadas para ser exhibidas en cines? ¿Por qué no se escuchaba hablar a los actores?, ¿qué películas en blanco y negro han visto? Luego se procede a la ver la filmación. Al finalizar, se conversará entre todos con la ayuda del docente: Si los actores no se escuchaban hablar, ¿de qué manera se comunicaba a los espectadores qué ocurriría en la próxima escena? ¿Por qué era tan importante el efecto de la música en las distintas escenas? ¿Cuenta con efectos especiales? ¿Cuáles? Si no hay efectos especiales, con qué elementos producía distintos efectos? (ej.: explosiones, choques, llanto, etc.) ¿De qué trata esta historia? Justificar las respuestas. Relacionar el color, la ropa, etc., con las fotos en blanco y negro antiguas, vistas anteriormente. Las películas de este tipo, ¿se habrán grabado en DVD? Averiguar de qué manera se filmaban las películas, con qué elementos, y quiénes fueron los inventores de las producciones fílmicas. Describir, en los distintos momentos del cine, en qué formato se filmaban las películas, hasta la actualidad. Conseguir, entre las familias de los niños, elementos antiguos como: fonógrafo, cámara de film de 8 mm, cintas fílmicas, casetes.

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PARA 2º CICLO

Objetivos: . Relacionar la realización de los films, con el desarrollo de las tecnologías. . Apreciar la estética de distintas producciones. . Relacionar el contenido o temática de la película de Charles Chaplin, con su contexto social e histórico. Actividades: Haremos referencia a las distintas estéticas del cine blanco y negro. Para ello, y sin entrar en las técnicas específicas del cine, que no es nuestro tema, haremos que los alumnos reparen en las luces, en de qué manera una escena da paso a otra, por qué cuando va finalizando la película, la luz se va diluyendo lentamente, generalmente con los actores principales yéndose lejos. Los alumnos ya habían averiguado en qué año se realizó la película, y qué fenómeno mundial económico afectaba a los países en ese momento, especialmente en los Estados Unidos de Norteamérica. Es importante entonces, establecer dicha situación con las vestimentas de los actores, de las casas, de las diferencias sociales extremadamente marcadas, la autoridad de la policía, y las artimañas del niño (el pibe) para conseguir que su padre adoptivo tuviera trabajo como vidriero. Destacar los valores que transmite la película: solidaridad, amor, ternura, compasión, fidelidad, amor paterno. Averiguar cuál fue la primera película hablada de Charles Chaplin, y ver “Candilejas” (1945), donde se ve a Chaplin maduro, y en una película con imágenes normales, y hablada. Comparar con “El pibe”. Averiguar en qué otras películas, Charles Chaplin hace denuncias sobre los problemas sociales y políticos de la época. “El gran dictador”, (1940) “Tiempos Modernos”, (1936) “Candilejas”. (1945). En todos los casos se analiza sobre todo el contenido. Tomar, por ejemplo, en Construcción de Ciudadanía, el tema de la “denuncia social que realiza el arte” y realizar un fotomontaje sencillo sobre un tema acuciante en la localidad de la institución educativa.

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LA HISTORIETA COMO RECURSO Normalmente las historietas se presentan a los niños para ser leídas de manera lineal, así como nos referíamos a los cuentos. Nos detenemos en lo evidente, y no analizamos los indicadores para interpretar. Para Educación Primaria PARA PRIMER CICLO

Fuente: Nik, Humor Nik, Revista La Nación

Sobre ella haremos el siguiente cuestionario oral: Indicaremos a los niños las siguientes consignas: 1. Observen detenidamente, en grupo de hasta cuatro, la siguiente viñeta superior, y la inferior. 2. ¿dónde transcurre la historia? 3. Nombrar los elementos que justifiquen la respuesta. 4. ¿qué personajes se observan en la primera viñeta? 5. Describir los indicadores (trajes, elementos) que justifiquen la respuesta anterior. 6. ¿qué están haciendo los personajes en ese lugar? 7. Describir por qué se dan cuenta de lo que están haciendo. 8. En la viñeta inferior, describir ¿qué personajes se incorporan? 9. ¿qué hacen esos personajes nuevos? 10. Las personas que se están retirando, qué sienten ante los pececitos 11. Alguno de ellos se ¿dio cuenta de lo que estaban haciendo los pececitos? 12. Cómo se dan cuenta. Describan alguna actitud (gesto, miradas, etc.) por la que se dan cuenta de ese hecho. 13. ¿qué quiere transmitir la historieta?

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PARA SEGUNDO CICLO Realizar todo igual hasta el punto el punto 13, y agregar: ¿Cuál es la intención del autor de las viñetas? ¿Quién es el autor de las viñetas? ¿Qué escena reproducen los pececitos? ¿Qué les estará diciendo el pez con silbato a los otros peces? ¿A quiénes está señalando para que los pececitos retraten? ¿A quién van a fotografiar los pececitos? Identificar los personajes animales con los humanos que aparecen en las viñetas. Crear un posible diálogo en ambas viñetas, entre el guía y los otros personajes. Colocar un título adecuado. Relatar por escrito la historia o argumento de las viñetas.

TRABAJO CON FUENTES EN CIENCIAS SOCIALES Es indudable que, como mencionamos en muchas oportunidades, las nuevas tecnologías nos favorecen como recurso didáctico para enseñar, y los niños para aprender. Manejar el Google Earth, abre un mundo maravilloso. Es ideal, no sólo para que el alumno maneje tecnología, sino que le brinda la posibilidad de posicionarse en distintas dimensiones, y observar un mismo lugar desde distintos puntos. De todos modos, no se debe dejar de utilizar siempre mapas, físicos, políticos, climáticos, lo que corresponda. Lo mismo ocurre con historia. No basta con los recortes de mapas que vienen en los libros de texto. Los alumnos necesitan siempre la ubicación dentro de un contexto general. Vamos a trabajar ahora con FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: 104

                                                             104  Meroni, Graciela, “La historia en mis documentos”, Serie 2, Bs. As, Huemul, 1980.  

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Para Educación Primaria Vamos a tomar un texto sobre El Contrabando, publicado por Robertson, J.P

“…Lo cierto es que el contrabando, está muy arraigado en el carácter español y cuando este fructífero árbol del mal fue trasplantado de España a Sudamérica, floreció con todo el vigor original de su suelo nativo. El contrabando, en las pequeñas comunidades coloniales, asalta la honradez de los guardianes de la renta pública bajo formas insidiosas: botellas de cerveza o de vino Carlón para la mesa de familia, lindos adornos para la sala, vestidos de raso y medias de seda para las esposas e hijas, doblones en forma de préstamo que no serán repuestos, favores que despiertan la tentación y que sería fácil no pedir, pero resulta difícil rechazar cuando se ofrecen con insistencia…” “A propósito de un caso de contrabando”: “Nada recomienda tanto la dignidad de un gobierno, como la firmeza con que ataca abusos envejecidos, que la impunidad de muchos años ha sancionado. El contrabando, ese vicio destructor de los Estados, se ejercía en esta ciudad con tanto descaro, que parecía haber perdido ya toda su deformidad… …Noticioso el Gobierno del gran contrabando que estaba a bordo de la fragata Jane, mandó una escolta competente, para que asegurando la carga, sufriera ésta el reconocimiento y examen que previenen nuestros reglamentos públicos…el comerciante inglés dueño del cargamento confesó públicamente el fraude de la carga…y en consorcio de su consignatario, propuso todo género de sacrificios, para evitar el decomiso que la amenazaba. Pero, por fortuna no vivimos en aquel tiempo, en que, bajo precios fijos se compraba la impunidad de todos los delitos…” Orden de la Junta “Todo buque debería dar, a 3 días de su llegada por medio de su consignatario el manifiesto de su cargamento en general, individualizando las pertenencias o consignaciones de él, y si no lo hiciese, no se permitirá a ningún comerciante español, que se haga cargo de la consignación y por consiguiente no será admitido el buque, y se le obligará a salir inmediatamente de este río. Como en un mismo buque vienen efectos consignados a distintos sujetos, éstos presentarán a las 24 horas de admitido sus manifiestos respectivos al administrador de la Real Aduana. Si…no se hubiese manifestado el total de que se componga, será declarado decomiso el buque, y la carga que se hubiese ocultado…” Dr.Castelli. Vocal Secretario Interino. 105

                                                             105  Meroni, Graciela Op.cit.  

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El trabajo se abordará, según el nivel de escolaridad, pero se recomienda para sexto año de la escuela primaria, y los primeros años de la secundaria, adaptado al contenido curricular, por supuesto. Actividad: . Buscar las palabras que los alumnos no entienden en el diccionario, y aplicarlas al texto. Releer y destacar el tema de que trata. Relacionar el primero y el segundo texto, y señalar si el comentario de Robertson era infundado. . Mencionar qué medidas tomó la Junta de Gobierno contra el contrabando. Subrayar en el texto las mismas. Buscar los motivos por los cuales se realizaba contrabando en la época de la Junta de Gobierno (a partir de 1810). Reunirse en grupos, y elaborar una lista de productos que se contrabandeaban en esa época, y los de nuestro tiempo. Explicar por qué el contrabando perjudica a los comerciantes, productores, etc.

JUEGO CON PALABRAS

Para PRIMER CICLO VAMOS A DEFINIR PALABRAS

Objetivos: Desarrollar la creatividad. Estimular la asociación de ideas y palabras Incentivar el interés del niño en las Prácticas del Lenguaje, y uso del diccionario. Actividad: Para el PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA: Material: Cartas con palabras definidas Cartas con palabras para definir. Actividad: Se forman grupos de hasta cinco alumnos. Se puede introducir una poesía como “EL Disparatario”, de Elsa Borneman, donde se juega con las palabras. Luego les repartimos a los niños cartas, con palabras cuya definición consiste en un juego con las mismas: Ej: embichopedia: enciclopedia de bichos. Araña pollito: cruza de araña y pollo. Se trata de un experimento genético, destinado a lograr que los pollos tengan más de dos patas, que son la parte más rica. No es tan exitoso como el “ciempollo”. La araña pollito consigue volar, batiendo sincronizadamente todas 107   

sus patas. Cabalgata: paseo dado por una gata montada a lomos de un caballo. Cucudrilo: cocodrilo cucú. Asoma la cabeza fuera del reloj, y asoma una lagrimita por cada hora pasada. Así entonces cada grupo lee sus tarjetas. Luego, la docente reparte cartas con palabras que deben definir ellos. Ej.: Chacharacha – gatorrante – colondrina – maripasa, etc. 106 Luego de que los niños definan, en la etapa siguiente les pediremos que ellos creen palabras y den sus definiciones, armando un texto no muy extenso, con las palabras que diseñaron.

LOS “PROBLEMAS MATEMÁTICOS” EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA El verdadero “problema” en la Matemática, en la escuela primaria, es enseñar a resolver “problemas”. Definamos antes qué es un “problema matemático”: es aquel que tiene una parte conocida (datos) y una parte desconocida (la pregunta o situación planteada). En Primer Año de la Escuela Primaria, Ante la misma situación planteada con material concreto, las preguntas ahora se profundizan, ¿En qué fila hay más? ¿Cuántos más hay en una fila que en otra? ¿Cuánto menos hay en una fila que en otra? En un Segundo Año de Primaria, trabajaríamos agregándole, a un conjunto de material concreto: ¿Cuántas tapitas (o corchos, etc.) hay? ¿y si necesito llevarme la mitad, cuántos quedan? ¿y si necesito el doble?, etc. El niño resuelve estos problemas en la vida cotidiana, cuando va durante el recreo a comprar caramelos al kiosco de la escuela, cuando confrontas cuántas figuritas tiene cada alumno en el álbum de moda, tanto de princesas como de personajes de los dibujos animados. Y de la misma forma procede con el material concreto. Lo que ocurre es que no se asocia una acción concreta con el problema presentado en forma escrita. Y he aquí un “problema” no matemático que se le presenta al docente: él tampoco es consciente de que los niños resuelven problemas prácticos durante todo el día: “se me perdió una moneda”, ¿y cómo lo sabés? “porque tenía cinco y ahora tengo cuatro”. “Me faltan 10 centavos, porque esta mañana mamá me dio 5 monedas de 10 centavos, Tenía 50 centavos y ahora tengo 40”. Cuando el niño va a comprar al kiosco, y aún no reconoce el valor del dinero, lo que generalmente hace es poner sobre el mostrador la cantidad de moneditas que tiene, y el kiosquero es quien le dice “podé llevar cinco caramelos de éstos, o diez de esos, o un alfajor, o un chocolate pequeño, o una barra de pastillitas del zoológico, etc. Cuando el alumno titubea, en realidad, más allá de estar pensando                                                              106

 Gimenez, Eduardo A., “Bichonario: enciclopedia ilustrada de bichos”, Bs. As, Coquena Grupo Editorial, Libros del Quirquincho, 1991 

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en lo que más le gusta, también piensa en qué puede llevarse más. Cree, tal vez, y a priori, que si se lleva diez caramelos, se llevó más cosas que cinco, o que un solo alfajor, o un chocolate pequeño, o una barra de pastillas. Aún no discierne entre valor del dinero y la calidad del producto. Quiere que su dinero lo alcance para la mayor cantidad de cosas posibles. Así tendrá la sensación de que su dinero le permitió “comprar más”. A medida que el niño vaya incorporando la noción de cardinalidad y valor absoluto y relativo, entonces seguramente se quedará con el alfajor o el chocolate. Pero de todas formas, en el momento en que titubea, está realizando la operación mental de resolver el problema. Gran decepción se lleva en el segundo recreo, cuando va con las monedas que le sobraron, y el kiosquero le informa que se ha quedado sin nada, ya que lo que le resta no le alcanza para llevarse nada. Otro tanto ocurre cuando el niño ya sabe el valor de algo (supongamos un chupetín cuyo valor es de 50 centavos) Si el niño va siempre con la correspondiente moneda, sale con su chupetín, pero si un día paga con dos monedas de 25 centavos, espera que le devuelvan una o le den otro chupetín. Allí no ha establecido aún la noción de “correspondencia”, que nada tiene que ver con la cantidad. Luego se irá dando cuenta de que dos monedas de 25 equivalen a una de 50 centavos. Normalmente lo aprenden por confrontación: como indica Vigotsky, otro par más desarrollado le explicará la equivalencia: 50 centavos pueden ser dos monedas de 25, cinco monedas de 10 centavos, y hasta diez monedas de 5 centavos. Otra operación muy interesante y problemática se produce cuando el niño va al kiosco con una moneda de 1 peso. Entrega la moneda, y, como siempre que da la de 50 centavos se retira sólo con el chupetín, ahora cree que es igual, y para su sorpresa, el kiosquero le dice “esperá, tomá el vuelto”, o simplemente: “llevate la moneda (de de 50 centavos)”. Generalmente, los más pequeños no le dan importancia, pero gradualmente se van dando cuenta de que de acuerdo al tipo de moneda que entregue, deberá llevar más monedas porque no le alcanzó con las que tiene, no recibirá cambio, aún cuando no dependa la cantidad de monedas varíe, y hasta puede volver con el chupetín y el kioskero le devolverá monedas que se llevará junto al chupetín. En fin, la confusión que lo comienza a desestabilizar, pronto encontrará la solución. Y todo ese proceso se produjo para “resolver problemas”. ¿Qué deberá observar el niño para saber cuántas monedas de 5, 10, 25, 50 necesita? ¿Por qué lleva vuelto por la de 1 peso? ¿Por qué la cantidad de monedas varía según lo que compre? ¿Por qué pagando con billete de 2 pesos, le devuelven más monedas? (siempre sobre la base del chupetín). Comienza entonces a observar variables, y hasta comienza a reconocer el valor de cada producto, si en el kiosco se expone el precio de cada cosa (sería ideal).El niño empieza a descubrir un mundo donde las cosas “valen”, tienen un “precio”, y todo lo que mamá y papá me compraban o regalaban, lo conseguían a cambio de “dinero”. Es decir, comprende que las cosas “no caen del cielo o se consiguen a cambio de un capricho”. Que todo tiene un valor. En el aula, los docentes podrían trabajar de eta manera la reversibilidad, la cardinalidad, la ordinalidad, los “dieces” y los “cienes”, las distintas maneras de componer una cantidad, y no sólo sumando siempre 1 al número anterior. 109   

También es una buena oportunidad para trabajar por qué los productos tienen un “precio”, y cómo se llega a calcular el mismo. Que el producto no viene dado así en la naturaleza. Que un chupetín se hace con dulce, saborizantes, que hay personas que lo preparan, otros que lo envuelven en el papel, otros lo colocan en bolsas, otros los etiquetan, otros los llevan en camionetas o autos a los lugares donde se venden, el comerciante los paga, y debe además calcular a cuánto debe venderlos para ganar dinero, para a su vez volver a reponer los que se venden, y llevarse una parte de la ganancia para su casa, para a su vez poder mantener a su familia, etc. Es decir, utilizar cada oportunidad de la vida cotidiana del niño para “problematizarla”. Ellos aplican también el principio del “mercado” cuando cambian figuritas, si bien lo hacen una por otra, los más avispados, saben que si tienen repetida la “figurita difícil”, y muchos se la piden, él sabe que tiene ventaja sobre los otros, por lo cual puede decir a cambio de qué la cambiará: dos figuritas por ella, tres figuritas, o simplemente decidirá él o ella a quién se la dará sin costo alguno o por otra, por el solo placer de sentir que en ese momento tiene el “poder”, porque posee algo muy valioso y muchos lo quieren. No es nada más y nada menos que la ley de la oferta y la demanda. Parece aventurado, pero hasta esta situación se puede trabajar con los chicos: por qué encarece un producto cuando escasea, y por qué disminuye su valor cuando hay mucho más de lo que la gente necesita. A medida que el niño crece, le presentaremos cuestiones de, por ejemplo, por qué el tomate es más caro en invierno que en verano. Por qué los útiles escolares encarecen cuando van a comenzar las clases? ¿por qué los precios de alquileres de departamentos o carpas, son más baratos en marzo que en enero? ¿por qué siempre los primeros aparatos tecnológicos son más caros cuando recién se lanzan al mercado? (televisores, computadoras nuevas, ipod, celulares con todos los chiches, etc., y luego bajan su valor? ¿por qué un juguete importado de otro país es más caro que uno nacional? Todas estas cuestiones, que son situaciones problemáticas, y no estrictamente matemáticas, y que esas “situaciones problemas”, son de la vida cotidiana: desde qué camino me conviene tomar para ir a la escuela y hacerlo más corto, o más seguro; hasta qué deberé hacer mañana temprano si es de noche y recién recuero que tengo que llevar mañana un mapa al colegio. La vida misma nos plantea problemas constantemente, la diferencia con los problemas matemáticos radica en que: . El problema matemático tiene una parte conocida, los datos, y una parte por averiguar. . El problema de la vida cotidiana no siempre tiene datos conocidos, y no siempre se pueden resolver. Veamos ahora cómo se puede trabajar CON SITUACIONES PROBLEMÁTICAS cuando las pasamos a formas escritas. Procedemos de la misma manera que con el Sujeto y el Predicado. Jugamos con los chicos en grupos. Objetivo: Reconocer los componentes de una situación problemática. Distinguir los datos conocidos de los que se deben averiguar. 110   

Identificar los datos del problema que no aportan ayuda o están de más en un problema. Comprender la diferencia entre el enunciado de un problema matemático y un relato de otro tipo. Actividad: Antes de trabajar en equipos, vamos a, entre todos, escribir un problema. Los alumnos van dictando, y el docente lo va escribiendo en el pizarrón. Ej: “Alicia, mi vecina, cumplió 15 años y lo festejó en su casa. Fueron muchas personas al cumpleaños. La madre de Alicia preparó 120 suvenires, y cuando terminó la fiesta se dio cuenta que le sobraron 3. ¿Cuántos suvenires entregó a los visitantes Alicia?” Comencemos entre todos a analizar el PROBLEMA 1. ¿es importante para mí, saber que Alicia es mi vecina? 2. ¿puede resolverse el problema sin este dato? 3. ¿de qué manera la reemplazarían, para que fuese más corto y pertienente al problema? (Alicia, cumplió… o Mi vecina…) Demostrar que colocar ambas cosas es un relato, y que no cambia en nada para solucionar mi problema. 4. ¿es importante para el problema saber dónde festejó Alicia su cumpleaños? 5. ¿es importante saber que fueron muchas personas al cumpleaños? 6. ¿qué datos no pueden faltar para resolver el problema? 7. Finalmente, ¿qué datos están de más? Trabajaremos entonces, luego de que esta noción quedó bien clara y fijada, con problemas recortados, como hicimos en Lengua, pero esta vez, con las proposiciones correspondientes. Ej.: El problema planteado es “Luis y Juan compraron 5 videojuegos a $30. ¿Cuánto gastaron en total? Se dan recortados en datos, y pregunta. Una vez que los niños han reconocido los datos y lo que el problema plantea, se introducen otro tipo de problemas, aquellos cuyos datos no concuerda, donde faltan o sobran datos, etc, Objetivo: Reconocer los datos relevantes e irrelevantes en una situación problema. Se pueden armar los siguientes problemas: 1. En la granja de cría de pollos, se los alimenta con 3.000 kg. De cereales por día. 2. Un barco de pesca lleva 700 kg de merluza, 169 kg. De sardinas, 573 kg. De anchoas, y 904 kg. De atún. Mario, el capitán, tiene 39 años. ¿Cuántos kg.de pescado lleva el barco en total? 3. En la heladería, el kg. De helado está a $ 60. ¿Cuánto cuesta medio kilo de tomates? 4. Averiguar cuánto debo pagar por una computadora si la pago en 3 cuotas de $1000 cada una. Para qué trabajar cada ejemplo: (desde la matemática) 1. El problema no plantea ningún conflicto. No es un problema que se pueda resolver.

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2. Los niños tienden a juntar todos los datos de un problema. Piensan que no se puede dejar ninguno de lado. Aquí, la edad del capitán, es irrelevante para resolver el problema. 3. No es un problema. No hay relación entre el helado y la pregunta que se formula (tomates) 4. Los niños suelen mirar, y a primera vista, al no ver la pregunta directa (entre signos de interrogación) piensa que o no es un problema o alguna parte le falta al mismo. Debemos hacerles entender que se pueden formular como pregunta indirecta. Otra variante del juego, es: Presentar problemas con proposiciones distintas, por ejemplo: Se reparten problemas con distintas proposiciones en un sobre, donde haya dos preguntas, y dos con datos, y debe cada grupo buscar a las partes faltantes para armar los problemas Ej.: En un micro viajan 28 personas sentadas y 18 paradas. ¿Cuántas vueltas dio el atleta alrededor de la pista? Como los datos no se relacionan entre sí, se deben buscar y armar los problemas correctos, es decir, que si el ejemplo dado le correspondió a un grupo, deberán buscar o bien la respuesta para la situación del micro, o los datos para la pregunta sobre la pista. (que poseen otros grupos). Por otra parte, si el dato faltante lo tiene otro grupo, deberán aprender a negociar, para que nadie se encapriche con hacer todos los trabajos. En los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje, los métodos, estrategias y recurso, son las herramientas que establecen el puente entre el saber que se va a dirigir hacia el alumno, y los aprendizaje que éstos van a adquirir. Se puede ser un experto en un tema u objeto de estudio, pero si no se sabe elegir el camino y los medios adecuados, el trabajo será inútil, no pudiendo jamás, el que aprende, incorporar el saber del que enseña.

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Lectura Obligatoria Nº 3 Leer de Cárdenas Rivera, José Gustavo, “Los recursos didácticos en un sistema de aprendizaje autónomo de formación” Trabajo de Investigación del INSTITUTO PEDAGÓGICO DE ESTUDIOS DE POSGRADO, GRUPO DE TRABAJO 5: Formación para docentes, autores, tomadores de decisiones que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA. Recuerde buscar la bibliografía solicitada en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 40 Luego de leer “Los recursos didácticos en un sistema de aprendizaje autónomo de formación” de José Gustavo Cárdenas Rivera que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA responda: 1. ¿Qué posibilidades de repensar y replantear la formación y el trabajo nos ofrecen las TIC? 2. ¿Qué entiende el autor por medios y recursos didácticos? 3. ¿Qué criterios deben tenerse en cuenta para la elaboración de los medios? 4. ¿Por qué las nuevas tecnologías se consideran recursos de autoaprendizaje? 5. ¿Qué ventajas e inconvenientes conllevan estos recursos? 6. Enumere y describa los servicios que brinda Internet.

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Lectura Obligatoria Nº 4 Leer de Burbules, Nicholas C. y Callister, Thomas A. CAPÍTULO 4 “Lectura crítica en la internet…” en Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información Editorial Granica. Primera edición: 2001 (Pp. 119 – 155) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA. Recuerde buscar la bibliografía solicitada en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 41 Luego de leer de Nicholas C. Burbules y Thomas A. Callister, el Capítulo 4 “Lectura crítica en la internet…” que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA responda: Para finalizar lo trabajo en el módulo 3, realice: 1. Presentar a sus alumnos una actividad donde utilice medios tradicionales y tecnológicos para aprender. 2. Varíe la metodología para el mismo contenido. 3. Corrija los trabajos de los alumnos y haga las correspondientes devoluciones. 4. Después de un tiempo prudencial, (semanas o un mes, dependiendo del contenido), proponga a los niños que anoten los avances que han observado, ellos y Ud. Sobre el manejo de herramientas para apropiarse del aprendizaje. 5. Evalúe el proceso de cada uno. 6. Detalle el proceso utilizado por Ud., referente a cómo los alumnos fueron llegando a la meta y descartando medios o información inexacta para el trabajo solicitado.

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Puesta en aula

Para finalizar el trabajo en el módulo 3, le proponemos: 7. Presentar a sus alumnos una actividad donde utilice medios tradicionales y tecnológicos para aprender. 8. Varíe la metodología para el mismo contenido. 9. Corrija los trabajos de los alumnos y haga las correspondientes devoluciones. 10. Después de un tiempo prudencial, (semanas o un mes, dependiendo del contenido), proponga a los niños que anoten los avances que han observado, ellos y Ud. Sobre el manejo de herramientas para apropiarse del aprendizaje. 11. Evalúe el proceso de cada uno. 12. Detalle el proceso utilizado por Ud., referente a cómo los alumnos fueron llegando a la meta y descartando medios o información inexacta para el trabajo solicitado.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deberá enviarla a su tutor a través del Campus o correo electrónico.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 3 • •

Dussel, Inés, “Educar la mirada: políticas y pedagogía de la imagen”, Bs. As., Ediciones Manantial, 2006 Gvirtz, Silvina, “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”. Bs. As. Aique, 2006.

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Anexo

Bibliografía

Obligatoria

 

Este material se utiliza con fines  exclusivamente didácticos.   

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Lectura Obligatoria Nº I

“La teoría de las situaciones didácticas” En “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas” Bs. As. Libros del Zorzal, 2007 (Pp. 50 a 68)

Brousseau, Guy

   

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Brousseau, Guy, “B. La teoría de las situaciones didácticas” En “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas” Bs. As. Libros del Zorzal, 2007 (Pp. 50 a 68) B. LA TEORÍA DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS

1. Modelización de la enseñanza Nuevo sentido del término "situación didáctica" Si consideramos la enseñanza como "el proyecto y acción social de que un alumno se apropie de un saber constituido o en vías de constitución", la didáctica de la matemática se convierte en "la ciencia de las condiciones de difusión y apropiación de los conocimientos matemáticos útiles a los hombres y a sus instituciones". La modelización de esta difusión conduce a utilizar el término "situación didáctica" en el sentido de "entorno del alumno, que incluye todo lo que coopera específicamente en la componente matemática de su formación". Recordemos que al inicio del texto presentamos las situaciones didácticas desde dos puntos de vista 107 en la sección A utilizamos el primero y ahora nos conviene pensar desde el segundo. Una interacción se vuelve didáctica si y sólo si uno de los sujetos exhibe la intención de modificar el sistema de conocimientos de otro (los medios de decisión, el vocabulario, los modos de argumentación, las referencias culturales). Muchas obras esquematizan la situación de enseñanza por el "triángulo" representado en la figura 6, que solamente toma en cuenta las relaciones del sistema "profesor" con el sistema "alumno".

Figura 6.

Este esquema tiene el inconveniente de reducir el entorno didáctico a la acción del profesor y oculta completamente las relaciones del sujeto con todo medio adidáctico. ¿A                                                              107  N. de T.: Véase ítem 1, sección A.  

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qué nos referimos? La intervención del profesor evoca necesariamente, para los conocimientos que enseña, un funcionamiento posible en otras circunstancias, no solamente en las "situaciones de uso didáctico" (ejercicios o problemas) que plantea. Crea, entonces, ficticia o efectivamente, otro "medio" donde el alumno actúa de forma autónoma. Esto conduce entonces a un esquema como el que muestra la figura 7.

Figura 7. Por lo tanto, la primera cuestión teórica que se plantea es: el profesor ¿puede no tener en cuenta ese medio? La segunda es: ¿qué estructura hay que atribuirle? Estructuras del medio didáctico El estudio de las situaciones como herramientas didácticas (es decir en el primer sentido) conduce a aceptar las siguientes proposiciones: - La comunicación "didáctica" tiene por fin dar a su destinatario un instrumento de control o de regulación sobre cierto medio. Llamamos modelo implícito de acción a la capacidad mínima de control 108 . La conciencia que puede tener el sujeto que aprende de su capacidad de control sobre una situación o un medio dado es identificada como "su" conocimiento. Tomar conciencia de sus conocimientos supone, por parte del que aprende, la práctica (efectiva o ficticia) de ciertos tipos de interacciones sociales (formulación, prueba) y, además, el uso de un repertorio cultural determinado. Este bagaje de conocimientos culturales (formulables o comunicables al menos a través de procedimientos no verbales) es objeto de un reconocimiento por medio de un sistema de saberes (que incluye la sintaxis) más o menos específico. - Los instrumentos culturales de reconocimiento y organización de los conocimientos son los saberes, objetos de una actividad específica de las instituciones o de una actividad de instituciones específicas 109 . La comprensión es la movilización concomitante de saberes y conocimientos y la evocación de situaciones, no                                                              108  N. de T.: Ya se hizo una referencia a esta noción en el ítem 2 de la sección A, al describir las situaciones de acción.  109

 N. de T.: Véase ítem 3, sección A. La distinción entre "conocimientos" y "saberes" se introdujo cuando se planteó la necesidad de las situaciones de institucionalización.  

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directamente necesarias para la decisión en la acción en curso, pero que se suponen útiles para el control de los conocimientos que regulan esa decisión. El equilibrio general de los diferentes repertorios a través de los cuales un sujeto regula sus relaciones con un medio obedece a principios de ergonomía. - El "sentido" de un conocimiento es una imagen cultural de la comprensión, un medio de reconocerla y gestionarla, así como el saber es un medio de reconocimiento y gestión de los conocimientos, medio personal o institucional y por lo tanto variable según las instituciones. El sentido puede entonces descomponerse según "tipos didácticos" de conocimientos en una componente semántica, por la cual el conocimiento movilizado está relacionado con un campo de situaciones, una componente sin táctica que la relaciona con diferentes repertorios (en particular, lógicos y científicos) que rigen la manipulación, y en una componente pragmática que describe las características de utilización. - La acción de un profesor comprende una fuerte componente de regulación de los procesos de adquisición del alumno. El alumno mismo aprende por regulaciones de sus relaciones con su medio. Las regulaciones cognitivas conciernen un medio adidáctico donde una parte de la estructura está determinada por la organización que decide el profesor. Para un observador, las posiciones del profesor y del alumno frente a un medio pueden ser muy diferentes. En 1986 110 introduje una nueva noción de la teoría de las situaciones: la estructuración del medio. Esta estructura, presentada hace unos años, fue estudiada y profundizad a, entre otros, por Margolinas 111 . El sujeto profesor puede identificarse según dos posiciones (profesor que prepara su clase, profesor enseñando) y el alumno puede adoptar cinco posiciones diferentes, de modo que pueden distinguirse cinco medios con los que puede interactuar según diferentes modos. Las interacciones de un sujeto -sea profesor o alumno- en los diferentes niveles de un medio son distintas: toma decisiones (según reglas, estrategias, conocimientos), actúa en función de las informaciones que recibe e interpreta, etc. La lectura de la figura 8 comenzando por el interior permite distinguir que la situación de un nivel se convierte en el medio para un sujeto exterior. Así, el medio material y el actor objetivo constituyen la situación objetiva, la cual se convierte en medio objetivo para el sujeto que actúa (S4).

                                                             110  N. deT.: Véase Brousseau (1986b).  111

 N. de T.: Véase Brousseau (1988b y 1990b), Margolinas y Steinbring (1994), Fregona y Orús (2005).

 

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Figura 8.

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Medio material: cuando el profesor prepara su clase, organiza un medio -que incluye las reglas que definen el éxito y el fracaso-llamado "medio material" (aun si no hay objetos concretos). Debe considerar también las interacciones de un sujeto con este medio. A este sujeto simbólico lo llamamos actor objetivo (S5). Este par medio-actor constituye la situación objetiva que se propone efectivamente al alumno y con la que debe interactuar.

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Medio objetivo: el sujeto, posicionado como alumno ante la situación objetiva está en posición de sujeto que actúa (S4). Por supuesto, puede imaginarse y representarse a S5, y también identificarse con él. Para un observador externo, no hay diferencia entre un sujeto S5 y un sujeto S4, pero sí para el actor, ya que se distingue a sí mismo de los otros. El medio objetivo es movilizado en una situación de acción donde este es o bien el medio efectivo sobre el cual se exige al alumno a actuar o bien un medio ficticio cuyo funcionamiento o transformaciones debe imaginar para responder a una pregunta. En los dos casos es un actor que opera en función de sus modelos implícitos de acción. En este nivel, las situaciones de formulación o de prueba son situaciones de acción. . El sujeto aprende corrigiendo sus acciones y anticipando sus efectos. Las situaciones en las que está comprometido son, pues, para él, sujeto del aprendizaje (S3), los medios de referencia sobre las cuales ejerce sus capacidades de construcción de conocimientos y aprendizaje. Estas situaciones de aprendizaje, están en el corazón del dispositivo de construcción de los conocimientos y de su significación. Dichas situaciones con frecuencia se borran espontáneamente de la memoria de quien aprende. Para un alumno en la posición S3, la reflexión sobre la acción (realizada efectivamente o no en S4) es la que le da las posibilidades de aprender.

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Ser alumno es gestionar situaciones de aprendizaje (con ayuda del profesor). El profesor comienza a actuar, se convierte en actor, se ubica como profesor que enseña. El alumno se convierte en alumno genérico S2 y el medio con el cual interactúan ambos de manera conjunta es el de las situaciones de aprendizaje. Esas interacciones constituyen el momento de establecer relaciones entre conocimientos o de transformar conocimientos en saberes: son las situaciones didácticas.

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. que se convierten en los medios didácticos, y se posiciona como profesor que prepara su clase. En esta situación metaEl profesor reflexiona sobre las situaciones didácticas,

didáctica, el profesor revisa las decisiones tomadas, examina sus clases, estudia los comportamientos de los alumnos a través de acciones, conocimientos y saberes específicos. La relación de un sujeto con un medio de nivel diferente exige conocimientos, conceptos, vocabulario, saberes diferentes. El profesor trata el conjunto de estas sujeciones. Se pueden observar contradicciones flagrantes entre lo que el profesor dice, muestra y da a comprender a los alumnos y las reglas efectivas de las interacciones con cada medio 112 . Por ejemplo, cuando el profesor enseña una demostración por repetición o analogía, hay una contradicción: la convicción se obtiene a través de un medio ilegítimo. Las estrategias de los profesores y los fenómenos típicos de la actividad didáctica Método de estudio: vamos a considerar que el profesor se caracteriza por las sujeciones que acepta y las que impone. Cada sujeción consiste en una distribución de responsabilidades entre "el profesor" y un medio antagonista (que incluye al alumno) y los instrumentos de regulación recíproca que condicionarán la evolución del sistema. Este enfoque permite clasificar las regulaciones didácticas según el reparto de las responsabilidades entre el sistema que difunde un conocimiento y el que lo recibe y aprende (de hecho, habría que considerar también el efecto real o supuesto de un tercer sistema que nosotros podríamos llamar "el medio" y que quienes lo comparten denominan a veces "la naturaleza"). Estas responsabilidades abarcan, ante todo, la emisión de conocimientos -su comunicación, validez, novedad, valor, interés o estado cultural- y las condiciones en las que estos podrán manifestarse, ser recibidos, aprendidos, reproducidos, etc. Llamaremos provisoriamente "contratos" a estos compromisos recíprocos (sean explícitos o no) de los cuales realizaremos ahora una primera aproximación. En la sección e los estudiaremos con mayor profundidad.

2. Las difusiones de los conocimientos sin intención didáctica 113 Una primera distribución de responsabilidades consiste en que el emisor de un texto no tiene ningún compromiso didáctico frente al receptor: no está encargado de enseñarle algo, y, si el receptor modifica sus creencias o sus actos, es de alguna manera independiente de la voluntad del emisor y no según su proyecto. Partiendo del mínimo de restricciones para el docente -que será entonces solamente un emisor de señales- y yendo hacia responsabilidades cada vez mayores, encontramos sucesivamente: la emisión, la comunicación, la pericia y la producción de un saber nuevo.                                                              112  Véase, en el ítem 5 de esta sección, el abuso de la analogía.   113

 N. de T.: Véase Brousseau (1996).

 

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El contrato de emisión El contrato de emisión no relaciona directamente al emisor con un eventual receptor. El emisor envía un mensaje sin preocuparse por las condiciones efectivas de recepción. Supondremos, sin embargo, en la continuación de este texto, que este mensaje es inteligible (al menos para cierta institución) e incluso que está compuesto solamente de enunciados verdaderos o falsos, pero correctamente formulados. En una situación mínima, el emisor podría no ser considerado en absoluto (solamente lo que rige la libertad de expresión) y producir un mensaje ininteligible, incluso para él (la emisión de un simple ruido, por ejemplo). Este contrato extremo puede ser a veces realmente observado en las clases: el profesor monologa sin tener en cuenta la presencia de los alumnos que emiten, al mismo tiempo... ruidos. Este contrato también puede modelar algunos programas de radio o televisión. El contrato de comunicación

El contrato de comunicación es más exigente. El emisor (por ejemplo, el profesor), toma bajo su responsabilidad "hacer llegar" a un receptor cierto mensaje. Debe garantizar la buena recepción del mensaje (pero no el sentido que le da el receptor) y, para esto, un buen funcionamiento del canal. Debe utilizar los repertorios del receptor (repertorios caligráficos, fonológicos, ortográficos, gramaticales, lógicos, etc.) y, llegado el caso, cotejar (confrontar a través de la reproducción por parte del destinatario) o repetir el mensaje (en particular, a pedido del receptor). La interpretación del mensaje es completa responsabilidad del receptor. La disfunción conduce exclusivamente a la puesta a punto de los repertorios. Los contratos de emisión y comunicación están sometidos, en lo esencial, a las restricciones propias de la forma del mensaje.

El contrato de emisión Como el contrato de pericia es más exigente, el emisor garantiza la validez de lo que emite. El destinatario puede exigir, eventualmente, que el experto establezca cierta validez (la verdad, la autenticidad, el origen, etc.) de lo que enuncia (por otras vías diferentes a la emisión misma: en rigor, por ejemplo, para determinados tipos de informaciones). El trabajo de un "profesor" que utilizara este "contrato" para difundir una teoría matemática consistiría en enunciar los "teoremas" que la componen en un orden cualquiera, uno después de otro. Los enunciados, pues, se convertirían en aserciones, puesto que serían implícitamente declarados "verdaderos".

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El contrato de producción de saber El emisor garantiza la novedad de su mensaje, la invención o la originalidad formal (propiedad intelectual o patente) o la primicia del contenido intelectual y científico. Puede garantizar una novedad "absoluta" (un nuevo teorema) para una institución particular (por ejemplo, para los alumnos de una clase). Se puede pedir al emisor que aporte la prueba formal de la validez de su enunciado, pero sólo pruebas indirectas. Por ejemplo, el emisor encuentra siempre las raíces de ciertas ecuaciones, pero no publica el método que utiliza. Esta situación se observa en la tradición de las matemáticas esotéricas.

3. Los contratos débilmente didácticos que se ocupan de un saber “nuevo" En estos contratos, el emisor acepta organizar su mensaje en función de determinadas características "teóricas" de su interlocutor. Asume ciertas responsabilidades en cuanto al contenido del mensaje, pero ninguna en cuanto a los efectos sobre el receptor, aun cuando es consciente de modificar su sistema de decisión. Es importante notar que toda actividad didáctica implicará una reorganización del conjunto de conocimientos a transmitir. Toda presentación de una teoría matemática posee por esto propiedades didácticas "intrínsecas". La reorganización de los resultados matemáticos para ser comunicados es, por esto, una actividad didáctica. Entre los contratos débilmente didácticos, distinguimos: la información (dialéctica y dogmática), la utilización de los conocimientos, la iniciación o el control y la instrucción o dirección de estudio. Contrato de información (dialéctica y dogmática) El emisor garantiza, a la vez, la novedad y la validez de su mensaje. Acepta dar cuenta ante el receptor, que se convierte en informado y es quien "compra" el enunciado porque es verdadero y nuevo. En este caso, el emisor debe buscar el asentimiento del informado y, en respuesta a su eventual pedido, brindarle determinadas "pruebas", sus fuentes, sus referencias, etc. Puede también tener que justificar sistemáticamente cada enunciado. a) La información dialéctica y la reorganización local de los saberes. Este "contrato de información" no exige que los interlocutores tengan las mismas referencias (la misma cultura, el mismo sistema informático,...) sino solamente que puedan encontrar las que sean suficientes para sostener el propósito del momento. Así, este contrato conduce a una construcción dialéctica de la convicción del receptor bajo su propio control. Es el instrumento esencial de gestión colectiva de la verdad conforme a la tradición inaugurada en Grecia cinco siglos antes de Cristo.

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Si el emisor (por ejemplo un profesor) quiere poder establecer en todo momento ante su interlocutor (sus alumnos) la validez de los enunciados y garantizar la novedad, le interesa referirse a una organización apropiada de los saberes a transmitir: por ejemplo, una construcción axiomática. No tiene ninguna razón para exhibirla ante su interlocutor. Las pruebas dependen de los conocimientos (reales o supuestos) del destinatario, no pueden entonces estar fijadas a priori en demostraciones estándar. b) La información dogmática y la organización global del saber. Seguir los meandros de los cuestionamientos del informado puede parecer a los dos protagonistas una pérdida de tiempo. De modo que a veces uno u otro quiere escaparse del contrato dialéctico y proponer y/o pedir "normalizar" las pruebas y darlas sistemáticamente. El contrato se vuelve "dogmático" y el profesor se refiere a un sistema convencional, muy conocido, compuesto por enunciados aceptados por todos, y utiliza medios de derivación reconocidos para proponer "demostraciones" para todos sus enunciados (controvertidos o no). Este contrato conduce al informante a establecer, en la teoría a difundir, un orden axiomático y a utilizado como organización metódica de sus propósitos para economizar los pedidos de explicaciones. Digresión: la axiomatización de la información y sus consecuencias. La axiomática responde también a restricciones ergonómicas. El informante debe utilizar los repertorios del informado (lógicas matemáticas y técnicas), pero las pruebas (personales) toman la forma de demostraciones (culturales) que dependen menos del destinatario y más de la idea que de ellas se hace el emisor. Si este último, llegado el caso, no diera ninguna prueba y no aceptara que se la pidieran, este contrato sería un contrato de pericia. En el caso del contrato dogmático, el informante debe reformular los enunciados para permitir su demostración en el sistema que da al informado. Dichos enunciados pueden ser clasificados en: - los que pertenecen al repertorio del informado (repertorio efectivo o supuesto), ya sean evidentes como postulados o aceptados formalmente, como los axiomas o las hipótesis, o construidos y convocados en el transcurso de la demostración, como los lemas o definiciones, - y los que no figuran hasta entonces y por ello son "nuevos" . Corolarios: toda comunicación y a fortiori toda enseñanza reposan en un repertorio explícito, en parte irreductible al saber comunicado. Ningún lenguaje sería capaz de ser totalmente autogenético. Más adelante volveremos a encontrar otros repertorios, los de los conocimientos implícitos y metamatemáticos, necesarios para la comprensión. El contrato de información es el que, teóricamente, está vigente en la comunidad matemática para la difusión de los resultados. Los motivos de la emisión no intervienen explícitamente en la regulación del contrato de información. El emisor responde a una demanda del receptor para un uso que él ignora. 125   

Hay un control constante de la competencia del emisor, pero no de la del receptor. Si el receptor no manifiesta ninguna reacción, el emisor no sabe si verdaderamente es comprendido, ni siquiera si es recibido. El emisor escribe o dice el saber de su campo, en los términos que le permiten expresado. Estos términos le son dados por su institución de origen. El informado tiene la responsabilidad de la interpretación y el uso de estas informaciones. Si llevamos un poco más adelante el análisis del contrato de información, aparece otra consecuencia importante. El destinatario debería tener interés en solicitar al emisor solamente el mínimo de informaciones necesarias para obtener por sí mismo los resultados que desea. Es su responsabilidad limitar la "compra" de nuevos enunciados. Esta cláusula instaura, según la opinión del emisor, una nueva partición en el corpus de los teoremas a comunicar: la clase de los que puede obtener el destinatario y los que no. Por supuesto, derivar resultados depende de las capacidades del informado y, en realidad, de la idea que él se hace de ello, ya que es quien debe valorado. Al igual que antes, se va a instalar entonces ya sea una derivación dialéctica o una derivación cultural impuesta. Los contratos didácticos que estudiaremos más adelante integran la clase de "los contratos no didácticos" con cláusulas suplementarias. Sólo son paliativos provisorios del contrato de información. Es claro que una enseñanza debe tender a ubicar al alumno en la situación de poder informase él mismo.

El contrato de utilización de los conocimientos

Este contrato retorna el precedente y le agrega una cláusula suplementaria: la transferencia hacia el informante de la responsabilidad de mostrar al informado el empleo y la utilidad de los conocimientos que propone. El informante debe, en consecuencia, acompañar el texto del saber con un campo de aplicaciones donde se supone que este saber desempeña un papel. Este papel es variable. A veces, cada aplicación se deduce del saber inicial que constituye, por lo tanto, un conjunto de conocimientos "suficientes". A veces solamente es necesario, es decir, la aplicación no puede ser obtenida, demostrada o calculada sin que se exija explícitamente ese saber inicial, pero también hay que recurrir a otros conocimientos. Otras veces, no es necesario ni suficiente, pero da una alternativa más económica a razonamientos, lenguajes o cálculos ya conocidos. Es muy importante señalar que estas relaciones entre un saber determinado y sus aplicaciones son una ficción, una metáfora. En los casos más legítimos, resultan a la vez de la historia, la tradición y especulaciones diversas. Vincular conocimientos entre sí, aplicarlos y adaptarlos a nuevos problemas es el resultado de la actividad "histórica" tanto de hombres como de instituciones. Nadie sabe previamente cuáles serán las aplicaciones, las modificaciones o el estado de un saber en el futuro porque estas características evolucionan fuertemente con la historia. Sólo las partes más antiguas y estables del saber pueden sufrir este tratamiento "didáctico" sin recibir demasiadas objeciones y contradicciones. Para enseñar un saber nuevo, es 126   

necesario inventarle aplicaciones al alcance del que aprende. Estas construcciones provienen de la ingeniería didáctica y a menudo de la fantasía. En el contrato de información, el emisor de matemáticas debe organizar una teoría que conoce, de modo de poder engendrarla con alguna parte de sí misma, pero guarda esta vinculación en "secreto" y el alumno ignora hacia dónde lo van a llevar los enunciados que recibe. En el contrato de utilización, la relación entre la parte generativa y el todo engendrado se vuelve explícita. Los enunciados dados como saber son teoremas, pero los que deben obtenerse (lógicamente o de otro modo) cambian de forma y de nombre: se convierten en preguntas, situaciones o problemas. El contrato de iniciación o de control El iniciador determina un campo de conocimientos dentro del cual el receptor quiere iniciarse y le propone saberes necesarios y suficientes o, por el contrario, le propone una colección de saberes y le da un conjunto de aplicaciones "equivalentes" que lo justifican. En los contratos precedentes, el receptor debía decidir si se consideraba lo suficientemente informado o si, por el contrario, quería más informaciones o precisiones adicionales a lo ya recibido. En este nuevo contrato, el informante asume una parte de tal responsabilidad: da al informado un criterio para determinar si "comprendió" bien (y no sólo recibió) el saber comunicado. Esto se lleva a cabo estableciendo una relación de equivalencia entre dos conjuntos de enunciados: en el primero están los saberes comunicados como tales (por ejemplo enunciados de una teoría), en el segundo se proponen preguntas, aplicaciones o problemas a resolver. Postulando la equivalencia informativa de los saberes y de las aplicaciones, el informante dice a su informado: - por una parte, que si el destinatario sabe hacer todos los problemas propuestos el conocimiento de teoremas será "probado", - por otra, que para poder resolver todos esos problemas, es suficiente saber, y utilizar bien, tal conjunto de teoremas. Así, el iniciador muestra qué saberes "se convierten" en conocimientos para actuar en situaciones determinadas, y qué conocimientos pueden convertirse en saberes bien identificados. Los dos conjuntos de enunciados se justifican mutuamente: las aplicaciones legitiman la comunicación de los saberes, los saberes prueban la validez de los enunciados obtenidos en las aplicaciones. Pero esta nueva cláusula reposa sobre una hipótesis cuya validez debe establecerse: ¿es efectiva esa equivalencia anunciada? Tomemos el caso extremo: dar los sistemas de axiomas de una teoría matemática es suficiente para determinar todos los enunciados. Es más difícil afirmar que la demostración de todos los enunciados de una teoría implica el conocimiento explícito de uno de sus sistemas de axiomas. Nadie osará afirmar que todo matemático es capaz de obtener efectivamente uno a partir del otro. La asociación de saberes y de un campo restringido de aplicaciones "equivalente" es a menudo totalmente 127   

empírica. Resulta de prácticas, convenciones y hábitos que los trabajos actuales de didáctica están lejos de poder objetivar. Teoremas y problemas son enunciados de una misma teoría, no hay diferencia matemática entre ellos, solamente una diferencia de forma, dada por una diferencia de posición en el contrato no didáctico de iniciación. El contrato de instrucción o de dirección de estudio Se trata ahora, para el director de estudio, además de todas las responsabilidades precedentes, de indicar cómo se puede aprender un saber. Hay entonces un nuevo desafío, una nueva ficción y una nueva transferencia de responsabilidad de quien se convierte en estudiante hacia su director. Este último propone una serie "de ejercicios" que se supone permiten adquirir los conocimientos en cuestión, sin pasar por la conversión de los saberes. Estos ejercicios son problemas graduados, tan semejantes entre sí y tan cercanos al saber comunicado que la solución de uno puede ser transportada formalmente a otro. La demostración toma entonces las características de un cálculo o de un algoritmo (no todas las teorías matemáticas se prestan a este tratamiento). El que aprende puede verificar si ejecutó o reprodujo bien el algoritmo. Las diferencias entre los ejercicios tienen por objeto ilustrar los diferentes casos posibles y las diversas variantes correspondientes. Como antes, la cuestión es saber si estos ejercicios son efectivamente necesarios y suficientes como para provocar un "conocimiento" determinado, que se manifiesta en la capacidad de dar una prueba a todo teorema -presentado como problema- de ese ámbito. Además, la incertidumbre anterior se mantiene y acrecienta: no es seguro que los conocimientos adquiridos en estas condiciones sean equivalentes a los saberes culturalmente correspondientes. Sin embargo, estos ejercicios permiten a los alumnos evaluar su aprendizaje y les dan la oportunidad de corregir sus errores de comprensión. Conclusiones sobre los contratos débilmente didácticos Hasta ahora, el alumno tenía la responsabilidad principal, es decir la ejecución efectiva de la comunicación realizada según un proceso donde el difusor de los conocimientos asumía -en sucesivos contratos- una responsabilidad creciente. En realidad, es el que aprende quien decide el uso de los medios puestos a su disposición. Su "instructor" le brinda los enunciados principales de la teoría, acompañados de lemas y corolarios, problemas de aplicación de diversos tipos, ejercicios de ejemplo o práctica y medios de evaluación. El todo constituye un instrumento de instrucción ficticio pero formal, que el docente pone a disposición del que aprende. Esta ficción epistemológica es, además, parte del saber comunicado. El control ejercido por el que aprende sobre su instructor tiende a establecer determinada regla de economía sobre la estrategia de conjunto. Si al que aprende le parece que los mensajes son insuficientemente "nuevos", fácilmente deducibles o demasiado evidentes, presiona al emisor para aumentar el caudal de su mensaje, para hacerlo más informativo, de modo de aprovechar mejor el tiempo de la comunicación. Caso contrario, 128   

ejerce una restricción opuesta. Este control limita al emisor que puede tener interés en recargar su mensaje, hacerlo redundante o más complejo, etc., o, por el contrario, en dejarlo muy alusivo, hasta esotérico. Sólo si un contrato fracasa, el emisor puede reemplazarlo por otro más fuertemente didáctico, en el que acepta más responsabilidades. Los contratos débilmente didácticos toman en cuenta el proyecto de hacer que un interlocutor, tomado como sujeto epistémico, pero no como sujeto efectivo, se apropie de un saber. En las relaciones didácticas efectivas con frecuencia se deslizan fases donde las responsabilidades del profesor y del alumno provisoriamente se reparten según diferentes variantes. El contrato de emisión o de comunicación se ocupa de la forma del mensaje; el de pericia, de producción o de información, de su sentido; y el de utilización, de iniciación o de instrucción, de su uso.                                     129   

Lectura Obligatoria Nº II

““¿Qué debe hacer un profesor para mejor comprender y organizar sus clases?” En “Didáctica para profesores de a pie: propuestas para comprender y mejorar la práctica” 1ª ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008. (Pp. 92 – 103)

Sanjurjo, Liliana Olga Trillo Alonso, Felipe

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Sanjurjo, Liliana Olga, “¿Qué debe hacer un profesor para mejor comprender y organizar sus clases? En “Didáctica para profesores de a pie: propuestas para comprender y mejorar la práctica” / Liliana OIga Sanjurjo y Felipe Trillo Alonso la ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008. l. Formación Docente. I. Trillo Alonso, Felipe II Título

SEGUNDA PARTE

¿Qué debe saber hacer un profesor para mejor comprender y organizar sus clases? Liliana Sanjurjo

Introducción En este capítulo abordaremos qué hacer en ese espacio relativamente pequeño, en cuanto a sus dimensiones, que es la clase. Pero enorme si pensamos las horas que pasamos y pasan nuestros alumnos dentro de las aulas. Nos interesa el terna por esa razón y, además, porque el aula sigue siendo uno de los espacios más importantes en donde nuestros alumnos tienen la oportunidad (para muchos casi la única) de acercarse y comprender conocimientos científicos y culturales distintos de los que aprenden en otros lugares. Aún reconociendo el poder que hoy tienen las nuevas tecnologías. Nos proponemos brindar instrumentos teórico-prácticos que guíen nuestras decisiones didácticas en uno de los momentos más complejos de la práctica docente: cuando nos encontramos interaccionando con los alumnos y las cosas suceden con tal celeridad e inmediatez que nos resulta difícil tornar resoluciones sin un alto grado de incertidumbre y, por qué no decirlo, de angustia.

El aula como oportunidad: ¿aprovechada o perdida? Partimos del enfoque que considera al aula como el meollo de la cuestión docente (Menin, 2002), porque se trata del tiempo y el espacio en el que, en nuestras instituciones educativas, más habitualmente se concretan el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza. Es probable que en algunas clases "no pase nada", como suelen denunciar los alumnos. Sin embargo siempre hay enseñanzas y aprendizajes. En el peor de los casos estamos enseñando y los alumnos están aprendiendo formas ritual izadas de relacionarse con el contenido, formas pasivas de aprender. Entendemos el aula como un espacio con dimensiones afectivas, sociales, epistemológicas y pedagógicas. Atravesado por múltiples factores que se articulan de maneras muy diferentes, provocando situaciones diversas, lo que impide utilizar recetas. Por ello decimos que la vida en el aula siempre supone un escenario complejo que tiene como una de sus características la multidimensionalidad. Además cada situación es siempre singular por más regularidades que podamos encontrar en relación con otras. Se caracteriza también por la inmediatez, es decir pasan cosas una detrás de otra sin damos tiempo a tomar decisiones más pensadas; por la simultaneidad, o 131   

sea que pasan muchas cosas al mismo tiempo; por la imprevisibilidad, es decir que podemos planificar y es necesario que lo hagamos, pero van a suceder muchos acontecimientos inesperados. Analizamos, en primer lugar, una de esas dimensiones. Decimos que el trabajo en el aula tiene una dimensión epistemológica por cuanto la relación pedagógica está siempre mediada por el contenido. El concepto de tríada didáctica, que hace referencia a la relación que se establece entre alumno-docente-contenido, puede ser de gran ayuda para su mejor comprensión. Ya que nos permite visual izar que si alguno de los tres elementos está ausente o devaluado, la relación pedagógica se desvirtúa, se transforma en otra cosa. Recordemos aquí el esquema trabajado en el primer capítulo por el profesor Trillo. Algunos docentes, con la buena intención de dar relevancia a los aspectos socio-afectivos en la relación con sus alumnos, dejan en un segundo plano la preocupación acerca del contenido. Entablan, entonces, relaciones que no podrían llamarse estrictamente pedagógicas. Establecen una buena relación afectiva, necesaria para el aprendizaje, pero no suficiente. Dicen algunos docentes: "yo me llevo muy bien con mis alumnos, los quiero y ellos me aprecian a mí". Es muy loable ello, pero cabría preguntar: ¿y aprenden? Porque esa es la razón de ser de la escuela. Por otra parte, si el docente sólo se preocupa por el contenido, olvidándose que su tarea es lograr que el alumno lo comprenda, también se entabla una relación pedagógica desvirtuada. Cuando el docente dice "yo no modifico mi programa ni la forma en que lo desarrollo porque a mí me va bien con él", cabría preguntar: ¿ya los alumnos, cómo les va? Y si la ayuda pedagógica, la intervención del docente está ausente y sólo los autodidactas pueden ir apropiándose del contenido escolar, cabe preguntarse para qué existen las instituciones educativas, cómo justificamos lo que los Estados invierten en ellas. Por lo tanto, la relación pedagógica es siempre de tres. Es a la vez que social, epistemológica y pedagógica. Y el aula es el tiempo y el espacio en donde se concreta habitualmente esa relación. Con lo cual no queremos decir que la tarea del docente empieza y termina allí. Ya muchos autores han fundamentado, y lo hace también el doctor Trillo en el primer capítulo, la importancia de la tarea previa y posterior a la clase. Jackson (1968) se refiere a los momentos preactivo, interactivo y postactivo. Shulman (1989) se refiere a la tarea profesional docente como una gran conversación que el docente entabla con su práctica, con el contexto, con el contenido a enseñar. Conversación que se inicia no cuando se encuentra con sus alumnos por primera vez, sino cuando comienza a pensar sobre qué hablará y trabajará con ellos. Conversación que quizás adopte su momento más crítico cuando el profesor, consternado, vea a través de las caras de sus alumnos que no comprenden lo que está tratando de explicar. Conversación que prosigue cuando el profesor se va pensando "hoy la clase se me cayó", "creo que no entienden nada", u "hoy sentí que todos disfrutamos de la clase", "me sentí bien". Y esa conversación se hace un continuo, porque esas reflexiones le permiten revisar lo que hará en el próximo encuentro con sus alumnos. Como ya señalamos, en este capítulo nos centraremos en el momento más complejo de esa conversación: el interactivo. Porque en el mismo las cosas suceden tan aceleradamente que el profesor recurre conciente o inconscientemente a diversas teorías, experiencias, creencias con las que cuenta. Generalmente sin poder detenerse para tomar decisiones más fundamentadas. No desconocemos otros formatos en los que se pueden concretar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las experiencias de educación a distancia no sólo ya cuentan con interesantes desarrollos, sino que, además, constituyen un desafío importante que nos plantean las nuevas tecnologías. Pero también en esas experiencias siempre será necesario un encuentro, aunque sea 132   

virtual, entre quien conoce el contenido, lo organiza y propone actividades para que otro, inexperto en el mismo, pueda comprenderlo. En esa dirección y relacionado con el concepto de tríada didáctica resulta esclarecedor el de transposición didáctica, entendida como el proceso a través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido aprendido sin que sea deformado. "La transposición didáctica se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar y éste en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado" (Frigerio, 1992: 32). Entonces, comprensión y rigurosidad son dos condiciones básicas. Para poder llevar a cabo una buena transposición didáctica es necesario que el docente se haya apropiado comprensivamente del contenido, pueda elaborarlo didácticamente - diferenciarlo de otros, organizarlo, relacionarlo, dar buenos ejemplos, hacer buenas preguntas, proponer actividades potentes - y tome las decisiones didácticas adecuadas al contexto. Para concretar ese proceso, es decir la articulación contenido y método, es importante que, tal como se dijo en el primer capítulo, el docente se prepare en distintos tipos de conocimiento: el conocimiento comprensivo del contenido a enseñar, conocimientos acerca de la enseñanza y del aprendizaje y acerca del contexto micro (alumnos, aula, institución) y macro (sociedad, país, mundo contemporáneo). Sin dichos conocimientos sería imposible iniciar una conversación con nosotros mismos acerca de nuestra práctica. Pese a ello, en este capítulo nos centraremos sólo en el concepto de enseñanza y en su desarrollo en el aula. Autores como Fenstermacher (1989), Litwin (1997), entre otros, trabajan el concepto de enseñanza, agregándole el adjetivo de buena, para diferenciarlo de otras situaciones de enseñanza que no provocan comprensión o los impactos esperados en la formación de nuestros alumnos. Coincidiendo con dichos autores, entendemos por buena enseñanza aquella que propone y provoca procesos reflexivos, genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, busca la comprensión y apropiación significativa por parte de nuestros alumnos. Todo ello favorecido por un buen clima, por la autoridad del docente ganada a través de su trato respetuoso y de sus conocimientos expertos. En esa dirección, los autores mencionados también distinguen diversas dimensiones en la enseñanza: la ética, la epistemológica y la técnica. En este capítulo nos detendremos en esta última, no sin hacer breves referencias a las otras. La dimensión ética comprende la actitud de todo buen docente que tiene en cuenta que sus alumnos son personas que merecen el mayor de los respetos; que además asume el compromiso de que puedan crecer y mejorar como personas. Pero que también toma la responsabilidad de contribuir en la construcción de una sociedad más justa y equitativa. Es decir, ayuda a que la escuela sea un dispositivo más para el cambio y la mejora y no un medio para la agudización de )a marginalidad y la reproducción social. Desde la dimensión ética el docente tiene un compromiso individual y social. Por eso prepararse en cuestiones éticas y sociopolíticas es un aspecto de la formación en el que deberíamos poner el acento. 133   

Desde la dimensión epistemológica, como señalamos más arriba, sostenemos que el docente no sólo debe saber el contenido a enseñar, sino también cómo organizarlo, saber acerca del proceso de construcción histórica del mismo. Conocer, por ejemplo, en contraposición a qué teorías se construyó la que tratamos de explicar, cuáles fueron los obstáculos epistemológicos que encontraron en las comunidades científicas para su desarrollo, por qué contradecía las creencias arraigadas, puede ayudar a comprender los obstáculos pedagógicos que ofrecen nuestros alumnos. Tomamos los conceptos de obstáculos pedagógicos y epistemológicos de Bachelard (1979), entendiendo por los primeros aquellos conocimientos previos provenientes del conocimiento vulgar, que resisten a ser abandonados y que se constituyen en una dificultad para la comprensión del conocimiento científico. Los obstáculos epistemológicos son aquellas concepciones que en el desarrollo de la ciencia se han comportado como verdaderos escollos para el avance del conocimiento científico. Bachelard establece una interesante analogía entre las creencias precientíficas, sostenidas por las comunidades de expertos, que resistieron a nuevas teorías que las contradecían o limitaban y algunas representaciones infantiles. La teoría de que la Tierra es la que gira alrededor del sol es un ejemplo clásico. Por ello, comprender los procesos a través de los cuales los científicos construyeron teorías nos permite saber algo más acerca de los procedimientos intelectuales más potentes para que nuestros alumnos se apropien comprensivamente de un contenido, lo puedan organizar de tal manera que se transforme en una herramienta y puerta de entrada a la comprensión de otros. Disponer si recurrimos a un procedimiento de inducción o de deducción para enseñar un contenido, si comenzamos por un concepto general o por los casos o ejemplos, es una decisión didáctica de suma importancia que, además, vamos variando de un año a otro, en base a la experiencia que nos aporta nuestra propia práctica. Saber que la analogía, la comprensión de un tema nuevo a partir de otros conocidos, la comparación de una situación desconocida con lo que ya sabemos es el procedimiento intelectual más común, tanto para aprender como para manejamos en la vida cotidiana, o que han sido procedimientos habituales en la construcción de la ciencia, nos permite construir mejores y más variadas estrategias de enseñanza. Escuchar a los alumnos sobre las características que identifican a los buenos docentes, como por ejemplo: explican bien, desarrollan contenidos interesantes, saben relacionarlos con otras materias o con ejemplos de cosas que a ellos les interesan, los respetan y tratan bien, llegan a horario, corrigen y les devuelven a tiempo los trabajos, explican los errores y fundamentan las evaluaciones.

En fin, podríamos continuar mencionando aspectos que refuerzan y reclaman la comprensión de lo que es una buena enseñanza como criterio orientador para la toma de decisiones didácticamente fundadas. Siendo así, presentarlo de un modo más sistemático y hasta con recomendaciones, no sólo para comprender sino incluso para organizar mejor el trabajo en el aula, es el objetivo que perseguimos en los apartados que siguen a continuación.

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Aclaremos: ¿técnicas?, ¿procedimientos?, ¿estrategias?, ¿recursos? Comprender qué hace el profesor en el aula Diversos dispositivos utiliza el docente para organizar y concretar sus clases, a veces sin poder dar cuenta de ellos y sin que eso sea indispensable. Pero algunas aclaraciones pueden resultar operativas. Entendemos por dispositivos los espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto o resolución de alguna problemática. Acordamos en el sentido que lo trabajan Morin (1994), Souto (1993) y Perrenoud (2005), entendiéndolo como un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alternativas de acción. Como señala Souto, se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o se aprovechan para resolver problemáticas contextualmente, y tienen un alto grado de maleabilidad que permite adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del método y la técnica. Tomamos este aporte pensando que esa maleabilidad es lo que debe caracterizar las decisiones didácticas. Por técnica se entiende habitualmente el conjunto de procedimientos predeterminados para implementar una acción, basada en conocimientos teórico-prácticos. Cuando hablamos de recursos, en general hacemos referencia a las apoyaturas materiales de la enseñanza (pizarrón, películas, material de laboratorio, computadora, textos, entre otros). No obstante, a veces lo encontramos utilizado genéricamente como dispositivo. Así lo utiliza Spiegel (2006) y sus aportes son esclarecedores porque destacan la función del docente en la utilización de todo recurso. Dice el autor que todo material puede constituirse en recurso didáctico, siempre y cuando haya un docente que lo utilice porque le encuentra una ventaja diferencial, con relación a otros posibles. Es decir que considera que el uso del mismo aportará a la organización y mejora de una clase. Un recurso didáctico, entendido como "las distintas herramientas de trabajo que elige un docente" aporta una "ventaja diferencial"... "si ayuda a solucionar algún problema o limitación" (Spiegel, 2006: 19). La categoría de recurso didáctico no puede universalizarse porque se construye desde la práctica. "El rótulo de recurso didáctico lo asigna -más allá de las clasificaciones formales y de las etiquetas comerciales- un docente particular para una clase específica, luego de que ha evaluado críticamente y ha elegido su herramienta de trabajo entre todos los materiales o estrategias disponibles" (Spiegel, 2006: 19). El término estrategia hace referencia a la posibilidad de coordinar diversas acciones, de tal manera que el efecto no es mera suma de las partes. Es el conjunto de procesos y secuencias didácticas que el docente va regulando para concretar los objetivos previstos en sus clases. Quizás resulte más apropiado referimos a secuencias didácticas, ya que se trata de un concepto netamente pedagógico. Las mismas consisten en una serie articulada de recursos, procedimientos y actividades que el docente propone a sus alumnos para concretar la transposición didáctica, la apropiación del contenido por parte del alumno. En otro trabajo (Sanjurjo y Rodríguez, 2003) también realizamos consideraciones acerca de los conceptos de actividad y de método y explicitamos los fundamentos por los cuales preferimos 135   

referimos a enfoque metodológico en lugar de método. Para profundizar al respecto remitimos a dicho trabajo. En síntesis, desde nuestra perspectiva las múltiples elecciones y articulaciones posibles hacen necesario que el docente conozca las que se le proponen desde las teorías, desde las editoriales y desde el currículum prescripto. Pero también que, conociendo el contenido a enseñar y el contexto en el que desarrollará su práctica, pueda construir nuevos recursos y articulados imaginativamente. Lo que será parte de un importante margen de improvisación, pero también dependerá de la caja de herramientas teórico-prácticas que vaya armando durante su formación inicial y desarrollo profesional. Tanto la selección de técnicas, recursos o procedimientos como la construcción de secuencias didácticas se hacen siempre en función de lo que el docente crea más conveniente para promover, facilitar, concretar el aprendizaje de un contenido escolar en una situación particular. Las decisiones didácticas tienen siempre un fundamento, provenga éste del conocimiento teórico, experiencia1 o tenga que ver con creencias interna1izadas acríticamente. Si un docente enseña a sus alumnos sólo a través de informaciones verbales o los hace interaccionar con los contenidos, con o sin intervención de su parte, subyace a cada una de esas modalidades de resolver el trabajo en el aula una concepción acerca de cómo se produce el aprendizaje, de cómo concretado y en definitiva acerca de cómo son sus alumnos, qué es el contenido escolar y qué la enseñanza. Por ello nos referiremos, en los próximos ítems, a los fundamentos o principios que consideramos pueden ayudar a mejorar nuestras clases.

                   

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Lectura Obligatoria Nº III

“Los recursos didácticos en un sistema de aprendizaje autónomo de formación” Trabajo de Investigación del INSTITUTO PEDAGÓGICO DE ESTUDIOS DE POSGRADO, GRUPO DE TRABAJO 5: Formación para docentes, autores, tomadores de decisiones Dossier de Revista El Monitor, Nº 11, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (Pág. 35)

Cárdenas Rivera, José Gustavo

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    TÍTULO    LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN UN SISTEMA    DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE FORMACIÓN     NOMBRE DEL AUTOR: José Gustavo Cárdenas Rivera.     INSTITUCIÓN: Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado     RESUMEN     En la actualidad las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación nos están ofreciendo  nuevas  posibilidades  y  escenarios  para  re‐pensar  y  replantear  la  formación  y  el  trabajo.  La  teleformación y el teletrabajo nos ofrecen solventar, en cierta medida, algunos problemas como la  falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunión  "físicos" con otros profesionales. La comunicación también se hace más fluida gracias al empleo de  herramientas  tales  como  el  correo  electrónico,  foros  de  debate,  grupos  de  discusión,  etc.  para  resolver dudas, intercambiar opiniones, etc.     Entendemos  por  medios  y  recursos  didácticos  todos  aquellos  instrumentos  que,  por  una  parte,  ayudan a los formadores en su tarea de enseñar y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los  objetivos de aprendizaje. En este apartado vamos a describir los medios basados en el uso de las  Nuevas  Tecnologías.  Dos  razones  apoyan  esta  decisión:  por  un  lado,  la  gradual  importancia  e  impacto de las Nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación (NTIC) en la sociedad de  nuestros  días,  y,  por  otro,  las  especiales  características  de  estas  tecnologías  en  los  procesos  de  aprendizaje autónomo.      LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN UN SISTEMA    DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE FORMACIÓN   Entendemos  por  medios  y  recursos  didácticos  todos  aquellos  instrumentos  que,  por  una  parte,  ayudan a los formadores en su tarea de enseñar y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los  objetivos de aprendizaje. En este apartado vamos a describir los medios basados en el uso de las  Nuevas  Tecnologías.  Dos  razones  apoyan  esta  decisión:  por  un  lado,  la  gradual  importancia  e  impacto de las Nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación (NTIC) en la sociedad de  nuestros  días,  y,  por  otro,  las  especiales  características  de  estas  tecnologías  en  los  procesos  de  aprendizaje autónomo.   Así,  podemos  afirmar  que  los  medios  y  recursos  didácticos  pueden  considerarse  como  herramienta de ayuda para llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y  adecuado de ellos.   Al igual que podemos encontrar una gran variedad de definiciones acerca de lo que se entiende  por medios y recursos didácticos, existen también muchas maneras de clasificarlos.   Nosotros, con el objetivo de facilitar su estudio y elección hemos optado por hacer una división en  tres grandes grupos:    •  Medios tradicionales.    •  Medios audiovisuales.    138   

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•  Nuevas tecnologías.      En función de quién sea el encargado de elaborar estos medios podemos diferenciar entre:        •  Diseñados por el formador y/o los alumnos.    •  Diseñados por profesionales de la producción.    Los  medios  elaborados  por  el  formador  se  caracterizan  por  tener  un  alto  valor  educativo,  que  viene dado fundamentalmente por el proceso seguido  en su diseño y producción. De esta forma,  animamos  a  que  los  formadores  "se  atrevan"  a    construir  y  utilizar  medios  artesanos  propios  adaptados a sus situaciones concretas de formación.       Sin  embargo,  es  necesario  tener  en  cuenta  algunos  criterios  en  el  diseño  y  elaboración  de  los  medios didácticos.        CRITERIOS A TENER EN CUENTA EN LA ELABORACIÓN DE LOS MEDIOS:       Los medios didácticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razón,  no es preciso la elaboración de medios muy sofisticados que el formador tenga que dedicar mucho  tiempo y esfuerzo a manejarlos.       Adecuación  a  los  objetivos  perseguidos.  Los  medios  deberán  construirse  teniendo  siempre  presente las funciones que van a desempeñar.    Adecuación a las necesidades y características de los alumnos, (nivel, contexto, etc.). Elaborar los  propios medios facilita tener en cuenta estos requisitos.      LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO RECURSOS DE AUTOAPRENDIZAJE.       Entendemos por Nuevas Tecnologías todos aquellos medios que surgiendo  de la unión entre los  avances informáticos y tecnológicos, contribuyen a la mejora de la formación.       La  implantación  de  las  nuevas  tecnologías  en  nuestra  sociedad  ha  modificado  sustancialmente  nuestra vida cotidiana. No cabe duda de que nos hallamos inmersos en la era de revolución de las  comunicaciones. Es una época en la que un número de tecnologías nuevas y en desarrollo influyen  profundamente en la industria de las comunicaciones y la sociedad.      En la actualidad las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación nos están ofreciendo  nuevas  posibilidades  y  escenarios  para  re‐pensar  y  replantear  la  formación  y  el  trabajo.  La  teleformación y el teletrabajo nos ofrecen solventar, en cierta medida, algunos problemas como la  falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunión  "físicos" con otros profesionales. La comunicación también se hace más fluida gracias al empleo de  herramientas  tales  como  el  correo  electrónico,  foros  de  debate,...para  resolver  dudas,  intercambiar opiniones, etc.        De acuerdo con los planteamientos de Cebrián (1998), con el desarrollo de estas tecnologías de la  información  y  la  comunicación,  estamos  asistiendo  a  nuevas  formas  de  participación  en  la  educación, a una cierta solidaridad universal del conocimiento, ya que por ejemplo, habitantes de  lugares  lejanos,  o  personas  con  discapacidad,  pueden  encontrar  mayores  oportunidades  para  su  formación y posterior integración en el mercado de trabajo. Se facilita de esta forma el acceso a la  139   

formación de un número cada vez más amplio de  personas, puesto que podemos transferir más  rápida  y  eficazmente  nuestro  saber.  Así,  podemos  afirmar  que  un  uso  adecuado  de  las  nuevas  tecnologías pueden  contribuir a democratizar la enseñanza. Por ejemplo, el uso de la tecnología  para  el  aprendizaje  a  distancia  y  la  formación  profesional  a  través  de  cursos  y  programas  de  enseñanza asistida por computadora, vídeos, CD‐Rom, etc., son una manera de permitir y facilitar  la formación a todos los miembros de nuestra sociedad.       Describimos seguidamente algunos de estos  medios basados en el uso de las Nuevas   Tecnologías:       •  Enseñanza Asistida por Computadora (E.A.C.).    •  CD‐ROM.    •  DVD.   •  Internet.    •  Entornos Virtuales de Aprendizaje a Distancia.        a). LA ENSEÑANZA ASISTIDA POR COMPUTADORA (EAC)      DESCRIPCIÓN:       La  Enseñanza  Asistida  por  Computadora  (EAC):  Es  una  metodología  que  posibilita  y  facilita  la  adquisición de unos contenidos de formación a través de un programa de computadora.        Uno  de  los  aspectos  formales  más  interesantes  de  la  EAC  es  el  de  establecer  un  diálogo  con  el  usuario  a  partir  de  la  sucesión  de  preguntas  y  respuestas,  permitiendo  al  alumno  avanzar  a  su  propio ritmo y estar implicado activamente.        La  EAC  se  puede  considerar  una  unidad  formativa  impartida  por  computadora  que  está  fundamentada  en  los  siguientes  principios  pedagógicos:  actividad,  individualización,  progresión,  retroalimentación inmediata, el valor del error, aplicación inmediata de lo aprendido.       •    ACTIVIDAD.  Se  basa  en  la  interactividad  entre  los  alumnos  y  la  computadora  a  través  de  preguntas y respuestas.    •  INDIVIDUALIZACIÓN. Se adapta a cada persona y le permite avanzar al ritmo que pueda o desee  llevar.    •    PROGRESIÓN.  La  presentación  de  la  información  se  realiza  de  forma  dosificada  y  gradual  al  permitir  que  los  usuarios  vayan  adquiriendo  conocimientos  desde  lo  más  simple  a  lo  más  complejo.    •  RETROALIMENTACIÓN INMEDIATA. Proporciona información eficaz y precisa sobre cada una de  las respuestas del usuario, lo que aumenta su nivel de refuerzo y motivación.    •    EL  VALOR  DEL  ERROR.  La  evaluación  de  los  errores  de  los  usuarios  se  convierte  en  el  mejor  camino para aprender.    •    APLICACIÓN  INMEDIATA  DE  LO  APRENDIDO.  Está  pensada  para  realizarse  en  el  puesto  de  trabajo, por lo que las posibilidades de utilizar los conocimientos aprendidos aumenta.              140   

USO DIDÁCTICO:       La Enseñanza Asistida por Computadora ofrece indudables ventajas en el campo de la formación.   Como hemos dicho anteriormente, puede facilitar la adquisición de unos contenidos a través de  un  programa  de  computadora,  de  tal  forma  que,  el  usuario–alumno  es  el  receptor  de  esos  contenidos, y el programa de computadora sustituye al formador en sus funciones de:       •  Transmitir conocimientos.    •  Aportar ejemplos y ejercicios prácticos.    •  Controlar el aprendizaje de los alumnos y proporcionarles una información inmediata sobre sus  resultados.    •    Basada  en  la  interactividad  y  en  el  autoaprendizaje,  es  para  muchos  una  solución  eficaz  para  superar  los  problemas  de  la  distancia,  la  adecuación  a  las  necesidades  de  los  alumnos  y  a  las  limitaciones de tiempo.    La  EAC  es,  en  sí  misma,  una  metodología  de  formación  y  como  tal  metodología,  sólo  un  buen  diseño de los programas y su adecuada utilización posterior aseguran el éxito de la formación.           CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE EAC:       El  diseño  de  estos  programas  requiere  la  colaboración  entre  los  expertos  informáticos  en  programación y los especialistas en formación que sean capaces de traducir la informática en un  verdadero medio de aprendizaje.       Estos pueden ser algunos de los criterios básicos que debe cumplir cualquier programa de EAC:         INSTRUCCIONES:        Un  aspecto  que  influye  en  la  calidad  de  un  curso  o  programa  de  EAC  es  la  uniformidad  en  los  procedimientos de actuación del alumno respecto al programa. Por ejemplo, la entrada y salida al  programa,  la  realización  de  actividades,  etc.,  siempre  deben  de  ser  idénticos.  Además  la  interacción se facilita cuando aparecen las funciones más utilizadas en la pantalla, de manera que  con sólo pulsarlas se pueda pasar de una parte a otra del programa.        ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DEL CONTENIDO:        Una  característica  importante  de  los  programas  de  EAC  es  la  presentación  de  los  contenidos  de  forma  graduada,  por  orden  de  menor  a  mayor  complejidad.  En  general,  la  información  se  suele  aparecer organizada desde lo más sencillo y general a lo más específico y complejo. Por ejemplo,  se  puede  partir  de  la  descripción  básica  de  lo  que  es  un  motor,  para  ir  pasando  poco  a  poco  a  explicar sus componentes, funcionamiento, tipos, etc.         PREGUNTAS:        Una  de  los  aspectos  fundamentales  de  los  programas  de  EAC.,  es  el  establecimiento  de  una  frecuente interacción con el alumno, ello se puede conseguir mediante preguntas que permitan al  formador y al usuario llevar un control de los aprendizajes.   141   

   Por ejemplo se pueden realizar preguntas al principio, durante el estudio y al final de cada módulo  con  el  objetivo  de  que  el  usuario  compruebe  de  forma  progresiva  su  nivel  de  conocimiento  respecto a los objetivos del programa y de la unidad concreta en la que se encuentra.       ACTIVIDADES:        En un curso de EAC puede incluirse actividades sobre las que el programa no tenga que ofrecer un  "feedback"  (o  retorno)  directo  y  preciso,  sino  que  pueden  ser  corregidas  por  un  tutor  o,  simplemente, servir de apoyo y autoevaluación del aprendizaje para el alumno.      Como por ejemplo actividades prácticas del tipo: realizar un vídeo didáctico, analizar una película;  o desmontar un motor para ver las piezas que lo componen, etc. En general actividades prácticas,  manuales, de resumen, etc.        SISTEMAS DE AYUDAS:        Un  curso  de  EAC  bien  diseñado  tiene  que  ofrecer  al  alumno  un  sistema  de  ayuda  a  través  de  ventanas,  éstas  deben  recoger  información  sobre  todos  los  aspectos  que  puedan  ser  motivo  de  duda o confusión de los usuarios.     Nos  puede  servir  de  ejemplo  los  sistemas  de  ayuda  que  incorporan  todos  los  programas  informáticos que usamos normalmente (Microsoft Word, Word Perfect, etc.).        DISEÑO DE LAS PANTALLAS:        Se puede decir que las pantallas son el "verdadero medio", sustituyen al formador, a la pizarra, al  retroproyector,  al  papel  y  al  lápiz.  A  través  de    ellas  se  realiza  todo  el  proceso  de  enseñanza– aprendizaje, y por eso su diseño es importante.      Deben  de  reunir  características  tales  como:  ser  atractivas,  motivadoras,  organizadas,  etc.,  por  lo  que es importante que contemos con la ayuda de un especialista en diseño de programas.        LA ADAPTACIÓN DE LOS PROGRAMAS AL NIVEL DE LOS ALUMNOS:        Una de las principales ventajas que deben presentar los programas de EAC es la de adaptarse a las  diferencias  de  nivel  de  los  usuarios.  Para  salvar  este  inconveniente  existen  dos  modalidades:  programas multinivel, que ofrecen diferentes niveles de aprendizaje y programas con pantallas de  profundización, las cuales ofrecen al usuario la posibilidad de profundizar sobre los contenidos que  se trabajan en determinados momentos.        REGISTRO DE LOS PROCESOS DE LOS USUARIOS:        Mediante  este  registro  los  responsables  de  formación  y  los  tutores  pueden  comprobar  los  resultados  de  los  alumnos.  A  partir  de  la  clave  de  identificación  personal  que  se  suele  asignar  a  cada usuario, el programa registra e identifica el avance y las respuestas de cada alumno.        142   

VENTAJAS E INCONVENIENTES:       Se  adapta  a  las  limitaciones  de  tiempo  de  los  formadores,  permitiendo  compatibilizar  el  aprendizaje  con  la  actividad  profesional.  Recomendable  para  la  formación  de  un  colectivo  numeroso y disperso.       Suele ser una herramienta interesante y motivadora para los usuarios.       Inconvenientes:       •  Sus posibilidades de responder a las necesidades de los alumnos son siempre más limitadas que  las de un formador.    •  La resistencia a aprender a través de una "máquina".    •  El elevado coste de los equipos y programas, sobre todo si quiere hacerse un uso individualizado  de los mismos.    •  Es necesaria cierta información antes de usar los programas.    •  Se fabrica poco material adaptado a las diversas situaciones y temas de formación.     El CD‐Rom y el DVD‐Rom       Brevemente  lo  podemos  definir  como,  soporte  físico  para  la  publicación  de  información  en  soporte  digital.  El  nombre  viene  de  las  palabras  inglesas  Compact  Disc  Read  Only  Memory,  (Memoria  en  disco  compacto  de  sólo  lectura).  Pueden  almacenar  textos,  imágenes  animadas  e  inanimadas y sonido.           Los CD‐ Rom, tienen su antecedente en el CD, Disco Compacto de música, soporte habitual para la  música  en  nuestros  días.  Tienen  en  común  el  tamaño  de  los  discos  (12  cm),  su  método  de  grabación, y el material de que están compuestos.       Está constituido por un disco de plástico de 12 cm de diámetro, un espesor de 1.2 mm y con un  orificio  en  su  centro  de  15  mm  empleado  como  soporte.  Una  de  las  caras  de  este  disco  está  recubierta de un material  reflectante, generalmente  aluminio, y en algunos casos oro. Esta capa  está protegida por un barniz y generalmente lleva impresa datos indicativos del contenido del CD‐ Rom.       La  información  está  representada  por  minúsculas  alteraciones  de  la  superficie  reflectante  denominadas "pits", que se organizan en forma de una espiral que ocupa la mayor parte del disco.       Los  CD‐ROM  se  utilizan  sobre  todo  para  editar    el  contenido  bases  de  datos  de  toda  clase,  enciclopedias, diccionarios, directorios, bibliografías, periódicos, publicaciones... y para la edición  de obras de consultas.       Sin embargo, con el paso del tiempo cada vez es mayor la necesidad de almacenamiento requerida  por  los  usuarios,  por  lo  que  si  el  volumen  de    datos  que  podía  almacenar  un  CD  era  una  de  las  grandes  ventajas  del  mismo,  ahora  se  está  convirtiendo  en  una  desventaja.  De  esta  forma,  el  resultado de la búsqueda de un nuevo sistema ha sido el DVD.     

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•    DVD–Vídeo,  destinado  al  campo  doméstico  y    firme  candidato  a  reemplazar  los  actuales  reproductores de vídeo.    •  DVD‐ROM, que sustituirá a los actuales CD‐ROM.    •  DVD‐R, re–escribible una sola vez.    •  DVD‐RAM, en él se podrá re–escribir cuantas veces se quiera.       CARACTERÍSTICAS MÁS IMPORTANTES DEL DVD:       •  La capacidad y velocidad, la capacidad que se llega a alcanzar en un DVD puede ir desde 4,38 GB  hasta  17  GB.  Además  cada  disco  puede  ser  de  simple  o  de  doble  cara  y  cada  cara  contiene  dos  capas de datos.    •    Calidad  en  vídeo  y  en  audio,  el  DVD  está  diseñado  para  almacenar  películas  en  formato  panorámico.    •  Interactividad y control, soporta la interactividad de forma completa, por ejemplo permite elegir  el  ángulo  desde  el  que  se  desea  ver  una  jugada  de  fútbol,  etc.  Una  consecuencia  directa  de  la  interactividad  es  el  control  que  el  cabeza  de  familia  puede  ejercer  sobre  sus  hijos.  Así  puede  proteger con una determinada clave los programas que no desee que vean sus hijos.      b). INTERNET        DESCRIPCIÓN:        Internet es una red mundial de redes de ordenadores, que permite a éstos comunicarse de forma  directa, compartiendo información y servicios a lo largo de la mayor parte del mundo.      Esta red no es propiedad de nadie, sino que es simplemente un conjunto de redes interconectadas  que  pueden  ser  públicas,  privadas,  internacionales,  dedicadas  a  la  investigación  o  al  entretenimiento, etc.       Es sin duda el fenómeno tecnológico de más envergadura de finales del siglo XX. Desde su inicio  como una red de investigación y de uso militar, ha pasado a convertirse en la auténtica precursora  de las superautopistas de la información por donde se transmiten:        Imágenes tanto fijas (todo tipo de dibujos y fotografías) como en movimiento (videos, imágenes  animadas, etc.), e incluso imágenes en tres dimensiones.       Sonidos, voz y hasta el último gran éxito de nuestro grupo musical favorito, pasando por todo tipo  de efectos que no dejarán de sorprendernos. Y por supuesto, una gran cantidad de datos.        Internet  carece  de  sede,  está  donde  quiera  que    haya  alguien  conectado.  A  medida  que  se  van  conectando  a  ella  más  y  más  redes,  más  y  más  ordenadores,  su  trama  se  extiende  por  todo  el  mundo, formando la famosa "telaraña mundial".       Actualmente  se  puede  considerar  a  Internet  como  la  red  más  grande  del  mundo.  Un  ordenador  que forme parte de una red conectada a Internet, puede comunicarse con otro en cualquier parte  del mundo, siempre que éste también pertenezca a Internet.        LA RED MÁS GRANDE DEL MUNDO:    144   

     Internet  abarca  más  de  160  países,  incluyendo  miles  de  redes  académicas,  gubernamentales,  comerciales, privadas, etc. El número de redes, ordenadores y usuarios conectados a Internet es  una polémica viva donde las más diversas cifras no paran de escucharse. Lo que sí es cierto es que  éste crece diariamente.       Señalaremos  brevemente  algunas  de  las  características  que  han  determinado  la  creciente  popularidad de este sistema:        •    Realización  de  la  mayoría  de  los  procedimientos  mediante  documentos  de  Hipertexto,  que  permiten  navegar  intuitivamente  por  las  distintas  fuentes  de  información  mediante  los  hiperenlaces.    •    Uso  de  técnicas  multimedia.  Un  documento  de  hipertexto  puede  combinar  textos,  imágenes,  vídeo, sonido, etc.    •    Los  progresivos  avances  en  los  programas  diseñados  para  navegar  por  Internet,  que  facilitan  cada vez más el uso de los recursos,  tales como Netscape Navigator o Internet Explorer.    •  La interactividad, no sólo se puede recibir información, sino que también es posible enviarla.       HIPERTEXTO:       Los  documentos  de  hipertexto,  son  textos  donde  algunas  palabras  o  frases  se  destacan  de  las  demás con un color distinto, llamadas enlaces (links), que permiten acceder a otro documento o  recurso de Internet.        En  su  forma  actual,  los  documentos  de  hipertexto  están  constituidos  por  una  combinación  de  texto y una serie de elementos multimedia: gráficos, imágenes, tanto fijas como en movimiento,  recuadros en los que se presenta una secuencia de vídeo e incluso tener sonidos asociados, por lo  que se ha evolucionado al término de hipermedia.        Una de las ventajas que  ofrece el hipertexto es que  se puede ir de lo general a lo particular, la  información general está al principio y se va acotando hasta llegar a lo que interesa. Así, permite  utilizar  de  forma  sencilla  los  distintos  recursos  disponibles  en  Internet  y  hacen  que  una  página  Web sea atractiva y compleja.       HIPERENLACES:       Un enlace (link) es una vía de acceso a otro documento o recurso de Internet. Los hiperenlaces, o  hipervínculos, suelen ser palabras o frases resaltadas en distinto color o subrayadas. Otras veces  adquieren la forma de iconos o imágenes.        Haciendo  clic  sobre  los  enlaces,  texto  resaltado,  se  va  saltando  de  un  documento  a  otro  relacionado,  de  una  página  a  otra,  de  un  país  en  otro,  explorando  recursos  inimaginables,  hasta  encontrar el documento deseado.                145   

  USO DIDÁCTICO:        Internet  puede  ser  un  recurso  de  gran  ayuda,  puesto  que  todos  los  servicios  que  esta  red  nos  ofrece pueden sernos de utilidad en la formación. A grandes rasgos, estos son los principales usos  de Internet en la formación:       •  La información, en la red es posible encontrar la más variada información acerca de todos los  temas  imaginables,  desde    los  más  generales,  tales  como  deporte,  cine,...  hasta  las  disciplinas  científicas  más  especializadas.  De    esta  forma  podemos  buscar  la  información  que  queramos  transmitir a nuestros alumnos sobre cualquier tema de actualidad, o bien pedir a ellos que realicen  una búsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas formativas, ampliación de algún tema, etc.    •  Comunicación con otros ordenadores y personas, con la posibilidad de efectuar intercambios de  cartas,  imágenes,  ficheros,    conversaciones  de  voz  y    videoconferencia  en  tiempo  real.  Esta  comunicación  se  establece  a  través  de  servicios  como  correo  electrónico,  transferencias  de  ficheros, news, etc. Estos medios pueden sernos de gran utilidad fundamentalmente para hacer un  seguimiento    a  distancia  de  los  conocimientos  y  las  actividades  que  realizan  nuestros  alumnos,  para  mantener  una  constante  interacción  con  ellos  con  posibilidad  de  resolver  dudas,  hacer  aclaraciones, etc.    •    Acceso  a  recursos  informáticos,  posibilidad  de  utilizar  los  medios  de  hardware  y  software  disponibles en distintas instituciones y empresas en cualquier parte del mundo.    •    Formación  a  través  de  Internet,  gracias  al  desarrollo  que  han  experimentado  las  distintas  plataformas, tales como WebCT, Learning Space, etc. que incorporan todos los servicios que nos  ofrece Internet de manera integrada (información, herramientas de comunicación, recursos, etc.).  Personas  que  antes  tenían  dificultades  para  estar  en  contacto  continuo  con  los  procesos  de  formación, por problemas de desplazamiento al centro donde se imparten los cursos, por escasez  de  tiempo,  por  incapacidad  física  para  asistir  a  clase,  por  vivir  en  pequeñas  aldeas  poco  comunicadas  con  el  exterior,  etc.  tienen  ahora  todo  un  abanico  de  posibilidades  puestas  a  su  disposición para una continua formación.    •  Además día a día crece el número de ofertas formativas a través de Internet. Todo esto hace  que  nuestros  hábitos  cotidianos  y  nuestra  manera  de  concebir  la  educación  cambie,  y  podamos  pensar en Internet como una herramienta de ayuda a la enseñanza.        VENTAJAS E INCONVENIENTES:        VENTAJAS:      •  Permite la comunicación y el intercambio de información con cualquier parte del mundo.    •  Posibilidad de acceder a cualquier tipo de información.    •  La información más actual suele estar disponible en Internet.    •  La red permite eliminar las distancias geográficas.    •  Gracias a la red, la formación a distancia, el teletrabajo y el empleo dinámico son una modalidad  laboral  y  de  formación  en  auge,  ya  que  la  persona  puede  fijar  sus  propios  horarios  y  lugares  de  trabajo a través de Internet.            146   

   INCONVENIENTES:       •  El servicio y la conexión no suelen ser gratuitas.    •  La navegación por Internet todavía es lenta  porque la mayoría de los internautas tiene conexión  vía módem.    •  Aunque cada vez hay más cosas en español, la mayor parte de la información está en inglés.    •    Internet  está  al  alcance  de  todos,  por  lo  que  existe  el  riesgo  de  que  menores  puedan  tener  acceso a informaciones indeseables sobre drogas, pornografía, violencia, etc.       SERVICIOS QUE PROPORCIONA INTERNET:       La Amplia Red Mundial podría ser la traducción en español de WORLD WIDE WEB, también   WWW.        El  WWW  se  basa  en  el  concepto  de  hipertexto,  documentos  que  contienen  la  información  de  manera no secuencial, sino que se puede acceder a un punto determinado desde otros conceptos  relacionados.        Hasta  hace  poco,  la  WWW  estaba  formada  por  el  conjunto  de  las  páginas  con  información  disponible en Internet (las webs), pero actualmente incluye muchos de los servicios propios de   Internet: transferencia de ficheros (FTP), correo electrónico (e‐mail), grupos de noticias (News) y  conversaciones (Chats).       c). CONFERENCIA TELEMÁTICA       La  conferencia  telemática  permite  el  intercambio  de  información  entre  terminales  de  alumnos  separados  geográficamente,  incluso  en  países  diferentes.  La  conexión  se  realiza  utilizando  las  Redes de Transmisión de Datos por Conmutación de Paquetes.       A través de la conferencia telemática los alumnos pueden dar y recibir información, intercambiar  opiniones, expresar puntos de acuerdo, generar ideas, resolver problemas, etc. La comunicación  tiene lugar a través de la escritura y lectura de mensajes en la computadora.       Un  tutor  puede  acceder  a  este  sistema,  orientar  el  tema  de  estudio  que  esté  planteado,  y  dejar  información para los distintos interesados con las correcciones que considere oportunas.       Los máximos inconvenientes de este sistema se encuentran en la falta de contacto social entre los  alumnos, ya que es difícil llegar a conocer al interlocutor sólo a través de mensajes escritos.     Al  elaborar  un  programa  de  un  curso,  o  de  un  módulo,  el  formador,  después  de  haber  decidido  qué método y técnicas debe adoptar, se encontrará con que debe decidir, ¿qué medios?, ¿en qué  momento?, ¿cómo?, ¿por qué?, etc.; en definitiva,  qué recursos o medios didácticos utilizar para  enriquecer y hacer más eficaz la formación.     El formador es responsable de que la introducción  de los medios en el aula se haga de manera  eficiente.  Por  ello  es  importante  tener  en  cuenta  que,  la  introducción  de  los  medios  y  recursos  didácticos en contextos formativos no debe consistir en una mera integración física de aparatos e 

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instrumentos tecnológicos, sino que debe suponer un verdadero cambio e innovación en los actos  de formación.       Para  que  esto  sea  posible,  es  un  requisito  primordial  que  el  formador  analice  los  medios  y  los  evalúe para seleccionar los más adecuados y coherentes con su propuesta de formación.        Algunos  de  los  criterios  que  el  formador  debe  tener  en  cuenta  en  la  selección  de  los  medios  pueden ser los siguientes:        •    Objetivos  perseguidos,  ya  que  toda  selección    de  medios  y  estrategias  de  enseñanza  debe  realizarse  en  función  de  éstos.  Dependiendo    de  lo  que  pretendamos:  que  el  alumno  practique,  que aprenda nuevos contenidos, que realice alguna actividad, etc., será más adecuado el uso de  unos de‐terminados medios.    •    Contenidos  que  se  desean  transmitir,  según  sea    la  naturaleza  de  los  contenidos,  serán  más  factibles  de  poder  ser  transmitidos  por  unos  u  otros  medios.  Por  ejemplo,  si  se  trata  sólo  de  presentar información a los alumnos de algún  tema específico podemos hacer uso de un vídeo, si  de  lo  contrario  necesitamos  explicar  algo  complejo,  como  el  funcionamiento  de  un  aparato  o  maquinaria, podemos basar nuestra explicación en transparencias, fotografías, etc.    •    Medios  de  los  que  disponemos  en  nuestro  centro  o  entidad,  (los  recursos  son  muchos  y  variados,  por  lo  que  puede    que  algunos  no  estén  a  nuestro  alcance,  como  por  ejemplo  ordenadores, vídeos, etc.).    •  Características y necesidades de los alumnos, nivel sociocultural, edad, nivel de conocimientos,  etc.    •  Coste, tanto material, como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y manejo del medio. Por  ejemplo,  puede  suponer  más  coste  y  esfuerzo  recurrir  a  un  ordenador  que  a  un  proyector  de  diapositivas.    •  Cualidades intrínsecas del medio, posibilidades de aplicación en la formación, adecuación a la  función que se pretende que desempeñe, a los alumnos, etc.    •  Adaptación al contexto en el que se va a introducir.        BIBLIOGRAFÍA      ElTON, N. Francisca. (2001). La educación tecnológica, un nuevo sector de aprendizaje. Editorial La  Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.    SHROEDER, Joachim. (2000). Los materiales didácticos para la formación de docentes. Editorial   El Ministerio de Educación de Perú, Perú.    SOLSONA, Pairó Nuria. (2001). Un modelo para la instrumentación didáctica del enfoque ciencia‐ tecnología‐sociedad. Editorial La Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.    Revista Educación y Biblioteca; No. 96, año 10, diciembre de 1999, Editorial Tilde, S.A., España.    Revista Educación y Biblioteca; No. 127, año 14, enero/febrero de 2002, Editorial Tilde, S.A.,   España.  www.latera.com.mx/articu9/lerner9.htm                  148   

 

Lectura Obligatoria Nº IV

“Lectura crítica en la internet” En Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información Editorial Granica. Primera edición: 2001 Capítulo 4 (Pp. 119 – 155)

Burbules, Nicholas C. y Callister, Thomas A.

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    CAPITULO 4     LECTURA CRÍTICA EN LA INTERNET    La Internet crece a un ritmo exponencial: la World Wide Web, el uso del correo electrónico, y la  cantidad de listas de correo, grupos nuevos, foros de debate y otros marcos para la interacción, así  como la tasa de participación en ellos, atraen cada vez a un mayor número y variedad de personas  de todo el mundo.   Después  de  todo,  ésta  es  la  meta  que  se  propone  la  Internet:  convertirse  en  un  medio  generalizado,  abierto  a  cualquiera,  sin  barreras  que  impidan  el  libre  flujo  de  las  ideas  y  la  información.    No obstante, siguiendo una línea de análisis y crítica que, a esta altura, esperamos resulte familiar  para el lector, queremos destacar que el éxito mismo de la Internet en estos términos plantea, de  hecho,  problemas  nuevos,  aun  cuando  también  proporciona  oportunidades  significativas  y  valiosas. Todavía dista de ser un medio inclusivo, sobre todo desde una óptica global. Sin embargo,  en la medida en que avanza hacia ello y que fomenta la expresión del individuo sin restricciones,  surgen  una  ventaja  y  un  inconveniente:  la  ventaja  de  contar  con  información  de  millones  de  procedencias y con innumerables puntos de vista, y el inconveniente de contar con información de  millones de procedencias y con innumerables puntos de vista.   Quienes  participan  en  este  entorno  necesitan  leer  y  evaluar  tanto  material,  de  fuentes  tan  diversas, que se vuelve imposible para ellos sostener una actitud crítica y exigente hacia él.    Cuanto más rica la sustancia, mayor el desperdicio y el caos. El mero caudal y cantidad de voces  crea una especie de efecto nivelador; todo parece surgir del mismo lugar y, a primera vista, nada  parece mucho más confiable que el resto. Esta circunstancia convierte la capacidad para estimar el  valor y la credibilidad del material hallado en la Internet en una habilidad esencial, si pretendemos  beneficiarnos activamente con la información a nuestro alcance.    En  el  capítulo  anterior  establecimos  una  diferencia  entre  las  dos  clases  de  lectores  menos  condescendientes,  a  los  que  denominamos  usuarios    críticos  e  hiperlectores.  Según  se  indicó,  éstos  no  representan  dos  tipos  de  personas,  sino  dos  patrones    (que  se  superponen)  de   interacción con las nuevas tecnologías de información y comunicación, en los cuales nos incluimos  muchos  de  nosotros  en  ocasiones  diversas.  Asimismo,  probablemente  sea  imposible  (y    hasta  indeseable) ser siempre lectores críticos que estudian todo tipo de material en forma exhaustiva.  Reconocer  en  qué  situación  se  requiere  una  evaluación  es  en  sí  misma  una  de  las  destrezas  del  buen usuario crítico. En este capítulo nos ocuparemos en mayor profundidad de las características  de  estas  dos  formas  de  lectura,  trataremos  las  relaciones  que  se  plantean  entre  ambas  y  exploraremos los fundamentos en virtud de los cuales adquirir una mirada analítica constituye un  objetivo educacional importante.    Dados  el  volumen  y  la  variedad  de  información  y  fuentes  a  las  que  puede  accederse  on  line,  un  lector  crítico,  en  términos  generales,  debe  ser  capaz  de  evaluar  rápidamente  los  niveles  de  credibilidad una y otra vez. Cada nuevo participante de un debate on line, cada nueva página Web,  cada  nuevo  e‐mail  origina  situaciones  en  las  que  podrían  llegar  a  nuestra  pantalla    elementos  falsos, peligrosos, ofensivos o inútiles.   Como veremos en detalle, una de las condiciones que impone la lectura crítica es contar con un  amplio  conjunto  de  normas  generales  o  heurísticas,  que  ofrezcan  al  lector  un  rápido  panorama  150   

sobre la clase de material con que está tratando, aunque las aplique en forma inconsciente, como  suele  suceder.  Es  cierto  que  estas  normas  generales  son  imperfectas  ‐en  el  mejor  de  los  casos  constituyen aproximaciones‐ y siempre se corre el riesgo de confundirse con ellas. Tal vez incluyan  o excluyan  demasiado. No obstante, dado el volumen de material con que se trabaja, la necesidad   de contar por lo menos con un criterio inicial, sin demoras, aun cuando sea deficiente, se convierte  en una especie de principio digital de emergencia.       El usuario critico       Para el primero de estos dos tipos de lector hemos empleado el nombre usuario crítico; elegimos  la palabra "usuario" porque se trata de una persona  que se conecta con la Red motivada por un  objetivo bastante específico: una pregunta en particular que requiere respuesta, un problema que  debe resolver, determinada información que necesita para un fin en especial. Por ende, su primer  imperativo consiste en aprender a evaluar la credibilidad de la información que obtiene.    La  cantidad  de  sitios  en  la  World  Wide  Web  dedicados  a  "evaluar  información"  muestra  la  relevancia del punto. 114   Muchas  de  estas  páginas  tienen  una  apariencia  muy  similar;  incluyen  grandes  masas  de  información superpuesta y tienden a crear remisiones internas. Ésta es una de las formas en que la  Web se evalúa a sí misma. Una parte importante de tales pautas son fundadas y sensatas, e imitan  a  algunos  de  los  también  nos  ocuparemos.  En  resumen,  es  posible  formular  preguntas  que  cuestionen  la  credibilidad  de  estas  mismas  páginas:  ¿quién  las  desarrolló  y  por  qué?  ¿Cómo  analizar la seguridad de un componente que se ocupa de la seguridad? ¿De dónde provienen los  criterios  empleados,  y  por  qué  resultan  útiles  para  las  diferentes  clases  de  juicios  de  valor  que  deben emitir  los lectores en el entorno on line? Trataremos de aclarar todos estos temas (aunque  esperamos que quien nos lea cuestione nuestra credibilidad).      Juicios de credibilidad       Los  juicios  de  credibilidad  no  son  un  rasgo  exclusivo  de  la  Internet.  Cada  vez  que  leemos  el  periódico, le preguntamos algo a un profesor, o buscamos información en una enciclopedia, nos  planteamos hipótesis acerca del valor y la veracidad de la información que esperamos obtener en  dichas  fuentes.  En  muchos  casos,  el  juicio  se  basa  en  inferencias  indirectas  sobre  la  reputación,  probidad e integridad de la fuente. En otros, deriva de los resultados de experiencias previas con  esa  fuente  de  información,  considerada  segura  en  función  de  tales  resultados.  A  veces,  son  las  recomendaciones de otra persona las que sustentan el juicio (en este caso, el juicio de credibilidad  retrocede  un  nivel,  pues  se  considera  que  la  persona  en  cuestión  es  confiable).  Todos  estos  elementos  conocidos  coexisten  en  los  entornos  on  line,  aunque  a  menudo  toman  formas  diferentes.    Mucha  de  la  información  incluida  en  un  e‐mail,  un  comentario  respecto  de  un  foro  de  debate  o  una página Web da pautas al lector sobre su origen. En ocasiones, la dirección electrónica o URL  (Localizador Uniforme de Recursos) proporciona el nombre y filiación institucional de la persona.  Las  partículas  ".com  "  o  ".edu  "  nos  hablan  de  la  fuente;  en  determinadas    circunstancias,  la                                                               114  Es posible hallar una larga lista de estos enlaces en el sitio Web de Nick Burbules:   .    

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referencia  puede  considerarse  un  elemento  a  favor,  para  quien  se  fía  de  ella;  o  en  contra,  en  virtud de prejuicios o de una especie de rivalidad institucional (adviértase que los mismos rasgos  pueden percibirse de uno u otro modo). Dentro de ciertas comunidades, el proveedor por medio  del cual una persona accede a la Internet es marca de credibilidad; algunos de los servicios más  conocidos  y  de  acceso  generalizado  (como  AOL  o  WebTV)  son  defendidos  por  sus  usuarios,  mientras  son  considerados  "poco  serios"  por  parte  de  los  usuarios  de  otros.  Ésta  es  una  de  las  maneras en que los mecanismos que podrían aumentar el acceso entran en conflicto con la meta  de  alcanzar  la  confianza  como  participante  en  un  debate  o  proveedor  de  información  (por  lo  menos en ciertos círculos).   Existen  muchos  otros  signos  de  esta  índole  en  los  que  confían  los  usuarios,  ya  sea  consciente  o  inconscientemente,  como  indicadores  de  la  seguridad  de  una  fuente.  Algunos  de  quienes  participan  en  actividades  on  line  adjuntan  a  todos  sus  mensajes  un  archivo  con  su  firma,  o  una  página introductoria con información acerca de quiénes son, dónde trabajan, a qué escuela van,  etc.    Aun así, nos topamos con otro conflicto: para que esta información sirva como signo de confianza,  el lector debe considerarla cierta. Uno de los rasgos principales de los entornos on line es que, por  lo general, sólo nos es posible saber de un sujeto lo que este  sujeto desea que sepamos de él. Así,  hay numerosas oportunidades de adoptar una identidad parcial o totalmente ficticia. En ocasiones  esto se hace a modo de juego o ironía; en otras, en forma fraudulenta; a veces existen intenciones  dolosas (como en el caso de los depredadores electrónicos). Según veremos en el capítulo sobre la  confidencialidad,  de  hecho  hay  diversos  medios  para  averiguar  datos  sobre  otras  personas,  más  allá del deseo de éstas; pero en situaciones normales, no se suele tener el tiempo para verificar la  identidad declarada por cada una de las personas con las cuales se interactúa, ni la necesidad de  hacerlo.    Podríamos tomar como norma general que cuanto  mayor sea el nivel de apertura que una fuente  informativa ofrece sobre sus orígenes (por ejemplo, quiénes elaboraron el material, cuándo y por  qué), más creíble será ésta. Pero, dado que es posible inventar esa información, es también una  marca  potencial  de  engaño;  los  expertos  en  crear  páginas  Web  falsas,  por  ejemplo,  se  esmeran  mucho  para  que  el  contenido  parezca  real,  informativo  y  bien  diseñado.  Sin  contar  con  información  externa  al  sitio  en  cuestión,  sería  imposible  emitir  un  juicio  acerca  de  su  valor  con  cierto grado de certeza.    Las medidas "internas" de credibilidad, según nuestra denominación, se relacionan en su mayoría  con datos relativos a la fuente, y dependen de juicios sobre la autoridad, objetividad o idoneidad  de esa persona o institución. Se trata de criterios bastante conocidos para la formación de juicios,  que  pueden  aplicarse  en  una  diversidad  de  contextos.  No  obstante,  en  la  Internet,  debido  a  su  estructura hipertextual e interconectada (que resulta más evidente en la World Wide Web), puede  recurrirse asimismo a otras guías de carácter más "externo" o relacional. En los textos comunes,  las referencias bibliográficas y notas al pie suelen medir la credibilidad; muestran que el autor leyó  otras  obras  pertinentes  y  que  intenta  fundamentar  lo  escrito  mediante  la  asociación  con  otras  fuentes aceptadas.  Existen muchas maneras en que una fuente de la Internet se "enlaza" implícita  o explícitamente con otras, pero algunas de las más manifiestas se dan en el marco de la Web, por  lo cual la usaremos como ejemplo. Casi todas las páginas de la Web establecen enlaces con una o  más  páginas  adicionales,  o  son  receptoras  de  tales  links.  La  vía  por  la  cual  un  lector  llega  a  determinada página suele ser un factor significativo en cuanto a la forma en que la considera: si lo  condujo  hasta  ella  un  enlace  incluido  en  otra  página  en  la    que  él  confía,  tiene  lugar    una  "transferencia " de credibilidad de la primera a la segunda; a la inversa, si la página bajo análisis  crea enlaces con otras fuentes consideradas serias y relevantes, adquiere credibilidad  a partir de  esas asociaciones (y la perdería de no contar con ellas). La Web (y otros aspectos de la  Internet) es  152   

en este sentido un sistema de credibilidad distribuida; cada parte obtiene su sentido, confiabilidad  y pertinencia en función de cómo se la asocia con las otras partes. Una vez más, esta característica  no es exclusiva de la Internet, pero en ella ‐en especial con referencia a la Web‐ dicho conjunto de  relaciones se concreta directamente en el modelo hiperenlazado.    A pesar de que cada nodo es sólo un punto dentro de la red rizomática más amplia, los aspectos  prácticos del uso a lo largo del  tiempo hacen que más y más tráfico atraviese algunos de ellos y se  establezcan cada vez más links desde y hacia ciertos sitios. Este patrón crea focos de importancia y  crédito debido a la cantidad de líneas que convergen en tales puntos. 115     Por lo tanto, a pesar de la descentralización estructural de la Internet, los aspectos prácticos del  uso  crean  en  su  interior  núcleos  relativamente  centrales  y  núcleos  relativamente  periféricos:  es  más sencillo encontrar determinados sitios, por ejemplo, porque se establecen enlaces con ellos  desde  muchas  otras  páginas.  Esta  red  de  links  tiende  a  respaldar  la  credibilidad  de  las  fuentes  hacia y desde las cuales remite.    Un elemento relacionado, que nuevamente se advierte con claridad en la Web, es la presencia de  contadores que muestran cuántos visitantes recibió cierta página en un período específico. Como  ocurre  en  otros  contextos,  la  atracción  y  aceptación  generalizadas  distan  de  ser  parámetros  perfectos  de  la  credibilidad  (y  en  algunos,  incluso  podría  sostenerse  que  existe  una  relación  inversa entre popularidad y credibilidad); sin embargo, los contadores ‐si partimos de la base de  que reflejan cifras reales‐ proporcionan información que puede ser pertinente para emitir un juicio  de confianza. Estas maneras de evaluar lo que denominamos "credibilidad distribuida", incorporan  necesariamente la apreciación de cada lector a un conjunto de relaciones tácitas con las de otros,  donde  la  convicción  de  cualquiera  de  las  partes  constituye  un  juicio.  Por  ejemplo,  un  motor  de  búsqueda de la Web desarrollado no hace mucho por Jon Kleinberg, de la Cornell University, busca  páginas  no  sólo  por  contenido,  sino  por  la  cantidad  de  enlaces  desde  y  hacia  ellas.  En  otro  ejemplo,  el  crecimiento  de  los  eslabones  de  la  Web  pone  de  manifiesto  una  forma  explícita  de  credibilidad  entrelazada:  al  incluir  sitios  nuevos  en  un  conjunto  de  sitios  que  establecen  referencias y links mutuos sólo si cumplen con una serie de criterios comunes, la calidad de cada  sitio  así  como  la  posibilidad  de  acceso  a  él  dependen,  en  cierta  medida,  de  todos  los  demás.  Inversamente, cuanta más información de buena calidad incluye el eslabón como un todo, más se  beneficia cada uno de los elementos que lo integran. De nuevo, aunque esta clase de estructura  tiene precedentes en  otros contextos, en la Web se expresa de modo explícito.    Sinteticemos, entonces, algunas de las habilidades que  definirían a los usuarios críticos. En parte,  su  naturaleza  deriva  de  las  fuentes  tradicionales  que  tratan  sobre  la  "alfabetización  crítica"  (con  referencia a textos de todo tipo).116  Pero suponen también elementos propios del entorno digital;                                                               115  Un estudio reciente realizado por Xerox reveló que casi el 75% del tráfico de la Web pasaba por sólo un  5% de los sitios (New Yorlt Times, 21/6/99).      116

 Ver, por ejemplo, Colin Lankshear y Peter McLaren, eds.: Critical Literal, Albania, NY: SUNY Press, 1993;  Allan Luke, Barbara Comer y Jennifer O'Brien: "Criticalliteracies and cultural studies", en G. Bull y M. Ansley,  eds.: The Literal Lexicon, Nueva York, Prentice Hall, 1996, págs. 31‐44; Allan Luke y Peter Freebody:  "Criticalliteracy and the question of normativity: an introduction", en Sandy Muspratt, Allan Luke y Peter  Freebody, eds.: Constructing Critical Literacies, Creskill, NJ, Hampton Press, en preparación); Allan Luke y  John Elkins: "Reinventing literacy in New Times", Journal of Adolescent and Adult Literal), Vol. 42, N° l, 1998,  págs. 1‐4; Colin Lankshear, James Paul Gee, Michele Knobel y Chris Searle: Changing Literacies, Filadelfia,  153 

 

además,  aun  cuando  los  criterios  tradicionales  permanezcan  en  vigencia,  quizás  el  modo  de  aplicarlos a las fuentes digitales sea muy distinto. 117  Antes que nada, y como principio más amplio, una actitud de escepticismo general hacia todo lo  que  aparece  en  la  Internet  no  es  un  mal  punto  de  partida.  Los  usuarios  críticos  deberán  contar,  asimismo,  con  estrategias  múltiples  para  hallar  información;  no  sólo  por  medio  de  motores  de  búsqueda u otros medios técnicos que realizan la selección por ellos, sino  desarrollando formas  de  detectar  los  elementos  menos  obvios:  encontrar  páginas  donde  se  incluyan  enlaces  que  podrían ser de utilidad para un tema en especial; o buscar anillos Web significativos que recopilen  recursos y establezcan  links  cruzados entre ellos. Aun cuando se utilicen motores de búsqueda,  es  importante  reflexionar  de  modo  crítico  sobre  ciertos  asuntos:  por  ejemplo,  los  distintos  criterios  empleados  por  motores  diversos  para  ordenar  los  sitios  según  rangos  de  importancia  o  pertinencia;  o  las  descripciones  alternativas  que  podríamos  usar  para  encontrar  material  sobre  determinado tema que tal vez no hallaríamos con otras (por ejemplo, las búsquedas a partir de las  expresiones "administración del hogar" y "trabajo doméstico" devolverán como resultado enlaces  con materiales muy diferentes, elaborados desde posiciones ideológicas bastante diversas). Tales  planteos ponen de relieve la importancia de pensar en las consecuencias de utilizar descripciones  distintas para referirnos a   la misma cosa.    Los  usuarios  críticos  necesitarán  desarrollar  modos  mejores  y  multidimensionales  de  evaluar  la  credibilidad.  Contar  con  ciertos  conocimientos  previos  acerca  del  tema  en  cuestión  antes  de  buscarlo en la Web, servirá de parámetro para juzgar lo que  se encuentre (o no se encuentre) allí.  A menudo será importante verificar la información con fuentes múltiples  (y la Internet puede ser  de gran utilidad para facilitar esta tarea). Saber evaluar la calidad de los datos, la coherencia de la  argumentación  y  los  alcances  de  la  retórica  persuasiva,  será  tan  significativo  en  éste  como  en  cualquier  otro  entorno  comunicativo;  pero  la  clave  está  en  adoptar  medidas  y  procedimientos  múltiples de juicio, sin confiar exclusivamente en ninguno de ellos. Dada la imperfección de estos  métodos  heurísticos,  no  es  posible  garantizar  los  resultados;  pero  comparar  fuentes  variadas  aumenta la probabilidad de identificar información más útil y confiable.       Más allá de la credibilidad       Queremos llevar la noción de usuario crítico más allá de la idea de alguien que invoca los criterios  tradicionales  de  credibilidad;  estos  criterios,  según  ya  destacamos,  se  ocupan  básicamente  de  evaluar el grado de veracidad, precisión o seriedad de la información. Sin embargo, para emplear  una mirada crítica se requieren otros medios. No basta con plantear: "¿Es esto cierto? ¿Acaso esto                                                                                                                                                                                        Open University Press, 1997; y The New London Group: “A pedagogy of multiliteracies: Designing social  futures”, en Harvard Educational Review, Vol. 66, N° l, 1996, págs. 60‐92.   117

Chris Bigum y Bill Green: "Technologizing literacy: The dark side of the dreaming", en Disccourse, Vol. 12,  N° 2, 1992, págs. 4‐28; Paul Gilster: Digital Literacies, New York,John Wiley, 1997; Colin Lankshear, Michele  Knobel y Michael Peters: “Critical pedagogy in cyberspace”, en Henry Giroux, Colin Lankshear, Peter  McLaren y Michael Peters: Counternarratives, Nueva York, Routledge, 1996; Michael Peters y Colin  Lankshear: “Critical literacy and digital texts”, Educational Theory, Vol. 46, N° l, 1996, págs. 51‐70; y Douglas  Kellner: “Multiple literacies and critical pedagogy in a multicultural society”, Educational Theory, Vol. 48, N°  l, 1998, págs. 103‐122.     

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me  sirve?",  por  importante  que  sea.  Es  necesario  considerar  factores  no  epistemológicos  con  relación a la información obtenida, formular preguntas de naturaleza social o política, preguntas  que crucen los límites de la información a nuestro alcance, y preguntas sobre los propios criterios  de evaluación y su adecuación o falta de adecuación en cada caso.    En  primer  lugar,  un  procedimiento  de  enfoque  crítico  consiste  en  preguntar:  "¿A  qué  intereses  responden esta información y esta manera de presentarla?". A veces sólo se trata  de analizar la  fuente,  cuando  es  identificable,  y  pensar  en  cuál  sería  el    beneficio  que  obtendría  determinada  persona, grupo o institución al divulgar cierto material. Pero además, es menester cuestionar los  énfasis  y  omisiones  de  contenido,  la  manera  de  organizarlo  y  exponerlo,  y  otros  aspectos    que  pudieran  obedecer  a  intereses  específicos.  Para  ello,  no  alcanza  con  evaluar  la  veracidad  de  la  información, pues algo puede ser verídico y aun así dañino o parcial en su exposición o efectos. En  ocasiones, tales efectos son mínimos, pero casi nunca nulos; y cuando se trata de determinadas  clases de contenido, son cien por ciento inevitables. Es obvio, según nuestro punto de vista, que  por lo general esta tarea no será tan sencilla como detectar los "malos " efectos; en la mayoría de  los  casos,    la  información  produce  efectos  diversos,  algunos  potencialmente  positivos  y  otros  negativos;  pero  es  muy  difícil  separar  unos  de  otros o  hacer  un  seguimiento  exhaustivo  de  ellos  para obtener resultados precisos, en especial de antemano.    Otro aspecto conexo es que cuando la información publicada en la Internet carece de contexto, los  usuarios  críticos  deberán  recrearlo,  si  pueden.  Esto  no  sólo  ofrece  un  medio  para  evaluar  su  trascendencia,  sino  para  dotarla  ‐en  algún  momento‐  de  mayor  sentido.  Una  vez  más,  un  fragmento  informativo  dado  puede  ser  cierto  si  se  lo  juzga  con  independencia  de  otros;  pero,  a  menudo, la información expuesta como datos aislados es inútil y puede ser engañoso presentarlos  como  si  fueran  autónomos.  Al  cuestionar  el  contexto  de  la  información,  es  posible  analizar  su  sentido  con  mayor  profundidad  y  penetrar  en  un  nivel  más  elevado  de  complejidad;  a  menudo  este  panorama  más  amplio  revela,  asimismo,    los  compromisos  ocultos  tras  un  "hecho"  en  apariencia objetivo.    En  segunda  instancia,  una  lectura  crítica  muy  distinta  exigirá  que  nos  preguntemos  "¿Qué  no  aparece aquí?" (Como el perro que no ladraba al acercarse  Sherlock Holmes), o "¿Quién falta?".  Para llegar a conclusiones de esta índole habrá que recurrir a los conocimientos previos e inferir  dónde podrían estar las lagunas, u observar más atentamente la organización de la información a  fin de detectar los callejones sin salida y las omisiones. A nuestro entender, éste constituye uno de  los  aspectos  más  relevantes,  y  a  la  vez  más  complicados,  del  uso  crítico,  dado  que,  a  pesar  del  inmenso volumen de contenido enciclopédico que contiene, lo más llamativo de la Internet siguen  siendo sus silencios. Muchas ideas y puntos de vista permanecen ausentes; y muchas, muchísimas  personas y grupos carecen de representación en la Red. En alguna medida, este planteo también  exige formular preguntas sobre la propia Internet, puesto que uno de sus rasgos principales es la  ilusión de que es exhaustiva, y dicha ilusión está tan generalizada que resulta difícil imaginar que  algo importante quede excluido de ella. Cuando los motores de búsqueda devuelven millones de  referencias,  la  primera  impresión  es  la  de  un  yacimiento  de  ideas  e  información.  Irónicamente,  quienes  más  utilizan  la  Internet  son  tal  vez  quienes  tienen  más  capacidad  de  advertir  lo  que  no  ofrece. Por lo tanto, la experiencia es una guía importante en esta materia. Sin embargo, muchos  no  poseen  tal  experiencia,  y  a  medida  que  las  personas  comienzan  a  depender  de  la  Red  para  hallar información, se vuelve más necesario recordar que también deben preservarse y  respetarse  las  fuentes  tradicionales.  Éste  es  otro  punto  en  el  que  la  Internet,  por  un  lado,  respalda  el  desarrollo de habilidades relativas al uso crítico y, por el otro, interfiere con él, de modos diversos.    Otra forma de cruzar las fronteras del contenido informativo de la Internet es aplicar las destrezas  inherentes a la lectura crítica,  a todas  las fuentes que abarca. En especial en la World Wide Web,  una  cantidad  significativa  de  contenidos  (gráficos,  sonido,  vídeo)  no  responde  al  formato  155   

argumentativo, por lo cual no bastan para su evaluación los criterios epistemológicos de verdad y  precisión. A fin de leer y cuestionar esta clase de material, se necesitan habilidades adicionales de  interpretación  y  evaluación,  que  resulten  aplicables  a  una  amplia  gama  de  medios.  La  lectura  crítica de imágenes, música y vídeo no se equipara con la de textos escritos; y la forma especial en  que tales componentes se yuxtaponen en la Web es en sí misma un aspecto de la expresión. 118  Por ejemplo, ¿de qué manera sugieren conceptos y relaciones los elementos del diseño gráfico? y  si seguimos profundizando: ¿por qué esta modalidad desdibuja la distinción formal contenido?    En tercer lugar, la lectura crítica es de naturaleza reflexiva: se recurre al examen de la credibilidad  para  resaltar  los  procedimientos  y  pautas  mediante  los  cuales  calificamos  la  información  como  pertinente y confiable ‐o todo lo contrario‐, y para reflexionar sobre ellos. Esto supone analizar los  criterios en virtud de los cuales juzgamos la credibilidad de la información y preguntar qué pueden  estar omitiendo u ocultando, así como qué pueden estar destacando. ¿De dónde provienen dichos  criterios? ¿Qué autoridades los recomiendan? ¿Qué clases de fines presuponen? Esta postura lleva  al  usuario  crítico  a  reflexionar  también  acerca  de  su  propia  perspectiva,  sus  posibles  puntos  oscuros  o  prejuicios,  y  los  propósitos  que  lo  conducen  a  buscar  determinada  información.  En  alguna medida, pensar en nuestro modo de emitir tales juicios en circunstancias normales no hace  más que mostrar cuán dificultosas pueden ser estas evaluaciones. La manera cómo funcionan la  información y la comunicación dentro de la Red acentúa algunas de estas paradojas y obstáculos.  Se  requiere  cierto  grado  de  flexibilidad  para  examinar  los  supuestos  implícitos  en  los  propios  criterios de evaluación mientras se los aplica, así como una particular apertura mental para admitir  la posibilidad de que todo sea de otra forma. Éste es también un aspecto significativo ‐y relevante  para los fines de este escrito‐ del uso crítico y puede ser una tarea muy ardua si se trabaja solo.       El juicio crítico como práctica social       La  capacidad  de  crítica  no  depende  únicamente  de  la  habilidad  intelectual  o  la  inteligencia:  también se relaciona con los rasgos de la personalidad o carácter. Un usuario crítico es la clase de  persona  que  quiere  emitir  un  juicio  y  valora  la  actitud  de  escepticismo,  pero  reconoce  cuando  dicha actitud no es la apropiada.   El aspecto comprende una constelación compleja de cualidades cognitivas y personales. Por otra  parte, es esencial advertir que esta clase de discernimiento  no es una propiedad exclusiva de los  individuos.  En  muchas  situaciones,  el  proceso  constará  de  juicios  compartidos;  es  decir  que  contemplará la forma en que un grupo de usuarios comparten sus juicios e información de modo  tal  de  fomentar  la  cooperación  y  la  confianza,  Los  juicios  de  credibilidad  a  menudo  constituyen  una práctica social, en el marco de una identidad colectiva y de un conjunto diferenciado de otras  prácticas sociales relacionadas. 119  Ésta es la ventaja de un sistema de credibilidad distribuida, expresada en prácticas tales como la  elaboración de anillos Web y otras maneras de poner de manifiesto opiniones conjuntas a fin de  que resulten visibles para terceros.                                                                118  Ver Kellner: “Mu1tiple literacies and critical pedagogy”.      119

 Allan Luke: "When basic skills and information processing just aren't enough. Rethinking reading in New  Times", en Teachers College Record, Vol. 97, N° l, 1995, págs. 95‐115.    

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La  inteligencia  y  los  recursos  de  la  comunidad  superan  a  menudo  los  de  cada  uno  de  sus  miembros;  a  la  inversa,  el  modo  de  reforzar  la  credibilidad  por  medio  de  este  tipo  de  interconexiones ayuda a apuntalar la identidad y solidaridad comunitaria.   Pensar  en  la  capacidad  crítica  como  práctica  social  brinda  una  comprensión  más  profunda  de  la  naturaleza  del  usuario  crítico,  pero  también  muestra  por  qué  dicha  capacidad  supone  inevitablemente  actividades,  relaciones  y  acceso  a  información  y  experiencias  que  traspasan  los  límites de la Internet. Como hemos tratado de destacar a lo largo de nuestro examen, convertirse  en  usuario  crítico  de  tecnologías  nuevas  de  información  y  comunicación  puede  servir  para  aprovechar  tales  tecnologías  y  beneficiarse  con  ellas;  sin  embargo,  hasta  cierto  punto  dichas  tecnologías pueden  limitar la capacidad u oportunidad de la lectura crítica. Sería un grave error  considerar  a  la  Internet  o  cualquier  otra  tecnología  de  información  y  comunicación  como  un  sistema capaz de corregirse y controlarse por sí mismo.   Si  pensamos  en  el  uso  crítico  como  práctica  social,  debemos  estudiar  los  tipos  de  comunidades  que le dan sustento (en el último capítulo profundizamos sobre ello). Un aspecto de esto es que,  en determinados campos, el juicio crítico no funciona si no es en relación con el conocimiento de  contenidos fundamentales.   Las  pautas  de  la  crítica  dependen  de  la  literatura  de  respaldo  y  los  principios  relativos  a  las  pruebas  definidos  por  cada  disciplina,  y  éstos  varían.  Podríamos  hablar  de  perspectivas  interdisciplinarias, pero en realidad éstas no hacen más que recurrir a varios conjuntos de criterios  y nacen dentro de las disciplinas.   Las  metodologías  de  consulta,  la  verificación  de  las  pruebas,  la  evaluación  de  los  argumentos  también establecen enlaces particulares con el contenido. Estas observaciones sugieren que para  incentivar  aún  más    uso  crítico  de  las  tecnologías  de  información  y  comunicación  será  menester  contar con el conocimiento de contenidos fundamentales; algunos de éstos podrán  obtenerse en  la  propia  Internet,  pero  en  la  mayor  parte  de  los  campos,  el  grueso  de  la  información    y  los  conocimientos  pertinentes  sólo  podrán  adquirirse  mediante  la  lectura  y  aprendizaje  a  partir  de  otras  fuentes.  Una  consecuencia  adicional  de  estas  observaciones  es  que  algunos  usuarios  probablemente  serán  más  críticos  en  unos  contextos  que  en  otros,  no  porque  carezcan  de  "habilidades  genéricas  para  el  razonamiento  crítico",  sino  porque  cuentan  con  muchos  más  conocimientos y contexto de referencia para interpretar y aplicar sus habilidades a determinados  materiales.  Algo  parecido  sucede  con  las  capacidades  de  distintos  usuarios  para  recurrir  al  discernimiento en el manejo de ciertos medios y no de otros; por ejemplo, habrá quienes dominen  la interpretación y evaluación de imágenes visuales, pero no tengan la misma destreza con textos  escritos, o viceversa. De lo antedicho surge otro motivo por el cual los grupos de colaboración que  comparten  perspectivas  críticas  tenderán  a  elevar  el  nivel  global    de  comprensión.  Un  segundo  punto con relación a los tipos de grupos sociales que trabajan en conjunto para leer y emplear las  nuevas tecnologías con actitud examinadora, es que la diversidad de tales grupos es en sí misma  un recurso valioso para aumentar la capacidad crítica de sus enfoques. Precisamente debido a que  las  personas  representan  una  gran  variedad  de  entornos  culturales,  puntos  de  vista,  partes  del  mundo, conjuntos de experiencias, etc., cada una de ellas tal vez ocupe un lugar único para juzgar  la información y detectar las limitaciones y prejuicios que quizá no adviertan las demás.  Por el contrario, la falta de diversidad (o de tolerancia a la diversidad) dentro de una comunidad  puede constituir una importante desventaja en cuanto a su  capacidad de reflexión respecto de los  entornos de información, o de lo que podría dar por sentado acerca de su panorama y premisas.  Ésta es una de las formas en que los eslabones Web u otras comunidades on line pueden actuar en  contra  de  una  mirada  más  exhaustiva  si  el  grupo  es  demasiado  homogéneo  y  cerrado  a  perspectivas externas a él. Una vez más, las cuestiones relativas al acceso se interrelacionan con  las concernientes a la credibilidad.    157   

Por  último,  en  un  sentido  la  naturaleza  de  la  Internet  puede  interferir  con  los  juicios  críticos  referidos a su contenido. En este campo, considerar la capacidad de crítica como práctica social (y  no como un mero conjunto de criterios abstractos) nos proporciona una mayor comprensión de la  complejidad  y  ambigüedad  de  los  juicios  que  se  emiten.  La  Internet  constituye  un  archivo  de  información  de  dimensiones  exorbitantes  y  un  medio  poderoso  para  facilitar  la  comunicación  y  colaboración; y además, crece, no sólo en virtud de sus propias posibilidades, sino a causa de la  manera concreta en que las personas la utilizan.    En la práctica, la mayoría de las personas delegan en otros la elaboración de pautas de credibilidad  (probablemente esto ocurra en todos los aspectos de  la vida) .Confían en los juicios autorizados  emitidos  por  los  "entendidos",  y  obtienen  la  información  directamente  de  estos  últimos  o  de  fuentes  por  ellos  creadas,  recomendadas  o  ratificadas.  Como  ya  dijimos,  esta  aceptación  de  la  credibilidad  de otros puede basarse en opiniones  que han sido sometidas a una reflexión más o  menos cuidadosa, y a veces está bien justificada. De muchas maneras, las nuevas tecnologías de la  información y comunicación, entre ellas la Internet y otros medios conexos de uso generalizado,  realzan aún más el carácter central y la influencia de estas autoridades; y en la medida que esto  ocurre,  se  debilita  la  capacidad  o  intención  para  elaborar  juicios  críticos  independientes  de  numerosas personas y grupos que interactúan. Es más sencillo que se ocupe otro.    La actitud descrita tiene consecuencias diversas. Una de ellas es que la Internet se ha convertido  en un amplio foro que alberga habladurías, rumores, engaños y teorías sobre conspiraciones. 120  La descentralización y la falta de un control capital, que la convierten en un medio tan atractivo y  democrático  para  crear  alianzas  populares  y  compartir  información,  posibilitan  al  mismo  tiempo  todo tipo de especulaciones y escándalos.  Dejando de lado el sensacionalismo, a veces estos rumores resultan ciertos; pero incluso en este  caso  debemos  reflexionar  acerca  de  si  alcanza  con  que  una  versión  sea  real  para  difundirla  de  semejante  manera  (estos  temas  volverán  a  surgir  en  un  capítulo  posterior  sobre  la  confidencialidad).  Además,  aun  cuando  sean  "ciertos",  el  modo  en  que  estos  rumores  se  presentan,  sin  contexto  alguno,  puede  constituir  una  especie  de  distorsión,  como  ya  hemos  advertido. La Internet es un medio de divulgación cuya velocidad y posibilidades son asombrosas:  un  mensaje  o  fragmento    informativo  puede  difundirse  entre  millones  de  usuarios  de  todo  el  mundo en muy poco tiempo. Por este motivo los virus informáticos resultan tan peligrosos, y los  avisos falsos sobre ellos (que también se consideran una especie de virus) pueden diseminarse a  gran velocidad. Las noticias sensacionalistas y los rumores escandalosos pueden adoptar el mismo  tipo  de  comportamiento  virósico;  los  mecanismos  para  retractarse  u  ofrecer  la  versión  cabal  de  estas historias (suponiendo que alguien se tomara la molestia de intentar corregirlas) nunca logran  el mismo alcance ni tienen la misma velocidad que el virus original.    Otro  rasgo  de  la  Internet  y  de  otras  tecnologías  es  que  cambian  a  ritmo  vertiginoso.  Grandes  volúmenes  de  material  se  vuelven  obsoletos  con  suma  rapidez.  Este  hecho  tiñe  toda  la  información  de  un  tono  efímero  o  incierto;  los  hechos  tienen  una  vida  electrónica  breve,  y  los  usuarios están perfectamente preparados para verlos desaparecer o transformarse en cuestión de  instantes.  Esta  falta  de  permanencia  suele  desalentar  cualquier  prueba  estricta  y  cuidadosa  de  credibilidad (¿para qué molestarse?).    Para terminar, la amplitud de la Internet pasa a constituir un problema. Con relación a cualquier  tema, el usuario podrá encontrar puntos de vista en pugna,  todos ellos con buenos fundamentos  y  en  principios  verosímiles  (a  veces,  sin  coherencia  alguna  entre  sí);  ¿qué  hacer  con  semejante                                                               120  Kurt Andersen: ”The age of unreason”, New Yorker, 3 de febrero de 1997, págs. 40‐43.    

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diversidad si no se cuenta con recursos externos que permitan evaluar o comparar tales puntos de  vista?  A  menudo,  el  resultado  suele  ser  una  especie  de  relativismo  o  falta  de  interés  en  la  totalidad.    En  cada  una  de  estas  formas,  la  Internet  ‐justamente  por  su  capacidad  como  medio  para  compartir,  poner  a  prueba  e  interpretar  información  nueva‐  también  tiene  la  capacidad  de  interferir  con  los  juicios  cuidadosos.  Para  muchos  usuarios,  la  experiencia  de  interactuar  en  pantalla tiende a  reducir  el tiempo o interés que dedican a filtrar cuidadosamente todo lo que  aparece allí. Es mucho lo que queda sin cuestionar.       Hiperlectura       En  el  capítulo  anterior  hemos  dejado  en  claro  que  las  categorías  de  "usuario  crítico"  e  "hiperlector"  no  son  absolutas,  y  que  no  se  refieren  precisamente  a  grupos  de  personas  diferentes, sino más bien a dos modos de interactuar con la información que muchos empleamos  en algún momento.    Hemos argumentado sobre la importancia de que  los usuarios tengan una actitud más crítica, de  incentivar  la  clase  de  habilidades  y  temperamentos  necesarios  para  emitir  juicios  críticos  y  de  trabajar a fin de crear tipos de grupos o comunidades, entre ellas las comunidades on line, en los  que  tales  destrezas  se  fortalezcan  y  mejoren  por  obra  del  ámbito  colectivo.  Pero,  además,  intentamos  aclarar  que  estas  capacidades  dependen,  en  gran  medida,  de  conocimientos  y  experiencias  que  no  puede  proporcionar  el  medio  digital  por  sí  solo;  y  que,  de  hecho,  ciertos  rasgos del entorno pueden interferir en la práctica con el desarrollo y aplicación de las habilidades  en  cuestión.  Crear  una  mayor  capacidad  de  crítica  en  los  usuarios  es  una  importante  meta  educativa y, en términos realistas, quizá sea el nivel en el cual se desenvolverán la mayoría de los  usuarios, en el mejor de los casos, gran parte del tiempo. Sin embargo, la capacidad de crítica que  permiten  estas  clases  de  criterios  y  maneras  de  elaborar  juicios  tiene  límites;  por  eso,  recomendamos asimismo otra forma de interactuar con las nuevas tecnologías de la información y  comunicación, que denominamos hiperlectura.    Lo que más les interesa a los usuarios críticos es  seleccionar, evaluar, poner en duda y juzgar en  relación  con  sus  fines,  la  información  que  encuentran  (por  eso  podemos  seguir  llamándolos   usuarios  de información). Una visión crítica de mayor alcance incluiría cuestionar los parámetros  de emisión de juicios, y tal vez los fines; pero muchos usuarios críticos evitan ambas tareas (que  pueden resultar muy engorrosas).  El hiperlector está más dispuesto a desconfiar de los criterios y objetivos existentes, y a estudiar  en qué grado dependen del contexto, es decir, no son absolutos; también está mejor preparado  para  actuar  de  manera  creativa  en  la  reestructuración  e  interpretación  de  los  en  tornos  de  información y comunicación, en lugar de limitarse a aceptarlos o rechazarlos tal como son.    La hiperlectura comienza por el elemento esencial del hipertexto: el enlace o  link.  En el capítulo  anterior  nos  ocupamos  de  las  diferencias  entre  el  hipertexto  y  el  texto  común,  y  vimos  que  la  hiperlectura no es privativa del primero, sino que éste la facilita: es el proceso por el cual se lee  entre  enlaces,  de  modo  lateral,  así  como  dentro  de  los  límites  de  la  narración  o  argumento  predeterminados.  En  esta  sección  pretendemos  explorar  en  mayor  profundidad  el  concepto  de   enlace.  Tenemos  la  esperanza  de  invertir  el  orden  normal  en  que  suelen  considerarse  los  links:  meros conectores entre los puntos de información, nodos o textos, que constituirían los factores  principales.  Nosotros  destacamos  la  importancia  de  concentrarnos  en  los  propios  enlaces,  como  relaciones asociativas que cambian y redefinen la información que abarcan, y a la vez proveen un  mayor o menor acceso a ella. Cuando el hiperlector observa con actitud  crítica los enlaces, y no  sólo el material que éstos reúnen, logra un mayor nivel de capacidad crítica.    159   

   Enlaces e hiperlectura       A  menudo  se  subestima  la    importancia  de  los    links    en  un  entorno  hipertextual;  los  puntos  o  nodos textuales se consideran datos, y los enlaces, simple cuestión de preferencia o conveniencia.  La  facilidad  con  que  se  los  utiliza  hace  que  se  los  vea  como  meros  atajos,  subordinados  a  las  fuentes  de  información  a  las  que  permiten  acceder.  La  velocidad  con  que  el  lector  pasa  de  un  punto  de  información  a  otro  a  través  de  estos  enlaces  hace  que  el  momento  de  transición  sea  demasiado breve para constituir en sí mismo un objeto de reflexión; no se repara en que el  link   es  también  un  "dato".  La  sensación  de  familiaridad  puede  ser  engañosa.  Es  nuestra  intención  abordar  tres  importantes  aspectos  de  los  enlaces  que  es  necesario  poner  de  relieve  a  fin  de  compensar su aparente naturalidad o neutralidad.    El  primero  es  que,  a  pesar  de  que  todos  los  enlaces  de  un  texto  HTML  funcionan  de  la  misma  manera, implican la misma acción (hacer clic sobre una palabra o icono resaltado), y el resultado  es casi siempre el mismo (aparece una pantalla nueva), no todos son iguales ni suponen el mismo  tipo relación sémica. A continuación describiremos diferentes clases de  links,  que codificaremos  en función de ciertos tropos retóricos corrientes. Simplemente queremos que se comprenda que  no  todos  son  de  la  misma  especie,  y  que  elegir  y  seguir  una  determinada  línea  de  asociaciones  entre puntos textuales distintos conlleva un proceso de inferencia o un análisis del carácter de la  asociación que implica el enlace seleccionado. A veces, esta  asociación será la forma idiosincrásica  de  lograr  que  la  conexión  tenga  sentido  para  uno;  a  menudo,  estará    prefigurada  en  virtud  de  ciertas  convenciones  que  tienen  un  significado  familiar  dentro  del  contexto  en  el    cual  encontramos el enlace (por ejemplo, la naturaleza y propósito de las notas al pie, que son tipos de  enlaces conocidos por la mayoría de los lectores); en ocasiones, intentaremos descubrir el motivo  que llevó al autor del hipertexto a establecer un link determinado entre dos elementos. Esto nos  lleva  a  (¿enlaza  con?)  un  segundo  punto:  por  lo  general,  los    links  que  uno  encuentra  fueron  creados  de  antemano.  Sin  duda,  los  lectores  pueden  elaborar  hipertextos  propios,  escribir  e   incorporar material en  otras fuentes, así como modificarlos; y serán cada vez más las aplicaciones  Web que les permitan agregar sus propios enlaces personalizados en los hipertextos con los que  trabajan,  diseñados  por  otras  personas.  Sin  embargo,  el  primer  contacto  que  ellos  tienen  con  el  hipertexto  ‐y  para  la  mayor  parte,  aún  hoy,  el  único‐  se  da  con  materiales  creados  por  desconocidos  cuyas  razones,  prejuicios,  motivaciones  y  credibilidad  son  casi  imposibles  de  descifrar.  El  uso  y  ubicación  de  enlaces  es  uno  de  los  medios  principales  por  los  cuales  se  manifiestan  en  un  hipertexto  las  premisas  y  valores  tácitos  del  autor,  aunque  no  suela  vérselos  como tales. En tercer lugar, y en un nivel más sutil, la función del enlace no se limita a asociar dos  datos. Los links cambian el modo de leer y entender determinado material: en parte a causa de la  mera  yuxtaposición  de  dos  textos  relacionados  (¿en  qué  forma  el  pasaje  de  una  página  con  estadísticas  sobre  el  consumo  de  drogas  por  adolescentes  a  otra  acerca  del  rock  influirá  en  la  manera de leer esta última?); y en parte debido a la conexión implícita que todo enlace expresa,  aunque  los  lectores  no  establecerán  necesariamente  la  misma  conexión  que  tuvo  en  mente  el  autor.  Asimismo,  vale  destacar  que  los  enlaces  (por  lo  general)  son  unidireccionales;  el  lector  puede  volver  de  una  página    visitada  a  la  que  contenía  el  enlace    que  lo  condujo  allí,  pero  el  significado sémico implícito en el pasaje de A a B no siempre acompaña el regreso de B a A; esta  relación, en la medida en que exista como tal, tampoco es siempre recíproca.    Este efecto hermenéutico y transformador es esencial para comprender la retórica oculta en los   links:  expresan  sentidos,  revelan  preconceptos,  impulsan  o  sugieren  inferencias,  y  a  veces  manipulan  al  lector.  Su  significado  como  enlaces  individuales  interactúa  con  el    sistema  de  significados en el cual, y a través del cual, funcionan, modificándolo y siendo modificado por éste.  160   

Así,  el  enlace  es  la  estructura  elemental  que  presenta  al  hipertexto  como  un  tejido  sémico  de  relaciones dotadas de significado.    En  los  textos  on  line,  los  links  definen  un  conjunto  fijo  de  correspondencias  que  se  ponen  al  alcance del lector, entre las que éste podrá elegir, pero más allá de las cuales ‐en la mayoría de los  casos‐  no  intentará  llegar.  Además  de  expresar  vínculos  de  sentido,  los  enlaces  establecen  vías  posibles para desplazarse dentro del espacio Web, lo cual resulta significativo; sugieren relaciones,  pero también controlan el acceso a la información. El  link  lleva al lector desde A hasta B, pero no  hasta C, y en ocasiones esto representa una decisión clara por parte del creador. Por lo tanto, la  hiperlectura  debería  suponer  que  las  conexiones  dentro  de  un  texto  y  entre  textos  son  establecidas  por  el  lector,  a  veces  siguiendo  rutas  estructuradas  por  el  autor,  pero  otras  veces  construyendo caminos propios a partir de sus ideas e intereses. Hiperleer significa leer más allá de  las intenciones del creador, y no quedarse en el marco de las mismas. Corno dijimos en el capítulo  anterior,  cada  lectura  (hiperlectura)  es  en  gran  medida  una  versión  nueva  del  texto  que  se  examina; pero más que esto, la hiperlectura consiste en leer con mirada crítica los enlaces en sí, y  reflexionar  sobre  los  cambios  de  significado  que  suceden  en  el  interior  de  un  sistema  de  información enlazado.       Diferentes tipos de enlaces       A  fin  de  desarrollar  un  enfoque  más  reflexivo  y  crítico  respecto  de  la  Internet  ‐incluida  la  World  Wide Web‐ y de la información allí contenida, es necesario aprender a leer los alcances sutiles y no  tan  sutiles  que  expresan  los  enlaces  mediante  su  asociación.  Un  hiperlector  sensato  preguntará  por qué existen links desde determinados puntos y no desde otros, adónde conducen y cuáles son  los  valores  subyacentes  a  esas  decisiones.  Sin  embargo,  además  de  lo  mencionado,  los  enlaces  crean significados por sí mismos: no son meros medios neutrales para pasar de A a B. 121  Reflexionar  acerca  de  por  qué  los  links  son  herramientas  de  la  retórica  es  una  manera  de  desarrollar  el  discernimiento.  Así  como  conducen  al  lector  de  texto    en  texto,  los  tropos  u otras  formas  de  expresión  asocian  palabras  y  conceptos  (de  hecho,  el  término  "metáfora  "  deriva  del  griego  meta  +    foros:  "trasladar  más  allá").  Existe  una  gran  variedad  de  tropos,  cada  uno  de  los  cuales  sugiere  una  manera  distinta  de  relacionar  las  ideas  de  un  texto;  del  mismo  modo,  los  diversos  tipos  de  links  sugieren  maneras  distintas  de  relacionar  los  elementos  que  unen.  A  continuación daremos algunos ejemplos. 122  La  metáfora  es  una  comparación,  una  equiparación,  entre  objetos  aparentemente  distintos  que  invita al oyente o lector a hallar puntos de similitud entre ellos  y a cambiar el concepto sobre el  primero "trasladando"  de uno al otro características hasta entonces inconexas.  Como en el caso  del  símil,  la  metáfora  nos  pide  que  veamos  una  cosa  como  otra:  "mi  amada  es  una  rosa",  "la  ciudad es un basural", "la escuela es una cárcel". Los  links  de la Web pueden entenderse como  metáforas,  pues  asocian  puntos  sin  relación  aparente:  un  enlace  de  una  página  que  enumera  "Organizaciones  políticas"  con  otra  sobre  la  Iglesia  Católica  podría  generar  desconcierto,                                                                121  Nicholas C. Burbules: “Aporias, webs, and passages: Doubt as an opportunity to learn”, en Curriculum  Inquiry (en preparación).   122  En esta sección recurrimos a la excelente clasificación de los tropos de Richard A. Lanham: Handbook of  Rhetorical Terms, 2a ed., Berkeley, University  of California Press, 1991. Para un tratamiento más acabado  de este tema, ver Nicholas C. Burbules: “Rhetorics of the Web: Hyperreading and critical literacy”, en Ilana  Snyder, ed.: Page to Screen: Taking Literacy Into the Electronic Era, New South Wales, Allen and Unwin,  1997, págs. 102‐122.    

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indignación, reflexión, o pasarse por alto; pero si el lector lo considerara como metáfora, tal vez  vería la política y la religión con otra perspectiva.    La  metonimia  es  una  asociación  que  no  se  basa  en  la  similitud,  sino  en  la  continuidad,  las  relaciones prácticas. El béisbol y el fútbol comparten su condición de deportes; el béisbol y los hot  dogs  sólo  guardan  afinidad  por  el  hecho  de  que  en  la  cultura  norteamericana  suelen  aparecer  juntos (también sería posible imaginar que, por ejemplo, la comida típica durante los partidos de  béisbol fuera hamburguesas o tacos). Un link,  casi por definición, tiene la capacidad de volverse  metonímico con la repetición. No es necesario explicarles a la mayoría de los usuarios que si hacen  clic  sobre  un  icono  con  forma  de  pentágono  accederán  a  la  "página  inicial",  es  decir,  al  índice  o  acceso de un conjunto de páginas entrelazadas. En mayor escala, el aumento de avisos e iconos  subvencionados  por    empresas  privadas  sobre  los  que  puede  clicarse,  diseminados  por  páginas  que no tienen nada que ver con los productos que esas empresas promocionan, crea un espacio  metonímico que una y otra vez le recuerda al usuario que la Web está en venta y que el peso de  los  intereses  comerciales  (la  categoría  de  productores  de  páginas  Web  que  crece  a  mayor  velocidad) sobre el contenido es cada vez mayor. La sinécdoque es una figura en la que una parte  de algo se emplea como representación abreviada del todo o, menos comúnmente, a la inversa:  "el bigotes volvió al bar y pidió otra cerveza". En el contexto de los enlaces Web,  este tropo tiene  especial  influencia,  pues  identifica  o  sugiere  relaciones  de  inclusión  en  las  que  intervienen  categorías:  una  lista  de  "Violaciones  de  los  derechos  humanos"  podría  contener  enlaces  con  páginas  que  traten  los  temas  del  castigo  corporal  en  las  escuelas,  o  a  la  inversa.  Este  modo  de  vincular el todo con elementos concretos es de suma importancia. Contar con categorías de rango  superior dentro de las que se engloban los datos es una manera especial de ejercer una influencia  conceptual y normativa en la forma de pensar de la gente. Dado que es posible generar diversos  totales  correspondientes  a  categorías  ‐mediante  distintas  agrupaciones  y  organizaciones  de  los  elementos existentes‐, y dado que identificar datos y designarlos  como  elementos concretos es  una manera de controlarlos, las determinaciones de esta índole deben reconocerse como lo que  son y cuestionarse. Los enlaces establecen este tipo de asociaciones, pero lo  hacen de una forma  que  no  suele  manifestarse  ni  objetarse;  no  obstante,  debido  a  que  los  links  que  representan  categorías constituyen a menudo una vía para controlar el acceso a la información, la manera de  clasificar y relacionar los elementos excede las cuestiones de conveniencia o heurísticas; pasa a ser  un método para moldear y limitar lo que las personas piensan sobre un tema.    La hipérbole, una de las figuras retóricas más conocidas, consiste en la exageración con el fin de  lograr un énfasis: "tenía la oficina inundada de mensajes". Cualquiera que pase bastante tiempo  navegando  entre  sitios  Web  reconocerá  esta  clase  de  vocabulario  como  uno  de  los  recursos  básicos de los que se valen los autores para dirigir la atención a sus obras. Pero además de este  objetivo,  y  en  un  nivel  más  sutil,  la  dinámica  de  la  World  Wide  Web  es  hiperbólica  en  esencia  (comenzando  por  su  propio  nombre):  en  cada  recopilación,  cada  archivo,  cada  motor  de  búsqueda, se insinúa tácitamente un alcance mucho mayor que el verdadero. A pesar de toda su  riqueza  y  complejidad,  la  Web  sólo  abarca  una  fracción  de  la  cultura,  la  sociedad  y  la  política  mundiales;  aunque  a  menudo  sus  omisiones  son  mayúsculas,  ningún  ingrediente  de  las  descripciones que contiene ni de los atributos de  sus enlaces ‐"Guía de cines", "Dónde cenar en  San Francisco", etc.‐ indica que lo omitido podría ser más relevante que lo incluido.    La  antístasis,  un  tropo  mucho  menos  difundido,  supone  la  repetición  de  una  palabra  ‐la  misma  palabra‐  con  acepciones  distintas  o  contradictorias  ("Tuve  que  comprar  otro    ratón    para  el  ordenador porque los ratones se comieron el cable del anterior", enunciado  creado al azar para  este  trabajo).  Muchos  enlaces  Web  funcionan  de  esta  forma;  emplean  una  palabra  o  frase  en  particular  como  punto  de  pivote  de  un  contexto  respecto  de  otro  muy  distinto.  Los  motores  de  búsqueda  que  utilizan  palabras  clave  se  basan  casi por  completo  en  este  principio.  Por  ejemplo,  162   

dentro de un artículo en el que se describen las vacaciones que alguien pasó en San Francisco, el  término  "North  Beach"  podría  estar  enlazado  con  una  página  que  incluyera  información  sobre  "Restaurantes  italianos",  con  otra  sobre  bares  con  strip‐tease  y  con  otra  sobre  los  "Poetas  de  la  generación beat" de los años '60; en un sentido, se  trata de la "misma" North Beach en todos los  casos; pero el nombre se refiere acosas de muy distintas épocas y naturalezas. El efecto de este  tipo  de    links,  en  especial  cuando  las  diferencias  no  son  explícitas,  consiste  en  ubicar  todos  los  fenómenos dentro del mismo espacio sémico, pasando por alto factores temporales y espaciales  así como el contexto discursivo, de modo tal de convertir a todos estos puntos de información en  simple molienda para el lector contemporáneo.    También interviene en este campo un elemento metonímico; como ocurre en las enciclopedias o  programas de calendarios que conectan entre sí todo lo que ocurrió en la historia en un mismo día  ("24 de setiembre: en este día, el presidente de los Estados Unidos promulgó la Ley de Derecho al  Voto; los Baltimore Orioles vencieron a los New York Yankees por 4 a 2; se estrenó en Los Ángeles  la  película  Cantando  bajo  la  lluvia;  un  ama  de  casa  de  Akron,  Ohio,  ganó  el  Concurso  de  Cocina  Betty Crocker con su receta de 'Pastel de arándanos invertido'; en Pakistán, las tropas del gobierno  emplearon garrotes para dispersar a una multitud de manifestantes; una osa panda del zoológico  de Pekín fue la primera de su especie en dar a luz en cautiverio", etc.). Como ya dijimos, una de las  principales operaciones de la Web es la yuxtaposición de puntos de información aparentemente  inconexos y su reducción al mismo nivel de sentido: un bricolaje de elementos, en el que se mezcla  lo trascendental con lo trivial, lo local con lo internacional, lo contemporáneo con lo histórico;  una  mescolanza  que  propone  elaborar  interpretaciones  numerosas  ‐y  por  lo  general  imposibles  de  verificar‐, tan personales e idiosincrásicas como uno quiera.   Como  todos  estos  puntos  de  información  tienen  como  eje  común  una  fecha,  lugar  o  palabra  determinados,  pasan  a  ser  términos  de  una  asociación  que,  desde  distintas  ópticas,  parece  arbitraria  o  banal  o,  por  el  contrario,  coherente  y  significativa;  al  mismo  tiempo,  la  palabra  o  concepto  que  funciona  como  bisagra  cambia  y  amplía  su  acepción.  La  antístasis  incentiva  esta  clase de conexiones mediante la invocación de "lo mismo" de un modo que revela diferencias.    El recurso de la  identidad  quizá no sea un tropo, pero resulta útil incluirlo en esta sección como  compañero  de  la  antístasis  y  en  contraste  con  ella.  Cuando  estamos  ante  una  asociación  por  medio de la identidad, el mismo punto de enlace se emplea para resaltar puntos de coincidencia,  no de diferencia.   Mientras  que  otras  figuras,  como  la  metáfora  o  el    símil,  instan  a  buscar  similitudes  entre  elementos distintos, la identidad niega la diferencia y subraya la equivalencia ("la mujer que vino a  comprarnos  la  casa  esta  mañana  es  la  cirujana  que  operó  a  nuestro  hijo  el  año  pasado").  Estas  relaciones  dependen  por  lo  general  de  premisas  realistas  acerca  de  la  correferencialidad  o  de  tautologías; pero, a los fines de este trabajo, nos interesa hacer hincapié en el efecto  trópico que  causan estas aseveraciones en los contextos prácticos, entre ellos la Web. A diferencia de lo  que  sucede con la antístasis, que tiende a destacar los modos en que un término o concepto cambia de  sentido  en  contextos  diversos,  en  el  caso  de  la  identidad  se  hipostasian  los  significados  para  congelarlos,  al  sugerir  la  resistencia  del  significado  principal  a  los  cambios  de  contexto.  En  el  contexto de la Web, tales asociaciones tienden a establecer líneas de conexión entre las páginas  originadas  por  personas,  instituciones,  culturas  o  países  distintos,  como  si  esos  puntos  de  referencia  crearan  una  red  unificadora  que  abarcara  la  multiplicidad  superficial  de  contenido  y  entornos  que  forman  parte  de  la  Web.  Por  ejemplo,  muchas  páginas  se  ocupan  del  tema  de  la  confidencialidad, y con frecuencia establecen links entre sí, como si trataran la misma cuestión; no  obstante,  lo  más  revelador  acerca  de  estas  páginas  tal  vez  sea  que  todas  conciben  la  confidencialidad  de  modos  muy  variados,  y  que  protegerla  en  muchos  aspectos  quizá  suponga  violarla en otros. El empleo de la misma palabra en cualquier contexto, como si todos se refirieran  163   

a lo mismo, oculta  este tipo de conflictos y paradojas potenciales. Tras los ejemplos concretos de  las  asociaciones  que  se  realizan  a  partir  de  la  identidad,  se  esconde  una  visión  de  unidad  y  coincidencia  entretejidas,  una  imagen  atractiva  de  la  Web,  pero  que  excluye  y  oscurece  por  lo  menos tanto como revela.    Las  relaciones  de  secuencia  y  de  causa‐efecto  también  podrían  recibir  una  interpretación  muy  literal y no figurada; podría decirse que representan relaciones reales y no meras alusiones; pero  no nos ocuparemos aquí de esa disputa. Bástenos decir que ambos tipos de asociaciones tienen un  efecto  trópico  ‐ya  sea  sobre  la  base  de  relaciones  "reales"  o  de  otra  clase‐,  que  puede  pasar  inadvertido para el lector. Los enlaces que sugieren asociaciones del estilo "esto y entonces eso" o  "esto debido a eso" (como en el ejemplo sobre la droga y el rock antes mencionado) no se limitan   a  relacionar  ideas  o  puntos  de  información,  sino  que  aseveran  o  implican  creencias  acerca  del  mundo  externo  a  la  Internet.  Pero,  como  no  especifican  ni  explican  tales  conexiones  ‐sólo  las  manifiestan‐  es  más  difícil  reconocerlas  y  cuestionarlas;  simplemente  se  las  sigue,  y  en  muchos  casos conducen a ciertas deducciones que podrían ser muy distintas, o criticadas y rechazadas.   La  catacresis  es  en  algunos  aspectos  el  más  interesante  de  los  tropos.  Aunque  a  veces  se  lo  caracteriza como metáfora "rebuscada", o como uso inadecuado de  la lengua ("el vientre del río",  frase  creada  al  azar  para  este  trabajo),  la  catacresis  pone  de  manifiesto  que  estos  "usos  inadecuados" son el origen de muchos tropos, y que tales empleos nuevos y extraños podrían dar  lugar a reflexiones tan reveladoras y cautivantes como los que uno reconoce con mayor prontitud  (si  es  posible  hablar  de  la  boca  de  un  río,  ¿por  qué  no  de  su  vientre?;  tal  vez  el  vientre  del  río  gruña,  o  represente  el  punto  en  el  cual  el  río  se  curva,  o  se  hincha  preñado  de  peces).  Si  profundizamos  un  poco  más,  la  catacresis  es  la  forma  originaria  de  los  cambios  generales  que  sufre la lengua: usos artificiosos  de palabras conocidas en un contexto nuevo; la lengua vulgar; el  uso  accidental  de  un  término  por  otro;  la  jerga  callejera,  que  intencionalmente  recurre  a  codificaciones  para  engañar  a  las  autoridades  ("blanca"  para  cocaína,  etc.).  Con  el  tiempo,  estos  usos  se  vuelven  consabidos  y  se  normalizan;  su  efecto  pasa  a  ser  "literal"  (la  expresión  "las  manecillas  del  reloj"  ¿es  hoy  metafórica  o  literal?).  En  el  contexto  de  la  Web,  la  catacresis  se  convierte, genéricamente hablando, en una figura inherente al funcionamiento básico del  link: es  posible enlazar dos cosas  cualesquiera,  y a partir de allí comienza un proceso de desplazamiento  sémico. La conexión se integra a un espacio público, una comunidad discursiva donde, a medida  que  otros  hallan  el  enlace  y  lo  siguen,  se    crea    una  vía  nueva  de  asociación,  que  quizá  nace  de  modo  figurado  o  irónico,  pero  que  gradualmente  sigue  su  propia  senda  de  crecimiento  y  regularización. Cabe destacar dos cuestiones clave: en primer lugar, nunca sabemos qué usos se  aceptarán  y  estandarizarán,  por  lo  cual  resulta  imposible  separar  de  manera  estricta  los  apropiados de los inadecuados (no sería más que un juicio emitido desde cierto marco temporal).  En segundo lugar, la Web, como consecuencia de su alcance global e intercultural, su arquitectura  entrelazada y el hecho de que hoy es necesario adaptar la mayoría de las páginas para que utilicen  una lengua común, el inglés, se convertirá (ya está ocurriendo) en un medio nuevo y significativo  en  el  que  las  confusiones  accidentales,  los  usos  de  la  lengua  vulgar  y  los  enlaces  asociativos  rebuscados  se    volverán  familiares  y,  en  un  corto  tiempo,  se  normalizarán.    Tal  vez  los  lectores  cuestionen  algunas  de  las  interpretaciones  retóricas  que  hemos  expuesto,  o  la  exclusión  de  muchos  otros  ejemplos  de  tropos  cuya  exploración  sería  interesante.  Pero  lo  que  queremos  resaltar aquí es que los  links  cambian la interpretación de los elementos que unen, y que lo hacen  de múltiples maneras, no de una en particular. Sostenemos que reflexionar sobre estos efectos es  un rasgo fundamental de la hiperlectura, que requiere aprender a leer los enlaces en sí mismos, y  no  sólo  los  elementos  que  conectan.  Los  enlaces  implican  elecciones,  revelan  preconceptos  y  tienen  efectos,  ya  sea  intencionales  o  inadvertidos.  Así,  su  lectura  constituye  una  parte  esencial  del desarrollo de un enfoque  más crítico de la hiperlectura: no  basta con seguir los rumbos que  164   

nos  ofrecen  los  autores,  sino  que  debemos  interpretar  su  significado,  evaluar  su  grado  de  adecuación  y,  en  ocasiones,  sugerir  enlaces  nuevos,  formas  distintas  de  asociar  el  material  y  de  reflexionar sobre él.       La hiperlectura como lectura crítica       Como señalamos, la hiperlectura es un enfoque crítico de los materiales publicados en la Internet.   Comienza  por  reparar  en  la  naturaleza  interconectada  del  medio,  no  sólo  de  formas  explícitamente  hiperenlazadas  (el  código  HTML  subyacente  en  la  World  Wide  Web),  sino  en  el  sentido  más  amplio  en  que  los  puntos  de  información  muestran  un  carácter  interdependiente  respecto de otras asociaciones y premisas que tal vez no se manifiesten en los propios puntos de  información  (tomados  fuera  de  con  texto).  Esta  actividad  sin  duda  va  más  allá  de  la  actitud  y  habilidades del usuario crítico, que emite juicios de valor y exigencias, pero básicamente acepta el  medio en sí. Los hiperlectores aplican la mirada crítica tanto al contenido como al medio.    ¿De qué modo podría enseñarse la práctica de la hiperlectura? Un aspecto clave del desarrollo de  esta  capacidad  consiste  en  aprender  la  mecánica  misma  del  diseño/autoría  on  line.  Así  como  quienes  producen  textos  en  otros  campos  (poéticos,  teatrales,  políticos)  son  los  mejores  críticos  de sus colegas porque conocen las convenciones, trampas y recursos que provocan determinados  efectos en un cierto público, los hiperlectores (con independencia de que ellos mismos diseñen o  elaboren  material  para  la  Internet)  deberían  conocer  qué  consecuencias  tiene  la  selección  del  material, la creación de enlaces, la organización de un grupo de páginas separadas en un sitio Web  hiperenlazado, etc. Cuanto mejor se sepa cómo se hace, más factible será saber que se lo hizo y  que  podría  habérselo  hecho  de  otra  forma.  Esta  capacidad  corre  el  velo  de  la  "naturalidad"  aparente  o  invisibilidad  de  las  elecciones  del  diseñador/autor  y  brinda  al  hiperlector  la  oportunidad  de  permanecer  al  margen  de  los  modelos  específicos  de  información  a  su  alcance  para cuestionarlos y criticarlos, así como para imaginar alternativas. Los enlaces son creados, no  suceden;  y  son  creados  por  sujetos  y  grupos  que  tienen  opiniones,    prejuicios,  prioridades  y  limitaciones  propios.  Otro  aspecto  de  la  hiperlectura  supone  reconocer  que  a  pesar    de  que  la  estructura de la Internet es flexible e hiperenlazada, no deja de tener organizadores y conectores  específicos.  Tales  rasgos  no  acogerán  de  la  misma  manera  a  todo  tipo  de  grupos  culturales  y  personas;  cualquier  medio,  incluidos  la  Web  y  otros  entornos  hiperenlazados,  favorece  siempre  unas voces y perspectivas en detrimento de otras. Además, en la medida en que estas estructuras  son  producto  de  ciertas  premisas  de  la  inteligencia  artificial  sobre  el  modo  en  que  funciona  (o  debiera funcionar) el pensamiento, no se limitarán a representar desde el exterior la manera de  pensar de la gente (cierta gente). Irónica y significativamente, generarán una realimentación que  influirá en el modo de pensar de la gente y lo modificará. Éste es otro caso de una herramienta  que creamos para servirnos y termina por moldearnos. Si partimos de que este modo de pensar  está determinado por la cultura particular, surge un planteo para quienes pudieran pensar de otra  forma:  ¿acaso  el  precio  que  debe  pagarse  por  acceder  a  la  Internet  es  aceptar  una  forma  dominante de pensamiento y expresión? En la medida en que los lectores adviertan este hecho, la  imposición quizá se convierta en elección o, en otras circunstancias, en resistencia.    Otra  dimensión  del  aprendizaje  de  la  hiperlectura  consiste  en  advertir  cuáles  elementos  específicos se analizan en el propio contexto on line. Por ejemplo, Cynthia y Richard Selfe analizan  y  comentan  de  manera  brillante  la  interfaz  del  usuario  que  caracteriza  a  la  mayor  parte  de  los  ordenadores  actuales:  se  la  ha  elaborado  en  torno  a  un  conjunto  de  metáforas  (escritorios, 

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carpetas,  archivos,  papeleras,  etc.)  que  definen  un  tipo  de  espacio  de  trabajo  y  un  conjunto  de  objetivos principales. 123  Es evidente que podría haberse recurrido a otras alegorías (una cocina, un cuarto de herramientas,  una granja); pero al diseñar el entorno en función del modelo de la oficina, y de los métodos un  tanto burocráticos con que se organiza la información dentro de ese marco, la interfaz favorece la  estructura mental de ciertos posibles usuarios y prevé, o propone, determinadas aplicaciones en  detrimento de otras. Lo antedicho no significa que no sea posible desarrollar otros usos (pues lo  es),  sino  que  éstos  van  en  contra  de  la  corriente.  La  hiperlectura  es  una  actividad  que  continuamente formula este tipo de preguntas: ¿Qué preconceptos se exponen aquí? ¿Por qué me  resulta más sencillo hacer A o encontrar B, que C o D? Si acepto este modo de hacer las cosas sin  cuestionarlo, ¿en qué medida quedan establecidas o restringidas mis alternativas?    Llegar a ser hiperlector requiere también aprender a percibir los límites de cualquier organización  de  la  información.  A  pesar  de  la  gran  dimensión  y  capacidad  abarcadora  de  la  Internet,  quedan  afuera cosas que vale la pena saber. Y esto será así más allá de cuán mundial llegue a ser. Como es  una red sé mica compleja y entrelazada, es posible desplazarse en su interior casi infinitamente sin  encontrar jamás un borde o frontera explícita. Al igual que el espacio físico, la Web se curva sobre  sí misma y se contiene a sí misma.   No  obstante,  aunque  no  existan  bordes,  sí  hay  límites,  límites  difíciles  de  determinar  desde  el  interior. Una habilidad especial del hiperlector es advertir esta realidad, imaginar lo que no está o  podría  no  estar,  leer  las  ausencias  así  como  las  presencias:  en  resumen,  ubicarse  fuera  del  conjunto  específico  de  asociaciones  y  preconceptos  que  definen  el  espacio  de  información  que  ocupa. Todo enlace excluye e incluye al mismo tiempo puntos asociativos; toda senda nos desvía  de unos caminos al  conducirnos por otros; todo tropo oculta mientras revela. Como consecuencia  de  la  supuesta  capacidad  de  inclusión  de  la  Internet,  y  de  la  neutralidad  aparente  de  las  asociaciones  que  impone,  la  clase  de  conciencia  que  proponemos  debe  convertirse  en  una  habilidad especial de la hiperlectura. Si un lector la adquiere, y reúne gran experiencia en   el trabajo con fuentes de información y conocimiento externas a la Internet, ésta puede ofrecerle  grandes  oportunidades  de  descubrimiento  y  síntesis.  Para  quien  carece  de  estos    elementos,  la  Red puede ser un medio aterrador de manipulación y distorsión, cuya  fachada llamativa y cordial  se confunde con eficacia.   Como  expresamos  en  una  sección  previa  de  este  capítulo,  si  se  la  toma  literalmente,  la  Internet  actúa  en contra  de las aptitudes o predisposiciones requeridas para aplicar la lectura crítica; de  igual modo, comprender este hecho y su razón de ser es un aspecto importante de la capacidad  crítica.    Por último, conocer la estructura hiperenlazada de la Red (más evidente en la World Wide Web,  pero  manifestada  en  todos  los  programas  y  actividades  que  tienen  lugar  en  el  marco  de  la  Internet) y reflexionar sobre ella implica asimismo reflexionar acerca de los procesos y criterios de  elaboración de juicios críticos.   También éstos están "enlazados": porque dependen de comunidades de opinión y práctica, y de la  naturaleza  social  de  la  elaboración  de  muchas  de  estas  opiniones  (en  nuestra  terminología,  el  sistema de "credibilidad distribuida"); porque el juicio sobre determinados elementos depende de                                                               123  Cynthia Selfe y Richard Selfe (h.): "The politics of the interface: Power and its excercise in electronic  contact zones", en College Composition and Communication, Vol. 45, N° 4, 1994, págs. 480‐504.       

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que  se  los  vea  asociados  a  otros  en  un  sistema  interconectado;  porque  juzgar  un  objeto  informativo  también  supone  emitir  conclusiones  sobre  uno  mismo  (¿quién  soy?,  ¿cuál  es  mi  relación con este material?); porque al limitarse a considerar un material como "bueno" o "malo ",  "verdadero"  o  "falso",  a  menudo  se  trunca  artificialmente  la  gama  de  observaciones,  consecuencias y alcances del tema que se analiza.    Suele afirmarse que si el material se evaluara en un contexto más amplio, complejo y entrelazado,  esos juicios limitados resultarían más difíciles de defender, y los criterios en virtud de los cuales se  los concibe serían en sí mismos objeto de reflexión. ¿Hasta qué punto son estos criterios y juicios  el producto de un conjunto específico de objetivos y preconceptos que podrían re ubicarse en un  contexto y, como resultado, interpretarse de otro modo? Veamos un ejemplo. ¿De qué manera la  sociedad  establece  y  defiende  los  criterios  sobre  los  contenidos  permitidos  y  prohibidos  para  jóvenes  y  niños?  ¿De  dónde  provienen?  ¿Acaso  existe  alguna  explicación  y  justificación  en  la  mayoría de los casos, o simplemente los imponen adultos con poder para hacerlo? ¿Serían viables  otros parámetros  (de hecho lo son, en otras sociedades del mundo)?   ¿Puede un entorno hiperenlazado establecerlos sin originar nuevas paradojas? Nuestra intención  parece  ser  transmitir  la  capacidad  crítica  para  hallar  los  elementos  ausentes  de  la  Internet  ‐los  excluidos  o  con  escasa  representación‐,  por  ser  éste  un  aspecto  valioso  que  permite  evitar  la  institucionalización de los silencios como límites al conocimiento. Pero, ¿de qué modo coexiste ese  objetivo con el de mantener a los lectores al margen de determinado material que se considera   inapropiado? ¿No es ésta una paradoja? ¿No será mejor encontrar un método para ayudar a los  niños y jóvenes a identificar, juzgar y analizar el material "inapropiado", que evitar por completo  que  lo  vean?  ¿No  será  que  el  esfuerzo  por  protegerlos  los  tienta  aún  más  (el  material  estará  siempre allí para que lo encuentren)? Estos dilemas son el eje del capítulo siguiente.    La  tarea  educativa  que  pretendemos  esbozar  aquí  es  compleja  y  exigente.  A  pesar  de  que  no  difiere  en  lo  fundamental  de  intentos  previos  por  incentivar    una  alfabetización  prudente  y  reflexiva  con  relación  a  otros  tipos  de  textos,  la  lectura  crítica  de  la  Internet  plantea  ciertos  desafíos específicos. El  carácter seductor de la tecnología, la complejidad  de su organización,  el  volumen de contenido y la velocidad con que el material llega al lector no tienen precedentes: la   Red  comparte  todos  los  rasgos  de  otros  medios,  los  combina,  y  les  suma  la  capacidad  del  hipertexto. Aun así, tratar estas cuestiones resulta tan inevitable como la existencia de la propia  Internet. Para mejor o para peor (para mejor  y  para peor), este entorno desempeñará un papel  cada  vez  más  significativo  en  la  vida  educativa,  social,  cultural,  laboral  y  política  de  la  gente.  A  quienes  no  tengan  acceso  a  ella,  o  no  puedan  o  quieran  participar,  les  será  casi  imposible  aprovechar  oportunidades  importantes  de  interacción,  comunicación  y  aprendizaje  humanos.  A  pesar de que no todos los usuarios llegarán a ser hiperlectores en  sentido pleno y activo, estamos  convencidos de que desarrollar usuarios más críticos representa un objetivo inmediato realista y  valioso.    Aunque  en  este  capítulo  nos  hemos  dedicado  a  analizar  los  riesgos  inherentes  a  los  vicios  de  la  información  digital,  ella  también  incluye  mucho  contenido  relevante,  útil,  interesante  y  entretenido. El problema radica en saber distinguir. Por lo tanto, el uso crítico y la hiperlectura son  trascendentales, pues iluminan, de una manera muy propia de nuestros tiempos, el proceso básico  de selección, organización, filtrado, interpretación, evaluación, crítica y síntesis de la información  que sustenta nuestras estructuras de conocimiento y comprensión. Éste ha sido siempre, en cierta  forma, el proyecto educativo central.          167   

Trabajos domiciliarios La realización del curso supone: a) Primera instancia será la resolución de las Puestas en Aula y su posterior envío por la página Web, antes de la presentación del Trabajo Práctico Domiciliario para su corrección y posterior devolución. b) Segunda instancia comprende la elaboración de un Proyecto (escrito e individual), adecuado a las circunstancias en las que cada docente desempeña su práctica, dicho trabajo deberá ser enviado por correo simple o por el Campus Virtual, con 30 días como mínimo de antelación a la Evaluación Presencial, para su corrección y posterior devolución.

Criterios de Evaluación del presente trabajo • • • • • • •

Adecuación a las consignas dadas. Originalidad del Proyecto y variedad de recursos. Ajuste de las expectativas de logro, contenidos y actividades, con el grupo etario en el que se pretende implementar. Precisión conceptual, dada por la apropiación de los contenidos trabajados en el curso. Apropiada expresión escrita. Utilización de vocabulario específico. Presentación y ortografía.

“La situación didáctica: métodos y recursos”

Consignar los siguientes datos con letra de imprenta y sin omitir ningún de ellos: APELLIDO Y NOMBRE:……………………………………………………………… DNI……………………………….CARGO…………………………………………… NIVEL………………………………………………………………………………….. DOMICILIO……………………………………………………………………………. LOCALIDAD………………………………………DISTRITO……………………… TELÉFONO……………………………………E.MAIL……………………………….

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TRABAJO DOMICILIARIO Su tarea es: Elaborar un proyecto sobre una situación didáctica destacando los métodos y los recursos a emplear, teniendo en cuenta la temática abordada. El contenido del proyecto debe desarrollarse siguiendo los siguientes puntos: 1. Título 2. Fundamentación 3. Objetivos 4. Contenidos 5. Caracterización de los destinatarios 6. Actividades del docente 7. Actividades del alumno 8. Recursos 9. Tiempo 10. Evaluación 11. Bibliografía b) La tercera instancia, se realizará en forma presencial, individual y escrita. Se focalizarán allí los aspectos conceptuales adquiridos a lo largo del curso de capacitación. c)

EVALUACIÓN DEL CURSO y TUTORÍAS Le proponemos que responda el siguiente cuestionario en forma escrita, expresando sus comentarios respecto del desarrollo del curso y de las tutorías, tanto virtuales como telefónicas, con el sólo fin de mejorar nuestro trabajo. Desde ya, agradecemos su colaboración:

1 – Con respecto al desarrollo del curso: a) b) c) d)

¿Considera que la propuesta didáctica se adaptó a los objetivos propuestos? ¿Los contenidos se adecuaron a sus expectativas? ¿Qué opina de la relación teórico - práctica de la propuesta? ¿La resolución de las actividades le resultó de aplicación práctica?

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e) f)

¿Las ‘Puestas en Aula’ le resultaron adecuadas en función de los contenidos de cada Módulo? La lectura de la Bibliografía Obligatoria ¿le permitió ampliar la temática abordada?

2 – Con respecto a las tutorías: a) ¿Pudieron los tutores aclarar sus dudas e inquietudes respecto de los contenidos trabajados? b) ¿Se sintió acompañado/a por los mismos a lo largo del curso? 3 – Con respecto a las devoluciones de los trabajos entregados: a) ¿Se realizaron en tiempo y forma? b) Las correcciones, a su entender, ¿fueron claras y pertinentes?

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