La Psicología de los Videojuegos

LA PSICOLOGÍA DE LOS VIDEOJUEGOS Un modelo de investigación

© ©

Ricardo Tejeiro Salguero y Manuel Pelegrina del Río Ediciones Aljibe, S.L., 2008 Tlf.: 952 71 43 95 Fax: 952 71 43 42 Pavia, 8 - 29300-Archidona (Málaga) e-mail: [email protected] www.edicionesaljibe.com

I.S.B.N.: 978-84-9700-440-4 Depósito legal: MA-1038-2008 Cubierta: Raúl Castro Durán Maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe Imprime: Imagraf. Málaga.

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Ricardo Tejeiro Salguero Manuel Pelegrina del Río

LA PSICOLOGÍA DE LOS VIDEOJUEGOS Un modelo de investigación

EDICIONES A L J I B E

Dedicado a Ana Dedicado a Ana Mari Dedicado a todas aquellas personas que luchan por la igualdad de género Dedicado, muy especialmente, a todas las mujeres, para que se apropien de los videojuegos, los transformen, los mejoren, los cambien, y los disfruten, si así lo desean.

Diseñar formas de enseñar explícitamente los principios de la solución de problemas centrados en el actor está entre los desafíos más loables para educadores y psicólogos escolares. (Elkhonon Goldberg, prólogo de Oliver Sacks (2001) “El cerebro ejecutivo”: Barcelona: Crítica, págs 97 y 99). Procurad también que leyendo vuestra historia, el melancólico se mueva a risa, el risueño la acreciente, el simple no se enfade, el discreto se admire de la invención, el grave no la desprecie, ni el prudente deje de alabarla. En efecto, llevad la mira puesta en derribar la máquina mal fundada de estos caballerescos libros, aborrecidos de tantos y alabados de muchos más; que si, esto alcanzásedes no habríades alcanzado poco. (Miguel de Cervantes. “don Quijote de la Mancha”. Edición del IV centenario. Real academia Española. Asociación de Academias de la Lengua Española, pág. 14). Los contenidos y los valores que transmiten los videojuegos tienen un alto componente sexista, no sólo explícito, sino también implícito. Por lo que creemos necesario introducir el análisis de los mismos, desde una perspectiva no sexista, en el ámbito escolar. (CIDE/Instituto de la Mujer. Guía didáctica para el análisis de los videojuegos, pág. 7). La sabiduría exalta a sus hijos y acoge a los que la buscan. El que la ama, ama la vida, y los que madrugan para salir a su encuentro, serán llenos de alegría. (“Eclesiástico, Las ventajas de la sabiduría”, versículos 12 y 13). He oído contar ¡oh rey feliz!, que vivió en Basora un rey de reyes que amaba a los pobres y a los indigentes y que trataba bien a sus súbditos, sobre él dijo el poeta: Ha transformado su lanza en cálamo, sus enemigos en papel y su sangre en tinta. (“Las mil y una noches. Historia de los dos visires en la que se habla de Anis al-Chalis”: Galaxia Gutenberg y Círculo de lectores, pág. 216). Las citas anteriores son indicativas de que las mejores cualidades de las personas radican en las propias acciones motivadas por el interés, en la búsqueda de la sabiduría y la igualdad, y en el ejercicio de habilidades individuales y compartidas, mediante actividades interesantes y propias de cada personalidad y/o grupo. Para conseguir esos momentos de placer, nos puede ayudar, tal vez con una eficiencia inimaginable, un buen videojuego que esté “bien administrado” por padres y/o educadores. En los adultos, es evidente, que ello depende de la “libre decisión” de cada jugadora o jugador. Así pues, puede resultar más fácil superar las heroicas hazañas de los libros de caballerías que imitarlas. O mejor, resulta imposible imitar las heroicas hazañas de los libros de caballerías, o de las mil y una noches, pero sí se pueden superar de forma simbólica. Muchos ejemplos de ello se pueden ver en el mundo virtual creado por las nuevas tecnologías. Este libro pretende ser una aproximación científica a dicha realidad.

ÍNDICE

PRÓLOGO. Mª Teresa Anguera Argilaga ..................................................

15

A MODO DE INTRODUCCIÓN ..............................................................

19

PRIMERA PARTE: EL FENÓMENO DE LOS VIDEOJUEGOS ............

23

CAPÍTULO I: CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS ..................... ¿QUÉ ES UN VIDEOJUEGO? ..................................................................... TIPOS DE VIDEOJUEGOS ......................................................................... Clasificaciones basadas en el hardware ................................................... Clasificaciones basadas en el software ....................................................

25 25 26 27 27

CAPÍTULO II: LOS VIDEOJUEGOS COMO FENÓMENO SOCIAL HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS ......................................................... Los orígenes ............................................................................................. El periodo 1974-1983 ............................................................................... La crisis de 1983-1985 ............................................................................. El periodo 1985-2000 ............................................................................... EL FUTURO ................................................................................................. Diversificación y complejidad ................................................................. Vínculos con otros medios ....................................................................... La realidad virtual .................................................................................... Los juegos en red ..................................................................................... Extensión hacia otros grupos de edad ......................................................

29 29 29 31 35 35 41 41 41 43 44 47

12

La psicología de los videojuegos

Juegos de crianza (“nurturing”) ............................................................... Búsqueda de nuevos soportes .................................................................. LA CULTURA DE LOS VIDEOJUEGOS ................................................... Las actitudes de los adultos hacia los videojuegos .................................. MARCO LEGAL DE LOS VIDEOJUEGOS ............................................... Sistemas de calificación ........................................................................... La protección del menor frente a los medios de comunicación .............. EL MERCADO DE LOS VIDEOJUEGOS EN ESPAÑA ...........................

48 49 49 52 53 54 57 58

SEGUNDA PARTE: ¿CÓMO (Y POR QUÉ) USAMOS LOS VIDEOJUEGOS? .............................................................................................................

61

CAPÍTULO III: INDICADORES DE USO DE VIDEOJUEGOS ............. ¿CUÁNTO USAMOS LOS VIDEOJUEGOS? ............................................ ¿Con qué frecuencia? ............................................................................... ¿Cuánto tiempo pasamos ante la consola? ............................................... ¿Cuánto gastamos en jugar con los videojuegos? .................................... ¿DÓNDE USAMOS LOS VIDEOJUEGOS? ............................................... ¿QUÉ TIPO DE VIDEOJUEGOS USAMOS (Y PREFERIMOS)? .............

63 63 63 67 69 69 71

CAPÍTULO IV: LOS USUARIOS DE VIDEOJUEGOS ........................... PERSONALIDAD ......................................................................................... MOTIVOS PARA EL USO DE VIDEOJUEGOS ........................................ Motivos de la persona .............................................................................. Motivos de los juegos .............................................................................. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS .................................................. Sexo .......................................................................................................... Edad .......................................................................................................... Estatus socioeconómico ...........................................................................

75 75 80 80 81 81 81 83 84

TERCERA PARTE: LA POLÉMICA SOBRE LOS VIDEOJUEGOS ......

85

CAPÍTULO V: CRÍTICAS A LOS VIDEOJUEGOS ................................. EL DURO DEBATE PÚBLICO SOBRE LOS VIDEOJUEGOS ................. Medidas legales de control ....................................................................... ¿PRODUCEN ADICCIÓN LOS VIDEOJUEGOS? ..................................... El problema de la definición (o la definición del problema) ................... Investigaciones sobre la adicción a los videojuegos................................ Consideraciones finales ........................................................................... ¿NOS HACEN MÁS AGRESIVOS? ............................................................ De nuevo los debates entre psicólogos ....................................................

87 87 88 89 89 90 98 100 102

Índice

13

Propuestas sobre la relación entre medios de comunicación y violencia Investigaciones sobre la relación entre videojuegos y agresión .............. Conclusiones ............................................................................................ ¿PRODUCEN AISLAMIENTO? .................................................................. Conclusiones ............................................................................................ ¿PERJUDICAN EN LOS ESTUDIOS? ........................................................ ¿PROVOCAN EL ABANDONO DE OTRAS ACTIVIDADES? ............... ¿INDUCEN A COMETER DELITOS? ........................................................ ¿ANIMAN A CONSUMIR DROGAS (LEGALES O ILEGALES)? .......... ¿SON UNA PUERTA DE ENTRADA A LA “LUDOPATÍA”? .................. ¿QUÉ TRASTORNOS MÉDICOS PRODUCEN?....................................... ¿QUÉ HACER ANTE LOS VIDEOJUEGOS? ............................................

103 105 110 111 114 115 116 119 120 121 122 124

CAPÍTULO VI: USOS POSITIVOS DE LOS VIDEOJUEGOS ............... DESARROLLO DE HABILIDADES ........................................................... ¿Mejoran la inteligencia? ......................................................................... LOS VIDEOJUEGOS EN PSICOTERAPIA Y MEDICINA ....................... LOS VIDEOJUEGOS COMO MEDIO DIDÁCTICO ................................. LOS VIDEOJUEGOS EN LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD .............. LOS VIDEOJUEGOS COMO ANTESALA DEL ORDENADOR .............

129 129 130 130 132 137 138

CAPÍTULO VII: PRESENTACIÓN DE ALGUNOS RESULTADOS ...... DISCUSIÓN SOBRE ALGUNAS HIPÓTESIS ........................................... En relación con el grado de implicación en el uso de videojuegos ......... En relación con los factores individuales ................................................ En relación con los factores microsociales .............................................. En relación con los factores macrosociales ............................................. Identificación de los grupos-cluster ......................................................... CONSIDERACIONES PSICOTERAPÉUTICAS ........................................

139 158 158 158 163 165 166 169

BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................

171

PRÓLOGO

Con sumo gusto prologo la obra La Psicología de los videojuegos. Un modelo de investigación, realizada por Ricardo Tejeiro y Manuel Peregrina. El título atrae por si mismo. Cuando lo leí por primera vez, mi primer pensamiento fue la constatación de un gran acierto conjuntar tres planteamientos, referidos a los videojuegos, al estudio del comportamiento generado por y en torno a ellos, y a un modelo de investigación, que abre posibilidades ilimitadas de indagación a los interesados en la materia. Y todo ello de la mano de dos especialistas indudables en la materia, que cuentan ya con una década rica en profundización y avances respecto a la forma de entretenimiento que más recursos económicos mueve en el mundo, en expresión de los propios autores. Precisamente por este motivo, el mundo de los videojuegos no nos puede dejar insensibles, ni podemos ingenuamente entender que su relevancia está constreñida a un tiempo de ocio que no tiene más relevancia. Basta considerar la amplia perspectiva que nos ofrece el índice de la obra, que en siete interesantes capítulos ofrece al lector una profundización comprehensiva, una información útil, una reflexión que profundiza en el más allá de la cuestión, y propicia la generación de interrogantes todavía sin respuesta, pero que, en cualquier caso, constituyen el mejor augurio de que el tema está vivo y palpitante. La transversalidad sustantiva y metodológica es un eje que nos conduce a través del ‘mundo’ generado por y para los videojuegos. Pero con un trasfondo de denuncia de una sociedad que, como dicen los autores, ataca en los videojuegos lo que permite en televisión, y una demanda de educación en valores que considera deleznables aquellos comportamientos que son informados mediante los medios

16


de comunicación y son explotados mediante los videojuegos, aprovechando el señuelo que ejerce la tecnología para atraer a jóvenes y no tan jóvenes. La obra se inicia con unos capítulos que ofrecen abundante información al lector sobre la clasificación de los videojuegos, así como el recorrido histórico del fenómeno a lo largo de sucesivos períodos, que se detallan profusamente y de forma sistematizada, aspecto que sin duda agradecerán los lectores, tanto los eruditos en la cuestión, como aquéllos que por primera vez se sienten atraídos por el importante fenómeno social de los videojuegos, sin especial formación sobre la cuestión. Precisamente por tratarse de una realidad extraordinariamente cambiante, se plantea como cuestión de palpitante actualidad una reflexión acerca del futuro de los videojuegos, en donde la virtualidad del propio futuro se desvanece instante a instante para conllevar su transformación en presente y devenir inmediatamente en pasado. La ilusión sensorial de estar presente en otro ambiente y en otra realidad polariza el interés de los ingenieros, informáticos y técnicos encargados de la construcción y desarrollo de la potente tecnología que comporta, así como de la imparable serie de prototipos que han enriquecido la corta –pero imparable– historia temporal de los videojuegos, además de la pujante industria generada a su alrededor. El fin es la atracción del interés de los compradores, habitualmente interesados por lo último, y ya no solamente adolescentes o jóvenes, sino que cada vez hay más adeptos entre los niños y los adultos. Se ha construido una cultura en torno a los iniciales videojuegos, que como una telaraña ha ido hasta envolviendo enseres de la vida cotidiana, como teléfonos móviles o agendas electrónicas, que ha dado lugar en muchas ciudades a la apertura de nuevos locales destinados a este fin, y que repercute enormemente en el uso del tiempo, en la forma de comunicarse, en el conocimiento virtual de compañeros de videojuego, en temas de conversación, en identificación con grupos, y, por supuesto, en valores que podrán adquirirse o conculcarse, según cual sea la forma de abordar la cuestión. He ahí el filo de la navaja que, a nuestro juicio, resulta trascendental, y que requiere una profunda reflexión y posicionamiento de los muchos responsables que tienen parte en ello: padres, educadores, políticos responsables de medios de comunicación,…, y, en definitiva, toda la sociedad, que incluye a los usuarios, a los que potencian el uso de los videojuegos en su inmensa variedad de manifestaciones, y a los detractores, que también los hay, y muchos. Los autores se formulan preguntas incisivas, como en qué medida los videojuegos facilitan la identificación del sujeto con determinados grupos y sus valores, o si constituyen una fuente de temas comunes de relación y conversación, o cuál es su papel en el desarrollo de una identidad individual, o qué buscan las personas en los videojuegos. Considero muy positivo que se planteen estos interrogantes, poniendo sobre la mesa un interesantísimo tema de discusión y debate, y cuyo eco debiera trascender del ámbito del psicólogo, educador o sociólogo para concienciar

Prólogo

17

a todas aquellas personas que tienen algo que ver con la cuestión. Es mucho lo que comporta, un bien inmaterial de gran relevancia, que, en definitiva, está forjando a las generaciones que nos gobernarán en el futuro, sin desechar en absoluto los adultos que en la actualidad están dedicándole muchas horas, y no siempre en su tiempo de ocio. Después de que en los primeros capítulos se introduzca el tema de los videojuegos y se contemplen como auténtico fenómeno social, con gran profusión de información documental en torno a tipos, diferencias de género en cuanto a su frecuencia de uso, tiempo empleado, dinero que se gasta, preferencias por tipos de juego, etc., destaca la recopilación realizada por los autores respecto a su relación con diferentes aspectos de la personalidad, como autoestima, sociabilidad, etc., así como el bosquejo de su perfil demográfico en sexo, edad, y estatus socioeconómico, que posiblemente se hallará modulado por diferencias culturales. Un bloque esencial, desde nuestro punto de vista, se halla en los capítulos relativos a la polémica sobre los videojuegos, dura donde las haya, pero en la cual pueden terciar igualmente con autoridad los usos positivos. La vertiente negativa ha sido, sin duda, la más profusa e incisiva, con un temor generalizado que llevó al establecimiento de normas en algunos países prohibiendo o limitando su utilización, al considerarse como el origen o causa de consecuencias nefastas. La pregunta se hallaría en qué estudios científicos se basa, o si esta alarma social se fue extendiendo a partir únicamente de opiniones expresadas en medios de comunicación. Y lo mismo ocurre en cuanto a la pregunta acerca de en qué medida producen adicción o no los videojuegos, y la semántica del propio término. Igualmente se aplica la cuestión a la medida en que generan agresividad; ¿son realmente inductores de conductas violentas y agresivas entre los usuarios? Asimismo, se plantea la medida en que generan aislamiento, cómo repercuten en las actividades académicas, si provocan el abandono de otras actividades, potencial inducción a la comisión de delitos, trastornos que producen, etc., con la incisiva pregunta sobre qué hacer ante los videojuegos. Resultan sumamente interesantes las tablas resumen que aportan los autores respecto a investigaciones realizadas sobre estos aspectos, y desde el prisma de diferentes metodologías. Pero, obviamente, existe el reverso de la moneda, y se aportan datos sobre los usos positivos, que también los hay. Considero muy provechosas las páginas dedicadas a ello por el potencial papel a fomentar, desde el desarrollo de habilidades, especialmente espaciales, a su carácter de agente mediador en el ámbito de la salud por su utilidad terapéutica, pasando por su relevante potencial educativo en diversos ámbitos. Disponemos, por consiguiente, de conocimientos que permitirían, mediante un uso racional, conseguir ventajas relevantes, y es de agradecer a los autores de la obra que lo pongan de manifiesto de forma documentada. Finalmente, en el capítulo séptimo, se presentan estudios empíricos, realizados con una metodología rigurosa, que aportan resultados interesantes en cuanto

18


a diferencias grupales respecto a las conductas exhibidas en relación al uso de videojuegos, con indudable incidencia en la predicción de grupos de riesgo. Para finalizar, manifiesto mi congratulación y felicitación a los autores por la publicación de este trabajo, realizado con gran esmero, y espero que constituya una invitación al lector para interesarse por un ámbito tan apasionante.

M. Teresa Anguera Argilaga Universidad de Barcelona Catedrática de Metodología de las Ciencias del Comportamiento Barcelona, Junio de 2007

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Este nuevo trabajo complementa los ya existentes incorporando nuevas aportaciones en cuanto a datos y métodos de investigación. De tal forma que proponemos ya una forma de trabajar y de investigar en este campo tan complejo. En este sentido seguimos pensando que los videojuegos constituyen en la actualidad la forma de entretenimiento que más recursos económicos mueve en el mundo, por encima del cine, la televisión, la música o el deporte. En mayor o menor medida, la práctica totalidad de los jóvenes y adolescentes los conoce, juega, habla sobre ellos, los cambia, sigue a sus personajes o utiliza sus productos de mercadotecnia. Los videojuegos están presentes en los hogares, en los centros educativos y de trabajo, en los lugares de reunión, allá donde hay un teléfono móvil o un ordenador, es decir, en todo tiempo o lugar. Como no podía ser menos, una presencia tan abrumadora ha traído consigo toda suerte de polémicas y temores, de propuestas negativas –las más– y positivas –algunas–, de leyes, códigos y recomendaciones, parciales e interesadas con frecuencia, confusas y contradictorias en demasiadas ocasiones. Y lo que es peor, basadas en la mayoría de los casos en opiniones personales e interesadas y escasamente fundamentadas en datos rigurosos y en la investigación científica. El resultado de todo ello es la gran cantidad de padres y madres, profesores o ciudadanos en general, que se sienten desbordados por un medio que ni conocen en profundidad ni llegan a comprender. ¿Cuáles son las actitudes más apropiadas que deben mantener hacia el uso de videojuegos por los niños?, ¿deben conocerlos?, ¿deben aceptarlos?, ¿deben controlarlos?, ¿son tan negativos como parecen?, ¿generan adicción?, ¿cuánto tiempo pueden jugar sus hijos/as?, ¿socializan o aíslan?... Estas páginas pretenden aclarar en la medida de lo posible este panorama, mediante la exposición, de forma ordenada y argumentada, de lo que los propios

20


científicos saben –y no saben– acerca de los videojuegos. Este libro es el resultado de una década de investigación, reflexión, presentación de conferencias, charlas y seminarios y dirección de trabajos por parte de los autores, doctores en Psicología y profesores universitarios. La exposición de contenidos se puede dividir en tres partes. La primera de ellas está dedicada a estudiar los videojuegos como fenómeno social, aclarando en primer lugar qué entendemos por videojuego, qué tipos de juegos hay, cuál ha sido su desarrollo histórico, qué papel juegan entre los jóvenes de hoy día, cuál es la actitud más habitual de los adultos, y en qué situación se encuentra la industria y la legislación sobre el tema. En la segunda parte se analizan los videojuegos en tanto que conducta: con qué frecuencia los utilizamos, cuánto tiempo duran las partidas, cuánto dinero se gasta en videojuegos, dónde se pueden encontrar, cuáles son las características de personalidad de los usuarios, por qué juegan, etc. Y en la tercera parte revisamos una por una todas las críticas –así como los aspectos positivos– que se han asociado a los videojuegos, revisando cuánto de verdad hay en cada una de ellas a la luz de la investigación actual. Los profesionales y estudiantes que se acerquen a estas páginas comprobarán que, más allá de algunas conclusiones, de algunas telarañas despejadas y de algunas ideas más claras, es mucho lo que aún queda por investigar. A ellos va dirigido este libro de una forma especial. Observarán, cuando lleguen a entender el problema, que la mayoría de los estudios tienen un enfoque correlacional, que como es bien sabido ilustra sobre relaciones o asociaciones entre variables, pero no sobre hipótesis de causalidad controladas mediante estudios experimentales de laboratorio. Esto no resulta en modo alguno baladí. Por ejemplo, el hecho de que exista una relación entre el uso de videojuegos y un mejor desempeño en determinadas habilidades visomotoras, ¿supone que los juegos mejoran dichas habilidades? ¿O que son las personas que ya poseen una alta habilidad las que se sienten más atraídas por los videojuegos? Esto también ocurre con variables de personalidad, ¿son los videojuegos los causantes de una agresión o son las personas agresivas quienes se acercan más a los juegos de agresión? De las respuestas a preguntas como ésta –aún sin resolver– puede depender, por ejemplo, la posibilidad de utilizar videojuegos para prevenir o reducir el impacto de trastornos de la memoria en el Alzheimer, las demencias, el fracaso escolar, la agresión, etc. Ahora bien, tales respuestas requieren de un notable esfuerzo por aplicar un buen diseño experimental a la investigación (ver por ejemplo, Pelegrina y Salvador, 1999), ya que las variables a analizar son tantas que requerirían un volumen propio, pero en una primera aproximación podemos destacar los campos siguientes: Variables propias de la atención, percepción y memoria. Aprendizaje por condicionamiento, cognitivo o motor: Desarrollo de habilidades sociales, tiempo de juego, relacionados con la naturaleza del juego (el juego imita las variables propias de la vida de una persona, grupo, cultura como valores, ética, moral, etc.). Perso-

Introducción

21

nalidad (introversión, extraversión, etc.; pero también odio, miedo, solidaridad, trabajo en equipo, agresión, individualismo…). Comunicación y lenguaje: diferentes modos de expresión y la respuesta pertinente de quienes juegan. Variables relacionadas con el género (sexismo, profesión, roles…). Variables relacionadas con los sentidos: visión de realidades, audición de sonidos y música, habilidad en el tacto y en la psicomotricidad, la estética asociada a la percepción y a la respuesta. A todo ello podemos añadir variables virtuales basadas en la creación de “mundos” o realidades simbólicas. Así, pronto podremos percibir hasta los olores… y sentir sensaciones corporales directas de todo tipo, aparte de las variables psicológicas ya citadas. Todo ello utilizado con mayor o menor acierto (léase inteligencia) está conformando un mundo diferente, donde el ordenador y el teléfono móvil están desplazando a otros medios de comunicación de masas, como el cine, los diarios escritos y la televisión. En efecto, todos ellos hacen ediciones especiales interactivas dedicadas al ordenador. Ahora bien, el momento actual de la investigación requiere conocer la causa o las causas que inciden en un determinado momento del videojuego con objeto de conocer sus incidencias en el jugador. Una vez conocidas las variables determinantes podemos tomar decisiones basadas en los datos y no en meras opiniones, basadas a menudo en prejuicios ante lo nuevo. O bien en la actividad sensacionalista y a menudo manipulada de ciertos medios de comunicación, con objeto, no tanto de informar de forma objetiva y pluralista, sino de crear determinadas corrientes de opinión en beneficio propio. Sería interesante citar aquí, pero lo dejamos como reflexión para el lector/a, quién, con qué extensión y con qué formación o ideología opina sobre los videojuegos en los medios de comunicación. Finalmente, conviene aclarar que este volumen no ofrece “recetas” sobre cual es la manera exacta en la que una persona concreta debe enfrentarse al complejo y apasionante mundo de los videojuegos. Su objetivo no es tanto aconsejar como informar lo más objetivamente posible, para que sea el propio lector, en base a su propia experiencia y a las informaciones que posee, quien decida en qué medida los videojuegos constituyen un problema para él o para sus hijos/as, alumnos/as, etc., y para que los investigadores y estudiantes interesados en este tema posean referentes empíricos y/o científicos cada vez más específicos, claros y rigurosos. El primer paso para evitar el abuso de los videojuegos es conocer tanto esta forma de entretenimiento como a los propios usuarios. Por ello, es necesario señalar que cuando los editores solicitan trabajos escritos o audiovisuales sobre el tema de los videojuegos deberían informarse mejor sobre el estado actual de la cuestión. Esto es especialmente cierto si observamos el progreso tecnológico que aparece día a día sobre estos temas. Los editores han de evitar el sensacionalismo, apoyándose en la realidad del mercado, la superación de las ventas hasta límites máximos, etc, como hechos incontrovertibles del mundo de hoy, y es que hay que sacrificar ciertas pretensiones, sin duda económicas, en aras de una mejor calidad científica y ética.

22


En este sentido, está fuera de lugar que se hable de la agresividad de los videojuegos, mientras, en “horario infantil”, cualquier niño de cualquier edad y formación puede ver las peores crueldades del ser humano: sangre, cuerpos destrozados, asesinatos directos, etc. Esto ocurre igualmente con la violencia de género. La solución no consiste solamente en limitar o prohibir el uso de videojuegos con estos contenidos, sino en hacer lo mismo en los medios de comunicación habituales. En caso contrario estamos ante una sociedad hipócrita que ataca en los videojuegos lo que permite en televisión. Nuestra postura sin embargo va más lejos. No se trata de condenar al mensajero, al periodista que explica una realidad. Se trata de desterrar de la conducta humana en general estos hábitos, así no sería necesario informar sobre ellos, ni existirían juegos que explotaran tal o cual morbosidad. En caso contrario, los periodistas, los medios, los videojuegos han de explicar la realidad tal y como es, en cuyo caso las conductas más o menos impresentables no son responsabilidad de quien las presenta, sino de quien las realiza.

PRIMERA PARTE EL FENÓMENO DE LOS VIDEOJUEGOS

CAPÍTULO I

CONCEPTO Y TIPOS DE VIDEOJUEGOS

¿QUÉ ES UN VIDEOJUEGO? A simple vista, la respuesta a esta pregunta es sencilla. Y sin embargo, los límites de lo que entendemos como tal son algo difusos, ya que los avances tecnológicos tienden a confundirnos. ¿Es un videojuego un Tamagotchi? ¿Y un programa de ordenador para el aprendizaje sobre el antiguo Egipto? ¿Y un programa para ayudar a personas con problemas de Alzheimer? Por lo pronto, no existe una única palabra para referirnos a los videojuegos, sino que, con frecuencia, hacemos referencia a ellos mediante términos como “juego de ordenador”, “juego electrónico”, “consolas”, “máquinas”, o “marcianitos”, entre otros. Por otra parte, con el término “videojuego” podemos hacer referencia tanto al soporte tecnológico (hardware), como al propio juego (software). A ello hemos de añadir que los juegos actuales presentan notables diferencias con los de la primera generación surgida a finales de los 70 y principios de los 80. Sin duda, el sencillo y entrañable “tenis de mesa” de dos paletas y puntito móvil no tiene mucho en común con los sofisticados y complejos videojuegos actuales. Esto no significa que no podamos establecer una definición de los videojuegos, por supuesto, y de hecho las propuestas en este sentido han sido numerosas. Una de las definiciones más precisas y al tiempo más amplias es la que propuso en 1996 la doctora Ana María Calvo, de la Universidad de las Islas Baleares, en los siguientes términos: “(...) entendemos por videojuego todo juego electrónico con objetivos esencialmente lúdicos que sirviéndose de la tecnología informática puede presentarse en distintos soportes (fundamentalmente consolas y ordenadores personales)” (Calvo, 1996, pp. 29-30).

26


Sin embargo, en los últimos años han surgido diversos juguetes y juegos que, cumpliendo los términos de esta definición, se encuentran en el límite de lo que puede considerarse como un videojuego. Es el caso, por ejemplo, del Tamagotchi y de las demás “mascotas virtuales” que ofrecen los llamados juegos de crianza (nurturing games). Estos juegos permiten la interacción del jugador con un personaje, que parece “crecer” y desarrollarse en función de la atención (o la falta de atención) de que es objeto. La idea general de esta mascota virtual es criarla, más que jugar con ella. Estos juegos comparten con los videojuegos “tradicionales” el hecho de basarse en un soporte electrónico ligado a la tecnología informática, y sobre todo la interactividad a tiempo real, pero sólo pueden ser considerados “videojuegos” en aquellos casos en que la acción fundamental se muestre sobre una pantalla u otro soporte visual semejante. De lo contrario, estaríamos hablando de “juegos electrónicos”, perdiendo con ello el carácter original de “vídeo” que incluye el propio término. Con todo, es muy acertada la propuesta de la doctora Calvo en el sentido de incluir dentro del concepto únicamente aquellos juegos que mantienen el componente lúdico como aspecto esencial. Por ello mismo, cabe excluir a aquellos programas informáticos educativos que, a pesar de contar con una presentación dinámica, motivadora y atractiva, priorizan sus objetivos didácticos y otorgan a lo lúdico un papel secundario. En resumen, creemos que la definición más ajustada de “videojuego”, al día de hoy, podría ser la siguiente: Todo juego electrónico con objetivos esencialmente lúdicos, que se sirve de la tecnología informática y permite la interacción a tiempo real del jugador con la máquina, y en el que la acción se desarrolla fundamentalmente sobre un soporte visual (que puede ser la pantalla de una consola, de un ordenador personal, de un televisor, o cualquier otro soporte semejante). TIPOS DE VIDEOJUEGOS Hasta la fecha se han realizado muchas clasificaciones de los videojuegos, utilizándose para ello criterios muy diversos: hardware que incorporan, contenidos, habilidades necesarias para jugarlos, destinatarios, etc. Además, casi todos los autores destacan que no son ni exhaustivas ni mutuamente exclusivas, puesto que la complejidad de los videojuegos da lugar a que se puedan incluir simultáneamente en varios categorías a la vez, lo que supondría la violación del principio de exclusividad o independencia entre categorías. Sin embargo, hemos de realizar siempre un esfuerzo de superación ante estos hechos. Por ello dedicaremos buena parte de este libro a clasificar variables y/o categorías. En principio, y de una forma muy elemental, podemos hablar de dos enfoques distintos, según las clasificaciones se basen en el hardware o en el software.

Concepto y tipos de videojuegos

27

Clasificaciones basadas en el hardware Con respecto al soporte en el que se sustentan los videojuegos, se suelen distinguir dos sistemas: los que permiten el juego en el domicilio del usuario (sistemas domésticos) y las máquinas operadas con monedas que se encuentran en los salones públicos, denominados con el término inglés arcades. Por otra parte, dentro de los sistemas domésticos se pueden distinguir igualmente los juegos de ordenador y las máquinas dedicadas exclusivamente al uso de videojuegos (consolas), y aún dentro de estas un subtipo de máquinas portátiles o de bolsillo, denominadas habitualmente con el término inglés hand-held. En nuestro idioma a las consolas en general se las suele denominar “consolas domésticas” o “consolas conectadas a la televisión”, y a las hand-held se las suele llamar “consolas portátiles”. El cuadro 1 resume esta clasificación. Cuadro 1. Tipos de videojuegos según el hardware. Ordenador Sistemas domésticos

Consolas domésticas Consolas Consolas portátiles

Máquinas operadas con monedas (arcades)

Con todo, las diferencias físicas entre los juegos que se practican en uno u otro soporte son actualmente mínimas. La mayoría de los juegos que vieron la luz durante los años 80 eran lanzados en primer lugar en formato de máquina operada con monedas, siendo habitual su conversión posterior en juegos de ordenador o de consola. Estas conversiones eran por lo general de menor calidad que los juegos de las salas recreativas, aunque el avance de la tecnología ha contribuido a reducir notablemente esta diferencia, de manera que los juegos en los distintos sistemas son actualmente similares. Clasificaciones basadas en el software La literatura ofrece numerosas clasificaciones de los videojuegos basadas en diversos aspectos del contenido. En nuestro país, el psicólogo Juan Alberto Estallo propuso en 1997 una clasificación basada en dos criterios: (a) aspectos psicológicos: habilidades y recursos necesarios para la utilización de cada juego, y (b) contenido del juego: desarrollo, temática y grado de relación con la realidad. Los tipos de juegos que proponía son los que se recogen en el cuadro 2. Aunque muy completa, esta clasificación seguramente no es compartida por todos los in-

28


vestigadores, porque no contempla algunos tipos de videojuegos que a nuestro juicio son relevantes y deberían ser incluidos (por ejemplo, los juegos educativos o los de lucha). Cuadro 2. Tipos de videojuegos según el software (Estallo, 1997).

Juegos de arcade: ritmo rápido, tiempos de reacción mínimos, atención focalizada y componente estratégico secundario Juegos de simulación. El jugador asume el mando de situaciones o tecnologías específicas. Baja influencia de los tiempos de reacción y de los elementos perceptivos y espaciales.

Plataformas: el protagonista ha de ser conducido a través de un espacio bidimensional, desplazándose de izquierda a derecha y de arriba abajo. Laberintos: la acción gira en torno a un laberinto, que puede ser bidimensional o tridimensional. Deportivos: en los que la acción prima sobre la estrategia. “Dispara y olvida”: acción muy rápida, con escenarios constantes que se modifican tras haber eliminado un número determinado de enemigos. Simuladores tecnológicos: tecnologías militares o elitistas (aviones de combate, helicópteros), también juegos deportivos (ajedrez, golf) en los que prima la estrategia sobre la acción.

Simuladores situacionales: el jugador asume un papel concreto

“Simuladores de dios”: papel de un personaje sobrenatural o de un “gestor” de alto nivel.

Simuladores mitológicos: papel de divinidad mitológica.

Aventuras gráficas. El jugador adopta una identidad específica, conociendo solo el objetivo final del juego; diferentes objetos van apareciendo y son necesarios en momentos posteriores del juego. Juegos de Videojuegos de rol: semejantes a las aventuras gráficas, aunque con estrategia animaciones más sencillas; suelen basarse en argumentos de la Edad Media y de ciencia-ficción del estilo Tolkien. Juegos de estrategia militar (War-Games): representan escenarios y acciones bélicas complejas, en las que prima la estrategia sobre la acción. Reproducciones de juegos de mesa: la tecnología informática sustituye al material del juego (tablero, fichas, dados) y eventualmente al adversario.

Por su parte, la propia Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento recurre a una clasificación mucho más sencilla, basada en siete categorías (aventura, acción, carreras, plataforma, deportes, estrategia, simulación) y un apartado de “otros”.

CAPÍTULO II

LOS VIDEOJUEGOS COMO FENÓMENO SOCIAL

La práctica de videojuegos es en la actualidad un fenómeno generalizado, una actividad ampliamente extendida en todo el mundo desarrollado, que cuenta con numerosos practicantes en todos los ámbitos sociales y que está influida por importantes intereses económicos. Este capítulo se articula en cuatro apartados. En primer lugar, revisaremos la trayectoria histórica de los videojuegos, desde su aparición, hace cuatro décadas, hasta el año 2000. A continuación abordaremos las principales líneas por las que, previsiblemente, discurrirá el futuro de los videojuegos, al menos a corto plazo. En tercer lugar, nos plantearemos el papel de los videojuegos en el ámbito sociocultural de los jóvenes, desde el análisis de lo que denominamos “cultura de los videojuegos”. Finalmente, revisaremos la situación legal de esta forma de entretenimiento en nuestro país. HISTORIA DE LOS VIDEOJUEGOS Los orígenes Spacewar La historia de los videojuegos se remonta a 1961, año en que Steve Russell, estudiante del Massachusetts Institute of Technology (MIT) decidió probar sus habilidades con un voluminoso y rudimentario ordenador de la institución, y se propuso crear un juego de ordenador interactivo. Con las grandes potencias inmersas en plena carrera espacial, es lógico que el escenario escogido para este primer videojuego fuera el espacio exterior. Así, tras 6 meses de trabajo veía la luz un

30


juego que mostraba un duelo entre dos naves espaciales, que se desplazaban por una pantalla a una velocidad y en una dirección controladas por dos jugadores mediante interruptores, al tiempo que se disparaban torpedos la una a la otra. Russell llamó a este juego Spacewar. Con él nacía además uno de los elementos característicos de los videojuegos: el joystick, un controlador remoto que podía ser conectado al ordenador mediante cables. Aunque el programa de Russell causó sensación en el MIT, nunca lo patentó ni obtuvo beneficio económico alguno. Los ordenadores eran aún demasiado costosos como para incorporar el juego al mercado, y Spacewar acabó siendo utilizado como programa diagnóstico para probar equipos informáticos. Computer Space El primer videojuego que se puso a la venta fue Computer Space, creado en 1971 por Nolan Bushnell, estudiante de ingeniería en Salt Lake City, y también desarrollado con los ordenadores de la universidad. Este juego era en realidad una versión de Spacewar y, como aquel, simulaba una batalla entre una nave espacial y platillos volantes. La comercialización de Computer Space por Nutting Associates fue un fracaso, con unas ventas inferiores a los 2.000 ejemplares, hasta el punto de que Bushnell decidió bautizar a su recién creada empresa con la palabra que, en el juego de GO, designa el fracaso: Atari. Odyssey Otro videojuego destinado a usuarios de pago había sido diseñado unos años antes, concebido por un equipo de investigadores dirigido por el ingeniero Ralph Baer. Tras varios intentos poco exitosos, en mayo de 1967 este equipo empezó a desarrollar un juego en el cual un circuito lógico proyectaba un punto que se movía por una pantalla. Originalmente, el objetivo del juego consistía en que los jugadores atraparan el punto con otros puntos movidos manualmente. Con el paso del tiempo, los puntos de los jugadores se convirtieron en raquetas, y el juego en el ping-pong. Baer y su equipo ampliaron las posibilidades del nuevo juego: quitando la barra central, que servía de red, y poniendo una capa de color azul sobre la pantalla, a modo de pista de hielo, obtuvieron a continuación un juego de hockey (posteriormente añadieron una señal cromática para generar el fondo azul). El juego fue comercializado en enero de 1972 por Magnavox, incorporado a un soporte en forma de consola que se conectaba a la televisión y que se denominaba Odyssey. Basada en tecnología analógica, Odyssey utilizaba únicamente 40 transistores y 40 diodos, lo que permitía generar unos efectos visuales en pantalla muy simples. La consola incorporaba originalmente 12 juegos diferentes impresos en

Los videojuegos como fenómeno social

31

tarjetas. Además, incluía dos controladores (joysticks), dos hojas semi-transparentes de plástico (que se colocaban sobre la pantalla del televisor para proporcionar el fondo adecuado) y diversos accesorios. Esta consola logró un modesto éxito, aunque las ventas pronto caerían debido a la irrupción en el mercado de otras compañías y sistemas. Pong El primer éxito de la compañía Atari fue una consola que se conectaba a la televisión, y vio la luz en 1972 bajo el nombre de Pong. Muy semejante a Odyssey, Pong consistía en una máquina que simulaba el juego del tenis de mesa. Su funcionamiento era completamente electrónico y controlado por un microprocesador. Como en Odyssey, el terreno de juego estaba representado por la pantalla de un monitor de televisión, cada jugador estaba representado por un rectángulo en posición vertical, situado a cada lado de la pantalla, y la pelota estaba representada por un cuadrado. Los jugadores sólo disponían de una posibilidad de control, consistente en el desplazamiento del rectángulo en dirección vertical, mediante un mando giratorio, y la tarea consistía en devolver la pelota al contrario. A pesar del relativo éxito de estos primeros juegos, la industria de los videojuegos no consiguió despegar. Esto fue debido fundamentalmente a su falta de capacidad para la creación de contenidos suficientemente atractivos. El periodo 1974-1983 Esta etapa fue la de mayor importancia creativa y conceptual, así como la que contempló mayores avances técnicos, hasta el punto de ser la época de aparición de la mayoría de los géneros del videojuego. Algunos de estos géneros aparecieron en primer lugar en las máquinas de salas recreativas operadas con monedas o máquinas de arcade, como los juegos que reciben el mismo nombre. Otros géneros nacieron en los ordenadores domésticos, siendo por lo general juegos más reflexivos (como los juegos de aventura, estrategia, simulación y juegos de rol). Por lo que respecta a las consolas, en su mayoría se limitarían durante este periodo a recibir conversiones de juegos desarrollados para las máquinas de arcade. Los responsables de la industria de los videojuegos, tras los dubitativos pasos iniciales, se dieron cuenta pronto que acababa de nacer un campo con inmensas posibilidades. En una fecha tan temprana como 1976 eran ya 20 las compañías que desarrollaban sistemas de juegos electrónicos. La apuesta de los industriales demostraría su acierto en los años siguientes, en los que el mercado de los videojuegos experimentó un gran incremento. Los 330 millones de dólares en ventas anuales facturados por la industria norteamericana de los videojuegos en 1979 se multiplicaron por diez en tres años. Los 20 millones de cartuchos de videojuegos vendi-

32


dos en los Estados Unidos en 1982 se convirtieron en 80 millones al año siguiente. Ese año, una encuesta indicaba que ya más del 93% de los jóvenes norteamericanos jugaban a los videojuegos al menos de vez en cuando, y los juegos electrónicos acapararon el 30% del mercado de juguetes en ese país. En esta primera etapa iban a entrar en el mercado de los videojuegos algunas de las compañías que, en décadas posteriores, dominarían ampliamente el sector, como Sega Enterprises Ltd. y Nintendo Company Limited. Arcades En este periodo las máquinas de arcade ejercieron un liderazgo casi absoluto. Limitadas inicialmente a salas recreativas y a bares, pronto se extendieron a otros lugares públicos como restaurantes y cafeterías, siendo este un hecho clave en el despegue de este nuevo medio de entretenimiento. Dentro de los juegos operados con monedas destacaba el género de disparo (p.ej., Space Invaders). Otros géneros destacados fueron el deportivo (p.ej., Atari Football), conducción (p.ej., Monaco GP), juegos de lucha (p.ej., Karate Champ), o simuladores (p.ej., Battle Zone). Y ya en esta temprana época aparecieron las primeras polémicas, a raíz de la comercialización del juego de conducción Death Race, en el cual el jugador obtenía puntos atropellando figuras que representan personas. Entre las novedades técnicas introducidas en esta época cabe destacar la utilización de chips ROM para almacenar datos gráficos, el uso de microprocesadores, el efecto scroll de pantalla1, la posibilidad de competición simultánea entre dos jugadores, y la incorporación de efectos de sonido en forma de palabras (aunque el alto coste de la digitalización solo permitía utilizar vocabularios muy limitados). Consolas Los sistemas domésticos en forma de consola que alcanzaron cierto éxito fueron fundamentalmente los fabricados por compañías norteamericanas. Por lo que respecta a los juegos, las consolas de esta época no supusieron, por lo general, ninguna novedad relevante, limitándose, en su mayoría, a recibir conversiones de juegos desarrollados inicialmente para máquinas de arcade. Las primeras consolas únicamente permitían utilizar los juegos que llevaban incorporados, aunque pronto se generalizó el sistema de almacenamiento en cartuchos. Al principio, estos cartuchos eran específicos para una determinada consola, aunque en 1982 la compañía

1

Efecto por el cual el terreno de juego se extiende más allá del visualizado en el monitor en un momento dado, desplazándose la vista a medida que lo hace el personaje que controla el jugador.


33

norteamericana Coleco introdujo una importante novedad al crear un adaptador que permitía utilizar el mismo videojuego en consolas distintas. Otra característica de este periodo es la aparición de pequeños juegos portátiles o de bolsillo (hand-held), mediante pantallas de cristal líquido. Normalmente eran juegos muy sencillos, de simples reflejos, o versiones simplificadas de títulos famosos de plataformas y disparo. La tabla 1 muestra las consolas más importantes de este periodo. Tabla 1. Consolas en la etapa 1974-1984. NOMBRE

COMPAÑÍA AÑO

TelStar

Coleco

Channel F

Fairchild Consumer Products

Video Computer System VCS / 2600 Intellivision (Intelligent Vision)

Atari

Mattel Electronics

Microvision

Milton Bradley

Intellivision II

Mattel Electronics

JUEGOS

1 juego 1976 incorporado (Pong) Hockey y Tenis 1976 incorporados + cartuchos Cartuchos (almacena1977 miento en chips ROM) 1979 Cartuchos

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES

2 joysticks (sin botones).

Procesador Motorola 6507 de 8 bits a 1.19 MHz; 128 bytes RAM; 256 bytes RAM para presentación de vídeo. Representaciones gráficas de alta calidad; PlayCable (sistema que permite incorporar juegos a través de la TV por cable).

Cartuchos (cada uno No incorpora CPU; pobre resolución en 1979 con CPU pantalla. TMS1100 de 4 bits). 1982 Cartuchos

Igual que Intellivision pero más pequeña; módulo Intellivoice de síntesis de voz.

ColecoVision

Coleco

1982 Cartuchos

CPU Z-80A de 8 bits a 3.58 MHz. 8K RAM; 16K RAM para presentación de vídeo; hardware expansible: módulo Turbo, volante, pedal acelerador, palanca de cambios.

Odyssey 2

Magnavox

1982 Cartuchos

Teclado de membrana; módulo de discurso (opcional).

5200 Supersystem

Atari

1982 Cartuchos

Adaptación del ordenador de 16K Atari 400; botón de pausa.

1 juego incorporado 1982 (Minestrom) + cartuchos

Procesador 68A09 de 8 bits a 1.5 MHz; chip de sonido General Instruments AY-38192; representaciones gráficas de vector en línea; joystick de 4 botones (segundo joystick accesorio para uso simultáneo por dos jugadores).

Vectrex

Milton Bradley

34


Videojuegos de ordenador Los ordenadores personales tuvieron mucha más importancia que las consolas en el desarrollo de los videojuegos durante los años 70 y primeros años 80. Los primeros ordenadores que entraron en los domicilios particulares fueron el Sinclair ZX81 y el Commodore VIC-20, máquinas de escasa potencia y minúscula capacidad de memoria. Los juegos que incorporaban eran casi exclusivamente títulos anteriores desarrollados para máquinas de arcade, convertidos con mayor o menor fortuna. Hay que tener presente que los microordenadores caseros de la época no podían competir técnicamente con las máquinas de arcade, que utilizaban un hardware mucho más potente. La verdadera innovación vendría de la mano de la siguiente generación de ordenadores, entre los que destacaban Spectrum ZX y Commodore 64, de 8 bits, alcanzando menor importancia los Atari, MSX, Amstrad, y los primeros MacIntosh y PC, aún muy poco utilizados. La introducción del ordenador personal provocó una avalancha de juegos electrónicos, en su mayoría mediocres. Este aluvión se vio facilitado por el sencillo acceso a los medios de programación en estos ordenadores, y por el escaso coste de los soportes de los juegos (cintas). En referencia a los ordenadores domésticos de esta época, cabe también destacar la aparición de nuevos géneros distintos del arcade simple de reflejos, como la aventura (conversacional y no conversacional) y la estrategia. Las aventuras conversacionales (text adventures) constaban de un texto descriptivo a partir del cual el jugador debía escribir una serie de órdenes sencillas (del tipo “usar espada”) hasta completar la aventura propuesta. Las primeras aventuras conversacionales (p.ej., la serie Zork I-III) carecían de sonido y de gráficos aparte de los textos, y podían ser jugadas completamente mediante impresoras. Su desarrollo posterior incorporó las representaciones gráficas y la ampliación de comprensión de la máquina, haciéndola capaz de interpretar frases completas. La primera aventura conversacional con gráficos fue Mistery House, desarrollada en 1980 para PC. A su vez, las aventuras no conversacionales eran juegos basados en la resolución de enigmas o en la consecución de un determinado objetivo. Incorporaban elementos de otros géneros, como la utilización de objetos (característica de las aventuras conversacionales), el control tipo arcade, la necesidad de esquivar enemigos y la disponibilidad de “vidas”, propias de los juegos de acción y plataformas. Estos juegos fueron el primer paso en el desarrollo de las llamadas aventuras gráficas, juegos de aventuras mucho más extensos y complejos, con un menor papel de los elementos de arcade. Dentro del género de aventuras cabe mencionar una modalidad llamada “aventuras gigantes” (p.ej., Time Zone). Se trata de juegos de aventuras con varios discos: cuando el jugador resuelve el problema que se plantea en cada uno de los ambientes, pasa al del siguiente disco, pudiendo necesitar semanas para resolver el


35

problema total. Por otra parte, algunos juegos combinaban la aventura con elementos de arcade, dando pie a lo que algunos consideran un subgénero. Un grupo particular dentro de este subgénero lo constituyen los juegos de arcade lateral (p.ej., Army Moves), denominado así debido a su perspectiva lateral con una acción lineal de avance continuo (Hernández, 1998). La crisis de 1983-1985 Entre 1983 y 1985 la industria del videojuego entra en una profunda crisis. Los motivos son varios, pero se pueden resumir en el exceso de oferta y la mala calidad de la misma. Por un lado, el número de fabricantes era desproporcionado, y los beneficios cayeron rápidamente. Por otro lado, la cantidad primaba sobre la calidad. Además, los consumidores parecieron plantearse de la noche a la mañana la conveniencia de adquirir un videojuego cuando casi por el mismo precio podían comprar un ordenador y sacarle mucho más provecho. La cuestión es que, en 1984, los usuarios dejaron repentinamente de comprar videojuegos y consolas. Las empresas, embarcadas en proyectos complejos y costosos, comenzaron a sufrir graves pérdidas financieras, que acarrearon fusiones, nuevas compras y cierres. Los 3.000 millones de dólares facturados en 1982 se convirtieron en 100 millones en 1985. La crisis supuso un fuerte revulsivo para la industria del videojuego, enfrentada bruscamente a la necesidad de planificar racionalmente un negocio cuyas extraordinarias posibilidades de futuro comenzaban a adivinarse. Esta crisis supondría el fin del primer periodo en el desarrollo de los videojuegos y abriría la puerta a un segundo periodo. Hasta tal punto es así que a todos los sistemas y juegos anteriores a la misma se conoce como “clásicos”. El periodo 1985-2000 La principal característica del desarrollo de la industria del videojuego en la segunda mitad de los años 80 fue el llamado “boom de las consolas”, que fue posible gracias a los notables avances técnicos. Respecto a los ordenadores, los antiguos microordenadores de 8 bits desaparecieron progresivamente, sustituidos por ordenadores de más capacidad como los Amiga o los PC. Estos cambios tuvieron su eco en las máquinas recreativas operadas con monedas, que experimentaron un notable descenso creativo y un estancamiento técnico a finales de los años 80. Tras un periodo de crisis, volverían a ganar importancia a principios de la década siguiente, merced sobre todo a productos con espectaculares carcasas y accesorios. No obstante, el notable avance de los sistemas domésticos impedirá que las máquinas de arcade recuperen el lugar predominante que un día ejercieran.

36


Arcades Los juegos de arcade van a seguir por lo general una línea continuista en el aspecto conceptual, ajustándose a la idea originaria de “apuntar y disparar”. En lo relativo al desarrollo, las mejoras técnicas en las máquinas permiten la introducción progresiva de diversos argumentos, escenarios, enemigos finales, ítems de ayuda e incluso del sistema de “vidas”. Además, numerosos juegos optan por la combinación de géneros, como inclusión de elementos de aventura o estrategia en los juegos de disparos. La pantalla estática será poco a poco sustituida por el scroll de pantalla, y a finales de la década de los 80 y principios de los 90 las técnicas tridimensionales añadirán el toque de realismo del que carecían los primeros juegos. Cabe destacar, además, la ventaja que las grandes carcasas de las máquinas de arcade les proporcionan con respecto a los sistemas domésticos, en relación a la espectacularidad del juego y al grado de realismo, especialmente en determinados géneros como el deportivo y la conducción de vehículos. Otra característica de esta época es la proliferación de continuaciones a partir de los juegos de más éxito, debido en buena medida al agotamiento creativo de los fabricantes. Así, desde finales de los 80 es más apropiado referirse a determinados juegos como “sagas” o “series” (por ejemplo, Street Fighter en 1986, The World Warrior en 1991, Street Fighter II en 1992, Super Street Fighter II en 1993, etc.). Consolas Como se ha indicado, la segunda mitad de los años 80 se caracterizó por el despegue de las consolas, que a comienzos de los años 90 se habían convertido ya en el soporte más difundido para la práctica de videojuegos. En este periodo se produce una dura pugna entre un número reducido de grandes compañías fabricantes de sistemas de videojuegos, entre las que destacan Nintendo, Sega y Sony. Nintendo fue la primera compañía que apostó decididamente por los videojuegos después de la crisis, lanzando al mercado un sistema doméstico de notable calidad denominado Nintendo Entertainment System (NES). Contra todos los pronósticos, la empresa se vio recompensada con un gran éxito, en lo que supuso no sólo el comienzo del predominio de las consolas sobre las máquinas de arcade, sino el mismo renacer de la industria de los videojuegos. Los 100 millones de dólares facturados por la industria en 1985 se iban a convertir en 2300 millones en 1988. El éxito de la consola NES estuvo muy relacionado con la calidad del juego estrella que la acompañó, Super Mario Bros. Este juego consagró la figura de la “mascota”, ya que su personaje central, Mario, se convirtió en representante de la


37

propia compañía Nintendo. Mario era un simpático muñeco de aspecto humano, fontanero de profesión, y sin personalidad definida (lo que contribuyó a su éxito al permitir que el jugador le asignara atributos propios y se identificara con él). Sus aventuras eran notablemente más complejas que las planteadas por los juegos anteriores. Su misión consistía en liberar a la princesa Daisy o Toadstool. La trama se enriquecía con otras figuras como el sidekick, compañero del protagonista, el boss, enemigo mucho más poderoso de lo habitual y, por tanto, mucho más difícil de batir, o el sub-boss, enemigo notablemente poderoso pero no tanto como el boss (Gaja, 1993). Este reparto de protagonistas crearía escuela entre los fabricantes y usuarios de videojuegos, y sería imitado en la mayoría de los juegos posteriores de más éxito. Varios de los sidekicks y bosses llegarían a ser protagonistas de sus propios juegos, alcanzando en algunos casos un éxito notable. La contrapartida de Mario en los sistemas domésticos de Sega fue Sonic, especie de erizo de color azul y zapatillas supersónicas. Sonic se ubicaba en las tierras de Overland, y su tarea consistía en escapar de los ataques del boss, encarnado en el malvado Robotnik. En versiones posteriores, Sonic contaba con un sidekick, el zorro Miles Two Tails. Los juegos que acompañaban a las consolas durante este periodo eran en un principio mayoritariamente conversiones de juegos de arcade, aunque a medida que crecía la importancia relativa de los sistemas domésticos, aumentó la tendencia a la fabricación de productos específicos para ellos. Además, se produjeron cambios en los soportes de los juegos. Originalmente en forma de cartuchos, y tras algún intento poco exitoso de comercializarlos en tarjetas planas, la irrupción de los CD-ROM en el mercado a partir de 1992 supuso la fabricación primero de unidades externas de CD-ROM que se conectaban a las consolas, y luego de sistemas domésticos que incorporaban dicho formato. Con todo, buen número de los sistemas lanzados en los últimos años siguen utilizando juegos en cartuchos (especialmente los sistemas portátiles o hand-held). La tabla 2 muestra las consolas más importantes de este periodo. Cabe destacar que la creciente complejidad de las consolas ha limitado su número y variedad, de manera que sólo las compañías más fuertes han podido seguir el ritmo que ha impuesto el mercado. En la práctica, actualmente sólo se comercializan al mismo tiempo dos o tres consolas diferentes, en torno a las cuales hay una organización económica fuerte, que con frecuencia tienen una corta vida. Por ejemplo, la consola Saturn de Sega apenas se fabricó durante tres años, y uno de los últimos lanzamientos estrella, la consola Dreamcast, fue fabricada sólo durante dos años y medio. La causa radica probablemente en el fracaso de las compañías fabricantes a la hora de conseguir el apoyo de empresas de desarrollo de los juegos: la complejidad de las consolas hace que el precio de producción de un videojuego haya ascendido hasta cifras astronómicas, lo que imposibilita el desarrollo de juegos para todas las marcas.

38

La psicología de los videojuegos Tabla 2. Consolas en la etapa 1984-2000.

NOMBRE System III (Super Pro System) Nintendo Entertainm ent System – NES (Famicom) (*) Sega Master System (**)

COMPAÑÍA

AÑO

JUEGOS

CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES

INTV

1985 Cartuchos

Nueva versión de Intellivision.

Nintendo

1983 (*) Cartuchos 1985

Microprocesador 6502 de 8 bits; chip gráfico de 52 colores; unidad ROB (Robotic Operating Buddy); pistola de luz.

Sega

1986 Cartuchos

CPU de 8 bits; gafas 3D (accesorio opcional).

7800

Atari

Cartuchos (compatible 1986 con los juegos de la 2600)

CPU de 8 bits.

TurboGraf x (PC Engine) (*)

Turbo Technologies

1988 Tarjetas (*) planas 1989

CPU de 8 bits; 16 bits para gráficos; desarrollo posterior en TurboExpress (1990) y 32X (1993).

Game Boy

Nintendo

1989 Cartuchos

Microprocesador de 8 bits a 1.1 MHz; pantalla LCD monocroma con capacidad para 16 niveles de gris; continuación en Game Boy Pocket (1996) y Game Boy Color (1998).

Lynx

Atari

1989 Cartuchos

Microprocesador de 8 bits a 16 MHz; pantalla en color.

Genesis (Mega Drive) (***)

Sega

1989 Cartuchos

Procesador Motorola 68000 de 16 bits a 7.8 MHz; RAM de 64 kilobytes.

Neo-Geo

Shin Nihon Kikaku (SNK)

1990 Cartuchos

CPU de 24 bits; desarrollada en Neo-Geo CD, Neo-Geo Pocket (1998), Neo-Geo Pocket Color (1998) y Neo-Geo MVS (para salas).

Super NES (Super Famicom) (*)

Nintendo

1989 (*) Cartuchos 1991

CPU de 16 bits.

Game Gear

Sega

Cartuchos (parcialmente CPU Z80 de 8 bits a 3.5 MHz; pantalla LCD 1991 compatible de 32 colores. con SMS).


39

Sega CD

Sega

1992 CD-ROM

Unidad externa para conectar a consola Genesis (posteriormente unidas en CD-X).

X-Eye

JVC

1992 CD-ROM

CPU de 16 bits; unión de Genesis, Sega CD y un reproductor de audio para CD.

Turbo Duo

Turbo Technologies

1992 CD-ROM

Versión de TurboGrafx con una unidad CDROM.

Jaguar

Atari

1993 Cartuchos

CPU Motorola MC68000 con 2 coprocesadores gráficos RISC de 64 bit.

32X

Sega

1993

REAL FZ1 3DO

Panasonic

1993 CD-ROM

Saturn

Sega

1994 (*) Cartuchos 1995

Play Station

Sony

1994 CD-ROM

Nomad

Sega

Cartuchos (compatible 1995 con los de Genesis)

Virtual Boy

Nintendo

1995

Nintendo 64

Nintendo

1996 Cartuchos

Net Yaroze

Sony

1997 CD-ROM

Sega

1998 (*) CD-ROM 1999

Sony

DVD ROM compatible 2000 con formato CD

Dreamcast

Play Station 2

Cartuchos de 32 bits

Accesorio externo a la Genesis, posteriormente unido a ella en el proyecto no realizado Neptune. Microprocesador de 32 bits a 12.5 MHz; vídeo VHS; sonido CD Microprocesadores duales RISC Hitachi de 32 bits a 28.8 MHz y procesamiento en paralelo. Microprocesador R3000A de 32 bits y 33 MHz; 1 MB de memoria gráfica, 2 MB de memoria principal, 512 de sonido; procesamiento gráfico en 3D. Versión portátil de Genesis; CPU de 16 bit; proporciona salida de vídeo. Microprocesador de 32 bits a 10 MHz; imágenes en rojo y negro sobre 2 pantallas (1 para cada ojo). MIPS RISC, de 64 bits y 93.7 MHz. 4 MB memoria total, ampliables a 8 MB con Expansion Pack; instrumentación integrada para juego simultáneo de 4 jugadores; sistema Z-trigger que activa la acción en una tercera dimensión. Versión de Play Station que permite que el usuario desarrolle sus propios juegos. Procesador Hitachi SH4 RISC de 128 bits y 200 MHz; tarjeta gráfica Nec PowerVR 2DC 3D; 6 MB memoria principal, 512 KB de sonido; puertos para partida multijugador. CPU Emotion Engine, de 128 bits y 300 MHz; procesador gráfico FPU apoyado en 2 coprocesadores vectoriales; 32 MB de memoria total.

(*) En Japón. (**) Sucesivas versiones de prueba lanzadas en Japón: SG-100, Sega Mark III, Sega Master System (versión 3D) y Gamboy (comercializada por Samsung bajo licencia, era la Sega Master System con sonido FM); la versión americana corresponde a la Sega-Mark III. (***) Nombre en Europa.

40


Videojuegos de ordenador La división entre ordenadores destinados al juego y destinados al trabajo, evidente durante los primeros años 80, se fue diluyendo gradualmente a medida que avanzaba la década y se generalizaba el uso de ordenadores más potentes. En la segunda mitad de la década, los nuevos ordenadores de 16 bits empezaron a incorporar mejoras como las tarjetas gráficas y de sonido, que aumentaron notablemente su capacidad para admitir juegos de calidad. El ST, de Atari, y Amiga, de Commodore, ambos de 16 bits, fueron los ordenadores más utilizados para la práctica de los videojuegos durante algunos años, hasta la generalización de los PC. La producción de juegos para los ordenadores de 16 bits fue muy prolífica, aunque los juegos no destacaron por su calidad. Además de las conversiones de juegos diseñados originalmente para máquinas de arcade, se produjo durante un tiempo la coincidencia entre los ordenadores de 8 bits y los de 16 bits, existiendo juegos que podían ser practicados en los dos formatos (Hernández, 1998). Cabe destacar que la producción de videojuegos por empresas europeas y norteamericanas se ha centrado fundamentalmente en los ordenadores, al tiempo que los japoneses se han dedicado preferentemente a la producción de videojuegos para consolas y máquinas operadas con monedas. En la línea iniciada con los ordenadores de 8 bits, los géneros predominantes son los de estrategia o arcade-estrategia, los simuladores y las aventuras en sus diversos subgéneros. Además, uno de los juegos de más éxito siguió el camino inverso a la tradicional conversión desde máquinas de arcade a sistemas domésticos. Se trata de Tetris, juego aparecido en 1987 para los ordenadores personales. Tetris ponía la primera piedra en un nuevo género, el de los puzzles, y daba pie a numerosas versiones e imitaciones. La rivalidad entre los PC y las consolas se ha ido incrementando progresivamente durante los últimos años a medida que las credenciales del PC como plataforma para juegos han ido creciendo. Al principio, el PC veía reducido su uso para videojuegos por limitaciones, como la escasa capacidad de almacenamiento de sus discos, la lentitud de su sistema de comunicaciones (basado en el bus VESA) y la pobreza de sus gráficos VGA. Con el tiempo, el PC superó estas limitaciones, equipándose con unidades CD-ROM, buses PCI más rápidos, y gráficos SuperVGA. Las bajas velocidades de fotogramas por segundo de los PC originales se han beneficiado de la incorporación de tarjetas aceleradoras gráficas, que permiten agilidad en 3D para manipular los polígonos, y aportan un amplio catálogo de efectos visuales. Estos cambios han permitido que las versiones para PC de juegos importantes como Tomb Raider 2, superen gráficamente a sus equivalentes para Play Station o Sega Saturn, además de superarlas también en velocidad de movimientos. En la actualidad, la mayoría de las compañías responsables de los principales juegos para consolas los están desarrollando para el soporte PC.


41

EL FUTURO Como muestra la breve revisión histórica que acabamos de hacer, el mundo de los videojuegos constituye una realidad cambiante, cada vez más compleja y en continua evolución, hasta el punto de que hemos decidido cerrar nuestro análisis histórico precedente en el año 2000 e incluir los desarrollos de este siglo XXI que comienza dentro del “futuro” de los videojuegos. En este apartado comentaremos las líneas por las que parece discurrir esta evolución en la actualidad y que, previsiblemente, definirán en un futuro próximo el uso y el mercado de los videojuegos. Con todo, la revisión de los pronósticos semejantes realizados en el pasado nos obliga a ser cautos, por cuanto es muy probable que la realidad desborde nuestras previsiones, desembocando en punto muerto algunas líneas que parecen prometedoras y desarrollándose otras en las que aún no hemos reparado. Diversificación y complejidad El desarrollo de los videojuegos en los últimos años se ha caracterizado por la creciente diversificación de la oferta en lo relativo a la temática y el desarrollo del juego, e incluso en su grado de relación con la realidad. En la actualidad existen notables diferencias entre unos juegos y otros en cuanto a las habilidades y recursos psicológicos necesarios para su utilización: estrategias de resolución de problemas, establecimiento de relaciones causales, toma de decisiones, etc. La última generación de videojuegos incorpora representaciones gráficas complejas de alta resolución, personajes conocidos, efectos de sonido, y reforzadores verbales y/o musicales. Además, se otorga al jugador un notable grado de libertad a la hora de seleccionar o manipular los distintos elementos que intervienen en el juego. Vínculos con otros medios Por lo que respecta a la industria de los videojuegos, la estrategia de las empresas que los fabrican y comercializan pasa por el establecimiento y fortalecimiento de los vínculos con ámbitos tales como la telefonía móvil, la televisión (dibujos animados, competiciones, programas especializados), el cine (películas, videoclubs), los espectáculos, los cómics, los juguetes (muñecos, vehículos, etc.), y otros objetos de mercadotécnia que forman parte del entorno del niño (útiles escolares, vestuario, complementos, etc.). Los videojuegos forman así parte de lo que se empieza a conocer como “ocio o entretenimiento multimedia”, y su peso en este mundo es tan importante que, de hecho, los videojuegos han llegado a eclipsar a la televisión y al cine como medios dominantes. A modo de ejemplo, en 2004 la industria del videojuego facturó en España 790 millones de euros, mientras que las taquillas de cine produjeron 691 millones, las películas de vídeo 570 millones, y la música grabada 463 millones.

42


Hoy en día, las compañías de videojuegos suponen la integración de los juguetes con la informática y los medios de comunicación. Esta migración cultural es bidireccional, y los ejemplos de esta influencia mutua son tan numerosos que se ha acuñado el término Juegos con Licencia (Lisenced Games) para referirse a todos los juegos que se basan en un personaje procedente de otro medio. Uno de los mejores ejemplos de esta influencia lo constituye el personaje de Nintendo llamado Mario, quien no sólo ha sido llevado al cómic, sino que también ha generado varias versiones para televisión (p.ej., Super Mario Bros Super Show) y ha sido incluso llevado al cine. Numerosos personajes del cómic, a su vez, han dado pie a juegos electrónicos (p.ej., Superman). En la misma línea, los videojuegos de tema deportivo suelen incorporar una gran variedad de primeras figuras del deporte (p.ej., NBA in the Zone). Por otra parte, es frecuente que los creadores de juegos se inspiren en argumentos y personajes de películas para desarrollar sus historias, hasta el punto de que hoy en día son varias las productoras cinematográficas que desarrollan los videojuegos sobre sus películas. Partiendo del juego llamado Tron, diseñado en 1982 conjuntamente con la película de igual título como parte de la misma, hay innumerables ejemplos de películas llevadas al mundo de los videojuegos (p.ej., Star Wars), e igual suerte han corrido numerosos dibujos animados (p.ej., Beavis and Butthead) y programas de televisión (p.ej., ¿Quiere ser Millonario?). Wark utilizaba en 1994 el ejemplo de la película Terminator II para mostrar cómo las películas de acción han acabado por adoptar la estructura de los videojuegos: la música imita los ritmos de sus bandas sonoras, el argumento se estructura en “niveles” de dificultad progresiva, abundan los planos semejantes al scrolling de los juegos, o escenas a la manera de los juegos de plataformas, y por supuesto, al final aparece el boss, poderoso enemigo al que hay que vencer mediante un truco especial. Tan es así, que hoy se puede afirmar que, a partir de un mismo argumento o guión, la industria audiovisual concibe, desarrolla y comercializa de forma paralela un juego y una película que se dan soporte mutuo. Sin olvidar la publicidad contingente con las apariciones anteriores en todo tipo de medios, y ¿cómo no? con todo tipo de medios, a veces de dudoso carácter ético, aunque siempre con muy buen “olfato” económico e incluso psicológico. En efecto, sabemos hasta qué punto el ser humano busca a menudo el morbo de lo prohibido, arriesgado o desconocido. Ahora bien, la cuestión no está en negar o descalificar, sino en algo mucho más inteligente y efectivo, abordarlo todo con la naturalidad de lo que existe realmente. Por otra parte, el desarrollo de las aventuras gráficas ha permitido la aparición de personajes de videojuegos cuya popularidad ha alcanzado cotas equiparables a las de las estrellas del cine “de carne y hueso”. Un ejemplo lo tenemos en Lara Croft, protagonista de la serie de videojuegos Tomb Raider, cuyas aventuras han sido llevadas al cine en varias ocasiones, y que dispone ya de un completo catálogo de mercadotecnia que incluye camisetas, relojes, jerseys, posters, toallas,


43

mochilas, gorros, cinturones y bolsos. Kinder (1991) alude a este fenómeno al hablar de “supersistemas” en los cuales los programas de televisión, los videojuegos y las películas funcionan como material promocional los unos de los otros, así como para los juguetes asociados a ellos. Se han desarrollado programas de televisión y radio a modo de magacines en los que se habla de los videojuegos, se comentan los últimos lanzamientos o los juegos más populares, se cuentan trucos para superar determinados obstáculos, se realizan concursos entre jugadores, y se entrevista a personajes significativos dentro del mundo de los videojuegos (programadores diseñadores, grandes aficionados...). Finalmente, cabe destacar la creciente aparición de revistas especializadas en videojuegos, algunas de ellas editadas por las propias compañías fabricantes, que reciben una notable aceptación por parte de los jóvenes. En España, la primera revista dedicada sólo a los videojuegos fue Hobby Consolas, editada en octubre de 1991 por el grupo editorial Hobby Press. La estimación realizada en nuestro país por Pérez Chica y López Álvarez en 1993 cifraba en unas 10 las publicaciones que se editaban simultáneamente, y si bien las oscilaciones continuas del mercado dificultan su recuento, en la actualidad probablemente este número se ha incrementado. La realidad virtual Una de las líneas más prometedoras dentro de las posibilidades de la informática en general la constituye hoy en día la realidad virtual (RV). Desde el punto de vista de la tecnología, la RV puede definirse como la suma de los sistemas de hardware y de software que aspiran a construir una ilusión sensorial de estar presente en otro ambiente, en otra realidad. Desde el punto de vista de lo que representa para la experiencia humana, el aspecto clave para definir la RV lo constituye la sensación que experimenta el sujeto de estar presente en otro ambiente, y su percepción de los objetos como igualmente presentes. El proceso de creación de esta sensación de presencia comienza con el emparejamiento de los órganos sensoriales del usuario a los elementos de output del ordenador. Los ojos, las orejas, las manos y los sensores propioceptivos reciben estímulos electromecánicos que intentan simular la acción de un mundo ficticio sobre los sentidos. Todo el cuerpo del usuario se convierte en un puerto de entrada, al tiempo que todos los movimientos conscientes e inconscientes del cuerpo se convierten en inputs para el ordenador. La tecnología computacional de la RV incluye instrumentos para enviar y recibir todas estas señales del cuerpo del usuario. Para ello, la industria trabaja en el desarrollo de sistemas de representación visual acoplados a la cabeza (Head Mounted Displays, HMD) que proporcionen estímulos visuales, sistemas de audio espacial que aportan los estímulos auditivos, sistemas de retroalimentación táctil que simulan los estímulos táctiles, y sistemas que simulan los estímulos propiocep-

44


tivos, tales como elementos que proporcionan retroalimentación de fuerza. Otros elementos deben recoger los movimientos del sujeto, su voz y las respuestas de su sistema nervioso autónomo, y transmitirlos al ordenador. Para ello se están desarrollando aparatos como los seguidores de posición (Position Trackers), exoesqueletos, guantes de datos, módulos de reconocimiento de voz, o registradores de electrocardiogramas o electromiogramas. Los sistemas de RV que incorporan todos estos elementos de input y output son todavía escasos, y no es probable que se desarrolle un único sistema de RV. Es más probable que cada sistema sea una combinación de componentes y aplicaciones ajustada a las necesidades y a los objetivos del propio usuario. Los primeros sistemas domésticos que incluyeron la realidad virtual, como Virtual Boy, de Nintendo, no dieron grandes resultados de ventas. Parte de su poco éxito se debió sin duda a que el hardware que sustenta la realidad virtual se encontraba todavía en un nivel muy rudimentario, que se traducía en representaciones gráficas de escasa calidad. En la actualidad, son numerosas las compañías que se esfuerzan por desarrollar sistemas de RV competitivos y eficaces. Hasta el momento, estos esfuerzos están dando como fruto una creciente oferta de programas y accesorios, de los cuales cabe destacar el lanzamiento en 2003 por parte de Sony del Eye Toy, una cámara sensible al movimiento que se conecta a una consola Play Station 2 e introduce la imagen del jugador dentro del juego, de la cual en el primer año de comercialización se llegaron a vender 36 millones de unidades en todo el mundo. La tecnología de la RV tiene incontables aplicaciones en prácticamente todos los campos, como la psicología, la medicina, la arquitectura o la ingeniería. También supone un cambio revolucionario en campos más lúdicos, como es el de los videojuegos. La RV aporta a los videojuegos la sensación de realidad a que han aspirado las sucesivas innovaciones técnicas en los mismos y que está en la base misma de la actividad de juego. Los juegos en red Son aquellos que permiten a varias personas jugar una misma partida de forma simultánea. Este tipo de juego incrementa la excitación al permitir la competición directa entre jugadores, además de evitar que, con la práctica de un determinado juego, el jugador llegue a dominarlo y a perder interés en el mismo. La mayoría de los juegos en red admiten diferentes modalidades, según se disputen por equipos, todos contra todos, a la máxima puntuación, o con un objetivo en concreto. Para jugar en red con sistemas personales, lo habitual es que cada jugador acuda al lugar de juego con su propia consola u ordenador y participe en la red local. Sin embargo, en los últimos años esta práctica se ha beneficiado considerablemente del último fruto de la revolución informática: el ciberespacio. La nota-


45

ble difusión de Internet desde su comercialización para el gran público en 1994 está permitiendo el desarrollo de redes en las que los jugadores se encuentran físicamente alejados. Así, a través de Internet se pueden practicar dos tipos distintos de juegos en red. Por un lado, están los juegos que constituyen el software de entretenimiento tradicional, aunque la Red permite disfrutarlos de forma compartida. Por otro lado, hay un creciente número de juegos desarrollados exclusivamente para Internet, es decir, títulos a los que se accede de forma remota, sin que el jugador disponga físicamente del programa. Existen en Internet numerosas localizaciones (sites) en las que se puede entrar y jugar de forma inmediata. En la mayoría de los casos es tan sencillo como solicitar el acceso al juego y rellenar un formulario con el acceso (login) y la palabra clave (password) que se van a utilizar en sucesivas entradas. En otros casos hay que descargar algún tipo de programa que permita interactuar con el site. Y, finalmente, hay casos en los que se demanda del jugador que aporte datos accesorios, normalmente en forma de dirección de correo electrónico y preferencias, para el envío de publicidad. Hay direcciones de juego completamente gratuitas, y otras de pago. En las direcciones gratuitas, empresas y particulares permiten que el usuario cargue los juegos sin coste alguno, en la práctica denominada freeware. En las direcciones de pago se suele ofrecer un tiempo de prueba gratuita, para que el jugador practique con distintos títulos o contemple el juego de otros. En ocasiones, el objetivo no consiste en “alquilar” el tiempo de uso del videojuego sino venderlo, permitiéndose para ello un tiempo de prueba gratuito, en el denominado shareware. Respecto a los títulos y géneros disponibles para el juego en Internet, los primeros ofertados a finales de los 90 eran remedos de los juegos clásicos (lo que guarda paralelismo con los inicios de los juegos para ordenador). Estos juegos clásicos son particularmente apropiados para las personas que acceden por primera vez a los juegos on-line, ya que se basan en reglas conocidas y no requieren necesariamente la participación de otros jugadores, con lo que se elimina en buena parte la ansiedad del principiante. Entre estos juegos hay versiones de juegos de mesa tradicionales, como el ajedrez o las damas, así como de juegos electrónicos clásicos como Tetris. Existe un segundo nivel de juegos on-line, compuesto por juegos más complejos pero que pueden todavía ser jugados en solitario. Normalmente se trata del siguiente paso para los principiantes, y suelen ser juegos del género de aventura gráfica. En cualquier caso los videojuegos más apasionantes se basan en la literatura clásica, en la historia y en la ciencia o ciencia-ficción a lo que se añade internet. Por lo que tienen su porvenir asegurado. Las verdaderas ventajas de jugar en Internet provienen del juego simultáneo con otras personas. Los diseños de juego multi-usuarios han revolucionado el concepto de “toma de turnos”, incorporando la acción en tiempo real. Dentro de los juegos compartidos destacan, sobre todo, los géneros de estrategia y de rol. Por lo

46


que respecta a los primeros, el decremento en calidad gráfica a que obligan los largos tiempos de acceso en Internet queda compensado por la posibilidad de realizar partidas contra veinte o treinta adversarios. Respecto a los juegos de rol, Internet presenta algunas características que la hacen especialmente apta para su práctica, como la posibilidad de intercambiar mensajes a través del correo electrónico, o la posibilidad de diseñar páginas específicas a las que los jugadores deben acudir en busca de información. Estas características permiten una mayor fidelidad al juego de rol de mesa que la aportada por los juegos para sistemas domésticos tradicionales, además de la ya comentada ventaja de participar en competición y/o cooperación con un gran número de jugadores. Los Juegos de Rol por ordenador (en red) tienen su antecedente en los juegos por correo (Play-By-Mail), en los cuales el jugador envía ordenes con un ordenador personal a un controlador, y este las ejecuta de forma simultánea y devuelve las posiciones resultantes a los jugadores, quienes una o dos semanas después vuelven a enviar sus órdenes. Un desarrollo posterior de los Play-By-Mail provendría de la sustitución del correo tradicional por correo electrónico, en los llamados Play-By-EMail o PBEM. Algunos juegos para Internet resultan difíciles de clasificar en las categorías tradicionales, llegando a adoptar nombres genéricos. Es el caso de los MUD (Multi-user Dungeons). Los MUD consisten en ambientes de realidad virtual basados en textos, que se organizan en torno a metáforas de espacios físicos, tales como estaciones espaciales, edificios, etc. Cuando los usuarios entran en el MUD, suelen asumir personajes de su propia elección, dedicándose entonces a explorar el espacio mediante el tecleado de comandos y la programación de objetos, que pueden ser utilizados y manipulados por otros usuarios. Algunos MUD rivalizan con los juegos de rol en complejidad, mientras que otros se limitan a combates persona a persona o a la interacción social. En la actualidad los juegos en red presentan grandes posibilidades, aún cuando esté por superar la excesiva lentitud de las comunicaciones por este sistema. En los Estados Unidos hay ya numerosas personas suscritas a los servicios de juego on-line. En España, un estudio realizado en 1998 por Garitaonandía y colaboradores encontraba que el 33% de los jóvenes que usan Internet lo hacen para practicar con videojuegos, aunque el porcentaje disminuye al incrementarse la edad. Por otra parte, la posibilidad de jugar en red ha animado a la industria de los videojuegos a buscar fórmulas que amplíen sus beneficios, importándolas de métodos ya aplicados en otros soportes tecnológicos. Así, por ejemplo, Electronic Arts, uno de los principales fabricantes de videojuegos, aplicó en el año 2000 el sistema pay per play (pago por jugar) a varios de sus juegos en red, de manera que el usuario debe abonar una tarifa mensual para poder acceder a las partidas. La posibilidad de jugar a través de Internet ha favorecido la aparición de un nuevo tipo de locales de juego llamados Gameclubs, en los que los jugadores se


47

reúnen para practicar juegos on-line previo pago de una tarifa. El ambiente en los Gameclubs es sustancialmente diferente al de los salones tradicionales de máquinas de arcade. Los asistentes suelen considerarse a sí mismos como miembros de un grupo con unos deseos y unas metas compartidos, lo que fomenta la participación y el compañerismo. Los Gameclubs no despliegan la parafernalia de luces y sonidos característica de los salones de arcades, y el hecho de que se trate de locales de pago impide la asistencia de individuos que, sin participar en el juego, pueden molestar a los jugadores. Los Gameclubs presentan igualmente diferencias con los Cibercafés, ya que no disponen de bar ni de camareros, incorporando en ocasiones máquinas dispensadoras de refrescos o cervezas. En España, los Gameclubs abren habitualmente por la tarde, cerrando a una hora temprana. El regente del club suele ser una persona bien informada acerca de los juegos y de la informática en general, y suele ejercer labores de asesoramiento, especialmente para los nuevos jugadores y/o los nuevos juegos. En varios Gameclubs es posible adquirir diverso material informático, incluyendo juegos, periféricos y ordenadores. Además, en torno a los juegos en red surge un número cada vez mayor de clubes de aficionados, torneos, campeonatos internacionales y parties (jornadas multitudinarias dedicadas a jugar, con un marcado componente festivo). Tal es el grado de profesionalización, que hay jugadores que viven de ello, con el patrocinio de importantes compañías del sector. Extensión hacia otros grupos de edad A medida que se populariza el uso del ordenador y los videojuegos ganan importancia y adeptos, son más las compañías que se plantean extender sus actividades hacia el mercado de los niños más pequeños y hacia el de los adultos. El motivo aducido generalmente para la extensión hacia los más pequeños es el de familiarizar a los niños con el uso de los sistemas informáticos, eliminando su ansiedad ante el ordenador y proporcionándoles habilidades que les serán necesarias en el futuro. Sin duda, muchos de los juegos diseñados para los más jóvenes contribuyen al logro de estos objetivos, aunque no son pocos los productos que se limitan a incorporar elementos electrónicos a juguetes o juegos tradicionales, cuya utilidad educativa es probablemente más dudosa. La extensión del mercado de los videojuegos hacia los más pequeños ha aprovechado también el notable éxito que tienen determinados programas de televisión entre esta población. Así, por ejemplo, los Teletubbies, protagonistas de un programa educativo en televisión, han sido convertidos en un título para la consola Play Station dirigido específicamente a un público entre 2 y 4 años. Algunos juegos para niños han abordado el género de la simulación, adaptándola a la población en la se pueden jugar. Es el caso de ¡Quiero ser una estrella del Rock!, lanzado en nuestro país por Dreambox Junior, en el que el jugador debe erigirse en manager (y

48


estrella) de un conjunto de rock juvenil, siendo el objetivo llevar al grupo al número uno de ventas, para lo cual el jugador debe organizar la banda, escoger los temas, etc. De la importancia que la industria del videojuego asigna a los consumidores de menor edad da cuenta el que la mayoría de los juegos editados actualmente para Play Station (1 y 2) van destinados al grupo de 3 a 7 años, seguido por el grupo de edad de 12 a 16 años. De la misma manera, el absoluto predominio de Game Boy entre las consolas portátiles se traduce igualmente en que casi dos tercios de los juegos que se pueden utilizar con esta plataforma van destinados al grupo de edad de 3 a 7 años. Juegos de crianza (“nurturing”) Diversos juegos aparecidos en los últimos años han propuesto una línea que parece consolidarse y abre novedosas perspectivas de futuro. Se trata de los llamados juegos de crianza (nurturing games), que permiten la interacción del sujeto con un personaje, que reacciona a los inputs. La criatura parece desarrollarse en función de la atención de que es objeto, y la idea general es criarla, más que jugar con ella. Estos juegos han adoptado diversas formas. Algunos han consistido en máquinas independientes, que el jugador puede llevar consigo durante todo el día (de hecho, debe hacerlo si desea optimizar el resultado de su esfuerzo de crianza). Es el caso del Tamagotchi. Físicamente, el Tamagotchi consta de una pequeña carcasa ovalada con una pantalla gris y tres pequeños botones. Presentado como “mascota virtual” o “mascota electrónica”, el usuario debe alimentarlo y cuidarlo para que sobreviva y se “desarrolle” adecuadamente. Otros juegos de este estilo adoptan el formato de los juegos tradicionales, siendo almacenados en discos, de manera que el personaje no adquiere la presencia física del Tamagotchi, sino únicamente está presente en la pantalla. Ejemplos de estos juegos los tenemos en los Virtual Pets, de Bandai, o en Pokemon, de Nintendo. Pokemon es un juego desarrollado para el sistema de bolsillo Game Boy, en el que el jugador debe dar caza a unas pequeñas criaturas, entrenarlas para la lucha y, de esta manera, convertirse en el mejor entrenador de Pokemon del mundo. Lo más atractivo de este juego es el ingenioso conjunto de criaturas de ficción que incluye, pertenecientes a numerosas especies diferentes. Estas criaturas poseen diversas habilidades. La más popular es Pikachu, personaje de ficción de color amarillo y aspecto de simpático roedor. Pikachu únicamente puede pronunciar variaciones de su propio nombre, y tiene la capacidad de controlar cargas eléctricas para sus ataques. El jugador de Pokemon debe conseguir todas esas criaturas mediante la adquisición de nuevos juegos o intercambiándolas con otros jugadores conectando dos consolas a través de un cable. Pokemon ha alcanzado un notable éxito entre los niños y los adultos más jóvenes, y ha dado pie a una serie de televisión, una película, bandas sonoras, muñecos, juegos de cartas, etc.


49

La mayoría de estos juegos, como se ha señalado en el apartado en el que se definían los videojuegos, se encuentran en el límite de lo que puede considerarse como tal. Ciertamente, comparten con los videojuegos “tradicionales” el hecho de basarse en un soporte electrónico ligado a la tecnología informática, y sobre todo la interactividad a tiempo real. Pero sólo pueden ser considerados “videojuegos” en aquellos casos en que la acción fundamental se muestre sobre una pantalla u otro soporte visual semejante. Búsqueda de nuevos soportes Una de las características de esta vertiginosa espiral de novedades cibernéticas y electrónicas en las últimas décadas es el incremento en las relaciones entre los distintos aparatos electrónicos que utilizamos en nuestra vida diaria. La feria Milia de Cannes (Mercado Internacional de los Contenidos Interactivos), celebrada en febrero de 2001, certificó este hecho al señalar, por ejemplo, que la industria de los videojuegos cuenta entre sus proyectos a corto plazo el desarrollo de consolas como punto de conexión a Internet y capaces de sintonizar canales de televisión. De hecho, la práctica totalidad de los teléfonos móviles y las agendas electrónicas ya ofrecen al usuario la posibilidad de utilizar videojuegos, rudimentarios hace apenas unos años y de creciente elaboración en la actualidad. LA CULTURA DE LOS VIDEOJUEGOS Comenzando por el advenimiento de la radio en los años 30, continuando con la televisión en los años 50, y culminando en la generalización de la informática en los años 90, el siglo XX se caracterizó por una tendencia que ha dado lugar a que las personas pasen un tiempo cada vez mayor con la tecnología que con otros humanos. Así, la familia y los amigos han ido perdiendo importancia como agentes primarios de socialización a favor de los medios tecnológicos de comunicación. Además de esta tendencia general, se han planteado al menos otras tres categorías de cambio en el uso de los medios. Por un lado, se está produciendo un desplazamiento global desde la cultura impresa a la audiovisual. Por otro lado, destaca la multiplicación de los medios de posesión particular, en el sentido de que un número creciente de niños tienen un aparato de televisión, un reproductor de cintas de vídeo, o un ordenador personal en su propia habitación, pudiendo recurrir a ellos cada vez que lo desean. También es importante el creciente cambio desde los medios unidireccionales a una comunicación más interactiva con el usuario. Los videojuegos forman parte de la cultura de los niños y jóvenes de hoy día, junto con otros medios, como la televisión, el vídeo, las grabaciones musicales, la radio o los libros. Suess y sus colaboradores (1998) sugieren cuatro maneras por las cuales los medios, en general, forman parte de la vida de los jóvenes: mediante

50


su uso conjunto con otros compañeros, como forma de facilitar la identificación con grupos y con sus valores, como fuente de temas comunes de relación y de conversación, y para el desarrollo de una identidad individual. A continuación analizaremos en qué medida estos aspectos son aplicables en los videojuegos. En primer lugar podemos preguntarnos: ¿es habitual el uso conjunto de los videojuegos por parte de los jóvenes? Una revisión de la literatura nos lleva a una clara respuesta afirmativa. Así, los estudios dejan patente que la mayoría de los jugadores utilizan los videojuegos acompañados por sus amistades y/o por sus hermanos o hermanas, que un buen número de amigos de los jugadores de videojuegos también practican esta forma de entretenimiento, que los niños tienden a recurrir a algún hermano mayor o al padre para manipular el ordenador (encenderlo, acceder al programa, cargarlo o ejecutarlo) y que la mayoría de las personas que se inician en la práctica de videojuegos lo hacen de la mano de otra persona de su entorno social y/o familiar. A continuación cabe preguntarse: ¿facilitan los videojuegos la identificación del sujeto con determinados grupos y con sus valores? La respuesta es nuevamente afirmativa. Los adolescentes intentan aumentar su compromiso y confianza con el grupo incrementando aquellas cualidades que les dan estatus, pudiendo hacerlo por inteligencia, por carisma o por habilidades especiales. Pues bien, los videojuegos proporcionan un terreno en el cual la habilidad es el principal juez de la competencia, encajando así con una cultura infantil y juvenil en la que la competición es un pivote importante de las relaciones. La competición interpersonal que proporcionan los videojuegos puede así promover la creación de una forma de organización social y proporcionar mecanismos para establecer jerarquías a través de la ejecución. Siguiendo con nuestro análisis, la siguiente pregunta es: ¿son los videojuegos una fuente de temas comunes de relación y conversación? La respuesta es que los videojuegos representan un mundo de intereses compartidos, proporcionando una base excelente para la interacción social de los jóvenes. En una sociedad cada vez más relacionada con el consumo, productos como los videojuegos, los CDROMs, los CDs y cintas de música, las revistas o los videos pueden fomentar el establecimiento de redes de intercambio (Pérez Chica y López Álvarez, 1993). La pertenencia a estas redes puede ser de gran importancia para el niño, ya que son el medio más fácil y barato para acceder a los nuevos lanzamientos. En el caso de los videojuegos, al intercambio material suele sumarse el intercambio de conocimientos, claves, consejos, resolución de problemas, trucos, enlaces, passwords, etc. El carácter de estas redes no es únicamente informal, sino que existen también algunos clubes formalizados. Un ejemplo puede venir representado por el Club Nintendo, que se ofrece como servicio para consultas sobre trucos, jugadas, dificultades, dudas, etc. sobre los videojuegos de la misma marca que da nombre a esta asociación. Por otra parte, los comercios especializados en videojuegos, ade-


51

más de cumplir sus obvias funciones de distribución, venta y/o alquiler de juegos, constituyen un espacio óptimo para que los aficionados se reúnan e intercambien opiniones. Al mismo tiempo, estos comercios ofrecen cada vez más la posibilidad de probar los videojuegos antes de adquirirlos. Finalmente, ¿cuál es al papel de los videojuegos en el desarrollo de una identidad individual? El uso de videojuegos permite a los jóvenes entrar en un mundo que, en buena medida, queda vedado a los adultos, y que favorece la sensación de autonomía personal. Algún autor ha sugerido incluso que el tema de la búsqueda, muy común en los videojuegos, puede ser interpretado como una realidad paralela al proceso de abandono de la familia por parte del niño y al encuentro consigo mismo. La etapa en la cual los jóvenes se enfrentan al mundo de los videojuegos coincide con el periodo en el que se conforma la identidad, y dado que ésta suele establecerse mediante el dominio sobre nuevas facetas de la vida, Turkle (1994) sugiere que es posible que los jóvenes recurran a los videojuegos como una forma de comprobar hasta dónde llega su capacidad de control. Los juegos en red, y especialmente los juegos en Internet, tienen importantes implicaciones en relación con el carácter de los videojuegos como elemento cultural en torno al cual se forman y organizan comunidades de jugadores. La exhaustiva revisión del contenido ideológico del juego Quake realizada por Autio (1998) refleja este hecho de forma ilustrativa: “Cuando se examinan estas comunidades hay que tener presente que han sido creadas y modeladas por los jugadores. (...) No existe una autoridad oficial o central para estas comunidades; las reglas y convenciones son confeccionadas y acordadas por los propios jugadores (...) La comunidad de jugadores se ha organizado gradualmente en dos estructuras sociales: la primera de ellas es el clan. Los clanes son pelotones virtuales de jugadores que, como comunidades, pueden compararse con las bandas callejeras o con pequeñas unidades militares. Como mucho, los integran una docena de jugadores. (...) Cuando están jugando en la red, los jugadores del mismo clan se reconocen por la piel que utilizan (uniforme) y una etiqueta especial en el apodo que utilizan. (...)”. (Autio, 1998; traducción nuestra). En este sentido, se han criticado los intentos de explicar el significado e influencia de los videojuegos desde el punto de vista “adulto” (como nueva tecnología) señalándose que ello equivale a comenzar analizando las propiedades físicas de un balón cuando se pretende comprender el fútbol como fenómeno cultural. La comprensión de un fenómeno como los videojuegos requiere, en su lugar, intentar interpretarlos tal y como lo hacen los niños. Jessen (1998) avanza en este análisis mediante el ejemplo del Tamagotchi. Desde su aparición a finales de 1996, el Tamagotchi suscitó una oleada de críticas

52


y preocupaciones. Los adultos rápidamente tendieron a interpretar su rápido éxito entre los más pequeños como una muestra del empobrecimiento emocional de los niños y como un grito de auxilio. Jessen señala que tales críticas dicen muy poco sobre los niños y los Tamagotchis, y mucho sobre las ideas de los adultos acerca de los niños y de la juventud. El Tamagotchi sólo comparte algunas características formales con las mascotas reales, pero carece totalmente de los aspectos que son claves para los niños en sus relaciones con los animales. Ello no significa que el propietario no pueda establecer lazos emocionales con la máquina, pero no en mayor grado que lo puede hacer con muñecas, libros, coches, o cualquier otro material con valor sentimental. Obviamente, se puede ir más allá en estos vínculos emocionales, pero esto no es aplicable únicamente a los productos digitales, ni convierte a un juego electrónico en una mascota. El Tamagotchi no alcanzó, pues, su popularidad porque imitase a las mascotas reales, sino porque funcionaba con éxito en las interacciones sociales entre los jóvenes, al igual que el resto de videojuegos. Las actitudes de los adultos hacia los videojuegos En líneas generales, las actitudes de los padres y madres hacia el uso de los videojuegos por sus hijos/as parecen estar influenciadas por características personales como el sexo, la edad y la experiencia con los ordenadores. Por otra parte, se ha sugerido que las protestas sobre los videojuegos por parte de los adultos llevan implícito un mensaje acerca de cómo se sienten las personas acerca de los ordenadores en general. Los progenitores suelen sentirse más incómodos con la tecnología que sus hijos/as, y especialmente ante la rapidez con que se suceden los cambios tecnológicos. Por el contrario, la mayoría de los niños no se sienten amenazados por los medios informáticos y tienden a abrazarlos con entusiasmo. Los estudios han tendido a centrarse en dos aspectos concretos: el conocimiento de ese mundo que tienen los adultos, y el grado de control que ejercen sobre dicha práctica. Y en líneas generales, los trabajos coinciden en señalar que son pocos los padres y madres que conocen el grado de uso de videojuegos por parte de sus hijos/as, y escaso el porcentaje de los que se preocupan por dicha actividad o ejercen control sobre ella. En nuestro país disponemos de un extenso informe realizado en 1994 por la Confederación Estatal de Consumidores y Usuarios (CECU) en el que se llegaba a las siguientes conclusiones: 1. El 43% de los progenitores controlan el tiempo que sus hijos/as permanecen jugando con videojuegos. 2. Sólo el 31% de los progenitores afirma que sabe utilizar los videojuegos de sus hijos/as. 3. Un 25% de progenitores piensa que los videojuegos ejercen una influencia negativa sobre sus hijos/as, frente al 4% que cree que la influencia global es positiva.


53

4. Respecto a los aspectos positivos de los videojuegos, el 22% de los progenitores y el 19% de los profesores piensa que pueden estimular los reflejos. 5. Respecto a los aspectos negativos, los progenitores son en general menos críticos que los profesores. Únicamente se produce coincidencia respecto a la creencia en su capacidad para producir dependencia, con un 34% de progenitores y un 30% de los profesores. Sin embargo, se produce una diferencia muy acusada respecto a la creencia en el potencial de los videojuegos para producir aislamiento. Sólo el 9% de los progenitores creen en tal posibilidad, mientras que el porcentaje entre los profesores es mucho más elevado: un 11% cree que pueden producir aislamiento en los niños que no tienen videojuegos o no los dominan (al ser rechazados por la mayoría jugadora), y un 77% cree que pueden producir aislamiento al establecer una relación única entre el niño y los videojuegos. También hay una diferencia considerable respecto a la creencia en el efecto sobre el tiempo de estudio: un 27% de progenitores cree que pueden restar tiempo de estudio (aunque se eleva al 37% el porcentaje de los que creen que los videojuegos han restado tiempo de estudio a su hijo/a). Entre los profesores, el 92% cree que los videojuegos pueden restar tiempo de estudio. Además, el 65% de los profesores cree que influyen negativamente en el rendimiento escolar, el 80% cree que dificultan la concentración en los estudios, y el 57% cree que los videojuegos dificultan las relaciones del niño con amigos, progenitores y compañeros. También en nuestro país, un reciente informe presentado por la Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (ADESE) y realizado entre la población de 16 a 50 años, señalaba que los videojuegos cuentan con un 56% de partidarios, frente al 36% que es contrario y a un 7% que se muestra indiferente, siendo la aceptación mayor entre los varones (69%) que entre las mujeres (47%). Los progenitores de hijos e hijas jugadores se muestran bastante tranquilos: el 77% se sienten tranquilos mientras sus hijos/as juegan, el 56% prefiere que estén pegados a la pantalla del ordenador antes que jugando sin control en la calle, y el 37% juega con sus hijos/as cuando tiene ocasión. Respecto a los posibles efectos de los videojuegos, el 77% de los encuestados opina que fomentan la competitividad, el 76% la agilidad mental, el 53% considera que ayudan en el aprendizaje de idiomas, el 49% opina que abren el campo de la creatividad, y el 45% que ayudan a mejorar los conocimientos sobre informática. MARCO LEGAL DE LOS VIDEOJUEGOS Como detallaremos al tratar de la polémica en torno a los videojuegos, los primeros años de difusión de esta forma de entretenimiento fueron acompañados de

54


una considerable polémica, que se tradujo en prohibiciones de uso de carácter local y temporal. La propia ambigüedad de los videojuegos en tanto que partícipes de elementos de los medios de comunicación y de los juguetes impidió desde el principio una reacción ágil de los legisladores, de manera que, cuando ya han pasado varias décadas, la mayoría de los países siguen sin disponer de regulación específica. En general, se tiende a aplicar las directrices generales de protección a la infancia frente a los medios de comunicación. En los dos puntos siguientes revisaremos la situación legal de los videojuegos, centrándonos en primer lugar en los denominados “sistemas de calificación” 2, para a continuación comentar la normativa jurídica española. Sistemas de calificación Algunos países han establecido sistemas de calificación de los videojuegos en función de su contenido, de la misma manera que algunos programas de televisión o determinadas películas de cine reciben calificaciones “para mayores de 13 años”, “para mayores de 18 años”, etc. En algunos lugares dichos sistemas son obligatorios, pero aunque por lo general suelen ser voluntarios, su aplicación es cada vez más habitual ante la presión de los organismos públicos y de las asociaciones de consumidores. El país pionero en dichos sistemas de calificación fue Australia, cuyos estados y territorios comenzaron a imponer, en septiembre de 1991, procedimientos de calificación para los videojuegos en función de su contenido. En los Estados Unidos, el Computer Games Advisory Body planteó en 1993 un sistema de calificación de los juegos en función de su contenido violento y sexual. Ante la desigual acogida de dicho sistema, al año siguiente la Video Game Rating Act determinó que una comisión promulgara uno nuevo en el plazo de un año. La respuesta consistió en dos sistemas diferentes de calificación. La organización sin ánimo de lucro denominada Recreational Software Advisory Council (RSAC) desarrolló un sistema de calificación basado en el contenido. La calificación se obtuvo a partir de las respuestas de los fabricantes a un complejo cuestionario, asignándose a cada producto una puntuación de 0 (la más baja) hasta 4 (la más alta) para cada una de las categorías de violencia, desnudo/sexo, y lenguaje. Por otra parte, la Interactive Digital Software Association (IDSA), principal asociación de empresas relacionadas con la industria de los videojuegos, puso en

2

Surgidos originalmente en el contexto anglosajón, estos sistemas suelen denominarse en inglés “classification systems” o “rating systems”. La Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento se refiere a los mismos como “códigos de autorregulación”. En este trabajo optamos por denominarlos “sistemas de calificación” para distinguirlos de las tipologías de videojuegos que han realizado distintos autores en función de diferentes criterios, como se comenta en otro apartado de esta obra.


55

práctica en Septiembre de 1994 lo que se denominó Entertainment Software Rating Board (ESRB; Comité para la Evaluación del Software de Entretenimiento). El sistema ESRB se basa en la revisión de los materiales, antes de que sean publicados, por tres evaluadores escogidos al azar entre 100 jueces entrenados. Propone cinco categorías de evaluación relacionadas con la edad, y una serie de frases breves, denominadas descriptores, que explican con más detalle los contenidos del producto. A su vez, el National Institute on Media and the Family, organización estadounidense sin ánimo de lucro fundada en 1996 por el doctor David Walsh, propuso en tal año un sistema de calificación denominado Kidscore®, que analiza los productos mediáticos en general (videojuegos incluidos) en términos de edad de uso, potencial para inducir miedo, cantidad de violencia, forma en que se muestra esa violencia, lenguaje, conductas ilegales y/o peligrosas, desnudos y contenido sexual. La correlación obtenida entre el sistema de calificación del ESRB y el sistema KidScore® está en torno al 58%. En España el contenido de los videojuegos no está regulado por la Ley al no ser considerados ni como juguetes ni como obra o producción audiovisual. Hasta fechas muy recientes, la Unión Europea no ha dispuesto de una norma común en este sentido, y los intentos por adoptarla topaban con la discusión en torno al principio de subsidiariedad (la capacidad de los estados, regiones o autonomías para legislar sobre la materia sin necesidad de acudir a instancias europeas). No obstante, algunos países han venido aplicando sistemas de calificación y otras normas. En el Reino Unido, los sistemas de calificación tienen su origen en el lanzamiento del juego Night Trap, de Sega, cuyas escenas de violencia y actividad sexual resultaban especialmente realistas debido al novedoso soporte en CDROM. Este juego originó tal controversia, que por primera vez las autoridades británicas decidieron que su contenido fuera tratado como una obra cinematográfica efectos de calificación, encargándosele la misma a la British Board of Film Classification (BBFC). La industria de los videojuegos comprendió entonces que, a menos que reaccionase con rapidez, se vería obligada al lento y problemático proceso de remitir cada juego a dicho organismo para su calificación, de manera que, en 1993, la ELSPA (European Leisure Software Publishers Association), asociación de organizaciones y compañías británicas relacionadas con la fabricación y distribución de productos de ocio interactivos y software de entretenimiento, decidió crear un sistema de calificación para que lo aplicasen sus asociados con carácter “voluntario”. El resultado fue un sistema de calificación denominado Voluntary Age Sutability Rating Scheme, que establece para cada videojuego uno de cuatro posibles dictámenes: 3 a 10 años, 11 a 14 años, 15 a 17 años, y 18 o más años. Esta calificación va indicada claramente en las cajas de los videojuegos. Todos los juegos que reciben una calificación de 15 a 17 años, y de 18 en adelante, son analizados en

56


detalle y en su caso remitidos al BBFC. Los símbolos fueron modificados en diciembre de 1999, aunque siguieron haciendo referencia a grupos de edad en función de los contenidos de violencia, sexo, actividad criminal o lenguaje. En 1997 la industria británica aprobó también un Código de Práctica destinado a regular el contenido de los videojuegos, en el que se fijan criterios referentes a cuatro áreas: legalidad, honestidad, decencia y confianza. A modo de ejemplo, se sugiere que las siguientes áreas sean evitadas o tratadas con especial cuidado: violencia o amenazas sexuales, yuxtaposición de violencia y desnudo, agresión hacia mujeres o niños vulnerables, asociación de niños con violencia, amenazas directas a víctimas indefensas, tortura, amenaza inmediata a la vida, armas apuntadas directamente al espectador, efectos de terror realistas (violencia con brutalidad, descuartizamiento, desintegración y muerte), exceso de sangre o vísceras (especialmente en relación con armas como los cuchillos), imágenes sexuales o violentas sin relación con el juego, armamento excesivo, armas no autorizadas, abuso de drogas, actividad sexual manifiesta, desnudo excesivo y de mal gusto, imágenes o texto de carácter xenófobo o racista, textos que prometen brutalidad, tortura, violencia sexual o humillación. En nuestro país, la Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (ADESE), que agrupa a la mayoría de los distribuidores españoles, anunció en marzo de 2001 la creación de un sistema de calificación parecido al británico. En este sistema, la calificación de cada videojuego era establecida por un “grupo de expertos” en base a un cuestionario con 35 supuestos. Si mostraba desnudos, escenas de humillación, sangre o vísceras, era calificado como para “mayores de 13 años”. Si además de esto incluía blasfemias o fomentaba el consumo de tabaco o alcohol, se consideraba para “mayores de 16 años”. Si contenía imágenes de sexualidad humana o que pudieran “de algún modo” estimularla, el juego quedaría calificado como para “mayores de 18 años”. Se contemplaba igualmente la creación de un Comité de Seguimiento formado por miembros de la industria del cine, por los progenitores y por la Plataforma de Agrupaciones de la Infancia, para que velase por que la calificación se ajustase a los contenidos del software y por que todas las cajas indicasen claramente la edad mínima recomendada. En cualquier caso, el sistema propuesto por la ADESE no llegó a entrar en vigor ya que la Comisión Europea impulsó en mayo de 2001 la creación del código de autorregulación PEGI (Pan European Game Ingormation), de características similares a los descritos. Este código fue encargado a un grupo de trabajo compuesto por representantes de la industria, gubernamentales y de directivas de clasificación, coordinado por la Federación Europea de Software Interactivo (ISFE), y entró en vigor en 16 países europeos en el primer semestre de 2003. El sistema PEGI supone una ampliación del código de autorregulación de ADESE, al incluir más edades intermedias (3+ años; 7+ años; 12+ años; 16+ años;


57

18+ años) e iconos descriptores de contenidos (violencia, palabrotas, miedo, sexo o desnudos, drogas, discriminación). Se combina la autoevaluación del contenido de los videojuegos por parte de los editores con el análisis de dicha evaluación por parte de un organismo independiente, administrado en representación de la ISFE por el Instituto Holandés de Clasificación de Material Audiovisual (NICAM), y se crean cinco órganos reguladores (consejo asesor, consejo independiente de reclamaciones, comité de aplicación, comité legal y comité de criterios). En cualquier caso, en la actualidad la situación real es desigual entre unos productos y otros, dependiendo del fabricante. Algunos sistemas y videojuegos, simplemente, no contienen aviso alguno. La mayoría de los sistemas y de los videojuegos procedentes de la Unión Europea llevan etiquetas exteriores en las que se recoge la clasificación ELSPA, aunque el texto suele estar escrito en inglés o en francés. Otros muestran en la caja avisos que remiten a las instrucciones escritas del interior (p.ej., Nintendo 64), aunque con frecuencia estos avisos están en lenguas extranjeras (p.ej., Dreamcast o Game Boy Color). En el prospecto interior, las indicaciones son del tipo: “Nintendo 64 genera imágenes y simulaciones en 3D de gran realismo. Mientras juegan o viendo ciertas imágenes de vídeo, algunas personas pueden sufrir vértigo, mareos o náuseas. Si tú o tu hijo tenéis alguno de estos síntomas, deja de usar la consola y vuelve a jugar otra vez más tarde”. Dejando aparte lo impreciso de este tipo de avisos, el problema suele radicar en que las consolas y los videojuegos se venden precintados, sin posibilidad de acceso a los prospectos informativos hasta que no se ha comprado el producto. Por otra parte, la utilidad de todas estas clasificaciones ha sido puesta en entredicho. Por un lado, los criterios de clasificación son subjetivos y por tanto discutibles, y por otra parte, no falta quien sugiere que los avisos e indicativos sobre los peligros potenciales de los videojuegos, en forma de sistemas de calificación, no hacen sino incrementar su atractivo entre los menores. Además, las investigaciones han mostrado la gran facilidad con que los niños pueden conseguir juegos no adecuados para su edad (p.ej., FTC, 2003). La protección al menor frente a los medios de comunicación En España, la única legislación aplicable a los videojuegos es la que regula la protección del menor en general, y frente a los medios de comunicación en particular. La legislación nacional y autonómica dirigida a la protección del menor establecen como reprobables conductas que pudieran perjudicarle moral o físicamente. A modo de ejemplo, y centrándonos en las publicaciones y material audiovisual, la Ley 3/1997, de 9 de Junio, de la Familia, la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad Autónoma de Galicia señala en su Artículo 16: “(1) Queda prohibida la venta, exposición y ofrecimiento a los niños y las niñas y a los adolescentes y las adolescentes de publicaciones que inciten a la violencia, a actividades delicti-

58


vas o a cualquier forma de discriminación o cuyo contenido sea pornográfico o resulte perjudicial para el desarrollo de su personalidad; (2) No se podrá vender o alquilar a niños y niñas o a adolescentes videos, videojuegos o cualquier otro material audiovisual que contenga mensajes que inciten a la violencia y a actividades delictivas o a cualquier forma de discriminación o cuyo contenido sea pornográfico o contrario a los derechos y libertades reconocidos en las leyes vigentes. Tampoco se proyectarán o difundirán en locales o espectáculos en que se admita la asistencia de niños y niñas o de adolescentes”. Por otra parte, el Parlamento nacional aprobó la Ley 25/1994, de 12 de julio, por la que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552 del Consejo de Europa, llamada “Televisión sin fronteras”, sobre coordinación de disposiciones legales, reglamentarias y administrativas de los Estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva. Esta Directiva, así como su modificación de 1997 (también incorporada al ordenamiento español), se centra en la protección de los menores frente a la publicidad y frente a la programación, prohibiendo que aquélla contenga imágenes o mensajes de cualquier tipo que puedan perjudicar seriamente el desarrollo físico o moral de los menores y en los que se fomenten el odio, el desprecio o la discriminación por motivos de nacimiento, raza, sexo, religión, nacionalidad, opinión o cualquier otra circunstancia personal o social. Casi todas las leyes españolas concernientes a los derechos de emisión, como el Estatuto Jurídico de Radiotelevisión Española, la Ley de los Terceros Canales, y las Leyes de creación de las Televisiones de las Comunidades Autónomas, tienen artículos en este sentido. Pero hay una importante laguna en la ley de televisiones privadas, donde no se hace referencia a la protección de los niños y jóvenes. A pesar de todo, estas leyes han tenido una escasa incidencia sobre la programación infantil. Por ello, el 26 de marzo de 1993, el Ministerio de Educación y Ciencia firmó un acuerdo con los principales canales de televisión de ámbito nacional sobre la autorregulación de programas para niños y jóvenes, a modo de código ético, que tampoco ha tenido mejores resultados. EL MERCADO DE LOS VIDEOJUEGOS EN ESPAÑA En España, el tradicional desfase tecnológico respecto a los demás países desarrollados se ha visto notablemente reducido en las últimas décadas, hasta el punto de que, por lo que respecta a los videojuegos, su presencia en el mundo de los jóvenes es en la actualidad similar a la de dichos países. Con todo, los estudios no coinciden a la hora de cuantificar dicha presencia. Por un lado, encontramos informes que indican elevados porcentajes de posesión y/o juego: 78% de los españoles entre 6 y 15 años, según la CECU (1994), 80% de los niños entre 11 y 14 años, según Pérez Chica y López Álvarez (1993), 53% de hogares con niños que poseen


59

una consola doméstica y 39% una consola portátil, según Garitaonandía y colaboradores (1998), o 45% de usuarios entre los adultos de 16 a 50 años, según De Miguel (en Pitzalis, 2001). Por otro lado, no faltan los trabajos que sugieren una presencia mucho menor: el Estudio General de Medios de 1997 señala que en el 17% de los domicilios hay alguna consola de videojuegos, ascendiendo al 35.5% en las casas con niños. Finalmente, los datos de los propios distribuidores señalan que el porcentaje de hogares españoles con una consola ha pasado del 22% en 2000 al 24.6% en 2004. Centrándonos en la industria, la Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (ADESE) se constituyó en 1997 como patronal del sector de los videojuegos en España. Actualmente forman parte de ADESE once compañías, que representan más del 80% de la facturación del software de entretenimiento distribuido en el mercado español. Según los sucesivos informes de ADESE, el mercado de los videojuegos ha pasado en nuestro país de facturar en torno a 270 millones de euros en el año 2000 a casi 800 millones en 2004, lo que hace de España el cuarto país de la Unión Europea en consumo. Además, hay que tener en cuenta que las cifras de ventas no reflejan fielmente la distribución de los videojuegos entre la población, porque, como recuerda un reciente informe de la ADESE, en España se “piratean” alrededor del 70% de los juegos, datos muy superiores a los de cualquier país de nuestro entorno. Todo ello contrasta con la clasificación del peso de cada país en el sector de las compañías editoras, de las cuales tan sólo el 2.7% son españolas, lo que nos sitúa en el séptimo lugar a gran distancia del Reino Unido (con el 45.5%) o Francia (21.4%). Por otra parte, la distribución de software por plataformas en España supone un abrumador dominio de Play Station de Sony (67% para PS2, 4.9% para PS1), con una importante diferencia sobre Game Boy Advance (17.7%), Game Cube (4.8%), XBox (4.2%), Game Boy Color (0.7%) y N-Gage (0.4%). Finalmente, respecto a la comercialización de consolas y videojuegos en nuestro país, señalaremos que incluyen tanto las tiendas especializadas en juegos y juguetes como las tiendas de material informático, los grandes almacenes, y algunos locales de alquiler y venta de videos. Es necesario añadir aquí que cuando padres y educadores compran videojuegos para los niños deben buscar aquellos comercios donde hay expertos en el tema. Esto significan que conocen el juego en todas sus variables. Esto es especialmente importante a falta de un etiquetaje correcto del producto.

SEGUNDA PARTE ¿CÓMO (Y POR QUÉ) USAMOS LOS VIDEOJUEGOS?

CAPÍTULO III

INDICADORES DE USO DE VIDEOJUEGOS

¿CUÁNTO USAMOS LOS VIDEOJUEGOS? ¿Con qué frecuencia? El porcentaje de usuarios de videojuegos entre los jóvenes ha aumentado en las últimas dos décadas, aunque en general los estudios muestran grandes diferencias. Así, mientras en los años 80 había informes que iban desde el 11% al 95% de usuarios, en los 90 parece haber mayor coincidencia, pues los porcentajes son siempre superiores al 60%, y en la mayoría de los casos se supera el 80%. Por otra parte, la frecuencia de juego es mayor entre los hombres que entre las mujeres, aunque la amplitud de la diferencia varía también según los estudios. Pero quizá lo que más nos interesa saber es el número de jugadores habituales o frecuentes. El problema en este caso es qué línea separa a un jugador ocasional de uno habitual. ¿Dos veces a la semana? ¿Tres? ¿Cuántas horas al mes? Nosotros pensamos que el uso de videojuegos puede ser considerado “habitual” cuando la persona los utiliza a diario o casi a diario (con independencia del tiempo que emplee en cada sesión), pero lo cierto es que este punto de corte no está definido claramente. Por ello, cada investigador ha tendido a utilizar su propio criterio. El resultado: informes muy dispares que hablan desde el 10% hasta el 59% de jugadores habituales en la población general. Los resultados de los trabajos acerca de la frecuencia de uso de los videojuegos se resumen en la tabla 3.

64

La psicología de los videojuegos Tabla 3. Estudios sobre la frecuencia de uso de los videojuegos. ESTUDIO

4

5

RESULTADOS

EDAD

Arbinaga (1996a)

105

14-17 97.6% los ha utilizado. 13.3% juega menos de una vez por semana, 15.8% una vez por semana o más. 80.3% de los jugadores juega menos de 1 hora diaria; 16.7% juega entre 1 y 3 horas diarias; 3.0% juega más de tres horas diarias.

Ashdown (1987)

74

11-15 76% son usuarios de videojuegos.

1500

16-50 70% conocen los videojuegos (80% hombres, 62% mujeres). 45% son usuarios (65% hombres, 31% mujeres).

Biegen (1985)

70

8-11

Brown (1989)

134


Buchman y Funk (1996)

900

9-14

Calvo (1996)

1065

14-18 95.7% han jugado con videojuegos; 59.4% hombres y 40.6% mujeres juega en la actualidad. Frecuencias de juego entre semana: 42.9% menos de 1 hora al día, 13.2% entre 1 y 2 horas al día, 3% menos o igual de 3 horas al día, 1.8% entre dos y tres horas al día. Frecuencias en fines de semana: 42.2% menos de 1 hora al día, 29% entre 1 y 2 horas al día, 8.3% entre 2 y 3 horas al día, 4.8% más de 3 horas al día.

Colwell et al. (1995)

120

11-17 92.5% son usuarios de videojuegos; 57.9% son jugadores habituales 4.

Colwell y Pain (2000)

204

12-14 91.7% son usuarios de videojuegos (96.7% de hombres y 87.6% de mujeres); 30.7% juegan 1-2 veces a la semana, y 18% más de una vez al día.

CECU (1994)

2724 5

6-15

AEDESE (2001)

3

N

3

14% juega alrededor de 1 hora cada semana; 28% juega 2 o más horas a la semana; 19% juega unas 3 horas a la semana; 35% juega 3 o más horas semanales.

El uso de videojuegos domésticos decrece entre los 9 y los 12 años. El 90% de los niños de 9 años y el 75% de los de 12 años juega 1 ó más horas de semanales. En las máquinas de salas recreativas, el 50% de niños de 9 años y el 75% de 12 años juega alguna vez a la semana.

94% ha jugado alguna vez. Frecuencias de juego: 15% <2-3 horas a la semana; 43% de 2 a 3 horas semana; 8% de 4 a 6 horas semana; 8% >6 horas semana.

Informado en Pitzalis (2001). Frecuencias de juego generales y por sexos según la tabla: 0 veces semana

1-2 veces semana

3-5 veces semana

todos los días

más de 1 vez al día

total (%)

7.5

34.6

25.2

20.6

12.1

chicos (%)

7.7

20.0

24.6

29.2

18.5

chicas (%)

7.2

57.2

26.2

7.2

2.2

En este trabajo se encuestaba también a 2724 padres y 310 profesores. Los datos que se incluyen en esta tabla se refieren únicamente a las encuestas a alumnos.

Indicadores de uso de videojuegos Cooper y Mackie (1986)

6

65

8-9

86.9% tiene experiencia en el uso de videojuegos.

Cumberbatch Magui- 150 re y Woods (1993)

7-16

66% juega a menudo; 32% juega algunas veces; 2% lo ha probado alguna vez.

Dominick (1984)

250

15-16 81% chicos y 76% chicas son usuarios. Moda de tiempo en salas recreativas <1 hora a la semana. Tiempo medio de juego entre los chicos: 1’5 horas, y entre las chicas <1 hora. En el juego con sistemas domésticos se emplea menos de 1 hora diaria en el 55% de los chicos y en el 62% de las chicas que poseen tales sistemas.

Egli y Meyers (1984) 151

10-20 La media de horas de juego semanales es de 5.2, siendo la mediana de 2.5, aunque los valores en la muestra varían entre 0 y 35 horas semanales.

Fisher (1994)

460

11-16 66% son usuarios de videojuegos; 29% de chicos y 13% de chicas son jugadores habituales.

Funk y Buchman (1996a)

357

7 y 8 En sistemas domésticos: 24.9% no juegan, 38.7% 1-2 horas segrado mana, 21.5% 3-6 horas, 9.6% 7-10 horas, y 5.4% más de 10 horas. En máquinas públicas: 67.5% no juega, 26.9% 1-2 horas, 3.4% 3-6 horas, 1.1% 7-10 horas, y 1.1% más de 10 horas semanales.

Funk y Buchman (1996b)

364

9-10

75.1% utiliza los videojuegos. 38’7% juega entre 1 y 2 horas semanales, 21’5% entre 3 y 6 horas, 9’6% entre 7 y 10 horas y 5’4% más de 10 horas semanales.

Graham (1988)

485

n.i.

28% son usuarios de videojuegos.

Griffiths (1990a,b) 6

50


Griffiths y Hunt (1993, 1995, 1998)

387

12-16 98.7% son usuarios de videojuegos. 27% juega 1 o ninguna vez al mes, 8% juega 1 vez a la semana, 19% juega más de 1 vez a la semana, 15% juega 4-5 veces a la semana, y 31% juega cada día.

Hanson (1983)

200

7-627

Home Office (1988)

1946

10-16 11% son usuarios de videojuegos 10% son jugadores habituales de videojuegos.

Huff y Collinson (1987)

1008

15-21 60% son usuarios de videojuegos; 27% son jugadores habituales de videojuegos.

Johnson-Smaragdi, d’Haenens, Krotz y Hasebrink (1998)

38539

6-17

Kline (1998)

647

11-18 80% son usuarios. 50% juega < 3 horas semanales, 15% entre 3 y 7 horas, y 15% más de siete horas semanales.

84

14% hombres juegan 5 veces a la semana; en las mujeres el porcentaje más alto está entre las que juegan 0-1 vez a la semana (17.5%).

Minutos/día dedicados a videojuegos en el total de la muestra: 13 (flamencos), 38 (suecos), 26 (alemanes).

Muestra compuesta por adolescentes jugadores de máquinas tragaperras. Muestra compuesta por jugadores de videojuegos. 8 Jóvenes internados en un centro correccional. 9 Muestra compuesta por 1000 niños flamencos de 6 a 17 años de edad, 1600 niños suecos de 7 a 16 años de edad, y 1253 niños alemanes de 6 a 17 años de edad. 7

66


Leeds Polytechnic (1989)

576


Lin y Lepper (1987)

210

9-11

95% chicos y 77% chicas juegan alguna vez en salas recreativas. 16% chicos y 3% chicas juega casi a diario. El juego con sistemas domésticos es similar. 62.3% chicos y 40.9% chicas utiliza el ordenador para jugar a videojuegos

McClure y Mears (1984)

336

9-10

>50% son usuarios. Frecuencias de juego: a diario, 9%; 2 a 4 veces por semana, 19%; una vez por semana, 22%; 2 veces al mes o menos, 50%.

Mitchell (1983)

44

4-17

Los niños utilizan los videojuegos una media de 42 minutos diarios.

10

87.8% hombres y 41.7% mujeres son jugadores frecuentes (juegan entre 1 y 5 veces a la semana o han jugado 10 o más videojuegos diferentes durante el último año); 12.2% de hombres y 58.3% mujeres son jugadores infrecuentes (señalan no jugar durante la semana pero estiman haber jugado entre 2 y 9 videojuegos durante el último año).

Morlock, Yando y Nigolean (1985)

19

101

National Housing 9752 and Town Planning Council (1988)


Pasquier, Buzzi, 2637 11 d’Haenens y Sjöberg (1998)

6-16

63% de niños flamencos, 72.5% de franceses, 84.3% de suecos y 60.1% de italianos son usuarios de videojuegos.

Phillips et al. (1995)

868

11-16 77.2% son usuarios de videojuegos. 22.8% juegan todos los días.

Rands y Hooper (1990)

2817

11-16 23% son usuarios de videojuegos; 10% son jugadores habituales de videojuegos.

Roe y Muijs (1998) 880

10-11 9.4% juegan más de dos horas al día.

Rushbrook (1986)

683

9-18

11% son jugadores frecuentes (juegan entre 1 y 3 horas o más diarias).

Sakamoto (1994)

307

n.i.

87% chicos y 44% chicas son usuarios de videojuegos 12.

Selnow (1984)

244

10-14 83% son usuarios de videojuegos. Se distinguió jugadores de nivel alto, medio o bajo, según la fórmula: visitas semanales x duración media de las visitas x dinero gastado durante las visitas. Según esta clasificación, el 33% de los sujetos muestra un nivel bajo de uso de los videojuegos, un 35% un nivel medio, y un 33% un nivel alto.

10

Media de edad. La muestra estaba compuesta por 598 niños flamencos de 6 a 16 años de edad, 931 niños franceses de 6 a 16 años, 1280 niños suecos de 6 a 16 años, y 825 niños italianos de 12 a 16 años de edad. 12 La distribución de frecuencias de uso de videojuegos era la siguiente (las cifras expresan porcentajes): 11

Frecuencia de uso (días a la semana) 0

1

2

3

4

5

6

7

Niños

13

12

9

14

14

16

14

9

Niñas

56

11

14

8

7

2

2

1

Indicadores de uso de videojuegos 3-5

67 75% chicos y 58% chicas son usuarios de videojuegos 13.

Shimai, Masuda y Kishimoto (1990)

408

Tejeiro (1998a)

1358

13-15 77.7% niños y 55% niñas son usuarios de videojuegos. Para el total, 27’2% juega 1 ó 2 veces al mes, 19’6% 1 ó 2 veces a la semana, y 19.2% juega 3 ó más veces a la semana.

TGI Youth Survey (1993)

6437


Van Der Voort et al. 2664 14 (1998)

6-17

Van Schie y Wiegman (1997)

346

10-14 70% son usuarios de videojuegos (75% de niños y 63% de niñas); 5% juegan todos los días. 3% juegan más de 2 horas diarias como media, 6% entre 1 y 2 horas diarias, 14% entre 30 minutos y 1 hora diaria, y 48% menos de 30 minutos diarios.

Wiegman y Van Schie (1998)

278

10-14 70% son usuarios de videojuegos, 45.3% juegan menos de media hora diaria, 24.1% juegan más de media hora diaria.

88% de la muestra en Holanda y 64% de la muestra en el Reino Unido son usuarios de videojuegos. La media de minutos al día para el total de la muestra es de 30 para los británicos (niños 47, niñas 13) y de 24 para los holandeses (niños 35, niñas 14).

En líneas generales, y aún teniendo en cuenta todas las dificultades de comparación comentadas, cuyo contenido y análisis exhaustivo dejamos en manos del lector, podemos extraer la siguiente conclusión a modo de ejemplo: El porcentaje de usuarios de videojuegos ha aumentado en las últimas dos décadas. En la década que va desde 1981 a 1991, los resultados son muy variados y presentan una gran amplitud: desde el 11% de jugadores encontrado en el estudio del Home Office (1988) hasta el 95% informado por Lin y Lepper (1987). Por este motivo, no resulta posible establecer una medida general del porcentaje de jugadores en aquella década. Entre los años 1991 y 2000, y a pesar de las diferencias entre estudios, parece haber coincidencia en señalar un elevado nivel de juego, con porcentajes superiores al 60% en todas las ocasiones, y en la mayoría de los casos superiores al 80%, estando los valores mínimo y máximo en 66% (Fisher, 1994; Tejeiro, 1998a) y 98.7% (Griffiths y Hunt, 1993), respectivamente. ¿Cuánto tiempo pasamos ante la consola? La mayoría de los jugadores pasan un tiempo relativamente breve ante su sistema de videojuegos cada vez que deciden utilizarlo. Así, la mayoría de las en13

14

La distribución de frecuencias de experiencia con videojuegos, por edades, era la siguiente:

Niños

Niñas

3 años

15.0%

52.0%

4 años

68.8%

56.8%

5 años

93.4%

63-2%

Muestra compuesta por 984 niños ingleses y 1016 holandeses.

68


cuestas hablan de una media de 0’5 a 1 hora, aunque algunos la reducen hasta los 20 ó 30 minutos, mientras que otros la amplían hasta cerca de 2 horas. Los hombres también utilizan más tiempo por sesión que las mujeres. Cuando hablamos del tiempo medio de juego por sesión debemos tener en cuenta que los usuarios pueden computar como tiempo de juego el tiempo completo de la sesión, cuando en realidad éste se puede distribuir entre tiempo de juego y tiempo dedicado a otras actividades, como conversar con los amigos o contemplar como juegan otros. Es importante ser conscientes de este hecho en las investigaciones, y registrar de forma separada el tiempo empleado en cada conducta. A partir de ello, hay mucho que trabajar en la categorización de las variables (o conductas) asociadas a los videojuegos. Tabla 4. Estudios sobre el tiempo empleado por episodio de juego. ESTUDIO

N

EDAD


120

11-17


204

12-14

Egli y Meyers (1984)

151

10-20

Griffiths y Hunt (1993, 1995)

387

12-16

Phillips et al. (1995)

868

11-16

Tejeiro (1998a)

1358

13-15

Trinkaus (1983)

n.i.

n.i.

2664

6-17

Van der Voort et al. (1998)

15

RESULTADOS Para el total de la muestra, los porcentajes por intervalos de duración son los siguientes: 14.9% hasta 30 minutos, 37.4% de 30 a 60 minutos, 27.1% de 60 a 120 minutos, 9.3% de 120 a 180 minutos, 11.2% más de 180 minutos. Para los chicos: 10.8% hasta 30 minutos, 35.4% de 30 a 60 minutos, 29.2% de 60 a 120 minutos, 10.8% de 120 a 180 minutos, 13.8% más de 180 minutos. Para las chicas: 21.4% hasta 30 minutos, 40.5% de 30 a 60 minutos, 23.8% de 60 a 120 minutos, 7.2% de 120 a 180 minutos, 7.1% más de 180 minutos. La mayoría (39.2%) juega de media a 1 hora; el 16.1% juega más de 2 horas. La duración de cada episodio va de los 15 minutos a las 5 horas, con una duración media de 1.8 horas. 10% juega habitualmente durante menos de media hora por sesión, 23% juega durante menos de 1 hora, 33% juega 1-2 horas, 18% juega 2-3 horas, 8% juega 3-4 horas, y 10% juega más de 4 horas El tiempo más frecuente de duración de cada episodio de juego con videojuegos es de media a una hora. Más del 75% juega durante más de media hora cada vez, y algo más del 14% juega más de 2 horas en cada sesión. La mayoría juega durante una hora o menos (76'2%), disminuyendo los porcentajes a medida que se incrementa el intervalo temporal (16'7% juega entre 1 y 2 horas, 4'2% entre 2 y 3 horas, y 2'8% más de 3 horas). La media total es de 45 minutos. Por sexos, la media de los niños (62 minutos) es significativamente superior a la media de las niñas (48 minutos). Medias de 4 minutos por las mañanas (7'00 a 9'30 h.), 5 minutos a mediodía (11'30 a 14'00 h.), 5 minutos por las tardes (16'00 a 18'30 h.) 15. Medias de 48 y 27 minutos en niños ingleses y holandeses, respectivamente.

Observaciones realizadas sobre máquinas operadas con monedas en un establecimiento público.

Indicadores de uso de videojuegos

69

Los trabajos que informan por separado sobre los tiempos de hombres y mujeres coinciden en mostrar un mayor tiempo de juego entre los primeros que entre las segundas (Colwell et al., 1995; Tejeiro, 1998). En el último de los trabajos citados, comparamos las medias por sexos, encontrando una diferencia de 14 minutos que resultaba significativa estadísticamente (Tejeiro, 1998). En cualquier caso, las variables como la frecuencia o el tiempo de uso deben ser analizadas cuidadosamente, y siempre en referencia al contexto general del juego y del jugador. Por ejemplo, el uso de videojuegos casi todos los días en sesiones de una hora y media no tiene las mismas implicaciones cuando el usuario es un joven deportista de vida sana y buen rendimiento escolar, que cuando es una persona sedentaria y con multitud de problemas en otras áreas. ¿Cuánto gastamos en jugar con los videojuegos? Los escasos estudios arrojan resultados muy diversos, y además las cifras son difícilmente comparables entre países distintos y entre años diferentes. Así, encontramos estudios que nos hablan de un gasto medio semanal de entre 1.5 y 2 dólares, o de un gasto medio de 7.80 dólares por episodio. En España, Calvo (1996) informaba de que menos del 10% de los jugadores gastaba más de 500 pesetas por sesión, sin que el gasto dependiera del sexo o la edad. También en nuestro país, en un trabajo reciente encontramos que tres cuartas partes de los jugadores gastaban menos de 200 pesetas por sesión, y que los chicos gastaban más como promedio (178 pesetas) que las chicas (160 pesetas) (Tejeiro, 1998). No obstante, sobre lo que supone económicamente la industria de los videojuegos respecto a otros medios audiovisuales, exponemos bastantes datos a lo largo de este libro, con datos actualizados. ¿DÓNDE USAMOS LOS VIDEOJUEGOS? Los jugadores prefieren y utilizan los sistemas domésticos (ordenador personal y consolas) más que las máquinas de salas recreativas. Los estudios cifran el uso de unos y otros en torno al 70% y al 20-25%, respectivamente. Esta diferencia parece ser mayor entre las chicas que entre los chicos. Lo que no está tan claro es si los jugadores, además, prefieren las consolas al ordenador, o a la inversa, ya que las pocas investigaciones que han considerado este aspecto tienden a discrepar. Como referencia, citaremos el estudio de la doctora Calvo, quien en 1996 informaba de unos porcentajes totales del 45.4% para las consolas y del 33.8% para el ordenador, aunque tal orden de preferencia sólo se mantenía entre las mujeres, invirtiéndose en el caso de los hombres. Griffiths y Hunt (1995) informaban que un 33% de sujetos sólo juga-

70


ba con consolas, un 4% sólo con ordenador, y la mayoría (63%) con ambos soportes. Los porcentajes de juego en lugares diferentes al domicilio o a los salones recreativos son muy reducidos. Entre los escasísimos datos disponibles, en nuestro país un estudio sobre la población escolar informó que el 7% de los adolescentes en general había jugado alguna vez en el colegio con una consola portátil (CECU, 1994). Respecto a la posesión de videojuegos, los datos más antiguos corresponden a los jóvenes estadounidenses de mediados de los años 80, informándose de niveles de posesión en torno al 65%. Más próximos a nosotros, poseemos datos fiables aportados por investigaciones amplias desarrolladas en Europa occidental a finales de los años 90. Así, Pasquier y colaboradores (1998) encuentran porcentajes muy semejantes de posesión de videojuegos en cuatro muestras de niños flamencos (33%), franceses (29%), italianos (31%) y suecos (30%) de 6 a 16 años de edad. Por su parte, Van der Voort y sus colegas (1998), informan que los porcentajes de posesión de videojuegos en dos muestras de niños británicos y holandeses de 6 a 17 años son de 48% y 37%, respectivamente. Suess y su equipo (1998) informaban de que un 14% de las casas finlandesas contienen consolas de videojuegos (porcentaje que se eleva al 37% en las casas con niños). Esta relación se da también en Suiza, donde el 7% de domicilios con consolas de videojuegos aumenta al 38% en las casas con niños (SRG, 1997). En España poseemos información reciente basada igualmente en amplios estudios. En el elaborado por la CECU (1994) se señalaba que un 78% de los niños españoles entre 6 y 15 años poseía algún sistema de videojuegos, predominando las consolas para televisión (62%), seguidas de las consolas portátiles (29%) y los juegos de ordenador (23%). Calvo (1996) informaba de que un 34.9% de su muestra poseía un videojuego, un 34.6% poseía dos, un 16.4% poseía tres, y un 7.8% más de tres. El Estudio General de Medios de 1997 encontraba porcentajes menores, señalando que un 17% de los domicilios españoles poseía alguna consola de videojuegos, ascendiendo al 36% en las casas con niños, y al año siguiente arrojaba un porcentaje similar. Finalmente, el informe de 2004 de la asociación española de distribuidores de videojuegos elevaba a 24.6% la posesión de consolas en el hogar, como hemos indicado ya anteriormente. Por otra parte, en los escasos estudios en los que se ha analizado la posesión de videojuegos en relación con el sexo, se informa de porcentajes más elevados de posesión entre los niños que entre las niñas. Por ejemplo, Van der Voort et al. (1998) dan porcentajes de 62% para los niños y 34% para las niñas británicas, y de 46% y 28% para los niños y niñas holandeses, respectivamente.


71

¿QUÉ TIPOS DE VIDEOJUEGOS USAMOS (Y PREFERIMOS)? Hay algunos tipos o géneros de juegos que son preferidos y jugados por un porcentaje importante de jugadores. En concreto, se trata de juegos deportivos, de juegos de aventuras gráficas, y de juegos de plataformas. Un segundo nivel de preferencia lo constituyen algunos juegos que también son populares, pero que se encuentran a considerable distancia: los tipos de lucha y conducción/ simulación. Finalmente hay un número notable de juegos que son escogidos por pocos usuarios, que normalmente se muestran muy fieles a los mismos. Se trata de los videojuegos de rol, war games, juegos de mesa, y juegos educativos, entre otros. También encontramos diferencias entre los chicos y las chicas a la hora de escoger entre un juego u otro. Por ejemplo, los juegos que incorporan temas deportivos, militares o de destrucción y venganza, son elegidos fundamentalmente por los chicos, mientras que los juegos educativos son elegidos en su mayoría por las chicas. Más adelante comentaremos en detalle estas y otras diferencias en el uso de videojuegos entre chicos y chicas. De momento sólo indicar que es un campo amplio y complejo donde entra la igualdad de género como fenómeno añadido. Hay quien ha sugerido que los juegos favoritos de la mayoría de los jugadores son los de contenido violento. ¿Qué nos dice la investigación al respecto? Trataremos el tema con más detalle en el capítulo 5 (Críticas a los videojuegos), pero en general podemos señalar que en la mayoría de los juegos de éxito resulta más apropiado hablar de “acción” que de “violencia”, aún asumiendo que la distinción entre una y otra a veces resulta poco clara. En cualquier caso, cuando se analizan las preferencias de los jugadores, encontramos un dato importante al respecto: que los juegos aparentemente más violentos, como son los de lucha, no se encuentran ni con mucho entre los de más éxito. Son escasos los trabajos que han estudiado las preferencias de los usuarios de videojuegos respecto al tipo de juego. Algunas investigaciones han abordado el tema de manera tangencial, dentro de un análisis de otras variables de interés (p.ej., la violencia), o se han limitado a registrar la preferencia por determinados títulos comerciales, sin detallar las características de los mismos ni su clasificación por géneros. La tabla 5 recoge los resultados de la investigación. La falta de acuerdo respecto a la clasificación de los videojuegos desde el punto de vista de categorías (ya que estas son tan amplias en número como la vida misma) dificulta una vez más las comparaciones. Por otra parte, el desarrollo de los videojuegos no resulta uniforme en todos los tipos de juego, en función no tanto de la técnica como de las modas. Sería necesario observar los datos de la tabla anterior e instar que se realicen estudios donde se desarrollo un sistema de categorías psico-

72

La psicología de los videojuegos Tabla 5. Estudios sobre la preferencia por juegos y tipos de juego. ESTUDIO

16

N

EDAD

RESULTADOS Variaciones con la edad y el sexo. Preferencia consistente por los deportivos (40%) y en general los juegos violentos. Preferencia creciente por los de entretenimiento general (14% en chicas de 4º grado y 30% en chicas de 8º; 6% en chicos de 4º y 14% en chicos de 8º). Interés menor y decreciente hacia los educativos (18% en chicas de 4º y 3% en chicos de 4º). Tipo de juego: deportes (31.6%), aventuras gráficas (31.1%), lucha (26.0%), simulación (22.4%), rol (19.7%), plataformas (14.9%), arcade (12.9%), war games (12.1%), juegos de mesa (9.6%). Temas: deportivos (34.1%), ingenio o habilidad (31.5%), intriga (30.6%), humor (29.0%), rescate (18.4%), destrucción y venganza (12.9%), militares (8.8%)16. Aventuras (55%), deportes (29%), dibujar, pintar, colocar fichas (9%)18.

Buchman y Funk (1996)

900

9-14

Calvo (1996)

1065

14-18

CECU (1994)

2724 17

6-15

Estallo (1995a)

321

13-33

(1) Arcade, (2) Aventuras gráficas, (3) Lucha, (4) Deportivos

Funk y Buchman (1996b)

364

9-10

Juegos violentos. Violencia humana19 en varones y violencia de fantasía20 en mujeres.

Garitaonandía et al. (1998)

988

6-16

Total muestra: aventuras (30%), deportivos (21%), conducción (13%), luchas-guerras (12%). En hombres el orden es: deportivos, aventuras, conducción, luchas-guerras. En mujeres destacan los de aventuras.

Griffiths y Hunt (1995)

387

12-16

Total muestra: Sonic 2 (19%), Streetfighter (15%), Super Mario Land (11%), Tetris (4%). En hombres: Streetfighter 2 (93%) y Tetris (78%). En mujeres: Super Mario Land (59%) y Sonic 2 (64%).

Hanson (1983)

200

7-62

Hombres: juegos de habilidad y posiciones defensivas. Mujeres: juegos de mayor animación.

Los tipos de juego y los temas no son categorías mutuamente excluyentes. Se informa también de la existencia de diferencias significativas entre hombres y mujeres en tipo de juego (mayor preferencia de hombres en todos los tipos excepto en juegos de mesa), y también en los temas militares, de destrucción y venganza, y deportivos (con los que también hay más preferencia por parte de los hombres). 17 En este trabajo se encuestaba a 2724 padres y 310 profesores. Los datos que se incluyen en esta tabla se refieren únicamente a las encuestas a alumnos. 18 Se indica también que el 46% de esos juegos implican algún tipo de lucha o combate. Respecto a los productos comerciales preferidos, se señalan Mario Bross I (68%), Mario Bross II (14%), Super Mario (6%), Sonic (5%), Tetris (4%), Street Fighter (4%) y otros que no superan el 2%. 19 Un personaje de dibujos animados o ficticio debe luchar o destruir a personajes humanos para evitar ser destruido mientras intenta alcanzar un objetivo, rescatar a alguien o escapar de algo (Funk y Buchman, 1996b). 20 Un personaje de dibujos animados (o ficticio) debe luchar o destruir cosas para evitar ser destruido mientras intenta alcanzar un objetivo rescatar a alguien o escapar de algo (Funk y Buchman, 1996).


73

Kline (1998)

647

11-18

(1) Deportivos, (2) Carreras, (3) Acción, (4) Lucha

McClure y Meras (1984)

336

9-10

Hombres: juegos de simulación. Mujeres: juegos de arcade.

Tejeiro (1998a)

1358

13-15

Total muestra: plataformas (29.2%), deportivos (25.2%), varios diferentes (20.7%). Hombres: deportivos (38.6%), plataformas (13.8%), lucha (10.3%). Mujeres: plataformas (46.5%), deportivos (10.2%).

lógicas (en nuestro caso) que fuese exhaustivo y mutuamente exclusivo. Esto por sí mismo supondría al menos una buena tesis de doctorado, si no varias. Para ello habría que sacrificar algunos conceptos y centrase en los más importantes, tal y como se observa en la tabla anterior.

CAPÍTULO IV

LOS USUARIOS DE VIDEOJUEGOS

PERSONALIDAD Los jugadores de ajedrez son inteligentes y reservados, y aquellos que practican “puenting” son impulsivos y amantes del riesgo. O al menos así tendemos a pensar sobre ellos, y hasta es posible que en cierta medida y en la mayoría de los casos tengamos razón. ¿Qué sucede con respecto a los videojuegos? ¿Comparten los jugadores algunos rasgos de personalidad que los definan y que los diferencien de los no jugadores? Tanto los opositores como los defensores de esta forma de entretenimiento parecen pensar que sí, aunque obviamente difieren en cuanto a las posibles características de dicha personalidad. Sin embargo, las investigaciones al respecto no arrojan resultados consistentes que demuestren la existencia de diferencias claras entre los jugadores y los no jugadores, ni entre los distintos jugadores en función de su grado de adhesión al juego. Las únicas conclusiones claras señalan que los videojuegos no están asociados a psicopatologías importantes, aunque pueden guardar alguna relación con diversos problemas de conducta de los que hablaremos más adelante. No obstante, como en todos los apartados, se puede decir algo en este sentido. Así, algunos autores han sugerido que las personas con una mala autoimagen pueden recurrir a los videojuegos para alcanzar un dominio que les aumente la autoestima. Los resultados de las investigaciones, con todo, arrojan poca luz sobre la cuestión, ya que mientras algunos no encuentran ninguna relación entre uso de videojuegos y autoestima (p.ej., Colwell et al., 1995), otros encuentran una relación negativa (p.ej., Roe y Muijs, 1998). Y además, entre estos últimos es habitual que esta relación se matice, limitándola sólo a los chicos o sólo a las chicas. Ver tabla 6.

76

La psicología de los videojuegos Tabla 6. Investigaciones sobre la relación entre videojuegos y autoestima. ESTUDIO

N

EDAD


120

11-17


204

12-14

Cuestionario a estudiantes utilizado por Selnow (1984)

Creasey y Vanden Avond (1992)

25

n.i.

Cuestionario a estudiantes. Self-Perception Profile for Adolescents (Harter 1988)21.

Dominick (1984)

21

250

15-16

METODO Cuestionario a estudiantes. Culture-Free Self-Esteem Inventory (Battle, 1992).

Cuestionario a estudiantes. Cuestionario de autoestima de Rosenberg (1965)22.


151

10-20

Cuestionario a estudiantes

Funk y Buchman (1994)

179

11-12

Cuestionario a estudiantes. Self-Perception Profile for Adolescents (Harter 1988).

RESULTADOS Ausencia de relación entre el uso de videojuegos y el nivel de autoestima. Ausencia de correlación entre autoestima e índices de uso de videojuegos en toda la muestra; correlación inversa estadísticamente significativa entre autoestima y frecuencia de juego (sólo en varones). La cantidad de tiempo dedicada a los videojuegos correlaciona únicamente con la competencia atlética percibida, haciéndolo en sentido positivo, sin que existan diferencias en las demás escalas. Relación entre el uso de videojuegos y una reducción en la autoestima, únicamente en varones. Los chicos con peor autoestima son los que informan de mayor asistencia a las salas en solitario. Les siguen en puntuación los que van con amigos o parejas, y puntúan más alto los que nunca van a las salas. Conformidad media de 4 sobre 7 con "lo bien que juego con los videojuegos me hace sentir bien acerca de mí mismo". Relación negativa entre preferencia de videojuegos de contenido violento y autocompetencia percibida en distintas áreas (académica, interpersonal y habilidades de conducta), sólo en niños.

Este instrumento evalúa la percepción de la propia competencia en nueve dominios considerados clave entre los adolescentes (Competencia Escolar, Aceptación Social, Competencia Atlética, Aspecto Físico, Competencia en el Trabajo, Atractivo Romántico, Control de la Conducta, Amistad Intima, y Auto-valía Global). Este instrumento se basa en la teoría multidimensional del autoconcepto de Harter (1986) por la cual el autoconcepto surge del juicio del individuo acerca de su competencia en esas áreas o dominios. El dominio de Auto-valía Global es equivalente al de autoestima y está influenciado por las percepciones del individuo acerca de su competencia en áreas que considera importantes, así como por el apoyo social y la aceptación percibidos (Harter, 1987a, 1987b). 22 Este estudio analizaba tan sólo la práctica de videojuegos en salas recreativas.

Los usuarios de videojuegos

Funk y Buchman (1996a)

Gibb et al. (1983)

Roe y Muijs (1998)

357

280

880

77

12-13

Cuestionario a estudiantes. Self-Perception Profile for Adolescents (Harter 1988).

Relación negativa entre práctica de videojuegos y autoestima, únicamente en las niñas que dedicaban un tiempo mayor a los videojuegos o que preferían juegos de violencia con humanos23.

12-14

Cuestionario a escolares. Bipolar Psychological Inventory (Howell, Payne y Roe, 1971)

Ausencia de relación entre el nivel de uso de videojuegos y el nivel de autoestima-autodegradación.

10-11

Cuestionario a estudiantes. Escala multidimensional de auto-concepto basada en el Self-Description Questionnaire de Tashakkori y Kennedy (1993).

Los jugadores habituales de videojuegos (definidos como aquellos que jugaban más de dos horas diarias) puntuaban significativamente peor que los demás niños en autoestima general y en 12 ítems de autoconcepto académico24. Los jugadores habituales de videojuegos poseen una menor autoestima, llegando a utilizar los juegos como "amigos electrónicos". Ausencia de relación entre autoidentificación como jugador de videojuegos y puntuaciones de autoestima.

Selnow (1984)

244

10-14

Cuestionario a estudiantes. "Catálogo de necesidades" desarrollado por Greenberg (1974) para los estudios sobre TV.

Wiggins (1985)

405

n.i.

Cuestionario a estudiantes. Self-Esteem Inventory (Coopersmith, 1967).

Algunos estudios no encuentran relación entre diversos índices de adhesión a los videojuegos y varias medidas de autoestima o autoconcepto (Colwell et al., 1995; Gibb et al., 1983; Wiggins, 1985), en tanto que otros encuentran una relación inversa entre ambos aspectos (Dominick, 1984; Egli y Meyers, 1984; Funk y Buchman, 1994, 1996b; Roe y Muijs, 1998; Selnow, 1984). Hay al menos un trabajo que informa de una relación positiva entre la cantidad de tiempo dedicada a los videojuegos y la competencia atlética percibida (Creasey y Vander Avond, 1992). Entre los trabajos que encuentran una relación negativa, es frecuente que ésta se matice, limitándola sólo a los chicos (Colwell y Pain, 2000; Dominick, 1984, Funk y Buch-

23 Este trabajo analizaba la autoestima en relación al tipo de juego que practicaban los sujetos. Para ello clasificaron los juegos en cinco apartados: entretenimiento general (se relata una historia sin lucha ni destrucción), educativos (donde el objetivo es la adquisición y práctica de nuevos conocimientos y habilidades), deportivos (juegos con cualquier tipo de actividad deportiva), juegos de violencia de fantasía (un personaje de dibujos animados o ficticio debe luchar o destruir cosas para evitar ser destruido mientras intenta alcanzar un objetivo rescatar a alguien o escapar de algo) y juegos de violencia con humanos (iguales pero con personajes humanos). 24 Definido, según Shavelson y Bolus (1982) y Shavelson, Hubner y Stanton (1976) como las percepciones que tiene la persona acerca de sí misma, formadas a través de la experiencia con el medio, las interacciones con otros significativos, y las atribuciones sobre la propia conducta.

78


man, 1994) o sólo a las chicas (Funk y Buchman, 1996b), y aún en estos casos se establecen más precisiones que quedan recogidas en la tabla 6. Además de la autoestima y del autoconcepto, otros trabajos han abordado diversas facetas de la personalidad de los usuarios de videojuegos, tal como se recoge en la tabla 7.

Tabla 7. Investigaciones sobre la relación entre videojuegos y otros aspectos de la personalidad. ESTUDIO

Douse y McManus (1993)

25

N

38

EDAD

14-34

´ METODO Cuestionario a usuarios de juegos de rol. Bem Sex-Role Inventory (BSRI, Bem, 1974), Royal Holloway and Bedford Decision-Making Questionnaire (DMQ: West, 1988; West, Elander y French, 1991), Empathy Questionnaire (Davis, 1980, 1983) y Eysenck Personality Inventory (Eysenck y Eysenck, 1964).

Gibb, Bailey, Lambirth y Wison (1983)

280

12-14

Cuestionario a escolares. Bipolar Psychological Inventory (Howell, Payne y Roe, 1971)

Kestenbaum y Weinstein (1985)

447

11-14

Cuestionario a estudiantes. Escalas de Extraversión y Neuroticismo de Eysenck (1958).

Lin y Lepper (1987)

210

9-11

Cuestionario a profesores.

RESULTADOS Los jugadores se mostraban más introvertidos, menos femeninos, menos andróginos, y mostraban menos empatía que los controles. Concluyen que las diferencias de personalidad probablemente no son superiores a las que puede arrojar cualquier grupo de individuos que comparten una afición o interés25. De las 24 diferencias significativas posibles sólo aparecía una en motivación de logro y experiencia en uso de videojuegos que mostraban correlación positiva. No se encontró relación entre nivel de uso de videojuegos y nivel de aislamiento social, hostilidad y desviación social, entre otras variables. Los jugadores habituales no mostraban diferencias en neuroticismo, extraversión y ensoñación. Concluyen que el uso frecuente de videojuegos ni va asociado a psicopatología global, ni a introversión social. Ausencia de relación entre sociabilidad y práctica de videojuegos. Correlación de impulsividad con práctica de videojuegos, positiva en ambos sexos, aunque ésta era sólo estadísticamente significativa en los niños.

Este estudio analizaba específicamente a los jugadores de juegos de rol de fantasía, y además en la modalidad de juego por correo (Play-By-Mail), por lo que sus resultados son difícilmente generalizables a los jugadores de otros juegos, cabiendo incluso duda sobre su aplicabilidad a los jugadores del mismo tipo de juegos en su versión computerizada actual.


79 g

McClure y Mears (1986)

Shotton (1989)

290

127

14-17

n.i.

Cuestionario a estudiantes. Escalas de Extraversión y Neuroticismo del Eysenck Personality Inventory (Eysenck y Eysenck, 1964), escala de Desviación Psicopática del Minnesota Multiphasic Personality Inventory (Hathaway y McKinley, 1940). Escala de Logro-Independencia del California Psychological Inventory (Gough, 1975).

Ausencia de relación entre tasa de juego con videojuegos y puntuaciones en la escala de Desviación Psicopática del MMPI y en la escala de Neuroticismo del EPI. Relación entre tasa de juego y puntuación en la escala de Extroversión del EPI, en el sentido de que los extrovertidos informaban de una mayor práctica de videojuegos.

Cuestionario a estudiantes.

Los dependientes de los videojuegos muestran alta inteligencia, motivación, y orientación al logro, aunque son con frecuencia incomprendidos26.

Hay trabajos que han abordado otras facetas de la personalidad de los usuarios de videojuegos. Los resultados tienden a mostrar la ausencia de relación con aspectos como el aislamiento social, la hostilidad, la desviación social, la desviación psicopática, el neuroticismo y la ensoñación. Por otra parte, respecto a la extraversión, uno de los pocos aspectos de personalidad que han sido analizados en más de un estudio no encuentran relación alguna con el juego (Kestenbaum y Weistein, 1985), en tanto que otros encuentran una relación positiva (McClure y Mears, 1986). También se ha encontrado que las chicas jugadoras tienen mayores puntuaciones en motivo de logro y los chicos jugadores puntúan más en impulsividad. Finalmente, un número reducido de investigaciones han incluido la inteligencia de los jugadores entre sus variables de estudio. Así, se ha informado de la existencia de una relación positiva entre la cantidad del tiempo empleado con los videojuegos y el CI del niño (p.ej., Van Schie y Wiegman, 1997), pero también de que los jóvenes que mostraban una mayor preferencia por videojuegos agresivos tenían un cociente de inteligencia menor como media (Wiegman y Van Schie, 1998). Por su parte, Egli y Meyers (1984) mostraron a sus sujetos diversas afirmaciones relativas al posible carácter “compulsivo” del uso de videojuegos, debiendo aquellos señalar en qué medida les eran aplicables, utilizando para ello un formato tipo Likert, desde 1 (muy poco) a 7 (mucho). Los resultados fueron moderados, con puntuaciones medias situadas entre 1.9 y 4 puntos, tal como se recoge en la tabla 8.

26

Como indican Griffiths y Hunt (1998), la principal crítica que se puede hacer a los resultados de Shotton (1989) es que sus sujetos eran adictos únicamente porque decían que lo eran.

80


Tabla 8. Resultados de Egli y Meyers (1984). ITEM No hay nada que me guste tanto como jugar a los videojuegos. Me aburro fácilmente cuando no estoy jugando con los videojuegos. Mi dedicación a los videojuegos me produce problemas en mi vida. Siento que soy adicto a jugar a los videojuegos. Cuando comienzo a jugar, me cuesta mucho detenerme. Me molesta si no juego a los videojuegos durante uno o dos días. Paso la mayor parte de mi tiempo libre jugando a videojuegos. El jugar a videojuegos me ayuda a olvidar mis problemas. Pienso en los videojuegos cuando estoy separado de ellos.

MEDIA 2.8 3.1 1.9 3.0 3.9 2.2 2.9 4.0 3.3

DT 1.8 2.0 1.2 2.1 2.1 1.6 1.8 2.0 1.9

En resumen, la complejidad de las variables y la falta de una categorización y definición de las variables pueden estar en la base de tantas discrepancias, pero en cualquier caso, y a la vista de lo que sabemos, no podemos sostener que los usuarios de videojuegos compartan ninguna característica de personalidad que los diferencie claramente de los no usuarios. Por ello, ante un problema determinado, habrá que actuar de forma diferenciada en cada individuo, de acuerdo a las variables relevantes implicadas en el fenómeno. No tenemos los datos necesarios para establecer teorías formales sobre el tema, y por consiguiente, no podemos aceptar desde el punto de vista científico las meras opiniones, aunque estén bien representadas en casos individualizados. MOTIVOS PARA EL USO DE VIDEOJUEGOS Motivos de la persona ¿Qué buscan las personas en los videojuegos? Es posible que, como se ha sugerido ya anteriormente en este libro, lo que el jugador valore sea la posibilidad de acercarse al peligro sin que se ponga en riesgo su integridad física, o que disfrute destruyendo y mutilando enemigos sin que estos puedan responderle. Claro que también hay muchas otras posibilidades. Cuando analizamos lo que nos dicen al respecto los propios jugadores, encontramos en primer lugar que la motivación para el uso de videojuegos es fundamentalmente intrínseca27: la mayoría de las personas dicen utilizar los videojuegos por diversión, por entretenimiento, por emoción o porque les gusta. También se incluye en la motivación intrínseca el deseo de controlar la propia conducta y de incrementar la propia competencia. En este sentido cabe señalar que un buen número de usuarios señalan el reto como un motivo para utilizar los videojuegos. 27

Satisfacción que experimenta el sujeto al realizar una actividad por el mismo hecho de que le gusta poner en juego y desarrollar las habilidades que demanda dicha actividad (Acosta, 1998).


81

Menor importancia tiene la motivación extrínseca hacia el uso de videojuegos28. Así lo demuestra el hecho de que apenas porcentajes muy reducidos de usuarios dicen jugar para escapar del aburrimiento, del estrés o de situaciones negativas en general, o que juegan para alcanzar prestigio o posición social. Motivos de los juegos En el apartado anterior hemos hablado de qué es lo que busca la persona en los videojuegos. A continuación nos planteamos una cuestión diferente: ¿por qué los videojuegos son tan atractivos? ¿Qué características los hacen tan interesantes? Muchos autores se han planteado esta misma pregunta, entre otros motivos, porque el éxito económico depende de una respuesta adecuada. Pero además, los videojuegos están muy bien diseñados para atraer nuestra atención y nuestro interés, de la misma manera que los anuncios de publicidad están concienzudamente estudiados. En este sentido, los jugadores indican que se sienten atraídos por aspectos como la calidad general de los gráficos, la rapidez de la acción visual, los efectos de sonido, la combinación de estimulación multisensorial y la simulación sensitiva, los refuerzos verbales o la adecuación de los efectos gráficos y sonoros al contenido del juego. Otros aspectos que capturan el interés de los jugadores son la interactividad, la credibilidad del contenido, la presencia de un contenido personalmente significativo para el jugador, la existencia de una meta clara y definida, la existencia de un componente de azar, la retroalimentación inmediata, la posibilidad de sorpresas o la disponibilidad de controles apropiados (ver p.ej., Malone, 1981a). CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS Sexo29 La práctica totalidad de los estudios y revisiones coinciden en señalar que el uso de videojuegos es mucho más habitual entre los chicos que entre las chicas, en todos los grupos de edad y en las diferentes localizaciones (domicilio y salones). 28

Cuando la persona realiza una actividad porque ésta le supone consecuencias positivas que no tienen que ver con la actividad en sí misma (p.ej., dinero, prestigio, etc.). 29 En este apartado se han recogido los argumentos de diversos autores y diferentes enfoques. Los autores deseamos hacer expresa nuestra repulsa hacia cualquier tipo de actitud, valoración o lenguaje que perjudique a las personas por razón del sexo y que no eduque en la igualdad humana en general. Consideramos que tales prácticas son ajenas a la ética profesional y a los principios que deben regir en nuestra sociedad, y que la búsqueda de beneficios económicos no justifica conductas discriminatorias hacia ningún colectivo. Jugador, jugadora, cuando veas que un videojuego está hecho para perjudicarte a ti o a otras personas, simplemente elige otro más interesante, que te permita divertirte y aprender sin hacer daño ni siquiera de forma virtual.

82


Además, los chicos y las chicas también difieren en su percepción del atractivo que entrañan los juegos. Por ejemplo, Malone (1981a) encontraba que la música de los juegos les gustaba a las chicas, pero no a los chicos; a las chicas también les gustaba que se les dijera verbalmente cómo lo estaban haciendo, lo que disgustaba a los chicos; y finalmente, a los chicos les gustaban los gráficos, permaneciendo las chicas indiferentes a ellos. Por otra parte, al tratar sobre las preferencias de los jugadores hacia los distintos tipos de videojuegos, hemos comentado las considerables diferencias entre chicos y chicas al respecto, que se ponen de manifiesto en todos los estudios. A modo de resumen, podemos recordar que, como indicamos con anterioridad, hay tipos de juegos que son elegidos fundamentalmente por los chicos e ignorados por las chicas (aquellos que incorporan temas deportivos, militares o de destrucción y venganza), en tanto que las chicas superan a los chicos en la preferencia por los juegos educativos. Los diseñadores no son ajenos a estas diferencias. Así, el primer juego que alcanzó un notable éxito entre el sexo femenino, Pac-Man, incorporaba en su diseño algunas características pensadas específicamente para realzar su atractivo entre las chicas. Como indica su diseñador, Iwatani, “utilicé cuatro colores diferentes, principalmente para que le gustase a las mujeres jugadoras. Pensé que les gustarían los colores bonitos” (Lammers, 1989, p. 265; traducción nuestra). Explicaciones a las diferencias de género ¿A qué se deben estas diferencias entre chicos y chicas en lo que respecta a los videojuegos? Hay quien ha sugerido que, al menos en parte, pueden deberse a que el éxito en los videojuegos requiere una serie de habilidades espaciales (visualización espacial, orientación espacial, etc.) en las que los chicos aventajan a las chicas, y que por tanto a éstas pueden resultarles menos atractivos. Sin embargo, la mayoría de los investigadores prefiere una explicación diferente, centrada en los contenidos de los videojuegos. Para ello se parte del hecho de que, aunque cada vez es mayor la tendencia a eliminar los prejuicios basados en el sexo, el grupo étnico, el origen nacional, y otros factores que tradicionalmente han sido fuente de discriminación, lo cierto es que todavía son muchos los que consideran que determinadas características son “típicamente masculinas” (competencia, racionalidad y agresividad), mientras que otras son “típicamente femeninas” (amistad, sensibilidad y calidez emocional). Y a través del proceso de socialización, se anima a los niños y a las niñas a adoptar y desarrollar los rasgos de personalidad propios de sus estereotipos de género, que influyen a su vez en los roles que asumen. En este sentido, se ha insistido en que los videojuegos enfatizan los valores de agresividad, competitividad, individualismo, desafío y deseo de probarse uno mismo, que no resultan atractivos a las mujeres porque estas han sido socializadas hacia la cooperación y la amistad (p.ej., Unger y Crawford, 1992).


83

Podemos además resumir la representación de la mujer en los videojuegos diciendo que está subrepresentada cuantitativa y cualitativamente. Por un lado, todos los estudios señalan que el número de personajes femeninos es notablemente más reducido que el de personajes masculinos, siendo también mayor la presencia masculina entre las voces sintéticas de los juegos. Por otro lado, cuando aparecen personajes femeninos, suelen hacerlo jugando un papel subordinado, como “damiselas en apuros” apresadas o que necesitan ser rescatadas, o como “recompensa” para el héroe masculino vencedor. E incluso, en los pocos videojuegos que presentan a la mujer como heroína, casi invariablemente la muestran como objeto de deseo, con curvas generosas, grandes pechos y vestidos ajustados. Es posible que todas estas diferencias se estén reduciendo sensiblemente en los últimos tiempos, en paralelo a la creciente igualdad en la socialización de niños y niñas. Sin embargo, es también posible que la forma en que se avanza hacia esa igualdad no sea del todo positiva, pues parece que prima la aproximación de las chicas hacia los valores de los chicos que a la inversa. Así, por ejemplo las chicas tienden a utilizar cada vez más las tácticas competitivas en sus interacciones cotidianas, cuando lo deseable sería que fueran los chicos los que utilizaran más a menudo las estrategias de resolución de conflictos basadas en el compromiso y la reconciliación. Con todo, el contenido de los videojuegos no es la única fuente de discriminación entre sexos. Por ejemplo, Pasquier et al. (1998) sugerían que los nuevos medios como los videojuegos o el ordenador fomentan un nuevo tipo de segregación basado en el acceso a los mismos. En la esfera doméstica, electrodomésticos como el teléfono pertenecen aún al ámbito femenino, en tanto que los videojuegos y los ordenadores son un territorio específicamente masculino, al menos en muchas familias. Seguramente, si las chicas tuvieran suficiente acceso a los juegos en términos de tiempo y espacio, acabarían por mostrarse igual de entusiastas que los chicos, entendemos que es un problema educativo el que ello ocurra. Edad Las investigaciones señalan que la edad en la que se practican más los videojuegos parece situarse en torno a los 11-14 años, produciéndose después una fuerte caída (p.ej., Calvo, 1996). Algunos resultados muestran que, dentro de este margen de edad, los niños más pequeños utilizan más los sistemas domésticos que los mayores, y a la inversa, cuando se trata de salas recreativas (Buchman y Funk, 1996). En registros de potenciales evocados se ha mostrado en los últimos años (2005 y 2006) que durante la práctica de un videojuego agresivo los registros muestran equivalencias con otros registros de pensamientos agresivos, aunque esto no se da en todos los sujetos. Un hecho similar se ha observado mediante encuestas. Así, después de jugar con juegos agresivos los niños se veían a sí mismos más

84


agresivos. Por su parte la industria se defiende indicando que sólo el 15% de los videojuegos son violentos (Jason Della Rocca, director ejecutivo de la Asociación Internacional de Desarrolladores de Videojuegos). Esta opinión evidentemente debe matizarse como veremos a lo largo de este libro. Con todo, los cambios en las características y en el uso de los videojuegos en los últimos tiempos pueden haber afectado a la edad de los usuarios, y en los años 90 ya algunos estudios apuntaban edades de inicio tan tempranas como los 3 o incluso menos años. Además, ya comentamos que en la actualidad la industria pretende ampliar el abanico de edad de los potenciales clientes, desarrollando líneas de videojuegos dirigidas hacia los más pequeños y hacia los adultos. Estatus socioeconómico La mayoría de los estudios coinciden en señalar que no existe ninguna relación entre el uso de videojuegos y la clase social a la que pertenece el jugador, aunque no falta quien sugiere que los jóvenes usuarios tienden a provenir de familias trabajadoras en las que la madre no realiza ningún trabajo remunerado y los progenitores tienen un bajo nivel educativo (Roe y Muijs, 1998). Por otra parte, las escasas investigaciones que han analizado el uso de videojuegos entre jóvenes procedentes del medio urbano, semiurbano y rural tampoco encuentran diferencias apreciables (Garitaonandía et al., 1998). Es evidente que los videojuegos son mucho más utilizados en los países desarrollados que en las naciones en vías de desarrollo, pero la ausencia de estudios en estos últimos impide la comparación directa.

TERCERA PARTE LA POLÉMICA SOBRE LOS VIDEOJUEGOS

CAPÍTULO V

CRÍTICAS A LOS VIDEOJUEGOS

EL DURO DEBATE PÚBLICO SOBRE LOS VIDEOJUEGOS Desde su aparición, los videojuegos han sido objeto de un considerable grado de temor por parte de la sociedad en general. Sin duda, este temor es semejante al provocado por la aparición de otras muchas novedades científicas, técnicas o sociales, que con frecuencia han ido acompañadas de un sinfín de críticas y vaticinios catastrofistas. En la mayoría de los casos estas voces de alarma resultaron infundadas (recordemos a aquellos que auguraban que el cerebro de los usuarios de los “veloces” trenes de finales del XIX quedarían aplastados contra el fondo del cráneo). En otras ocasiones, la investigación ha mostrado que algunas de estas reservas tenían justificación (por ejemplo, las que prevenían contra los posibles efectos de la radiación). Los videojuegos han sido acusados de todo, desde promover la delincuencia a inducir a la agresión, ser causa de absentismo escolar, o, simplemente, ser inherentemente malignos. Pero también hay quien ha ensalzado su potencial para mejorar diversas habilidades y como potente herramienta de transmisión de conocimientos y valores. El problema es que, con mucha frecuencia, tanto las posiciones a favor como en contra se han basado más en opiniones, creencias y prejuicios que en conocimientos reales basados en datos empíricos. Posiblemente el ejemplo más conocido y mencionado es el del Cirujano General de los Estados Unidos, C. Everett Koop, quien en una conferencia ante trabajadores de la salud en la Universidad de Pittsburg en 1982, llegó a afirmar que los videojuegos eran una de las tres principales causas de violencia familiar, junto con la televisión y los problemas económicos,

88


que no había nada constructivo en los videojuegos, que todo en ellos era eliminar, matar y destruir, que producían aberraciones en la conducta de los niños, convirtiéndolos en adictos “de cuerpo y alma”, que incrementaban la tensión y el insomnio, y que hacían que los niños aceptasen con demasiada facilidad la violencia. Paradójicamente, el propio Everett Koop admitía que no poseía evidencia científica sobre todos estos efectos. Los primeros estudios realmente científicos que abordaron las implicaciones de los videojuegos sobre la vida de los niños y adolescentes comenzaron a aparecer a principios de los años 80, cuando ya estos juegos habían alcanzado notable popularidad. Estos estudios abarcaban numerosas áreas, incluyendo la salud, coordinación oculo-manual, desempeño escolar, personalidad y psicopatología, entre otras. Los resultados de estos primeros estudios eran con frecuencia parciales y sujetos a múltiples interpretaciones, pero a pesar de ello, la conclusión general extraída de la conferencia patrocinada por Atari y organizada por la Universidad de Harvard en 1983 parecía enfatizar los aspectos positivos, más que los negativos. En parte por estas conclusiones, y en parte por la crisis de la industria de los videojuegos de ese mismo año, los esfuerzos de investigación decrecieron notablemente a partir de esa fecha. Ello no fue óbice para que continuase el temor de profesores, progenitores y profesionales de la salud mental, alentado por una actitud alarmista de los medios de comunicación, que no tardaron en acuñar expresiones como “yonkis del teclado”. Medidas legales de control Fruto de la generalización del temor a los posibles efectos negativos de los videojuegos fueron diversas medidas de carácter legal prohibiendo o limitando su utilización, sobre todo en los primeros años de su fabricación. Así, en 1977, la ciudad de Mesquite (Texas) prohibió a los menores el juego con máquinas operadas con monedas a menos que fueran acompañados de un adulto, aunque el Tribunal de Apelaciones de los Estados Unidos derogaría la prohibición posteriormente al considerarla inconstitucional. Otras comunidades norteamericanas dictaron ordenanzas prohibiendo las salas recreativas o restringiendo el acceso a las mismas. En Boston, la Comisionada de Consumo y Licencias sugirió que únicamente se permitiera el establecimiento de este tipo de máquinas en las zonas de negocios e industriales, y en Cambridge varios grupos de presión locales consiguieron que las autoridades no permitieran la instalación de una sala de videojuegos en la ciudad. En el sur de Florida, centenares de personas de avanzada edad se manifestaron para protestar por unas ordenanzas que permitían la apertura de la primera sala de videojuegos. En Ormand Beach (Florida), se prohibieron los videojuegos en las escuelas y centros educativos públicos y privados. En Marlborough (Massachusetts), y Oakland (California), se prohibió que los jóvenes entre 4 y 18 años jugasen a los

Críticas a los videojuegos

89

videojuegos en horario escolar. En Irvington (New York), las autoridades locales pretendieron limitar el uso de las máquinas de videojuegos mediante la imposición de una tasa de licencia muy elevada para cada máquina y la autorización de hasta un máximo de tres máquinas por lugar de juego. Los propios legisladores del estado de New York tuvieron que tomar cartas en el asunto, aprobando en 1982 una ley que prohibía “prohibir los videojuegos”. Pero la polémica no se circunscribe a los Estados Unidos. En Filipinas, por ejemplo, las máquinas de videojuegos fueron prohibidas, permitiéndose un plazo de cuatro semanas para su inutilización, argumentando para ello que destruían la sociedad filipina. Y sin llegar a medidas tan extremas, varios países han establecido sistemas de calificación de los videojuegos en función de su contenido. ¿Tiene razón toda esta polvareda? ¿Son los videojuegos tan peligrosos como para inducir a preocupación? En los capítulos siguientes intentaremos dar respuesta a estas preguntas, revisando para ello las investigaciones acerca de los pros y contras de esta forma de entretenimiento. ¿PRODUCEN ADICCIÓN LOS VIDEOJUEGOS? Uno de los efectos negativos que han sido asociados con más frecuencia al uso de los videojuegos ha sido su potencial para crear adicción. A partir de la observación de jóvenes que pasan horas y horas “enganchados” a la consola o al ordenador, y que para dedicarse a jugar sacrifican incluso horas de sueño o de estudio, muchas personas han acabado por trazar paralelismos entre esa conducta y la de los adictos a las drogas, concluyendo que los videojuegos, al menos para ciertas personas, suponen un grave riesgo de adicción. ¿Qué hay de cierto en ello? ¿Qué nos dicen los investigadores? El problema de la definición (o la definición del problema) Para responder a la pregunta de si los videojuegos producen adicción, el primer paso consiste en aclarar qué entendemos por adicción. Porque a primera vista, todos tenemos una idea más o menos clara del concepto, a partir de nuestra propia experiencia, de las personas que nos rodean, o de los medios de comunicación. Sin embargo, esto no es tan simple, como veremos a continuación. De entrada, no todo el mundo utiliza las mismas palabras para referirse a la adicción. Así, encontramos términos como craving, dependencia, trastorno adictivo, compulsión, vicio, toxicomanía, etc. Y el caso es que, en realidad, no todos significan exactamente lo mismo, ya que unos hacen referencia, por ejemplo, al aspecto más físico de las adicciones, mientras que otros conciernen a su aspecto moral. Además, dejando aparte algunas sustancias y productos como el tabaco, el alcohol o ciertas drogas ilegales, tampoco está claro qué otras sustancias, conduc-

90


tas o actividades debemos incluir en la lista de “adictivas”. ¿El café? ¿El chocolate, los pasteles? ¿Los juegos de azar, la televisión, Internet? En este sentido, hay una profunda división entre los propios científicos, pues mientras algunos sólo hablan de adicción (o mejor, de dependencia) al referirse a sustancias tóxicas, otros hablan de “adicciones no tóxicas” para referirse a conductas como el juego patológico, desordenes alimenticios, adicciones sexuales, a correr por deporte, adicciones tecnológicas genéricas, adicción a los ordenadores, a los videojuegos o a Internet, entre otras. ¿Y qué importancia tienen estas discusiones en relación con el tema que nos ocupa? Pues en primer lugar, implican que cuando cada uno de estos científicos ha estudiado los videojuegos, los ha considerado adictivos o no según su propia definición de adicción. Que puede o no coincidir con la de los demás investigadores. Es más, con frecuencia los psicólogos que publican sus informes no dejan clara cuál es la definición de adicción de la que parten, y aún menos justifican su decisión. ¿Significa esto que no podemos saber si los videojuegos producen adicción? En modo alguno: significa simplemente que antes de aceptar cualquier resultado aparentemente claro (por ejemplo, cuando un informe habla del 15% de “adictos” a los videojuegos), debemos ser lo suficientemente críticos como para comparar ese resultado con otros y extraer nuestras propias conclusiones. Que es, precisamente, lo que vamos a tratar de hacer en los siguientes apartados. Es decir, debemos definir el concepto de adicción. Investigaciones sobre la adicción a los videojuegos Medidas de autoinforme y observacionales Llamamos medidas de autoinforme a los cuestionarios, encuestas y procedimientos similares, en los que es el propio usuario de videojuegos quien informa acerca de los aspectos que nos interesan. En la investigación sobre la adicción a los videojuegos, los autoinformes han sido el método más utilizado, y el resultado mayoritario coincide en señalar la existencia de un grupo de personas considerado “adicto”. Tabla 9. Criterios para el diagnóstico de adicción a los videojuegos según Griffiths (1991b, p.67; traducción nuestra). Juego frecuente para obtener dinero para jugar. Con frecuencia, jugar con cantidades mayores de dinero. Necesidad de jugar más para conseguir la excitación. Intranquilidad cuando no se puede jugar. Vuelta a jugar para recuperar las pérdidas. Se hacen esfuerzos repetidos para dejar de jugar. Se juega en lugar de asistir a la escuela o al trabajo. Se sacrifican otras actividades para jugar. Se continúa jugando incluso cuando se debe dinero.


91

La adaptación de los criterios de esta última versión del manual de la APA la realizó Fisher (1994, 1995), quien desarrolló la denominada escala del manual diagnóstico y estadístico de las enfermedades mentales (DSM), DSM-IV-JV (J = juvenil; V = videojuegos de arcade). Esta escala, que se reproduce en la tabla 10, se compone de 9 ítems, de los cuales deben cumplirse al menos 4 para la emisión del diagnóstico. Tabla 10. DSM-IV-JV (Fisher, 1994, p.547; traducción nuestra). A medida que progresa el juego con videojuegos, hay mayor preocupación por revivir experiencias pasadas, estudiar el juego con videojuegos, planificar la próxima oportunidad para jugar, o pensar formas de conseguir dinero con el que jugar. Necesidad de jugar con cantidades crecientes de dinero para conseguir el grado de excitación deseado. Intranquilidad o irritabilidad cuando intenta disminuir o detener el juego. El juego con videojuegos se utiliza como estrategia para escapar de los problemas o los sentimientos intolerables. Después de gastar dinero en las máquinas de videojuegos, se suele volver otro día para intentar obtener una mayor puntuación (tratando de "cazar" la puntuación). Se miente a los miembros de la familia o a los amigos para proteger y ocultar el grado de implicación con el uso de videojuegos. Se cometen actos ilegales/antisociales como desviar dinero destinado a la comida o al transporte escolar, y robos en el domicilio o en otro lugar para financiar el juego con videojuegos. Se ha peleado con familiares o amigos íntimos, y se ha arriesgado la educación debido al juego con videojuegos. Necesidad de la existencia de otra persona que procure el dinero necesario para aliviar la desesperada situación financiera debida al juego con videojuegos.

Utilizando este criterio, la autora anteriormente citada analizó una muestra de 460 niños británicos y encontró un 6% de adictos a los videojuegos Algunos autores no han entrado a dar cifras al respecto, limitándose a decir que aquellos que se sentían impulsados a jugar eran “una minoría” o “un porcentaje notable”. Otros investigadores “se han mojado” y han propuesto que en torno al 1015% de los usuarios de videojuegos son adictos, indicando además que se trata de personas que juegan con mayor frecuencia, que se sienten adictas a los videojuegos, que tienden a disfrutar con los videojuegos más que con cualquier otra actividad, y que se muestran más inclinadas a ser competitivas (Egli y Meyers, 1984). Para el adulto no jugador, la respuesta más obvia de porqué un chico se enzarza horas y horas con un videojuego puede ser: quiere conseguir una puntuación cada vez mayor. De hecho, los que defienden la semejanza entre la “ludopatía” y la “adicción” a los “videojuegos” dicen que la puntuación “engancha” al jugador de la misma manera que el dinero “engancha” al ludópata. Pues bien, esta propuesta no demuestra sino un desconocimiento de los verdaderos aspectos que interesan a los jugadores.

92


Numerosos estudios señalan que no es la puntuación lo que interesa, sino “pasar pantallas”, solucionar problemas con el menor coste posible de “vidas”, superar, en definitiva, los niveles de creciente dificultad (p.ej., DeWaal, 1995). De hecho, una vez que el jugador ha sido capaz de superar todos los niveles, su interés y motivación para continuar jugando con ese juego desaparece o se reduce drásticamente. Tabla 11. Criterios para determinar la dependencia de sustancias mediante el DSM-IV (APA, 1987/1988) y la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) (World Health Organization, 1990-1992) DSM-IV Un patrón desadaptativo de consumo de la sustancia que conlleva un deterioro o malestar clínicamente significativos, expresado por tres (o más) de los ítems siguientes en algún momento de un período continuado de 12 meses: (1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

Tolerancia, definida por cualquiera de los siguientes ítems: a. Una necesidad de cantidades marcadamente crecientes de la sustancia para conseguir la intoxicación o el efecto deseado. b. El efecto de las mismas cantidades de sustancia disminuye claramente con su consumo continuado. Abstinencia, definida por cualquiera de los siguientes ítems: a. El síndrome de abstinencia característico para la sustancia. b. Se toma la misma sustancia (o una muy parecida) para aliviar o evitar los síntomas de abstinencia. La sustancia es tomada con frecuencia en cantidades mayores o durante un período más largo de lo que inicialmente se pretendía. Existe un deseo persistente o esfuerzos infructuosos de controlar o interrumpir el consumo de la sustancia. Se emplea mucho tiempo en actividades relacionadas con la obtención de la sustancia, en el consumo de la sustancia o en la recuperación de los efectos de la sustancia. Reducción de importantes actividades sociales, laborales o recreativas debido al consumo de la sustancia. Se continúa tomando la sustancia a pesar de tener conciencia de problemas psicológicos o físicos recidivantes o persistentes, que parecen causados o exacerbados por el consumo de la sustancia.

CIE-10 Presencia durante algún momento en los doce meses previos o de un modo continuado, de tres o más de los rasgos siguientes:

(1)

Deseo o sustancia.

compulsión

de consumir la

(2)

Disminución de la capacidad de control del consumo: para comenzar o para terminarlo.

(3)

Síntomas somáticos del síndrome de abstinencia específico cuando se reduzca o cese el consumo.

(4)

Tolerancia.

(5)

Abandono progresivo de otras fuentes de placer o diversiones.

(6)

Persistencia en el consumo a pesar de sus evidentes consecuencias perjudiciales.


93

Para el diagnóstico de “dependencia” existen diversas entrevistas clínicas estructuradas y semiestructuradas, validadas según los criterios del DSM-III-R, DSM-IV y CIE-10 y que incluyen todos y cada uno de los síntomas propuestos en estos criterios. Entre ellas se encuentran el Composite International Diagnostic Interview-Substance Abuse Module (CIDI-SAM; Cottler, Robins y Helzer, 1989), el Structured Clinical Interview for DSM-III-R (SCID; Spitzer, Williams, Gibon y First, 1990) y el Schedules for Clinical Assessment in Neuropsychiatry (SCAN; Wing et al., 1990). También se ha diagnosticado la “dependencia” mediante escalas que pretenden evaluar tanto su aspecto categórico cualitativo (presencia o ausencia) como su aspecto dimensional o cuantitativo (gravedad de la dependencia). Estas escalas no incluyen todos los elementos del diagnóstico o definen un concepto de dependencia distinto del de los manuales de la APA o de la OMS, dependiendo fundamentalmente del peso concedido a los aspectos psicológicos de la adicción (González Sáiz y Salvador Carulla, 1998). Entre estas escalas se incluyen la Severity of Opiate Dependence Questionnaire (Sutherland, Edwards, Taylor, Phillips y Gossop, 1988; Sutherland et al., 1986), la Severity of Dependence Scale (Gossop et al., 1995), y el Leeds Dependence Questionnaire (Raistick et al., 1994). La fiabilidad y validez de las dos últimas en la población española han sido informadas por González Sáiz y Salvador Carulla (1998, 1999).Por otro lado, se han diseñado instrumentos destinados a evaluar específicamente los problemas derivados del consumo, como el Addiction Severity Index (McLellan et al., 1992) y el Opiate Treatment Index (Darke, Hall, Wodak, Heather y Ward, 1992), ambas validadas para la población española por González Sáiz (1997) y González Sáiz et al. (1997). Hay quienes han tomado como referencia algunos síntomas propios de las drogodependencias, y han evaluado su presencia entre los usuarios de videojuegos. Por ejemplo, se ha cifrado en torno al 15% el porcentaje de jóvenes norteamericanos de 9 a 10 años de edad que usan los juegos como una forma de escapar de los problemas exteriores, algo bastante común entre los toxicómanos (McClure y Mears, 1984). También se ha estudiado si los videojuegos, al igual que muchas drogas, producen tolerancia, es decir, si se necesita una “dosis” cada vez mayor, y el resultado ha sido el contrario: cuando los chicos reciben un nuevo videojuego, pasan mucho tiempo al principio jugando con él, y poco a poco ese tiempo va disminuyendo (Estallo, 1993). Un problema común de todos estos estudios es que no disponen de ningún sistema válido y fiable para diagnosticar a los presuntos “adictos” a los videojuegos. Aclaremos que cuando en psicología se pretende emitir un diagnóstico acerca de una persona, se suele recurrir, además de a las entrevistas, a listas de síntomas, cuestionarios, y otras pruebas que han sido especialmente diseñadas para diagnosticar una determinada situación, y cuya eficacia ha sido comprobada en complejos estudios con cientos o miles de personas. Pues bien, ante la falta de tales pruebas

94


Tabla 12. Criterios DSM-IV para dependencia de sustancias y juego patológico (APA, 1994/1995), DSM-IV-VJ (Fisher, 1994, 1995) y CPV (Tejeiro y Bersabé, trabajo no publicado). DSM-IV (dependencia)

Tolerancia, definida por cualquiera de los siguientes ítems: (a) una necesidad de cantidades marcadamente crecientes de la sustancia para conseguir la intoxicación o el efecto deseado, (b) el efecto de las mismas cantidades de sustancia disminuye claramente con su consumo continuado. Existe un deseo persistente o esfuerzos infructuosos de controlar o interrumpir el consumo de la sustancia. La sustancia es tomada con frecuencia en cantidades mayores o durante un período más largo de lo que inicialmente se pretendía. Se emplea mucho tiempo en actividades relacionadas con la obtención de la sustancia, en el consumo de la sustancia o en la recuperación de los efectos de la sustancia.

DSM-IV (juego patológico) Preocupación por el juego (p.ej., preocupación por revivir experiencias pasadas de juego, compensar ventajas entre competidores o planificar la próxima aventura, o pensar formas de conseguir dinero con el que jugar). Necesidad de jugar con cantidades crecientes de dinero para conseguir el grado de excitación deseado.

Fracaso repetido de los esfuerzos para controlar, interrumpir o detener el juego

DSM-IV-JV A medida que progresa el juego con videojuegos, hay mayor preocupación por revivir experiencias pasadas, estudiar el juego con videojuegos, planificar la próxima oportunidad para jugar, o pensar formas de conseguir dinero con el que jugar. Necesidad de jugar con cantidades crecientes de dinero para conseguir el grado de excitación deseado.

CPV Cuando no estoy jugando a los videojuegos, sigo pensando en ellos (recordando jugadas, planeando las siguientes, etc.).

Cada vez juego más tiempo con los videojuegos.

He intentado dejar de jugar o jugar menos a los videojuegos, pero no he podido / Con frecuencia, juego a los videojuegos durante más tiempo del que me había propuesto al principio.

Críticas a los videojuegos Abstinencia, definida por cualquiera de los siguientes ítems: (a) el síndrome de abstinencia característico para la sustancia, (b) se toma la misma sustancia (o una muy parecida) para aliviar o evitar los síntomas de abstinencia.

Se continúa tomando la sustancia a pesar de tener conciencia de problemas psicológicos o físicos recidivantes o persistentes, que parecen causados o exacerbados por el consumo de la sustancia. Reducción de importantes actividades sociales, laborales o recreativas debido al consumo de la sustancia.

95 Intranquilidad o irritabilidad cuando intenta disminuir o detener el juego

Intranquilidad o irritabilidad cuando intenta disminuir o detener el juego.

Cuando no puedo jugar a los videojuegos, me pongo nervioso y de mal humor.

El juego se utiliza como estrategia para escapar de los problemas o para aliviar la disforia (p.ej., sentimientos de desesperanza, culpa, ansiedad, depresión). Después de perder dinero en el juego, se vuelve otro día para intentar recuperarlo (tratando de "cazar" las propias pérdidas)

El juego con videojuegos se utiliza como estrategia para escapar de los problemas o los sentimientos intolerables.

Cuando me siento mal (nervioso, triste, enfadado) o cuando tengo problemas, juego más a los videojuegos.

Después de gastar dinero en las máquinas de videojuegos, se suele volver otro día para intentar obtener una mayor puntuación (tratando de "cazar" la puntuación). Se miente a los miembros de la familia o a los amigos para proteger y ocultar el grado de implicación con el uso de videojuegos. Se cometen actos ilegales / antisociales como desviar dinero destinado a la comida o al transporte escolar, y robos en el domicilio o en otro lugar para financiar el juego con videojuegos.

Cuando he perdido una partida, o no he logrado obtener el resultado que quería, necesito volver a jugar para intentarlo de nuevo.

Se engaña a los miembros de la familia, terapeutas u otras personas para ocultar el grado de implicación con el juego. Se cometen actos ilegales como falsificación, fraude, robo o abuso de confianza para financiar el juego.

Se han arriesgado o perdido relaciones interpersonales significativas, trabajo y oportunidades educativas o profesionales debido al juego

Se ha peleado con familiares o amigos íntimos, y se ha arriesgado la educación debido al juego con videojuegos.

Se confía en que los demás proporcionen dinero que alivie la desesperada situación financiera causada por el juego.

Necesidad de la existencia de otra persona que procure el dinero necesario para aliviar la desesperada situación financiera debida al juego con videojuegos.

En ocasiones, oculto a los demás (mis padres, amigos, profesores...) que estoy jugando a los videojuegos para que no se enteren. Para poder jugar a los videojuegos he faltado a clase o al trabajo / he tenido que mentirle a alguien / le he tenido que quitar dinero a alguien / he discutido, me he enfadado o me he peleado con alguien. Por jugar a los videojuegos he dejado de hacer tareas del colegio / he dejado de hacer tareas de casa / me que quedado sin comer / me he acostado muy tarde / dedico menos tiempo a estar con los demás (amigos, hermanos...).

96


para diagnosticar la “adicción” a los videojuegos, algunos investigadores se han limitado a aceptar como “dependientes de los juegos de ordenador” a todos aquellos que se calificaban a sí mismos como tal. Lo que equivale a aceptar como “simpáticas” o “agresivas” a todas las personas que se definan a sí mismas de esa manera. Otros autores han intentado solucionar el problema recurriendo a las pruebas y procedimientos que han sido desarrollados para diagnosticar la dependencia de sustancias o el juego patológico. Respecto a este último (la llamada “ludopatía”), debemos aclarar que aunque muchos psicólogos no lo reconocen como una adicción, cada vez son más los que defienden que posee todas las características de las adicciones a las drogas. En definitiva, el procedimiento ha consistido, básicamente, en cambiar la palabra “droga” por “videojuegos”, en reorganizar algunos enunciados, y en aplicar el cuestionario resultante a un grupo de chicos y chicas. Así, el psicólogo británico Mark Griffiths fue el primero que propuso este procedimiento, en el año 1991, aunque no llegó a aplicarlo. Para ello, Griffiths adaptó la lista de síntomas para el diagnóstico de juego patológico que recoge el Manual Diagnóstico y Estadístico (DSM) de la Asociación Americana de Psiquiatría. Unos años más tarde, la doctora Sue Fisher, también británica, repitió el procedimiento con la cuarta y más reciente edición del manual. En este caso, sí se aplicó el cuestionario resultante, bautizado DSM-IV-JV, a un grupo de adolescentes, e informó de unas aceptables propiedades psicométricas (datos estadísticos que hablan de la eficacia del cuestionario). Sin embargo, la escala DSM-IV-JV se puede aplicar sólo a los usuarios de videojuegos de salas recreativas, y no a los que utilizan consolas u ordenadores. Y bien, ¿cuál ha sido el resultado de estos esfuerzos? En todos los casos se encuentra un grupo de adolescentes que es considerado “adicto” a los videojuegos, aunque, como casi siempre, los porcentajes varían de unos estudios a otros: 6%, 7’5%, 19’9% de adictos y 6’8% adicional que suele jugar a niveles de adicción, o 37’5% que son adictos o lo han sido en algún momento de su vida. En nuestros trabajos hemos comprobado que muchos usuarios de videojuegos presentaban varios de los síntomas de la adicción a sustancias: dependencia (14’9%), preocupación por el juego mientras no se está jugando (11’4%), recurso al juego como mecanismo de evasión ante los problemas (8’2%), síndrome de abstinencia (5’7%) o tolerancia (4’7%). A partir de lo anterior, hemos desarrollado otra adaptación similar, esta vez utilizando no sólo los síntomas para el juego patológico, sino también los criterios para el diagnóstico de dependencia de sustancias. El resultado fue un cuestionario de problemas con los videojuegos (PVP) de Tejeiro y Bersabé (2002, 2003) que consistía en 9 preguntas a las que cada participante debía responder sí o no. Siguiendo el modelo del DSM, si una puntuación de 4 ó más significaba que la perso-


97

na tenía problemas con los videojuegos semejantes a los problemas que presentan los adictos a las drogas, el resultado hubiera sido que de los 244 adolescentes estudiados, el 23% de los que utilizaban los videojuegos aparecían como potencialmente adictos a ellos. No obstante, el PVP se presentó como instrumento válido para evaluar un problema de uso excesivo de videojuegos, dejando para otro tipo de estudios el análisis de si tal uso excesivo podía ser considerado como una adicción conductual. En definitiva, ¿significa esto que al menos un porcentaje de las personas que usan los videojuegos acaban haciéndose adictas a ellos? No necesariamente, al menos no de la manera en que tradicionalmente entendemos la “adicción”. En 2001 nos planteamos esta misma pregunta, cuando nos dimos cuenta de que, por el procedimiento de cambiar la palabra “drogas” por “maquetas de barcos”, un porcentaje elevado de las personas que practican dicha afición habrían obtenido la puntuación que las califica de adictas. Lo cual, sin ser imposible, es harto improbable. Decidimos entonces abordar el problema desde un punto de vista diferente: aplicamos el PVP a un grupo amplio de chicos y chicas, y analizamos a continuación las características personales, familiares y sociales de cada uno de ellos. La idea era la siguiente: en el caso de la adicción a las drogas, además de presentar diversos síntomas, es bien conocido que un número importante de los adictos presenta una serie de circunstancias (de personalidad, de relación con su familia, de amistades, etc.) bastante distintiva. Por ejemplo, suele tratarse de personas que provienen de familias en las que no existe la comunicación y el afecto apropiados, que poseen ciertas características de personalidad, etc. ¿Qué sucede con los presuntos adictos a los videojuegos? Pues que la gran mayoría de ellos son chicos y chicas absolutamente normales en todos esos aspectos. En consecuencia, parece que no nos encontramos ante una situación de “adicción” comparable a la adicción a las drogas, sino más bien en una situación de “abuso”. Ambas situaciones, aunque coloquialmente se consideren semejantes, en realidad no lo son. En otras palabras, cuando a los chicos se les deja hacer lo que quieren, tienden a hacerlo. Y cuando lo que quieren es utilizar los videojuegos, si los progenitores no establecen el control adecuado, los chicos tienden a dedicarles todo su tiempo, energías y dinero. Lo que no implica que no puedan controlar su actividad (signo claro de adicción) sino que, más bien, “no quieren”. Además, es posible que parte del temor de los adultos provenga del desconocimiento. Aclaremos finalmente un par de cuestiones. En primer lugar, muchas personas pueden, en un momento dado, adquirir una fijación patológica por un determinado objeto o una determinada actividad, hasta el punto de que, aparentemente, podamos decir que son adictos a ella. Pero incluso en esos casos no cabe culpabilizar en forma alguna a la actividad en sí, ni decir que es adictiva (como de hecho

98


ocurre con las drogas) o que supone un peligro, sino que, más propiamente, deberemos preguntarnos qué es lo que ha llevado a esa persona a tal fijación. En segundo lugar, quien tenga experiencia con los videojuegos y haya leído todo lo anterior, puede recordar aquella vez en que comenzó a jugar a las ocho de la tarde (“solo un ratito”) y acabó a las dos de la mañana. La conducta, aparentemente, ha estado fuera de su control, y eso parece indiscutible. ¿No es esto síntoma de estar “enganchado”? A nivel coloquial sí, pero no a nivel clínico. Es cierto que los videojuegos, por sus propias características, resultan tan atractivos que fácilmente “enganchan” la atención del usuario, pero también un buen libro puede hacerlo, y aún nadie ha propuesto algo semejante a la “adicción a la lectura”. Análisis de casos No podemos terminar esta revisión sobre la adicción a los videojuegos sin comentar, siquiera brevemente, algunos estudios que han optado por un procedimiento totalmente diferente: el análisis de casos, o estudio en profundidad de un caso o de un grupo reducido de personas que presentan un problema. Esta aproximación posibilita una relación mucho más estrecha entre el investigador y el sujeto y, por consiguiente, permite un estudio pormenorizado de aspectos que, de otra manera, pasarían desapercibidos. En el DSM-III-R (APA, 1987) el diagnóstico de abuso se formulaba por exclusión del de dependencia. Sin embargo, la cuarta edición del manual incluye las categorías de abuso y dependencia en un plano de igualdad, ambas como categorías principales. Los criterios del DSM-IV para el diagnóstico de abuso de sustancias se recogen en la tabla 13. Algunos estudios que han adoptado esta perspectiva se limitan a constatar la relación entre el uso de videojuegos y síntomas de adicción. Otros trabajos profundizan en los orígenes de los síntomas. Así, Keepers (1990) presentaba el caso de un niño cuya dedicación excesiva a los videojuegos le había acarreado serios problemas. Durante el tratamiento, se pudo comprobar que el juego era, de hecho, una respuesta parcialmente adaptativa: el tiempo que el niño pasaba en las salas recreativas le ayudaba a mantenerse físicamente fuera de una tensa situación doméstica. De manera semejante, Griffiths (1998) analizaba cinco casos de uso excesivo de los juegos de ordenador, encontrando que aquellos que cumplían los criterios de “adicción” presentaban también graves problemas en otros ámbitos (problemas de relación, desagrado con su aspecto físico, abuso o maltrato por parte de los progenitores, etc.). Este autor señalaba que el uso excesivo de los videojuegos en estos casos era meramente sintomático, y que el ordenador era utilizado como “defensa” ante las otras deficiencias. Otros autores avalan estos planteamientos a partir de su propio trabajo clínico.


99

Tabla 13. Criterios para el abuso de sustancias en el DSM-IV (APA, 1987/1988) y consumo perjudicial de sustancias en el CIE-10 (World Health Organization, 1990/1992). DSM-IV

CIE-10

A.

(1) Existencia de consecuencias sociales adversas (detenciones policiales, problemas matrimoniales, deterioro del rendimiento laboral, etc.). (2) Lo anterior o la reprobación por terceros no es por sí sólo suficiente para la emisión del diagnóstico. (3) Las intoxicaciones agudas tampoco son, por sí solas, suficientes para considerar “daño para la salud”. (4) No se debe emitir el diagnóstico si existen otros trastornos inducidos por drogas o se cumplen los criterios de dependencia.

B.

Un patrón desadaptativo de consumo de sustancias que conlleva un deterioro o malestar clínicamente significativos, expresado por uno (o más) de los ítems siguientes durante un período de 12 meses: (1) Consumo recurrente de sustancias, que da lugar al incumplimiento de obligaciones en el trabajo, la escuela o en casa (p.ej. ausencias repetidas o rendimiento pobre relacionados con el consumo de sustancias: ausencias, suspensiones o expulsiones de la escuela relacionadas con la sustancia; descuido de los niños o de las obligaciones de la casa). (2) Consumo recurrente de la sustancia en situaciones en las que hacerlo es físicamente peligroso. (3) Problemas legales repetidos relacionados con la sustancia. (4) Consumo continuado de la sustancia a pesar de tener problemas sociales continuos o recurrentes o problemas interpersonales causados o exacerbados por los efectos de la sustancia. Los síntomas no han cumplido nunca los criterios para la dependencia de sustancias de esta clase de sustancia.

Consideraciones finales La mayoría de los trabajos revisados tienden a señalar que, para algunos chicos y chicas, el uso de videojuegos puede constituir un problema. Sin embargo, permanece incierta la cuestión sobre la naturaleza y el origen de dicho problema. Y cabe preguntarse si no estaremos aplicando de una forma ligera y poco rigurosa la etiqueta de “adicción” a cualquier conducta excesiva. ¿Son adictos los jugadores que utilizan los videojuegos “sólo cuando se encuentran aburridos”, por más que pasen horas y horas ante el ordenador o la consola? Probablemente en ese caso,

100


como hemos propuesto, sea más apropiado hablar de “abuso” que de “adicción”, con todas las implicaciones que ello supone. ¿NOS HACEN MÁS AGRESIVOS? Uno de los principales argumentos en contra de los videojuegos sostiene su elevado potencial como inductores de conductas violentas y agresivas entre los usuarios. Un ejemplo de hasta dónde han llegado las críticas lo constituye la campaña emprendida en los Estados Unidos por David Grossman, Teniente Coronel retirado y ex profesor de psicología en la academia militar de West Point. Su principal afirmación es que los videojuegos del estilo de Doom o Quake rompen las inhibiciones naturales que tenemos todos en contra de matar. Sostiene Grossman que el gobierno de los Estados Unidos utilizó simulaciones a modo de juegos electrónicos para incrementar el reducido porcentaje de soldados que abrían fuego en los conflictos bélicos, haciendo que vieran el hecho de disparar a otros humanos como algo normal y rutinario. Con este método se habría elevado el porcentaje de soldados que disparaban desde el 20% de la Segunda Guerra Mundial hasta el 95% de la Guerra de Vietnam. Sin entrar en lo que pueda haber de cierto en tal argumento, el caso es que la guerra de Vietnam terminó en abril de 1975, y teniendo en cuenta que por aquel entonces los videojuegos aún andaban “en mantillas”, quizá el propio ejercicio de la simulación, más que la simulación en sí misma, pudiera dar buena cuenta de, al menos, parte de los cambios. Queda, no obstante abierto para la investigación el tema de hasta qué punto la simulación en videojuegos induce a la actividad correspondiente. El caso es que son muchos los que critican los videojuegos debido a su contenido violento. ¿Qué hay de cierto en ello? Por un lado, los defensores de esta forma de entretenimiento sostienen que tal violencia no es generalizada, y que los argumentos y los personajes de la mayoría de los juegos (actuales y a lo largo de la historia) han sido ajenos a acciones o mensajes manifiestamente agresivos. También se señala que incluso cuando se muestra agresividad, esta no es mayor que la que implican la mayoría de los juegos infantiles, y en todo caso es mucho menor que el nivel de violencia que ofrecen otros medios como la televisión o el cine. Algunos videojuegos incluyen temas prosociales (de ayuda a los demás), y un buen número de ellos son diseñados para ser usados de manera cooperativa o pueden adaptarse para un uso cooperativo. Y aunque en ocasiones, el análisis superficial de algunos juegos como Quake ha dado lugar a duras críticas por la violencia y la agresión que muestran, análisis más exhaustivos revelan que la acción que en ellos se muestra implica diferentes “esferas” de comunicación, con discursos tanto competitivos como cooperativos (Autio, 1998). En definitiva, y sosteniendo una postura totalmente opuesta a la de Grossman, el Presidente del National Institute on Media and the Family concluye que la mayoría de


101

los videojuegos son entretenidos y apropiados para los niños. Abundando en la línea optimista, hemos de señalar el trabajo de Gee (2004) donde incluye 36 principios de aprendizaje, muy útiles en el mundo de hoy, incluidos en los videojuegos. Pero el caso es que, sea o no un hecho generalizado, numerosos juegos sí que exhiben niveles de violencia y agresividad que inducen a preocupación. De hecho, en muchos videojuegos la tendencia a la violencia no se oculta en absoluto, y las campañas de promoción recurren a ella como uno de los principales atractivos del producto (lo que, ciertamente, supone la ventaja de que el que lo adquiere es plenamente consciente de la presencia de estos contenidos violentos). Algunos videojuegos han llegado a tales límites de violencia que han dado origen a agrias polémicas públicas y a peticiones de control e incluso de retirada del mercado. Es, por ejemplo, el caso de Carmageddon, un videojuego en el que el ganador es el conductor más violento, el que consigue sacar a más rivales de la pista haciendo arder sus coches. Además, se reta al jugador a conducir de forma agresiva, atropellando peatones y obteniendo puntos con ello. Este juego y su continuación, Carmageddon II, aún más violento, fueron denunciados en 1998 por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid y por el Síndic de Greuges (su sinónimo en Cataluña) por su apología de la violencia y por ser contrarios a los derechos reconocidos en la Constitución española. En la misma línea, Mortal Kombat muestra a uno de los héroes del juego decapitando a una víctima, otro prefiere la electrocución, el tercero arranca el corazón de su víctima con sus propias manos, y el cuarto arranca la cabeza de su enemigo y la sostiene victoriosamente en el aire. Y Nite Trap muestra a vampiros sedientos de sangre que capturan a cinco mujeres semi-desnudas, hacen orificios en sus cuellos, y las cuelgan de ganchos de carnicero. En otros casos el contenido violento de los juegos no se limita a agresiones físicas más o menos espectaculares, sino que entra en el terreno ideológico. Por ejemplo, en 1991 circuló por Europa un juego no autorizado en el que el jugador era puesto al frente de un campo de concentración nazi, siendo recompensado por la brutalidad de sus ejecuciones. Sin duda, hoy hay varios juegos de este tipo en los circuitos clandestinos. Algunos estudios han intentado medir la presencia de violencia en los videojuegos. Así, se han analizado los contenidos de muestras de juegos y se ha informado que muchos de ellos (entre el 66% y el 85%, según los estudios) son de carácter violento, requiriendo que el jugador participe en simulaciones de destrucción, muerte o violencia. Otros estudios se han centrado en los juegos preferidos por los usuarios, encontrando que entre el 40% y el 80% de los mismos, según los trabajos, presentaban contenidos violentos, aunque algunos investigadores encuentran lo contrario: que los usuarios de videojuegos tienden a escoger juegos no violentos.

102


Sin embargo, en este tipo de trabajos se nos habla de “violentos” o “no violentos” de una manera cuando menos discutible, al menos en muchos casos. Por ejemplo, hay quien considera que cualquier juego que implique la muerte del adversario es violento... y se incluye en el saco a juegos como Pac-Man, el popular come-cocos. Por lo que existe un problema de categorización, clasificación y evaluación. En cualquier caso, la creciente preocupación popular por la violencia en los videojuegos se ha visto exacerbada por crímenes recientes en los que la investigación policial y periodística ha revelado la gran afición de sus autores por los videojuegos. En el más notorio de estos sucesos, dos adolescentes acabaron con la vida de 15 personas en un instituto de Colorado (Estados Unidos), en Abril de 1999. La policía encontró numeroso material del juego Doom en la habitación de uno de los autores de la matanza, llamado Eric Harris: posters, expansiones, carteras con el logo, registro en los fotos de AOL sobre Doom, etc. Este hallazgo recibió una gran cobertura por parte de los medios, y pronto se aventuraron relaciones de causaefecto difícilmente verificables. La enorme polémica que se originó animó a las autoridades de diversos países a proponer restricciones a la venta de videojuegos de carácter violento. Algunas revistas especializadas comenzaron entonces a plantear la necesidad de limitar la violencia en los videojuegos, aunque no faltó quien, como el director de la revista en Internet MeriStation, se lamentase de que “Harris es uno de millones de personas que han jugado o tienen el Doom, lo que no significa que todos sean (seamos) asesinos natos. Probablemente el tiempo demostrará que Harris era ya una persona trastornada, y que igual que parece que ha emulado a Doom, si hubiese sido fan de Rambo hubiese utilizado otra forma de matar”. En España tuvimos recientemente un caso similar en el “asesino de la katana”, y probablemente las declaraciones que acabamos de transcribir le sean igualmente de aplicación. De nuevo los debates entre psicólogos El caso de la agresión es, en lo que respecta a la investigación científica, similar al que ya comentamos para la adicción. De nuevo encontramos posturas distintas respecto a la definición exacta de los conceptos, y de nuevo muchos autores se lanzan a la polémica sin haber aclarado previamente cuál es la postura que defienden. Ello refleja el actual debate en torno a lo que realmente constituye la agresión. Por ejemplo, algunos investigadores sugieren que sólo se produce agresión cuando hay intención de herir a alguien, otros matizan que además debe de haber una alteración emocional del agresor, y otros sugieren que la intención no es lo que cuenta, sino el daño real. Aún es más, hay quien propone que existen distintos tipos de agresión, como la agresión física o directa, agresión verbal o indirecta, hostili-


103

dad general, y agresión agonística dirigida hacia otro individuo. En su revisión, Berkowitz (1993) distingue agresión física (acciones físicas como golpes y patadas) y agresión verbal (afirmaciones verbales), agresión directa e indirecta, agresión instrumental (cuando persigue satisfacer otros fines) y agresión emocional (dirigida a provocar daño). Por otra parte, el término “agresión” no ha sido el único utilizado en este campo. Así, en su tratado acerca de la medición de la agresión, Edmunds y Kendrick (1980) distinguían entre “agresión” propiamente dicha, que haría referencia a las conductas directas y abiertas, y “agresividad”, representada por sentimientos hostiles. También Berkowitz (1993) distinguía, además de la “agresión”, la “ira” (conjunto de sentimientos), la “hostilidad” (actitud negativa hacia una o más personas que se refleja en un juicio desfavorable hacia ellas) y “agresividad” (disposición relativamente persistente a ser agresivo en diversas situaciones diferentes). Si a estas confusiones en la definición de los términos o en los contenidos teóricos les sumamos los posibles errores –por acción o por omisión– de muchas de las investigaciones, el panorama es cuando menos poco claro. Como en el caso de la adicción, ello no significa que lo que nos revelan las investigaciones no tenga valor alguno, únicamente resalta la necesidad de interpretar los resultados con cautela, siendo conscientes de que cuando un autor habla de “agresión” en relación con los videojuegos, quizá no se refiere exactamente a lo mismo que otro autor que utiliza la misma palabra. Propuestas sobre la relación entre medios de comunicación y violencia En la actualidad todos los planteamientos teóricos coinciden en señalar que la conducta agresiva en los niños es fruto de diversas causas, más que de una sola, aunque las posiciones difieren en cuanto al peso que se otorga a cada uno de esos agentes. El recurso a la conducta agresiva como forma de resolución de los problemas es fundamentalmente resultado de una serie de procesos que operan conjuntamente en las interacciones del joven con sus progenitores, amigos y otros agentes socializadores, entre ellos los medios de comunicación. Por consiguiente, parece acertado el comentario de que “aunque la violencia en televisión puede ser por sí misma un importante precursor de la conducta agresiva, sería absurdo mantener que es el único precursor de importancia” (Eron, 1982; p.202). No pretendemos exponer detalladamente todas las hipótesis y teorías que han intentado explicar los mecanismos por los cuales los medios de comunicación (y otros medios similares) influyen sobre la agresividad o la violencia. Sin embargo, creemos que la enumeración de las principales, siquiera de manera breve, puede arrojar luz sobre los resultados de los estudios acerca del potencial de los videojuegos para producir agresividad.

104


Así, algunos autores se han basado en las teorías psicoanalíticas para sugerir que la contemplación de películas o contenidos violentos puede reducir la agresión mediante un proceso denominado “catarsis”, por el cual la fantasía de la expresión de los sentimientos agresivos reduciría la tensión. Sin embargo, numerosos estudios demuestran que la mera expresión de sentimientos agresivos no tiene efecto alguno en la reducción de la agresión, y que las fantasías acerca de la agresión pueden reducir la tensión pero también pueden aumentarla. Por otra parte, numerosas investigaciones encuentran aumentos en la conducta agresiva entre los niños que ven violencia en televisión, cine o vídeo. Algunos autores matizan que se trata de un efecto bastante inmediato y de corta duración, siendo poco probable que se traduzca en conducta agresiva en la vida real, a no ser de forma minoritaria, mientras otros sostienen que existe también un efecto a largo plazo. Por ejemplo, en la línea de la llamada “teoría cognitiva social”, se ha sugerido que la visión de violencia a través de los medios de comunicación puede cambiar las actitudes de los niños hacia la misma, haciendo que la agresión sea más aceptable y, por consiguiente, incrementando las probabilidades de que se recurra a ella. Hay quien sugiere que la exposición frecuente a los videojuegos violentos puede ejercer una sutil influencia negativa a largo plazo, desinhibiendo las respuestas agresivas y fortaleciendo la percepción general de que el mundo es un lugar peligroso. Por otra parte, la existencia de numerosas anécdotas acerca de delincuentes que “copian” a algún personaje del que han tenido noticia a través de los medios de comunicación ha popularizado la creencia en los “crímenes de imitación”. Sin embargo, la evidencia en favor de tal mecanismo es poco concluyente y puede admitir diversas interpretaciones alternativas. Una propuesta interesante proviene del llamado “modelo multiproceso” de Eron (1982), en el sentido de sugerir un efecto causal bidireccional en el cual la visión de violencia engendra agresión, y la agresión a su vez engendra visión de violencia. Pero esto es un proceso circular. Los niños agresivos son impopulares, y dado que las relaciones con los otros chicos les resultan insatisfactorias, tienden a pasar más tiempo viendo la televisión (o usando los videojuegos) que con otros niños. La violencia que ven les reafirma en su creencia de que su propia conducta es la apropiada, al tiempo que les enseña nuevas técnicas coercitivas que pondrán posteriormente en práctica en sus relaciones con los otros, lo que a su vez les hace más impopulares y les devuelve a la televisión o al videojuego: otro proceso circular. Ahora bien, ¿hasta qué punto son comparables la televisión y los viedojuegos? Numerosos autores han realizado propuestas al respecto, de las que podemos extraer las siguientes conclusiones: 1. Semejanzas: ambos medios tienen valor de entretenimiento, contenidos violentos y comparten argumentos y diversas características físicas (acción, ritmo y cambio visual).


105

2. Diferencias: la televisión es relativamente pasiva, mientras que el juego con videojuegos añade una dimensión activa que puede intensificar su impacto. En este sentido, la contemplación de la televisión es una experiencia esencialmente pasiva, que implica poca concentración y aún menos actividad física. Por el contrario, los videojuegos requieren habitualmente una intensa concentración y suelen implicar una cierta actividad física. En los videojuegos, el usuario controla al personaje, y de alguna manera se convierte en él. Además, el jugador es recompensado por su conducta agresiva: cuanto más éxito tenga en destruir a los enemigos, más puntos recibirá y mayor será la duración de la partida. Otra diferencia de la exposición a la violencia en los videojuegos con respecto a la televisión radica en que, en tanto que dos observadores de un mismo programa de televisión están expuestos al mismo número de actos violentos, la cantidad de violencia en los videojuegos puede depender de las habilidades del usuario, ya que un jugador experimentado puede verse envuelto en más actos de violencia en el mismo periodo de tiempo que un principiante. En las primeras etapas de los videojuegos, diversos autores señalaron que otra diferencia evidente radica en que en ellos los contenidos hostiles o agresivos suelen ser presentados en forma simbólica (un muñeco, un símbolo), en tanto que en la televisión la agresión suele implicar algún personaje humano. Sin embargo, el notable avance de los videojuegos hace que, en muchas ocasiones, el grado de realismo que ofrecen sea equiparable al que ofrece la televisión. Investigaciones sobre la relación entre videojuegos y agresión Los estudios que han analizado la relación entre el uso de videojuegos y la violencia pueden dividirse, desde el punto de vista de la metodología empleada, en estudios observacionales, estudios de autoinforme, estudios correlacionales y análisis de casos. Estos estudios se comentan en los párrafos siguientes, aunque se recogen esquemáticamente en la tabla 14, indicando los autores, el número de personas estudiadas, la edad de las mismas, el método utilizado, y los principales resultados y conclusiones. Estudios observacionales El procedimiento típico en este tipo de estudios ha consistido en pedir a los chicos y chicas que utilizasen un videojuego de un determinado tipo (violento, no violento, más o menos agresivo, etc.), midiendo a continuación sus manifestaciones agresivas y comparándolas con las de los chicos que han utilizado un videojuego de otro tipo.

106

La psicología de los videojuegos Tabla 14. Investigaciones sobre la relación entre videojuegos y agresividad.

ESTUDIO

N

EDAD

Anderson y Ford (1986)

55

n.i.

Anderson y Morrow (1995)

Ballard y Wiest (1996)

60

30

METODO Multiple Affect Adjective Checklist (MAAC; Zuckerman, 1960; Zuckerman, Lubin, Vogel y Valerius, 1964)30 tras distintas condiciones de uso de videojuegos.

n.i.

Los sujetos que jugaron en las condiciones de competitividad lo hicieron con un estilo más agresivo, matando muchos más personajes que aquellos que jugaron bajo las condiciones de cooperación.

18-23

Autoinforme sobre hostilidad y medida de respuesta cardiovascular tras diversas condiciones de uso de videojuegos.

Los niveles de violencia más elevados elicitaron mayor reacción cardiovascular y mayor hostilidad.

70

4-5

Juego espontáneo tras distintas condiciones de uso de videojuegos; mediciones durante el juego y con posterioridad.

Calvert y Tan (1984)

36

20 media

Autoinforme tras uso y observación de videojuegos de realidad virtual con contenidos violentos.

Chambers y Ascione (1987)

160

12-15

Tras distintas condiciones de uso de videojuegos, utilizaron dos medidas de agresividad: donación (a una causa humanitaria) y ayuda31


204

12-14

Cuestionario de Dominick (1984).

Cooper y Mackie (1986)

84

8-9

250

Aumento de hostilidad en los jugadores de juegos violentos y no violentos.

Observación de juego con videojuegos tras instrucciones cooperativas o competitivas.

Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch (1994)

Dominick (1984)

RESULTADOS / CONCLUSIONES

15-16

Juego espontáneo después de distintas condiciones de uso y visión de videojuegos32. Estudio correlacional: cuestionario sobre reacciones agresivas hipotéticas, agresión física manifiesta y delincuencia agresiva.

Durante los juegos cooperativos la conducta cooperativa aumentaba y la agresión disminuía; los juegos competitivos iban seguidos por incrementos en conducta agresiva y decremento en conducta cooperativa; efectos similares durante el juego libre. Aumento de pensamientos agresivos en grupo que juega respecto a grupo que observa y grupo control (no diferencias entre estos); no variación en sentimientos de hostilidad en ningún grupo. Los que jugaban videojuegos agresivos donaban menos que los que jugaban juegos prosociales; ausencia de efectos para la ayuda. El uso de juegos prosociales no aumentaba la respuesta prosocial. Mayor puntuación en agresión a mayor exposición a los videojuegos, aunque más con la frecuencia que con la duración de cada sesión y con los años de juego. Los chicos jugadores obtienen mayor puntuación que las chicas jugadoras. Las chicas mostraban mayor agresividad tras usar u observar el videojuego violento; no efectos para los chicos; ni chicas ni chicos dan más recompensas o castigos tras ningún tipo de juego. Correlación entre tiempo de uso de videojuegos en arcades y agresión hipotética. Para agresión física, correlación sólo en niñas y en arcades. Para delincuencia agresiva, correlación en niños y niñas sólo en arcades.

30 El MAAC evalúa la hostilidad, la ansiedad y la depresión mediante un conjunto de adjetivos positivos y negativos, de los cuales el sujeto debe indicar los que mejor describen cómo se siente en ese momento. 31 El niño podía escoger libremente entre leer un libro o ayudar al experimentador a afilar lápices. 32 Utilizan como medida de agresión la “distribución de recompensas y castigos”, consistente en permitir al niño que seleccione uno de tres posibles castigos (o recompensas) para otro niño imaginario que realizaban una conducta indeseable (o positiva), determinando además la magnitud del castigo (o de la recompensa).


Los sujetos puntuaban como media 3.8 sobre 7 su grado de acuerdo con la afirmación "jugar a los videojuegos me calma cuando me encuentro enfadado". No diferencias en personalidad antisocial o agresiva entre jugadores y no jugadores; no diferencias en tendencia a la agresión, hostilidad indirecta, irritabilidad, negativismo, resentimiento, sospechareticencia, agresividad verbal y culpa. Cuanto más tiempo pasaban los jóvenes jugando con videojuegos, más agresivos eran considerados por sus profesores, y más tendían ellos mismos a considerar que su conducta era agresiva. La conducta agresiva experimentó una reducción como consecuencia del uso terapéutico de un videojuego. No relación entre uso de videojuegos y agresión.


151

10-20

Estudio correlacional.

Estallo (1995a)

321

13-33

MCMI-II (Millon, 1987); HGI

Fling et al. (1992)

153

6-12 grado

Estudio correlacional: cuestionarios a profesores y alumnos.

1

n.i.

280

12-14

Cuestionario.

6-11

Rosenzweig PictureFrustration Study (Rosenzweig, 1978) tras distintas condiciones de uso de videojuegos.

Tras utilizar un videojuego violento, los niños muestran menos fantasías defensivas y más fantasías asertivas que los que han utilizado un videojuego no violento.

6-11

Medida conductual33 y de autoinforme tras distintas condiciones de uso de videojuegos.

No incremento en conducta agresiva tras uso u observación de videojuegos violentos.

Gardner (1991) Gibb et al. (1983) Graybill, Kirsch y Esselman (1985) Graybill, Strawniak, Hunter y O’Leary (1987)

116

146

Análisis de casos.

Griffiths y Hunt (1995)

387

12-16

Irwin (1993)

60

7-8

Juego libre tras diversas condiciones de uso de videojuegos.

Irwin y Gross (1995)

60

7-8

Tras distintas condiciones de uso de videojuegos, juego libre, ejercicio estructurado de inducción de frustración.

Kestenbaum y 447 Weinstein (1985)

33

107

11-14


Escalas de Extraversión y Neuroticismo de Eysenck (1958) y escala de ensoñación (daydream) de Singer y Antrobus (1970).

Los jugadores informaban que los videojuegos violentos les hacían más agresivos; 1/5 admitía haber mostrado conductas agresivas como consecuencia directa de su uso de videojuegos; los jugadores “dependientes” tenían una tendencia mayor que los no dependientes a informar sobre sentimientos agresivos como resultado de su práctica de juego. Incremento en agresión posterior al uso de videojuegos violentos, especialmente en los sujetos que han presentado signos de agresividad frecuentes con anterioridad. Los que jugaron con videojuego agresivo mostraron incremento en agresividad hacia objetos durante juego libre; las reacciones agresivas imitan las de los personajes del juego. También mostraron más agresividad física hacia personas durante la situación de frustración. Relación inversa entre uso de videojuegos e índices de violencia: los videojuegos agresivos ejercían un efecto calmante.

Basada en permitir al niño dañar o ayudar a otro niño mediante el accionamiento de unos botones.

108

Kirsh (1998)

34


52

8-9

g y Interpretaciones de los jugadores acerca de la conducta de terceras personas en situaciones ambiguas de provocación, tras distintas condiciones de uso de videojuegos.

Lin y Lepper (1987)

210

4-6 grado

Valoración por profesores acerca de la impulsividad y agresión mostrada por cada alumno.

Mitchell (1984)

44

4-17

Cuestionario a familias con hijos/as jugadores de videojuegos.

Rushbrook (1986)

683

9-18


Schutte et al. (1988)

31

5-7

Scott (1995)

117

n.i.

Silvern y Williamson (1987)

28

4-6

Juego espontáneo tras distintas condiciones de uso de videojuegos.

Tejeiro (1998a)

1358

13-15

Estudio correlacional sobre cuestionario


346

10-14

Método de nombramiento por iguales34.

Wiegman y Van Schie (1998)

278

10-14

Autorregistro de la conducta de juego; cuestionario; técnica de nominación por iguales35.

Winkel et al. (1987)

56

13-14

Paradigma profesor/ estudiante36 tras diversas condiciones de uso de videojuegos.

Juego espontáneo tras distintas condiciones de uso de videojuegos. Buss-Durkee Hostility Inventory (Buss y Durkee, 1957) y Cuestionario de Personalidad de Eysenck (Eysenck y Eysenck, 1975) tras distintas condiciones de uso de videojuegos.

Incremento en agresión posterior al uso de videojuegos violentos.

Relación entre impulsividad y agresión y uso de videojuegos para las máquinas de salas recreativas (positiva para ambos sexos pero significativa sólo en chicos), no relación para sistemas domésticos. Ninguna familia asociaba el uso de videojuegos con un incremento en la conducta agresiva y violenta. Los que más juegan son los que más aceptan las actitudes positivas hacia la violencia. Incremento en la conducta agresiva posterior al uso de videojuegos violentos.

No relación entre uso de videojuegos y agresividad.

Incremento en la conducta agresiva posterior al uso y observación de videojuegos violentos, pero en la misma medida que tras observar dibujos animados violentos. Relación entre "peleas debidas a los videojuegos", "peleas por otros motivos" y adhesión a los videojuegos. Mayoría de jugadores abituales entre los espectadores de programas de contenido agresivo; los jugadores no habituales predominaban en programas de contenido no agresivo. Los que jugaban más no fueron juzgados como más agresivos; relación negativa entre uso de videojuegos y conducta prosocial. Los jugadores habituales se comportaron menos prosocialmente que los moderados y que los no jugadores. Los que mostraban mayor preferencia por juegos violentos eran también los que mostraban mayores niveles de agresión. Los que no mostraban preferencia por los juegos violentos mostraban una conducta más prosocial. El nivel de agresividad en el contenido de los videojuegos no afectaba al ritmo cardíaco ni a la agresión posterior al juego

El niño debe indicar qué niños de su clase muestran ciertas conductas agresivas (incluyendo sacar la lengua a otro, decir mentiras, pelear, y otras, hasta un total de 10 ítems) y prosociales (incluyendo la ayuda a otro niño cuando no comprende el trabajo para casa, sentarse junto a un niño tímido recién llegado, y otras). 35 Los niños tenían que indicar qué niños de su clase mostraban ciertas conductas agresivas, como sacar la lengua, decir mentiras, o pelearse (10 ítems). La puntuación de agresión de cada niño consistía en el número total de veces que era mencionado por sus compañeros, dividido por el número total de compañeros. Para la medición de la conducta prosocial se pidió a los niños que indicasen los nombres de los niños de su clase que mostraban conducta prosocial (6 ítems). 36 Los adolescentes asumían el rol del profesor, consistiendo su tarea en castigar a otra persona (el estudiante) descontando dinero cada vez que éste cometía un error. La cantidad de dinero que deducían servía como indicador de la agresión.


109

La forma más habitual de medir esa agresión es el llamado “juego espontáneo”, consistente en dejar jugar libremente a los chicos entre sí o con diversos objetos, y ver en qué medida ese juego es violento o agresivo. Pues bien, utilizando este procedimiento, los trabajos coinciden en señalar que, en efecto, las personas muestran una conducta más agresiva después de utilizar un videojuego violento o incluso después de ver cómo otra persona lo utiliza. Ahora bien, por un lado este aumento de agresividad es semejante al que muestran los chicos después de ver unos dibujos animados violentos, y por otro lado también las conductas de ayuda a los demás se incrementan después de usar un juego que estimule valores sociales. De hecho, los niños no sólo imitan la conducta violenta de los personajes del videojuego al que han jugado, sino cualquier conducta que dicho personaje realice. Y vamos más lejos, los niños imitan también lo que observan en TV, en sus padres y familiares, etc. Así por ejemplo, varios niños se suicidaron después de observar en TV el ajusticiamiento de Sadam, uno de ellos en el estado de Texas. No es necesario decir que la noticia en cuestión fue repetidamente presentada en todas las televisiones del mundo, en todos los horarios, muchas veces cada hora. No conocemos la personalidad de estos niños, pero lo que sí parece claro es que la TV por sí misma no fue causa suficiente. ¿Y qué dicen los estudios basados en la observación de la conducta de los chicos tras el uso de videojuegos, utilizando procedimientos diferentes del juego espontáneo? Pues sus resultados son diversos. Algunos también encuentran un incremento en agresión posterior al uso de videojuegos violentos, pero otros no encuentran relación alguna. Algo similar ocurre en el caso de los juegos socializadores. En resumen, los videojuegos, por el hecho de serlo, no son ni más ni menos peligrosos, en principio, que otras formas de conducta similares a los que la infancia está expuesta. Medidas de autoinforme Otros estudios han pedido a los chicos y chicas que utilizasen videojuegos con diferentes grados de violencia y a continuación les han aplicado diversos cuestionarios para la evaluación de la agresividad. Tampoco este procedimiento ha permitido la obtención de conclusiones claras, ya que mientras algunos apoyan la relación entre uso de videojuegos y agresión, otros no encuentran pruebas de tal relación, y aún hay quien sugiere que los videojuegos pueden ayudar al adolescente a controlar los sentimientos de competencia y agresividad que buscan expresión durante ese período de su vida. Otros trabajos obtienen resultados ambiguos, como un aumento en pensamientos agresivos pero no en sentimientos de hostilidad tras la práctica de videojuegos violentos,

110


o que el aumento en agresividad posterior al uso de un videojuego violento sólo se producía entre los varones. Estudios correlacionales Un tercer tipo de investigaciones han consistido en medir el grado de implicación de los chicos con los videojuegos, y en relacionar estadísticamente dicha implicación con otros aspectos relacionados con la agresión (por ejemplo, con cuestionarios de personalidad, de conductas violentas, etc.). Los estudios que han utilizado este método encuentran también resultados desiguales. Así, algunos encuentran relación entre los índices de uso de videojuegos y las medidas de agresión, otros no encuentran relaciones, y aún hay quien encuentra una relación inversa, postulando un efecto calmante de los videojuegos. También hay muchas matizaciones, como por ejemplo que hay relación entre videojuegos y agresión pero sólo en los chicos y en las máquinas de salas recreativas, y no en las chicas ni en los sistemas domésticos. Análisis de casos. Un último método de investigación que ha sido utilizado para estudiar las posibles relaciones entre el uso de videojuegos y la agresividad es el análisis de casos, consistente en el estudio en profundidad de un número muy pequeño de personas con aparentes problemas. En este sentido, en 1991 Gardner informó del caso de un niño cuya conducta agresiva experimentó una reducción como consecuencia del uso terapéutico del juego Mario Bros. Obviamente, para extraer conclusiones al respecto no resulta suficiente un único caso, siendo necesaria para ello una línea amplia de resultados de la que no disponemos. Sin embargo, esta forma de aproximarse al problema nos parece un método con mucho futuro, ya que permite al investigador un conocimiento mucho más preciso de diversos aspectos que, utilizando otros procedimientos, tienden a no ser adecuadamente valorados. Conclusiones Ninguno de los procedimientos revisados ha dejado clara la relación entre los videojuegos (violentos o no) y la agresión. Tal variedad de resultados invita a pensar que el efecto de los videojuegos, al menos por lo que respecta a la agresividad, no es “automático” e igual para todo el mundo, sino que depende de aspectos como la edad, el sexo, la personalidad y otros aspectos que nos diferencian a unos de otros. En palabras de Scott, “algunas personas pueden ser capaces de pasar una


111

cantidad considerable de su tiempo libre jugando a los videojuegos (...) sin que ello se traduzca en agresión”. ¿PRODUCEN AISLAMIENTO? Hay quienes sugieren que los videojuegos producen aislamiento, que son una actividad que realiza una persona frente a una pantalla, sin hablar con nadie, sin prestar atención a los demás. Incluso se propone que tal circunstancia hace que el jugador se olvide de los amigos, que ya no tenga ganas de salir, que se vuelva una persona huraña y solitaria. Y de nuevo nos preguntamos: ¿qué hay de cierto en todo ello? Una vez más, los resultados de los estudios no siempre coinciden. En este apartado revisaremos ocho aspectos de las relaciones sociales de los usuarios de videojuegos que han sido estudiados, y comprobaremos de qué manera cada uno de ellos apunta en esta dirección. La tabla 15 recoge estos estudios de forma resumida.

Tabla 15. Relación entre la práctica de videojuegos y variables sociales externas. ESTUDIO

N

EDAD

INSTRUMENTO


120 11-17



204 12-16


Creasey y Myers (1986)

Estallo (1995a)

9-16


321 13-33

Cuestionario a usuarios de videojuegos.

47

VARIABLE Frecuencia con que se ve a los amigos fuera de la escuela. Número de buenos amigos. Visita a la casa de un amigo. Visita de un amigo su casa. Popularidad percibida en la escuela. Nº amigos del mismo sexo. Nº amigos del sexo opuesto. Nº integrantes del círculo social. Clima social. Frecuencia de actividades habituales. Frecuencia de interacción social. Nº de parejas.

RELACIÓN Positiva (especialmente en varones). No relación (total y mujeres); negativa (hombres).

No relación.

No relación.

112

La psicología de los videojuegos p

j

Garitaonandía 988 et al. (1998)

6-16

Cuestionario a estudiantes y entrevista a niños, progenitores y profesores.

Lin y Lepper (1987)

4-6 grado

Cuestionario a profesores.

Sociabilidad. Popularidad. Amigabilidad.

No relación.

Interacciones familiares.

Positiva.

210

Mitchell (1984)

44

4-17

Cuestionario a familias con jugadores de videojuegos.

Roe y Muijs (1998)

880

10-11


Sakamoto (1994)

307

n.i.

Shimai et al. (1990)

408

3-5


346

10-14

Cuestionario a estudiantes. Cuestionario a progenitores y abuelos. Pupil Evaluation Invent. (Pekarik et al., 1976), Loneliness and Social Dissatisfaction Quest. (Asher y Wheeler, 1985).

Visitas al domicilio de familiares y amigos.

Positiva.

Tendencia a ser miembros aislados de su grupo de iguales. Nº de amigos. Empatía. Complejidad cognitiva. Abstracto cognitivo. Nº de amigos. Disposición a hablar. Retraimiento social. Timidez. Hipersensibilidad. Soledad. Popularidad.

Positiva. Negativa. Negativa, significa-tiva sólo en varones.

Positiva.

No relación.

Estatus social.

¿Cómo se usan habitualmente los videojuegos? ¿En solitario, o con compañía? Un buen número de estudios ha preguntado a los propios jugadores acerca de su compañía cuando usan los videojuegos, y normalmente encuentran que la mayoría los utilizan acompañados por sus amistades y/o por sus hermanos o hermanas. Aproximadamente, el número de jugadores en compañía dobla al de jugadores solitarios. ¿Y cómo prefieren usarlos los jugadores? Los usuarios de videojuegos no sólo juegan mayoritariamente acompañados, sino que además prefieren hacerlo así. Al menos eso es lo que encuentran casi todas las investigaciones que han preguntado al respecto. Normalmente, la compañía más deseada es la de los amigos y los hermanos, pero también hay quien expresa su gusto por jugar con sus progenitores (aunque este gusto tiende a decaer drásticamente a partir de los 10 años de edad).


113

¿Y cuando no están jugando? ¿Se diferencian los jugadores de los no jugadores? En lo que se refiere a sus relaciones sociales, parece que poco o nada. Muchos investigadores han medido la frecuencia de juego y han recogido al mismo tiempo datos sobre muchos aspectos de la vida social de la persona, concluyendo que no había ninguna relación. En resumen, jugar o no con videojuegos no tiene nada que ver con el número de amigos (del mismo sexo o de sexo opuesto), número de integrantes del círculo social, clima social, frecuencia de las actividades habituales, frecuencia de las interacciones sociales, número de parejas, retraimiento social, timidez, hipersensibilidad, soledad, popularidad, estatus social, sociabilidad, amigabilidad, visitas a casa de los amigos, recepción de visitas de amigos en el propio domicilio, popularidad percibida en la escuela, y ajuste social. Es más, cuando han aparecido tales relaciones, ha sido a favor de los usuarios. Así, se ha encontrado que la práctica de videojuegos está asociada a un mayor número de interacciones con sus familiares, a un mayor número de visitas al domicilio de familiares y amigos, a una mayor disposición a hablar con los demás, o a un mayor número de reuniones con los amigos fuera de la escuela. Como siempre, no todos están de acuerdo con lo anterior. Así, por ejemplo, algún estudio ha informado que el uso de videojuegos incrementa la probabilidad de que el sujeto sea un miembro aislado de su grupo de iguales, o que reduce el número de amigos. ¿Hablan los chicos y las chicas acerca de los videojuegos? Todo lo relacionado con los videojuegos constituye un mundo de intereses compartidos, que proporciona una base excelente para la interacción social de los jóvenes mediante el intercambio de juegos, consejos, passwords, trucos, etc. Esto queda confirmado por las investigaciones que han preguntado a los jugadores sobre sus conversaciones en torno a los videojuegos. Los chicos, y en menor grado las chicas, hablan mucho con sus amistades y hermanos/as acerca de los ordenadores personales y de las consolas de videojuegos, intercambiando consejos e indicaciones, además de intercambiar videojuegos con los amigos. Por otra parte, aunque los chicos juegan mucho menos con los progenitores, es frecuente que recurran a ellos o a algún hermano mayor para manipular el ordenador o la consola (encenderlo, cargar el programa, etc.). Por otra parte, hay padres y madres que se preocupan por jugar con sus hijos/as, por lo que los videojuegos pueden convertirse en un instrumento mediador y facilitador de la comunicación y de las relaciones intergeneracionales. ¿Sustituyen los videojuegos a los amigos “de carne y hueso”? Eso es lo que dedujo Selnow en 1984, cuando aplicó un cuestionario a 244 niños y niñas de entre 10 y 14 años y encontró, entre otras cosas: (a) que los vi-

114


deojuegos eran vistos como más emocionantes y más divertidos que los compañeros humanos; (b) que el jugador tiene una implicación directa y personal en la acción del juego; y (c) que muchas personas usan los videojuegos para aliviar su soledad. De todo ello, Selnow concluyó que algunos de los jugadores más habituales ven los videojuegos como una especie de compañero sustitutivo (“amigo electrónico”), y que reciben de sus relaciones con los videojuegos al menos parte de la satisfacción que, normalmente, obtendrían del contacto con otros humanos. En esta línea, algunos investigadores han encontrado que, durante el juego, los chicos hablan de los videojuegos como si estuvieran refiriéndose a una persona: “(él) me odia”, “(él) está tratando de pillarme”, o “tú, máquina estúpida”. ¿Significan estos resultados que los chicos tienden a confundir a los videojuegos con sus amigos? ¿Qué realmente los consideran “humanos”? Nosotros lo consideramos muy dudoso, ya que el hecho de establecer un vínculo “personal” con un objeto es tan antiguo como la propia humanidad, y tiene múltiples expresiones en la vida cotidiana. Por otra parte, el considerar a un objeto o a una actividad como “más emocionante o más divertida” que los compañeros humanos tampoco supone ninguna novedad, ya que, sin duda, todos podemos pensar en actividades solitarias más entretenidas que la interacción con muchas de las personas que conocemos. Y además, seguramente muchos nos dirigimos a nuestro ordenador, a nuestro coche o a cualquier otra máquina compleja como si tratásemos con personas (“¡Este ordenador me tiene manía!”). ¿Qué más pruebas tenemos, para acabar este apartado? Varias. Por ejemplo, que son pocos los que comienzan a usar los videojuegos por propia iniciativa, sino que más bien son incitados por otras personas de su entorno familiar o social. O bien, que cuando se pregunta a los propios jugadores por la manera en la que el uso de videojuegos ha afectado a su vida social, una amplia mayoría (en torno a dos terceras partes) considera que no han tenido ningún efecto importante, y el resto piensan que la han mejorado, siendo muy pocos los que creen que los videojuegos empeoran sus relaciones sociales. Finalmente, cabe mencionar otros resultados, como el hecho de que a los jugadores les gusta ver como sus amigos y otras personas usan los videojuegos, o que muchos de los que acuden a las salas de máquinas recreativas no lo hacen solo para jugar, sino también para encontrarse con los amigos, o para mirar cómo juegan los demás. Conclusiones A la luz de los resultados comentados en todos los apartados anteriores, podemos concluir que el uso de videojuegos no ejerce, al menos de forma generaliza-


115

da, ningún efecto negativo sobre las relaciones sociales de los usuarios. Por el contrario, es incluso posible que ejerza efectos positivos. Las críticas que denuncian a los videojuegos como promotores de aislamiento social o como inhibidores del desarrollo social del niño no parecen justificadas. En todos los casos es necesario observar las variables de personalidad y cognitivas asociadas como elemento fundamental. El uso de los videojuegos no parece causar problemas en las relaciones sociales de los jóvenes, y la utilización de los medios electrónicos no sustituye por sí mismo la comunicación y la interacción con las personas reales. ¿PERJUDICAN EN LOS ESTUDIOS? Otra de las principales críticas que se han realizado a los videojuegos consiste en sus presuntos efectos negativos sobre el rendimiento escolar del jugador, debidos sobre todo al absentismo, pero también a que el tiempo que antes se dedicaba al estudio y a las tareas escolares, es ahora empleado en el juego. Ante estas críticas, nos preguntaremos en primer lugar: ¿los usuarios de videojuegos obtienen peores calificaciones escolares? Varios informes señalan que sí, pero otros dicen que no hay relación alguna entre ambos aspectos. E incluso algunos han encontrado una relación positiva (los usuarios de videojuegos obtenían mejores notas), aunque moderada. Con todo, conviene tener presentes ciertas precisiones. En primer lugar, cuando se informa de que los usuarios de videojuegos obtienen peores calificaciones, se suele añadir a continuación diversas precisiones: que si esto solo sucede entre los chicos, pero no entre las chicas, que además es sólo entre los que juegan en salas recreativas, o que sucede tanto en chicos como en chicas... pero sólo entre los usuarios de consolas y ordenadores. En segundo lugar, la mayoría de los estudios se basan en las calificaciones que los jugadores dicen obtener, o que sus progenitores y profesores indican. Habría que preguntarse por el significado de aprendizaje y por la cantidad de conceptos, estrategias y técnicas que se aprende mediante el uso de los videojuegos. Pero las calificaciones escolares no han sido el único factor escolar estudiado. Por ejemplo, la doctora Ana María Calvo encontró en 1996 que no había relación entre uso de videojuegos y número de asignaturas pendientes del curso anterior o repetición de cursos anteriores. En cambio, sí apareció cierta relación entre los videojuegos y la dedicación de menos tiempo a las tareas escolares. Algunos investigadores han encontrado un resultado semejante, pero otros siguen negando que exista relación alguna. Por otra parte, las investigaciones no encuentran ninguna relación de los videojuegos con el absentismo escolar, pero si con un mayor número de visitas al director del centro escolar por infracciones disciplinarias menores, y una peor valoración de las actividades escolares. En resumen, nuestra revisión muestra que existe una cierta relación entre el uso de videojuegos y unos peores índices escolares, tanto en forma de rendi-

116


miento como de absentismo y de realización de tareas. Esta relación no se encuentra en todos los jugadores ni a todas las muestras, y parece estar influenciada por aspectos como el sexo del jugador o el tipo de sistema de juego (doméstico o en salas recreativas). Sin embargo, una vez más no poseemos ningún dato que permita asegurar que los videojuegos sean la causa de dichos problema. En este sentido se han realizado algunas propuestas interesantes, que también parecen aplicables a otros problemas atribuidos a los videojuegos. Así, en 1983, Roe comenzaba a trabajar sobre lo que llamó “modelo estructural-cultural de la utilización de los medios audiovisuales”. Básicamente, este modelo sostiene que el estatus socioeconómico y el “capital cultural” de los progenitores influye de tal manera en la forma en que el hijo o la hija se enfrenta a la escuela, que favorece un peor rendimiento académico. Además, el propio sistema educativo dispone de diversos procedimientos que manipulan la autoimagen y la autoestima del alumno, formando grupos en función de su mayor o menor éxito académico. Estos grupos, que podemos llamar “subculturas”, se diferencian claramente unos de otros y tienden a utilizar los medios de comunicación (y las posibilidades de ocio, en general) de manera diferente. Así, los más “exitosos” tienden a relacionarse con formas que la sociedad aprueba (p.ej., determinadas lecturas o determinados programas), mientras que los “fracasados” tienden a realizar actividades menos aprobadas, además de enfrentarse a todos los valores y conductas que representa el medio escolar. Recordemos además que el mundo de los videojuegos, como comentamos en el capítulo correspondiente, es un ámbito en el que los jóvenes se mueven a sus anchas y respecto al cual los adultos mantienen una actitud distante, cuando no francamente hostil. En definitiva, de ser esto cierto, resultaría que no son solo los videojuegos los que causan peores calificaciones, sino que, posiblemente, los alumnos con peores aptitudes o actitudes escolares tienden a jugar más a los videojuegos que aquellos con mejor rendimiento escolar. Pero entonces, ¿cómo se explica que asiduos jugadores no tengan ningún tipo de fracaso escolar y sean buenos estudiantes? ¿PROVOCAN EL ABANDONO DE OTRAS ACTIVIDADES? En la investigación sobre la comunicación, se suele asumir la hipótesis del “desplazamiento”, consistente en que cada nuevo medio que se introduce desplaza a otros medios o a otras actividades, especialmente entre los niños. En esta línea, los críticos a los videojuegos han sugerido que el tiempo que se les dedica supone el desplazamiento del tiempo dedicado a otras actividades de ocio más positivas o educativas. La tabla 16 resume los resultados de las investigaciones al respecto.


117

Tabla 16. Estudios sobre la relación de los videojuegos con otras actividades de ocio. ESTUDIO Biegen (1985)

N

EDAD

70

8-11

Calvo (1996) 1065

Colwell et al. (1995) Estallo (1995a) Creasey y Myers (1986) Dominick (1984) Egli y Meyers (1984) JohnssonSmaragdi et al. (1998)

14-18

ACTIVIDAD DE OCIO

RELACIÓN

Lectura

Negativa

Televisión, practicar deporte, ordenador, tocar música

Positiva (preferencia y práctica)

Salir con los amigos, cine

n.r.* (preferencia) y positiva (práctica)

Clubes, asociaciones, excursiones, acampadas, salir "de marcha", escuchar música, dormir, varias

n.r. (preferencia y práctica)

Lectura

Negativa (preferencia, práctica fin semana), n.r. (práctica diario)

120

11-17

Televisión

n.r.

321

13-33

Televisión Cine, radio

Positiva n.r.

47

9-16

Televisión

Negativa

250

15-16

Televisión

Positiva (especialmente en varones)

151

10-20

Televisión

Negativa

3853

6-17

Ordenador, TV, vídeo libros, periódicos, cómics, revistas Televisión; actividades con los amigos y con la familia TV, actividades con amigos

Positiva

Kline (1998)

647

11-18

Lin y Lepper (1987)

210

4-6 grado

Juegos de mesa

Positiva (no consistente) Positiva (sólo en varones) Negativa n.r. Negativa (sólo varones y salas recreativas) Positiva

TV, cine, vídeo, cómics

Positiva

Radio Escuchar música Leer libros Periódicos, revistas

Negativa Negativa Positiva n.r. Positiva para juego en salas recreativas y negativa para juego en sistemas domésticos Positiva (duración por sesión), n.r. (frecuencia de juego)

Lectura de libros, deportes

Roe y Muijs (1998)

880

10-11

Selnow (1984)

244

10-14

Televisión

1358

13-15

Televisión

2664

6-17

Actividades de ocio fuera del domicilio

Negativa

346

10-14

Televisión, ordenador, periódicos, juegos de mesa, cómics, deportes

Positiva

Tejeiro (1998a) Van der Voort et al. (1998) Van Schie y Wiegman (1997)

* n.r. = no relación.

118


La mayoría de las investigaciones se centran en la relación entre videojuegos y televisión (aunque ciertamente es dudoso que ésta sea más educativa o positiva que aquellos). El resultado más habitual es la existencia de una relación positiva (a más uso de unos, más uso de la otra), aunque dos de los estudios encuentran una relación negativa y algunos no encuentran relación alguna. Unos pocos investigadores amplían su atención a otras actividades de ocio como el cine, la radio, la lectura (en general y detallada: libros, periódicos, comics, revistas), el uso del ordenador, la práctica de deportes, tocar un instrumento musical o escuchar música, salir con los amigos, y otras. Los resultados suelen ser contradictorios y con numerosas matizaciones. Además, el reducido número de estudios que analiza cada actividad, así como el escaso número de chicos y chicas que escogen estas actividades como sus favoritas, impiden la extracción de conclusiones sólidas desde el punto de vista estadístico en la mayoría de los casos. Sin embargo, en la última década hay una creciente tendencia a considerar que la hipótesis del “desplazamiento” asume unos planteamientos excesivamente simplistas. Así, se señala que en lugar de pensar que una actividad ocupa el tiempo de otra, hay que analizar el tema desde el punto de vista de las condiciones sociales y culturales específicas, así como desde nuevas perspectivas y formas de aprendizaje. Los resultados de los estudios que adoptan esta nueva perspectiva resultan interesantes y suelen requerir explicaciones complejas. Así, Johnsson-Smaragdi et al. (1998) analizaban la relación entre el uso de videojuegos y el uso de medios como la televisión, el reproductor de cintas de vídeo, los libros, los periódicos, y el ordenador, en tres muestras de adolescentes flamencos, alemanes y suecos. Sus resultados sugerían que existe una tendencia a la acumulación y a la combinación de los diferentes medios, y no a la oposición y exclusión. Al menos, los medios basados en la televisión y los medios electrónicos no parecen ser contrarios, sino que más bien aparece una tendencia al uso conjunto. También se ha encontrado que aunque los niños británicos jugadores realizaban menos actividades de ocio fuera del domicilio que los no jugadores, este resultado no se daba entre los niños holandeses. ¿Cómo se puede explicar semejante resultado? Por ejemplo, aludiendo al hecho de que, en determinadas zonas, los progenitores muestran una mayor preocupación por la inseguridad del entorno exterior, que se traduce en actuaciones tendentes a mantener a los niños en casa, por ejemplo, comprándoles videojuegos o dejándoles usarlos durante más tiempo. Otra explicación alternativa consiste en que las posibilidades de ocio en el exterior sean menores para unos que para otros (en este sentido, el 64% de los niños británicos, en comparación con el 33% de los holandeses, afirmaba que no había suficientes ofertas de ocio en la zona donde vivían). En resumen, es evidente que cualquier nueva actividad de ocio consume un tiempo que, necesariamente, debe detraerse de otras actividades. Pero pretender


119

que los videojuegos “desplazan” de forma automática a otras actividades de ocio es una propuesta muy simplista, que no tiene suficientemente en cuenta otros aspectos como el papel concreto de los juegos dentro de la realidad social concreta del usuario. Así como los nuevos procesos cognitivos y habilidades que incorpora, a veces sin renunciar a los procesos y habilidades de otras actividades anteriores, que a su vez suele incorporar. ¿INDUCEN A COMETER DELITOS? Los videojuegos son relativamente costosos, y el hecho de que los jugadores sean en su gran mayoría niños y adolescentes, que habitualmente no disponen de suficientes recursos económicos propios, da pie a pensar que pueden recurrir a conductas delictivas con el objetivo de financiar su afición. En este caso, y a diferencia de los anteriores, los estudios coinciden: existe una relación clara entre la práctica de videojuegos y diversas conductas delictivas o antisociales. De ellas, la más asociada a los videojuegos ha sido el robo. En este sentido, se ha encontrado que entre el 1.6 y el 1.9% de todos los usuarios de videojuegos, y entre el 4 y el 19% de los jugadores habituales, ha robado para costear sus partidas, siendo esta conducta más habitual entre los varones. Otra de las conductas problema asociadas de forma consistente con la práctica de videojuegos ha sido el gasto en los mismos de dinero destinado a otros usos, fundamentalmente al almuerzo y al transporte escolar. Los porcentajes en que esta conducta ha sido encontrada oscilan entre los jugadores generales del 7% al 26%, y entre los jugadores habituales del 16.7% al 18%. Otras conductas se han asociado a pedir prestado dinero para jugar, discusiones o peleas debidas a los videojuegos, venta de posesiones para obtener dinero con el que jugar, mentiras y engaños para ocultar el grado de implicación en el juego, y falsificaciones de cheques. ¿Se traduce esto en más problemas con los agentes del orden? Una vez más, algunos encuentran que sí y otros que no. Tampoco hay resultados claros cuando se aplican a los jugadores aquellos cuestionarios que –se supone– miden la comisión de conductas antisociales y delictivas. En resumen, los distintos estudios coinciden en señalar que el uso de videojuegos va acompañado de diversos problemas, asociados fundamentalmente a la obtención de dinero por medios ilícitos o mediante engaños para financiar la conducta de juego. No obstante, y al igual que ocurría con otros temas como la agresividad, los resultados no muestran que todas estas conductas sean resultado precisamente de los videojuegos. De hecho, hace unos años encontrábamos que aquellas personas que robaban para gastar el dinero en videojuegos, también presentaban otros muchos problemas que no tenían nada que ver con estos. Así las cosas, más que proponer que los videojuegos provocan que los jóvenes presenten problemas,

120


quizá deberíamos proponer que ciertos jóvenes que ya tienen problemas recurren más al uso de videojuegos. De hecho, esta fue la conclusión a la que llegó la tesis doctoral en la que, bajo el título Los videojuegos, ¿adicción o abuso?, se analizaron las implicaciones del uso de videojuegos (Tejeiro, 2002a). En esa ocasión, la conclusión era, simplemente, que los videojuegos poseen muchas características que los hacen especialmente atractivos. Y cuando a un niño se le deja practicar a su antojo (o con escaso control) cualquier actividad de ocio que le resulte atractiva, es probable que acabe abusando de ella. Que deje de hacer otras cosas quizá más provechosas (estudiar, tareas domésticas), que cometa pequeños hurtos para costear dicha actividad, que engañe, que se pelee y que discuta. Además, algunas de las características de los videojuegos los hacen especialmente atractivos para aquellos chicos y chicas que damos en llamar “jóvenes en situación de riesgo”. Personas que han crecido en un ambiente familiar poco propicio para su desarrollo, que poseen una baja autoestima y que tienden a huir de un mundo adulto que les resulta hostil, refugiándose para ello en grupos y pandillas frecuentemente “problemáticos”. Para estas personas, los videojuegos tienen un atractivo adicional. Les ofrecen un mundo vedado a los adultos, en el que están continuamente compitiendo, en el que pueden encontrar contenidos que ellos saben que escandalizarían a sus progenitores, y en el que pueden poner en práctica sus fantasías de destrucción y muerte sin que ello les reporte perjuicio alguno. Es de esperar que este tipo de jóvenes utilice más los videojuegos (Tejeiro, 2002a). Pero además, las consecuencias de ese uso serán aún peores que entre los jóvenes “no problemáticos”, simplemente porque el control del adulto es aún menor, y porque la tendencia a romper las reglas para disfrutar del juego es todavía mayor. ¿ANIMAN A CONSUMIR DROGAS (LEGALES O ILEGALES)? Algunos de los investigadores consideran que los videojuegos son semejantes a los juegos de azar, y de aquí derivan que éstos se asocian a un mayor consumo de tabaco, alcohol y drogas. Quizá también los usuarios de videojuegos consuman más estas sustancias que los no usuarios. De hecho, quien observe las salas recreativas encontrará que algunos jóvenes se aprovechan de la falta de adultos para fumar, beber y experimentar con drogas blandas (Fisher, 1993). Y cuando se ha preguntado a los chicos acerca de los motivos por los que acuden a las salas, el 14% de ellos dice que para fumar con los amigos, y el 10% dice que para beber. Sin embargo, cuando se les pregunta si el uso de videojuegos promueve el consumo de drogas, la gran mayoría piensa que no es así. La revisión de los escasos trabajos que han abordado este tema, con todo, no avala la existencia de relación entre la práctica de videojuegos y el consumo de sustancias. Así, y en referencia al tabaco, se ha encontrado que los jugadores habi-


121

tuales de videojuegos no difieren de los jugadores ocasionales ni de los no jugadores en el consumo o no de tabaco, ni en el número de cigarrillos que consumen (McClure y Mears, 1986). De hecho, Juan Alberto Estallo informó en 1995 de una mayor proporción de no fumadores entre los jugadores que entre los no jugadores. Tampoco parece existir relación entre la práctica de videojuegos y el consumo de alcohol, las intoxicaciones por alcohol, el consumo de drogas ilegales, o las puntuaciones en las escalas “abuso de alcohol” y “abuso de drogas” del Inventario Clínico Multiaxial de Millon. Sin embargo, debemos mencionar que en una investigación nuestra no publicada, hemos encontramos datos diferentes a estos, en el sentido de hallar una relación positiva entre el nivel de implicación en el juego (medido en términos de frecuencia de juego y tiempo medio por episodio) y consumo de alcohol y drogas ilegales. ¿SON UNA PUERTA DE ENTRADA A LA “LUDOPATÍA”? A nivel popular parece darse por cierta la relación entre los videojuegos y los juegos de azar, confundiéndose las noticias respecto a ambos. Esta creencia se ha trasladado también a diversos trabajos científicos y a las recomendaciones de las autoridades donde la “adicción a los videojuegos” es considerada dentro del epígrafe general de las ludopatías. Sin embargo, a efectos legales, ambas actividades están claramente diferenciadas en nuestro país, como demuestra la exclusión de los videojuegos en las diversas leyes estatales y autonómicas que regulan el juego de azar. Lo cierto es que las salas recreativas destinadas a videojuegos y los salones destinados a las máquinas tragaperras comparten diversas características que los hacen atractivos para los jóvenes. Entre estas características se encuentran la entrada libre, la no necesidad de ser socio o pertenecer a un club, la disponibilidad de refrescos, y la falta de control por parte de los adultos. Las salas recreativas simbolizan el mundo de “ocio adulto” que los adolescentes ansían experimentar, y los estímulos visuales y auditivos que ofrecen las asemejan más a los casinos que a los centros juveniles. Además, las propias máquinas de videojuegos comparten numerosas características con las máquinas tragaperras. Unas y otras hacen ostentación de impactantes juegos de luces y exhibiciones visuales, así como de llamativos efectos auditivos electrónicos. En ambas se fomenta la competición mediante elementos muy diversos, marcadores electrónicos o registros con las iniciales de los ganadores. Sin embargo, también existen notables diferencias entre las máquinas de videojuegos y las máquinas tragaperras. Una de las principales radica en que se juega con las máquinas de videojuegos al objeto de acumular puntos o de pasar pantallas, mientras que con las tragaperras se juega para acumular dinero. Otra

122


diferencia importante consiste en que en los videojuegos el resultado es principalmente un producto de la habilidad del usuario, en tanto que en las máquinas tragaperras depende fundamentalmente del azar. Una tercera diferencia, aunque menor, es que las máquinas tragaperras únicamente pueden ser instaladas y utilizadas en lugares expresamente autorizados (salas recreativas, casinos), en tanto que los videojuegos son más accesibles porque pueden adoptar cuatro formatos de hardware diferentes: portátiles, ordenador personal, consola doméstica, y salas recreativas. En cualquier caso, esta diferencia de accesibilidad se ha visto notablemente reducida en la última década, en virtud de los avances técnicos que han hecho posible el acceso a máquinas tragaperras “virtuales” desde el propio domicilio del usuario, vía Internet. Con todo, las semejanzas entre ambos tipos de máquinas parecen superar a las diferencias, por lo que es posible que la utilización de unas se asocie a la utilización de las otras. De hecho, esta relación no tiene por qué ser simultánea, sino que puede ser sucesiva, de manera que es posible que el abuso de los videojuegos (o la adicción) tenga un antecedente en el abuso o adicción a la televisión, y una continuación en el abuso o adicción a los juegos de azar. El niño podría comenzar invirtiendo una cantidad de tiempo anormal en la contemplación de televisión, debido, por ejemplo, a la distancia afectiva de sus progenitores o compañeros, convirtiéndose así en un observador pasivo continuo. En algún momento, el niño/adolescente puede descubrir que los videojuegos convierten a la televisión en un medio activo que proporciona recompensas psicológicas a través de la interacción y la toma de decisiones. En una etapa posterior descubre las máquinas tragaperras, con lo que las “recompensas” son ya psicológicas y económicas, paso previo a la adicción a los juegos de azar. Sin embargo, todo esto no son más que conjeturas. Apenas disponemos de investigaciones que hayan analizado la relación entre la práctica de videojuegos y la práctica de juegos de azar. Quienes han indagado en el tema informan que aquellos que dicen sentirse adictos a los videojuegos también tienen más probabilidades de sentirse adictos a los juegos de azar, que hay más jugadores de azar entre los familiares de los usuarios de videojuegos que entre los familiares de los que no los usan, y que, sin embargo, los propios usuarios de videojuegos no practican más o menos los juegos de azar que los no usuarios. En cualquier caso, el reducido número de trabajos que han abordado este tema impide la extracción de conclusiones firmes, de manera que la posible relación entre videojuegos y juegos de azar sigue siendo un tema de investigación. ¿QUÉ TRASTORNOS MÉDICOS PRODUCEN? Los videojuegos pueden producir diversos trastornos físicos y médicos, al menos en ciertas personas con problemas previos o que los utilizan en exceso.


123

Quizá el más llamativo de estos trastornos, o al menos el que más alarma social y más estudios científicos ha generado, es la epilepsia. La evidencia es tan abundante que se han generado expresiones como “epilepsia de los videojuegos” o “epilepsia del Guerrero Oscuro” para referirse a este trastorno. Y existen tres tipos de ataques relacionados con la epilepsia de los videojuegos: tonico-clónico, ataque parcial, y dolor de cabeza. Entonces, ¿los videojuegos producen epilepsia? Parece que sí, pero no en en la mayoría de los usuarios. Además. muchas de las personas que experimentan ataques de epilepsia relacionados con los videojuegos han padecido ataques previos por otros motivos, y dos terceras partes de los niños que sufren este tipo de epilepsia muestran fotosensibilidad ante imágenes parpadeantes, aunque no provengan de los videojuegos. Si los videojuegos parece que solo producen descargas epilépticas a determinadas personas sensibles, ¿porqué a estas personas no les sucede lo mismo ante la televisión, o ante las pantallas de cine? La respuesta es que sí puede sucederles, pero resulta menos probable. Si revisamos los factores que provocan las descargas, encontramos algunos como la frecuencia del monitor (los de 100 Hz son significativamente más seguros que los de 50 Hz), la distancia al monitor (un metro es más seguro que 50 centímetros), el patrón específico de imágenes, los cambios de escena, la excitación, fatiga, privación del sueño, procesamiento cognitivo, y variaciones diurnas en susceptibilidad. Pues bien, algunos de estos factores están más presentes en los videojuegos que en la televisión. Por ejemplo, en los videojuegos hay más proximidad a la pantalla y se muestran determinadas figuras geométricas. Por ello, no es de extrañar que hayan sido más asociados que la televisión a la epilepsia. De hecho, la abrumadora evidencia acerca de la inducción de epilepsia por parte de algunos videojuegos ha llevado a las principales compañías productoras a incluir advertencias para los usuarios. Por ejemplo, Sega incluyó en sus productos la leyenda: “Un porcentaje muy pequeño de individuos podrá sufrir ataques de epilepsia al exponerse a ciertos patrones de luz o luces destelleantes”. Otros problemas asociados a largo plazo con los videojuegos derivan de la realización de movimientos repetitivos de la mano, como dolor de muñeca, enfermedad de De Quearvain’s y neuropatía periférica. Brasington (1990) informaba del caso de una mujer de 35 años de edad que, después de jugar con videojuegos durante cinco horas sin interrupción, mostró un dolor agudo en el tendón extensor del pulgar derecho (utilizado para presionar repetidamente el botón de la consola), y este autor sugirió para el problema el nombre de “nintendinitis”. Seguramente más de uno podríamos pensar en el estado de nuestro índice después de muchas horas de usar el ratón del ordenador, y quizá hablar en ese sentido de “ratonitis”. Efecto que ya es muy conocido clínicamente en trabajadores que utilizan de forma permanente el ordenador como herramienta de trabajo.

124


Los videojuegos y la televisión pueden también contribuir a un estilo de vida sedentario. De hecho, se ha encontrado un mayor uso de videojuegos entre los niños obesos que entre los de peso moderado o bajo. Sin embargo, el juego con videojuegos aumenta el ritmo cardíaco, la presión sanguínea, y el consumo de oxígeno. El incremento en tasa metabólica y en estimulación cardiovascular es similar en magnitud al que produce el ejercicio de intensidad moderada. Sin embargo, aunque el juego con videojuegos puede incrementar el gasto de energía en torno al 80%, no puede ser utilizado como medio alternativo de ejercicio, puesto que el nivel de esfuerzo cardiorespiratorio que demanda no es suficiente para mejorar el estado físico. Con todo, y a pesar de que los cambios no son de gran magnitud, es posible que produzcan graves daños en personas con enfermedades cardiovasculares. De la misma forma habría que estudiar sus efectos en personas con ansiedad y estrés, como veremos a continuación. Por otra parte, el hecho de jugar ante una pantalla de ordenador puede producir una serie de problemas bien conocidos entre los estudiosos de este soporte, que podemos resumir de la siguiente manera: • Fatiga visual: sobreesfuerzo (picor-ardor en los ojos, aumento del parpadeo, lagrimeo, sensación de fatiga, etc.), trastornos visuales (visión borrosa) y síntomas extraoculares (cefaleas, somnolencia, ansiedad, etc.). • Fatiga física: está provocada por la tensión muscular, se traduce en dolores cervicales, dorsalgias y lumbalgias. • Fatiga mental o psicológica: síntomas de tipo neurovegetativo (cefaleas, diarreas, palpitaciones, etc.); perturbaciones psíquicas (ansiedad, irritabilidad, depresión, etc.) y trastornos del sueño (insomnio, pesadillas, sueño agitado, etc.). La fatiga visual es posiblemente el síntoma más estudiado. Sin embargo, parece que al menos algunos de sus componentes desaparecen con el reposo, como la “miopía transitoria” que desaparece algunos minutos después de cesar el uso del ordenador. Finalmente podemos hablar de una serie de problemas mucho menos frecuentes, que no parecen ser una amenaza para el jugador “medio”. Entre estos trastornos se encuentra la enuresis (incontinencia urinaria), la encopresis (incontinencia fecal), o las alucinaciones auditivas que pueden provocar los videojuegos entre personas con enfermedades psicóticas. ¿QUÉ HACER ANTE LOS VIDEOJUEGOS? De todo lo comentado en los apartados anteriores, parecen acertadas, al menos para la población general, las conclusiones que en fechas recientes ofrecía el Ministerio de Sanidad y Consumo en una nota de prensa:


125

“Hasta ahora no existen estudios científicos realizados con el suficiente rigor e independencia que permitan determinar sin sombra de duda que el uso de estos juegos o juguetes cause o pueda causar daños inmediatos o previsibles en los niños y jóvenes usuarios, o inducir a conductas delictivas o reprobables socialmente”. Y sin embargo, también es cierto que hemos encontrado que el uso de videojuegos sí puede constituir un problema, al menos en ciertas ocasiones y para ciertas personas que los utilizan sin un “control” o una “supervisión” adecuada por parte de los adultos. ¿Qué hacer ante esta situación? En la actualidad no disponemos de ningún programa preventivo específicamente dirigido al uso “sano” de los videojuegos, más allá de algunas propuestas genéricas dirigidas a los progenitores (p. ej. Gentile et al., 2004) o al medio escolar (Robinson et al. 2001. Con todo, podemos apuntar aquí algunas interesantes recomendaciones procedentes de distintos ámbitos. Por un lado, es evidente que si el uso excesivo o inapropiado de videojuegos constituye, al menos para algunos usuarios, un recurso para escapar de los conflictos y los problemas personales (fundamentalmente familiares), el pretender solucionar el problema de juego sin solucionar previamente esos otros conflictos es una tarea poco útil. Simplemente, el joven recurrirá a otras soluciones alternativas. En este sentido, y para estas personas, la solución a su problema con los videojuegos debe encuadrarse en una intervención mucho más amplia, destinada a modificar profundamente sus relaciones familiares y sociales, su estilo de enfrentarse a la vida y muchos otros aspectos complejos. Hay numerosos estudios sobre los factores que conducen a la delincuencia, a la adicción o a los problemas en general de los adolescentes, y pretender una exposición detallada supondría un volumen de material que escapa con mucho a las pretensiones de este ensayo. En cualquier caso, y únicamente a modo de recordatorio, la tabla 17 recoge los principales factores de riesgo que los diferentes estudios han asociado a un problema relativamente extendido en nuestros días, como es el de la adicción o abuso. Y con respecto a esos otros chicos y chicas que en principio no presentan graves problemas de adaptación, ¿qué podemos hacer para que no abusen de los videojuegos? En 1994, la Confederación Estatal de Consumidores y Usuarios propuso el siguiente “catálogo” de medidas: • No se deben utilizar los videojuegos más de media hora o una hora al día. • Para que la vista no se dañe mientras se juega, es necesario descansar cada cierto tiempo. • Hay que evitar que el juego se vuelva una obsesión. • Los usuarios más jóvenes de este tipo de juegos (los niños) deben responsabilizarse y aprender a distribuir su tiempo, de forma que no abandonen

126

La psicología de los videojuegos Tabla 17. Factores de riesgo en las adicciones (Tejeiro, 2002b). Edad Sexo

Factores individuales

Personalidad Factores cognitivos y orécticos Factores comportamentales

Influencias parentales

Factores microsociales

Hermanos

Factores macrosociales

Precocidad en el consumo; el consumo se incrementa con la edad hasta alcanzar su punto máximo entre los 18-24 años, descendiendo posteriormente. Habitualmente los varones son más precoces y presentan mayor consumo, aunque para algunas sustancias, las desigualdades van disminuyendo. No se ha identificado un "perfil de personalidad" del drogodependiente; posible influencia de factores específicos: búsqueda de sensaciones, bajo autoconcepto y autoestima, locus de control, predisposición a independencia y no conformidad, depresión, desviación psicopática, psicastenia, esquizofrenia. Menor conocimiento de los efectos perjudiciales de las drogas; influencia de las creencias y valores; actitudes positivas hacia las drogas y su consumo; expectativas positivas acerca de sus efectos. Involucración en comportamientos sociopáticos y conductas desviadas distintas a las relacionadas con el consumo es otro factor de riesgo; resultado positivo de la primera experiencia con la sustancia o conducta. Estructura y Desestructuración familiar, familia monoparental; pérdida traucomposición mática de un miembro de la familia. Disciplina Disciplina parental negligente, por ausencia o por inconsistencia. familiar Hostilidad, rechazo y negligencia de los progenitores; ausencia de comunicación; ausencia de implicación maternal; bajas aspiraciones de los progenitores sobre la educación de sus hijos/as; sobreimplicación en las actividades de los hijos/as; combinación Relaciones de la sobreimplicación de un progenitor y alejamiento del otro; afectivas y comunicación discrepancia del adolescente con su familia; alto nivel de conflicto familiar; conductas agresivas físicas y psíquicas por parte de los progenitores; existencia de antecedentes psicopatológicos en miembros de la familia. Conductas Consumo de tabaco, alcohol, fármacos, etc., por parte de los proy actitudes genitores, actitudes permisivas de los progenitores. Presencia de hermanos mayores (modelado directo; actitudes y orientación hacia el consumo; papel en la elección de los compañeros de juego de sus hermanos pequeños; pueden actuar como fuente de suministro de drogas).

Compañeros y Consumo de sustancias y conducta delictiva por los compañeros y los amigos. amigos Actitudes poco comprensivas y autoritarias por los profesores, relaciones frías y racionales entre profesores y alumnos, despersonalización del alumno, carencia Factores de recursos humanos y materiales para el aprendizaje, rigidez en las estructuras escolares escolares, escasa preparación de los educadores para afrontar el problema de las adicciones . Disponibilidad y accesibilidad Tendencia a un mundo ficticio de ilusión, omnipotencia y poder, valores como el hedonismo, la evasión, la satisfacción inmediata y el consumismo, en contraste Estilo de vida con una realidad en la que abundan los problemas; escasez de espacios libres y de alternativas de ocio saludables; ciertas condiciones laborales; carencia de empleo y la falta de expectativas de encontrarlo Mercadotecnia que incita al consumo estableciendo vínculos entre drogas legales Medios de y características de personalidad “imprescindibles” para el éxito social, como comunicación seguridad, atractivo, o éxito sexual.

el resto de sus actividades, como estudiar o estar con la familia y los amigos. Aquí juegan un papel primordial los progenitores, que deben estimular a los niños y proporcionarles otro tipo de diversiones, de forma que estos repartan su tiempo libre entre todas sus aficiones, como el deporte, leer o escuchar música.


127

• También es fundamental educar a los niños en el comportamiento durante el juego, evitando que los videojuegos se conviertan en motivos de riña; para esto es muy conveniente que los adultos jueguen alguna vez con los niños, dando siempre ejemplo de serenidad y control del tiempo. Pensamos que estas propuestas son bastante acertadas, aunque deben ser asumidas con flexibilidad. Es decir, quizá una hora o una hora y media sea un límite de tiempo apropiado para algunos jóvenes y en determinadas circunstancias, pero no necesariamente será siempre así para todos los jóvenes. Dependerá de muchos factores, como por ejemplo sus características de personalidad, su desempeño escolar, las relaciones con los progenitores, o el resto de actividades que debe desempeñar. No es lo mismo realizar cierta actividad durante las vacaciones de verano que en época de exámenes, por poner dos ejemplos claros. Concluimos, por tanto, recordando que la mejor medida general de prevención por parte de los progenitores consiste en prestar suficiente atención a las actividades, intereses y preocupaciones de sus hijos/as, informándose acerca de las mismas, compartiéndolas en la medida de lo posible, y transmitiendo en todo momento el necesario apoyo y afecto. Asumiendo, en definitiva, la plena responsabilidad que supone ser padre o madre, en lugar de dejarse llevar por la creciente tendencia a delegar dicha responsabilidad en otras instancias como el colegio o la administración.

CAPÍTULO VI

USOS POSITIVOS DE LOS VIDEOJUEGOS

En el capítulo anterior hemos revisado los diversos problemas que han sido tradicionalmente asociados a los videojuegos. Sin embargo, no todas las críticas hacia esta forma de entretenimiento han sido negativas. En este capítulo revisaremos los argumentos a favor de los videojuegos, organizando nuestra exposición en torno a cinco áreas: entrenamiento y mejora de habilidades, utilidades terapéuticas, promoción de la salud, educación, e introducción a los ordenadores. DESARROLLO DE HABILIDADES Diversas investigaciones han comprobado que existen diferencias en aptitudes y habilidades en relación con el nivel de práctica de videojuegos. Por ejemplo, los usuarios habituales parecen superar a los jugadores ocasionales y a los no jugadores en aspectos como las aptitudes sensomotrices o el razonamiento abstracto. Estas diferencias han llevado a los investigadores a proponer dos explicaciones distintas: a) La práctica de videojuegos contribuye a potenciar diferentes habilidades. Hay numerosas reflexiones teóricas sobre las habilidades y capacidades que pueden desarrollar los videojuegos, y aunque en menor medida, también diversos trabajos empíricos que tienden a respaldar esas propuestas. En general, el tipo de habilidades que parece desarrollarse en mayor medida son aquellas que conocemos como “habilidades espaciales”, que implican el trabajo con conceptos y representaciones en el espacio tridimensional. En este sentido, se ha sugerido que los videojuegos pueden entrenar la coordinación entre la vista y la mano o la visualización espacial. Así, se ha encontrado por ejemplo que los niños y niñas con mayor experiencia en videojuegos presentan mayor precisión y

130


consistencia en la anticipación de la coincidencia en movimientos aparentes, así como una mayor habilidad en la resolución del cubo de Rubik, o que el entrenamiento en videojuegos mejora las puntuaciones en diversas medidas de visualización espacial y rotación mental. Otros tipos de capacidades que, se argumenta, mejoran con la práctica de videojuegos son la toma de decisiones, el seguimiento de instrucciones, las habilidades numéricas, el reconocimiento de palabras, la atención, la motivación, la atención selectiva, el procesamiento paralelo, el pensamiento creativo o las estrategias de comunicación. También se ha propuesto que la práctica de videojuegos puede facilitar la adquisición de estrategias generalizadas de “aprender a aprender” y “aprender en la acción” en ambientes novedosos, y que mejoran los tiempos de reacción y las respuestas emocionales. b) La posesión por parte del sujeto de determinadas aptitudes explica su preferencia por este tipo de juegos. En una investigación llevada a cabo en 1983, se encontró que los usuarios de videojuegos tenían una coordinación viso-motora mejor que los no usuarios. Pero también se encontró que esa diferencia no dependía del tiempo que permanecían jugando, que es lo que cabría esperar si se supone que los videojuegos mejoran dicha aptitud. En definitiva, a partir de este resultado se propuso que quizá no es que los videojuegos mejoran la coordinación viso-motora, sino que son precisamente las personas que ya de por sí tienen una mejor coordinación, las que se sienten más animadas a utilizar los videojuegos, como parece ocurrir en la práctica de ciertos deportes. ¿Mejoran la inteligencia? Lo desconocemos, al menos en lo que se refiere a la llamada “inteligencia general”. Hay quien propone, a nivel teórico, que sí. Por ejemplo, la Dra. Margaret Shotton (citada en Lawrence, 1992) sugería que, además de incrementar la destreza manual y la coordinación viso-motora, los videojuegos aceleran las vías neuronales, permitiendo que el conocimiento viaje a mayor velocidad, acelerando los juicios y decisiones, y posiblemente favoreciendo un C.I. más alto. Sin embargo, los datos al respecto son considerablemente reducidos, y se ha informado que no hay diferencia en la frecuencia de uso de videojuegos en función del nivel intelectual global. LOS VIDEOJUEGOS EN PSICOTERAPIA Y MEDICINA Hasta ahora, la mayoría de los trabajos que llevamos revisados, referentes tanto a los posibles perjuicios como a los posibles beneficios asociados a los videojuegos, han comparado a los jugadores con los no jugadores, o a distintos tipos de

Usos positivos de los videojuegos

131

jugadores en función de su mayor o menor adhesión al juego. En otras palabras, el planteamiento general ha sido: dado un grupo de usuarios de videojuegos, veamos cuales son los problemas o beneficios asociados a dicha práctica. Los trabajos que revisaremos en este epígrafe proponen un enfoque diferente, al plantear la utilidad de los videojuegos como tratamiento o como apoyo al tratamiento de diversos problemas médicos y/o psicológicos. Es decir, el planteamiento general de estos trabajos es: dado un grupo de personas que padecen un determinado problema, veamos si la introducción de la práctica de determinados videojuegos puede ayudarles a superarlo, y en qué medida. En este sentido, se ha obtenido utilidad terapéutica de los videojuegos en numerosos campos. La revisión exhaustiva de cada una de estas aplicaciones requeriría un espacio del que no disponemos, pero básicamente, y a modo de resumen, los videojuegos han sido utilizados con éxito como apoyo a otras terapias en los siguientes tratamientos: • En fisioterapia con lesiones en los brazos. • Para incrementar la iniciación y duración de las interacciones sociales entre niños autistas y no autistas. • En la terapia de control del dolor durante intervenciones dentales, en niños que reciben quimioterapia, o en niños con anemia falciforme. • Para incrementar el auto-concepto y el auto-control entre los delincuentes juveniles institucionalizados. • Enseñanza de habilidades de ocio a sujetos con retrasos severos, con discapacidades físicas, y con síndrome de Down. • Para promover e incrementar la extensión del brazo en personas con lesiones cerebrales traumáticas. • Distracción cognitivo-atencional en el control de la náusea condicionada en pacientes pediátricos que reciben tratamiento de quimioterapia. • Motivación y estimulación de niños en proceso de rehabilitación por quemaduras. • Rehabilitación cognitiva de pacientes con dificultades en la atención. • Reducción de palpitaciones. • Para facilitar la comunicación entre los pacientes y el personal de enfermería de una unidad psiquiátrica. • Prevención de la respuesta de rascarse en un niño con neurodermatitis. • Desarrollo de la interacción social entre jóvenes con necesidades educativas especiales. • Desarrollo de habilidades de uso de aparatos electrónicos de exploración en niños con discapacidades severas. • Incremento de la autoestima en adolescentes. • Establecimiento de rapport con niños durante las sesiones de psicoterapia.

132


• Para promover los esfuerzos respiratorios en jóvenes con Distrofia Muscular de Duchenne. • Rehabilitación de la función motora de miembros con parálisis desde el nacimiento. • Rehabilitación de déficits funcionales sensoriomotores debidos a hemorragia subaracnoidea. • Ayuda en el tratamiento de adolescentes con problemas de desarrollo y personalidad. Además, también se ha recurrido a los videojuegos para evaluar las actitudes y las conductas de grupos de personas que son difíciles de evaluar, como los pacientes esquizofrénicos. Cuando se ha llevado tal propuesta a la práctica, se ha comprobado que los pacientes cooperan mejor con los videojuegos que con las pruebas tradicionales o con las actividades diarias que se llevan a cabo en su unidad. Por otra parte, en comparación con las pruebas tradicionales, los videojuegos permiten una evaluación más breve y sencilla, y los sujetos aceptan mejor la realización de varias mediciones repetidas. También, en el caso de las personas mayores, los videojuegos han contribuido a la mejora de habilidades. Por ejemplo, se ha comprobado que las puntuaciones de los ancianos en cociente intelectual y la ejecución en diversas pruebas espaciales mejoran después de someterse a un programa de uso de videojuegos de 8-9 horas a lo largo de 2 meses. Otros trabajos también señalan que la práctica diaria de videojuego durante varias semanas produce mejoras en el tiempo de reacción de los ancianos. Es más, a través del uso de los videojuegos por parte de las personas mayores se pueden descubrir aspectos importantes sobre sus déficits físicos y mentales, que de otra manera serían más difíciles de detectar. Los videojuegos han sido utilizados también como prueba de medición en investigaciones en las que los propios juegos no eran el objetivo central del estudio. Por ejemplo, un profesor de la John Hopkins University utilizó los videojuegos como medio de evaluación de los efectos de drogas anti-convulsivas sobre el funcionamiento cognitivo. Asimismo, se han utilizado videojuegos para medir la influencia del alcohol sobre los tiempos de reacción, así como las habilidades de concentración de los pilotos, y en general como pruebas para evaluar el desempeño. LOS VIDEOJUEGOS COMO MEDIO DIDÁCTICO Los videojuegos poseen un notable potencial educativo, ya que permiten combinar el tradicional objetivo lúdico de este medio con una función pedagógica. El contexto lúdico y el contacto con el hardware informático fomentan y mantienen el interés y la motivación del niño, lo que a su vez puede facilitar la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje más activas. Esto puede ser especialmente importante en jóvenes en situación de riesgo, con dificultades especiales, y en


133

aquellos niños que sólo aprenden mediante la diversión. Con estos grupos, los videojuegos pueden ser utilizados como método de aprendizaje implícito, automático, inconsciente o “encubierto” (sin que la persona se dé cuenta), algo similar y a veces equivalente al condicionamiento operante o clásico; venciendo la resistencia que encuentran habitualmente los métodos explícitos o formales. Los niños pueden así desarrollar expectativas favorables hacia el aprendizaje, en el sentido de que éste puede ser “divertido”. Sin embargo, también es cierto que los profesores no pueden compararse con los videojuegos en cuanto a la diversión que proporcionan, con lo que se corre el riesgo de que los niños acaben por encontrar aburrida la rutina de las clases tradicionales, reduciendo con ello su atención y, al final, aprendiendo menos, por lo que su utilización en este sentido debe realizarse con cautela. Por otra parte, estas técnicas pueden también ser utilizadas de forma negativa, estableciendo condicionamientos hacia “productos”, ideas o conductas negativas y coartadoras de la libertad humana. En general, diversos autores han comentado numerosas razones por las que los videojuegos resultan de utilidad para el proceso de aprendizaje. De una manera esquemática, podemos destacar los siguientes: • Ambiente de aprendizaje libre de peligros y críticas. • Anticipación de acontecimientos y desarrollo de estrategias de actuación a medida que aumenta el conocimiento del juego. • Con frecuencia, el niño no tiene una idea clara de cual es el objetivo durante las clases de matemáticas o literatura. En un videojuego, los objetivos pueden estar bien definidos, lo que contribuye notablemente a mejorar su motivación. • Contigüidad o conexión en tiempo real entre el estímulo y las respuestas. La respuesta es reforzada por la velocidad y la precisión, y el estímulo es contiguo en el tiempo con la respuesta deseada. • Contrariamente a lo que sucede con las aulas convencionales y poco dinámicas, los videojuegos facilitan el acceso a “otros mundos” y el intercambio de unos con otros a través de las representaciones gráficas. • Facilitan una interacción con los demás niños que no se ajusta a las jerarquías del grupo. • Implicación activa del usuario. • La complejidad de la información y los elevados ratios de respuesta ayudan a focalizar la atención, evitando distracciones en el aprendizaje y promoviendo un alto nivel de implicación en la actividad. • La incorporación de crecientes niveles de dificultad, con un techo de ejecución casi ilimitado, permite un gran número de prácticas sin caer en el aburrimiento y adaptar el nivel de dificultad del contenido y el ritmo a la actuación del usuario, con posibilidad de abandono cuando la tarea requerida supera su nivel de habilidad.

134


• La velocidad y la frecuencia de respuesta permite la repetición de respuestas aprendidas, fomentándose la consistencia. • Proporcionan una práctica en habilidades de resolución de problemas que a menudo no están incorporadas en el currículum escolar. Además, lo hacen a través de dos vías: la práctica del juego, por una parte, y el observar y compartir dicha práctica con otros jugadores, por otra. • Suponen periodos cortos de actividad intensa. • Permiten el ejercicio de la fantasía, sin limitaciones espaciales, temporales o de gravedad. • Permiten una representación multisensorial del aprendizaje, integrando imágenes, sonido y modalidades kinestésicas. • Posibilidad de dominio como motivador interno. Los videojuegos permiten el dominio de habilidades a través de sucesivas repeticiones, desarrollando la sensación de control al proporcionar una oportunidad práctica para que el niño compruebe que puede alcanzar el éxito a través de modificaciones en el ambiente. • Presencia de personajes que constituyen una motivación para la mejora de destrezas y habilidades de los jugadores. • Suponen programas de tiempo flexible para el aprendizaje. • Aportan retroalimentación continua e inmediata (tanto visual como sonora), que excita, motiva y reta al usuario a un mayor esfuerzo, en función de su conocimiento del contenido del juego y de la comprensión de las consecuencias de las distintas estrategias de actuación. • Permiten el aprendizaje individual, haciendo posible el establecimiento de objetivos más realistas y superándose el miedo al grupo. Sin embargo, aunque los análisis teóricos acerca del potencial educativo de los videojuegos sugieren todas estas ventajas con respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, los estudios empíricos que han comparado ambos formatos no respaldan de forma clara esta superioridad. Así, por una parte, cuando se ha comparado la adquisición y retención de conocimientos básicos sobre una materia concreta mediante los formatos de texto en papel (text), pregunta-respuesta, en papel (test) y a través de un videojuego, se ha encontrado que los sujetos asignados a la condición de videojuegos presentaron una retención superior y se centraron de forma más directa en los conceptos clave, puntuando además la formación recibida como más entretenida y efectiva. Sin embargo, también se ha encontrado que, aunque los niños en la condición de videojuego realizan más ensayos, sus puntuaciones en los tests posteriores son peores que las del grupo control. Es posible que, aunque el ambiente del juego sea más estimulante para los niños, los elementos distractores y la multiplicidad de metas del juego actúen en detrimento del aprendizaje deseado.


135

Además, se ha alertado sobre la posibilidad de que los videojuegos educativos se limiten a favorecer la “cognición experiencial” (basada en reacciones a eventos que van sucediendo continuamente uno tras otro y que da lugar a aprendizaje restringido a una tarea particular), siendo incapaces de promover la “cognición reflexiva” (que requiere una reflexión cuidadosa y deliberada a lo largo del tiempo y que da lugar a aprendizaje aplicable a otros problemas). Los datos avalan esta posibilidad, habiéndose informado de que, aunque el contexto del juego produce mayores niveles de motivación, no sólo no promueve la cognición reflexiva sino que incluso parece interferir con la misma, de manera que los alumnos son capaces de transferir su comprensión de los principios del juego a otros juegos, pero no de extraer las reglas en las que se basan. Rieber y Noah (1997) obtuvieron unos resultados interesantes al encontrar que la introducción de un agente externo (como un profesor) en el contexto del aprendizaje basado en el videojuego añadía un considerable valor educativo a éste. Sin la guía del profesor, los participantes se concentraban principalmente en la naturaleza competitiva del juego; por consiguiente, no podían concentrarse en el seguimiento de su propia comprensión. Los autores interpretan este resultado haciendo referencia al concepto de “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky (1979), según el cual existe un nivel de aprendizaje que los sujetos pueden superar, pero sólo cuando son ayudados por un adulto o un niño más competente. Por otra parte, la respuesta de la industria a la potencialidad de los videojuegos como instrumento educativo ha consistido en los llamados medios de edutainment, combinación de education (educación) y entertainment (entretenimiento). Aunque la demanda de este tipo de juegos es creciente, la oferta de software educativo es aún relativamente reducida en comparación con el de los juegos más tradicionales, y los niños no parecen inclinarse por el uso de juegos de edutainment. Uno de los primeros intentos de conjugar el carácter lúdico y el potencial educativo de los videojuegos lo constituyó el Proyecto PLATO, desarrollado en la Universidad de Illinois, que incluía una serie de “juegos” de ordenador como Fractions Basketball o Torpedo cuyo objetivo era la enseñanza de las matemáticas. También son destacables los seis juegos de edutainment ideados y desarrollados por Chaffin et al. (1982) bajo el nombre comercial de Arcademic Skillbuilders. Estos autores propusieron además el término ARC-ED para referirse a los materiales que presentan contenidos educativos relevantes basándose fundamentalmente en las características de los videojuegos. En la actualidad, muchos de los títulos de videojuegos de edutainment disponibles en el mercado constituyen versiones interactivas de programas de televisión diseñados con el mismo propósito. Por ejemplo, los Teletubbies, protagonistas de un programa educativo en televisión, han sido convertidos en un título para la consola Play Station dirigido específicamente a un público entre dos y cuatro años.

136


A su vez, los juegos de simulación son también uno de los géneros con más posibilidades dentro del ámbito educativo. Este tipo de juegos proporciona oportunidades interactivas para practicar nuevas conductas, experimentar con nuevas actitudes y puntos de vista, y explorar métodos y conceptos de forma rápida y amena, en un ambiente no amenazador. Estos juegos suelen ser utilizados en las organizaciones y en los centros educativos para la enseñanza de diversas habilidades. Finalmente, cabe señalar que otros videojuegos de géneros diferentes, diseñados en principio para el entretenimiento, pueden servir igualmente como herramientas educativas. Por ejemplo, juegos de aventuras como Where in the World is Carmen Sandiego? son con frecuencia utilizados para el aprendizaje asistido por ordenador. En resumen, muchas de las características de los videojuegos parecen ser especialmente útiles para promover el aprendizaje de contenidos, procedimientos y actitudes, superando algunas de las limitaciones del aprendizaje basado en métodos tradicionales. Esta es una potencialidad que admiten incluso los críticos hacia los videojuegos pero que, paradójicamente, no ha sido suficientemente avalada por datos de investigación. La incorporación de los métodos de trabajo didáctico basados en las nuevas tecnologías requiere la comprobación de que dichos métodos son cualitativamente mejores que los ya existentes, y los diferentes paquetes de software educativo actualmente disponibles en el mercado no parecen prestar suficiente atención a este aspecto, entre otros motivos porque buena parte de estos programas no están diseñados por educadores, sino por técnicos en informática, con poco conocimiento de los procesos de aprendizaje. Es evidente que en la utilización educativa de los videojuegos también se hace preciso tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños y la consideración del videojuego como recurso didáctico complementario. Es decir, debe aplicarse como un elemento integrante del currículo, desde un contexto global, formando parte de una programación más amplia. Por otra parte, es conveniente que los programas educativos que incorporen videojuegos incluyan, de forma previa a la utilización del juego, actividades y situaciones de aprendizaje en las que se favorezca la observación, manipulación y experimentación directa. Además, es igualmente importante optimizar las condiciones físicas en las que los niños van a jugar: luminosidad, acceso físico al aparato, postura a la hora de trabajar frente a la pantalla, o tiempo de “exposición” al ordenador. Cuestiones todas muy cercanas a lo que podríamos llamar ergonomía asociada al desarrollo. Para obtener el máximo beneficio del uso de los videojuegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el educador debe familiarizarse con ellos mediante la práctica, ya que partir del desconocimiento o de un supuesto conocimiento teórico redundará, en muchos casos, en unos pobres, desalentadores y, quizá, contraproducentes resultados.


137

LOS VIDEOJUEGOS EN LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD Las mismas características de los videojuegos que comentábamos en el apartado anterior han servido para su uso dentro de programas destinados a promover estilos de vida más saludables, así como para la promoción de determinados aspectos del sistema sanitario y la difusión de conocimientos sobre ciertas enfermedades. El número de este tipo de juegos se ha incrementado notablemente en los últimos años. Algunos tienen como objetivo la promoción general de la salud. Por ejemplo, el Body Awareness Resource Network se presenta como un conjunto de juegos y simulaciones de ordenador que se utilizan para atraer a los adolescentes a un programa de promoción de la salud. A su vez, el Health Works es otro videojuego interactivo para ordenador, acerca del cual un estudio sobre 3829 adolescentes de la ciudad de New York demostró que implicaba activamente al joven en la experiencia de aprendizaje y que conseguía un mayor seguimiento de las recomendaciones sobre la salud. Otros videojuegos han sido utilizados para la promoción de la oferta hospitalaria en sí (incluyendo los programas generales de promoción de la salud). Un ejemplo lo proporciona el Vicksburg Mississippi Medical Center, organismo que utiliza videojuegos para presentar sus servicios a los usuarios. Los juegos ayudan a evaluar el riesgo de enfermedad cardiaca, o la necesidad de una revisión, proporcionando a continuación información acerca de programas específicos del hospital. Un tercer grupo de videojuegos se han desarrollado con el objetivo de educar a los usuarios acerca de diversos aspectos de enfermedades o trastornos concretos. Por ejemplo, SMACK es un videojuego que muestra a los adolescentes las consecuencias negativas asociadas al uso de drogas. SMACK utiliza simulaciones que requieren que el usuario adopte decisiones referentes al uso de drogas y responda a las consecuencias de tales decisiones. En la misma línea, Packy & Marlon es un videojuego diseñado para la enseñanza de las habilidades de autocontrol de la diabetes en niños de entre 8 y 14 años. Los personajes son elefantes adolescentes que padecen diabetes y que, controlados por los jugadores, deben realizar tareas tales como controlar el nivel de glucosa en sangre, tomar las cantidades apropiadas de insulina, o encontrar alimentos que se ajusten a sus necesidades. Se ha informado que este juego consigue mejoras que se reflejan en un 77% de reducción en las visitas al médico de urgencias asociadas a la diabetes. A su vez, Bronkie the Bronchiasaurus es un juego de ordenador destinado a niños de entre 6 y 16 años que padecen asma. Los jugadores deben adoptar decisiones relacionadas con el tratamiento del asma si pretenden que Bronkie, un dinosaurio con asma, complete con éxito la aventura. Tres estudios clínicos que utilizaron diferentes procedimientos encontraron incrementos en la eficacia con que los suje-

138


tos controlaban su propia enfermedad, así como un aumento en el nivel de conversación acerca del asma con progenitores, amigos y personal sanitario. Otro ejemplo de tal enfoque lo constituye el videojuego Rex Ronan, el que los jugadores asumen la personalidad de un cirujano empeñado en salvar la vida de un fumador. El personaje se reduce a tamaño microscópico y viaja por el cuerpo del paciente, extirpando alquitrán, células pre-cancerígenas y otras materias asociadas al tabaquismo. Un estudio realizado en 1997 demostró que mediante este juego un grupo de niños de 10 y 11 años de edad obtenía una mejor comprensión de los efectos fisiológicos del tabaquismo, con lo que aumentaba su intención de no iniciar su consumo. LOS VIDEOJUEGOS COMO ANTESALA DEL ORDENADOR Cualquiera que sea su soporte, los videojuegos comparten numerosas características con los ordenadores, como el input (la acción) que demandan del usuario (el control de diversas combinaciones de botones), el output (información) que le proporcionan (gráficos o caracteres que aparecen inmediatamente en la pantalla del televisor o en un monitor, así como diversos efectos de sonido), la posibilidad de cambiar las funciones del hardware simplemente cambiando el software, o la producción de una especie de mundo imaginario a través de sus instrumentos de visualización. Por estos motivos, resulta comprensible que los propios usuarios de videojuegos piensen que éstos están muy relacionados con los ordenadores y que consideren que el uso de videojuegos fomenta el interés hacia la informática. De hecho, parece que aquellos que utilizan más los videojuegos son también los que más utilizan los ordenadores. Además, el uso de videojuegos puede reducir la ansiedad hacia los ordenadores y favorecer una actitud más positiva hacia los mismos. Como casi siempre, en este panorama hay también voces discrepantes. Por ejemplo, el estudio de la CECU (1994) revelaba que sólo el 5% de los progenitores y el 16% de los profesores opinan que los videojuegos acercan a los niños a la informática. Por otra parte, aunque los aficionados a los videojuegos se interesan también por los ordenadores, no podemos decir que lo contrario sea cierto. Un estudio mostró que los adolescentes más interesados por los ordenadores no estaban especialmente interesados en los videojuegos, aunque se trata de una investigación que tiene dos décadas de antigüedad (Fisher y Pulos, 1983). En definitiva, y con ciertas precauciones, podemos decir que los videojuegos constituyen una forma de preparación o iniciación para el complejo mundo de la tecnología informática.

CAPÍTULO VII

PRESENTACIÓN DE ALGUNOS RESULTADOS

Se ha considerado, como hipótesis general de trabajo, que los participantes del grupo de jugadores problema y los del grupo de jugadores sociales alcanzan diferentes puntuaciones en una serie de variables. El hecho de que haya diferentes grupos a partir de dichas puntuaciones indicaría que los participantes son diferentes respecto a las variables, lo cual conduciría a pensar en formas distintas de conducta, según los grupos. Eso derivaría en la posible predicción de grupos de riesgo. Participantes: Para comparar grupos es necesario partir de su homogeneidad y/o diferencias en variables relevantes para los videojuegos. Este trabajo de clasificación de participantes se realizó de forma empírica. Con este objetivo se organizaron cluster (subgrupos) “equivalentes”, si miramos internamente a los que forman el subgrupo, y diferentes, entre los demás subgrupos. Después del análisis de datos sobre las características de los participantes se obtuvieron tres cluster. El primero estaba formado por 14 participantes, el segundo por 32 participantes y el tercero por 46. El segundo y el tercer cluster estaba formado por jugadores problema y jugadores sociales respectivamente. Se tuvo en cuenta que los grupos de jugadores problema y jugadores sociales tuvieran edades equivalentes. Material: Las variables utilizadas en el análisis han sido las puntuaciones obtenidas mediante distintos instrumentos, los cuales pretenden evaluar características de personalidad, inteligencia y aptitud, tal como se indica en la tabla 18.

140

La psicología de los videojuegos Tabla 18. Variables incluidas en el análisis de cluster EPQ-J: Neuroticismo Extroversión Psicoticismo Sinceridad BAS-3: Consideración con los demás Autocontrol en las relaciones sociales Retraimiento social Ansiedad social/timidez Liderazgo AFA: Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto

académico social emocional familiar

IVE-J: Impulsividad Afán de aventura Empatía A-D: Conducta antisocial Conducta delictiva TIG-2

Algunos resultados En la comparación de los grupos no había diferencias en la edad entre los tres clusters obtenidos (M=14.21, DT=1.25 para el cluster 1; M=14.19, DT=1.23 para el cluster 2; M=14.28, DT=1.41 para el cluster 3) (F=.05, p=.950). Encontramos, en cambio, diferencias tanto en la edad de inicio en los videojuegos como en los años de juego. La edad media de inicio del cluster 1 (M=8.00; DT=1.30) es semejante a la del cluster 2 (M=7.91, DT=1.15), pero ambas son significativamente menores que la edad de inicio del cluster 3 (M=9.59, DT=2.21) (F=9.93; p<.001). Respecto al número de años jugando, no encontramos diferencia significativa entre el cluster 1 (M=6.21; DT=1.89) y el cluster 2 (M=6.28; DT=1.73), pero sí entre ambos y el cluster 3 (M=4.70; DT=2.52) (F=5.91; p=.004). Por otra parte, se han equiparado las proporciones de niños-niñas/hombres-mujeres en ambos grupos. Sin embargo se observó que la relación hombres/mujeres en el cluster 1 (1:6) es superior a la del cluster 2 (1:1.46) y a la del cluster 3 (1:2.07), aunque las diferencias no resultan significativas (χ ²(2)=3.08, p=.215).

Presentación de algunos resultados

141

Factores de personalidad Cuestionario de Problemas con los Videojuegos Se obtuvieron clusters que recogen los porcentajes de elección de cada ítem (CPV) dentro de cada uno de los clusters. Las diferencias entre clusters son significativas en todos los ítems. Analizando estas diferencias por parejas de clusters, encontramos que los clusters 1 y 2 sólo difieren significativamente en el ítem 8 (χ²(1)=8.65; p=.003), mientras que el cluster 3 difiere significativamente de los otros dos en todos los ítems. Tabla 19. Medias de las puntuaciones en los tests psicológicos según grupos resultantes del cluster. Cluster 1

Cluster 2

F

p

5.29

5.16

1.22

235.20

.000

EPQ-J: Neuroticismo Extroversión Psicoticismo Sinceridad Cond. antisocial

16.07 8.93 3.64 5.93 22.79

13.66 13.31 1.66 9.78 17.34

13.07 12.72 1.83 9.59 17.24

4.91 28.75 20.46 26.52 13.45

.009 .000 .000 .000 .000

BAS-3: Consideración Autocontro Retraimiento Ansiedad social Liderazgo Sinceridad

10.07 l6.57 4.57 4.43 8.43 5.86

12.03 8.03 2.56 3.66 7.25 5.81

12.04 8.67 2.48 4.13 7.07 5.70

22.26 7.94 9.64 1.47 4.22 .13

.000 .001 .000 .236 .018 .880

17.86 5.36 14.64 6.36 44.21

22.91 8.50 20.38 9.75 61.53

23.02 8.41 20.52 9.83 61.83

79.83 25.48 63.89 37.67 79.13

.000 .000 .000 .000 .000

13.29 16.50 13.71

12.88 18.69 16.88

12.46 17.91 16.63

1.09 5.73 22.37

.340 .005 .000

12.29 3.43

8.75 94

8.35 .93

24.28 46.81

.000 .000

TIG-2

24.14

23.38

23.46

.42

.660

Situación-1

38.29

6.94

37.22

.38

.685

CPV

Cluster 3

AFA: Autoc. académico Autoc. social Autoc. emocional Autoc. familiar Autoc. total IVE-J: Impulsividad Afán de aventura Empatía A-D: Conducta antisocial Conducta delictiva

142


Como se puede apreciar, los aspectos psicológicos más relevantes para la elaboración de grupos homogéneos de sujetos son los siguientes: Tabla 20. Factores cognitivos y orécticos según los grupos resultantes del cluster. Cluster 1 N %

Cluster 2 N %

Cluster 3 N %

Qué opinión tienes acerca De los videojuegos (general). Completamente normal Pueden ser un riesgo Deberían estar prohibidos

13 92.9 1 7.1 0 0.0

30 93.8 2 6.3 0 0.0

39 84.8 7 15.2 0 0.0

1.80

2 .406

Qué opinas sobre el uso que tú haces de los videojuegos. Completamente normal Es un vicio Es un problema psicológico

13 92.9 1 7.1 0 0.0

29 90.6 3 9.4 0 0.0

44 95.7 2 4.3 0 0.0

.79

2 .673

7 50.0 7 50.0

9 28.1 23 71.9

28 60.9 18 39.1

8.14

2 .017

10 71.4 4 28.6

10 31.3 22 68.8

25 54.3 21 45.7

7.38

2 .025

6 42.9 8 57.1

10 1.3 22 68.8

27 58.7 19 41.3

5.81

2 .055

8 57.1 6 42.9

8 25.0 24 75.0

30 65.2 16 34.8

12.55

2 .002

1 7.1 13 92.9

5 15.6 27 84.4

19 41.3 27 58.7

9.64

2 .008

2 14.3 12 85.7

6 18.6 26 81.3

25 54.3 21 45.7

13.74

2 .001

1 7.1 13 92.9

5 15.6 27 84.4

21 45.7 25 54.3

12.13

2 .002

Crees que los videojuegos producen los siguientes problemas: Agresividad Sí No Adicción Sí No Problemas escolares Sí No Abandono actividades ocio más provechosas Sí No Problemas con los amigos Sí No Problemas con la familia Sí No Problemas económicos Sí No

χ ² gl

p


Problemas físicos o médicos Sí No Problemas legales Sí No Por qué motivos utilizas Los videojuegos. Me divierten Sí No Si no juego me aburro Sí No Juegan mis amigos Sí No No puedo parar Sí No Son emocionantes Sí No Son un reto Sí No Hacen que aprenda Sí No Tienen buenos gráficos Sí No Animan cuando estoy triste Sí No Alejan de Problemas de la calle Sí No Calman cuando estoy nervioso Sí No

143

1 7.1 13 92.9

4 12.5 28 87.5

14 30.4 32 69.6

5.54

2 .063

0 0.0 14 100.0

3 9.4 29 90.6

13 28.3 33 71.7

8.16

2 .017

13 92.9 1 .71

30 93.8 2 6.3

43 93.5 3 6.5

.01

2 .994

1 7.1 13 92.9

3 9.4 29 90.6

6 13.0 40 87.0

.50

2 .779

1 7.1 13 92.9

3 9.4 29 90.6

4 8.7 42 91.3

.06

2 .970

0 0.0 14 100.0

0 0.0 32 100.0

0 0.0 46 100.0

-

1 7.1 13 92.9

4 12.5 28 87.5

3 6.5 43 93.5

.90

2 .638

2 14.3 12 85.7

6 18.8 26 81.3

7 15.2 39 84.8

.22

2 .895

0 0.0 14 100.0

0 0.0 32 100.0

0 0.0 46 100.0

-

1 7.1 13 92.9

2 6.3 30 93.8

1 2.2 45 97.8

1.06

2 .587

1 7.1 13 92.9

2 6.3 30 93.8

1 2.2 45 97.8

1.06

2 .587

2 14.3 13 85.7

0 0.0 32 100.0

0 0.0 46 100.0

11.39

2 .003

1 7.1 13 92.9

2 6.3 30 93.8

1 2.2 45 97.8

1.06

2 .587

-

-

-

-

144

La psicología de los videojuegos Tabla 21. Factores comportamentales según los grupos resultantes del cluster.

En qué medida consumes las siguientes sustancias: Tabaco Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Alcohol Mucho o bastante Poco Nada o casi nada En qué grado practicas los siguientes juegos de azar: Tragaperras Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Bingo Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Casino Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Quiniela Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Cupón ONCE Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Primitiva Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Bonoloto Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

Cluster 1 N %

Cluster 2 N %

Cluster 3 N %

4 28.6 8 57.1 2 14.3

2 6.3 18 56.3 12 37.5

1 2.2 17 37.0 28 60.9

17.65

4 .001

0 0.0 10 71.4 4 28.6

0 0.0 14 43.8 18 56.3

0 0.0 11 23.9 35 76.1

10.96

2 .004

0 0.0 0 0.0 14 100.0

0 0.0 0 0.0 32 100.0

0 0.0 0 0.0 46 100.0

-

0 0.0 0 0.0 14 100.0

0 0.0 3 9.4 29 90.6

0 0.0 0 0.0 46 100.0

5.82

0 0.0 0 0.0 14 100.0

0 0.0 0 0.0 32 100.0

0 0.0 0 0.0 46 100.0

-

0 0.0 6 42.9 8 57.1

0 0.0 14 43.8 18 56.3

0 0.0 11 23.9 35 76.1

3.94

2 .139

1 7.1 8 57.1 5 35.7

4 12.5 13 40.6 15 46.9

2 4.3 16 34.8 28 60.9

4.56

4 .336

3 21.4 6 42.9 5 35.7

1 3.1 15 46.9 16 50.0

0 0.0 15 32.6 31 67.4

14.82

4 .005

2 14.3 7 50.0 5 35.7

0 0.0 17 53.1 15 46.9

0 0.0 16 34.8 30 65.2

14.99

4 .005

χ²

gl

-

p

-

2 .055

-

-

Presentación de algunos resultados Cartas (con dinero) Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Consumo de sustancias mientras usa los videojuegos. Alcohol Menos Igual Más Tabaco Menos Igual Más Sensaciones habituales cuando usa los videojuegos. Palpitación Sí No Dolor o escozor de ojos Sí No Sudoración Sí No Tensión o dolor en cuello Sí No Fatiga excesiva Sí No Dificultad de concentración Sí No Inquietud Sí No Dificultades para dormir Sí No

145

0 0.0 0 0.0 14 100.0

0 0.0 0 0.0 32 100.0

0 0.0 0 0.0 46 100.0

-

-

-

6 60.0 4 40.0 0 0.0

5 35.7 9 64.3 0 0.0

2 18.2 9 81.8 0 0.0

3.94

2 .139

7 58.3 5 41.7 0 0.0

8 40.0 12 60.0 0 0.0

6 33.3 12 66.7 0 0.0

1.90

2 .386

1 7.1 13 92.9

2 6.3 30 93.8

4 8.7 42 91.3

.17

2 .921

5 35.7 9 64.3

5 15.6 27 84.4

3 6.5 43 93.5

7.63

2 .022

2 14.3 12 85.7

4 12.5 28 87.5

5 10.9 41 89.1

.13

2 .936

3 21.4 11 78.6

1 3.1 31 96.9

1 2.2 45 97.8

8.25

2 .016

0 0.0 14 100.0

0 0.0 32 100.0

0 0.0 46 100.0

-

-

-

0 0.0 14 100.0

0 0.0 32 100.0

0 0.0 46 100.0

-

-

-

1 7.1 13 92.9

3 9.4 29 90.6

2 4.3 44 95.7

.79

2 .673

5 35.7 9 64.3

7 21.9 25 78.1

5 10.9 41 89.1

4.77

2 .092

146 Euforia excesiva Sí No Sentimientos de tranquilidad Sí No Irritabilidad Sí No Pensamientos de inutilidad Sí No Alguna vez ha necesitado apoyo profesional para dejar de jugar o jugar menos a videojuegos. Sí No


1 7.1 13 92.9

4 12.5 28 87.5

0 0.0 46 100.0

5.83

2 .054

1 7.1 13 92.9

0 0.0 32 100.0

0 0.0 46 100.0

5.63

2 .060

0 0.0 14 100.0

0 0.0 32 100.0

0 0.0 46 100.0

-

0 0.0 14 100.0

1 3.1 31 96.9

0 0.0 46 100.0

1.90

0 0.0 14 100.0

0 0.0 32 100.0

0 0.0 46 100.0

-

Es una persona conflictiva. Sí Más bien sí Regular Más bien no No

1 7.1 4 28.6 5 35.7 4 28.6 0 0.0

0 0.0 0 0.0 0 0.0 8 25.0 24 75.0

0 0.0 1 2.2 1 2.2 3 6.5 41 89.1

61.39

8 .000

Es una persona inadaptada. Sí Más bien sí Regular Más bien no No

0 0.0 1 7.1 3 21.4 6 42.9 4 28.6

0 0.0 0 0.0 0 0.0 4 12.5 28 87.5

0 0.0 0 0.0 1 2.2 2 4.3 43 93.5

34.83

6 .000

0 0.0 2 14.3 12 85.7 0 0.0

1 3.1 4 12.5 27 84.4 0 0.0

1 2.2 3 6.5 42 91.3 0 0.0

1.58

4 .812

Progenitores con los que vive en el mismo domicilio. Solo padre Solo madre Padre y madre Ni padre ni madre

-

-

2 .388

-

-


147

Motivo de la ausencia. Divorcio/ separación Fallecimiento Motivos de trabajo

2 100.0 0 0.0 0 0.0

2 40.0 2 40.0 1 20.0

2 50.0 2 50.0 0 0.0

3.12

4 .538

Ingresos familiares. Estables Inestables

9 64.3 5 35.7

18 56.3 14 43.8

25 54.3 21 45.7

.43

2 .805

Hora de regreso entre semana. No le dejan salir Antes de las 9 Antes de las 11 Antes de la 1 Más tarde de la 1

0 0.0 9 64.3 3 21.4 1 7.1 1 7.1

0 0.0 22 68.8 8 25.0 2 6.3 0 0.0

0 0.0 30 65.2 13 28.3 3 6.5 0 0.0

5.84

6 .441

Hora de regreso en fin de semana. *** No le dejan salir Antes de las 9 Antes de las 11 Antes de la 1 Más tarde de la 1

0 0.0 0 0.0 4 28.6 4 28.6 6 42.9

0 0.0 0 0.0 13 40.6 16 50.0 3 9.4

0 0.0 0 0.0 15 32.6 27 58.7 4 8.7

12.10

4 .017

8 57.1 5 35.7 1 7.1

17 53.1 15 37.5 3 9.4

29 63.0 12 26.1 5 10.9

1.36

4 .852

7 50.0 7 50.0 0 0.0

16 50.0 16 50.0 0 0.0

19 41.3 56 56.5 1 2.2

1.57

4 .815

4 28.6 7 50.0 3 21.4

22 68.8 8 25.0 2 6.3

35 76.1 8 17.4 3 6.5

11.35

4 .023

2 14.3 9 64.3 3 21.4

12 37.5 16 50.0 4 12.5

15 32.6 27 58.7 4 8.7

3.60

4 .463

1 7.1 8 57.1 5 35.7

15 46.9 14 43.8 3 9.4

28 60.9 14 30.4 4 8.7

15.22

4 .004

Conocimiento por los padres de: Tiempo de uso Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Horas Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Contenido Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Acompañantes Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Lugar Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

148 Cantidad de dinero Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Control por los padres de: Tiempo de uso Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Horas Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Contenido Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Acompañantes Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Lugar Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Cantidad de dinero Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Uso de videojuegos con: Padre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Madre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Conversaciones sobre los videojuegos con: Padre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Madre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada


6 42.9 4 28.6 4 28.6

16 50.0 13 40.6 3 9.4

22 47.8 17 37.0 7 15.2

2.85

4 .584

3 21.4 9 64.3 2 14.3

10 31.3 19 59.4 3 9.4

16 34.8 27 58.7 3 6.5

1.44

4 .838

2 14.3 10 71.4 2 14.3

10 31.3 20 62.5 2 6.3

13 28.3 29 63.0 4 8.7

1.93

4 .748

0 0.0 8 57.1 6 42.9

7 21.9 17 53.1 8 25.0

7 15.2 29 63.0 10 21.7

5.24

4 .263

0 0.0 5 35.7 9 64.3

6 18.6 19 59.4 7 21.9

11 23.9 23 50.0 12 26.1

10.74

4 .030

0 0.0 5 35.7 9 64.3

3 9.4 22 68.8 7 21.9

1 2.2 38 82.6 7 15.2

16.86

4 .002

2 14.3 8 57.1 4 28.6

4 12.5 25 78.1 3 9.4

0 0.0 40 87.0 6 13.0

9.88

4 .043

0 0.0 2 16.7 10 83.3

2 7.1 6 21.4 20 71.4

0 0.0 9 20.9 34 79.1

4.23

4 .376

0 0.0 1 7.1 13 92.9

0 0.0 4 12.9 27 87.1

0 0.0 3 6.7 42 93.3

.94

2 .624

1 8.3 2 16.7 9 75.0

2 7.1 8 28.6 18 64.3

0 0.0 6 14.0 37 86.0

6.24

4 .182

0 0.0 2 14.3 12 85.7

1 3.2 4 12.9 26 83.9

0 0.0 2 4.4 43 95.6

4.24

4 .375


149

Satisfacción con la familia. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

7 50.0 6 42.9 1 7.1

30 93.8 2 6.3 0 0.0

42 91.3 3 6.5 1 2.2

17.96

4 .001

Se lleva bien con sus padres. Sí Más bien sí Regular Más bien no No

5 35.7 6 42.9 2 14.3 1 7.1 0 0.0

18 56.3 13 40.6 1 3.1 0 0.0 0 0.0

26 56.5 20 43.5 0 0.0 0 0.0 0 0.0

13.28

4 .039

Su entorno familiar es positivo para su desarrollo general. Sí Más bien sí Regular Más bien no No

3 4 5 2 0

21.4 28.6 35.7 14.3 0.0

21 65.6 11 34.4 0 0.0 0 0.0 0 0.0

28 60.9 18 39.1 0 0.0 0 0.0 0 0.0

43.04

6 .000

Los padres muestran interés en sus progresos escolares. Sí Más bien sí Regular Más bien no No

3 2 7 2 0

21.4 14.3 50.0 14.3 .0

23 71.9 8 25.0 1 3.1 0 0.0 0 0.0

32 69.6 10 21.7 4 8.7 0 0.0 0 0.0

33.95

6 .000

4 28.6 10 71.4 0 0.0

14 43.8 16 50.0 2 6.3

21 45.7 20 43.5 5 10.9

4.22

4 .377

1 8.3 2 16.7 9 75.0

2 7.1 6 21.4 20 71.4

1 2.5 8 20.0 31 77.5

1.20

4 .878

0 0.0 1 7.1 13 92.9

0 0.0 3 9.7 28 90.3

0 0.0 6 13.0 40 87.0

.47

2 .793

Apoyo Social Alto Medio Bajo Uso de videojuegos por: Padre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Madre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

150 Consumo de tabaco por: Padre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Madre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Consumo de alcohol por: Padre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Madre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Uso de juegos de azar por: Padre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Madre Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Uso de videojuegos Por hermano/a. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Uso de videojuegos Con hermano/a. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Conversaciones Sobre videojuegos con hermano/a. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada


5 41.7 2 16.7 5 41.7

9 32.1 3 10.7 16 57.1

12 30.0 4 10.0 24 60.0

1.32

4 .858

2 14.3 2 14.3 10 71.4

3 9.7 3 9.7 25 80.6

6 13.0 4 8.7 36 78.3

.69

4 .953

2 16.7 7 58.3 3 25.0

1 3.6 7 25.0 20 71.4

0 0.0 11 27.5 29 72.5

13.67

4 .008

0 0.0 2 14.3 12 85.7

0 0.0 2 6.5 29 93.5

0 0.0 3 6.5 43 93.5

1.01

2 .603

4 33.3 1 8.3 7 58.3

6 19.4 6 19.4 19 61.3

7 15.2 5 10.9 34 73.9

3.51

4 .477

3 21.4 0 0.0 11 78.6

8 25.8 3 9.7 20 64.5

10 21.7 2 4.3 34 73.9

2.37

4 .669

4 28.6 7 50.0 3 21.4

7 25.9 9 33.3 11 40.7

4 9.5 15 35.7 23 54.8

6.97

4 .138

2 14.3 7 50.0 5 35.7

4 14.8 11 40.7 12 44.4

2 4.8 12 28.6 28 66.7

6.23

4 .183

1 7.1 7 50.0 6 42.9

3 11.1 14 51.9 10 37.0

3 7.1 11 26.2 28 66.7

6.77

4 .149


151

Cont. Tabla 22: Relación con compañeros y amigos según los grupos resultantes del cluster. Cluster 1 N %

Cluster 2 N %

Cluster 3 N %

Uso de videojuegos por pareja. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

2 20.0 2 20.0 6 60.0

5 26.3 7 36.8 7 36.8

0 0.0 9 28.1 23 71.9

11.11

4 .025

Uso de videojuegos por amigos. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

12 85.7 2 14.3 0 0.0

17 53.1 14 43.8 1 3.1

12 26.1 13 28.3 21 45.7

30.58

4 .000

Uso de videojuegos con pareja. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

2 20.0 2 20.0 6 60.0

3 15.8 7 36.8 9 47.4

0 0.0 5 15.6 27 84.4

10.55

4 .032

Uso de videojuegos con amigos. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

12 85.7 2 14.3 0 0.0

18 56.3 14 43.8 0 0.0

9 19.6 13 28.3 24 52.2

40.30

4 .000

Conversaciones sobre videojuegos con pareja. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

2 20.0 1 10.0 7 70.0

2 10.5 6 31.6 11 57.9

0 0.0 4 12.5 28 87.5

9.58

4 .048

Conversaciones sobre videojuegos con amigos. Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

7 50.0 7 50.0 0 0.0

17 53.1 15 46.9 0 0.0

6 13.0 14 30.4 26 56.5

38.63

4 .000

Cómo prefiere jugar. Solo/a Le da igual Acompañado/a

4 28.6 6 42.9 4 28.6

3 9.4 14 43.8 15 46.9

6 13.0 26 56.5 14 30.4

5.07

4 .280

Quién le introdujo en el uso de videojuegos. Él mismo Padre

9 64.3 1 7.1

17 53.1 2 6.3

23 50.0 6 13.0

9.42 10 .492

χ²

gl

p

152 Madre Hermano/a Pareja Amigo/a Otro

La psicología de los videojuegos 2 14.3 0 0.0 0 0.0 2 14.3 0 0.0

1 3.1 3 9.4 0 0.0 7 21.9 2 6.3

1 2.2 5 10.9 0 0.0 6 13.0 5 10.9

1 10.0 1 10.0 8 80.0

0 0.0 3 14.3 18 85.7

0 0.0 2 6.5 29 93.5

6.18

4 .186

5 35.7 5 35.7 4 28.6

1 3.4 7 24.1 21 72.4

0 0.0 4 8.7 42 91.3

31.92

4 .000

1 10.0 1 10.0 8 80.0

0 0.0 2 10.5 17 89.5

0 0.0 0 0.0 31 100.0

8.58

4 .073

5 35.7 7 50.0 2 14.3

0 0.0 6 20.7 23 79.3

0 0.0 2 4.3 44 95.7

49.62

4 .000

1 10.0 0 0.0 9 90.0

0 0.0 3 14.3 18 85.7

0 0.0 1 3.2 30 96.8

8.51

4 .074

4 28.6 1 7.1 9 64.3

0 0.0 5 17.2 24 82.8

0 0.0 2 4.3 43 93.5

20.19

4 .000

Efecto de los videojuegos sobre vida social Ha mejorado No efecto Ha empeorado

2 14.3 12 85.7 0 0.0

8 25.0 24 75.0 0 0.0

10 21.7 36 78.3 0 0.0

.66

2 .720

Satisfacción con: Número de amigos Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

13 92.9 1 7.1 0 0.0

29 90.6 2 6.3 1 3.1

40 87.0 4 8.7 2 4.3

.83

4 .934

Conducta de los amigos Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

13 92.9 0 0.0 1 7.1

27 84.4 3 9.4 2 6.3

40 87.0 2 4.3 4 8.7

3.01

4 .734

Consumo de tabaco por: Pareja Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Amigos Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Consumo de alcohol por: Pareja Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Amigos Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Uso de juegos de azar por: Pareja Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Amigos Mucho o bastante Poco Nada o casi nada


153

Tabla 23. Factores escolares según los grupos resultantes del cluster. Cluster 1 N %

Cluster 2 N %

Cluster 3 N %

Ausencias injustificadas de la escuela. Ninguna 0 0.0 Una o dos por curso 3 21.4 Una o dos por mes 11 78.6 Una o dos por semana 0 0.0 Más de dos por semana 0 0.0

1 3.1 16 50.0 15 46.9 0 0.0 0 0.0

3 6.5 29 63.0 14 30.4 0 0.0 0 0.0

10.68

4 .030

Tiempo diario dedicado a tareas escolares. Menos de media hora De media a una hora De una a dos horas Más de dos horas

5 35.7 8 57.1 1 7.1 0 0.0

7 21.9 15 46.9 8 25.0 2 6.3

7 15.2 23 50.0 14 30.4 2 4.3

5.63

6 .466

0 0.0 7 50.0 7 50.0

13 40.6 18 56.3 1 3.1

25 54.3 19 41.3 2 4.3

31.87

4 .000

1 7.1 7 50.0 6 42.9

11 34.4 17 53.1 4 12.5

22 47.8 16 34.8 8 17.4

11.33

4 .023

8 57.1 5 35.7 1 7.1

26 81.3 5 15.6 1 3.1

41 89.1 3 6.5 2 4.3

8.26

4 .083

5 35.7 6 42.9 2 14.3 1 7.1 0 0.0

20 62.5 9 28.1 3 9.4 0 0.0 0 0.0

33 71.7 9 19.6 4 8.7 0 0.0 0 0.0

10.45

6 .107

4 28.6 8 57.1 2 14.3 0 0.0 0 0.0

22 68.8 8 25.0 2 6.3 0 0.0 0 0.0

37 80.4 8 17.4 1 2.2 0 0.0 0 0.0

13.70

4 .008

Satisfacción con: Escuela Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Profesores Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Compañeros de clase Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Se lleva bien con: Compañeros Sí Más bien sí Regular Más bien no No Profesores Sí Más bien sí Regular Más bien no No

χ²

gl

p

154


Es buen estudiante: Sí Más bien sí Regular Más bien no No Obtiene buen rendimiento: Sí Más bien sí Regular Más bien no No

0 0.0 1 7.1 4 28.6 6 42.9 3 21.4

5 5 11 6 5

15.6 15.6 34.4 18.8 15.6

6 11 10 10 9

13.0 23.9 21.7 21.7 19.6

7.84

8 .450

1 7.1 0 0.0 2 14.3 5 35.7 6 42.9

8 4 5 7 8

25.0 12.5 15.6 21.9 25.0

5 13 7 10 11

10.9 28.3 15.2 21.7 23.9

11.25

8 .188

Tabla 24. Factores macrosociales según los grupos resultantes del cluster.

Satisfacción con: Ciudad en que vive Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Ocio en su ciudad Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Barrio en que vive Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Ocio en su barrio Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Actividades de ocio: Ver la televisión Mucho o bastante Poco Nada o casi nada Escuchar la radio Mucho o bastante Poco Nada o casi nada

Cluster 1 N %

Cluster 2 N %

Cluster 3 N %

5 35.7 6 42.9 3 21.4

24 75.0 6 18.8 2 6.3

37 80.4 6 13.0 3 6.5

11.04

4 .026

6 42.9 8 57.1 0 0.0

22 68.8 10 31.3 0 0.0

33 71.7 13 28.3 0 0.0

4.14

2 .126

3 21.4 7 50.0 4 28.6

13 40.6 17 53.1 2 6.3

19 41.3 26 56.5 1 2.2

11.25

4 .024

3 21.4 9 64.3 2 14.3

15 46.9 17 53.1 0 0.0

21 45.7 25 54.3 0 0.0

13.10

4 .011

14 100.0 0 0.0 0 0.0

32 100.0 0 0.0 0 0.0

46 100.0 0 0.0 0 0.0

-

6 42.9 8 57.1 0 0.0

14 43.8 11 34.4 7 21.9

13 28.3 21 45.7 12 26.1

6.32

χ²

gl

-

p

-

4 .176


Oír cintas o CDs Mucho o bastante 14 100.0 Poco 0 0.0 Nada o casi nada 0 0.0 Ir al cine Mucho o bastante 3 21.4 Poco 9 64.3 Nada o casi nada 2 14.3 Leer libros Mucho o bastante 0 0.0 Poco 4 28.6 Nada o casi nada 10 71.4 Leer periódicos Mucho o bastante 0 0.0 Poco 1 7.1 Nada o casi nada 13 92.9 Leer revistas Mucho o bastante 0 0.0 Poco 3 21.4 Nada o casi nada 11 78.6 Leer cómics Mucho o bastante 0 0.0 Poco 1 7.1 Nada o casi nada 13 92.9 Conectarse a Internet Mucho o bastante 1 7.1 Poco 2 14.3 Nada o casi nada 11 78.6 Usar el ordenador Mucho o bastante 1 7.1 Poco 0 0.0 Nada o casi nada 13 92.9 Hacer deporte Mucho o bastante 6 42.9 Poco 5 35.7 Nada o casi nada 3 21.4 Charlar o pasear con amigos Mucho o bastante 12 85.7 Poco 2 14.3 Nada o casi nada 0 0.0 Ir de copas Mucho o bastante 1 7.1 Poco 5 35.7 Nada o casi nada 8 57.1

155

32 100.0 0 0.0 0 0.0

42 91.3 4 8.7 0 0.0

7.18

2 .124

14 43.8 18 56.3 0 0.0

17 37.0 29 63.0 0 0.0

12.63

4 .013

0 0.0 13 40.6 19 59.4

2 4.3 26 56.5 18 39.1

7.04

4 .134

0 0.0 0 0.0 32 100.0

0 0.0 2 4.3 44 95.7

1.92

2 .383

0 0.0 7 21.9 25 78.1

0 0.0 16 34.6 30 65.2

1.93

2 .381

0 0.0 2 6.3 30 93.8

0 0.0 5 11.1 40 88.9

.61

2 .738

0 0.0 3 9.4 29 90.6

1 2.2 1 2.2 44 95.7

5.66

4 .226

2 6.3 3 9.4 27 84.4

1 2.2 2 4.3 43 93.5

2.98

4 .561

17 53.1 9 28.1 6 18.8

27 58.7 9 19.6 10 21.7

1.91

4 .753

22 68.8 8 25.0 2 6.3

36 78.3 6 13.0 4 8.7

3.32

4 .506

0 0.0 12 37.5 20 62.5

0 0.0 7 15.2 39 84.8

11.59

4 .021

156

La psicología de los videojuegos Tabla 25. Variables del juego según los grupos resultantes del cluster.

Frecuencia. Nunca Una o dos veces mes una o dos veces semana A diario o casi a diario Duración por sesión. Menos de media hora De media a una hora De una hora a hora y media De hora y media a dos horas Más de dos horas Sistema de juego habitual: Consola de televisión Sí No Consola portátil Sí No Ordenador (disco) Sí Internet Sí No Máquinas públicas Sí No Género de juego habitual: Plataformas Sí No Laberintos Sí No Deportivo Sí No Disparos Sí No Lucha Sí No

Cluster 1 N %

Cluster 2 N %

Cluster 3 N %

0 0.0 0 0.0 0 28.6 10 71.4

0 0.0 2 6.3 10 31.3 15 46.9

0 0.0 29 63.0 4 8.7 1 2.2

57.62

6 .000

0 0.0 0 0.0 4 28.6 6 42.9 4 28.6

0 0.0 3 9.4 10 31.3 12 37.5 7 21.9

15 32.6 15 32.6 12 26.1 4 8.7 0 0.0

44.01

8 .000

13 92.9 1 7.1

29 90.6 3 9.4

33 71.7 13 18.3

5.88

2 .053

3 21.4 11 78.6

10 31.3 22 68.8

7 15.2 39 84.8

2.85

5 .240

8 57.1

20 62.5

32 69.6

4 28.6 10 71.4

8 25.0 24 75.0

7 15.2 39 84.8

1.73

2 .420

3 21.4 11 78.6

8 25.0 24 75.0

5 10.9 41 89.1

2.81

2 .245

9 64.3 5 35.7

20 62.5 12 37.5

20 43.5 26 56.5

3.55

2 .170

1 7.1 13 92.9

2 6.3 30 93.8

5 10.9 41 89.1

.56

2 .757

10 71.4 4 28.6

22 68.8 10 31.3

21 45.7 25 54.3

5.41

2 .067

6 42.9 8 57.1

14 43.8 18 56.3

14 30.4 32 69.6

1.68

2 .431

6 42.9 8 57.1

15 46.9 17 53.1

16 34.8 30 65.2

1.20

2 .550

χ²

gl

p

Presentación de algunos resultados Simulador Sí No Aventura gráfica Sí No Rol Sí No Estrategia militar Sí No Educativo Sí No Juegos de mesa Sí No Sistema de juego que posee: Consola de televisión Sí No Consola portátil Sí No Ordenador (disco) Sí No Internet Sí No Lugar de juego habitual: Domicilio propio Sí No Domicilio de amigo/a Sí No Domicilio pareja Sí No Locales públicos Sí No Colegio Sí No Calle Sí No

157

6 42.9 8 57.1

13 40.6 19 59.4

9 19.6 37 80.4

5.16

2 .076

8 57.1 6 42.9

18 56.3 14 43.8

20 43.5 26 56.5

1.57

2 .457

5 35.7 9 64.3

8 25.0 24 75.0

7 15.2 39 84.8

2.96

2 .228

6 42.9 8 57.1

11 34.4 21 65.6

9 19.6 37 80.4

3.78

2 .151

1 7.1 13 92.9

1 3.1 31 96.9

4 8.7 42 91.3

.97

2 .615

4 28.6 10 71.4

9 28.1 23 71.9

24 52.2 22 47.8

5.47

2 .065

13 92.9 1 7.1

27 84.4 5 15.6

19 41.3 27 58.7

21.14

2 .000

6 42.9 8 57.1

11 34.4 21 65.6

5 10.9 41 89.1

8.99

2 .011

8 57.1 6 42.9

14 43.8 18 56.3

24 52.2 22 47.8

.87

2 .646

6 42.9 8 57.1

9 28.1 23 71.9

11 23.9 35 76.1

1.90

2 .387

14 100.0 0 0.0

32 100.0 0 0.0

31 67.4 15 32.6

17.92

2 .000

8 57.1 6 42.9

21 65.6 11 34.4

31 67.4 15 32.6

.50

2 .779

3 30.0 7 70.0

5 26.3 14 73.7

3 9.7 28 90.3

3.27

2 .195

1 7.1 13 92.9

7 21.9 25 78.1

5 10.9 41 89.1

2.55

2 .280

0 0.0 14 100.0

1 3.1 31 96.9

1 2.2 45 97.8

.45

2 .800

1 7.1 13 92.9

6 18.8 26 81.3

0 0.0 46 100.0

9.44

2 .009

158


DISCUSIÓN SOBRE ALGUNAS HIPÓTESIS Como es bien sabido, todos los datos anteriores con valores de p ≤ 0.05, indican efectos significativos desde el punto de vista estadístico. Para ello asumíamos que el uso problemático de los videojuegos, tal como lo detectábamos mediante el CPV (Tejeiro y Bersabé, trabajo no publicado), constituía una “adicción” o abuso y en consecuencia proponíamos que los factores de riesgo asociados a las adicciones serían los mismos que los factores asociados a dicho uso problemático. A continuación revisaremos una por una estas hipótesis, analizando en qué medida han sido respaldadas por los datos. También haremos referencia a las investigaciones que han abordado las diversas variables planteadas en las hipótesis en relación con los videojuegos. Con todo, la notable escasez de trabajos que han identificado grupos de sujetos aparentemente adictos nos obliga a recurrir, como referencia, a las relaciones entre dichas variables y la adhesión a los videojuegos, aún cuando, como hemos visto, una alta adhesión no implica necesariamente un mayor riesgo de posible adicción, ni viceversa. En relación con el grado de implicación en el uso de videojuegos 1. Los “jugadores problema”, en comparación con los “jugadores sociales”, mostrarán mayor implicación en el uso de videojuegos. Esta hipótesis ha sido respaldada por los resultados: los jugadores problema (clusters 1 y 2) juegan como media con más frecuencia y durante más tiempo que los jugadores sociales. Este resultado es consistente con los resultados de otros estudios que encuentran una mayor adhesión a los videojuegos entre los sujetos con aparente “adicción” a los videojuegos (Egli y Meyers, 1984; Fisher, 1994; Griffiths y Hunt, 1998; Phillips et al. 1995; Tejeiro, 1998a). En relación con los factores individuales 2. La edad media de inicio en el uso de videojuegos entre los jugadores problema será menor que entre los jugadores sociales y, por consiguiente, los primeros llevarán más años jugando que los segundos. Encontramos que esta hipótesis también ha sido avalada por los resultados: los jugadores problema comienzan a jugar antes que los jugadores sociales. Este resultado coincide con el informado por Griffiths y Hunt (1998), aunque parece oponerse a los estudios que encuentran un decremento en el uso de los sistemas de juego en los meses inmediatamente posteriores a su adquisición (Creasey y Myers, 1986; Estallo, 1993).


159

3. En ambos tipos de jugadores, los varones presentan un mayor consumo. La diferencia entre hombres y mujeres será mas acusada entre los jugadores problema que entre los jugadores sociales. En la parte primera del estudio, encontramos que el porcentaje de hombres usuarios de videojuegos superaba al porcentaje de mujeres, aunque las diferencias eran reducidas. Tomando a los jugadores problema en conjunto, encontrábamos que el porcentaje de hombres era aún mayor que el de mujeres, mientras que entre los jugadores sociales eran más las mujeres jugadoras que los hombres. Cuando dividimos el grupo de jugadores problema en dos clusters, encontramos que la preponderancia de hombres en el cluster 1 era mucho mayor, mientras que en el cluster 2 el balance entre sexos quedaba prácticamente equilibrado. En resumen, encontramos una situación de franca igualdad entre hombres y mujeres en el uso de videojuegos, que sólo se rompe, y de forma marcada, cuando se considera de forma aislada el cluster 1. En este aspecto, nuestros resultados no se ajustan a lo informado por la mayoría de estudios, que señalan que el uso de videojuegos es una actividad predominantemente masculina, aunque ya comentamos que posiblemente la distancia se está reduciendo de forma considerable en los últimos años. En cualquier caso, los estudios que han identificado jugadores aparentemente “adictos” sí inciden en el hecho de que la proporción de hombres entre los mismos es muy superior a la de mujeres (Griffiths y Hunt, 1998; Fisher, 1994; Tejeiro, 1998a). 4. Respecto a las variables de personalidad, los jugadores problema superarán a los jugadores sociales en neuroticismo, psicoticismo, conducta antisocial, retraimiento social, ansiedad social, impulsividad, afán de aventura, y conducta delictiva. A su vez, tendrán inferiores puntuaciones en extraversión, sinceridad, consideración con los demás, autocontrol en las relaciones sociales, liderazgo, todos los índices de autoconcepto, y empatía. Encontramos que los jugadores problema del cluster 2 no se diferencian de los jugadores sociales en ninguna de las escalas señaladas. Respecto a las personas del cluster 1, la hipótesis se cumple en lo que respecta a todas las escalas del EPQ-J (neuroticismo, extraversión, psicoticismo, sinceridad, conducta antisocial), a todas las escalas del AFA (autoconcepto académico, social, emocional, familiar y total), a las dos escalas del A-D (conducta antisocial y delictiva), a las escalas de consideración, autocontrol y retraimiento del BAS-3, y a la escala de empatía del IVE-J. No encontramos diferencias en las escalas de ansiedad social e impulsividad. Finalmente, encontramos resultados contrarios a lo esperado en las escalas de afán de aventura y liderazgo, sin que ninguno de los dos pueda ser explicado satisfactoriamente. Tampoco podemos explicar el hecho de que aparezcan diferencias en la

160


escala de sinceridad del EPQ-J y no en la del BAS-3, máxime cuando ambas correlacionan positivamente según los autores de ésta última. La gran variedad entre los diferentes estudios acerca de la personalidad de los usuarios habituales de videojuegos dificulta considerablemente las comparaciones, y en casi todos los aspectos de personalidad encontramos informes en la misma línea de nuestros resultados y en contra de los mismos. En general, los estudios tienden a informar de la ausencia de relación entre los índices de adhesión a los videojuegos y aspectos como aislamiento social, hostilidad, desviación social, desviación psicopática, neuroticismo y ensoñación. Hay un desacuerdo entre los estudios respecto a la extraversión, ya que Kestenbaum y Weistein (1985) no encuentran relación alguna, en tanto que McClure y Mears (1986) encuentran una relación positiva. Respecto al autoconcepto, algunos estudios no encuentran relación con la adhesión a los videojuegos (Colwell et al., 1995; Gibb et al., 1983; Wiggins, 1985), en tanto que otros encuentran una relación negativa (Dominick, 1984; Egli y Meyers, 1984; Funk y Buchman, 1994, 1996b; Roe y Muijs, 1998; Selnow, 1984). Habitualmente, estos resultados tienden a mostrar numerosas matizaciones referidas al sexo, edad, tipo de juego u otros factores. El trabajo de Estallo (1994) permite la comparación directa con algunos de nuestros resultados, ya que este autor aplicó el mismo instrumento que nosotros para evaluar la conducta antisocial y delictiva (Cuestionario A-D), encontrando diferencias significativas en conductas delictivas entre los jugadores de alta adhesión, por un lado, y los de adhesión baja y media, por el otro, pero no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en conducta antisocial entre ninguno de los grupos. Estallo explicaba esta discrepancia aludiendo a la correlación entre conducta delictiva y extroversión, ya que los jugadores habituales de su estudio puntuaban más alto en esta última escala. Obviamente, nuestros resultados difieren, ya que los jugadores problema del cluster 1 de nuestro estudio eran más introvertidos y mostraban mayor conducta antisocial que los de los demás clusters. Finalmente, hemos de destacar que la ausencia de relación entre “adicción” a los videojuegos e inteligencia se opone a los estudios que encuentran una relación positiva entre ésta y la adhesión a los videojuegos (McClure y Mears, 1984; Shotton, 1989; Van Schie y Wiegman, 1997). 5. Los jugadores problema mantendrán una opinión más positiva hacia los videojuegos en general y hacia su uso de videojuegos, en particular, que los jugadores sociales. La hipótesis se confirma parcialmente por nuestros resultados, puesto que, aunque todos los grupos de jugadores tienden a considerar el uso de videojuegos


161

(en general y propio) como una conducta completamente normal, los jugadores sociales mantienen opiniones más negativas acerca de la capacidad de los videojuegos para producir diversos problemas. Tenemos al respecto pocas referencias. Con todo, Griffiths y Hunt (1998) informaban de que un 33% de los jugadores que estos autores consideraban “adictos” creía que los videojuegos tenían un carácter adictivo, aunque no se especificaba qué se entendía por tal. 6. Todos los usuarios de videojuegos tenderán a jugar por diversión y por reto. Además, los jugadores problema tenderán más que los jugadores sociales a escoger los motivos asociados a la falta de control y al desajuste social. También esta hipótesis se confirma parcialmente. Todos los usuarios, en efecto, juegan fundamentalmente por diversión y, a gran distancia, por reto. Sin embargo, y aunque un 14.3% de sujetos del cluster 1 afirma jugar porque los videojuegos le alejan de los peligros de la calle, ningún sujeto indica que juegue porque no pueda parar, y son pocos los que usan los videojuegos porque les animen o les calmen ante situaciones difíciles. A este respecto, nuestros resultados concuerdan con la mayoría de los trabajos publicados, en los que la diversión tiende a aparecer como el principal motivo (p.ej., Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1995, 1998; Phillips et al. 1995; Tejeiro, 1998a), seguida por el “reto” (Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1995, 1998; McClure y Mears, 1984). Nuestros resultados difieren de otros estudios que encuentran que el recurso al juego para escapar de sentimientos aversivos y por “no poder evitarlo” han sido aducido por porcentajes entre el 3 y el 15% de los jugadores (Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1995; McClure y Mears,1984; Phillips et al. 1995; Tejeiro, 1998a). En el último de estos trabajos encontrábamos que entre los que afirmaban jugar “por no poder evitarlo” predominaban los usuarios de alta frecuencia (Tejeiro, 1998a). 7. Los jugadores problema mostrarán un mayor consumo de sustancias y una mayor práctica de juegos de azar que los jugadores sociales. Esta hipótesis se cumple claramente en el caso del cluster 1, sin que, una vez más, aparezcan diferencias entre el cluster 2 y los jugadores sociales. Estos resultados concuerdan, por lo que al cluster 1 respecta, con los que hemos obtenido en la misma población (Tejeiro, 1998a), aunque también hay algún estudio que apunta en el sentido contrario (Estallo, 1995a). Una referencia al respecto la proporciona el resultado de Rozin y Stoess (1993) en el sentido de que la puntuación de “adicción” a los videojuegos correlacionaba positivamente con el consu-

162


mo de alcohol y con los juegos de azar, y negativamente con el consumo de cigarrillos. 8. Ambos tipos de jugadores consumirán más sustancias mientras se encuentran usando los videojuegos, siendo este incremento superior entre los jugadores problema. Ninguna de las dos partes de la hipótesis se cumple, y de hecho son los sujetos del cluster 1 los que mayor reducción del consumo muestran mientras juegan. Es posible que este hecho se deba a que los sujetos interpretan la cuestión como referida al momento en que, físicamente, se encuentran jugando, y no al contexto general, en el que es frecuente que una persona juegue mientras los demás aguardan turno. En ese caso, es lógico suponer que la atención permanente que requieren los videojuegos, unida al hecho de que el sujeto precisa con frecuencia ambas manos para jugar, obligue a una reducción de cualquier otra actividad que implique una distracción o un uso alternativo de las manos. 9. Los jugadores problema, en comparación con los jugadores sociales, mostrarán mayor tendencia a presentar problemas físicos y/o médicos en relación con su uso de videojuegos. De nuevo esta hipótesis recibe una confirmación parcial, y aún sólo para los sujetos del cluster 1. Estos sujetos presentan, efectivamente, más problemas físicos asociados al uso de videojuegos (especialmente dolor o escozor de ojos), pero sin embargo, ni ellos, ni los demás jugadores problema afirma haber recurrido nunca a ayuda profesional por causa de los videojuegos. 10. Los jugadores problema mostrarán una mayor tendencia a ser sujetos conflictivos e inadaptados, en comparación con los jugadores sociales. Esta hipótesis se confirma plenamente en el caso del cluster 1, sin diferencias entre los jugadores problema del cluster 2 y los jugadores sociales. Los estudios sobre este tema coinciden en que existe una relación clara entre el nivel de práctica de videojuegos y diversas conductas problema, tales como el robo (p.ej., Blackpool and Fylde Youth and Community Service, 1991; Huff y Collinson, 1987; Keepers, 1990; Tejeiro, 1998a), el desvío de dinero destinado a otros usos (p.ej., Estallo, 1995a; Fisher, 1994, 1995; Klein, 1984; Lee, 1989; McClure y Mears, 1984), el pedir prestado dinero para jugar (Blackpool and Fylde Youth and Community Service, 1991; Fisher, 1994, 1995; Klein, 1984; Lee, 1989), discusiones o peleas debidas a los videojuegos (CECU, 1994; Estallo, 1995a; Tejeiro, 1998a), venta de posesiones para obtener dinero con el que jugar (Fisher, 1994,


163

1995; Huxley y Carroll, 1992), mentiras y engaños para ocultar el grado de implicación en el juego (Estallo, 1995a; Tejeiro, 1998a), y falsificaciones de cheques (Keepers, 1990). Kestenbaum y Weinstein (1985) señalaban que los jugadores habituales presentaban significativamente más problemas con los agentes del orden, en comparación con los jugadores ocasionales. En relación con los factores microsociales 11. Los jugadores problema mostrarán mayor tendencia que los jugadores sociales a provenir de familias con mayor grado de desestructuración. Las familias de los diferentes grupos de jugadores problema no difieren de las de los jugadores sociales en este aspecto, por lo que la hipótesis no recibe apoyo empírico. Este resultado es consistente con el informado por McClure y Mears (1984), en el sentido de ausencia de diferencias entre jugadores habituales y ocasionales en probabilidad de pertenencia a una familia monoparental o con presencia de un padre no biológico. 12. Los jugadores problema, en comparación con los jugadores sociales, mostrarán mayor tendencia a provenir de familias con menor disciplina o con mayor sobreprotección. Las familias de los sujetos del cluster 1 difieren de las demás en la disciplina que ejercen: poseen un menor grado de conocimiento y control sobre la conducta de juego del hijo, y un menor control sobre su conducta en general. 13. Los jugadores problema, en comparación con los jugadores sociales, mostrarán mayor tendencia a provenir de familias con una estructura de comunicación y unas relaciones afectivas deficientes o inexistentes. Esta hipótesis se cumple únicamente en el caso del cluster 1. Las relaciones afectivas y la comunicación en el seno de estas familias son pobres. Estos jugadores problema usan poco los videojuegos con sus padres, hablan poco con ellos sobre los videojuegos, están menos satisfechos con sus propias familias, se llevan peor con sus padres, viven en un entorno familiar menos positivo para su desarrollo, y sienten una menor sintonía con sus progenitores. Los progenitores, además, muestran menor interés en su desempeño escolar. En cambio, en las familias de los sujetos problema del cluster 2 las relaciones afectivas y la comunicación son buenas, e incluso mejores en algún aspecto que las que muestran los jugadores sociales.

164


McClure y Mears (1984) encontraban al respecto que los jugadores habituales de videojuegos no informaban de que fueran menos felices en su vida familiar, ni tampoco mostraban mayores probabilidades de fugarse de sus domicilios. Sin embargo, estos autores se referían a los jugadores habituales en general, sin diferenciar posibles “adictos”. Es por ello que una referencia más válida pueden proporcionarla los estudios de casos que, aunque poco numerosos, coinciden en señalar que el uso de videojuegos es meramente sintomático, como forma de defensa ante deficiencias familiares como una tensa situación doméstica (Keepers, 1990), abuso o maltrato por parte de los padres (Griffiths, 1998) o, en general, alteraciones importantes de la dinámica familiar (Muñoz, 1999). Nuestros resultados respecto al cluster 1 son compatibles con estos planteamientos. 14. Los jugadores problema, en comparación con los jugadores sociales, mostrarán mayor tendencia a provenir de familias con modelos paternos de uso de videojuegos y de consumo de drogas legales y/o ilegales. De nuevo la hipótesis se cumple parcialmente. Los progenitores de los individuos del cluster 1 no usan más los videojuegos que los de los demás grupos, y tampoco practican más los juegos de azar, pero en cambio sí consumen más tabaco y alcohol. Los progenitores de los miembros del cluster 2 no difieren de los progenitores de los jugadores sociales en la medida en que usan los videojuegos ni en su consumo de tabaco y alcohol, ni tampoco en el uso de juegos de azar. Nuestros resultados respecto al cluster 1 coinciden con los de un trabajo anterior en el que encontramos una correlación positiva entre la frecuencia de juego con videojuegos y el número de familiares o amigos íntimos que practican regularmente algún tipo de juego de azar (Tejeiro, 1998a). 15. Todos los usuarios mostrarán tendencia a tener hermanos y amigos jugadores, a jugar y conversar con ellos sobre los videojuegos y a haber sido introducidos en el juego por ellos. Estas tendencias serán mayores entre los jugadores problema que entre los jugadores sociales. Esta hipótesis queda igualmente confirmada por los resultados, excepto en lo que se refiere a la tendencia a haber sido introducidos en el juego por los hermanos y amigos, ya que, como vimos, la mayoría de los jugadores afirma haber comenzado por sí mismos. Estos resultados son en general coherentes con la literatura (p.ej., Calvo, 1996; Colwell et al., 1995; Colwell y Pain, 2000; Cumberbatch et al., 1993; De Waal, 1995; Kline, 1998; Pasquier et al.; 1998; Phillips et al. 1995; Suess et al., 1998; Tejeiro, 1998a), aunque difieren de quienes encuentran que la mayoría de los que se inician en la práctica de videojuegos lo hacen de la mano de otra persona de su entorno social y/o familiar (Griffiths y Hunt, 1995).


165

16. Los jugadores problema, en comparación con los jugadores sociales, mostrarán peores índices de popularidad y de estatus dentro de su grupo de iguales. No encontramos diferencias en popularidad ni estatus entre ninguno de los clusters, por lo que esta hipótesis no recibe el respaldo de los resultados. Este resultado concuerda con los estudios que muestran que los índices de ajuste social de los sujetos no parecen verse afectados por el nivel de uso de videojuegos (p.ej., Creasey y Myers, 1986; Estallo, 1995a; Lin y Lepper, 1987). 17. Los jugadores problema, en comparación con los jugadores sociales, mostrarán un peor rendimiento escolar, mayor tendencia al absentismo escolar, menor satisfacción con el entorno escolar y menos tiempo a las tareas escolares en el domicilio. Respecto al ámbito escolar, los sujetos del cluster 1 se muestran diferentes a los demás en cuanto a conducta y satisfacción. Así, presentan mayor absentismo, menos satisfacción con la escuela y los profesores, y peores relaciones con los profesores. En cambio, no difieren de los demás en tiempo dedicado a las tareas escolares, relaciones con los compañeros de clase, consideración como buen estudiante, y rendimiento escolar. Los jugadores problema del cluster 2 no difieren en estos aspectos de los jugadores sociales. Los resultados que ofrece la literatura al respecto son discrepantes. Por un lado, se ha informado de que los jugadores aparentemente adictos abandonan los deberes escolares para ponerse a jugar (Phillips et al. 1995). Por su parte, los trabajos que han comparado índices escolares con adhesión a los videojuegos, han informado tanto de la existencia de una relación negativa (Dominick, 1984; Griffiths y Hunt, 1995; Lin y Lepper, 1987; Roe y Muijs, 1998; Tejeiro, 1998a) como de ausencia de relación (CECU, 1996; Creasey y Myers, 1986; Ellis, 1984; Estallo, 1995a; Griffiths y Hunt, 1998; Van Schie y Wiegman, 1997). Calvo (1996), por su parte, no encontraba relación entre el uso de videojuegos y el rendimiento escolar, pero sí entre aquel y el absentismo o el tiempo dedicado a las tareas escolares. En relación con los factores macrosociales 18. Los jugadores problema, en comparación con los jugadores sociales, mostrarán una menor satisfacción con su estilo de vida y una menor frecuencia de realización de actividades de ocio alternativas a los videojuegos. Los sujetos del cluster 1 también muestran poca satisfacción con su ciudad y su barrio, aunque no difieren notablemente de los demás grupos en cuanto a las actividades de ocio que practican. No hay diferencias entre el cluster 2 y los juga-

166


dores sociales en las variables que evalúan el estilo de vida, excepto en que los primeros tienden más que los segundos a salir con los amigos. La comparación con la literatura sobre las actividades de ocio de los jugadores habituales es compleja debido a que los resultados suelen ser contradictorios y con numerosas matizaciones. Además, el reducido número de estudios que analiza cada actividad, así como el escaso número de sujetos que escogen estas actividades como sus favoritas, impiden la extracción de conclusiones sólidas en la mayoría de los casos. Identificación de los grupos-cluster De los resultados expuestos en los apartados anteriores, podemos describir las características de cada uno de los clusters que formaban el grupo de jugadores problema, basándonos fundamentalmente en una comparación con los sujetos del cluster 3 o grupo de jugadores sociales. Encontramos así los siguientes rasgos distintivos: Cluster 1 Está constituido por 14 individuos, que representan el 7.1% del total de sujetos participantes en la parte primera del estudio y el 30.4% de los jugadores problema. De ellos el 14.3% son mujeres frente al 85.7% de hombres, porcentajes notablemente diferentes de los de la muestra inicial. La edad media de los sujetos de este grupo es semejante a la de los demás clusters. Estos sujetos son, en general, personas introvertidas, con altos índices de dureza, menos sinceros, tendentes a las conductas antisociales y delictivas, con menor empatía y consideración hacia los demás, y con un bajo autoconcepto. Sus profesores tienden a calificarlos de conflictivos e inadaptados. No se diferencian de los demás clusters en inteligencia ni aptitudes perceptivo-espaciales. Estos sujetos consideran que el uso de videojuegos es una conducta completamente normal, aunque piensan que poseen la capacidad de producir “adicción”, abandono de actividades de ocio más provechosas, agresividad y problemas escolares. El principal motivo por el que juegan es la diversión. Las familias de los sujetos del cluster 1 no difieren de las demás en estructura, composición o estatus socioeconómico. Sí que difieren, en cambio, en la disciplina que ejercen: poseen un menor grado de conocimiento y control sobre la conducta de juego del hijo, y un menor control sobre su conducta en general. Las relaciones afectivas y la comunicación en el seno de estas familias son pobres. Los individuos de este cluster usan poco los videojuegos con sus padres, hablan poco con ellos sobre los videojuegos, están menos satisfechos con sus propias familias, se llevan peor con sus padres, viven en un entorno familiar menos


167

positivo para su desarrollo, y sienten una menor sintonía con sus progenitores. Los progenitores, además, muestran menor interés en su desempeño escolar. Los progenitores de los individuos del cluster 1 no usan más los videojuegos que los de los demás grupos, y tampoco practican más los juegos de azar, pero en cambio sí consumen más tabaco y alcohol. Los hermanos de los sujetos del cluster 1 utilizan más los videojuegos que los de los demás grupos. Las relaciones que mantienen estos sujetos con su grupo de iguales son, en general, frecuentes y satisfactorias, sin que difieran de los demás jóvenes en popularidad o estatus, y sin que crean que los videojuegos han influido en este ámbito. En este sentido, tienden a tener amigos usuarios de videojuegos, a jugar con ellos y a hablar con ellos sobre esta práctica. La mayoría expresan su preferencia por jugar acompañados. Los amigos de los sujetos de este grupo, con todo, muestran mayor consumo de tabaco y alcohol, así como mayores índices de juegos de azar. Respecto al ámbito escolar, estos sujetos se muestran diferentes a los demás en cuanto a conducta y satisfacción, aunque no en el rendimiento que obtienen. Así, presentan mayor absentismo, menos satisfacción con la escuela y los profesores, y peores relaciones con los profesores. También muestran poca satisfacción con su ciudad y su barrio, aunque no difieren notablemente de los demás grupos en cuanto a las actividades de ocio que practican. En cuanto a las características de su uso de videojuegos, presentan una elevada frecuencia (a diario o casi a diario) y una alta duración de las partidas (de una y media a dos horas). Utilizan mayoritariamente la consola de televisión y el ordenador, y prefieren los juegos deportivos, de plataformas y de aventuras, aunque muestran una notable variedad. Poseen además más sistemas de juego y más videojuegos que los del cluster 3. Finalmente, tienden a jugar mayoritariamente en su propia casa o en la de los amigos y la pareja. Cluster 2 Los sujetos de este cluster son notablemente semejantes a los jugadores sociales en la práctica totalidad de los factores psicosociales analizados, difiriendo de forma clara tan solo en las variables relacionadas directamente con el uso de videojuegos. Este grupo es semejante a los demás en edad. En cuanto al sexo, encontramos una preponderancia de hombres (59.4%), pero a un nivel considerablemente menor que en el grupo general de jugadores problema, y no muy diferente del encontrado en la muestra general del estudio. No hay diferencias entre este cluster y los jugadores sociales en ninguna de las escalas de los instrumentos de personalidad, de inteligencia o de aptitud, más

168


allá de la evidente diferencia en el CPV que está en la base de su adscripción al grupo de jugadores problema. Sus profesores no los consideran ni más conflictivos ni más inadaptados que a los jugadores sociales. Respecto a los factores cognitivos y orécticos, consideran, como los demás grupos, que el uso de videojuegos es una conducta normal, aunque, como aquellos, piensan que pueden producir determinados problemas físicos y psíquicos. En general, su opinión al respecto es mejor que la de los jugadores sociales. La gran mayoría juega por simple diversión. Tampoco hay diferencias entre este cluster y los jugadores sociales en consumo de sustancias, y aunque utilizan más los juegos de azar, lo hacen a un nivel estadísticamente no significativo. Las familias de los sujetos de este cluster son semejantes a las demás en estructura, composición y estatus. No hay diferencias entre este cluster y los jugadores sociales en disciplina familiar. Las relaciones afectivas y la comunicación son buenas, e incluso mejores en algún aspecto que las que muestran los jugadores sociales. En este sentido, usan más los videojuegos con los padres y hablan más con ellos sobre los videojuegos (aunque posiblemente los jugadores sociales mantengan un nivel semejante de relación respecto a otras actividades de ocio), y también puntúan significativamente más en la escala de comunicación. Los progenitores de los miembros del cluster 2 no difieren de los progenitores de los jugadores sociales en la medida en que usan los videojuegos ni en su consumo de tabaco y alcohol, ni tampoco en el uso de juegos de azar. Centrándonos en el grupo de iguales, encontramos unos resultados notablemente semejantes a los informados para el cluster 1, con la única salvedad de que los amigos de los sujetos de los cluster 2 consumen menos tabaco, alcohol y juegos de azar que los de aquel. En este ámbito no hay diferencias entre el cluster 2 y los jugadores sociales, excepto en que los jugadores problema, en general, poseen más amigos usuarios de videojuegos y centran más sus actividades en torno a estos. No hay diferencias entre el cluster 2 y los jugadores sociales en las variables que evalúan el estilo de vida, excepto en que los primeros tienden más que los segundos a salir de copas con los amigos. Respecto a las variables de juego, éstas son semejantes a las informadas para el cluster 1: elevada frecuencia (a diario o casi a diario), alta duración de las partidas (de una y media a dos horas), uso mayoritario de la consola de televisión y el ordenador, preferencia por los juegos deportivos, de plataformas y de aventuras, posesión de más sistemas de juego y más videojuegos que los del cluster 3, y tendencia a jugar mayoritariamente en su propia casa o en la de los amigos y la pareja. En resumen, los resultados anteriores son de carácter “exploratorio”. No hay conclusiones definitivas. Tal vez no pueda haberlas debido en primer lugar a la complejidad del tema y a la cantidad de variables que intervienen y en segundo lugar a las dificultades metodológicas para aislar causas y efectos claros. Sin em-


169

bargo esta es nuestra propuesta. Entendemos que es necesario investigar con otros métodos, con otras poblaciones en otros lugares… Dejamos ese futuro a nuestro amable e inteligente lector/a. CONSIDERACIONES PSICOTERAPEUTICAS Una vez leído este libro se puede observar la fuerte implicación de una inmensidad de variables propias de la psicología. Se observa, como ha quedado indicado anteriormente en este libro, que los videojuegos pueden ayudarnos a resolver muchos problemas, ¿pero qué hacer en caso de que una persona llegue a dedicar un excesivo tiempo a su práctica, y llegue a tener problemas, bien sea por abuso o porque el contenido influya negativamente en el jugador? Lo primero que se recomiendo es observar dicha conducta por parte de los responsables, (padres, educadores…) e intentar buscar sus causas posibles, así como intentar ver sus posibles efectos negativos. En caso de sospechar cualquier posible alteración en la personalidad y la dedicación de un “tiempo excesivo” en ella, debemos siempre consultar con un experto en el tema, un psicólogo/a, es la persona más indicada. Hemos de reiterar una vez más que ni siquiera los psicólogos tenemos una formación profunda en este sentido. Estamos en un periodo de investigación, lo que quiere decir que los efectos perniciosos de los videojuegos y sus posibles grandes virtudes están aún por llegar. En este momento es muy importante investigar los efectos de los videojuegos. Por consiguiente, no caemos en un optimismo ingenuo ni tampoco en predecir su maldad intrínseca, aunque somos optimistas, como en general lo es cada científico en su ámbito, entendiendo que el progreso siempre ha tenido riesgos y retos.

BIBLIOGRAFÍA

Acosta, M. (1998) (Coord.). Creatividad, motivación y rendimiento académico. Málaga: Aljibe. Anderson, C.A. y Ford, C.M. (1986). Affect of the Game Player: Short-Term Effects Of Highly And Mildly Aggressive Video Games. Personality and Social Psychology Bulletin, 12 (4), 390-392. Anderson, C.A. y Morrow, M. (1995). Competitive Aggression Without Interaction: Effects of Competitive Versus Cooperative Instructions on Aggressive Behavior in Video Games. Personality and Social Psychology Bulletin, 21 (10), 1020-1030. Autio, A. (1998). Gender Politics of a Virtual Warrior: Masculinity and Masculine Discourse in Quake. Obtenido el 10/1/2001 en la página web: http:// www.student.oulu.fi/anautio/quake/quake.html Bainbridge, J. (2004). Video games good training for surgeons. The Colorado Springs Gazette, 12 abril. Ballard, M.E. y Wiest, J.R. (1996). Mortal Kombat (tm): The Effects of Violent Videogame Play on Males’ Hostility and Cardiovascular Responding. Journal of Applied Social Psychology, 26 (8), 717-730. Bay-Hinitz, A.K., Peterson, R.F. y Quilitch, H.R. (1994). Cooperative games: a way to modify aggressive and cooperative behaviors in young children. Journal of Applied Behavior Analysis, 27 (3), 435-446. Berkowitz, L. (1983). The experience of anger as a parallel process in the display of impulsive angry aggression. En R. Geen y E. Donnerstein (Eds.), Aggression: Theoretical and Empirical Reviews, Vol.1: Theoretical and Methodological Issues (pp.103-133). New York: Academic Press.

172


Biegen, E.R. (1985). The effects of video game usage, family press for achievement, and school-related activities on school aoutcomes. Tesis doctoral, City University of New York, 1985. Dissertation Abstracts International, 8515609. Brasington (1990). Nintendinitis. The New England Journal of Medicine, 322, 1473-1474. Buchman, D.D. y Funk, J.B. (1996). Video and computer games in the ‘90s: Children’s time commitment and game preference. Children Today, 24 (1), 12-15,31. Calvert, S.L. y Tan, S.L. (1994). Impact of virtual reality on young adults’ physiological arousal and aggressive thoughts: Interaction versus observation. Journal of Applied Developmental Psychology, 15 (1), 125-139. Calvo, A.M. (1996). Videojuegos: del juego al medio didáctico. En J. Salinas (Coord.): Edutec 95. Redes de comunicación, redes de aprendizaje (pp. 331-340). Mallorca: Servicio de Publicaciones de la Universidad de las Islas Baleares. Chaffin, J.D., Maxwell, B. y Thompson, B. (1982). ARC-ED curriculum: The application of video game formats to educational software. Exceptional Children, 49 (2), 173-178. Chambers J.H. y Ascione, F.R. (1987). The effects of prosocial and aggressive videogames on children’s donating and helping. Journal of Genetic Psychology, 148 (4), 499-505. Colwell, J. y Pain, J. (2000). Negative correlates of computer game play in adolescents. British Journal of Psychology, 91, 295-310. Colwell, J., Grady, C. y Rhaiti, S. (1995). Computer Games, Self-esteem and Gratification of Needs in Adolescents. Journal of Community and applied social psychology, 5 (3), 195-206. Confederación Estatal de Consumidores y Usuarios (1994). La influencia de los videojuegos en los niños. Sevilla: Instituto Nacional del Consumo. Cooper J. y Mackie D. (1986). Video Games and Aggression in Children. Journal of Applied Social Psychology, 16 (8), 726-744. Cooper, S. (2004). Get physical! Former couch potatoes are jumping on a new trend: interactive video games. Entrepreneur, Agosto. Creasey, G.L. y Myers, B.J. (1986). Video Games and children: Effects on Leisure Activities, Schoolwork and Peer Involvement. Merrill-Palmer Quarterly, 32 (3), 251-262. DeWaal, B. (1995). Motivation for Video Game Play: A Study of Social, Cultural and Physiological Factors. M.A. Thesis, Simon Fraser University. Obtenido el 1/9/2000 en la página web: http://www.sfu.ca/~dewaal/vgame/index.htm. Dominick, J.R. (1984). Videogames, Television Violence and Aggression in Teenagers. Journal of Communication, 34 (2), 136-147.

Bibliografía

173

Edmunds, G. y Kendrick, D.C. (1980). The measurement of human aggressiveness. Chichester: Ellis Horwood. Egli, E.A. y Meyers, L.S. (1984). The role of videogame playing in adolescent life: Is there reason to be concerned? Bulletin of Psychonomic Society, 22 (4), 309-312. Eron, L.D. (1982). Parent-child interaction, television violence, and aggression of children. American Psychologist, 37 (2), 197-211. Estallo, J.A. (1993). Videojuegos. Efectos sobre el comportamiento. Texto no publicado. Barcelona: Institut Psiquiàtric. Estallo, J.A. (1995). Videojuegos. Efectos a Largo Plazo. Texto no publicado. Barcelona: Institut Psiquiàtric. Estallo, J.A. (1997). Psicopatología y Videojuegos. Texto no publicado. Barcelona: Institut Psiquiàtric. Federal Trade Commission (2003, 14 octubre). Results of nationwide undercover survey released. Washington, DC: Federal Trade Commission. Disponible en: http://www.ftc.gov/opa/2003/10/shopper.htm. Fields, J. (2005). Video games to train executives Scots firm at forefront of new. The Sunday Herald, 17 julio. Fisher, S. y Pulos, S. (1983). Educational Implications of Adolescents’ Attitudes Towards Computers and Video Games. Comunicación presentada en la Conferencia Proceedings of EdCompCon ‘83’. Applying Technology to Education in the Next Ten Years, Silver Spring: IEEE Comput. Soc. Press. Fisher, S.E. (1993a). The pull of the fruit machine: a sociological typology of young players. Sociological Review, 41, 444-472. Fisher, S.E. (1994). Identifying video game addiction in children and adolescents. Addictive Behaviors, 19 (5), 545-553. Fling, S., Smith, J., Rodriguez, T., Thornton, D. Atkins, E. y Nixon, K. (1992). Videogames, aggression and self-esteem: A survey. Social Behaviour and Personality, 20, 39-46. Gaja, R. (1993). Videojuegos. ¿Alienación o desarrollo? Barcelona: Ediciones Grijalbo S.A. Gardner, J.E. (1991). Can the Mario Bros. Help? Nintendo Games as an adjunct in psychotherapy with children. Psychotherapy, 28, 667-670. Garitaonandía, C., Juaristi, P. y Oleaga, J. (1998). Qué ven y cómo juegan los niños españoles. El uso que los niños y jóvenes hacen de los medios de comunicación. Obtenido el 18/9/1999 en la página web: http://www.ehu.es/ zer/4garita.htm Gee, J.P. (2004). Lo que enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga: Aljibe. Gentile, D. A., Lynch, P.J., Linder, J.R. y Walsh, D.A. (2004). The effects of violent video game habits on adolescent aggressive attitudes and behaviors. Journal of Adolescence, 27, 5-22.

174


Gibb, G., Bailey, J., Lambirth, T. y Wison, W. (1983). Personality Differences Between High and Low Electronic Video Game Users. Journal of Psychology, 114, 159-165. Graybill, D., Kirsch, J.R. y Esselman, E.D. (1985). Effects of Playing Violent Versus Non-violent Video Games on the Aggressive Ideation of Aggressive and Nonaggressive Children. Child Study Journal, 15 (3), 199-205. Graybill, D., Strawniak, M., Hunter, T. y O’Leary, M. (1987). Effects of playing versus observing violent versus non-violent video games on children’s aggression. Psychology: A Journal of Human Behavior, 24 (3), 1-8. Griffiths, M.D. (1991). The Observational Study of Adolescent Gambling in U.K. Amusement Arcades. Journal of Community and Applied Social Psychology, 4 (1), 309-320. Griffiths, M.D. (1998, Marzo). Does Internet and Computer ‘Addiction’ Exist?: Some Case Study Evidence. Paper presented at the IRISS’98 Internet Research and Information for Social Scientists, Bristol. Griffiths, M.D. y Hunt, N. (1995). Computer Game Playing in Adolescence: Prevalence and Demographic Indicators. Journal of Community and Applied Social Psychology, 5, 189-193. Hernández, C. (1998). Breve historia del videojuego. Madrid: A. Madrid Vicente Ediciones. Irwin, A.R. (1993). The effects of aggressive and non-aggressive video games on the aggressive behaviour of impulsive and reflective boys. Tesis doctoral, The University of Mississippi, 1992. Dissertations Abstracts International, 9301744. Irwin, A.R. y Gross, A.M. (1995). Cognitive tempo, violent video games, and aggressive behavior in young boys. Journal of Family Violence, 10 (3), 337350. Jessen, C. (1998). Interpretative communities. The reception of computer games by children and the young. Obtenido el 18 de noviembre de 1999 en la página web: http://www.hum.ou.dk/center/kultur/cj/intercom.html. Johnsson-Smaragdi, U., d’Haenens, L., Krotz, F. y Hasebrink, U. (1998). Patterns of Old and New Media Use among Young People in Flanders, Germany and Sweden. European Journal of Communication, 13 (4), 479-501. Keepers, G.A. (1990). Pathological Preoccupation with Video Games. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29 (1), 49-50. Kestenbaum, G.I. y Weinstein, L. (1985). Personality, psychopathology, and developmental issues in male adolescent video game use. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 24 (3), 329-337. Kinder, M. (1991). Playing with Power in Movies, Television and Video Games: From Muppet Babies to Teenage Mutant Ninja Turtles. Berkeley: University of California Press.

Bibliografía

175

Kirsh, S.J. (1998). Seeing the world through Mortal Kombat-colored glasses: Violent video games and the development of a short-term hostile attribution bias. Childhood: A Global Journal of Child Research, 5 (2), 177-184. Kline, S. (1998). Video Game Culture: Leisure and Play Preferences of B.C. Teens. Simon Fraser University, Burnaby B.C. Obtenido el 18/11/1999 en la página web: http://www.reseau-medias.ca/eng/issues/violence/RESOURCE/reports/vgames.htm. Lammers, S. (1989). Programmers at Work. Washington, DC: Microsoft Press. Lawrence, S. (1992) Video Games: Harmfully Addictive of a Unique Educational Environment? Obtenido el 18 de noviembre de 1999 en la World Wide Web: http://www.eeng.dcu.ie/~tcs/Articles/ VideoGamesInterview.html Lin, S. y Lepper, M.R. (1987). Correlates of Children’s Usage of Videogames and Computers. Journal of Applied Social Psychology, 17 (1), 72-93. Malone, T.W. (1981, Abril). What Makes Things Fun to Learn: A Study of an Intrinsically Motivating Computer Game. Paper presented at the American Educational Research Association, Los Angeles. McClure, R.F. y Mears, F.G. (1984). Video Game Players: Personality Characteristics And Demographic Variables. Psychological Reports, 55, 271-276. McClure, R.F. y Mears, F.G. (1986). Videogame Playing and Psychopatology. Psychological Reports, 59, 59-62. Mitchell, E. (1984, Abril). Home Video Games: Children and Parents Learn to Play and Play to Learn. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans. Norton, A. (2005). Video Gamers May Have Quicker Eyes. PC Magazine, julio. Pasquier, D., Buzzi, C., d’Haenens, L. y Sjöberg, U. (1998). Family Lifestyles and Media Use Patterns. European Journal of Communication, 13 (4), 503-519. Pelegrina, M. y Salvador, F. (1999). La investigación experimental en psicología: Fundamentos científicos y técnicas. Málaga: Aljibe. Pérez Chica, M.A. y López Álvarez, J. (1993). Los videojuegos como nueva realidad social y cultural. Infancia y Sociedad, 20, 73-91. Pitzalis, L. (2001). Los videojuegos en España. Obtenido el 21/4/2001 en la página web: http://www.gamesreview.com/web/especiales/estudiosociolog/ paginae.shtml Rieber, L.P. y Noah, D. (1997). Effect of Gaming and Visual Metaphors on Reflective Cognition Within Computer-Based Simulations. Obtenido el 1/12/2000 en la página web: http://itech1.coe.uga.edu/ faculty/lprieber/aera1997/ aera1997.html Robinson, T.N., Wilde, M.L., Navracruz, L.C., Haydel, K.F. y Varady, A. (2001). Effects of reducing children’s television and video game use on aggressive behavior: A randomized controlled trial. Archives of Pediatric Adolescent Medicine, 155, 17-23.

176


Roe, K. (1983). Mass Media and Adolescent Schooling: Conflict or Co-existence? Stockholm: Almqvist and Wiksell International. Roe, K. y Muijs, D. (1998). Children and Computer Games: A Profile of the Heavy User. European Journal of Communication, 13 (2), 181-200. Rushbrook, S. (1986). The “Message” of video games: Social implications. Dissertation Abstracts International, 47 (6-B), 2648. Sakamoto A. (1994). Video Game Use and The Development of Sociocognitive Abilities in Children: Three Surveys of Elementary School Students. Journal of Applied Social Psychology, 24 (1), 21-42. Schutte, N.S., Malouff, J., Post-Gorden, J.C. y Rodasta, A.L. (1988). Effects of Playing Videogames on Children’s Aggressive and Other Behaviours. Journal of Applied Social Psychology, 18 (5), 454-460. Scott, D. (1995). The Effects of Video Games on Feelings of Aggression. Journal of Psychology, 129 (2), 121-132. Selnow, G.W. (1984). Playing video games. The electronic friend. Journal of Communication, 34 (2), 148-156. Shimai, S., Masuda, K. y Kishimoto, Y. (1990). Influences of TV Games on Physical and Psychological Development of Japanese Kindergarten Children. Perceptual and Motor Skills, 70 (3), 771-776. Silvern, S.B. y Williamson, R.A. (1987). The effects of videogame play in young children’s aggression, fantasy and prosocial behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 8, 453-462. Suess, D., Suoninen, A., Garitanonandia, C., Juaristi, P. Koikkalainen, R. y Oleaga, J.A. (1998). Media Use and the Relationships of Children and Teenagers with their Peer Groups. A Study of Finnish, Spanish and Swiss Cases. European Journal of Communication, 13 (4), 521-538. Tejeiro, R. (1998). La práctica de videojuegos en niños del Campo de Gibraltar. Algeciras: Asociación de Jugadores de Azar en Rehabilitación del Campo de Gibraltar. Tejeiro, R. (2002a). Los videojuegos, ¿adicción o abuso? Categorización, consideraciones metodológicas y análisis de factores de riesgo. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Málaga. Tejeiro, R. (2002b). Les adiccións: un fenomen del segle XXI? Tresquarts, 12, 18-24. Tejeiro, R. y Bersabé, R.M. (2002). Identifying video game pathological playing in adolescents. Addiction, 97(12), 1601-1606. Tejeiro, R. y Bersabé, R.M. (2003). The 9-item Problem Video Game Playing (PVP) Questionnaire. The Complete Practitioner, 6(2), 7. Turkle, S. (1984). The Second Self: Computers and the Human Spirit. London: Granada.

Bibliografía

177

Unger, R. y Crawford, M. (1992). Women and gender: A feminist psychology. New York: McGraw-Hill. Van Der Voort, T.H.A., Beentjes, J.W.J., Bovill, M., Gaskell, G., Koolstra, C.M., Livingstone, S. y Marseille, N. (1998). Young People’s Ownership and Uses of New and Old Forms of Media in Britain and the Netherlands. European Journal of Communication, 13 (4), 457-477. Van Schie, E.G.M. y Wiegman, O. (1997). Children and Videogames: Leisure Activities, Aggression, Social Integration, and School Performance. Journal of Applied Social Psychology, 27 (13), 1175-1194. Vygotsky, L.V. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica. Wark, M. (1994). The Video Game as Emergent Media Form. Media Information Australia, 71 (Febrero), 21-30. Wiegman, O. y Van Schie, E.G.M. (1998). Video game playing and its relations with aggressive and prosocial behaviour. British Journal of Social Psychology, 37, 367-378. Winkel, M., Novak, D.M. y Hopson, H. (1987). Personality factors, subject gender, and the effects of aggressive video games on aggression in adolescents. Journal of Research in Personality, 21 (2), 211-223. www.adese.es

La Psicología de los Videojuegos

Recommend Documents