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LA DISGRAFIA EVALUACION CLINICA SEGUN EL RORSCHACH S.C. REVISADO
Adelfo H. Tapia Pavón Abril 2009
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ADELFO TAPIA PAVON Madrid (España) Reservados todos los derechos de edición, reproducción y adaptación para todos los países
IMPRESO EN ESPAÑA PRINTED IN SPAIN ISBN: 84-404-6142-9 Depósito legal: M. 4531-1990 Iberica Grafic, S.A., Atienza, 1 y 3 - Fuenlabrada (Madrid)
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A María Isabel, Santiago y Alfonso
5
INTRODUCCION………………………………….…………………………………………….13 1.
DISGRAFIA…………………………… …..………………………………..……15
1.1.
¿LA DISGRAFIA ES UN SINDROME DE LA DISLEXIA?.
1.1.1. 1.1.2.
Breve historia……………… ………………………….………….……...…………16 Definición de dislexia…………………………… ….……………………………….17
1.2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..…………………….……………………..19
1.2.1.
HIPOTESIS. La dislexia no incluye la disgrafía. Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de resultados………………………………………………..19 1.2.1.1. ¿Qué es la disgrafía?................ ……………………… ….....................23 1.2.1.2. Porcentaje de niños disgráficos……… ……………………….….……..25 1.2.1.3. Porcentaje según el sexo…………… ………………..……….…...27 1.2.1.4. Incidencia en el rendimiento escolar…………… …………….…27 1.2.1.5. Rendimiento de alumnos disgráficos………………………….…....27 1.2.1.6. Rendimiento escolar según el nivel de las aptitudes......................28
1.2.2.
Conclusiones…………………………………………………….…………..……….29
2.
CAUSAS DE LA DISGRAFIA……………………..…………………….…..…..…30
2.1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………..………..……………….30
2.1.1.
Estado de la Cuestión……………………………..…..……………………………30
2.1.2.
Causas de la dislexia………………………………..….…………………..………31 2.1.2.1. Trastornos de personalidad………………………………………………….31 2.1.2.2. Factores genéticos y lesiones orgánicas…………………………………..31 2.1.2.3. Trastornos múltiples…………………………………………………………..32
2.1.3.
Causas de la Disgrafía………………………………………………………………33
2.2.
PRIMERA HIPOTESIS. Las causas de la disgrafía son muchas………..……..34
2.2.1.
Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia….….….……………………….34 2.2.1.1. Inmadurez Visomotora……………………………………………………….35 2.2.1.2. Memoria Visual………………………………………………………………..36 2.2.1.3. Lateralidad……………………………………………………………………..36 2.2.1.4. Predominio Lateral……………………………………………………………37 2.2.1.5. Método de Enseñanza………………………………………………………..38 2.2.1.6. Esquema Corporal…………………………………………..…….………….38 2.2.1.7. Disfunción Cerebral…………………………………………….……………..40 2.2.1.8.
2.2.2.
Deficiencia Intelectual……………………………………….……..…………40
SEGUNDA HIPOTESIS. Las causas por sí solas tienen poca influencia…..…42 2.2.2.1. 2.2.2.2. 2.2.2.3.
Alteraciones de Escritura (Al-E)… …………………………………..……..43 Razonamiento Temporal (RT)… ………………………………..………….44 Razonamiento Temporal (RT)…… ………………..……………………….44 6
2.2.2.4. 2.2.2.5. 2.2.2.6.
Coordinación Viso-motriz (CV-M)………………….………………….……44 Izquierda Derecha (ID)……………………………….………………….…..44 Memoria Viso-Auditiva (MV-A) …………………………………..….……...44
2.2.2.7. 2.2.2.8. 2.2.2.9.
Discriminación Lectora (DL)…………………………..…………….……….45 Atención Observación (AO)……………………………..……….………….45 Esquema Corporal (EC)………………………………………..……………45
2.2.3.
Conclusiones……………………………………………….……..………….………46
3.
PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS DISGRAFICOS..……….....…..48
3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5. 3.1.6. 3.1.7.
Aproximación a los conceptos…………………………………………….……….48 Definición de estructura……………………………………………………...…….49 Rrelación entre personalidad y persona……………………………………..…...49 Relación entre percepción y personalidad………………………..…….………..50 Relación entre la percepción y el Rorschach……………………………..…..….50 Relación entre proyección y personalidad…………………………...…….……..53 La proyección en el Rorschach…………………….………………..……….…….53 Valor del Rorschach………………………………..……..……………….………..53
4.
AFECTIVIDAD……………………………………………………………………….56
4.1.
ESTADO DE LA CUESTION……………………………………………………….56
4.1.1.
Aproximación al concepto…………………………………………………………..56 4.1.1.1. El mundo de los impulsos……………………………………………………57 4.1.1.2. El mundo de las emociones………………………………………………….57 4.1.1.3. El mundo de los sentimientos……………………………………………….58 4.1.1.4. El mundo de los afectos…………………………………………….……..…60 4.1.1.5. Madurez afectiva………………………………………………….………..…61 4.1.1.6. Adecuación entre estímulo y respuesta…………………………………….62 4.1.1.7. Maduración de la personalidad…………………………………………...…62 4.1.1.8. Características de la madurez……………………………………………….64 4.1.1.9. Características del niño y del adulto………………………………..……....65 4.1.1.10. Grado del desarrollo emocional……………………………………………..66
4.1.2.
La afectividad en el Rorschach…………………………………………………… 68 4.1.2.1. Relación de la afectividad controlada y las R. FC…………………………69 4.1.2.2. Relación entre la afectividad inestable y las R.CF……………………..…70 4.1.2.3. Relación entre la afectividad explosiva y las R. C Pura…………….…….71 4.1.2.4. Relación entre la modulación de los afectos y la proporción FC:CF+C. 72 4.1.2.5. Valores de la proporción FC:CF+C……………………………..……….….73 4.1.2.6. Extratensividad…………………………………………..……………....……74 4.1.2.7. Ambitendencia..……………………………………...…………………..……74 4.1.2.8. Rigidez y BPer. ……………………………………………….………………75 4.1.2.9. Relación entre la receptividad psicológ a los estím emocionales y Afr. .75 4.1.2.10. Negación de la realidad y CP. …………………………………….………..76 4.1.2.11. La actividad de análisis y síntesis y las R. Complejas……………………77 4.1.2.12. Ambivalencia de sentimientos y las R C-SH. …………………………..…78 4.1.2.13. Conflictos emocionales y las R. SH-SH…………………………………… 78 7
4.1.2.14. 4.2. 4.2.1.
5. 5.1. 5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. 5.1.6.
5.2.
Constricción afectiva: SumC´:SumPondC. …………………………….….79
HIPOTESIS. ……………………………………………………………………….…79 Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Analisis de resultados………………………………………………………………………….…80 4.2.1.1. Los niños disgs de 7, 8, y 9 años conforman un grupo homog…..81 4.2.1.2. Los niños disgrs son diferentes de otros niños de su misma edad.82 4.2.1.3. No modulan sus afectos. ………………………………………………..…..82 4.2.1.4. Son extratensivos. ……………………………………………………………84 4.2.1.5. Son ambitendentes……………………………………………………………84 4.2.1.6. Son rígidos………………………………………………………….……….…85 4.2.1.7. No responden a la estimulación emocional………………………………..85 4.2.1.8. No reaccionan ante las emociones displacenteras…………….…………85 4.2.1.9. Reflejan pobreza psicológica……………………………………..…………85 4.2.1.10. Tienen sentimientos ambivalentes……………………………….…………86 4.2.1.11. Están afectados por afectos dolorosos o irritables………………………..86 TRASTORNOS AFECTIVOS………………………….……..…………………….87 ESTADO DE LA CUESTIÓN. ………………………………………………………87 Depresión. ……………………………………………………………………………87 La depresión en el S.C.…………………….....………………………….…………88 Conflictos.…………………………………………………….………………………90 Ansiedad – angustia…………………………………………………………………90 Sentimientos de abandono…………………………………………….……………91 La afectividad disfórica en el Rorschach. …………..…….………………………92 5.1.6.1. Relación entre las necesidades de contacto afectivo y la Textura………94 5.1.6.2. Relación entre la Constricción Afectiva y las R. de Color Acromático…..94 5.1.6.3. Relación entre la autoevaluación negativa y las R. V…………………….95 5.1.6.4. Relación entre los sentims de abandono y las R. de Somb Difuso……. 96 5.1.6.5. Relación entre el negativismo y las R. S ……………….………………….97 HIPOTESIS. …………………………………………………………………………97
5.2.1. 5.2.2.
¿La perturbación afectiva es causante de la disgrafía?. Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Análisis de resultados. ……………………………………………………….…………….……98 5.2.2.1. Los niños disgráficos constituyen un grupo homogéneo…………………99 5.2.2.2. Los niños disgráficos son diferentes de otros niños de su misma edad..99 5.2.2.3. Los niños disgráficos están deprimidos……………………..……………100 5.2.2.4. Los niños disgráficos neutralizan las necesidades de contacto afectivo……………………………………………………………………....100 5.2.2.5. Inhiben la manifestación de sus emociones ………………………..……101 5.2.2.6. Están afectados por sentims de abandono provocadores de angustia.101 5.2.2.7. Están afectados por experiencias emocionales internas de tipo negativo asociadas a autoexamen o introspección…………………..……………102 5.2.2.8. Son oposicionistas……………………………..……………………………102 5.2.2.9. Las perturbaciones son causa de la disgrafía……………………………102 5.2.3. Conclusiones………………..………………………………………………………103 8
6.
AUTOESTIMA. …………………………………………………..…………………104
6.1.
ESTADO DE LA CUESTION. ………………………………….…………………104
6.1.1.
6.2. 6.2.1.
Aproximación al concepto. …………………….....………………………………104 6.1.1.1. Autovaloración……………………………………………….………………105 6.1.1.2. Factores que influyen en la autoestima………………...…………………105 6.1.1.3. Influencia de la edad. ……………………………………………………106 6.1.1.4. Influencia de los padres…………………………………………………106 6.1.1.5. Factores que influyen en la autoevaluación………………………………107 6.1.1.6. La autoestima en el Rorschach según Exner. ………………………..…108 6.1.1.7. Interés por los demás y Respuestas H Pura……………………..………110 HIPOTESIS. ……………………………………………..…………………………111 Procedimiento. Muestra. Grupos de referencia……………………….……….112 6.2.1.1. Los niños disgráficos de 7, 8 y 9 años se diferencian significat…..…..112 6.2.1.2. Se diferencian de los demás niños………………………………………..113 6.2.1.3. Su autoestima es baja. …………………………….………………………113 6.2.1.4. Sobreestiman su valía personal……………………………………………114 6.2.1.5. Se auto critican negativamente. …………………………..………………115 6.2.1.6. Se aíslan del contacto social……………………………………….………115 6.2.1.7. Están preocupados por su cuerpo………………………………………..115. 6.2.1.8. Son pesimistas………………………………………………………………116 6.2.1.9. Están preocupados por temas sexuales……………….…………………116
7.
RELACIONES INTERPERSONALES……………………….………………..…117
7.1. 7.1.1. 7.1.2. 7.1.3. 7.1.4. 7.1.5. 7.1.6. 7.1.7. 7.1.8.
Estado de la cuestion. …………………………………………….………………117 Ssignificado de CDI ………………………………………………..………………118 Significado de HVI.…………………………………………………………………118 Significado de a:p…………………………………………………………………. 118 Significado de Fd y T. ………………………………………..……………………119 Significado de los contenidos humanos. ……………………………..…………119 Significado de EBPer. …………………………………………………………….120 Significado de COP y AG …………………………………………………………120 Significado del índice de aislamiento……………………..……………………..121
7.2.
HIPOTESIS. ………………………………………………………..………………122
7.2.1.
8.
Procedimiento.Muestra…………………………………………………….………122 7.2.1.1. Tienen las habilidades para desenvolverse socialmente………………122. 7.2.1.2. Están en estado de continua alerta. ………………………………………122 7.2.1.3. Son pasivos. …………………………………………………………………123 7.2.1.4. Son dependientes……………………………………………………………123 7.2.1.5. Son distantes afectivamente. ……………………………………………...123 7.2.1.6. Son autoritarios………………………………………………………………123 7.2.1.7. Son cooperativos.. ………………………………………………………….124 7.2.1.8. Se aíslan de sus compañeros……………………………………..………124 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION..…………………………………125
9
8.1. 8.1.1. 8.1.2.
8.2.
ESTADO DE LA CUESTION. …………………………………………………..125 Aproximación al Concepto. ………………………………………………….…...125 Variables que reflejan el Proceso de la Información……………………………125 8.1.2.1. Significado de Lambda……………………………………………………...126 8.1.2.2. Significado de F Pura……………………………………………………….127 8.1.2.3. Significado de OBS. ………………………………………………………..128 8.1.2.4. Significado de HVI. ………………………………………………………….129 8.1.2.5. Significado de Zf. ……………………………………………………………129 8.1.2.6. Significado de W:D:Dd ……………………………………………………..130 8.1.2.7. Interpretación de la Proporción W:M. …………………………………….135 8.1.2.8. Desarrollo Cognitivo…………………………………………………………136 8.1.2.9. Eficiencia organizativa (Zd). ……………………………………………….137 8.1.2.10. Significado de PSV. ………………………………………………………..138 HIPOTESIS………………………………………………………………………….139
8.2.1.
Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de Resultados………………..139 8.2.1.1. Están sometidos a presiones……………………………………………..140 8.2.1.2. Son obsesivos…………………………………………….………………….141 8.2.1.3. No hacen esfuerzo para organizar los datos………………..……………141 8.2.1.4. No tienen aspiraciones……………………………………………………...142 8.2.1.5. No están motivados………………………………………………………...143 8.2.2. Calidad y eficiencia del esfuerzo (DQ, Zd, PSV)………………..……………..143 8.2.2.1. El desarrollo cognitivo es primario…………………………………………143 8.2.2.2. El funcionamiento cognitivo es ineficaz………………………..………...144 8.2.2.3. Son rígidos……………………………………………………………………145
9.
MEDIACION COGNITIVA ………………………………………………………..146
9.1.
ESTADO DE LA CUESTION. …………………………………………………….146
9.1.1.
Aproximación al Concepto. ……………………………………………….……...146 9.1.1.1. Definición de la percepción. ……………………………………………….146 9.1.1.2. Características de la percepción…………………………………………..147 9.1.1.3. Factores que influyen en la percepción…………………………………..148 9.1.1.4. Objeto de la percepción. …………………………………………………...148 9.1.1.5. Alteraciones de la percepción……………………………………………..149
9.1.2.
La percepción en el Rorschach…………………………………………………..151 9.1.2.1. Significado de F Pura……………………………………………………….152 9.1.2.2. Significado de F%……………………………………………………………152 9.1.2.3. Exactitud perceptual…………………………………………………………153 9.1.2.4. Significado de P. ……………………………………………………………156 9.1.2.5. Significado de XA%, WDA%.………………………………………………157 9.1.2.6. Significados de X+%.……………………………………………………….158 9.1.2.7. Significado Xu%.…………………………………………………………….159 9.1.2.8. Significado de X-%…………………………………………………………..159 9.1.2.9. Significado de S-…………………………………………………………….159 9.1.2.10. Significado de COMFAB……………………………………………………160
10
9.2. 9.2.1.
10.
HIPOTESIS. ………………………………………………………………………..160 Procedimiento. muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Análisis de Resultados………………………………………………………………………….160 9.2.1.1. Son significativamente diferentes de los demás…………………………161 9.2.1.2. Constituyen un grupo homogéneo…………………………………………162 9.2.1.3. Están excesivamente sometidos a las normas…………………………..163 9.2.1.4. Perciben las cosas como las perciben los demás……………………….164 9.2.1.5. O las perciben de un modo muy personal………………………………..164 9.2.1.6. O las distorsionan……………………………………………………………164 IDEACION……………………………………………………………..…………….165
10.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………...………………………….165 10.1.1. Aproximación al concepto………………………………………………………….165 10.1.2. La percepción y el pensamiento en el S.C……………..………………………..167 10.1.3. Variables que reflejan la Ideación. …………………….……………..………….168 10.1.3.1. Significado de M…………………………………………………………….169 10.1.3.2. Significado de la relación M>SumPondC…………………………………171 10.1.3.3. Significado de EBPer. ………………………………………………………172 10.1.3.4. Significado de FM……………………………………………………………172 10.1.3.5. Significado de m. ……………………………………………………………174 10.1.3.6. Significado de FM+m………………………………………………………..175 10.1.3.7. Significado de a:p..…………………………………………………………..176 10.1.3.8. Significado de Mp>Ma. ……………………………………………………..178 10.1.3.9. Interpretación de 2AB+Art+Ay. ……………………………………………179 10.1.3.10. Interpretación de MOR. …………………………………………………….179 10.1.3.11. Significado de los 6 Códigos Especiales Críticos y SumPond6……..…180 10.1.3.12. Significado de la Calidad formal y niveles de distorsión de las M……..181 10.2.
HIPOTESIS. ………………………………………………………………………...182
10.2.1. Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de Resultados..182 10.2.1.1. Tienen perturbado el pensamiento………………………………………...183 10.2.1.2. Primero actúan, luego piensan. …………………………………………...184 10.2.1.3. Son rígidos…………………………………………………………………...184 10.2.1.4. Experimentan malestar interno…………………………………………….184 10.2.1.5. Son pasivos. ………………………………………………………………...185 10.2.1.6. Son dogmáticos……………………………………………………………..185 10.2.1.7. Sustituyen la realidad por la fantasía……………………………………...185 10.2.1.8. Niegan los afectos disfóricos……………………………………………….185 PERFIL PSICOLÓGICO DE LOS DISGRÁFICOS……………………...……………186
11
11. CONTROL Y TOLERANCIA AL ESTRÉS…………………………………….187 11.1. ESTADO DE LA CUESTION……………………………………………………..187 11.1.1.Planteamiento del problema……………………………………………………187 11.1.2.Aproximación a los conceptos……………………….…………………………188 11.1.2.1. Definición de conflicto……………….………….………………………….188 11.1.2.2. Definición de estrés……………………………..………………………….189 11.1.2.3. Agentes provocadores……………………………………………………..189 11.1.2.4. Estrés psicológico…………………………………………………………..190 11.1.3.El Estrés en el S.C………………………………………………………………191 11.1.3.1. Control Adecuado………………………………………………………….192 11.1.3.2. Control Inadecuado…………………………………………………………192 11.1.3.3. EA. (Experiencia Accesible)……………………………………………….193 11.1.3.4. EB……………………………………………………………………………194 11.1.3.5. eb…………………………………………………………………………….194 11.1.3.6. FM. ………………………………………………………………………….194 11.1.3.7. FM+m:M. ………………………………………………………….………..195 11.1.3.8. FM+m:C´+V+T+Y. ……………………………………………….………..195 11.1.3.9. m…………………………………………………………………….……….196 11.1.3.10. Interpretación de la variable de Color Acromático……………………..199 11.1.3.11. Respuestas de Sombreado. ………………………………………………201 11.1.3.12. Variable de Textura. ……………………………………………………….202 11.1.3.13. Variable de Vista (V). ………………………………………………………203 11.1.3.14. Variable Y……………………………………………………………………203 11.1.3.15. es (Estimulación Sufrida). …………………………………………………205 11.1.3.16. Relación entre EA y es. ……………………………………………………205 11.1.3.17. Índice CDI>3. ……………………………………………………………….206 11.1.3.18. Estrés situacional. ………………………………………………………….206 11.2. HIPOTESIS…………………………………………………………………………206 11.2.1.Procedimiento…………………………………………………………………….207 11.2.1.1. Los niños disgráficos no se controlan…………………………………….207 11.2.1.2. Neutralizan sus necesidades básicas. Están tensos Constriñen las manifestaciones emocionales. Se autocritican negativamente. Reflejan sentimientos de abandono. Evitan las situaciones de cercanía emocional. Reflejanan inhabilidad social………………..………………….…………210 11.2.1.3. Están estresados……………………………………………………………211 Perfil Psicológico de los niños disgráficos…………………….212 EVALUACIÓN DE UN CASO…………….…….…….………………..215 Estructura de la personalidad…………………………………….…………………….…….215 Evaluación de los Rasgos Afectivos……………………...…………….….……..………...222 Evaluación del Control y Tolerancia al Estrés………..………………....…….………….226 Evaluación del Estrés Situacional………………………………………….….......……….228 Evaluación de las Relaciones Interpersonales………………………….……………….233 Evaluación del Procesamiento de la Información……………………….……………....234 Evaluación de la Mediación Cognitiva…………………………….………...…………….236 Evaluación de la Ideación………………………………………………..…….…………….238 REFERENCIAS………………………………….……………………………….….…….…...240
12
INTRODUCCION Iniciamos el presente Estudio indicando los comentarios que suelen hacer los padres que tienen hijos con dificultades en la lecto-escritura. "No sabemos lo que le sucede a nuestro hijo. Lo hemos criado sin dificultades especiales. No ha tenido enfermedades infecto-contagiosas. Era sociable, cariñoso, muy decidido, inquieto, muy nervioso, se interesaba por las cosas, preguntaba mucho. Ahora, tiene 8 años, está en tercero. En primero le costó mucho aprender a leer y a escribir. Hoy lee, pero no se entera de lo que lee. Escribe, pero no se entiende lo que escribe. En el colegio -nos dice su profesora- se distrae mucho, no sigue el ritmo de su clase, incordia constantemente. Lo notamos listo, pero no nos explicamos sus dificultades. Cada día que hace ejercicios comete los mismos errores. Trabaja con más lentitud. Insistimos cada vez más y no logramos nada. Lo castigamos sin ver los Dibujos Animados, no conseguimos nada. No sabemos lo que tenemos que hacer. El asunto se nos complica cada día más. Cada día lo notamos más rebelde, menos obediente. El castigo le da igual. No pone ningún interés. Las tareas se las toma a burla. Busca llamar la atención haciendo el payaso. Cuando viene una visita se vuelve insoportable. Se enfada y protesta por cualquier cosa. Cuando ve la TV se pone muy nervioso. En la noche tiene pesadillas. Se nos está volviendo más testarudo, más suspicaz, agresivo, irritable, inseguro, desatento, lento. Nos da la impresión de ser pasota." Estos razonamientos u otros parecidos formulados por los padres dan margen para el planteamiento del problema: ¿La dislexia (dificultades en la lectura) y la disgrafía (dificultades en la escritura) son lo mismo? Si la disgrafía es un síndrome de la dislexia, la dislexia, como se indicará, tiene muchos estudios. Si la disgrafía no es lo mismo que la dislexia, entonces, ¿qué es?, ¿cuáles son sus causas?. ¿Cuál es la estructura de la personalidad que la sustenta? Esbozado y planteado el problema y delimitado el campo: 13
1. Se indica un resumen de lo que dicen los autores en relación con el contenido del concepto dislexia. Luego se comprueba si la dislexia incluye la disgrafía. 2.
Si la disgrafía no es un síndrome de la dislexia, se intenta determinar en qué consiste.
3.
Luego se hace un estudio de las posibles causas.
4. Se evalúa la estructura de la personalidad de los niños disgráficos mediante el Rorschach, desarrollando los temas correspondientes al Proceso de la Información, Mediación Cognitiva, Ideación, Autoestima, Modulación de los Afectos, Relaciones Interpersonales, Control y Tolerancia al Estrés, Estrés Situacional. En cada tema se indica una aproximación al concepto y el significado de cada una de las variables, según Rorschach, Klopfer, Beck, Rapaport, Loosli Usteri, Bates Ames, Beismann, Bohn, Alcock, Exner. Se utilizan los significados del “Sistema Comprehensivo”de Exner. Se trabaja con un grupo de niños disgráficos a los cuáles se les aplica las pruebas pertinentes. Se elaboran los datos, se busca la media, la desviación típica, los porcentajes que están fuera de una desviación típica por defecto o por exceso, se comparan los datos con los datos de otros niños no pacientes. Los resultados estan consignados en sendas tablas. Se analizan los resultados y se indican las inferencias. El Estudio finaliza con la evaluación de un caso
14
1.
1.1.
DISGRAFIA LA DISLEXIA INCLUYE LA DISGRAFIA.
Autores tales como Jordán (1978), Lobrot (1974), Quirós (1976), Halgreen (Cit. por Jadoulle, 1966), señalan que la disgrafía está englobada dentro del síndrome dislexia. Jordán (1978, Pág. 12) la describe así: "Incapacidad de procesar los síntomas del lenguaje". La clasifica en dislexia visual, auditiva y disgrafía. La disgrafía es la "dificultad para producir una letra legible". Quiróz (1976, Pág. 20) dice: “La dislexia se presenta, con mucha frecuencia, acompañada por trastornos en el aprendizaje de la escritura, por lo cuál, también éstos se suelen englobar dentro del síndrome". Halgreen (Cit. por Jadoulle, 1966) estima que hay dislexia "específica" cuando existen dificultades en la lectura y escritura y hay una discordancia entre el nivel mental general y el nivel de ortografía y lectura; cuando existe discordancia entre el progreso de la lectura y escritura comparado con el progreso en otras ramas, cálculo, por ejemplo; y cuando el nivel de lectura y escritura es inferior al nivel de clase. "La adquisición de la lectura y de la escritura -dice Lurcat (1979, Pág. 85)- constituye la base de todos los aprendizajes escolares". Si esto es así, cabe preguntarse, ¿existen en la actualidad niños con dificultades en la adquisición de la lecto-escritura?. Si existen, eso es un problema, porque no tienen la base para adquirir todos los aprendizajes escolares. Los autores, a los niños que tienen dificultades en la lecto-escritura, los denominan disléxicos. El término dislexia tiene muchos siglos de existencia. Este hecho obliga a indicar lacónicamente los hitos fundamentales de su historia.
15
1.1.1.
Breve historia.
Las primeras evidencias de la dislexia, según Critchley (1976), son difíciles de encontrar. Johan Schmidt (1624-1690) fue el primer médico que descubrió con claridad la pérdida de la capacidad para leer. En la década de 1860-1870, Winslow, Falret, descripciones de la incapacidad para la lectura.
Peter
hicieron
En 1877 Kussmaul fue el primero que aisló una pérdida afásica de la capacidad para leer y propuso el término de "ceguera-verbal". Bateman (1890) la describía como una forma de amnesia verbal en la cuál el enfermo ha perdido el recuerdo del significado convencional de los símbolos gráficos. Posteriormente los estudios permitieron diferenciar dos tipos de grupos: Los que retienen su capacidad de escribir y los que la pierden. Morgan (1896) fue el primero que realizó el estudio de un .caso de ceguera verbal. No encontró referencias para admitir la posibilidad de que fuera congénita. Entre 1896 Y 1902 prosiguieron los estudios. Hinshelwood editó una monografía sobre ceguera mental y verbal (Letras y palabras). A partir de este momento, aparecen trabajos en Holanda, Buenos Aires, Alemania y Estados Unidos'. Con una segunda monografía de Hinshelwood, en 1917, se cierra el período de descripción e identificación sobreviene el período de análisis y discusión. La hipótesis de ceguera visual congénita comenzó a ser abandonada. Apert y Fotz, (Cit. por Critchley, 1956) comprobaron un retraso evolutivo más bien funcional que anatómico. Se trataría de un retraso en la maduración. Orton T. (1957) encontró que los zurdos y ambidextros tenían una tendencia a invertir las letras al leer o escribir. Lo atribuyó a un defecto de la función cerebral. El estudio de la dislexia es enriquecido con las investigaciones de los psicólogos. Comenzaron a indagar sobre algo más complejo y amplio, sobre la "inadecuación escolar". El campo del contenido del concepto se amplía. De modo que resulta 16
difícil describir su contenido. Jadoulle (1966, Pág. 16), dice: “En lo que respecta a la dislexia, lejos se está de que haya acuerdo entre los investigadores acerca de la significación exacta del término y de los límites precisos de la deficiencia que él abarca”. No obstante, es preciso definir el concepto. 1.1.2.
Definición de dislexia
La gran mayoría de los autores estima que es una dificultad. Ombrenade (1937) opina que es una dificultad de integrar los elementos simbólicos percibidos en la unidad de la palabra o de la frase, sea cuál sea, por lo demás, el mecanismo de esta integración. Halgreen (Cit. por Jadoulle, 1966) estima que hay dislexia "específica" cuando existen dificultades en la lectura y escritura y hay una discordancia entre el nivel mental general y el nivel de ortografía y lectura; cuando existe discordancia entre el progreso de la lectura y escritura comparado con el progreso en otras ramas, cálculo, por ejemplo; y cuando el nivel de lectura y escritura es inferior al nivel de clase. Kocher (1970) llama dislexia a todas las dificultades del aprendizaje de la lectura. Según Lobrot (1974, Pág. 44) la dislexia es una "dificultad o imposibilidad de realizar este aprendizaje que se cree puede y debe realizar todo el mundo: el de leer y escribir". Según lo indicado, la dislexia es una dificultad. Pero, ¿cómo es esa dificultad? Según Jadoulle (1966), disléxico es el niño que tiene dificultades persistentes advertidas desde el comienzo y la tenaz deficiencia que las provoca. Según Debray, Melekian, Eursztejn (Cit. por Ajuriaguerra, 1977, Pág. 113) "la dislexia es una dificultad duradera en el aprendizaje de la lectura y la adquisición de su automatismo en los niños normalmente inteligentes, normalmente escolarizados y exentos de trastornos sensoriales. Se estima su frecuencia entre un 5 y un 10% de los escolares". Borel (Cit. por Ajuriaguerra, 1977, Pág. 136) dice: La dislexia es "una dificultad específica para identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos que tienen como consecuencia trastornar profundamente el aprendizaje de la lectura y la ortografía". 17
Otros autores la definen como una afección, como una incapacidad: Para Quirós (1976, Pág. 20) la dislexia es, "una afección caracterizada fundamentalmente por dificultades de aprendizaje en la lectura que no obedezcan a deficiencias demostrables fonoarticulatorias, sensoriales, psíquicas o intelectuales en un niño con edad suficiente para adquirir esta disciplina. La dislexia se presenta, con mucha frecuencia, acompañada por trastornos en el aprendizaje de la escritura, por lo cuál, también éstos se suelen englobar dentro del síndrome". Eisemberg (Cit. por Oritchley, 1966) describe la dislexia "específica" como una situación en la cuál un niño es incapaz de aprender a leer con facilidad adecuada a pesar de poseer una inteligencia normal, sentidos intactos, instrucción adecuada y motivación normal. Para Oritchley (1966) esta descripción es la más completa. Jordán (1978, Pág. 12) la describe así: "Incapacidad de procesar los síntomas del lenguaje". La clasifica en dislexia visual, auditiva y disgrafía. a. La visual es una "inhabilidad para interpretar con exactitud símbolos expresos'. b. La auditiva es una "inhabilidad para distinguir elementos aislados o discontinuos del lenguaje oral". c. La disgrafía es la "dificultad para producir una letra legible". Finalmente, unos terceros la consideran como una perturbación. Col in (1972) la describe como una perturbación electiva que afecta al aprendizaje de la lengua escrita y que no puede imputarse a un retraso en el desarrollo intelectual, ni a un problema grave de carácter, ni a una anomalía sensorial o motriz. Muchielli (1979, Pág. 91) la define así: "La dislexia es la manifestación de una perturbación en relación entre el yo y el universo; perturbación que ha invadido selectivamente los campos de la expresión y de la comunicación. La relación del yo con su universo es ambigua e inestable, por lo que obstruye el paso a la inteligencia analítica y, por consiguiente, al simbolismo". Estas definiciones permiten inferir que: a. La dislexia es la dificultad específica y permanente, o la incapacidad, o la perturbación que obstaculiza la adquisición de la lecto-escritura. b. La dislexia incluye la disgrafía.
18
1.2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Indicado el contenido del concepto, es lógico plantearse la siguiente hipótesis: HIPOTESIS. La dislexia Incluye la disgrafía. Si no la incluye, ¿Qué es la disgrafía?. ¿Es mayor en número de niños o él de niñas? ¿Incide más en los hijos únicos o en los de familia numerosa? ¿En los primeros o en los últimos? ¿Están menos capacitados que los otros niños?. ¿Cuánto influye en el rendimiento escolar?
1.2.1.
Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de los resultados. 1.2.1.1.
La dislexia no incluye la disgrafía.
Para comprobar si todos los niños disléxicos (lectura lenta, comprensión lectora baja), son disgráficos (escritura incorrecta, tal como se indicará), se toma un grupo de 356 alumnos de 2° de Primaria . Están incluidos los repetidores. Para salvaguardar la protección de datos, no se indica ni lugares, ni procedencias, ni el número de alumnos de cada grupo, ni el número de grupos paralelos. Solamente se indica el lugar al que pertenece: Madrid. A todos se les hace leer los mismos párrafos y se les dictan las mismas frases. Para obtener datos sobre la comprensión lectora se les hace leer en silencio y una sola vez el mismo párrafo y sobre lo leído se hacen 10 preguntas. 19
Se estima que la lectura es lenta si no llega a 50 palabras por minuto; y que es rápida, si pasa de 99. Se estima que la comprensión lectora es baja si no llega a 5. Se los distribuye en 3 grupos: Disgráficos-disléxicos; disgráficos-no disléxicos y disléxicos-no disgráficos. Se considera como disléxicos a los niños que son lentos y no entienden lo que leen (<50 y <5). Se considera como disgráficos a los niños que cometen errores en la escritura (dos o más, como se explica en la definición de disgrafía). Luego se busca el porcentaje relacionando las variables. Los resultados están indicados en la siguiente tabla. Tabla 1. Porcentaje de disgráficos-disléxicos, de disgráficos no disléxicos y de disléxicos no disgráficos de un grupo de 356 alumnos de 2º de Primaria.
Variables
N
%
Disgráficos-disléxicos
91
25.5
Disgráficos no disléxicos
116
32.5
Disléxicos no disgráficos
149
41.5
Según los datos de la Tabla, el 25% lee y escribe "mal". Esto significa que tan sólo en el 25% de los casos, la dislexia incluye la disgrafía. El 32% escribe "mal”, pero lee "bien". Significa que hay disgrafía, pero no dislexia. Y el 42% lee "mal", pero escribe "bien". Aquí hay dislexia, pero no disgrafía. Por lo tanto, no todo disléxico es disgráfico, ni todo disgráfico es disléxico. Esto significa que la dislexia y la disgrafía en el 75% de los casos, en las variables analizadas, son diferentes. Bachmann (Cit. por Chritchler, 1966) comprobó que un niño normal leía una palabra de muchas sílabas en 2-4 segundos mientras que un niño disléxico, lo hacía en 39".
Ilustraciones Para ilustrar lo analizado se presentan 4 ejercicios de alumnos de 2º de Primaria. El dictado, las lecturas y el test de Comprensión 20
Lectora han sido realizados por todos los alumnos. Ilustración 1ª. Alumna no disgráfica, ni disléxica. La ilustración 1ª pertenece a una niña que escribe y lee correctamente, i., e., no incurre en omisiones, inversiones, uniones, adiciones, separaciones y/o confusiones de sílabas o letras; lee un promedio de 99 palabras por minuto (20 ejercicios, uno cada día) y comprende lo que lee: 7/10.
Ilustración 2ª. Alumno disléxico no disgráfico. La ilustración 2ª corresponde a un niño que escribe correctamente, i.e., no incurre en 2 o más de los errores anteriormente señalados; pero, lee lentamente (40 palabras por minuto) y tiene una comprensión lectora baja (2.5).
21
Ilustración 3ª. Alumno disgráfico-disléxico. La ilustración 3ª pertenece a un niño que no escribe correctamente (confunde, invierte, añade, une, separa, omite sílabas o letras), tiene una lectura lenta (28 palabras por minuto) y tiene una comprensión lectora baja (0.5).
Ilustración 4ª. Alumna disgráfica no disléxica. La ilustración 4ª corresponde a una niña que escribe incorrectamente: une, omite, invierte y confunde sílabas o letras, 22
pero lee un promedio de 65 palabras por minuto y comprende lo que lee (6.5/10).
Comprobado que la dislexia no incluye la disgrafía en el 75% de casos, es lógico preguntarse qué es la disgrafía. 1.2.1.2.
¿Qué es la disgrafía?
Para lograr una definición empírica, se ha tomado un grupo de 408 niños de una población de 2102 de siete años (2º de Primaria) entresacados de varios años de cursos académicos. Para salvaguardar la protección de datos, no se indica ni lugares, ni procedencias, ni el número de alumnos de cada grupo, ni el número de grupos paralelos. Solamente se indica el lugar al que pertenece: Madrid. A todos se les ha hecho escribir un pequeño dictado que contiene frases conformadas por palabras claves: por Ej., la alfalfa crece en el prado. Los tigres no comen trigo. Los elefantes son animales salvajes. Las plantas tienen flores y frutos. En los dictados, se observan los errores cometidos. Se constata que existen seis variables y que cada variable está conformada por uno o más errores. Los errores en los cuáles incurren están distribuidos en
23
orden descendente, según el porcentaje encontrado. Las faltas de ortografía no se tienen en cuenta. Los resultados del dictado se indican en la siguiente tabla. TABLA 2. Porcentaje de errores en la escritura de 408 niños de 7 años. Variables
%
Nº de errores
%
Confusiones de sílabas o letras
92
5 o + de 5 errores
23
Omisiones de sílabas o letras
90
4 errores
28
Inversiones de sílabas o letras
57
3 errores
36
Uniones de sílabas o letras
54
2 errores
13
Separaciones de sílabas o letras
41
Adiciones de sílabas o letras
28
Según los datos de la tabla, los errores encontrados son los siguientes: 1. Confusiones. El 92% confunde determinados fonemas, escribe grece en lugar de crece, alpalpa en lugar de alfalfa. 2. Omisiones. El 90% omite uno o más fonemas, escribe tiges en lugar de tigres, fores en lugar de flores, futos en lugar de frutos, la en lugar de las. 3. Inversiones. El 57% invierte el lugar de determinados fonemas. Escribe paltas en lugar de plantas, folres en lugar de flores, pardo en lugar de prado, tirges en lugar de tigres, tirgo en lugar de trigo. 4. Uniones. El 54% une fonemas o sílabas que deben estar separadas. Escribe enelpardo, en lugar de en el prado, lalpaplpa en lugar de la alfalfa, sonanimales en lugar de son animales. 5. Separaciones. El 41% separa fonemas o sílabas que deben estar juntas. Escribe el fantes, en lugar de elefantes. 6. Adiciones. El 28% añade letras o sílabas que no corresponden: anilmales en lugar de animales. En la disgrafía las confusiones y las omisiones de letras o sílabas son los errores que tienen mayor porcentaje (90-92%); mientras que las separaciones y adiciones, el más bajo (41%, 28% respectivamente). 24
Estas dificultades se encuentran en alumnos que tienen aptitudes mentales y sensoriales "normales"; que han recibido una escolarización desde los cuatro años; que han tenido unos métodos, contenidos y programaciones comunes; pero, estas dificultades no se encuentran en sus compañeros de su misma edad. Pues bien, a esos alumnos que confunden, omiten, invierten, unen, separan, añaden letras o sílabas en la escritura, siendo normales en las aptitudes mentales y sensoriales y estando debidamente escolarizados, los llamamos disgráficos. Por lo tanto, disgráficos son los niños debidamente escolarizados desde los cuatro años, normalmente inteligentes según los resultados de los tests, exentos de trastornos sensoriales, que escriben omitiendo, confundiendo, invirtiendo, uniendo, separando fonemas o sílabas en dos o más variables.
Definición de disgrafía. Disgrafía es la omisión, confusión, inversión, separación, unión incorrecta de fonemas o sílabas, cometidas por niños debidamente escolarizados, normalmente inteligentes, exentos de trastornos sensoriales. Ajuriaguerra (1964) considera disgráficos a los niños que tienen más de 14 deficiencias. Hizo un estudio con una muestra de 55 niños normales y 55 disgráficos de 8 a 14 años. Los disgráficos presentaron 25 deficiencias. Siguiendo su criterio encontró en el grupo de disgráficos, un 82% de casos que tuvieron más de 14 deficiencias; mientras que en el grupo de normales, encontró tan sólo un 18% de los casos. Ajuriaguerra (1973) trabajó con dos poblaciones exactamente comparables y aparejadas por edad y sexo. El primer grupo lo conformaban 55 disgráficos (8-14 años) y el 2º, 55 normales. La comparación puso de manifiesto: En el primer grupo, una escritura “heteróclita". Produce una impresión de irregularidad, de torpeza, desorden, dispersión, desarmonía, y en el 2º, una escritura “normal". Construyó 25 ítems de deficiencias disgráficas: conjunto sucio, línea rota, línea fluctuante. Consideró como disgráfico al niño que tenga más de 14 puntos. Encontró que el 82% de los disgráficos tienen más de 14 puntos y que los no disgráficos tienen el 18%.
25
1.2.1.3.
Porcentaje de niños disgráficos.
Para conocer el porcentaje de niños disgráficos se tomó una población de 1846 alumnos de 7años Los resultados se exponen en la siguientes Tabla. Tabla 3. Porcentaje de alumnos disgráficos de 7 años distribuidos según el sexo al que pertenecen.
Variables
N
%
Población
1490
Disgráficos
356
23.9
Disgráficos: varones
215
60.3
Disgráficos: mujeres
141
39.7
Según los datos de la Tabla, si no se acepta que la disgrafía está dentro del síndrome dislexia, el 24% de los casos es disgráfico. "Durante muchos años -dice Jordán, (1978, pág. 9), los educadores han sabido que millones de escolares no alcanzan el nivel de rendimiento correspondiente al grado que cursan en el campo de la lectura, la escritura y la gramática. Los porcentajes fluctúan. En apariencia del 10 al 15 por ciento de la población en edad escolar experimenta esta extraña inhabilidad en el manejo de los signos, a pesar de su adecuada capacidad mental, su posición económica acomodada y los esfuerzos educacionales emprendidos en el aula". Critchley (1976) da estos datos: En Estados Unidos Ravinovith y sus colaboradores encontraron que alrededor del 10% de niños americanos de un nivel medio de inteligencia leen mal y, que resulta difícil corregirlos. Chils, Silver y Hagin encontraron que del 5% al 25% son disléxicos. Bender, del 5% al 15%. Jadoulle (1966, pág. 17) dice: "Un 17% de los niños no han aprendido a leer fácilmente en los límites de tiempo habituales". Giordano (1973) estima que son disléxicos del 7 al 10%.
26
En Dinamarca se estima en un 10%. En Buenos Aires un 15%. 1.2.1.4.
Porcentaje según el sexo.
Según los datos de la Tabla, el 60% corresponde a varones. Ajuriaguerra (1973) indica que 56 (86%) de los 65 niños traídos a la consulta son varones. El 57% de una muestra de 75 niños detectados como disgráficos en las escuelas de París corresponde a varones. Estos datos confirman que el porcentaje de varones es mayor que él de mujeres. 1.2.1.5.
¿Incide más en los hijos únicos o en los de familia numerosa?
Para comprobar si la disgrafía tiene mayor incidencia en los hijos únicos o en el puesto que ocupan entre los hermanos se tomó un grupo de 178 casos. Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 4. Porcentaje de 178 alumnos disgráficos distribuidos según el nº de hermanos y según el puesto que ocupan entre ellos.
Variables
%
Variables
%
4 o + de 4 hermanos
20.5
Puesto primero
21.7
2-3
74.3
Puesto intermedio
26.9
Uno
5.1
Ultimo
51.2
Según los datos de la Tabla, la incidencia es mínima en los hijos únicos, escasa en los hijos de familias numerosas, pero acentuado en los últimos y muy acentuada en las familias con dos o tres hijos. La disgrafía no incide más, ni en los hijos únicos, ni en el puesto que ocupan entre los hermanos. 1.2.1.6.
Incidencia en el rendimiento escolar.
Para detectar la incidencia de la disgrafía en el rendimiento escolar se tomó un grupo de 378 niños, registrados en 2º de Primaria. Se buscó a los que terminaron 2º de Secundaria. Fueron 88 alumnos. Luego se buscó a los que tuvieron evaluación positiva en junio en todas 27
las asignaturas. Fueron 23. Este dato traducido a porcentaje significa que el 26% ha obtenido una evaluación positiva y el 74% ha fracasado escolarmente. 1.2.1.7.
Rendimiento escolar según el nivel de las aptitudes.
Para detectar si la incidencia afecta también a los niveles altos de las aptitudes se tomó un grupo de 42 niños disgráficos. Se utilizó 5 niveles. Se registraron porcentaje.
las
evaluaciones
negativas.
Se
calculó
el
Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 8. Porcentaje del promedio de los niveles de 6 aptitudes y de las evaluaciones negativas de 42 alumnos disgráficos.
Nivel
% Aptitudes
% Ev. negativa
Alto
O
O
M. alto
35
12
Medio
37
14
M. bajo
25
19
Bajo
02
02
Según los datos de la Tabla, un 72% de los casos está comprendido entre el término medio alto y el término medio. Si se admite que de buenas aptitudes se puede esperar buenos rendimientos, entonces, el 72% no debe suspender. Pero, la realidad es otra. Ha suspendido un 26%. En este 26% figuran 5 alumnos con término medio alto. Estos alumnos tienen un rendimiento escolar insatisfactorio e insuficiente. Han fracasado escolarmente. Un 25% de los casos tiene un término medio bajo. De estos alumnos, sólo un 3% aprobó en junio. El 19% ha hecho lo que ha podido, su rendimiento escolar, aunque insuficiente, puede ser satisfactorio.
28
1.2.2.
Conclusiones.
A la luz de los resultados analizados se puede inferir las siguientes conclusiones: 1ª. El 75% de los niños disgráficos son·disléxicos y el 42% de los disléxicos son disgráficos. No todos los disgráficos son disléxicos, ni todos los disléxicos son disgráficos 2ª. Las dificultades de mayor incidencia en la escritura corresponden a confusiones y/u omisiones de letras o sílabas (90%). 3ª. En nuestro medio ambiente, hay un 24% de casos de disgrafía. 4ª. Los varones superan a las mujeres en un 23 %. 5ª. La incidencia de la disgrafía en los hijos únicos es mínima (5%) y en los hijos últimos, un término medio (51%). 6ª. La disgrafía incide negativamente en el rendimiento escolar en el 74% de los casos. 7ª. El rendimiento escolar de los alumnos disgráficos cuyas aptitudes están comprendidas entre el término medio alto y el término medio, es insatisfactorio e insuficiente en el 26% de los casos.
29
2.
2.1.
2.1.1.
CAUSAS DISGRAFIA.
DE
LA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Estado de la Cuestión
Como la disgrafía está considerada como un síndrome de la dislexia, los estudios realizados están relacionados con la dislexia. Esto hace más difícil la determinación de los factores causantes de la disgrafía y, con mayor razón, si ni siquiera existe acuerdo para determinar aquellos que se refieren a la dislexia. En efecto: Jadoulle (1966, pág. 16), dice: "En lo que respecta a la dislexia, lejos se está de que haya acuerdo entre los investigadores acerca de la significación exacta del término y de los límites precisos de la deficiencia que él abarca". Lo confirma Launay, (Cit. por Ajuriaguerra, 1977). Reconoce que no hay acuerdo entre los autores en cuanto al origen; pero, sí hay acuerdo al estudiar un caso concreto. Fernández Baroja (1974, pág. 63) lo complica más al afirmar que: "En realidad, no se ha podido todavía determinar si se trata verdaderamente de causas o de alteraciones concomitantes, que serían síntomas del síndrome dislexia, y dependientes de una causa común más general". Y para finalizar nos sirven las palabras de Ajuriaguerra (1977, pág. 191): "En resumen se puede decir que estamos actualmente en un impase: la noción de la dislexia se disuelve en una multiplicidad de síntomas, de mecanismos psicológicos, de origenes etiológicos de enfoques reeducativos, en los que el análisis científico no reconoce ya realidad objetiva analizable".
30
Como se puede observar con los que han dicho estos autores es difícil determinar las causas de la dislexia. No obstante es preciso rememorarlas esquemáticamente. 2.1.2.
Causas de la dislexia 2.1.2.1.
Trastornos de personalidad
Para Lobrot (1974) la dislexia es el resultado de un trastorno de la personalidad, trastorno específico provocado por causas culturales y no por causas fisiológicas. Debray, Melekian y Bursztejn (Cit. por Ajuriaguerra, 1977), la investigación no ha revelado claramente un carácter constitucional y familiar de la inaptitud disléxica. Por eso, los trastornos de conducta y el desorden afectivo, en la mayoría de los casos, son actitudes reaccionales, son una consecuencia y no una causa. 2.1.2.2.
Factores genéticos y lesiones orgánicas
Roudinesco y Trelat (1950) defienden un tipo específico constitucional de dislexia, basado en factores genéticos. En igual forma lo hace Chritley (1966), indica que se trata de una afección orgánica de tipo constitucional y hereditario. Por lo tanto, ni el aprendizaje, ni los factores afectivos juegan ningun papel. Vernón (1957) estima que en ciertos casos existe una disposición congénita que produce incapacidad para leer, defectos de dicción, falta de coordinación motora, zurdería o ambidextrismo. Konler (Cit. por Ajuriaguerra, 1973) opina que las deficiencias en la escritura provienen de una lesión orgánica del cerebro, de la herencia. Las perturbaciones en las primeras relaciones objetales de que son traducción los trastornos en la alimentación, pueden encontrar su prolongación en el rechazo del aprendizaje de la lectura. Hallgreen (1950) encontró que el 88 % de 276 casos tenían problemas de lectura los miembros de la familia. Toro (1980, pág. 29) dice: "Excluyendo ciertas alteraciones orgánicas graves en las que incluimos el retraso mental y las anomalías sensoriales, todos los retrasos en el lenguaje escrito infantil se deben a determinadas características de las situaciones de los aprendizajes", y a 31
conductas necesariamente perturbadoras. 2.1.2.3.
Trastornos múltiples
Chassagny (Cit. por Ajuriaguerra, 1977) considera que la disortografía y la dislexia son factores reveladores de múltiples trastornos. Así lo señala Bush (1981), cuando reconoce que el niño con trastarnos en el aprendizaje es deficiente en una o varias.áreas, tales como: recepción auditiva, recepción visual, asociación auditiva, asociación visual, expresión verbal, expresión manual, memoria auditiva de secuencias, actividades percepto-motoras, cierre gramatical, memoria visual de secuencias. Sigue en la misma dirección Quirós (1976, pág. 81), dice: "Las causas que provocan estos síntomas en la lectura y escritura son múltiples y variadas". Considera que no es posible explicar los diferentes errores teniendo en cuenta un sólo factor, desorientación espacial, por ejemplo, probablemente varias de estas causas actúan simultáneamente. En igual forma, Fernández Baroja (1974) estima que la dislexia podría ser la manifestación de una serie de trastornos: Mala lateralización, alteraciones de la psicomotricidad, conocimiento deficiente del esquema corporal, desorientación espacio-temporal, trastornos de la percepción e inadaptación. Según Muchielli (1974, pág. 61): "La dislexia es uno de los defectos inevitables de cierto estado de la relación yo-universo. Sea como consecuencia de una mala lateralización, de una zurdera contrariada, de una afectividad perturbada o de una insuficiente estructuración espaciotemporal, el universo del futuro disléxico como su yo, es amfiblógico e inseguro" . Según Jiménez (1979) las alteraciones del esquema corporal, la mala lateralidad, la alteración de la figura fondo, dificultan el aprendizaje de la lecto-escritura. Los doctores Giordano (1973) indican 3 tipos de causas: 1. Causas predisponentes de orden neurológico, de origen lingüístico, de orden congénito y de orden psicógeno. 2. Causas coadyuvantes, bilingüísmo. 3. Causas determinantes, el aprendizaje de la escritura y de la lectura. Según Jadoulle (1966) para un buen aprendizaje de la lectura son esenciales dos condiciones: 32
1. La inteligencia del niño y el medio ambiente familiar. 2. Los factores que influyen son el esquema corporal, la estructuración temporal y espacial, la función simbólica, la intuición espacial, y el lenguaje. Según Downing (1974) para poder leer es necesaria la madurez y la madurez depende de 4 factores: 1. Fisiológicos: Madurez neurológica, predominio lateralidad, percepción, visión, audición y habla. 2. Ambientales: Socioeconómicos y culturales. 3. Emocionales y de personalidad. 4. Intelectuales.
cerebral,
Kocher (1970) estima que los factores sensoriales, orientación espacial, orientación temporal, organización espacio-temporal, motricidad, lateralidad, son los determinantes que originan las deficiencias en la lectura. Según Borel-Maisnny (Cit. por Ajuriaguerra, 1977) la lectura depende de la percepción visual y de la percepción auditiva. Ajuriaguerra (1977, pág. 180) dice: "Si consideramos que de un 5 a un 10% de los niños son disléxicos en distinto grado... el nº de alternativas es muy limitado: - o el cerebro está mal hecho; - o los métodos de enseñanza no son adecuados; - o nuestras exigencias son exageradas, sobre todo a nivel de ortografía". Como se ha podido observar, si no hay unanimidad en la determinación de las posibles causas de la dislexia, con mayor razón hay poca literatura relacionada con las causas de la disgráfia. 2.1.3.
Causas de la Disgrafía
En opinión de Auzias (1978) el desorden de la escritura corresponde a una organización particular que depende de los trastornos del comportamiento Para Ajuriaguerra, (1973, pág. 272). "Un niño es disgráfico cuando la calidad de su escritura es deficiente, no habiendo ningún déficit neurológico o intelectual que explique esa deficiencia" Las condiciones ligadas a la escritura son 4: 1ª. Desarrollo de la motricidad. 2ª. Desarrollo mental, en su aspecto global y en sus aspectos específicos. 3ª. Desarrollo del lenguaje. 33
4ª. Desarrollo socio-afectivo. En opinión de Auzias (1978) el desorden de la escritura corresponde a una organización particular que depende: a. De los desórdenes de la organización motriz. b. De los desórdenes de la organización del gesto y de la organización del espacio. c. De los desórdenes somato-espaciales. d. De los problemas de la expresión gráfica del lenguaje. e. De los trastornos del comportamiento y de los problemas particulares planteados por determinados desórdenes de la escritura: amago de calambre, dificultades ligadas a la zurdería. Cahn (Cit. por Ajuriaguerra, 1977) señala que la patología de la lengua escrita sería más comprensible mediante la contribución del enfoque psicoanalítico en su triple dimensión, tópica y económica. Como resumen de todo lo dicho, se presentan los datos de Torres de Bea (Cit. por Toro, 1980): El 42% de los Autores revisados, defienden la lesión cerebral o el trastorno funcional cerebral, como causa. El 27%, la alteración hereditaria y genética. El 8%, los trastornos de lateralización, que en última instancia también es una característica orgánica. El 23% sería para las otras causas. Despues de haber recorrido el panorama es lógico preguntarse:¿a qué se debe que niños debidamente escolarizados, inteligentes, sensorialmente normales, lean y escriban mal?. ¿Cuáles son las causas?. ¿Es una?. ¿Son muchas?. ¿Cómo influyen?
2.2.
HIPOTESIS.
1ª. No es una. Las causas de la disgrafía son muchas: Inmadurez visomotora, bajacapacidad de memoria visual, lateralidad indefinida, predominio lateral mixto, deficiencias en el esquema corporal, disfunción cerebral. 2ª. Las causas por sí solas tienen poca influencia.
34
2.2.1.
Primera Hipótesis. Las causas son muchas.
Procedimiento. Muestra. Grupos Resultados. Análisis de resultados.
de
Referencia.
Para comprobar si las posibles causas de la disgrafía son muchas o una, se aplicaron los tests que a continuación se indican: WISC (adaptación de TEA), Test Guestáltico Visomotor para Niños, Lateralidad, el test ABC, el Test de la Figura Humana, El test de Dibujo de la Familia. El procedimiento, la muestra, los resultados y el análisis de los resultados se especifican en cada una de las causas 2.2.1.1.
Inmadurez Visomotora
Para detectar la inmadurez visomotora se tomó un grupo de 241 casos de disgrafía: 135 de 7 años y 106 de 8 años. No están incluidos los repetidores. Se aplicó el test pertinente. Los resultados se indican en la Tabla 1. Tabla 1. Distribución de las deficiencias de la visomotricidad de 135 disgráficos de 7 años y de 106 de 8 años. Variables Distorsión Integración Rotación Desproporción Mutación Perseveración Inm. Visomot.
7 años fr 78 62 69 23 15 13 81
% 58 46 51 17 11 9 60
8 años fr 47 31 24 29 15 27 66
% 44 31 22 25 14 25 62
7+8años fr 125 93 93 52 30 40 147
% 52 38 38 21 12 16 61
Según los datos de la Tabla, la inmadurez visomotora afecta al 61% de los casos. El 28 % presenta un retraso de medio año; el 22 %, de un año y el 11 % más de un año. Ahora bien, si en el 39% de los casos no hay inmadurez visomotora y, sin embargo, hay disgrafía, entonces la inmadurez visomotora no es el único determinante de la disgrafía.
35
Entre las deficiencias visomotoras, la distorsión, desintegración y rotación son las que más inciden. La incidencia es mayor, cuantitativamente, en 7 años. En 8 años es mayor la perseveración.
2.2.1.2.
Memoria Visual
Para detectar la memoria visual se tomaron 164 disgráficos de 7 años, y de 103 no disgráficos que cursan 2º de Primaria. No están incluidos los repetidores. Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 2. Porcentaje de los niveles de memoria visual de 164 disgráficos y de 103 no disgráficos. Disgráficos Variables
Nivel
Pc.
Memoria Visual
Bajo
1-39
Medio Alto
40-60 61-99
fr
No disgráficos
%
fr
%
41
25
10
9.7
56 67
34 41
30 63
29 61
Los datos de la Tabla demuestran que un 25% de disgráficos tiene baja la capacidad de memoria visual. En el grupo de los no disgráficos, el 10% tiene una baja capacidad de memoria visual. Pues bien, si el 75 %, con una buena capacidad, es disgráfico y el 10 %, con una baja capacidad, no lo es, entonces la baja capacidad de memoria visual no es el único determinante de la disgrafía. El 22 % recuerda 10 figuras o más; el 19%: 9; el 34%: 7-8; el11 %: 6; y el 14%: 5 o menos de 5. Quirós (1976) examinó 293 niños. Les aplicó el test ABC. Encontró que el 26% de los casos recordaba 4 figuras; eI 29%, 5; eI 25%, 6 y el 19%,7. 2.2.1.3.
Lateralidad
Para detectar lateralidad se tomaron 164 disgráficos de 7 años que cursan 2º de Primaria (no están incluidos los repetidores) y 103 no disgráficos. Los resultados están indicados en la siguiente tabla.
36
Tabla 3. Porcentaje de los niveles de lateralidad de 164 disgráficos y de 103 no disgráficos. Disgráficos
No disgráficos
Variables
Nivel
Pc.
fr
%
fr
%
Lateralidad
Bajo
1-39
33
20
26
25
Medio
40-60
49
29.8
25
24
Alto
61-99
82
50
52
50.5
Según los datos de la Tabla, si tan sólo el 20% (nivel bajo) tiene dificultades en la lateralidad y si el 80% no las tiene, y, sin embargo, se trata de niños disgráficos, y el grupo de los no disgráficos tiene dificultades en la lateralidad, pero no tienen 2 o más errores disgráficos, esto significa que la prueba no discrimina y por lo tanto, la lateralidad no es la única causa de la disgrafía. Se dan casos sin dificultades en lateralidad que son disgráficos y casos con dificultades en lateralidad que no son disgráficos. Entre disgráficos y no disgráficos no se aprecian diferencias cuantitativas en los tres niveles propuestos. Lo que dice Fernández (1974, pág. 107): "La desorientación espacialtemporal, unida a una problemática en la lateralidad, constituyen el núcleo básico de la dislexia”, no parece realizarse en relación con la disgrafía 2.2.1.4.
Predominio Lateral
Para detectar el predominio lateral se tomó un grupo de 241 casos de disgrafía: 135 de 7 años y 106 de 8 años. No están incluidos los repetidores. Los resultados se indican en la Tabla 4.
37
Tabla 4. Distribución del predominio lateral de 135 disgráficos de 7 años y de 106 de 8 años. Variables
7 años
8 años
7+8años
Predominio
fr
%
fr
%
fr
%
L. mixto
112
83
95
89
241
86
Los resultados de la Tabla señalan que el 86 % tiene un predominio lateral mixto, i.e., predominio de la mano derecha con el ojo, oído o pie, izquierdos o viceversa. Conviene anotar que la prueba se deja fuera un 14% de los casos. No obstante, comparados con los encontrados por Orton (Cit. por Critchley, 1976), 70% de 102 casos, Harris (1957), 40%, referidos a la dislexia, sirven como ilustración. Fernández (1974, pág. 73) comenta: "Según nuestra casuística, la mayor incidencia de los casos se da en los niños que no han tenido un predominio lateral definido". Si un 14 % del Estudio, un 30 % de Orton y un 60 % de Harris tienen un predominio lateral dominante y, sin embargo, tienen dificultades en la lecto escritura, el predominio lateral mixto no es el único determinante, ni de la dislexia, ni de la disgrafía.
2.2.1.5.
Método de Enseñanza.
El método de enseñanza no es el único determinante de la disgrafía. Fue adecuado para 1134 alumnos y no para 356. Los 1490 tuvieron la misma escolaridad, preescolar incluido, realizaron en las aulas las mismas actividades, efectuaron los mismos ejercicios, recibieron las mismas indicaciones. Esto puede significar que los disgráficos traen al Colegio unos factores vulnerables y que el método empleado en la enseñanza de la lectoescritura los potencia negativamente.
2.2.1.6.
Esquema Corporal
Para detectar la omisión de elementos de los dibujos de la figura 38
humana, se utilizó 78 disgráficos y 85 no disgráficos de 7 años. Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 5. Distribución de la omisión de elementos en los dibujos de la Figura Humana de 78 disgráficos y de 85 no disgráficos de 7 años.
Variables Cabeza Ojos Nariz Boca Cuerpo Piernas
Dis fr 0 15 29 13 3 0
% 0 19 37 17 4 0
No fr 0 3 8 2 0 0
Dis % 0 3 9 2 0 0
Variables Brazos Pies Brazs2 dim Piers 2 dim Manos Cabello
Dis fr 5 22 3 5 33 13
% 6 28 4 6 42 17
No fr 0 13 3 3 5 3
Dis % 0 15 3 3 5 3
Los datos de la Tabla 5 indican que la incidencia es mayor en los disgráficos que en los no disgráficos. Se destaca la omisión de las manos, nariz y de los pies 42 %, 37%, 28 %, respectivamente. Según Koppitz (1976) en varones de 7 años son esperados 9 de los 30 elementos de la figura humana: Cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas, brazos, pies y 2 dimensiones en los brazos; y 11, en las niñas. Además de los anteriores, 2 dimensiones en las piernas y cabellos. El porcentaje encontrado por Koppitz en sus muestras concuerda con el porcentaje del Estudio en los no disgráficos. En Koppitz, varones y niñas van separados. En el estudio, juntos. Se constata cierta diferencia en los dos últimos elementos (13,21 puntos, respectivamente) en favor de los casos del Estudio. Aunque la omisión de las manos no es un elemento esperado en la muestra de Koppitz, la omisión de ellas en los disgráficos es notoria (42%).
39
2.2.1.7.
Disfunción Cerebral
En 3 cursos consecutivos encontramos 5 casos de disfunción cerebral entre 85 disgráficos. Esto manifiesta que no es el único determinante, pero incide en todos los casos.
2.2.1.8.
Deficiencia Intelectual.
Para comprobar si los niños disgráficos tienen menos desarrolladas las aptitudes mentales se tomó un grupo de 159 casos de niños de 8 años. Se les aplicó pruebas de Razonamaiento Abstracto, Comprensión Verbal, Fluidez Verbal, Cálculo, Memoria y Atención. Se establecieron dos niveles: El uno superior y el otro inferior al percentil 50. El grupo de control lo conformaron 570 compañeros de grupo. Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 6. Porcentaje de 6 aptitudes mentales de 159 alumnos disgráficos y de 570 no disgráficos compañeros suyos. Variables
Niveles
RA
CV
FV
C
M
At
DisgráfIcos
Inf. al Pc 50
34
41
41
52
37
43
No Disgráficos
Inf. al Pc 50
30
19
20
24
20
20
La diferencia entre los porcentajes de razonamiento abstracto es mínima. Esto significa que entre los dos grupos no hay una diferencia significativa. Disgráficos y no disgráficos son muy similares. Sin embargo, no sucede lo mismo para las restantes. Entre sus porcentajes y los porcentajes de sus compañeros hay más de 20 puntos de diferencia. Las diferencias son significativas al 0.01. A los 159 casos, cuando llegaron a 14 años se les aplicó pruebas de Inteligencia General, de RA, de CV, de FV, de C. de Razonamiento espacial. Se tomó como punto de referencia la Media Nacional y la Media de cada uno de los grupos. 40
Los resultados se encuentran en la siguiente tabla Tabla 7. Promedio de 6 aptitudes mentales de 42 alumnos que fueron disgráficos y de 378 no disgráficos, compañeros suyos. Variables
IG
RA
CV
FV
C
S
X
Nacional
15.2
14.2
9.1
64.1
23,9
9.5
22.7
No disgráficos
15,1
15,4
10.5
72,2
23.3
9.2
24.3
Disgráficos
14.3
14.9
10.3
68.5
21.8
9.8
23.3
La diferencia entre los promedios de los disgráficos y los promedios de los no disgráficos, compañeros suyos, no es estadísticamente significativa. Por lo tanto, los niños disgráficos tienen aptitudes similares a los niños no disgráficos. Se toma un grupo de 27 niños disgráficos a los cuáles se les aplica el WISC. Los resultados se encuentran en la siguiente tabla. TABLA 8. Distribución de los niveles de CI de 27 niños disgráficos Variables CV CM CI
CI>110 N 14 2 9
% 44 7 33
90-110 N 13 22 15
% 48 82 56
CI<90 N 2 3 3
% 7 11 11
Según estos datos, solamente un 11% de disgráficos tiene baja la capacidad intelectual. El 56% se encuentra al rededor de la media. Y el 33% tiene alta. Estos porcentajes están dentro de lo esperado. Sin embargo, los del nivel alto tienen menos éxito en CM que en CV (CV> CM en 37 puntos). Estos datos y los encontrados por Jadoulle (1966) que se refieren a la dislexia, son semejantes. Jadoulle, en una muestra aproximadamente de 1600 casos, encontró un CI inferior a 90 en el 11% de los casos; entre 90-110, en el 63%; y superior a 110, en el 26%.
41
2.2.2.
2ª Hipótesis. Las causas por sí solas tienen poca influencia
Para completar el estudio y comprobar qué causas influyen más en la disgrafía, se toma una batería, el ADL/MAE de García Nieto, N. y Yuste, C. (1985) que mide las alteraciones del lenguaje y la madurez para el aprendizaje escolar. El ADL/MAE está conformado por 10 subpruebas: Razonamiento Temporal (RT).
Discriminación Lectora (DL).
Percepción de Formas (PF).
Atención Observación (AO).
Rapidez Manual (RM). Alteraciones de Escritura(Al-E). Coordin. Viso-Motora (CV-M).
Izquierda-Derecha (ID). Memoria Viso-Auditiva (MV-A). Esquema Corporal (EC).
El objetivo del test es detectar niños “problema”. De hecho, los Autores comprueban que los alumnos con resultados bajos en las pruebas, no llegan al suficiente. La Batería es aplicada a 50 niños de los llamados disgráficos que cometen errores de escritura en dos o más variables y a 60 no disgráficos de siete años (2º de Primaria). Para salvar la protección de datos, no se indica ni lugares, ni procedencias, ni el número de alumnos de cada grupo. Solamente se indica el lugar al que pertenecen: Madrid. Corregidas las pruebas se busca el número de niños con déficit en cada una de las subpruebas. El déficit viene dado por la media menos una DT de las puntuaciones directas para aquellas que siguen la distribución de la “curva normal” y del Pc.<30 para las otras (PF, Al-E, DL). Se calcula el porcentaje de las variables deficitarias. Mediante el Método de las Proporciones de Dos Poblaciones (Peña 1992) se hacen los cálculos para conocer, si entre los dos grupos, las diferencias son estadísticamente significativas (p). Los resultados están indicados en la siguiente tabla.
42
Tabla 9. Porcentaje y p de 50 niños disgráficos y de 60 no disgráficos
p
VAR.
D %
ND %
p
Al-E 96 5 9.52 RT 58 26 3.40 RM 2 1 0.43 CV-M 22 3 3.09 ID 16 5 1.91 *D=disgráficos; ND=no disgráficos
MV-A PF DL AO EC
34 62 42 34 18
30 48 20 13 3
0.44 1.46 2.50 2.62 2.63
Variables.
D* %
ND %
A la luz de los resultados, se constata que la diferencia entre los porcentajes de las variables, excepto para la primera que es la que discrimina, no es tan alta. Esto hace pensar que una variable por sí sola no constituye una causa que origine la disgrafía. Esto sugiere que las causas, tal como lo indican los autores en la dislexia, son también múltiples y variadas para la disgrafía. En efecto, Al-E, RT, CV-M, AO, EC presentan diferencias significativas al 0.01; y DL, muy cercana, al 0.01. Estas variables, tomadas en conjunto, pueden explicar, en parte, el origen de la disgrafía; separadas, su atribución puede ser cierta o falsa, según los casos. RM, ID, MV-A, PF no presentan diferencias significativas. Afectan a los dos grupos. 2.2.2.1.
Alteraciones de Escritura (Al-E).
Esta prueba se espera que discrimine al 100 por 100 a los disgráficos de los no disgráficos y que marque una diferencia significativa entre los dos grupos. La expectativa se confirma. Selecciona al 96%. Discrimina a los disgráficos de los no disgráficos. Los grupos resultan heterogéneos. La diferencia es significativa al 0.01. 2.2.2.2.
Razonamiento Temporal (RT).
Pretende detectar “la capacidad del niño de ordenar según un antes y un después de una acción”, es decir, el sentido de orden temporal. Entre los dos resultados hay 32 puntos de diferencia. La diferencia es significativa al 0.01. El déficit afecta al 58% de los niños disgráficos, y al 26% de los no disgráficos. Esto significa que la prueba, por sí sola, incluye falsos positivos. Sus autores la consideran como una prueba de razonamiento 43
puesto que correlaciona “bastante alto” con las pruebas de aptitudes generales. 2.2.2.3.
Rapidez Manual (RM).
Es una prueba independiente de la aptitud intelectual. Mide la rapidez de reacción ante un estímulo. Los resultados dicen que los niños disgráficos y lo no disgráficos tienen reacciones similares. No hay una diferencia significativa. El déficit es similar en los dos grupos. Esta prueba no discrimina. Por lo tanto, queda excluida como causante de la disgrafía. 2.2.2.4.
Coordinación Viso-motriz (CV-M).
Mide la rapidez en la coordinación de la vista con una actividad manual. En el entorno, al niño disgráfico se lo considera como dubitativo, lento. Los resultados de la prueba avalan el presupuesto. Hay una diferencia de 19 puntos. Es significativa al 0.01. Afecta al 22% de los casos y, aunque incluye un 3% de no disgráficos, puede ser considerada como causante de la disgrafía. Concuerda con lo indicado por Ajuriaguerra (1964). 2.2.2.5.
Izquierda Derecha (ID).
Sirve para comprobar el correcto reconocimiento de las posiciones de derecha izquierda en objetos o personas. En general, los niños que tienen lateralidad mixta, suelen tener dificultades para reconocer su mano derecha, su mano izquierda. Los resultados estadísticamente no confirman este presupuesto. La diferencia no es significativa, aunque le falte matemáticamente muy poco (0.05). Afecta al 16% de los disgráficos, y al 5% de los no disgráficos. 2.2.2.6.
Memoria Viso-Auditiva (MV-A).
Es una prueba básicamente perceptiva visual. La diferencia del porcentaje entre niños disgráficos y no disgráficos es de cuatro puntos, no es estadísticamente significativa. El déficit es similar en los dos grupos. No discrimina. No se la puede considerar como causa de la disgrafía.
44
La prueba de Percepción de Formas, PF, es una prueba perceptiva. La diferencia de los porcentajes es de 14 puntos. No es estadísticamente significativa. Sin embargo, cabe anotar que la deficiencia afecta a los dos grupos, al 60% de los disgráficos y al 48% de los no disgráficos. Esto sugiere que existe en los grupos una tendencia a la distorsión. 2.2.2.7.
Discriminación Lectora (DL).
“Trata de comprobar si el sujeto es capaz de diferenciar e identificar visualmente una determinada estructura silábica y no significativa, englobada en otra estructura superior (palabra) y significativa” Los resultados demuestran que la diferencia es significativa al 0.05, muy cercana al 0.01. El déficit afecta al 42% de los niños disgráficos y al 20% de los no disgráficos. Esta prueba, por sí sola no puede ser considerada como causa, incluye falsos positivos. 2.2.2.8.
Atención Observación (AO).
Mide “la capacidad de observación de la realidad para detectar los detalles esenciales o importantes de los objetos”. El entorno estima que los disgráficos son desatentos, poco capaces de corregir los errores en los que incurren. Los resultados avalan el presupuesto. Hay 22 puntos de diferencia entre los respectivos porcentajes. La diferencia es significativa al 0.01. La baja capacidad de observación afecta al 34% de los niños disgráficos y al 13% de los no disgráficos. Esta prueba, por sí sola no puede ser considerada como causa, incluye falsos positivos. 2.2.2.9.
Esquema Corporal (EC).
Mide “la capacidad de integración y el reconocimiento de posiciones incorrectas”. Los niños disgráficos tienen dificultades de reconocimiento de posiciones incorrectas. En la práctica, se puede constatar que los disgráficos no perciben los errores de escritura en los que incurren. No reconocen la posición incorrecta de una letra (escriben pardo y leen prado). Entre los dos grupos hay 15 puntos de diferencia. La diferencia es significativa al 0.01. Sin embargo, el déficit tan sólo afecta al 18% de los niños disgráficos y al 3% de los no disgráficos. Puede considerársela como causante de la disgrafía.
Ilustraciones Concluimos este estudio con la ilustración de dos casos: el 1º 45
corresponde a un niño y el 2º a una niña, los dos tienen 7 años y cursan 2º de Primaria. En los diferentes ejercicios del primero, se constata que tiene dificultades en lateralidad (Pc. 23), en la memoria visual (Pc. 23), en la visomotricidad (un año de retraso), omisiones de los elementos de la figura humana (2dim brazos, nariz, cabellos), predominio lateral mixto (derecho de mano y ojo, izquierdo de pie y oído), no tiene disfuncion cerebral. Pues bien, este alumno no omite, ni une, ni separa, ni invierte, ni confunde letras o sílabas o palabras; lee 70 palabras por minuto, no sigue con el dedo, ni repite las sílabas, efectúa los signos de puntuación y comprende lo que lee. Esto significa que las causas mencionadas no han incidido negativamente en la lecto-escritura. En los ejercicios del 2° caso, se constata que tien e memoria visual, lateralidad, visomotricidad, "normales", predominio lateral mixto (derecho de mano y ojo, izquierdo de pie y oído), no tiene omisiones en el dibujo de la figura humana, ni disfunción cerebral. Pues bien, esta niña une (enel), invierte (pardo por prado), separa y confunde (al faca por alfalfa), omite (elefates) confunde (tic res por tigres); lee 49 palabras por minuto, sigue con el dedo, se inclina demasiado sobre el papel, no hace los signos de puntuación, repite las sílabas y no comprende lo que lee. Esto significa que las posibles causas, anteriormente mencionados, excepto el predominio lateral mixto, no inciden positivamente.
2.2.3.
Concluciones
A la luz del análisis de los datos encontrados en el grupo elegido se pueden inferir las siguientes conclusiones: l.
Las causas de la disgrafía son muchas. La disfunción cerebral, el predominio lateral mixto y la inmadurez visomotora son las que más
46
inciden, 100%, 83%, 60,5%, respectivamente. 2.
La inmadurez visomotora, la inmadurez del esquema corporal, la memoria visual deficiente, el método de enseñanza, inciden negativamente en unos casos; no, en otros.
3.
El déficit de razonamiento temporal (RT), coordinación visomotora (CV-M), esquema corporal (EC), atención observación (AO), y discriminación lectora (DL), en conjunto, puede explicar el por qué de la disgrafía; mientras que la deficiencia en lateralidad (ID), en memoria visoauditiva (MV-A), en rapidez manual (RM), y en la percepción de formas (PF), afecta en forma similar a niños disgráficos y a niños no disgráficos.
47
3.
3.1.
PERSONALIDAD DE LOS DISGRAFICOS. APROXIMACION A LOS CONCEPTOS.
Tal como quedó indicado, autores como Lobrot (1974, estima que la dislexia es un trastorno específico de la personalidad, provocado por causas culturales y no por causas fisiológicas. Muchielli (1974) indica que es uno de los defectos inevitables de cierto estado de la relación yo-universo. Auzias (1978), que es una organización particular que depende de los trastornos del comportamiento Otros como, como Debray, Melekian y Bursztejn (Cit. por Ajuriaguerra, 1977), estiman que los trastornos de conducta y el desorden afectivo, en la mayoría de los casos, son actitudes reaccionales, son una consecuencia y no una causa. Estas afirmaciones tan diferentes invitan a estudiar la estructura de personalidad en la que se sustenta la disgrafía Para conocer en qué estructura de personalidad se sustenta la disgrafía es menester indicar, por lo menos lacónicamente: 1. El contenido del concepto. 2. La diferencia entre personalidad y persona. 3. La relación entre percepción y personalidad. 4. La relación entre la percepción y el Rorschach. 5. La relación entre proyección y personalidad. 6. La relación entre la proyección y el Rorschach. 7. Y el valor del instrumento con el cuál se hace el estudio de la personalidad.
48
3.1.1.
Definición de estructura.
Se entiende por estructura, ni más ni menos, como lo entienden los físicos (mutatis mutandis), es decir, como algo integrado por elementos y fuerzas tendientes a mantener precisamente la estructura y a efectuar la función en relación con otras entidades. Est es lo que sucede en la personalidad. La personalidad tiene sus propios y únicos elementos y fuerzas psíquicas que la mantienen y funciona de acuerdo con sus características peculiares. Los aspectos estructurales de la personalidad son tendencias determinantes que entre una excitación de estímulos adecuados originan actos de ajuste y actos expresivos, mediante los cuáles la personalidad se vuelve observable. Los actos de ajuste son únicos en el tiempo, espacio y cualidad. El ajuste no es una mera adaptación reactiva (animales y plantas) sino humana (encierra una gran medida de conducta espontánea y creativa respecto del ambiente. Exige dominio y no sólo adaptación pasiva. Cuando el ajuste es inadecuado se produce la inadaptación. Estos conceptos serán explicados posteriormente. 3.1.2.
Relación entre personalidad y persona.
El concepto personalidad es difícil de definir con exactitud. Ha constituido y constituye en la actualidad un problema. Se problematiza más aún cuando se pretende relacionarlo con el contenido del concepto persona. Los dos conceptos tienen un historial de siglos. Como el objetivo de nuestro trabajo no es la solución de estos problemas, nos abstenemos de señalar definiciones y nos contentamos simplemente con indicar un matiz diferencial entre los dos conceptos. La persona es la entidad total, el ser humano actualizado, el fundamento de la personalidad. *La personalidad, en cambio, connota aspectos estructurales. A ella pertenecen el carácter, temperamento, afectos, impulsos, inteligencia, las huellas de la cultura y de la sociedad, las perturbaciones y actos fallidos. La persona es algo cuasi absoluto que permanece. Constituye una unidad específica de funcionamiento que se autoregula, no es exclusivamente mental, ni neural; es la reunión de las dos actividades. La capacidad para relacionar e interpretar estímulos por un lado y para controlar y fijar las respuestas por otro, constituye una medida de la integridad y unidad como sistema de funcionamiento. 49
La personalidad se hace, es algo "in fieri", en trance de hacerse y en riesgo de frustrarse. Es algo dinámico. Está en constante cambio y desarrollo. Se desarrolla según la clase particular de influencias fisiológicas, psicológicas y físico-socio-culturales. Entre todos estos aspectos se da una interrelación intrapsíquica, es decir, interrelación entre impulsos, hábitos, afectividad, ideas, valores, actitudes específicas y generales entre sí y la totalidad con el medio ambiente tanto "conductual" como geográfico circundante. 3.1.3.
Relación entre percepción y personalidad.
Este acápite y el siguiente tienen su razón de ser por cuánto el Rorschach es un test de percepción y de proyección tal cuál se explicará en su momento. Brummer y Goldman (Abt. 1967) demostraron que la percepción depende: a. De un grupo de factores funcionales o de personalidad, sobre todo de las necesidades y de los mecanismos aprendidos que controlan estas necesidades (incluso mecanismo de defensa). b. Depende de las valoraciones, actitudes, opiniones, ideas sobre la realidad. c.
Depende del estado de ánimo y de la familiaridad con los estímulos.
Demostraron, además, que los factores subjetivos predominan sobre los factores externos, sobre todo cuando el campo de los estímulos se presenta vago y ambiguo. Por lo tanto, cuanto mayor es la necesidad de un objeto socialmente valorado, más marcada será la actuación de los determinantes de la conducta. Algunos determinantes, como ciertos estados emocionales o ciertas motivaciones, pueden provocar una distorsión perceptiva y, a veces, estos mecanismos de distorsión operan inconscientemente. Esta demostración permite inferir que la persona percibe, soluciona y elabora sus producciones verbales según sea su personalidad. 3.1.4.
Relación entre la percepción y el Rorschach
El Roschach es un test perceptivo proyectivo. 50
Klopfer (1966, Pág. 22) dice: "La relación existente entre percepción y personalidad es un supuesto básico subyacente a la técnica del Rorschach. El modo como un individuo organiza o "estructura" las manchas de tinta al formar sus percepciones refleja aspectos fundamentales de su funcionamiento psicológico ... Sus percepciones son seleccionadas y organizadas en función de sus necesidades "proyectadas", experiencias y patrones habituales de respuesta como también por las cualidades físicas de las manchas en sí. " Bohm (1968, Pág. 405 afirma: “El test de Rorschach se basa, evidentemente, en la hipótesis fundamental de que entre lo percibido y la personalidad debe existir un isomorfismo". Tranque García (1942, Pág. 63) se expresa así: "Frente al cosmos abreviado del test, repite en parte, cada sujeto, de manera esquemática y abreviada, el trabajo de extraer de un caos sensaciones indiferenciadas, de percepciones tumultuosas, un mundo estructural, diferenciado y personal: su mundo". Estos criterios parece que son lo suficientemente claros y demostrativos. Rapaport (1959) señala el “modus operandi” En el proceso de percepción y selección está presente el "examen de la realidad", es decir, la persona trata de adecuar sus producciones a los estímulos de las manchas teniendo una actitud crítica de control. Según Rapaport (1959) si las aptitudes perceptuales organizadoras y la actitud crítica son débiles, será incapaz de pasar mucho más allá de la vaga impresión total de la mancha. Sus respuestas serán vagas, pobres y hasta arbitrarias, tales como mapas o radiografías o áreas diminutas o periféricas. Si la organización perceptual es arbitraria, las áreas elegidas para las respuestas se desviarán de las articulaciones obvias de las manchas y/o dará como respuestas un contenido incongruente con el área escogida. Si los procesos asociativos son pobres, el sujeto no dispondrá de una mayor provisión de ideas para nutrir sus respuestas y éstas, o bien faltarán o serán de contenido vago, o en caso de ser específicas, se reducirán a las llamadas respuestas populares. Una efectiva actitud crítica de control, o sea una adecuación entre la realidad I.e. manchas de tinta y los "engramas preexistentes", no permite que las respuestas arbitrarias o absurdas se hagan conscientes o que sean verbalizadas en caso de haber alcanzado la conciencia. Una actitud hipercrítica hace poner en duda o simplemente negar las respuestas más evidentes. Una actitud hipercrítica, aptitudes perceptuales organizadoras débiles y/o 51
material asociativo escaso, conducen al fracaso inevitable del probando. 3.1.5.
Relación entre proyección y personalidad
El término proyección fue empleado por primera vez, en sentido psicológico, en 1895 por Freud. Freud (1967), tratando de explicar el caso de una enferma paranoica, describe el mecanismo utilizado como un desplazamiento. Todas las veces en las que se produce una transformación interior se la puede atribuir, ya a una causa interna, ya a una causa externa. Si algo impide elegir lo interior se opta por lo exterior, I.e., se desecha una idea que el yo no tolera y a la que es preciso expulsar. De este modo, el concepto de proyección en la paranoica, se presenta como un mal uso de un mecanismo psicológico corriente, I.e. normal. El mismo Freud posteriormente cataloga a la proyección como un síntoma de la paranoia. La proyección consiste en la represión de una percepción interna y en lugar de ella, el contenido, tras de recibir una cierta transformación, llega a la conciencia en forma de percepción procedente del exterior. En este proceso se advierten tres operaciones: 1. Represión de un sentimiento: amor. 2. Conversión en lo contrario: odio. 3. Atribución del odio al objeto que despertó el amor. Se trata de una proyección patológica. Hay un fin defensivo, un rechazo, una oposición entre el mundo interior y el exterior. Freud habló también de la proyección normal. La describió como un "mecanismo primitivo" mediante el cuál se proyecta, hacia afuera las percepciones interiores, incluidas las sensoriales. Las sensaciones desempeñan un papel capital en la representación del mundo exterior. El término "primitivo" parece ser sinónimo de fundamental, no evolucionado. El primero que dio el nombre de proyectivas a las pruebas de las manchas de tinta de Rorschach y al T.A.T. fue Frank en 1939. Según Frank el mundo privado de la persona se revela en todo lo que ejecuta y a lo largo de toda su vida sean cuáles fuesen las circunstancias y los estímulos. A partir de este momento la proyección es entendida de diversas maneras. Para Murray (1953) la proyección es un hecho bastante evidente. Toda 52
persona proyecta casi inmediatamente sus experiencias, sus propias peculiaridades o preocupaciones en el objeto evocador es. Rapaport (1959) indica que la estructura psicológica se hace palpable en las acciones, reacciones, elecciones, producciones, creaciones, etc. Robert (1967) entiende por proyección un mecanismo por el cuál la persona percibe como si estuvieran en el mundo exterior, en los otros, estados afectivos que le son propios. Boech (Bohm, 1968) no parece coincidir. Señala que la proyección es un intento de adaptación en un estado de elevada presión hacia ella (tensión de la necesidad) y disminuida .capacidad de alcanzarla. 3.1.6.
La proyección en el Rorschach
Rey (1962) afirma que el test proyectivo es un revelador privilegiado de una actividad constante y normal. En nuestras acciones ante las cosas todo es proyección. Anzieu (1962, Pág. 2) dice: "El método proyectivo consiste en presentar al sujeto un material que esté lo menos estructurado posible pidiéndole que lo organice a su manera, lo cual no puede hacer sin proyectar sobre él, la estructura de su propia personalidad". En el Rorschach la proyección se encuentra en las respuestas de movimiento, en las respuestas de calidad formal negativa, en las respuestas que corresponden a algunos Códigos Especiales. De estas descripciones se deduce que la proyección consiste en permitir la exteriorización de las estructuras psíquicas y en revelar el dinamismo de la persona. 3.1.7.
Valor del Rorschach
Se elige el Rorschach por las siguientes razones: 1ª. El Rorschach es un test perceptivo proyectivo que “desidentificando” la “consigna” y activando recursos y deficiencias suscita respuestas de un objeto,o de objetos independientes o interrelacionados parecidos a las manchas de tinta. 2ª. El sujeto, frente a las manchas de tinta, estímulo amorfo, y frente a una instrucción totalmente posibilista (qué podría ser esto), al no tener que decir la realidad, sino una posibilidad, se encuentra con un sin fin de respuestas que tiene que seleccionarlas, una a una, para verbalizarlas. 53
3ª. En esa situación tan inédita y tan especial se encuentra solo, sin un punto de referencia, es decir, ignora si sus respuestas serán positivas o negativas, acertadas o erróneas, no sabe cuántas respuestas debe dar, intuye que el psicólogo sacará algo de ellas, pero desconoce lo que será. Ante este cúmulo de incógnitas mueve todos sus recursos (cognitivos, emocionales, asociativos, conflictivos, relacionales, cristalizados todos en sus experiencias) para ejecutar la tarea: dar o no dar una respuesta. 4ª. Frente a dicha situación y en tales circunstancias, al desconocer la interpretación que el psicólogo dará a sus respuestas, los efectos de la “deseabilidad social” (tendencia a mejorarse o a empeorarse para no perder las ganancias adquiridas) quedan neutralizados, o, por lo menos, disminuidos. Esto quiere decir que las respuestas, así obtenidas, no están directa y voluntariamente influenciadas por la “deseabilidad social”. Las opiniones de los autores acerca del valor y de la fiabilidad del test son opuestas. En efecto: Fernández Rocío (1981, pág. 39) dice: "En líneas generales tenemos que concluir diciendo que las técnicas proyectivas hasta el momento no han probado las características necesarias para ser consideradas como instrumentos científicos. Esto no quiere decir que en el futuro -y a través de un replanteamiento general sobre ellos- no puedan conseguir resultados que los avalen". Vernon (1933) encontró fiabilidades relativamente bajas en todas las variables del Rorschach, excepto R. Ante estas opiniones se indica lo siguiente: El Rorschach tiene muchos estudios que avalan los resultados. En efecto: Benjamin y Ebaugh (1938), Hertz y Rubenstein (1939), KrugIíÍan (1942), Brosin y Frornm (1940), Frost (1948), Levine, Grassi y Gerson (1943),; Rabin y Sanderson (1947), Williams (1947), Ruesch y Finesinger (1941),-Siegel (1948), Wallen (1948), Wishner (1948), Sarbin (1939), Young y Higginbotham (1942), Brussel, Grassi y Melnieker (1942), Hitch (1943) demostraron la validez del test. Las exigencias de espacio impiden indicar los resultados de estos estudios. Hertz (1941), Ford (1946). Thornton y Guilford (1936), Orange (1953), Holzberg (1960-1977), Kelley (1942), Kerr (1936), Kelley, Margulies y Barrera (1941), Holzberg y Wesler, Exner (1978-1981) demostraron la fiabilidad del test. Las exigencias de espacio impiden señalar los resultados de estos estudios. Se concluye con la opinión de Anderson y Anderson (1978, Pág. 184): "Tanto el enfoque molar, como el molecular y el experimental, han contribuido a que el test de Rorschach se fuese transformando 54
paulatinamente en un método de análisis de la personalidad bien fundamentado científica y experimentalmente”. La opinión de Anderson y Anderson está avalada por Exner (1974, pág. 11): "Es uno de los mejores métodos de que disponemos para obtener una descripción útil de la personalidad individual". Su afirmación está avalada por los datos acumulados de más de 100 estudios completos, (1981). Se eligió el Sistema Comprensivo de Exner (1974) porque incluye partes considerables de Beck y de Klopfer, elementos de Herzt, Piotrowski y Rapaport-Shafer y, no en forma arbitraria, sino intentando incluir lo mejor de cada uno de los sistemas y se quedó con las variables que empíricamente cumplían las exigencias de fiabilidad y validez.
55
4.
AFECTIVIDAD.
4.1.
ESTADO DE LA CUESTION.
Este niño -comentan sus padres- tiene 8 años, está en 3° de Primaria. Nos parece listo, pero en el colegio va muy retrasado. Su profesora nos dice que lee y escribe mal, cosa que ya la sabemos, que se distrae mucho, que no hace nada, no hace sus tareas, no tiene interés, no soporta que le corrijan, en la clase comienza a incordiar. En casa, le hacemos leer y escribir, pero notamos que cada vez lo .hace peor; cuando le exigimos, remolonea hasta enfadamos; le castigamos. El se enfada mucho, explota y ya no podemos hacer nada, tenemos que dejarlo por imposible. Tenemos que estar sobre él todos los días. Termina fastidiado y cansado, lo vemos más infantil, juega con niños más pequeños, sus amigos están en cursos inferiores. Cuando juega se enfada inmediatamente, se enzarza con alguno, sus compañeros le hacen el vacío. Esto nos tiene intranquilos, nos tiene preocupados. No sabemos cómo tratarle. Hemos ensayado de todo, sin ningún resultado. Constatamos que estamos fracasando. ¿Qué hacemos? ¿Cómo le tratamos? ¿Por qué no responde?. ¿Ve Ud. el problema? A este niño la lectura y la escritura le suscitan sentimientos, emociones, afectos de displacer, i., e., le originan una afectividad de displacer. Ante la exigencia, evita los estímulos emocionales provocativos y ante el castigo pierde el control emocional, "explota". 4.1.1.
Aproximación al concepto
El contenido de la afectividad, como el contenido de los impulsos, emociones, sentimientos y afectos tiene dimensiones imprecisas. Por experiencia sabemos lo qué es la afectividad, lo que las emociones, los sentimientos, los impulsos producen en nosotros, pero cuando pretendemos definirlos surgen las dificultades. Bleuler, (cit. por Rorschach, 1964, pág. 93) piensa que el contenido del concepto afectividad comprende "los afectos, las emociones, los sentimientos de placer y displacer” Aceptamos esta opinión. Por lo tanto, las manifestaciones de la afectividad estarán representadas por 56
reacciones impulsivas, emocionales, sentimientos, afectos. 4.1.1.1.
El mundo de los impulsos.
Dice Rorschach (1954, pág. 96): "Compréndase aquí; bajo el término de impulsos, las repentinas descargas afectivas que, de acuerdo con la correlación general entre la afectividad y la motividad, son acompañadas por abruptas y simultáneas descargas motrices. Los impulsos constituyen el grado máximo de la inestabilidad emocional". El contenido de este concepto se ve perfectamente plasmado en la conducta del infante. Un impulso se convierte de inmediato en acción; impulso y acción son casi simultáneos. El infante es incapaz de esperar. Si algo desea tiene que obtenerlo inmediatamente. Lo hace acuciado por la urgencia de su deseo. No evalúa el grado de importancia o de peligro. Cuando actúa totalmente o no actúa. Tiende a repetir una y otra vez la actividad realizada, es reiterativa. El ego infantil, comenta Allport (1973) no es maduro, ni está organizado. Al contenido del concepto impulso, señalado por Rorschach, Jarspers (1970, pág. 144) citando a Thiele, añade una matización: el impulso, puede ser descrito "como una tendencia de descarga originariamente sin objetivo y sin dirección de un desasosiego y de una tensión torturantes”. Esta descripción puede ser observada en ciertos adultos "inmaduros". Un esquizofrénico, por Ej., salta, golpea, corre sin ningún control. Su actividad es típicamente impulsiva. ·"Las descargas" no son contenidas, ni contenibles, ni controlables. Se mueve sin objetivo, es decir, sin sentido. 4.1.1.2.
El mundo de las emociones.
El contenido de este concepto despierta mucho interés. Dumbar encontró 4.717 publicaciones referidas a la emoción desde 1910 hasta 1953. Esto significa que cada autor describe el suyo. Ante la abundancia de tanta literatura, se indica una descripción basada en López Ibor (1963). La emoción es un estado afectivo que se representa con cierta agudeza, producido casi siempre por un estímulo sensorial y acompañado de un correlato fisiológico manifiesto y evidente. Los datos de la observación manifiestan que una persona frente a un estímulo cualquiera reacciona, “responde”. En la reacción se pueden observar:1º, el modo y 2º, el grado de la intensidad de la responsividad. 1º. El modo de reacción depende de la estructura emocional de la persona, de cómo es considerado el estímulo. 57
La responsividad es muy compleja. Puede manifestarse entre estas dos formas polarizadas: Una, pasiva y otra, activa. Lo matizamos con un ejemplo. Una persona ante un grave disgusto: a. O permanece inmóvil de cuerpo, de mirada, abatida, inerte, respira lentamente. b. O se agita físicamente, da grito jadea, tiene los puños crispados, llora. c. O permanece tranquila y serena. Este "modo" de reaccionar está condicionado por el modo de ser de la persona y por el modo de considerar el estímulo. El estímulo puede ser considerado como agradable o desagradable, fácil o difícil de realizar. 2º. La intensidad de reacción también puede ser polarizada en muy alta y violenta o en lo contrario. Cuando es violenta, adopta la forma de crisis, dura poco tiempo, entonces tenemos la llamada "emoción-choque" y, en caso contrario, tenemos, eI 'sentimiento'. En la emoción-choque se pueden observar manifestaciones fisiológicas y psíquicas. La persona se siente perturbada; siente alteraciones más o menos profundas, agudas, súbitas y pasajeras del ritmo circulatorio; siente latir eI corazón; enrojece o palidece; le sudan las manos y tiembla; y cuando la perturbación es muy violenta, afecta, inclusive, al sistema digestivo. Estos efectos son extremos. En general, los efectos de la emoción pueden originar dos tipos de comportamiento: hacen que la persona se vuelva crédula, sugestionable, la aproximan al comportamiento infantil, o permiten detectar lo conveniente o peligroso, con tiempo y distancia. Puede estimular o paralizar la actividad mental. En uno u otro caso, (excitación o depresión) dicha actividad nunca es idéntica a la normal por cuanto produce una disminución del control voluntario y, por lo tanto, un aumento de la impulsividad. 4.1.1.3.
El mundo de los sentimientos.
El contenido de este concepto es amplio y, por lo tanto, impreciso. Ya lo dijo Jaspers (1970, pág. 134): "Mientras existe una claridad bastante general respecto a lo que es una sensación, una percepción, una representación, una idea, quizás también respecto a lo que es un movimiento instintivo o un acto de voluntad. Con respecto a la palabra y al concepto de sentimiento impera la voluntad, la falta de claridad ya sobre el sentido de la palabra en los casos especiales. Ordinariamente 58
se llama sentimiento a todo lo psíquico que no se puede poner en el mismo plano con los fenómenos de la conciencia del objeto, ni con los movimientos instintivos y los actos de la voluntad. La imprecisión se manifiesta en las diversas descripciones de los autores. Son cualidades, para Kruger, Lipps. Son estados del yo, para Scheler, López Ibor, Lersch. Son tendencias, disposiciones de la personalidad, para Claparede. Sin embargo, en general, la imprecisión no origina una confusión con las sensaciones, impulsos o emociones. Diferencias. En efecto, los sentimientos se diferencian de las sensaciones en que la sensación encierra en sí una nota de objetividad, es decir, da una visión del mundo externo y la persona puede percibirlo en estado "neutro"; en cambio, el sentimiento encierra en sí mismo una nota de subjetividad, de intimidad, es decir, la persona percibe "su mundo" interior y lo integra en su estado. Los sentimientos se diferencian de los impulsos en que el impulso es más indiferenciado y va hacia aquello que lo alimenta, por Ej., el impulso sexual, en general, se dirige a todas las personas del sexo opuesto. En cambio, el sentimiento es algo más delimitado y puede alimentarse a sí mismo. (El amor platónico). Sin embargo, sentimiento e impulso son algo "duradero" y el sentimiento depende, como condición necesaria, del impulso. Los sentimientos se diferencian de las emociones en razón de la intensidad y del tiempo. Los sentimientos son estados de ánimo que se proyectan sobre el medio ambiente, son estados del yo que manifiestan cómo se encuentra una persona en relación consigo misma; mientras que las emociones son modalidades de sentirse afectado por el medio ambiente en un momento determinado. Clasificación. Las manifestaciones de la persona son innumerables. Innumerables son, por lo tanto, las clasificaciones de las manifestaciones. Se indica la de Scheler. Scheler (cit. por López Ibor, 1963) clasifica los sentimientos en: a) sensoriales, b) vitales, c) anímico s y d) espirituales. a.
Los sentimientos sensoriales son los que se encuentran más próximos a la corporalidad. Tienen una significación teleológica. Sirven al instinto de conservación. Obedecen en general, a procesos locales, Vgr. El dolor. 59
b.
Los sentimientos vitales indican cómo esta la totalidad del ser. Están íntimamente relacionados con los sentimientos sensoriales, Vgr., tristeza, miedo, angustia.
c.
Los sentimientos anímicos son una modalidad del yo. El yo, en ellos toma activamente una actitud, Vgr. "yo me encolerizo". Son reacciones a los estímulos externos. Se ligan al sentido de lo percibido (significado) y no a la percepción misma.
d.
Los sentimientos espirituales o de la personalidad son los que se funden con la persona. No son modos de estar, son modos-de-ser.
Los estados del yo, es decir, el estado habitual de ánimo de una persona no suele manifestarse con variaciones acusadas. Cuando así no sucede, es decir, cuando hay alteraciones, se manifiestan entre dos polos opuestos: en un extremo: angustia, tristeza, tedio, inhibición; en el otro: alegría, éxtasis, entusiasmo, exaltación. Los estados del yo pueden ser modificados por la persona. Eso significa que "sintoniza" con el medio ambiente, que es capaz de ser influenciada y de reaccionar, pero también de "irradiar" a los demás. Al ser influenciada y al irradiar, puede manifestarse entre dos extremos: por un lado, rigidez, bloqueo o congelación de la afectividad; y por otro, labilidad afectiva. La rigidez o bloqueo están caracterizados por la incapacidad de modificar el estado de ánimo que está fijado en alguna de sus modalidades, a pesar de la intensidad de los estímulos. La labilidad afectiva está caracterizada por las típicas variaciones del estado de ánimo, bruscas e inmotivadas, de gran intensidad y breve duración. La persona llora y ríe sin transición de una a otra acción. La manifestación del estado de ánimo es aparatosa. 4.1.1.4.
El mundo de los afectos.
El contenido del concepto afectos tiene algo del contenido de las emociones y del contenido de los sentimientos, según se desprende de las descripciones hechas por Jaspers (1970), López Ibor (1963), Rapaport (1959). Jaspers considera a los afectos como sucesos del sentimiento, un fenómeno complejo de gran intensidad y con manifestaciones concomitantes y consecutivas, dentro de las cuáles se puede considerar a las emociones. Según López Ibor, en la práctica, los afectos suelen confundirse con las emociones, por cuanto tienen en común el ser estados reactivos, producidos desde fuera; sin embargo, en el afecto se enfatiza la 60
impresión que el mundo exterior produce, en cambio, que en la emoción se enfatiza el correlato vegetativo que la acompaña. Rapaport llama afecto no sólo a la rabia infantil, a la cólera del adulto acompañado de movimientos expresivos, sino también a los sentimientos subjetivos de adultos bien controlados que muestran ligera o ninguna experiencia afectiva y también a la ira de los compulsivos supercontrolados que sólo saben que podrían o deberían estar enojados. De todo lo anterior, se infiere que los afectos y las emociones son estados reactivos, producidos por estímulos externos. En el afecto, sin embargo, se enfatiza la impresión que produce el estímulo del medio ambiente; mientras que en la emoción, las alteraciones fisiológicas que la acompañan. Los afectos pueden ser sentimientos cuando tienen una larga duración y falta la conciencia de la causa que los producen. Los impulsos, las emociones, sentimientos y afectos influyen en el modo de ser y de actuar de la persona. La interacción con los demás es fuente de reacciones afectivas que pueden ser adecuadas si son moduladas, o inadecuadas si son desproporcionadas, constreñidas, evitadas, o descontroladas. La persona tiene que saber apreciar y expresar sus afectos, debe tratar de comprenderlos sin minimizar, ni exagerar su importancia. 4.1.1.5.
Madurez afectiva
El término madurez, en un sentido amplio, significa una evolución hacia la plenitud que implica transformaciones y un progreso en relación con lo que antes existía. Matizamos este concepto contrastándolo con el concepto de inmadurez. El concepto inmadurez indica la persistencia en el estado adulto de reacciones propias de la infancia, sea por un simple retraso debido a ciertas circunstancias de la vida, sea por el hecho de la fijación y regresión en estadios arcaicos del desarrollo como consecuencia de sucesos traumatizantes. La inmadurez psíquica implica inadaptación, es decir, un fracaso en las reacciones ante los estímulos del medio ambiente. Según De Moragas (1972, pág. 76): "El mundo es un constante productor de estímulos; el hombre es un constante productor de reacciones. Cuando la reacción es adecuada al estímulo, cuando hay un equilibrio entre el estímulo y la respuesta, la vida del ser es una vida adaptada. Cuando el tipo de reacción no corresponde a la índole del 61
estímulo, cuando la reacción es insuficiente o desmedida, comienza la inadaptación". Pierre Male (1966) concuerda con este criterio. La inadaptación implica también un nivel elevado de aspiración, es decir, por encima de las posibilidades. Según Lersch (1968, pág. 7) la adaptación es un proceso mediante el cuál "todo organismo para llegar al autodesarrollo y conservar la vida necesita de las condiciones de su peri mundo, éstas no suponen empero un sistema rígido e invariable; antes al contrario, el organismo es capaz, dentro de determinados límites, de adaptarse mediante la autorregulación a nuevas condiciones ambientales, inhabituales hasta un momento dado". 4.1.1.6.
Adecuación entre estímulo y respuesta.
El ajuste está modificado constantemente por cambios internos y externos. En este proceso intervienen la acomodación y la asimilación. La acomodación es la adaptación del individuo al medio ambiente. El adulto manda, el niño obedece. La·asimilación es la adaptación del medio ambiente al individuo. El individuo es un superhombre, dominador, conquistador. El animal se adapta mediante el instinto y la actividad se cristaliza en hábitos; el hombre se adapta mediante el instinto y la razón y su actividad se cristaliza en hábitos y metas por conseguir, trascendentales, unas, no trascendentales, otras. El hombre por el instinto se aproxima al animal, pero por la razón se aleja de él, pues es capaz, para adaptarse, de renunciar, esperar, demorar, solucionar inteligentemente los problemas, lo cuál le permite rejuvenecerse continuamente. Por Ej., ante una invasión de insectos, el instinto responde con movimientos reflejos; la razón, con dosis de insecticidas. Según estas afirmaciones, el ser viviente se ajusta a su medio ambiente. 4.1.1.7.
Maduración de la personalidad
Siguiendo el criterio de los autores, en particular él de Allport (1965), parece que la personalidad madura: a, desarrollándose; b, diferenciándose y c, integrándose. a. Desarrollo 62
"Toda personalidad -dice Allport (1965, Pág. 118)- se desarrolla en forma continua desde el estadio de la infancia hasta la muerte y durante todo este lapso, aunque cambia, “persiste". Según este autor dos cosas resultan claras: el cambio y lo que persiste. Se entiende por crecimiento un conjunto de procesos que conducen hacia la autorealización definitiva, i.e., hacia la plenitud. En el conjunto de procesos se da una interacción de factores endógenos (íntrapersonales): impulsos, sentimientos, motivaciones, valores y de factores exógenos (interpersonales): roces emocionales con la realidad exterior. Cuando las circunstancias son propicias, es decir, cuando hay armonía y cooperación entre los diversos factores, el desarrollo es óptimo y se traduce en un comportamiento adecuado, adaptado. Cuando las circunstancias son negativas el crecimiento se estaciona, no progresa, regresa y se traduce en un comportamiento inadecuado, rígido, tenso, ansioso inadaptado. En el crecimiento, conviene enfatizar más lo fisiológico. Cuando existe cualquier tipo de lesión, sobre todo cerebral, repercute indiscutiblemente en el desarrollo de la estructura de la personalidad total. Las lesiones del sistema nervioso dan lugar a un deterioro de la personalidad que impide un adecuado conocimiento del mundo exterior. La enfermedad somática no produce una desintegración del psiquismo, sino una reacción o conmoción, frente a la cuál el sujeto se siente afectado por un ataque a los fundamentos biológicos de la personalidad. La regresión se caracteriza por el retroceso o el regreso a niveles más tempranos; se caracteriza por la renuncia a la madurez ya alcanzada. (Enuresis). Parece que es producida, por experiencias muy duras, cuando la persona ha sido fuertemente contrariada. Los experimentos realizados por Garret (1958) en animales y niños confirman estas afirmaciones. b. Diferenciación Se ha señalado en el apartado anterior que la persona progresa psíquicamente de un estado menos desarrollado hacia un estado positivamente más evolucionado. Pues bien, la diferenciación es el aspecto del crecimiento significativo del desarrollo de la personalidad. El crecimiento significativo tiene unas metas: la "actuación propia", es decir una plena diferenciación y un mezclarse armonioso de todos los aspectos. La indiferenciación está representada en el recién nacido, viene al mundo en un estado de indiferenciación. 63
En el afecto, casi todas sus actividades van acompañadas de movimientos auxiliares sin sentido ("sinquinesias"). La actividad es global. Tiene poca capacidad para la respuesta graduada y para la demora. Pero esta estructura va transformándose con el paso del tiempo. Los movimientos van siendo cada vez más adaptativos y precisos. Va surgiendo la inhibición. La inhibición tiene un papel transformador. Destruye el comportamiento infantil reduciendo la expresión emocional generalizada y violenta hasta el punto de que en la persona adulta no queden sino manifestaciones de lo socialmente admitido, un leve gesto, por ejemplo. A veces la inhibición es rígida y entonces vuelve a la persona incapaz de hacer, sentir o pensar ciertas cosas y su función consistiría en sustraer a la persona de la angustia que le producirá si pretendiese hacerlas, sentirlas o pensarlas. c. Integración. La integración, dice Allport (1965, pág. 157) "significa formación de todos más amplios y de mayor contenido a partir de unidades separadas de comportamiento". Esto significa que de lo múltiple emerge lo uno. Así se opera dentro del individuo una "unificación" y se manifiesta por una ausencia de conflictos. En caso contrario, se origina una desintegración y se manifiesta por una regresión o una disociación. En estos casos es difícil la adaptación. Según Allport (1965, pág. 160): "El proceso de la disociación ocurre cuando algún sistema dotado de coherencia no consigue integrarse con el resto de la vida personal y se convierte entonces en un "complejo" independiente, en una organización a prueba de toda exigencia lógica que resiste la influencia curativa del sentido común y también otras experiencias que podrían neutralizarlo" . Según las opiniones mencionadas parece que una persona desarrollada armónicamente, diferenciada y "unificada" no debe presentar signos manifiestos de inadaptación, en otras palabras, se presupone sana psíquicamente o sea adaptada y adaptable. 4.1.1.8.
Características de la madurez
El abanico de las características del concepto madurez es amplio y variado. Para indicar las características de la madurez, se estima que es menester distinguir entre la madurez ideal y la real. La ideal sería una meta por conseguir; y la real de cada persona, la que le corresponde de acuerdo con la edad cronológica. 64
Se indican las características señaladas por Maslow, por referirse a personas autorealizadas, las de Allport, por ser el autor más cognotado en este tema y las de Erickson, por representar una línea psicoanalítica. Maslow (1973) señala algunas características que han alcanzado ciertos hombres autorealizados que los distinguen del término medio de la gente. Son las siguientes: percepción superior de la realidad; mayor aceptación de uno mismo, de los demás y de la naturaleza; mayor espontaneidad; mayor capacidad de enfoque de los problemas; mayor independencia y deseo de intimidad; mayor autonomía y resistencia a la indoctrinación; mayor frescura de apreciación y riqueza de reacción emocional; mayor frecuencia de experiencias superiores; mayor identificación con la especie humana; mayor creatividad; cambio (los clínicos dirían mejoramiento) en las relaciones interpersonales, en la escala propia de valores; estructura caracterológica más democrática. Allport (1965) indica que la personalidad madura tiene las siguientes características: Amplia extensión del concepto de sí misma; capacidad de establecer relaciones emocionales con otras personas, en la esfera íntima y en la esfera no íntima; seguridad emocional fundamental y aceptación de sí misma; percepción, pensamiento y actuación con penetración y de acuerdo con la realidad exterior; capacidad de verse objetivamente a sí misma (introvisión), de conocerse a sí misma; sentido del humor y convivencia mediante una filosofía unificadora de la vida. Erickson (1973), dentro de la línea de investigación psicoanalítica señala una lista de atributos que deben ser conseguidos normalmente en cada etapa de la vida: Lactante: sentido básico de la confianza. Primera infancia: sentido de autonomía. Edad de juego: sentido de iniciativa. Edad escolar: aplicación y capacidad. Adolescencia: identidad personal. Juventud: intimidad. Edad adulta: generatividad. Edad madura: integridad y aceptación. Dada la importancia del tema vale la pena indicar lo que caracteriza al niño y lo que caracteriza al adulto. 4.1.1.9.
Características del niño y del adulto
Según Watson (1965), Monedero (1976), Gemelli (1952), Wallon (1965), Gessel (1967), las características serían las siguientes: 65
Niño. Una de las características de la estructura infantil de la personalidad es el egocentrismo, es decir, una incapacidad de ponerse en lugar de otra persona y mirar el aspecto que desde allí tienen los acontecimientos y las cosas. Relaciona casi todo con su yo que lo considera como centro del mundo. Es normal. Resulta, tanto de la falta de discriminación entre el yo y el medio ambiente, como del énfasis en el proceso de asimilación, lo cuál no le permite establecer relaciones y comparaciones porque se relaciona con muy pocas personas y cosas. Adulto. En cambio, el adulto goza de una específica autonomía frente a sí mismo y frente a los demás, a quienes tiene en cuenta y con quienes colabora. Está dirigido hacia afuera, es decir, hacia fines socializados y culturalmente compatibles. Tiene conciencia de sus posibilidades y limitaciones. Planea el futuro con inteligencia y perspicacia. Tiene una variedad de intereses: sociales, afectivos, políticos, religiosos, teóricos, estéticos. El niño es realista (objetivo) pero su realismo, no es el realismo del adulto. Considera como vivos y conscientes a un gran número de seres: "La luna nos mira y nos sigue". Da órdenes a las cosas y si no le obedecen se enoja. Atribuye a los objetos oficios y papeles que tienen que desempeñar y define las cosas por su utilidad. No analiza. Capta conjuntos. El adulto examina el mundo interior (autoconocimiento, comprensión de sí mismo) en comparación con el mundo de la realidad. Analiza, I.e., reflexiona, Capta el todo (el todo difiere del conjunto en que éste es algo amorfo y aquél algo organizado. Analiza los acontecimientos y con mayor independencia de los propios deseos, sentimientos y pensamientos, basándose en un firme sentido de la realidad y liberándose de las fijaciones y fantasías infantiles. El niño racionaliza, es decir, adecua la concepción de la realidad a sus impulsos y deseos. El adulto razona, es decir, adecua sus impulsos y creencias al mundo de la realidad. El razonamiento descubre las razones reales de los actos; la racionalización encuentra buenas razones para justificarlos. 4.1.1.10.
Grado del desarrollo emocional
Se indica ahora el grado de desarrollo emocional y el grado de madurez del niño. Como lo estiman Watson, Gessell, Monedero, Bühler, Wallon, Gemelli, el grado está caracterizado por etapas y frases claves. El el recién nacido, según Watson (1965), tiene 3 emociones fundamentales: miedo, cólera, amor. 66
El niño, según Gessell (1967), en la segunda infancia (3-7 años) se manifiesta: tímido, obstinado, sumiso, negativista, con afán de dominio, de propiedad, con necesidad de protección y afecto. a
El niño en la 3 infancia (7-12 años) se manifiesta más consciente, más absorto, menos obediente, activo, interesado por las relaciones con los demás, libre de tensiones, independiente y directo, inquisidor; tiene una actitud de "no me importa", de autocrítica; busca y pone a prueba su yo haciéndolo entrar en conflicto con el yo de los demás. La efectividad adulta está caracterizada por una determinada libertad, por una posibilidad de crear nuevos lazos y una apertura hacia el porvenir. El hombre afectivamente maduro goza en sus contactos de una comodidad y de una seguridad que faltan precisamente en el inmaduro. La madurez afectiva va marcada por un desarrollo gradual de la independencia emocional de los padres y de los que, en alguna manera, los representan hasta alcanzar el desarrollo pleno de la autoconfianza. Este desarrollo implica liberalización de los sentimientos de inferioridad que resultan de la comparación del propio yo con el yo de los demás. El hombre afectivamente maduro es autónomo, pero inserto en su historia y en su contorno social. Es sexualizado, pero sin "reprimir" su instinto, ni dejarse dominar por él, no es "reprimido" porque la "represión" niega una salida consciente y abierta a los deseos incómodos o no socializados y parece ser causa y efecto de conflictos. Es adaptado y adaptable, capaz de hacer variaciones y cambios, pero sin ansiedad e inseguridad. Lo dicho presupone acomodación y asimilación. En la acomodación el individuo se adapta al medio ambiente. En la asimilación el medio ambiente se adapta al individuo. El resultado de estos procesos complementarios es el ajuste, es decir, esa capacidad potencial de adaptación. El hombre afectivamente maduro actúa conscientemente i.e., decide y organiza la decisión. Su decisión y ejecución son motivadas. En la motivación están implicados todos los aspectos de la personalidad como realidad interior ya sean positivas (deseos, conocimientos), ya sean negativos (miedos, aversiones) o como lazos emocionales con el medio ambiente. El hombre emocionalmente maduro es adecuadamente controlado. No permite que un impulso se convierta inmediatamente en acto. Lo pone bajo la dirección de la razón y de la voluntad. A veces, lo ejecuta en contra de las "resistencias”. El control adecuado, equilibrado: no es rígido, constrictivo, excesivo. Un control excesivo y cuánto más excesivo hace que los afectos sean más pobres (pobreza afectiva) en intensidad, variabilidad y modulación. 67
No es débil. Un control débil y cuánto más débil (labilidad emocional) hace que sea menor la variabilidad y modulación y mayor la intensidad de estallidos afectivos masivos. La labilidad emocional está caracterizada por la variación caprichosa del sentimiento vital. Se exterioriza mediante una manera particular comúnmente llamada "genio lunático". El genio lunático es indulgente y tolerante con sus cambios de humor. No está regulado por criterios de objetividad. No tiene conciencia de la responsabilidad. No se siente obligado a ser imparcial. En la "buena luna" se muestra favorable a su ambiente, es generoso, generosidad caprichosa, hasta puede perdonar los agravios. La inaceptación del yo se fundamenta en la insuficiencia de las experiencias de la vida, de la capacidad representativa y del poder de juicio frente a los valores objetivos. Es un fenómeno subjetivo producido por la relación entre la aspiración y el éxito. 4.1.2.
La afectividad en el Rorschach.
Desde Rorschach hasta Exner hay unanimidad en los autores al afirmar que entre el color cromático y la afectividad hay una relación. Serebrinsky (1948, Pág. 85) dice: "Sobre la significación de estas respuestas existe unanimidad entre todos los autores, bien que expresen sus ideas en términos algo diferentes". Rorschach (1964, Pág.94) dice: "Siempre hemos sabido que existen íntimas relaciones entre los colores y la afectividad. De una persona de ánimo sombrío, se dice que "lo ve todo negro", mientras que la de humor alegre "lo ve todo de color rosa". En otro lugar, (Pág. 92): "La significación sintomática de las respuestas de color permite determinar la afectividad". Bohm (1977, Pág. 72) dice: "En las respuestas de color (todas las categorías) puede leerse la afectividad del Pr.”. Para Beck (1968) la importancia de las respuestas de color está en la parte de la personalidad que allí se refleja, a saber, los sentimientos del individuo dirigidos hacia el mundo exterior. Es evidente que la relación entre el color y la afectividad no es un descubrimiento de Rorschach. Hay pruebas de que ello era conocido en las primeras etapas de la civilización. Las respuestas de color se relacionan con la sensibilidad del individuo a los hechos y a las cosas que le afectan vivamente, en general, a las gentes normales de un mismo grupo cultural. Según Klopfer (1966, Pág. 148) "las clasificaciones del color vinculan, en general, con la extensión y naturaleza de la responsividad del individuo a los estímulos provenientes del ambiente. Por lo general, se presupone 68
que estos estímulos se encuentren en el área de las relaciones interpersonales y que, por tanto, las respuestas de color han de ser interpretadas para señalar cómo reacciona el individuo al impacto emocional de las relaciones con otras personas". Para Loosli Usteri (1965, Pág. 148): "Una de las inestimables cualidades del material del test de Rorschach es la de provocar reacciones afectivas auténticas, en lugar de, como lo hacen los cuestionarios, limitarse a pedir la opinión del sujeto sobre su propia afectividad, opinión que forzosamente a de ser subjetiva". La reacción afectiva depende del carácter del estímulo. Si tiene partes distinguibles, provocará sobre todo sentimientos aislados; mientras que si tiene partes que poseen características comunes, provocará una reacción afectiva difusa. Exner (1978, Pág. 77) dice: "Las respuestas de color en el Rorschach pueden ser demoradas y organizadas, como en el caso de las respuestas FC, o pueden tener una implicación más abiertamente emocional, como en el caso de las respuestas CF, C, Cn. 4.1.2.1.
Relación de la afectividad controlada y las respuestas FC
Rorschach (1964, Pág. 188) dice: "Las respuestas de FC representan la capacidad de relación y adaptación afectiva propiamente dichas, una especie de sintonía entre la adaptación afectiva y la intelectual. En términos generales, caracterizan al individuo sano, bien adaptado y capaz de nuevas adaptaciones". Lo indicado por Rorschach es asumido por los autores: Bohm (1977, Pág. 72) dice: "las FFb+ son expresión de aquel sentimiento que toma en consideración el objeto y simultáneamente permanece bajo un cierto control de la razón; se obtienen así dos valores sintomáticos; por un lado se aprecia el contacto afectivo, la capacidad de relación, la ligazón al objeto, la adaptación del sentimiento a la situación y a los intereses del objeto; por otro, el control de la inteligencia, que contiene el sentimiento dentro de los límites moderados, el freno en el sentido de autodominio". Para Beck (1968) las FC representan una fase en el desarrollo del individuo; denotan que los sentimientos de la persona están a tono con los sentimientos de los demás; indican comprensión, adaptación, i.e., están en consonancia emocional con el mundo; indican simpatía, sentir el aspecto emotivo de las personas o cosas, sentir que el punto de relación son los demás. Rapaport (1959, Pág.217) dice: "FC representa la armonía de los 69
afectos y la atención a la realidad, entrañando cierta aptitud para un apropiado despliegue afectivo, para establecer relaciones interpersonales firmes y genuinas y vínculos afectivos, para adaptarse, para empatizar con las implicaciones afectivas de las situaciones cotidianas". Según Klopfer (1966, Pág. 148): "las FC indican responsividad controlada, pero dispuesta al impacto emocional. Esta responsividad controlada implica que una persona es capaz de reaccionar de modo apropiado a las exigencias emocionales de la situación, que puede llevarse con los otros. Se ha mostrado que FC es un modo de los signos más confiables de una buena adaptación. Para Ames (1972, Pág. 99): "Las interpretaciones FC se evalúan como un índice de la afectividad de adaptación, o por lo menos, de deseo de adaptación afectiva". Endara (1976, Pág. 134) dice: "FC es un índice de la disposición afectiva biológicamente necesaria, es decir, expresión de la capacidad para el acercamiento afectivo hacia el ambiente. Capacidad de contacto, de adaptación, de voluntad de adaptación". Según Loosli Usteri (1965) cuanto más viva es la reacción al color, más fuerte y poderosa es la afectividad del sujeto; cuanto más fuerte sea el factor formal en las interpretaciones, más controlada y mejor adaptadas serán las reacciones afectivas. Para Portuondo (1976, Pág. 140) "las FC indican el buen contacto afectivo, la adaptación del sentimiento a la situación y también el control afectivo o cierto autodominio. Resultan un fuerte índice de la normalidad mental". Exner (1978, Pág. 143) dice: "La FC refleja la descarga afectiva, que está más controlada y/o dirigida por elementos cognitivos que las respuestas CF o C". 4.1.2.2.
Relación entre la afectividad inestable y las respuestas CF
Rorschach (1964, Pág. 38) dice: "Las respuestas CF han demostrado ser índices de la inestabilidad afectiva, la irritabilidad, la sensibilidad y también la sugestionabilidad".."Las CF corresponden a una afectividad que ya no es adaptable, por más que con frecuencia persista un poderoso afán de adaptación". Los autores asumen la interpretación de Rorschach. Beck (1968) indica que las CF son características de la actividad menos impulsiva que C, pero aún altamente explosiva de la irritabilidad, de la 70
sugestionabilidad; son señales de una integración inadecuada; responden más a lo instintivo que a lo racional; sin embargo, suponen conciencia del mundo y una actuación en relación con los demás; reflejan un índice de madurez en el proceso del desarrollo en relación con la fase infantil. El individuo busca y da afecto, pero con cierto egoísmo. Según Bohm (1977, Pág. 98) las respuestas CF son "la medida de la afectividad lábil que pretende, pero no logra, establecer una relación duradera con el objeto". En otro lugar (Pág. 253), dice: "Son un indicador de la sugestibilidad". Hablando de la afectividad lábil comenta (Pág.,252): "es sometida a inquietas fluctuaciones que sin mesura y sin una detenida consideración de la situación, se precipita hacia su fin y cada día reacciona de un modo diferente" En opinión de Rapaport (1965, Pág. 218) "CF denota una impulsividad no excesivamente inapropiada; una reactividad afectiva poderosa, allí dónde las consideraciones lógico-racionales tienden a perder eficacia; una escasa tolerancia dilatoria en la satisfacción de los impulsos y, en consecuencia, tendencias narcisistas". Klopfer (1966, Pág. 149) dice: "Las CF representan una actividad poco controlada a los estímulos sociales, pero sin embargo, apropiada y genuina. El estímulo influye a tal punto sobre el individuo que éste se vuelve impulsivo". Loosli Usteri, Beizmann, Bell, Salas, Endara, Alkock, Tranque García, Portuondo, concuerdan con las opiniones indicadas, aunque las expresen con matizaciones distintas. Exner (1978, Pág. 77) dice: "Las respuestas en que domina el color manifiestan un descuido o relajación excesivos de control cognitivo, en que la actividad mental del sujeto está invadida y, al menos temporalmente, controlada por la emoción". 4.1.2.3.
Relación entre la afectividad explosiva y las respuestas de C Pura
Rorschach (l954, Pág.38) dice: "Cuanto más numerosas sean las C, tanto mayor será la tendencia a los actos impulsivos”. (Pág., 95), dice: “Las respuestas C indican la impulsividad, en la que ya no existe la tendencia a la adaptación”. (Pág. 96): “Los impulsos constituyen el grado máximo de la inestabilidad emocional". Los autores concuerdan con lo expresado por Rorschach. Según Beck (1968) las C corresponden a una emoción no controlada, es un modo de responder infantil, normal en los niños; en el adulto indicaría 71
descontrol de los impulsos, accesos de rabia, escisión entre inteligencia y afecto. Para Bohm (1977, Pág. 253) las C puras son "expresión de la afectividad impulsiva, cuya finalidad única es la descarga de los afectos y que ya no pretende la ligazón y adaptación afectivas al ambiente. El probando debe crear el ambiente por sí mismo". En opinión de Rapaport (l959, Pág. 218) las C puras revelan "falta de control de los afectos; un pensar patológicamente autista; la posibilidad de violentos estallidos no controlados por consideraciones realistas; y, en ciertas circunstancias, hasta impropiedad de los afectos, allí dónde éstos vienen y se van sin referencia a la situación inmediata de la realidad". Según Klopfer (1966) reflejan la afectividad explosiva no controlada y las Cn, intentos sin éxito de manipular una situación emocional con medios mágicos más que realistas. Exner constata la presencia de C pura en los grupos de pacientes y en niños de 5 y 6 años y, en una frecuencia elevada, en los de 8 a 10 años y dice: (1994, Pág.437), "significa un fallo en la modulación de un impulso, puede indicar labilidad, entendiendo por ello que la persona es incapaz de atemperar cognitivamente la descarga a causa de la gran intensidad de la experiencia afectiva, pero puede ser también señal de que el sujeto ha tomado la decisión de dejar libre el impulso, en lugar de tomarse el trabajo de modularlo. En cualquier caso, la respuesta C Pura se corresponde con conductas emocionales básicamente carentes de control" 4.1.2.4.
Relación entre la modulación de los afectos y la proporción FC:CF+C.
Rorschach (1964, Pág. 95) dice: "Al ir en aumento el número de las CF y las C - particularmente si sobrepasan la cantidad FC- quizá pueda conservarse una fuerte tendencia a la empatía. Sin embargo, las cargas afectivas inadaptadas superan a tal punto a las adaptables, que aún estando dominados por el deseo de adaptarse y de alcanzar una relación empática con el prójimo, los individuos de esta especie, exigen que éste se les adapte a su vez y los comprendan. No son capaces de simpatizar comprensivamente con el prójimo sino que son exigentes, egoístas, egocéntricos". Lo que dice Rorschach en relación con la proporción indicada es aceptado por los autores. Para Klopfer (1966, Pág. 152) "cuando FC es mayor que CF+C, pero 72
estas últimas clasificaciones están representadas por algunas respuestas, el individuo es capaz de ejercer control sobre sus impulsos y emociones. Tal persona, ordinariamente, es capaz de responder con sentimientos y acciones apropiadas y genuinas a su ambiente social. Si CF+C se hallan ausentes o casi ausentes, el control es excesivo y las respuestas socializadas (representadas por FC) tienden a ser superficiales". Según Bohm (1977, Pág. 254) "si predominan las FFb sobre las (FbF + Fb) o sea, el tipo de color desviado a la izquierda, la afectividad se halla estabilizada y equilibrada... en el tipo desviado a la derecha, la afectividad es inadaptada, lábil e impulsiva". Loosli Usteri (1965, Pág. 76) dice: "Se estima que un sujeto alcanza su madurez afectiva cuando da más FC que entre CF+C reunidas (FC>CF+C)". En opinión de Beizmann (1968, Pág., 201) "es normal que en un niño... las reacciones cromoestésicas difieran de las del adulto y se expresen en el Rorschach por una insuficiencia marcada de FC en favor de un número relativamente más elevado de CF y sobre todo de C puros (se caracterizan por la fórmula FC
Valores de la proporción FC:CF+C.
Se indican solamente los señalados por Exner relacionados con los niños de esas edades. Son los siguientes FC>CF+C como 2:1. Representa una hipermadurez. Corresponde a niños que casi siempre modulan sus descargas emocionales. No es lo esperado. En niños es inusitado. CF+C>FC como 2:1 es lo esperdo. Representaría a niños que se 73
esfuerzan por modular, pero que tienen fallos frecuentes y graves. Los fallos se detectan examinando en dónde aparecen y de qué variables están acompañadas. (CF+C)>FC en 3 o más veces y C Pura>0, sugiere descontrol en las descargas emocionales o en los intercambios. Si la variable C' es alta sugiere miedo a expresar las emociones. Así tenemos descontrol y constricción igual a conflicto. 4.1.2.6.
Extratensividad
El Extratensivo, según Rorschach (1964) tiene una inteligencia estereotipada, una afectividad más lábil, un ambiente más extenso, relaciones interpersonales más superficiales. Los autores asumen las aseveraciones de Rorschach. Para Rapaport (1951) el extratensivo se caracteriza por la presencia de intensos impulsos y afectos, por una adaptación básicamente pobre, sobre todo cuando M está ausente. Serebrinsky (1948) indica que se orienta hacia la acción. El interés principal radica en lo concreto, lo material, lo inmediato. Klopfer (1966) opina que tiende a ser estimulado desde fuera, puede ser una persona bien adaptada, capaz de responder a los estímulos externos en función: a), de la expresión emocional manifiesta, o b), de la intensidad del sentimiento, o c), de un sometimiento pasivo a las exigencias externas. Exner (1994) sugiere que los extratensivos mezclan, durante sus actividades, los sentimientos con el pensamiento para solucionar sus problemas; sus actividades son imprecisas, poco lógicas, están marcadas por la ambigüedad; les gusta la actividad de ensayo y error y toleran mejor sus errores; son más lábiles en las descargas emocionales; utilizan las relaciones interpersonales como fuentes de obtención de gratificación; cometen más errores, pero consiguen más aciertos que los introvertidos.
4.1.2.7.
Ambitendencia.
Exner, además del Introversivo y del anterior, propone el Ambitendente. 74
El ambitendente no tiene una forma definida de manejar los datos de la realidad, es vacilante, gasta mucha energía, es incoherente, tiene una conducta imprevisible. Unas veces procesa afecto, otras utiliza la ideación. Comete más errores y consigue menos aciertos. M=0 y SumC=0 sugiere que la persona está paralizada en lo emocional y en lo ideacional, está coartada. En lo afectivo, restringe al máximo el intercambio emocional y en lo ideacional, restringe al máximo la reflexión. La parálisis constituye un esfuerzo defensivo para protegerse de los estímulos externos perturbadores. La parálisis puede estar presente al mismo tiempo que la impulsividad. La persona, al no tener los recursos para organizarse, sobrevive y, ante presiones agobiantes, es posible que se desorganice.
4.1.2.8.
Rigidez y BPer.
Un EBPer positivo refleja rigidez. La rigidez resta eficacia en el proceso de la adaptación.
4.1.2.9.
Relación entre la receptividad psicológica a los estímulos emocionales y Afr.
La responsividad emocional esta reflejada por Afr. Las respuestas dadas en las láminas cromáticas están relacionadas con la Proporción Afectiva. Esta variable es posterior a Rorschach. La propuso Klopfer. Klopfer (1972, Pág. 191) dice: "el porcentaje de las respuestas de las últimas láminas VIII, IX y X parece indicar una responsividad a los estímulos exteriores menos sometida al control consciente del sujeto que el empleo de los elementos del movimiento". En términos generales los autores asumen este criterio. Según Alcock (1965, Pág. 99): "Las repuestas a las últimas láminas habitualmente constituyen del 30 al 40 por ciento del total. Menos de un 30 por ciento refuerza la proporción del lado del movimiento, o sea, la tendencia llamada introversiva. Un porcentaje mayor de 40 aumenta las anotaciones extratensivas". Beizmann (1968, Pág. 234) dice: "La baja productividad en las tres últimas láminas coloreadas, en el caso en que las respuestas fueran inferiores al tercio de las respuestas totales del protocolo, hace presumir 75
en el sujeto, además de la existencia de un choque al color, dificultades de adaptación afectiva en sus relaciones con el mundo exterior". Según Beck (l968), informa acerca de la sensibilidad del sujeto frente al estimulo doloroso. Los valores medios que oscilan entre 40-60 indican facilidad para provocar experiencias agradables. Sobre 60, relajación afectiva. Inferior a 40, inhibición de la afectividad. Exner (1978. Pág. 149) dice: "Evidentemente, cualquier combinación de un exceso de control o de su falta, más una responsividad elevada o deficiente, puede generar un desajuste potencial, y toda descripción de la personalidad o planificación de tratamiento que se haga a partir de los datos del Rorschach deberían centrarse en ambos caracteres como entidades separadas pero psicológicamente relacionadas". En otro lugar, (Pág. 197), dice: "El estilo u operación que representa la Proporción Afectiva parece implicar receptividad psicológica a estímulos emocionales. Refleja tendencia o expectativa para procesar estos estímulos en operaciones cognitivas, y el procesamiento en si mismo se convierte en una forma de respuesta, que parece servir de estímulo a otras respuestas". Afr>0.80 refleja atracción por la estimulación emocional. Afr<0.50, poco interés por procesar estímulos emocionales. Afr<0.40, una tendencia a rehuir la estimulación emocional, la incomodidad ante las emociones, retraimiento social, aislamiento. En estos casos, conviene revisar las variables relacionadas con estas tendencias (T=0, Aislamiento, FD). Una combinación de hiperresponsividad con descontrol emocional aumenta las posibilidades de descontrol. Una combinación de baja responsividad con híper control añade significación al híper control o lo neutraliza. Depende de las variables que aparezcan. Afr no se relaciona directamente con el control afectivo. Cualquier combinación de híper control o descontrol con una hiperresponsividad o evitación refleja problemas en la afectividad, crea conflictividad emocional
4.1.2.10.
Negación de la realidad y CP.
Esta variable es de Piotrowski. CP refleja simpleza emocional. Corresponde a sujetos que tratan de encubrir sentimientos de 76
indefensión mediante la introducción de una emoción eufórica, pero irreal. CP>0 corresponde a sujetos que niegan la presencia de las emociones irritantes o displacenteras y las sustituyen por una falsa emoción positiva o por la atribución irreal de un valor positivo a las situaciones. Es un proceso maniaco o histeroide que distorsiona la realidad para evitar enfrentarse con lo desagradable. Es una estrategia de negación de la realidad.
4.1.2.11.
La actividad de análisis y síntesis y las R.Complejas
La interpretación debe basarse tanto en la cantidad como en el contenido. Las respuestas de determinantes múltiples representan una actividad considerable de análisis y de síntesis de los elementos del estímulo. Es lo opuesto a lo que sucede en F pura. El número esperado oscila entre cuatro y siete, depende del EB. Los introversivos dan menos que los extratensivos y ambitendentes (ambiguales). Los niños y los pacientes dan una por lo menos. Complejs.<4. Reflejan pobreza o constricción psicológica, baja sensibilidad hacia el mundo personal y hacia el entorno, limitación intelectual. El proceso cognitivo es menos complejo de lo se espera. Las Complejs>7. Si hay recursos disponibles abundantes, es positivo; si los recursos disponibles son limitados o existen problemas de control o modulación, es negativo. El funcionamiento complejo puede favorecer las situaciones de desorganización, máxime, si aparecen más de dos variables. En las Respuestas Complejas, cuando está involucrado el afecto, no hay un criterio fijo, son innumerables las combinaciones. El análisis de los componentes proporcionará la información correspondiente. Si en estas respuestas se encuentra una m o una Y significa que en ellas está involucrado el afecto y el estrés situacional puede incrementar el funcionamiento psicológico. Las Respuestas Complejas en las cuáles hay movimiento y FD se 77
relacionan con operaciones ideacionales que generan emociones. Un alto porcentaje (90%) se relaciona con vivencias afectivas (color cromático, acromático y sombreado).
4.1.2.12.
Ambivalencia de sentimientos y las R. C-SH.
Son más frecuentes, un 36% entre los no pacientes; un 20% para niños y adolescentes y un 55% para depresivos. En Beck representan placer y dolor, simultáneamente. En Exner (1994) reflejan sentimientos positivos y negativos hacia una misma situación, una experiencia emocional confusa, una mezcla de afectos, una ambivalencia. La ambivalencia provoca confusión por cuanto el sujeto experimenta sentimientos de placer y de dolor frente a un mismo estímulo emocional y, en consecuencia, afecta a las relaciones interpersonales. Su presencia constituye un indicio de conflicto emocional. Suele ser situacional si hay Y; crónico, si no hay Y.
4.1.2.13.
Conflictos emocionales y las R. SH-SH.
Las Compjs SH-SH son muy infrecuentes, aparecen en depresivos (9%) y en drogadictos (12%). La presencia de una variable indica afectos dolorosos e irritables; la de dos o más, en la misma repuesta, representa un número mayor de vivencias que producen un impacto perturbador en casi todas las funciones afectivas y ejercen una influencia negativa en el pensamiento. El análisis de los Contenidos informará sobre sus orígenes. Si hay una Y, el problema es situacional. Las experiencias son reactivas a una situación externa estresante. En caso contrario, si hay T,V,C’, es crónico y las consecuencias son más graves. La modificación es más difícil. En cualquiera de los casos, reflejan la existencia de conflictos emocionales que incrementan el sufrimiento experimentado. El que sea crónico o situacional no modifica lo fundamental, pero tiene relación con el pronóstico y la planificación de la terapia.
78
4.1.2.14.
Constricción afectiva: SumC´:SumPondC.
La relación indica el grado de constricción afectiva con el procesamiento de emociones deliberadas. El lado izquierdo debe ser inferior al derecho; en caso contrario, la persona internaliza demasiado las descargas emocionales que deberían ser externalizadas, lo cuál aumenta la tensión y favorece la somatización.
4.2.
HIPOTESIS.
Constatada la imprtancia del tema, definido y delimitado el campo, indicada la validez del Rorschach y el significado de cada una de las variables, es interesante comprobar cómo modulan sus afectos los niños disgráficos. En consecuencia, se formulan las siguientes hipótesis: 1. Las manifestaciones afectivas de los niños disgráficos de 7, 8 y 9 años no son significativamente diferentes. 2. La afectividad de los niños disgráficos es diferente de la de otros niños de su misma edad. 3. No modulan sus afectos 4. Son extratensivos. 5. Son ambitendentes. 6. Son rígidos. 7.
Evitan la estimulación emocional.
8. Niegan las emociones displacenteras. 9. Reflejan pobreza psicológica. 10. Tienen sentimientos ambivalentes. 11. Están afectados por afectos dolorosos o irritables. 12. Constriñen las manifestaciones afectivas.
79
4.2.1.
Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Análisis de Resultados
Para detectar la afectividad de los niños disgráficos se eligieron 121 entre 356 casos. Se tomó un grupo de 53 casos de 7 años, de 34 de 8 años y 34 de 9. Cursan 2º, 3º, y 4º de Primaria. Para salvaguardar la protección de datos, no se indica ni lugares, ni procedencias, ni el número de alumnos de cada grupo, ni el número de grupos paralelos. Solamente se indica el lugar al que pertenecen: Madrid. A los 121 niños disgráficos se les aplicó el Rorschach. Se codificaron los protocolos, se confeccionaron los Sumarios Estructurales, se trabaja con las variables de cada una de las de la Agrupación, se indican las valoraciones interpretativas dadas por los sistematizadores, se utiliza el "Sistema Comprensivo" de Exner (1995), se buscan los porcentajes, se comparan y analizan las variables (los resultados se indican en sendas tablas), y, por fin, se deducen las conclusiones pertinentes Para establecer comparaciones se tomaron, como grupos de referencia, los niños no pacientes de 7, 8 y 9 años de Exner (1981), de Bates Ames (1972), de Beizmann (1968) y de Looslí Ustri (1965). El número de casos, en los autores, oscila mucho. Alcock (1965) emplea 33; Rapaport (1959), entre 25-32; Beizmann (1968):40; Bates Ames (1972): 50; Exner (1981), entre 105 y 150. Para comprobar si las manifestaciones de la afectividad de los niños disgráficos es diferente de la de otros niños de su misma edad, se toma como base las variables: FC, CF+C, S, Afr. Todos los resultados están indicados en sendas tablas.
80
Tabla 1. Media y DT de FC, CF + C y Afr de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años. 7 años Variables FC CF
8 años
9 años
M
DT
M
DT
M
0.5
0.7
0.7
1.4
0.9
0.9
2.1
2
1.9
1.5
1.8
1.35
DT
C
0,58
0.9
0.59
0.84
0.73
0.67
CF+C
2.1
1.7
1.9
2
2.7
2.1
0.24
0.50.
0.22
Afr
0.48
0.18
0.53
Los promedios de FC, CF, C y de Afr, comparados con los promedios de los niños de Exner de su misma edad, son muy bajos. Los promedios de FC son superiores a 1.80, en igual forma los de CF, son superiores a 2.7. Los disgráficos dan más respuestas de C Pura que los niños de Exner. Eso sugiere que las diferencias serán estadísticamente significativas. Da la impresión de que se trata de niños retraídos. 4.2.1.1.
Los niños disgráficos de 7, 8, y 9 años conforman un grupo homogéneo
Para comprobarlo se utilizan los procedimientos consabidos y se realizan los mismos cálculos. Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 2. z de la media de FC, CF+C, S y Afr de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años.
Variables
Z de 7-8 años
Z de 8-9 años
Z de 7-9 años
FC
0,90
0,80
2,00
CF+C
1,26
0,21
0,83
Afr
1,15
0,59
0,40
Como se puede constatar no hay diferencias significativas en todas las variables estudiadas, menos para FC de 7-9 años que son diferentes significativamente al 0.05. Por lo tanto, son grupos homogéneos
81
4.2.1.2.
Los niños disgráficos son diferentes de otros niños de su misma edad.
Para comprobar la hipótesis, se comparan las medias de los niños disgráficos con los promedios de los niños de su misma edad de Exner. Los resultados están indicados en la siguiente tabla. Tabla 3. z de la media de FC, CF+C y Afr de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años y de niños no pacientes de Exner de la misma edad.
Variables
Z de 7 años
Z de 8 años
Z de 9 años
FC
5.58
3.12
3.51
CF+C
1.69
4.58
1.02
Afr
11.79
7.37
9.84
Las diferencias son estadísticamente significativas para FC y para Afr al 0.01; en igual forma, para FC+C de 8 años. Esto significa que los niños disgráficos son significativamente diferentes de los niños de su misma edad de Exner en las variables señaladas y son semejantes en las restantes. La media de FC de 8 años es 0.7. Es igual a la media de los niños no pacientes de 6 años. Se aproxima a la de los niños que tienen problemas de conducta (0.6). Algo similar sucede con los niños de 7 y 9 años. CF+C tiene una menor oscilación. En Exner (1985) va desde 1.93 en 5 años, 2.1 en 16, hasta 2.17 en adultos. Algo similar ocurre en Bates Ames y en Beizmann. La media de 7 (2.4) y la media de 9 (2) Del examen de estos datos se infiere que los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años están menos desarrollados, son más infantiles que otros niños de su misma edad y son similares a los niños con problemas de conducta. 4.2.1.3.
No modulan sus afectos.
Las Variables del SC que reflejan la afectividad son las siguientes: FC:CF+C, Extratensividad, EBPer, Afr, CP, composición y cualidad de RCompjs, Compjs Color-SH, Compjs SH, SumaC´:SumPondC. Se realizan los cálculos correspondientes. Los resultados están indicados en sendas tablas. 82
Tabla 4. Porcentaje de las variables que reflejan la modulación de la afectividad.
Variables
%
Variables
%
Variables
%
FC=0
70
CF=0
24
C=0
63
FC=1
22
CF=1
25
C=1
22
FC>1
7
CF=2
24
C>1
14
CF>2
27
Tabla 5. Porcentaje de la proporción FC:CF+C
Variables
%
Variables
%
Variables
%
FC>0CF+C
04
C=1
22
Afr<0.40
29
CF+C=FC
7
C>1
14
Afr<0.50
49
<4CF+C>FC
51
CP>0
2
SumC`>SmPdC
11
>3CF+C:0FC
21
Extratensivad
10
R.Comp C-SH
10
0CF+C:0FC
16
EBPer Pstivo
8
R.Comp<5
73
Tabla 6. Variables que reflejan la afectividad
Variables
%
Variables
%
Variables
%
Extratensivos
20
Afr<0.50
58
CompjsC-SH
10
EBPer Positivo
16
Afr<0.40
29
CompjsSH-SH
0
Ambitendentes
71
CP>0
2
SumPC´>SmPC
11
Afr>0.80
6
Compjs<4
68
Según los resultados de la tabla 5, ninguno de los niños disgráficos tiene FC>CF+C como 2:1. Es lo esperado. A partir de los 10 años se espera que la dirección de la relación vaya cambiando hasta devenir en lo esperado en adultos. Sin embargo, un 4% refleja un hipercontrol emocional (FC>0 y CF+C=0). Es un resultado inusitado. 83
El 7% expresa espontáneamente sus afectos, pero, se esfuerza por modularlos (CF+C=FC) El 51% se esfuerza por modular sus afectos, pero, tiene fallos frecuentes y graves (<4CF+C>FC). El 21% es impulsivo en los intercambios o en las descargas emocionales; no modula la expresión de sus emociones. A mayor diferencia de puntos, mayor descontrol, mayor intensidad y falta de modulación en las descargas afectivas y en los intercambios. Están más prontos a manifestar comportamientos impulsados por acciones más primitivas que no son del todo accesibles, están manejados por situaciones conflictivas internas y externas (CF+C)>0FC en 3 o más veces y C>0). Un 11% de estos niños tiene C'>2. Eso significa que intentan neutralizar la labilidad, mediante el bloqueo o la constricción. El 16% de los casos no refleja ninguna afectividad (0CF+C:0FC. Este dato llama poderosamente la atención. ¿Significa que no tienen afectividad y por eso no la manifiestan?, o que está tan atrofiada que que no reaccionan ante la estimulación. Parece más creíble lo segundo. Que FC sea igual a cero es explicable, pero que CF+C lo sea, no es lo esperado. 4.2.1.4.
Son extratensivos.
El 20% de los niños disgráficos es extratensivo. Según Exner (1994) estos niños mezclan, durante sus actividades, los sentimientos con el pensamiento para solucionar sus problemas; sus actividades son imprecisas, poco lógicas, están marcadas por la ambigüedad; les gusta la actividad de ensayo y error y toleran mejor sus errores; son más lábiles en las descargas emocionales; utilizan las relaciones interpersonales como fuentes de obtención de gratificación; cometen más errores, pero consiguen más aciertos que los introvertidos. 4.2.1.5.
Son ambitendentes.
El 71% es ambitendente. Según Exner, el ambitendente no tiene una forma definida de manejar los datos de la realidad, es vacilante, gasta mucha energía, es incoherente, tiene una conducta imprevisible. Unas veces procesa afecto, otras utiliza la ideación. Comete más errores y consigue menos aciertos. El 11% está coartado, está paralizada en lo emocional y en lo ideacional (M=0 y SumC=0). En lo afectivo, restringe al máximo el intercambio emocional y en lo ideacional, restringe al máximo la reflexión. Se esfuerza para protegerse de los estímulos externos perturbadores. Al no 84
tener los recursos para organizarse, sobrevive y, ante presiones agobiantes, es posible que se desorganice. 4.2.1.6.
Son rígidos.
El EBPer es positivo en el 16% de los casos. Son niños que reflejan rigidez. La rigidez les resta eficacia en el proceso de la adaptación. 4.2.1.7.
No responden a la estimulación emocional.
El 6% de los niños disgráficos es atraído por la estimulación emocional, son hiperresponsivos (Afr>0.80). En el 2% de estos hiperresponsivos con problemas de control emocional aumenta las posibilidades de descontrol, crea conflictividad emocional. El 58% demuestra poco interés por procesar estímulos emocionales (Afr<0.50) y el 29% manifiesta una tendencia a rehuir la estimulación emocional, una incomodidad ante las emociones, retraimiento social, aislamiento (Afr<0.40). Estos niños evitan la estimulación emocional, intentan no ser provocados afectivamente, tienden a retraerse de los estímulos afectivos, tienen la sensación de que si se ven implicados van a tener sentimientos dolorosos. Sus experiencias emocionales les han traído complicaciones, hasta tal punto que rehúyen las situaciones emotivas. En ningún caso se presenta una combinación de baja responsividad con híper control. 4.2.1.8.
No reaccionan ante las emociones displacenteras.
El 2% tiene CP>0. Según Exner, niegan la presencia de las emociones irritantes o displacenteras y las sustituyen por una falsa emoción positiva o por la atribución irreal de un valor positivo a las situaciones. Es un proceso maniaco o histeroide que distorsiona la realidad para evitar enfrentarse con lo desagradable. Es una estrategia de negación de la realidad. 4.2.1.9.
Reflejan pobreza psicológica.
El 68% tiene Complejs.<4. Estos niños reflejan no una limitación intelectual sino una constricción psicológica, baja sensibilidad hacia el 85
mundo personal y hacia el entorno. Su proceso cognitivo es menos complejo de lo esperado. 4.2.1.10.
Tienen sentimientos ambivalentes.
El 10% tiene C-SH. Según Exner (1994), reflejan sentimientos positivos y negativos hacia una misma situación, una experiencia emocional confusa, una mezcla de afectos, una ambivalencia que provoca confusión por cuanto experimentan sentimientos de placer y de dolor frente a un mismo estímulo emocional y, en consecuencia, están afectadas las relaciones interpersonales. 4.2.1.11.
Están afectados por afectos dolorosos o irritables.
Ninguno de los casos tiene SH-SH. Las Compjs SH-SH son muy infrecuentes, aparecen en depresivos (9%) y en drogadictos (12%). No existe la presencia afectos dolorosos e irritables; ni las vivencias que producen un impacto perturbador en casi todas las funciones afectivas y ejercen una influencia negativa en el pensamiento. 4.2.1.12.
Constriñen las manifestaciones afectivas.
El 11% tiene SumC`>SumpondC. Estos niños internalizan demasiado las descargas emocionales que deberían ser externalizadas, esto aumenta la tensión y favorece la somatización
86
5.
5.1.
TRASTORNOS AFECTIVOS. ESTADO DE LA CUESTION.
Los niños disgráficos, por su situación y condición, atraviesan momentos difíciles, reconocidos por todo género humano. Innumerables son los autores que señalan la depresión, los conflictos, las perturbaciones y los cambios que se producen. Cuando los tutores perciben que ciertos niños se manifiestan tristes, decaídos, desanimados, pesimistas, derrotados, retraídos, desvalidos, aislados y constatan que rinden muy por debajo de sus posibilidades y suspenden las evaluaciones,¿es que están deprimidos?. Esta pregunta sugiere que se indique, aunque sólo sea someramente, en qué consiste la depresión.
Cuando los tutotores se perciben que ciertos alumnos tienen miedo a equivocarse y se resisten a repetir el ejercicio que no les sale bien, y constatan que se ponen muy nerviosos, tensos, angustiados, que quieren hacer el ejercicio para no sentirse inferiores y que no quieren porque ya saben que les sale mal, ¿es que se encuentran en una situación conflictiva?, ¿y frente a ella reaccionan con angustia o con ansiedad?. Esta pregunta sugiere que se indique, aunque sólo sea someramente, en qué consiste el conflicto y la ansiedad. 5.1.1.
Depresión
La depresión clínica tiene múltiples síntomas que hacen pensar en diversos tipos y subtipos: cognitivos, fisiológicos, bioquímicos. La bibliografía de la depresión es abundante. Muchas son las teorías: conductuales, unas; dinámicas, otras, y, según dice Santacreu (en Fdez. Ballesteros, 1986, Pág. 440): "No tenemos una definición clara del término". Siguiendo este criterio, no se señala ninguna.
87
Los autores ofrecen diversas listas de síntomas. Leviit y Dubin (1975, cit. por Fdez. Ballesteros) presentan una lista de 54 síntomas procedentes de 16 escalas de depresión. En cuanto a las causas, los autores no están de acuerdo. En opinión de Beck (1960), los depresivos se han creado unos esquemas cognitivos originados por experiencias negativas, que al ponerse en funcionamiento marcan todas sus cogniciones. El sujeto se ve a sí mismo, al entorno y al futuro de forma negativa y sus pensamientos son ilógicos, irracionales y negativos. Según Kanfer (1970), las conductas de los depresivos son diferentes: en la fase de la autoobservación prestan más atención a los sucesos negativos; en la fase de autoevaluación, se infravaloran; y en la fase del auto- refuerzo, se auto-administran pocos refuerzos y muchos castigos. Seligman (1975) es más concreto. Las causas consisten en un déficit motivacional, en un déficit cognitivo, en un déficit emocional. Para Ferster (Cit. por Fdez. Ballesteros, 1986) las causas serían: mala interpretación de las habilidades, demora de los refuerzos, cambios inesperados en el medio. Según Lewinsohn (1991) la conducta depresiva se explica por la "baja tasa de refuerzo positivo contingente con la respuesta". En general, la persona satisface sus "deseos" o necesidades; pero no siempre sucede así por cualquier circunstancia. Por lo tanto, la insatisfacción se vuelve inevitable. La insatisfacción parece que aumenta la tensión interna y a veces es acompañada por cierta ansiedad sin que la persona pueda "digerirla". Entonces aflora un comportamiento de resistencia o de ataque vivido afectivamente y unido a una serie de estados emocionales. Surge la afectividad sin objeto y la agresividad manifiesta. Cuando la agresividad se acrecienta y se vuelve hostil y destructiva, la persona es considerada como peligrosa e incontrolada, como inadaptada. El crecimiento ha evolucionado regresivamente. 5.1.2.
La depresión en los Cuestionarios.
Muchos son los cuestionarios existentes que evalúan la depresión de los adultos: Cuestionario de Beck (1961), Versión Española de Vásquez, C. Cuestionario de Hamilton (1965). Cuestionario de Zung (1965), Versión Española de Conde, V. El MMPI de Hathaway (1943), Adaptación Española de TEA. Cuestionario de Lubin (1965), Versión Española de Avila, A. 88
Para niños y adolescentes, TEA presenta el CDS de Lang (1978). El Cuestionario contiene elementos que evalúan los sentimientos de tristeza, autoconcepto negativo, disminución de la productividad mental y de los impulsos, problemas psicosomáticos, preocupaciones, problemas de agresión. 5.1.3.
La depresión en el S.C.
Ante el panorama anteriormente indicado, Wiener (Cit. por Exner, 1994, pág. 302), habla de la ambigüedad, inconsistencia y excesivas generalizaciones en las que incurren las actuales acepciones del término. Dice: "el término depresión es utilizado indiscriminadamente como una etiqueta para un estado, un rasgo de carácter, un signo, un síndrome, una enfermedad, como una definición categorial y, junto a todo ello, como un concepto explicativo". En las investigaciones, Wiener toma tres tipos de sujetos que suelen ser diagnosticados como depresivos o sufrir un trastorno afectivo: El 1º corresponde a los que están emocionalmente alterados. El 2º, a los que se muestran cognitivamente pesimistas, aletargados y derrotados. Y el 3º, a los que se sienten inermes y desvalidos, incapaces para afrontar la complejidad de los problemas. Los resultados revelan que los datos del primer grupo y los del segundo se solapan, razón por la cuál fueron unificados, y que los correspondientes al tercer grupo no discriminan, razón por la cuál, fueron empleados para elaborar el Índice de Inhabilidad Social, CDI. El Sistema Comprehensivo de Rorschach, después de varios estudios, presenta el Índice de Depresión (DEPI), constituido por 14 variables codificadas en siete indicadores. El Índice es positivo cuando contiene cinco o más indicadores. Si es menor de cuatro carece de significación estadística y si es de seis o de siete es más concluyente. La depresión presenta tres rasgos primarios que la caracterizan: En el Sistema Comprehensivo de Exner (1994), el Índice de Depresión para niños, está representado por 7 elementos con 15 variables. El Índice Incluye: Rasgos afectivos: CompljCol-SH, Sombreados>FM+m.
V,
S,
Afr,
SumC',
Cognitivos: FD, MOR, Índice de Egocentrismo, Intelectualización, Respuestas Complejas;
Suma
Índice
de
89
Relaciones Interpersonales: COP, Índice de Aislamiento. 5.1.4.
Conflictos
En algunos casos los impulsos que originan los deseos son antagónicos entre sí, es decir, unos siguen una dirección y otros, precisamente la opuesta. Se ha producido un conflicto. Cuando esto sucede, se suele traducir en un comportamiento "ambivalente", en otras palabras, en una lucha interior. Esta lucha representa un despilfarro de energía. Cuando se incrementa hasta llegar a constituir una forma estable de perturbación, origina las llamadas Psiconeurosis. La armonía del crecimiento queda bloqueada. 5.1.5.
Ansiedad - Angustia
En general, el crecimiento se realiza en forma armoniosa, tranquila, aunque sea relativamente. Sin embargo, no siempre sucede así. Factores negativos provocan ansiedad, angustia, manifestaciones distintas que proceden fundamentalmente de una misma cosa: un miedo sin objeto concreto. No se trata de un miedo que surge de la amenaza de un peligro real que puede ser definido, sino de algo vago o indeterminado, considerado como peligro amenazador. Algunas personas, frente a esa peligrosidad, reaccionan con angustia o con ansiedad. La ansiedad y la angustia son dos conceptos que parecen tener un denominador común: miedo a un peligro indeterminado. No obstante, la ansiedad y la angustia son diferentes. Según López Ibor (1963), la ansiedad se traduce como movilidad. La persona se mueve con cierto desorden, reacciona con sobresaltos, registra síntomas de falta de aire, sensaciones de ahogo. La angustia suele manifestarse como sobrecogimiento, sensaciones de opresión en la garganta, en el epigastrio, en el corazón o en la región precordial. La persona se reclina sobre el pecho y permanece así hasta que se pase la crisis. Vallejo Nájera (1964) tiene la misma opinión. Estima que la angustia y la ansiedad son diferentes. La angustia es como el sustracto de todas las neurosis y psicopatías. En la angustia dominan los sentimientos corporales; en la ansiedad se percibe con más intensidad lo psíquico; no obstante, las dos tienen un elemento común, el temor de algo indefinido. Poveda (1981) estima que la ansiedad aparece en las relaciones de la persona con lo que ella considera sus límites. Se presenta como una 90
emoción, como un estado. Puede estar ligada a la situación estímulo, a la suscitación, o puede ser algo característico de la personalidad del individuo que acompaña y caracteriza a su existencia. Freud (1967) presenta a la ansiedad como un estado de tensión. Cuando la tensión no puede ser eficazmente manejada, reduce a la persona a un estado de desamparo infantil. Clasifica a la ansiedad en real, neurótica y moral. Exner (1981, pág. 100) dice: "La ansiedad inhibe o fragmenta las operaciones de concentración que se requieren para la reflexión". La ansiedad o angustia son signos de inadaptación general. El crecimiento, dadas estas circunstancias, no puede ser balanceado. 5.1.6.
Sentimientos de abandono.
El sentimiento de abandono, según Porot (Cit. por Ríos Gonzáles, 1978); consiste en la ausencia, relajación o rotura de un ligamen afectivo de apoyo que lleva consigo, en la mayor parte de los casos, el olvido de las obligaciones morales o materiales que llevaba unidas. Si la madre envía mensajes a través del mundo táctil, i.e., reacciones negativas, tales como irritabilidad, pena, llanto, el niño contesta con rechazo; si el niño no recibe la sensación de ser aceptado como persona, como objeto de placer y orgullo para su madre, reacciona con rechazo; si la comunicación es brusca, irregular, desigual, aparecen reacciones de angustia, ansiedad, miedo y agresividad. En tempranas edades se pueden dar semicarencias. Estas determinan comportamientos alterados. Aparecen entre otras variables, rasgos de pasividad, escasa iniciativa, uniformidad estereotipada y dependencia del observador, psicomotricidad retrasada. La información recibida del padre es asumida como modelo de identificación primaria, de masculinidad (para el varón), de seguridad. La carencia de tiempo, intimidad e intensidad en la comunicación provocará una tendencia a buscar otros modelos de identificación. El padre vincula al hijo con el medio ambiente. El sentimiento de abandono en la escuela puede estar provocado por la necesidad de apoyos afectivos, de aprobación por el éxito, de valoración por el esfuerzo, de necesidad, de seguridad y autoestima. El retraso escolar es una contestación, un rechazo, una protesta de tipo afectivo en las relaciones interfamiliares que las viven como un abandono. En el medio ambiente familiar, la comunicación es la base del intercambio afectivo. Existen familias que "crean" individuos necesitados 91
de apoyo. Falla el sistema de comunicación afectiva. La información tiene una intencionalidad muy amplia, va desde los gestos hasta las palabras. El vacío puede desencadenar conflictos. El control es necesario. El establecer límites, el señalar prohibiciones, según Rof. Carballo (1972) hace que el hombre se haga hombre, i.e., se estructure en forma más rica, más compleja y así construya su personalidad. Spitz (1972) constata que lo complejo del contenido da margen para hablar de síndrome de abandono o carencia afectiva. La fijación precoz de un comportamiento reactivo desencadena dependencias exageradas, agresividad latente, repliegue sobre sí mismo. Estas variables las comprobó en la situación "Hospitalismo" Según Udier (1947) el sentimiento de abandono se caracteriza por infantilismo, avidez infantil, inseguridad, acritud y actitud reivindicativa. Para Guex (1950), en general, los efectos del sentimiento de abandono son angustia, agresividad y falta de autovaloración. Vallejo Nájera (1964) distingue entre afecto fundamental, estado habitual y estado momentáneo del ánimo. Recurriendo a la clasificación de los estados de ánimo sitúa en un polo la tristeza, la angustia, el tedio, la inhibición (melancolía) y en el otro, la alegría, el éxtasis, el entusiasmo, la exaltación (euforia). El estado de desconcierto, indecisión, asombro (perplejidad). Los extremos de la posibilidad de variar estos estados de ánimo son la rigidez, el bloqueo, la congelación o la labilidad afectiva. 5.1.7.
La afectividad disfórica en el Rorschach
Según los autores, existe una relación entre las respuestas de sombreado y la afectividad disfórica, La opinión de Serebrinsky (1948, pág. 90) puede servir de punto de partida: "Todos los autores están acordes en que las respuestas grises revelan estados disfóricos, angustiosos. Cuánto menos ligado se halle el gris a la forma, mayor libertad tiene la angustia. Su control parece vinculado a las formas bien vistas” Rorschach (1964) atribuyó a las respuestas de claroscuro el valor sintomático de una adaptación afectiva angustiosa-prudente-reprimida y de una tendencia a la disposición fundamental depresiva del ánimo. Según Rapaport (1959) las interpretaciones del claroscuro emergen de un estado anergético (sin energía, ausencia de actividad) del cansancio psicológico; expresan un estado de ánimo central casi siempre de tipo disfórico (ansiedad, irritabilidad, tristeza, pesimismo, sentimientos depresivos). El apoyo en el sombreado se convierte en síntoma de 92
ansiedad principalmente por las dificultades de articulación con la consiguiente vaguedad que ello implica. Klopfer (1966, pág. 146), dice: "Las clasificaciones de sombreado indican, en general, el modo como el individuo maneja su necesidad de afecto, de pertenecer a algo o a alguien y de obtener contactos satisfactorios. Todas las personas tienen estas necesidades elementales". Las respuestas de sombreado difuso son signos de angustia provenientes de frustraciones afectivas. Traducen excitaciones interiores ya en forma de ansiedad, ya en forma de tendencias introspectivas a las que recurre la persona para disipar la ansiedad. Las respuestas k, kF y Fk representan un esfuerzo ineficaz para intelectualizar la ansiedad proveniente de la frustración de las necesidades afectivas, La interpretación sombreado-pasividad tiene menos estudios, pero los resultados son más consistentes. Prefiere interpretar las respuestas sombreado difuso como indicativas de una forma de indefensión psicológica y/o inhibición que, pueden ir acompañadas de ansiedad. Sugieren parálisis o resignación ante la tensión, experiencias emocionales penosas. Estas respuestas aparecen con las frecuencias medias más altas en pacientes externos, en internos depresivos, en niños adolescentes retraídos. Según Loosli Usteri (1965) la reacción afectiva depende del carácter del estímulo. Si tiene partes distinguibles, provocará sobre todo sentimientos aislados, mientras que si tiene partes que tienen características comunes, provocará una reacción afectiva difusa. Cada respuesta de sombreado difuso o de claroscuro, dice Exner (1978, pág. 129) "representa una forma de experiencia emocional para el sujeto y cada una de estas experiencias, tiene un efecto irritante, y es esta irritación la que crea un estímulo o un efecto de aviso. Este efecto se puede manifestar como tensión, ansiedad, aprehensión o algún otro tipo de incomodidad internamente experimentada". Bohm (1958, Pág. 109), comentando a Binder, dice: "Las interpretaciones de sombras significan en cada caso un dominio del intelecto, pero además una capacidad de adaptación afectiva específica y finamente matizada, próxima a la capacidad de adaptación afectiva general de las FFb .Las interpretaciones del claroscuro son, por el contrario, expresión del estado de ánimo central casi siempre de tipo disfórico". 93
Christoffel, señala Bohm (1958), demostró que las respuestas de claroscuro son especialmente típicas en los estados de angustia. 5.1.7.1.
Relación entre las necesidades de contacto afectivo y la Textura
Según Klopfer (1966), Beck (1967) las respuestas de textura se relacionan con la conciencia que tiene el sujeto con respecto a sus necesidades de afecto y de dependencia; con la sensibilidad o los matices del mundo subjetivo; con la preocupación por la cantidad de afecto y atención que espere recibir. La Fc representa la conciencia y la aceptación de las necesidades afectivas propias y de las necesidades afectivas de los demás. Son experimentadas en función del deseo de aprobación y correspondencia de los demás. La ausencia de Fc constituye un signo de desajuste. Las cF y c indican la necesidad de unión, de dependencia excesiva de los otros, la necesidad de contacto físico. Fc debe superar a cF+c, si no es así, constituye un índice de inmadurez. Según Exner (1978, pág. 130) una respuesta de textura "indica el impacto emocional de la necesidad de contacto afectivo, más que la necesidad en sí misma. La ausencia de T puede implicar que el sujeto ha abandonado la experiencia de necesidad natural". La T representa la historia del desarrollo afectivo. El tacto es estímulo del recién nacido. La proximidad es un canal de comunicación. Hay una gran relación entre el tacto y el afecto que no desaparece. Un aumento de T significa que el sujeto experimenta una gran irritación debido a las necesidades no gratificadas de afiliación emocional; el sujeto experimenta soledad. La ausencia de T refleja la extinción del contacto táctil, una ruptura o que no funciona bien, razón por la cuál no se dan las manifestaciones de las necesidades de proximidad. Esto en los niños es falso. El niño necesita estar en situación de proximidad afectiva, pero las situaciones penosas hacen que no se esfuerce. La respuesta TF se relaciona con una incapacidad del sujeto para gratificar su fuerte necesidad de afecto. 5.1.7.2.
Relación entre la Constricción Afectiva y las R. de Color Acromático.
Las respuestas acromáticas, según Klopfer (1966), Rapaport (1959), Bell 94
(1964) representan una reacción rica y variada a toda clase de estímulos o una responsividad amortiguada y vacilante a los estímulos externos; constituyen un freno a la actividad interna originando cautela y reserva frente a nuevas situaciones, revelan un elemento frío y rígido de la personalidad. Pueden revelar también impresionabilidad artística, si se hallan en un protocolo con muchas respuestas cromáticas; en caso contrario, manifiestan tendencias depresivas y, en el fondo, ansiedad. Según Loosli (1978) las respuestas clob indican que el sujeto se abandona sin resistencia a la impresión desagradable del carácter negro de las manchas, incapaz de movilizar las fuerzas de defensa se rinde en forma pasiva. Para Bates Ames (1972) indican una necesidad de hacer algo activamente para relajar una ansiedad perturbadora. En las respuestas clob el núcleo de la personalidad del sujeto es sacudido, se abandona a sí mismo sin resistencia a los estados de ánimo disfóricos intensos. Según Portuondo (1976) las respuestas acromáticas indican siempre cierta cautela afectiva, ánimo deprimido. Para Rapaport (1965) las respuestas acromáticas son provocadas por un cierto freno puesto a la afectividad intensa. Exner (1978, Pág. 134) dice: "Se ha demostrado que el determinante C' se relaciona con la constricción emocional. Es como un morderse la lengua psicológico en dónde la emoción queda detenida más que exteriorizada y, en consecuencia, genera irritación ... La emoción se libera, pero no se manifiesta directamente al mundo externo" 5.1.7.3.
Relación entre la autoevaluación negativa y las R. V.
Klopfer (1966), Beck (1965) indican que las respuestas de vista representan un esfuerzo por comprender y tolerar la ansiedad; representan sentimientos de autoevaluación negativa; sentimientos de inferioridad, de inadecuación, de vanidad interior, de pequeñez, de distanciamiento del mundo interior; pero se vinculan todavía a una buena adaptación. Más de 3FK es un signo de introspección autoconsciente. Según Exner, (1978, pág. 132), las respuestas V se dan con una frecuencia muy baja, parecen caracterizar un "fenómeno situacional", representan "una experiencia emocional de tipo interno y negativo asociada a autoexamen o introspección"... La baja frecuencia de la respuesta V en todos los grupos, excepto en los que tienen tratamiento, indican que la presencia de una sola respuesta V debe ser motivo de una cuidadosa evaluación. Las respuestas V poseen un elemento afectivo 95
asociado que puede crear, y a menudo sucede, una distorsión de lo que se ve". 5.1.7.4.
Relación entre los sentimientos de abandono y las R. de Sombreado Difuso.
Binder (Cit. por Loosli Usteri, (l965, Pág. 93) fue el primero en utilizar el sombreado difuso como respuesta. Distinguió las que son dadas con gusto y les atribuyó “el valor diagnóstico de afectividad finamente matizada, dispuesta en todo momento para adaptarse a los demás” y las que denotan cierta ansiedad. Según Klopfer (1966, Pág. 148), las respuestas de sombreado difuso "se relacionan con la angustia creada por la frustración de necesidades afectivas, frustración contra la cuál el individuo no ha dirigido defensas adecuadas". Las respuestas de la utilización amortiguada del sombreado "parecen indicar la existencia de angustia respeto a las necesidades afectivas que el individuo intenta ocultar por medio de la intelectualización". Rapaport (1965 Pág.222) coincide con Beck y Klopfer. Las repuestas al claroscuro (Ch) son "un índice de ansiedad y que con su mayor intensidad aumenta el número de Ch. Un gran número de ChF especialmente de Ch denota una ansiedad total y paralizante". Para Beck (1967), las respuestas de sombreado difuso indican ausencia de actividad, retirada dolorosa dentro de la pasividad emocional. Exner (1978, Pág. 87), opina que las respuestas de sombreado difuso reflejan "una forma de indefensión psicológica y/o inhibición que pueden ir acompañadas de ansiedad. Estas respuestas de sombreado difuso sugieren parálisis o resignación ante la tensión y son, como otras respuestas a las características grises y negras de las manchas, experiencias emocionales penosas". Según Exner (1994), los datos que relacionan el sombreado y la ansiedad son obviamente equívocos y en el mejor de los casos permiten interpretar las respuestas Y como representando, algunas veces, ciertos tipos de ansiedad, pero sin que se los pueda considerar sistemáticamente como indicador indirecto de ansiedad. Y es la variable más inestable. Se espera una. Representa reacciones a situaciones externas, sentimientos de indefensión, de desvalimiento. La persona está afectivamente paralizada; durante un tiempo, su capacidad de respuesta está bloqueada. Si m representa la estimulación ideacional que genera tensión y malestar, Y representa su equivalente en lo afectivo y genera un intenso malestar emocional. 96
5.1.7.5.
Relación entre el negativismo y las R. S.
Para Rorschach (1961, Pág. 45) las respuestas S "traducen siempre cierta tendencia oposicionista”. Los autores están de acuerdo con esta interpretación. Para Klopfer (1966, Pág.144) la S "se relaciona con una tendencia oposicionista en la esfera intelectual, relacionándose el grado de negativismo o terquedad al modo como es usado". Según Rapaport (l976, Pág. 207) la S "revela un inclinación a invertir el sentido o significación de las situaciones en la vida cotidiana; dicho en otras palabras, expresa negativismo, testarudez, hesitación o hasta suspicacia". En opinión de Ames (1972, Pág. 81) las respuestas S "ordinariamente se aceptan como indicaciones de tendencias de oposición aunque esto nunca se ha podido comprobar adecuadamente por los hallazgos clínicos". Para Rausch Traubenberg (1977 Pág. 50) "la valoración del aspecto positivo de Dbl no nos hace olvidar que se trata de oposición a la consigna y a la fuerza sugestiva del estímulo". Para Loosli Usteri (1965, Pág. 49) Si las S "se combinan con el tipo de resonancia íntima extratensivo, indican oposición hacia afuera, hacia el mundo exterior; se manifiesta como negativismo… Combinadas con el tipo de resonancia ambigual, la tendencia oposicionista se dirige contra la vida consciente del sujeto y tendremos entonces escepticismo, duda...Combinadas con el tipo de resonancia íntima introversivo, la oposición parece dirigirse hacia el fondo de la personalidad del propio sujeto; tendremos entonces constante desconfianza". Bohm (1977, Pág. 65) dice: "son sencillamente una expresión de la agresividad". Exner (1978, Pág. 30) dice interpretadas "como indicativas rasgos oposicionistas, lo cual dependiendo de la frecuencia protocolo".
5.2.
que las respuestas S pueden ser de alguna forma de negativismo o puede considerarse saludable o útil de S y de otras características del
HIPOTESIS.
Expuestos los significados de las variables, es lógico plantear las hipótesis siguientes: 97
Los niños disgráficos constituyen un grupo homogéneo. Son estadísticamente diferentes de los demás. Están clínicamente deprimidos. Tienen rasgos que pueden devenir en una depresión. Neutralizan las necesidades de contacto afectivo. Inhiben la manifestación de sus emociones. Están afectados por sentimientos de abandono provocadores de angustia. Están afectados por experiencias emocionales internas de tipo negativo asociadas a autoexamen o introspección. Son oposicionistas, negativistas.
Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Análisis de resultados.
5.2.1.
Para comprobar las hipótesis formuladas, se utiliza la muestra, el procedimiento y los grupos de referencia ya señalados. Se toman las variables T, V, C´, Y, S. Se busca la media, la Dt., y el porcentaje de casos de T, C', Y, V, S que están fuera de de una DT por defecto o por exceso. Se comparan los resultados de la muestra elegida con los resultados de las muestras de otros autores. Se deducen las conclusiones pertinentes. Los resultados se encuentran en sendas tablas. Tabla 1. Media y DT de T, C', V, Y y S de los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años. 7 años
8 años
9 años
Variables
M
DT
M
DT
M
DT
T
0
0
0
0
0
0
C'
0.9
1,5
0.6
1 .1
0,9
1,4
Y
1
1.2
1.1
1.2
0.7
0.2
V
0.3
0.5
0,4
0.6
0.5
0.8
S
2.4
2.3
3.1
3.8
2.1
2.4
98
Como se puede observar la diferencia entre las medias de los diferentes grupos es insignificante. Eso hace preveer que no se darán diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. 5.2.1.1.
Los niños disgráficos constituyen un grupo homogéneo.
Tabla 2. z de los porcentajes de T, C', Y, V y S de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años. Variables
7-8 años
7-9 años
8-9 años
T
O
0
0
C'
1,02
O
2
Y
0,38
1
1.47
V
0.84
1,17
0.62
S
0,20
0.46
0.59·
Tal cuál se supuso, entre los grupos, no se da ninguna diferencia estadísticamente significativa para las variables estudiadas. Por lo tanto, los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años constituyen un grupo homogéneo. 5.2.1.2.
Los niños disgráficos son estadísticamente diferentes de otros niños de su misma edad.
Para comprobar si los niños disgráficos son diferentes estadísticamente de otros de su misma edad se buscó z de los porcentajes de V, T, Y, C' (variables no paramétricas) de los disgráficos y los porcentajes de los niños no pacientes de Exner (1985). Los resultados están indicados en la siguiente tabla. Tabla 3. z de los porcentajes de T, C', Y, V y S de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años y de niños no pacientes de Exner. Variables
Z de 7 años
Z de 8 años
T
-
-
Z de 9 años -
C' Y V S
0,38 2.43 3.42 0.75
0,64 4,92 4,89 1.97
1.33 2,10 3.48 2.39 99
Las diferencias son estadísticamente significativas al nivel de significación del 0.05, menos para C`de los tres grupos y para S de 7 años. Por lo tanto, la respuesta es afirmativa para T, V, Y para los tres grupos. La Tabla 4 presenta los porcentajes de T, C', Y, V de niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años que están fuera de una DT por defecto o por exceso. Tabla 4. Porcentaje de T, C', Y, V, y S de niños disgráficos de 7. 8 Y 9 años que están fuera de una DT por defecto o por exceso.
Varib
7añ
8añ
+1Dt
-1Dt
+1Dt
9añ -1Dt
+1Dt
total -1Dt
+1Dt
T=0
-
-
-
-
C`
17
16
26
19
Y
58
53
42
52
V
2
3
3
2
S
23
5.2.1.3.
44
39
35
44
22
37
-1Dt
41
Los niños disgráficos están deprimidos.
El 7% de los niños disgráficos tiene algunos rasgos que caracterizan a los depresivos (DEPI=5) y el 2% está deprimido (DEPI>5), esto explica la atonía observada por sus tutores. El 33% tiene DEPI=4, pero, este valor, aunque carece de significación, advierte de la existencia de rasgos depresivos. 5.2.1.4.
Los niños disgráficos neutralizan las necesidades de contacto afectivo.
Ningún caso dio T. En el cien por cien fue T=0. Esto significa que los niños disgráficos neutralizan las necesidades de contacto afectivo en el 100% de los casos. Estos niños se encuentran en situaciones penosas y por esto no quieren relacionarse afectivamente; pero esto, según advierte Exner (1981) no es verdadero, los niños necesitan estar en situaciones de proximidad afectiva para resolver sus necesidades. Las necesidades de afecto materno buscan una profesora que les 100
quiera; o ven en el profesor una fuerza a la que hay que resistir y combatir; o sobrevaloran al profesor para apoyarse en él y salir a flote de las situaciones conflictivas. Para Spitz (1972) la carencia afectiva influye en el desarrollo intelectual, no favorece la eficiencia del funcionamiento. Es así como niños muy inteligentes obtienen un rendimiento escolar insatisfactorio. Esto es lo que sucede en los niños disgráficos de la muestra. Un 45% no llega a 2º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, como quedó consignado en el Estudio referido al fracaso escolar Según Bollea (Cit. por Ríos Gonzáles, 1979) el síntoma más frecuente del sujeto con carencia afectiva, con inteligencia normal es el retraso escolar, en el 80% de los casos. En el 70% de los casos se inició en 7 y en 8 años, edad en la que se consigue la madurez gnósica. 5.2.1.5.
Inhiben la manifestación de sus emociones.
El 19% inhibe las manifestaciones emocionales. En ese 19%, hay un 6% cuya hostilidad (S>2), al no ser externalizada, hace subir el nivel de la tensión. En ningún caso se encuentra C`>2 con FC como única respuesta cromática o con SumC<2.25. Esto significa que no existen casos con híper control emocional. Tampoco existen casos, en los cuáles se de la represión de los rasgos personales (C´>2 con P >7=0). Los seis casos con C'>4 tienen un posible riesgo de desorganización. 5.2.1.6.
Están afectados por sentimientos de abandono provocadores de angustia.
El 52% de los niños disgráficos está por encima de lo convencional. Eso significa que está afectado por sentimientos de desamparo, de abandono provocadores de angustia. En ningún caso Y>1 va con p>a+1, ni con T>1. Eso significa que ningún niño refuerza la tendencia a la paralización, al bloqueo, a la indefensión; ni refleja aumento de tensión por la pérdida de afecto.
101
5.2.1.7.
Están afectados por experiencias emocionales internas de tipo negativo asociadas a autoexamen o introspección.
Tan sólo tres niños están afectados por experiencias emocionales internas de tipo negativo asociadas a autoexamen o introspección. Pero, en ningún caso aparece V con Fr+rF. Eso significa que ningún niño, por un lado, se devalúa y por otro, se auto glorifica, es decir, tiene una estrategia defensiva de narcisismo para negar el dolor. Como ya se indicó, V no es esperada en niños. Su presencia es preocupante, por cuanto significa que los sentimientos de la autodevaluación son crónicos. 5.2.1.8.
Son oposicionistas.
El 35% refleja autoafirmación. Son niños que saben decir no, saben defender sus posturas, hacen esfuerzos para mantener su autonomía (S<2, es lo esperado). El 24%% tiene una predisposición al negativismo, al oposicionismo, a la rabia hacia el medio ambiente (S=2). El 15% manifiesta una actitud claramente rabiosa y negativa, una hostilidad hacia el medio ambiente (S=3). Y en el 26% esa actitud está acentuada (S>3) En el 11% de los casos la S va acompañada de AG. Se trata de niños oposicionistas que tienden a decir no por hábito, que son intolerantes, que utilizan la pasividad como resistencia. Esta hostilidad está reflejada en la conducta manifiesta porque su control emocional es lábil. En muchos niños (58%), la hostilidad contribuye al alejamiento convencional en el modo de percibir las cosas (S->0).
Las perturbaciones afectivas son causas de la disgrafía. Ciertos autores dicen que: la inmadurez (Downing, 1974), las conductas necesariamente perturbadas (Toro, 1980), los trastornos específicos de la personalidad provocados por causas culturales y no fisiológicas (Lobrot, 1974), un determinado estado de relación yo-universo (Mucchielli, 1974), los trastornos de comportamiento (Auzias, 1978) son causas determinantes de la dislexia. Otros admiten que lo psicógeno es causa predisponente (Giordano, 102
1973). Unos terceros estiman que los trastornos de conducta y el desorden afectivo son consecuencias de la inaptitud disléxica (Debray, Melekian, Bursztejn, Cit. por Ajuriaguerra, 1977). Jadoulle (1966, pág. 132) dice: "El trabajo escolar y en particular el aprendizaje de la lectura pueden, ciertamente, ser deficientes en razón de una afectividad perturbada”, ... y en otro lugar, (pág. 134): "Los trastornos de la afectividad pueden entorpecer el trabajo del niño, pero esos trastornos no crean dislexia”. Indicado lo que opinan los autores, el objetivo del estudio no es dilucidar si la disgrafía es causa determinante o efecto de los trastornos afectivos. El objetivo quedó cumplimentado al indicar cómo se reflejan, en los niños disgráficos de 7, de 8 y 9 años, los trastornos afectivos, si es que los tienen, en el Psicodiagnóstico de Rorschach, S.C. 5.2.2.
Conclusiones
Los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años en las variables estudiadas conforman un grupo homogéneo y son estadísticamente diferentes de otros niños de su misma edad (excepto para C'). El 7% tiene rasgos que son característicos de la depresión y el 2% la tiene El 100% de los casos neutraliza las necesidades de tipo afectivo. En el 19% de los casos, las manifestaciones emocionales están inhibidas El 52% experimenta sentimientos de desamparo provocadores de angustia. Tan sólo un 2% está afectado por experiencias emocionales internas de tipo afectivo asociadas a autoexamen o introspección. El 24%% tiene una predisposición al negativismo, a la rabia hacia el medio ambiente. El 15% manifiesta, no una predisposición, sino una actitud y el 26% una actitud acentuada, o sea, el 65% es oposicionista. El 35%, está dentro de lo esperado, refleja autoafirmación. El 11% es intolerante y en el 58% la hostilidad contribuye al alejamiento convencional en el modo de percibir las cosas.
103
6.
AUTOESTIMA
6.1.
ESTADO DE LA CUESTION.
6.1.1.
Aproximación al concepto.
La autoestima, según Coopersmith (Cit. por Rosenberg, 1973) es un juicio personal de valía y una experiencia subjetiva que se expresa mediante las actitudes que el sujeto mantiene frente a sí mismo. Según Rosenberg (1973, pág. 39) "es una actitud positiva o negativa hacia un objeto particular: el sí mismo". En opinión de Fromm (1972) la auto estima es una estructura permanente y consciente de referencias, relaciones caracterizadas por la comprensión, el respeto mutuo, convencimiento de que las relaciones pueden darse en un clima de amistad. Para Rogers (1951) la autoestimación es una interacción de dos variables: imagen personal de sí mismos desarrollan los sujetos a fin de guiar y mantener las relaciones con el medio ambiente y medio ambiente que refleja juicios y valores de la familia y de la sociedad. Entre la persona y los otros hay una continua interacción. La persona tiene una opinión de sí misma y de los otros, I.e. tiene una valoración de sí misma y una opinión acerca de lo que los demás piensan de ella. Interpreta sus propias actitudes y las actitudes que los demás tienen hacia ella. En caso de ser favorable o desfavorable puede aceptarse o rechazarse, sentirse "a gusto" o a disgusto. En uno o en otro caso, hay una evaluación positiva o negativa o indiferente que puede oscilar entre muy alta o muy baja. La persona ha hecho una autoestimación. La experiencia subjetiva que el sujeto tiene de si mismo y la valía que se concede, constituye lo que se llama, en la literatura, la autoestima.
6.1.1.1.
Autovaloración
En la autovaloración, el yo es el que valora y, al mismo tiempo, es el objeto valorado. El yo frente a sí mismo conforma un juicio de valía. Eso implica un conocimiento y una comparación. El conocimiento le viene 104
dado por la percepción que tiene de sí mismo, al compararse con el otro. El conocimiento está basado directamente en las experiencias adquiridas en la relaciones con los demás y en las atribuciones que él mismo hace de su conducta. La valoración puede ser positiva o negativa. La valoración será positiva (en consecuencia, de aceptación), si el niño evalúa sus pensamientos, sentimientos, sensaciones, experiencias que ha recogido durante el transcurso de su vida y los cataloga como positivos. Piensa que es bueno, más o menos inteligente, se siente simpático, manifiesta el grado de su satisfacción, estima que funciona eficazmente, aprecia el gusto de su manera de ser. Si así sucede, la autoestima será alta. La valoración será negativa (en consecuencia, de rechazo de sí mismo), si el niño evalúa sus pensamientos, sentimientos, sensaciones, experiencias que ha recogido durante el transcurso de su vida y los cataloga como negativos. Si así sucede, la autoestima será baja. En una valoración ambigua de autoestima, Montané (1980) constató una dependencia, un predominio de la percepción negativa en sujetos de autoestima baja. El medio ambiente en el que nos movemos es una situación ambiental ambigua, puede ser percibido como positivo o amenazante, según el nivel de autoestima del individuo. Una baja autoestima genera individuos hostiles, agresivos, inseguros, aislados, que se consideran injustamente tratados, incomprendidos por los demás, que se sienten desamparados, discriminados, acosados por sentimientos de ansiedad. En cuanto a la actitud de los sujetos frente a la autoestima baja, unos como Maslow 1942), Rogers (1951) opinan que desean salir de su situación; otros como Festinguer (1957), al contrario, opina que aceptan la valoración negativa que reciben de los demás e incluso se manifiestan atraídos hacia aquellos que los menosprecian y rechazan a los que los evalúan favorablemente. 6.1.1.2.
Factores que influyen en la autoestima
Los factores que influyen en la autoestima, según Rosenberg (1973) son cuatro: Tratamiento respetuoso, aceptable y comprometido que se recibe de los demás. Éxito. Aspiraciones y valores. Responsividad ante la evaluación. Coopersmith (1967) opina que cuatro condiciones influyen en la autoestima del niño: aceptación del niño por los padres; límites educativos claramente 105
definidos y respetados; respeto de la acción del niño dentro de los límites; amplitud dejada en esta actividad. Para James (1960) las aspiraciones y valores son los puntos de referencia para determinar la autoevaluación personal. Depende de las pautas, status y del valor dado al desarrollo de la personalidad. En opinión de Mead (1972) el sujeto se conoce a sí mismo interiorizando al otro. Al introducir al otro, pone un punto de referencia exterior al sujeto. La evaluación se producirá mediante una comparación con el otro, de modo que si cambia la referencia cambiaría la autoestimación. La respuesta de la persona al medio ambiente estaría en función de su autoestimación. 6.1.1.3.
Influencia de la edad.
Entre los autores no hay acuerdo acerca de la influencia de la edad en la autoestima. Según Wylie (1968) la autoestima no varía. En los estudios realizados constata que no se dan diferencias estadísticamente significativas provocadas por la edad. Según Long y cols (1976) la autoestima se incrementa en función de la edad. En cambio para Ziller y cols (1972) decrece con la edad debido a mayores aspiraciones. Wylie (1979) admite que decrece, pero no debido a la edad, sino a la frustración. Exner (1981), entre los muchos protocolos recogidos (2535) entre niños y adolescentes, constata que el promedio del Índice de Egocentricidad es más alto entre 5-6 años que entre 15-16; constata también que en los 3 grupos: niños no pacientes, niños con problemas y niños retraídos, difiere significativamente. 6.1.1.4.
Influencia de los padres
Entre los autores que tratan el tema de la autoestima coinciden en afirmar que la primera influencia proviene del comportamiento de los padres. Según los estudios de Rosenberg (1973), en una muestra de adolescentes constató que los alumnos a quienes reñían sus padres por las notas tenían puntuaciones más altas en autoestima que aquellos a quienes sus padres no daban importancia. Groiwe (1980), en una muestra de niños de 10-12 años, comprobó que la alta autoestima está relacionada con afecto materno, ayuda y castigo ligero y que una baja autoestima está relacionada con una actitud 106
protectora de lo padres en chicos, más no, en chicas. Según Rosenberg (1973, Pág. 111), "es más probable que los niños que tienen éxito en la escuela tengan alta autoestima". En sus estudios comprobó que el nivel de baja estima está significativamente relacionado con una actuación académica y unas relaciones sociales muy pobres; con una agresividad y una independencia; con una sensibilidad a la crítica y una ansiedad más intensas. A estas personas, los familiares los suelen estimar como difíciles, destructivos, llenos de problemas; mientras 6.1.1.5.
Factores que influyen en la autoevaluación
Se indica la opinión de algunos Autores. Entre los factores que influyen en la autoestima en el estudio de Rosenberg (1973) figura la relación que existe entre autoestima y pertenencia a un grupo, I.e., la sociedad global: clases, religiones, nacionalidades, razas y familia. La autoestima se relaciona con la inestabilidad de la autoimagen, con el sí mismo. La baja autoestima genera individuos que no se sienten comprendidos los demás; suscita una serie de hechos que conducen a sentimientos de ansiedad Según From (1972) el niño, apenas siente que se libera de los vínculos que lo ligan a sus padres, se siente aislado y desamparado. Los factores ambientales que pueden provocar inseguridad son muchos: el aislamiento social, la dependencia o la inseguridad. Este Autor (1960) estima que la personalidad neurótica se caracteriza por un sentimiento subyacente de desvalorización. Para Adler (1961) al niño con deficiencias y dependencia le nace un sentimiento de insuficiencia que se traduce en todas las actividades vitales y constituye una fuente de baja autoestimación. En opinión de Horney (1968) el niño experimenta, frente a un ambiente hostil, una sensación de aislamiento y desamparo. Los factores ambientales que pueden provocar inseguridad son muchos: Indiferencia, conducta ambigua, arbitrariedades, excesiva admiración (o carencia de ella), falta de respeto por sus necesidades, injusticia, aislamiento, sobreprotección, excesiva responsabilidad, discriminación, hostilidad, promesas incumplidas ... en una palabra, todo lo que perturba la seguridad del niño con sus padres provoca ansiedad básica. El niño que no logra conquistar el amor de los otros, intentará adquirir poder sobre ellos, compensación de la sensación de desamparo, o será competitivo, o volverá hacia sí la agresividad y llegará a menospreciarse. Sullivan (1959) analiza la manera que utiliza un sujeto para contrarrestar o disminuir la amenaza de su autoestima. Según Sigmonds (1951) la eficacia, en primer término, tiene que ser mostrada para que el sujeto pueda sentir autoestima y confianza en sí mimo 107
¿El autoconocimiento y la autoestima son conceptos sinónimos? García (1983) indica que (al revisar la Literatura sobre el tema), Wells y Mal well (1976) señalan que Taylor (1955), Fitts (1965), Korman (1968), Yamamoto (1972) y Gimeno Sacristán (1976) opinan que son términos semejantes. Rosenberg (1973) indica que autoconcepto y autoestima son conceptos diferentes. El autoconcepto implica un contenido, una estructura; unas dimensiones y las extensiones del yo. Lerner y Col. (1980) tienen la misma opinión. En la evaluación, se busca cuánto importa la cualidad (mucho, algo, poco, nada) se la tenga o no se la tenga. La evaluación alta de una cualidad implica una alta autoestima. La autoestima es un constructo unidimensional. García (1983, Pág. 217) constata que el "test de Autoestima (RSE) puede considerarse unidimensional y los de Autoconcepto (El, P-H Y TSCS) multidimensionales". Wylie (1974) estima que el concepto de la autoestima es multidimensional. Mirels y McPeek (1977)* la considera como actitud. Webster y Sobieszek (1974), como estado. Mischel (1973), Argyle y Little (1982), Gecas (1974), Goffman (1959), Stone (1972), Brumer (1969), como una variable que tiene determinantes sociales y situaciones. Engel (1959), Bachman y O'Malley (1977), Carlson (1965), Prawat y Cols. (1977)* la consideran como un rasgo. *(Los autores comprendidos entre estos signos están citados por García. 6.1.1.6.
La autoestima en el Rorschach según Exner.
Exner (1995, Pág. 153) define la autopercepción “como el conjunto de conceptos y actitudes, es decir, de elementos descriptivos y valorativos que el sujeto ha podido ir construyendo sobre sí mismo para lograr su autoconocimiento y una autovaloración más o menos amplios y ajustados a su realidad”. La autoestima sería el valor asignado a la descripción personal en contraste con las fuentes de valoración externa, que pueden ser reales o imaginarias. Implica estimación de la valía personal en relación con los demás. Influyen en las evaluaciones generales y específicas y en el establecimiento de los objetivos. Autoimagen y autoestima son rasgos 108
interrelacionados, no obstante, su relación no es tan directa. La autoimagen sería la auto visión como resultado de una descripción de las propias características (cualidades y defectos) que pueden estar basadas en datos objetivos o imaginarios. Exner en un estudio de una muestra de 750 de una población de universitarios y de no universitarios, aplicó un test de Narcisismo. Del nivel más alto de narcisismo y del nivel más bajo, tomó 40 sujetos. A los 80 les aplicó el Rorschach. Encontró que 37 de los 40 sujetos de alto nivel dieron respuestas de reflejos y de pares; mientras que los de bajo nivel, dieron casi dos veces y media menos. En un estudio similar con sujetos no psiquiátricos y con un test de Completamiento, obtuvo resultados similares. En otro trabajo, con sujetos candidatos a una plaza de ingeniero segundo, encontró que los que más tiempo se miraron en el espejo, dieron más respuestas de Fr y de pares (103) que los que se miraron menos tiempo. Estos no dieron respuestas de Fr y tan sólo 68 de pares. Los dos grupos difieren significativamente. En otro estudio de las respuestas de reflejos y de pares, en protocolos de sujetos pacientes: esquizofrénicos, depresivos, trastornos de carácter, previos y posteriores a un tratamiento, encontró que los sujetos calificados de mejorados alteraron de modo significativo el número de respuestas de reflejos y de pares en los protocolos posteriores al tratamiento. Exner y Cols. (1975) constataron que los índices de egocentricidad más bajos pertenecen a obsesivos, obsesivo-compulsivos, depresivos, fóbicos psicosomáticos. "Los diversos estudios citados aquí -concluye Exner (1978, Pág. 91) parecen apoyar la hipótesis de que las respuestas de reflejos y de pares estén relacionadas con el egocentrismo. En otras palabras, el egocentrismo es una característica natural de la persona que probablemente funciona como un factor positivo siempre que no sea excesivo" o "insuficiente". En este contexto, se ha creado una proporción experimental de 3r+(2)/R para proporcionar un índice de autoestima. Exner (1981, Pág. 155) matiza más sus afirmaciones cuando dice: "Aunque el Índice de Egocentricidad se relaciona básicamente con el estar centrado en uno mismo, el problema de la autoestima probablemente se manifieste, por lo menos, cuando el índice es bajo. Esta hipótesis se deriva del gran número de sujetos depresivos que registraron un índice bajo, y de la frecuencia relativamente alta de índices bajos entre sujetos con propensión al suicidio" . No sólo considera al índice bajo como signo de baja autoestima, sino también al índice alto. Dice: "Por otro lado, cuando el índice es significativamente alto no se 109
debe interpretar como una forma de autoglorificación, ya que, aunque pueda ser el caso, es posible que un exceso de egocentricidad pueda también relacionarse con una baja autoestima; es decir, una frecuencia alta de comportamiento egocéntrico puede ser una defensa frente a profundos sentimientos de desvalorización" . Estas consideraciones manifiestan la relación que existe entre egocentricidad y autoestima. 6.1.1.7.
Relación entre el interés por los demás y las respuestas de H Pura
Los autores están de acuerdo en relacionar el Contenido Humano con el interés que tiene el sujeto por las personas que lo rodean y con el grado de concentración. Según Rorschach (1961, Pág. 49) las respuestas "de figuras humanas evidencian regularidades características". Enfatiza la relación H: Hd. Klopfer (1966, Pág. 164) asigna un significado para las diversas partes del cuerpo. Quién ve cabezas y caras, refleja "preocupación por lo intelectual"; si ve perfiles "el individuo se siente cómodo consigo mismo y con los demás"; si las respuestas son de sexo, las personas "son suficientemente maduras" u ocultan "relaciones sexuales inadecuadas"; si las respuestas no tienen identificación sexual, sugieren "problemas en la identificación sexual". En igual forma asigna un significado a las acciones y a la percepción. Personas peleando, discutiendo o atacando sugieren "sentimientos hostiles"; haciendo reverencias, escuchando o conversando sugieren "sensación de sometimiento"; riendo, bailando sugieren "satisfacción real"; personas percibidas como feas, hermosas o amenazantes sugieren "proyección de los sentimientos del sujeto con respecto a los demás"; como monstruos, etc. reflejan "incapacidad de identificarse plenamente con las personas reales; como brujas reflejan "algunas de las cualidades de la relación madre-hijo. El contenido Humano, comenta Beck (1967) refleja el cultivo de la inteligencia. En opinión de Rapaport (1976. Pág. 225) "la dimensión del H% indica la 110
medida del interés del sujeto por las personas que lo rodean". Según Beizmann (1968, Pág. 245) "el estudio de las respuestas humanas en el Rorschach nos permite ver la posición del sujeto y la naturaleza de sus intereses frente a las personas y a su ambiente". Para Bohm (1977, Pág. 73) "el número de respuestas humanas es en cierta medida para saber qué papel desempeñan en la vida del probando los intereses humanos y sociales En opinión de Rausch de Traubenberg (1977, Pág. 129) "el H% significa clásicamente capacidad de contacto afectivo cuando está compuesta más por H que Hd". Para Ames (1972, Pág. 177) "el H% indica el interes en las personas o en el yo". Según Portuondo (1976, Pág. 157) "las respuestas de contenido humano indican más que nada el interes hacia lo humano y, en última instancia, hacia el ambiente en general. También pueden indicar interés hacia uno mismo". Interés Exner (1978) asume lo dicho por los Autores. El contenido humano refleja el interes por las personas, aportan información sobre la autopercepción y la percepción de los demás. Encuentra que los introversitos dan más respuestas humanas que los extratensivos.
6.2.
HIPOTESIS.
Indicados los significados de cada una de las variables, es lógico formular las hipótesis siguientes: Los niños disgraficos significativamente.
de
7,
8
y
9
años
se
diferencian
Se diferencian de los demás niños. La autoestima es baja. Sobreestiman su valía personal. Se auto critican negativamente. 111
Se aíslan del contacto social. Están preocupados por su cuerpo. Están preocupados por temas sexuales.
Procedimiento. Muestra. Grupos Resultados. Análisis de resultados
de
Referencia.
El procedimiento, la muestra y los grupos de control están señalados en el tercer tema. Se realizan los cálculos pertinentes. Los resultados están en sendas tablas. Tabla 1. Media y DT de Fr, (2) y de 3r(2)/R de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años.
7 años
8 años
9 años
Variables
M
DT
M
DT
M
DT
Fr
0.11
0.3
O
O
0.15
0.3
(2)
5.3
3.9
5.9
5.1.
5.3
3.8
0.3
0.18
0.3
0.21
3r+(2)/R
0.26
0.16
Estos resultados relacionados con los encontrados por Exner son bajos. Relacionados entre sí son muy similares. 6.2.1.1.
Los niños disgraficos de 7, 8 y 9 años se diferencian significativamente.
Para detectar si los niños de 7, 8 y 9 años conforman un grupo homogéneo se buscó la puntuación z de los promedios. Los resultados están expresados en la Tabla 2. Tabla 2. z de los promedios de (2), 3r+(2)/R. de niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años
Variables
7-8 años
8-9 años
7-9 años
(2)
0.63
1,85
0
3r+(2)/R
1,10
0.62
0.86 112
Según los datos de la Tabla, las diferencias entre los promedios de los 3 grupos son mínimas. Estas diferencias no son significativas al nivel de significación del 0.05. Por lo tanto, los niños disgráficos constituyen un grupo homogéneo. 6.2.1.2.
Se diferencian de los demás niños.
Para detectar si la autoestima de los niños disgráficos es similar estadísticamente a la de otros niños de su misma edad, se tomaron los grupos de niños no pacientes de Exner. Se calculó z de los promedios de (2) y de 3r + (2)/R. Los resultados se indican en la siguiente tabla Tabla 3. z de los promedios de (2) y de 3r(2)/R de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años y de los niños no pacientes de Exner.
Variables
7 años
8 años
9 años
(2)
5.46
3,86
5.86
3r+(2)/R
11,48
8.76
5.70
Según los datos de esta Tabla, la diferencia entre los niños disgráficos y los niños no pacientes de Exner es significativa al 0.01. Por lo tanto son grupos significativamente diferentes. 6.2.1.3.
Su autoestima es baja.
En el test de Rorschach, el índice que refleja la autoestima, según Exner (1978), es 3r+(2)/R. Se calculan los porcentajes inferiores a 0.33 y superiores a 0.44. Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 4. Porcentaje de las variables 3r+(2)/R<0.33 y 3r+(2)/R>0.44 de los niños disgráficos.
Variables 3r+(2)/R<0.33 3r+(2)/R>0.44
7 años 66 24
8 años
9 años
Total
65
68
66
17
17
21
113
Según los datos encontrados, el 21% de los niños disgráficos refleja una tendencia a centrarse en sí mismo mucho más que los demás, esto no es sinónimo de elevada autoestima, de autoglorificación. Es posible que el exceso de egocentricidad pueda también relacionarse con una baja autoestima, es decir, una frecuencia alta de comportamiento egocéntrico puede ser una defensa frente a profundos sentimientos de desvalorización (3r+(2)/R>0.44). De hecho, el 3% de la elevada autocentración refleja una baja autoestima (tiene MOR>2). Estos niños dan preferencia a sus puntos de vista y, además, tienen dificultad de ver las cosas como las ven los demás. El 66% tiene una autoestimación negativa de su valía personal. Evalúan sus pensamientos, sentimientos, sensaciones, experiencias que han recogido durante el transcurso de su vida y los catalogan como negativos Se manifiestan hostiles, agresivos, inseguros, aislados; se consideran injustamente tratados, incomprendidos por los demás; se sienten desamparados, discriminados, acosados por sentimientos de ansiedad; tienen una autoimagen de sí mismos peor que la que tienen de los demás (3r+(2)/R<0.33)
6.2.1.4.
Sobreestiman su valía personal.
La autoimagen y la autoestima están reflejadas, además, en las siguientes variables: FD, V, Contenidos de H, An+Xy, MOR, Sobreelaboraciones. Variables
%
Variables
%
Variables
%
Fr>0
6
H=0
18
Hx
FV>0
3
H<2
39
An+Xy>3
5
FD>1
19
H>Hd+((H)+(Hd)
38
MOR>2
5
V+FD>2
10
(H)+(A)+(Hd)+(Ad)>5
3
Sx>0
8
El 6% tiene una acusada tendencia a sobreestimar su valía personal, tiene una creencia de la valía personal inflada y así se auto perciben y así perciben las relaciones con el mundo que le rodea (Fr+rF>0). Esta 114
percepción influye, tanto en la toma de decisiones, como en la actividad, por cuanto genera una necesidad de reafirmación o confirmación continua y exagerada. Sus aspiraciones, en la sociedad, son muy altas; si son logradas pueden ser positivas; si no lo son, se verán abocados a la frustración, al negativismo y a buscar sistemas defensivos como la racionalización, la negación, la "actuación" Es natural en los niños, desaparece en la adolescencia cuando las relaciones interpersonales adquieren una renovada importancia. En adultos no es esperado.
6.2.1.5.
Se autocritican negativamente.
El 19% de los casos refleja un proceso de auto inspección con matices de autocrítica negativa. Es un signo de baja autoestima. En ese 19%, hay un 10% que manifiesta una fuerte tendencia al aislamiento y a la autocrítica negativa. Las variables FD y V no son esperadas en niños.
6.2.1.6.
Se aíslan del contacto social.
El 18% no tiene H. La ausencia de H sugiere falta de motivación y desapego de las personas. Son niños que se aíslan del contacto social (H=0 y Afr bajo). El 39% de los casos tiene H<2. Estos niños tienen poco interés por las personas que les rodean y por sí mismos, poca capacidad de contacto afectivo. El 38% tiene una autoimagen y una autoestima basadas en experiencias más imaginarias que reales. Son más infantiles y, con frecuencia, tienen nociones muy distorsionadas de sí mismos (H<(H)+Hd+(Hd).. El 3% tiene una mala interpretación del medio ambiente social (H)+(A):(Hd+)+(Ad)>5. El 5% de los niños tiene una autoimagen y una auto valía basadas en el recurso de la intelectualización, intentando ignorar la realidad. Tiene dificultad para controlar la impulsividad ideacional (Hx>0).
6.2.1.7.
Están preocupados por su cuerpo.
El 5% el tiene mucha preocupación corporal (An+Xy>3). Otros (9%)
115
presentan preocupaciones corporales sin que necesariamente esté implicado un malestar fisiológico (An+Xy>2). 6.2.1.8.
Son pesimistas.
El 5% tiene una percepción de la propia imagen desvalorizada, teñida de rasgos negativos, pesimistas. La imagen negativa provocará una tendencia a la rabia, a la insatisfacción, a la depresión (MOR>2)
6.2.1.9.
Están preocupados por temas sexuales.
El 8% tiene una preocupación por temas sexuales (Sx>0).
116
7.
7.1.
RELACIONES INTERPERSONALES ESTADO DE LA CUESTION.
Este niño, nos dicen sus padres, tiene 9 años. Cuando era pequeño era muy sociable, sonreía a todo género humano. Era cariñoso, se relacionaba con mucha desenvoltura. Comenzó a cambiar desde que tuvo dificultades en la escritura y en la lectura. Ahora, lo notamos retraído, poco sociable, en muchas ocasiones, irritable y muy dado a protestar. No colabora, no quiere hacer sus tareas. Se lleva mal con sus hermanos y en el Colegio, nos dice su profesora, no tiene amigos. Esto nos tiene preocupados. No sabemos cómo tratarle. Toda persona es sociable por naturaleza, es decir, nace con las habilidades para poder relacionarse con sus semejantes. Necesita ponerse en contacto, mediante la comunicación, sea en forma superficial o profunda, para interactuar con otra persona o con el grupo. De la comunicación cotidiana surge la amistad, factor necesario para sentirse autorrealizado y para poder desarrollar las habilidades sociales, ininterrumpidamente, durante toda la vida. Las buenas relaciones constituyen una herramienta esencial para saber tolerar las frustraciones, el mal humor de ciertos compañeros y el poder aceptarlos tal como son , sabiendo que somos diferentes y que todos no son como quisiéramos que fuesen. Los malos entendidos entre compañeros son frecuentes. Provocan situaciones tensas y desagradables que menoscaban la cooperación en las tareas de cada día, rompen la comunicación y fomentan la agresividad. Se trata de ver cómo los niños disgráficos perciben a los demás y cómo se relaciona con ellos, en función de sus necesidades, actitudes, 117
prejuicios y estilos. El cómo se relacionan con los demás viene dado en la Agrupación de las Relaciones Interpersonales. Está reflejado por CDI, HVI, COP, AG, GHR, PHR, a:p, Fd, T, Contenidos Humanos, H Pura, PER, Índice de Aislamiento, Respuestas de Movimiento con Pares. A Continuación se indica el significado de cada una de estas variables. Conviene recordar que muchos ya están indicados en los Temas anteriores.
7.1.1.
Significado de CDI.
En el Tema referido a la Capacidad de Control, quedó indicada la interpretación de CDI>3. Corresponde a sujetos que tienen problemas para enfrentarse a las demandas cotidianas de su entorno. Son personas que no tienen las habilidades para desenvolverse socialmente. La falta de habilidades produce sentimientos de desvalimiento o de baja autoestima que provocan las depresiones secundarias. Cuando son internados, la mayoría de ellos, se sienten cómodos porque tienen resueltos sus problemas. La inhabilidad social puede ser corregida con una terapia de desarrollo de las habilidades, lo cual permite resolver los problemas sin recurrir a los demás.
7.1.2.
Significado de HVI.
En el Tema del Procesamiento de la Información, se examinó el HVI positivo. Corresponde a sujetos que están continuamente en un estado de alerta y tienen una actitud negativa y desconfiada hacia los demás. Son sujetos vulnerables que actúan cautelosamente y se manifiestan reservados en sus relaciones.
7.1.3.
Significado de a:p.
En el Tema de la Interpretación de la Ideación, se indicó la interpretación de esta variable. Se dijo que reflejaba pasividad, sin que eso signifique necesariamente sumisión. Corresponde a sujetos que eluden sus responsabilidades y dejan a los demás que decidan; que se apoyan 118
demasiado en los demás y esperan que toleren sus demandas. Es conveniente comprobar si la pasividad está acompañada de dependencia. (Revisar si T es alta y Fd >0).
7.1.4.
Significado de Fd y T.
Fd no es una respuesta esperada en adultos. Si aparece, indica dependencia. Se trata de personas que son ingenuas en las relaciones interpersonales. Suponen que los demás toleran sus necesidades y exigencias. Cuando Fd está acompañada por p>a+1 (estilo de pasividad) se trata de un sujeto pasivo dependiente. T=0 en el Tema sobre la Afectividad quedó indicado su significado. Corresponde a sujetos reservados y cautelosos, a sujetos que buscan mantenerse distantes en las relaciones interpersonales. T>1 refleja una necesidad intensa de cercanía. Corresponde a sujetos que experimentan intensos sentimientos de soledad, que buscan constantemente contactos con los demás. Son vulnerables y, mucho más todavía, si son pasivo-dependientes.
7.1.5.
Significado de los Contenidos Humanos.
Lo dicho en la Agrupación de la Autopercepción es válido también para la Agrupación de Relaciones interpersonales, porque reflejan el elemento humano en su doble vertiente: personal e interpersonal. Reflejan el cómo se ve la persona a sí misma y cómo ve a los demás. Las Repuestas Humanas Buenas o Pobres (GHR:PHR) son dicotómicas. Para poderlas interpretar es necesario que concurran por lo menos tres. Las Buenas representan conductas consideradas como efectivas y adaptativas. Corresponden a personas que son aceptadas y bien consideradas por los demás, cuyas actividades no son caóticas. Generalmente corresponden a `no pacientes; pero, se encuentran también en algunos pacientes, cuyos problemas no afectan al área interpersonal. Las Conductas Pobres se encuentran en el polo opuesto. Representan trastornos psicológicos graves. Corresponden a pacientes; sin embargo, pueden encontrarse también en no pacientes. La 119
interpretación está basada en la diferencia numérica entre la una y la otra. Cuanto mayor sea la diferencia, más clara será la atribución. Si resulta igual, la interpretación corresponde a la Conducta Pobre. Los significados de H Pura están indicados en el Tema anterior.
7.1.6.
Significado de PER.
PER, en adultos, no es esperado. Es abundante en niños, decrece con el desarrollo evolutivo. Representa una modalidad de defensa, de discrepancia entre imagen real e ideal; sugiere una necesidad de justificar defensivamente la autoimagen. PER<2 no es significativo. PER>2 refleja un autoritarismo defensivo ante las situaciones personales propias de etapas infantiles. Si se dan en un adulto refleja inmadurez o infantilismo. PER>3 sugiere mucha inseguridad. El sujeto trata de combatirla con autoritarismo; busca que los demás se sometan a sus exigencias; y cuando no se someten tiene problemas. Los demás los ven como dogmáticos o rígidos. Esta variable se la encuentra en los grupos de pacientes 7.1.7.
Significado de COP y AG
COP y AG se interpretan conjuntamente. COP representa una tendencia a establecer vínculos positivos que se traducen en amabilidad hacia los demás. AG está relacionada con la agresividad física o verbal. Se espera una o dos. De las posibles combinaciones que pueden surgir, se indican las siguientes: COP=0 con AG=0 o 1 corresponde a personas que no están interesadas en las relaciones interpersonales. Los demás las consideran como distantes o despegadas. COP=0 o 1 con AG=2 representa a sujetos proclives a percibir, en las actividades interpersonales, como naturales conductas agresivas. COP=<2 con AG>2 corresponde a actitudes agresivas o coactivas hacia los demás para defenderse del medio ambiente considerado como hostil. COP=1 o 2 con AG=>1 representa a personas que perciben las 120
interacciones como positivas; que están dispuestas a participar en ellas y buscan interacciones armoniosas. Los demás las consideran como agradables, acogedoras. COP=2 o 3 con AG=2 corresponde a sujetos agresivos con actitudes amables. Si ambos valores se incrementan, es poco frecuente, existe un conflicto entre el comportamiento y la relación con los demás. 7.1.8.
Significado del Indice de Aislamiento.
El Índice de Aislamiento indica cómo percibe el sujeto el medio social y cómo, en consecuencia, se relaciona con él. Aisl entre 0.25 y 0.32, corresponde a sujetos menos implicados en las relaciones sociales, a sujetos que están caracterizados por ser retraídos. Esto no significa que se encuentren en conflicto o que estén mal adaptados. Aisl.>0.33 representa a sujetos que se encuentran socialmente aislados, no tienen contactos e intercambios con sus semejantes. La hipótesis se confirma si COP<2 y Afr es bajo.
7.2.
HIPOTESIS.
Expuestos los significados da cada una de las variables, se formulan las siguientes hipótesis: Los niños disgráficos tienen las habilidades para desenvolvese socialmente. Están en estado de continua alerta. Son pasivos. Son dependientes Son distantes afecdtivamente. Son adaptativos Son autoritarios. Son cooperativos..Son agresivos. Se aíslan de sus compañeros.
121
Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de los resultados.
7.2.1.
Se utiliza el procedimiento, la muestra, ya indicados en los temas anteriores. Se realizan los cálculos pertinetes. Los resultados están en la siguiente tabla. Tabla 1. Porcentaje de las variables que reflejan las relaciones interpersonales. Variables
%
Variables
%
Variables
%
CDI Positivo
47
T>1
0
GHR>PHR
19
HVI
3
COP=0
70
H Pura<2
39
p>a+1
3
COP>2
3
PER>2
3
Fd>0
25
AG=0
70
Ind.Aisl.>0.33
20
T=0
100
AG>2
5
Ind.Aisl 24-32
26
7.2.1.1.
Tienen las habilidades para desenvolverse socialmente.
El 47% de los niños disgráficos no tiene los recursos disponibles para iniciar deliberadamente una respuesta cuando aparece un estímulo. Sus habilidades no les permiten solucionar los problemas que diariamente se les presentan. No tienen recursos para dar respuesta a las intensas estimulaciones y para relacionarse con los demás como lo hace la mayoría (CDI es Positivo).
7.2.1.2.
Están en estado de continua alerta.
Tan sólo el 3% de los casos no tiene una actitud positiva y confiada hacia su entorno, presenta un estado continuo de alerta, se siente vulnerable en los contactos cercanos y, por lo tanto, se manifiesta cauteloso, reservado en las relaciones con los demás (HVI es positivo). 122
7.2.1.3.
Son pasivos.
Sólo el 3% de los casos es pasivo. Elude sus responsabilidades, se apoya excesivamente en los demás para tomar decisiones.
7.2.1.4.
Son dependientes.
El 25% es dependiente.
7.2.1.5.
Son afectivamente distantes.
En el 100% de los casos, la actitud de estos niños hacia los demás, se refleja como distante en los contactos afectivos, no se siente cómodo en las situaciones de cercanía emocional, tiende a evitarlas (T=0 no es lo esperado, lo esperado T=1). Son niños cautelosos, reservados, necesitan mantener su espacio vital.
7.2.1.6.
Son adaptativos
Tan sólo el 19% tiene respuestas de Representación Humana consideradas como buenas. En estos ñinos la conducata es efectiva y adaptativa. Están aceptados y bien considerados por los demás. Sus actividades no son caóticas. Este resultado es explicable. En el 56% de los casos, la suma de los Contenidos Humanos no llega a cuatro. El 71% tiene respuestas de Representación Humana consideradas como Pobres. Representan trastornos psicológicos graves. Sus relaciones no son armoniosas, ni efectivas, ni adaptativas. Esto no llama la atención, si se considera que e 39% no se preocupa de las relaciones interpersonales (H<2).
7.2.1.7.
Son autoritarios.
Solamente el 3% de los casos, cuando surgen dificultades, cuando surgen discusiones recurre al mecanismo defensivo, recurre al autoritarismo para justificar la actitud constrictiva de sus sentimientos hacia los demás (PER>2).
123
7.2.1.8.
Son cooperativos.
Un 70% de los casos no tiene una actitud amable hacia los demás, ni busca relacionarse con ellos de una manera armoniosa, para que puedan ser percibidos por los demás como agradables y acogedores (COP=0 y AG=0 o 1). Los demás las consideran como distantes o despegadas.
7.2.1.9.
Se aíslan de sus compañeros.
El 26% de los casos, tiende al aislamiento y el 26%, efectivamnte, se aísla. No se interesan por los demás, ni les agrada estar con ellos (COP=0).
124
8.
8.1.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION PESTADO DE LA CUESTION.
Este niño -dicen sus padres- tiene 8 años, está en 3°, pero escribe tan mal y lee de tal forma que no se entera de lo que lee. Tanto hemos insistido en corregirlo que lo hemos convertido en pasota. Lo notamos con muy poca decisión, muy dubitativo. Esto nos exaspera, lo reñimos; pero notamos que todo le resbala, es como llover sobre mojado; parece como que no le afectaran las cosas. Pensamos que lo hemos hecho mal. Esto nos tiene inquietos. No sabemos cómo tratarle para que responda positivamente. ¿Ve Ud. el problema? Para poder saber cómo hacer para que responda positivamente necesitamos conocer cómo recogen y procesan los niños disgráficos la información.
8.1.1.
Aproximación al Concepto
Los niños construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y de sus procesos cognitivos y con ese bagaje recogen e interpretan la estimulación recibida. Intentamos aproximarnos someramente al contenido del concepto indicando dónde se encuadra, cómo es utilizada la información y cuáles son las características del procesamiento, mediante las ideas indicadas por dos autores: Delclaux (1982) y Zaccagnini (1982). Delclaux y Zaccagnini estiman que el contenido del concepto se encuadra dentro de las teorías de la Psicología Cognitiva. Lo confirma Solso (cit. Por Zaccagnini, 1982). Opina que la Psicología Cognitiva se ocupa de estudiar la información acerca del mundo. Indica cómo tal información se codifica y se convierte en conocimientos. Señala cómo se
125
almacenan y cómo se usan esos conocimientos para dirigir nuestra conducta. Zaccagnini (1982, pág. 51), dice: “La información es utilizada para indicar que los estímulos y las respuestas de los sujetos no son interpretados en función de sus características físicas sino desde un marco conceptual más abstracto y complejo”. En el proceso de la información “el sujeto construye activamente su conducta a partir de un análisis de su medio que trasciende los aspectos puramente físicos. El “procesamiento indica la actitud de parte de quién la usa, de considerar al sujeto como activo (procesador) y fundamental a la hora de explicar la conducta”. Según Delclaux (1982, p. 22) “el procesamiento de la información es una forma de ver la actividad humana que tiene en cuenta tanto el contenido de la información del entorno como la elaboración que de ella hace el sujeto, así como la información que éste devuelve al entorno”. Considera al sujeto como activo, porque el ser humano es capaz de “manipular” la realidad sin necesidad de que ésta esté presente.
8.1.2.
Variables que reflejan el Proceso de la Información.
Según Exner, el Procesamiento de la Información viene dado por dos subagrupaciones: La primera recoge información relativa al esfuerzo y a la motivación de procesamiento: L, OBS, HVI, Zf, W:D:Dd, W:M. La segunda recoge información relativa a la calidad y eficiencia del esfuerzo: DQ, Zd, PSV, Secuencia de Localización.
8.1.2.1.
Significado de Lambda
Lambda refleja un estilo de respuesta que se encuentra en las Variables Clave. Sugiere implicación en las estimulaciones complejas. Sugiere esfuerzo en el procesamiento. Viene dada por la cantidad de F Pura
126
8.1.2.2.
Significado de F Pura
Rorschach (1961) opina que la F Pura se relaciona con la atención y concentración del pensamiento. Para Beck y Klopfer representa una demora del afecto. Rapaport señala que implica razonamiento formal. Los tres autores están de acuerdo en que F pura indica un tipo de defensa. Ames encuentra un número mayor de F pura en niños y adolescentes. Los alcohólicos dan más F pura que los psicópatas. La F pura es baja en los caracteriales cuando se les exige rapidez y en los esquizofrénicos. El electrochoque las aumenta. En los antisociales F pura es alta. En los no pacientes, F pura oscila entre el 25% y el 35%. Exner (1995, Pág. 92) dice: “el sujeto usa en este tipo de respuestas, solamente el control intelectual (representado por la Forma) evitando procesar emociones y dar complejidad a sus perceptos”. Significado de Lambda Alta. L>0.99, según Exner (1994), sugiere restricción de la estimulación a un nivel fácil de manejar, para lo cuál se simplifica el campo estimular con el riesgo de minimizar o ignorar la importancia de los elementos. La persona procesa todos los elementos (nivel de admisión de datos), los considera como poco importantes, aunque fuesen significativos, en vista de sus necesidades y de las demandas de la situación. Estas conductas no responden a las demandas de una situación dada o se desvían de las pautas esperadas. Es un estilo defensivo que puede cumplir una misión adaptativa frente a situaciones complicadas o peligrosas (el sujeto las percibe como amenazantes para su integridad o como obstáculos para su gratificación). El estilo defensivo puede provenir de una inmadurez e ineptitud social (CDI>3); de una sensación de privación en las relaciones interpersonales (T=0); de una excesiva preocupación por la gratificación de necesidades (FM>5); de prejuicios negativos hacia el entorno (COP<2). Una Lambda alta, aunque no se relacione directamente con el control emocional, refleja actuaciones no moduladas, repentinas, bruscas, desconectadas.
127
En niños o en adolescentes el significado de la variable es el mismo. El niño que está sometido a presiones escolares (fracaso académico) o a situaciones emocionales de mucha tensión (separación de los padres), intenta protegerse simplificando el campo perceptual (simplifica demasiado lo que percibe). Significado de Lambda Baja. L<0.32 refleja una tendencia a implicarse en las situaciones estimulares nuevas; más que una implicación voluntaria sugiere una incapacidad para evitarla. La incapacidad puede provenir de tres factores: 1º). Dificultades en encontrar formas económicas para realizar la tarea propuesta. La persona es víctima de sus necesidades insatisfechas, de sus pasiones y conflictos; está enredada en la complejidad estimular; la preocupación y el agobio perturban la concentración y el razonamiento lógico e impiden encontrar una solución sencilla; está en un estado de agitación, de tensión interna. 2º). Las personas ambiciosas buscan salir airosas en la tarea que se proponen (hacen lo mismo con el test) frente a la complejidad de los estímulos, desechando las respuestas simples y haciendo esfuerzos laboriosos para elaborar interrelaciones. (X+%, P, Zd estarán en el promedio, Zf, W, DQ+ serán altas.) 3º). En la tendencia al logro y la necesidad de evitar fracasos o errores (Zd alta), el esfuerzo para organizar los estímulos es alto, pero la eficacia es baja. Puede ser una ventaja o un inconveniente. Depende de X+%, del Control y de los Códigos Especiales.
8.1.2.3.
Significado de OBS.
Este índice forma constelaciones que corresponden a las Variables Clave. Señala características peculiares. OBS no es un estilo de respuesta. Cuando es positivo sugiere tendencia al perfeccionismo, y a recoger las informaciones con muchos detalles. Corresponde a personas meticulosas, cautelosas, muy preocupadas por los detalles, indecisas. Son personas que se esfuerzan por ser convencionales y se pierden cuando les toca resolver un problema con prontitud. Son personas que 128
tienen dificultades para expresar sus emociones, sobre todo, cuando son negativas. El afán de perfeccionismo y la minuciosidad no son necesariamente patológicos. Si el perfeccionismo y la minuciosidad se unen al estilo hiperincorporador, la persona está atrapada en su necesidad de ser correcta y convencional (muchas P) y de recorrer minuciosamente el campo de los estímulos. El procesamiento de los datos, cuando el tiempo presiona y la complejidad es agobiante, será disperso y caótico. En los adolescentes, pueden aparecer casos obsesivo-compulsivos, sin que tengan OBS positivo. Esto se debe a que el procesamiento cognitivo no está completamente estructurado. OBS no es esperado en adultos no pacientes; es poco común, representa tan sólo el 2%. El tratamiento de los obsesivos es lento.
8.1.2.4.
Significado de HVI.
Este índice forma constelaciones que corresponden a las Variables Clave. Señala características peculiares. HVI refleja hipervigilancia. Sugiere utilización de mucha energía para mantenerse sobre aviso y estar superaleta. Son personas mal pensadas, muy vulnerables, con una actitud negativa, desconfiada, recelosa hacia su entorno; se consideran víctimas potenciales; se manifiestan cautelosas, muy reservadas en sus relaciones sociales, recelosas de los gestos de proximidad de los demás, atentas sólo a lo relacionado con su espacio personal, exageradamente controladas. Si el rasgo está muy potenciado origina conductas paranoides (trastornos paranoides, esquizofrenia paranoide).
8.1.2.5.
Significado de Zf.
Zf representa el esfuerzo de la Actividad Organizativa. Rorschach (1961) admite diferentes formas de organización en relación con las diferentes respuestas globales. Beck (1968) amplia el criterio de "energía de la organización" a las respuestas de detalles. Rapaport (1976, Pág. 201) divide las respuestas globales en cuatro categorías y según "el saldo arrojado por el rendimiento del sujeto con 129
respecto a estos cuatro tipos de respuestas debe interpretarse como su manera característica de encarar aquellas situaciones que requieren una generalización y/o una visión organizadora". Klopfer (1972) estima que la organización está relacionada con la adecuación y especificación. Exner (1981), sugiere que Zf representa el esfuerzo que realiza el sujeto para estructurar y organizar significativamente los elementos de un campo no estructurado para verbalizar una respuesta. Esta actividad pone en funcionamiento elementos cognitivos, afectivos y motivacionales. Dice (Pág. 160): "Zf Baja puede asociarse a limitaciones intelectuales, o puede ser el resultado de una falta de predisposición para intentar anudar la complejidad del campo de los estímulos. Representa poca capacidad cognitiva o bien bajo nivel de motivación e iniciativa. Una Zf Alta puede ser el producto de un esfuerzo intelectual, o puede indicar la necesidad de tratar el campo de los estímulos con más cuidado y precisión". Corresponde a personas muy motivadas. La motivación puede estar originada por exigencias perfeccionistas o por situaciones de crisis o bien por un ajuste adecuado.
8.1.2.6.
Significado de W:D:Dd
W:D:Dd refleja el esfuerzo empleado en el procesamiento de los datos, I.e., la manera como el sujeto resuelve las situaciones nuevas y desestructuradas. El sujeto frente al estímulo de las manchas elige la totalidad (Respuestas Globales), o parte, (Respuestas de Detalle). Los detalles pueden ser escogidos por la inmensa mayoría de los sujetos (Detalles Usuales) o por muy pocos (Detalles Inusuales) Interpretación de W. Las respuestas Globales son estudiadas teniendo presente su génesis, el número, las láminas de dónde preceden, la Calidad Evolutiva y la Organización. Según Rorschach (1961, Pág. 59) "la producción de gran número de 130
respuestas W requiere además de un rico caudal de engramas, cierta actividad de matiz afectivo, una peculiar volición activa que consiste en la actitud volitiva dirigida a la finalidad del todo, unida, con cierta frecuencia, a una fuerte aversión a los detalles". “El número de respuestas W se considerará, ante todo, como un índice de la energía disposicional de la actividad asociativa, y muchas veces, también como expresión de la voluntad consciente o inconsciente de alcanzar complicados rendimientos, tales como los que involucran procesos de abstracción o combinación". Rorschach clasifica las W como primarias o secundarias. Las secundarias pueden ser confabulatorias, de tipo combinatorio y de combinación simultánea. Beck (1968) amplia el concepto de W con la variable de Organización llamada Z y lo relaciona con la inteligencia en su dimensión de altura o nivel. El valor fundamental consiste en indicar el grado de energía mental liberada. En opinión de Klopfer (1966, Pág. 143) las W pueden ser W, W´ (cortada) y DW (Confabulatoria). "En general se considera que el uso de W refleja capacidad para organizar material, relacionar detalles o interés por lo abstracto y teórico. Lo anterior es cierto, "sólo cuando las W son buenas". El empleo de W' puede ser indicativo de una actitud crítica que lleva al sujeto a omitir lo que cree que no se ajusta (a su concepto)...El uso de DW muestra debilidad en la percepción de la realidad". Para Rapaport (1976, Pág. 201) "en general, W denota aptitudes abstractivas, sintéticas e interactivas”. Las clasifica en 4 categorías: 1ª). Una W vaga (Wv) indica la presencia de una ansiedad perturbadora de la organización perceptual, el bloqueo o el retardo asociativo. 2ª). Las arbitrarias (W-) denotan ansiedad y, si son muchas, pobreza crítica de la realidad e insuficiencia de la facultad abstractiva. 3ª). La W abstracta (Wa) revela una adecuada aptitud generalizadora. 4ª). La W integrada compleja (W+) representa la facultad de sintetizar y organizar. “El saldo arrojado por el rendimiento del sujeto con respeto a estos cuatro tipos de W debe interpretarse con su manera característica de encarar aquellas situaciones que requieren una generalización y/o una visión organizadora". Ames (1972, Pág. 61) las clasifica en cinco categorías W, W/, WS, DW, y 131
DW Conf. Dice: "Las respuestas totales o globales, si son de una forma buena, exigen mucho del sujeto en el sentido de la visualización estructural y de poseer engranas bien definidos. Si la forma es pobre, pueden indicar un proceso de pensamiento más superficial". Alkock (1965, Pág. 49) indica tres clasificaciones de W y el "valor varía de acuerdo con su naturaleza y frecuencia”. Rauch de Traubenberg (1977, Pág. 39) dice: "La G es en primer lugar un componente de la inteligencia...La actitud G es un enfoque mental...refleja un modo de pensamiento preocupado por la generalización...Y en otra parte, (Pág. 31): "La G, acto perceptivo, implica el mecanismo cognitivo, la actitud afectiva y puede ser utilizada como mecanismo de defensa ante el desconcierto y la ansiedad provocados por la situación". Indica 4 estadios. El primero corresponde a la "globalización primitiva" propia del niño hasta los 5 años. El segundo y tercero corresponden al "análisis lógico". En el cuarto las W se apoyan en "la articulación sintética de los detalles". Termina señalando la influencia positiva o negativa del color. Beizmann (l968, Pág. 90) enfoca la percepción desde un ángulo genético y distingue niveles de pensamiento que se extienden gradualmente entre 2 polos extremos: 1º) "En el polo inferior, un pensamiento impreciso, confuso, indiferenciado, correspondiente a una forma sincrética de aprehensión; y 2º) En el polo superior, un modo de globalización más evolucionado que caracteriza un pensamiento ricamente elaborado, sintético, capaz de la abstracción y del análisis lógico". Para Loosli Usteri (1965, Pág. 36) "si se trata de una respuesta precisa y ricamente estructurada la interpretación global es el producto de un complicado proceso asociativo". Según Bohm (1977, Pág. 63) "las G expresan, por lo general, la capacidad para la visión panorámica, para la percepción de las grandes relaciones, por lo que están en una cierta relación con la inteligencia teórica y con el pensamiento sistemático. Sin embargo, no todas las G son, sin más, signos de una elevada inteligencia teórica". Para que así sea deben tener una forma exacta. Exner (l978, Pág. 27) dice: "Las Respuestas Globales han sido más estudiadas que cualquier otro tipo de Localización". Relata la forma de 132
aproximarse a W. Las considera como Índice de Capacidad Organizativa, analiza la Calidad Evolutiva, la frecuencia y las relaciona con las otras localizaciones. Se espera alrededor del 40%. Cita 17 trabajos relacionados con esta variable. Interpretación de D. Para Rorschach (1961, Pág. 185) "la respuesta D: invariable expresión del sentido común para la captación de lo inmediato, de las circunstancias del momento" Según Klopfer (1966, Pág. 91) D% y Dd% “indican en general, interés por lo especifico, por los detalles, por lo concreto. Esto puede ser interpretado como una aplicación práctica, cotidiana, del sentido común de la inteligencia". Para Rapaport (1976, Pág. 202) la "D revela interés y aptitud para captar la obvio o lo concreto de la vida cotidiana". En el mismo sentido se expresa Rausch de Traubenberg (1977, Pág.42): La respuesta "D sugiere un enfoque mental muy corriente, como inducido por el estímulo, que implica una actividad de análisis y de diferenciación normal en la edad adulta, pero que puede ser difícil para el niño muy pequeño y el enfermo adulto". Para Beizmann (1968, Pág. 103) las D "indican una orientación intelectual práctica, dirigida ya hacia lo concreto, bien ajustada a la realidad cotidiana, si existe además una buena representación de las trivialidades". Exner (1978, Pág. 28) dice: "Todos los sistematizadores han incorporado este postulado a sus propios marcos de referencia interpretativos". (Pág. 29) Se espera alrededor del 60%. Las D "representan un conservadurismo o eficiencia”. D alta representa un funcionamiento marcadamente práctico, dirigido hacia lo más sencillo, a lo más fácil, a aquello que no demanda excesivos esfuerzos. D alta con A alta y PSV reflejaría una tendencia hacia la estereotipia y hacia una rigidez perceptual cognitiva.
133
Interpretación de Dd. Esta categoría no está propuesta por el Autor del Test. Klopfer (1966, Pág. 144) clasifica Dd en 4 categorías: 1ª) Detalle muy Pequeño (dd) representa "tendencias obsesivas, minuciosas o pedantes"; 2ª) Detalle Interior (di) indica "una preocupación ansiosa vinculada con las relaciones interpersonales"; 3ª) Detalle de Borde (de) indica "temor a verse envuelto si se participa demasiado profundamente en cualquier cosa"; 4ª) Detalle Raro (dr) "puede revelar una gran perceptividad y flexibilidad de enfoque, o una falta llamativa de sentido común o una actitud negativista hacia lo obvio". Alkock (1965) sigue a Klopfer. Para Rapaport (1976, Pág. 203) las respuestas Dd "nunca constituyen índices diagnósticos, revelando más bien cierta disposición selectiva para captar los aspectos más sutiles, finos, agradables y coloridos de una situación". Según Ames (1972, Pág. 819) las Dd pueden "indicar una capacidad muy alta para el juicio refinado y para dar interpretaciones que exigen una observación sutil y crítica, si la forma es buena y la respuesta de buena calidad". Para Rausch de Traubenberg (1977, Pág. 49) tiene tres significados: 1º). "La Dd tiene valor de componente intelectual cuando se da como complemento de G y D, cuando es pequeña o de borde, está determinada por una estimación formal y, cuando se refiere a contenidos parciales. 2º). Tiene valor caracterial o de rasgo afectivo cuando se observa su aparición al principio de la lámina. 3º). Tiene valor de mecanismo de defensa". Loosli Usteri (1965, Pág. 45) ve en ellas "un carácter mental desde luego positivo, capacidad para el pensamiento minucioso y fino que exige la observación sostenida". Según Bohm (l977, Pág. 63) "las Dd representan el sentido de lo insignificante, de lo pequeño, lo accesorio, sutil y extravagante; en el sentido positivo representan el espíritu de observación sagaz". 134
Exner (1978, Pág. 30) sugiere que el valor interpretativo está en función del número de respuestas W y D. Si es proporcionado "resulta probablemente un signo saludable de iniciativa y capacidad de inhibición". Si es desproporcionado, "posiblemente es más indicativo de huida y si va combinado con alguno de los diversos tipos de movimiento, puede indicar un proceso ideativo inadaptado" Se espera alrededor de un 5%.
8.1.2.7.
Interpretación de la Proporción W:M.
Estas variables se relacionan con el esfuerzo y la motivación empleados en el procesamiento. W representa la capacidad de organización, el esfuerzo por abarcar lo más posible, la exigencia de que no se quede nada. M representa la capacidad de iniciativa, los recursos disponibles para iniciar conductas deliberadas, es decir, la expresión de razonamiento y la dirección deliberada de la atención del pensamiento. Se espera que W:M, en general, sea de 2:1. No obstante, la interpretación está en función de los estilos EB (Tipo Vivencial). La relación para los introversivos es 1.5:1; para ambiguales, 2:1; y para extratensivos, 3:1. W Alta y M Baja corresponde a personas que tienen un elevado nivel de aspiraciones y una necesidad de éxito superior a los recursos disponibles, sus metas son superiores a sus posibilidades. Una W substancialmente mayor que M (según sea el estilo vivencial) y un número de DQ+ bajo, refleja una necesidad de logro mayor que los actuales recursos funcionales. La persona no consigue sus objetivos y queda expuesta a vivencias de frustración. W Baja y M alta provienen de personas que tienen un bajo nivel de aspiración con relación a sus recursos. Actúan por debajo de lo que pueden. Son poco ambiciosas. W muy Baja (1:1 para introversivos y ambiguales, 1.5:1 para extratensivos), FQ+ y Zf por arriba de la media, reflejan prudencia, apocamiento al establecer las metas a conseguir. En niños, los datos no son exactos, porque sobreestiman sus recursos, 135
porque sus niveles de aspiraciones no están asociadas a las necesidades de logro; porque sobreestiman sus capacidades y aspiran conseguir objetivos descabellados a los que dan poca importancia. Esto les permite encajar más fácilmente el fracaso. Es normal encontrar una relación de 8:1 en niños de 5-6 años y de 4:1 en niños de 9-10 años. Motivación Elevada. Los sujetos están altamente motivados para solucionar los problemas o tomar decisiones (siempre que tengan los recursos disponibles y un buen nivel cognitivo) si cumplen dos de las tres condiciones: 1ª. Zf mayor que la media. 2ª. W>(D+Dd). 3ª. W aumentada en W:M, según el Estilo Vivencial de EB. Motivación Escasa. La persona se presenta poco motivada en el procesamiento, cuando, al menos, se cumplen dos de los criterios siguientes: 1º Zf inferior a la media; 2º W inferior a la mitad de D+Dd y 3º W disminuida en W:M, según el Estilo Vivencial de EB. Corresponde a una forma defensiva frente a la competitividad social. Representa un retraimiento proveniente de una autoimagen negativa. 8.1.2.8.
Desarrollo Cognitivo
El desarrollo de los procesos cognitivos está representado por DQ. DQ, según Exner (1981, Pág. 27) "proporciona un índice de sofisticación cognitiva". Es la capacidad de analizar y sintetizar el campo estimular dándole un significado. Exner clasifica DQ en cuatro categorías: DQv, DQv/+, DQo y DQ+. Estos valores representan el desarrollo cognitivo que va desde lo más primitivo, lo más inmaduro, hasta lo más sofisticado y complejo. 1ª. DQ+ Alto "representa un nivel de operación cognitivo más alto"; indica procesos de análisis y síntesis. Son respuestas que corresponden a personas intelectualmente brillantes. Una inteligencia brillante no 136
significa necesariamente que se ajuste a los estímulos reales. Se puede encontrar DQ+ y FQ2ª. DQo representa la economía cognitiva, un funcionamiento correcto, un procesamiento económico, sin gastar mucha energía. La persona evita la complejidad, pero no renuncia a la calidad, ni al ajuste. 3ª. DQv refleja un funcionamiento cognitivo esquemático y concreto, simplista, difuso, infantil, primitivo. Las valoraciones DQv provienen de niños, (en menores de 10 años se esperan de tres a cinco); provienen de sujetos con deficiencia mental, con lesión cerebral o con perturbaciones. DQv>5 refleja un nivel inferior de funcionamiento cognitivo 4ª. DQv/+ representa una tendencia a una mayor sofisticación en el funcionamiento cognitivo que el indicado por DQv; pero, su logro se encuentra interferido por problemas de definición formal. DQv/+ presenta menos eficiencia que DQ+. DQv/+ >1, en niños, indica un nivel más elevado de actividad cognitiva. DQv/+ >2, en adultos, significa dificultades para obtener niveles más complejos. DQ+ y Zf suelen ir correlacionados. Representan un funcionamiento cognitivo sofisticado y complejo; pero, un buen desarrollo intelectual puede ser ineficaz por desajustes perceptivos.
8.1.2.9.
Eficiencia organizativa (Zd).
Zd=0 representa el esfuerzo y la eficiencia organizativa. Se refiere al modo de explorar un nuevo campo. Zd, entre más o menos 3, es esperada en el 75% de los casos no pacientes. Corresponde a personas que son capaces de registrar los elementos relevantes del campo estimular sin detenerse en lo accesorio, ni dejar elementos fundamentales de la información. Zd>+3 representa a los hiperincorporadores. Son personas cautelosas, meticulosas, rumiadoras; estas personas son indecisas, emplean mucha energía en la exploración del campo estimular; dan muchas vueltas a los datos antes de dar una respuesta; tienen dificultades para distinguir lo 137
secundario de lo principal; son lentas en la ejecución, cometen pocos errores, prefieren situaciones en las que disponen de tiempo; bajo presiones de tiempo se sienten poco seguras, dan respuestas poco apropiadas. Si la variable es muy acusada, presentan rasgos perfeccionistas. El estilo es poco modificable. En niños no es esperada. Si está presente, corresponde a casos de híper madurez, en los cuáles el ambiente es exigente, no tolera errores (rendimiento alto, eficacia, rapidez). Zd<-3 representa a personas hipoincorporadoras que se muestran más dispuestas a correr riesgos, a escudriñar rápidamente el campo de los estímulos. Estas personas se exponen a dejar elementos importantes, a dar respuestas inapropiadas, a cometer más errores, a ser ineficaces y a precipitarse en las decisiones. Son personas impulsivas que realizan un examen poco cuidadoso de los estímulos. El estilo es modificable con la técnica de demorar la respuesta. En niños, este estilo no tiene especial significación. Si es muy marcado, corresponde a niños descuidados, negligentes, precipitados. Exner presenta 3 estudios realizados con esta variable.
8.1.2.10.
Significado de PSV.
PSV refleja inflexibilidad cognitiva, rigidez en el procesamiento de la información o en el proceso de toma de decisiones; implica un desliz cognitivo, por cuanto, ciertas operaciones cognitivas se hallan limitadas o perturbadas. La persona tiene el problema de inflexibilidad cognitiva. Puede provenir de un deterioro neurológico, de una deficiencia mental o de un bloqueo psicológico. PSV=1 sugiere rigidez momentánea al decidir o seleccionar operaciones. PSV=2, una probable implicación neurológica. PSV>2 proviene de la Perseveración Mecánica. Cuando esto sucede, el funcionamiento neurológico debe ser evaluado con las pruebas pertinentes. La PSV Mecánica refleja una grave patología. Cuando PSV proviene del contenido indica un intenso desasosiego provocado por graves perturbaciones. PSV es poco común en adultos (5%), aparece con más frecuencia en 138
niños pequeños (63%) y en pacientes neurológicos; decrece a medida que avanza la edad hasta el 3% en los 12 años.
8.2.
HIPOTESIS.
Indicado el significado de cada una de las variables que reflejan el modo de procesar la información, es procedente formular las siguientes hipótesis: Los niños disgráficos están sometidos a presiones. Están siempre expectantes. Son obsesivos. No hacen esfuerzo para organizar los datos. No tienen aspiraciones. No están motivados. El nivel de funcionamiento cognitivo es bajo. En su mayoría son Son hipohipoincorporadores. Son rígidos. 8.2.1.
Procedimiento. Muestra. Resultados. Annálisis de resultados.
Se trata de conocer cómo recogen y procesan los niños disgráficos la información. Según Exner, tal como quedó indicado, el Procesamiento de la Información viene dado por dos subagrupaciones: La primera recoge información relativa al esfuerzo y a la motivación de procesamiento: L, OBS, HVI, Zf, W:D:Dd, W:M. La segunda recoge información relativa a la calidad y eficiencia del esfuerzo: DQ, Zd, PSV. Para comprobar cómo procesan la información los niños disgráficos, se utiliza el procedimiento, la muestra y los cálculos ya mencionados.
139
Los resultados están indicados en sendas tablas. Tabla 1. Porcentaje de las variables que reflejan el Procesamiento de la Información Variables
%
Variables
%
Variables
%
L>1.2
53
HVI Positivo
3
W bajo M alto
21
L<0.50
6
Dd>3
23
W alto M bajo
32
OBS Positivo
0
Zf>12
58
Baja motivación
37
8.2.1.1.
Los niños disgráficos están sometidos a presiones.
Según los datos encontrados, el 53% tiene L alta. Estos niños, que están sometidos a presiones escolares (leer, escribir) o a situaciones emocionales de mucha tensión (discusiones de los padres), intentan protegerse simplificando el campo perceptual i.e., simplifican demasiado lo que perciben. El estilo defensivo proviene de su inmadurez e ineptitud social (47% tiene CDI>3) y de una sensación de incomodidad en las relaciones interpersonales (100% tiene T=0); pero, no de una excesiva preocupación por la gratificación de necesidades, las tienen satisfechas (solo el 3% tiene FM>5). Los niños disgráficos procesan los elementos (nivel de admisión de datos), pero los toman como poco importantes, aunque fuesen significativos, dadas su inmadurez en relación con los de su edad y sus privaciones interrelacionales. Frente a las demandas de la situación, tienen una conducta que no responde a la situación dada o se desvían de las pautas esperadas. Lambda alta, aunque no se relacione directamente con el control emocional, refleja actuaciones no moduladas, repentinas, bruscas, desconectadas, como se verá en la modulación de 140
la afectividad. Tan sólo el 6% tiene una tendencia a implicarse en las situaciones estimulares nuevas; más que una implicación voluntaria sería una incapacidad para evitarla (L baja). La incapacidad no parece que provenga de las necesidades insatisfechas, sino de la preocupación, de la tensión interna (m alta) y del agobio que perturban la concentración y el razonamiento lógico e impiden encontrar una solución sencilla.
8.2.1.2.
Son obsesivos.
Ninguno de los niños disgráficos tiene OBS Positivo. Pero, un 23% tiene la tendencia a recoger las informaciones con muchos detalles. Se caracterizan por ser niños meticulosos, cautelosos, indecisos, muy preocupados por los detalles. Son niños que se esfuerzan por ser convencionales, pero, que se pierden cuando les toca resolver un problema con prontitud. Son niños que tienen dificultades para expresar sus emociones, sobre todo, cuando son negativas. Su minuciosidad no es necesariamente patológica, no está unida al estilo hiperincorporador (Zd>+3.5%=11%). Estos niños no están atrapadas en la necesidad de ser correctos, ni convencionales (P>7=2%).
8.2.1.3.
Están siempre expectantes.
Solamente un 3% tiene un HVI Positivo. Estos niños se caracterizan por ser hipervigilantes. Utilizan mucha energía para mantenerse sobre aviso y para estar superalertas. Son niños muy vulnerables, con una actitud negativa, desconfiada, recelosa hacia su entorno, hacia los gestos de proximidad de los demás, se manifiestan muy reservados en sus relaciones sociales. Son niños que están atentos sólo a lo relacionado con su espacio personal, que se consideran víctimas potenciales; si el rasgo está muy potenciado origina conductas paranoides.
8.2.1.4.
No hacen esfuerzo para organizar los datos.
El 73% no se esfuerza para estructurar y organizar significativamente los elementos de un campo no estructurado para verbalizar su respuesta (Zf baja). Esta actividad no está asociada a limitaciones intelectuales, estos 141
niños, como quedó demostrado, son tan inteligentes como los que los que no son disgráficos, pero puede ser el resultado de una falta de predisposición para intentar anudar la complejidad del campo de los estímulos proveniente de un bajo nivel de motivación e iniciativa. El 32% hace esfuerzo intelectual, trata el campo de los estímulos con más cuidado y precisión, está muy motivado (Zf alta). La motivación proviene de exigencias familiares para corregir las dificultades de la escritura. El esfuerzo empleado en el procesamiento de los datos corresponde a la resolución de las situaciones nuevas y desestructuradas de las manchas eligiendo la totalidad, W (Respuestas Globales). El 30% tiene W alta. Estos niños se esfuerzan en recoger y procesar los datos que se les presentan, pero, eso no significa que sean eficaces. El 27% tiene D alta. Representa un funcionamiento marcadamente práctico, dirigido hacia lo más sencillo, a lo más fácil, a aquello que no demanda excesivos esfuerzos. Y el 23% da Dd alta. Lo que esto sugiere y sus características ya quedaron indicadas en OBS Positivo.
8.2.1.5.
No tienen aspiraciones.
Teniendo en cuenta que M=0 se encuentra en el 39% de los casos y que M=1, en el 21%, es fácil constatar que los recursos disponibles para iniciar conductas deliberadas, es decir, expresar los razonamientos y dirigir deliberadamente la atención del pensamiento es deficitaria. El 19% tiene una necesidad de logro mayor que los actuales recursos funcionales y al no conseguir sus objetivos (cometen los errores anteriormente corregidos) queda expuesto a vivencias de frustración (W substancialmente mayor que M, según sea el estilo vivencial y un número de DQ+ bajo). El 21% de los casos tiene un bajo nivel de aspiración con relación a sus recursos (W baja, 5% muy baja, <5 y M alta). Son inteligentes pero les cuesta seguir el ritmo de su clase. Están apocados al establecer las metas a conseguir. Actúan por debajo de sus posibilidades.
142
8.2.1.6.
No están motivados.
.El 19% está altamente motivado para solucionar los problemas o tomar decisiones. Cumple dos de las tres condiciones: 1ª. Zf mayor que 12. 2ª. W>(D+Dd). 3ª. W aumentada en W:M, según el Estilo Vivencial de EB El 37% tiene una motivación escasa. No se cumplen dos de los criterios siguientes:1º Zf inferior a 12; 2º W inferior a la mitad de D+Dd y 3º W disminuida en W:M, según el Estilo Vivencial de EB.
Calidad y eficiencia del esfuerzo (DQ, Zd, PSV).
8.2.2.
Los resultados están indicados en la siguiente tabla. Tabla 2. Porcentaje de DQ, Zd y PSV de 121 niños disgráficos Variables
%
Variables
%
Variables
%
DQ+alto
02
DQoalto
44
PSV>1
12
DQv alto
49
Zd>+3
11
PSV=1
27
DQv/+ alto
05
Zd>-3
53
8.2.2.1.
El desarrollo cognitivo es primario
El 2% tiene un funcionamiento cognitivo sofisticado y complejo (DQ+alto sobre M+1Dt). Las respuestas de estos niños corresponden a procesos de análisis y síntesis. Son niños intelectualmente brillantes. Pero, en ese 6% hay un 3% que no se ajuste a los estímulos reales (va acompañado de FQ-), por eso, ese buen desarrollo intelectual puede ser ineficaz debido al desajuste perceptivo. El 49% tiene un nivel inferior de funcionamiento cognitivo (DQv alto, Dv>5). Su funcionamiento es esquemático, concreto, simplista, difuso, primitivo. Estas deficiencias no son debidas a deficiencias mentales, ni a lesiones cerebrales. En niños menores de 10 años, DQv esté entre tres y 143
cinco es lo esperado y se espera que, conforme avanza la edad, disminuya. Así sucede: el porcentaje de 7 años es 26, disminuye a 17 en ocho y a 9, en nueve. Un 5% tiene un nivel más elevado de actividad cognitiva que los que tienen DQv (DQv/+ >1), eso significa que tiene una tendencia a una mayor sofisticación en el funcionamiento cognitivo; pero, su logro se encuentra interferido por problemas de definición formal. Finalmente, el 44% tiene un funcionamiento cognitivo adecuado, un procesamiento económico, sin gastar mucha energía, evita la complejidad, pero no renuncian a la calidad, ni al ajuste (DQo alto M+1Dt).
8.2.2.2.
El funcionamiento cognitivo es ineficaz.
El 35% es capaz de registrar los elementos relevantes del campo estimular sin detenerse en lo accesorio, ni dejar elementos fundamentales de la información (Zd entre +-3). El 11% tiende a ser hiperincorporador (Zd>+3). Los hiperincorporadores se caracterizan por ser cautelosos, meticulosos, rumiadores, indecisos, lentos en la ejecución. Tienen a emplear mucha energía en la exploración del campo estimular; a dar muchas vueltas a los datos antes de dar una respuesta; tienen dificultades para distinguir lo secundario de lo principal. Cometen pocos errores. Prefieren situaciones en las que disponen de tiempo. Bajo presiones de tiempo se sienten poco seguros y dan respuestas poco apropiadas. En el 5% de los casos Zd es mayor que 6. Es muy acusado. En estos casos, el ambiente es exigente, no se les tolera volver a cometer los errores, se les sobreestimulan para que el rendimiento sea alto, rápido, eficaz. Y el 53% tiende a ser hipoincorporador (Zd<-3). Los hipoincorporadores se muestran más dispuestos a correr riesgos, a escudriñar rápidamente el campo de los estímulos. De este modo, se exponen a dejar elementos importantes, a dar respuestas inapropiadas, a cometer más errores, a ser ineficaces y a precipitarse en las decisiones. Se caracterizan por ser descuidados, negligentes, precipitados. Son niños impulsivos que realizan un examen poco cuidadoso de los estímulos. 144
8.2.2.3.
Son rígidos.
El 27% de los niños disgráficos tiene PSV. El 20% tiene PSV>1. Son niños que manifiestan rigidez momentánea al decidir o seleccionar operaciones. El 9% tienen PSV>1. Son niños que reflejan inflexibilidad cognitiva. No proviene de una deficiencia mental, ni de un deterioro neurológico, puede provenir de un bloqueo psicológico.
145
9.
MEDIACION COGNITIVA
9.1.
ESTADO DE LA CUESTION.
Este niño -dicen sus padres- tiene 9 años. Está en 4° curso de Primaria. Tuvo dificultades en la pronunciación, en la lectura y en la escritura. Hizo muchos ejercicios. Superó las dificultades; pero le ha quedado algo que no sabemos explicarlo. Interpreta lo que le decimos a su modo, no sabemos si nos miente o ve las cosas de modo distinto que sus hermanos. Esto nos preocupa. Si no le creemos, constatamos que le afecta mucho, se siente dolido y cada vez se manifiesta más irritable. Si le creemos, pensamos que favorecemos su modo de ver las cosas. ¿Ve Ud. el problema? Si el problema consiste en que ve la realidad en forma distinta de la que la ven los demás, es decir, en cómo percibe y traduce la información que recibe, sería un problema de percepción. Siendo esto así, conviene señalar, al menos someramente, lo que se entiende por percepción. 9.1.1.
Aproximación al Concepto. 9.1.1.1.
Definición de percepción.
La definición de la percepción no es tan fácil. Lo advierte Bartley (1976, pág. 54) cuando dice: "En ninguna parte de la literatura podemos encontrar de forma concisa y en una forma adecuada una explicación completa de lo es la percepción, de cuáles son sus características y de cómo se relaciona a otros aspectos de la conducta. De hecho una buena explicación no parece, ni aparece ni siquiera en fragmentos dispersos". Opina que puede ser estudiada en seis dimensiones. a. En un estudio comparativo entre percepción animal y percepción humana. b. En un estudio ontológico. c. En los cambios en la percepción de objetos específicos. d. En la influencia, la disposición, postura y otros factores. e. En los grados de restricción. 146
f.
En fuerza y duración del estímulo y en los determinantes culturales. Percepción es “la actividad general y total del organismo que sigue inmediatamente (o acompaña) a las impresiones energéticas que se producen en los órganos de los sentidos". (pág. 18). Estima que la percepción es un medio de conocimiento que implica identificar, interpretar y discriminar objetos. Allport (1970) asume el término percepción del filósofo Buchler según el cuál cada individuo tiene en sí mismo relaciones pretéritas con el mundo, disposiciones emocionales y expectativas propias para el futuro. La percepción sigue patrones culturales, pero cada sujeto tien su propio sistema. Lo cultural y lo verídico se fusionan en lo personal. La define en estos términos: "En sentido estricto, percepción es igual a sensación más significación". (pag. 315) Armstrong (1966, pág. 131) dice: "Percibir es la posibilidad de adquirir una determinada cantidad de conocimiento sobre el mundo que le rodea por medio de ciertos órganos llamados sentidos". Day (1973) estima que la percepción es como el mantenimiento del contacto del organismo con su medio ambiente, estados internos, postura y movimiento. Mayoral (192, pág. 18) dice: "La percepción es una sensación interior que resulta de una impresión anterior hecha en nuestros sentidos". La percepción es un proceso integrador, es el resultado de la interacción cerebral, es el contacto entre el organismo y el medio ambiente, entre los estados internos y las propias posturas y movimientos. De la lectura de estas definiciones se infiere que existe un organismo, un objeto, un proceso y un conocimiento intencional. 9.1.1.2.
Características de la percepción
La percepción, según Bartley (1976), está caracterizada por el simbolismo, la clasificación, predicción e interpretación, auto consistencia interna y determinación del campo. Para Luria (1978) tiene un carácter activo mediatizado; un carácter objetivo y generalizado que evoluciona con la edad y el desarrollo intelectual; un carácter permanente y cabal y, finalmente, tiene manejabilidad y movilidad. Según Allport (1970) la percepción es selectiva y ser selectiva es una necesidad funcional, tan necesaria como la percepción verídica. Está integrada por tres procesos: Preparación perceptiva; vigilancia perceptiva 147
y defensa perceptiva. 9.1.1.3.
Factores que influyen en la percepción.
La percepción, según Mayoral (1982), está influenciada por la asociación de sensaciones; la selección perceptiva; la evocación de representaciones; la fusión; la identificación de percepciones compuestas de sensaciones diferentes; el predominio de cierta especie de sensaciones. La selección depende de la atención, de la motivación y de la intensidad del estímulo. Se han realizado muchas investigaciones. Según Allport (1970) en un solo decenio ha habido por lo menos 300 inestigaciones relativas a la influencia que los factores de la personalidad ejercen sobre la percepción y, aunque se han formulado muchas críticas contra la teoría y los experimentos, las pruebas, en general, tienden a ser positivas. Constató que diversos investigadores, partiendo de diferentes puntos, llegaron al mismo resultado. Fraisse (1976) estima que las investigaciones demuestran que hay variaciones interindividuales en correlación con la frecuencia de las experiencias perceptivas anteriores y con el valor adaptivo que han tenido. Murray, en un estudio, después de un juego de miedo (asaltos y muertes) constató que los sujetos vieron más rostros hostiles y agresivos que antes del juego. Lo cuál quiere decir que las "disposiciones" de la persona influyen sobre las funciones de la percepción. Nuttin (1953) comprobó que los pesimistas y los optimistas en el medio ambiente, se comportaron de acuerdo con sus disposiciones perceptivas en el laboratorio. 9.1.1.4.
Objeto de la percepción.
El problema del objeto de la percepción tiene siglos de existencia. Ha suscitado múltiples controversias. Ha dado margen a varios sistemas. Los autores plantean el problema en estos términos: ¿Qué percibe el ser humano? ¿Qué significado tiene lo percibido? ¿La percepción es innata o adquirida? Las respuestas tienen diversos enfoques. Mayoral (1982) indica 3 sistemas: Empirismo, Nativismo y Psicología de 148
Forma. Armstrong (1966) Fenomenalismo.
refiere
3:
Realismo,
Representacionismo
y
El Realismo acepta que el objeto inmediato que percibimos es una entidad física que existe independientemente del sujeto que percibe El Representacionismo y el Fenomenalismo sostienen que el objeto inmediato que percibimos es una impresión sensorial, un dato sensorial. Sustentan que no puede existir independientemente del sujeto que percibe. Berkeley entiende que las cualidades sensibles de los objetos no son más que una especie de sensaciones, son subjetivas, "mera apariencia"; por ejemplo, lo grande y lo pequeño no pueden existir en parte alguna sin la mente, son, por lo tanto, enteramente relativos. El Empirismo admite que la percepción es adquirida i.e., aprendida en el contacto con el medio ambiente. El Nativismo estima que el sujeto nace con ella, Í.e., admite que las ideas son innatas. Según Luria (1978) las sensaciones son fuente de conocimiento del mundo exterior y del propio cuerpo. Son condiciones fundamentales para el desarrollo psíquico de la persona. Las sensaciones pueden influirse recíprocamente y los órganos pueden funcionar (cinestesia). Estima que mediante la asociación de las diversas modalidades transformamos las sensaciones aísladas en percepción integral y pasamos del reflejo de indicios aislados al reflejo de objetos o situaciones completas. La percepción íntegra del objeto surge como resultado de una compleja labor analítica sintética, que destaca unos rasgos esenciales y mantiene inhibidos otros que no lo son y combina los detalles percibidos en un todo concienciado. Se trata de un proceso activo y complejo que se halla estrechamente relacionado con la activación de las pautas de las experiencias anteriores que incluye en su estructura la labor mancomunada de la actividad de los sentidos y la actividad psíquica de nivel superior, el lenguaje. La persona mediante la palabra nombra objetos percibidos. Según Mayoral (1982), la sensación pura no se da jamás en el adulto, por lo menos en el estado normal. 9.1.1.5.
Alteraciones de la percepción
La percepción, según Vallejo Nájera alteraciones cuantitativas o cualitativas.
(1964),
puede
presentar
149
Las cuantitativas se refieren a la intensidad de las sensaciones: hipeoestesia, anestesia, hiperestesia. Las cualitativas se refieren a las ilusiones, alucinaciones y alteraciones del esquema corporal. Las ilusiones, percepciones deformadas, se dan por inatención, por tensión afectiva y por autoprovocación. Las alucinaciones, percepciones sin objeto, suelen ser auditivas, visuales, gustativas, táctiles, olfativas y alucinaciones de la imagen corporal. Están caracterizadas por la complejidad, corporeidad, convicción de realidad, localización en el campo sensorial. Según Hécaen (1978), Las ilusiones, se refieren a todo lo concerniente a la forma, contornos tamaño, número y movimiento de los objetos o de las personas y por extensión a las modificaciones de los colores de los objetos. Las deformaciones perceptivas son provocadas por lesiones cerebrales focalizadas y por intoxicaciones. Las alucinaciones hacen referencia a un estado afectivo particular de la conciencia, sentimientos de extrañeza, de nunca visto, de ya visto. Bermejo (1981) estima que la ilusión, en un sentido amplio, consiste en a falta de correspondencia entre lo percibido y la realidad física; en un sentido estricto, consiste en la inadecuación sistemática entre percepción o estimación subjetiva de una o varias propiedades de un objeto y la realidad objetiva de las mismas. Según Armstrong (1966) la ilusión consiste en la sensación sin la presencia el objeto, i., e., si digo veo un gato y el gato no está presente. Otra cosa es que me lo represente imaginariamente. En la ilusión sensorial intervienen dos elementos: la creencia y la expeiencia perceptual o impresión sensorial en la que se funda la creencia. En la percepción verídica, las creencias son verdaderas; en la ilusión sensorial, son falsas. No podemos estar equivocados de las sensaciones en el momento de tenerlas, son necesarias, independientes de la voluntad. Para Bartley (1976), las anomalías de la percepción, son las parestesias, cinestesias y afasias. Las percepciones están sujetas a alteraciones de ensayo a ensayo, originadas por la falta de seguridad que tiene el sujeto sobre lo correcto o incorrecto de sus percepciones. Según Allport (1970), la razón en conjunto de que las cosas sean percibidas con exactitud, consiste en que el sujeto pueda comportarse realísticamente en su relación con el medio ambiente, en que sepa enfrentarse con él. De este modo, la percepción, no sólo es verídica, sino también personal. 150
Para Jaspers (1977), en la percepción, conviene diferenciar: a. Entre el material de las sensaciones, la intuición del espacio y tiempo y las vivencias de los actos; b. Entre el carácter de realidad, el juicio de realidad y el juicio psicológico. c. Entre percepción y representación; entre el carácter de subjetividad y el carácter de objetividad. Los juicios de realidad dependen del medio ambiente cultural en que vive la persona, de su inteligencia y personalidad, del estado de conciencia y de la dirección de atención. Las alucionaciones son fenómenos sensoriales anormalmente surgidos, corpóreos y no representacionales que no llevan en sí a un juicio de realidad como juicio sobre tales fenómenos sensoriales. Como epílogo pueden servir las palabras de Bartley (1976, pág. 548): "La personalidad es una expresión de la percepción”. La persona ante el contacto directo con el estímulo reacciona aquí y ahora como una totalidad y en forma discriminativa. Dicho lo dicho, se busca cómo procesan, es decir, cómo traducen los niños disgráficos la información procesada La traducción puede ser: hiperconvencional; o extremadamente peculiar; o ajustada a la realidad. Cuando es hiperconvencional o extremadamente peculiar, la adaptación es inadecuada y la percepción, en la admisión de los datos, distorsionada. El desajuste perceptivo condiciona las conductas de un sujeto, i.e., condiciona la adecuación a las situaciones nuevas con mayor o menor precisión del funcionamiento. Si el funcionamiento es flexible, la capacidad de adaptación es eficaz; en caso contrario, la conducta tenderá a la ineficacia y a la desadaptación. Se espera que la traducción sea ajustada a la realidad en la inmensa mayoría de los casos.
9.1.2.
La percepción en el Rorschach
La medida de la claridad de la percepción que va desde la precisión rígida hasta lo indefinido y borroso se encuentra en las respuestas F. Representa el razonamiento formal y la tendencia a percibir cumpliendo las exigencias de la realidad. Se relaciona con la "fuerza del'yo", con la 151
ausencia o demora de las manifestaciones emocionales. A continuación se indican los significados interpretativos de F y de F%. 9.1.2.1.
Significado de F Pura
La F Pura, según Rorschach (1961) refleja la atención y concentración del pensamiento. Rapaport (1976) estima que la F Pura se relaciona con el razonamiento formal de la persona y su tendencia a percibir y cumplir las exigencias de la realidad que le rodea. Se plantea dos interrogantes: Cuál debe de ser el porcentaje de F y cuál es su calidad o nivel formal. El 1º implica el grado en que las consideraciones lógico-formales dominan el pensamiento y la conducta y el 2º, la eficiencia o deficiencia de estas consideraciones, i.,e., la calidad del "examen de la realidad". La F Pura, según Klopfer (1966) se refiere al grado de control asequible a la persona. La F Pura opina Portuondo (1976) sirve para evaluar fundamentalmente la capacidad observadora de la persona, su atención y concentración; la capacidad de percibir la realidad. Para Loosli (1965) la medida en que la persona domina activamente las láminas refleja su capacidad de dirigirse en la vida, de adaptarse a la realidad exterior bajo la dirección del sistema intelectual-volitivo, i.e., guiada por el pensamiento y la razón. Los datos encontrados en las diversas investigaciones, según Exner (1978) dan alguna credibilidad a la noción de que la F Pura, de alguna manera, está relacionada con las ausencias o la demora del afecto. 9.1.2.2.
Significado de F%
El F% según Klopfer (1966) se vincula con el grado de control del sujeto y con su capacidad para manejar situaciones sin implicarse emocionalmente. El grado de control está mediatizado por la cultutura y la civilización. La civilización occidental exige que la satisfacción de los impulsos esté sometida a cierta postergación, a cierta demora, a la estimación lógica, antes de ser puesta en actividad. Rapaport (1959) opina que F% indica el grado de autonomía de los procesos mentales conscientes que se resisten a la intromisión de factores subconscientes. Expresa la medida en que los procesos de razonamiento formal pueden continuar su curso sin verse interrumpidos o reorientados por la intrusión de afectos, ansiedades y preocupaciones. 152
Tranque García (1942, pág. 65) sigue también la misma idea. Dice: F% es "un índice muy significativo de la precisión de los mecanismos asociativos conscientes del poder de concentración y persistencia en la atención". En cuanto a los valores cuantitativos, los autores no están de acuerdo. Klopfer (1966) indica que un sujeto normal debe dar un F% comprehendido entre un 20 % y 50 %. Alcock (1965) sigue el mismo criterio. Rapaport (1959) señala un 60% y 70%. Un F% elevado, según Rorschach (1964), Rapaport (1959), Beck (1967), Portuondo (1973), Beizmann (1968) Serebrinsky (1948) y Klopfel (1966) debe estar entre un 50-80. Representa rigidez, constricción, ansiedad, empobrecimiento de la expresión ideacional y afectiva, atención excesiva hacia el control lógico, excesivo control afectivo, postergación del impulso. Esta hipótesis es cierta sobre todo cuando no hay mucho movimiento, color y sombreado. En caso contrario, es indicio de "un yo fuerte". Un F% muy elevado (mayor que 80%) es un índice patológico. Un F% muy bajo (menor que 20) según Bohm (1958), Rapaport (1959), Beck (1967) representa impulsividad, riqueza afectiva y experiencia ideacional variadas, pero con frecuencia incontroladas o inadecuadas. Representa una reacción demasiado personal, rayana en la arbitrariedad. 9.1.2.3.
Exactitud perceptual
Todos los autores concuerdan con Rorschach en que las respuestas de Forma representan la exactitud de la percepción. La exactitud de la percepción implica atención, sistemas de control y juicios discriminantes. El sujeto ajusta sus engramas al estímulo y decide si la coincidencia es o no es adecuada. Los Autores valoran el aspecto cualitativo y cuantitativo de las respuestas. Rorschach (1956, Pág. 56-57) utilizando el criterio estadístico clasifica las respuestas F en "formas buenas" (F+) y en "formas malas" (F-). La percepción de formas buenas implica: "Capacidad de mantener estable la atención. El sujeto ha de poseer nítidos engramas formales. La capacidad de ecforizar, despertar y llevar a la conciencia esas imágenes mnémicas nítidamente conformadas. La capacidad de elegir entre la multitud de imágenes similares que se 153
ofrecen, la imagen mnémica más ajustada .En síntesis F+ constituye un índice de la agudeza de ciertos procesos asociativos -o quizá de todos-, así como del grado de persistencia de la atención y la capacidad de concentración" Para Klopfer (1966, Pág.144) "La clasificación F generalmente se refiere al grado de control intelectual asequible al individuo". Indica tres niveles de exactitud formal: F+, F, F- . F+ refleja que el individuo se preocupa "por ser exacto, se interesa por la situación real.... puede ser muy inteligente, muy compulsivo, o ambas cosa a la vez". El nivel formal se basa en la exactitud, especificación y organización. La calidad formal se refiere a la exactitud de la percepción, i. e., al grado con él que la persona ajusta un concepto al material de la mancha. F representa a sujetos que "por lo general no son ni tan inteligentes ni tan emocionalmente controlados". La F- representa la debilidad del yo para relacionarse con la realidad; se da una necesidad que distorsiona el estímulo y vuelve subjetiva la percepción. La persona ve lo que quiere ver o deja de ver lo que teme para defenderse de su temor. Rapaport (1976, Pág. 209) considera el determinante formal (F) y el nivel formal. "El uso de F como determinante parece hallarse relacionado con el razonamiento formal del sujeto y una tendencia a percibir y cumplir las exigencias de la realidad que lo rodea en la vida diaria". Amplía la clasificación de F: F+, F+-, F-+, F-. La calidad formal viene dada por la adecuación entre percepción y estímulo. "El grado de congruencia indica la medida en que la insistencia en el procedimiento lógico formal encuadra dentro de la realidad. Denuncia el éxito del examen de la realidad, la estrictez y eficiencia de la actitud crítica de control frente a las propias producciones". Según Beck (1968) el porcentaje de F+ implica percepción clara, reconocimiento y discriminación. El sujeto comenta Loosli Usteri (1965, Pág. 57) se ve obligado ante la consigna y ante el caos del estímulo a responder con "un acto creador, es decir, un acto formativo". “La medida en que el sujeto domina 154
activamente las láminas rorscharchistas refleja su capacidad de dirigirse en la vida, de adaptarse a la realidad exterior, bajo la dirección del Sistema intelectual-volitivo (Sistema sofropsíquico); es decir, guiado por la razón y por el pensamiento". En ese "acto creador" comenta Piotrowski (1957) el sujeto se siente impelido por el deseo de dominar el caos del estímulo en lugar de sumergirse en él. Pero en la adaptación al mundo exterior la afectividad es indispensable. Por esto, el limitarse a las interpretaciones de la forma es propio de personas que se privan del contacto inmediato espontáneo. Para Ames (1972, Pág. 85) "las respuestas de forma reflejan el grado de dominio intelectual del individuo y suministran cierta indicación sobre la capacidad intelectual de ese examinado, su poder de razonamiento y sus facultades críticas”. Según Beizmann (1968, Pág. 160) "las respuestas F+ indican agudeza perceptiva, una observación precisa y una actividad de concentración". Para Bohm (1977, Pág. 94) "Las F+ descubren ante todo una buena capacidad de observación... capacidad de concentración, la atención y, en cierto grado, también la tenacidad". Exner (1995, Pág.92) dice: “el modo y la calidad con que la forma se utiliza al crear cada percepto, representa la capacidad del sujeto para percibir los objetos de manera convencional y realista”. El sujeto frente al estímulo amorfo utiliza las huellas mnémicas de los objetos para encontrar un objeto que se parezca a los contornos de la mancha. La coincidencia puede ser o no ser adecuada. El ajuste o control de la realidad dependerá de la atención, del control y del poder discriminante de los sujetos. El criterio que adopta Exner (Pág. 93) es el estadístico, dice: “el ajuste perceptivo va a medirse a través de lo que la mayoría de la gente percibe en cada área de las manchas”. De este modo, las respuestas serán frecuentes o infrecuentes, usuales o raramente percibidas, inusuales, y, en este continuum, estarán enmarcadas las convencionales, las individuales y las distorsionadas. Exner indica tres grupos de datos que informan sobre el control de la realidad, es decir, sobre la calidad de la forma 155
Valores cuantitativos Los valores cuantitativos del F+%, según Rorschach (1964) debes estar comprendidos entre el 70 % y 80 %. Tranque García (1942), alrededor del 75%. Bochner y Halpern (Cit. por Serebrinsky, 1948), entre el 85% y 100%. Rapaport (1956), entre 65% y 75%, por encima de 90% es muy raro. Potuondo (1976), entre 70% y 80%. Loosli (1965), entre 79% y 92 % para hombres y entre 76% y 91 % para mujeres. Exner (1978), entre 70% y 93 %, un F+% y X+% muy altos, cerca de 100%, representan una preocupación exagerada por la realidad. Para conocer cómo traducen los niños disgráficos la información recibida se se indica el significado de las siguientes variables: L, OBS, XA%, WDA%, X-%, S-, P, X+%, Xu%, FAB. y los datos de frecuencia de FQ. Los significados de Lambda y OBS están indicados en el Tema anterior. No obstante, conviene señalar que L alta, tratándose de la Mediación Cognitiva, opera con negligencia y no cumple con las demandas o las expectativas sociales. Ningún niño tiene OBS positivo.
9.1.2.4.
Significado de P.
Todos los autores concuerdan con Rorschach en señalar que las Respuestas Populares representan la capacidad de ver las como las ven los demás; la capacidad de adaptarse sin claudicaciones. Son Respuestas que, además de estar de acuerdo con el significado interpretativo, están de acuerdo con el criterio de frecuencia. Para Rorschach (1961, Pág. 195, Artículo Póstumo) las Respuestas Populares pueden "informarnos sobre la capacidad de adaptación intelectual, de la participación en el mundo colectivo de comprender las cosas". Las clasifica ateniéndose al criterio estadístico (1 por cada 3 examinados). En opinión de Klopfer (1966, Pág. 150) "las respuestas populares-originales, P-O, revelan la capacidad de un sujeto para ver el mundo de la misma manera que la mayoría de las personas o por el contrario de una manera diferente que los demás". Según Rapaport, (1976, Pág. 228) "una incidencia adecuadamente elevada de P indica que el sujeto es suficientemente sensible a los 156
significados o implicaciones obvios de las situaciones que plantea la realidad cotidiana y que posee, por lo tanto, un adecuado sentido común". Para Beizmann (1968, Pág. 255) un nº satisfactorio de P "indica que el sujeto participa en el pensamiento colectivo, i.e., en la manera general de pensar de su medio". Para Beck (1968) P representa la identificación con las normas del grupo. Exner (1978, Pág. 43) recomienda que P "debe interpretarse siempre en términos de R teniendo también en cuenta la actividad Z y la calidad formal reflejada en el protocolo". P entre 4 y 7 indica, en situaciones obvias, una producción de respuestas aceptables o concordantes con las expectativas sociales. P<4 refleja dificultad en la percepción de lo convencional, poca conformidad, más individualismo. El sujeto no ve las cosas como las ven los demás. Esto puede suceder por incapacidad (pobre contacto con la realidad, en casos de esquizofrenia) o por renuencia (individualidad, FQ-, FQu). Cuando se da un caso en el que no aparece la P en las áreas esperadas de las láminas III, V, VIII, es útil la Prueba de Límites, por cuanto proporciona una información cualitativa. P>7 indica preocupación por lo convencional, excesivo sometimiento a la norma. Influye la deseabilidad social y un superyo rígido. Relacionada con L alta refleja un esfuerzo económico de energías. Si se relaciona con L baja refleja una predisposición a la convencionalidad En cuanto al porcentaje, los autores no coinciden. Klopfer, Rapaport, Beck, Piotrowski, Endara, Portuondo, Beizmann, Bates Ames, Exner elaboran sus propias clasificaciones.
9.1.2.5.
Significado de XA%, WDA%.
El significado interpretativo general concedido debe ser esencialmente como un índice de los rasgos de control de la realidad del protocolo. Son variables que miden el ajuste convencional: XA% y WDA% conforman un tanden que identifica las dificultades en la 157
percepción (mediación) y discrimina mejor verdaderos positivos y falsos positivos. En el grupo de verdaderos positivos, XA%<0.70 dio positivo un 79% y, en el grupo de falsos positivos, dio positivo un 17%. WDA%<0.75, en el grupo de verdaderos positivos, dio positivo un 91%, y, en el grupo de falsos positivos, dio positivo un 23% de los casos. Como se puede observar, discriminan mejor XA% y WDA%. Las características del objeto identificado corresponden a los contornos de la mancha o del área utilizada, y cuanto más obvias sean las características del estímulo, habrá menos respuestas FQ-.
9.1.2.6.
Significados de X+%.
El significado interpretativo general concedido al X+% debe ser esencialmente como un índice de los rasgos de control de la realidad del protocolo. Es una variable que mide el ajuste convencional: X+% entre 0.70-0.89 corresponde a personas que dan respuestas convencionales. X+%>0.89 representa a personas hiperconvencionales, preocupadas excesivamente por ser aceptadas socialmente; a personas perfeccionistas que buscan la exactitud antes que expresar su capacidad de creatividad; a personas que sacrifican su individualidad. X+%<0.70 corresponde a sujetos poco convencionales en sus percepciones; a personas que no perciben las cosas como las perciben los demás. Puede deberse a un modo personal sin distorsión en la percepción o a un alejamiento de la realidad. Si el alejamiento cuantitativa y cualitativamente es notorio es mayor el riesgo de Inadaptación. X+%<0.70 relacionada L alta, corresponde a sujetos que realizan traducciones menos convencionales, muy individuales. Eso no significa que sean necesariamente antisociales. 158
X+% baja debido a respuestas sin forma (T, V, Y, C puras) es un indicador poco fiable. Cuando X+% es baja y tiene muchas respuestas sin FQ, conviene matizar la interpretación con el análisis cualitativo de los datos. Refleja la presencia de problemas afectivos que interfieren el Proceso de Mediación. Exner cita 49 trabajos y presenta 5 estudios realizados con esta variable.
9.1.2.7.
Significado Xu%.
Xu%>0.20 señala un excesivo autocentramiento. Corresponde a personas individualistas que perciben las cosas en función de sus necesidades, desde sus propios puntos de vista y ofrecen una resistencia al modo de ver de los demás, pero no distorsionan.
9.1.2.8.
Significado de X-%.
X-%, si aparece con baja frecuencia, indica una distorsión en la traducción de la admisión de datos. X-%<0.15 refleja adecuación perceptiva. X-% entre 0.15 y 0.20 indica una posibilidad de inadecuación perceptiva o distorsión mediacional. X-%>0.25 sugiere una percepción inadecuada, distorsión mediacional. Señala el grado relevante de apartarse de lo convencional. Este tipo de respuestas aparecen en psicóticos, especialmente en esquizofrénicos. En todo caso, el análisis de los niveles de distorsión, indicará el riesgo de aparición de conductas bizarras, inapropiadas, desajustadas. X-% >0.70 refleja un brote psicótico o fingimiento. 9.1.2.9.
Significado de S-
S- refleja el grado en el que las interferencias emocionales distorsionan los procesos de mediación. S- alto sugiere que la distorsión viene originada por factores afectivos. Corresponde a sujetos que distorsionan por estar influidos de rabia o de negativismo. En estos casos, el cuadro tiene un pronóstico favorable. Si se soluciona el problema afectivo, 159
mejorará el ajuste perceptual. Cuando X+% es alta y S- baja, tiene un pronóstico menos favorable. El apartarse de lo convencional corresponde a una modalidad generalizada de percepción. Si X+% es alta y además está acompañada por S- alto, la rabia o el negativismo incrementan la distorsión.
9.1.2.10.
Significado de COMFAB
FAB2 sugiere un apartarse considerable de la realidad, capacidad defectuosa de enjuiciar, control mermado de la impulsividad ideativa, graves alteraciones afectivas que obnubilan el juicio, un producto de pautas cronificadas de pensamiento perturbado.
9.2.
HIPOTESIS.
Explicado el significado de los conceptos y de las variables que reflejan la Mediación Cognitiva, formulamos las siguientes hipótesis: Los niños disgráficos son significativamente diferentes de los demás. Constituyen un grupo homogéneo. Están excesivamente sometidos a las normas. No perciben las cosas como las perciben los demás. Las perciben de un modo muy personal. Las distorsionan.
9.2.1.
Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Análisis de los resultados.
Para conocer cómo traducen la información, se toman las variables indicadas por el Sistema Comprehensivo. El procedimiento, La muestra, los grupos de referencia, los cáculos están 160
indicados en el Tema 3. Los resultados se indican en sendas tablas. Para comprobar si la FQx de los niños disgráficos es similar a la de otros niños, se buscó la media y la DT. Tabla 1. Media y DT de F. de F+% y de X+% de niños disgráficos de 7. 8 y 9 años. 7 años Variables
8 años
9 años
M
DT
M
DT
M
DT
F
14.3
8.5
12.3
82
11 .1
7.9
F+%
0.74
0.15
0.66
0.20
0.69
O 19
X+%
070
0.17
0.64
0.15
0.72
0.17
X-%
0.23
0.11
0.28
0.12
0.20
0.10
La media de F+% relacionada con la media de los niños no pacientes de Exner (1985), muestra que las diferencias son 0.12, 0.21 y 0.15. Con la media de Bates Ames (1972) y de Beizmann (1968) las diferencias son similares (0.14, 0.21, 0.12). Pero, estas diferencias, ¿son estadísticamente significativas? 9.2.1.1.
Los niños disgráficos son significativamente diferentes de los demás.
Para comprobar si los niños disgráficos se diferencian significativamente de otros niños de su misma edad, se buscó la z de los promedios de F, F+%, de X+% y de X-%. Los resultados están expuestos en la Tabla 2. Tabla 2. z de F, F+%, X+% y de X-% de niños disgráficos y de niños no pacientes de 7. 8 Y 9 años de Exner.
Variables
z de 7 años
z de 8 años
z de 9 años
F
3.85
2.88
1.56
F+%
4.45
6.38
4.25
X+%
4.60
9.08
3.88
X-%
3.34
12.16
8.21 161
Como se puede observar los resultados son significativos al 0.01 para todas las variables, excepto para F de 9 años. Esto significa que los niños disgráficos no perciben los estímulos como los perciben los niños del grupo de referencia. Por lo tanto, son significativamente distintos de los niños de su misma edad de las muestras de Exner. Para conocer si las deficiencias son por defecto o por exceso se buscaron los porcentajes. Los resultados están en la siguiente tabla. La Tabla 3. Porcentaje de F+% y de X+% que está fuera de 1DT por defecto o por exceso de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años.
7años
8años
9años
+1Dt
+1Dt
+1Dt
F+
11
5
3
X+%
0
1
3
Variab
Total
7años
8años
9años
Total
-1Dt
-1Dt
-1Dt
6
46
63
64
58
1
51
86
45
61
Según los resultados encontrados, el porcentaje de las deficiencias por exceso es mínimo (1% y 6%) y bastante elevado para las deficiencias por defecto (58% y 61%) 9.2.1.2.
Constituyen un grupo homogéneo.
Para comprobar si los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años constituyen un grupo estadísticamente homogéneo, i.e., si se diferencian significativamente entre si, se buscó la z de los promedios de F, F+%, de X+% y de X-%. Los resultados están expuestos en la siguiente tabla. Tabla 4. z de F, F+%, X+% y de X-% de niños disgráficos de 7. 8 Y 9 años. Variables
z de 7-8 años
z de 8-9 años
z de 7-9 años
F
1.1
0.67
1.59
F+%
2.17
0.69
1.17
X+%
1.17
1.90
0.61
X-%
2.04
3.33
1.16
162
Las diferencias encontradas no son estadísticamente significativas a nivel de significación 0.05 para F y para X+%. Estos grupos son homogéneos. Es significativo para F+ entre 7 y 8 años y para X-% entre 7-8 y 8-9 años. Son grupos significativamente diferentes Tabla 5. Porcentaje de las variables que reflejan la Mediación Cognitiva Variables
%
Variables
%
Variables
%
L >1.2
53
P<4
49
X%->0.15
77
L <0.50
6
XA%<0.70
56
S-%>1
29
OBS Positivo
0
Xu%>0.20
43
FAB
7
Los resultados y el análisis de L>1.2 y de OBS Positivo están indicados en el tema anterior.
9.2.1.3.
Están excesivamente sometidos a las normas.
El 49% tiene P<4. Estos niños reflejan dificultad en la percepción de lo convencional, poca conformidad, más individualismo, no ven las cosas como las ven los demás. Esto puede suceder por un pobre contacto con la realidad (FQ- alto), o por renuencia, por individualidad (FQu alto). Tan sólo el 2% tiene P>7. Estos niños reflejan preocupación por lo convencional, excesivo sometimiento a la norma. Influye la deseabilidad social y un superyo rígido. Ninguno refleja esfuerzo económico de energías (L alta). Ninguno refleja una predisposición a la convencionalidad (L baja) El 36% está entre 0.70 y 0.89. Son niños que dan respuestas convencionales. El 7% tiene P>0.89. Son niños hiperconvencionales que buscan la exactitud antes que expresar su capacidad de creatividad, que, preocupados excesivamente por ser aceptados socialmente, sacrifican su individualidad. Es explicable, sus dificultades en la escritura los pone siempre alerta para no cometer los errores. 163
9.2.1.4.
No perciben las cosas como las perciben los demás.
El 56% no percibe las cosas como las perciben los demás (XA<0.70). Corresponde a niños poco convencionales en sus percepciones. Puede deberse a un modo personal sin distorsión en la percepción o a un alejamiento
de
la
realidad.
Si
el
alejamiento
cuantitativa
y
cualitativamente es notorio es mayor el riesgo de Inadaptación. El 11% tiene problemas afectivos que interfieren el Proceso de Mediación (C pura).. 9.2.1.5.
Las perciben de un modo muy personal.
El 43% percibe las cosas en función de sus necesidades, desde sus propios puntos de vista Estos niños son individualistas. Tienen un excesivo autocentramiento, ofrecen una resistencia al modo de ver de los demás, pero no distorsionan (Xu%>0.20). 9.2.1.6.
Las distorsionan.
El 77% refleja una tendencia a apartarse de lo convencional, a interpretar las cosas distorsionándolas. Es un porcentaje muy alto. (X%>0.15). En el 45% existe una posibilidad de inadecuación perceptiva o de distorsión en la interpretación (X-% > 0.20), y el 31% distorsiona la interpretación de la realidad, la percepción es inadecuada, el grado de apartamiento de lo convencional resulta preocupante.Son respuestas que corresponden a conductas inapropiadas, desajustadas(X-%>0.30). En el 29% de los casos, la distorsión viene originada por factores afectivos (S-% >1). Estos niños están influidos por la rabia, por el negativismo. En estos casos, el cuadro tiene un pronóstico favorable. Si se soluciona el problema afectivo, mejorará el ajuste perceptual. Hay un 7% que tiene una capacidad defectuosa de enjuiciar, un control mermado de la impulsividad ideativa. Estos niños sufren graves alteraciones afectivas que obnubilando el juicio los apartan de la realidad (FAB>1). 164
10.
10.1.
IDEACION. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Mire Ud. nos dicen sus padres, este niño ha repetido ya dos veces. Dice unas cosas tan raras en determinados momentos que no sabemos lo que le pasa. Lee mal y escribe peor. Está como si viviera en otro mundo. Lo notamos muy agresivo. Se pelea constantemente con sus hermanos. Le insistimos para que haga sus tareas y no las hace. Terminamos enfadándonos. Ya no sabemos cómo tratarle. ¿Comprende Ud. el problema?.
10.1.1.
Aproximación al Concepto
La respuesta de un sujeto a cualquier estímulo es expresada en forma verbal o por escrito. La selección de una respuesta, según Exner (1994, 1995) depende de muchos factores: * Depende de los rasgos o estilos o hábitos que originan preferencias conductuales reiterativas en la solución de dificultades o problemas. * Depende de los estímulos afectivos: sentimientos disfóricos (tristeza, pérdida de control emocional, abandono), o de los sentimientos gratificantes, ocasionales unos, crónicos, otros, que provocan cambios de conducta, aumentando o disminuyendo las conductas anteriores o sustituyéndolas por otras que originan respuestas diferentes. Las respuestas de un alumno reservado, intranquilo, triste, estresado se traducen de distinta manera que las respuestas de otro alumno espontáneo, tranquilo. * Depende de estímulos externos. La fiebre o el calor medio ambiental excesivo provocan cambios de conducta y, en consecuencia, cambios de respuesta; en general, no modifican los rasgos básicos. 165
El sujeto relaciona las ideas (objetos) unas con otras y las expresa. La expresión puede ser coherente o incoherente, depende del funcionamiento cognitivo y del estado emocional. Lo cognitivo y lo afectivo, el yo y el entorno tienen una influencia recíproca. Si lo cognitivo funciona elegirá la respuesta adecuada, es decir, ajustada a la realidad, Si no funciona, la respuesta será ilógica, disparatada, distorsionada, no ajustada a la realidad. Las respuestas ilógicas, disparatadas, distorsionadas, no ajustadas a la realidad las dan los esquizofrénicos. La identificación de la esquizofrenia y de sus manifestaciones es un tema complejo y polémico. Se la considera como un síndrome de etiología, sintomatología y pronóstico diversos. Existen muchas teorías explicativas. Unos la consideran como un trastorno biológico (una reacción) y otros, como un constructo útil, pero provisional; para unos, es un continuo; para otros, una entidad discreta y separada de los otros trastornos mentales; pero, para todos, es un trastorno de pensamiento. Las manifestaciones también son objeto de polémica. Son muchos los signos propuestos. Por Ej., el DSM III presenta como características: delirios bizarros, delirios somáticos, delirios persecutorios, alucinaciones auditivas, incoherencia, pensamiento ilógico, ausencia de afecto. El deterioro es considerado en relación a un nivel previo y los signos deben ser continuos durante seis meses. Las manifestaciones de la esquizofrenia pueden concretarse en 4 elementos centrales: 1º, percepción inadecuada; 2º, Alteración del pensamiento; 3º, controles emocionales lábiles; 4º, ineptitud interpersonal. En el Rorschach, según los últimos experimentos, estas manifestaciones no son exclusivas de la esquizofrenia. Hay muchos casos de personas no esquizofrénicas que tienen un control emocional inadecuado (son impulsivas) o fallan en las relaciones sociales (caracteriales). Los sujetos que experimentan una grave desorganización cognitiva perciben mal su mundo y se perciben mal a sí mismos. La evaluación de sus experiencias es irreal, tienden a actuar en forma rara, no 166
convencional. Dicen cosas que están fuera de lugar, establecen relaciones descabelladas. Su percepción es distorsionada. Ven las cosas como las quieren ver y no como son. El pensamiento es incoherente, desordenado. Se manifiesta en la ruptura de una secuencia de ideas, en conclusiones carentes de lógica, en preocupaciones desconcertantes, en simbolismos idiosincráticos, en exageraciones generalizadas. La persona no controla la ideación, tiene pensamientos perturbados, está asustada por sus ideas.
10.1.2.
La percepción y el pensamiento en el S.C.
El Índice PTI del SC refleja tanto la percepción inadecuada como los trastornos de pensamiento. Traduce las dificultades en la mediación y en la ideación. Estas dificultades se encuentran en esquizofrénicos, en trastornos afectivos graves, en trastornos de personalidad. En los esquizofrénicos: a. Las relaciones interpersonales están habitualmente muy empobrecidas. El protocolo presenta ausencia o muy pocos Contenidos Humanos, H Pura es igual a cero y los Contenidos Humanos presentes van acompañados de Códigos Especiales. b. La ideación deliberada está acompañada de trastornos de pensamiento y de distorsiones perceptivas. Un protocolo con M sin Forma, representa la ideación que no se ajusta a los datos de la realidad, es un proceso similar al que ocurre en el pensamiento delirante. Un protocolo con M- mayor que uno, representa un trastorno perceptual cognitivo. c. La percepción es distorsionada y las respuestas verbalizadas son arbitrarias, no se ajustan a los contornos del estímulo. El protocolo presenta FQ- de nivel 2 y el doble o más de FQ- que la suma de FQo y FQ+. d. El trastorno de pensamiento es grave. El protocolo presenta más de 6 Códigos Especiales y un nivel 2 mayor que 2. En los trastornos de pensamiento conviene diferenciar el esquizofrénico del maníaco depresivo. Los trastornos de pensamiento maníaco no son crónicos, 167
desaparecen, mientras que en los esquizofrénicos están siempre presentes. Los primeros son más leves, están representados por DR y no aparecen otros Códigos Especiales que sean del nivel 2, mientras que en los segundos, aparecen otros Códigos Especiales. El maníaco, ante la prueba, habla y habla, está a gusto, mientras que el esquizofrénico está a disgusto, quiere irse. En los protocolos de esquizofrénicos el número de respuestas es inferior a 17, se dan muchos fracasos, el número de Repuestas Populares es bajo, P<4 y el tipo vivencial es introversivo. En el PTI cabe la posibilidad de darse un pequeño porcentaje de falsos negativos, es decir, de sujetos que no son detectados, razón por la cual, se quedan fuera. Produce un 10% de falsos positivos, es decir, designa como sujetos trastornados a los que no lo son, excepto en los casos de drogas Generalmente, corresponden a protocolos muy pobres en productividad. Son protocolos que presentan pocas respuestas, fracasos en las láminas, Perseveración Mecánica. En estos casos, el Rorschach proporciona poca información, sin embargo, el hecho de que el PTI sea negativo, no significa necesariamente ausencia del trastorno, indica, tan sólo, que los datos no son suficientes para formular la hipótesis.. En todo caso, el análisis de los Contenidos Humanos, de los Movimientos Humanos, de la Calidad Formal Negativa y de los Códigos Especiales ayuda a apoyar o rechazar el diagnóstico de esquizofrenia. Los trastornos de pensamiento están indicados en las variables de la Ideación. La adecuación y la convencionalidad están representadas por las variables correspondientes a la Agrupación de Mediación Cognitiva (P, XA%, WDA%, X-%)
10.1.3.
Variables que reflejan la Ideación.
Las variables de la Agrupación de la Ideación indican cómo es conceptualizada y utilizada la traducción de la información aceptada. El pensar implica organizar símbolos o conceptos de forma significativa y constituye el núcleo de dónde proceden las decisiones y conductas deliberadas. Los datos permiten elaborar un cuadro de las operaciones de pensamiento de la persona.
168
Los datos están representados por M>SumPondC, EBPer, FM, m, a:p, Ma:Mp, MOR, Calidad de Movimiento, 2AB+ Art+Ay, Códigos Especiales. La interpretación de M y de la relación tiene un denominador común entre los Autores.
10.1.3.1.
Significado de M
La interpretación de las respuestas de M fue formulada por Rorschach, (1961, Pág. 64); dice: " Las sinestesias han de ser, pues, una especie de instrumento de creación interior, de la calidad de introversión que consideraremos más adelante. En principio, esto significa dos cosas, por un lado, el proceso, el acto de ensimismarse; por el otro, el estado de ensimismamiento". Los autores posteriores asumen las aseveraciones de Rorschach. Expresamente lo manifiesta Rausch de Traubenberg (1977, Pág., 65) cuando dice: "Los valores interpretativos propuestos recientemente, conservan en su conjunto los valores de inteligencia, de imaginación creadora, de madurez y de conciencia de la vida interior". Beck (1968) estima que M profundiza en la personalidad hasta la vida de los instintos, llega en algunos casos, hasta las primeras y más tempranas etapas de la personalidad revelando los deseos más primitivos del individuo. Klopfer (1966, Pág. 146) dice: "M implica un proceso imaginativo que el individuo emplea libremente...capacidad para sentir empatía con otras personas...percepción de naturaleza altamente diferenciada". Para Rapaport (1976, Pág. 214) "las M parecen resultar del fino ajuste del juego recíproco entre los procesos perceptuales y asociativos...La condición básica para esta sensibilidad del dinamismo perceptual es una rica dotación natural...El caudal y disponibilidad de las imágenes y recursos que participan en la producción de las respuestas M requieren la presencia de una activa y rica ideación. Por otra parte, la demora necesaria para la integración asociativa de los elementos que participan en una respuesta cinética requieren - aún más que las buenas 169
respuestas F - cierta facultad de posponer los impulsos o el despliegue afectivo en la vida cotidiana". Bohn (1977, Pág. 69) dice: "Las respuestas de movimiento representan en primer lugar la riqueza del mundo de las vivencias tiene relación con la fuerza creadora de la personalidad y también con la experiencia religiosa... son los síntomas más generales de la productividad. Según Ames (1972, Pág. 87) "el factor M se considera generalmente como la clave de la riqueza de la vida interior del individuo e indicio de su poder creador íntimo". Exner (1978, Pág. 57) dice: "Parece claro que M tiene una base intelectual que incluye un cierto tipo de razonamiento, componentes de imaginación y una conceptualización de alto nivel. Es una forma de demora frente a los impulsos a respuestas más espontáneos, que depende de un tipo activo de ideación. Es una experiencia interna que parece ser deliberada y que manifiesta fantasías relacionadas con el mundo exterior". El contenido de las respuestas de Movimiento Humano (1995) implica una proyección y es muy complejo. No obstante, los estudios permiten afirmar que M refleja la utilización de la ideación voluntariamente iniciada en las relaciones interpersonales. M está relacionada con: a), la actividad intelectual de razonamiento; los estudios sugieren una correlación positiva entre actividad intelectual (frecuencia y calidad de M) y los tests de inteligencia; b), la creatividad (talento artístico); c), la fantasía (soñar despierto); d), la actividad de demora; e), el autoconcepto; f), las relaciones interpersonales; g), la mejoría en la terapia. Puede reflejar cooperatividad, pasividad, conductas agresivas verbales o no verbales, asertividad, exhibicionismo. Es así como M es una variable relevante que tiene conexión con la 170
mayor parte de las actividades psicológicas.
10.1.3.2.
Significado de la relación M>SumPondC
La relación M>SumPondC, según Rorschach (1961, Pág. 40), es básica y constante, dice: "En la medida en que el número de las respuestas cinéticas sobrepase al de las cromáticas, la afectividad del sujeto estará sólidamente establecida, ya sea éste normal, neurótico o psicótico…”. Es el Estilo Introversivo que se caracteriza por una mayor vida interior, una afectividad más estabilizada, un círculo ambiental más reducido, pero de reacciones más intensas. Bohm (1977) considera a la relación como el "eje" de toda la prueba porque refleja la posición fundamental de la personalidad en relación con el yo y con el mundo exterior y describe al introvertido asumiendo los rasgos indicados por Rorschach. Para Rausch de Traubenberg (1977) las respuestas M en realidad provienen de dos procesos: asociativo y proyectivo y son dos aspectos: intelectual y proyectivo que se superponen constantemente. Rapaport (1976, Pág. 221) habla del equilibrio vivencial EB y de su estabilidad, dice: "Cuando el EB se dilata en ambas direcciones, ello significa, dentro del orden normal, la presencia de un amplio caudal de actividad ideacional como así también de despliegue acción-afecto. Cuando se halla constreñido en ambas direcciones se deducirá la presencia de una fuerte inhibición, tanto en el orden normal como en el patológico". El introvertido se caracteriza por el predominio de la actividad ideacional y de la demora de la acción, con una adaptación normal, bien dotada y productiva, pero emocionalmente más o menos exuberante en la esfera de la fantasía. Loosli Usteri (1965) llama al EB "Tipo de Resonancia Intimo". Los clasifica como introversivos o extratensivos puros o mixtos, coartados o ambiguales. Rauch (1977) asume el nombre y la clasificación dada por Loosli. Klopfer (1966) asume lo indicado por Rorschach y señala que el introversivo tiene una tendencia a ser estimulado desde dentro, a 171
restaurar el mundo en función de sus propios valores y necesidades. Para Piotrowski (1957) los que dan preferencia a M prefieren cautela y una actividad motriz. Según Serebrinsky (1948) el introversivo tiende más a razonar que a obrar. Exner (1978) establece relaciones con cada una de las variables y propone los estilos de personalidad: Introversivo, Extratensivo. La persona introversiva, según Exner (1994, Pág. 353), "prefiere demorar el tomar decisiones o iniciar sus conductas mientras, a su entender, no haya considerado todas las alternativas posibles". Son personas que mantienen sus emociones al margen mientras buscan solucionar sus problemas, o tomar decisiones basándose más en sus evaluaciones internas antes de formular sus juicios; toleran mal las equivocaciones. El EB Introversivo en niños menores de 12 años es poco frecuente. Si se da en un caso, es señal de híper madurez, impropia en niños.
10.1.3.3.
Significado de EBPer.
Cuando es positivo representa una marcada rigidez a la hora de afrontar muevas situaciones. Corresponde a sujetos que actúan siempre de la misma manera, que utilizan la ideación para solucionar todos los problemas, aunque su resultado sea inefectivo o inapropiado.
10.1.3.4.
Significado de FM
FM representa la ideación no deliberada, que puede interferir el proceso de la ideación deliberada y contribuir a la sobrecarga interna. Rorschach no clasifica las respuestas de movimiento de los animales. La clasificación y valoración de FM es de Klopfer. La asumen Hertz, Alcock, Bates Ames, Loosli Usteri, Serebrinsky, Piotrowski, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, Bohn. Klopfer (1972, Pág. 208) dice que las respuestas FM "representan la influencia de las capas más instintivas de la personalidad, hipótesis que explicaría porque los niños a menudo visualizan en las láminas animales en movimiento, pese a que rara vez perciben movimiento 172
humano". Piotrowski (Cit. por Loosli Usteri, l965) estima que FM representa tendencias que se remontan a la infancia, que no han alcanzado plena madurez. Para Alcock (1965, Pág. 63) FM se "relaciona con un tipo de reacción juvenil en íntima conexión con impulsos libidinosos y en conexión también con una escasa tolerancia a la frustración, pero que representa al mismo tiempo una característica de espontaneidad que puede ser elemento positivo en una personalidad madura". En opinión de Ames (1972, Pág. 89) "las respuestas FM representan las tendencias naturales, sin aculturación". Para Golfarb, (Cit. por Bel, 1964, Pág. 73) las respuestas FM indican "excitación imaginativa en respuesta a la estimulación emocional con un conocimiento menos directo, menos consciente y consecuentemente menos maduro, de la naturaleza y dirección de los sentimientos suscitados". Loosli Usteri (1965, Pág. 70) dice: "Personalmente me inclino a ver en las FK (FM) tanto el signo de una regresión con él de una detención del desenvolvimiento. De este último, sobre todo, cuando los FK vayan acompañados de claros signos de perturbación". Canivet (Cit. por Loosli, Pág. 71) ve en las FM "un signo de inmadurez, de imaginación que continúa siendo pueril y, por lo tanto, inadaptado para las realizaciones y la productividad adultas". Para Serebrinsky (1945, Pág. 81) los FM "son, en cierta medida, índice de la afectividad no bien evolucionada". Exner (1981. Pág. 126) infiere que las respuestas FM "se correlacionan con la ideación creada por estados de necesidad. En teoría, se trata de pensamientos no provocados que se dan con bastante frecuencia cuando una persona no está realizando una determinada actividad". Reflejan estados de insatisfacción de necesidades básicas, tanto primarias (hambre, sed, etc.) como secundarias (éxito, logro, prestigio, etc.). Reflejan preocupaciones, estados de necesidades no gratificadas.
173
10.1.3.5.
Significado de m.
La respuesta m no es una clasificación de Rorschach, es una clasificación de Klopfer. La asumen Hertz, Piotroswski, Bates Ames, Loosli Usteri, Beizmann, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, ni Bohm. Según Klopfer (1972, Pág. 209) m refleja "las tensiones interiores de la estructura de la personalidad. Cabe decir que tales m aparecen cuando el sujeto experimenta sus impulsos interiores más como fuerzas hostiles incontrolables que operan contra él, que como fuentes de energía a su disposición". Para Piotrowski (Cit. por Loosli, l965) m expresa tendencias profundas pero incompatibles con la personalidad consciente y casi dejadas de lado por ella. El admitir la existencia de estos modos de reacción instintiva crearía graves conflictos interiores. Ames (1972, Pág. 95a) dice: "La presencia de m se considera de diversos modos: como signo de agresividad reprimida o explícita; como signo de una tensión interior, ansiedad o lucha entre emociones en conflicto; como indicación de que el sujeto siente que sus impulsos íntimos son hostiles". Para Loosli Usteri (1965, Pág. 73) las m (k, en la autora) "representan tendencias que no llegan a expresarse de modo constructivo. Como no entran en contacto con la realidad, quedan inadaptadas y se desenvuelven de manera desviada. En el adulto la k es siempre un signo desfavorable". Para Beizmann (1968, Pág. 179) “m implica un movimiento sentido por el sujeto que está movido por una fuerza interior con exclusión de las fuerzas pasivas agitadas por una fuerza exterior". Para Bochner (Cit. por Beizmann, 1968) las m expresan conflictos interiores no resueltos, dificultades de sublimación, deseos irrealizables. Según Canivet (Cit. por Beizmann, 1968, Pág. 82) las respuestas m expresan "fuerzas explosivas inadaptadas". Exner (1978, Pág. 60) dice: "Obviamente, cuando m se da con alguna frecuencia significativa debe considerarse como una señal de aviso que 174
puede representar la incidencia de la tensión excesiva, frustración y/u hostilidad en la integración de la personalidad". Exner (1981) presenta cinco estudios que apoyan la hipótesis de que m se relaciona con una sensación de tensión en la que el sujeto se desorganiza y se siente fuera de control. Las últimas valoraciones de Exner (1994) señalan que m se refiere a "experiencias de intenso malestar emocional", sentimientos de descontrol, de desasosiego, a un estado de estrés. La variable m es inestable, depende del estado psicológico del individuo y es inducida por las tensiones situacionales. La actividad mental con la que se relaciona implica un sentimiento de indefensión y/o de pérdida de control. El sujeto experimenta dificultades de atención y concentración y el discurso puede alterarse o interrumpirse
10.1.3.6.
Significado de FM+m
La actividad mental provocada por estados de presión estimular está representada por FM+m>M. Klopfer (1972, Pág. 209) estima que M menor que FM representa a una persona "emocionalmente infantil que vive en su nivel de pulsión instintiva inferior a su edad cronológica y mental". En caso contrario, cuando M es mayor que FM revela: que el sujeto demora, i. e., subordina la necesidad de gratificación inmediata a motivaciones más elevadas y a metas a largo plazo, sin excesivo conflicto interno; que el funcionamiento del yo tiene un nivel relativamente alto, i. e., hay capacidad de aceptarse a si mismo, a los propios impulsos, fantasías y, además, capacidad de establecer buenas relaciones con la realidad exterior. Cuando FM+m es mayor que una y media veces M, es un índice de "tensiones que son demasiado fuertes como para permitir que el individuo use sus recursos en forma constructiva". (Pág. 163). Para Ames (1972, Pág. 39) "las respuestas de movimiento humano y animal aumentan rápidamente durante los primeros años con 175
prevalencia del movimiento humano. El punto en el cuál M sobrepasa por primera vez a FM se sitúa a muy diferentes edades desde los 7 (Ford) hasta alrededor de los 14 años (McFate y Orr)". Según Loosli Usteri (1965, Pág. 72) "en lo que los autores están de acuerdo es en que en los resultados de adultos las K (M) deben ser más numerosas que las FK+k (K> FK+k), lo que efectivamente queda confirmado por mis dos grupos-tipo en su totalidad". Para Beizmann (1968) M
10.1.3.7.
Significado de a:p.
Rorschach (196l, Pág. 34) dividió las respuestas de movimiento en buenas y malas, en primarias y secundarias, dice: "por último conviene examinar las sinestesias particularmente en los normales, a fin de ver si en ellas predominan los movimientos de extensión o los de flexión. Los cenestésicos extensivos son personas activas, con poderosos impulsos de autoafirmación, aunque a menudo dominadas por inhibiciones neuróticas. Los cenestésicos flexivos, en cambio, son seres pasivos, neurasténicos resignados”. Oberholzer (Cit. por Rorschach 1961, Pág. 194) comenta: "Las sinestesias de flexión reflejan la actitud vivencial profunda del paciente: denotan su pasividad y los elementos femeninos de su sexualidad pertenecen, por consiguiente, a las capas más profundas del inconsciente". Algunos autores siguen el criterio expresado por 176
Oberholzer. Binder abunda en la misma dirección. Toda verdadera sinestesia proviene de la esfera del inconsciente, es instintiva. Para Loosli Usteri (1965, Pág. 58) “la verdadera respuesta cenestésica es la proyección de la imagen de un movimiento ejecutable por el propio sujeto". Beck (1968) habla de movimientos estáticos. Reflejarían indecisión o más bien ambivalencia que martiriza cuando el sujeto se encuentra en el caso de tomar una decisión y que le arrojan al centro muerto de las alternativas. Para Piotrowski (1957) las M extensivas están asociadas a orientaciones afirmativas, no implican necesariamente actividad o iniciativa. Las M de flexión están asociadas a actitudes sumisas, pasivas, pero no son sinónimas de pasividad y sumisión Exner (1978) clasifica el movimiento en activo y pasivo. En cuanto a la literatura sobre la calidad flexora-extensora del movimiento indica que es muy limitada. Concluye (Pág.159): "La combinación de las dos proporciones de activo pasivo podrán facilitar considerable información sobre tendencias ideacionales e incluso conductuales, de algunos sujetos". p>a+1 refleja pasividad en las relaciones interpersonales. Corresponde a personas que esperan que los demás les soluciones sus problemas, que evitan responsabilizarse, que no asumen las consecuencias de sus decisiones. El comportamiento es pasivo dependiente si se dan las siguientes variables: p>a+1, T>1, P alta, Ind de Eg bajo. Esto no significa que sean personas sumisas, más aún, pueden ser agresivas, si aparece AG, S p>a+1 refleja también una fuerte tendencia a refugiarse en la imaginación para gratificar las necesidades y compensar en la fantasía las frustraciones. Corresponde a sujetos propensos a la ensoñación. Lo cual puede ser positivo o negativo. Es positivo, si es para actividades creativas; es negativo, si es una estrategia defensiva utilizada para no enfrentarse con los problemas. 177
a:p refleja, además de lo indicado, rigidez cognitiva., cuando un valor es cuatro y el otro es cero; la diferencia debe ser cuatro o más. Corresponde a sujetos que se aferran a sus criterios, que son dogmáticos, que les cuesta mucho cambiar su punto de vista. El pronóstico es desfavorable porque el sujeto resiste a los cambios. En caso contrario, cuando la diferencia es menor que cuatro, refleja flexibilidad cognitiva y las características son opuestas a las indicadas anteriormente. Para que la relación sea fiable tiene que haber más de tres movimientos. La rigidez cognitiva está refleja por a:p,.cuando un valor es cuatro y el otro es cero.
10.1.3.8.
Significado de Mp>Ma.
Mp>Ma sugiere una tendencia a sustituir la realidad por la fantasía cuando entra en funcionamiento la ideación deliberada. Su empleo, por el momento, alivia la situación desagradable, pero aumenta la dependencia de los demás. El abuso es perjudicial y lo es más para los introversivos, porque los problemas quedan sin solución. Mp>Ma+1 se refiere a la pasividad interpersonal. La persona asume el papel
de
pasiva
en
las
relaciones
interpersonales;
evita
responsabilizarse de sus decisiones, solucionar las dificultades y establecer nuevas pautas de conducta. Corresponde a sujetos que carecen de habilidades sociales; que utilizan la fantasía como procedimiento habitual para solucionar los problemas; que evitan asumir responsabilidades y tomar decisiones. La conducta es similar a la de Blanca Nieves. Responde más a actividades iniciadas por otras personas que a las actividades que podría iniciar por sí misma. Vive de lo que hacen los enanitos. Conviene tener en cuenta lo ya indicado. La pasividad no significa necesariamente sumisión. Si en el contenido hay una Fd, la persona, además de ser pasiva, tiende a ser dependiente. En este caso, la conducta es más marcada, se caracteriza por pedir ayuda a los demás. En los no pacientes, "p" excede a "a" en más de uno, tan sólo, en el 30% de los casos. En general, no sucede lo mismo si se trabaja con los diversos estilos de respuesta: introversivos, extratensivos, ambiguales. 178
El estilo pasivo parece darse con más frecuencia en los introversivos. Para que esta información sea fiable es necesario que haya más de dos M. 10.1.3.9.
Interpretación de 2AB+Art+Ay.
2AB+Art+Ay refleja la intelectualización utilizada como estrategia defensiva. 2AB+Art+Ay<3 no es significativo. Entre tres y cinco refleja una tendencia a utilizar la intelectualización más que los demás. 2AB+Art+Ay>5 representa un mecanismo defensivo seudo intelectual para neutralizar el efecto displacentero que produce la emoción. Corresponde a sujetos que distorsionan el verdadero sentido de la situación al intentar rehuir o negar la presencia del afecto disfórico para disminuir sus efectos; los que así operan, se alejan del modo realista de afrontar el problema. Estos sujetos son vulnerables ante la sobrecarga emocional y, en consecuencia, son menos eficaces. El mecanismo provoca una distorsión del verdadero significado de la situación.
10.1.3.10.
Interpretación de MOR.
MOR representa la percepción displacentera del sujeto atribuida al estímulo. Es una actividad proyectiva. MOR<2 es esperada en adultos no pacientes. MOR>2 sugiere dependencia de los demás, un escape hacia la fantasía para defenderse, un desvalimiento autoimpuesto. Corresponde a sujetos dominados por prejuicios: “En todo me va mal”; a sujetos en los cuáles la autopercepción es negativa: “No sirvo para nada”; a sujetos que perciben las relaciones interpersonales como dudosas o poco fiables: “Nadie me entiende”. La ideación está inmersa en un tono de pesimismo. Esto genera conductas que buscan la anticipación para evitar la catástrofe. MOR>5 corresponde a personas que intentan neutralizar el efecto que produce la emoción y que utilizan un mecanismo seudo-intelectual que 179
rehúye o desmiente la presencia del afecto. Conviene recordar que MOR es un elemento de la Constelación de Suicidio y del Índice de Depresión. MOR correlaciona negativamente con el Índice de Egocentrismo.
10.1.3.11.
Significado de los 6 Códigos Especiales Críticos y SumPond6.
Los Códigos Especiales Críticos nivel 1 y nivel 2 identifican los casos en los que se producen dificultades en diversos aspectos del pensamiento: lapsus, incoherencias, fallos lógicos. Si son aislados, no son significativos; al contrario, si son numerosos y la cualidad es grave, señalan trastornos de pensamiento más o menos severos. El valor cualitativo queda reflejado en los niveles 1 y 2. La valoración de los niveles puede estar condicionada por la subjetividad de la codificación. La puntuación ponderada permite una aproximación a la magnitud del trastorno ideativo, admitiendo que el trastorno es un continuun que va desde lo leve a lo menos grave y de lo menos grave a lo más grave. (Leve,- menos grave,- más grave).
1º. Trastorno leve. Está representado por: DV1, INC1, DR1. Las tres reflejan un desliz cognitivo relativamente moderado: DV1 sugiere una dificultad para comunicarse con claridad y precisión. INC1, un fracaso de la capacidad de discriminación. DR1, capacidad limitada de juicio, impulsividad ideática, desconexión de la tarea por divagaciones inconsistentes.
2. Trastorno menos grave. Está representado por DV2, FAB1, INC2, ALOG. Las cuatro sugieren un fallo importante del pensamiento: DV2 refleja preocupación que se infiltra en el funcionamiento cognitivo. INC2, una lógica dislocada, un pensamiento seriamente afectado por desprecio a la realidad o preocupaciones. FAB1, una actividad de síntesis irracional, pensamiento inconsistente desorganizado y primitivo. ALOG, razonamiento forzado, crea y mantiene relaciones causa - efecto erróneas; la lógica es deficiente y el juicio, deteriorado.
180
3º. Trastorno más grave. Está representado por DR2, FAB2, CONTAM. Las tres representan una grave disfunción cognitiva: DR2 refleja una alteración seria del control de la impulsividad ideativa, una dificultad para mantener el hilo del pensamiento, un pensamiento desarticulado. FAB2 sugiere un apartarse considerable de la realidad, capacidad defectuosa de enjuiciar, control mermado de la impulsividad ideativa, graves alteraciones afectivas que obnubilan el juicio, un producto de pautas cronificadas de pensamiento perturbado. CONTAM refleja una desorganización cognitiva muy grave, fusión irreal de experiencias o de procesos perceptivos.
SumBr6. Lo deseable es que no existiesen. No obstante, entre los adultos no pacientes se encuentra hasta tres. Lo mismo sucede en los niños no pacientes. Un número mayor que cinco en adultos y un número mayor que la media más una DT en niños, refleja perturbación de pensamiento. SumPond6. Proporciona información inmediata sobre el grado de deterioro del pensamiento. El grado depende de la combinación de los Códigos Críticos. No es lo mismo cuatro DV1 y dos INC1 que dos ALOG y dos FAB2. El primero presenta un caso de una leve alteración; el segundo, una prueba de pensamiento perturbado. El intérprete debe examinar en dónde se dan los Códigos Críticos, si en las láminas cromáticas o en las de color sombreado, o en las acromáticas, para poder relacionarlos con afecto, constricción, introvisión negativa, soledad o sentimientos de abandono.
10.1.3.12.
Significado de la Calidad formal y niveles de distorsión de las M.
La calidad formal de M señala cuánto se alejan los procesos de ideación de lo convencional. MQo es lo esperado, representa el ajuste perceptivo común. MQ- indica la existencia de una rareza ideativa, un modo ilógico de pensamiento. Es infrecuente. 181
MQ->1 sugiere pensamiento desorientado, desprecio del campo estimular. MQ->2, pensamiento delirante. Si todos van acompañados de otros elementos, por Ej. de S, el trastorno de pensamiento puede aparecer cuando se da la actitud de oposicionismo. MQsin (respuestas abstractas o simbólicas) representa operaciones de tipo alucinatorio, intelectualización intensificada. MQu sugiere un proceso ideativo muy personal. Si en el protocolo hay muchos Mo puede ser positivo; pero si hay muchos M- puede generar dificultades de ajuste y adaptación. Si todas las M son Mu corresponde a un pensamiento excéntrico y raro, sin que esto signifique que el sujeto esté trastornado.
10.2.
HIPOTESIS.
Explicado el significado de las variables que refleja la ideación, es una consecuencia que se formules las hipótesis pertinentes. Los niños disgráficos tienen perturbado el pensamiento. Primero actúan luego piensan. Son rígidos. Experimentan malestar interno. Son pasivos. Son dogmáticos. Sustituyen la realidad por la fantasía. Niegan los afectos disfóricos. Están dominados por prejuicios. 10.2.1.
Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de los resultados.
Tal como se indicó, las variables de la Agrupación de la Ideación indican cómo es conceptualizada y utilizada la traducción de la información aceptada. El pensar implica organizar símbolos o conceptos de forma 182
significativa y constituye el núcleo de dónde proceden las decisiones y conductas deliberadas. Los datos permiten elaborar un cuadro de las operaciones de pensamiento de la persona. Para conocer los datos, se utilizó la muestra, los procedimientos y los cálculos señalados en el Tema 3. Para los cálculos de SumPond6 se siguieron los criterios indicados para niños. Los resultados se indican en la siguiente tabla. Tabla 1. Porcentaje de las variables que reflejan la verbalización del pensamiento de los niños disgráficos de 7, 8 y 9 años Variables
%
Variables
%
Variables
%
PTI>3
17
M->0
25
m>1
34
SumPond6
9
MQu>0,20
10
p>a+1
3
INC>2
35
MQsin>0
0
a-p, o, p-a>4
21
DR>0
13
M>sumPondC
9
Mp>Ma
8
FAB>1
11
EBPerPositivo
7
Mp>Ma+1
3
ALOG>0
19
FM alto
3
Ind.Intelec
15
CONTAM>0
0
FM bajo
65
MOR>2
8
10.2.1.1.
Los niños disgráficos tienen perturbado el pensamiento.
Según los datos encontrados, el 17% refleja perturbaciones de pensamiento (PTI>3). La perturbación del pensamiento parece provenir de un fracaso: de la capacidad de discriminación (35%), de una impulsividad ideática que desconecta de la tarea por divagaciones inconsistentes (13%), de un razonamiento forzado que crea y mantiene relaciones erróneas de causa-efecto (11%), de una actividad de síntesis irracional (19%). El 25% se aleja de los procesos convencionales de la ideación, 183
manifiesta un modo ilógico de pensamiento, un modo raro de ideación (MQ->0). El 10% opera mediante un proceso ideativo muy personal (MQu>0.20). Ningún niño tiene MQsin. Eso significa que en ningún niño existen operaciones de tipo alucinatorio, ni intelectualización intensificada. 10.2.1.2.
Primero actúan, luego piensan.
El 9% de los niños disgráficos es introversivo. Según Exner serían niños que prefieren demorar el tomar decisiones o iniciar sus conductas mientras, a su entender, no hayan considerado todas las alternativas posibles. Serían niños que mantienen sus emociones al margen mientras buscan solucionar sus problemas, o tomar decisiones basándose más en sus evaluaciones internas antes de formular sus juicios. Serían niños que toleran mal las equivocaciones. Pero, el Introversivo en niños menores de 12 años es poco frecuente. Si se da en un caso, es señal de híper madurez, impropia en niños.
10.2.1.3.
Son rígidos.
El 7% tiene EBPer positivo. Son niños que actúan siempre de la misma manera a la hora de afrontar muevas situaciones, i.e., utilizan la ideación para solucionar todos los problemas, aunque su resultado sea inefectivo o inapropiado.
10.2.1.4.
Experimentan malestar interno.
El 65% experimenta malestar interno procedente de los estados de necesidad que se manifiesta en forma de tensión, falta de atención, insomnio (FM alta). El 34% experimenta un intenso malestar emocional, sentimientos de descontrol, de desasosiego, se encuentra en una situación de estrés (m>1). El 3% elimina el registro de las necesidades básicas (FM baja).
184
10.2.1.5.
Son pasivos.
Tan sólo un 3% refleja pasividad en las relaciones interpersonales. Estos niños esperan que los demás les soluciones sus problemas, evitan responsabilizarse, no asumen las consecuencias de sus decisionesCarecen de habilidades sociales. Responden más a actividades iniciadas por otros niños que a las actividades que podrían iniciar por sí mismos. Viven de lo que hacen los demás, pero, la pasividad no significa necesariamente sumisión. O tienen una fuerte tendencia a refugiarse en la imaginación para gratificar las necesidades y compensar en la fantasía las frustraciones. Utilizan la fantasía como procedimiento habitual para solucionar los problemas. Son niños propensos a la ensoñación. Lo cual puede ser positivo o negativo. Es positivo, si es para actividades creativas; es negativo, si es una estrategia defensiva utilizada para no enfrentarse con los problemas (Mp>Ma+1).
10.2.1.6.
Son dogmáticos.
El 25% se aferra a su criterio, es dogmático, le cuesta mucho cambiar su punto de vista. El pronóstico es desfavorable porque resiste a los cambios.
10.2.1.7.
Sustituyen la realidad por la fantasía.
El 8%, cuando entra en funcionamiento la ideación deliberada, sustituye la realidad por la fantasía (Mp>Ma). Su empleo, por el momento, alivia la situación desagradable, pero aumenta la dependencia de los demás. El abuso es perjudicial, porque los problemas quedan sin solución. 10.2.1.8.
Niegan los afectos disfóricos.
El 15% utiliza un mecanismo defensivo seudo intelectual para neutralizar el efecto displacentero que produce la emoción. Distorsiona el verdadero sentido de la situación al intentar rehuir o negar la presencia del afecto disfórico para disminuir sus efectos. Se aleja del modo realista de afrontar el problema. Es vulnerable ante la sobrecarga emocional y, en 185
consecuencia, es menos eficaz (2AB+Art+Ay>5). El 8% está dominado por prejuicios negativos: “en todo me va mal”. Su autopercepción es negativa: “no sirvo para nada”. Percibe las relaciones interpersonales como dudosas o poco fiables: “nadie me entiende”. La ideación está inmersa en un tono de pesimismo (MOR>2).
186
11.
11.1.
CONTROL Y TOLERANCIA AL ESTRES ESTADO DE LA CUESTION
No sabemos lo que le sucede a nuestro hijo -dicen sus padres- esto nos tiene preocupados. No hemos tenido mayores dificultades en criarlo, comía bien. Caminó pronto, sin dificultades especiales. No tuvo enfermedades infectocontagiosas. Era sociable, cariñoso, muy decidido, inquieto, muy nervioso, se interesaba por las cosas, preguntaba mucho. Ahora tiene 8 años, está en 3° de Primaria. En 1° l e costó mucho aprender a leer y escribir. Hoy lee, pero no se entera de lo que lee; escribe, pero no se le entiende. Lo notamos lento, no nos explicamos sus dificultades en escritura y lectura. Cada día que hace ejercicios comete los mismos errores, trabaja con más lentitud; insistimos cada vez más y no logramos nada, lo castigamos sin ver los Dibujos Animados, no conseguimos nada, ya no sabemos qué hacer. El asunto se nos complica. Desde hace algunos meses lo notamos más rebelde, menos obediente, el castigo le da igual; no pone ningún interés, las tareas se las toma a burla, busca llamar la atención haciendo el payaso, cuando viene una visita se vuelve insoportable. Se enfada por cualquier cosa. Cuando ve los Dibujos Animados notamos que se pone muy nervioso, que suda mucho. En la noche tiene pesadillas. Se está volviendo más testarudo, más suspicaz, aumenta su agresividad, la irritabilidad; lo notamos más inseguro, más desatento, más lento. Da la impresión de estar agotado, de no tener esperanza. En el Colegio -nos dice su profesora- se distrae mucho, no sigue el ritmo de su clase, incordia constantemente. 11.1.1.
Planteamiento del problema
Estas experiencias vivenciadas por los padres permiten formular los siguientes planteamientos: Este niño desea escribir bien, pero le sale mal, quiere y no puede, esto le provoca disgusto, el escribir le resulta 187
penoso, nada gratificante, el no hacerlo le representa estar castigado; elija lo que elija, se encuentra en una situación conflictiva. En esta situación con el andar del tiempo, el problema ha tomado nuevas dimensiones, se ha incrementado. Los padres lo notan más rebelde, más desatento, muy nervioso, suda, tiene pesadillas. Si esto es así para este niño, entonces, ¿Los disgráficos, como este niño, están afectados por fuertes tensiones interiores? ¿Están estresados? Para responder a estos interrogantes se indican a nivel informativo algunas ideas relacionadas con el conflicto y el estrés 11.1.2.
Aproximación a los conceptos
11.1.2.1.
Definición de conflicto
El conflicto, según Cofer (1978, Pág. 426) es un estado emocional, "resulta de dos o más tendencias de respuestas iguales, pero incompatibles". Para Miller (1944) el conflicto es un estado de tensión potenciada, caracterizado por la vacilación, la duda, la fatiga y, a menudo, por el bloqueo. Elaboró un modelo teórico de conflicto. Contiene cinco suposiciones: 1. Gradientes de acercamiento. 2. Gradientes de evitación. 3. La gradiente de evitación es más inclinada que la de acercamiento y aumenta más rápidamente con la cercanía. 4. Las tendencias de acercamiento y las de evitación varían directamente con la fuerza de sus respectivas pulsiones de base. 5. Cuando están en conflicto dos respuestas incompatibles ocurrirá la más fuerte. Brown (1948), Kagan (1958), Mowrer (1960) apoyan el análisis de Miller. Según Lewin (1935) se dan 4 tipos de conflictos: 1. El conflicto de aproximación-aproximación. Graumann (1971) lo explica comentando la fábula del famoso asno de Buridan que murió de hambre en medio de dos montones de heno. 2. El conflicto de evitación-evitación. El sujeto permanece firme entre dos metas igualmente negativas: realizar algo desagradable o ser castigado. 3. El conflicto de aproximación-evitación. La meta atrae por la seducción 188
y repele por el peligro que reviste. 4. El doble conflicto de aproximación-evitación. Se dan muchas metas que atraen y repelen. Los conflictos provocan tensión emocional.
11.1.2.2.
Definición de estrés
El término estrés, tensión de vivir, tiene una historia reciente. Aparece en 1911 con el experimento de Cannon. Lo explica como una respuesta del organismo ante una situación percibida como peligrosa, i. e., el estrés lleva en sí una amenaza que implica presión o daño y una respuesta del organismo a esa presión. Según Cofer (1978) existen dos tipos de estrés: El Sistemático, se refiere a lo fisiológico y a lo psicobiológico y el Psicológico. Selye después de varios estudios consecutivos (1936, 1950, 1951, 1956, 1956a, 1959) concluyó que el estrés sistemático es como un estado del organismo que surge tras el fracaso de los mecanismos reguladores homeostáticos normales de adaptación. El estrés se manifiesta mediante síntomas de un síndrome general de adaptación; este síndrome no es lo mismo que la adaptación. 11.1.2.3.
Agentes provocadores
Cualquier estímulo puede provocar el estrés. Mason (1959), Christian (1959) lo demostraron utilizando animales. Basowitz y Cols. (1955), Cook y Wherry (1950), Mason (1959) lo demostraron en personas en situaciones que amenazan a la existencia de la vida. Los agentes provocadores del estrés pueden ser internos o externos, una intoxicación, una hemorragia, el frío, el calor. Janong y Forsham (1960) enumeran 16 agentes provocadores de estrés. Jaumann (1971) considera que la inseguridad y la intranquilidad interior son factores productores de estrés. En la sociedad actual el exceso de trabajo, la premura de tiempo son los tópicos comunes. Quizá se deba añadir otros, el "paro". El grado de estrés depende del tipo y de la intensidad de la amenaza. Las respuestas dadas por el sujeto son adaptaciones adecuadas a la forma particular del provocador. Cuando la adaptación resulta inefectiva se acude al síndrome general de adaptación; ese recurso manifiesta el estado del estrés. 189
El estado del estrés incluye tres etapas: 1. Etapa de reacción de alarma. Se suceden una serie de .reacciones, descarga de adrenalina, disminución del tono muscular... Cuando la estimulación amenazante no es severa, surge el contrachoque. 2. Etapa de resistencia. Los síntomas de la primera etapa, parece que desaparecen; si la estimulación amenazante persiste, reaparecen los síntomas 3. Etapa de agotamiento. Un productor de estrés muy intenso, puede interrumpir el sistema general de adaptación, esto da lugar al agotamiento inmediato. 11.1.2.4.
Estrés psicológico
El estrés psicológico es un término que .se usa como sinónimo de ansiedad, conflicto, frustración, amenaza, emoción. El estrés psicológico no es lo mismo que el estrés sistemático; el psicológico es más amplio. Cofer (1978, Pág. 449) lo presenta como “un estado del organismo cuando éste percibe que su bienestar (o integridad) está en peligro y que debe dedicar todas sus energías a su protección". Pascal (1951), Mason (1971) enfatizan el papel de la percepción. Según sea percibida la situación ambiental que amenaza la satisfacción de las necesidades, será más o menos intenso el estrés. Miller (1953) lo presenta como una variable del estímulo. El estrés consiste en cualquier estimulación que constituyendo una amenaza, causa algún cambio significativo de conducta. Basowitz y Cols (1955) enfatizan la probabilidad. Hicieron estudios con estímulos que, con mayor probabilidad, podrían producir perturbaciones. Schaffer (1954) pone énfasis en la motivación. El estrés proviene cuando un organismo fuertemente motivado no encuentra una respuesta de ajuste a la situación en la que se encuentra. Para Lazarus, Deese y Osler (1952) el estrés proviene de la frustración de las metas. Una situación particular amenaza la consecución de alguna meta. Tygranyan (1976) demostró que el reposo absoluto, es decir, la ausencia de estímulos, provoca estrés. Según Cofer (1978) cualquier estímulo puede provocar el estrés psicológico en determinados sujetos si se dan las circunstancias adecuadas. Clasifica a los provocadores psicológicos en dos categorías. 1. La que implica deficiencias, aislamiento físico, tareas monótonas y repetitivas, o excesos de estimulación, exigencia de un ritmo rápido. 190
2. La que implica ambigüedad: no sabe el sujeto lo que se le pide, o conflicto de estímulos: se exige la ejecución de actividades contradictorias. Lazarus, Deese y Osler (1952), para clasificar los productores de estrés, utilizaron también dos categorías. 1. Estrés de fracaso. La tarea resulta imposible y estrés inducido por una tarea, sobreexigencia, presión de tiempo. 2. La amenaza debe ir dirigida hacia la integridad o la vida del sujeto. Holtzman y Bitterman (1952) utilizaron muchos métodos para inducir experimentalmente el estrés en 7 tipos de acercamiento. Gutman y Jakoubek (1960), Ax (1953), Funkenstein y Cols. (1957) demostraron el nexo que existe entre estrés psicológico y estrés sistemático. En resumen, el estrés es la tensión de vivir, es una respuesta del organismo ante una situación percibida como peligrosa o ante una demanda incrementada. En esta descripción confluyen una amenaza o una demanda que implican presión o daño y una respuesta a esa presión.
11.1.3.
El Estrés en el S.C.
El estrés en el Sistema Comprehensivo de Exner (1994, 1995) es desorganizador. Esto sucede cuando la persona tiene limitadas sus capacidades de control i, e., cuando las habilidades para utilizar los recursos disponibles no responden de forma intencionada y adecuada en el momento de formular y poner en práctica las decisiones. Las demandas estimulares sobrepasan las capacidades. Si las demandas estimulares sobrepasan las capacidades, las conductas originadas escapan a la dirección y control del sujeto. La persona está en un estado de sobrecarga estimular, está estresada. El estrés proviene de una excesiva actividad mental, y/o de experiencias afectivas irritativas, y/o de relaciones interpersonales deficientes. El estrés puede ser crónico o situacional. El control y la tolerancia al estrés están reflejados por las Puntuaciones AdjD y D que se interpretan conjuntamente. AdjD refleja la capacidad típica o capacidad habitual para formular y dirigir los comportamientos; la posibilidad o habilidad de utilización de los 191
propios recursos disponibles en el momento de formular y ejecutar decisiones intencionadas y con sentido. D indica la capacidad tal y cómo es en el presente. El control puede ser adecuado o inadecuado.
11.1.3.1.
Control Adecuado.
Pueden darse dos situaciones: 1ª). AdjD=0. El sujeto tiene los recursos disponibles y los puede utilizar deliberadamente; posee una tolerancia adecuada frente a las tensiones de la vida y tan sólo en situaciones de estrés intenso, prolongado o inesperado fallará significativamente en sus controles. 2ª. AdjD>0. La persona posee mayor capacidad de control y mayor tolerancia al estrés. Sus recursos le permiten desenvolverse holgadamente. En las dos situaciones, hay recursos disponibles y las estimulaciones externas y/o internas no son superiores a las capacidades. En consecuencia, siempre que haya una capacidad de control adecuada, habrá una eficaz tolerancia al estrés. La tolerancia al estrés es un correlato de la capacidad de control. La capacidad de control y tolerancia al estrés no corresponden necesariamente a una buena adaptación. El que se utilice los recursos disponibles, se tome las decisiones y se oriente las conductas, no significa que las conductas sean eficaces, ni lógicas, ni adaptativas. 11.1.3.2.
Control Inadecuado.
Pueden darse dos situaciones: 1ª). D y AdjD<0. Las demandas estimulares sobrepasan la capacidad para dar respuestas adecuadas. Las conductas del sujeto escapan a su dirección y control. Los recursos son limitados. Los medios disponibles son menores. La sobrecarga es crónica, continua. El estrés es crónico. El funcionamiento es ineficaz. Hay riesgo de caer en formas impulsivas de pensamiento, de acción y de inadaptación. Estos sujetos tienen dificultades en las situaciones nuevas, la sobrecarga los confunde y los hace ineficaces, tienen pocas posibilidades de grandes éxitos; pero, 192
funcionan bien en los entornos estructurados y rutinarios. 2ª). D
11.1.3.3.
EA. (Experiencia Accesible)
Según Beck (1972) refleja el volumen de la actividad organizada del sujeto. Permite la evaluación de EB. Piotrowski, mediante los estudios que realizó, llegó a la misma conclusión que Beck. Exner (1994, Pág.320) asume el EB de Rorschach y la EA de Beck; dice: "M y la suma ponderada de C reflejan la utilización de los recursos, I.e., se relacionan con comportamientos psicológicos deliberadamente iniciados". La experiencia actual, EA, proporciona una comprensión adicional al EB. Estima que el tipo de actividad o experiencia expresadas es organizada. Refleja el estado interior del sujeto como vitalidad psicológica total que presiona hacia fuera o hacia adentro. Refleja el grado en el que los recursos se organizan de modo que resultan accesibles. Puede referirse al momento o puede representar una manera de vivir. Va desde la constricción hasta la dilatación. Es un indicador de la medida en la que los recursos están organizados de tal forma que pueden ser accesibles. El aumento de M y SumPondC representan un enriquecimiento del mundo interno y del mundo afectivo.
193
11.1.3.4.
EB.
El análisis de EB y de las dos variables que la conforman está indicado en la Agrupación del Afecto. Fiabilidad de EB. Para que EB sea fiable (indirectamente EA) es necesario que ni M, ni SumPondC sean cero. El cero refleja un problema afectivo que predispone a un estado actual de estrés o es un producto del estrés. En algunos casos, cuando EA es superior a seis, EB puede inducir a error si M o SumPondC es cero. 1ª). M=0 y SumPondC>3 sugiere que la persona está abrumada por el afecto, que no puede demorar la actividad ideativa en la toma de decisiones. 2ª). SumPC=0 y M>2, hay constricción afectiva, vulnerabilidad a la sobrecarga estimular, desorganización.
11.1.3.5.
eb
eb proviene de FM+m:C'+V+T+Y. Es de máxima utilidad, aclara los elementos que integran es al exponer los rasgos psicológicos que actúan sobre el sujeto. Correlaciona con estímulos internos, I.e., con sensaciones que actúan sobre la persona de forma provocativa. Klopfer (1966, Pág. 154) estima que FM+m:C'+V+T+Y "representan tendencias introversivas que no son plenamente asequibles para el sujeto en ese momento. Las respuestas acromáticas indican tendencias extratensivas que no son plenamente aceptadas o asequibles momentáneamente".
11.1.3.6.
eb
Según Exner (1994), representa los estímulos que la persona no inicia deliberadamente, ni puede cesarlos directamente. La cantidad de demandas estimulares internas que presionan al sujeto son disparadores de tensión interna; actúan como sistema de señales que incitan a la acción. La activación puede desempeñar una función de estimulación o de alerta 194
poniendo a la persona en acción. Si la activación mental es excesiva, puede resultar perturbadora: falla la concentración y el poderse relajar. Estas deficiencias generan situaciones de sobrecarga: la persona no logra organizar su conducta con arreglo a las exigencias externas de las situaciones. La sobrecarga interfiere el Procesamiento de la Información y el ajuste de las respuestas, originando ineficacia y predisponiendo a la pérdida de control. El análisis de las seis variables que conforman "eb" es útil para detectar las demandas estimulares, y aporta información relevante para conocer las fuentes de malestar interno, sus características y el impacto en el funcionamiento psicológico de la persona. FM, C', T, V reflejan un estado habitual, más crónico y persistente, mientras que m, Y son más inestables, se relacionan con factores situacionales. A continuación se indica la interpretación de las variables constantes y, en el Tema dedicado al Estrés Situacional, las variables poco constantes.
11.1.3.7.
FM.
Rorschach no clasifica las respuestas de movimiento de los animales. La clasificación y valoración de FM es de Klopfer. La asumen Hertz, Alcock, Bates Ames, Loosli Usteri, Serebrinsky, Piotrowski, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, Bohn. Klopfer (1972, Pág. 208) dice que las respuestas FM "representan la influencia de las capas más instintivas de la personalidad, hipótesis que explicaría porque los niños a menudo visualizan en las láminas animales en movimiento, pese a que rara vez perciben movimiento humano". Piotrowski (Cit. por Loosli Usteri, l965) estima que FM representa tendencias que se remontan a la infancia, que no han alcanzado plena madurez. Para Alcock (1965, Pág. 63) FM se "relaciona con un tipo de reacción juvenil en íntima conexión con impulsos libidinosos y en conexión también con una escasa tolerancia a la frustración, pero que representa al mismo tiempo una característica de espontaneidad que puede ser 195
elemento positivo en una personalidad madura". En opinión de Ames (1972, Pág. 89) "las respuestas FM se consideran que representan las tendencias naturales, sin aculturación". Para Golfarb, (Cit. por Bel, 1964, Pág. 73) las respuestas FM indican "excitación imaginativa en respuesta a la estimulación emocional con un conocimiento menos directo, menos consciente y consecuentemente menos maduro, de la naturaleza y dirección de los sentimientos suscitados". Loosli Usteri (1965, Pág. 70) dice: "Personalmente me inclino a ver en las FK (FM) tanto el signo de una regresión con él de una detención del desenvolvimiento. De este último, sobre todo, cuando los FK vayan acompañados de claros signos de perturbación". Canivet (Cit. por Loosli, Pág. 71) ve en las FM "un signo de inmadurez, de imaginación que continúa siendo pueril y, por lo tanto, inadaptado para las realizaciones y la productividad adultas". Para Serebrinsky (1945, Pág. 81) los FM "son, en cierta medida, índice de la afectividad no bien evolucionada". Exner (1981. Pág. 126) infiere que las respuestas FM "se correlacionan con la ideación creada por estados de necesidad. En teoría, se trata de pensamientos no provocados que se dan con bastante frecuencia cuando una persona no está realizando una determinada actividad". Reflejan estados de insatisfacción de necesidades básicas, tanto primarias (hambre, sed, etc.) como secundarias (éxito, logro, prestigio, etc.). Reflejan preocupaciones, estados de necesidades no gratificadas. FM baja sugiere que el sujeto elimina el registro de las necesidades básicas. FM alta sugiere malestar interno procedente de los estados de necesidad. Se manifiesta en forma de tensión, falta de atención, insomnio.
11.1.3.8.
m.
La respuesta m no es una clasificación de Rorschach, es una 196
clasificación de Klopfer. La asumen Hertz, Piotroswski, Bates Ames, Loosli Usteri, Beizmann, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, Bohm. Según Klopfer (1972, Pág. 209) m refleja "las tensiones interiores de la estructura de la personalidad. Cabe decir que tales m aparecen cuando el sujeto experimenta sus impulsos interiores más como fuerzas hostiles incontrolables que operan contra él, que como fuentes de energía a su disposición". Para Piotrowski (Cit. por Loosli, l965) m expresa tendencias profundas pero incompatibles con la personalidad consciente y casi dejadas de lado por ella. El admitir la existencia de estos modos de reacción instintiva crearía graves conflictos interiores. Ames (1972, Pág. 95a) dice: "La presencia de m se considera de diversos modos: como signo de agresividad reprimida o explícita; como signo de una tensión interior, ansiedad o lucha entre emociones en conflicto; como indicación de que el sujeto siente que sus impulsos íntimos son hostiles". Para Loosli Usteri (1965, Pág. 73) las m (k, en la autora) "representan tendencias que no llegan a expresarse de modo constructivo. Como no entran en contacto con la realidad, quedan inadaptadas y se desenvuelven de manera desviada. En el adulto la k es siempre un signo desfavorable". Para Beizmann (1968, Pág. 179) “m implica un movimiento sentido por el sujeto que está movido por una fuerza interior con exclusión de las fuerzas pasivas agitadas por una fuerza exterior". Para Bochner (Cit. por Beizmann, 1968) las m expresan conflictos interiores no resueltos, dificultades de sublimación, deseos irrealizables. Según Canivet (Cit. por Beizmann, 1968, Pág. 82) las respuestas m expresan "fuerzas explosivas inadaptadas". Exner (1978, Pág. 60) dice: "Obviamente, cuando m se da con alguna frecuencia significativa debe considerarse como una señal de aviso que puede representar la incidencia de la tensión excesiva, frustración y/u hostilidad en la integración de la personalidad".
197
Exner (1981) presenta cinco estudios que apoyan la hipótesis de que m se relaciona con una sensación de tensión en la que el sujeto se desorganiza y se siente fuera de control. Las últimas valoraciones de Exner (1994) señalan que m se refiere a "experiencias de intenso malestar emocional", sentimientos de descontrol, de desasosiego, a un estado de estrés. La variable m es inestable, depende del estado psicológico del individuo y es inducida por las tensiones situacionales. La actividad mental con la que se relaciona implica un sentimiento de indefensión y/o de pérdida de control. El sujeto experimenta dificultades de atención y concentración y el discurso puede alterarse o interrumpirse
11.1.3.9.
FM+m:M.
Klopfer (1972, Pág. 209) estima que M menor que FM representa a una persona "emocionalmente infantil que vive en su nivel de pulsión instintiva inferior a su edad cronológica y mental". En caso contrario, cuando M es mayor que FM revela: que el sujeto demora, i. e., subordina la necesidad de gratificación inmediata a motivaciones más elevadas y a metas a largo plazo, sin excesivo conflicto interno; que el funcionamiento del yo tiene un nivel relativamente alto, i. e., hay capacidad de aceptarse a si mismo, a los propios impulsos, fantasías y, además, capacidad de establecer buenas relaciones con la realidad exterior. Cuando FM+m es mayor que una y media veces M, es un índice de "tensiones que son demasiado fuertes como para permitir que el individuo use sus recursos en forma constructiva". (Pág. 163). Para Ames (1972, Pág. 39) "las respuestas de movimiento humano y animal aumentan rápidamente durante los primeros años con prevalencia del movimiento humano. El punto en el cuál M sobrepasa por primera vez a FM se sitúa a muy diferentes edades desde los 7 (Ford) hasta alrededor de los 14 años (McFate y Orr)". Según Loosli Usteri (1965, Pág. 72) "en lo que los autores están de acuerdo es en que en los resultados de adultos las K (M) deben ser más numerosas que las FK+k (K> FK+k), lo que efectivamente queda 198
confirmado por mis dos grupos-tipo en su totalidad". Para Beizmann (1968) M
11.1.3.10.
FM+m:C´+V+T+Y.
Se espera que FM+m sea superior a C'+T+V+Y; en caso contrario, refleja la presencia cierta de malestar y sufrimiento. Las variables de Color Acromático y de sombreado están explicadas en la Afectividad perturbada. No obstante, se puede insistir en ello.
11.1.3.11.
Interpretación de la variable de Color Acromático
Klopfer fue el primero en utilizar el sombreado como color acromático. Asumen esta codificación: Beck, Rapaport, Piotrowski, Loosli Usteri, Bates Ames, Portuondo. En opinión de Klopfer (1966, Pág. 149) "generalmente el uso del sombreado como color acromático es interpretado como respuesta amortiguada al color. Si las respuestas C' ocurren en protocolos con muchas respuestas cromáticas, aquellas parecen ser una simple extensión de la receptividad con respecto al color que implica una reacción rica y variada a toda clase de estímulos presentada por las manchas. Sin embargo, en un registro con pocas respuestas cromáticas, las respuestas C' parecen indicar una responsividad a los estímulos 199
externos amortiguada y vacilante". Para Rapaport (1965, Pág. 223) "en tanto que los colores auténticos indican habitualmente una genuina y cálida adaptabilidad afectiva, 1os seudo colores parecen señalar cierto freno puesto a la afectividad intensa". Según Loosli Usteri (1978) las respuestas Clob indican que el sujeto se abandona sin resistencia a la impresión desagradable del carácter negro de las manchas, incapaz de movilizar las fuerzas de defensa, se rinde en forma pasiva. En opinión de Ames (1972) indican una necesidad de hacer algo activamente para relajar una ansiedad perturbadora. En las respuestas Clob el núcleo de la personalidad del sujeto es sacudido, se abandona a sí mismo sin resistencia a los estados de ánimo disfóricos intensos. Para Portuondo (1976) las respuestas acromáticas indican cierta cautela afectiva, ánimo deprimido. Exner (1978, Pág. 134) concluye: "Se ha demostrado que el determinante C' se relaciona con la constricción emocional...Es como un morderse la lengua psicológico en dónde la emoción queda detenida más que exteriorizada y, en consecuencia, genera irritación...La emoción se libera, pero no se manifiesta directamente al mundo externo". Es una actividad no deliberadamente iniciada, porque la C' representa un proceso involuntario y automático, distinto de la decisión deliberada y consciente de callarse en determinadas ocasiones. Aparece en sujetos psicosomáticos, depresivos y obsesivos. C'>2 relacionada: Con S>2, sugiere que la hostilidad, al no ser externalizada, sube el nivel de tensión. Con FC como única respuesta cromática o con SumC<2.25 indica híper control emocional. Con CF+C > FC, neutralización del riesgo de descontrol con el bloqueo de la expresión emocional. Con P >7, mayor apego a la norma, represión de los rasgos personales. Con p>a+1, constricción de las emociones para no ser rechazado o 200
abandonado por los demás. Cuando la forma es dominante (FC'), las operaciones implicadas en la constricción cuentan con mayor control cognitivo que cuando sucede lo contrario (C’). C' >4 representa un posible riesgo de desorganización.
11.1.3.12.
Respuestas de Sombreado.
Rorschach atribuyó a las respuestas de claroscuro el valor sintomático de una adaptación afectiva angustiosa–prudente -reprimida y de una tendencia a la disposición fundamental depresiva del ánimo. Klopfer, Rapaport, Bohm, Exner, en términos generales, comparten el criterio indicado por Rorschach. En opinión de Klopfer (l966, Pág. 146) "las clasificaciones de sombreado indican, en general, el modo como el individuo maneja su necesidad de afecto, de pertenecer a algo o a alguien y de obtener contactos satisfactorios. Todas las personas tienen estas necesidades elementales". Para Rapaport (1965) las interpretaciones de claroscuro emergen de un estado anergético (sin energía, ausencia de actividad), del cansancio psicológico; expresan un estado de ánimo central casi siempre de tipo disfórico, ansiedad, irritabilidad, tristeza, pesimismo, sentimientos depresivos. El apoyo en el sombreado se convierte en síntoma de ansiedad principalmente por las dificultades de articulación con la consiguiente vaguedad que ello implica. Según Bohm (1977, Pág. 83) "las interpretaciones de sombras significan en cada caso un dominio del intelecto, pero además, una capacidad de adaptación afectiva específica y finamente matizada, próxima a la capacidad de adaptación afectiva general de las FFb...Las interpretaciones del claroscuro son, por el contrario, expresión del estado de ánimo central casi siempre de tipo disfórico". Exner (1978, Pág.129) sugiere que cada respuesta de sombreado difuso o claroscuro "representa una forma de experiencia emocional para el sujeto y cada una de estas experiencias, tiene un efecto irritante, y es esta irritación la que crea un estímulo o un efecto de aviso. Este efecto 201
se puede manifestar como tensión, ansiedad, aprensión o algún otro tipo de incomodidad internamente experimentada".
11.1.3.13.
Variable de Textura.
El primero en utilizar las respuestas de sombreado como textura fue Klopfer. Asumen esta clasificación Hertz, Beck, Bates Ames, Exner. Klopfer (1966, Pág. 147) dice: "Las respuestas de textura se relacionan con la conciencia que una persona tiene con respecto a sus necesidades de afecto y dependencia. A través de la presencia o ausencia de las respuestas de textura y de relaciones entre las clasificaciones Fc, cF, c un individuo revela que es sensitivo a los matices más finos en su ambiente subjetivo y objetivo y que se preocupa por la cantidad de cariño y atención que puede esperar del mundo circundante". Beck (1967) las relaciona con el sentimiento de experiencia afectiva dolorosa y en cuya intimidad hay necesidad erótica que persiste desde los primeros años del desarrollo. Según Exner (1981, Pág.130) "una respuesta de textura indica el impacto emocional de la necesidad de contacto afectivo, más que la necesidad en si misma". T=0. La ausencia de T sugiere que "el sujeto ha abandonado la experiencia de la necesidad natural". Significa relaciones distantes; el sujeto se defiende habitualmente de la proximidad emocional; no se siente cómodo en situaciones de cercanía emocional (Ver el Índice de Hipervigilancia). T>1. Un número elevado de T refleja una mayor necesidad de intimidad; la persona se siente más solitaria; si aparece P>7, p>a+1 y P.D., la persona es más dependiente que los demás. Cuando T>1 conviene revisar la FQ de M y de los Contenidos Humanos, porque si FQ es u o negativa, el sujeto busca a los demás, no en la forma convencional, sino apartándose de la percepción realista.
202
11.1.3.14.
Variable de Vista (V).
Rorschach, según Exner (1978, Pág. 83) "ofreció solamente una referencia marginal a la utilización de los elementos de sombreado para denotar dimensionalidad, sugiriendo que parece estar correlacionado con afectividad prudente y mesurada con matices depresivos". En opinión de Klopfer (1966, Pág. 147), la respuesta de Vista "indica que el individuo está haciendo un esfuerzo por comprender y tolerar su angustia". Para Beck (1967) las respuestas de Vista sugieren sentimientos de inferioridad, contribuyen al estado de disforia, intensifican la infelicidad que puede estar saturada de ansiedad. Exner (1981, Pág. 13) dice: "representan una experiencia emocional de tipo interno y negativo asociada a autoexamen o introspección….Las respuestas V poseen un elemento afectivo asociado que puede crear, y a menudo sucede, una distorsión de lo que se ve". La baja frecuencia de la respuesta V en todos los grupos, excepto en 1os que tienen tratamiento, indica que una sola debe ser motivo de una cuidadosa evaluación. La variable V no es esperada. Su presencia es fuente de baja autoestima. Puede ser positiva en el caso de iniciar una psicoterapia encaminada al autoanálisis; pero, no debe perdurar al terminar el tratamiento. V>0 no es esperada en niños. Su presencia es preocupante, por cuanto significa que los sentimientos de la autodevaluación son crónicos. Si V aparece con Fr+rF se da un conflicto. Por un lado, el sujeto se devalúa y por otro, se auto glorifica, es decir, hay una estrategia defensiva de narcisismo para negar el dolor, y se da la glorificación porque las cosas no están como le gustaría que estén. (Ver la Agrupación de Autopercepción).
11.1.3.15.
Variable Y.
Binder (Cit. por Loosli Usteri, (l965, Pág. 93) fue el primero en utilizar el sombreado difuso como respuesta. Distinguió las que son dadas con gusto y les atribuyó “el valor diagnóstico de afectividad finamente 203
matizada, dispuesta en todo momento para adaptarse a los demás” y las que denotan cierta ansiedad. Según Klopfer (1966, Pág. 148), las respuestas de sombreado difuso "se relacionan con la angustia creada por 1a frustración de necesidades afectivas, frustración contra la cuál el individuo no ha dirigido defensas adecuadas". Las respuestas de la utilización amortiguada del sombreado "parecen indicar la existencia de angustia respeto a las necesidades afectivas que el individuo intenta ocultar por medio de la intelectualización". Rapaport (1965 Pág.222) coincide con Beck y Klopfer. Las repuestas al claroscuro (Ch) son "un índice de ansiedad y que con su mayor intensidad aumenta el número de Ch. Un gran número de ChF especialmente de Ch denota una ansiedad total y paralizante". Para Beck (1967), las respuestas de sombreado difuso indican ausencia de actividad, retirada dolorosa dentro de la pasividad emocional. Exner (1978, Pág. 87), opina que las respuestas de sombreado difuso reflejan "una forma de indefensión psicológica y/o inhibición que pueden ir acompañadas de ansiedad. Estas respuestas de sombreado difuso sugieren parálisis o resignación ante la tensión y son, como otras respuestas a las características grises y negras de las manchas, experiencias emocionales penosas". Según Exner (1994), los datos que relacionan el sombreado y la ansiedad son obviamente equívocos y en el mejor de los casos permiten interpretar las respuestas Y como representando, algunas veces, ciertos tipos de ansiedad, pero sin que se los pueda considerar sistemáticamente como indicador indirecto de ansiedad. Y es la variable más inestable. Se espera una. Representa reacciones a situaciones externas, sentimientos de indefensión, de desvalimiento. La persona está afectivamente paralizada; durante un tiempo, su capacidad de respuesta está bloqueada. Si m representa la estimulación ideacional que genera tensión y malestar, Y representa su equivalente en lo afectivo y genera un intenso malestar emocional. Y>1 relacionada: con p>a+1 refuerza la tendencia a la paralización, al 204
bloqueo, a la indefensión; con T>1 refleja aumento de tensión por la pérdida de afecto. La causa de dicho aumento es fácil confirmarla mediante la historia del sujeto.
11.1.3.16.
es (Estimulación Sufrida).
es representa la experiencia de la estimulación interna vivenciada como irritación, malestar o incomodidad. Corresponde a los estímulos internos que actúan sin ser deliberadamente iniciados y sin poder ser cesados. es superior a los valores medios, si es debido a FM+m, sugiere falta de concentración, dificultades en sueño; si es debido a las variables emocionales irritativas (C', T, V, Y) sugiere constricción, soledad, auto desvalorización, indefensión. es ajustada refleja los factores de la estimulación interna más crónicos y persistentes.
11.1.3.17.
Relación entre EA y es.
EA, según Exner, está aparentemente relacionada con es (Estimulación Experimentada), es se refiere a necesidades y afectos que "actúan" sobre el sujeto frente a las actividades psicológicamente más controladas. es es signo de los recursos que no son accesibles para su organización y control. La relación EA:es proporciona una aclaración sustancial sobre el estilo de respuesta EB. No refleja madurez en el sentido de ajuste afectivo, pero parece reflejar algunas características del desarrollo u organización de recursos, dentro de una forma de relaciones "estabilidad" o semipermanentes. EA evoluciona gradualmente, por lo cuál en adultos no pacientes será mayor que es. EA mayor que es no indica necesariamente un ajuste psicológico bueno o malo. es mayor que EA sugiere que la persona falla en la capacidad para procesar datos importantes de la realidad. Hay mucho funcionamiento interno. Tiene menos tolerancia a la frustración o menos persistencia en las tareas indeterminadas. Es más pronta a manifestar comportamientos impulsados por acciones psicológicas que no son del todo accesibles o que carecen de sentido. Las palabras "madurez" o "sofisticación psicológica" se emplean frecuentemente para diferenciar a los que parecen menos confundidos por tales experiencias, mientras que a los que manifiestan mayor 205
confusión y desorden se les llama generalmente "inmaduros" o "primitivos". Fiabilidad de EA. Para que EA sea fiable es necesario que el valor encontrado sea superior a seis (EA>6). En caso contrario, no es fiable. Cuando EA es fiable, el sujeto puede iniciar conductas deliberadas. No obstante, la fiabilidad de EA puede ser dudosa. Es necesario examinar la fiabilidad de EB.
11.1.3.18.
Índice CDI>3.
CDI positivo es la otra variable importante que informa sobre el control y tolerancia al estrés. Aunque AdjD sea aceptada como creíble, si CDI es positivo, existen serias dudas de que el sujeto tenga un control adecuado. Sugiere inmadurez social. El examen de las variables que lo conforman informa sobre las fuentes de la inmadurez
11.1.4.
Estrés situacional
11.1.4.1.
Diferencia entre D y D Ajustada.
D inferior a AdjD refleja una tensión situacional, i.e., la tolerancia actual al estrés es menor que la habitual. Los estados de tensión situacional pueden sobrecargar los procesos y originar ineficacia en la solución de los problemas planteados. Si la sobrecarga disminuye, el problema se soluciona y el sujeto volverá a recuperar el control habitual; pero, si no disminuye, la sobrecarga terminará transformándose en crónica.
11.2.
HIPOTESIS
Explicados los significados de cada una de las variables procede formular las siguientes hipótesis Los niños disgráficos no se controlan Los niños disgráficos neutralizan sus necesidades básicas Están tensos 206
Constriñen las manifestaciones emocionales Se autocritican negativamente Reflejan sentimientos de abandono Evitan las situaciones de cercanía emocional.
11.2.1.
Procedimiento
El grupo, el procedimiento y los cálculos son los mismos que se indicaron en el Tema Tercero. Tabla 1. Puntuación D y AdjD de niños disgráficos de 7.8 y 9 años.
Puntuación
7 añ
8 añ
9 añ
Totl
D%
AdjD% D%
AdjD% D%
AdjD% D%
AdjD%
-2.5 a + 2.5
0
26
30
18
23
34
38
26
30
-3 a -5
-1
46
44
43
41
33
32
41
39
-5,5 a-7,5
-2
23
23
26
25
19
18
23
22
-8 a-l0
-3
4
3
13
11
14
12
10
9
11.2.1.1.
Los niños disgráficos no se controlan
Según los datos de la Tabla, la puntuación AdjD es menor que 0 en el 70%. En los niños disgráficos de 8 años, es el 77%. En 7 y 9 años decrece levemente (70 y 62%). Estos datos no son similares a los encontrados por Exner (1994), 42% en 7, 25% en 8 y 16% en 9 años. Los porcentajes, como se puede observar, decrecen, con el incremento de la edad, gradual y progresivamente, pero hay muchos puntos de diferencia. Del examen de estos datos se puede inferir que los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años están más prontos a manifestar comportamientos impulsados por acciones más primitivas que no son del todo accesibles, están manejados por situaciones conflictivas. Los estímulos irritativos que actúan en el interior, sobrepasan sus capacidades; sus recursos no son suficientes para 207
manejar holgadamente sus necesidades y tensiones, ni son suficientes para dar respuestas a las demandas estimulares. Sus respuestas no son significativas y su conducta no está bajo control (AdjD<0) El grado de gravedad de la sobrecarga emocional va desde AdjD=-1 a AdjD=-3. Según los datos de la Tabla, para el 39% (AdjD=-1) de los casos afectados, los recursos organizados de tipo ideacional o de tipo emocional no son accesibles, experimentan una sobrecarga afectiva. Los que tienen AdjD=-2 (22%) son vulnerables, tienen poca tolerancia a la frustración. Y los que tienen AdjD=-3 (9%) representa a niños distraídos, muy explosivos, poco constantes, incapaces de seguir una orden por más sencilla que sea. No hay los casos extremos (AdjD=-4). Son muy raros, están en los Hogares de Acogida para Menores Para que lo dicho, pueda ser aceptado es necesario que AdjD sea creíble, y AdjD es creíble, si EA y EB son fiables. Tabla 2. Porcentaje de las variables relacionadas con el control. Variables
%
Variables
%
Variables
%
EA>6 M=0 SumPondC=0 FM>M+1Dt
21 39 13 3
m>1 FM+m>M+1Dt C‘>2 V>0
40 11 10 2
T=0 Y>1 CDI>3
100 9 47
EA es fiable, si es superior a seis. Tan solo el 21% supera la exigencia. Por lo tanto en el 79%, no es fiable; pero, para que ese 21% sea creíble es necesario que EB también sea fiable. Para que EB sea fiable es necesario que ninguno de sus componentes sea igual a cero. El 39% tiene M =0 y el 13% tiene SumPondC=0. Por lo tanto, en esos porcentajes EB no es fiable y AdjD no es creíble. Por lo tanto, las inferencias antes indicadas pueden ser asumidas.
208
Hay un 7% que tiene M=0 y SumPondC>3. Estos niños están abrumados por los afectos. Esto incide en la ideación y en la demora de las descargas. Tal como se matizará en la Agrupación de la Ideación el 9% de los casos es introversivo, es decir, demora la toma de decisiones hasta haber considerado todas las alternativas; mantiene sus emociones al margen, mientras soluciona sus problemas; no utiliza el ensayo y el error en la búsqueda de soluciones; pero, lamentablemente, es poco flexible. Y tal como quedó indicado en la Agrupación de los Afectos, el 20% corresponde a los extratensivos, es decir, a los que mezclan, durante sus actividades, los sentimientos con el pensamiento para solucionar sus problemas; sus actividades son imprecisas, poco lógicas, están marcadas por la ambigüedad; les gusta la actividad de ensayo y error y toleran mejor sus errores; son más lábiles en las descargas emocionales; utilizan las relaciones interpersonales como fuentes de obtención de gratificación; cometen más errores, pero consiguen más aciertos que los introvertidos. El 71% de los niños disgráficos son ambitendentes. El ambitendente no tiene una forma definida de manejar los datos de la realidad, es vacilante, gasta mucha energía, es incoherente, tiene una conducta imprevisible. Unas veces procesa afecto, otras utiliza la ideación. Comete más errores y consigue menos aciertos. Dentro del 71%, hay un 11% de los niños disgráficos que están coartados. Eso significa que está paralizada en lo emocional y en lo ideacional. En lo afectivo, restringe al máximo el intercambio emocional y en lo ideacional, restringe al máximo la reflexión. La parálisis constituye un esfuerzo defensivo para protegerse de los estímulos externos perturbadores. La parálisis puede estar presente al mismo tiempo que la impulsividad. Estos niños, al no tener los recursos para organizarse, sobreviven y, ante presiones agobiantes, es posible que se desorganicen. Las variables que se refieren a las estimulaciones no iniciadas deliberadamente están representadas por eb. Unas se refieren a la ideación no deliberada (FM, m) y otras, a las emociones irritativas (C´, V, T, Y). 209
11.2.1.2.
Neutralizan sus necesidades básicas
El 65% tiene una neutralización de ellas (FMM+1Dt).
11.2.1.3.
Están tensos
El 40% tiene excesiva ideación periférica está tensiones internas (m>1).
11.2.1.4.
afectado por fuertes
Constriñen las manifestaciones emocionales
El 10% constriñe las manifestaciones de sus emociones (FC’>2).
11.2.1.5.
Se autocritican negativamente
El 2%, cuando se auto examina, se autocrítica negativamente, manifiesta sentimientos de desagrado o de congoja (V>0 no es lo esperado.
11.2.1.6.
Reflejan sentimientos de abandono
El 9% refleja sentimientos de abandono (Y>1).
11.2.1.7.
Evitan las situaciones de cercanía emocional.
El 100% se siente incómodo en situaciones de cercanía emocional, las evita.
11.2.1.8.
Presentan inhabilidad social
El 47% no dispone de las habilidades requeridas para responder a las demandas sociales. La organización de su personalidad es inmadura. Son vulnerables ante situaciones estresantes. Sus respuestas deliberadas no están ajustadas a la realidad, corresponden a conductas ineficaces y desajustadas (CDI positivo).
210
11.2.1.9.
Están estresados
El 15% refleja una tensión situacional, i.e., la tolerancia actual al estrés es menor que la habitual. Este estado de tensión puede sobrecargar los procesos y originar ineficacia en la solución de los problemas planteados. Si la sobrecarga disminuye, el problema se soluciona y los niños volverán a recuperar el control habitual; pero, si no disminuye, la sobrecarga terminará transformándose en crónica. Hay un 7% de casos en los cuáles la puntuación D es igual a la AdjD. Depende cómo evolucionen. Si la D es inferior a la AdjD, estamos en el caso anterior.
211
11.3.
PERFIL SICOLOGICO DE LOS NIÑOS DISGRAFICOS
Las características encontradas en el grupo de niños disgráficos, ¿pueden ser aplicables a otros niños disgráficos de la misma edad?. La afirmación tropieza con muchas dificultades. Cada ser humano es idéntico a sí mismo. Tiene "su" genotipo y "su" medio ambiente. Evoluciona, se desarrolla, cambia, lo que puede ser ley para 3 años, no lo es para 10, lo que es importante para una vida no lo es para otra. Cualquier factor traumatizante puede cambiar el comportamiento. Las variables analizadas no pueden ser aisladas para ser experimentadas porque son interdependientes. Muchas no pueden ser medidas directamente. Es cierto que una aptitud no puede ser "medida" directamente, pero puede ser medida en sus manifestaciones. Por otro lado, es un principio indiscutible que la ciencia está basada en leyes generales, I.e., dadas las mismas variables, los mismos estímulos y las mismas circunstancias se producen los mismos resultados. Ciertamente los test perceptivo-proyectivos reflejan las estructuras persistentes de la personalidad, pero también reflejan los aspectos cambiantes; es que la personalidad es así como se encuentra en la realidad. En Psicología, muchos investigadores han centrado su interés en el estudio de casos, Psicología de la Personalidad. ¿Esto significa, por ventura, que la Psicología se está volviendo menos científica?, se pregunta Allport (1973, Pág. 23), y responde: “La personalidad es en sí misma un fenómeno universal, aunque solamente se encuentre en formas individuales “ Según lo dicho, la personalidad como entidad particular se encuentra en este individuo concreto, pero, como actividad universal está en todos los individuos humanos. El estudio de individuos concretos, casos, como medio de comprensión y ayuda es el método que generalmente se aplica en Psicología de la Personalidad. El estudio de la vida individual con el máximo de fidelidad es un objetivo de la Psicología de la Personalidad. La comprensión profunda de un solo caso, afirma Jaspers (1970) nos 212
permite fácilmente, desde el punto de vista fenomenológico, una aplicación general a innumerables casos. A menudo lo que se ha captado una vez, se repite muy pronto. Si el análisis de una gota de agua de un lago refleja la composición del agua del lago, ¿La estructura básica de la personalidad de un grupo de disgráficos refleja la estructura básica de los disgráficos? La respuesta es afirmativa. Las conclusiones inferidas son ciertas para el grupo analizado y también para otros grupos de disgráficos, por cuanto al variar circunstancias (medios ambientales) puede variar alguna categoría, pero quedará la estructura básica de la personalidad. Características de los niños disgráficos. Los datos analizados en los capítulos anteriores permiten representar un perfil psicológico de las deficiencias por defecto y por exceso de los niños disgráficos. Las necesidades afectivas están empobrecidas. El infante de hoy necesita más contacto físico-afectivo, I.e., menos "cosas" y más comunicación afectiva. La deficiencia de comunicación afectiva no permite el desarrollo de la responsividad a los estímulos emocionales. De este modo, la tendencia a simplificar demasiado o a ignorar los estímulos o la dificultad para simplificarlos, se potencian. El niño disgráfico no manifesta espontáneamente sus emociones y afectos; el caparazón de la inhibición afectiva le hace retraído. Está acosado por muchos conflictos: manifestación afectiva espontáneainhibición de la manifestación afectiva; voluntad de escribir y leer bien, y comprobar que no le sale; constatar que a sus compañeros les resulta bien y que a él no. Se da cuenta de que es como los demás, pero, que en eso, no es como los demás y no se explica el por qué. El niño disgráfico va construyendo su estructura integrando la realidad a su modo, con grave riesgo de desfigurarla. La desfiguración choca con las exigencias del medio ambiente. El niño se defiende con sentimientos de rebeldía, de oposición. Su funcionamiento psicológico se vuelve cada vez más complejo, cada vez se minusvalora más, su imagen y su autoestima tienden a la baja. Las estimulaciones del medio ambiente para que supere las deficiencias son continuas y como se potencian los fracasos, es comprensible que baje cada vez más su autoestimación. Se da cuenta de que vale, pero no sabe qué le quita su valer. Al no tener los recursos interiores organizados, y al no ser asequibles, se refugia en el mundo de la dubitación, de la inseguridad que potencia el tipo vivencial ambigual. 213
En estas situaciones el que surja una ideación causada por algo amenazante que provoca fuertes tensiones interiores, sentimientos de desamparo provocadores de angustia, poco o nada controlados es perfectamente previsible. Pintado, a grandes pinceladas, el panorama, estimando que cada caso es cada caso, y que lo que puede ser eficaz para uno, puede ser contraproducente para otro, convendría, de modo general: 1º. Una mayor comunicación afectiva con el niño desde los primeros meses. El infante de hoy necesita más contacto físico-afectivo, más comunicación afectiva y menos abundancia de "cosas". 2º. Contrapesar la imagen de fracaso en la lecto-escritura con la imagen de éxitos en otros campos. Así consigue una autoimagen de éxitos y no de fracasos. 3º. Evitar las orientaciones ambiguas, lo que hoy se niega se permite luego. El niño se confunde y se vuelve inseguro. 4º. Evitar un ambiente de recriminaciones reiterativas. El niño se rebela, o se inhibe.
214
12.
12.1.
EVALUACION CASO.
DE
UN
ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD
Motivo de la consulta: Dificultades en lecto-escritura y pocas ganas de ir al Colegio. Corresponde a un caso de entre los 121 evaluados con el Rorschach. Adán, 8 años de edad, varón, 3° de Primaria, se omi te el nº de hermanos, la profesión de los padres y el lugar que ocupa entre sus hermanos. Ni sus padres, ni sus familiares, tienen antecedentes psiquiátricos. El parto fue normal, no hubo anoxia; la lactancia, natural hasta los tres meses, luego artificial, sin dificultades en el cambio; caminó y habló dentro del tiempo esperado; no tuvo enfermedades infectocontagiosas, ni enuresis, ni tartamudez. El desarrollo evolutivo fue considerado como normal; no apareció ninguna "cosa rara" que llamase la atención. Los padres lo describen así: Era movible, aún antes de comenzar a caminar; nervioso, sociable, simpático y cariñoso; muy decidido en las actividades; le gustaba asistir al colegio; en casa hablaba de sus compañeros de clase y de su Señorita, dormía tranquilo; no tenía dificultades en la comida, le gustaba mucho el deporte. Pensamos que su capacidad intelectual es normal. Pero como le cuesta escribir y leer bien, ahora lo vemos muy distinto. Lo notamos abatido, abstraído, triste, está como derrotado, no se responsabiliza de sus cosas, se enfada mucho cuando no le doy lo que me pide, a todo dice que no, ha cambiado mucho. Su profesora dice que no hace nada en clase, que está como en otro mundo, en las nubes, no hace nada en clase. No se interesa por nada. No tiene amigos. Está muy tenso, pensativo, totalmente distraído. Padres y profesores se interesan porque aprenda y él los considera como "exigentes" y resiste a sus exigencias. 215
En la entrevista dice que es rebelde, porque no hace lo que le dicen, que el castigo le da igual, que no atiende a la Señorita, que no le gusta la clase, ni quiere ir al Colegio, que no le gusta ni leer ni escribir, que las tareas son un rollo. En casa, cuando viene alguien, me pongo muy nervioso, entonces mi madre se pone más nerviosa y entonces me grita y yo grito más y me pongo más nervioso, a mi madre le gusta la tranquilidad y a mí el jaleo, no me gusta casi nada. Las pruebas aplicadas reflejan un término medio en razonamiento abstracto y en inteligencia general, un nivel bajo en comprensión verbal y cálculo. La visomotricidad se presenta normal en 6 años, 1º de Primaria; no así en 2°, refleja una regresión. La memoria vis ual y la discriminación lectora son bajas. El dibujo de la familia de 1º de Primaria refleja una edad cronológica inferior a la que tiene. En 6 años se espera que la figura tenga cabeza, ojos, boca, nariz, cuerpo, piernas y brazos. En 7 años, se nota un rendimiento dispar, aceptable en la segunda figura, a regresiva en la 4 • La lateralidad no es definida; escribe con la mano derecha, pero utiliza indistintamente las dos. No es zurdo contrariado. Es izquierdo de pie, de ojo y de oído. Terminó el 1 ° de Primaria casi sin saber leer ni escribir. En 2°, lee 24 palabras por minuto, cambia y omite s ílabas, se inventa palabras, sigue con el dedo. El más rápido de sus compañeros lee 140 palabras por minuto. En escritura presenta omisiones, inversiones, uniones, separaciones y confusiones. Para evaluar la personalidad, le aplicamos el Rorschach. Protocolo de Adán. I. -1. Se parece a una mosca Rr. (Lectura de la primera respuesta). Esto es un cuerpo (D4) y ésto (señala) son las alas (W). 2. A una mariposa Rr. Las mariposas tienen así las alas y algunas las tienen así rotas, suelen tener aquí unas antenitas y ésta las tiene (señala). E. ¿Has dicho rotas? S. Sí porque esto (Señala Dd 23) se están cayendo puntitos y viene un viento y los está tirando y terminan las alas débiles (W).... 3. A un murciélago. Rr. Porque los murciélados son negros, además que los murciélados tienen las alas muy raras (señala los bordes) y además que los murciélados tienen las alas muy flacas (W). II.- 4. Un murciélago muerto Rr. He pensado en un murciélago muerto porque esto podía ser la sangre y le han tirado tres balas y será lo que falta para ser murciélago es esto (señala el centro). Se había caído ahora mismo y está chorreando sangre (WS). 216
V 5. Una mariposa Rr. Está viva... está muerta ... esto son los colores que tenía.. pero ya no los tiene ... está muerta y aquí (señala lo blanco) le han tirado una piedra. (WS). III. - 6. Un lazo en medio Rr. Yo los tengo salen así más o menos como un corazón y en el medio una cosa así (hace el gesto con las manos) (D3) 7. Y dos personas peleándose por un cubo Rr. Son mujeres… aquí tienen los tacones, el pantalón…lo tienen roto.. están peleándose y el jarrón está rompiéndose un poco (D1) IV. - 8. Una luciérnaga Rr. Esto yo creo que es porque tira la luz .. esto las alas, esto la cabeza muy grande y esto las alas y por aquí por dónde come. E. Dijiste que tira luz? S. Yo he oído mucho.... (W). 9. Un murciélago Rr. En las alas... pero la cabeza muy grande .. se parece mucho en las alas y en el cuerpo.... pero las alas no y estos pinchitos no. (W). V. - 10. Un murciélago Rr. Las alas las tienen muy largas .. hay que quitar estos pinchitos .. .la cabeza la tiene normal y hay que quitar las patas .. (Dd). 11. Una mariposa todo se parece a lo mismo Rr. He pensado en mariposa porque las mariposas cogen polen y las mariposas tienen las alas muy largas .. .las mariposas son negras y se parece mucho (W). VI. - 12. Cómo se llama un bicho que está en los ríos ... ¿Cómo se llama? .. un murciélago que está cogiendo un bichito de esos de las aguas de los ríos Rr. Un murciélago grande que tiene hambre y ha visto un bichito en un río que pasaba por un pueblo. (DI, D3, Dd). VII. - 13. Un gato muy grande ... V Rr. Las piernas aquí (D 1) .. pero el cuerpo le falta aquí (S) E. No lo veo como tú lo ves. S. está más bien de espaldas, (W). 14. Una persona muy grande. Rr. Un vaquero que se va a enfrentar.. está de espaldas .. tiene la raya aquí (señala Dd 26) .. le falta el cuerpo .. no ... tiene un chaleco muy blanco (WS). VIII. - 15. Una mariposa en colores Rr. Pienso en una mariposa porque tiene colores (W) Sí..no .. ahora pienso en otra cosa también .. dos lobos y ésta la columna vertebral de un diplodocus y ésto una nave que se va a lanzar a la luna . IX. - 16. Un monstruo que está así (hace el gesto extendiendo las manos) que se va a 217
enfrentar con alguién. V Rr. Esto los ojos y esto (D6) son las orejas. E. ¿Qué es lo que le hizo parecerse a un monstruo? S. Un marciano .. esto son los músculos .. esto es un cacho de cuerpo y ésto son las piernas (D3. W). X - 17. Dos calamares de mar gigantes .. en un lado del calamar y en el otro unos calamarcillos ... Un alicate y agarrados a los dos calamares unos hombres levantando un palo y a los lados de los calamares unos perros que se están cayendo. Rr. Porque los calamares son así (señala D9).Aquí está su cuerpo. ¿Has dicho calamarcillos? S. Si, porque podrían ser los hijos de éstos se están mirando fijamente…. Igual que las personas llevan a sus hijos (indica cómo los llevan) (D2) Rr. Los alicates suelen tener esto y por aquí un tornillo (D10). Rr. Puede ser una nave que la van a impulsar (D8) Rr Unos perros muy extraños y se están agarrando a los calamares (D7)
Secuencia de Valoraciones I
N°
Local
Determ.
1
Wo
Fu
(2) e
p
z
A a
CódEspec.
1
2
WSo
FMp. m o
A
P
3,5 MOR
3
Wo
FC´
A
P
1
4
WSo
FMp.CF-
A,Bl
4.5 MOR
5
WSo
mpo
A
4.5 MOR
6
Do
3
Fo
Cg
7
D+
1
Ma.mo
8
Wo
FMa-
A
9
Wo
Fo
A
10
Ddo
Fo
A
11
Wo
FC`o
A
VI
12
W+
FMp ma_
A,Na
2.5
VII
13
Wo
F-
A
2.5
MOR,INC
14
WS+
Ma FC´-
Hd,cg
4
AG
VIII· 15
Wo
FC-
A
4.5
IX
16
Wo
Mau
(H)
4
AG
X
17
D+
A,Hh,Bt,H
4
FABCOM2
II
III
IV
V
99
9
FMa. F.Ma-
2
2
H,Hh,cg
PER P
3
AG MOR
2
PER
2
P
1
PSV
218
HOJA DE SUMARIO ESTRUCTURAL Localización
ContenidosSucesión Localización Lám.: Loc.: Zf = 15 2 H = 2 I WWW Zsum = 44 FM.m 2 (H) = 1 II WWW Zest = 49 FM.CF 1 Hd = 1 III DD M.m 1 (Hd)= 0 IV WWW W = 13 FM.m 0 Hx = 0 V Dd W D = 3 M. FC 0 A = 13 VI W W+D = 16 `FM.F.M 0 (A) = 0 VII WW Dd = 1 2 Ad = 0 VIII W S = 4 0 (Ad)= 0 IX W 0 An = 0 X W DQ 0 Art = 0 0 Ay = 0 Puntajes Especiales + = 4 0 Bl = 1 Niv. 1 Niv. 2 o = 13 0 Bt = 1 DV = 0 x1 0 x2 v/+ = 0 0 Cg = 3 INC = 1 x2 0 x4 v = 0 0 Cl = 0 DR = 0 x3 0 x6 0 Ex = 0 FAB = 0 x4 1 x7 Calidad Formal 0 Fd = 0 ALOG = x5 0 FQx MQ W+D 0 Fi = 0 CON = x7 0 + = 0 = 0 = 0 0 Ge = 0 Suma 6 = 2 o = 8 = 1 = 7 0 Hh = 1 Suma Pond6 = 9 u = 2 = 1 = 2 0 Ls = 0 = 7 = 2 = 7 6 Na = 1 Sin = 0 = 0 = 0 Sc = 0 AB = 0 GHR = 0 Sx = 0 AG = 3 PHR = 4 2 = 2 Xy = 0 COP = 0 MOR = 5 Id = 0 CP = 0 PER = 1 PSV = 1 PROPORCIONES, PORCENTAJES Y DERIVACIONES R EB eb
FM m
Determinantes
= 17 = 4 = 9
Múltiples
Simples M = FM = m = FC = CF = C = Cn = FC' = C'F = C'F = FT = TF = T = FV = VF = V = FY = YF = Y = Fr = rF = FD = F =
L
Afectos FC : CF + C = C Pura = SumC':SumPondC Afr = S = DM:R = CP =
= 0.42
2 EA = 6 EBPer = 3 es = 12 D -2 es ajust = 9 D ajust = -1
= 5 = 4
C' = 3 V = 0
T Y
= 0 = 0
Ideación a:p = Ma:Mp = Ind.Int = MOR =
9 4 4 0 0 0 5
Suma6 Niv. 2 SumPond6 MMqsin
PTI
DEPI =
7
= 3
= = = = =
2 1 9 2 0
CDI = 2
1 1 0 3 1.5 0.21 4 6 0
Interpersonal COP = 0 AG GHR:PHR = a:p = 9 4 Fd = 0 T H+Hd+(H)+(Hd) H Pura= PER Ind. Aisl. = 0.18
= 2 0 4 = 0 = 4 = 1
Mediación XA% = 0.59 WDA% 0.53 X-% = 0.41 S= 2 P = 4 X+% = 0.47 Xu% = 0,12
Procesamiento Autopercepción Zf = 16 3r+(2)/R = 0,11 W:D:Dd= 13 3 1 Fr+rF = 0 W:M = 13 4 Suma V = 0 Zd = -5 FD = 0 PSV = 1 An+Xy = 0 DQ+ = 4 MOR = 5 DQv = 0 H:(H)+Hd+(Hd) 22
S-CON
HVI
5
=
3
OBS
= 1
219
HOJA DE CONSTELACIONES S-CON (Constelación de Suicidio) ( ) Es positivo si se cumplen 7 o más condiciones:
X X X X X
1 2 3 4 5 6 7 8 9
FV+VF+V+FD>2 Compljs. Col-Somb>0 3r+(2)/R< M de suedad E. Zd>+ o - 4,5 Afr<0,40 X+%<,70 L<0,35 o > 1,2 H Pura = 20 MOR > 1
DEPI (Indice de Depresión) Es positivo si se cumplen 5 o mas condiciones : X X
o FD > 2 1 FV+VF+V > o0 2 Compljs. Col-Somb>0) o (S>2) 3 3r+(2)/R>.44 y Fr+rF=0
X X X X
4 5 6 7
o 3r+(2)/R <.33 Afr<.46 o Compljs.<4 SumSH>FM+m o SumC'>2 MOR>2 o 2AB+Art+AY>3 COP<2 o Aislam./R>.24
X
1 2 3 4 5
Dd > 3 Zf > 12 Zd > + 3,0 P>7 FQ+ > 1 Es positivo si se cumplen 1 o más condiciones Se cumplen todas, de 1 a 5 Se cumplen 2 o más, de 1 a 4 y FQ+>3 Se cumplen 3 o más, de 1 a 5 y X+% > ,89 FQ+>3 y X+%>.89
PTI Indice de Perc. Pensamiento 1 X XA% < .70 y WDA% < .75 2 X X-% > .29 3 Sum Nvl2 > 2 y FAB2 > 0 4 R<17 y SumPond6>12 R>16 y SumPond6>17 5 X M->1 o X-% > .40
o
En niños menores de 13 años ajustar SumPond6* * Si R< 17: de 5 a 7 años = 16; de 8 a 10 = 15; de 11 a 13 = 14 *Si R>16: de 5 a 7=20 ; de 8 a 10=19 de 11 a 13 = 18
HVI (Indice de Hipervigilancia):
CDI (Indice de Inhabilidad Social):
Es positivo si se cumple la primera y al menos 4 del resto:
Es positivo si se cumplen 4 o 5 condiciones
X
1
FT+TF+T = 0
X
2 3 4 5 6 7 8
Zf > 12 Zd > + 3,5 S>3 H+(H)+Hd+(Hd) > 6 (H)+(A)+(Hd)+(Ad)>>36 H+A:Hd+Ad < 4:1 Cg > 3
X
OBS (Indice de Estilo Obsesivo)
1 X EA < 6 o AdjD < 0 2 COP <2 y AG <2 3 X SumPondC < 2.5 o Afr < .46 4 pasivos > activos + 1 o H pura < 2 5 Sum T > 1 o Aislam/R > .24 o Fd > 0
220
HOJA DE PROTOCOLO DE LOCALIZACION
221
Comenzamos la interpretación fijándonos en el número de respuestas. El número de respuestas en prerrequisito para determinar si los datos obtenidos pueden o no pueden ser relacionados con los datos normativos. El protocolo tiene 17 respuestas. El promedio de los niños no pacientes de 8 años de Exner (1994) es 18,73. Las 17 del protocolo están dentro de lo esperado; por lo tanto, los resultados pueden ser relacionados con los datos normativos. Para que la interpretación sea válida se necesita que cumpla dos exigencias: L< 1,2 y R>14. Las cumple: L=0.42 y R=17. Siguiendo las exigencias de Exner, comenzamos examinando la Constelación de Suicidio. El protocolo presenta 5 elementos positivos: baja autoestima (3r+(2)/R-4.5); baja convencionalidad perceptiva (X+%=0.47); Inmersión en la estipulación emocional (L=0.42); y mucho pesimismo (MOR=5), inusual en niños. Las variables inusuales hacen pensar en un futuro inquietante. En niños no se espera una conducta de autoliquidación personal similar a los adultos; pero, puede reflejarse en una conducta temeraria. En el Plan de Interpretación exneriano, se busca la Variable Clave positiva. La Variable Clave corresponde a DEPI>5. Esta Variable tiene como secuencia de interpretación las siguientes Agrupaciones: Afectos, Controles, Autopercepción, Percepción Interpersonal, Procesamiento, Mediación, Ideación.
12.1.1.
Evaluación de los Rasgos Afectivos
Las manifestaciones afectivas constituyen un tema de vital importancia. Su modulación fundamenta la adaptación al medio ambiente. Afectividad e ideación son inseparables funcionalmente. La afectividad influye en la ideación, y, en mayor o en menor grado, en la formulación de los juicios, en toma de decisiones, en la actividad y, en último término, en la conducta. La modulación de la afectividad, según Exner (1995), está reflejada en las variables que están en la Tabla 1. Tabla 1. Datos para evaluar los Rasgos Afectivos 222
Variables DEPI EB EBPer Eb FC:CF+C
Variables 7 4:1.5 2.6 9:3 1:1
C Pura C’ V T Y
Variables 0 3 0 0 0
SumC’:SPC Afr S CP Compjs
3:1.5 0.21 4 0 6
Resp. Compjs.: Mp.m - FM.CF - M.m - FM.m Ma.FC’ - FM.F.M
Este niño, por el momento, está deprimido (DEPI es positivo). En la muestra de Exner de 120 niños de 8 años no hay ni un solo caso que tenga DEPI=5, ni mucho menos más de 5. En este niño están presentes ocho de los nueve componentes. Está afectado por una muy baja autoestima, por la evitación de las estimulaciones emocionales, por la constricción de los afectos, por el pesimismo, el negativismo, por la falta de cooperación en las actividades interpersonales. Los continuos fracasos en las bases del aprendizaje le han originado un estado de abatimiento. El constatar que sus esfuerzos quedan sin recompensa le dejan sin ganas de leer ni escribir. “No me gusta leer, ni escribir”. Las frases dichas por sus padres resultan elocuentes por su objetividad: “Lo notamos abatido, abstraído, triste, está como derrotado”. Es introversivo. La diferencia entre M y SC es superior a dos (4 M y 1.5 SumPondC). Según Exner (1995), Adán prefiere utilizar la ideación deliberada en la solución de sus problemas, considera todas las alternativas antes de tomar una decisión, se esfuerza por no procesar emociones mientras busca alternativas, piensa antes de ejecutar las decisiones. Todo esto, que es positivo, está afectado por una manera inadecuada de responder a la estimulación, su actividad ideacional está influenciada por irrupciones de agresividad. De los 4 M, tres son de tipo agresivo: "Personas peleándose….; vaquero que va a enfrentarse….; un monstruo que se va a enfrentar con alguien". Lo manifiesta en la relación con su madre. Si ella grita, yo grito más. El modo de responder, en condiciones normales, queda fijado a partir de los 13-14 años. Los niños, antes de los 10 años, son extratensivos o ambiguales, tan sólo hay en la muestra de Exner un 13% de introversivos. Una introversión tan temprana puede ser un obstáculo en el desarrollo. De hecho, ya lleva consigo la depresión. Y si la introversión, según lo ha comprobado Exner (1981), es estable y el procedimiento terapéutico no la modifica (aumenta M y SC, pero la proporción no varía) el problema se agrava. 223
De hecho, el modo de responder tiende a ser rígido, tiende a actuar de la misma manera. (EBPer es Positivo). Se nota en la reiteración de las ideas en la verbalización del protocolo: roto, he pensado, le falta, quitar… SumPondC baja refleja inhibición afectiva. En los niños no pacientes de 8 años, la media de SumPondC es 4.38. Un 1.5 de Adán sugiere pobreza afectiva. Los niños de su edad dan un nº superior de CF+C. En los grupos de Exner de 5 hasta 16 años CF+C predomina sobre FC. En nuestro caso CF+C es igual FC, no tiene C pura. Parece que el control resulta excesivo. Esto se traduce en retraimiento, inhibición afectiva; de hecho, en el grupo de niños retraídos de Exner el promedio es similar. Los afectos irritativos o perturbadores que se registran como sufrimiento psíquico y que no son iniciados deliberadamente, pero, una vez iniciados, no pueden ser detenidos, Adán los vive internamente y restringe su manifestación, no los externaliza (FC'=3 es demasiado alto). En los niños no pacientes de Exner, el promedio de C' es 1.30 y en el grupo de niños retraídos de Exner que da el mayor promedio de C`, oscila entre 0.5 y 1.9. Un C`=3 del protocolo es muy alto, la restricción afectiva está muy potenciada, se traduce en falta de espontaneidad. La internalización de las descargas e intercambios afectivos que deberían ser externalizados es excesiva (SumPondC
quiere ser invadido por las emociones negativas, por las experiencias pasadas muy dolorosas, no quiere volver a experimentarlas, "está quemado" (T ausente, Afr muy baja). Menos mal que cuando se auto examina no lo hace negativamente, ni pone a distancia los sentimientos dolorosos del autoexamen (ausencia de V), ni experimenta sentimientos de abandono, de desamparo (Y=0). Ya sabemos que Adán es inhibido, pero no es pasivo, estilo Blanca Nieves (Mp>Ma+1), ni es pasivo en las relaciones interpersonales (p>a+1), ni es dependiente (Fd=0). Adán no evita responsabilizarse de sus decisiones, solucionar las dificultades y establecer nuevas pautas de conducta. No es de los que responde más a actividades iniciadas por otras personas que a las actividades que podría iniciar por sí mismo. No vive de lo que hacen los demás, no espera que los demás le soluciones sus problemas, no utiliza la fantasía como procedimiento habitual para solucionar los problemas (M=4 está dentro de lo esperado). Tiene los recursos para poder hacerlo (CDI negativa) Las situaciones emocionales le disgustan, no se esfuerza en reaccionar ante los estímulos, está temeroso de ser estimulado emocionalmente (Afr=0.21, es demasiado bajo). Tan sólo el 1% de los niños no pacientes de Exner tiene Afr<0,40 y el promedio es 0.90. La responsividad a los estímulos emocionales es tanto más baja (Afr bajo) cuanto más alta es la inhibición afectiva (3 FC'). Este niño organiza su vida evitando las situaciones emocionales, lo cuál constituye un peligro para el desarrollo de contactos positivos con los demás (CF+C y Afr bajos). Se parece a los niños retraídos de Exner. Está desbordado por la influencia de las emociones (L demasiado baja); el potencial afectivo actúa, pero se vuelve incómodo y penoso, aún así, no se aparta de lo convencional, valora lo que en su medio ambiente es valorado (P=4 se encuentra dentro de lo esperado); sin embargo, tiende a distorsionar la realidad, pierde el contacto con la realidad (la calidad formal de FC y CF es negativa). Este niño es oposicionista. El promedio de S en los niños no pacientes de Exner es 1,73 y tan sólo el 8% tiene S>2. S=4 es demasiado alto y los 4 S no son situacionales, están repartidos a lo largo del protocolo. Un S alto es propio de niños con problemas de conducta. El problema de Adán se ve reflejado en la actitud negativa hacia las tareas escolares. "No hace nada en clase". "No se interesa por nada". Padres y profesores se interesan porque aprenda y él los considera como "exigentes" y 225
resiste a sus exigencias. Además, la rabia le dificulta ver la realidad (dos S está con FQ-). Adán realiza una actividad de análisis y de síntesis de los elementos del estímulo (Comjs=6 está dentro de lo esperado). La media de los niños de referencia es 5.16. El que Adán tenga 6 puede ser negativo, porque el funcionamiento complejo favorece las situaciones de desorganización, máxime, si aparecen variables, en las cuáles está involucrado el afecto (M. FC-, FM.CF-). No hay determinantes múltiples de color-sombreado, ni de sombreadosombreado. Es positivo. Por lo menos, no tiene sentimientos positivos y negativos, de placer y de dolor frente a un mismo estímulo emocional, no tiene una experiencia emocional confusa, una mezcla de afectos, una ambivalencia (C-SH); y parece que la existencia de conflictos emocionales no incrementa el sufrimiento experimentado (SH-SH). En fin, no presenta afectos displacenteros sustituidos por falsas emociones positivas o por la atribución irreal de un valor emocional positivo (CP=0).
12.1.2.
Evaluación del Control y Tolerancia al Estrés
En cualquier momento surgen los problemas. La solución depende de los recursos que disponga. Las variables que reflejan la modulación de las descargas están indicadas en la Tabla 2. Tabla 2. Datos para evaluar el control y la tolerancia al estrés Variables AdjD D CDI EA EB
Variables -1 -2 2 5.5 4:1,5
eb es Adjes FM m
Variables 9:3 12 9 5 4
C‘ V T Y
3 0 0 0
En principio, este niño no tiene los recursos disponibles para modular adecuadamente las descargas, ni para manejar holgadamente sus necesidades y tensiones, ni para dar respuestas a las demandas 226
estimulares, ni para formular y cumplir las decisiones, es decir, para actuar eficazmente. Los estímulos irritativos que actúan en el interior sobrepasan sus capacidades, de modo que sus respuestas no son significativas y su conducta no está bajo control (AdjD>-1). Tan sólo el 7% de los niños de Exner da AdjD>-1 Pero, para que lo dicho sea aceptado, es necesario que AdjD sea creíble. AdjD es creíble si EA y EB son fiables. EA refleja la capacidad de poder utilizar en forma deliberada y organizada los recursos psicológicos. EA es fiable si es superior a seis. En el caso, no lo es, es igual a 5.5, no supera la exigencia. En los niños no pacientes de Exner el promedio de EA es 7.51; 5.5 no está dentro de lo esperado, pero está en el límite. Por lo tanto, si no es fiable y eso significa que no tiene acceso a los recursos, por lo menos, no es apodíctico. EB es fiable, si M y SumPondC no son iguales a cero. Las dos variables son superiores a cero. Por lo tanto, EB es fiable, pero como EA no es fiable, AdjD, no es creíble. Adán desarrollaría una conducta que tiende a ser descontrolada, es lo esperado, el descontrol es propia de la edad. Las variables que se refieren a las estimulaciones no iniciadas deliberadamente, unas se refieren a la ideación no deliberada: FM, m, y otras, a las emociones irritativas: C´, V, T, Y. Adán no refleja una sobrecarga de insatisfacción de necesidades básicas, ni una neutralización de ellas (FM=6 está en el límite superior de lo esperado); pero refleja una ideación periférica proveniente de estímulos externos, fuertes tensiones internas (m=4 es muy alto), una constricción de sus emociones (C’=3 no está dentro de lo esperado). En la vida diaria, frases como estas: ”Me pongo muy nervioso” “Yo grito más”, demuestran lo incómodo que se encuentra. Sin embargo, ante lo anterior que es negativo, presenta algo positivo: no se autocrítica negativamente (V=0 es lo esperado), ni tiene sentimientos de abandono (FY=0 es lo esperado). Las variables examinadas anteriormente conforman es y es es el sistema de señales que incita a la acción. Adán, como está dicho, tiene tensión proveniente de estímulos externos (m=4). Es una mala señal. El sistema de señales que incitan a la acción está potenciado. Cuando se
227
inician las estimulaciones que actúan sin iniciarlas, no tiene los recursos para responder de una manera adecuada, sobrepasan sus posibilidades. CDI es negativo; pero, hay variables (AG<2, H Pura=2) que están en el límite, razón por cuál, a la menor variación, puede convertirse en positivo. Dejando a un lado esta posibilidad, como CDI es negativo, puede decirse que la organización de la personalidad de Adán está dentro de lo esperado. Dispone de las habilidades requeridas para responder a las demandas sociales. Sin embargo, el tener los recursos necesarios para responder a los estímulos, no significa necesariamente que las respuestas sean las adecuadas, tal como anteriormente quedó indicado. No lo son porque están distorsionadas, no están ajustadas a la realidad. El examen de los datos sugiere que, cuando influyen la impulsividad, la actitud pesimista, la actitud recelosa de acercamiento a los demás, la actividad mental provocada por estados de presión estimular, algunas de sus respuestas no son las adecuadas, más bien, corresponden a conductas desajustadas y poco eficaces.
12.1.3.
Evaluación del Estrés Situacional
Adán ha tenido y tiene problemas que han incrementado la ideación y la irritación emocional no deliberadas. Los problemas percibidos como sin solución: disgrafía, enfrentamientos con su madre, resultados académicos insuficientes, pueden haber influido en el funcionamiento, originando una sobrecarga situacional significativa, que aumenta el malestar interno, I.e. el estrés, y disminuye la capacidad de control y tolerancia al estrés. Las variables que indican el estrés situacional se encuentran en la siguiente tabla. Tabla 3. Datos para evaluar el Estrés Situacional. Variables D AdjD m
Variables -2 -1 4
T Y Coms
Variables 0 0 6
Comps. m,Y,T Comps. m o Y Comps. Col-SH Comps.Col-conY
0 0 0 0
Entre D y AdjD salta a la vista la diferencia. Adán está estresado y el estrés es situacional Adán se encuentra en un estado de fuertes tensiones provocadas por su entorno (m=4 es demasiado alto, lo 228
esperado es una). El problema de la disgrafía, el hacer los ejercicios en casa, el constatar que sus compañeros se quedan en la clase, mientras él tiene que salir para hacer los ejercicios de recuperación, son estimulaciones externas que han podido originar el estrés. Si a esto se añade un empobrecimiento afectivo (T=0) que tal como quedó indicado puede provenir de la infancia, la extinción del contacto táctil o su ruptura restringen los canales de comunicación. Menos mal que cuando se auto examina no lo hace negativamente, no pone a distancia los sentimientos dolorosos del autoexamen (ausencia de V), ni experimenta sentimientos de abandono, de desamparo (Y=0). Finalmente, Adán da seis Respuestas Complejas; es lo esperado. De las seis, tres van asociadas a m. La actividad mental (M y FM), habitualmente realizada, viene dada por sentimientos de malestar (m), pero no refleja confusión de afectos que provoca actitudes conflictivas.
12.1.4.
Evaluación de la Autopercepción.
La autovaloración positiva y la autoestima son claves para el desarrollo armónico de la personalidad de un niño. Los datos para evaluar la Autopercepción se encuentran en la Tabla 4. Tabla 4. Datos para evaluar la Autopercepción. Variables Indice Egoc. Fr+rF V
Variables 0.11 0 0
FD H: (H)+Hd+(Hd) Hx
Variables 0 2:2 0
An+Xy Sx MOR
0 0 5
Respuestas a leer: H:7-14-16-17—M: 7-14-16-17
Adán no tiene una autoimagen sobrevalorada (Fr+rF=0), más bien percibe sus propias cualidades desvalorándose. Su autoestimación es muy baja (3r+(2)/R=.0,11). Los niños de Exner tienen un promedio de 0.62. Tan sólo el 1% tiene 3r+(2)/R<0.33. Un Índice de Egocentrismo tan bajo, en niños, es inusual. Una autoestimación tan desvalorizada origina sentimientos de derrota. En realidad, en la vida diaria, su valía y, por lo tanto, su autoestima están en tela de juicio. No lee ni escribe como los demás, tiene que salir de clase para realizar ejercicios de recuperación 229
con la Psicóloga, tiene que hacer en casa los ejercicios que no los hace en la clase. Todo esto, como lo dicen sus padres, da la percepción de estar derrotado. No presenta procesos de auto inspección con autocrítica negativa (V=0 es lo esperado), ni se auto observa (FD=0, la media de Exner es 0.53). La autoobservación es inusual en niños Adán formula las valoraciones sobre sí mismo (percepción de su autoimagen) y sobre los demás, basándose en interrelaciones imaginarias relacionadas con el mundo de la ensoñación (descripciones del monstruo) y en interrelaciones reales (descripción de las mujeres) (H=(H)+Hd+(Hd) 2:2). Parece que no realiza una mala interpretación de su medio ambiente (H)+(A)>(Hd+)+(Ad). No está especialmente preocupado por su cuerpo (An+Xy=0, está dentro de lo esperado). Si los contenidos de MOR son elementos proyectivos que reflejan la autoimagen del sujeto, Adán tiene una muy baja autoestima, teñida de pesimismo (MOR=5). Los Contenidos de MOR no son exuberantes, son más bien pobres: R Nº 2. A una mariposa Rr. Las mariposas tienen así las alas y algunas las tienen así rotas, suelen tener aquí unas antenitas y ésta las tiene (señala). E. ¿Has dicho rotas? S. Sí porque esto (Señala Dd 23) se están cayendo puntitos y viene un viento y los está tirando y terminan las alas débiles (W)..
Su autoestimación está rota, el medio ambiente exigente comienza a debilitarla más. 4. Un murciélago muerto Rr. He pensado en un murciélago muerto porque esto podía ser la sangre y le han tirado tres balas y será lo que falta para ser murciélago es esto (señala el centro). Se había caído ahora mismo y está chorreando sangre (WS).
En esta secuencia, no solamente está rota, está luchando entre la existencia o la no existencia, pero termina no exixtiendo. El medio ambiente le ha dado el golpe de gracia (le han tirado tres balas). V 5. Una mariposa. Rr. Está viva... está muerta ... esto son los colores que tenía.. pero ya no los tiene ... está muerta y aquí (señala lo blanco) le han tirado una piedra. (WS). 230
Lo poco que existe de la autoestima quisiera que siga existiendo, pero no existe ya (está muerta). Aquí como en la anterior, se nota la lucha entre el deseo y la realidad y otra vez aparece el medio ambiente como el culpable (le han tirado una piedra) 7. Y dos personas peleándose por un cubo Rr. Son mujeres… aquí tienen los tacones, el pantalón…lo tienen roto.. están peleándose y el jarrón está rompiéndose un poco (D1)
Se defiende con la agresividad, se pelea, pero termina perdiendo, queda otra vez rota. 13. Un gato muy grande ... V Rr. Las piernas aquí (D 1) .. pero el cuerpo le falta aquí (S) E. No lo veo como tú lo ves. S. está más bien de espaldas, (W).
Finalmente se ve muy grande, pero le queda la impresión de que es frágil, de que le falta algo fundamental como es el soporte (le falta el cuerpo). Su madre, el Colegio, la profesora, sus compañeros no lo dejan en paz, lo están fastidiando. Percibe su autoestimación como algo frágil que se rompe, como algo que no tiene soporte, como algo vivo que lo matan, como algo que para subsistir está en continua pelea con su entorno: madre, profesora, compañeros. Si los contenidos de respuestas FQX- incluyen elementos proyectivos, razón por la cual, su análisis aporta información sobre la autoimagen y autoestima del sujeto, veamos lo que aportan. En relación con la nº 4, 13, 14 ya está dicho. 8. Una luciérnaga Rr. Esto yo creo que es porque tira la luz .. esto las alas, esto la cabeza muy grande y esto las alas y por aquí por dónde come. E. Dijiste que tira luz? S. Yo he oído mucho ... (W).
Como remedio a sus dificultades parece que está buscando un rayo de luz que le permita darles una solución 12. Cómo se llama un bicho que está en los ríos ... ¿Cómo se llama? .. un murciélago que está cogiendo un bichito de esos de las aguas de los ríos Rr. Un murciélago grande que tiene hambre y ha visto un bichito en un río que pasaba por un pueblo. (DI, D3, Dd).
Tiene un enorme deseo (hambre) de que se solucionen sus dificultades, le gustaría encontrar la solución, pero pasan como el agua del río. 231
15. Una mariposa en colores Rr. Pienso en una mariposa porque tiene colores (W) Sí..no .. ahora pienso en otra cosa también .. dos lobos y ésta la columna vertebral de un diplodocus y esto una nave que se va a lanzar a la luna .
Cuando procesa afectividad se siente dubitativo, no sabe qué hacer y ante la duda, se evade y “piensa en otras cosas”. 17. Dos calamares de mar gigantes .. en un lado del calamar y en el otro unos calamarcillos ... Un alicate y agarrados a los dos calamares unos hombres levantando un palo y a los lados de los calamares unos perros que se están cayendo. Rr. Porque los calamares son así (señala D9).Aquí está su cuerpo. ¿Has dicho calamarcillos? S. Si, porque podrían ser los hijos de éstos se están mirando fijamente…. Igual que las personas llevan a sus hijos (indica cómo los llevan) (D2) Rr. Los alicates suelen tener esto y por aquí un tornillo (D10). Rr. Puede ser una nave que la van a impulsar (D8) Rr Unos perros muy extraños y se están agarrando a los calamares (D7)
En esta secuencia se nota que no quiere procesr afectividad y ante la evación, relaciona las ideas de una manera ilógica: agarrados a los dos calamares unos hombres; perros muy extraños se están agarrando a los calamares. Los contenidos de todos los movimientos son otros elementos proyectivos. En el protocolo cuatro corresponden a M; cinco, a FM y cuatro, a m. Están analizados en MOR y en FQx-. Queda uno. 16. Un monstruo que está así (hace el gesto extendiendo las manos) que se va a enfrentar con alguién. V Rr. Esto los ojos y ésto (D6) son las orejas. E. ¿Qué es lo que le hizo parecerse a un monstruo? S. Un marciano .. ésto son los músculos .. ésto es un cacho de cuerpo y ésto son las piernas (D3. W).
La actividad no está terminada, se va a enfrentar, Adan quiere enfrentarse a sus dificultades, pero no acaba de resolverse. Sus dudas ya aparecieron en otras secuencias. En el protocolo están presentes contenidos especiales que llaman la atención. Son desvitalizados, (duda entre vivos o muertos) y son amenazantes. Así se percibe a si mismo y así percibe a su medio ambiente.
232
12.1.5.
Evaluación de las Relaciones Interpersonales
Hemos visto que Adán tiene una autoestimación desvalorizada. Este factor puede provocar dificultades en las relaciones interpersonales. Las variables de la Agrupación que proporcionan información sobre necesidades, actitudes, prejuicios y estilos en las relaciones interpersonales, están en la Tabla 6. Tabla 6. Datos para evaluar las Relaciones Interpersonales Variables CDI HVI a:p Fd
Variables 2 0 9:4 0
T GHR:PHR Cont H. H Pura
Variables 0 0:4 4 2
PER COP AG Aisl.
1 0 3 0,18
Respuestas a leer H: 7-14-16-17--- M:7-14-16-17--- Mov. Con Pares: 7-17
Adán tiene CDI negativo. Esto significa que es posible que tenga todavía los recursos disponibles para iniciar deliberadamente una respuesta a la estimulación, para solucionar los problemas que diariamente se le presentan, para responder a las intensas estimulaciones, y para relacionarse con los demás como lo hace la mayoría de los de su edad. Adán tiene un HVI negativo. Tiene una actitud positiva y confiada hacia su entorno, que no presenta un estado continuo de alerta, ni se siente vulnerable en los contactos cercanos Estos resultados, en determinadas ocasiones, no parecen concordar con el retraimiento manifestado en las entrevistas. Quedó indicado que no es pasivo, estilo Blanca Nieves, ni tampoco es dependiente (Fd=0), sin embargo, la actitud hacia los demás no es de cercanía emocional, la necesidad de proximidad emocional no funciona (T=0). La conducta de Adán es poco efectiva, poco adaptativa. No está a gusto con los demás. Se manifiesta retraído, poco amable, displicente (GHR:PHR 0:4). Cosa curiosa, aparece una tendencia a justificar
233
defensivamente la valía de su autoimagen (PER=2 en niños no es esperado). No está especialmente interesado en las relaciones interpersonales (H Pura=2). El modo pesimista y, a veces, distorsionado de percibirse inciden en las relaciones interpersonales que son poco cordiales, nada cooperativas y más bien agresivas (COP=0 y AG=3). La actitud hacia los demás, en su vida diaria, la conocemos por las entrevistas. Sabemos: que las relaciones con su madre y con los demás son superficiales, distantes, provocadoras. Según su profesora no tiene amigos, su actitud es poco amable, más bien retraída. No está aislado, pero, estando en el grupo escolar; es como si no estuviese, porque emocionalmente no se implica, no se interesa, tiene serias dificultades para establecer relaciones interpersonales gratificantes (Aisl=0.18 < 0.24, pero COP y Afr son bajos y AG alto).
12.1.6.
Evaluación del Procesamiento de la Información
Adán, cuando procesa afectividad no se ajusta a la realidad y cuando verbaliza su pensamiento presenta un trastorno. Ahora analizamos la manera cómo incorpora la información procedente del entorno. La información viene dada por los datos que figuran en la Tabla 8. Tabla 8. Datos para evaluar el Procesamiento de la Información. Variables L OBS HVI
Variables 0.42 1 3
Zf W:D:Dd W:M
Variables 15 13:3:1 13:4
DQ+ DQo DQ/
Variables 4 13 0
DQv Zd PSV
0 -5 1
Secuencia de Localización: W es única en las ocho láminas. No hay secuencia.
Adán tiende a implicarse en las situaciones estimulares nuevas, está enredado en la complejidad estimular; pero, más que una implicación voluntaria parece que es una incapacidad para evitarla. La incapacidad proviene de las dificultades en encontrar formas económicas para realizar la tarea propuesta. Es víctima de la constricción y de la tensión 234
interna (L=0.42 es baja. El promedio en Exner es 0,77). Adán no aparece como obsesivo, ni perfeccionista, ni meticuloso, ni cauteloso, ni preocupado (OBS es negativo). Tampoco está alerta, ni se acerca al campo estimular a recoger la información con excesivo cuidado y meticulosidad (HVI es negativo). Adán presenta síntomas de hacer más esfuerzo del esperado (Zf=15 es superior a la media, la media es 11.27). Esta apreciación se confirma con los resultados de W y de D. Si la W representa el esfuerzo dedicado al procesamiento de la información, eso quiere decir que invierte mucha energía en el procesamiento de los datos, que se esfuerza para abarcarlo todo (W=13 representa el 76% y lo esperado es un 40%). Las W vienen dadas en las fáciles (I-V) y en las más difíciles (VII-VIII-IX). En contrapartida, se interesa muy poco por la forma más económica, práctica y sencilla de procesar la información (D=3 representa apenas el 17%, cuando lo esperado es un 60%), y se esfuerza mucho menos en buscar la exactitud y lo minucioso (Dd =1). La capacidad de organización, la ambición intelectual, el intento de abarcarlo todo, la necesidad de que no se escape nada (W) están relacionados con los recursos disponibles para decidir e iniciar conductas deliberadas (M). Es cierto que hace un gran esfuerzo (W=13), pero, su esfuerzo no está de acuerdo con sus posibilidades (W:M=13:4, lo esperado es 4:1. La M es más alta). Adán está actuando por debajo de sus posibilidades; es poco ambicioso en el nivel de sus aspiraciones. Esto llama la atención porque los niños tienen unas aspiraciones (W) superiores a los recursos (M). Ellos sobrestiman sus recursos, buscan objetivos ilusorios, y el nivel de sus aspiraciones no va asociado a la necesidad de logro. En Adán, los fracasos en la lectura y en la escritura son constantes, por eso, sus ilusiones están apagadas. Se puede pensar que sus aspiraciones son poco ambiciosas porque no está motivado. Los resultados no avalan esta afirmación. Está motivado, (se cumplen dos de las tres exigencias: W es superior a D+Dd (13:3); Zf=15 es superior a la media (11.27). Está motivado, pero, su motivación tiene el jandicat de la baja autoestima y de una perturbación en la percepción (FQx-%=0.41).
235
El nivel de elaboración cognitiva de Adán está en consonancia con su edad, no es sofisticado, ni complejo (DQ+=4 es bajo, lo esperado está en 6.80), ni inmaduro (DQ+/v=0, DQv=0 están dentro de lo esperado), pero, las dificultades para realizar operaciones de análisis y síntesis en el campo estimular no se ajustan a la realidad (tres de las cuatro DQ+ van asociadas a FQx-). Adán tiene un nivel de elaboración cognitiva aceptable, esto no significa necesariamente que sea eficaz. Es hipoincorporador (Zd=-5). En niños menores de 11 años es lo esperado). Según Exner, sería un niño que se muestra más dispuesto a correr riesgos, a escudriñar rápidamente el campo de los estímulos, que se expone a dejar elementos importantes, que realiza un examen poco cuidadoso de los estímulos, que da respuestas inapropiadas, que comete más errores y se precipita en las decisiones. Y a todo esto se añade su inflexibilidad cognitiva, es decir, su rigidez en el procesamiento de la información o en el proceso de toma de decisiones (PSV=1). Resta por saber si es coherente cuando se acerca a los datos. Las W son únicas en las 8 láminas. No hay secuencia. Por lo tanto, no se puede saber
12.1.7.
Evaluación de la Mediación Cognitiva
Conocida la capacidad de Adán para procesar la información, resta por conocer cómo la traduce, es decir, cómo se ajusta perceptivamente a la realidad, cuál es su grado de convencionalidad. El ajuste perceptivo a la realidad viene dado por las variables que figuran en la Tabla 9. Tabla 9. Datos para evaluar la Mediación Cognitiva Variables L OBS
Variables 0.42 1
XA% WDA%
Variables 0.59 0.53
X-% S-
Variables 0.41 2
P Xu% X+%
4 0,12 0.47
Respuestas a leer. Calidad Formal menos: 4-12-13-14-15-17
236
Adán como quedó indicado en el Procesamiento de la Información, está sobreestimulado tanto por la ideación y la emoción deliberadas, como por la ideación y emocionalidad no deliberadas (L=0.42 es baja). En igual forma, tal como quedó indicado, no aparece como obsesivo, ni perfeccionista, ni meticuloso, ni cauteloso, si se equivoca, no se preocupa (OBS es negativo). Las respuestas de Adán poco concuerdan con las expectativas sociales. Le cuesta adaptarse a las normas del grupo de su pertenencia (P=4 está dentro del límite bajo, lo esperado oscila entre 4 y 7). Adán percibe las cosas, en la mayoría de las ocasiones, no como percibe la mayoría de los de su edad. Los engramas no encajan con los contornos de la mancha. El ajuste perceptivo no concuerda con lo esperado (XA% y WDA% no están dentro de lo esperado). Manifiesta una tendencia a distorsionar la realidad (X-% =0.41 está fuera de lo esperado, la media en Exner corresponde a 0.10). Posiblemente la constricción, el negativismo y la baja autoestima lo hacen identificar las cosas desde su punto de vista y lo vuelven reticente a percibir las cosas como las perciben los demás. Las deficiencias van asociadas a la modulación afectiva (Las dos FQx- van con S y con FC, CF). En el protocolo figura una CONFAB2. Adán presenta una posible perturbación del pensamiento y un fracaso en la capacidad de discriminación (INC). Su capacidad de enjuiciar es defectuosa, el control de la impulsividad ideativa está mermado, las distorsiones perceptivas dificultan el discurrir ideativo. En fin, en el protocolo, tenemos seis FQx-. Van asociadas a S, M, FM, m, C, FC´, PER, MOR. Parece que cuando concurren el oposicionismo, la ideación deliberada, la ideación no deliberada, la constricción, el afán por defenderse, el pesimismo, se origina la distorsión en la traducción de la información y la perturbación en el pensamiento. Tres aparecen en las láminas cromáticas, en concreto, están en la lámina II, VIII y X. Esto permite inferir que las deficiencias de percepción representan un estilo que se manifiesta como no habitual.
237
12.1.8.
Evaluación de la Ideación
La ideación influye en la decisión y la decisión hace operativa la actividad. Según como se piensa, así se decide, y así se obra. Una actividad deliberada genera una conducta deliberada. La ideación está relacionada con la recogida de información y con la traducción de la información. Los datos para evaluar la Ideación se encuentran en la Tabla 7. Tabla 7. Datos para evaluar la Ideación Variables
Variabs
Variables
PTI EB EBPer
3 4:1.5 2.6
m a:p Ma:Mp
4 9:4 4:0
Suma6 SumPond6 Aspectos
eb FM
9:3 5
Intelec. MOR
0 5
Cualitat.de MQ+
Variables 2 9
MQo MQu MQ-
1 1 2
MQsin
0
0
El PTI traduce las dificultades en la mediación y en la ideación. Cuando las puntuaciones obtenidas son 4 o 5 es significativo. Este no es el caso. Tiene 3. Sin embargo, un FQx-=0.41 es muy alto, el promedio de los niños en Exner es 0.10 y un MQ-=2 sugieren dificultades en la percepción (distorsión) y en la ideación (relaciones descabelladas, ruptura de una secuencia de ideas) y tal como quedó indicado, perturbaciones afectivas. Como quedó indicado, es introversivo. Eso significa que prefiere utilizar la ideación deliberada en la solución de sus problemas, que considera todas las alternativas antes de tomar una decisión, que se esfuerza por no procesar emociones mientras busca alternativas, que piensa antes de ejecutar las decisiones. La ideación que se inicia y actúa sin deliberación, está reflejada en FM+m. FM+m=9 no está dentro de lo esperado (3-7); pero, las connotaciones son diferentes. Si no tiende a neutralizar el estado de insatisfacción de sus necesidades (FM=5 está dentro de lo esperado 36), está afectado por malestar emocional, por fuertes tensiones internas (m=4 es muy alto con relación a lo esperado en niños: 0-1). 238
En la vida de cada día, las dificultades de escritura, el salir de clase para la recuperación, el incremento de los gritos con su madre, el ser distante con sus compañeros, los enfados que tiene cuando su madre no le da lo que pide, son factores externos que provocan ideación periférica que lo molesta. Adán como se dijo anteriormente, no es un niño pasivo, estilo Blanca Nieves, no utiliza el mecanismo de intectualización para enfrentarse con los efectos disfóricos que producen sus emociones (Intelect.= 0), pero tiende a ser rígido, cognitivamente rígido (la diferencia entre 9 y 4 es superior a 4). El proceso ideativo de este niño está impregnado de pesimismo, de prejuicios (MOR=5 es alta. Lo esperado es una o dos). La existencia de una rareza ideativa, de un modo ilógico de pensamiento es infrecuente. En el protocolo hay dos MQ-. Cuando se da una actitud de oposicionismo, de agresividad, la ideación deliberada y la constricción afectiva, un acercamiento cauteloso y suspicaz hacia los demás, aparece un trastorno perceptivo-cognitivo (M-=2). Lo esperado es cero o una). El trastorno no parece grave, ni generalizado, las dos M- son activas y van con S, Hd. Un proceso ideativo muy personal es reflejado por MQu. En el protocolo sólo hay una. Nada significativo. En fin, Adán, frente a los estímulos, no utiliza los mecanismos de intelectualización (MQsin=0).
239
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