5, REGISTROS DE EXPERIENCIAS La característica común de los cuatro tipos de textos anteriores es la descentración del enunciador con respecto a él mistno (el referente y el destinatario son exteriores a él). Pero, ¿se puede crear en la escuela el deseo de expresarse (en el sentido profundo de hablar de sí mismo) por escrito de otro modo que a través de la artificiosa redacción? Los registros de experiencias por una parte, los poemas y textos de ficción por otra, pueden ser propicios, directa o indirectamente, para la expresión de sí mismo. Si el clima de la clase, las expectatK'as del profesor, las condiciones de producción, la destinación de los textos son profundamente modificadas con respecto a las de la redacción, se puede obtener una escritura muy personal, muy comprometida. Pero un registro de experiencia muy personal ¿es susceptible de ser trabajado en módulos de aprendizaje, cuya característica es precisamente el trabajo socializado? Hemos respondido que sí: » -- sí, para impulsar (dar la ¡dea y el deseo de hacerlo); — sí, para dar algunos in.sirumeniosy para invitar a buscar oíros (en particular en el módulo de aprendizaje "novela corta"; — sí, porque el icxio autobiográfico se ha transformado en un tipo de escrito socializado (memorias, historias de una vida, testimonios, canas de los lectores, colecciones especiales de los editores) que supera el diario secreto de los adolescentes. (Ver en el N°45 de la revista "Pratiques", "Les rdcits de vie" *, marzo 1985); — sí, esperando que lo esencial de la escritura personal sea lo que se haga más allá del módulo de aprendizaje. El registro de experiencia, por definición, loma en cuenta esencialmente el "^-o" del enunciador, considera al niílo como ser único, se pone como objetivo la narración de hechos de su propia vida. A diferencia de la ''redacción" impuesta ariificialmcntc, el registro de experiencia necesita una situación y emoción verdaderas que motiven las funciones expresiva y narrativa. El regislro de experiencia permite hablar, escribir sobre sí mismo, compartir acontecimicnios en diferido, hacer recuerdos (recientes o lejanos) de hechos excepcionales con una fuerte dominante afectiva (felices o infelices) o, al contrario, de momentos muy cotidianos. El profesor acepta tomar en cuenta cijo y hacer que los niños lo tomen en cuenta: — El yo que tiene algo que decir ("vale la pena que yo hable de mi vida") y que sabe decirlo ("tengo los medios de expresarlo"), — el)'o del individuo ("yo poseo este poder").
¿Qu¿ elementos pueden facilitar la escritura de una narración en primera persona? • Aprender a expresarse sobre sf mismo y a valorizarse en la vida general de la clase (verbalizar, debatir, convencer, seducir, intercambiar). • Dejar huella de las emociones de otro modo que aquella que resulta de la expresión inmediata, ser capaz de descentrarse, de trabajar sobre la base de la propia memoria. • Confrontar sus vivencias, sus percepciones, sus impresiones, sus recuerdos con los de los otros (aceptar percepcjones diferentes de un mismo evento). • Utilizar insmanentos, construirlos para poner en palabras o transformar en textos estas narraciones de tipo particular — emmciación: tiene en cuenta eXyo que escribe, que modula su pensamiento, que describe su experiencia, — la coherencia de la narración, su lógica, su dinamismo, su dinániica..., que pueden tomar formas diferentes y no estereotipadas, — plintos de referencia espacio-temporales que permiten situar la narración, ponerle fecha, localizaria..., — utilización de los didhgos y su ubicación respecto a la narración, (puntuación particular, verbos de introducción o de cierre, ubicación del enunciador...) — la forma )• la ubicación de la descripción con respecto a la narración, — los complementos circunstanciales indispensables para que otros comprendan mi narración, — los catálogos — de substitutos (todo lo que puede reemplazar a una palabra precisa en una situación particular) — de vocabulario por campo semántico, — de verbos precisos que cubren el ámbito de la expresión, de las impresiones, de los sentimientos, — elección de una tonalidad (satírica, dramática, cómica, romántica, realista), — la superestructura es semejante a la de la narración, pero admite iniciativas innovadoras de desarrollo y de diagramación. Muchos de esios insirumcnios son comunes al registro de experiencia y a la narración de ficción (ver módulo de aprendizaje "no%'ela corla"). De hecho, el registro de experiencia escrito toma en cuenta la dinámica de la novela corta, conserva la mayoría de las veces la organización de los hechos del informe (pierde su objetividad), valoriza la implicación de si mismo, puede tomar formas cercanas al poema. Los eventos que marcan la vida personal: fiestas, grandes alegrías, grandes miedos o grandes penas pueden ser objeto de un registro de experiencia, pero no de un trabajo en módulo de aprendizaje porque los hechos relatados no constituyen un referente común a todo el curso. Por el contrario, los hechos igualmente excepcionales, pero que conciernen al conjunto de la clase (viaje, salida, intercambio de curso, espectáculo visto o realizado, visita de los padres, rcccfx;ión y/o visita de corresponsales), o hechos y gestos ordinarios sobre los cuales decidimos lanzar una mirada aguda, insólita.
Medios de difusión posibles para los registros de experiencia cuando son "socializables". ¿Cómo será comunicado a los otros este escrito? • Una exposición: ¿qué grafía adoptar, qué colores elegir para el fondo, para el texto, qué formato privilegiar, qué elementos destacar? • Un álbum de recuerdos: memoria colectiva de la clase, medio de comunicación con aquellos que se quedaron en casa, aquellos que no saben, aquellos que no han vivido la experiencia. • Un diario de clase: testimonio difundido ampliamente o de manera restringida (clase, escuela, comuna). A los niños no les faltan ideas cuando se ha sabido despertar su interés por el lenguaje escrito. • Un diariode vida 0 diario personal, más secreto. Vamos a presentar aquí dos tipos de procedimiento: — un registro de experiencia que dio origen a un trabajo común porque se apoya en un referente común, — un registro de experiencia más personal.
'
los; Obviamente, también se habla de la admiración real de los padres, sorprendidos de descubrir en sus hijos, aspectos que la mayoría de ellos ignoraba. A pesar del entusiasmo de los amigos, de la admiración de los padres y de su propia satisfacción por la tarea cumplida, subsiste un sabor de vacío, de nostalgia; cada uno lo expresa a su manera, con su propia sensibilidad, los intercambios son tan intensos, que un niño propone escribir todo lo que acaban de decir "Haremos un álbum que acompañará las fotos tomadas en la presentación" "También podríamos pedir a nuestros padres que nos escriban sus impresiones sobre el espectáculo" La proposición se hace unánime. "Será un doble álbum, los textos de los niños, los textos de los padres, las fotos o los dibujos para ilustrar..." (80*^ de las familias respondieron).
E.5critura de textos La consigna es simple: Escribir muy sinceramente lo que hemos vivido, empleando el ")VJ"; ninguna otra limitación, ni de orden cronológico, ni de orden prcfcrencial, ni de orden cuantitativo, ''nscribo lo que \'o he vivido y aquello de lo cual me quiero acordar..." Cada uno elige un momento, un suceso...
A. REGISTROS DE EXPERIENCIA A PARTIR DE HECHOS VIVIDOS EN COMÚN *
Los niños tienen enfoques muy diferentes, algunos se fascinaron por las reacciones de la sala, otros por su propio papel, otros por la percepción de su ha2aña colectiva, sin negar la diferente calidad de las interpretaciones.
Con ocasión de una estadía de tres semanas en clases de nieve (1), los alumnos de cuarto y quinto año básicos decidieron aprovechar esc largo tiempo de vida colectiva para preparar un espectáculo de calidad para los niños de las escuelas de la comuna y fwra los padres que no tuvieron la suerte de salir. Al regreso, se dispuso consagrar seis semanas a este trabajo (uno para recolectar textos, ideas, documentos; tres para escoger, aprender, poner en escena; dos para afinar los detalles al regreso). Esto que había sido decidido por los alumnos, fue realizado. Al día siguiente de su presentación, que tuvo gran éxito, evidentemente ios niños sienten haber perdido su razón de vivir (seis semanas de cncrgi'a, de movilización, de trabajo intenso han terminado).
Intercambio oral sobre las producciones: Los niños intercambian sus textos con compañeros de su elección, en pequeños grupos de dos o tres niños. Esta etapa del trabajo tiene p
Intercambio oral Todo el mundo habla de sus emociones, de su angustia vencida, de su bienestar, de su sorpresa ante toda esa gente que vino por ellos, de los momentos álgidos del espectáculo, de los pequeños errores, de los imprevistos y de su manera de manejar' En un cuarto año básico ' (I) En Francia la expresión "clases de nieve" se refiere a una estadía del curso durante quince clla.s o un mes en la montaña. Durante este periodo, además de realizar deportes de nieve, el curso desarrolla múltiples actividades que le permite conocer las características de esc hábilal específico.
I^s observaciones se anotan en el margen (dejado para este efecto) con lápiz de grafito; se puede poner simplemente un punto de interrogación si se considera necesaria una explicación suplementaria (Doc.l).
Keescritura
Cuando el propietario legítimo de las hojas las recibe, puede o no tomar en cuenta las observaciones, pedir explicaciones suplementarias, rebatir, eventualmenie solicitar el arbitraje del profesor. De todas maneras el productor es el dueño de su texto. En general, los alumnos entrenados en este tipo de trabajo, reconocen rápidamente cuando una observación es fundada y la toman en cuenta (Doc.l). Cada uno escribe su texto sin rterder de vista el objetivo: construir colectivamente un álbum sobre los momentos importantes del espectáculo. Todos están de acuerdo en escribir, en participar, en presentar sus textos, en valorizarlos. ¡Será una obra consultada muy a menudo en la biblioteca de la clase!
(Manuscrito) *
anotaciones
Anlesdelespeclaculoyomedeclqueyo nunca podría hacerlo, que no podría hacer vivir mis lextos, que me iba a reir, además lenfa miedo, sin embargo, ¡había que hacerio! Durante el espectáculo, en el sketch "repetición" yo no lograba reírme (estaba previsto que reía) porque era la primera vez que entré en escena. Yo estaba actuando bien porque no vefljaa lospadrcsentonsesmcdcsfaque estaba solo en la sala, sin embargo tenía miedo. La Allima vez que entré en ejena en el Barbero fue difícil poner la espuma para afeitarse en la cabesa de mi mamá pero resultó mejor que la primera vez. Después del espectáculo no pasó lo que yo creía que iia a pasar estaba contenió de haber hecho un espectáculo a la vuelta de las clases de nieve.
espectáculo, decía repeticiones
repeticiones ñera entraba veía, c, c se ^ ~ 5
Crislophc cu.irlo año básico * Ver nota página 62 Doc 1: Cristophe, primera escritura con anotaciones de sus compafSeros-lectores.
Confrontadón con otros escritos de la misma naturaleza Los niños se interesan casi insiiniivamcntc en las prtxJucciones de los autores ya que están acostumbrados a compariir su irabajo. Obviamente, Ctolctie, Pagnol, Anna Franck obtuvieron sus preferencias, pero también: Mon bel oranger, de Va.sconcclos, La inaison despelits bonheun, de C. Vivier, Qiiand je serai grande, de I. Keun, L'enfaní noir, de C. Laye (1)
(1) Mi bello naranjo, de Va.sconcclos, La casa de las pequeñas dichas, de C.Vivier, Cuando yo sea grande, de 1. Kcun, El niño negro, de C. Laye.
(Manuscriío) Antes de entrar a escena yo tenía una cosa que me ponfa nerviosa. Cuando aparecí por primera vez en escena tuve miedo. Felizmente en esc poema yo solamente tenía que bailar con una música muy suave. Cuando escuché los aplausos me reconforté un poco. Cuando salí de escena, algunos compañeros me esperaban para decirme que había estado bien. Escuchando esas palabras hubo en mí como una reacción y cuando aparecí por segunda vez, fue una situación diferente: me sentía mejoren escena, ya no tenía miedo. En una palabra estaba completamente metida en el espectáculo. Como "Alicia en el país de las maravillas" yo habla superado mi miedo. Erika quinto año básico 12.02.87 _ . Doc 2: Erika, quinto año básico, producción final
B. REGISTRO DE EXPERIENCIA PERSONAL (NO AMPLIAMENTE SOCIALIZADO)* Desde el inicio del año escolar, la profesora propone a los niílos utilizar un "cuaderno de vida" personal que servirá para aciividades autónomas (fichas de lectura, juegos, etc.) y que puede también ser\'ir como medio de comunicación con la profesora. Ellos pueden escribir lo que tienen ganas de hacer, de estudiar, sus proyectos (algo así como un buzón de ideas) y pueden también "escribir Icxtos sobre su vida, sus gustos, sus problemas, a veces difíciles de decir". En el mes de enero este cuaderno funciona bien, pero como ellos estaban acostumbrados a los ejercicios tradicionales, sólo habfan escrito algunos textos más personales sobre sus vidas; sin embargo, algunos niños lo hacían fácilmente (Doc.3). Con el objeto de mostrarles que ellos pueden utilizar el lenguaje escrito de otra forma, la profesora les lleva un texto que ella escribió y lo pega en el "rincón de lcctura"(l). Este se llama "Mi aconiecimicnio". Este texto corto cuenta un episodio de la vida de la profesora. Está firmado por ella. Un niño que había terminado su trabajo y se había instalado en el rincón-biblioteca descubre el texto de la profesora y lo lee. "Dime, profesora, ¿qiié es este texto?" — "Oh, yo tenía ganas de escribir lo que me habi'a pasado la otra tarde y me dije: ¿por qué no escribirlo para contárselo a mis alumnos?" — "Está bien este texto. ¿Por qué no hacemos no.sotros textos como éste sobre lo que nos sucede y los pegamos en el rincón-lectura?" Después de esto se produce una discusión sobre lo que les sucede a los niños de su edad. * En un quinto año básico (1) El "Rincón de lectura" o •Rincón-biblioteca"' es un espacio dentro de la sala de clases donde hay una biblioteca de aula.
"¡Bah!, a mf nunca me ha pasado nada en mi vida, no tendría nada sobre qué escribir..." — "Claro que sf, tií puedes hablar de algo que le haya afectado mucho, que te haya gustado o que te haya dado pena; puedes contar un encuentro, una vi.sita, un matrimonio, una fiesta..." — "Bueno, quizás no estamos obligados a firmarlo y podemos leérselo solamente a quien queramos." — "O también guardarlo para uno mismo". Después de este intercambio ora!, la profesora propone a los niños escribir un texto sobre un suceso que les haya ocurrido personalmente. El texto podrá estar pegado en el "rincón de lectura", podrá ser leído a los demás o podrá permanecer en el cuaderno de vida personal. Cada uno se pone a escribir su texto contando su propio acontccimienio, escogiendo libremente al destinatario: la clase, la profesora, uno o varios compañeros. No es una "redacción": cada uno tiene su propia personalidad, cuenta su propio acontecimiento, muestra ahf su propia afectividad, y sobre todo, las expectativas de unos y de otros son muy diferentes de aquellas que acompañan a la redacción (Doc.4 y 5). La tínica intervención de la profesora acerca de estos primeros textos escritos por • los niños es una "limpieza" ortográfica y de la puntuación, necesaria para la socialización del texto.
(manuscriío)* I-,l miedo Cuando fui ha la martinica, en la nothc estaba obscuro y una larde yo estaba durmiendo y veía las arañas encima de mi cama y me dio miedo y grité y mi mamá me dijo de que lubisie miedo de las arañas y eiia se rió y ella dijo duerme y me dormí
Doc.3: David, 11 años
(manuscri(o)* Un dfa mi mamá me miró y me vio una cosa en mi ojo. Ella no sabfa que estaba ahí desde largo tiempo. Entonces ella le preguntó a mi papá que era. Entonces me llevó al doctor y el le dijo: "que era un quiste". El le dijo a mi mamá que me tenía que llevarme al hospital y me operaron dos veces. Doc.4: Rosc-Maric, 10 años. * Ver nota página 62
* Ver ñola p^igina 62
Esios escritos, suscitados de esta manera, no constituyen un módulo de aprendizaje propiamente tal, pero tienen por objeto "echar a andar el mecanismo" y se alimentarán durante todo el año de los aprendizajes adquiridos en los otros módulos de aprendizaje, particularmente: el registro de experiencia que posee un referente común, el informe y la no\'ela corta.
6. NOVELAS CORTAS (CIENCIA-FICCIÓN) Durante los cuatro primeros módulos de aprendizaje, hicimos que los niños elaboraran estrategias de producción de textos referidas a escritos funcionales que emanan de manera lógica y natural de una vida cooperativa. Este trabajo permitió que cada uno comenzara a construir su noción fundamental de texto, de escrito social, así como también aquella de escrito utilitario. Los registros de experiencia, siendo narraciones, introdujeron la dimensión no directamente utilitaria de los escritos. En ellos se mantiene una fuerte referencia a lo real, próximo o lejano. Paralelamente a estos textos, no podríamos despreciar el poder formador y funciona! de lo imaginario. Dentro de la gama de narraciones de ficción que utilizan el funcionamiento poético de la lengua, elegimos la "novela corta": cuento, novela y otros relatos que requieren un trabajo de largo plazo. ¿Por qué la novela corta y no la novela y por qué se pospuso el enfrentamicnto de esta actividad? IxT producción de no\clas se incorporó a la escuela provocando a menudo trabajos muy largos de redacción y generalmente colectivos; la novela corta en cambio, siendo una narración breve y compacta, permite una escritura inciividunl. Además, la novela corta es un tipo de tcxio muy poco estudiado o no estudiado comparado con el cuento, que es ampliamente exploiado en los manuales y ficheros escolares, en la prensa infantil e incluso en algunos programas de computación.
(mamiscri(o)
l.unc-. TMII-(irlnh.y
pcn:i di.- amor un día en la escuela, un niño acercó a mi y me prcgunió mi nombre y yo le dije me llamo Katia. i¡] otro día me dijo que jugara con él. yo le conlcMí sí. ¿\ c;a muy amahlc conmigo y era muy hermoso. En este momento lo único que hago es soñar con él. un día el me afirmó que me amaba y me pregunló si yo lo amaba le dije sí. en csic momcnio no t-sií. cslá enfermo, esloi aburrida sin verlo y si el estuviera aquí viéndome escribir csla carta el estaría orgulloso de mi. iestocs |icrsonal! Fin
I)()c.5: Katia, 11 años.
Respecto a la ciencia ficción, esta elección nos pareció justificada ya que, si bien ella es presentada a los niños en la televisión, en el cine y en los dibujos animados, los niños tienen raras ocasiones de enfrentarse a ella a través de la literatura. El diccionario "Pelil Roberi' (1) entrega la siguiente definición de ciencia-ficcion: "Expresión norteamericana que designa la imaginación científica y técnica que describe un estado futuro del mundo". Pese a que una definición como ésta pueda parecemos algo limitada, el fundamento científico y técnico sobre el cual va a jugar la imaginación en este género literario, hace que parezca necesario enfrentar la ciencia ficción en nuestras clases como un desarrollo, un complemcnio necesario a los módulos de aprendizaje llevados a cabo en las disciplinas científicas y tecnológiois inscritas en el programa. Es casi imposible imaginar una ficción con cierta riqueza en este ámbito, que no posea cieno número de conocimientos sobre la realidad. Por lo tanto, aunque el módulo de aprendizaje "novela corta" aparece tarde, él se viene forjando desde mucho tiempo en la programación de todo el año dedicado a "batallar"'con los textos. El niño va a adquirir allí un cierto número de aprendizajes ligados a la especificidad de este tipo de textos: — el descubrimiento del poder de crear un mundo por medio de las palabras, — el reconocimiento de la estructura y de la dinámica que conduce desde la apertura hasta el cierre de la narración, — la planificación de una larca de escritura, — la construcción lógica y coherente de una narración, (1) Diccionario Francés.
— la elección y el empico de un sisicma cohcrenic de los tiempos verbales,
TRAMA DE PREPARACIÓN DEL PROFESOR*
— la conciencia y el dominio del orden cronológico,
— el lugar relativo de la narración, de las descripciones y de los diálogos, — etc. (Ver más adelante la matriz de preparación)
TIPO DE TEXTO i •mABAJADO EN MO-
Situaciones favorables
DULCEN LA CLASE
En general, los niños tienen una relación familiar con los libros; éstos se integran a :odas las actividades realizadas en la clase y fuera de ella. Puesto que la interacción cer/escribir es solicitada permanentemente, ellos se acercan, entre otros géneros !i:erarios, a la novela corta. La Biblioteca Municipal y la del aula (1) incluyen, entre ias diferentes obras que ofrecen, narraciones de ciencia-ficción, permitiendo a iquellos que lo desean, tener un primer encuentro con las historias de aniicipadón*. Existen numerosas ocasiones en las que .se puede recurrir a la imaginación de los liños y hacer que ella se exprese y .se cultive. i£l proceso de motivación que precede a todas las actividades científicas abre dertanente algunas puertas a la realidad y permite también establecer muchos puentes •.acia lo fantástico y hacia la ficción. Sería un error no aprovecharlos ya que es apaionante y formador para la personalidad de los niños, hacerlos trabajar una misma calidad en su doble dimensión: por una pnrie, en el ámbito conceptual y científico por otra, en el ámbito imaginario y poético. a astronomía (in.scrila en el programa de 4'' y 5° año básico) abierta al vértigo del .livcrso infinito, la actualidad de la conquista espacial, todo suceso asironóinico, -instituyen trampolines parlicularmcnic eficaces para lanzar a los niños - igual que los adultos - a la invención de narraciones de ficción.
1. Representación previa que me hago:
NOVELA CORTA DE CIENCIA FICCIÓN
• de la situación de comunicadÓD: parámetros determinantes. Destinatario (status: paritario o no) Oíros: niños, padres, otros lectores potenciales Enunciador Cada niño como inventor de historias. (¿en calidad de qué? PrODÓsito
Inventory contar por escrito una historia de ciencia-ficción. Frente a los otros: ser leído con gusto hasta el final Frente a sí mismo: imaginarse escritor, acceder • al placer de escribir.
Desafío
Contenido exacto de
_ , , , •, j j- •.< En el caso de este escnlo ae ficción, -,- ,• t L- .• j /- v idéntico ai objetivo ya definido.
la comunicación
'ROCEDIMIENTO SEGUIDO EN UNA CLASE DE 4°y 5° \Ñ0 BÁSICO
• del producto terminado: Justificación de la elección de este tipo de texto de entre otros posibles
La novela corla es uno de ¡os meiiios para contar una historia.
Aspecto general del texto
Texto largo y denso, encuadrado por ¡ma apertura y un cierre narrativos, organizado en párrafos. (Eventiiahnente)
Qué es la ciencia-ficción?
efiexión colectiva previa para síiunr el campo de la ciencia- ficción, i profesor pidió a los niños que definieran la palabra "ciencia-ficción", j hizo una lista recapiluiaiiva en el pizarrón: "Es lo que vemos en la leic". "Es E.T." "Los extraterrestrcs, los robots..." "Ocurre en los planetas" "Es algo que no existe" "Es extraño, es raro" cspués de este inventario, bu.scamos la definición en el diccionario para acolar el ñero en el que vamos a escribir. ) Es írccucnle. en Franci.i, que en l.is escuelas existan hililiolccas de aula. Ver bibliografía pac. 163
Elección del material: trojas de papel 21x29,70 21 x 14,8 Tipo de papel y de lápiz Lapicera, máqidna de escribir, "editor posi bles LOGO " procesador de texto. Costo financiero Regletas, cartulina, letras auio-adliesivas, foto(eventualmenie) copias...
I
.
• Ñola: Este cuadro está destinado a ayudar al profesor a concebir, animar y evaluar el módulo de aprendizaje. Es un punto de apoyo para elaborar insirumcntos desisiemalización con los niños. En ningún caso estaría destinada a dárselas anics de la escritura.
2. CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO QUK l'RKVKO: • Estructura de conjunto (superestructura):
Confrontación con escritos socializados de ciencia ficción
ESQUEMA QUINARIO ,
!
, ,
I
ESTADO
, ,
SUCESO
I DINÁMICA
I INICIAL I I PERTURBADOR \ |
, '
~1 FUERZA
. .
I
.
ESTADO I
j | INVERSA [ [ FINAL |
El profesor preparó un cuadro de doble entrada: nombres de los niños y ti'lulos de quince novelas cortas escogidas entre las obras de la literatura para la juventud (cf. bibliografía, p. 163). Estos textos van acompañados de una ficha elaborada por el profesor (Doc.l) la cual debe ser llenada en un plazo de seis semanas. Después de cada lectura (en un tiempo acordado o decidido por el alumno), el niño completa el cuadro. (manuscrilo) Nombre
equilibrio 1
provocación
• Lingüística textual: Funciones dominantes organizadoras del lenguaje I Opciones periincnies ! para este tipo de icxio: ; - enunciación (pcrsoI ñas, espacio/tiempo)
acción
sanción
BOíla
equilibrio 2 ESPACIO = DONDE En la tierra
fundón nnrraliva + función poética
en la vida diaria ordinaria
En otra pane
en un país escondido
ai una repon poco conocida
otro planeta
naw espacial
otro (precisar)
-a menudo "él" o "se'Tellos", "yo" diferente ai auior en los diálogos, (la víspera - aquel día - al día siguiente)
— sistema temporil!
- generalmente prciíriioindonnido/prciíriio imperfecto (Kro taniiiién "passc compossc "/presente'. Advc.-bios de tiempo.
— ICXICO
— f i s p c c í f i c o d c la cicncia-ficcii'Hi L-n
relación a la tonalidad de la narración. Coherencia que .se debe buscar' Vigilar el cninbio de si.\lL'mii pti.sundo — marcas de enunciación de la nnrración nhliálosoy . . . . viceversa. — adverbios y tiempos . . , ^, . Trntnr He guardar la coherencia en — substitutos (anafórt, , ^ lodos cslos planos. eos) ' • Lingüística oracional (en sus aspectos más frecuentes en este tipo de texto): Penniíe trabajar parliculannenie lo frase compleja, pronominolizncioncs, estructura del gnipo nomina! (fiínción de los determinantes, lugar v función de los calificativos j Y sintaas de las concordancias. X ACTIVIDADES DE SLSTEMATIZACION METALINGUfSTICA, consideradas desde el momento de la preparación o detectadas luego del análisis de las "primeras escrituras" de los niños. — Relación sujeto verbo. — Expansión - reducción del grupo nominal. — El "passé simple" *, el pluscuamperfecto.
rH'.MI'O Aiioro
=
CUASDO
múiíünü
ayer
PERSONAJES
=
QUIEN
hombres como nosotros
I
oíros
', ] supcr-hombrcs '
I
^ '. , animales
moustnios
SOCIEDAD
-
-
—.
Jerarquía — poder orvanizúdo ^ ' '^ feudalismo imperio reinado
ACCIÓN guerra de I [ conquista deseubnmiaito
T
I
I
I
---
¡ vegetales °
I
cvirü, terrestres
-
I _____
-_
, • , de ¡piales
, , (precisar)
oira
I oicucniro
cómica
\
TONALIDAD '. I triste
i
oira (precisar)
I
— El "futuro del pasado" (el dijo que vendría)
D o c l ; Insirumcnio utilizado después de leer novelas cortas de C F .
— Prefijos y sufijos en el vocabulario de la ciencia-ficción.
•Cuando el plazo se acaba, los niños retoman sus fichas y las confrontan colectivamente (re-leyendo si es necesario). Este "baño" de textos tiene por objeto impregnar a los niños con los conceptos de la novela cori;i y de la cicncia-Occion.
lin castellano prelérito perfecto/presente
INSTRUMENTO PARA FABRICAR UNA NOVELA CORTA DE C.F.
.'Vniílisis colectivo de las características del tipo de texto • Estructura del texto: Con el fin de aislar las etapas que permitirán encontrar la estructura de la narración, el profesor propuso a los niiíos llenar el cuadro"siguiente sobre la base de una de las quince novelas cortas ya leídas (trabajo en grupos pequeños).
TrrULO: I t Situación inicial
Consigna: Resume el texto leído en una o dos frases en cada casilla.
Uno o varios personajes vivían de ima cierta forma (sobre el planeta ¡t otro lugar)...
\¡
i
I
Frase(s) propuesta (s) Suceso perturbador
ESTADO INICI/\L: inicio
1
\ cnírc LO QUE SUCEDE \ '. 1.0 QUE 1 L\ CAMIHADO / ''''
\sí como el esquema de la estructura parece ser primordial para facilitar la tarea •e escritura, otros insirumenios completarán cficazmcnic la "caja de instrumentos" .iel niño "escritor". 'reviamenic también .será necesario establecer definiciones de elementos tales COITO el teatro de la acción, el niímcro y las caraclen'siicas principales de los personaos. La pauta de lectura (Doe.l) propuesta por el profesor permitirá que cada niño •jalicc las opciones que lo guiarán en esta aventura solitaria consliluida por la cscri::n\ de un relato de ficción. Inelu.so se puede visualizar la preparación de una ficha • )r personaje, que puede ser enriquecida o revisada durante la marcha.
Un día, de pronto, se produjo un hecho que v¡no a perturbar esa vida...
ESTADO FINAL: fin
! .OS cuadros completados .se pegan en el muro y los niños deben encontrar el título .ici texto leído y resumido pcw los otros. Esto ijitimo no es más que un pretexto pa-a lograr el objciivo fundamenial que es encontrar la esiruciura de la narración. :.os niños lomaron conciencia «te la cxisicncia de un "estado inicial" transformado TXir una dinámica de sucesos que conduce a un "estado final". Sólo después de csic trabajo de análisis, se elaborará la esiruciura, llamada "esquena quinario'', que .será pegada en el muro de la clase y reproducida en forma de fi-ha individual (ver matriz de preparación y Doc.2). Esic esquema constituye un .:isirumenio irreemplazable de uiilizíición mtjltiple. ^n primer lugar, el niño lo uüV./mñ para construir la trama de sucesos, el escenario :c su historia: luego, en la fase de lexiualización este esquema será una punto de "Cfcrcncia permanente que garantizará la cohesión de la narración. También serirá de "pauta de rclcctura" para el niño y para terceros; por último, también será luo de los instrumentos de evaluación final de la narración terminada.
,
Eso trajo loria una serie de consecuencias..
1 Fuerza inversa
•
Fin de la perturbación. Eso se acabó...
J Situación ^"^'
Una vida transformada por esos hechos se reinstaló...
Doc 2: Instrumento para fabricar una novela corta de ciencia ficción.
Textual ización Ha llegado el momento de pasar al trabajo de escritura propiamente tal. Esto se va a llevar a efecto de acuerdo a ios procedimientos llamados de textualizjición, resumidos en el cuadro siguiente. Para iiiís detalles, se puede consultar el Anexo del ' capítulo 1 (páginas 27-28) y el artículo de Claudine Gareía-Debanc aparecido en la revista "Pratiques", n°49, de marzo 19S6.
« TROCESO DE PRODUCCIÓN DE UN TEXTO PLAJMFICACION
Organización del (nibi^'o considerando las opciones efectuadas en lo que respecta a: • Las respuestas a: ¿quién? ¿dónde? ¿cuándo? ¿cómo? ¿por qué?. • El esquema quinario —• la trama de sucesos o escenario. • La caracterización física y moral de los aclames. Rciijusle (a lo largo de toda la producción) X
± TEXTUALÍZ-ACION Cada niño escribe una primera escritura parcial
X
±
REVISION ^ Rcicciura crítica por unoAfarios terceros. Relectura por el niño, con ayud.i de los instrumentas elaborados durante el análisis, con
Reescriluras parciales ^ I
aquellos elaborados por el profesor.
CA)^t!nu.^c¡6^l [Kir cí.'ip.'i.s de hi I;irc;i de cscníura llegando ;i la jircKluccjón final,
TRABAJOS SOBRE ASPECTOS CARACTERÍSTICOS DE .A NARRACIÓN -1 .sistema de los tiempo.s de los \erlK)s
,
na de las caracicrísiiais de la narración, fuera de su esquema esiruciural, es que ia uiiliza los tiempos verbales organizados en un sistema coherente. rcciscmos primero que no se trata de utilizar aquí la definición que hace del verbo a palabra que indica el tienip!,) de la acción"; primero, porque ella excluye toda :ca de sisiemn, dando una visión "aiomizada" de la lengua, y, espcdalmcnic, porüc cuando se traía de la narración, csia definición resulta inoperante o falsa. Muiias novelas cortas de ciencia ficción se sii lían en un futuro lejano y e.stán narradas n pasado. s primordial que el niño se construya su ".saber contar", aprendiendo a utilizar los siemas de tiemfXK verbales adecuados. .ira esto, el profesor lee enterameme a los nifíos la novela de Ray Bradbury: "Un )nimc contre la vilk" *. (Folio Junior Ciencia- Ficción) y luego anima un debate irante el cual responde a las preguntas concernientes a los actantes, los lugares y Un hombre contra la ciudad"
la época en que se sittja esta historia: terrícolas llegados en un cohete que desembarcan en un planeta ... Los niños comprenden que "esto ocurre en el futuro". Después de! debate, el profesor distribuye e! principio de la historia reproducido con grandes espacios entre líneas, pidiendo a los niños que subrayen todos los verbos conjugados. "LM ciudad esperaba hace veinte mil años. El planeta seguía su carrera en el espacio, las flores de los campos crecían y se marchitaban, pero ¡a ciudad esperaba. Los ríos del planeta se hinchaban de agua, se secaban, no eran más que polvo. La ciudad siempre esperaba. Los vientos que habían sido jóvenes y violentos se habían transformado en viejos y serenos, y la nubes, que habían corrido desflocadas en el cielo, flotaban ahora como una blancura perezosa. Y ¡a ciudad esperaba. Con sus ventanas, sus muros de obsidiana, sus torres y torrecillas sin banderolas, con sus ciudades de asfalto virgen, sus empuñaduras de puerta sin huellas digitales, sus veredas sin un papel LM ciudad esperaba, mientras el planeta gravitaba en el espacio, siguiendo su órbita alrededor de un sol azul-blanco, y las estaciones pasaban del hielo al fuego para volver al hielo, luego a los campos verdes y a los prados amarillos del verano. Fue en una larde del verano, en la mitad del año veinte mil, que la ciudad dejó de esperar. En el cielo había aparecido un cohele. El cohete voló sobre la ciudad, dio vuelta, volvió y se posó a cincuenta metros del muro de obsidiana. Unas bolas pisotearon la hierba fina; desde el interior del cohele unas voces hablaron a ¡os hombres afuera. — ¿Listos? — ¡Muy bien! /Prudencia.' ¡Penetren en la ciudad. Jensen, usted y Hutchinson, a la vanguardia! ¡Abran los ojos! Una vez que se ha realÍ7.ado el trabajo de subrayar, se procede a una revisión colectiva para que cada uno pueda tener una marcación completa del texto. Para evitar los borrones sobre los subrayados no válidos, el profesor propone sacar los verbos y proceder a una clasificación. Este trabajo, hecho en pcqucííos grupos, podrá ser presentado en forma de cuadro distribuyendo los verbos en función de los tiempos de conjugación.
PLUSCUAMPKRFhXTO
PRETÉRITO IMPERFECTO
habían sido se hablan transformado habían corrido había aparecido
esperaba seguía cruzaba se marchitaban
PRETÉRITO INDEFINIDO fue dejó de voló
Se continija el estudio sacando las conclusiones que corresponde: • — A pesar de que la historia ocurre en un futuro lejano, ella está contada en pasado.
— Los dos tiempos más uiilizadas son el preiírito imperfecto y el pretérito indefinido: este texto es una narración y cada uno de los tiempos tiene una función diferente. En una segunda secuencia se harán aparecer las relaciones que organizan el sistema de los tiempK» y sus respectivas funciones: Pretérito imperfecto =scgundo plano Pretérito indefinido =acción, primer plano Pluscuamperfecto =cronologfa relati\'a Por otra parte, como se ve, hay contenido como para dedicar una buena cantidad de sesiones a la sistematización de la conjugadón, que podrán originar una evaluación durante los ejercicios de reescritura de los textos (por ejemplo, un texto escrito en presente/pretérito perfecto será transcrito a pretérito indefinido/pretérito imperfecto, de manera de afianzar la noción de sistema coherente). Encontraremos entonces, en una ficha de relectura (de su narración o de aquella de sus compañeros) y en una ficha de evaluación, ítemes como los siguientes:
! E] ic.Nlo es iin:i narración: ios tiempos de ios vertaos : es!;íii bien escci^idos : líl preicrilo iiinicrfccio del'ine ei 2" piano : r.\ preiériio indefinido e.x¡x>nc l.isflccioncs del primer i plano i Los Giros lieniixis del pa.sado dan indicaciones I sobre la cronología de las acciones Cuando los personajes iiablan, estamos en el sislema del discurso (liemposy personas) Ixis substitutos F.i niño que escribe, utiliza csponiáncamcnic un conjunto de anáforas que se redu-cn sólo a los pronombres de !n tercera persona y sin aproblemarse en absoluto, repite el grupo nominal que le ha scn-ido para designar o nombrar a cada uno de los iicrsonajcs. Con el objeto de permitir que el niño diversifique su escritura y manipule el idioma en sus múltiples potencialidades, le propondremos examinar algunos textos focalizando la atención sobre la red de lo que hemos llamado los substitutos. Para este efecto se recomienda utili7.ar lápices desiacadorcs. .•\ continuación se presenta un ejemplo de lo que puede ser este trabajo toinando un extracto de la novela de Pierre l'eloi: Les légendes de Terre * (Colección "Livres de Peche Jeunesse"). La segunda astronavegnnie Oranc cslaba sola en la cabina de comandos cuando ¡(hilan atravesó la escotilla de paso que separaba la sala del corredor central de in•ercoiniinicacioncs. Durante un segundo, ella desvió los ojos de la pantalla de con' "Lis leyendas de la tierra"
trol para poner atención en el coinandaníe de a bordo. Ellos intercambiaron ima mueca crispada a manera de saludo. Orane estaba mitypálida, los rasgos marcados. Sus ojos, habituabnente, de un verde muy puro, no tenían un color prec'iso, profundamente hundidos en sus órbitas (...). "¿Cómo está? dijo Rhuan, presionando amistosamente el hombro de la astronavegante. Ella sacudió ligeramente la cabeza jimio con esbozar una sonrisa. Dijo: "En realidad, más o menos bierL.. sin embargo no me disgusta cederle el lugar". Este texto es distribuido a cada niño con la consigna de darle una primera lectura silenciosa para saber cuántos personajes hay en escena y quiénes son ellos. Luego de esta lectura se precisa colectivamente el nijmcro y el nombre de los protagonistas, escribiéndolos en el pizarrón en forma de encabezamientos de columnas: uno ¡jara Orane, otra para Rhuan. En seguida, el profesor pide a los niños, que éstos procedan a una segunda lectura, buscando todos los elementos o grupos de elementos que designen al mismo personaje y se adopta un color de dcstacador para cada uno de ellos. De esta forma se llega rápidamente a un inventario de los substitutos utilizados. Faltará solamente conducir un trabajo de tipo metalingüístico, que pueda apuntar a la naturaleza de los substitutos, la estructura del grupo nominal, su expansión y su reducción, el lugar del adjetivo calificativo en el seno de este grup
— Marcación de todos los vcrtx)s que introducen o concluyen los propósitos intercambiados y que pueden substituirse por el verbo rfec/'r. Ejemplo: gñtar, replicar, aullar, secretearse, interrogar, destacar, rectificar, etc. — Encontrar otros ejemplos: Emitir, pronunciar, afirmar, contradecir, suspirar, declarar, advenir, ordenar, etc. (Ver el texto de Vicente, pág. 162 más adelante) En total, hemos inventariado unos treinta verbos de este tipo (los textos de Rodari son particularmente ricos en este aspecto). Nota: Este trabajo debe ser continuado a través de una fase en la cual se abordará la inserción del diálogo en la narración, donde éste funciona como un "close up" sobre una acción, con su propio sistema de tiempos y de modos verbales. A continuación se presenta un cuadro rccapiíulativo de los instrumentos construidos en el curso del módulo de aprendizaje novela corta. Cuadro recapitulative de los instrumentos construidos en el curso del módulo de aprendizaje novela corta .NTVEL DE A.V\I.ISIS
INSTRUMENTOS ELABORADOS
Proveció de escritura
Plan de Irahajo
Supcrestniciun,
Esquema quuinrio Cucs'.lonario.'i y paulas de reieci u ra/recscri í ura
l_.fnguístic;t Ic\íua!: — Sisleniadclos lienip
l'idiero.s y manipulaciíin de lexlos de a|x>yo como diccionarios, grani.llícas, conjugación de verix» Catálogos, inveníanos clasificados Catálogos, jnvcniarios clasificados Kcsumcn de las caraclcrislicas. ¡l,<-quema de la disposición Catálogos, invcnlario
(iiianuscrilo) ' Ver nota p.l2ina 62 El viejo y sus marcianos
Cuadro, fichas de los pcrT.on.ijcs y de los higares r.squeni;( quinario Tcxlos de apoyo usuales
A modo de conclusión Los niños se esforzaron mucho en este mi'xíulo üc aprcndiziije; lodos produjeron novelas cortas, algunas de ellas muy largas y complejas. ! licimos recopilaciones y las intercambiamos con otros cursos del equipo de investigación. Por problemas de espacio, fue imposible citar aquí varias de estas novelas corlas. Dcspuds de muchas vacilaciones, elegimos la novela de Vinccnl porque las iransformacioncs de su texto, desde su primera escritura hasta la producción final, nos parecen traducir muy bien el trabajo efectuado a lo largo del módulo de aprcnd¡z;ije.
Un viejo vivía en una granja muy muy vieja y irali.ajaba muy duramente. Un día. un ¡)!aliilo. volador apareció en su jardín. Unos pequeños hombrecitos verdes salieron del plalillo voladory van donde el viejo. ¿Usted se pregunta |X)r qué? ellos iban a buscar al viejo ya que el viejo oslaba al fin do su vida. Los marcianos lo llevaron a mano par.i que el vi\'a m.is tiempo, pero el viejo no creía que el pueda vivir largo liemjxi, Enionces los marcianos le dijeron: " a vivir dos siglos on niario y tu veraz". El vivió dos siglos en mane, los marcianos le decían entonces lu ves que puedes vivir dos siglos, incluso más, Entonces ¿quieres quedarle? y el viejo dijo sí. Entonces í\ se quedó en marte y El vivió muy comentos, con sus amigo los m:ucianos. Vincent (firma) Prinicrii cscriíura de Vincent
Texto definitivo de Vincent (digitado y reproducido en impresora por él mismo) EL VIEJO Y LOS MARCIANOS En Francia, en 1976:* Un viejo con ima largo barba blanca, vivía solo sobre una montaña en una granja muy vieja. El ñvia en la pobreza: nada era suyo. Jainás había tenido conejos ni gallinas. Comía micy poco, pero cuando tenía hambre, bajaba al pueblo, en el valle, para robar aliineníos. El se comentaba con muy pocas cosas, dormía en la paja. Tenía setenta y dos años y muy pronto iba a morir... Un día, un inmenso platillo volador apareció en su jardín: el platillo tenía pimíitos multicolores. Al aterrizar, había destrozado todo: las flores, los árboles, las plantas, los animales salvajes, ¡nada había resistido! De la nave voladora, salieron irnos hombrecitos verdes con brazos que se arrastraban por el suelo, pequeños pies y im ojo al medio de la cabeza. Primero ellos estaban ordenados en fila india, luego se pusieron de a dos, como en el ejército. Avanzaron como robots mecánicos hacia la casa del viejo. Usted se precintará ¿por qué esos hombrecitos verdes con los brazos que se arrastraban por el suelo, pequeños pies y un ojo al medio de la cabeza vinieron donde el viejo? ¡Era el fin de sia; días! luis ondas emitidas p(w c! cerebro terrícola habían sido captadas por un marciano. Este había decidido hacer tma experiencia: quería probar ni universo que ellos eran los únicos que podíar. salvar de ¡a muerte a los terrícolas. Entonces los hombrecitos entraron a la casa del viejo quien se sorprendió mucho. El les pregimtó: — ¿Por qué están Vds. aquí? — Estamos aquí para ¡levarlo a marte, respondieron los marcianos. — Pero ¿por qué? iEsioy bien en la tierra! — liemos venido a btu^carlo para hacer ima experiencia. —¿Ah! ¡Dios mío! ¿Qué van a hacer ustedes conmigo? interrogó él, temblando. •^Queremos probar que podemos salvar a los tenicolas de la muerte. El hombre reflexionó im instante y terminó por inunnurar: — ¡Bueno, ya que tengo esta edad, iré gustoso con ustedes! —Así usted vivirá más íieir¡¡>0. Entonces él siguió a los marcianos a su planeta. Marte estaba hecho de masa de pa.stel, los árboles estaban hechos de caramelo, pero no había flores ni tiirii'-iah's. Apenas hubo posado su pie sobre esic planeta, quedó maiavillado por todas e.stas cosas. La llegada a Marte fue agitada: todos los marcianos tenían miedo del viejo ya que minea habían visto a un ser humano. Ellos se escondieron en siu casas que estaban cansinadas con gomas de mascar, con techos de merengue y chimeneas de galleta. El jefe ordenó salir a todos. Ellos vinieron a examinar al hombre y se sorprendieron por su cuerpo. Los marcianos lo llevaron a una sala vacía, donde sólo había una mesa al centro. Lo tendieron sobre ella y lo examinaron, pero esta vez de muy cerca. Se interesaron en el corazón y dijeron: — Este fenómeno es muy raro aquí • Texto cscrilo en 1986 por Vinccnl.
— ¿Ah sí! se sorprendió el hombre. — Si, respondieron, vatnos a fabricar otros... e/L„ ¿cómo le llama usted? — Nosotros le Uwnamos el corazóru — ¡El corazón! ¡Ah sí! ¡Es un nombre divertido! Ya las 11 horas se pusieron a fabricar otros corazones. Trabajaron toda la noche sin dormir, fabricaron mil Al amanecer cayeron de fatiga. En seguida construyeron una máquina para hacer latir el corazón. Probaron con el viejo y fue un éxito. Dos días después, se interesaron por lodos los otros constituyentes -del cuerpo humano. Ellos pudieron reconstruir todos los órganos, unos después de los otros. Fue así como los marcianos mostraron al universo que ellos eran los tínicos que podían salvar a los terrícolas de la muerte e incluso reproducir otros.
VINCENT
LAS OBRAS QUE HEMOS UTILIZADO Recopilaciones de novelas cortas — La lune était verte. Folio Junior, Gallimard. —L'homme quin'oubliah jamais, Folio Junior, Gallimard. —La montagne sans nom, Folio Junior, Gallimard. —Dans la comete, Folio Junior, Gallimard. —Faiseurs d'univers. Folio Junior, Gallimard. — Un hoinme contre la ville, Folio Junior, Gallimard. —Les villes, Folio Junior, Gallimard. —L 'Imbitant des étoiles. Folio Junior, Gallimard. —Le tyran d'Axilane, Folio Junior, Gallimard. —ÍIyadeíasoleilschezles Tortupatons, CH.GRENIER, Magnard. -Les voyages interplanétaires de Grand-pére Coloconte, J.HELD, Ecolc des Loisirs. -Histoires a la courte paille, G.RODARI, Hachette (varias novelas cortas de ciencia ficción). — Cantes et nouvelles I escogidas por J.GOUTTENOIRE, Hachette. -Récits et nouvelles I escogidas por J.GOUTTENOIRE, Hachctle. Novelas (para niños de 8 a 10 años) .-L'invitédu ciel, I.ASIMOV, fOLIO Cadet. -La tañe volante, G.RODARI, Livrc de Poctie Jeunesse. -Les enfants dAldebaran, J.HELD, La Parándole. -Le navire d'Ika, J.HELD, La Farandole. — Trois enfants dans les étoiles, J.HELD, Seghers. —Expedition impréme sur la planéte Eras, J.HELD, Bordas. Sobre las relaciones entre la ciencia-ficción y lo fantástico —L'imagination aupouvoir, J.HELD, Editions Ouvriéres. — Connaftre et choisir des livres pour enfants, J.HELD, Editions Ouvriéres. — Grammaire de l'imagination, G.RODARI, Editions Messidor.
