UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO FACULTAD FACULTA D DE CIENCIAS CIENCIAS POLÍTICAS, A DMINISTRATIVAS DMINISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGÍA
S O D A V R E S E R S O H C E R E D
INFLUENCIA DEL ACOSO ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE DISTORSIONES COGNITIVAS EN ADOLESCENTES
Trabajo Especial de Grado presentado por: María María de los Ángeles Áng eles Duque Gollarza
Maracaibo, enero de 2010
S O D A V R E S E INFLUENCIA DEL ACOSO R ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE S O H C E DISTORSIONES COGNITIVAS EN ADOLESCENTES R E D
Trabajo Especial de Grado para optar al título de Psicólogo
____________________
María de los Ángeles Duque Gollarza C.I. 19.340.093
II
DEDICATORIA
A Dios y a la vida, por darme todo lo que me ha dado A mis padres por hacer de mí una amante de la vida y enseñarme a verla en todas sus gamas de luces y sombras. A mis abuelos, por enseñarme a ser realista sin jamás dejar de darme amor.
S O D A V R A Luis Eduardo y a Simón, por todos enseñarme a ser menos seria y cuadrada. E S R E S O H C E A todos los que R colaboraron con la realización de esta investigación, muchísimas E D
gracias.
María de los Ángeles
III
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por darme la oportunidad de seguir el camino que he escogido. A mi familia, en especial a mis padres, por darme los valores y enseñanzas que me dieron. Gracias a nunca dejarme tirar la toalla cuando sentía que no podía más, los amo. A Carmen Esmeralda Díaz, por guiarme en esta investigación y por su invaluable apoyo. A María Elena Sánchez, por su apoyo y orientación. A Héctor Peña, por ayudarme en la realización de esta investigación con todas sus S O enseñanzas. A D
V R E E Sy compañeros por darme su apoyo A Simón, Nelfrys y a todos mis amigos R Sproceso, gracias por ser mis amigos y nunca O incondicional durante este largo H C E dejarme flaquear. R D E
IV
DUQUE GOLLARZA, María de los Ángeles (2009) Influencia del Acoso Escolar en el desarrollo de Distorsiones Cognitivas en Adolescentes. Universidad Rafael Urdaneta. Facultad de Ciencias Políticas, Administrativas y Sociales. Escuela de Psicología. Trabajo Especial de Grado para optar por el título de Psicólogo. Tutor: Psic. Carmen Díaz. Maracaibo, Estado Zulia RESUMEN
La investigación tuvo como finalidad describir e identificar las distorsiones cognitivas presentes en adolescentes con un alto índice de acoso escolar. El enfoque teórico empleado para la investigación, pertenece a los de Ruiz e Imbermon (1996) respecto a las distorsiones cognitivas. La S teoría del acoso O Dla variable distorsiones escolar fue tomada de Oñate y Piñuel (2005). Para medir A V Rde Pensamientos Automáticos cognitivas, se utilizó una adaptación del Inventario E S E acoso escolar, se trabajó con el Test de Ruiz y Lujan (1991); para medir la R variable S O de Acoso y Violencia Escolar de Oñate y Piñuel (2005). La metodología utilizada H C E en un diseño no experimental. La población estuvo fue de tipo descriptivo, R E compuesta D por 100 estudiantes de bachillerato. El muestreo fue tipo no probabilístico, quedando una muestra de 25 estudiantes. Los resultados indicaron que la mayoría de los adolescentes que sufren de acoso escolar, presentan Falacia de Cambio y Falacia de Recompensa Divina. Por otra parte, los tipos de acoso más frecuentes fueron el Desprecio-Ridiculización y la Exclusión-Bloqueo Social. Palabras Claves: Distorsiones Cognitivas, Acoso Escolar, Adolescencia
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INDICE GENERAL
TITULO DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS RESUMEN INDICE GENERAL INDICE DE CUADROS INDICE DE ANEXOS ÍNDICE DE GRÁFICOS
II III IV V VI IX X XI
S O D A V R E S E Planteamiento y Formulación del Problema R S O H C E Objetivos de la Investigación R E D
1
CAPITULO I: FUNDAMENTACIÓN
5
Objetivo General
5
Objetivo Específico
6
Justificación de la Investigación
6
Delimitación de la Investigación
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CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
11
Bases Teóricas de la Investigación
14
Distorsiones Cognitivas
14
Adolescencia
20
Acoso Escolar
22
Mapa de Variables
32
VI
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación
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Diseño de la Investigación
35
Sujetos de la Investigación
36
Población
36
Muestreo
36
Muestra
37
S O D A V R E S E Técnicas de Recolección de Datos R S O H C E Descripción del Instrumento R D E Definición Operacional de las Variables
38 39 39
Propiedades Psicométricas
43
Procedimiento de la Investigación
44
Consideraciones Éticas
45
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Técnica de Recolección de Datos
47
Test de Acoso y Violencia Escolar (AVE)
47
Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Luján
48
Propiedades Psicométricas
49
Test de Acoso y Violencia Escolar (AVE)
49
Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Luján
49
Análisis y Discusión de los Resultados
51
VII
Conclusiones
65
Limitaciones
68
Recomendaciones
69
REFERENCIAS BLIBLIOGRÁFICAS
71 76
ANEXOS
S O D A V R E S E R S O H C E R E D
VIII
INDICE DE CUADROS
Cuadro #1: Mapa de Variables
32
Cuadro #2: Muestra
38
Cuadro # 3: Inventario de Pensamientos Automáticos
40
Cuadro # 4: Test de Violencia y Acoso Escolar (AVE)
42
Cuadro #5: Distorsiones Cognitivas presentes en Adolescente
O S Víctimas de Acoso Escolar según la Edad, Sexo y Tipo A de D Acoso V R E E S R S O H C E R D E
IX
63
INDICE DE ANEXOS
An exo #1 Inventario de Pensamientos Automáticos
76
An exo #2 Test Acoso y Violencia Escolar
80
An exo #3 Validación de Jueces
85
An exo #4 Inventario de Pensamientos Automáticos-Adolescentes
92
S O D A V R E S E R S O H C E R E D
X
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico #1: Distorsiones Cognitivas más Frecuentes en Adolescentes con
54
Acoso Escolar Elevado Cuadro #2: Distorsiones Cognitivas más Frecuentes en Adolescentes con
54
Acoso Escolar Moderado Cuadro #3: Distorsiones Cognitivas más Frecuentes en Adolescentes con
S O D Acoso Escolar Leve A V R E S E en Adolescentes con Acoso Cuadro #4: Tipos de Acosos más Frecuentes R S O H C Escolar Elevado R E D E
55
57
Cuadro #5: Tipos de Acosos más Frecuentes en Adolescentes con Acoso
58
Escolar Moderado Cuadro #6: Tipos de Acosos más Frecuentes en Adolescentes con Acoso
Escolar Leve
XI
59
2
C A PI TU L O I FUNDAMENTACIÓN Planteamiento y Formulación del Problema
El acoso escolar es un fenómeno que existe desde siempre, pero es en estos últimos años es cuando está aumentando la percepción sobre S ello. Este cambio
O D A V R según Galardi (2005), que ha ido ocurriendo especialmente en los países del E S R E S O en parte al eco que han tenido en los medios de continente europeo, se ha H debido C E R E D
comunicación algunos sucesos graves, lo que ha generado una mayor sensibilización social y el inicio de actuaciones a niveles administrativos y escolares. Acá en Latinoamérica según los datos proporcionados por UNICEF en asociación con MTV (ONU, 2007) los países con mayor índice de violencia y acoso escolar son México, Argentina y Chile.
Olweus (citado por Galardi 2005), fue uno de los primeros en estudiar los fenómenos de victimización en la escuela y los definió como una conducta agresiva física o psicológica que realiza un alumno contra otro, el cual es elegido como víctima, este es un patrón que se repite en el tiempo provocando en estas efectos claramente negativos como disminución de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar, social y el desarrollo normal del aprendizaje. Para poder considerar estas
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conductas dentro del acoso escolar, se necesita como característica fundamental un marcado desequilibrio de poder.
En la mayoría de las investigaciones la victima suele destacar del resto de sus compañeros por algo puede ser más estudioso, más alto, más bajo, de otra raza o etnia, entre otros motivos que al ojo del agresor son características no aceptables dentro de lo que él o ella considera normal o en cambio la victima muestra
S
Osus rasgos físicos debilidad ya sea con su comportamiento sumiso A o D con V R E (delgados, pequeños) lo cual causa R en E el S agresor el deseo de imponerse sobre S O H C este individuo. R E D E
El agresor según Galardi (2005), se caracteriza por tener una personalidad dominante, con gran impulsividad y dificultad para controlar la ira, considerándose como a sí mismos líderes, en muchos casos son más fuertes físicamente que sus compañeros o poseen alguna clase de ventaja socio-económica sobre estos o la víctima, son chicos que crecieron viendo la violencia y la manipulación como medios para obtener lo deseado.
La victima por su parte suele ser un individuo sumiso, perteneciente en la mayoría de los casos a familias sobreprotectoras, este pese a que tiene buenas relaciones con los profesores y sus padres, a nivel de pares no destaca, encontrándose socialmente aislado en buena parte de las ocasiones, lo que lo vuelve presa fácil de los ataques físicos o psicológicos proporcionados por el
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agresor. Dichos ataques según lo recabado por Oñate y Piñuel (2005) pueden ser desde sobrenombres, al aislamiento social (prohibirle a los otros chicos el hablarle o compartir con la victima), robo, burla por sus rasgos físicos, creencias o características de personalidad, golpes, ponerle en ridículo frente al grupo, entre otros. Existe un tercer personaje dentro del acoso escolar y es el testigo o espectador, esta es la persona quien generalmente contempla las intimidaciones S y maltratos
O D A V bien sea por miedo o por R de algún compañero sin hacer nada, esto puede ocurrir E E S R Socurrir esto es frecuente que lo ayude en el O estar del lado del más fuerte (al H C E R D E
amedrentamiento). Es posible que también se haga el indiferente a la situación puesto que esta no es de su interés o al contrario ayude a la víctima defendiéndola.
Esto como fue mencionado anteriormente genera en el joven impotencia, depresión, ansiedad, baja autoestima y en casos severos fobia escolar y hasta suicidio debido a no saber cómo manejar la situación o por la poca importancia que las figuras de autoridad (padres, profesores, sistema judicial) prestan a su problema, lo que por ende incrementa sus emociones negativas o de ambivalencia hacia el entorno donde se desarrollan los eventos, hacia el o los agresores y en el peor de los panoramas hacia sí mismo. Es por ello que la posibilidad del desarrollo o reforzamiento de pensamientos inadecuados en el joven es probable, dichos pensamientos inadecuados son
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conocidos como Distorsiones Cognitivas, estas según Beck (2000), son formas identificables de errores en el procesamiento de la información obtenida durante cierto evento que determinan las creencias maladaptativas que producirían la perturbación psicológica en el individuo, produciendo una percepción empobrecida ya sea sobre sí mismo, el mundo o el futuro, lo que lleva a desarrollar fobias, depresión, problemas de autoestima, obsesividad, entre otros. Dichas distorsiones no solo afectan el modo de pensar de S las personas sino
O D A Vacciones, motivo por el cual R también como sienten y cómo actúan ante la E diversas E S R O esta investigación se centra en S identificar que distorsiones cognitivas presentan H C E R E D
los adolescentes víctimas de acoso escolar y así como que tanta credibilidad le otorgan a estas creencias implícitas dentro de su pensamiento y acciones diarias, ya que las mismas al ser constantes en el tiempo, no solo afectaran la actuación presente del chico sino la forma en cómo este se relacionará con su entorno y consigo mismo en un futuro.
Ahora en Venezuela la situación pareciera que no es diferente a la vivida en otros países ya que el fenómeno es preocupante para diversos sectores de la población, aun así la investigación existente es poca. Para Contreras (2007), el maltrato entre iguales dentro de las aulas se produce en muchos casos por el desconocimiento de la complejidad de las interacciones que se dan en el aula y la escuela, de su vida propia como contextos educativos y el carácter particular de
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los fenómenos que en sus espacios se detectan, así como de los significados que docentes y alumnos construyen a partir de estas interacciones.
Aún cuando es frecuente escuchar a docentes, padres y representantes manifestar su preocupación ante la violencia o maltrato entre iguales, da la impresión que es muy poco lo que se hace para detectar, comprender y corregir este tipo de conducta. Así por ejemplo dentro de la región zuliana la investigación
S
O son testigos D realizada por Arellano (2007) revela que la mayoría de A los profesores
V R E E S de violencia son más altos de lo de la agresión, así como que los R índices S O H C E manifestados por R las autoridades interinas de los institutos donde se realizaron las E D investigaciones.
En vista de lo anteriormente expuesto, surge la interrogante, ¿Hay distorsiones cognitivas en los adolescentes que se ven afectados por el acoso escolar?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar se hay distorsiones cognitivas en adolescentes afectados por acoso escolar
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Objetivo Específico
Detectar la presencia de las Distorsiones Cognitivas presentes en los adolescentes con acoso escolar
Identificar los tipos de acoso escolar presentes en los adolescentes con acoso escolar
Determinar las Distorsiones cognitivas presentes en adolescente víctimas
S O D de acoso escolar según la edad, sexo, grado V de A escolaridad y tipo de acoso R E S E R S O H C E Justifi cación de la Investigación R E D
Las distorsiones cognitivas vistas como un proceso devenido en algunos casos del acoso escolar, afectan no solo la forma de pensar del joven sino también como siente y actúa alterando su bienestar psicológico, relaciones interpersonales (ya sea con su grupo de amigos o familia), su autopercepción, así como su rendimiento académico. El por qué de esta investigación se ve planteado por la aplicación de las teorías desarrolladas con respecto al desarrollo de distorsiones cognitivas en adolescentes, a causa del acoso escolar al cual se ven sometidos.
Para poder lograr el cumplimiento de estos objetivos es necesario el empleo de instrumentos que primero diferencien a la víctima del agresor, para así poder trabajar solamente con esta y luego se emplearían instrumentos que ayuden a la
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identificación de los pensamientos distorsionados y el grado de relevancia que estos tienen en la vida del adolescente victimizado.
En el orden de lo social y humanístico, el conocer cómo un pensamiento erróneo producto de la violencia dentro de las aulas puede desencadenar consecuencias diversas a futuro es de alta relevancia, ya que sería necesaria la creación y uso de herramientas que permitan identificar los desencadenantes de la
S
D O pudiendo de esta agresión, la cual ayudaría en el manejo y control de los Amismos, V R E E S forma elaborar programas que trabajen con la desvictimización R S O H C E afectado. R E D
del individuo
Esto no solo mejoraría el rendimiento y desenvolvimiento a nivel escolar del chico, sino que ayudaría a la mejoría e incremento de su autoestima, así como a un adecuado desarrollo de las relaciones interpersonales dentro de su grupo de pares. Aunado a esto, el tratar este tema ayudaría en gran medida con problema de desmotivación y fobia escolar los cuales se suelen presentar en los chicos que son víctimas del acoso entre pares dentro de la escuela.
En cuanto a las implicaciones prácticas, que el acoso escolar sea tomado como algo sensato y evidente proporcionaría una base para que las autoridades educativas tomen en cuenta con seriedad requerida el tratamiento y medidas con relación a lo que ocurre dentro de los institutos educativos ya sean públicos o privados, por lo que la forma en cómo estas llegaran a intervenir sería diferente a
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la que se observa hoy en día (reforzando la conducta del agresor-rebajando al agredido, ignorando el problema)
Desde el punto de vista teórico y tomando en cuenta lo expresado en el planteamiento, en Venezuela, el desarrollo de la temática de la violencia escolar, en especial del acoso escolar en la adolescencia es muy poco. Por otra parte, no se logró encontrar otras investigaciones que tomaran en cuenta de forma única las
S
O estas le pueden consecuencias cognitivas que sufre el joven acosado y cómo A D V R E E S afectar en su situación. R S O H C E R D E
Por lo que a través de esta investigación se busca un punto de partida al trabajar con chicos y chicas de diversas edades y niveles educativos para así demostrar que cómo estos piensan y actúan puede influir en cómo perciben el acoso escolar, acorde a ellos mismos y a lo que los rodea.
Delimitación de la Investigación
En cuanto al espacio, este se delimita a nivel de bachillerato, trabajando dentro del Liceo Bolivariano José María Antúnez en el Municipio Maracaibo, Estado Zulia, entre los periodos académicos 2008C y 2009C.
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El contexto temático de la investigación se centra en los postulados de la Teoría Cognitiva de Beck y su teoría sobre las distorsiones cognitivas, en base a los estudios realizados por Ruiz (1991,1996, 2005). En cuanto al acoso escolar las proposiciones hechas por Arellano (2007) Oñate y Piñuel (2005) ofrecen una amplia información sobre los eventos que promueven el que alguien sea visto o identificado como víctima por su grupo de pares.
S O D A V R E S E R S O H C E R E D
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C A P I T U L O II M A RC O T EO RI CO An tec eden tes
Oñate y Piñuel (2006) ejecutaron un estudio de violencia y acoso escolar en España con una población de 24.990 alumnos entre 2° grado de S primaria y 3° año
O D A V Escolar) (Piñuel, 2005) de bachillerato, emplearon el Test AVE (Acoso y R Violencia E E S R S O con una confiablidad de 0,99, obteniendo una tasa de acoso escolar del 23,3% de H C E R E D los alumnos encuestados. Siendo más frecuente el acoso psicológico con un
porcentaje del 13,30% de incidencia, trayendo entre sus consecuencias estrés post-traumático (53,70%), ansiedad (43%), Distímia (54,80%)
Somatización
(55%), autoestima baja (57,20%), autodesprecio (38%), autoimagen negativa (53%).
Por otra parte, García y Madriaza (2006)
realizaron un estudio del tipo
cualitativo sobre los factores incidenciales en la violencia escolar en Chile, identificando tres categorías, Antecedentes, que serían variables fuera del contexto específico de la violencia escolar, Factores Mediadores y Gatillantes. La muestra empleada estuvo compuesta por
64 estudiantes (12 hembras, 52
varones) entre 14 y 21 años de edad, el criterio de selección se basó en que estos alumnos ya tenían antecedentes de agresión, trabajándose en 64
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entrevistas individuales y 27 grupos focales. Los resultados demostraron que dentro de la multiplicidad de aspectos que los jóvenes sitúan como determinantes de la violencia escolar, se identificaron tres grandes categorías: (a) Antecedentes, que serían variables de contexto fuera del contexto específico de la violencia en la escuela; (b) Factores mediadores, que aluden a determinantes mediatos y, (c) Gatillantes, que se refieren a provocadores inmediatos, en particular de las peleas.
S
O sobre los efectos Hunter, Mora y Ortega (2004) realizaron un estudio A en D España
V R E E S estuvo compuesta por 219 sujetos a largo plazo del acoso escolar, la R muestra S O H C E entre 18 y 40 R años con antecedentes de acoso escolar, se les aplicó el E D
Restrospective Bullying Questionarie de Shaffer y una escala de estrés. Los resultados
arrojaron
que
las
estrategias
de
afrontamiento
usadas
espontáneamente sobre las victimas ni el control sobre la situación logran disminuir los niveles de ansiedad y estrés experimentados ya en la edad adulta. Pero si influye en la forma en la cual los sujetos perciben una situación violenta, bien sea como algo manejable o como algo sobre lo cual no se tiene control alguno.
Hierresuelo y García (2003) realizaron en Málaga, España un estudio sobre las actitudes violentas y agresión escolar en 548 adolescentes con edades comprendidas entre los 12 y los
17 años. El instrumento utilizado para la
investigación del descriptiva, cuasiexperimental fue la Escala de Clima Escolar de Furlong que está compuesta por 53 items que estudian las conductas disruptivas,
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la adaptación al centro y las situaciones agresivas del instituto. Los resultados fueron realizados por medio del análisis factorial de las variables incluidas dentro de la escala, las conclusiones fueron que los niveles de agresión dentro del instituto son proporcionales a las conductas agresivas del joven y a los problemas adaptativos que estén presentes sobre las normativas del liceo.
Cajigas, Kahan, Luzardo y otros (2000) adaptaron la Escala de Agresión entre
S
Pares (Bullying) se tradujo, adaptó, factorizó y validó en O una muestra de 607 A D
V R E S La escala está compuesta por EUruguay. estudiantes secundarios de Montevideo, R S O H Cdos primeras están asociadas a factores de riesgo: la E cuatro sub-escalas. Las R D E
Sub-Escala Influencias Externas (Conductas Transgresoras de Amigos y Actitud de Adultos sobre Violencia) y la Sub-Escala Actitud Personal hacia la Violencia (Actitud Facilitadora y Falta de Manejo de la Agresión). La Sub-Escala Conductas Prosociales amplía la comprensión del fenómeno aportando conductas positivas. En la cuarta sub-escala, Conductas Agresivas, surgieron tres dimensiones: Pelea, Intimidación y Burla. Las propiedades psicométricas son satisfactorias.
Arellano (2007) en el estado Zulia realizó una investigación del tipo descriptivo, trabajando con el objetivo de detectar los tipos de maltratos entre iguales. Las unidades de análisis fueron 148 estudiantes del noveno grado. Se utilizó como instrumento el cuestionario, validado mediante consulta a expertos y su confiabilidad fue 0,99%. Los resultados indican que existe maltrato verbal y psicológico entre los educandos, demostrado a través de un considerable
14
porcentaje en cuanto a comunicación agresiva (57,65%) y comentarios degradantes (37,83%) se refiere. Recomendándose a la institución educativa, crear espacios para comunicarse de manera efectiva, siendo conveniente crear sistemas de convivencia fundamentados en valores ciudadanos.
En conclusión se puede afirmar que el acoso escolar, afecta fuertemente al sujeto (aun a años de culminados lo ataques), demostrando así su fuerte impacto
S
D O Esto último, se sobre el desarrollo del adolescente, más allá del centro Aeducativo.
V R E E refleja claramente en la forma de pensar y S actuar que tenga el joven, demostrando R S O H C los estudios que a E más violencia mayor es el riesgo de que las conductas R E D persistan.
Tomando en cuenta lo antes expresado, esta investigación, busca demostrar cómo afecta el acoso escolar en cuanto a las cogniciones del sujeto afectado, es decir, al nivel donde surgen todas esas ideas y autoapreciaciones que el chico pueda hacerse sobre sí mismo.
Bases Teóricas
Distorsiones Cognitivas
La Terapia Cognitiva de Beck, según Ruiz y Cano (2005), es un modelo terapéutico basado en teoría de la psicopatología que mantiene que la percepción
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y la estructura de las experiencias del individuo determinan sus sentimientos y conducta. La terapia creada en el año 1956, fue originalmente diseñada para trabajar con sujetos deprimidos, abarca también el trabajo con personas que experimenten un grado frecuente de infelicidad, insatisfacción, angustia al mostrarles
que estas perturbaciones son en su gran mayoría producto de las
distorsiones cognitivas que tienen sobre el mundo real así como las creencias que tenga sobre cada experiencia vivida.
La principal función dentro del trabajo
S
terapéutico sería el de reordenar los pensamiento y reorganizar A D O las percepciones
V R E E S del pensamiento que presenta el para de ese modo poder cambiar las R distorsiones S O H C E paciente para así este pueda cambiar sus distorsiones negativas por visiones más R E D lógicas.
Beck (2000), habla que el modelo cognitivo propone que todas las perturbaciones psicológicas tienen en común una distorsión del pensamiento, que influye en el estado de ánimo y en la conducta del individuo.
Salas-Auvert (1996) citando a Beck, define las distorsiones cognitivas o del pensamiento como falacias lógicas, a creencias que la persona da por ciertas, pero que en realidad son parcial o totalmente falsas. Estas distorsiones afectan de un modo significativo la percepción que el individuo tiene del mundo y en consecuencias afecta su comportamiento” (pág. 29-36). Beck (2000) realizó una serie de 10 enunciados diferenciando cada distorsión, por otra parte, Ruiz e Imbermon (1996) realizaron una extensión dichos enunciados, llevándolos a un
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total de quince, al igual que los propuestos por Beck, cada uno cuenta con su propia forma y explicación. Estos se encuentran descritos a continuación:
1. Filtraje o Abstracción Selectiva: Consiste en seleccionar en forma de “visión de túnel” un solo aspecto de una situación, aspecto que tiñe toda la interpretación de la situación y no se percata de otros que lo contradicen. Se filtra lo negativo, lo positivo se olvida.
2.
S O D A V R Pensamiento Polarizado: Consiste en E valorar los acontecimientos en forma E S R Slos aspectos intermedios. Las cosas se valoran O extrema sin tener en cuenta H C E R D E como buenas o malas, blancas o negras, olvidando grados intermedios.
3. Sobregeneralizacion: Esta distorsión del pensamiento consiste en sacar una conclusión general de un solo hecho particular sin base suficiente.
4. Interpretación Del Pensamiento: Se refiere a la tendencia a interpretar sin base alguna los sentimientos e intenciones de los demás. A veces, esas interpretaciones se basan en un mecanismo llamado proyectivo que consiste en asignar a los demás los propios sentimientos y motivaciones, como si los demás fueran similares a uno mismo.
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5. Visión Catastrófica: Consiste en adelantar acontecimientos de modo catastrofista para los intereses personales, en ponerse sin prueba alguna en lo peor para uno mismo.
6. Personalización: Consiste en el habito de relacionar, sin base suficiente, los hechos del entorno con uno mismo. Otro tipo de personalización consiste en el hábito de compararse con otras personas de manera frecuente.
7.
S O D A V R E S E Falacia de Control: Consiste R en como la persona se ve a sí misma de S O H C E sobre el grado de control que tiene sobre los manera R extrema E D acontecimientos de su vida. O bien la persona se suele creer muy
competente y responsable de todo lo que ocurre a su alrededor, o bien en el otro extremo se ve impotente y sin que tenga ningún control sobre los acontecimientos de su vida.
8. Falacia de Justicia: Consiste en la costumbre de valorar como injusto todo aquello que no coincide con nuestros deseos.
9. Razonamiento Emocional: Consiste en creer que lo que la persona siente emocionalmente es cierto necesariamente. Las emociones sentidas se toman como un hecho objetivo y no como derivadas de la interpretación personal de los hechos.
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10. Falacia de Cambio: Consiste en creer que el bienestar de uno mismo depende de manera exclusiva de los actos de los demás. La persona suele creer que para cubrir sus necesidades son los otros quienes han de cambiar primero su conducta, ya que creen que dependen solo de aquellos.
11. Etiquetas Globales: Consiste en poner un nombre general o etiqueta globalizadora a nosotros mismos o a los demás casi siempre designándolos
S
con el verbo “Ser”. Cuando etiquetamos globalizamos A D Ode manera general
V R E E S todos los aspectos de una persona o acontecimiento bajo el prisma del ser, R S O H C E reduciéndolo a un solo elemento. Esto produce una visión del mundo y las R E D personas estereotipada e inflexible.
12. Culpabilidad: Consiste en atribuir la responsabilidad de los acontecimientos bien totalmente a uno mismo, bien a otros, sin base suficiente y sin tener en cuenta otros factores que contribuyen a los acontecimientos. Otra característica de la culpa es que a menudo no lleva a la persona a cambiar de conducta sino solo a darle vueltas a los malos actos.
13. Los Deberías: Consiste en el hábito de mantener reglas rígidas y exigentes sobre como tienen que suceder las cosas. Cualquier desviación de esas reglas u normas se considera intolerable o insoportable y conlleva alteración emocional extrema. Algunos psicólogos han considerado que esta distorsión está en la base de la mayoría de los trastornos emocionales.
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Ellis (citado por Ruiz e Imbermon, 1996), llama a este habito “Creencias Irracionales” y las contrapone a las “Creencias Racionales” caracterizadas por lo que la persona desea o prefiere respecto a sus objetivos o metas. Afirma que los deberías producen emociones extremas y trastornos y los deseos personales derivados de las creencias racionales pueden producir malestar cuando no se consiguen, pero no de manera extrema como las exigencias de los “Deberías”, que además nos aleja de conseguir nuestros
S O D A V R E S E R S O H C EConsiste en la tendencia a probar de manera frecuente, ante 14. Tener Razón: R E D objetivos al marcarnos solo un camino rígido.
un desacuerdo con otra persona, que el punto de vista de uno es el correcto y cierto. No importa los argumentos del otro, simplemente se ignoran y no se escuchan.
15. Falacia de Recompensa Divina: Consiste en la tendencia a no buscar solución a problemas y dificultades actuales suponiendo que la situación mejorará “mágicamente” en el futuro, o uno tendrá una recompensa en el futuro si la deja tal cual. El efecto suele ser el acumular un gran malestar innecesario, el resentimiento y el no buscar soluciones que podrían ser factibles en la actualidad.
Tomando en cuenta lo anteriormente escrito, se podría decir que las distorsiones cognitivas afectan de una forma tangible el pensamiento del
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adolescente, incrementando las posibilidades de que el chico no perciba su entorno ni las cosas que ocurren en él de otra forma que no sea la que sus distorsiones le permiten ver. Esto aunado al acoso escolar, se vuelve en una especie de gatillante que va destruyendo de forma gradual la vida del joven, alterando toda percepción de su persona, de los otros y del mundo en el cual vive. Ad olesc enc ia
S O D A V R La palabra adolescente viene del verbo E latino adolescens, adolescentis cuyo S R E S significado es “que está H en O periodo de crecimiento, que está creciendo”. Esta C E R E D etapa del desarrollo es definida por Papalia, Wedkos, Duskin (2000) como un lapso en el desarrollo, que se da entre la niñez y la edad adulta, que implica importantes cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales De acuerdo con Papalia, Wedkos, Duskin (2000) este periodo dura casi 10 años, iniciándose hacia los 11 años de edad y culminando a inicio de los 20 años de edad. En líneas generales se considera que un chico ha entrado a la adolescencia cuando ha iniciado su pubescencia, que es el proceso por el cual la persona alcanza su madurez sexual y la capacidad para reproducirse. Una característica especial dentro de la adolescencia es que estos viven rápidos cambios físicos, al igual que cognitivos y sociales destacando los jóvenes que desafían los patrones de los adultos y la autoridad paterna, encontrando como punto de apoyo a su grupo de pares, por lo que el grupo de compañeros es una
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fuente de afecto, simpatía, entendimiento y orientación moral, donde se logra la autonomía e independencia paternal (Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) aun así no cuentan con la seguridad suficiente para estar solos, alejados de sus padres, de allí surge esa fuerte necesidad de estar en grupo.
El círculo de amistades de un adolescente, se caracteriza por basarse en la elección y el compromiso, aun así estas relaciones según Papalia, Wedkos y
S
Duskin (2000) son más inestables que la relación A con D la O familia, pero que a
V R E E Sya que el adolescente tiende a elegir diferencia de esta es mucho más igualitaria, R S O H Cy que se le parezcan, lo cual vuelve la amistad en un pilar E amigos que les agraden R D E
de apoyo donde el chico puede encontrar intimidad, lealtad y compartir con el otro.
Considerando lo antes descrito, Buhrmester (citado por Papalia,
Wedkos,
Duskin, 2000) opina que las amistades constituye un lugar seguro donde el chico puede expresar sus opiniones, admitir sus debilidades, y obtener ayuda para sus problemas, por lo que cuando esto no ocurre hay un desajuste dentro del desarrollo social esperado para el chico, por lo que la aceptación del grupo es de suma importancia para el chico y esto lo demuestran varios estudios hechos en Estados Unidos (Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) donde los jóvenes que fueron considerados como rechazados e ignorados por su grupo etáreo, presentaron mayores
problemas
de
ajuste,
dificultades
académicas
y
autoimagen
22
empobrecida, estas características son fácilmente encontradas tanto en los adolescentes víctimas de acoso escolar como en el mismo acosador.
Este aspecto de rechazo e ignorancia a largo plazo es reconocido como un fuerte estresante en el periodo de transición de el bachillerato a la universidad, esto según Berndt y Perry (citado por Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) se da porque los adolescentes que tienen amigos cercanos por lo general tienen una
S
Dlo O alta opinión de sí mismos, buen desempeño escolar, A por que no es probable V R E E S que sean ansiosos, hostiles o depresivos. R S O H C E R D E
En vista de lo antes expuesto, se podría decir que la adolescencia destaca por
ser un periodo rápido y vertiginoso donde el joven busca apoyo emocional fuera de su círculo familiar, es decir busca un grupo de amistades, donde se dé una relación bidireccional en la cual este grupo de amigos ofrece como ajustarse a los cambios que están ocurriendo en su persona, lo que a su vez refuerzan los lazos que se están formando. Al no darse o al negarse por parte del grupo esta relación bidireccional el chico se puede tornar agresivo, con problemas para el desenvolvimiento escolar, así como tímido y retraído.
Ac os o Es co lar
El acoso escolar según Galardi (2005), no es más que una variante de la violencia escolar. Ella lo define como:
23
“ una conducta agresiva física o psicológica que realiza un alumno contra otro, el cual es elegido como víctima, este es un patrón que se repite en el tiempo provocando en estas efectos claramente negativos como disminución de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar, social y el desarrollo normal del aprendizaje, por lo que una característica fundamental para considerarla es que haya un desequilibrio de poder, de modo que no se consideran como tal conductas agresivas entre iguales en las que no hay este desequilibrio.” (Galardi, 2005. Pág. 11)
S O D A (2005) por que las V R El Acoso Escolar , destaca, según De la Villa E S E R S Odentro del aula representan un síntoma de una manifestaciones de la violencia H C E R E D desestructuración en los ejes directrices de la socialización individual, en el estado emocional del agresor y en el entorno socioeducativo. Por lo que agredir insidiosamente a un igual se convierte en una forma de comunicación social, evidentemente inadecuada, pero puede que, erróneamente, adaptativa para quien ejerce la violencia.
Dentro de este tipo de acoso encontramos a dos actores principales, la víctima y el victimario. En el primer actor Galardi (2005) describe dos subtipos, el primero es el de la víctima clásica o pasiva:
“…es la más frecuente. Físicamente débil, con pocas habilidades sociales, inseguro. Tienen pocos amigos y por tanto menor protección de sus iguales. No responden al agresor, lo que refuerza la actitud de poder de éste. Pueden creer que son merecedores del maltrato que sufren (igual que muchas víctimas de la violencia doméstica).
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En la escuela tienen una mayor actitud positiva hacia el profesorado que los agresores, aunque también suelen tener problemas académicos. En el ámbito familiar pasan más tiempo en casa y tienen un contacto estrecho con sus madres (a veces sobreprotección). Otras veces son chicos con alguna característica física (retraso de desarrollo, del lenguaje, obesidad, talla…) o social (etnia, vestido…) que los hace muy diferentes a la mayoría y más propensos a ser objeto de burlas” (Galardi, 2005. Pág. 14) El segundo subtipo es la victima provocadora, está según Galardi (2005), es
S
O generan tensión aquella que suelen tener comportamientos irritantes A Dque
V R E E S Son chicos impulsivos, a veces alrededor y rechazo de los compañeros. R S O H C de la víctima pasiva, son propensos a enfadarse y E hiperactivos, estos a diferencia R D E
a atacar cuando son víctimas de maltrato. En algunos trabajos se habla de ellos como agresores-víctimas y son los que tienen mayores problemas de conducta, escolares y de relaciones sociales de ambos subtipos.
El acosador es descrito por Galardi (2005), como un individuo que suele tener una personalidad dominante, con gran impulsividad y dificultad para controlar la ira. Se consideran líderes, sinceros y no tienen sentimiento de culpa ni ven como negativas las conductas violentas. Físicamente suelen ser más fuertes que sus compañeros y, sobre todo, que su víctima. Tienen escasas habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos y les cuesta aceptar las normas. Suelen carecer de fuertes lazos familiares o pertenecen a familias con patrones de educación autoritarios o que ejercen el castigo físico y están poco interesados en la escuela.
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Para Galardi (2005), los otros personajes implicados en la dinámica del acoso escolar son los espectadores, que con su inhibición o su apoyo directo al agresor colaboran con el maltrato, y los adultos (padres y profesores), que normalmente no son conscientes del problema hasta que éste alcanza una gravedad importante. Respecto a los espectadores, llama la atención en el trabajo del Defensor del Pueblo (2005) que, en opinión de los agresores, los demás alumnos reaccionan mayoritariamente no haciendo nada y en segundo lugar animando o
S
D Odicen que actúan ayudando al agresor. En cambio, la mitad de los A testigos V R E E S intentando cortar la situación, sólo un 18% dice que no hace nada y el 1,5% que R S O H C E apoya al agresor. R E D En relación con los efe
ctos en los sujetos involucrados como son la víctima, el victimario y el espectador podemos señalar lo siguiente: En el informe presentado por Braudbas, Jeunier y Stilhart (2007) encontramos que en el victimario se puede presentar: dolores físicos, trastornos digestivos, malestar general, sensación de fatiga, sentimiento de miedo o ansiedad, crisis de desesperación, y trastornos de sueño; tener conductas de evitación al sentirse excluido y amenazado, a la vez una actitud negativa con respecto a los adultos y al centro escolar, lo que se traduce en un alto absentismo y un notable descenso del rendimiento académico. Estudios realizados por Olweus (1978), destacan que la conducta agresiva constituye una característica individual muy estable, por lo que ser agresor o víctima es algo que puede durar muchos años. En relación con los espectadores un informe del Defensor del Pueblo (2005)
26
tanto los adultos como los jóvenes se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión. En el caso de maltratos entre iguales se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios por parte del resto de los compañeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonista del mismo.
En vista de lo consabido, Galardi (2005), menciona que el fenómeno del
S
O occidentales. En maltrato entre iguales se produce en buena parte de A los D países V R E S (2005) se hace una valoración de el informe del Defensor del Pueblo R de E España S O H C europeos que arrojaron datos en relación a la edad, E estudios de distintos países R D E sexo, conducta y lugares de aparición. Algo sorprendente es que aunque la
mayoría de las víctimas son varones, también lo son la mayoría de los agresores lo cuales pueden actuar solos o en grupo, tendiendo estos al empleo del abuso físico y el hurto y las niñas al maltrato verbal y maltrato social.
Estas formas de maltrato son claramente definidas por Oñate y Piñuel (2006) ellos describen 25 formas de Acoso Escolar, organizándolas desde cosas simples hasta las más complejas y dañinas:
1. Llamarle motes (sobrenombres) 2. No hablarle 3. Reírse de él/ella cuando se equivoca 4. Insultarle
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5. Acusarle de Cosas que no ha hecho o dicho 6. Contar mentiras sobre él/ella 7. Meterse con él/ella por su forma de ser 8. Burlarse de su apariencia física 9. No dejarle jugar con el grupo 10. Hacerle gestos de burla o desprecio 11. Gritarle
S O D A V R E S E 13. Imitarle para burlarse R S O H C E 14. Odiarle sin razón R E D 12. Criticarle por todo lo que hace
15. Cambiar el significado de lo que dice
16. Pegarle pescozadas, puñetazos y patadas 17. No dejarle hablar 18. Esconder sus cosas 19. Ponerle en ridículo frente a los demás 20. Tenerle manía 21. Meterse con él para hacerle llorar 22. Decirle a los otros que estén con él/ella o que no le hablen 23. Meterse con él/ella por su forma de hablar 24. Meterse con él/ella por ser diferente 25. Robar sus cosas
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De igual forma Oñate y Piñuel (2006) mencionan que estas 25 formas de maltrato son la base para lo que ellos describen como las fases del acoso escolar, mostrándolo como un proceso paulatino, planeado y casi al azar en un inicio
Fase 1: Desencadenamiento del Proceso Instigador
El hecho que desencadena el proceso de acoso sorprende por lo puntual y lo
S
insignificante. Cometer un error, haberse dejado anotar un gol crucial, tener A D O
V R E E S problemas estomacales, sacar una R nota que despunta por arriba o por abajo o S O H C E incorporarse tarde al colegio, cualquier detalle basta para que el agresor se fije en R E D alguien y decida convertirlo en su presa.
Fase 2: Comienza el Hostigamiento y el Acoso
El acosador ya tiene a su víctima en el punto de mira y comienza a desplegar sus armas para conseguir que el resto del grupo lo demonice también. Le pone motes, realiza caricaturas ofensivas, le grita o lo maltrata ostensiblemente a la vista de todos., intenta que los testigos pasen a ser participantes activos en el proceso de acoso. Algunos de los chicos colaboran en el hostigamiento por miedo al instigador y a que éste pueda tomarla con ellos también. Los más simplemente se dejan llevar por el mimetismo de la violencia, la mayoría se burlará de la víctima, la estigmatizará y se apartará de ella por el simple hecho de que todos lo hacen.
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Fase 3: El Asesinato Psicológico
El joven acosado comienza a creer que todo lo hace mal, que es un desastre, tiene una visión pesimista de la vida y de los demás e incluso se inclina por pensar que los que lo acosan tienen razón. Se derrumba. Ante este panorama, el adolescente comienza a desarrollar los primeros síntomas de indefensión: disminuye su rendimiento escolar, se aísla socialmente, altera su conducta
S
Ola agresividad y los (pánico, ataques de rabia, llanto o miedo a ir al colegio), surge A D V R E E S primeros incidentes con la familia, aumenta el absentismo escolar, se retrae, por lo R S O H C E que el asesinato R psicológico está en marcha. E D
Y es entonces cuando a decir de Oñate y Piñuel (2006) se procede uno de los mayores errores a la hora de intervenir: se busca la causa del acoso en la víctima, produciéndose el demoledor fenómeno de la victimización secundaria. Se le saca de clase para ir a ver al psicólogo, se le señala ante sus padres o demás compañeros como un niño difícil, insociable, agresivo, depresivo, hiperactivo, neurótico que presenta necesidades educativas especiales. Es decir: se le hunde aún más. Fase 4: Manifestaciones Psicosomáticas Graves
La mayoría de las victimas sufren síntomas propios del Trastorno por Estrés Post-traumático, Episodios Depresivos a Trastorno Depresivo, autodesprecio, baja
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autoestima, imagen negativa de su persona e ideaciones suicidas recurrentes. Por otra parte, los autores agregan que algunos de estos chicos, cuando los cambian de instituto educativo para tratar de cortar el acoso, pueden llegar a reproducir el comportamiento del agresor en el nuevo colegio.
Fase 5: Expulsión o Autoexclusión Escolar La mayoría de los casos de acoso escolar se tratan con la salida S de la víctima
O D A V esto con el término de R del colegio. Oñate y Piñuel (2006) han denominado E E S R S acá las instituciones escolares tienden a O “Síndrome de negación H institucional”, C E R D E
negar sistemáticamente que tales violencias existan en sus centros porque es un elemento no deseado, quienes se niegan a asumir la responsabilidad que tienen de proteger a los chicos y demasiadas veces lo que esperan de las víctimas es que se marchen. Es la salida más cómoda, pero la más injusta y lesiva para el individuo. En muchos casos el cambio de colegio está aconsejado por el orientador. En síntesis, la violencia que se ve motivada desde el acoso escolar no debería ser vista como un simple acto de matonaje, también habría que tomar en cuenta la importancia socio- comunicativa del mismo, ya que tanto victima como victimario intentan expresar algo de sí mismo al estar involucrados (el victimario porque sí, la victima porque le tocó la elección no azarosa del victimario) en un asunto tan delicado y por desgracia tan mal manejado.
31
En conclusión se podría decir que el desarrollo gradual del maltrato en conjunto con las Distorsiones Cognitivas propuestas por Beck podrían arrasar la ya frágil autoestima y estructura de pensamiento que un adolescente podría llegar a tener, por lo que no estaría mal pensar, que tal vez el acoso psicológico (en la gran mayoría de los casos) bien podría ser un determinante de cómo serán sus acciones futuras, así el acoso haya terminado hace años atrás, por lo que hacerse la idea de que algo tan poco tomado en cuenta logre afectar a tal escala a un ser
S
humano, es imprescindible en el desarrollo de esta investigación, A D O la cual bien en el
V R E S en adolescentes victimas del E fondo al trabajar con las distorsiones cognitivas R S O H Clas posibles consecuencias a largo plazo que podrían E acoso busca identificar R D E devenir del maltrato sufrido.
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CUADRO # 1 MAPA DE VARIABLES VARIABLES
DIMENSIÓN
INDICADORES
ITEMS
Filtraje
1,16,31
Pensamiento Polarizado
2,17,32
Sobregeneralización
3,18,33
Interpretación del D O S A 4,19,34 V R Pensamiento E
E S R S Visión Catastrófica O H C E R Personalización D E
5,20,35
6,21,36
Falacia de Control
7,22,37
Falacia de Justicia
8,23,38
Distorsiones Cognitivas
Razonamiento Emocional Falacia de de Cambio
Etiquetas Globales
9,24,39 10,25,40 11,26,41
Culpabilidad
12,27,42
Los Debería
13,28,43
Falacia de Razón
14,29,44
Falacia de Recompensa Divina
15,30,45
33
3,6,17,19,20,24,25, 26,27,30,37,38,45 Factor 2,3,6,9,19,20, Hostigamiento Desprecio26,27,31,32,33,34, Ridiculización 35,36,44,46,50 28,29,39,40,41, Intimidación42,43,47,48,49 Factor Amenazas Intimidación 7,8,11,12, Ac os o Coacciones 13,14,47,48 Escolar S O 10,17,18,21, Exclusión/Bloqueo D A V R 22,31,38,41,45 Social Factor E S E Exclusión S R Restricción de la 1,2,4,5,10 O H Comunicación C E R E 15,19,23,24, D Agresiones Factor 28,29,39 Agresiones 13,14,15,16 Robos Hostigamiento Verbal
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C A P I T U L O III M A RC O M ET OD OL Ó GI CO Tipo y Nivel de Investigación
La presente investigación es del tipo y nivel descriptivo, esta es, según Dankhe (citado por Hernández, Fernández y Baptista, 1991) aquella en la cual el investigador busca especificar las propiedades importantes de S personas, grupos,
O D A R comunidades o cualquier otro grupo que pueda ser V sometido a análisis. Por lo que E S R E S O diversos aspectos, dimensiones o componentes este tipo de investigación H mide C E R E D del fenómeno, tomando a cada una de forma independiente, para luego medirlas y así describir lo que se investiga. (Hernández, Fernández y Baptista, 1991)
El modelo es de estudio de campo, este según Kerlinger (2002) son investigaciones científicas y no experimentales dirigidas a descubrir las relaciones e interacciones entre variables sociológicas, psicológicas y educativas en estructuras sociales reales. El investigador que realiza un estudio de campo observa una situación social o institucional, luego estudia las relaciones entre las actitudes, los valores, las percepciones y los comportamientos de los individuos y de los grupos en dicha situación.
35
Diseño de la Investigación
El diseño de investigación es no experimental, el mismo es definido por Hernández, Fernández y Baptista (1991) como aquella que se realiza sin manipular deliberadamente las variables. En el diseño no experimental no se construye ningún tipo de situación, sino que se observan las ya existentes, por lo que se puede decir que las variables independientes ya han ocurrido y por lo tanto
S O D A V R E S E R S O es del tipo no experimental descriptiva. Este tipo Por lo que esta investigación H C E R E D
no pueden ser manipuladas.
de investigación es definido por Hernández, Fernández y Baptista (1991) como
aquellos cuyos “objetivo es indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables”.
De esta manera, en esta investigación se plantea una descripción de la relación que hay entre acoso escolar y el desarrollo de las distorsiones cognitivas en adolescentes. Por lo que esquematizando tenemos que X es la variable y la relación se representa de la siguiente manera:
X1 X2 X1= acoso escolar X2= distorsiones cognitivas
36
Entre las posibles fuentes de invalidez de este diseño se encuentran la contaminación del sujeto; esta son procesos internos de los sujetos, los cuales pueden afectar la investigación debido a que podría conocerse la prueba o la variable que está siendo estudiada, lo que implica que el sujeto puede manipularla a su conveniencia. Otras de las posibles fuentes de invalidez es la administración de pruebas y como estas pueden afectar las puntuaciones en aplicaciones posteriores, creando aburrimiento o saturación del sujeto de la muestra.
S O D A V R E S E R S O H C E Sujetos de la Investigación R E D
(Hernández, Fernández y Baptista, 1991)
Población
La población según Hernández, Fernández y Baptista (1991) se define como un conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Para efectos del presente trabajo se tomó como población a estudiantes 3ra de básica y diversificada entre los 11 y los 18 años de edad del Bolivariano José María Antúnez Muestreo
Procedimiento para seleccionar un subconjunto de los elementos de la una muestra, por lo que es necesario que para que la información contenida en la muestra sirva como orientación de las características de su correspondiente
37
población se requiere que la muestra sea lo más representativa posible (Hernández, Fernández y Baptista, 1991)
El tipo de muestreo empleado fue el muestreo no probabilístico intencionado. En esta técnica, el investigador selecciona de modo directo los elementos de la muestra que desea participen en su estudio. Se eligen los individuos o elementos que se estima que son representativos o típicos de la población. Se sigue un
S
O criterio establecido por el experto o investigador. Se suelen los sujetos A Dseleccionar V R E E S necesaria. que se estima que pueden facilitar la R información S O H C E R D E
Este método, según Fernández (1983) se justifica cuando se quieren estudiar
elementos excepcionales de cierta población, ya que la forma de asegurarse de que se incluirán en dicho estudio, es elegirlos intencionalmente. No dudando de su utilidad, se presta a críticas porque las muestras obtenidas resultan inevitablemente sesgadas en el sentido del criterio que se ha usado para seleccionarla. Por su parte Latorre, Rincón y Arnal (2003), opinan que en este tipo de muestreo se busca deliberadamente los elementos de la muestra que pueden facilitar una información más válida. Muestra
Para, Hernández, Fernández y Baptista (1991) una muestra es un subconjunto individuos de una población estadística. Las muestras se obtienen con la intención
38
de inferir propiedades de la totalidad de la población, para lo cual deben ser representativas de la misma. En el caso de esta investigación, la muestra estará constituida por alumnos de 3ra de básica y diversificada con edades constituidas entre los 11 y 18 años de edad que sufran o sean víctimas de acoso escolar.
Cuadro # 2 Muestra G/E M F
12
13
14
15
S
16 A D 17 O 18
Total
1
-
35
2
4
40
V R E S 4 4 4 8 4 R E 10 S O H C 6 1 E R E 6 7 8 6 D 11
(Duque Gollarza 2009)
Definición Operacional de las Variables
Distorsiones Cognitivas
Puntajes obtenidos en el Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan (1991), donde una puntuación de 2 o más para cada pensamiento automático suele indicar que este, está afectando actualmente de manera importante al sujeto. Una puntuación de 6 o más en el total de cada distorsión puede ser indicativa de que la persona tiene cierta tendencia a "padecer" por determinada forma de interpretar los hechos de su vida. Ac os o Es co lar
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Puntaje obtenido en el Test de Acoso y Violencia Escolar (Oñate y Piñuel 2005) donde para obtener el índice Global de Acoso se suma de cada una de las 50 preguntas, 1 punto para respuesta Nunca, 2 puntos para la respuesta Pocas Veces y 3 puntos para la respuesta Muchas Veces, para darse un total entre 50 y 150 puntos, siendo 50 el mínimo de acoso y 150 el máximo. Para la Intensidad del Acoso se da 1 punto por cada vez que el sujeto haya respondido “Muchas Veces”,
S O D A V R E S E R S Ode Recol ección de Datos Técnica H C E R E D
siendo el puntaje mínimo 0 y el máximo 50.
Descrip ción de los instrumentos Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan
El Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan (1991) (ver anexo 1) trata de un instrumento diseñado con la técnica de Likert comprendiendo en su versión final un total de 45 ítems, que exploran la variable de Distorsiones Cognitivas definida como las representaciones mentales de nuestras experiencias en la vida, y que se dan en forma de significados (falsa imagen o interpretación). Supuestos personales (Creencias) que guían nuestras emociones y conductas y aparecen en situaciones donde hay una intensa alteración emocional (Ruíz y Luján 1996). La aplicación de esta prueba puede realizarse de manera grupal o individual y es auto-aplicable. (ver cuadro número 3)
40
El inventario de Distorsiones Cognitivas, consta de 45 ítems, de los cuales en grupos de 3 ítems representan cada uno de los 15 tipos de Distorsiones Cognitivas, cada ítem de la escala presenta 4 alternativas de respuestas, cuyas puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (O puntos), Casi Nunca (1 punto), A veces (2 puntos), Siempre (3 puntos).
S
O por tipo de Por otro lado el Inventario permite obtener una puntuación A D
V R E S los 3 ítems que comprende cada distorsiones cognitivas que resulta R de E sumar S O H Coscila con un mínimo de cero y un máximo de nueve E distorsión, cuyo R puntaje D E puntos. Las categorías diagnósticas consideradas para el instrumento están basadas en las puntuaciones directas, se toman como criterio que “a menor puntuación, muestran ausencia de Distorsiones Cognitivas” y “a mayor puntuación, presentan tendencia a padecer Distorsiones Cognitivas.
CUADRO #3 INVENTARIO DE PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS
TIPOS DE DISTORSIÓN
PREGUNTAS
Filtraje
1-16-31
Pensamiento Polarizado
2-17-32
Sobregeneralización
3-18-33
Interpretación del Pensamiento
4-19-34
41
Visión Catastrófica
5-20-35
Personalización
6-21-36
Falacia de Control
7-22-37
Falacia de Justicia
8-23-38
Razonamiento Emocional
9-24-39
Falacia de Cambio
10-25-40
Etiquetas Globales
11-26-41
S 12-27-42 O D A V R E Los Debería 13-28-43 S E R S O Falacia de Razón 14-29-44 H C E R E DFalacia de Recompensa Divina 15-30-45 Culpabilidad
Sentirse Mejor (Ruiz e Imbermon, 1996)
Test Acoso y Violencia Escolar (AVE)
El Test AVE (Test de Acoso y Violencia Escolar) diseñado por Oñate y Piñuel (2005) (ver anexo 2) es un cuestionario, de carácter autoadministrado compuesto por 50 ítems que objetivan y valoran 25 conductas de acoso escolar en 8 modalidades de acoso y violencia escolar, la cuales se dividen en intimidaciones, agresión y amenazas (violencia física) así como hostigamiento, coacciones, exclusión, bloqueo y manipulación (violencia psicológica). Dicho cuestionario forma parte del Barómetro CISNEROS ( Cuestionario Individual sobre PSicoterror, Negación, Estigmatización y Rechazo en Organizaciones Sociales), integrado por
una serie de escalas cuyo objetivo es sondear de manera periódica el estado, y
42
las consecuencias, de la violencia en el entorno escolar. Dicha prueba será empleada para determinar que jóvenes sufren de acoso escolar y así poder obtener la muestra a trabajar.
Cada ítem de la escala tiene 3 alternativas de respuestas (ver anexo número 2), cuyas puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (1 puntos), A veces (2 puntos), Siempre (3 puntos) debiéndose obtener entre 50 y 150 puntos, esta es la
S
D O del acoso (I) esto escala global de acoso (M). Del mismo modo mide la A intensidad V R E E S se hace sumándose 1 punto cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el joven haya R S O H C E número 3 (3= muchas veces) (ver cuadro número 4). seleccionado la R respuesta E D CUADRO #4 TEST DE VIOLENCIA Y A COSO ESCOLAR (AVE) Ítems 1 al 5,21,22
Modalidades de Acos o
Tipo de Violencia
Exclusión
6,9,19-20,25 al 27, Hostigamiento 45- 46, 49,50 Violencia Psicológica 10,11,17-18,38
Bloqueo
10 al 13,
Coacción
7-8, 30 al 37,41-42
14 al 16,23-24,29,
Manipulación
Agresiones
Violencia Física
43
43-44
36,40 al 42,
Intimidaciones
39,47-48,50
Amenazas
Estudio CISNEROS X (Oñate y Piñuel, 2005)
S O D A V R Propiedades Psicométricas E S E R S O H C E es Cognitivas de Ruiz y Lujan Inventario de E Distorsion R D En cuanto al nivel de confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas Arriaga (2006) determinó la confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas, para la escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo de Trujillo en Perú, la cual obtuvo a través del método de las mitades (método Split Half de Guttman), que consistió en hallar el coeficiente de correlación de Pearson entre las dos mitades de ítems agrupados en ítems pares e ítem impares, donde se obtuvo un coeficiente de 0,9339, para luego corregirlo con la fórmula de Spearman Brown, donde se obtuvo un coeficiente de 0,9658 lo que permite afirmar que el instrumento es confiable.
44
En cuanto a su validez, esta se obtuvo a través del análisis de correlación ítems test, utilizando para ello el estadístico del Producto Momento de Pearson. Donde se determinó que los 45 ítems de la versión original eran válidos, es decir que obtuvieron un índice de validez mayor o igual a 0.20.
Test Ac oso y Violencia Escolar
En cuanto al nivel de confiabilidad el Test AVE según S Oñate (2005), fue
O D A V R probado en una población de 4602 niños E y adolescente, presentado un error S R E S muestral de +/- 0,9 por H cien O a un nivel de confianza de 0,99 para n= p= 0,50, C E R E D
teniendo un Alfa de Cronbach 0,95. Con un nivel de validez interescalar a razón de 0,68, con correlación significativa a p<0,01. Con un Alfa de Cronbach 0,95
Procedimiento de la Investigación
Para la realización de la presente investigación se llevaron a cabo los siguientes pasos:
Se hizo petición y permiso para realizar la investigación
Se escogieron los instrumentos para medir las variables de la investigación
Se seleccionó la muestra
Se aplicaron las pruebas para medir las variables
Se corrieron las pruebas aplicadas a la muestra
45
Se le aplicó tratamiento estadístico a los datos arrojados
Se analizaron e interpretaron los resultados
Se discutieron los resultados y elaboraron conclusiones
Consideraciones Éticas
La presente investigación fue realizada acatando las disposiciones planteadas
S O D por la Federación Venezolana de Psicólogos (1981), en el código de ética del A V R E S E R respetando los artículos del capítulo I, psicólogo de Venezuela, específicamente S O H C concernientes E a R los E deberes éticos del psicólogo en el área de investigación; los D artículos más resaltantes a los que se hizo referencia fueron los siguientes:
Artículo 55: Expresa que la investigación en Psicología deberá ser realizada y supervisada por personas técnicamente entrenadas y científicamente calificadas, este caso la investigación es supervisada por la Psicóloga Carmen Esmeralda Díaz, quien posee experiencia en violencia y acoso escolar así como en terapia individual de corte cognitivo.
Artículo 57: se alude a la protección de la integridad física y mental del sujeto de experimentación a través de los siguientes requisitos:
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a) Se respetó la voluntad de la persona de expresar con absoluta libertad su voluntad de aceptar o rechazar su condición de sujeto de experimentación, ya que son aspectos personales los medidos. b) Se respetó la voluntad de la persona de suspender la experiencia en cualquier momento. c) Se dio a conocer a los sujetos sobe la naturaleza de la investigación, evitando informar sobre su finalidad y alcance debido al riesgo de que la
S
D O información pudiera alterar los resultados de la A misma.
V R E E S R S O H C E Artículo 59: La investigación fue realizada en base a su necesidad real, de su R E D
alcance y riesgos.
Artículo 60: Se garantizó el anonimato de las personas participantes en la investigación, omitiendo la revelación de nombres y otros datos personales.
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C A P I T U L O IV R ES UL T A D OS D E L A I NV ES TI GA C IÓ N Técnicas de Recolección de Datos
Descripc ión del Instrumento
S O D A V R E S E R S Oy Violencia Escolar) diseñado por Oñate y Piñuel El Test AVE (Test de H Acoso C E R E D
Test Acoso y Violencia Escolar (AVE)
(2005) (ver anexo 1) es un cuestionario autoadministrable compuesto por 50 ítems
que objetivan y valoran 25 conductas de acoso escolar en 8 modalidades de acoso y violencia escolar, la cuales se dividen en intimidaciones, agresión y amenazas (violencia física) así como hostigamiento, coacciones, exclusión, bloqueo y manipulación (violencia psicológica). Dicho cuestionario forma parte del Barómetro CISNEROS (Cuestionario Individual sobre P Sicoterror, Negación, Estigmatización y Rechazo en Organizaciones Sociales), integrado por una serie
de escalas cuyo objetivo es sondear de manera periódica el estado, y las consecuencias, de la violencia en el entorno escolar.
Cada ítem de la escala tiene 3 alternativas de respuestas, cuyas puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (1 puntos), A veces (2 puntos), Siempre (3 puntos) debiéndose obtener entre 50 y 150 puntos, esta es la escala global de
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acoso (M). Del mismo modo mide la intensidad del acoso (I) al sumarse 1 punto por cada vez que el joven haya seleccionado la respuesta número 3 (3= muchas veces) a lo largo de las 50 preguntas.
Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan
El Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan S (1991) (ver anexo
O D A V R 2) trata de un instrumento diseñado con la técnica de Likert comprendiendo en su E S R E S Oítems, que exploran la variable de Distorsiones versión final un total de H 45 C E R E D Cognitivas definida como las representaciones mentales de nuestras experiencias en la vida, y que se dan en forma de significados (falsa imagen o interpretación).
Supuestos personales (Creencias) que guían nuestras emociones y conductas y aparecen en situaciones donde hay una intensa alteración emocional (Ruíz y Luján 1996). La aplicación de esta prueba puede realizarse de manera grupal o individual y es auto-aplicable.
El inventario de Distorsiones Cognitivas, consta de 45 ítems, de los cuales en grupos de 3 ítems representan cada uno de los 15 tipos de Distorsiones Cognitivas, cada ítem de la escala presenta 4 alternativas de respuestas, cuyas puntuaciones oscilan entre O a 3 puntos: Nunca (O puntos), Casi Nunca (1 punto), A veces (2 puntos), Siempre (3 puntos).
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Propiedades Psicométricas Test d e Acoso y Violencia Escolar
En cuanto al nivel de confiabilidad el Test AVE según Oñate (2005), fue probado en una población de 4602 niños y adolescente, presentado un error muestral de +/- 0,9 por cien a un nivel de confianza de 0,99 para n= p= 0,50,
S
O teniendo un Alfa de Cronbach 0,95. Con un nivel de validez a razón de A Dinterescalar V R E E S 0,68, con correlación significativa a p<0,01. R S O H C E R D E Inventario d e Pensamientos Aut omáticos
En cuanto al nivel de confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas Arriaga (2006) determinó la confiabilidad del Inventario de Distorsiones Cognitivas, la cual obtuvo a través del método de las mitades (método Split Half de Guttman), que consistió en hallar el coeficiente de correlación de Pearson entre las dos mitades de ítems agrupados en ítems pares e ítem impares, donde se obtuvo un coeficiente de 0,9339, para luego corregirlo con la fórmula de Spearman Brown, donde se obtuvo un coeficiente de 0,9658 lo que permite afirmar que el instrumento es confiable.
En cuanto a su validez, esta se obtuvo a través del análisis de correlación ítems test, utilizando para ello el estadístico del Producto Momento de Pearson.
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Donde se determinó que los 45 ítems de la versión original eran válidos, es decir que obtuvieron un índice de validez mayor o igual a 0.20.
Para esta investigación el Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Lujan (1991) fue adaptado a la población con la que se va a trabajar, modificándose 36 de los 45 items originales, dicha modificación fue sometida a medios que involucraron la consulta a jueces expertos en el área de estudio,
S
O en función de mostrando a su apreciación el ajuste de cada uno de A los D reactivos, V R E E S los objetivos, repartición, redacción R y presentación del test. Los jueces expertos S O H C E de validación de la pre-prueba en estudio, fueron para realizar el R proceso E D psicólogos con conocimientos apropiados al área. Se realizo un formato de validación para cada uno de los tres jueces a los cuales se les otorgo el instrumento (ver anexo 3).
Los resultados obtenidos en la validación de jueces, en líneas generales fueron positivos. Todos los jueces coincidieron en que la mayoría de los ítems pertenecían al área a evaluar, a su vez estaban ubicados, y presentados eficazmente en la prueba.
De igual forma, los jueces sugirieron la modificación de la redacción de 10 ítems, la cual modificaba la distorsión cognitiva a evaluar. Se realizaron las modificaciones en los ítems en los que los jueces acotaron que tendrían que substituirse, para que estuvieran adecuados a los objetivos de la investigación y al
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instrumento en general; de resto mantuvieron intactos los ítems restantes ya que según su apreciación estaban idóneos a las exigencias del mismo.
La prueba piloto (ver anexo 4) fue compuesta por 45 ítems los cuales fueron modificados luego de la validación por jueces; en dicho instrumento también se hace referencia a la información acerca del género, la edad y grado cursante del encuestado. El instrumento está diseñado para ser autoadministrable y
S
autocorregible, contiene un enunciado, en donde brevemente se puede conocer lo A D O
V R E E S que mide e incluyendo luego de esta, instrucciones redactadas claramente que le R S O H C Ecomo responder a los ítems que se le presentan de acuerdo indican al encuestado R E D a la siguiente escala:
0= Nunca pienso eso; 1=Algunas veces pienso eso; 2= Muchas veces pienso eso; 3= Siempre pienso eso
An áli sis y Dis cu si ón de l os Resu ltado s
Esta prueba fue aplicada a 16 adolescentes, comprendidos entre 12 y 16 años de edad distribuidos en: 11 mujeres y 5 hombres, asimismo dicha muestra estuvo repartida de la siguiente forma: 1 sujeto de séptimo grado, 6 sujetos de octavo grado, 4 sujetos de noveno grado, 1 individuo de 1ero de media diversificada y 5 individuos de 2do de media diversificada.
52
Para la elaboración del análisis Psicométrico, se utilizó el paquete estadístico SPSS, versión 17. Por medio de este programa se insertaron todas las respuestas de los sujetos muéstrales, incluyendo género, edad, periodo académico cursante logrando constituir la base de datos original. Una vez terminada la base de datos se procedió a analizar los datos obtenidos, procediéndose a obtener el Alfa la Cronbach el cual dio .83, lo que significa que el test es confiable.
S
A continuación se presenta el análisis y la discusión A de D los O resultados obtenidos
V R E E S el punto de vista estadístico, así en el presente estudio. Dicho análisis comprende R S O H Cresultados con las teorías existentes, siendo organizada E como la discusión de los R D E en función de los objetivos de la investigación Para la obtención de los resultados se trabajó con tres grupos de muestras, la primera estuvo conformada con 25 sujetos con un alto índice de acoso escolar. Dicha muestra está conformada por 11 mujeres entre 11 y 17 años y 14 hombres entre 11 y 18 años. La segunda muestra fueron 30 sujetos con un índice de acoso escolar moderado, siendo 18 varones y 12 féminas entre 11 y 17 años. La tercera muestra fue conformada por 20 sujetos con acoso escolar bajo. Los datos fueron procesados bajo el Programa Estadístico para Ciencias Sociales.
En cuanto a los resultados como tal, el objetivo general estuvo enfocado en determinar la presencia de distorsiones cognitivas en los adolescentes víctimas de acoso escolar. Los resultados arrojan que los adolescentes con acoso escolar,
53
sí presentan distorsiones cognitivas, viéndose afectados por aquellas que involucran directamente la búsqueda de soluciones al problema que se le presenta en espera de una solución mágica o repentina del problema, como lo puntualizan Ruiz e Imbermon (1996) para las distorsiones halladas. Si a esto se le añade el hecho de que el chico puede llegar a sentirse responsable del acoso no solo empeoraría las formas inadecuadas de pensar, sino que también podría elevar (como lo explica Villa, 2005) los niveles de acoso presentes incrementando la
S
victimización de la persona. Igualmente, Collell i Caralt y O Escudé (2006) opinan A D
V R E E Socurre por abusos de poder, lo cuales que este último proceso en el acoso R escolar S O H C E surgen en el momento en el cual el abusador a través de su agresión (bien sea R E D física, verbal o social) detecta los puntos débiles de la víctima, fortificando los ataques hacia el joven victimizado.
En lo referente a los objetivos específicos, el primer objetivo específico tenía por referente Detectar las Distorsiones Cognitivas presentes en los adolescentes víctimas de acoso escolar. Analizando los resultados, se obtuvo que las distorsiones cognitivas encontradas con mayor frecuencia dentro de la muestra con acoso escolar elevado (ver gráfico 1) fueron Falacia de Cambio (22%) Falacia de Recompensa Divina (21%) Razonamiento Emocional (19%), Falacia de Razón (19%) y Falacia de Justica (19%)
5
Gráf ico # 1
Distorsiones Cognitiv s más recuentes en adolescentes con ac so esc lar elevado 19%
21%
Falacia de Justicia 19%
9%
Razona iento Emoci nal Falacia de Cambio Falacia de Razón
S O D A V R E S E R S O H C E (Duque Gollar za 2009) R E D 22%
Falacia de Rocompen a Divina
En los jóv nes con acoso es colar mo erado (v r gráfico 2), se e ncontraro t ndencias hacia la
alacia de Recompensa Divin
(13%), Los Debería (1 2%), la F lacia de
(22%), l Falacia
e Justici
azón (9%) y la Fala ia de Ca bio (9%).
Gráfic o # 2
Distorsiones Cognitiv s más recuentes en adoles entes on aco o escolar mo erado 17% 17%
41%
Falaci de Recompensa Divina Falaci de Justicia
25%
Falaci de Razón Falaci de Cambio
5
En aquello cuya muestra era eferente e un aco o escolar leve (ver gráfico 3), s encontr que al i gual que las anteriores la F lacia de Recompe sa Divin ( 3%) era
ás eleva a que el esto de l s distorsi nes, aco pañándose por Lo
Debería (27 %) y la F lacia de J sticia (20%). Gráfic o # 3
S
Otes en Distor iones ognitivas más frecue D A V R E ad lescentes con coso escolar leve E S
R S O H C E20% R E D
53% 27%
Fal cia d Recom ensa Divina Los Debería Fal cia de Justicia
Como
ien lo e plican R iz e Imbernon (1 96) aun ue las distorsione
c gnitivas on patron es de pensamiento aprendido en la inf ancia, est s tambié p eden ap enderse en la ad lescencia, además ciertas
xperienci s puede
v lverse di paradore para el surgimien o de for as de p nsar no f uncionale p ra la per ona com lo explic n Oñate Piñuel ( 005) lo c al gener una seri d trastorn s psicoló icos entre estos la depresión las fobia .
56
Lo antes expresado muestra que el joven con acoso escolar elevado puede encontrarse sumido en el hecho de que este siente que su bienestar queda en mano de las otras personas a su alrededor, actuando con indefensión y debilidad ante la situación problema, en especial porque el sujeto tendría la tendencia a pensar que sus problemas y dificultades actuales mejorarán “mágicamente” en el futuro o que tendrá una recompensa si ha de dejar que las cosas sigan fluyendo como van. Por otra parte se observa en las muestras donde el acoso escolar es
S
menor que estos también esperan una solución mágica a O los problemas que le A D
V R E E S por la idea de la vida o las personas afectan en ese momento, viéndose asediados R S O H C siendo justos con ellos, así como la idea de que la a su alrededor R no E están D E situación problema no debería ser o que el trato que está recibiendo no debe ser así.
Estos resultados son consistentes con los encontrados por Hunter, Mora y Ortega (2004) quienes en su investigación trabajaron con antiguas víctimas de acoso escolar, obteniendo que las estrategias de afrontamiento usadas espontáneamente sobre las victimas ni el control sobre la situación lograron disminuir los niveles de ansiedad y estrés experimentados ya en la edad adulta. Esto resultados indican la probabilidad de que estos sujetos sufrieran de alguna clase de distorsión cognitiva que no les permitiese sentir que podían tener control sobre la situación, dicha distorsión, los pudo venir acompañando desde las épocas en las cuales eran estudiantes, lo que demuestra el riesgo de la persistencia de que la distorsión que afecta hoy en día, pudiendo pasar de ser una simple
5
distorsión
ognitiva, que pue e estar
n un pe nsamient automático o un
c eencia int ermedia a una cree cia central. El segu do objetiv o indica la necesida de identi ficar los ti os de ac so escolar p esentes en los adol scentes íctimas, l s resultados indican que el Ín ice Global d Acoso entre estos jóvenes s de 76 obre 150, lo cual es conside ado com uy alto al igual que la Intensi ad de Acoso que r esulta de 7. Entre los acoso ás frecuentes se encuentran Desprecio-Ridiculi ación (40 %) SExclu ión Social (
O D A V R 2%) Ridiculización (17%), Inti idación- menazas (21%) y oacción (17%) E S R E S O Gr fico # 4 H C E R E D Tipos de Acoso más frecuente en ad lescen e con a oso escolar elevado 17% 21%
40%
Desprecio‐ idiculización Exclusión Social‐Bloqueo
22%
Intimidación‐Amenazas Coacción
(Duque Gollarza 2 09)
En los jóvenes con acoso mod rado, los resultados apuntan que el ín ice globa l d acoso s de 56 sobre 15 , el cual es considerado c mo Medi con un intensidad e acoso e 3 el cu l es considerado como Casi lto. Los acosos má fr ecuentes fueron H stigamiento Verbal (22%), Desprecio- idiculizac ión (20%), Coacción (15%) y Ag esiones (13%)
5
Gráfic o # 5
ipos d Acoso más fr cuentes en adolesce tes con a oso es olar m derad 19%
31%
Hostigamiento Verbal Despre io‐Ridiculiza ión
21%
Coacción
29%
Agresiones
S O D A V (Duq ue Gollarza 2009) R E E S En los adol escentes con acoso escolar ajo, el ín ice globa l de acos es de 5 R S O H C Eulta Bajo con una i tensidad de acoso de 1 que represent s bre 150, lo que re R E D b jo. Siendo en est
muestra los acosos más f ecuentes la Exclu ión Social
( 8%),Coac ción (26%), Intimidaciones (23%) y Agresiones (2 %) Gráfic o # 6
Ti os de coso ás frecuentes en adolescentes con coso escolar leve 23%
28%
Exclusión Social Coacción
23% 26%
Inti idaciones Agr siones
59
Estos resultados según Oñate y Piñuel conforman en su mayoría un subtipo de agresión, descrita como indirecta, la misma no es visible de forma explícita al ojo de los profesores o de los padres, lo cual según Collell i Caralt y Escudé (2006) la misma debido a esta característica tiene un peor pronóstico no solo de intervención sino también de tratamiento, ya que la victimización ocurre de forma más abrupta que con la agresión abierta (la cual fue más frecuente con el grupo con poco acoso) lo cual lleva más rápidamente a que ocurran las fases del acoso
S
Oel capítulo dos del escolar descritas por Oñate y Piñuel (2005) y presentes A Den V R E E presente trabajo. Esto podría producir no S solo una cronificación del daño sino R S O H C Elas probabilidades de aparición de distorsiones cognitivas también incrementar R E D como las encontradas en el objetivo general.
Del mismo modo Oñate y Piñuel (2005) observaron en su estudio, que el tipo de acoso más frecuente es el que incluye la violencia psicológica, obteniendo que de su población de 24.990 solo un 23,3% presenta acoso escolar, trayendo entre sus consecuencias estrés post-traumático (53,70%), ansiedad (43%), Distímia (54,80%) Somatización Somatizac ión (55%), autoestima baja (57,20%), autodesprecio (38%), autoimagen negativa (53%). Los altos porcentajes de autoestima baja, autodesprecio e imagen negativa se pueden relacionar con los obtenidos en esta investigación en cuanto a desprecio-ridiculización así como hostigamiento verbal
El tercer objetivo específico era determinar las distorsiones cognitivas presentes presentes en adolescente víctimas de acoso escolar según la edad, sexo s exo y tipo de
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acoso (ver cuadro 5). Una vez logrados, los objetivos anteriores, se procedió dividiéndose las poblaciones por tipo de acoso y se encontró que:
Acoso Elevado
Féminas con edades de 11 a 13 años: las distorsiones cognitivas más frecuentes son la Falacia de Cambio en conjunto con la Falacia de Justicia y el Razonamiento Emocional, en compañía de Desprecio-Ridiculización
S O D Féminas con edades de 14 a 16 años: presentaron A al igual que sus pares V R E S E de menor edad una alta incidencia R en la Falacia de Cambio, esto se S O H C ERazonamiento Emocional, Los Debería y la Falacia de acompaña de R E D Recompensa Divina.
Varones: los chicos entre 14 y 15 años quienes presentaron un mayor índice de distorsiones, las mayormente observadas fueron el Razonamiento Emocional en conjunto con la Falacia de Recompensa Divina. El tipo de acoso más frecuente fue el Bloqueo Social-Exclusión. Social-Exclusión.
Acoso Moderado
Féminas con edades de 13 a 14 años: las distorsiones distorsiones cognitivas cognitivas más frecuentes en este rango de edad son la Falacia de Recompensa Divina en conjunto con Los Debería, los tipos de acoso más frecuentes fueron Desprecio-Ridiculización Desprecio-Ridiculización y Coacción
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Féminas con edades de 15 a 16 años: presentaron al igual que sus pares de menor edad una alta incidencia en la Falacia de Recompensa Divina, con Bloqueo Social-Exclusión como acoso más frecuente.
Varones: los chicos entre 14 y 16 años: mayormente se observaron Falacia de Recompensa Divina en conjunto con Los Deberías. El tipo de acoso más frecuente fueron la Agresión y el Hostigamiento Verbal
S O D A V R E S E Acoso Leve: R S O H C Féminas con E edades de de 13 a 14 años: las distorsiones distorsiones cognitivas cognitivas R E D
más
frecuentes en este rango de edad son la Falacia de Recompensa Divina en conjunto con Los Debería, los tipos de acoso más frecuentes fueron Intimidación y Coacción
Féminas con edades de 15 a 16 años: presentaron al igual que sus pares de menor edad una alta incidencia en la Falacia de Recompensa Divina en conjunto con Falacia de Justicia, con Exclusión Social.
Varones entre 13 y 15 años: mayormente se observaron Falacia de Recompensa Divina en conjunto con Los Deberías. El tipo de acoso más frecuente fueron la Agresión y la Coacción
Varones entre entre 16 y 17 años: años: las distorsiones distorsiones cognitivas cognitivas más más frecuentes frecuentes en este rango de edad son la Falacia de Recompensa Divina y Falacia de Justicia, los tipos de acoso más frecuentes frecuentes fueron Agresión y Coacción
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Cuadro # 5 Acoso Elevado Femenino 11-13 Edad 14-16
Tipo de Distorsión
Tipo de Acoso
-Falacia de Cambio -Falacia de Justicia -Razonamiento Emocional -Falacia de Cambio -Razonamiento Emocional -Falacia de Recompensa Divina
DesprecioRidiculización
Masculino 11-13
-Razonamiento Emocional - Falacia de Recompensa Divina Falacia de Recompensa Divina
S Desprecio O D A Ridiculización 14-15 V R Edad E E S R S Bloqueo Social O H 16-17 C Exclusión E R E DAcoso Moderado Femenino
13-14
-Falacia de Cambio Los Debería
15-17
-Falacia de Recompensa Divina -Los Debería
Edad
Coacción DesprecioRidiculización Hostigamiento Verbal DesprecioRidiculización
Masculino 14-15 Edad 16-17
-Falacia de Recompensa Divina -Los Debería
Hostigamiento Verbal Agresiones
Acoso Leve Femenino 11-14 Edad 15-16
Falacia de Recompensa Divina Los Debería Falacia de Recompensa Divina Falacia de Justicia
Intimidaciones Coacción Exclusión Social
Masculino 13-15 Edad 16-17
Los Debería Falacia de Justicia Falacia de Recompensa Divina Falacia de Justicia
Coacción Agresión Intimidación Agresión
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Los hallazgos obtenidos reflejan lo expresado por Collell i Caralt y Escudé (2006) sobre cómo afecta la agresión indirecta en cuanto a la forma en cómo el sujeto se siente en la situación en la que está, observándose como se extiende la victimización a través de la Falacia de Recompensa Divina a lo largo de la muestra, lo cual como se explicó anteriormente, priva al sujeto de la posibilidad de verle una solución factible al problema, esto según Galardi (2005) ocurría con mayor probabilidades si la víctima no logra encontrar apoyo bien sea en sus pares
S O D A V R E S E R S O H C E que lo R encontrado en esta muestra, Arellano (2007) E D
o en los adultos cercanos (padres, profesores, etc.)
Al igual
quien en su
investigación buscó detectar los tipos de maltratos entre iguales, encontró maltrato psicológico entre los educandos de su muestra, demostrado a través de un considerable porcentaje de comentarios degradantes (37,83%) y hostigamiento verbal (57%). Si a esto se le añade lo descrito por Buhrmester (citado por Papalia, Wedkos, Duskin, 2000) sobre lo importante que es para un adolescente sentirse apoyado y querido por sus pares, se obtendría que de no ser así nos toparíamos nuevamente con los problemas de baja autoestima y autoimagen empobrecida, lo cual generaría como fue descrito en el párrafo anterior en compañía de las distorsiones cognitivas encontradas una extensión de las mismas, privando al sujeto de la posibilidad de verle una solución factible al problema.
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Conclusiones
Los resultados obtenidos para el objetivo general de la presente investigación indican que los adolescentes que sufren de acoso escolar, si presentan distorsiones cognitivas, lo cual permite decir, que estos, no solo se hallan en una situación en la cual pueden sentirse abandonados (Galardi, 2005), determinando que si hay distorsiones cognitivas, las cuales llevan a que esta sensación se
S
D O potencie, al no hacer nada para controlar el acoso por A el cual se ven afectados.
V R E E S R S O H C la realización de este trabajo de investigación fue que E Algo que destacó durante R D E
aquellos sujetos donde no se presentaba acoso escolar, no se observaron distorsiones cognitivas significativas, por lo que se podría decir que realmente el acoso escolar influye en el desarrollo o potenciación de las distorsiones cognitivas.
Se encontró que las distorsiones más frecuentes entre los jóvenes con acoso escolar elevado fueron aquellas en las cuales un 22% de los jóvenes de la muestra interpretan la realidad por medio de la Falacia de Cambio, por lo que pone al otro como el único responsable de que su situación cambie, esto aunado al 21% obtenido por Falacia de Recompensa Divina solo complica la situación, ya que el adolescente no solo cree que la solución está fuera de sus manos, sino que también la misma ocurrirá de forma inesperada, mágica, por intervención divina, poniendo sus esperanzas en la providencia y no en soluciones más reales y factibles (Ruiz e Imbermon, 1996).
65
Otra parte de la muestra está conformada por aquellos sujetos que sufren de acoso escolar de manera moderada, presentando un 41% para Falacia de Recompensa Divina y 25% para Falacia de Justicia, lo cual podría generarle al joven la idea de que no solo la solución a su problema ocurrirá de forma mágica, sino que le parece injusto que la vida o las personas a su alrededor le coloquen en la situación en la que se encuentra, podría decirse que en este punto el joven comienza a verse desmoralizado, sin poseer solución alguna a su alcance, lo cual
S O D A V R E S E R S O H C Esufren de un acoso escolar bajo presentan jóvenes R que E D
va llevando la situación de victimización en aumento.
Los
entre sus
distorsiones cognitivas 53% de Falacia de Recompensa Divina y 27% de Los Debería; estos al igual que los otros grupos muestran una tendencia a pensar que sus penas serán recompensadas de manera mágica, a la vez que sienten que las cosas no son de la manera que debería de ser, generando un enorme malestar, el cual no es solventado debido a la idea de que la providencia proveerá de las soluciones esperadas.
En cuanto al acoso escolar, se observó dentro de las tres muestras una fuerte tendencia hacia el Desprecio-Ridiculización teniendo un pico del 40% entre los jóvenes con acoso elevado y 29% en aquello aquelloss con acoso moderado. Otro de los tipos de acoso más encontrados fue la Exclusión Social con un 22% en los jóvenes con acoso escolar moderado y 28% en aquellos con acoso escolar leve. Ambos tipos de acoso son descritos como agresión indirecta la cual suele tener
66
mayor repercusión psicológica a largo plazo que la agresión directa (Collell i Caralt y Escudé 2006) pudiendo generar depresión, fobia social y/o escolar hasta incluso estrés post-traumático (Oñate y Piñuel 2005)
La relación hecha entre las distorsiones cognitivas y el acoso escolar, señala entonces que, en las jóvenes con acoso elevado donde se observó mayoritariamente desprecio-ridiculización, fue más frecuente encontrar la Falacia
S
de cambio, aquellas con acoso moderado presentaron en O su mayoría el mismo A D
V R E S elevado, viéndose como distorsión tipo de acoso que sus compañeras R con E acoso S O H CDebería. Aquellas con acoso leve presentaron falacia de E cognitiva mayoritaria Los R D E
recompensa divina, acompañada por la exclusión social y aislamiento como tipo de acoso.
Por el lado de los chicos, se pudo ver que tanto en los casos de acoso elevado donde se observaron el Desprecio-Ridiculización (11-15 años) y el Bloqueo SocialExclusión (16-17 años) se dio con mayor frecuencia la falacia de recompensa divina. En aquellos con acoso moderado, se presentó en ambos grupos de edades al igual que en sus otros pares, la Falacia de Recompensa Divina y Los Debería, estando por acosos el Hostigamiento Verbal (14-15 años) y Agresión (16-17 años). Aquellos con acoso leve presentaron en su mayoría la Falacia de Justicia presentando Agresión como principal acoso en ambos grupos de edades
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Se concluye entonces que el sujeto con acoso escolar, si presenta distorsiones cognitivas, estas se prestan a continuar con la situación de acoso, la cual se ve que en estadios leves se caracteriza por la violencia física, avanzando gradualmente hasta la violencia psicológica, lo que genera en sujeto un mayor nivel de victimización, ya que no solo hay una limitación de la socialización y un incremento de la puesta en ridículo por parte de los compañeros, sino que el joven por su misma forma de pensar se ve indispuesto a buscar ayuda o llevar a cabo
S
O la situación de alguna solución efectiva para su realidad, lo cual podría cronificar A D V R E E S acoso así como la victimización de la R persona. S O H C E R D E Limitaciones
A continuación se presentan las limitaciones encontradas durante el proceso de esta investigación:
Los resultados solo pueden generalizarse a otras poblaciones con características similares a la estudiada
Información limitada sobre acoso escolar a nivel nacional.
Cantidades
limitadas
distorsiones cognitivas
de
instrumentos
evaluativos
para
las
68
Recomendaciones
Considerando los resultados obtenidos, se proponen las siguientes recomendaciones:
Se recomienda la realización de talleres de sensibilización y reconocimiento
V R E S profesorado, para que así R las E conductas de acoso S O H tiempo. E R E C D
S
del acoso escolar, no solo con el alumnado si O no también con el A D
sean detectadas a
Para los chicos con acoso se recomienda la aplicación de un taller que les ayude a recuperarse del acoso, pudiendo identificar la situación, como la perciben y así pudiendo encontrar herramientas que les ayude a salir de la situación.
Se recomienda a otros investigadores realizar estudios enfocados a ampliar el ámbito teórico de las distorsiones cognitivas, otros autores y las posibles nuevas teorías, con el fin de complementar las teorías científicas y el conocimiento sistemático de las mismas
69
Igualmente se recomienda ampliar la gama de pruebas que evalúen las distorsiones cognitivas, empleando pruebas actualizadas y diseñadas especialmente para la población adolescente.
Para efectos de otra investigación sobre distorsiones cognitivas se recomienda utilizar un instrumento donde estas no sean evidentes, esto debido a la resistencia que puede poner el sujeto al momento de responder,
S O D A V R E S E R S Llevar a cabo H investigaciones que involucren el acoso escolar, O C E R E D relacionándolo con sus consecuencias a corto, mediano y largo plazo. lo que podría llevarlo a no responder con sinceridad
Realizar investigaciones sobre el acoso escolar en otras poblaciones, como la infantil y en otras situaciones como podría ser el acoso entre alumnos y profesores.
Investigar la dinámica familiar de las víctimas de acoso escolar para así poder definir correctamente si las mismas son un producto de esta, del acoso como tal o una fusión de ambas.
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S O D A V R E S E R S ANEXOS O H C E R E D
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S O D A V R E S E ANEXO R #1 S O H C EPensamientos Automáticos Ruiz y Luján R E Inventario de D
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INVENTARIO DE PENSAMIENTOS AUTOMATICOS (RUIZ Y LUJ AN, 1991)
A continuación encontrarás una lista de pensamientos que suelen presentar las personas ante diversas situaciones. Se trata de que valores la frecuencia con la que sueles pensarlos, siguiendo la escala que se presenta a continuación:
0= Nunca pienso eso
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1= Algunas veces lo pienso
2= Bastante veces lo pienso
3= Con mucha frecuencia lo pienso
No puedo soportar ciertas cosas que me pasan S O D Solamente me pasan cosas malas A V R Todo lo que hago me sale mal S E Sé que piensan mal de S mi R E O H ¿Y si todos piensan que soy raro (a)? C E R a la gente en casi todo Soy E inferior D Si otros cambiaran su actitud yo me sentiría mejor ¡No hay derecho a que me traten así! Si me siento triste es porque soy un enfermo mental Mis problemas dependen de los que me rodean Soy un desastre como persona Yo tengo la culpa de todo lo que me pasa Debería de estar bien y no tener estos problemas Sé que tengo la razón y no me entienden Aunque ahora sufra, algún día tendré mi recompensa Es horrible que me pase esto Mi vida es un continuo fracaso Siempre tendré este problema Sé que me están mintiendo y engañando Esta situación me está volviendo loco (a) Soy superior a la gente en casi todo Yo soy responsable del sufrimiento de los que me rodean Si me quisieran de verdad no me tratarían así Me siento culpable, y es porque he hecho algo malo Si tuviera más apoyo no tendría estos problemas Conozco a alguien que no es agradable Otros tiene la culpa de lo que me pasa No debería de cometer estos errores No quiere reconocer que estoy en lo cierto Ya vendrán mejores tiempos
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31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Es insoportable, no puedo aguantar más Soy incompetente e inútil Nunca podré salir de esta situación Quieren hacerme daño Me voy a quedar solo (a) La gente hace las cosas mejor que yo Soy la víctima de todo lo que me pasa No me tratan como deberían hacerlo y me merezco Si me siento así es porque algo está mal en mi Si tuviera mejor situación económica no tendría estos problemas S Soy alguien extraño, no soy como mi grupo de compañeros O D A Lo que me pasa es un castigo que merezco V R E Debería recibir más atención y E cariño de otros S R Tengo razón, y voy O a hacer S lo que me da la gana H Tarde o temprano E C me irán las cosas mejor
D E R
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Claves De Corrección :
TIPOS DE DISTORSIÓN PREGUNTAS PUNTUACIÓN TOTAL Filtraje 1-16-31 Pensamiento Polarizado 2-17-32 Sobregeneralización 3-18-33 Interpretación del 4-19-34 Pensamiento Visión Catastrófica 5-20-35 Personalización 6-21-36 Falacia de Control 7-22-37 S Falacia de Justicia 8-23-38 O D A Razonamiento Emocional 9-24-39 V R E Falacia de Cambio 10-25-40 S E R Etiquetas Globales 11-26-41 S O H Culpabilidad E C 12-27-42 R E Los D Debería 13-28-43 Falacia de Razón 14-29-44 Falacia de Recompensa 15-30-45 Divina
Una puntuación de 2 o más para cada pensamiento automático suele indicar que este, está afectando actualmente de manera importante al sujeto. Una puntuación de 6 o más en el total de cada distorsión puede ser indicativa de que la persona tiene cierta tendencia a "padecer" por determinada forma de interpretar- los hechos de su vida.
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S O D A V R E S E R ANEXO #2 S O H C E Test de Acoso y Violencia Escolar R E D
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S O D A V R E S E R #3 ANEXO S O H C Validación de Jueces E R D E
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CARTA DIRIGIDA AL JUEZ IPA-A Usted ha sido seleccionado como juez para la validación del Inventario de Pensamientos Automáticos para Adolescentes (IPA-A), el cual está siendo elaborado como instrumento evaluativo para el Trabajo Especial de Grado para optar al título de Psicólogo: “Distorsiones Cognitivas y Acoso Escolar en Adolescentes”. Dicho instrumento se basa en el Inventario de Pensamientos Automáticos de Ruiz y Luján (1991) Este test permitirá obtener un puntaje de afectación sobre cada pensamiento automático, permitiendo identificar que distorsiones afectan más las cogniciones de los adolescentes, en especial de aquellos que presentan acoso escolar. Comprendiéndose como favorables aquellas puntuaciones iguales o menores a 2 puntos, ya que indican que dicho pensamiento no afecta la visión que el sujeto tiene del evento. Sobre 2 puntos para cada pensamiento automático indica que este está afectando actualmente de manera importante al sujeto. Una puntuación de 6 o más en el total de cada distorsión podría ser indicativa de que la persona tiende a interpretar los hechos de su vida de una manera determinada
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Usted deberá evaluar cada ítem a través de 3 diferentes aspectos: pertenencia con el área evaluada, redacción y ubicación; utilizando para evaluar cada uno de ellos, la siguiente escala: A: Ad ecu ado I: Inadecuado Al inicio de cada indicador encontrará una breve explicación conceptual, así como un espacio libre al final, para la realización de observaciones que usted considere pertinentes. Se anexa el instrumento y su tabla de construcción. Agradeciendo por anticipado su colaboración, se despide: _______________________________ María de los Ángeles Duqu e Gollarza CI 19.340.093 Nombre del Juez: _______________________ Fecha: ________________________ Firma: ________________________
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Definic ión Conceptual de la Variables e Indicado res Según Salas-Auvert (1996), las distorsiones cognitivas o del pensamiento son falacias lógicas, a creencias que la persona da por cierta, pero que en realidad son parcial o totalmente falsas. Estas distorsiones afectan de un modo significativo la percepción que el individuo tiene del mundo y en consecuencias afecta su comportamiento”. (pág. 29-36) Por su parte Ruiz e Imbernon (1996) realizaron una división de quince enunciados, cada uno con su propia forma y explicación. Estos se encuentran descritos a continuación: 1. FILTRAJE O ABSTRACCION SELECTIVA: Consiste en seleccionar en forma de
S O D A V de la situación y no se percata de otros que lo contradicen. R E S E R S O Consiste en valorar los acontecimientos en forma 2. PENSAMIENTO POLARIZADO: H C E extrema sin D tener en cuenta los aspectos intermedios. Las cosas se valoran como buenas E R "visión de túnel" un solo aspecto de una situación, aspecto que tiñe toda la interpretación
o malas, blancas o negras, olvidando grados intermedios.
3. SOBREGENERALIZACION: Esta distorsión del pensamiento consiste en sacar una conclusión general de un solo hecho particular sin base suficiente. 4. INTERPRETACION DEL PENSAMIENTO: Se refiere a la tendencia a interpretar sin base alguna los sentimientos e intenciones de los demás. A veces, esas interpretaciones se basan en un mecanismo llamado proyectivo que consiste en asignar a los demás los propios sentimientos y motivaciones, como si los demás fueran similares a uno mismo. 5. VISION CATASTROFICA: Consiste en adelantar acontecimientos de modo catastrofista para los intereses personales, en ponerse sin prueba alguna en lo peor para uno mismo. 6. PERSONALIZACION: Consiste en el habito de relacionar, sin base suficiente, los hechos del entorno con uno mismo. 7. FALACIA DE CONTROL: Consiste en como la persona se ve a sí misma de manera extrema sobre el grado de control que tiene sobre los acontecimientos de su vida. O bien
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la persona se suele creer muy competente y responsable de todo lo que ocurre a su alrededor, o bien en el otro extremo se ve impotente y sin que tenga ningún control sobre los acontecimientos de su vida. 8. FALACIA DE JUSTICIA: Consiste en la costumbre de valorar como injusto todo aquello que no coincide con nuestros deseos. 9. RAZONAMIENTO EMOCIONAL: Consiste en creer que lo que la persona siente emocionalmente es cierto necesariamente. Si una persona se siente irritado es porque alguien ha hecho algo para alterarle, si se siente ansioso es que hay un peligro real, etc.
S O D A interpretación personal de los hechos. V R E S E R S 10. FALACIA DE CAMBIO: Consiste O en creer que el bienestar de uno mismo depende H C E de manera exclusiva R E D de los actos de los demás. La persona suele creer que para cubrir
Las emociones sentidas se toman como un hecho objetivo y no como derivadas de la
sus necesidades son los otros quienes han de cambiar primero su conducta, ya que creen que dependen solo de aquellos. 11. ETIQUETAS GLOBALES: Consiste en poner un nombre general o etiqueta globalizadora a nosotros mismos o a los demás casi siempre designándolos con el verbo "Ser". Cuando etiquetamos globalizamos de manera general todos los aspectos de una persona o acontecimiento bajo el prisma del ser, reduciéndolo a un solo elemento. Esto produce una visión del mundo y las personas estereotipada e inflexible. 12. CULPABILIDAD: Consiste en atribuir la responsabilidad de los acontecimientos bien totalmente a uno mismo, bien a otros, sin base suficiente y sin tener en cuenta otros factores que contribuyen a los acontecimientos. 13. LOS DEBERIAS: Consiste en el habito de mantener reglas rígidas y exigentes sobre como tienen que suceder las cosas. Cualquier desviación de esas reglas u normas se considera intolerable o insoportable y conlleva alteración emocional extrema. Algunos psicólogos han considerado que esta distorsión está en la base de la mayoría de los trastornos emocionales.
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14. TENER RAZON: Consiste en la tendencia a probar de manera frecuente, ante un desacuerdo con otra persona, que el punto de vista de uno es el correcto y cierto. No importa los argumentos del otro, simplemente se ignoran y no se escuchan. 15.FALACIA DE RECOMPENSA DIVINA: Consiste en la tendencia a no buscar solución a problemas y dificultades actuales suponiendo que la situación mejorará "mágicamente" en el futuro, o uno tendrá una recompensa en el futuro si la deja tal cual. El efecto suele ser el acumular un gran malestar innecesario, el resentimiento y el no buscar soluciones que podrían ser factibles en la actualidad.
S O D A V R E S E R S O H C E R E D
90 FORMATO DE VALIDACION DE JUECES
1. ¿Consid era que los diversos reactivos evalúan sufic iente y convenientemente la variable?
S O D A V R E S E R explici tas? 2. ¿Consid era que las instr uccio nes son específicamente S O H C E D E R 3. ¿Qué juicio emite acerca del Formato de la prueba?
4. ¿Consid era que las opciones de respuestas son las apropiadas para evaluar la variable?
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Observaciones:
S O D A V R E S E R S O H C E D E R
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S O D A V R E S E R #4 S ANEXO O H C E R IPA-A E D
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IPA-A
(Duque; 2009) Edad: _______ Sexo: ____________ Grado:____________ A continuación encontrarás una lista de pensamientos que suelen presentar las personas ante diversas situaciones. Se trata de que valores la frecuencia con la que sueles pensarlos, siguiendo la escala que se presenta a continuación:
0= Nunca pienso eso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1= Algunas veces lo pienso
2= Con mucha frecuencia lo pienso
Me es difícil soportar ciertas cosas que me pasan Solo me pasan cosas malas Nunca hago nada bien Sé que piensan mal de mi Todos piensan que soy extraño Soy menos que otras personas Si cambiaran su forma de ser me sentiría mejor ¡NO hay derecho a que me traten así! Si me siento triste es porque hay algo mal en mi Mis problemas son por culpa de otras personas Soy un desastre como persona Yo tengo la culpa de todo lo que me pasa Debería de estar bien y NO tener problemas No entienden que tengo la razón Algún día seré recompensado por tanto sufrimiento Es horrible que me pasen tantas cosas malas Fracaso en todo lo que hago Siempre tendré algún problema Sé que hablan mal de mí Mis problemas me están enloqueciendo Soy mejor que casi todas las demás personas Yo soy responsable del sufrimiento de los que aprecio Si me quisieran de verdad me tratarían mejor Me siento culpable, y es porque he hecho algo malo Si tuviera más apoyo mi vida sería más fácil Conozco a alguien que es desagradable Otros tiene la culpa de lo que me pasa Debo hacer todo sin cometer error alguno NO quieren reconocer que tengo la razón Ya vendrán tiempos mejores
3= Siempre lo pienso
S O D A V R E S E R S O H C E R E D
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Mis problemas son inaguantables Soy un inútil Jamás podré salir de esta situación Quieren hacerme daño Me voy a quedar solo (a) La gente hace las cosas mejor que yo Soy la víctima de todo lo que me pasa Deberían tratarme como me lo merezco Si me siento así es porque algo está mal en mi Si tuviera mejor promedio estaría sin problemas Soy extraño para mi grupo de compañeros Lo que me pasa es un castigo que merezco Debería recibir más atención y cariño de otros Haré lo que quiera porque yo tengo la razón Tarde o temprano me irán mejor las cosas
0= Nunca pienso eso
2= Con mucha O Siempre lo 3= S D frecuencia lo A V pienso R E pienso S
1= Algunas veces lo pienso
R E S O H C E Instrucciones de Corrección R E En el siguiente recuadro colocarás el puntaje correspondiente a cada pregunta, luego sumarás el total que de D resulte cada fila: PREGUNTAS
Ejemplo:
PUNTAJE TOTAL
P1
P16
P31
3
3
3
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Claves de Corrección: PREGUNTAS
PUNTAJE TOTAL
P1= P2= P3= P4= P5= P6= P7= P8= P9= P10= P11= P12= P13= P14= P15=
P16= P17= P18= P19= P20= P21= P22= P23= P24= P25= P26= P27= P28= P29= P30=
P31= P32= P33= P34= P35= P36= P37= P38= P39= P40= P41= P42= P43= P44= P45=
