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Internet y competencias básicas Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender C. Monereo (coord.), A. Badia, M. Domènech, A. Escofet, M. Fuentes, J.L. Rodríguez IIlera, F.J. Tirado, A. Vayreda
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Serie Tecnologías de la información y de la comunicación © Carles Monereo (coord.), Antoni Badia, Miquel Domènech, Anna Escofet, Marta Fuentes, José Luis Rodríguez IIlera, Francisco Javier Tirado, Agnès Vayreda © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com 1.a edición: febrero 2005 ISBN: 84-7827-373-5 D.L.: B-3389-2005 Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: Imprimeix Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
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Índice 1.
Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas, C. Monereo | 5 El futuro aún no es hoy (y la escuela aún no ha muerto) | 5 Cultura impresa versus cultura virtual | 7 La importancia de las competencias básicas | 11 ¿Por qué Internet puede ser un escenario adecuado para favorecer esas competencias sociocognitivas? | 18 Concluyendo | 22 Referencias bibliográficas | 25 Bibliografía | 26 Algunas direcciones de interés en Internet | 26
2.
Aprender a buscar y seleccionar en Internet, C. Monereo, M. Fuentes | 27 Actualidad de la competencia | 27 Información e Internet | 28 Buscar y seleccionar información en Internet | 32 Orientaciones para el profesorado | 36 Un caso de búsqueda y selección de información: el atentado de Madrid | 45 Concluyendo | 48 Referencias bibliográficas | 49 Bibliografía | 49 Lecturas y páginas web recomendadas | 50
3.
Aprender a aprender a través de Internet, A. Badia, C. Monereo | 51 Aprender a aprender | 51 La enseñanza y el aprendizaje estratégicos mediante Internet | 53 La enseñanza de las estrategias de aprendizaje con Internet. Orientaciones para el profesorado | 57 . Aprendiendo a elaborar una guía turística hipermedia | 58 . Resolución de investigaciones mediante el uso de diagramas | 63 Concluyendo | 69 Referencias bibliográficas | 70 Lecturas y páginas web recomendadas | 71
4.
Aprender a comunicarse a través de Internet, A. Escofet, J.L. Rodríguez Illera | 73 Nuevas tecnologías, nuevas formas de comunicación | 73 Comunicarse en Internet | 74 Aprender y comunicarse: de Internet y con Internet | 77 3
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Nuevas competencias: la alfabetización digital | 79 Orientaciones para el profesorado | 81 . El uso del correo electrónico: los e-pals | 81 . Las posibilidades de los entornos virtuales | 82 Concluyendo | 89 Referencias bibliográficas | 90 Lecturas y páginas web recomendadas | 90 5.
Aprender a colaborar con Internet en el aula, A. Badia | 93 Aprender a colaborar en el aula | 93 . Colaborar para aprender en la educación escolar | 94 . Aprender a colaborar en la educación escolar | 96 Internet y el aprendizaje en colaboración en el aula | 97 . Las aplicaciones groupware asincrónicas | 98 . Las aplicaciones groupware sincrónicas | 100 El diseño de actividades para aprender a colaborar en el aula con Internet. Orientaciones para el profesorado | 102 . Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante grupos cooperativos | 103 . Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante proyectos de aprendizaje | 108 Concluyendo | 114 Referencias bibliográficas | 115 Páginas web recomendadas | 116
6.
Aprender a participar en la vida pública a través de Internet, M. Domènech, F.J. Tirado, A. Vayreda | 117 Internet como fenómeno sociocultural | 117 . El análisis sociocultural de Internet | 117 . La relación entre los entornos virtuales y los presenciales | 119 Participación y asociacionismo virtual | 120 . Las listas y los foros | 121 . El debate sobre la comunidad virtual | 122 . Movimientos sociales en Internet | 124 Aspectos psicosociales de la participación a través de Internet | 126 . La construcción de la opinión en el espacio público virtual | 127 . La diversidad en Internet | 128 . La construcción de la identidad on-line | 129 Orientaciones para el profesorado | 132 . Ejemplo de proceso participativo | 134 Concluyendo | 139 Referencias bibliográficas | 140 Lecturas y páginas web recomendadas | 140
Glosario | 143 4
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1 Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas Carles Monereo Universidad Autónoma de Barcelona
El futuro aún no es hoy (y la escuela aún no ha muerto) No hace mucho, el Dr. Gabriel Ferraté (2004), rector de la Universitat Oberta de Catalunya, en una conferencia con el sugerente título «Del pasado al presente pasando por el futuro», advertía de la necesidad de ser sensibles a los cambios que experimentará la sociedad y en especial la educación a distancia –la e-educación– para ajustarnos a ellos. Hablar de los desafíos de la sociedad de la información y de la necesidad de que la educación formal en general «se ponga las pilas» y se una a la carrera del futuro es ya un clásico en cualquier reunión que tenga en las tecnologías de la información y la comunicación (a partir de ahora TIC) su centro de interés. Sin embargo, detrás de esa premisa, sin duda bienintencionada, que podría parecer casi de sentido común, se esconden algunas falacias que trataremos de desentrañar. La primera tiene que ver con algo que decía Groucho Marx con su acostumbrada lucidez: «El futuro ya no es lo que era». Efectivamente, si miramos cómo describían algunos novelistas futuristas este siglo XXI, deberíamos circular todos con naves monoplaza y un robot administraría nuestro hogar y daría respuesta a todas nuestras necesidades básicas con simples órdenes habladas. De hecho, no sólo estamos lejos de ese futuro, estamos lejos de saber cómo será ese futuro. En realidad, el futuro no es algo que preexista en esencia, cual semilla que vaya a florecer, o una entidad que siga una especie de inercia o de movimiento autónomo, sin la participación de los humanos. Los cambios tec5
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nológicos que afectan a nuestra sociedad están marcados por los intereses estatales y empresariales (que a menudo coinciden), generalmente con el propósito de aumentar los mercados de consumidores y con ello los beneficios y la influencia política. Y en educación, ¿quién debe marcar la agenda de los cambios y construir, así, su futuro? La respuesta debería ser clara: los profesionales de la educación. Es más, en realidad, si los educadores dejásemos la decisión sobre esos cambios exclusivamente en manos de políticos, empresarios o tecnólogos, mereceríamos lo que pudiera ocurrirle a nuestra profesión y a nuestro alumnado. Entramos entonces en la segunda falacia: los profesionales de la educación y la escuela en general están obsoletos, han perdido el tren de la modernidad y de la tecnología. Quien probablemente ha sido más radical en este planteamiento es Perelman (1992), que compara la educación tradicional y la edumática1 con la aparición del automóvil cuando la gente se desplazaba aún mayoritariamente a caballo. Seguir invirtiendo en la escuela en lugar de en las TIC, dice Perelman, es como invertir en una nueva raza de caballos con la vana ilusión de que un día superarán al automóvil. El problema está en que, como hemos señalado, los educadores no parecen estar dispuestos a seguir los designios que otros les marcan. En el mismo congreso que citábamos al inicio de este capítulo, Pedreño (2004) proponía, desde su punto de vista, algunas de las razones por las que ciertos consorcios entre empresas informáticas y centros educativos habían fracasado. Según él, uno de los principales motivos de esos desencuentros era que los usuarios, estudiantes y profesores, cuando definían las características y alcance que deseaban que tuvieran las TIC, eran poco ambiciosos, continuaban situando las interacciones presenciales en el centro de su actividad de enseñanza-aprendizaje, y otorgaban a las TIC un mero papel auxiliar. Quizás, afirmaba Pedreño, hemos sobrevalorado la velocidad del cambio cultural. O quizás, apuntamos nosotros, esta sociedad de la información no es, en realidad, la sociedad de las TIC, sino de las personas que las utilizan para conseguir sus metas, que siguen siendo en muchos casos las mismas metas humanas de (casi) siempre. Otro autor, casi de culto, Castells (1996), creemos que acierta mucho más en el diagnóstico cuando afirma: el cambio tecnológico sólo puede entenderse en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre. En nuestra estructura social, la escuela siempre ha tenido un estatus de estabilidad y protección de los saberes instituidos. Se trata de que, en las peores circunstancias causadas por crisis económicas, epidemias o guerras, siga funcionando y conservando los saberes que la humanidad ha atesorado y que permitirán, a su vez, humanizar a los más jóvenes (Perrenoud, 2004).
1. Nos referimos al término edumática para englobar todos aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje que se basan en medios automatizados y/o telemáticos.
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No puede negarse que, en ocasiones, la resistencia de la escuela a los cambios y las innovaciones obedece a razones menos defendibles, como el mantenimiento del statu quo, la indolencia profesional, los intereses corporativos o, simplemente, el recelo frente a lo nuevo. Pero existen otros motivos de mayor calado ético y ontológico para que los docentes, en términos generales, no sean lo abiertos y flexibles que les gustaría a los tecnólogos. Una tecnología es sustituida por otra siempre que, haciendo lo mismo, tenga algún valor añadido (Gubern, 2000); el caso de la sustitución ventajosa de la televisión en blanco y negro por la de color resulta paradigmático. Sin embargo, la radio no ha sido sustituida porque, presumiblemente, aporta algún valor que el resto de tecnologías no poseen. Tampoco, al menos de momento, la escuela parece poder ser sustituida por la televisión, la radio o el ordenador, a pesar de que se han hecho intentos suficientemente ambiciosos para lograrlo. Quizás la cuestión que debamos formularnos no es ¿por qué los centros educativos se resisten a dejarse seducir por los tecnólogos y las TIC?, sino más bien: ¿por qué las TIC no pueden sustituir con éxito los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales? Dicho de otro modo, ¿qué tiene la presencialidad, el cara a cara con y entre docentes y discentes que las TIC no ha sido capaz de reemplazar? Watzlawick (1986) afirma, por ejemplo, que sólo una quinta parte de una comunicación humana es información sustantiva, transmisible sin problemas por sistemas automatizados de base digital. Las cuatro quintas partes restantes se refieren a elementos contextuales y subjetivo-emocionales de la comunicación que no son fácilmente reductibles a una comunicación a través de las TIC. Cuestiones como el timbre de voz y la entonación al hablar, la gesticulación y las expresiones faciales, la apariencia física y la forma de mover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la pertenencia a un determinado grupo social, etc., no sólo son señales que dan fiabilidad y credibilidad a la interacción, sino que, a menudo, forman parte intrínseca de los significados que se están intercambiando. Hoy por hoy (vamos a curarnos en salud, pero en realidad pensamos que nunca), las TIC no pueden sustituir todo esto. De hecho, las TIC, por exclusión, delimitan con bastante claridad lo que debe hacer un buen docente: aquello que no puede hacer una máquina. Entonces, ¿puede hacer algo un docente del siglo pasado, resistente a las aventuras tecnológicas, por su alumnado para que pueda integrarse y desarrollarse en la sociedad del siglo XXI? Y, por otra parte, ¿cuál es el papel que pueden jugar las TIC con relación a ese desarrollo y a ese docente? Trataremos de responder a ambas cuestiones en los siguientes apartados.
Cultura impresa «versus» cultura virtual Una buena síntesis del proceso de cambio que vivimos en nuestros centros educativos y la relación que éstos mantienen con las TIC la protagoniza 7
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Hine (2000) cuando afirma que «conducimos hacia el futuro mirando por el retrovisor». Aunque la frase podría interpretarse en un sentido negativo: las generaciones anteriores son un lastre para las nuevas generaciones; nosotros la entendemos en un sentido bastante más positivo y útil: cualquier avance tecnológico tiene su base en lo previamente conquistado, y cada generación puede y debe ayudar a la posterior a desarrollar las competencias que necesitará para recrear el futuro y sobrevivir en él. Incluso en nuestros días, en los que la brecha intergeneracional marcada por las TIC parece insalvable, eso es cierto, como vamos a tratar de argumentar. Ciertamente, Internet supone toda una revolución. Algunos han considerado Internet como un nuevo medio en el que viajar, comparable a los tradicionales tierra, mar y aire. Otros han ido aún más lejos y han hablado de Internet como un nuevo continente o un nuevo planeta con sus descubridores, navegantes (cibernautas), piratas (hackers), colonos, etc. Sin embargo, hoy por hoy, ateniéndonos a lo que tenemos, y no a lo que podría suceder, deberíamos admitir que estamos en la prehistoria de Internet y apenas hemos inventado «la rueda» de esta nueva era. Los ordenadores actuales se parecen mucho a máquinas de escribir con pantalla, donde mayoritariamente se compone y distribuye información textual. Como si se tratara de una vieja Olivetti, necesita un espacio físico donde ser colocado; para comunicarnos con ellos debemos teclear la información y si deseamos tener una copia permanente, la debemos imprimir en un papel, como hacíamos con su antecesora. Por otra parte, la tan cacareada cultura audiovisual está aún lejos de tener una presencia relevante en Internet. De momento, gráficos, fotografías, animaciones, sonido, vídeo, música, dibujos, etc., suelen desempeñar un mero papel decorativo o, como mucho, auxiliar de la información troncal, puramente verbal. Como afirma Rodríguez Illera (2004), se aprende a leer en pantallas aprendiendo a leer en papel, y los que nos formamos en la cultura impresa, y en especial los profesores, somos buenos en decodificar y gestionar ese tipo de información. ¿Podemos imaginar lo que ocurriría si los niños dejasen de aprender a leer y a escribir de forma convencional en la escuela? ¿Podemos realmente pensar que en estos momentos sería mejor centrarse en una alfabetización audiovisual y multimedial, y aparcar la alfabetización textual? No creo que nadie se atreviese a hacer efectiva tal posibilidad. De lo que no cabe duda es de que un nuevo proceso de socialización y culturización se ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que no parece ser reversible y que, gradualmente, influirá sobre las formas de memorizar, comprender, dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas generaciones. Poco a poco se irá configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo. En otro lugar comparábamos algunas de estas características a través del cuadro 1. 8
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Cuadro 1. Mente letrada versus mente virtual IDENTIDAD
CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA DOMINANTE
LOCUS LENGUAJE DEL CONORESULTADO DOMINANTE CIMIENTO
Cultura impresa
Emigrantes tecnológicos
Objetivismo
Individual Compartimentado
Verbal
Mente letrada
Cultura digital
Nativos tecnológicos
Relativismo
Distribuido Conectado
Multiplicidad
Mente virtual
Fuente: Monereo (2004)
Por una parte tenemos a los representantes del siglo XX, que tienen que emigrar paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los libros, a una nueva cultura basada en la tecnología digital, con Internet al frente. Estas personas, durante sus años de formación, han ido construyendo una «mente letrada» que se adaptaba perfectamente al procesamiento de la información tal como se presenta en los libros: una información secuencial, eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un autor, claramente distinguible de sus lectores, transmitía «verdades», que en el caso de los libros de texto podían considerarse verdades universales. Para estas generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee y uno lleva consigo allá donde va. En este sentido, la memoria funciona como una biblioteca móvil que guarda los temas por compartimentos, listos para actualizarse cuando se necesiten. Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generación se está desarrollando a la sombra de las TIC. Podríamos hablar de una generación de «nativos tecnológicos» que cada vez a más temprana edad reciben la mediación de distintos dispositivos de comunicación basados en tecnología digital. Las TIC son para ellos como cualquier otro electrodoméstico al uso, y muy pronto aprenden a jugar, a hacer amigos, a informarse, en definitiva, a pensar a través o con la mediación de la pantalla de un ordenador. Y como no podía ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades más apropiadas para la comunicación en redes telemáticas. Adquiere mayor facilidad para procesar información simultánea y no únicamente verbal; aprende a relativizar la importancia y el crédito de lo que lee, en tanto en cuanto cualquiera puede publicar cualquier cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada vez más que ver con una especie de índice de direcciones o conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cerebro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un dispositivo que encuentre y te presente la información que necesitas. 9
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Retomando la idea inicial, si bien esos «nativos tecnológicos» están poco a poco construyendo una mente distinta, una mente virtual que previsiblemente irá tomando mayor identidad en los próximos años, el tránsito a la gestión del mundo que les rodea no lo pueden realizar solos, sin protección, en el vacío. En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraña un intento de culturización con las TIC no mediado o guiado por otros. Recordemos brevemente algunos de los riesgos y peligros que se han remarcado en la literatura sobre el tema: . El naufragio informativo. La inabarcabilidad de la información que se distribuye en Internet, junto con las dificultades de los jóvenes para leer de forma secuencial, focalizada y comprensiva, hacen que, a menudo, su conducta frente al ordenador recuerde al famoso zapping televisivo, arbitrario e inconsistente, a la búsqueda de estímulos más emocionales que intelectuales. La posibilidad de que el usuario naufrague, no llegando a ningún lugar, ni quedándose con nada cognitivamente valioso, está servida. . La caducidad informativa. Pero además de poco abarcable, la información se renueva aceleradamente y lo que ayer era rabiosa actualidad hoy es rancio pasado. Estar actualizado en un dominio específico se convierte en una necesidad de primer orden, pero también ser capaz de discriminar cuándo esa nueva información supera y desplaza a la anterior. . La infoxicación informativa. A lo anterior se añade la dificultad para saber cuándo una información es fiable, verídica, bienintencionada, creíble. La posibilidad de intoxicar a la opinión pública a través de Internet es incalculable y los más jóvenes pueden ser presas fáciles para compañías, partidos y sectas con intereses espurios. . La patología comunicacional. El aislamiento que también puede potenciar el uso excesivo de las TIC ha sido bastante estudiado, dándose situaciones de auténtico autismo comunicativo que poco contribuye al desarrollo global del individuo y a su integración sociocomunitaria. . La brecha digital. Mucho también se ha publicado sobre la nueva distancia que están creando las TIC entre países desarrollados y en vías de desarrollo (brecha geopolítica), entre angloparlantes y el resto (brecha étnica), entre hombres y mujeres (brecha de género), entre jóvenes y viejos (brecha generacional) o entre personas escolarizadas y no escolarizadas (brecha de alfabetización). Ser un hombre joven, de raza blanca, escolarizado, angloparlante y nacido en un país industrializado parece garantizar el pleno acceso a las TIC, y con ello a las máximas oportunidades de desarrollo. Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que el alumnado, por una parte, aprenda un repertorio de recursos amplio y diverso 10
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que deberá incluir los aprendizajes curriculares habituales, entre los que, como hemos subrayado, seguirán teniendo especial importancia los relativos a la comprensión y expresión oral y escrita; por otra parte, resultará también fundamental que conozca el mundo de las TIC, y sus principales modalidades de utilización y de explotación. Existe aún un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anteriores, pero no reductible a ellos: el aprendizaje de unas competencias básicas imprescindibles para sobrevivir en el siglo XXI (Pozo y Monereo, 1999; Monereo y Pozo, 2001). Nos referimos a la posibilidad de que el alumnado sepa manejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado, aprendiendo de cualquier experiencia de forma autónoma, comunicando sus ideas con fluidez y colaborando y participando activamente en la vida social con opiniones y criterios propios. La generación anterior, esos «emigrantes tecnológicos», y su mejor representante, el profesorado, conocen y dominan buena parte de esas competencias, si bien con cierto sesgo; saben, por ejemplo, cómo buscar y encontrar información valiosa en una biblioteca convencional. Muchos de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que engloba «saber buscar y seleccionar información» son fácilmente generalizables al ámbito de las TIC. Para buscar y seleccionar en Internet, también resulta fundamental dominar formas de ordenación y clasificación de datos, utilizar palabras clave (keywords) y conectores lógicos boleanos, entender un abstract y seguir la pista a otros autores relacionados con el tema, etc. Sin embargo, algunas potencialidades que ofrecen actualmente los ordenadores, por ejemplo definir un perfil automático de búsqueda permanente de información seleccionada (agente de búsqueda inteligente), no son fácilmente equiparables a lo anterior y precisan de un aprendizaje específico. De ese modo, contamos con los conocimientos contrastados de un profesor y de un nuevo medio para transferirlos, Internet, que no es sólo un simple soporte, sino que posee unas características psicopedagógicas muy destacables, como veremos posteriormente, que lo convierten en un excelente medio para potenciar esas competencias básicas.
La importancia de las competencias básicas El término competencia, como tantos otros que se refieren a entidades psicológicas que inferimos sin ver (inteligencia, habilidad, talento, etc.), define un concepto borroso que, difícilmente, pese a su rápido auge y propagación, llegará nunca a consensuarse. En estos casos, nos parece que lo más honesto es tratar de explicar al lector cuál es el concepto de competencia que vamos a tratar de manejar en esta obra, sin ninguna pretensión de zanjar el tema o sentar cátedra. Yendo a las fuentes etimológicas de la mano de Corominas (1998), competencia derivaría de la palabra latina competere, que a su vez es la raíz de 11
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dos verbos en castellano: «competer» y «competir». La primera significa «ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, pertenecer», y por consiguiente se aleja de nuestros intereses. La segunda, en cambio, se asimila a «ser adecuado o apto» para una determinada actividad; dicho de otro modo, ser competitivo en una tarea, pudiendo resolverla de manera eficaz. Pero ¿qué significa resolver eficazmente una tarea? Desde nuestro punto de vista, esa eficacia se podría medir a través de tres requisitos: 1. La distancia entre el resultado buscado o deseado y el realmente logrado. Es más competente quien reduce al máximo esa distancia. 2. La calidad del proceso de resolución seguido. Será más competente quien haya cometido menos errores, haya empleado adecuadamente materiales e instrumentos para la resolución, haya ejecutado operaciones más limpias y precisas en cada fase del proceso, etc. 3. El control y regulación consciente sobre el proceso y el resultado obtenido. Finalmente, será más competente quien sepa explicar(se) y justificar(se) en cada momento las decisiones que va tomando y al final pueda valorar el grado de finura o adecuación de su respuesta al problema o demanda en cuestión. Si comparamos estas características a las que comúnmente se atribuyen al concepto de estrategia de aprendizaje: toma de decisiones consciente e intencional para lograr un objetivo de aprendizaje (o la resolución de un problema) a través del ajuste a las condiciones relevantes del contexto, comprobaremos rápidamente el grado de similitud que, siempre desde nuestra óptica, guardan ambas nociones. . Necesitan partir de unas capacidades básicas para su ejecución, pero no son reducibles a unas capacidades básicas. La capacidad para nosotros supone una disponibilidad genética del organismo. Es decir, son innatas y no requieren aprendizaje. Ver, por ejemplo, es una capacidad que todo ser humano tiene por el hecho de serlo (a menos que tenga una incapacidad visual). Las estrategias y competencias, en cambio, se aprenden gracias a la mediación o enseñanza de otros seres humanos. Se aprenden en «comunidades de práctica» en las que el novato va adquiriendo gradualmente el modo de hacer, hablar y pensar de otros más competentes, hasta alcanzar un dominio similar. . Requieren el dominio de habilidades y sus respectivas técnicas, pero no son ni lo uno ni lo otro. Las técnicas y habilidades sí son aprendidas. En realidad, una habilidad sería la resultante de una capacidad que se ha desarrollado gracias al uso de una técnica concreta. Por ejemplo, gracias a técnicas de observación (detallada, pautada, con instrumentos, etc.) convertimos la capacidad de ver en la habilidad de mirar u observar. Sin embargo, las habilidades se emplean para enfrentarse a tareas rutinarias y se emplean con un bajo nivel de control consciente. No deberíamos admitir que al12
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guien sea estratégico o competente si únicamente sabe resolver tareas idénticas unas a otras y no sabe explicar por qué actúa de uno u otro modo. Estrategias y competencias no son recursos de todo o nada. No se es competente o no competente en algo, sino más o menos competente. En todo caso, puede fijarse un estándar que si no se iguala o supera no se considere a la persona suficientemente estratégica o competente en la realización de ese tipo de tareas (estrategia o competencia mínima).
Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable. Quizás una posible distinción entre ambas sería de magnitud. Mientras que la estrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe «leer» con gran exactitud qué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo. Así pues, diríamos que una persona es estratégica en una situación de compraventa si, gracias a los procedimientos de negociación o «regateo», logra comprar el objeto por un precio inferior al realmente pretendido por el vendedor. Pero hablaremos de una persona competente en la comunicación interlocutiva cuando, además de esa parcela, domine otras muchas situaciones de negociación uno a uno. Otro término que puede llevar a confusión es la adjetivación de las competencias como básicas, ya que podría llevar a pensar que nos referimos a repertorios de conductas mínimas y/o simples. Existen determinados comportamientos de autocuidado (asearse, vestirse, alimentarse) que son básicos en el sentido de mínimos para garantizar la supervivencia, pero que no son comparables a las competencias de las que hablamos, que suponen un desarrollo pleno de habilidades y estrategias. Tampoco son aprendizajes elementales o simples, pues suponen un dominio que implica esfuerzo y dedicación, y no tienen un determinado límite o techo. Una competencia siempre puede mejorarse y sofisticarse. En algún momento habíamos propuesto la noción de competencias esenciales o troncales, pero dado que el término básicas ha hecho fortuna, seguiremos empleando ese término, ahora bien, desde el significado que acabamos de defender. Así pues, ¿cuáles son esas competencias básicas a las que dedicaremos la presente obra? En general, suelen distinguirse unas competencias más específicas, vinculadas a un dominio disciplinar (por ejemplo, las competencias que debe demostrar un psicólogo clínico o un arquitecto para hacer frente a los problemas prototípicos de sus respectivas profesiones), de otras generales y transversales, necesarias en cualquier ámbito de la vida personal o profesional del individuo. Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas 13
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Cuadro 2. Competencias sociocognitivas básicas
Supone un APRENDIZAJE
APRENDER A BUSCAR INFORMACIÓN Y APRENDER
Supone una COMUNICACIÓN
APRENDER A COMUNICARSE
Supone una COLABORACIÓN
Supone una PARTICIPACIÓN
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. Disciplinar (disciplinary language) . Multimedial (multimedial communication) . Comprensible (semantic view)
. Cooperativa (cooperative learning) . En red (net learning) . Institucional (institutional learning)
APRENDER A COLABORAR
APRENDER A PARTICIPAR
. Permanente (lifelong learning) . Autónomo (autonomous learning) . Autorregulado (self-regulated learning) . Amplificado (livewide learning) . Estratégico (strategic learning)
. Personal (personal way) . Pública (public participation) . Empática (emotional learning) . Crítica (critical thinking)
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competencias, pensando especialmente en cómo desarrollarlas en la etapa de enseñanza secundaria, aunque algunas de las propuestas que se hacen son fácilmente adaptables a contenidos de educación primaria o a la enseñanza postobligatoria. En el cuadro 2 se exponen los cuatro grandes bloques de competencias en las que focalizaremos nuestros intereses. En realidad, como fácilmente apreciará el lector, no se trata de competencias independientes, desligadas unas de otras, sino que más bien forman parte de un continuo en el que va tomando un mayor protagonismo el componente social. Por ello las denominamos competencias sociocognitivas básicas, indispensables para desarrollarse en la sociedad del conocimiento (Monereo, 2003). Veamos brevemente en qué consiste cada bloque de competencias. Competencias para buscar información y aprender a aprender Se refiere al conjunto de estrategias que permiten al alumnado aprender a partir de sus propios recursos. Algunas nociones o conceptos emparentados con esta competencia matizan su significado: . Se trata de lograr un aprendiz permanente, capaz de aprender a lo largo de toda su vida y, por lo tanto, de adaptarse a los múltiples cambios tecnológicos que previsiblemente se producirán. . Nos referimos a un aprendiz autónomo que emplea sus recursos de manera autodirigida, pero no autodidacta. No se trata, en sentido estricto, de alguien que ha aprendido sin ayuda de nadie (si es que esa persona existe) o que aprende solo, sin alguien que en su momento interiorizó las pautas, recomendaciones y guías de otros más expertos, y ahora puede emplearlas sin su presencia física (aunque de algún modo psicológicamente siempre le acompañan; son en la afortunada expresión de James Wertsch: voces en su mente). . Hablamos de un aprendiz que autorregula (o sus sinónimos: supervisa, monitoriza) su proceso de aprendizaje, tomando activamente decisiones sobre qué, cómo, cuándo y dónde aprender en cada momento. . También nos referimos a alguien que es capaz de aprender de situaciones de enseñanza no formales, como museos, programas televisivos, secciones de prensa, etc. Alguien, por consiguiente, abierto a todo tipo de experiencias de aprendizaje, a lo «largo y ancho» de su vida (Monereo, 2004). . Finalmente, hablamos de un aprendiz estratégico, una persona que dispone esos recursos o conocimiento en función del objetivo perseguido, pero también tomando decisiones ajustadas al contexto de aprendizaje, sabiendo que lo que es adecuado bajo unas circunstancias puede ser inadecuado en otras. Competencias para aprender a comunicarse Se refiere al conjunto de estrategias que favorecen el diálogo eficaz y comprensivo con otro u otros interlocutores a través de cualquier dispositivo 15
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que lo permita. Algunos significados actualmente de especial relevancia con relación a esta competencia son: . Poder comunicarse mediante el lenguaje específico de cada disciplina. Dominar una materia supone ser capaz de establecer un diálogo con otro empleando el vocabulario y la sintaxis propia de esa materia, se trate de matemáticas, historia, química o geografía. . Estar en condiciones de emplear simultáneamente distintos medios para comunicarse. La tecnología digital favorece la superposición de medios, tendencia que irá claramente en aumento (¿cuánto tardaremos en tener un teléfono móvil que, además de fotografiar y filmar, escanee textos, sea un pequeño televisor, permita escuchar los CD y ver los DVD o se comporte como un miniordenador?) y será necesario ser competente en su manejo. . Priorizar los aspectos semánticos de la comunicación frente a los más algorítmicos, como la ortografía o la sintaxis. Aunque no podemos olvidar que lo que se dice, el mensaje de nuestra comunicación, se halla fuertemente influido por cómo se dice, las TIC irán progresivamente mejorando sus sistemas de ayuda en relación con los aspectos más rutinarios del lenguaje, dejando en manos del comunicante la creatividad, emotividad o lucidez de sus mensajes. Competencias para aprender a colaborar Se centran en el conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo y la corresponsabilidad en los productos obtenidos. Entre las nociones que en estos momentos se vinculan más fuertemente a esta competencia destacaríamos: . Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Mucho se ha escrito sobre la cooperación y su significado, frente a la simple distribución de tareas, y actualmente está claro que las exigencias de una cooperación real solicitan una enseñanza sistemática y rigurosa. Aspectos como la comunalidad de los objetivos, la reciprocidad de las relaciones, la identidad del equipo, la interdependencia de las funciones o la simetría o asimetría de los conocimientos que se manejan, son variables fundamentales que pueden hacer oscilar en gran medida el grado de cooperación logrado. . Poder aprender en red. Íntimamente conectado al punto anterior, el trabajo permanente con otros, formando una red de conocimiento en el que se distribuyen papeles, funciones e información para lograr una mayor sinergia, empieza ya a ser una constante en el ámbito profesional. Saber moverse en distintas redes, más o menos formalizadas y protocolarias, será imprescindible. . Desarrollar instituciones que aprendan es otro de los retos esenciales del aprendizaje colaborativo. Toda institución, como sistema de personas, objetos, transacciones y estructuras, debe ser capaz de aprender de sus errores y mejorar día a día su servicio, y la competencia colaborativa es, sin duda, la clave para conseguirlo. 16
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Competencias para aprender a participar en la vida pública Enfoca su interés en el conjunto de estrategias que convierten a todo ciudadano o ciudadana en miembro activo, participativo y responsable del microsistema social que le rodea. Ser competente participando en la vida pública supone, a su vez, optimizar aspectos relativos a: . La construcción de una identidad personal y de unas metas vitales que, en principio, deberían incluir el deseo de mejorar el mundo en todos los órdenes (guerras, contaminación, discriminación, autoritarismo, etc.). . La posibilidad de participar activamente en la vida pública con voz y voto integrado en asociaciones, partidos, ONG, etc. . El fomento de una actitud empática y tolerante que tienda a recrear climas de diálogo y respeto a la diversidad y de resoluciones negociadas. Ello supone un manejo eficaz de las propias emociones y de las de los demás que requiere un aprendizaje previo. . El desarrollo de una visión crítica basada en el análisis reflexivo y la argumentación frente a la alienación y manipulación que constantemente ejercen medios de comunicación, políticos, empresas, etc. Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales que justifican la existencia de este libro: 1. ¿Por qué se le da ahora tanta importancia a las competencias básicas? 2. ¿Por qué es preferible hacerlo con el auxilio de Internet? En relación con la primera cuestión, en efecto, las competencias básicas se han convertido en un tema de moda, especialmente en el último lustro. Creemos que existen al menos dos razones que explican este súbito interés, no sólo en Europa, sino también en América (norte y sur) por establecer un conjunto de competencias más o menos homologables y evaluables. El primer motivo surge del análisis sociológico de una realidad caracterizada por la globalidad, la complejidad y la incertidumbre. Cualquier suceso puede tener efectos a escala planetaria, debido tanto a la cada vez mayor conexión entre las TIC (se habla de holoconectividad), como a la gran interdependencia que existe entre los países; y sus efectos son difícilmente predecibles, pues tienen repercusiones en distintos niveles (por ejemplo, una guerra como la de Irak tiene efectos claramente económicos sobre la bolsa y el petróleo, pero también sobre las políticas y los políticos de los países implicados, sobre el medio ambiente, sobre las relaciones con la comunidad musulmana, etc.). Este panorama exige, por una parte, conocimientos más interdisciplinares, y por otra, recursos para enfrentarse a situaciones cambiantes. Las competencias básicas que tratamos en esta obra cumplen ambos requisitos. En cuanto a la segunda cuestión, tiene motivaciones más vinculadas a las políticas estatales, y concretamente en Europa a la necesidad de crear 17
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bases comunes sobre las que lograr la tan ansiada «convergencia europea». La necesidad, por ejemplo, de homologar las enseñanzas que se imparten en todos los países de la Unión Europea y de establecer un sistema de titulaciones aceptado por todos los países miembros ha llevado a un interesante debate para tratar de identificar qué es lo que fundamentalmente debe saber un ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincón de la comunidad con garantías de éxito. En este sentido, numerosos organismos internacionales han realizado esfuerzos para proponer un conjunto de competencias básicas, que después deberán contextualizarse en cada tipo de estudio, sobre las que desarrollar planes de estudios, sistemas de evaluación y acreditación. Uno de los trabajos pioneros, que repercutió fuertemente en la opinión publica, fue el informe Delors encargado por la OCDE y traducido en España como La educación encierra un tesoro (Delors, 1996). Ese tesoro eran, en buena medida, las competencias básicas. Posteriormente le han seguido el Proyecto Pisa, sobre la homologación de sistemas para evaluar competencias relativas a la lectura, las matemáticas y las ciencias, y el Proyecto Tuning (mayo de 2001), sobre competencias de tipo profesional. Otro hito que hay que tener presente es el denominado «suplemento europeo» (diploma supplement), documento que deberá acompañar a las titulaciones universitarias y en el que se especificará, entre otras cosas, el nivel de competencias básicas alcanzado por el graduado. En el siguiente apartado abordaremos por qué Internet es un escenario apropiado para enseñar esas competencias básicas.
¿Por qué Internet puede ser un escenario adecuado para favorecer esas competencias sociocognitivas? Una primera respuesta rápida tendría que ver con el creciente número de horas que nuestros alumnos y alumnas pasan frente a todo tipo de pantallas, y en especial frente a la del ordenador. Internet tiende a ocupar todos los ámbitos vitales y es indiscutible que para muchos jóvenes y adolescentes se ha convertido en una extensión cognitiva y en un medio de socialización de primera magnitud. A través de la red se ama, se discute, se juega, y por supuesto se aprende. Claro está, como venimos advirtiendo, que lo que se aprende puede ser insustancial, e incluso contraproducente, si no existe ninguna guía educativa intencional, si los agentes educativos (padres, tutores, profesorado) no han realizado una acción mediadora que le proporcione indicadores y criterios que actúen de parapeto, filtren la información y transformen lo que suele ser un zapping compulsivo en un estudio selectivo. Por consiguiente, Internet es un escenario apropiado para enseñar esas competencias porque, dado el estado actual de crecimiento y expansión entre los jóvenes, se está convirtiendo en el medio de socialización «natural» y, con toda seguridad, en un medio privilegiado para su desarrollo profesional. 18
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Cuadro 3. Entorno virtual y competencias básicas COMPETENCIAS SOCIOCOGNITIVAS Aprender a buscar información y a aprender
CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO VIRTUAL
. Desarrolla estrategias de búsqueda y selección. . Favorece la re-descripción de ideas. . Promueve la autorregulación del propio aprendizaje.
Aprender a comunicarse
. Asiste en la decodificación de mensajes. . Ayuda a la comunicación multimedial. . Beneficia la aparición de estrategias de lectura, habla y escritura.
Aprender a colaborar con otros
Aprender a participar en la vida pública
. Refuerza las habilidades cooperativas. . Facilita el aprendizaje entre iguales. . Suscita identidad y cohesión. . Alienta a la participación pública. . Estimula el contraste de opiniones y argumentación. . Origina comportamientos solidarios. . Despliega el perspectivismo conceptual y emocional. . Favorece el autoconcepto y autoestima. . Apoya la definición de proyectos personales.
El medio, más que nunca, forma parte sustancial del mensaje. Por si esa primera constatación no fuese suficiente, existe una segunda razón de peso para escoger Internet como plataforma auxiliar para enseñar esas competencias, las características psicoeducativas especialmente poderosas que ofrece el medio. En el cuadro 3 se resumen esas características del entorno virtual. En este libro vamos a ofrecer algunas ideas y orientaciones sobre cómo cualquier docente puede optimizar esas competencias básicas a través de un trabajo dual o mixto entre las clases presenciales y los espacios de interacción virtual a los que el alumnado pueda acceder; eventualmente, desde los ordenadores de la sala de informática del centro, desde los ordenadores instalados en las casas de algunos alumnos o desde otros puntos abiertos al público (por ejemplo, los cibercafés). El segundo capítulo lo hemos dedicado monográficamente a la búsqueda y selección de información porque, si bien es una competencia claramente emparentada con el aprender a aprender, su impacto y desarrollo actuales merecen un 19
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espacio singular. Basta con revisar los avances que se están realizando sobre gestión del conocimiento y motores de búsqueda de información «inteligentes» para comprender que éste es un campo en alza que los alumnos y alumnas deben conocer y, en su justa medida, dominar. Para demostrar la potencialidad de Internet, comentar brevemente que en estos momentos existen sistemas de búsqueda capaces de avisar periódicamente de nuevos resultados sobre el tópico asignado, de extraer automáticamente conceptos predefinidos de un documento, de resumir automáticamente documentos, de ofrecer recomendaciones on-line, es decir, mientras se está consultando un documento (por ejemplo, sobre el autor o concepto consultado), de clasificar automáticamente los documentos encontrados en una taxonomía que previamente hayamos creado, o de establecer hipervínculos con párrafos similares situados en otros documentos. El tercer capítulo se dirige a mejorar las estrategias de aprendizaje de los alumnos y alumnas, lo cual puede traducirse por hacerlos más conscientes de las decisiones que toman cuando aprenden y de las causas de los errores que cometen. Un buen número de investigaciones ha destacado las cualidades de los materiales multimedia e hipermedia para que el alumnado tome conciencia de lo que hace y de las decisiones que toma cuando realiza una actividad cognitiva. Por ejemplo, la posibilidad de analizar los distintos borradores que se emplean al realizar un texto escrito, el itinerario que se ha seguido para localizar un dato, la redescripción de una misma información en distintos lenguajes de representación, la reconstrucción de un concepto a lo largo de un foro o un chat, suponen situaciones inmejorables para efectuar esa reflexión metacognitiva que está en la base del aprendizaje estratégico y autónomo. En el cuarto capítulo se plantea el tema de la alfabetización en general, y de la alfabetización digital en particular. La comunicación a través de las TIC exige el dominio de formas de comunicación sincrónica on-line (por ejemplo, chats) y asincrónica off-line (por ejemplo, correo electrónico), de códigos diversos (alfabéticos, icónicos, gráficos) en situaciones retóricas cambiantes, con muy distintos interlocutores. Se trata de un medio privilegiado para potenciar múltiples competencias comunicativas en relación con la comprensión y expresión hablada y escrita, especialmente, como se plantea en el capítulo, si se produce una clara interacción entre los aspectos curriculares trabajados presencialmente y el apoyo de Internet. El quinto capítulo se dedica al aprendizaje colaborativo y cooperativo. En la red, los contenidos se comparten, en ocasiones se empobrecen e incluso se desvirtúan. Es indispensable avanzar en la mejora de habilidades que favorezcan el enriquecimiento en común de los aprendizajes. Las distintas propuestas didácticas groupware que se plantean van en esa línea y se ejemplifica su desarrollo de manera detallada en el trabajo por proyectos, donde Internet se convierte en un recurso que efectivamente marca la diferencia. El sexto y último capítulo tiene su centro de interés en la participación pública. Los últimos hechos acaecidos en nuestro país con relación a la catástrofe 20
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del Prestige o a la guerra de Irak han puesto de manifiesto que Internet es un escenario inestimable para el asociacionismo y la solidaridad sin fronteras, y una oportunidad inmejorable para oponerse activamente a los distintos ismos que nos azotan (racismo, sexismo, fascismo, etc.). También es un marco privilegiado para ejercer la libertad de expresión y desarrollar el sentido crítico y la propia identidad. El contraste de opiniones a través de la argumentación, oral o escrita, mediante listas de distribución, chats, foros, videoconferencias, etc., sin más censura que la que uno mismo se autoimponga, en una situación de relativo anonimato, admite un buen número de experiencias de alto valor educativo, alguna de las cuales se plantean al lector con mayor detalle. Todos estos capítulos, y las alternativas e innovaciones didácticas que incorporan, tienen un nexo común, un conjunto de principios metodológicos que nos gustaría explicitar brevemente, puesto que constituyen la piedra angular de este libro: . Para que cada competencia tenga realmente sentido para el alumnado es imprescindible explicar de manera clara e insistente cuál es el interés y la importancia personal, profesional y social de ese aprendizaje. Con este fin, no debe escatimarse el uso de ejemplos y contraejemplos de lo que supone poseer esa competencia o, por el contrario, de la frágil y peligrosa situación en que alguien se situaría si no tuviese algún dominio sobre esa competencia. . Relacionado con lo anterior, exponer modelos de aplicación completos y adecuados a la edad y realidad de los alumnos y alumnas de la competencia que se enseña. Siempre es preferible mostrar primero la competencia en acción y analizarla posteriormente que empezar teorizando sobre cómo ser competente. Ilustrar formas correctas e incorrectas de búsqueda de información, de comunicación efectiva y fallida, de trabajos individuales improductivos y de trabajos cooperativos ricos y rentables, de situaciones en las que la discusión y la participación son constructivas o, por el contrario, resulta autoritaria y produce rechazo e insolidaridad. Se trata de empezar a destacar cuáles son los factores que desencadenan uno u otro resultado y qué conocimientos y estrategias deben adquirirse para que esos resultados sean los deseados. . Ofrecer suficientes oportunidades para practicar la competencia en distintos contextos. Recordemos que la competencia no tiene límite y que para lograr a alguien competente en, por ejemplo, búsqueda de información no basta con que sepa emplear un buscador popular para encontrar información sobre un tema, sino que debe ser capaz de buscar en distintos tipos de entornos (directorios, metabuscadores, listas de distribución, documentos de texto, etc.) y con un alto nivel de calidad en los resultados (rapidez, exhaustividad, relevancia de lo encontrado). . Avanzar gradualmente desde situaciones y problemas sencillos, con pocas variables, a problemas más desestructurados, abiertos y complejos que requieran un dominio superior de la competencia. 21
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Potenciar permanentemente el análisis y toma de decisiones reflexiva sobre cuándo, por qué y para qué emplear una u otra estrategia. Dicho de otro modo, explicitar en todo momento qué lectura se hace del contexto, cuáles son las variables cruciales en esa situación y por qué lo son, y qué decisiones y operaciones parecen ser las que mejor se ajustan a esas variables. Ser competente en un foro telemático en el que se ha producido un conflicto personal entre dos participantes supone ser capaz de arbitrar o mediar entre ellos, para lo cual será imprescindible tener una buena percepción de cómo se representan esos interlocutores ese conflicto y valorar las alternativas de resolución existentes y su coste emocional. Favorecer la autorregulación consciente de los procesos cognitivos y emocionales implicados en la aplicación de las estrategias asociadas a la competencia. Aumentar gradualmente la responsabilidad del alumnado en la aplicación autónoma de la competencia. Animar a los alumnos y alumnas a explorar nuevas vías para aplicar la competencia y debatir con sus compañeros las ventajas e inconvenientes de cada opción elegida. Buscar formas de evaluación formativa y formadora de la competencia, que al mismo tiempo que aportan al profesorado indicios fiables de la progresión y avances de su alumnado ofrecen a éste indicadores de su propia evolución. Instrumentos como diarios, dossieres, carpetas o portafolios permitan ir tomando muestras o evidencias del progreso de los estudiantes durante un determinado período de tiempo.
Concluyendo No nos parecería oportuno cerrar este capítulo sin resumir buena parte de lo que hemos afirmado en forma de decálogo, que, en todo caso, no tiene una pretensión aleccionadora, sino más bien supone una explicitación de las orientaciones que el propio autor trata de tener en mente cuando se acerca a una práctica edumática, sea para analizarla, implementarla, evaluarla u optimizarla. Primero. Integrarás las TIC en el proyecto educativo del centro o institución en la que trabajes Siempre serán los objetivos educativos que el centro haya establecido para sus alumnos y alumnas los que orientarán el uso de las TIC, y no al revés, inventarse un currículo nuevo o en paralelo que justifique el uso de las TIC. Segundo. Te aproximarás a un modelo de enseñanza bimodal Hemos insistido en la necesidad de definir con claridad para qué objeti22
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vos de aprendizaje la enseñanza presencial resulta insustituible y en qué casos las TIC pueden desarrollar, complementar o reforzar determinadas adquisiciones. La meditada combinación de ambos entornos proporcionará, sin duda, las mejores prestaciones. Tercero. Serás coherente con tu modelo epistemológico Cualquier decisión en la utilización de las TIC en tu centro de trabajo deberá estar enmarcada en una determinada opción de lo que significa aprender y, por consiguiente, de lo que hay que hacer para enseñarlo. Sería realmente alarmante y contraproducente considerar que el aprendizaje requiere la construcción mediada del conocimiento, y acto seguido poner a disposición del alumnado unas cuantas pantallas de texto puro y duro para que las lea y resuma. Si crees, como nosotros, que aprender es construir una representación personal de la realidad, y que enseñar es ayudar a que se construya esa representación a través de la negociación de significados, trata de que las TIC favorezcan esa negociación y no impongan una «verdad» absoluta, sin contar con lo que piensa, sabe o siente el alumnado. Cuarto. Priorizarás las competencias sociocognitivas También hemos insistido a lo largo del capítulo en la importancia y necesidad de esas competencias y en Internet como un contexto idóneo para su enseñanza. Nos gustaría recalcar aquí dos de sus características esenciales. Se trata de enseñar habilidades y estrategias transdisciplinares; por lo tanto, requieren, en su versión débil, compartir algunas actividades con profesorado de otras materias, y en su versión fuerte romper las fronteras disciplinares y plantear actividades globales basadas en casos, resolución de problemas y/o desarrollo de proyectos a través de los cuales se evaluarán las diferentes asignaturas implicadas. Quinto. Favorecerás la participación activa y colaborativa Recordemos nuevamente. Aprender no es prender la información, como se prenden unas piezas de ropa en el tendedero de nuestra memoria. Aprender es co-aprender o, si se prefiere, es com-prender. Los alumnos y alumnas pueden (y deben) aprender muchas cosas de sus iguales, sin embargo, esas situaciones no deben dejarse siempre a la iniciativa del propio alumnado, sino que, nuevamente, el profesorado debe actuar intencionalmente conformando los equipos de trabajo a partir de criterios educativos (niveles de aprendizaje, condiciones personales, estilos, personalidad, etc.) y guiando la interacción, directa (participando en los intercambios) y/o indirectamente (a través de instrucciones, pautas, materiales, etc.). Sexto. Estimularás la resolución de problemas motivantes También con las TIC deben plantearse problemas que resulten funcionales y el alumnado los perciba como auténticos, es decir, vinculados a situaciones y problemas que le parezcan próximos a su circunstancia vital, o a la 23
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actualidad social que le rodea. Problemas, en definitiva, que le obliguen a «pararse a pensar» y que le permitan disfrutar mientras aprende. Debemos recuperar el sentido de lo que enseñamos, y ello, en muchos casos, implica responder al momento vital del estudiante. Séptimo. Establecerás un sistema eficaz de apoyo y andamiaje Disponer un conjunto de recursos educativos de manera intencional tiene sentido en tanto en cuanto los aprendizajes que deberá adquirir el alumnado no los podrá hacer sin ayuda; de hecho, es esperable que existan avances, retrocesos, aciertos y errores, hasta que se logren asentar los aprendizajes previstos. Resulta imprescindible prever esos altibajos, anticipar determinados errores típicos, o dudas que tiendan a aparecer más frecuentemente. Identificando esas dificultades podremos disponer sistemas de apoyo de muy diversa naturaleza (humanos, materiales, informativos, etc.), que en Internet pueden resultar fácilmente accesibles (CD, DVD, webs, directorios, buscadores, etc.). Octavo. Mejorarás tu enseñanza analizando progresos y dificultades También en el campo de la edumática, aprender de los propios errores es la clave para optimizar la enseñanza. Establecer sistemas de control y supervisión del sistema de enseñanza mediante múltiples recursos (análisis del sistema por expertos, cuestionarios a profesores, alumnos y/o usuarios externos, estimaciones estadísticas sobre determinados indicadores: nivel y calidad de la participación, progresión en el uso de las ayudas o en la calidad de las demandas, etc.). Noveno. Evaluarás para promover aprendizajes significativos Dice una máxima en educación: dime cómo evalúas, y te diré qué, cuánto y cómo aprenden tus alumnos y alumnas. Si para superar un tema, una asignatura, un curso pedimos al alumnado que nos devuelva lo que un día le entregamos, tal cual, sin valor añadido, muy probablemente lo copiará, imitará y reproducirá, sin entenderlo. Si para aprobar le pedimos que comprenda, explicándole previamente qué significa para nosotros comprender esa materia, las posibilidades de que lo haga aumentarán de forma exponencial. Por consiguiente, es imprescindible que los estudiantes conozcan desde el principio cómo van a ser evaluados, tengan ejemplos de evaluaciones pasadas y entiendan claramente el nivel de exigencia y los criterios de corrección. Internet puede facilitar mucho esa transparencia, así como el control de los progresos que realiza el alumnado, tal como ya explicamos en apartados anteriores. Décimo. Garantizarás el respeto a la diversidad y a la privacidad Internet también es, a menudo, un escaparate público en el que los alumnos y alumnas pueden mostrar pensamientos y sentimientos personales. A menudo, muchos de ellos perciben el medio como una amenaza que les expone a la burla y el ridículo. Otros, en cambio, pueden percibir cierta sensación 24
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de anonimato e impunidad que puede llevarles a emplear un trato incorrecto, insultante o vejatorio hacia algún compañero. En otras ocasiones, se pueden escribir comentarios o hacer afirmaciones poco matizadas, fruto de una reacción visceral, de las que uno posteriormente se arrepiente, pero que quedan publicadas en la pantalla. En estas y otras muchas circunstancias que pueden producirse, es fundamental el papel del profesorado como moderador de la red y como diseñador del clima interactivo y emocional que debe prevalecer. En este sentido, es capital señalar los límites en el tipo de interacciones aceptables, así como también la obligatoriedad de participar de manera sustancial en un mínimo de ocasiones. Como siempre, el mejor modelo de actuación será el propio profesorado, predicando con su ejemplo.
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Algunas direcciones de interés en Internet
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Website del autor: Website del equipo:
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2 Aprender a buscar y seleccionar en Internet Carles Monereo Universidad Autónoma de Barcelona Marta Fuentes Agustí Universitat Oberta de Catalunya
Actualidad de la competencia La sociedad actual, caracterizada por la avalancha informativa, la necesidad de gestionar un conocimiento múltiple, a menudo contradictorio, y una creciente movilidad personal y profesional, requiere pensar en una ciudadanía con competencias para buscar, seleccionar e interpretar información, con conocimientos abiertos y capacidades para un aprendizaje continuo y autónomo. En este sentido, es forzoso dejar de pensar que existe un nivel estándar de conocimiento al que los estudiantes han de acceder. El conocimiento está continuamente renovándose; lo que hoy es rabiosa actualidad, mañana puede estar obsoleto. Más que por el cúmulo de conocimientos que han logrado concentrar los estudiantes en sus mentes cuando dejan la escuela o la universidad, nos tendríamos que preocupar por si están o no preparados para autoformarse y acceder a la información que necesitan, cuando la necesiten. Estar al día, ser un experto en una materia, estar plenamente capacitado para desarrollar un trabajo tendrá que ver, cada vez más, no tanto con poseer el máximo de conocimiento específico posible, como con ser capaz de acceder a los conocimientos que en cada circunstancia sean apropiados y relevantes, tal como ya se ha remarcado en el primer capítulo de este libro. Desde esta perspectiva, enseñar a buscar información a los alumnos y alumnas se convierte en uno de los principales objetivos que todo docente debería tener en su programación didáctica, con independencia de la mate27
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ria impartida. Parafraseando la famosa recomendación sobre cómo ayudar a los países en vías de desarrollo: «no les des un pez, enséñales a pescar», se trata de enseñarles a ser autónomos en la búsqueda y selección de información para que algún día puedan «pescarla» por sí mismos, y autoabastecer sus necesidades intelectuales y formativas. Para ello se requiere, a su vez, de una enseñanza estratégica, es decir, flexible, centrada en la capacidad de los aprendices para autorregular ese proceso de búsqueda y selección, lo que demanda unos docentes que proporcionen procedimientos, criterios e indicadores que ayuden a gestionar esa información y a filtrarla para su adecuada explotación. No estamos hablando, por consiguiente, de simples aprendices «informívoros», siguiendo la acertada metáfora de Pozo (2003), dedicados a rastrear y devorar datos sin apenas discriminar si esos datos resultan necesarios, válidos y originales; más bien nos interesa formar aprendices «representómanos», atentos a representarse eficazmente los contextos en los que se desarrollan e interactúan y las necesidades informativas de los mismos para proveerse de los datos pertinentes en cada circunstancia. En los siguientes apartados de este capítulo se analizan, en un primer momento, las características que tiene Internet como red organizada de información. Seguidamente, se establece qué supone buscar y seleccionar información en ese medio y, finalmente, se ofrecen algunas orientaciones prácticas para que el profesorado pueda llevar a cabo su enseñanza.
Información e Internet Hoy por hoy, muy pocos niegan el estatus de Internet como el instrumento más poderoso de información y comunicación que existe. En la red está disponible prácticamente toda la información que existe sobre cualquier cosa que pueda pensarse y su volumen crece a una velocidad de vértigo, difícil de calcular. Paralelamente, su impacto social se incrementa de forma gradual y empieza a ser una cuestión de supervivencia cotidiana poseer la suficiente habilidad para encontrar determinados datos o acceder a determinados servicios que por su inmediatez, especificidad o exclusividad no encontraríamos en ningún lugar. Es conveniente saber que la información instalada en la red tiene algunas características especiales que la diferencian de la que pueda encontrarse en otros medios. 1. Internet es una telaraña con millones de documentos interconectados a través de palabras o imágenes sensibles. El formato de la mayor parte de información que se halla en la red es hipertextual, lo que permite al usuario saltar de una información a otra de manera transparente y sencilla. Esta información tiende a ser presentada de manera atractiva y flexible, ofreciendo varias opciones de navegación tanto dentro de un mismo documento como fuera de él, con enlaces a otros textos, sonidos, imágenes, mapas, vídeos y animaciones que 28
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convierten cualquier búsqueda en una especie de hipermercado hipermedia, en cuyo recorrido vamos guardando los diversos productos que después consumiremos. Internet rompe con las barreras del espacio y del tiempo, permitiendo el acceso instantáneo a la información desde cualquier lugar y en cualquier momento. Ya no es necesario desplazarse a una biblioteca, por ejemplo, para consultar el año en que fue escrita una obra, ni limitar nuestras consultas a su horario. Internet permite acceder a todo tipo de géneros discursivos (prensa, revistas, libros, conferencias, artículos, música, vídeos, imágenes, programas informáticos, etc.) sin prácticamente control o censura y fuera de los circuitos oficiales. En la red se puede buscar de todo y más. Amplía los recursos de enseñanza-aprendizaje acercando la información de cualquier parte del mundo a alumnos, profesores, padres y especialistas. La información puede llegar de lugares inaccesibles y casi de manera instantánea. Permite, pues, el contacto con gente de cualquier parte del mundo sin más limitaciones que las puramente tecnológicas e idiomáticas que, progresivamente, se irán reduciendo. Internet es, sobre todo, una fuente de información compartida mundialmente que permite, utilizando herramientas muy diversas, establecer una cooperación recíproca y bidireccional, en parecidas condiciones, entre un gran número de comunidades y grupos de interés. Internet es, además, el espacio de difusión más abierto y democrático que existe en la actualidad, al facilitar la publicación de cualquier información por parte de cualquier persona individual a muy bajo coste. Esta simplicidad y economía en la edición de documentos hace que sea tan accesible una página sobre el cuento de Caperucita Roja escrito por alumnos y alumnas de primer ciclo de un centro de enseñanza de un pequeño pueblo, como el último artículo sobre física cuántica escrito por un premio Nobel. Por otra parte, constituye una oportunidad privilegiada para que sectores tradicionalmente marginados de la vida pública puedan hacer escuchar su voz (aunque esta posibilidad sea en nuestros días aún remota). Internet es también el espacio en el que pueden encontrarse las primicias informativas, desplazando a otros medios de audiencia masiva, como la televisión o la radio. Esta posibilidad permite que cualquier ciudadano de a pie pueda conocer una noticia no ya al mismo tiempo, sino antes, que cualquier empresa o corporación. El impacto de esta virtualidad sobre la opinión pública, la economía, los movimientos sociales merecería un capítulo aparte. Internet es un canal plural y heterogéneo donde conviven diversos medios de producción, edición, publicación y difusión electrónica (web, correo electrónico, chats, foros, listas de correos, grupos de no29
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ticias, etc.), cada uno con fórmulas particulares de interacción e intercambio de información (interfaces o interficies), que abren un amplio abanico de opciones de comunicación aún por explorar. 8. Internet permite el anonimato tanto de quien lee un documento como de quien lo produce. Por otra parte, algunas de sus limitaciones técnicas, criticadas hace apenas un lustro, están claramente en vías de solución. Por ejemplo, hasta hace poco, una pequeña deformación o un pequeño error lógico en la información demandada hacían que ésta fuese irrecuperable. Por otra parte, la incompatibilidad física (diversos formatos, dimensiones, materiales, etc.) y la incompatibilidad lógica (diversos sistemas operativos, codificaciones, lenguajes, etc.) de los soportes informáticos impedían que muchos documentos fuesen fácilmente transmisibles por la red. En los últimos cinco años esta fragilidad física y lógica de Internet ha disminuido, dado que los equipos informáticos actuales y su software tienden a ser cada vez más compatibles y tolerantes a las alteraciones. La mediatización, es decir, la necesidad de disponer de un dispositivo informático y de unas herramientas adecuadas para realizar la búsqueda, también ha cambiado. Actualmente no es necesario disponer en casa de conexión a la red para acceder a la información que nos ofrece Internet, pues es posible hacerlo prácticamente desde cualquier lugar y a cualquier hora (hoteles, cibercafés, oficinas, centros educativos, etc.). Por otra parte, las herramientas de acceso son múltiples, gratuitas y muy intuitivas, sin que se precise ningún conocimiento específico para efectuar una simple búsqueda. Últimamente, además, con la entrada a escena de los denominados «agentes de búsqueda inteligentes» (dispositivos de búsqueda personalizada que trabajan las 24 horas del día), la posibilidad de estar continuamente informado ha aumentado de forma exponencial. Incluso la antiergonomía, es decir, la falta de adaptación a las condiciones de vida y dimensiones humanas, comentada en los últimos años fruto de las características tecnológicas de los aparatos (peso, dimensiones, dependencia de fuentes de energía externa, etc.) se encuentran en constante avance, existiendo en el mercado muchas posibilidades alrededor de los dispositivos portátiles (poco peso, alta autonomía, conexión sin cables, etc.). Sin embargo, y a pesar de estos avances innegables en las prestaciones de Internet, existen aún múltiples requerimientos, limitaciones y no pocos riesgos que todo educador debería valorar y, en la medida de lo posible, tratar de paliar: . La falta de una organización sistemática de la información produce una gran descompensación entre la cantidad y el nivel de desarrollo de los temas presentes en la red. . La falta de control de la información propicia gran cantidad de información basura. . Internet se está convirtiendo en un gran mercado, un espacio para la actividad económica donde la publicidad puede llegar a enmascarar información relevante para el usuario. 30
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El enorme almacenaje de información y servicios hace preciso un proceso de búsqueda selectivo. La gran cantidad de información que existe en la red y el nulo control de calidad en relación con su aparición y difusión puede llevar a fenómenos de saturación, y de infoxicación, barbarismo utilizado para señalar las distintas formas de intoxicación informativa (manipulación intencional, fuentes sesgadas, falta de contraste de los datos emitidos, dificultad para distinguir hechos de opiniones, expertos de neófitos, etc.). El constante cambio que sufre la información en Internet hace que al realizar una segunda búsqueda sobre el mismo tema o demanda los resultados puedan ser otros. Es posible poder visitar hoy un sitio web que mañana ya no se encuentre en la misma dirección. La navegación de unos contenidos a otros que permite este medio puede llegar a desorientar al usuario, llegando a no saber dónde se encuentra, siéndole imposible regresar al sitio conocido o a información de interés, dificultando su lectura y comprensión, etc. La información de la red presenta problemas de garantía, procedencia y, sobre todo, de credibilidad. Por ello es necesario disponer de suficientes criterios para seleccionar la información. La facilidad con que la información que se encuentra en la red puede ser reproducida, transmitida y almacenada hace que ésta sea fácilmente seleccionable, recuperable, reproducible y transportable, hasta el punto de llegar a cuestionar los derechos de autor o la misma propiedad intelectual. El anonimato con que se puede publicar en la red también remueve e interpela la esfera de lo ético; valores como la responsabilidad, el compromiso o la honestidad se ponen diariamente en entredicho.
Todos estos aspectos deben hacernos reflexionar sobre los riesgos y peligros derivados de una mala búsqueda y selección de la información. En el cuadro 1 (véase en la página siguiente) se resumen las ventajas y los riesgos de la búsqueda en Internet. El hecho de que en la balanza existan tantos pros como contras no puede, sin embargo, hacernos perder de vista un aspecto sustancial: Internet es un escenario idóneo para enseñar a los estudiantes estrategias de búsqueda y selección de información, porque a lo dicho sobre su potencialidad informativa y comunicativa debe añadirse otro ingrediente nada despreciable, el hecho de que entre los más jóvenes el tiempo que dedican a los ordenadores está desbancando a la televisión, y no digamos a los libros y a las bibliotecas. En realidad, los futuros ordenadores serán, entre otras cosas, televisores –Gubern (2000), habla de teleputadores–, libros (electrónicos) y mediatecas portátiles. No hay pues opción. En el siguiente punto trataremos de explicar cómo hacer que el estudiante sea un buscador competente empleando Internet como plataforma de aprendizaje. 31
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Cuadro 1. Internet como fuente informativa: ventajas y peligros QUÉ OFRECE INTERNET
RIESGOS Y PELIGROS
. Navegar por una enorme cantidad de in- . Falta de control y sistematización de la . . . . . . .
formación presentada en múltiples formatos. Un medio informativo abierto, dinámico y flexible. Sencillo y fácil de mantener. Una fuente de información compartida mundialmente. Acceso fácil e instantáneo a gran cantidad de información. Gran interactividad entre usuarios y fuentes de información. Facilidad de publicación a bajo coste y de reutilización de la información. Información siempre disponible, alterable y actualizable. Libertad de expresión.
información.
. Gran densidad de información. Sobreinformación. . Información enmascarada. Gran cantidad de publicidad. . Acceso a contenidos no deseados e información basura. . Poca durabilidad de la información. . Desorientación y «naufragio». . Falta de rigor informacional. . Problemas de garantía, procedencia, autenticidad y credibilidad de la información.
Buscar y seleccionar información en Internet Como hemos visto, Internet es una rica pero intrincada jungla en la que, para encontrar el tesoro, es indispensable planificar muy bien la ruta que hay que explorar, anticipar las trampas y sorpresas que puedan aparecer, y también prever un camino de salida por si las cosas se ponen feas. Para ello, el buscador deberá tomar decisiones conscientes en relación con, al menos, tres condiciones clave: 1. Los requisitos y limitaciones que impone la demanda de búsqueda. 2. Las características propias del usuario que la realiza. 3. El entorno de búsqueda en el que debamos movernos. Iniciar este proceso deliberativo, es decir, una estrategia de búsqueda en sentido estricto, no garantiza el éxito, pero aumenta las probabilidades de lograrlo, con la ventaja añadida de que el control reflexivo que ejercemos sobre el proceso nos permitirá aprender aspectos relativos a la búsqueda que pueden ser determinantes en búsquedas posteriores. Siguiendo esta argumentación, podemos buscar información en el entorno virtual de maneras muy distintas, teniendo en cuenta las finalidades de la búsqueda, los conocimientos previos (sobre el contenido específico y/o sobre los recursos informáticos), la concreción de la información que hay que 32
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buscar, el interés personal de la búsqueda, las expectativas de éxito con relación a la tarea, los instrumentos utilizados, la lengua en que realizamos la búsqueda, las características del medio informático, el horario de conexión, etc. La persona que protagoniza la búsqueda debería saber identificar las variables o condiciones relevantes y planificar en función de estas acciones, evitando de este modo el zapping compulsivo. Este proceso implica conocer, gestionar y regular el propio proceso de navegación. Dicho de otro modo, supone adoptar un enfoque estratégico en la búsqueda. Buscar de forma estratégica nos parece una actitud determinante, posiblemente más que atesorar muchos conocimientos sobre las herramientas de búsqueda y los medios informáticos, y tanto como poseer amplios conocimientos sobre la temática objeto de la búsqueda. De hecho, llevar a término un proceso de planificación-revisión-regulación y evaluación sistemático puede compensar la falta de conocimientos temáticos previos. En cambio, poseer esos conocimientos o dominar los distintos instrumentos y modalidades de búsqueda que nos ofrece la red, si únicamente se emplean para seguir un proceso de asociación (emplear el nombre del tema como palabra clave de búsqueda), reproducción (repetir la búsqueda en varios buscadores) y copia (adoptar los tres primeros resultados de cada búsqueda), quizás pueda conducirnos en un momento dado a encontrar información correcta, pero difícilmente permitirá responder a demandas complejas que impliquen reorganizar el conocimiento o llegar a un resultado inhabitual o creativo. Recapitulemos. Aprender una estrategia de búsqueda de información supone, pues, aprender cuándo y por qué seguir un determinado proceso de búsqueda; cuándo y por qué utilizar unos u otros buscadores; cuándo y por qué emplear determinados términos; cuándo y por qué aplicar ciertas opciones que nos ofrecen los buscadores escogidos; cuándo y por qué hacer uso o no de operadores; cuándo y por qué limitar el espacio de búsqueda, etc. Muchos jóvenes tienden a una búsqueda compulsiva caracterizada por el ensayo y error. Inician la búsqueda sin un análisis de la demanda, sin trazar un plan previo, sin fijarse en las peculiaridades de las herramientas de búsqueda utilizadas o las características de los recursos hallados, sin prestar atención al lenguaje utilizado, ni hacer una selección previa de las palabras clave más relevantes o pensar, anticipadamente, en la adecuación, calidad, y fiabilidad que deberán demostrar los resultados aceptados. Utilizan el primer sistema de búsqueda que encuentran sin tener en cuenta ni sus peculiaridades, ni las exigencias y requisitos que puede imponer la demanda (idioma, ámbito geográfico, ámbito temático, etc.). Emplean distintas palabras clave sin pararse a pensar en otras opciones que no se encuentran especificadas tan claramente en la propia demanda. Cuando no encuentran lo que desean, tienden a dar por terminada la búsqueda. Si hacen alguna revisión, ésta se limita a posibles errores de escritura y raramente se cuestionan el proceso seguido, la selección de los instrumentos de búsqueda o la organización de la búsqueda. La única operación de control que suelen llevar a cabo consiste en vigilar que la información que van hallando esté relacionada con el tema en cuestión. 33
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Esta conducta es, hasta cierto punto, lógica. Nadie les ha enseñado a buscar y seleccionar la información de manera crítica, parafraseando y filtrando lo que leen, y recelando de determinadas fuentes, medios o autores. No tienden a fijarse en la calidad de la información o a cuestionarse la confianza que merece el documento que están leyendo. Si tienden a usar más de un documento, no es para contrastarlos, sino para ampliar o complementar la información hallada. Al repetirse esta situación, los jóvenes se acostumbran a resolver problemas simples, demandas que se encuentran en su estrecho dominio de conocimientos o que no requieren de un proceso reflexivo para ser abordados; sin embargo, tienen serias dificultades para buscar soluciones alternativas o resolver problemas más complejos. Es imprescindible enseñar a estos estudiantes a seguir un proceso mucho más estratégico (consciente, intencional y autorregulado) que implique un ir y venir entre lo que se quiere buscar y el proceso que se sigue para encontrarlo. Las actuaciones ante el ordenador deben ajustarse a los objetivos que han motivado la búsqueda, tomando decisiones oportunas en función de la información hallada y de las condiciones de la situación y tarea. Las revisiones deben ser constantes a lo largo de todo el proceso hasta concluir en una selección crítica de la información encontrada. Toda búsqueda de información resultará más eficaz cuanto más delimitado esté lo que buscamos. Se trata de reducir el espacio que media entre lo que ya sabemos y lo que queremos encontrar; cuanto mayor sea esa distancia, menores serán las posibilidades de hallarlo. Por consiguiente, en lo referente a la búsqueda, más que en ninguna otra competencia, una correcta planificación puede ser la delgada línea que separe el éxito del fracaso. En el cuadro 2 se presentan algunas de las decisiones relevantes que hay que tener en cuenta en la búsqueda y selección de información en redes telemáticas como Internet. Siguiendo el esquema presentado en el cuadro precedente, plantearnos iniciar una búsqueda de información en Internet implica, en primer término, definir con la máxima exactitud y concreción posible el objetivo u objetivos que motivan dicha búsqueda. Sólo a partir de esa definición, atendiendo tanto a los aspectos cuantitativos (cuánta información necesito) como cualitativos (qué tipo de información y de qué calidad), será posible acercarse a los instrumentos y al lenguaje de búsqueda más adecuados para conseguir unos resultados satisfactorios. Sin embargo, actuar de este modo, orientado por un objetivo claro y ajustándose a las condiciones de la búsqueda en sí, resulta todavía insuficiente. Es imprescindible adquirir un sentido crítico que evite la «sacralización» de la información y permita al propio alumnado valorar el rigor y la fiabilidad de la información hallada. Dada la tendencia de los jóvenes a priorizar el ajuste al tópico de la búsqueda mediante una selección de la información basada en, por este orden, 34
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Cuadro 2. Fases en una estrategia de búsqueda
CONDICIONES
PLANIFICACIÓN
EJECUCIÓN
EVALUACIÓN
. Demanda. . Sujeto. . Entorno.
. Definición de la demanda. . Concepciones sujeto. . Identificación
. Desarrollo y
. Valoración
revisión de la búsqueda
de los resultados
de las herramientas y lenguaje que hay que utilizar.
toma de decisiones
. ¿Qué busco y para qué lo busco? . ¿Dónde y cómo lo busco? . ¿Qué he encontrado y cuál es? la propia intuición, el título, el resumen y el orden de aparición de los documentos, dejando en última instancia la calidad y la veracidad de la información (Monereo, Fuentes y Sánchez, 2000), es preciso replantearse la necesidad de una educación crítica y selectiva de la información, haciendo gran hincapié en el contraste de contenidos, la consulta del autor del texto y la frecuencia de actualización de la información. Enseñar a los alumnos y alumnas a ser críticos en el proceso de búsqueda de información requiere enseñarles a diferenciar «el grano de la paja». En el cuadro 3 (véase en la página siguiente) se exponen algunos de los criterios más relevantes en la selección de la información. Podemos concluir este apartado diciendo que una estrategia de búsqueda de información en Internet se define, como mínimo, a partir de la delimitación clara y precisa de los objetivos de la búsqueda (qué y por qué lo busco), de la elección y delimitación de los itinerarios de búsqueda más adecuados (cómo y dónde lo busco), del análisis crítico basándose en los resultados de la búsqueda (qué he encontrado) y los contenidos localizados (información nueva y útil: ajuste al tópico de la demanda, calidad del contenido, fiabilidad y veracidad de la información), del procesamiento y almacenamiento óptimo de la información encontrada, y de la utilización, presentación y comunicación de la información recogida. 35
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Cuadro 3. Criterios relevantes en la selección de la información INFORMACIÓN HALLADA
Ajuste al tópico de la búsqueda Orden, título, descripciones...
Calidad del contenido Información y diseño...
Fiabilidad de la información Origen, autoría, actualización...
INFORMACIÓN ÚTIL
Para evitar la adquisición de información falsa, maquillada, incompleta, simplificada o simplemente superficial e inservible, las orientaciones que ofrecemos a continuación pueden resultar de utilidad.
Orientaciones para el profesorado En la actualidad, la mayoría de los estudiantes de secundaria terminan sus estudios sin que nadie les haya indicado cómo pueden y deben usar Internet como fuente de información, lo cual resulta paradójico si, como hemos advertido anteriormente, un número creciente de estos jóvenes emplea habitualmente Internet, aunque mayoritariamente sea para actividades relacionadas con el ocio. En todo caso, esta situación tampoco es tan extraña. En calidad de televidentes, y con las excepciones que se quiera, tampoco los estudiantes reciben una formación específica que les convierta en telespectadores críticos y selectivos. De hecho, las voces que se escandalizan, con frecuencia desde entornos educativos, por la invasión de los reality shows y la telebasura del corazón, que tantos seguidores tienen entre los jóvenes, no hacen más que eludir el problema al confirmar que se trata de un asunto ajeno a la escuela. Probablemente, si se analizasen en las aulas (insistimos que en algunos casos ya se hace) los géneros y mecanismos discursivos que emplean esos programas, mucho más cercanos al sainete, al esperpento o al cómic que a la tertulia o a la mesa redonda, se desmitificaría su importancia y su impacto sobre esa franja de edad. En el caso de Internet, se reproducen también el zapping, la elección acrítica de páginas web, la participación en foros donde reina el insulto, la xenofobia o la escatología y aún otros comportamientos más inadecuados, como la copia masiva de trabajos, el intercambio de pornografía, el posible acceso a fármacos y drogas de todo tipo, etc. Con el agravante de que, si bien 36
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la televisión suele estar instalada en un lugar público de la casa y, a menudo, se contempla en compañía, el uso del ordenador se produce mayoritariamente en la soledad de la habitación del joven, sin que los adultos puedan ejercer influencia alguna sobre su utilización. Así pues, sobran argumentos para subrayar la importancia de desarrollar esta competencia en las aulas, empezando en la educación infantil, momento en que puede introducirse la idea de búsqueda mediante distintos criterios (alfabética, numérica, atribucional, procedimental, cronológica, etc.), y terminando en la educación universitaria (por ejemplo, búsqueda en directorios especializados). Una buena manera de empezar a plantearse la enseñanza de estrategias de búsqueda y selección de información es realizar una reflexión previa sobre el tipo de demandas que van a realizarse, el nivel de precisión y calidad que se va a exigir o el conjunto de ayudas que van a proveerse para apoyar al alumnado en sus dudas y progresos, entre otros aspectos. Lógicamente, la respuesta a estos interrogantes estará muy condicionada por la edad y necesidades de los alumnos y alumnas, y por los contenidos que estemos enseñando. En el cuadro 4 se presenta una guía no exhaustiva. Cuadro 4. Cuestiones orientadas en torno a la búsqueda y selección de la información PREGUNTAS PREVIAS PARA PLANTEAR LAS TAREAS DE BÚSQUEDA
. ¿Qué demanda se planteará? ¿Por qué? . ¿Qué grado de profundidad se pedirá? . ¿Qué extensión y grado de reflexión deberá tener el trabajo final? . ¿Cómo se deberá presentar la información encontrada? . ¿De cuánto tiempo se va a disponer para resolver la tarea planteada? . ¿Quién decidirá el tema de la búsqueda? . ¿Cómo se planteará la demanda a los estudiantes y qué orientaciones se les dará? . ¿Cuál será la finalidad de la demanda? . ¿La actividad se resolverá individualmente o en grupo? . ¿Qué criterios e indicadores evaluativos se adoptarán? ¿Se expondrán de antemano a los estudiantes? . ¿Se facilitará el acceso a la red desde la escuela? . ¿Se dará tiempo para planificar la actividad en la escuela? . ¿Se facilitarán pautas de desarrollo de la actividad? . ¿Se darán indicaciones acerca de los instrumentos de búsqueda que hay que utilizar? . ¿Se reflexionará conjuntamente sobre el lenguaje que se debe utilizar? . ¿Se modelizarán posibles procesos de búsqueda? . ¿Se reflexionará en torno a las acciones que habrá que emprender? . ¿Se deberán justificar las decisiones tomadas?, ¿de qué modo y en qué nivel? . ¿Se reflexionará en torno a la selección de los resultados y a su correcta explotación? 37
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A partir de la demanda inicial, el alumnado deberá reformularla y reflexionar en torno al conocimiento objeto de la búsqueda y a las posibilidades que le ofrece el medio de búsqueda escogido. Más concretamente, deberá comprobar: . Si dispone de suficiente información para resolver la tarea-problema planteados. . Qué tipo de información necesita. . Dónde puede encontrarla. . Qué elementos debe tener en cuenta. . Qué inconvenientes deben prever. . Cómo utilizará y presentará la información obtenida. Para ayudar al estudiante a reflexionar sobre estas cuestiones, se le puede facilitar una pauta autointerrogativa parecida a la del cuadro 5. Cuadro 5. Cuestiones orientadoras sobre las condiciones iniciales de la búsqueda PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD Y SUS CONDICIONES INICIALES
. ¿Para qué necesito la información? . ¿De cuánto tiempo dispongo? . ¿Qué extensión deberá tener la información que busco? . ¿Qué grado de profundidad debe tener esa información? . ¿Qué tipo de presentación deberé hacer de acuerdo con la información encontrada? A partir de esta reflexión inicial, deben especificarse los objetivos de la búsqueda y las acciones que hay que ejecutar. El proceso de planificación de la búsqueda puede realizarse, por ejemplo, discutiendo con los alumnos y alumnas qué decisiones piensan que es preciso tomar. A partir de sus respuestas, se les debe ayudar a ordenar las ideas y acabar diseñando un conjunto de acciones para resolver la demanda inicial. La hoja de análisis del cuadro 6 puede facilitar la recogida de estas respuestas. Una vez concretada la demanda y sus objetivos, y los conocimientos previos, deben examinarse las distintas posibilidades de búsqueda, es decir, el tipo de herramientas más idóneas para llevarla a cabo. Por poner algunos ejemplos: directorios; buscadores generales o especializados; metabuscadores; catálogos de biblioteca; bases de datos bibliográficas o referenciales, a texto completo, integradas, etc.; hemerotecas digitales; recursos de información interpersonal; correo electrónico; chats; listas de distribución; grupos de noticias, etc. Cuando ya hemos seleccionado la herramienta (o las herramientas), debemos pensar en el lenguaje que hay que utilizar. Una buena selección de las palabras claves y de algunos conectores para relacionarlas, permitirá al alumnado llegar a una mejor selección de la información, evitando resultados ex38
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Cuadro 6. Hoja de análisis para la planificación de la búsqueda PLANIFICACIÓN DE LA BÚSQUEDA 1. ¿Qué me piden? → Necesidad informativa Necesidad informativa
2. ¿Con qué términos puedo definir mi necesidad? → Lista de términos relevantes Necesidad
Términos relacionados
No necesidad
3. ¿Dónde y cómo puedo realizar la búsqueda? Fuentes de información y herramientas de búsqueda
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cesivos y desajustados. Las cuestiones que se plantean en el cuadro 7 pueden orientar el proceso. Cuadro 7. Cuestiones orientadoras sobre el plan específico de búsqueda PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
. ¿Qué necesito saber para iniciar la búsqueda? . ¿A qué fuentes de información pertinentes puedo tener acceso? . ¿Cómo debo actuar para buscar la información en la fuente escogida? . ¿Qué contenido deberá tener esa información? . ¿Cuáles son los instrumentos de búsqueda de que dispongo? . ¿Qué palabra o palabras resumen mejor lo que busco? Una vez planificada la búsqueda, debemos proceder a su ejecución. Esta ejecución irá ligada a un proceso de revisión constante que puede producir algún cambio en alguno de los elementos de la planificación. Estamos hablando de un proceso recursivo que supone un movimiento de ida y vuelta desde lo esperado (plan) a lo efectivamente acontecido (ejecución), cuya supervisión o regulación es la que, en definitiva, propiciará el éxito de la búsqueda. Interrogantes como los del cuadro 8 pueden auxiliar al alumnado. Cuadro 8. Cuestiones orientadoras para regular la búsqueda SUPERVISIÓN DE LAS ACCIONES TOMADAS
. ¿Cómo sabré que busco en la dirección adecuada? . ¿Qué indicadores darán cuenta de que la búsqueda está resultando fructífera? Los resultados hallados deberán pasar por un doble proceso de análisis; en primer lugar, la lectura de los títulos y resúmenes de los documentos encontrados debe conducir a una primera criba. Una segunda operación de análisis detallado nos permitirá enjuiciar la calidad de los documentos preseleccionados. Para reconocer cuál es el nivel de confianza y validez que tiene cada documento, algunos indicadores, como los que se describen en el cuadro 9, pueden resultar útiles. Una vez determinado el valor de la información preseleccionada, se realizaría la definitiva selección de documentos. Puede resultar muy formativo tratar de justificar nuevamente esa selección a través de un cuestionario autorreflexivo semejante al del cuadro 10 (véase en la página 43).
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Cuadro 9. Indicadores de calidad de la información encontrada RESULTADOS ANALIZADOS INDICADORES 1
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Ajuste al tópico de la búsqueda Orden en que son presentados los resultados Índice de importancia mostrado por el buscador Título Resumen y/o comentarios Idoneidad del recurso Idioma Coste de la consulta Facilidad de acceso a la información Términos resaltados mediante técnicas tipográficas Lectura de los primeros párrafos Integridad de la información Profundidad de la información Calidad del contenido del documento Objetividad de la información Relación entre el contenido real y el complementario Tono y estilo Vocabulario
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RESULTADOS ANALIZADOS INDICADORES 1 Ortografía, gramática, sintaxis y composición literaria Facilidad de lectura y comprensión Estética, originalidad y creatividad Enlaces operativos Publicidad equilibrada Opciones de búsqueda Tecnología apropiada Rigor, credibilidad y fiabilidad de la información Autor y/o productor Nombre de la URL Acceso a la dirección electrónica del autor y/o patrocinador Contenido contrastable Información duradera y/o frecuencia de actualización Actualidad temática Enlaces pertinentes y apropiados Frecuencia de consultas Facilidad de navegación Seguridad del sistema
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Cuadro 10. Cuestiones orientadoras para valorar la información seleccionada VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
. ¿Cómo se ha seleccionado la información que se utilizará? . ¿Qué elementos se han tenido en cuenta? ¿Por qué? . ¿Cuál ha sido el criterio utilizado para desestimar cierta información? . ¿Se ha tenido en cuenta la calidad de la información? . ¿Se ha cuestionado la credibilidad de la información? . ¿Qué aportan los documentos seleccionados? . ¿La información hallada es suficiente para resolver la demanda inicial? . ¿Se ha revisado y evaluado el proceso de búsqueda seguido? . ¿Cómo se recoge y registra la información? . Etc. Además de las tareas propuestas a lo largo del proceso de búsqueda, en sentido estricto, es muy recomendable analizar conjuntamente algunos aspectos implicados, como la calidad y utilidad de los recursos informativos empleados (directorios, buscadores, metabuscadores, listas de distribución, etc.); de las herramientas e instrumentos de búsqueda (por ejemplo, entre distintos buscadores como Google, Altavista, Copernic, etc.), y del lenguaje que se ha puesto en juego. Para llevar a cabo este análisis, puede resultar conveniente que los estudiantes, distribuidos en pequeños grupos, comparen cada recurso, herramienta o palabra clave y conector (y sus alternativas) a través de cuestionarios sobre las características, por ejemplo, que presentan distintos buscadores o mediante tablas semejantes a la que presentamos en el cuadro 11. Lógicamente, puede emplearse más de un instrumento para resolver eficazmente una misma tarea de búsqueda. En todo caso, es fundamental que Cuadro 11. Indicadores de calidad de un buscador de información ANÁLISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE BÚSQUEDA PROPUESTOS INDICADORES
Google
Altavista
Copernic
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Tipo de buscador ¿Existe la versión en español? Búsqueda
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Tipo de búsqueda Dispone de una clasificación temática Posibilidades de búsqueda
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INDICADORES
Google
Altavista
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Uso de operadores boleanos
Búsqueda
Uso de otros operadores Permite la selección de campos de búsqueda (URL, título, descripción, localización, idioma, zona de influencia, tipo de servicio, etc.) Controla el vocabulario proponiendo términos alternativos Tipo de información que recupera Contiene indicadores de novedades Ayudas que ofrece Formato de presentación de los resultados
Resultados
Criterios usados en la ordenación de los resultados Criterios de relevancia usados Permite mantener abierta una ventana con los resultados de la búsqueda y otra con una de las páginas presentadas como resultado [...]
los estudiantes entiendan el sentido de estas actividades; que comprendan que el proceso de toma de decisiones que han seguido y están analizando les va a resultar de suma actualidad en otras situaciones futuras de búsqueda. Los esquemas y pautas presentados pretenden ser un mero ejemplo de las múltiples actividades que podemos proponer a nuestros estudiantes para ayudarles a buscar la información adecuada en el momento oportuno, y para ser cada vez más críticos y selectivos con la información que utilizan a fin de resolver sus necesidades informativas. Esperamos que el ejemplo que incluimos seguidamente, en forma de relato, ayude al lector a visualizar mejor la propuesta. 44
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Un caso de búsqueda y selección de información: el atentado de Madrid Los alumnos y alumnas de un centro de secundaria están muy interesados en conocer todo lo que rodeó la gran tragedia ocurrida en Madrid el 11 de marzo de 2004, cuando unos terroristas árabes causaron miles de muertos en un atentado sin precedentes en España. Después de una larga conversación en la que cada uno exponía oralmente lo que había oído, creía o quería saber sobre el tema, se dieron cuenta de que la información que tenían era incompleta y, en algunos puntos, contradictoria. El profesor aprovechó esta motivación y, también, la precariedad de la información que sus alumnos manejaban para proponerles una actividad rigurosa de búsqueda de información que les permitiese responder a sus inquietudes; éstas, recogidas por su profesor, se resumían en las cuestiones siguientes:
. . . . . . .
¿Cómo sucedió? ¿Qué daños supuso? (Humanos, materiales...) ¿Quién intervino? (Ayudas, profesionales, organización, responsabilidades...) ¿Cómo respondió la población española? (Comunicados, actos, manifestaciones...) ¿Qué respuesta dieron el resto de países? (Actuaciones...) ¿Por dónde iban las primeras investigaciones? ¿Por qué? ¿Cómo incidió todo ello en la esfera política y social de España?
Llegados a este punto, se les preguntó dónde podían buscar información y contrastarla con la que ya tenían. Enseguida surgió la idea de buscar en Internet. Era uno de los medios que tenían más a su alcance, desde la escuela podían conectarse a la red inmediatamente y acceder con rapidez a información actualizada. Al profesor le interesaba también usar esta fuente de información para trabajar ciertos contenidos relacionados con este medio. No tardaron en organizarse e iniciar la búsqueda mediante varias herramientas (directorios, motores de búsqueda, metabuscadores, agentes de búsqueda inteligentes, prensa on-line, correos electrónicos, listas de distribución de su interés, etc.) y usar una gran variedad de términos que se convertirían en palabras clave (11 de marzo de 2004, España, Madrid, matanza, terrorismo, horror, bomba, trenes, Estación de Atocha, Estación de Santa Eugenia, Estación El Pozo del Tío Raimundo, Calle Téllez, ETA, etc.). Las herramientas usadas fueron muy diversas. Entre ellas, cabe destacar recursos como:
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Directorios o índices temáticos
http://www.eresmas.com/fs/directorio
http://www.ozu.es/
Motores de búsqueda, metabuscadores y agentes de búsqueda inteligente
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,
,
,
Prensa on-line
. . . .
No tardaron en advertir un par de inconvenientes: la sobreinformación y la infoxicación. Encontrar información sobre el tema no era difícil, el problema era por dónde y cómo cortar el pastel. A su vez, se dieron cuenta de lo necesario que era ser estrictos y críticos en la selección de la información hallada, dado que no todo era igualmente objetivo, veraz y confiable, por lo que tuvieron que establecer ciertos criterios de búsqueda y selección de la información. Las páginas principales de las herramientas de búsqueda españolas estos días disponían de enlaces directos a noticias sobre el suceso. Pronto, los estudiantes descubrieron que bajo el símbolo podían encontrar información de interés para su trabajo. Pero también sabían que no toda la información que encontrasen respondería a sus necesidades actuales. La respuesta de los grupos a la búsqueda fue muy distinta. Ante el exceso de información y el hecho de que no toda ella era fiable, decidieron compartir con el grupo-clase la tarea llevada a cabo hasta el momento. Todos coincidían en decir que no era difícil encontrar información sobre la materia principal, pero sí que lo era poderse centrar en los objetivos de su grupo. Por citar algún ejemplo, diremos que uno de los grupos se centró en el buscador Google y fue cambiando las palabras clave. Los resultados según la palabra o combinación usada eran muy diversos. Para hacernos una idea, este grupo encontró lo siguiente: 46
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Resultados presentados y comentados por el grupo de trabajo 1 Buscador: Google Palabra/s clave 11 de marzo de 2004
Número de resultados 3.070.000
11 de marzo de 2004 + Terrorismo
96.500
11 de marzo de 2004 + Terrorismo + España
26.000
11 de marzo de 2004 + Terrorismo + España + Madrid
25.100
Madrid
19.100.000
Madrid + 11 de marzo de 2004
398.000
Madrid + Terrorismo
160.000
Terrorismo Terrorismo + Madrid Terrorismo + 11 de marzo de 2004
1.240.000 160.000 96.200
Con estos datos, se dieron cuenta de la importancia de afinar la búsqueda y no utilizar la primera clave que se les pasase por la cabeza. Algo parecido les ocurrió al resto de grupos después de buscar en otras fuentes como Lycos o Altavista. A partir de la búsqueda compartida y de los resultados iniciales, concretaron en grupos sus objetivos y planificaron de nuevo sus acciones. Modificaron su ejecución y se centraron mucho más en su ámbito temático, llegando a unos resultados bastante más fructíferos. Para ordenar sus ideas y diseñar una búsqueda más ajustada a sus intereses, se les facilitó la hoja de análisis que se presenta en el cuadro 9 (véase en la página 41). Además, cuando un grupo encontraba información que creía que podía ser útil a otro grupo, le enviaba un mensaje (correo electrónico) facilitando el recurso que se podía consultar o la dirección encontrada. A lo largo del proceso de búsqueda, los alumnos y alumnas debían separar el grano de la paja, valorar la idoneidad de los recursos empleados, el ajuste al tópico de la demanda, la integridad y profundidad de la información, así como juzgar la objetividad de la información, que se mezclaba fácilmente con la opinión del escritor. El valor de este trabajo no consistía en incluir todos los datos existentes, sino en exponer sólo la información necesaria para responder al objetivo de búsqueda, y hacerlo con rigor, credibilidad y fiabilidad, dejando para otro momento los elementos más especulativos. 47
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Algunos puntos informativos sobre la tragedia
No podían perder de vista que el resultado final debía visualizarse en un periódico mural, de la manera más clara y sintética posible, para ser expuesto a toda la escuela. Por este motivo se decidió que una vez terminada la búsqueda y seleccionada la información, antes de pasar a la presentación final del trabajo, se expusiera al grupo-clase el proceso seguido, aludiendo como mínimo a: cómo se había seleccionado la información que utilizarían; qué elementos se habían tenido en cuenta par ello y por qué; cuál había sido el criterio utilizado para desestimar cierta información, y si se había tomando en consideración la calidad de la información, cuestionando su credibilidad. En definitiva, buena parte de las cuestiones revisadas en los cuadros 10 y 11 (página 43). El proceso de selección expuesto por los distintos grupos fue aprobado y/o criticado por sus compañeros, siendo necesario en algunos casos repetir la tarea de búsqueda y posterior organización de los datos hallados.
Concluyendo Para poner el punto y final a este capítulo, nos gustaría remarcar algunas ideas que son la columna vertebral de esta competencia. La primera, y por otra parte poco discutible, es que Internet es inagota48
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ble e inabarcable como fuente de recursos informativos, y esa misma virtud supone su principal inconveniente. Nuestro alumnado debe ser capaz de poner lindes, señalizar recorridos, trazar rutas, recordar atajos, si no quiere extraviarse en ese inmenso territorio, en gran parte salvaje. Hemos hablado de información basura, nuevamente de intoxicación informativa, de desorientación y «naufragio», de búsqueda irreflexiva y compulsiva, y de durabilidad, fiabilidad, credibilidad y ética en la producción y difusión de información. Para hacer frente a este conjunto de desafíos y peligros, únicamente contamos con una herramienta realmente efectiva y duradera, convertir a nuestros alumnos y alumnas en buscadores reflexivos o, en los términos empleados en el texto, estratégicos. Hablamos de estudiantes capaces de preparar anticipadamente su búsqueda, de supervisarla durante su desarrollo y de evaluar los resultados obtenidos a la luz de aquello que buscaban, para variar su estrategia o, en su caso, usar apropiadamente los datos localizados. Hemos presentado un conjunto de procedimientos de registro y análisis que pueden resultar especialmente útiles en el desarrollo de cualquier estrategia de exploración, búsqueda y selección de datos. Finalmente, se ha hecho evidente que Internet, ese territorio salvaje que mencionábamos, puede ser en parte domesticado cuando se sigue un proceso sistemático y regulado de búsqueda y selección de información, incluso en relación con temas tan espinosos y complejos, pero al mismo tiempo tan valiosos desde una perspectiva educativa, como el atentado terrorista ocurrido en Madrid el 11 de marzo de 2004. La presentación y revisión en clase de los procedimientos presentados, su aplicación en la red, a través de trabajos individuales y en grupo, y la selección de temas y tareas auténticas, próximas a la actualidad cotidiana y a los intereses del alumnado, son las tres claves que permitirán, a medio y largo plazo, obtener buscadores eficaces, críticos y selectivos, y en consecuencia, ciudadanos y profesionales competentes.
Referencias bibliográficas GUBERN, R. (2000): El eros electrónico. Madrid. Taurus. MONEREO, C.; FUENTES, M.; SÁNCHEZ, S. (2000): «Internet Search and Navegation Strategies Used by Experts and Beginners. Interactive Educational Multimedia». Interactive Educational Multimedia (revista electrónica: ). POZO, J.I. (2003): Adquisición de conocimiento. Madrid. Morata.
Bibliografía CORNELLA, A. (diciembre, 2000): «Cómo sobrevivir a la infoxicación». [Fecha última de consulta: 12/03/04] 49
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GILSTER, P. (1995): El navegante de Internet: viaje por el apasionante mundo de las redes. Madrid. Anaya Multimedia. DREYFUS, H.L. (2003): Acerca de Internet. Barcelona. UOC. TRAMULLAS SAZ, J. (2002): «Recuperación de información en el World Wide Web», en LÓPEZ YEPES, J. (coord.): Manual de Ciencias de la Documentación. Madrid. Pirámide/Grupo Anaya, pp. 601-630. TORRES, I. (1995): Información y documentación en la escuela secundaria. Para qué, dónde y cómo utilizarla. Madrid. Narcea.
Lecturas y páginas web recomendadas Lecturas TORRES, I. (coord.) (1999): Las fuentes de información. Estudios teórico-prácticos. Madrid. Síntesis. (Biblioteconomía y documentación, 17.) Presenta la producción colectiva de un grupo de distinguidos catedráticos. La obra se encuentra estructurada en cuatro partes: la primera trata la recuperación de la información y sus instrumentos; la segunda se centra en los instrumentos de búsqueda directa de la información; la tercera presenta instrumentos para la identificación y localización del documento y la cuarta expone instrumentos específicos para la búsqueda e identificación de repertorios, catálogos, bases de datos y redes. GÓMEZ HERNÁNDEZ, JOSÉ A. (coord.) (2000): Estrategias y modelos para enseñar a usar la información. Murcia. KR. Este libro pretende ser una guía para docentes, bibliotecarios y archiveros. En ella se recogen las nuevas necesidades y problemas de la actual sociedad de la información. Y con la finalidad que cualquier ciudadano o ciudadana pueda hace frente a las demandas que nos plantean continuamente el trabajo y la vida. Se sugieren algunas ideas susceptibles de ser desarrolladas en la escolaridad obligatoria, en la universidad y en las bibliotecas para propiciar la adquisición de habilidades y destrezas en el acceso a los recursos de información. Mediante esta obra, desde la perspectiva de la alfabetización informacional, se accede a la revisión de algunas de las experiencias más innovadoras de formación en este terreno.
Páginas web
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Europe’s Information Society: Webs invisibles: Competencia en el manejo de información (CMI):
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3 Aprender a aprender a través de Internet Antoni Badia Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación Universitat Oberta de Catalunya Carles Monereo Departamento de Psicología de la Educación Universidad Autónoma de Barcelona
Aprender a aprender La educación escolar del siglo XXI tiene ante sí importantes retos que cumplir. Con toda seguridad, dos de los más importantes son, siguiendo a Tedesco (2003), aprender a convivir juntos y aprender a aprender. No cabe duda de que este segundo desafío, aprender a aprender, pasa a ser una necesidad de primer orden en esta sociedad del conocimiento emergente, en la cual la información se encuentra distribuida, el conocimiento se constituye como el principal activo para el desarrollo social, cultural y económico, y en donde se debe seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida para no quedarse fuera de la propia dinámica social o profesional. Ahora bien, más allá de este mantra, de este desiderátum indiscutible e indiscutido, se necesita una propuesta educativa fundamentada que lo desarrolle de forma adecuada para su aplicación, entre otros ámbitos, en la educación escolar. Desde el punto de vista psicoeducativo que adoptamos, que recoge las aportaciones conceptuales de trabajos anteriores (por ejemplo, Monereo y otros, 1994; Monereo, Pozo y Castelló, 2001; Badia y otros, 2003), un estudiante tendrá las competencias necesarias para aprender a aprender si sabe hacer un uso estratégico de su conocimiento para resolver de forma adecuada una determinada situación problemática de aprendizaje, para la cual no se dispone de una forma de proceder que lleve, indefectiblemente, a su resolu51
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ción. En otras palabras, esto significa que dicho estudiante deberá disponer, por un lado, de un conocimiento que reúna un conjunto de características determinadas y, por el otro, de unas competencias que le permitan desplegar de forma autorregulada sus procesos mentales. El alumno o la alumna que sepa «aprender a aprender» deberá tener un conocimiento estructurado, complejo, flexible y transferible de los conceptos, procedimientos y estrategias propios de las áreas curriculares escolares. Esta afirmación implica varias consideraciones que se complementan entre sí. En primer lugar, no concebimos que el estudiante pueda hacer un uso estratégico de su conocimiento ante una situación problemática de aprendizaje si no dispone de un conjunto estructurado y complejo de conceptos, procedimientos y estrategias previos que se relacionen directamente con dicha situación. En segundo lugar, estos conocimientos deben haberse construido de forma significativa y en diferentes contextos de aprendizaje, de manera que dichos conocimientos posean un alto grado de abstracción que posibilite su activación y transferencia de unos contextos de aprendizaje ya conocidos a otros menos familiares, cuya resolución suponga un reto. En tercer y último lugar, pensamos que el aprender a aprender no debe plantearse como una actividad externa al currículo escolar. Como hemos apuntado, la construcción del conocimiento y su uso estratégico deben vincularse tanto a los contenidos de las áreas curriculares que son propias de la educación escolar como a las tareas escolares derivadas de la propia naturaleza de dicho contenido, que a nuestro parecer en la educación formal deben tener una relación directa con los usos típicos de dicho conocimiento en la sociedad en la cual se integra la institución escolar (Badia y otros, 2003). Además de que el estudiante posea un tipo de conocimiento que cumpla con las anteriores consideraciones, para aprender a aprender será necesario que sea capaz de desplegar unos procesos mentales que también cumplan con dos especificidades más. En primer lugar, el estudiante debe ser capaz de interpretar adecuadamente las circunstancias relevantes que condicionarán el desarrollo de dicha tarea, entre las cuales la interpretación del objetivo es de suma importancia. En segundo lugar, deberá ser capaz de autorregular su propio aprendizaje, es decir de planificar su actuación, tomar decisiones durante su desarrollo y valorar, durante y después, las decisiones que ha ido tomando. Por supuesto, el despliegue de estas competencias no se produce de manera innata o espontánea. Es imprescindible que exista un docente que se plantee su enseñanza de manera intencional y sistemática, cuando propone las actividades escolares de cada día. Este quehacer cotidiano, en resumidas cuentas, deberá enfatizar un principio nuclear: pensar en voz alta sobre las decisiones y procesos mentales que conducen a la resolución de las tareas. Por consiguiente, todos aquellos métodos, recursos y dispositivos que favorezcan esa regla deberán priorizarse. Los entornos virtuales, y muy especialmente Internet, poseen cualidades idóneas para alcanzar ese fin, como seguidamente trataremos de demostrar. 52
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La enseñanza y el aprendizaje estratégicos mediante Internet En el apartado anterior se han señalado de forma sintética los principales atributos que, desde nuestro punto de vista, deben caracterizar al aprender a aprender. Se utilice o no Internet, se puede favorecer esta competencia mediante la provisión de determinadas ayudas educativas que, integradas en metodologías didácticas articuladas, impulsen de manera adecuada tanto la construcción de conocimiento estructurado, complejo, flexible y transferible como el desarrollo de procesos mentales que posibilitan el posterior uso estratégico del conocimiento construido, tal como ha quedado patente en otras publicaciones (por ejemplo, Monereo, Pozo y Castelló, 2001). Sin embargo, el rápido desarrollo de Internet y su fulgurante irrupción en muchos hogares invita a una reflexión determinada sobre las cualidades que atesora este medio. En el primer capítulo de esta obra ya tratamos de justificar la utilidad de Internet para promover el conjunto de competencias básicas que vamos desglosando. Aquí vamos a enfatizar aquellas características de las TIC que fomentan especialmente el aprendizaje autónomo. En el cuadro 1 (véase en la página siguiente) se resumen algunas de estas cualidades. Estas cinco cualidades inherentes a las TIC pueden facilitar en gran medida el diseño y la provisión de una variedad importante de ayudas educativas a los estudiantes para que aprendan a aprender. Vamos a tratar de detallar en qué pueden consistir esas ayudas. 1. Las TIC ayudan a comunicar y clarificar las características de las actividades de aprendizaje La información sobre una actividad compleja de enseñanza y aprendizaje no puede ser transmitida al alumnado mediante una comunicación única y sintética, presentada al principio de una secuencia didáctica. Bien al contrario, para que el alumno o la alumna pueda aprender a aprender, uno de los primeros aspectos que deberá adquirir es el aprendizaje de la caracterización adecuada de las tareas. El desarrollo de esta competencia específica requiere, entre otras exigencias, que el alumnado aprenda a interpretar adecuadamente las particularidades que caracterizan cada actividad de enseñanza-aprendizaje, además de a identificar las que realmente son relevantes para cada tarea en cuestión. Para favorecer el desarrollo de esta competencia, las TIC pueden ser de gran ayuda, puesto que pueden proporcionar información hipermedia al estudiante para que éste se haga una idea más completa de las características de una tarea compleja. Por ejemplo, cuando se pide a un estudiante que resuelva una tarea compleja, como puede ser la escritura de un texto descriptivo sobre un espacio físico, sin duda el estudiante podrá representarse de manera más adecuada el objetivo que debe alcanzar (y también en qué consiste realmente la tarea que se le pide) si puede acceder a diversas imágenes (fijas o en movimiento) sobre otro espacio físico, y puede visualizar mediante 53
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las TIC el proceso que ha seguido un escritor experto para «transferir» este espacio físico a uno o varios textos descriptivos. 2. Las TIC pueden ayudar en la planificación del proceso de aprendizaje En las actividades de enseñanza y aprendizaje complejas en las que se utiliza Internet, a menudo es el propio estudiante quien debe aprender a tomar decisiones con respecto a la planificación del proceso de resolución de la actividad propuesta. En estos casos, suele ser muy conveniente que disponga de algún tipo de aplicación informática que le permita planificar temporalmente sus tareas. Esta planificación puede atender a criterios diversos, como por ejemplo los objetivos que se pretende conseguir, los contenidos objeto de aprendizaje o las fases que deberán seguirse. En el caso de estudiantes no universitarios, es muy importante que el profesorado incluya numerosas indicaciones que guíen esa planificación y promuevan la autorregulación del estudiante. Cuadro 1 CARACTERÍSTICAS DE LAS TIC
POTENCIALIDAD DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Formalismo
Para que la interacción con la máquina funcione, deben seguirse secuencias de procedimientos bien definidas.
Necesidad de planificar, explicitar y revisar las acciones que hay que realizar con la máquina, en un primer momento, para después automatizar esas acciones.
Interactividad
Alta interacción entre las acciones del usuario y la información de la pantalla.
Posibilidad de conocer y analizar los procesos de decisión (metacognición) que sigue el estudiante.
Dinamismo
Capacidad de transmitir información dinámica.
Posibilidad de enfrentarse a fenómenos simulados que se transforman en el tiempo, de manera similar a lo que ocurre en la resolución de problemas auténticos.
Multimedia
Combinación de sistemas semióticos para representar la información (escritura, sonido, imágenes, ilustraciones, gráficos, etc.).
Posibilidad de presentar información multimedia, ajustándola a cada objetivo y destinatario específico.
Hipermedia
Presentación simultánea y radial de la información (no lineal ni secuencial).
Posibilidad de reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje a través de la navegación por documentos hipermedia.
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3. Las TIC pueden ayudar a proporcionar mejores contenidos Una de las funciones educativas típicas de las TIC consiste en la aportación de los contenidos que los estudiantes deben aprender. La capacidad de hipertextualizar la información y presentarla al alumnado mediante formatos multimedia amplía de forma considerable las posibilidades que tiene éste para acceder a la información. Sin embargo, por muy vistoso que sea un recurso educativo, por sí sólo no garantiza que el estudiante construya su conocimiento de manera adecuada. Por tanto, en cada caso y teniendo siempre presente la naturaleza del contenido y los objetivos de aprendizaje que deben conseguirse (en nuestro caso, vinculados con el aprender a aprender), se deberá realizar una reflexión importante sobre la incorporación de las TIC al proceso educativo para que realmente aporten valor al mismo. Algunas indicaciones: . Mayor riqueza en el contenido. Por ejemplo, aportando un número mayor de ejemplos de un determinado contenido. . Mayor claridad del contenido. Por ejemplo, en la modelización de determinados fenómenos naturales o sociales. . Mayor visualización de procesos cognitivos no visibles de manera directa. Por ejemplo, un proceso de toma de decisiones de un experto ante una determinada situación problemática que debe resolverse. . Mayor autenticidad de la tarea. Por ejemplo, presentando contenidos extraídos de la vida real. La aplicación informática por excelencia que permite el acceso a contenidos específicos relacionados directamente con las estrategias de aprendizaje son los sistemas expertos, que simulan cómo los humanos resuelven determinados problemas tomando decisiones específicas que pueden ser nuevamente objeto de examen y aprendizaje (un ejemplo muy conocido son los juegos de ajedrez). En la página siguiente puede verse un ejemplo de modelización del sistema circulatorio humano realizado con el programa informático Model-It (). 4. Las TIC pueden ayudar a proporcionar soporte a la construcción de un conocimiento Existen distintas vías mediante las cuales las TIC pueden favorecer esa construcción. Atendiendo a su uso individual, pueden auxiliar al alumnado en: . Buscar, identificar, acceder y seleccionar información específica en la red o en bases de datos especializados. . Explorar y organizar la información mediante programas informáticos especiales que permiten clasificar documentos, categorizar conceptos e ideas, sistematizar contenidos, elaborar índices o representar gráficamente información (por ejemplo, a través de mapas de conceptos o gráficos). . Elaborar la información transformando los datos recogidos y traduciéndolos a otro formato o lenguaje. . Visualizar y analizar la información, descomponiéndola en partes y 55
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Ejemplo de modelo del sistema circulatorio humano construido mediante el programa Model-It
(Extraído de Jonassen, 2003)
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comparando cada parte con información encontrada sobre el mismo tema en la red. Comprender e interpretar la información, definiendo conceptos o bien estableciendo relaciones conceptuales entre los contenidos, mediante programas informáticos que permitan, por ejemplo, comparar información o buscar relaciones causales o consecutivas. Comunicar la información mediante la elaboración de presentaciones digitales y documentos hipermedia.
Atendiendo a un uso interactivo de las TIC, existe un conjunto de aplicaciones informáticas que posibilitan el desarrollo de la mayoría de los procesos de pensamiento comentados, pero realizados entre los miembros de un grupo de estudiantes basándose, por ejemplo, en una discusión virtual o en la realización de un trabajo o un proyecto cooperativo. 5. Las TIC ayudan a comunicarse más y mejor entre profesorado y alumnado, y entre alumnos Permiten diferentes formas de comunicación a distancia (telemáticas). Los instrumentos informáticos que lo facilitan pueden clasificarse según tres 56
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criterios: la sincronía o asincronía de la comunicación (es decir, en tiempo real o en diferido), la capacidad de enviar distintos tipos de datos (algunos sólo aceptan escritos o imágenes, pero otros pueden enviar cualquier documento digitalizado), y las restricciones comunicativas que puedan fijarse entre los usuarios (mayor o menor acceso público). Resultan de especial interés para el desarrollo de los procesos de aprendizaje estratégico en las aulas escolares aquellos instrumentos tecnológicos que requieren la comunicación escrita, dado que permiten la revisión permanente del producto de los trabajos, de los intercambios o de las reflexiones que hayan tenido lugar. 6. Las TIC ayudan a evaluar el progreso del alumnado en la adquisición de mayores cotas de autonomía Hasta el momento, la aportación de las TIC en la evaluación de los aprendizajes se ha producido principalmente en dos direcciones: la autocorrección de las respuestas y la obtención de documentos digitales demostrativos de los avances del alumnado. La primera aplicación consiste en proporcionar al estudiante distintas tareas que requieren de una respuesta. Tras la respuesta, el programa informático ofrece información pertinente al estudiante de diferente naturaleza. Puede limitarse a valorar la respuesta y, en su caso, explicar el motivo del error; o puede informar del tipo de error de que se trata y sugerir un determinado contenido de estudio, dónde encontrarlo y de qué modo estudiarlo. La segunda aplicación se refiere a la posibilidad de obtener retazos, muestras o evidencias de los progresos del alumnado durante una secuencia didáctica determinada, a través de documentos digitales de todo tipo (textos, fotografías, videograbaciones, entrevistas, etc.). Este material puede ser evaluado en todo momento por el profesorado (y, si se desea, por otros alumnos u otros profesores) y sus comentarios pueden reenviarse al alumnado, de modo que le permitan autorregular su proceso de aprendizaje. Experiencias exitosas basadas en el uso de portafolios digitales, diarios, dossieres de clase, etc. se corresponderían con esta orientación. Las consideraciones anteriores han tratado de sistematizar las aportaciones que las TIC pueden hacer para fomentar el aprender a aprender. Sin embargo, esas sugerencias deben traducirse en el diseño didáctico de actividades que puedan aplicarse en las aulas escolares. Seguidamente nos ocuparemos de esa cuestión.
La enseñanza de las estrategias de aprendizaje con Internet. Orientaciones para el profesorado A continuación presentamos dos ejemplos de unidades didácticas diseñadas específicamente para favorecer el aprender a aprender mediante el uso de las TIC. La primera se centra en el aprendizaje de habilidades de pensa57
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miento y la segunda en el uso estratégico de un procedimiento para resolver problemas de indagación: los diagramas.
Aprendiendo a elaborar una guía turística hipermedia La actividad de enseñanza y aprendizaje que se presenta seguidamente está pensada para que los estudiantes, además de ampliar sus conocimientos sobre geografía mundial, desarrollen competencias vinculadas con la búsqueda, selección, síntesis y presentación de la información mediante las TIC. La actividad ha sido diseñada tomando como fundamento dos conceptos que instruccionalmente se complementan: los entornos complejos de aprendizaje construidos con TIC y las actividades de aprendizaje auténticas. Por entornos complejos de aprendizaje con TIC entendemos un conjunto estructuralmente articulado de recursos tecnológicos de información y comunicación que proporcionan al alumnado una serie de ayudas educativas para que docente y discentes puedan desarrollar una secuencia didáctica de enseñanza y aprendizaje. Las ayudas educativas serán, al menos, de los seis tipos que hemos caracterizado en el segundo apartado de este capítulo. Un mismo entorno complejo de aprendizaje con TIC puede utilizarse para construir diferentes contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje, que tendrán dinámicas educativas distintivas en función de factores diferentes (Barberà, Badia y Mominó, 2001), como por ejemplo los objetivos educativos que se propongan. Por otra parte, hablamos de actividades de aprendizaje auténticas al referirnos a un tipo de tareas que requieren activar conocimientos semejantes a los que se emplearían en la vida real. En este sentido, las actividades o tareas auténticas se presentan al alumnado relativamente poco estructuradas, mal definidas y en forma de problemas complejos que exigen una resolución de subproblemas interconectados (Badia y otros, 2003). En síntesis, la actividad de enseñanza-aprendizaje que proponemos consiste en que los estudiantes elaboren una guía turística para viajar a un país americano, de tal manera que contenga la información básica que pudiera ser útil a una persona interesada en realizar un viaje a uno de esos países. Dicha guía debe presentarse en formato hipermedia para poder ser publicada en Internet y ser consultada en todo momento. El acento de la actividad se pondrá, pues, en potenciar habilidades de búsqueda, selección, síntesis y presentación de la información1: 1. Decidir la información que habrá que buscar. En términos generales, deberán buscar dos tipos de información: . La referida a las guías turísticas. Para ello tendrán que obtener diferentes guías turísticas, tanto las que puedan encontrar en formato papel como las disponibles en Internet, y deberán analizar
1. Damos por supuesto que los estudiantes poseen conocimientos previos suficientes sobre el uso técnico de los programas que necesitarán para cumplimentar la guía.
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qué tipo de información aparece habitualmente en dichas guías. La referida al país en cuestión que elijan. Puede hacerse a través de Internet, aunque es conveniente no descartar publicaciones sobre esta materia que las agencias de viajes realizan en material impreso con finalidades promocionales. 2. Seleccionar, de la información obtenida, la más relevante, que será la que formará parte de la guía turística que están elaborando. 3. Ordenar y sintetizar la información relevante seleccionada en la fase anterior. 4. Presentar la información al resto de estudiantes del grupo-clase mediante programas informáticos adecuados.
.
Dada la complejidad de la tarea y las habilidades de pensamiento implicadas en su resolución, sugerimos que el desarrollo de la misma se efectúe agrupando al alumnado en grupos de cuatro miembros, siguiendo el criterio de heterogeneidad en las habilidades de los estudiantes. Aunque todos los miembros del grupo deben implicarse en todo el proceso, proponemos que cada uno de ellos sea responsable de una de las cuatro fases que acabamos de indicar. Para que el estudiante pueda conseguir los objetivos propuestos en la unidad didáctica, durante el proceso de aprendizaje el profesorado debe aportar suficientes ayudas educativas de los seis tipos indicados, ayudas que deberán ser ajustadas y presentarse de forma contingente a las diferentes necesidades de aprendizaje que los estudiantes vayan manifestando durante todo el proceso. Tal como hemos indicado anteriormente, estas ayudas educativas deben ponerse a disposición del alumnado de forma articulada entre sí e integrada en un entorno complejo de aprendizaje con TIC. En esta unidad didáctica que proponemos sugerimos las siguientes ayudas educativas: 1. Para caracterizar las tareas de enseñanza-aprendizaje Para que los estudiantes se hagan una idea bastante precisa de cuál es el objetivo de la actividad de enseñanza-aprendizaje, sugerimos que el docente aporte dos tipos de información en forma de guía didáctica: sobre el proceso que se debe seguir y sobre el producto que los estudiantes deben elaborar. El primer tipo de información debe orientar a los estudiantes con respecto a las fases que constituyen todo el proceso y a los criterios de evaluación que se utilizarán para valorar su actuación durante la secuencia didáctica. De cada fase, el docente deberá informar al menos sobre cuestiones como los objetivos específicos que deben alcanzarse, el tipo de agrupamiento del alumnado, las ayudas educativas que el docente pondrá a disposición de los estudiantes, el papel que adoptará el docente en cada fase, el subproducto que deberán producir y la dedicación temporal asignada. El segundo tipo de información tratará sobre los aspectos que deben tenerse en cuenta para considerar que se ha producido una guía turística de calidad, y también sobre los criterios de evaluación que servirán para valorar el producto obtenido por cada grupo de trabajo. Para ejemplificar las afirma59
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ciones que haga, el docente puede utilizar algunas páginas web en las que se ponga de manifiesto los aspectos referidos a la guía turística que esté comentando. El profesor o la profesora que quiera disponer de algunos ejemplos de páginas de contenido turístico de algún país americano (los ejemplos que siguen son de Argentina) puede visitar las siguientes páginas de Internet: . .
2. Para planificar el proceso de aprendizaje La guía didáctica proporcionada por el docente en la fase anterior, que puede presentarse en un documento digital, por ejemplo una página web, puede ser suficiente para que los estudiantes vayan valorando el ritmo de trabajo que necesitan durante el desarrollo de la secuencia didáctica. 3. Para proporcionar contenidos Tal como está diseñada la unidad didáctica y los objetivos de aprendizaje que se pretende conseguir, el docente debe proporcionar tres tipos de contenidos de diferente naturaleza: 1. Contenidos sobre la planificación de un viaje. 2. Contenidos sobre un país. 3. Contenidos sobre la búsqueda, selección, síntesis y presentación de la información mediante las TIC. 60
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Con respecto al primer tipo de contenidos, se propone que sea el propio alumnado quien deba extraer la información sobre las cuestiones relevantes para la preparación de un viaje a partir de los documentos que haya encontrado relativos a las guías turísticas. Los estudiantes van a disponer del segundo tipo de contenidos accediendo a diferentes páginas web que vayan encontrando. Y en cuanto al tercer tipo de contenidos, referidos a las cuatro habilidades de pensamiento que se quieren enseñar, debe prepararlo el profesorado en su parte conceptual, y debe presentarlo al alumnado mediante los documentos hipermedia necesarios. La dimensión procedimental y estratégica de estos contenidos va a configurar una parte importante de las ayudas educativas que den soporte a la construcción de conocimiento. 4. Para proporcionar soporte a la construcción de conocimiento La unidad didáctica que presentamos propone una secuencia de tareas de enseñanza y aprendizaje bastante definida. Dado que el proceso de soporte a la construcción de conocimiento va unido a cada una de las actividades propuestas, seguidamente presentamos en el cuadro 2 una síntesis de las principales tareas de enseñanza-aprendizaje incorporadas en el diseño de la unidad didáctica. En el cuadro se relacionan dichas tareas con las ayudas educativas a la construcción de conocimiento que se proporcionan en cada una de ellas. Cuadro 2 FASES
TAREAS
AYUDAS EDUCATIVAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
Conocer la actividad de enseñanzaaprendizaje por parte del alumnado. Disponer de conocimiento conceptual sobre las habilidades de pensamiento.
Construcción de conocimiento sobre lo que son (y no son) las cuatro habilidades de pensamiento que se van a potenciar.
Búsqueda de información en Internet.
Búsqueda de páginas informativas de países como posibles destinos turísticos. Selección de un país por parte del grupo de estudiantes.
Modelado cognitivo del docente. Éste hace de modelo de toma de decisiones en una búsqueda en Internet. Pauta de orientación para la búsqueda de información en Internet.
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FASES Selección de información.
Síntesis de información.
Presentación de información.
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TAREAS
AYUDAS EDUCATIVAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
Selección de las páginas con información de contenido más relevante.
Pauta de interrogación para conocer los criterios que deben utilizarse para seleccionar las páginas de Internet de más calidad.
Selección de información sobre la estructura y las partes que debe contener una guía turística para viajeros.
Trabajo con listas de verificación.
Identificación de las cuestiones clave que debe incluir la guía turística para viajar.
Trabajo con listas de verificación.
Síntesis de la información de contenido sobre el país elegido teniendo en cuenta los aspectos clave identificados.
Pautas orientativas sobre la elaboración de resúmenes de información hipermedia.
Elaboración y presentación del documento hipermedia en el que se presenta la información sintetizada.
Conjunto de criterios que deben observarse para presentar la información por medio de materiales hipermedia.
En el cuadro 3 presentamos un ejemplo de material de soporte a la construcción de conocimiento que sirve para dar a los estudiantes un conjunto de criterios que deben tener en cuenta en el momento de presentar la información sobre la guía turística mediante un material hipermedia. 5. Para comunicarse entre el profesorado y el alumnado, y entre los alumnos Los estudiantes van a disponer de una dirección de correo electrónico por grupo, que les puede ser de utilidad para poder comunicarse con agencias de viajes e instituciones gubernamentales con el fin de solicitar más información sobre el país en cuestión. El resto de comunicación va a producirse presencialmente, cara a cara, dentro del aula. 6. Para evaluar el progreso del aprendizaje del alumnado Todos los materiales digitales que los estudiantes vayan elaborando a lo largo del desarrollo de la secuencia didáctica (por ejemplo, índices de páginas web, resúmenes de texto, partes de presentaciones de material, etc.) van a co62
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Cuadro 3 Uso y navegación por el material
Grado de calidad de la información presentada
Aspectos formales
Atractivo para el viajero
. Fácil de usar. La existencia de instrucciones de uso del material. . Navegación. La facilidad de navegación. . Estructura. La estructura del material: familiar y lógica. . Presentación. La presentación de la información clara, rigurosa y sin errores. . Información. La calidad y cantidad del contenido. . Comprensión. La facilidad o dificultad de entender y/o comprender el contenido. . Utilidad. La utilidad, el valor y la relevancia del contenido. . Texto. La cantidad de texto y el equilibrio con la parte gráfica. . Gráficos. El número y la calidad de las ilustraciones, mapas y fotografías. . Longitud. La longitud del material. . Color. Uso del color en el texto, destacando los puntos clave. . Interés. El grado de interés que despierta el material. . Interacción. La posibilidad de interaccionar con el material.
locarlos en una carpeta de documentación digital, a la cual tendrá acceso el profesorado. El docente irá revisando estos materiales y retroalimentará a cada grupo de alumnos mediante informes de seguimiento, que recogerán la evaluación que efectúa del trabajo realizado hasta ese momento y proporcionará observaciones, cuando sea oportuno, para mejorar aquellos aspectos del trabajo de los estudiantes que lo requieran.
Resolución de investigaciones mediante el uso de diagramas Imaginemos la siguiente situación: Un joven tiene un accidente de automóvil y es trasladado urgentemente a la sala de operaciones para una intervención a vida o muerte. El cirujano responsable entra en el quirófano, se acerca al muchacho y cuando observa su cara exclama sorprendido: ¡Es mi hijo! Sin embargo, el cirujano en cuestión no es en realidad el padre del muchacho. Entonces, ¿cómo se explica su reacción?
Analicemos la situación mediante un diagrama de flujo:
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Accidente Supone Operación Cirujano
¡Es mi hijo!
¿Padre?
No
¿Madre?
Sí
Efectivamente, el muchacho es el hijo del cirujano, o mejor dicho, de la cirujana, porque quien lo opera es, en realidad, su madre. Éste es un acertijo muy simple en el que el posible error de quien trata de resolver el enigma sólo se explica por el sesgo sexista que existe aún hoy en nuestra sociedad y que hace que olvidemos que también las mujeres pueden ser cirujanos. En éste, como en muchos otros casos, el uso de un sistema externo de representación del problema, como un diagrama, puede ser de gran ayuda para resolverlo. Pero, además, los diagramas también pueden resultar de gran utilidad para inventar nuevos problemas que inviten a la investigación sistemática. En esta segunda unidad didáctica proponemos enseñar a los estudiantes a utilizar los diagramas de flujo o decisión en una doble vertiente: como instrumentos de resolución de problemas de indagación y como plataforma para la creación de nuevos problemas que pueda proponer a sus compañeros de clase (o de otros centros). El objetivo final podría consistir en la creación de una base de problemas que pudiese resultar de utilidad a otros centros y docentes para trabajar determinados contenidos curriculares de forma más amena y funcional. Lógicamente, para el docente el objetivo es otro: ofrecer al estudiante una herramienta de pensamiento muy potente para aprender a aprender. Los diagramas de decisión son sistemas de representación de todo tipo de procedimientos, desde la simple aplicación de un algoritmo, a un proceso estratégico complejo para, por ejemplo, decidir dónde es mejor instalar una fábrica de productos tóxicos o un centro penitenciario. Lograr que el alumno sea 64
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competente en el análisis y producción de diagramas es, en cierto modo, convertirlo en un analista de sistemas capaz de transferir parte de un proceso de resolución, en un tema determinado, al proceso de resolución de otra tarea. Específicamente, las habilidades que el alumnado debe poner en juego son: 1. Entender con claridad el guión de los hechos ocurridos, y enumerarlos paso a paso. 2. Identificar a los personajes que intervienen con sus respectivos atributos, condiciones y propiedades. 3. Identificar los procesos de cambio que realmente se producen a través de cadenas causa-efecto. Los efectos o resultados de una acción pueden representarse mediante cuadriláteros y las causas que los provocan a través de rombos que suponen interrogación. 4. Anticipar o considerar otros procesos de cambio que aparentemente no se producen, pero que podrían haberse producido mediante cadenas Si-Entonces. En nuestro ejemplo: «Si el cirujano fuese una mujer en lugar de un hombre, entonces el accidentado seguiría siendo su hijo». 5. Plantear la posible solución o alternativas de solución al enigma. En este aprendizaje las TIC pueden resultar ayudas sumamente valiosas en distintos sentidos, como veremos a continuación. 1. Para caracterizar las tareas de enseñanza-aprendizaje Con el fin de clarificar la tarea propuesta, se informará al alumnado de las fases que se seguirán durante la unidad, a saber: 1. Activación de conocimientos previos: ¿qué es un diagrama?, ¿qué tipo de contenidos permite representar?, ¿qué tipos de diagramas existen? En esta primera fase se pedirá a los alumnos y alumnas que busquen diferentes tipos de diagramas en Internet y que traten de clasificarlos según diferentes criterios: complejidad, funcionalidad, naturaleza del contenido que representan, etc. 2. Modelado en el uso de un diagrama para la resolución de un problema detectivesco. En este caso, el docente elegirá un problema y elaborará un diagrama, explicando paso a paso las decisiones tomadas. El modelado puede verse muy facilitado si se realiza empleando algún programa gráfico (por ejemplo, el programa Inspiration puede ser una excelente herramienta para ello) y se van guardando cada una de las fases (etiquetas: fase 1, 2, 3...), de manera que el alumnado pueda acceder cuando quiera (off-line) al modelo realizado por el profesorado. 3. Resolución de algunos problemas de indagación por parejas. Tras el modelado del profesorado, se propondrán algunos problemas de indagación que deberán resolverse por parejas mediante la confección 65
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de los diagramas correspondientes. Es importante que el profesorado tome en consideración el nivel de competencia de cada integrante de la pareja, creando parejas de trabajo heterogéneas pero cuya distancia en el rendimiento no sea excesivamente desigual. El profesorado facilitará diferentes pistas de distintos niveles, tratando de que los alumnos y alumnas comprendan la naturaleza de cada tipo de pista proporcionada. Las parejas de alumnos, si lo desean, pueden emplear para la actividad algún programa que les permita la interacción on-line desde sus casas. 4. Elaboración de un problema de indagación a título individual. Una vez se ha establecido un cierto dominio de las parejas de estudiantes en el uso de los diagramas para analizar problemas de indagación, se les propone que empleen un diagrama para crear un problema de indagación original. Se les ofrece ayuda a través de un diagrama específico que pueden encontrar en un punto de la red y que, día a día, aumenta su complejidad denominado: el problematizador (es decir, el productor de problemas). En sus inicios el problematizador podría tener esta forma: El problematizador Novelas o películas policíacas Situación sorprendente, extraña o paradójica que conozcas
puedes buscar en Documentales Experimentos
¿Cuál sería el dilema o enigma?
Semánticas
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¿La solución al enigma es inesperada y única?
Supuestos
¿Qué pistas pueden ofrecerse como ayudas?
Nueva información
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Poco a poco, mediante las ideas que surjan del profesorado o de los propios alumnos y alumnas, se irán añadiendo nuevos interrogantes al diagrama. 5. Aplicación del problema creado y evaluación. Cada estudiante deposita el problema de indagación creado en una carpeta en la red e invita a sus compañeros a que lo resuelvan. Deberá tratar de resolver la mayor parte de problemas de que sea capaz en un tiempo determinado (por ejemplo, una semana). El autor de cada problema podrá ofrecer, previa demanda, hasta tres pistas de distinta naturaleza a sus compañeros. En esta fase se podrán producir tres tipos de evaluación: . Cada alumno o alumna puede evaluar su propio problema comparándolo con el de sus compañeros a partir de algunos criterios prefijados por el profesorado. . Cada alumno o alumna puede evaluar el problema de sus compañeros siguiendo idénticos criterios. . El profesorado puede evaluar tanto la calidad de los problemas planteados, como la corrección de su resolución por parte de cada uno de sus estudiantes (por ejemplo, criterios: uso correcto de diagramas para la resolución o necesidad de muchas o pocas pistas). 2. Para planificar el proceso de aprendizaje Las fases del trabajo que hay que seguir, expuestas en el punto precedente, junto con consejos, ideas y advertencias pueden formar parte de una guía didáctica colgada en la red. El alumnado también puede tener un cuaderno de bitácora en la red, un programa que permita escribir sus pensamientos, consejos, valoraciones o ánimos dirigidos a sus compañeros para que optimicen sus planificaciones respectivas. 3. Para proporcionar contenidos Existen múltiples libros que plantean este tipo de acertijos. Por ejemplo, la obra de Raymond Smullyan ¿Cómo se llama este libro? (publicado por Cátedra, 1989). También en soporte electrónico puede acudirse a páginas web especializadas. Pensamos, sin embargo, que el profesorado puede pensar en otros dilemas, acertijos o problemas, especialmente en alguno relacionado con su materia y que, incluso, puede responder fehacientemente a sucesos reales. ¿Por qué... Edipo mató a su propio padre? ¿Por qué... una varilla de hierro no flota y un barco de hierro sí?... Internet puede ser una fuente inagotable de temas. 4. Para proporcionar soporte a la construcción de conocimiento Con el fin de auxiliar al alumnado en cada fase de la actividad, el docente puede idear diferentes tipos de ayudas que pueden ir desde modelos y ejemplos de acciones realizadas por él mismo o por algún especialista, banco de datos con ejemplos de problemas de indagación, ejemplos de problemas realizados por alumnos de cursos pasados, etc. 67
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Por ejemplo, para las primeras fases de modelado y trabajo en parejas, el profesor o la profesora puede partir de uno de tantos problemas de indagación propios o ajenos. Un ejemplo podría ser el siguiente: Enunciado del problema Dos amigos están hablando en una cafetería tranquilamente. De pronto, uno de ellos se levanta, se acerca a la barra y pide algo al camarero. Éste primero duda, pero acto seguido saca una pistola de debajo del mostrador y apunta con ella a la cara del cliente. El cliente primero se extraña, pero poco después dice sonriente al camarero: muchas gracias. Y vuelve a su mesa. ¿Qué ha podido ocurrir? Explicación, paso a paso, de un diagrama para resolver el enigma: DOS AMIGOS HABLANDO
¿Qué le ocurre a B?
B PIDE ALGO AL CAMARERO
B: Por favor, ¿podría...
CAMARERO APUNTA A B CON PISTOLA
B DA LAS GRACIAS AL CAMARERO
¿Qué efecto tiene la pistola para llevar a B a dar las gracias?
También el profesor puede ofrecer un ejemplo de tipología de pistas para la resolución de problemas de indagación: . Pistas semánticas. Por ejemplo, cambiar algunas palabras de la narración. En lugar de «el cliente primero se extraña», decir «el cliente primero se asusta». . Planteamiento de supuestos. Plantear suposiciones del tipo «si hubiese pasado “x” probablemente no habría ocurrido “z”». En nuestro 68
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caso: «Si al cliente no le hubiera pasado eso, no habría ido a pedir nada al camarero». Introducción de nueva información. Aportar nuevos datos esclarecedores. En nuestro caso: «El camarero primero llenó un vaso con agua, pero después sacó la pistola de debajo del mostrador». En este caso, la solución es la siguiente: el cliente B tenía hipo y pidió un vaso de agua al camarero. Éste, primero fue a darle el vaso, pero después lo pensó mejor y decidió darle un susto con la pistola. El cliente, tras el susto, dejó de tener hipo y, comprendiendo la acción del camarero, se la agradeció.
5. Para comunicarse entre el profesorado y el alumnado, y entre los alumnos Al margen de la comunicación presencial en clase, el alumnado, como hemos visto, puede comunicarse on-line y off-line a través del espacio virtual que el profesor (con ayuda del especialista del centro) haya diseñado para ello. Así pues, es importante contar con una plataforma que lo permita. 6. Para evaluar el progreso del aprendizaje del alumnado Como también hemos señalado, la posibilidad de que los problemas propuestos y su resolución se publiquen en la red permite el acceso permanente a los progresos del alumnado, al tiempo que se favorecen situaciones de heteroevaluación continua, por parte del profesorado, de coevaluación de los alumnos entre si, y de autoevaluación del propio trabajo.
Concluyendo Para finalizar este capítulo nos proponemos reflexionar sobre algunos aspectos clave de la utilización de Internet en las aulas para el desarrollo del aprender a aprender. Para ello destacamos las siguientes consideraciones: 1. Como ya hemos afirmado anteriormente, la sociedad informacional del siglo XXI necesita ciudadanos que tengan suficientes competencias sobre estrategias de aprendizaje para que sepan gestionar adecuadamente la información y aprender con autonomía. Para cumplir este reto con garantías, los docentes también deben llegar a ser profesores estratégicos que saben tomar adecuadamente decisiones docentes. Hemos de recordar que el cambio educativo no es un proceso ni fácil ni temporalmente breve y, por ello, el docente debe saber que, el momento de introducir en las aulas de metodologías didácticas para promover la construcción de conocimiento estratégico, se va a enfrentar a un proceso que resulta prolongado y complejo. 2. Somos conscientes de que lo que sobre el papel puede parecer fácil, en la práctica educativa de muchos centros los obstáculos pueden ser múltiples. Falta de tiempo material para cumplimentar el currículo previsto, conocimientos y tiempo limitados para preparar las sesiones, falta de técnicos que nos ayuden, de ordenadores en condiciones, de plataformas funcionales, etc. 69
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Tratar de superar, o al menos rodear, esos obstáculos puede resultar un trabajo costoso que con frecuencia puede valorarse como innecesario, al no constituir el foco principal de los objetivos y la programación consensuados. 3. Para el docente se impone, pues, una reflexión pedagógica estratégica sobre el uso educativo que se quiera otorgar a las tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje. Como ya venimos indicando a lo largo del libro, la introducción de las tecnologías basadas en el ordenador es sólo una innovación tecnológica, y lo que realmente importa es la innovación pedagógica con la cual, huyendo de razonamientos fáciles, se mejoren realmente las prácticas educativas que se desarrollen en las aulas. 4. Muchos profesores comentan que una de las mejores formas de observar y comprender las metodologías didácticas que promueven el aprender a aprender es tener contacto con experiencias reales que hayan aplicado innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje teniendo como eje la enseñanza de estrategias de aprendizaje. En este capítulo hemos mostrado dos ejemplos de ello mediante el uso de Internet. Sin embargo, es posible que para un docente que realmente quiera innovar en este campo sean aún insuficientes. Para ellos, les aconsejamos que revisen otras obras que, aunque no se considera el uso de Internet, existe una mayor profusión de estos ejemplos aplicados a muchas áreas curriculares, como la que se comenta en este capítulo en el apartado de lecturas comentadas. Naturalmente, esperamos que los ejemplos que se aportan sirvan únicamente como modelos para que los profesores puedan modificarlos introduciendo el uso educativo de las TIC, así como también esperamos que puedan ajustarlos a su realidad educativa más próxima. 5. Finalmente, creemos que la mejor manera de iniciarse en el proceso es probar con una experiencia piloto. En el tema que nos ocupa, para empezar probablemente la mejor manera podría ser utilizar algún tipo de materiales basados con TIC como los que se han presentado en este capítulo, como es el caso de páginas Internet seleccionadas por el profesor, o también de programas informáticos que ayudan a la representación de información mediante diagramas de decisión como el Inspiration (). Por último, queremos insistir una vez más en que si algo resulta focal, urgente y prioritario es enseñar a los alumnos a aprender. Esos ciudadanos del siglo XXI estarán eternamente agradecidos de que, a pesar de todo, alguno de sus profesores hiciera el esfuerzo.
Referencias bibliográficas BADIA, A. (coord.); BOADAS, E.; FUENTES, M.; LIESA, E. (2003): Actividades estratégicas de enseñanza y aprendizaje. Barcelona. CEAC. BARBERÀ, E.; BADIA, A.; MOMINÓ, J.M. (2001): La incógnita de la educación a distancia. Barcelona. ICE/Horsori. 70
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COLL, C.; MARTÍ, E. (2001): «La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación», en COLL, J.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.: Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza, pp. 623-651. JONASSEN, D. (2003): Procesos de aprendizaje mediante las TIC. Barcelona. UOC. MONEREO, C. (coord.); CASTELLÓ, M.; CLARIANA, M.; PALMA, M.; PÉREZ CABANI, M.L. (1994): Estrategias de enseñanza y aprendizaje: formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona. Graó. MONEREO, C.; POZO, J.I.; CASTELLÓ, M. (2001): «La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar», en COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (coord.): Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza Editorial, pp. 235-258. TEDESCO, J.C. (2003): «Los pilares de la educación del futuro». Debates de educación (ponencia en línea). Fundación Jaume Bofill; UOC. [Fecha última de consulta: 05-07-2004].
Lecturas y páginas web recomendadas Lecturas MONEREO, C. (coord.) (2001): Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona. Graó. El principal valor de esta obra es que ilustra de una forma clara y directa de qué modo pueden programarse y llevarse a cabo distintas unidades didácticas que tengan como propósito fundamental la formación de los estudiantes de enseñanza secundaria en estrategias de aprendizaje. Profesores pertenecientes a las áreas de matemáticas, lengua, ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística y educación física exponen algunas de las metodologías que emplean cotidianamente en sus aulas para favorecer la autonomía en el aprendizaje de sus estudiantes. Entre las distintas propuestas que se realizan, destaca el uso generalizado de diagramas para la resolución de diferentes tipologías de problemas.
Páginas web
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Sobre aprender a aprender
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4 Aprender a comunicarse a través de Internet Anna Escofet Roig, José Luis Rodríguez Illera Universidad de Barcelona
Nuevas tecnologías, nuevas formas de comunicación La irrupción de Internet en nuestra vida cotidiana ha conllevado muchos cambios. Uno de los planos que se han visto más afectados ha sido el de las comunicaciones. El uso del correo electrónico, los diálogos a través de los chat, las videoconferencias, los foros de discusión, son algunas muestras de los usos comunicativos de Internet, cada vez más extendidos y, algunos de ellos, muy populares. Estas nuevas formas de comunicación conllevan, a su vez, nuevas competencias, como más adelante afirmaremos. Los códigos que los sujetos deben aprender para desenvolverse en la sociedad no tienen que ver solamente con la lectura y la escritura, sino que es necesario el dominio de nuevos códigos –como los visuales, los gestuales, etc.– y los centros educativos deberían poder dar respuesta a esta nueva necesidad. Pero la realidad muestra que los educadores tienen que enfrentarse en la actualidad a nuevos problemas, aquellos relacionados con el hecho de que jóvenes y niños se relacionan con las tecnologías y llegan a usarlas funcional y críticamente de un modo con el que los centros educativos difícilmente pueden competir, de manera que se crea una frontera entre el proceso de alfabetización escolar y la alfabetización producida por los nuevos medios. Alguien puede defender que la frontera es sólo una barrera generacional, y otros consideran que delimita el saber producido en la academia y el saber generado de manera informal. Pero lo cierto es que las diferencias en el uso de las tecnologías entre jóvenes y adultos son abismales. Y las repercusiones desde el punto de vista educativo deben ser consideradas por todas las partes implicadas. 73
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Tampoco hay que olvidar la fractura digital causada por las diferencias sociales y culturales en el uso de las tecnologías, de gran importancia a escala global. Las diferencias de acceso a las tecnologías son, sin ningún lugar a dudas, diferencias económicas, pero son también diferencias sociales y culturales. En este sentido, los países pobres y en vías de desarrollo tienen una problemática mucho más acuciante para establecer las llamadas autopistas de la información, y en los denominados países ricos, características como la clase social, la edad y el género determinan de un modo claro los usos y acceso a las tecnologías de la información y la comunicación. La reflexión que se plantea en este capítulo se centra en las formas de comunicarse que las tecnologías posibilitan y las nuevas formas de alfabetización desarrolladas en estos nuevos contextos comunicativos. A la vez, se pretende ejemplificar cómo es posible trabajar en las aulas con Internet.
Comunicarse en Internet Si algo caracteriza a Internet es la posibilidad de establecer comunicación. La comunicación mediada por ordenador (CMC) ha sido considerada como la posibilidad de dotar de voz de manera igualitaria a la diversidad de personas que usan este medio. Algunos investigadores incluso han planteado que las tecnologías permitirían crear nuevas relaciones y formas de interacción social, más democráticas e igualitarias (véase en este sentido el capítulo 6, dedicado a la participación pública). Pero, ¿existen diferencias entre la comunicación mediada por ordenador y la comunicación cotidiana? Pea (1996) señala algunas diferencias. Las conversaciones y las interacciones que se producen en el día a día tienen lugar en un escenario rico en estímulos, en el que se entremezclan los mensajes corporales, los gestos y las expresiones faciales, y en el que se comunican y transforman las dimensiones sociales y afectivas de cualquier relación. Evidentemente, existe un entorno material alrededor de estas situaciones comunicativas, que incluye objetos físicos y también representaciones externas (la escritura o los diagramas en contextos escolares, por ejemplo). En cuanto a los entornos mediados por los ordenadores, la comunicación sufre algunos cambios. El principal es la diversidad de sistemas simbólicos que rodean el acto comunicativo. De este modo, se pueden destacar las fotografías, las animaciones, los gráficos, los textos, el audio, y su característica principal es que ofrecen representaciones simultáneas de la realidad y para la misma. Como símbolos de la realidad, la representan de manera sinóptica; como símbolos para la realidad, crean esa realidad que presentan. Desde esta perspectiva, las comunicaciones que usan esta diversidad de medios simbólicos están abiertas a multitud de interpretaciones en la manera que expresan esta representación de y para la realidad. Además, cabe añadir la diversidad de formas que toma la comunicación electrónica. De manera sincrónica están los chat, los juegos interactivos 74
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(MUD), las audio y videoconferencias, y los entornos virtuales. De modo asincrónico, aparecen el correo electrónico, los foros electrónicos y los grupos de noticias. La diferencia entre ellos tiene que ver con el hecho de que la interacción se dé en tiempo real –comunicación síncrona– o en momentos temporales distintos –comunicación asíncrona–. Asociado a ésta, y como causa de la misma, se manifiestan brevedad y rapidez en los intercambios de los mensajes síncronos y elaboración y discontinuidad en los asíncronos. El correo electrónico es un ágil canal de comunicación. En la construcción de los mensajes es necesario utilizar las convenciones de la lengua escrita (corrección lingüística, inicio y despedida, ausencia de coloquialismos, tono neutro) y usar un grado de formalidad adecuado a la relación entre emisor y receptor. El chat es un tipo de conversación entre varias personas que aparece en las pantallas de cada emisor a medida que escriben sus mensajes. Por su cercanía al lenguaje oral, el tono es mucho más coloquial que en los mensajes de correo electrónico y los turnos de habla se suceden de una manera no siempre ordenada, a causa de las diferentes velocidades de acceso al chat y de los ritmos de lectura y respuesta de cada participante. Tanto en uno como en otro caso, y para paliar los elementos de comunicación que se obvian en la escritura (gestos, cambios de entonación, pausas expresivas, ironías, bromas, etc.), se ha creado un lenguaje simbólico de figuras esquemáticas, generadas con algunos caracteres del teclado. Los elementos de este nuevo lenguaje se denominan emoticones (smileys en inglés). Para «leerlos» es necesario inclinar la cabeza a la izquierda. Algunos ejemplos son: :-( Tristeza :-) Alegría ;-) Complicidad :-o Sorpresa
Y hay tantas posibilidades como nuestra creatividad y el contexto comunicativo permitan, aunque los más usados son de fácil interpretación por un amplio colectivo de personas. El uso de los emoticones es muy popular entre los jóvenes, pero quizás es menos usado en contextos comunicativos formales. Nuestra percepción es que es necesario incorporar su uso tanto en las relaciones de enseñanzaaprendizaje como en las relaciones con iguales, y aprovechar así una fuente de expresión no verbal que, de otro modo, queda olvidada en el lenguaje escrito. En este mismo sentido también se usan los llamados emote, consistentes en expresar en tercera persona y entre asteriscos acciones no verbales que hace el emisor del mensaje. Por ejemplo: *María está contenta*. 75
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La comunicación que Internet posibilita tiene luces y sombras, y es necesario ser muy conscientes de ambas para poder aprovechar su potencialidad comunicativa. En cuanto a los aspectos negativos, y a pesar de las visiones benevolentes, los estudios muestran un claro sesgo social con respecto a los usos comunicativos de Internet. Microsoft (Gates, en Mann y Stewart, 2000, p. 31) ha afirmado: El tener versus el no tener tiene varias dimensiones: rico versus pobre, urbano versus rural, joven versus viejo, y quizás, y de manera más dramática, países desarrollados versus países no desarrollados.
Las investigaciones (Mann y Stewart, op. cit.) muestran que el acceso a Internet está relacionado no solamente con cuestiones económicas, sino que también puede ser analizado en términos de género, cultura, etnicidad y lengua. Pero entremos un poco más en el detalle que muestran los datos: . Acceso y medio socioeconómico: el acceso a los ordenadores, tanto en casa como en el trabajo, está fuertemente determinado por esta característica, que incluye no solamente cuestiones económicas, sino también de formación académica y posición laboral. . Acceso y género: son muchos más los hombres que usan y se sienten cómodos con los ordenadores que las mujeres. Además, la desigualdad se mantiene en el acceso a Internet, estando en una ratio 10/7 en algunos países europeos, como el Reino Unido. . Acceso y etnicidad: la red es de los europeos y americanos blancos de manera mayoritaria en la actualidad. . Acceso y edad: los datos muestran que la mitad de los usuarios americanos de Internet tiene menos de 35 años. Los jóvenes se conectan de manera mayoritaria a la red, y en cualquier parte del mundo se mantiene esta proporción. Los datos son claros, aunque es necesario resaltar la corta historia de los mismos. Será obligado seguir la evolución de las estadísticas en los siguientes diez o quince años, para poder analizar si las diferencias se mantienen o si, por el contrario, se equilibran los porcentajes al extenderse las redes comunicativas. En cualquier caso, es necesario analizar también los beneficios reales de los usos comunicativos de Internet. El primero de ellos es el alcance. Teniendo en cuenta que el único requisito para poder acceder a dichos usos es el tener la tecnología apropiada, la característica principal de Internet es la ruptura de las barreras espaciales y temporales. En este sentido, el acceso podría ser universal. Pero, además, es necesario remarcar que la ruptura de dichas barreras permite el acceso a las nuevas formas de comunicación a colectivos que de otro modo lo tendrían más difícil. Colectivos como habitantes de zonas rurales, personas con niños pequeños, e incluso enfermos de larga duración, pue76
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den mantener el acceso comunicativo evitando desplazamientos y restricciones temporales. El segundo es el acceso a la información. Nunca, en ningún otro momento histórico, la humanidad ha tenido acceso a tanta información de modo tan generalizado y puntual. La información existe, evidentemente, de manera independiente a la tecnología, pero es ésta la que permite obtenerla. El tercero (Castells, 2000) es la construcción de la identidad y la pluriculturalidad debido a las características del propio medio. En primer lugar, cada usuario se construye, conscientemente o no, una identidad electrónica para presentarse en la red. En la red somos lo que decimos. En segundo lugar, la interacción abierta con otras identidades electrónicas de las que se ignora su procedencia cultural o geográfica, sumada a la ausencia de comunicación no verbal, plantea nuevas formas de comunicarse. Finalmente, el carácter mundial y abierto de la red favorece el desarrollo de interacciones interculturales. Para terminar, resaltar que a pesar de los efectos nocivos y los malos usos de este acceso generalizado a la información, creemos que las ventajas superan a los inconvenientes en el acceso informativo que Internet posibilita.
Aprender y comunicarse: «de» Internet y «con» Internet La disyuntiva que plantea este enunciado no es nueva, pero permite ejemplificar de manera muy clara la visión que desde el mundo educativo se tiene de las tecnologías. Desde sus inicios, los ordenadores han sido considerados como una posible alternativa a la figura del docente –recordemos que algunas de las posiciones más tecnofóbicas tienen que ver con el temor a enfrentarse a esta posibilidad– y es necesario resaltar positivamente las referencias explícitas a los ordenadores considerándolos máquinas de enseñar. Así, una de las preocupaciones de un amplio sector del profesorado (y también de muchos padres y madres implicados en la educación de sus hijos) consiste en buscar y evaluar aplicaciones informáticas educativas que puedan ser consideradas de calidad. La distinción a la que se hacía referencia fue introducida por Salomon, Perkins y Globerson (1992) para explicar la diferencia de los efectos cognitivos de aprender con la tecnología y de la tecnología. Aprender con las tecnologías se refiere a los aprendizajes producidos en el curso de la interacción con el ordenador, mientras que aprender de las tecnologías tiene que ver con los cambios duraderos y estables que se producen en un sujeto tras un uso prolongado de las mismas. En el primer caso, se entiende que los sujetos aprenden con las aplicaciones informáticas a hacer cosas, acciones nuevas. En el segundo caso, se 77
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entiende que el uso de las tecnologías implica un cambio cognitivo, ya que las aplicaciones informáticas pueden acabar funcionando como extensiones de la mente, amplificando el conocimiento e, incluso, modificando de manera profunda la forma de aprender y de conocer (para una revisión de algunas investigaciones, Martí, 1992). Esta visión implica entender que el ordenador, es decir, cualquier aplicación informática concreta, tanto off-line como on-line, puede funcionar como una herramienta cognitiva. El concepto de herramienta cognitiva (mindtool) utilizado por Jonassen (1996) es una idea sugerente. Jonassen entiende que las herramientas son extensiones de los humanos, desarrolladas por los éstos para facilitar su trabajo. Si la rueda significó un gran avance mecánico para la humanidad, las tecnologías electrónicas nos han permitido múltiples funciones de procesamiento de la información. En el caso concreto de las tecnologías creadas con fines educativos, facilitan el proceso de conocimiento, de manera que dan soporte, guían y extienden los procesos de pensamiento de sus usuarios. Jonassen añade que las tecnologías educativas funcionan como verdaderas herramientas cognitivas por el hecho de que: 1. Cuando los estudiantes las usan deben pensar e implicarse en el conocimiento de los contenidos que están aprendiendo. 2. Si los estudiantes las han elegido para ayudarles en su aprendizaje, dichas herramientas les facilitarán el aprendizaje y el proceso de adquisición del significado. Cuando un estudiante, por ejemplo, desarrolla una base de datos, está construyendo su propia conceptualización de la organización de un dominio de contenido. La herramienta cognitiva no reduce necesariamente el proceso de información, sino que su objetivo principal es hacer un uso efectivo de los esfuerzos mentales del estudiante, de manera que permiten una reflexión y una amplificación con las cuales él construye su propia representación de un dominio de contenido. En el cuadro 1 se muestra el proceso de aprendizaje que tiene lugar con las herramientas cognitivas, de manera que comprometen de un modo activo a los estudiantes en la creación de conocimiento, mostrando su comprensión y concepción de la información, sin focalizar la atención en la presentación del conocimiento objetivo. La disyuntiva planteada en estas líneas se da también en relación con Internet. El estudiante puede aprender con Internet, y también aprende de Internet. Puede aprender a comunicarse con Internet y aprende de Internet nuevas formas de interacción y de comunicación. Y, sobre todo, puede utilizar Internet como una herramienta cognitiva en su aprendizaje, y no únicamente como un medio para visualizar información de manera poco ordenada. Jonassen sugiere que estas herramientas logran involucrar cognitivamente a sus usuarios al estar centradas en tres características principales: 78
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Cuadro 1. Proceso de aprendizaje con las herramientas cognitivas
MINDTOOLS Activa Docente
Participación
Control
Pasiva
Estudiante Creación Presentación Generación Fuente: Jonassen, 1996
1. Mayor control por parte del estudiante que por parte del docente. 2. Generación o creación de documentos y materiales. 3. Participación activa. También habría que añadir otros aspectos, como el interés intrínseco de los contenidos, el formato de la tarea, la adecuación de los objetivos a las capacidades posibles de los estudiantes, o la naturaleza e inmediatez de retroalimentación cuando se equivocan.
Nuevas competencias: la alfabetización digital ¿Qué tipo de comunicación se vehicula en Internet? ¿Sobre qué códigos comunicativos se puede plantear una acción educativa si podemos considerar a Internet como una herramienta cognitiva? En el año 1996, el New London Group (Cope y Kalantzis, 2000) aborda por primera vez de manera sistemática el tema de las llamadas multiliteracies, las multialfabetizaciones. Con este concepto se refieren a la aparición de un nuevo orden comunicativo, relacionado, por un lado, con enfatizar la multiplicidad de canales de comunicación y medios, y por otro, con el incremento de situaciones de diversidad cultural y lingüística. Esta idea rompe con el concepto clásico de alfabetización, muy centrado en el lenguaje y, en muchos casos, concebido como un sistema estable de reglas (como la relación sonido/letra). Además, al referirse a una pedagogía de las multialfabetizaciones, se hace referencia a una pedagogía que toma diferentes modos de representación para explicar diferentes realidades y sus modos de representación. 79
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Estos diferentes modos de representación tienen que ver con lo textualverbal, pero también con lo visual, lo espacial, lo conductual y el audio. El significado se torna, de esta manera, multimodal. El concepto nos parece muy sugerente e ilustra las nuevas realidades a las que los educadores debemos enfrentarnos en la actualidad. La visión que conlleva de las prácticas educativas escolares es muy abierta: es tan importante alfabetizar en el uso de la lectura y la escritura como en la lectura de las imágenes, por ejemplo. Conceptos como alfabetización electrónica, visual o gestual deben tomar posición en la escuela. Carvin (en Loveless, 2003) identifica diversos tipos de alfabetización: . Alfabetización básica: es decir, lectura y escritura. . Alfabetización funcional: relacionada con el uso de la alfabetización básica en diversos contextos y momentos, como rellenar un impreso, interpretar las señales de tráfico, entender un extracto bancario, etc. . Alfabetización ocupacional: relacionada con el conocimiento de las actividades y las habilidades que hay que desarrollar en un entorno de trabajo: trabajo en grupo, responsabilidad, etc. . Alfabetización tecnológica: relacionadas con el uso efectivo y apropiado de las herramientas que facilitan las TIC. . Alfabetización informativa: relacionada con la capacidad de discernimiento de los contenidos y de la calidad de éstos. . Alfabetización adaptativa: relacionada con la capacidad de desarrollar nuevas habilidades en diferentes momentos. Este replanteamiento, frente a una concepción tradicional sobre el lenguaje y la lógica, se manifiesta como una tensión entre la alfabetización escolar y las nuevas culturas audiovisuales. Aparentemente, la cuestión es simple, pues podría pensarse que consiste en aprender a utilizar los ordenadores, así como las formas de comunicación que permiten cuando están conectados a Internet. Sin embargo, la alfabetización electrónica ha hecho revisar un espectro más amplio de contenidos digitales, que de alguna manera son consecuencia de la propia tecnología, y que no habían sido considerados suficientemente. El principal, sin duda, es una pedagogía de las imágenes, que va desde la lectura de imagen más convencional, hasta los usos y producción de las imágenes electrónicas. Además de esta ampliación de contenidos, se sigue planteando el tema de la multiplicidad de los sistemas de codificación utilizados y de las «gramáticas» que cada uno emplea. El contenido de la alfabetización electrónica supone diferentes sistemas semióticos (escritura, imagen, audio, vídeo), diferentes tipos de texto (por ejemplo: los chat, el correo electrónico, la escritura hipertextual, etc.), y diferentes estrategias y habilidades cognitivas (tales como buscar, seleccionar, enlazar y organizar información). En fin, la alfabetización digital supone no sólo aprender a leer y escribir, sino también aprender los nuevos soportes y formatos, las nuevas codificaciones de la información multimedial, los nuevos procesos de lectura y de es80
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critura que implican la imagen y el movimiento, la multimedialidad, pero también la hipertextualidad, así como otras habilidades y competencias.
Orientaciones para el profesorado A continuación reflexionamos sobre los usos comunicativos de Internet desde una perspectiva educativa. En este sentido, se proponen varias actividades para realizar con el alumnado de nivel secundario para aprender a comunicarse con Internet. La mayoría están orientadas a configurar el uso de Internet de una manera activa, centrada en el estudiante, y que le permita producir mensajes, es decir, las características básicas para que la actividad le resulte interesante y se implique en ella, aunque siempre teniendo en cuenta que es el profesorado el que debe adecuarlas a su contexto. Las competencias comunicativas tratadas son el lenguaje escrito en varios de sus registros de formalidad (correo electrónico con compañeros distantes y desconocidos, diarios y chat, formas expresivas y más detalladas como una pequeña autobiografía, trabajo en grupo utilizando un entorno virtual), así como la lectura.
El uso del correo electrónico: los «e-pals» La primera está referida al correo electrónico. Al igual que las siguientes, no agota las posibilidades del medio, pero introduce una visión aplicada y ya probada en situaciones educativas. Laurie Henry, en su artículo «E-pals around the world» (Reading Online, 2003), hace una propuesta para usar el correo electrónico en aulas de primaria y secundaria que recoge la iniciativa e-pals (compañeros electrónicos) hoy en día presente en muchos países. La idea básica es que los alumnos deben intercambiar con otro grupo de alumnos correos electrónicos. En la mayoría de los casos son estudiantes de otros países. Con ello se consiguen tres objetivos: 1. Conocer las funcionalidades técnicas y formales de un programa de correo electrónico. 2. Participar en procesos de lectura y escritura. 3. Conocer realidades culturales distintas. La propuesta se desarrolla en el aula en tres sesiones de 45 minutos, aunque la duración depende del interés del profesor y del propio grupo en trabajar los aspectos comunicativos y de relación. El proceso de trabajo empieza con la explicación por parte del docente del objetivo de la actividad: intercambiar correos electrónicos con otro grupo de alumnos para conocer una realidad diferente de la propia (u otro objetivo que el profesor pretenda trabajar). Es importante destacar la necesidad de seguir los criterios formales para obtener mensajes bien redactados desde los puntos de vista estructural y gramatical. 81
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A continuación cada alumno o alumna puede redactar su propio mensaje (puede ser de mucha utilidad mostrar un correo electrónico bien redactado, como ejemplo). Posteriormente se pedirá al alumnado que se distribuya en pequeños grupos para realizar una corrección conjunta y recíproca de los correos electrónicos redactados. Es recomendable que el primer mensaje sea de presentación de cada individuo, incluyendo aficiones y preferencias particulares. De este modo, el docente responsable del otro grupo de alumnos, y los propios alumnos, pueden distribuirse los mensajes recibidos en función de preferencias y gustos compartidos. Si se consigue agrupar del mejor modo al alumnado de cada centro educativo con compañeros del otro centro, se obtiene una primera garantía de que el intercambio comunicativo podrá funcionar. El profesor debe pedir que los alumnos y alumnas le envíen copia de sus mensajes, para poder cumplir con las tareas evaluativas pertinentes –que deben fijarse con el aula al inicio de la actividad–. Por último, es necesario recordar a cada alumno o alumna que debe responder a su compañero electrónico en un plazo de tiempo determinado. Finalmente, la actividad durará el tiempo que docente y discentes hayan pactado previamente, pudiendo extenderse durante un curso académico entero.
Las posibilidades de los entornos virtuales Los entornos virtuales permiten muchas formas de integrar actividades comunicativas y de aprendizaje a través de Internet. Utilizar un entorno virtual supone comunicarse de varias maneras, así como integrar la actividad comunicativa en el contexto más amplio de realizar un proyecto común (de manera cooperativa o/y colaborativa). A diferencia de los e-pals, que estaban centrados en la comunicación persona a persona mediante el correo electrónico, los entornos virtuales refuerzan la idea de actividades grupales. Presentaremos dos posibilidades, una referida al aprendizaje entre iguales y otra al uso de la escritura como un medio expresivo y de relación intercultural. Aprendizaje entre iguales El trabajo con o entre iguales se basa en la idea que los estudiantes aprenden entre ellos, sin la ayuda inmediata del docente. En este contexto, cada estudiante actúa a la vez como docente y como discente, desarrollando diferentes habilidades (Choi Ho, 2002): . Aprende a aprender, ya que asume la responsabilidad de identificar sus necesidades educativas y ver cómo resolverlas. . Asume responsabilidades, ya que el control del profesor no está presente inmediatamente y el propio alumno debe reflexionar y explorar sus propias ideas. . Desarrolla habilidades comunicativas, al interrelacionar con sus iguales y crear comunidades de aprendizaje. 82
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La actividad consiste en organizar el trabajo de modo que el alumnado trabaje on-line. El entorno para este trabajo on-line puede ser una plataforma virtual (Web-CT, Blackboard, Moodle o cualquier otra), pero si no es posible acceder a una de ellas, se puede optar por crear un grupo de trabajo en entornos que lo posibilitan de manera gratuita (por ejemplo, Yahoo: ). Ejemplo de un grupo de trabajo en Yahoo Yahoo permite configurar un entorno de comunicación de acceso restringido a un grupo de usuarios, con la posibilidad de tener, además, acceso compartido a documentos y otras opciones (calendario, chat, etc.).
Mensajes intercambiados por el grupo de trabajo. De acceso colectivo: archivos, fotografías, enlaces, chat, calendario, etc.
La duración de la actividad depende de los criterios del profesor, pero es recomendable que dure un tiempo largo –al menos un trimestre–, para que el alumnado se familiarice con un entorno de trabajo virtual. El profesorado debe empezar por explicar en clase el objetivo y la tipología de trabajo que se pretende realizar. Además, debe dedicar el tiempo necesario para que el alumnado aprenda a usar el entorno virtual. Una vez realizada la aproximación, las clases pasan a ser completamente virtuales. En ese momento, el profesor debe presentar la actividad que se va a desarrollar, acotar los marcos temporales y potenciar el inicio del traba83
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jo del grupo de iguales, de manera que cada vez sean más independientes en sus actuaciones virtuales. El profesor debe seguir este proceso y actuar en los momentos necesarios, sin proteger demasiado ni tampoco permitir la generación de dinámicas de desaliento. Para conseguirlo, es importante que los alumnos y alumnas empiecen por distribuirse las tareas, asuman papeles y responsabilidades. Además, el grupo debe crear sus propias dinámicas de documentación de la actividad, ya que el resultado final conseguido se convierte en tan importante como el proceso seguido hasta llegar al mismo. El proyecto ABC El proyecto ABC está orientado, inicialmente, a situaciones educativas en las que hay estudiantes que provienen de culturas diferentes, y que tienen, por tanto formas y pautas comunicativas muy diferenciadas (Reading Online, 2002). El proyecto ABC puede ser usado en todos los niveles educativos y la duración depende de los objetivos que se plantee el profesor. Existen experiencias que se han realizado durante una semana, en sesiones de una hora al día; otras experiencias han utilizado un curso académico completo. No está necesariamente orientado a su uso a través de Internet, por lo que es necesario adaptarlo. El proyecto ABC se basa en diversas actividades realizadas por todos los miembros de un grupo. Las actividades son: A. Escribir autobiografías detalladas, con referencias a los momentos considerados clave en la propia vida. También se explican tradiciones culturales y valores. Este tipo de exploración es necesaria para poder realizar el segundo paso del proyecto. B. Entrevistar a un miembro del grupo con un estilo de vida diferente, para escribir posteriormente su biografía a partir de los hechos explicados. C. Desarrollar un análisis transcultural a partir de la comparación y contrastación de las historias de vida propias con las explicadas por el otro miembro del grupo, intentado diseñar vías para conectar las culturas. Se trata de que los participantes discutan y hagan listas de las semejanzas y diferencias que aparecen en los escritos. Éste debe ser un momento de reflexión grupal y el profesor debe intentar resaltar los aspectos positivos. A partir de las reflexiones, el grupo de alumnos y el profesor se plantean la modificación de las actividades del aula para conseguir una mejor comunicación. En ABC, las competencias comunicativas son a la vez el medio para expresarse y parte del objeto mismo de la reflexión, si bien en el trasfondo cultural que determina las formas comunicativas. La manera de realizarlo digitalmente es mediante un entorno virtual que nos permita guardar me84
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moria de lo escrito y de las discusiones generadas, y que además sea de acceso público para todos los miembros del grupo, por ejemplo mediante un sistema de foro. Para ello, es suficiente con disponer de un entorno básico (como el ya mencionado de grupos de Yahoo, o similar), que habilite un foro e, incluso, un depósito de carpetas para almacenar documentos más largos o que se consideren conclusiones del proceso. Una variante de ABC que consideramos más adecuada, para entornos electrónicos, es la inclusión de fotografías digitalizadas en la primera actividad, de manera que la descripción escrita de la autobiografía se complemente con imágenes de otras realidades culturales. Incluir fotografías supone también pasar por el proceso de utilizar un escáner, retocarlas o cambiar su resolución, incluirlas en los documentos escritos, o como ficheros en una carpeta, es decir, seguir la lógica de la producción digital. Diarios y chat ¡No toda la comunicación puede ser dirigida por el profesorado! Al contrario, la mayoría de los adolescentes tienen canales propios de comunicación electrónica del que padres y profesores no son conscientes. En gran medida es normal, incluso mejor, que tengan su propia área de comunicación privada, como cualquier persona. Se comunican a través del correo o mediante los chat de una forma más espontánea y sin la supervisión de los adultos. El uso educativo de estas herramientas de comunicación es limitado, aunque siempre hay variantes o formas de aprovecharlos. Sin embargo, el profesorado puede estar interesado en conocer ese lenguaje más espontáneo, o incluso en aprovechar esa fuerza comunicativa para propósitos educativos. Siempre dentro de unos límites, desde luego, parece razonable y muy interesante conocer esa «otra cultura» paralela que casi siempre pasa inadvertida a los adultos. El grado de influencia educativa es menor, pero no así las ventajas adicionales de esta actividad. Se trata de organizar un webblog (diario o bitácora), es decir, una página web que recoge, a la manera de un foro poco estructurado, las aportaciones de todos los que quieren contribuir. Muchos diarios son personales y sus autores consignan en ellos sus pensamientos o reflexiones diarias, otros están abiertos y reflejan la diversidad del grupo que participa. El diario puede ser iniciado por el profesor, al menos ofreciéndolo como actividad, aunque una variante de la actividad es que no intervenga en absoluto, dejando el espacio como algo libre para su alumnado. El tema inicial puede estar relacionado con alguna actividad que se desarrolle en el aula, aunque se debe insistir en que los temas de conversación son abiertos y en que cualquier participante puede iniciar uno nuevo. Es importante comprender que un diario es un lugar alejado de cualquier tipo de evaluación o de censura, se parece más a una tormenta de ideas en la que todo lo que se dice se considera una idea, sin juzgar demasiado si es buena o mala, simplemente una forma de expresión. 85
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Ejemplo de webblog En este caso, sobre objetos de aprendizaje. La persona responsable del webblog ha ido «colgando» en momentos sucesivos sus reflexiones, lecturas y avances en este entorno, para que otras personas puedan seguir su línea de reflexión/opinión.
Nombre del webblog. Sucesión de mensajes elaborados por el responsable del webblog.
¿Cómo organizar un diario? Nada más fácil: muchas opciones gratuitas configuran de manera automática una página personal (o de la escuela), a la que tienen acceso todo el alumnado, y que se encuentra en un servidor remoto. Intervenir en un diario no requiere tampoco conocimientos técnicos, es suficiente con escribir en un campo textual y apretar un botón para enviar la comunicación. Por el contrario, el uso educativo del chat es más claro: el profesorado puede intervenir habitualmente, o realizar una charla moderada (y convocada previamente). Por desgracia, el acceso a entornos no públicos en los que se pueda realizar una charla no está generalizado, e, idealmente, se debería realizar en un entorno virtual controlado, como los comentados anteriormente. Algunos sistemas actuales permiten ya configurar portales informativos o/y educativos que contienen esta herramienta, y es de esperar que sea algo común en los próximos años. Otra forma de utilizar el potencial educativo de las conversaciones entre alumnos es utilizar aplicaciones que permiten realizar charlas off-line, tales como Bubble Dialogue o Diálogos , con la ventaja añadida de ser conversaciones dirigidas con relación a un tema elegido por el profesorado o por el propio alumnado. 86
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Leer, leer y discutir La lectura en Internet es otra de las competencias que deben reforzarse. Ya ha pasado el tiempo en que se consideraba la lectura en pantalla como algo mucho más cansado y que se tendía a evitar, pues hoy en día pasamos horas delante de pantallas leyendo y contestando mensajes. Internet es el recurso de lectura más gigantesco que se pueda imaginar, y hay que aprovecharlo. Esta actividad no es específica, sino que apunta al uso de los recursos de lectura para propósitos diferentes. Se trata de utilizar las bibliotecas digitales existentes, descargar libros, un libro concreto, u otro tipo de documento, y realizar una actividad de lectura convencional, aprovechando tanto las estrategias pedagógicas de lectura habituales (Solé, 1992) como los recursos de Internet –por ejemplo, acceso a diccionarios y traductores on-line, búsquedas sobre el autor o la obra– (véase en este sentido el capítulo 2 sobre estilos de búsqueda). La segunda parte de la actividad conecta la lectura con la escritura, creando un foro de discusión sobre la lectura realizada que permita un intercambio de opiniones en las actividades posteriores a la lectura. Algunos autores piensan que es una manera más eficaz que la discusión oral, cara a cara, que falla en muchas ocasiones en el aula, y que obliga a un grado de concentración y de reflexión mayor al tener que escribir. No creemos que sean incompatibles, ni una mejor que la otra, simplemente una buena manera de aprovechar Internet. El uso de foros de discusión para comentar y conversar sobre lo escrito tiene una aplicación directa en el caso de obras literarias, creando círculos de lectura con los estudiantes más interesados, pudiendo incluso abrirlo a estudiantes de otros institutos. Técnicamente, el foro de discusión se puede crear utilizando los entornos virtuales comentados anteriormente, y no se diferencia de los foros normales utilizados para otros propósitos. Páginas web y alfabetización mediática La última actividad propuesta es también de producción, en este caso realizar dos tipos de páginas web por parte de los estudiantes, aunque también analizar páginas web existentes. Las páginas web se consideran tan habituales que casi no se les presta atención, cuando en realidad son el sustituto electrónico de la página impresa convencional, es decir, el medio de comunicación unidireccional más importante de Internet (o más bien del protocolo de Internet que permite visualizarlas). Las páginas web están produciendo un sincretismo de medios sorprendente, siendo ante todo un espacio gráfico en el que se entremezclan todos los medios digitales imaginables, y en el que el texto escrito es sólo una parte, a veces dominante y otras subordinado a la significación más general impuesta por la composición de la página. Analizar páginas web y mostrar cómo están organizadas, qué medios utilizan y cómo se han construido, la importancia relativa de la información, 87
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lo que se muestra y lo que se oculta, qué recursos utilizan para comunicar y atraer la atención, es un ejercicio que atrae el interés de los estudiantes y que les permite ejercitar sus capacidades críticas. Muchas de las sugerencias prácticas para realizar este tipo de análisis son muy cercanas al estudio educativo de los medios (tales como el análisis crítico de la publicidad y de la propaganda, de la televisión y del cine), dado el proceso de convergencia que existe y por el que muchos medios se están integrando en Internet. Algunos recursos para realizar este tipo de análisis son conocidos por el profesorado, y otros pueden encontrarse y descargarse online, tales como el MediaLit Kit del Centro para la Alfabetización Mediática. Web del MediaLit Kit, con posibilidades de búsqueda de información, acceso a los contenidos diferenciados temáticamente y contacto a través del correo electrónico.
La actividad de producción de páginas web se ha subdivido en dos, una más sencilla y otra algo más compleja. Ambas suponen realizar una página web, añadir gráficos y combinar, por tanto, medios diferentes, así como aprender los rudimentos de la escritura hipertextual. La primera consiste en crear una página web personal de cada estudiante: información personal, aficiones, una o muchas fotos, así como enlaces a páginas web que considere favoritas, o cualquier otro elemento que le motive. Es una actividad sencilla que debe de ser recompensada en un doble sen88
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tido: no criticando la composición estética de la misma (es posible que algunos pongan colores o tamaños de letra poco «ergonómicos»), y, por otra parte, publicándola en un servidor del instituto o de la administración educativa. El alquiler de servidores es actualmente otra opción asequible. La segunda actividad es realizar una página o un sitio web de un proyecto de clase. Puede ser cualquier proyecto, pues todos generan documentación textual y gráfica, y no es tan importante la calidad del proyecto resultante como el objetivo de comunicar sus resultados a una comunidad más amplia, que pueden ser los propios compañeros de clase, o de otros grupos. También se pueden diseñar tantas páginas o sitios como proyectos se realicen, y reutilizarlos al año siguiente como ejemplos de la actividad. En ambos casos, la dificultad técnica es pequeña. El alcance del proyecto dependerá, en este aspecto, de factores como el conocimiento previo del alumnado y del profesorado. En el supuesto de conocimientos mínimos, siempre es bueno empezar utilizando herramientas de uso general (como Word, o PowerPoint) que permiten guardar los documentos como páginas web listas para ser publicadas.
Concluyendo ¿Qué tipo de comunicación se vehicula en Internet? ¿Sobre qué códigos comunicativos se puede plantear una acción educativa si consideraramos a Internet como una herramienta cognitiva? La reflexión planteada en este capítulo se ha centrado en las formas de comunicarse que las tecnologías posibilitan y las nuevas formas de alfabetización desarrolladas en los nuevos contextos comunicativos. Aparentemente la cuestión es simple, pues podría pensarse que consiste en aprender a utilizar los ordenadores, así como las formas de comunicación que permiten cuando están conectados a Internet. Sin embargo, la alfabetización electrónica ha hecho revisar un espectro más amplio de contenidos digitales, que de alguna manera son consecuencia de la misma tecnología, y que no habían sido considerados suficientemente. El principal, sin duda, es una pedagogía de las imágenes, que va desde la lectura de imagen más convencional, hasta los usos y producción de las imágenes electrónicas. El contenido de la alfabetización electrónica supone diferentes sistemas semióticos (escritura, imagen, audio, video), diferentes tipos de texto (por ejemplo: los chat, el correo electrónico, la escritura hipertextual, etc.), y diferentes estrategias y habilidades cognitivas (tales como buscar, seleccionar, enlazar y organizar información). En fin, la alfabetización digital supone no sólo aprender a leer y escribir sino también aprender los nuevos soportes y formatos, las nuevas codificaciones de la información multimedial, los nuevos procesos de lectura y de escritura que implican la imagen y el movimiento, la multimedialidad pero también la hipertextualidad, así como otras habilidades y competencias. 89
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Referencias bibliográficas CASTELLS, M. (2000): La era de la información. economía, sociedad y cultura. 3 vol. Madrid. Alianza. COPE, B.; KALANTZIS, M. (eds.) (2000): Multiliteracies. Londres. Routledge. CHOI, C.; HO, H. (2002): «Exploring New Literacies i Online Peer-Learning Environments». Reading Online. JONASSEN, D.H. (1996): Computers in the classroom. New Jersey. Merrill Prentice Hall. LOVELESS, A. (2003): The role of ICT. Londres. Continuum. MANN, C.; STEWART, F. (2000): Internet Communication and Qualitative Research. Londres. SAGE Publications. MARTÍ, E. (1992): Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona. ICE Universitat de Barcelona/Horsori. PEA, R. (1996): «Seeing What We Build Together: Distributed Multimedia Learning Environments For Transformative Communications», en KOSCHMANN, T. (ed.): CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. SALOMON, G.; PERKINS, D. N.; GLOBERSON, T. (1992): «Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes». Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, pp. 6-22. SOLÉ, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.
Lecturas y páginas web recomendadas Lecturas SALOMON, G.; PERKINS, D. N.; GLOBERSON, T. (1992): «Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes». Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, pp. 6-22. Artículo explicativo de las dos posibles maneras de aprender con y de los ordenadores. UNSWORTH, L. (2001): Teaching Multiliteracies Across the Curriculum. Filadelfia. Open University Press. De reciente aparición, el libro propone actividades, ejemplos y reflexiones para trabajar las multialfabetizaciones en el aula.
Páginas web Blogger: Sitio web donde se puede obtener una de las herramientas para trabajar con webblog. 90
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Reading on-line: Revista electrónica de la International Reading Association dedicada al estudio y difusión de las prácticas alfabetizadoras en el aula, especialmente todas las relacionadas con los nuevos medios digitales.
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5 Aprender a colaborar con Internet en el aula Antoni Badia Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación Universitat Oberta de Catalunya
Aprender a colaborar en el aula En la sociedad actual, caracterizada y sustentada principalmente por los procesos de creación, gestión y difusión de la información, cada vez tienen menos cabida las personas que actúan como el Llanero Solitario. Como se sabe, este personaje encarna a ese ser aislado e independiente que, con su acción individual, cambia una determinada circunstancia o situación, del aquí y el ahora, del mundo. En el polo opuesto a esta visión autosuficiente de la persona, se va imponiendo otra perspectiva más social e interdependiente de cada uno de los miembros de una sociedad, organización o grupo; una perspectiva que requiere del individuo la necesidad ineludible de colaboración con los otros como única manera de afrontar, de forma socialmente asistida, los retos y objetivos que se imponen en las actividades que se despliegan en una cultura determinada. Esta mirada restablecida del individuo como ser necesariamente social y entrelazado con los otros se traduce en todos los niveles de la actividad social. Resulta apropiado tanto a escala global (colabora con mantener limpio el planeta; colabora con introducir información en Internet) como local (tu ciudad te necesita: hazte voluntario y colabora); resulta necesario tanto en el plano organizativo (contribuye a conseguir los fines de la empresa) como departamental (colabora con tus compañeros del trabajo para conseguir tus propios fines). En concordancia con esta visión socializada de la persona, si tan necesario es que los miembros de la sociedad actual posean un alto grado de com93
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petencia para colaborar con los otros, será imprescindible que la institución escolar enseñe a sus alumnos y alumnas a colaborar para aprender (Badia y otros, 2003). Más adelante nos ocuparemos de ejemplificar algunos modos de hacerlo, pero previamente debemos ocuparnos de responder a tres interrogantes clave aplicados a los centros de educación formal: ¿Qué entendemos por colaborar para aprender? ¿Qué competencias están vinculadas con la colaboración? ¿Cómo puede contribuir Internet a favorecer el desarrollo de estas competencias?
Colaborar para aprender en la educación escolar Dillenbourg (1999) identifica cinco significados diferentes que se pueden otorgar a la noción de colaborar para aprender en la educación escolar: 1. Colaborar para aprender en la escuela puede hacer referencia a una situación educativa de aprendizaje colaborativo. En este caso, si se dan algunas características o condiciones, la propia situación educativa podrá ser descrita como aprendizaje en colaboración. En contraposición a una situación de aprendizaje individual y aislado, una situación de aprendizaje colaborativo se dará cuando existan posibilidades de interacción entre estudiantes con una cierta simetría, sea en relación con el rango de acciones que pueda permitirse a cada estudiante, o con el hecho de poseer un nivel similar de conocimientos o un estatus escolar equivalente. Un ejemplo escolar típico de situación de aprendizaje en colaboración puede ser un aula en donde el alumnado habitualmente sigue las clases sentado en grupos de cuatro mesas adosadas, y va colaborando a lo largo de las sesiones en momentos concretos durante el desarrollo de alguna actividad de enseñanza-aprendizaje. 2. Colaborar para aprender también puede aplicarse a una ocupación que comparte un grupo de alumnos de una clase; como miembros del grupo poseen objetivos comunes de aprendizaje y llegan a tener conciencia recíproca de la existencia de estos objetivos comunes. Un ejemplo escolar típico puede darse cuando varios estudiantes deciden estudiar juntos para preparar un examen al que deben presentarse en breve. 3. Colaborar para aprender también puede significar trabajar juntos en una actividad de aprendizaje. Esta definición se aplica a un grupo de alumnos que, en una determinada actividad de aprendizaje, desarrollan sus acciones con un cierto grado de colaboración entre ellos. Un ejemplo escolar típico puede darse cuando unos estudiantes elaboran en grupo un trabajo curricular (por ejemplo, sobre un tema de historia) que deben presentar en una asignatura determinada. El hecho de trabajar juntos en una actividad de aprendizaje puede implicar que exista una cierta división del trabajo entre los alumnos. La división del trabajo entre los miembros del grupo puede hacerse por tareas o por funciones de grupo. La división por tareas de apren94
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dizaje consiste en que los miembros del grupo se dividen el trabajo en partes, resuelven las tareas individualmente y encajan los resultados parciales en el producto o resultado final. La división de la actividad por funciones consiste en repartirse entre ellos diversos grados de responsabilidad y de niveles de intervención en la actividad; por ejemplo, en el marco de una tarea de enseñanza-aprendizaje, un alumno se responsabiliza de planificar y regular estratégicamente la actividad de todo el grupo mientras que los otros se centran en diversas actividades operativas que resultan complementarias para el desarrollo del trabajo. 4. Colaborar para aprender también puede aplicarse cuando las interacciones sociales entre los miembros de un grupo que aprende pueden ser colaborativas en algún grado (por ejemplo, los procesos de negociación entre alumnos ante una tarea escolar en grupo son más colaborativos que cuando un alumno da instrucciones a otro para la realización de un trabajo). Según esta definición, los principales criterios para definir el grado de colaboración de las interacciones sociales entre los alumnos son la frecuencia de las interacciones, el nivel en que las interacciones sociales influyen en los procesos mentales de aprendizaje del alumnado, la sincronía o simultaneidad de las interacciones, el sentimiento subjetivo de coincidencia en el razonamiento y el tipo de estructura del diálogo colaborativo que se da entre los alumnos. Un ejemplo típico de este tipo de colaboración es el proceso de negociación entre alumnos para el desarrollo compartido de una tarea colaborativa. Para negociar debe existir una estructura de diálogo que permita superar las incomprensiones, los malentendidos o las equivocaciones que se puedan producir entre los participantes. 5. Colaborar para aprender también se puede aplicar a algunos procesos o mecanismos de aprendizaje de naturaleza más social que individual. Por ejemplo, el proceso de ponerse de acuerdo entre algunos estudiantes para trabajar en una tarea compartida y aprender requiere mayor colaboración entre alumnos que otros procesos como, por ejemplo, la elaboración individual de un mapa conceptual (en el que se activan procesos mentales individuales de categorización de conceptos). En resumen, se trata de cinco miradas complementarias al aprendizaje en colaboración que en la práctica escolar se refieren a un mismo fenómeno, que pone como eje del proceso de enseñanza-aprendizaje la colaboración con los compañeros (Monereo y Durán, 2002). Es indudable que para que se pueda desarrollar un adecuado proceso de colaboración entre alumnos, y que éste pueda influir positivamente en la calidad de su aprendizaje, los alumnos deben poseer y saber desplegar un conjunto de competencias colaborativas que se hayan desarrollado previamente al proceso de aprendizaje colaborativo. ¿A qué tipo de competencias nos estamos refiriendo? 95
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Aprender a colaborar en la educación escolar En este apartado hacemos referencia a seis competencias comunicativas vinculadas con los procesos de aprendizaje en colaboración, clasificadas en tres fases, según el momento en que sean más necesarias para el adecuado desarrollo del proceso colaborativo (véase cuadro 1). La primera competencia colaborativa que deben desarrollar los alumnos consiste en ser capaces de entablar relaciones con los otros (y, cuando sea necesario, con el profesor) para compartir los objetivos de la tarea, y que estos objetivos pasen a ser los objetivos de aprendizaje asumidos por la totalidad de los miembros del grupo. La segunda competencia colaborativa se refiere a la necesidad de que todos los miembros del grupo tengan una representación compartida de las condiciones que caracterizan la tarea colaborativa de aprendizaje y que, en su mayoría, puede ser que hayan sido indicadas por el profesor. Se trata, en definitiva, de que todos los estudiantes tengan una representación compartida de los aspectos clave que definen la tarea de aprendizaje en colaboración, además de los objetivos: tiempos asignados, tipo de proceso que debe seguirse, contenidos a los que se hace referencia, materiales que pueden emplearse, tipo de producto que debe elaborarse, etc. La tercera competencia colaborativa agrupa varios procesos de interacción social entre los miembros dirigidos a planificar conjuntamente las acciones de aprendizaje que deben llevar a cabo como grupo. Cuadro 1. Competencias comunicativas y fases para el desarrollo del proceso colaborativo PERÍODOS DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Tipos de competencias comunicativas vinculadas con el proceso de interacción social colaborativa entre los alumnos
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PLANIFICACIÓN
DESARROLLO
EVALUACIÓN
1. Compartir objetivos comunes. 2. Compartir las condiciones de la tarea que enmarcarán el proceso de colaboración para el aprendizaje. 3. Establecer las normas de participación social, los papeles y las acciones de los participantes.
4. Corregular el proceso colaborativo. 5. Superar las incomprensiones y desacuerdos entre los participantes.
6. Evaluar el proceso seguido de colaboración.
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Los tres procesos más relevantes son el establecimiento de las normas que orientarán la participación social entre los miembros durante todo el proceso o en las diferentes fases que se establezcan, la posible asignación de papeles entre los estudiantes que determinará las acciones de resolución y de aprendizaje que deben esperarse de cada miembro, y la articulación de las acciones individuales de los miembros durante el proceso colaborativo en la línea de conseguir un alto grado de actividad conjunta como grupo. La cuarta competencia colaborativa consiste en realizar un seguimiento y control constante del desarrollo del proceso, identificando los posibles errores en el progreso de la colaboración entre los miembros. En definitiva, esta competencia colaborativa de autorregulación grupal debe ser de utilidad al grupo para ir ensamblando la actividad grupal durante todo el proceso colaborativo, tomando las decisiones necesarias en los momentos en que sea preciso, y cuando sea necesario, redirigiendo su actividad en función de las condiciones de la tarea y de los objetivos de aprendizaje que deben conseguirse. La quinta competencia consiste en clarificar las posibles interpretaciones divergentes y desacuerdos que eventualmente puedan surgir en el proceso colaborativo de aprendizaje con el fin de llegar a acuerdos grupales. Aunque esta competencia está muy relacionada con la anterior, en este caso no se trata de autorregular las acciones grupales, sino más bien de ponerse de acuerdo, negociando significados, para conseguir representaciones explícitas y compartidas, entre otras, de los objetivos y las condiciones de la tarea. Por último, la sexta competencia es útil para emitir valoraciones sobre el proceso colaborativo seguido con el objetivo de aprender de los posibles aciertos y errores cometidos. Aunque pueda ser bastante usual que esta competencia no sea objeto de enseñanza por parte del profesorado ni de aprendizaje por parte del alumnado, resulta muy importante que el docente la tenga en cuenta, ya que posibilita el aprendizaje de los alumnos y alumnas, en primera persona y por medio de la reflexión, sobre los contenidos en relación con los procesos de aprendizaje en colaboración que se hayan desarrollado en una tarea determinada. ¿Cómo se pueden desarrollar estas competencias? ¿Qué papel puede tener el ordenador en el aula conectado a la red (Internet) para favorecer el desarrollo de éstas? En el siguiente apartado trataremos de dar respuesta a estos interrogantes.
Internet y el aprendizaje en colaboración en el aula Para que Internet sea útil al profesorado, debe existir una adecuada integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros escolares, y que esta integración sea realmente útil para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Badia y Barberà, 2004). Una vez conseguido este reto, Internet puede favorecer el desarrollo de las seis competencias relacionadas con el aprendizaje colaborativo, pro97
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porcionando a profesorado y alumnado un conjunto amplio de instrumentos tecnológicos para la gestión de la información y la comunicación en el seno de los denominados entornos colaborativos telemáticos (en inglés, groupware). Desde un punto de vista tecnológico, un entorno colaborativo telemático consiste en una aplicación o programa informático que permite el trabajo en grupo y la colaboración entre los usuarios conectados a una red de ordenadores, sea en conexión local (Intranet) o global (Internet). La manera más fácil de concebir un entorno colaborativo telemático es tomando como ejemplo el libro de direcciones de cualquier programa de gestión de correo electrónico. En las aplicaciones groupware se utiliza un libro de direcciones para compartir mensajes enviados mediante el correo electrónico. Los datos del libro de direcciones son almacenados en un servidor y no en un ordenador local. Según sea el tipo de aplicación groupware, se pueden almacenar diferentes tipos de datos en el servidor. La mayoría de paquetes informáticos comunes de groupware integran un programa de correo electrónico con un libro de direcciones y un calendario. Desde un punto de vista comunicativo, las aplicaciones informáticas groupware posibilitan la comunicación necesaria para el desarrollo del trabajo colaborativo en red de profesorado y alumnado. Según sean las características comunicativas de cada tipo de groupware, se abren diferentes posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Al mismo tiempo, se facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas educativas que el profesorado puede ofrecer al alumnado, y de las modalidades de comunicación que se desarrollen en la interacción entre alumnos. Para distinguir entre diferentes tipos de aplicaciones groupware, se utiliza habitualmente como principal criterio las potencialidades comunicativas que cada aplicación informática posee cuando está instalada en uno o varios ordenadores conectados a Internet. Este criterio, basado en las características comunicativas del software, permite distinguir entre aplicaciones groupware sincrónicas y aplicaciones groupware asincrónicas. Las primeras facilitan la comunicación entre los participantes de forma simultánea en el tiempo, desde lugares distantes. Las segundas permiten la comunicación entre los participantes de forma diferida en el tiempo y separadas en la distancia.
Las aplicaciones «groupware» asincrónicas Las aplicaciones groupware asincrónicas posibilitan la comunicación con un cierto retardo temporal, permitiendo a los participantes usarlas a su propia conveniencia. Los cuadros 2 y 31 describen brevemente las principales aplicaciones asincrónicas de groupware y algunas de sus características principales.
1. Los cuadros 2, 3, 4 y 5 han sido adaptados y ampliados a partir de la información aportada por Gómez, García y Martínez (2003).
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Cuadro 2. Algunas aplicaciones groupware asincrónicas para el acceso y la gestión compartida de información DENOMINACIÓN
CARACTERÍSTICAS
UTILIDAD
Sistemas de flujo de trabajo (workflow systems)
Permiten que el alumnado pueda intercambiar documentos en formato digital.
El alumnado puede disponer de un espacio de Intranet en el que pueden existir un conjunto de carpetas de acceso compartido que alberguen documentos de diferente tipo: de texto, gráficos, ilustraciones, fotografías, etc.
El hipertexto compartido
Permiten que el alumnado vaya construyendo un conjunto de documentos web entrelazados mediante el hipertexto.
Esta aplicación posibilita que el alumnado pueda ir construyendo de forma colaborativa un documento en formato web que incluya los documentos digitalizados que sea necesario.
Los calendarios de grupo (group calendars)
Permiten la planificación temporal, la gestión de proyectos y la coordinación entre grupos de estudiantes.
Esta aplicación posibilita que el alumnado establezca de manera colaborativa períodos o fases para el desarrollo de su trabajo.
El editor cooperativo (collaborative writing systems/ co-authoring)
Permite a varios estudiantes la elaboración conjunta de un documento en el que pueden realizar anotaciones estableciendo turnos para ello, y de forma que cada uno sea capaz de ver las anotaciones realizadas por los demás.
Este tipo de herramienta también puede ser sincrónica, en cuyo caso sería posible que varias personas modificaran un mismo documento simultáneamente.
Cuadro 3. Algunas aplicaciones groupware asincrónicas para la gestión compartida de la comunicación DENOMINACIÓN El correo electrónico (e-mail)
CARACTERÍSTICAS
UTILIDAD
Permite la comunicación escrita por medio de mensajes enviados electrónicamente. Usualmente, pueden incorporar archivos adjuntos que contengan cualquier tipo de información (escrita, gráfica, audio, vídeo, etc.).
Los estudiantes pueden comunicarse entre sí durante la realización de una tarea colaborativa de aprendizaje utilizando el correo electrónico.
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DENOMINACIÓN
CARACTERÍSTICAS
UTILIDAD
El tablón de anuncios (bulletin board system, BBS)
Es un sistema de comunicación unidireccional que permite a un usuario (generalmente el profesor) dejar mensajes a otros usuarios (generalmente a los alumnos).
Esta herramienta telemática permite al profesorado enviar mensajes a todos sus alumnos y alumnas.
Los grupos de noticias (newsgroups) y las listas de distribución (mailing lists)
Se trata de sistema de comunicación bidireccional que permite el envío de mensajes entre grupos amplios de usuarios (generalmente el profesor y los alumnos). Puede funcionar con el mismo programa de correo electrónico o puede existir un espacio virtual específico.
Esta herramienta telemática también permite a los estudiantes comunicarse entre ellos. Se pueden crear espacios telemáticos para la totalidad de los alumnos de un aula o, también, espacios telemáticos únicamente accesibles para los miembros de un grupo de trabajo.
Las aplicaciones «groupware» sincrónicas Las aplicaciones groupware sincrónicas permiten trabajar a los participantes al mismo tiempo, aunque estén en lugares diferentes. Los cuadros 4 y 5 describen brevemente las principales aplicaciones sincrónicas de groupware y algunas de sus características principales. Cuadro 4. Algunas aplicaciones groupware sincrónicas para el acceso y la gestión compartida de información DENOMINACIÓN
CARACTERÍSTICAS
UTILIDAD
La pizarra cooperativa (shared whiteboard)
Permite a dos o más usuarios (docentes o discentes) visualizar una zona de dibujo común, así como realizar anotaciones o dibujos sobre ella, aunque estén separados geográficamente.
Posibilita que dos o más alumnos puedan ir interviniendo on-line en la elaboración conjunta de un producto que pueda plasmarse en dos dimensiones. Un ejemplo típico puede aplicarse a la resolución de problemas matemáticos.
Las presentaciones cooperativas
Se trata de una herramienta que permite (generalmente es usada por el profesorado) la proyección de una serie de transparencias, de forma que un conjunto de alumnos puede asistir, en directo o en diferido, a dicha proyección.
Posibilita la presentación de pantallas con todo tipo de datos y también puede ser útil para el intercambio de información entre grupos de alumnos. A menudo, puede complementarse con la voz.
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DENOMINACIÓN
CARACTERÍSTICAS
UTILIDAD
Los sistemas de ayuda a la decisión (decision support systems)
Se trata de una aplicación informática que permite la representación gráfica del proceso de toma de decisiones on-line entre varios participantes.
Esta aplicación informática puede ser muy útil para acelerar el proceso de toma de decisiones entre los miembros de un mismo grupo, o entre los miembros de diferentes grupos que no están físicamente en el mismo lugar.
Cuadro 5. Algunas aplicaciones groupware sincrónicas para la gestión compartida de la comunicación DENOMINACIÓN
CARACTERÍSTICAS
UTILIDAD
La audio– conferencia (audio communication)
Permite la transmisión de audio entre varios usuarios (docentes y discentes), ofreciendo la posibilidad de que dicha comunicación sea del tipo uno-uno, uno-varios o variosvarios.
Un grupo de estudiantes puede comunicarse vía Internet por medio de voz.
La video– conferencia (video communication)
Permite la transmisión de audio y vídeo entre varios usuarios (docentes y discentes), ofreciendo la posibilidad de que dicha comunicación sea del tipo uno-uno, uno-varios o varios-varios.
Un grupo de estudiantes puede comunicarse vía Internet por medio de imagen y voz.
Chat
Permite a varias personas (docentes y discentes) escribir mensajes en tiempo real en un espacio público, de forma que cada uno de los participantes tenga constancia de quién envía cada mensaje.
Un grupo de estudiantes puede establecer interacciones colaborativas en tiempo real por medio de intercambios conversacionales escritos.
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Seguidamente nos centraremos en revisar algunas indicaciones y recomendaciones útiles para el diseño de actividades que promocionen la colaboración entre los estudiantes a través de las TIC.
El diseño de actividades para aprender a colaborar en el aula con Internet. Orientaciones para el profesorado El diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje que tengan por objeto el desarrollo de las competencias de colaboración usando Internet en el aula es un proceso específico con diferencias significativas con respecto al diseño instruccional convencional, especialmente si se respetan los supuestos teóricos constructivistas. Desde esta orientación instruccional, además de incorporar los aspectos característicos de toda planificación didáctica (entre otros, el área curricular, el título de la unidad didáctica, los alumnos a los que se dirige, los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y la evaluación), se aconseja que el alumno o la alumna posea de manera explícita toda la información que necesita sobre la actividad que va a desarrollarse desde el mismo momento en que se inicie la secuencia didáctica. En relación con la información de la estructura de la totalidad de las sesiones que conformarán la aplicación de la actividad didáctica diseñada, bastará con añadir un cronograma general que incluya el título de cada sesión y el objetivo general de aprendizaje que deberá adquirirse en este período temporal. Con respecto a cada sesión de clase, se recomienda presentar al alumnado una guía de sesión, que naturalmente puede ser en formato digital y estar elaborada mediante cualquier programa de procesador de textos. En dicha guía de sesión debe incluirse, como mínimo, la siguiente información: . Los objetivos específicos de aprendizaje de la sesión, haciendo especial énfasis en los objetivos referidos al desarrollo de las competencias de colaboración. Si se desea, se pueden utilizar como posible muestra de competencias las indicadas en el primer apartado «Aprender a colaborar en el aula» de este capítulo. . En el caso de que se trate de una actividad que deba producir un producto, definir de una manera precisa sus características. . Las posibles fases de desarrollo de la actividad de aprendizaje. En cada una de las fases o tareas que se establezcan, se aconseja incluir la siguiente información: 1. Número de participantes y tipo de agrupamiento del alumnado que deberá seguirse, en caso de que sea diferente al de la sesión anterior, 102
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o bien que pueda variar a lo largo de la misma. Papel que desempeñarán los alumnos y alumnas dentro del grupo y posibles cambios de papel a lo largo de la sesión. Recursos disponibles de contenido (habitualmente elaborados previamente por el profesorado, en formato papel o digital, o bien recursos accesibles a través de Internet que el profesorado ha seleccionado anteriormente). Se debe explicitar claramente el uso que se hará de Internet como medio de acceder a los contenidos. Tipo de acciones de aprendizaje sobre el contenido disponible (obtener, seleccionar, comprender, sintetizar, organizar, valorar, producir textos o documentos, presentar información). Recursos informáticos disponibles de comunicación, generalmente referidos tanto a la actividad comunicativa presencial y colaborativa que se está desarrollando como a la actividad comunicativa virtual y colaborativa que, en un momento dado, pueda desarrollarse. Se debe explicitar claramente el uso que se hará de Internet como medio de comunicación con el profesor, con los miembros del grupo, y con los miembros del círculo de aprendizaje. Tipo de acciones de aprendizaje con respecto a la comunicación colaborativa entre el grupo y con otros grupos (emitir o recibir mensajes, compartir objetivos, planificar acciones, discutir, negociar, acordar, etc.). Ayudas proporcionadas por el profesorado que tienen por objeto orientar tanto en el tratamiento de la información que debe realizar el alumnado como en los procesos de comunicación colaborativa entre los estudiantes, sea presencial o virtualmente. Pautas o rúbricas mediante las cuales será evaluado el alumnado.
Siguiendo las indicaciones anteriores, a continuación presentamos dos ejemplos de actividades de aprendizaje colaborativo utilizando Internet en el aula: los grupos cooperativos virtuales y los proyectos de aprendizaje utilizando Internet. En ambos casos, si se desea hacer uso de un entorno colaborativo telemático, podría usarse de forma gratuita el Moodle (http://moodle.org). En la página siguiente puede apreciarse un ejemplo de pantalla de este entorno colaborativo telemático.
Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante grupos cooperativos La actividad basada en el aprendizaje en grupo cooperativo utilizando las TIC tiene como objetivo principal el desarrollo de una tarea de enseñanza y aprendizaje que únicamente puede ser llevada a cabo mediante la colaboración de todos los participantes, que se convierten en miembros activos de un grupo de trabajo. El trabajo de un grupo cooperativo con soporte de las TIC (Barberà, Badia y Mominó, 2001) debe cumplir tres requisitos: 103
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1. El objetivo propuesto por el profesorado debe ir dirigido al grupo y no a sus miembros tomados individualmente, de manera que debe ser conseguido mediante la cooperación entre todos 2. Debe existir una organización de papeles y tareas entre los miembros del grupo, de manera que no haya ningún miembro que quede excluido. 3. El grupo cooperativo debe disponer de todo lo necesario (todo tipo de recursos: de contenido y de instrumentos de comunicación telemática) para su progreso tanto desde el punto de vista de interdependencia positiva entre sus miembros como de la propia realización de la tarea. Las intervenciones típicas del profesorado para posibilitar la cooperación virtual entre los estudiantes son: 1. La planificación de la actividad cooperativa: . La formación de grupos: la selección de los miembros. . La asignación de papeles. . La concreción de los objetivos de aprendizaje. Ejemplo de entorno colaborativo telemático en Moodle
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La selección de los contenidos de aprendizaje (posible existencia de materiales hipermedia). La elección de los materiales complementarios de contenido (con posibilidad de acceso telemático). La estructuración temporal de la actividad (períodos temporales). La comunicación de los criterios de evaluación. 2. El proceso de gestión de la interacción de un grupo de aprendizaje cooperativo: . La negociación con los estudiantes de la tarea académica. . El fomento de la interdependencia positiva entre los miembros del grupo cooperativo. . El ajuste de las ayudas educativas según la ejecución de las tareas y la interacción telemática asincrónica que se produzca en el grupo. 3. La valoración del proceso de aprendizaje y del grado y calidad del aprendizaje de los estudiantes: . La supervisión de la calidad del proceso de interacción virtual entre los miembros del grupo. . La provisión de ayudas educativas formativas. . La evaluación de la calidad y el grado de aprendizaje de los estudiantes. Según la concreción que en cada caso tome la colaboración virtual entre los miembros de los grupos cooperativos, los estudiantes deberán asumir papeles de tutor o de aprendiz (en el caso de la tutoría virtual entre iguales, en la que uno de los componentes de la pareja guía el aprendizaje de su compañero menos competente), papeles relacionados con una tarea compleja, como por ejemplo leer de forma comprensiva (en el caso de la enseñanza recíproca virtual, en la que los componentes del grupo se distribuyen las funciones que hay que realizar; por ejemplo: el primero parafrasea el contenido del texto; el segundo realiza preguntas de comprensión; el tercero trata de responderlas y el cuarto anticipa el contenido de la siguiente parte del texto), papeles de experto en una parte o dimensión de un contenido (en el caso del grupo cooperativo virtual estrella) o papeles vinculados con personas que tienen diferentes puntos de vista sobre un tema social complejo (como sería el caso de desarrollar una representación o role playing virtual; por ejemplo, en la elaboración de un periódico virtual alguien puede buscar información documental, otro gráfica, otro puede encargarse de realizar alguna entrevista, otro de reunir la información y realizar un primer redactado, otro de corregir el texto, etc.). La actividad escolar de colaboración telemática entre grupos cooperativos que ejemplificamos se organizará bajo algunas condiciones generales del denominado grupo cooperativo estrella. Naturalmente, las características de la tarea que detallaremos a continuación se deben tomar únicamente como un ejemplo posible de las variadas formas y articulaciones que puede tomar la organización del aprendizaje mediante grupos cooperativos virtuales. Por 105
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tanto, no sólo esperamos que el profesorado adapte la información que proporcionamos a sus necesidades, sino que, además, la actividad que presentamos puede transformarse totalmente y ser desarrollada bajo condiciones muy diferentes. La actividad general que introducimos consiste en la organización de varias tareas compartidas por parte de tres aulas del mismo nivel educativo de tres centros escolares situados en países diferentes con estructuras socioeconómicas desiguales. La actividad de enseñanza-aprendizaje tiene como propósito principal poder compartir información socioeconómica de los contextos culturales en donde se sitúan los respectivos centros docentes. El contenido curricular tratado en la actividad se situará principalmente en las áreas de matemáticas y de geografía. La comunicación entre el profesor y los alumnos de cada aula con las dos aulas restantes se realizará mediante una única dirección de correo electrónico por grupo cooperativo y aula. Ejemplo de un entorno colaborativo asincrónico y escrito
En líneas generales, la actividad comunicativa se desarrollará alternando la interacción presencial en las respectivas aulas con la comunicación asincrónica escrita mediante el correo electrónico. Por tanto, se mantendrán dos tipos de cooperación en diferentes niveles. En un primer nivel, el alumnado de cada aula se distribuirá por grupos que desarrollarán la tarea de forma cooperativa. En un segundo nivel, cada grupo cooperativo de un aula tendrá dos grupos cooperativos asociados de las restantes aulas que trabajarán de forma cooperativa con ellos. 106
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Como objetivo común, se trata de que el alumnado tome conciencia de la diversidad socioeconómica del planeta. Para ello, se propone como producto final un informe socioeconómico comparativo que refleje la situación de bienestar económico de cada una de las zonas donde están situadas las respectivas escuelas, utilizando diferentes indicadores culturales, sociales y económicos comunes. La actividad que se debe desarrollar consiste en tres fases bien diferenciadas. El trabajo de cada conjunto formado por los tres grupos asociados que hemos indicado, uno de cada escuela, seguirá el siguiente proceso: 1. Explicación presencial de la actividad cooperativa virtual en cada aula. Formación de grupos y, si se cree necesario, asignación de papeles entre los miembros de cada grupo. Además de otros papeles posibles, puede ser muy recomendable que un miembro del grupo asuma el rol de comunicador, que consiste en el envío de los mensajes de correo electrónico a los comunicadores de los dos grupos asociados. Además de otros aspectos concretos, en esta fase también se comunicará al alumnado cuáles son los objetivos de aprendizaje; se procederá a presentar los cuestionarios que serán el instrumento que permitirá obtener la información socioeconómica necesaria; se mostrarán algunos recursos de contenido que podrán servir de consulta al alumnado; se explicará el sentido de cada una de las cuatro fases y se comunicarán los criterios de evaluación. 2. Obtención y envío de la información por parte de cada grupo cooperativo. En esta segunda fase, los estudiantes de cada grupo procederán a pasar los cuestionarios sobre información socioeconómica a diferentes personas de su entorno cultural más inmediato. Algunos ejemplos del tipo de información que puede solicitarse, entre otros muchos, pueden referirse a los precios de determinados productos, los salarios habituales de la zona, los servicios sociales, culturales, sanitarios o educativos que se reciben de los diferentes estamentos de la Administración pública, o también información sobre tipos de objetos disponibles para una familia media. Esta fase finaliza enviando a los dos grupos asociados un resumen de la información que se ha obtenido. 3. Elaboración del informe. Con posterioridad al envío del resumen de la información obtenida, los respectivos grupos cooperativos procederán presencialmente en cada una de las aulas a la elaboración del informe comparativo. Durante este proceso, posiblemente sea necesario comunicarse de nuevo con los dos grupos restantes para obtener información complementaria que amplíe, matice o sustituya la información recibida del resumen inicial enviado. La actividad finaliza, por un lado, con el envío entre los tres grupos de los informes que se han realizado y, por el otro, compartiendo en cada grupo-clase los diferentes informes que se han elaborado por parte de todos los grupos cooperativos que la integran. 107
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Los tres docentes deben intervenir en todo el proceso de desarrollo de la actividad desplegando funciones tales como asignar a los estudiantes a grupos, comunicar y negociar el trabajo que hay que realizar, promover la interdependencia positiva entre los miembros, proponer los papeles que se deben asumir en el grupo, proporcionar los materiales necesarios para trabajar (o, si es el caso, los accesos a la información) e intervenir durante el proceso para garantizar que realmente se está llevando a cabo un trabajo cooperativo real. En síntesis, las actividades de aprendizaje cooperativo, tal como las hemos presentado, son un tipo específico de actividad colaborativa para aprender con Internet en el aula. Seguidamente ejemplificamos otro tipo de actividades colaborativas basadas en el desarrollo de proyectos de aprendizaje.
Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante proyectos de aprendizaje En la aplicación de Internet en el aula, se recomienda para el desarrollo de actividades colaborativas basadas en proyectos, y con las adaptaciones correspondientes para todo tipo de trabajos en grupo, la utilización de las denominadas WebQuest. Tomando como referencia la definición del término que realiza Adell (2004), una WebQuest es: [...] un tipo de actividad didáctica basada en los presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de enseñanza-aprendizaje.
En síntesis, se trata de que el alumnado realice en grupo una amplia gama de actividades de aprendizaje, previamente planificadas y articuladas por el profesorado, siguiendo la metodología didáctica por proyectos orientados a la realización de un producto bien definido, y para el cual los alumnos y alumnas necesitan poder acceder a recursos habitualmente disponibles a través de Internet (también previamente seleccionados por el profesorado). El ejemplo narrado de actividad didáctica que se presenta más adelante se ha diseñado para ser desarrollado siguiendo la metodología didáctica propuesta en las WebQuest. Ahora bien, para que realmente la aplicación de este tipo de actividades didácticas promueva el desarrollo entre el alumnado de competencias de colaboración, debe incorporarse un conjunto de ayudas educativas complementarias que favorezcan explícitamente el desarrollo de cada aspecto concreto de la competencia en relación con el tipo de interacción colaborativa de aprendizaje que se está produciendo entre los estudiantes. Los proyectos virtuales de aprendizaje son actividades complejas en las que un alumno debe poner en juego de forma adecuada una gran variedad de competencias que pongan de manifiesto que ha conseguido los objetivos de aprendizaje que se le proponían. Aunque puede concretarse de formas muy variadas, en gran parte de los casos esta actividad sigue tres fases bastante bien definidas: 108
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1. Los estudiantes generan una cuestión o problema que sirve para organizar y guiar las necesidades de aprendizaje. 2. Los estudiantes elaboran y presentan un producto final dirigido a dar respuesta a la cuestión o problema planteado. 3. La actividad se desarrolla con la ayuda de un entorno telemático especialmente ideado para dar soporte a las acciones de los estudiantes. Existen entornos telemáticos complejos especialmente diseñados para el aprendizaje mediante proyectos virtuales. Estos entornos disponen de diferentes herramientas para favorecer la provisión de ayudas educativas por parte del profesorado, la planificación del trabajo del alumnado, el acceso a los recursos de información (Internet, bases de datos específicas...), la representación gráfica de conocimiento de los estudiantes, la comunicación y colaboración entre los estudiantes, y los procesos evaluativos de reflexión y revisión del proceso de elaboración del proyecto. Aunque el hecho de poder disponer de ese tipo de entornos telemáticos sería lo óptimo, esta actividad también puede desarrollarse sin demasiados problemas con herramientas y materiales informáticos relativamente al alcance de las posibilidades de cualquier centro educativo, haciendo un uso estratégico de los programas informáticos de ofimática, utilizando el acceso a Internet con criterio, utilizando sus buscadores y empleando las bases de datos que el propio alumnado haya podido elaborar previamente, y utilizando ajustadamente los instrumentos de comunicación telemática, como por ejemplo algún programa de gestión de correo electrónico. La actividad de proyectos virtuales puede diseñarse como una actividad individual o en grupo, dependiendo en cada caso de los objetivos que se desee conseguir. Sin embargo, en ambas situaciones debe pensarse como una actividad en la que exista un alto nivel de interacción colaborativa telemática entre los participantes. Incluso cuando se trate de una actividad individual, debe considerarse la posibilidad de que puedan generarse colaboraciones amplias entre los estudiantes, tanto en el ámbito del grupo-clase (o de varios grupos-clase a la vez) como en el ámbito de un grupo pequeño. El profesorado puede intervenir en todos los momentos de realización de cada proyecto como coordinador, orientador y facilitador del proceso de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, dada la naturaleza de la actividad, en este caso cobra especial relevancia que su intervención se centre en proporcionarle las ayudas necesarias para la toma de decisiones más adecuada en relación con el progreso en la realización de los respectivos proyectos de cada grupo. En consecuencia, de los estudiantes se espera que tomen la iniciativa, en buena parte, del proceso, y que sean activos desde el inicio, en el momento de plantear su pregunta, hasta el final del desarrollo del proyecto. Una de las formas más conocidas para llevar a cabo el desarrollo de proyectos colaborativos de aprendizaje en el aula escolar usando Internet 109
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es la propuesta de los círculos de aprendizaje de Riel (1998). Básicamente, consisten en un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje que sirven para que los alumnos desarrollen sus competencias de colaboración y aprendan colaborando con otros alumnos. Desde un punto de vista organizativo, los círculos pueden diseñarse para el alumnado de un aula, para el alumnado de un mismo centro, o también para el alumnado de diversos centros educativos situados en distintos lugares (barrios, regiones o países). El trabajo del profesorado y del alumnado se organiza siguiendo cinco fases bien establecidas: 1. La apertura del círculo. Iniciando las actividades del grupo. 2. La planificación de los proyectos. Definir los objetivos y los papeles que se desempeñarán. 3. El desarrollo del proyecto y el intercambio del trabajo entre los participantes. 4. La publicación del círculo. 5. El cierre del círculo. Completar la tarea y renovación del círculo. A continuación ilustramos de forma adaptada a los propósitos de este capítulo el modo de desarrollar un círculo de aprendizaje. Lo hacemos tomando como ejemplo el caso de un profesor que desee implantar el trabajo por proyectos colaborativos de aprendizaje reduciendo la participación al alumnado de un aula del centro educativo donde imparte docencia. La explicación se guiará con las cinco fases que acabamos de indicar. 1. La apertura del círculo. Iniciando las actividades de grupo El propósito principal de esta primera fase es la constitución de los grupos de trabajo que formarán parte del círculo de aprendizaje y el inicio del intercambio de las primeras ideas sobre los temas que habrá que trabajar y el modo de abordarlos. La primera fase se iniciará agrupando al alumnado de acuerdo con criterios de heterogeneidad (según su nivel de conocimientos, su carácter, su actitud frente al estudio, sus expectativas y concepciones, etc.). A continuación, y en el seno de cada grupo, los alumnos y alumnas deben empezar a discutir sobre el tema del proyecto que van a desarrollar tomando como referencia los contenidos curriculares específicos que el profesor haya indicado, y que servirán de marco temático para identificar el tema seleccionado. Seguidamente, deberán elaborar un cronograma de actividades que incluya las sesiones presenciales, de interacción sincrónica y los momentos en los que se deberán comunicar asincrónicamente con el resto de los integrantes del círculo. Esta primera fase finalizará con el envío de un primer mensaje telemático al resto de integrantes del círculo con los datos del grupo y una propuesta de los contenidos del proyecto. El envío de este mensaje con una primera propuesta de proyecto constituye, a su vez, el inicio de la participación del grupo en el denominado 110
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foro asincrónico de discusión. En esta fase inicial, la utilización de esta tecnología telemática (que si es necesario puede ser sustituida por una lista de distribución) permite a cada grupo la presentación social y el inicio de la apertura para la colaboración ante los demás grupos que integran el círculo, propiciando el primer contacto de los grupos entre sí. El profesor debe guiar todo este proceso comunicativo inicial, y además puede formular preguntas a los miembros de los grupos para que surjan nuevos intereses sobre los proyectos. 2. La planificación de los proyectos. Definir los objetivos y los papeles que se desempeñarán Esta segunda fase consiste en la definición y delimitación de los respectivos proyectos que desarrollarán los equipos de trabajo. Durante este período, las orientaciones del profesor deben ir encaminadas, por un lado, a que cada proyecto se ajuste de una manera precisa a los contenidos curriculares que han sido asignados a esta actividad y, por el otro, a promover el desarrollo de las competencias colaborativas de diferentes modos. El profesor debe centrarse especialmente en enseñar el tipo de interacciones entre alumnos que, tanto si se producen presencialmente o telemáticamente, son las más idóneas para los dos tipos de competencias colaborativas que se requieren para esta segunda fase, como son el hecho de compartir objetivos comunes y de compartir las condiciones de la tarea que enmarcarán el proceso de colaboración para el aprendizaje. Como ya hemos apuntado, la interacción entre alumnos se producirá tanto presencialmente como telemáticamente, en este último caso mediante su participación en los foros asincrónicos de discusión. En ambas situaciones, el alumnado debe empezar a planificar las acciones que le deben llevar, más adelante, a la publicación final del proyecto. Para ello, el profesor debe participar de manera activa indicando los pasos que hay que seguir en cada una de las posibles fases de la interacción telemática. Por su lado, los alumnos deberán participar en los foros de discusión exponiendo sus opiniones sobre su proyecto y los otros proyectos, y leyendo las opiniones de los demás miembros del círculo sobre su propio proyecto. El modelo interactivo típico en esta fase de desarrollo del proyecto suele consistir en una «tormenta de ideas» entre los miembros del grupo. A continuación, las ideas que hayan surgido se deberán ordenar siguiendo criterios de interés y viabilidad (entre otros) y, seguidamente, será necesario proceder a efectuar una selección específica de dichas ideas, teniendo presente las restricciones temáticas impuestas por el profesor con respecto a los contenidos curriculares que deben ser tratados. Además de las aportaciones de los miembros de un grupo a su propio proyecto, puede incluirse una fase en la que los miembros de los otros grupos, tanto en esta fase inicial como durante todo el proceso, pueden hacer aportaciones relevantes y significativas al progreso de los proyectos de otros grupos pertenecientes al círculo de aprendizaje. 111
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Los bloques de contenido típicos de un proyecto colaborativo desarrollado bajo el enfoque de los círculos de aprendizaje son, por regla general, los siguientes: 1. Título del proyecto. 2. Contenidos. 3. Breve descripción. 4. Propósito: interrogantes iniciales. 5. Cronograma. 6. Publicación. 7. Evaluación. 3. El desarrollo del proyecto y el intercambio de trabajos entre los estudiantes La tercera fase consiste en dos vías complementarias de actividad de aprendizaje. Por un lado, dentro de cada grupo se va desarrollando, de manera colaborativa, el proyecto tal como fue planificado en la segunda fase. Por otro lado, los alumnos y alumnas deben ir intercambiando información con los otros miembros de los grupos que componen el círculo sobre su propio proyecto y sobre los proyectos de los grupos restantes. En la práctica, este trabajo puede ser sumamente relevante y pasa a ser una de las claves del trabajo con los círculos de aprendizaje, dado que se debe ir avanzando en el proyecto y, simultáneamente, se deben ir siguiendo los progresos del resto de proyectos. Esto significa que un alumno puede y debe influir en el progreso de los otros proyectos aportando sus opiniones, ideas y críticas a cada uno de ellos y, al mismo tiempo, los otros alumnos pueden opinar sobre el proyecto que dicho alumno va elaborando de forma colaborativa en el interior de su grupo. Todos estos intercambios colaborativos intragrupos e intergrupos se pueden favorecer mediante la organización por equipos de trabajo en las aulas (para el desarrollo del propio proyecto del grupo), la organización de tareas de intercambio interequipos (en donde se responde a todos y cada uno de los proyectos desarrollados en el círculo) y la participación de los estudiantes en foros asincrónicos de discusión (en donde se pueden realizar ambas actividades, además de compartir documentos de progreso del propio proyecto). Es indispensable que cada grupo efectúe como mínimo una contribución a los otros proyectos desarrollados en el círculo de aprendizaje. El profesor debe intervenir indicando los pasos que hay que seguir en cada una de las fases de la interacción colaborativa. Dado que la actividad también tiene por objeto el desarrollo de las competencias de colaboración entre los alumnos, se sugiere, además, que el profesor tenga la iniciativa de aportar ayudas educativas específicas en este sentido. Además de las competencias propias en relación con la elaboración del proyecto, en esta fase toman una relevancia especial dos de las competencias comunicativas que hemos comentado en el primer apartado, que son el proceso de corregulación del proceso colaborativo y la superación de las incomprensiones y desacuerdos que surjan entre los alumnos. 112
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Algunos ejemplos de este tipo de ayudas con relación a estas dos competencias colaborativas son:
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Con relación a contenidos conceptuales: Documento «Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo», en donde se defina la noción de «trabajar en equipo» y se expliquen las principales características de lo que supone el trabajo en grupos colaborativos aplicados al desarrollo de proyectos de aprendizaje. Con relación a contenidos procedimentales y estratégicos: Indicaciones o interrogaciones por escrito, o proporcionadas oralmente por el profesor, que incidan en el desarrollo de las competencias colaborativas de corregulación del trabajo, enfatizando especialmente las formas de interacción social que mejor promueven el aprendizaje en colaboración. Con relación a contenidos actitudinales, valores y normas: Explicitar de diferentes formas los valores que deben asumir los alumnos cuando interactúan de forma colaborativa con los compañeros, como son el respeto a las ideas y a las personas, o el saber escuchar a los otros.
En esta fase, es recomendable intercalar entre las diferentes sesiones de trabajo en grupo dedicado al desarrollo de los proyectos algunas sesiones de clase que sirvan para que el alumnado pueda acceder de forma articulada por el docente a información interesante para el desarrollo de su proyecto. Esta tarea de acceso a la información puede desarrollarse de muchas maneras, según sea el formato de la información (acceso a materiales escritos, en CD-ROM, acceso a Internet, etc.) o el tipo de agrupación del alumnado (por grupos, todos los alumnos del aula). Una vez que los miembros del grupo han ido desarrollando su proyecto con la ayuda del profesor y las aportaciones de los otros miembros del círculo de aprendizaje, llega el momento de escribir el primer borrador de su proyecto, contando con la ayuda del docente. Este proceso de escritura consiste en la elaboración de un índice completo del contenido del proyecto y, en paralelo, ir redactando cada una de las secciones del trabajo hasta completarlo. Además de las anteriores actividades de aprendizaje, puede ser muy recomendable añadir actividades de coevaluación de los proyectos. En síntesis, esta tarea consistiría en que, antes de la publicación de un proyecto determinado, los miembros de otro grupo valoren la calidad del proyecto realizado basándose en una plantilla de coevaluación proporcionada por el profesor. Esta plantilla deberá estar formada por diferentes cuestiones, tantas como criterios de evaluación considere el profesor que deben cumplirse en relación con la calidad del proyecto como producto. 4. La publicación del proyecto Esta fase consiste en la presentación del proyecto ante los miembros del círculo de aprendizaje. Por consiguiente, deben tomarse decisiones sobre su adecuada publicación. 113
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Dicha publicación puede hacerse de muy variadas formas; algunos ejemplos: realizar una conferencia en la escuela, escenificar una obra de teatro, preparar un programa de radio o televisión, o también publicar en Internet una página web. La forma final que tome la publicación de la información del proyecto al resto de miembros del círculo deberá influir necesariamente en el modo en que se configure y articule el formato de la información durante la realización del proyecto, en la fase anterior. Por ejemplo, si el producto final va a ser una página web que se publicará en Internet, en la tercera fase los estudiantes deberán utilizar para la elaboración del proyecto programas informáticos específicos que permitan la edición de la información en formato digital hipermedia. 5. El cierre del círculo Esta última fase consiste en que el profesor debe finalizar la actividad de enseñanza-aprendizaje del círculo. Esta clausura de la actividad nuevamente puede adoptar múltiples formas; puede tratarse únicamente de un trámite o, por el contrario, puede plantearse como una oportunidad para entrelazar los distintos proyectos que se han realizado, dando lugar a la apertura de un nuevo círculo.
Concluyendo Para concluir este capítulo queremos aportar un conjunto de comentarios finales con el objetivo de reflexionar sobre la incorporación del aprendizaje colaborativo con Internet en las aulas. . La primera cuestión que deberá plantearse el profesor es la posibilidad real que tiene en su centro educativo de usar un conjunto suficiente de recursos tecnológicos para el desarrollo de la experiencia educativa. Depende de cómo quiera enfocar el aprendizaje en colaboración con Internet en el aula va a suponerle un despliegue muy alto de tecnologías de la comunicación, en especial si desea que el centro disponga de un entorno tecnológico comunicativo asincrónico y escrito, tipo Moodle , y que cada estudiante pueda tener una dirección propia de correo electrónico. Tal como lo hemos planteado en este capítulo, esto no sería necesario y bastaría, yendo a mínimos, con que se disponga de un programa de gestión del correo electrónico y una única dirección de correo electrónico bien por aula, o bien por grupo establecido de trabajo. . En segundo lugar, y además de las cuestiones tecnológicas, el docente deberá reflexionar sobre la modalidad de interacción social para el aprendizaje colaborativo entre estudiantes que desea implantar. Como ya se ha apuntado, la colaboración entre estudiantes puede estructurarse mediante formatos de interacción social de diferente complejidad organizativa: desde la interacción social entre unos pocos 114
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estudiantes del mismo nivel, de diferentes aulas y del mismo centro, hasta la interacción social entre muchos estudiantes de diferentes centros (geográficamente muy alejados entre sí) y de muchos niveles educativos. Cada formato organizativo requerirá un tipo de coordinación específica con otros docentes, lo cual, expresado en otras palabras, significa que el profesor también debe estar dispuesto a colaborar con otros colegas para conseguir los fines educativos que se propongan conjuntamente. En tercer lugar, creemos que resulta muy importante para el docente que desee innovar en el ámbito del aprendizaje colaborativo mediante Internet que planifique muy detalladamente toda la secuencia didáctica que desea desarrollar. En este terreno, resulta indispensable incluir en la planificación instruccional, además de los puntos típicos como son los objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales, etc., los formatos sociales interactivos entre los participantes, en especial los momentos en los cuales los alumnos deberán colaborar, y el papel que se le asignarán a las TIC en cada uno de estos momentos didácticos. Por último, en cuarto lugar, y en especial si se trata de las primeras experiencias educativas que tienen los estudiantes para aprender a colaborar con Internet en el aula, resulta indispensable que el docente se proponga junto con otros objetivos propios del área curricular, otros objetivos vinculados con enseñar a colaborar. Como puede inferirse de lo dicho hasta ahora, colaborar para aprender y aprender a colaborar tienen significados muy diferentes. Los contenidos de este capítulo se han enfocado para esto último, por lo que no hemos de suponer que los estudiantes tengan suficientes competencias para el desarrollo del aprendizaje colaborativo si antes alguien no les ha enseñado cómo deben colaborar para aprender.
Como ocurre con las otras competencias básicas que aborda este libro, sostenemos que aprender a colaborar con Internet en el aula debe pasar de ser un mero reto educativo para convertirse en una realidad de primer orden para los alumnos. Si no se desarrollan propuestas formativas que vayan en esta dirección dejaremos en manos de la suerte el enorme potencial educativo y comunicativo que Internet tiene para nuestros estudiantes, que sin ninguna duda vivirán en una sociedad comunicativamente globalizada en la cual para «sobrevivir» será necesario hacer uso de estas tecnologías comunicativas que, progresivamente, se están instalando definitivamente en nuestra cultura.
Referencias bibliográficas ADELL, J. (2004): «Internet en el aula: las WebQuest». Edutec. Revista electrónica de Tecnología Educativa, 17. 115
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BADIA, A. (coord.); BOADAS, E., FUENTES, M.; LIESA, E. (2003): Actividades estratégicas de enseñanza y aprendizaje. Barcelona. CEAC. BADIA, A.; BARBERÀ, E. (2004): «Proyecto de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje», en MAURI, T.; MONEREO, C.; A. BADIA (coords.): La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona. UOC. BARBERÀ, E. (coord.); BADIA, A.; MOMINÓ, J.M. (2001): La incógnita de la educación a distancia. Barcelona. ICE UB/Horsori. DILLENBOURG, P. (1999): Collaborative learning. Cognitive and computational approaches. Oxford. Pergamon. GÓMEZ, A.F.; GARCÍA, M.E.; MARTÍNEZ, M.A. (2003): «Nuevas tecnologías y herramientas en la teleformación», en MARTÍNEZ, F. (comp.): Redes de formación en la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo. Barcelona. Paidós, pp. 227-258. MONEREO, C.; DURÁN, D. (2002): Entramados. Métodos de enseñanza cooperativa y colaborativa. Barcelona. Edebé. RIEL, M. (1998): «Learning Communities through Computer Networking», en GREENO, J.; GOLDMAN, S. (eds.): Thinking Practices: Math and Science Learning. Hillsdale NJ. Erlbaum, pp. 369-398.
Páginas web recomendadas BADIA, A.; BARBERÀ, E. (2002): Hacia el aula virtual: actividades de enseñanza y aprendizaje en la red. zhttp://dewey.uab.es/pmarques/dim/revistadigital/Hacia_el_aula_virtual_actividades_de_ense%F1anza_y_aprendizaje_en_la_red.doc> [12/04/2004]. Se trata de una publicación en línea que presenta diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje escolares que puede efectuarse mediante aulas virtuales con acceso desde Internet. CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments): [12/04/2004] CSILE funciona como un entorno de aprendizaje colaborativo y una base común de datos, con capacidades textuales y gráficas. Este entorno-red multimedia permite a los estudiantes generar «nodos de información», que contienen una unidad o idea de información relevante del tópico que se estudia. Además, esta página web contiene ejemplificaciones de aplicaciones en las aulas. WebQuest (WQ): [12/04/2004] Se trata de una dirección WWW que proporciona información sobre las WebQuest por parte de su creador, Bernie Dodge. Dado que las WQ han tenido mucha difusión por Internet, si utilizamos cualquier buscador podemos encontrar centenares de páginas que nos pueden proporcionar información interesante sobre esta propuesta didáctica de organizar las tareas de enseñanza y aprendizaje con Internet en el aula. 116
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6 Aprender a participar en la vida pública a través de Internet Miquel Domènech, Francisco Javier Tirado Universidad Autónoma de Barcelona Agnès Vayreda Universitat Oberta de Catalunya
Internet como fenómeno sociocultural Hace ya mucho tiempo que Internet ha dejado de ser una red de ordenadores, una «autopista de la información» que nos permite enviar misivas salvando enormes distancias geográficas o acumular información y contenidos con pocos límites temporales o de volumen. Ahora es un icono popular, comercial y sociocultural. En ese sentido, el acceso a la red está unido a una transformación general de las relaciones sociales y de nuestras maneras de asociarnos. Implica un cambio en nuestras comunidades y en la participación en el espacio público y conlleva, además, un fuerte debate sobre el sentido que en nuestro momento presente otorgamos a quiénes somos. Internet anuncia nuevas oportunidades para la educación y el aprendizaje, nuevos horizontes para la democracia participativa, la posibilidad de establecer contraculturas con dimensiones hasta ahora nunca vistas, una redefinición de la relación entre el ser humano y la máquina y, sobre todo, una reconfiguración de dimensiones como la privacidad, los derechos de autor o la ética. No es de extrañar, pues, que Internet se haya convertido en un objeto cada vez más importante en el análisis y la reflexión de las ciencias sociales y humanas.
El análisis sociocultural de Internet Hay dos grandes aproximaciones socioculturales al fenómeno de Internet. La primera plantea que Internet es un medio en el que se imita la reali117
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dad presencial. Como toda imitación, implica pérdidas y reduccionismos. La segunda defiende que Internet es un medio que no replica la vida presencial y que, por el contrario, detenta características propias. El modelo más conocido dentro de la primera aproximación es el denominado reduced social cues (reducción de signos sociales). Éste se ha centrado en el análisis de la toma de decisiones en grupo que se desarrolla en ciertos entornos virtuales (Sproull y Kiesler, 1991). En sus investigaciones, se procede asignando una tarea a un grupo de personas que interactúan a través de un sistema de videoconferencia, por ejemplo, y más tarde se comparan los resultados de ese grupo con otros que realizan las mismas tareas interactuando de forma presencial. El análisis del proceso intenta esclarecer qué variables intervienen y cómo; qué resultados se obtienen y por qué; también cómo mejorarlos. Entre las variables a las que se presta atención, destacan la participación entre géneros o entre miembros de diferentes estatus, el tiempo o número de interacciones necesarias para culminar la tarea, y los niveles de agresividad que puede generar la tarea. Los resultados de estas investigaciones insisten en que las comunicaciones mediadas por ordenador reducen o eliminan signos sociales propios del contexto comunicativo presencial. La principal consecuencia de esto es la desinhibición de los participantes. Los medios de correo electrónico, por ejemplo, limitados a textos y algunas imágenes, no recogen signos como pueden ser las características de género, edad, raza, estatus social, expresión facial y entonación que se emplean rutinariamente en las interacciones cara a cara y contribuyen a su correcto desarrollo. Esa desinhibición también permite entender tanto la igualdad de participación (en términos de género o procedencia social) como los altos niveles de agresividad que, a veces, se perciben en interacciones mediadas por ordenador. Resulta paradigmático en este modelo el estudio de la generación de flaming (insulto) en comunidades y colectivos virtuales. La segunda perspectiva sobre Internet como fenómeno sociocultural considera que la red es un medio más de interacción que se suma a los ya existentes. Ni imita ni reduce las potencialidades de la realidad presencial. Detenta sus características propias y requiere nuevos modelos y herramientas para su conceptualización. Algunos autores, Hine (2000) sería un buen ejemplo, proponen analizar Internet desde dos puntos de vista diferentes pero complementarios. El primero entiende que Internet es un espacio que produce cultura. La realidad que se construye en Internet no está constituida por las redes que utilizan los usuarios de CMO (comunicación mediada por ordenador), sino que está constituida en las redes: en Internet emergen conexiones simbólicas que están más allá de las conexiones físicas o el mero cableado. El análisis del papel que juega la velocidad y el volumen con que los ordenadores se utilizan como herramienta de comunicación deja paso, desde esta perspectiva, a la comprensión de cómo son utilizados para la conexión y el establecimiento de relaciones sociales. Se trata, por tanto, de analizar y comprender el ritual que reúne a las personas en el compañerismo y la comuna118
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lidad en y gracias a la CMO. El segundo punto de vista define Internet como «artefacto cultural», como un producto de la cultura, una tecnología que ha sido generada por personas concretas, con objetivos y prioridades contextualmente situados y definidos y, del mismo modo, conformada por los modos en que ha sido comercializada, enseñada y utilizada. Desde este enfoque, los contextos locales de uso (trabajo, escuela, ocio, etc.) y las diferentes interpretaciones, asociadas a grupos y colectivos diversos (jóvenes, tercera edad, docentes, etc.) de Internet son el principal centro de interés para el analista. No obstante, ambas perspectivas poseen un denominador común: consideran que los entornos virtuales detentan una estrecha relación con la realidad presencial.
La relación entre los entornos virtuales y los presenciales Los fenómenos que aparecen en los entornos virtuales no puede comprenderse sin atender a la relación on-line/off-line. Es decir: será el tránsito que se marque desde un contexto concreto a un entorno virtual, y viceversa, el que establezca la matriz de códigos y significados que harán inteligible la mencionada interacción. Para muchos autores, la significación de una tecnología no existe de manera ajena a los usos que le son atribuidos, surge en el momento de ser aplicada e implementada. En ese sentido, los trabajos de autores como Morse (1997) han puesto de manifiesto cómo las mujeres, en particular, han sido capaces de apropiarse de determinadas tecnologías virtuales de forma significativa para sus vidas, y atendiendo a requerimientos sociales y culturales que pertenecen al ámbito de la realidad no virtual. Efectivamente, el acceso a los entornos virtuales, las aplicaciones que allí se desarrollan, la interacción que se da y las supuestas comunidades que emergen como consecuencia, adquieren su sentido a partir de las expectativas acerca de lo que éstos entornos son, de aquello para lo que se pueden utilizar y de las perspectivas de relación que se presuponen. Para analizar la relación entre los entornos virtuales y los no virtuales, o dicho de otro modo, entre una tecnología concreta como puede ser Internet y sus contextos de uso y aplicación, Grint y Woolgar (1997) proponen la metáfora de la «tecnología como texto». En toda tecnología tenemos que, por un lado, el proceso de diseño pasa por manos de expertos que se basan en su saber y expectativas acerca de lo que los usuarios tendrían que hacer delante de la máquina; y por otro, el consumo de la tecnología pasa por una serie de procesos de negociación e interpretación. Se «lee» el texto de la tecnología, pero se lee sujeto a las relaciones configuradas con los productores de ésta, y también con la misma tecnología, es decir, según las posibilidades de acción que ofrece el diseño del artefacto. En vez de poseer cualidades inherentes, el texto de la tecnología «hace posibles» ciertas lecturas que son interpretadas y usadas según el contexto. En esta metáfora se presta especial atención a la contingencia de las prácticas a través de las cuales Internet adquiere sentido, tanto en términos de su producción como de su uso, y se examinan las relaciones sociales gene119
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radas alrededor de un instrumento técnico como puede ser un ordenador. Cualquier análisis de la interacción en los entornos virtuales partirá o hará referencia en algún momento a la acción y a los contextos de significado que están más allá de la pantalla. Ningún medio o tecnología ha sido capaz de plantear una transformación sociocultural tan relevante como la que formula Internet. Es evidente que sus fenómenos tienen que ver, de alguna manera, con el ordenador. Los ordenadores son máquinas vinculantes (vinculan información, sonido, datos, imagen…) y que afectan a las formas en que pensamos el vincularnos a otros. También son máquinas de eficiencia, aumentan la velocidad y la calidad de la transmisión de información. Gracias a esa celeridad, el tiempo y el espacio, poco a poco, han dejado de ser dimensiones determinantes en nuestra comunicación y nuestros fenómenos asociativos. En su lugar queda el ritual de la vinculación y la conexión, a través de Internet y mediada por el ordenador. Éste, en nuestro presente, organiza nuestros deseos relativos a los espacios que visitamos y en los que nos apetece quedamos. Puede determinar cómo participamos y cómo nos asociamos a los demás.
Participación y asociacionismo virtual Internet es un espacio virtual en el que diariamente convergen millones de personas. Con la ayuda de un navegador podemos desplazarnos por él y transitar por los más diversos y variopintos sitios. Es difícil, hoy en día, pensar en una temática que no tenga su sitio especializado en este medio. La mayoría de las veces no uno, sino más. De hecho, es frecuente medir la importancia o éxito de una temática en la red en función de los sitios que se le dedican. No obstante, a pesar de la cantidad de navegantes que, como decimos, confluyen en un mismo espacio, nada garantiza que se encuentren. A pesar de lo que sugiere la metáfora de la navegación, la circulación en Internet no posibilita encuentros fortuitos de los que acontecen, por ejemplo, cuando dos rutas o carreteras confluyen en un mismo punto. Para que Internet se haya convertido en un lugar de encuentro, un espacio de participación pública, como ciertamente es hoy en día, ha sido necesario que se crearan esos espacios de confluencia, lugares que posibilitan el intercambio de opiniones entre cibernautas, la práctica de juegos colectivos o la participación en movilizaciones ciudadanas. Así, aunque hablamos de Internet como si se tratara de un único fenómeno sociotécnico, en la red existen numerosos y diversos entornos que presentan diferencias relevantes en cuanto espacios públicos de confluencia y participación. Por tanto, se puede afirmar que la CMO de muchos a muchos se lleva a cabo en distintos formatos, posibilitando determinadas acciones e impidiendo otras. Para el propósito que aquí nos ocupa, nos referiremos, a continuación, a dos entornos muy específicos que son los más comunes y utilizados: las listas de discusión y los foros electrónicos. 120
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Las listas y los foros Las listas, junto con el correo electrónico, constituyen la forma de interacción más antigua y más extendida de Internet (Kollock y Smith, 1999). A diferencia de otros entornos que también dan lugar o posibilitan la discusión pública, por ejemplo los chats, las listas dan lugar a lo que se denomina una CMO asincrónica, es decir, una comunicación que no requiere compartir un mismo tiempo para poder comunicarse o interactuar, puesto que los mensajes (correo electrónico) quedan registrados y son recuperables en cualquier momento. Otra manera de referirse a esta característica es afirmando que el foro y las listas tienen memoria, prolongándose o sobreviviendo más allá de la presencia de los participantes. A pesar de que, a menudo, se utilizan como términos sinónimos, listas de discusión y listas de distribución no son exactamente la misma cosa. Una lista de distribución, es una agrupación de personas interesadas en una misma temática sobre la cual reciben información a través del correo electrónico. Sólo un integrante de la lista de miembros puede enviar información, por lo que se dice de este miembro que posee la capacidad de distribución de información. En este sentido, no permite la interactividad entre todos sus miembros. Es lo más parecido a recibir información sobre un tema. Una lista de discusión, en cambio, permite la bidireccionalidad en los mensajes, de manera que la discusión entre los integrantes sea posible. Así, cualquiera de los miembros de la lista puede enviar un mensaje para que no sólo lo reciban todas aquellas personas que están suscritas a ella, sino, y sobre todo, para poder ser contestado. De este modo, la lista de discusión permite la interactividad y la discusión entre sus miembros. Por otro lado, entre las listas de discusión y los foros, también existe una diferencia importante. El foro ocupa un espacio «material» donde convergen todas las publicaciones y donde el usuario necesita acudir para leer los mensajes. Un foro es un ámbito virtual creado en el marco de un sitio de Internet, en el que se reúnen usuarios que deciden intercambiar información correspondiente a un tema determinado. A diferencia de las listas de discusión, es un punto de paso obligatorio al que han de acudir los usuarios si quieren acceder a los mensajes. Los mensajes no llegan directamente al espacio privado del usuario, su buzón, exigiendo de esta manera un traslado a un lugar específico y público de la red: el foro. Aunque conviene señalar estas diferencias, también es cierto que, en la red, muchos espacios que denominaríamos como foro, reciben distintas denominaciones. Por ejemplo, ágora, espacio para el debate, tribuna abierta, e incluso lista de discusión. Las listas de discusión y los foros, decíamos hace un momento, son asincrónicos en el sentido que nos podemos poner al corriente de una discusión y hacer nuestra particular aportación, dar nuestra opinión, mostrar nuestra sorpresa o rechazo, en cualquier momento del día o de la noche, con lo que el ritmo de la conversación es algo que no viene determinado por ninguna exigencia externa al propio sistema. Las listas de discusión y los foros también 121
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pueden ser muy irregulares en cuanto a la cantidad de discusiones o temas que se pueden dar simultáneamente; algunos temas pueden ser ignorados durante largos períodos de tiempo y luego retomados, otros mantenerse de un modo esporádico y con baja intensidad pero no desaparecer nunca, etc. En estos grupos tenemos la posibilidad de conocer a gente interesada en una misma temática o problemática sin conocerlos necesariamente en la «vida real».
El debate sobre la comunidad virtual Listas y foros constituyen entornos para la comunicación pública que pueden vehicular y fomentar fuertes sentimientos de pertenencia grupal. Ello ha llevado a que, en ocasiones, se hable de comunidades virtuales para referirse a los colectivos que se forman en la red. Se trata de una denominación controvertida, pues algunos autores se muestran recelosos con el uso del concepto para referirse a esas colectividades surgidas gracias a tecnologías CMO de muchos a muchos. En su opinión, las comunidades tradicionales, las que se dan en la «realidad presencial» conllevan necesariamente una serie de características básicas que serían ineludibles para poder hablar propiamente de comunidad. Estas características son: la territorialidad compartida, el sentido de continuidad, el compromiso y la obligación (moral, ética y, a veces, jurídica) hacia la comunidad. Los defensores del término «comunidad virtual» señalan que sus detractores mantienen una visión nostálgica de un fenómeno que ha desaparecido hace tiempo de cualquier contexto. Y, en este sentido, el concepto de comunidad tradicional sería igualmente ineficaz para describir las comunidades modernas. Por todo ello, muchos analistas del fenómeno prefieren centrar su atención en las interacciones que crean colectivos, y los sostienen, y en los procesos grupales que los estabilizan y los hacen duraderos en el tiempo. En esa línea, e intentando salir de este debate sobre el concepto de comunidad, algunas propuestas (Wellman y otros, 1996) definen los colectivos virtuales en términos de redes y nudos de conexiones. Tales colectivos no serían artefactos construidos por redes, sino entidades producidas en las redes y de forma continuada por sus participantes. Así, los colectivos virtuales se encuentran estrechamente relacionados con el fenómeno de la comunicación. Ésta, la interacción entre mensajes, crea, recrea y mantiene el sentimiento de colectivo en los foros y listas de discusión. Sin participación, el colectivo deja de existir como tal. Esta manera de concebir los colectivos virtuales tiene una clara repercusión metodológica: es imprescindible observar y estudiar los usos de los foros y listas como instrumentos para construir comunidades a partir de los procesos simbólicos iniciados y mantenidos por individuos y grupos. El concepto de interacción ocupa, pues, una posición central en esta manera de concebir los colectivos o comunidades virtuales. En otras palabras, la comunidad es el resultado de la acción conjunta y organizada que llevan a cabo los participantes dentro de un foro o lista (Vayreda, Núñez y Miralles, 2001). 122
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Participar en un espacio virtual de estas características supone, en contrapartida, llevar a cabo un tipo de actividad socialmente organizada que implica por parte de sus participantes el haber adquirido un cierto tipo de conocimientos sociales y culturales, más allá de las habilidades técnicas para desenvolverse en un medio electrónico. Definir un foro o lista como comunidad implica, por ejemplo, la existencia de unos modos apropiados de participación. Es decir, unas reglas explicitadas o no, que determinan quiénes pueden ser considerados participantes legítimos y quiénes no. Si sólo nos detuviéramos en aspectos más cuantificables, como son el número de participantes o el volumen de participación para decidir si un foro es o no es una comunidad virtual, no conseguiríamos dar respuesta a los interrogantes acerca del significado de participar en él. Del mismo modo, describir y analizar un foro o lista de discusión como acción conjunta supone preguntarse por su particular organización interactiva. Para afirmar que en un foro o lista efectivamente se da interacción es preciso que entre los mensajes publicados se dé cierta interconexión. En efecto, si los correos electrónicos no se interpelan los unos a los otros, no podemos hablar propiamente de acción conjunta. El funcionamiento de las listas de distribución es un buen ejemplo de ello. A diferencia de las comunidades tradicionales, las comunidades virtuales son comunidades de elección que reúnen personas que comparten unos mismos intereses, pasiones, temas, proyectos, objetos, ideas. Aunque muchas de las comunidades virtuales tienen una base local, institucional o lingüística, lo que es importante señalar es que en el ciberespacio las proximidades geográficas o institucionales son electivas, es decir, no se imponen. Ello ha provocado otro alud de críticas que cuestionan la posibilidad de que en este contexto se puedan dar lazos fuertes y duraderos entre los participantes y hacia la misma comunidad. Así, la interacción generada en estos colectivos que se sustenta abiertamente por compartir intereses particulares no parece conducir a la definición de un lazo social tal y como lo han entendido tradicionalmente las ciencias sociales. En este sentido, otro argumento que se plantea contra la definición de «comunidad virtual» tiene que ver con el nivel de compromiso y responsabilidad que une a quienes participan en las formaciones sociales on-line. Éstas no pueden ser consideradas comunidades, ya que cualquiera puede finalizar una sesión con tan sólo pulsar un botón. Para tales críticos, el nivel de conexión e intimidad no es suficiente y estamos más bien ante pseudocomunidades. Sin embargo, otras investigaciones sostienen todo lo contrario. La CMO facilita experiencias de relaciones sociales tan sustanciosas como complejas, y la interacción que posibilitan es diferente a la presencial, pero no por ello más limitada. El autor más conocido en esta línea es Rheingold (1993). Sus experiencias en WELL (Whole Earth ‘Lectronic Link) muestran que las CMO generan verdaderas comunidades, ricas, complejas, variables y multidimensionales. Sus trabajos hablan de grupos de personas comprometidas, que se apoyan entre sí, se aconsejan, sostienen relaciones personales muy intensas y sufren decepcio123
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nes dolorosas. Hablan de unas tecnologías de la comunicación que acercan a las personas, generan interacciones idiosincrásicas y reformulan el lazo social. Recogiendo esta línea de trabajo, otros autores han descrito dimensiones como las estructuras sociales que emergen en los entornos virtuales, su modalidad e intensidad; o los dispositivos lingüísticos, tales como los iconos (emoticones), los chistes, los códigos locales y las abreviaturas, y su contribución a la formación de una comunidad de prácticas de conocimiento, lenguaje y bienes compartidos. Igualmente, otros (Gálvez, 2004) han mostrado que los foros son capaces de gestar toda una sociabilidad en pantalla basada en la producción conjunta de una serie de derechos y obligaciones que implica y afecta, a través de medios textuales, a los participantes de un entorno virtual.
Movimientos sociales en Internet Son ya muchos los científicos sociales que han subrayado que, para los movimientos sociales, Internet se presenta como una forma privilegiada de acción y de organización. No es de extrañar, pues, que la presencia de los movimientos sociales sea cada vez más importante en la red. Muchos son los colectivos de activistas que ven en Internet una poderosa herramienta para difundir sus mensajes, para convocar movilizaciones o, incluso, como plataforma misma de acción. Los propios movimientos, conscientes de ello, ponen de manifiesto esa importancia en sus páginas web. Veamos, por ejemplo, lo que puede leerse en la página de presentación de Ecologistas en Acción: Internet se ha convertido en una herramienta de presión e información de gran importancia. Es por ello que una forma de colaborar con Ecologistas en Acción es actuar en la red.
Basta, ciertamente, con mover un solo dedo, el que acciona el botón del ratón. Con ese sencillo gesto, los simpatizantes del movimiento pueden, como nos recuerdan los activistas de Ecologistas en Acción, contestar a las peticiones de protesta o solidaridad, configurar el navegador para que la propia página de inicio sea la de esta organización o bien para que en esa página haya un enlace a Ecologistas en Acción o, también, subscribirse a la lista de correo de Ecologistas en Acción y distribuir sus informaciones. Un ejemplo muy ilustrativo del uso que los movimientos sociales pueden hacer de Internet es el que protagonizó el movimiento ecologista después del desastre ecológico que afectó al parque de Doñana. Durante los meses que siguieron al vertido tóxico en Aznalcóllar, el 26 de abril de 1998, los grupos ecologistas articularon gran parte de su actuación de protesta a partir del uso masivo de Internet. A través de éste, fue posible consultar los últimos datos de los análisis más recientes del terreno contaminado, protestar, añadirse a campañas de movilización o formar parte de un grupo de voluntarios. A través de diversas websites, links, vídeos y recursos hipermedia, lo que había sido tan sólo un acontecimiento local adquiere un eco internacional. Gracias a Internet se produjo una modificación del escenario tradicional de la protesta, aportando una solución novedosa a la crisis de las organiza124
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ciones clásicas. Internet aportó una estructura organizativa que permitió una redefinición espacial y temporal de la movilización, manteniendo al mismo tiempo el componente colectivo, de afirmación, coordinación y focalización que caracteriza la acción de todo movimiento social. En Doñana los ecologistas utilizaron Internet para difundir noticias, pero también para articular una protesta de alcance global. Los links y conexiones se suceden, las fotos, los reportajes alimentan documentos dinámicos y relaciones entre asociaciones que no dejan de aumentar en densidad y dimensiones. Internet supone la transmisión instantánea de ideas en un marco muy amplio, que permite la coalición y la agregación soslayando los problemas geográficos y temporales. Gracias a este medio se implicaron multitud de actores y el problema adquirió una dimensión global inesperada para muchos de los afectados. Otra de las expresiones más genuinas de activismo en la red es constituida por los grupos feministas que, precisamente como consecuencia de la importancia que otorgan a la acción virtual, se redefinen como ciberfeministas. El ciberfeminismo coloca al fenómeno de Internet en el centro mismo del activismo feminista y de su definición. En la siguiente imagen puede leerse cómo se destaca el papel de Internet en campañas de denuncia contra la pobreza, la injusticia o la violencia de género.
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Ante todas estas propuestas de activismo y participación virtual, cabe preguntarse qué aspectos psicosociales las definen. El siguiente apartado analizará esa cuestión.
Aspectos psicosociales de la participación a través de Internet Una de las características más relevantes de los nuevos espacios públicos que surgen gracias a la interacción mediada por el ordenador es la desaparición de intermediarios (editores, especialistas, productores, etc.). Hoy, gracias a Internet, son los mismos actores, las personas, las empresas, las instituciones, los movimientos, los partidos, las asociaciones, las ONG, los barrios y las ciudades los que deciden lo que van o no van a publicar en sus webs. Estos mismos actores deciden también crear a su antojo nuevos e impensables espacios públicos virtuales, o recrear viejos espacios públicos, donde por fin se «liberaliza la palabra». La esfera pública que conocíamos hasta la llegada de la red se amplía, se diversifica y se complica enormemente. Como hemos mencionado, en la red, continuamente y en cualquier lengua y diversidad de objetivos, surgen foros de discusión, chats, weblogs, webzines, o páginas personales interactivas. El resultado de todo ello es una explosión de mensajes, la mayoría de los cuales fueron tradicionalmente relegados a las esferas privadas. Queda, pues, probado que las personas tienen muchas cosas que decir, muchas injusticias que denunciar, sufrimientos que expresar, opiniones que dar, historias que explicar, preguntas que hacer, respuestas que dar, testimonios que compartir. Y todo ello en un espacio que tradicionalmente estaba reservado a determinados autores. Es en este sentido que podemos afirmar que la opinión pública se ha diversificado y multiplicado, y ha explosionado. Algunos autores se refieren a este fenómeno como si de una gran conversación a escala planetaria se tratara. Los intermediarios tradicionales de los espacios públicos tenían como misión seleccionar lo que era noticia, la verdad, las buenas historias. Los editores, los comités científicos, los medios de comunicación tradicionales y las leyes del mercado eran los que tenían el privilegio de asegurar estos valores. Sin embargo, la aparición de un espacio público virtual paralelo al espacio público «oficial» no se ha llevado a cabo sin despertar recelos. En efecto, es el blanco de fuertes críticas que resumen el miedo a la desorientación y a la falta de control de la calidad y veracidad de los mensajes en circulación. Muchos autores no ven, pues, de forma tan optimista esta supuesta liberación de la palabra escudándose en la desaparición de los antiguos filtros que aseguraban la veracidad e interés de las informaciones, de las opiniones, de las historias que contar, de los testimonios y de la verdad, de la pertinencia de las preguntas que proponer, de las respuestas que recibir. 126
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Sin embargo, si observamos atentamente esta supuesta conversación a escala planetaria, comprobaremos que está organizada y que los internautas no navegan solos entre millones de páginas web. En primer lugar, tienen a su disposición miles de foros de discusión, pueden integrarse en cualquier momento en una charla virtual o inscribirse en una lista de distribución. En definitiva, pueden aprovecharse de diversas modalidades de discusiones públicas, incluso pueden participar activamente en pequeñas y especializadas ágoras electrónicas. En segundo lugar, existe un especial modo de seleccionar la información relevante en la red. La antigua intermediación de la esfera pública seleccionaba a priori lo que era o no era apto para publicarse en la esfera pública. Es decir, antes de publicarse una noticia, una novela o un artículo científico, éstos son objeto de evaluación. Con Internet el proceso se invierte y se colectiviza. En la red se selecciona a posteriori: todo está permitido (dentro de los límites que marca la ley) y la selección se establece democráticamente (por el número de conexiones, frecuencia de citaciones, opiniones de los usuarios). En definitiva, el pluralismo y la interconectividad constante e intrínseca de la red favorecen una forma abierta y colectiva de investigación y de crítica. Tres aspectos psicosociales destacan en este proceso exploratorio: . La construcción de opinión en los espacios virtuales. . El fenómeno de la diversidad. . La delimitación de identidades on-line.
La construcción de la opinión en el espacio público virtual En el ciberespacio, la navegación por la web sigue dos técnicas específicas que descansan, sin embargo, en una misma lógica. Por una parte, podemos navegar en solitario: saltando de página en página, buscando nuevos enlaces hasta dar, si tenemos suerte, con lo que buscamos; o usando los útiles y conocidos motores de búsqueda que realizan la misma operación en segundos y con un éxito casi siempre asegurado. Por otra parte, podemos seleccionar espacios de discusión pública que encajen o coincidan con nuestras preocupaciones e intereses. Es decir, en el ciberespacio navegar con sentido implica plantear preguntas lo más concretas posibles para encontrar respuestas a nuestros interrogantes. Ahora bien, los cada vez más sofisticados sistemas de filtro personalizado permiten que aquello que no nos interesa ver quede fuera de nuestra visión, con el riesgo subsiguiente de eliminar la información plural y «acabar viviendo nuestra vida en una sola nota». El empeño de estos motores de búsqueda apunta, justamente, a no perder el tiempo, a no forzar a nadie a atender informaciones no previstas. Por ejemplo, si uno busca argumentos contra la guerra de Irak, el éxito de su tarea se medirá por el filtrado de posiciones contrarias (ya estén éstas expresadas en publicaciones o en la dirección y tono de las discusiones en espacios interactivos). Con ello, la pluralidad de información como paso previo para la deliberación pública no se produce de forma automática ni necesaria. 127
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De un modo parecido, tenemos que los espacios de discusión pública (foro, lista de distribución, chat, weblogs interactivas, etc.), aunque se presenten la mayoría de ellos como de acceso y participación libre, no operan en una suerte de vacío normativo. Es de todos conocido que desde sus orígenes (incluso antes de la aparición de Internet, en la Usenet o en las más populares BBS, por ejemplo), se vio la necesidad de regular su interacción. El término netetiqueta designa justamente esta dimensión normativa. La netetiqueta es claramente una ética de diálogo abierto y público. Recordemos un momento el sentido etimológico del neologismo netetiqueta: si se conoce la etiqueta de una determinada sociedad, se posee la entrada para penetrar en ella. Con la netetiqueta se busca idealmente proteger y estimular el debate armonioso, la controversia mesurada, la búsqueda de consenso, el respeto mutuo, la diversidad de las opiniones, el intercambio cooperativo. Como si de un ritual se tratara, será recordada regularmente en la entrada de cada espacio de discusión pública, creando de esta manera el sentimiento de que nos regimos por normas y procedimientos aceptados por todos. El listado de recomendaciones que incluye la netetiqueta puede ser más o menos extenso, pero se suele recordar que no se deben enviar mensajes que no estén relacionados con la temática de la lista; que se debe utilizar un lenguaje que no pueda resultar ofensivo; que hay que evitar las discusiones del tipo «uno a uno», y que es importante incluir un subject que sea descriptivo del contenido del mensaje para facilitar la interacción.
La diversidad en Internet Junto con la netetiqueta, las comunidades virtuales cuentan con otros instrumentos de regulación: los administradores de los sistemas, los moderadores o las listas de FAQs (frequently asked questions). Aunque es cierto que no todas optan por estas fórmulas y muchas veces se desarrollan sistemas de autogobierno o autorregulación, estas figuras están presentes en muchas de ellas. El administrador de un foro electrónico, por ejemplo, es una figura que obedece a la necesidad de salvaguardar a los participantes de intrusos que rompan la dinámica de la conversación con traiciones, agresiones, insultos, ruidos o falsedades. Sin embargo, no todas sus funciones se reducen a infligir castigos. En muchos espacios virtuales también recompensan a ciertos participantes otorgándoles privilegios en el entorno virtual. En las comunidades que no cuentan con esta figura, tales funciones pueden ser ejercidas por los propios miembros con resultados parecidos: la creación de categorías nuevas y nuevos símbolos de estatus que pueden ser tan restrictivos y opresivos como los de la «vida real». Algunos autores han manifestado su preocupación por la formación de nichos de opinión como efecto perverso de tales dinámicas. En este sentido, la diversidad de opiniones, la crítica interna o la revisión de opiniones ya formadas dentro del grupo se convierten fácilmente en actitudes censurables. O, por ejemplo, una herramienta tan habitual como la publicación de listas de preguntas más frecuentes, que ahorra a los veteranos tener que responder 128
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de nuevo a las inquietudes y preguntas de los recién llegados a sus dominios, puede convertirse en un instrumento de homogeneización dentro del grupo, puesto que dificulta la posibilidad de debate sobre aspectos ya discutidos y considerados establecidos de una vez por todas. En muchos espacios públicos virtuales, la veteranía, la implicación y el compromiso son altamente valorados, puesto que el éxito y la supervivencia de un espacio virtual de estas características dependen, en última instancia, de una participación sostenida y continuada. Sólo hace falta comprobar cuántos foros electrónicos, cuántas listas de distribución mueren o desaparecen diariamente de Internet por falta de participación. Si bien la fragilidad de estos espacios podría justificar estas nuevas dinámicas sociales con vistas a asegurar su supervivencia, cabe preguntarse hasta qué punto desmienten la premisa según la cual el medio es el mensaje, esto es, nos informan de que las comunidades virtuales no son el ágora soñada por todos, que no son siempre y necesariamente un lugar de discurso abierto y público. Por el contrario, ocurre como si la búsqueda de confirmación o ratificación de lo conocido, la comprobación de las inquietudes personales, la aprobación de las propias creencias fuera, en definitiva, la motivación fundamental para entrar a participar en un grupo de discusión on-line. Quienes no comparten ciertos ideales feministas, ecologistas, neonazis, etc. difícilmente entrarán, y mucho menos participarán, en ninguno de los miles de grupos especializados sobre estos temas existentes hoy en la red. Quienes no sientan ningún interés por Harry Potter, las telenovelas de la televisión, la filosofía griega o la suerte del equipo de fútbol favorito no se molestarán por intentar comprender qué motiva a tantas personas a perder tiempo y energía en discutir sobre temas tan poco interesantes. Por otro lado, la facilidad de salir y entrar de estos espacios no empuja a implicarse en una discusión en contra de las opiniones de la mayoría. Es mucho más fácil abandonar y buscar un foro que coincida con nuestras expectativas. El propio sistema no parece promover, por tanto, la discusión. Los espacios públicos virtuales nos prometían una deliberación pública, es decir, un acceso plural a la información como paso previo a la formación de opiniones; el mantener abierta la agenda de prioridades (la posibilidad de introducir cuestiones no pactadas con anterioridad o en otro lugar); tiempo y espacio suficiente para el contraste de opiniones, y proteger al internauta de las coacciones y manipulaciones de los intermediarios de los espacios públicos tradicionales. Sin embargo, de momento, tales promesas no parece que se estén convirtiendo en realidad.
La construcción de la identidad «on-line» El conocimiento de la identidad de aquellos con quienes nos comunicamos es esencial para entender y evaluar la interacción. En el mundo incorpóreo de la comunicación mediada por ordenador, la identidad se torna ambigua. Muchos de los rasgos básicos sobre la personalidad y el papel social que tienen 129
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en el mundo físico están ausentes. En éste existe una unidad inherente del yo, debido al hecho de que el cuerpo proporciona una definición necesaria y conveniente de nuestra identidad. La norma es que a cada cuerpo le corresponde una identidad. Aunque el yo pueda ser complejo y mutable con el tiempo y las circunstancias, el cuerpo proporciona un ancla estabilizadora. Ese punto de referencia desaparece claramente en los entornos virtuales. Para algunos autores (Turkle, 1995) no cabe la menor duda de que la interacción en los entornos virtuales permite un juego sobre la identidad que no es posible en la interacción cara a cara. Se han realizado observaciones en interacciones a través de texto que muestran que las personas tienden a explotar el potencial que ofrece representar una personalidad diferente a la de su vida off-line. Esta tendencia parece particularmente evidente en entornos virtuales de juegos de rol en los que los participantes seleccionan activamente algún género para su carácter y producen una descripción generalmente beneficiosa en términos físicos, sin que haya forma de verificar si el género y la descripción corresponden a la persona off-line. Al exaltar la fantasía, los dominios multiusuario ofrecen la oportunidad de experimentar interacciones sociales de formas enteramente innovadoras y diferentes. También se han analizado los modos de representación que se despliegan en los IRC (International Relay Chat) con el uso creativo de alias y se han obtenido resultados parecidos. No obstante, hay también numerosos trabajos que muestran que los entornos virtuales no son exactamente el enorme campo de experimentación para la identidad que a veces se sugiere. En esa línea, hay evidencias de que las categorías convencionales que definen la identidad, como el género, la raza, la sexualidad, etc., no se borran y tienden a organizar el sentido de muchos usuarios y usuarias de Internet (Savicki y otros, 1996). Tales investigaciones cuestionan que las identidades sean intrínsecamente fluidas y cambiantes en estos nuevos entornos. Se arguye que lo que ocurre en tales entornos es, simplemente, que emergen nuevos mecanismos de fijación y estabilización de las viejas categorías de identidad. En cualquier caso, los internautas cuentan con una lista de recursos para incorporar información sobre uno mismo, se trata de recursos que los individuos han creado a partir de su adaptación a este medio como resultado de las apropiaciones de diferentes tecnologías (chat, correo electrónico). Tomemos el ejemplo de un e-mail para identificar el tipo de recursos al que nos estamos refiriendo. Cuando leemos [email protected] sabemos desde qué dominio se participa. Y cada nombre de dominio tiene su propia reputación: los internautas experimentados, por ejemplo, reconocen las diferentes implicaciones de las cuentas comerciales frente a las institucionales. Esta información, generada automáticamente por el software, proporciona algunas pistas contextuales sobre el autor (barrio virtual), y sobre el grado de fiabilidad de otras informaciones que el autor pueda introducir en su mensaje. La firma del mensaje, por otra parte, actúa como una tarjeta de presentación, pudiendo ser más o menos formal y contener más o menos información explícita. En todo caso, supone siempre una selección de la información 130
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que se quiere desvelar. En este sentido, es siempre informativa, por omisión incluso, y puede darnos a conocer intereses, motivaciones, aficiones, etc., así como aspectos sobre la identidad como la profesión, lugar donde se vive, accesibilidad, etc. Por lo que respecta al contenido del mensaje, éste se encuentra lleno de signos sobre la identidad de su autor o autora en relación con sus competencias intelectuales, pero también sociales, lingüísticas y culturales. Lo mismo ocurre con la creación de un particular estilo a la hora de componer los mensajes y el uso correcto de las abreviaturas y otros recursos propios de la escritura electrónica que nos informa entre otras cosas, de su competencia y veteranía con el medio. El dominio y competencia en el manejo de la jerga propia del grupo de discusión también puede informarnos de aspectos relacionados con su integración en el grupo on-line, así como de su veteranía en él. El tipo de acto(s) comunicativo(s) (o pragmática de la CMO) realizados por un participante en el interior de un grupo de discusión, o foro electrónico, nos informa también de su posición en el grupo: felicitar implica colocarse en una posición jerárquica hacia la persona felicitada; preguntar, al contrario, coloca a su autor en una posición de dependencia en relación con quien tenga la capacidad de responder, etc. La manera de presentarse o de despedirse, junto con todos los aspectos que acabamos de mencionar, nos informa igualmente del estatus de un individuo en el grupo. Finalmente, el historial del autor en las comunicaciones anteriores deja una huella imborrable de su interacción. Esto es relativamente obvio para las interacciones asincrónicas, en las que el sistema guarda automáticamente en memoria los mensajes (durabilidad variable). Para la comunicación sincrónica (chats), la memoria depende de una participación continuada con los mismos individuos. En todo caso, siempre se puede recurrir a los motores de búsqueda para rastrear anteriores publicaciones. La construcción de una identidad on-line estable y persistente juega un papel muy importante a la hora de generar confianza en el otro, respecto de sus opiniones y de las informaciones que éste puede proporcionar al resto del grupo. No se conseguirá, pues, generar confianza sobre uno mismo si no se consigue producir, antes o al mismo tiempo, conocimiento sobre uno mismo. Sin embargo, lo que se considera «conocimiento deseable sobre uno mismo» es algo dependiente del contexto on-line, es decir, sujeto al sentido que cada espacio público virtual tiene como espacio de participación público y a las reglas de comportamiento que de éste se derivan. Así, por ejemplo, mientras que en un foro electrónico o lista de distribución académica la reputación de un autor se construye por medio del envío de comentarios serios y argumentados, en otros, la reputación y la confianza que éste pueda generar en el resto del grupo se consigue, por ejemplo, mediante la publicación de observaciones sarcásticas y vulgares. Sin embargo, en el contexto on-line, es relativamente fácil engañar emitiendo señales que no se corresponden con la realidad. Así, los recursos antes mencionados no son siempre fiables. El nombre de la cuenta puede haber sido 131
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falsificado, y las características que se afirma tener, ser inventadas. Descubrir estos engaños puede ser una tarea a veces imposible. Sin embargo, engañar deliberadamente en cuanto a las motivaciones para participar en un determinado espacio de discusión on-line (ser un sincero seguidor de un equipo de fútbol; ser una madre preocupada por la alimentación de su hijo, etc.) o sobre las supuestas competencias (presentarse como especialista en determinado ámbito de conocimiento), o mentir sobre el sexo, requiere de mucho más esfuerzo, porque supone llevar a cabo una actuación (performance) creíble que se ajuste a las expectativas asociadas a estas categorías socialmente sancionadas. Se pueden distinguir, pues, dos tipos de señales que se usan en el espacio virtual para construir una identidad on-line: las que no necesitan ser actuadas o representadas y las que comportan un arduo trabajo de construcción y de representación (competencias, intereses y motivaciones, sexo, profesión, etc.). En cualquier caso, es evidente que una de las dificultades de la participación en la vida pública en Internet es que la visión que tiene uno del resto de los participantes sólo es parcial y restringida. No debemos olvidar que todos los participantes comparten, además, el esfuerzo que supone construir una identidad on-line coherente con sus propias motivaciones que también sea persistente y creíble ante los demás.
Orientaciones para el profesorado ¿Qué es participar? Ésta es la primera pregunta que debe responderse el educador que quiera fomentar la participación, ya sea a través de Internet o de cualquier otro medio. En un sentido amplio, participar es desarrollar una acción colectiva, y por tanto organizada, en busca de la satisfacción de intereses comunes. La necesidad de coordinar voluntades e intereses individuales en una misma acción conjunta hace que la participación, a menudo, se canalice a través de organizaciones, como las asociaciones, los movimientos sociales o los partidos políticos y sindicatos, pero ello no obsta para que un determinado número de personas se encuentre y organice para llevar a cabo un proyecto común en el marco de la escuela o el barrio. Por otra parte, ciertas formas de participación están institucionalizadas y reguladas por disposiciones legales. Votar, por ejemplo, puede considerarse una forma de participar en la gestión de lo público que se pone en funcionamiento cada cierto tiempo y en según qué temas. Otras formas de participación pueden ser puntuales, como ir a una manifestación o adherirse a una campaña. En lo que respecta a Internet, nos aproximaremos al fenómeno de la participación a partir de cuatro niveles de análisis: 1. El procesamiento de la información. 2. La expresión de opiniones. 3. La toma de decisiones. 4. La movilización. 132
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1. El procesamiento de la información Internet ofrece un entorno especial para la participación en el que el procesamiento de información constituye uno de sus elementos definitorios básicos. Por ello, un primer nivel de análisis de la participación en Internet tiene que ver con la información. En este sentido, se puede hablar de tres modalidades de participación: . Recibir información. En un primer momento, podemos pensar que «recibir información» no es propiamente un acto participativo. Pero lo hemos considerado así en tanto que «querer recibir información» es la antesala de toda participación, pues supone interés por alguna temática u objeto. En el caso de Internet, la suscripción a listas de distribución es, pues, un primer paso hacia la participación. Y aunque sólo sea en un primer momento, requiere de un acto voluntario: el darse de alta. . Pedir información. Hay diferentes entornos que posibilitan la petición de información. Pueden ser unidireccionales o bidireccionales. Un ejemplo del primero serían los entornos que permiten preguntar a los usuarios y sólo hay una fuente informativa que responde. A menudo, dan lugar a FAQs. Los bidireccionales en realidad conforman entornos de intercambio de información. Las listas de discusión son un ejemplo de este tipo de funcionamiento. . Dar información. También admite la unidireccionalidad y la bidireccionalidad. La bidireccionalidad implica, como hemos dicho antes, entornos que facilitan el intercambio de información. Ahora bien, dar información unidireccionalmente es relativamente sencillo en Internet. Simplemente basta con diseñar una página web donde se proporcione la información que se quiera. 2. Expresión de opiniones Otra de las características de Internet es que facilita enormemente la circulación de opiniones, que se pueden intercambiar a tiempo real o de manera diferida, sin que importen las barreras temporales o geográficas. En este sentido, participar en Internet tiene también que ver con la posibilidad de vehicular opiniones. La expresión de las opiniones puede venir motivada por las preguntas que uno se encuentra en la red y desea contestar o bien por un deseo intrínseco de manifestar un punto de vista propio. En el primer caso, se suele tratar de encuestas o sondeos de opinión que, a menudo, se plantean desde medios de comunicación. Así, uno puede encontrarse con infinidad de preguntas acerca de la intención de voto, sobre si se considera que existe una burbuja inmobiliaria, si es ético clonar seres humanos, etc. En este caso, se trata de entornos unidireccionales donde las opiniones no se suelen argumentar, sino que se contabilizan. Uno da su opinión y sólo sabe cuántos parecen estar de acuerdo con él. En el segundo caso, lo más habitual para expresar una opinión y contrastarla con la de otras personas, existe la posibilidad de suscribirse a un foro de discusión. 133
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Al margen de estas dos formas de participación que parecen estar intrínsecamente ligadas a la concepción habitual de Internet, son posibles otras formas de participación que, de alguna manera, suponen el desarrollo de las posibilidades de la red. Nos referimos, concretamente, a la posibilidad de utilizar Internet para tomar decisiones y para llevar a cabo determinadas acciones. 3. Toma de decisiones Por lo que respecta a la toma de decisiones a través de Internet, supone un grado superior de dificultad al que ya habitualmente presenta en los procesos grupales presenciales. No obstante, esa dificultad varía en función del tipo de foro virtual en el que se participa. Aquellos que recogen las siguientes consideraciones: . Un moderador. . Un código explícito y conocido por todos de interacción (netetiqueta). . Temas de discusión muy definidos. . Procedimiento muy claro de explicitación de voluntades (votación, consenso, mayoría, mayoría simple, cualificada, etc.). En cualquier caso, resulta evidente que para avanzar hacia modelos ciberdemocráticos es necesario alcanzar los niveles de discusión y análisis que existen sobre la democracia presencial. 4. Movilización Finalmente, Internet constituye también, en determinados casos, una plataforma de acción. El ejemplo más claro lo forman, como hemos visto anteriormente, los movimientos sociales, que utilizan la red como espacio para su propia acción. Por ejemplo, cuando se solicitan firmas o el envío de mensajes a determinadas instituciones gubernamentales pidiendo condonar una pena de muerte, no olvidar un encarcelamiento, detener unas obras que atentan contra el medio ambiente, o incluso cuando se visita una página como sistema de recaudación para una causa, se están realizando acciones que tienen una entidad propia en la red. Obviamente, Internet es también un instrumento para movilizar personas más allá de la propia red. En ese sentido, se pueden recordar las convocatorias de manifestaciones, concentraciones, paros, peticiones de consumo ecológico, consumo dirigido en función de la sensibilidad social de las entidades productoras.
Ejemplo de proceso participativo Evidentemente, participar en y a través de Internet puede ser un acto esporádico y puntual o puede formar de un proyecto consciente y orientado. El siguiente ejemplo, contextualizado en un entorno educativo, está estructurado en cuatro etapas, con la intención de que sirva de guía para los docentes que deseen promover la participación entre los estudiantes. 134
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1. Iniciación En primer lugar, consideramos fundamental que la participación esté motivada por algún interés específico. Por ejemplo, supongamos que un docente tiene interés en fomentar la participación en temas de ecología entre sus alumnos y alumnas utilizando los recursos que ofrece Internet. En este caso, la tarea del docente consiste en ayudar a los discentes a definir claramente un área de interés y las temáticas sobre las que incidir. Por ejemplo, para el caso de la ecología, se trataría de enumerar y analizar las diferentes aproximaciones a esta temática: energía, reciclaje, especies en peligro de extinción, recuperación de ecosistemas, problemas medioambientales (efecto invernadero, capa de ozono...), etc. En ese momento de definición, es fundamental plantear desde qué valores se participa y qué beneficios se espera obtener de ello. Así, puede darse el caso de que el profesorado quiera promover una actitud hacia el medio ambiente basada en la sostenibilidad y la responsabilidad 2. Preparación A la definición de la participación debe seguir un proceso de preparación de la acción participativa. Ya hemos visto que Internet posibilita diferentes formas y niveles de participación. Por esta razón es preciso invitar a los discentes a llevar a cabo una reflexión sobre el modo de participación que se considera más apropiado. Para ello, conviene primero conocer de un modo exhaustivo la variedad de sitios sobre el tema escogido que se encuentran en la red. Como ya hemos mencionado, existen diferentes robots de búsqueda que permiten obtener un panorama suficientemente preciso de los recursos disponibles. Cada vez existen más robots y buscadores en Internet. Ello puede encerrar un riesgo, el de acabar dedicando demasiado tiempo a esta fase prospectiva. Conviene, pues, decidirse por un par de ellos a lo sumo. Lo más recomendable es utilizar uno de alcance general y, si existe, otro más especializado. Normalmente, una búsqueda con un robot generalista proporciona un amplio horizonte de la mayor parte de los recursos que existen en la red sobre una temática concreta. En el caso de los robots especializados, se pueden obtener direcciones de lugares muy concretos, como bases de datos o diccionarios. Atendiendo a la temática que hemos propuesto para este ejemplo, en la imagen de la página siguiente se puede ver qué proporciona un buscador como Google cuando cruzamos «ecología» con «sostenibilidad»:
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Una vez realizada esta búsqueda, la tarea del docente junto con sus discentes consiste en clasificar los enlaces obtenidos. Como se observa en la pantalla, lo que obtenemos son direcciones de diferentes sitios y recursos. Por ejemplo, enlaces a publicaciones, a sitios particulares, a organizaciones o a redes temáticas. En esa clasificación, serán especialmente relevantes aquellos sitios que contemplen la posibilidad de participación virtual y que permitan la adhesión a actividades y acciones que ya están presentes en la red. Así, podemos ver en la imagen superior de la página siguiente la web de una organización, Ecologistas en Acción, que invita a participar en diferentes acciones reivindicativas al hacer clic sobre la pestaña «participa». Una vez más, las posibilidades de participación pueden ser enormes. Conviene que se valoren cuáles pueden ser los caminos más adecuados al proyecto participativo que se está desarrollando. En el caso de que ninguna de las opciones disponibles resulte convincente, se puede también evaluar la posibilidad de crear un vehículo propio de expresión en Internet. Así, existen en la red ejemplos de diferentes propuestas elaboradas por particulares o por instituciones educativas. En la imagen inferior de la página siguiente presentamos una página web elaborada por un centro de secundaria que, precisamente, trata la temática del desarrollo sostenible. 136
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3. Participación Se trata de llevar a cabo las acciones diseñadas. Es conveniente hacer un seguimiento de las diferentes iniciativas puestas en marcha. No debe olvidarse que a pesar de que insistimos mucho en la supervisión del proceso por parte del docente, el objetivo de toda participación debe ser lograr la autonomía del sujeto que participa, puesto que una participación que no sea autónoma no es una verdadera participación. En este sentido, proponemos que se fomenten las reuniones de discusión e intercambio de experiencias. Para el caso que nos ocupa, el alumnado puede formar grupos que lleven a cabo diferentes experiencias participativas para luego explicar a sus compañeros en qué ha consistido su actuación. Ese intercambio de experiencias permite sentar las bases para una posterior evaluación del proceso. 4. Evaluación Todo acto de participación debe ser reflexivo, es decir, conviene articular un sistema de evaluación de las consecuencias que se derivan de éste. No siempre es fácil medir el impacto de la participación en Internet, aunque hay algunos datos que es relativamente fácil reunir. Por ejemplo, en el caso de que se haya llevado a cabo la participación en un foro especializado, pueden registrarse las respuestas generadas. Si se ha optado por crear un sitio propio, entonces los contadores facilitan el conocimiento del número de visitas recibidas. No obstante, dado que estamos hablando de un proyecto educativo, creemos que el docente debe promover entre sus alumnos y alumnas el interés por analizar tanto el proceso mismo de participación como los posibles efectos que se derivan de las actuaciones llevadas a cabo. Obviamente, cada proceso evaluador debe ajustarse a la temática escogida y a las actividades realizadas. No obstante, creemos que hay una serie de preguntas generales cuya respuesta contribuiría, en la mayoría de los casos, a efectuar una evaluación exhaustiva. Veamos, pues, algunos de los interrogantes que proponemos: . ¿Se cumplieron los objetivos inicialmente formulados? ¿Hubo que reformularlos? ¿Cómo?, ¿Cuándo? ¿Por qué? . ¿Cómo se ha desarrollado el proyecto? ¿Qué otros colectivos se han implicado? . ¿Qué obstáculos se han debido superar? . ¿Qué beneficios se derivan de nuestra actuación? ¿Hemos contribuido a la mejora de nuestra comunidad o se han obtenido beneficios más globales? . ¿Se han producido efectos no deseados? . ¿Qué retroalimentación se ha recibido? ¿A través de qué canales? . ¿Se han abierto vías de acción futura? A través de preguntas como éstas creemos que la evaluación alcanzará un doble objetivo: por un lado, dotar de reflexividad al proceso participativo y, por otro, hacer de la participación una oportunidad para el aprendizaje. 138
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Concluyendo Para concluir este capítulo, nos gustaría reflexionar sobre las razones para participar en y a través de Internet. La primera y más evidente hace referencia a las posibilidades de acceso a la información que ofrece ese medio. Internet, como hemos visto, permite manejar un enorme volumen de información y, además, pone a nuestro alcance una enorme celeridad. Ciertamente, tal cosa también encierra sus inconvenientes. Como han mostrado diversos análisis, el exceso de información exige el desarrollo de procedimientos, recomendaciones y criterios, como los que ya hemos apuntado, para guiar ese acceso (Dreyfus, 2001). Otra razón importante tiene que ver con el hecho de que la participación a través de Internet mantiene canales de comunicación abiertos simultáneamente entre grandes cantidades de personas y actores sociales. Del mismo modo, el tipo de comunicación es multidimensional, se transmiten datos, imágenes, sonido... Se montan hipertextos que tienen la cualidad de estar siempre en un continuo proceso de actualización. Y, por supuesto, una herramienta tan sencilla como el correo electrónico establece comunicaciones uno a uno o uno a muchos de forma rápida, sencilla y barata. Así, se amplifican las posibilidades de coordinar acciones colectivas de grandes dimensiones. En esa línea, la participación en Internet redefine la noción misma de colaboración. A través de la red se superan distancias geográficas y temporales, con lo que resulta fácil y cómodo colaborar con personas y entidades que, de otro modo, sería más costoso o inalcanzable. La tercera razón hace referencia a una de las grandes ventajas que ofrece Internet: la visibilidad. En la red se puede alcanzar un nivel de visibilidad enorme, precisamente porque se llega a personas y rincones distantes. El más pequeño de los colectivos o la más modesta de las actividades puede ser detectada por un amplio público y, en el caso de ser secundada, adquirir dimensiones globales. Como en cualquier otro tipo de participación, en última instancia, el mejor resultado obtenible es siempre la generación de compromiso. Éste no es más que la otra cara de la apatía. Sin ninguna duda, el camino óptimo para lograr la movilización y el compromiso es la participación razonada, autónoma y consciente, puesto que las habituales conminaciones morales, los panfletos pseudoideológicos y los chantajes éticos ejercen ciertos efectos a corto plazo, pero su potencia movilizadora se disipa fácilmente. Por el contrario, la mencionada participación asegura efectos a largo plazo y, además, se convierte no sólo en un espacio de transformación de la sociedad en su conjunto, sino también en una oportunidad para la transformación y el crecimiento personal, para el desarrollo de las motivaciones, intereses y expectativas.
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Referencias bibliográficas DREYFUS, H. (2001): Acerca de Internet. Barcelona. UOC. GÁLVEZ, A. (2004): Posicionamientos y puestas en pantalla. Un análisis de la producción de sociabilidad en los entornos virtuales. Tesis doctoral presentada en la Universitat Autònoma de Barcelona. Servei de Publicacions. GRINT, K.; WOOLGAR, S. (1997): The Machine at Work, Technology, Work and Organization. Cambridge. Polity Press. HINE, C. (2004): Etnografía virtual. Barcelona. UOC. KOLLOCK, P.; SMITH, M.A. (1999): «Las comunidades en el ciberespacio», en SMITH, M.A.; KOLLOCK, P. (eds.) (2003): Comunidades en el ciberespacio. Barcelona. UOC. MORSE, M. (1997): «Virtually female: body and code», en TERRY, J.; CALVERT, M. (eds): Processed Lives: Gender and Technology in Everyday Life. London. Routledge, pp. 23-35. RHEINGOLD, H. (1993): La comunidad virtual. Barcelona. Gedisa. SAVICKI y otros (1996): «Gender language style and group composition in Internet discussion groups». Journal of Computer Mediated Communication, 2(3). SPROULL, L.; KIESLER, S. (1991): Connections: New Ways of Working in the Net-worked Organization. Cambridge, MA. MIT Press. TURKLE, S. (1998): La Vida en la Pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. Barcelona. Paidós. VAYREDA, A.; NÚÑEZ, F.; MIRALLES, L. (2001): «La Interacción mediatizada por ordenador: Análisis del Fòrum d’Humanitats i de Filologia de la Universitat Oberta de Catalunya». Apuntes de Psicología, 19(1), pp. 101-122. WELLMAN, B.; SALAF, F. y otros (1996): «Computer Networks as Social Networks: Collaborative Work, Telework, and Virtual Community». Annual Review of Sociology, 22, pp. 213-238.
Lecturas y páginas web recomendadas Lecturas DREYFUS, H. (2001): Acerca de Internet. Barcelona. UOC. «Internet no es sólo una innovación tecnológica; es un tipo de innovación que saca a relucir la verdadera esencia de la tecnología». Con estas palabras, el autor, un profesor de filosofía de la tecnología de la Universidad de California, inicia su sugerente análisis sobre lo que él llama «el sueño de la educación a distancia». Sus reflexiones giran, en primer lugar, en torno a la incorporeidad de las relaciones en la red. Su original análisis parte de una tesis que señala que el cuerpo es fundamental para conceder relevancia a los fenómenos que nos rodean, desarrollar habili140
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dades, percibir la realidad y dotarla de sentido. Y puesto que la corporeidad desaparece en la red, las posibilidades de atribuir relevancia en la interacción y generar sentido se resienten y limitan enormemente. En segundo lugar, trata las restricciones del ciberespacio como condición para el desarrollo de la educación a distancia. A pesar de las muchas posibilidades informativas que ofrecen los entornos virtuales, éstos presentan importantes carencias para la consecución de un conocimiento experto adecuado. Las principales limitaciones pasan por la imposibilidad de establecer una relación estrecha y continuada entre el docente y el discente. Finalmente, plantea una profunda crítica al principal emblema de Internet: el hipervínculo. La casi infinita posibilidad de enlazar documentos en los espacios virtuales se torna un enorme problema en el momento de seleccionar criterios adecuados para buscar la información. En definitiva, se trata de un texto imprescindible para cualquier persona interesada en el papel de la Internet y sus limitaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en cualquiera de sus etapas. SMITH, M.A.; KOLLOCK, P. (eds.) (2003): Comunidades en el ciberespacio. Barcelona. UOC. ¿Qué tipo de espacios sociales se crean mediante el uso de Internet? ¿Cómo son los grupos on-line? Los capítulos que componen este libro comparten un punto de vista común según el cual las interacciones e instituciones que están surgiendo en el ciberespacio son más complejas de lo que habitualmente se reconoce. La obra la componen once capítulos agrupados en cinco grandes ámbitos de investigación: las comunidades del ciberespacio; la identidad on-line; orden y control social en la red; estructura y dinámica de las comunidades virtuales y, por último, la acción colectiva. Los resultados de las distintas investigaciones que se recogen en todos estos capítulos muestran que Internet se ha convertido en un lugar estratégico para la investigación en el que se puede analizar procesos sociales fundamentales, así como sus transformaciones. Las investigaciones muestran resultados alentadores y positivos, que señalan las potencialidades que tiene Internet para la vida social; y, al mismo tiempo, resultados que inciden en las limitaciones y restricciones que ofrece este medio para la generación de comunidades de acción efectivas. Esta obra es una buena introducción al fenómeno de las comunidades virtuales y está especialmente indicada para las personas interesadas en conocer las últimas investigaciones y debates que han emergido en este ámbito.
Páginas web Las dos webs que se proponen tienen entre sus prioridades la educación para la participación. Consejo de la Juventud de España: Los objetivos que persigue el Consejo convierten su web en un útil recurso para todas aquellas personas interesadas en fomentar la partici141
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pación entre la población infantil y juvenil. Además, entre sus actividades se encuentran enlaces que permiten adherirse virtualmente a diversas campañas de interés para los jóvenes. La web también ofrece publicaciones, noticias y diversa documentación sobre la participación juvenil. Presenta el interés añadido de estar vinculada a páginas internacionales que persiguen las mismas finalidades. Centro de Educación para la Participación (Argentina): El fácil acceso a esta web es un buen ejemplo de las posibilidades que presenta Internet para la participación. Gracias a ese medio es posible conectarse y participar en redes de información y conocimiento que se gestionan desde otros países. Además de la temática, este enlace presenta el interés de estar estrechamente vinculado con asociaciones de todo el mundo interesadas en fomentar la participación.
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Glosario Actividades auténticas de aprendizaje. Se trata de un tipo específico de tareas de aprendizaje que se caracterizan por tener una gran similitud con situaciones o problemas de la vida real, presentándose así como actividades de aprendizaje complejas, con objetivos de aprendizaje reales, con presentación desordenada de información y orientadas a la acción y a la resolución de la situación. Ahora bien, a diferencia de las actividades socioculturales reales (las que se realizan en la sociedad), para el desarrollo en el aula de las actividades auténticas de aprendizaje no es necesario tener in situ el entorno real. Agentes de búsqueda inteligente. Conocidos como bots. A diferencia de los metabuscadores, son aplicaciones que se instalan en el ordenador y ofrecen otras funciones: actualizar búsquedas, revisar URL, exportar resultados, etc. Alfabetización digital. Conjunto de habilidades y competencias relacionados con las nuevas codificaciones de la información en soporte multimedia. Aprender a aprender. Conjunto de competencias de los estudiantes que, aplicadas en forma de actuación estratégica, les posibilitan aprender de forma autónoma al resolver de forma adecuada un conjunto de situaciones problemáticas y complejas de aprendizaje. Aprendiendo a colaborar. Proceso formativo, que puede ser muy formalizado en las instituciones escolares, mediante el cual el alumnado desarrolla un conjunto de competencias que le permiten colaborar con mayor calidad con los otros. Según el significado que demos al término colaboración, se identificarán el conjunto de competencias colaborativas que deberán enseñarse. Autismo comunicativo. Describe ciertas situaciones patológicas en las que el usuario se aísla de su entorno social inmediato, sustituyendo la mayor parte de interacciones presenciales con otras personas por la comunicación a través de medios informatizados, en especial a través de Internet. Autopista de la información. Proyecto de unir en una red la mayor cantidad posible de nodos informáticos y hogares con una finalidad interactiva y multimedia. Su denominación es reciente, puesto que la aplicó Al Gore en 1992 durante su candidatura a la vicepresidencia de Estados Unidos. Con dicho proyecto generó una metáfora para aludir al plan de liberalización de los servicios de comunicación, al permitir la integración de todos los aspectos de Internet, televisión por cable (CATV), teléfono, empresas, ocio, proveedores de información, educación, etc. Brecha digital. Analogía que pretende señalar la distancia o separación que el mayor o menor conocimiento y acceso al uso de las tecnologías de la información y la comunicación crea entre las personas. 143
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Buscadores. Conocidos como motores de búsqueda, arañas o spiders, son programas que recogen e indexan automáticamente el contenido de las páginas web distribuidas por toda la red. Ciberespacio. Término ideado por el escritor de ciencia ficción William Gibson en la famosa novela Neuromante para describir un mundo virtual de redes informáticas a las cuales se podían conectar sus héroes ciberpunk. En la actualidad, este concepto se utiliza para referirse, indistintamente, a la realidad virtual, a Internet, a la red, o a cualquier otro tipo de sistema informático en el que se sumerjan los usuarios. Cibernauta. Usuario del ciberespacio. También conocido como surfero, navegante o infonauta. Círculos de aprendizaje. Metodología didáctica creada inicialmente por M. Riel, difundida y aplicada hasta el momento especialmente en los centros educativos escolares, fundamentada conceptualmente en el aprendizaje en colaboración entre iguales, y que consiste en la elaboración de proyectos de trabajo por parte de grupos de alumnos, y en los que se utilizan de diferentes maneras las tecnologías de la información y la comunicación para acceder a información de Internet y para comunicarse. Competencias básicas. Conjunto de estrategias que todo ciudadano o ciudadana de este siglo debe dominar en alguna medida para tener la oportunidad de integrarse y desarrollarse en la sociedad en la que vive. Comunicación asincrónica (también off-line). Comunicación entre dos o más personas, a través de las tecnologías de la información y la comunicación, que se produce en espacios temporales diferentes. Comunicación mediada por ordenador (CMO). Forma de comunicación basada en el uso de ordenadores y redes de telecomunicaciones para componer, almacenar, enviar y procesar la información. Hay tres tipos básicos de sistemas de comunicación mediante ordenadores: el correo electrónico (e-mail), los grupos de noticias (newsgroups) y los programas de charla (chats). Los dos primeros despliegan una interacción diferida, mientras que el último se basa en la sincronicidad. Comunicación sincrónica (también on-line). Expresa la comunicación entre dos o más personas, a través de las tecnologías de la información y la comunicación, que se produce en el mismo espacio temporal, produciendo la sensación de interaccionar en tiempo real. Comunidad virtual. Según Rheingold, uno de los autores que mejor ha definido el concepto de comunidad virtual, ésta hace referencia a las agregaciones sociales que emergen de la red cuando un número significativo de personas llevan a cabo discusiones públicas suficientemente amplias y con fuerte implicación emocional como para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio. Cultura impresa. Básicamente representa el conjunto de saberes que la humanidad ha transmitido y adquirido gracias al invento de la imprenta. 144
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Cultura virtual. En sintonía con el concepto anterior, este vocablo pretende designar el conjunto de saberes que la humanidad transmite y adquiere gracias a la invención de los ordenadores, y muy especialmente de Internet. Diagramas de decisión. Sistemas de representación de la información con los cuales habitualmente se representan todo tipo de conocimiento procedimental, desde procedimientos algorítmicos simples hasta procesos complejos de toma de decisiones. Directorio. También conocido como portal temático o índice temático, se diferencia de los buscadores, principalmente, por ofrecer una selección de recursos organizados por temas y subtemas tratados documentalmente (resúmenes, materias, etc.) por especialistas. Edumática. Todos aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje que se basan en medios automatizados y/o telemáticos. Emigrantes tecnológicos. Metáfora referida a las personas nacidas en el siglo XX que han debido realizar una transición (viaje) a una tecnología foránea (país), las tecnologías de la información y la comunicación, para tratar de sobrevivir (integrarse) en su entorno laboral y social. Emoticones. Lenguaje simbólico de figuras esquemáticas generadas con algunos caracteres del teclado. Enseñanza bimodal (también mixta o blended). Modalidad de enseñanza basada en la combinación de situaciones instruccionales presenciales (cara a cara) y virtuales (mediadas por el ordenador). Entorno colaborativo telemático (groupware). Programa informático que permite acceder (naturalmente, siempre y cuando el ordenador esté conectado a Internet) a un espacio virtual en donde se podrán leer los mensajes escritos que han enviado las personas que están dadas de alta en dicho espacio. A su vez, el espacio permite enviar mensajes a la totalidad de los miembros del grupo virtual. Como instrumento asincrónico de comunicación, puede tener un interés educativo indudable para profesorado y alumnado. Entornos complejos de aprendizaje con TIC. Se trata de un conjunto estructuralmente articulado de recursos tecnológicos de información y comunicación que proporcionan a los estudiantes una serie de ayudas educativas para que profesor y estudiantes puedan desarrollar una secuencia didáctica de enseñanza y aprendizaje. Entornos virtuales. Medio electrónico, normalmente restringido a una comunidad de usuarios, que permite la relación y comunicación de dicha comunidad. Foro. Es un espacio de interacción virtual donde se encuentran personas que comparten algún tipo de interés. Opera a modo de tablón de anuncios donde se cuelgan mensajes con noticias, comentarios o peticiones de informaciones, y donde también aparecen las respuestas. Para participar en ellos no es preciso disponer de un programa de correo electrónico, ya que la misma página web donde se encuentra el foro proporciona un formulario para las intervenciones. 145
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Fractura digital. Diferencias sociales creadas con la implantación de las tecnologías de la información y la comunicación. Infoxicación. Neologismo empleado en el texto para designar situaciones de intoxicación informativa, tales como libelos, especulaciones sin base científica, falsificaciones, adulteraciones, interpretaciones malintencionadas, etc. Internet. Red mundial integrada por cientos de miles de subredes de todo tamaño interconectadas, que abarca a más de trescientos millones de usuarios y que usa protocolos TCP/IP. Se considera que Internet es la precursora de las autopistas de la información. Los ordenadores o servidores usan diferentes formatos, según la tarea que realicen. Internet está compuesta por diferentes áreas, como World Wide Web, FTP, Gopher y Usenet. Lista de correo. Conjunto de direcciones de correo electrónico de usuarios que comparten un interés común. El administrador de la lista envía correos electrónicos de forma simultánea a todos los miembros de la misma. Metabuscadores. Es una variante de los motores de búsqueda que tienen la capacidad de buscar simultáneamente en más de un buscador y ofrecer un sumario de los resultados ordenados, generalmente eliminando los duplicados. Modelo epistemológico. Conjunto de teorías y concepciones que, de manera más o menos implícita, sustenta el aprendiz sobre el modo en que se construye el conocimiento y los mecanismos que determinan esa construcción. Nativos tecnológicos. En este caso, la metáfora apunta a los jóvenes nacidos a finales del siglo XX, y especialmente en el siglo XXI, que se han desarrollado en un entorno altamente tecnológico de manera, podríamos decir, «natural», y que hacen un uso cotidiano de esas tecnologías. Netetiqueta. Es el conjunto de reglas de comportamiento de las que se dotan los internautas para mantener la buena educación en las relaciones electrónicas. En ellas se define lo que se puede hacer al participar en un entorno virtual. Tiene una doble función, en tanto que, por un lado, fija un código ético (condena el insulto, previene los acosos, etc.) y, por otro, regula el tránsito de la información (evita atascos de tráfico, gestiona el tamaño de las intervenciones, etc.) Palabra clave. Equivalente al termino inglés keyword. Palabra que se utiliza para realizar búsquedas de información en un buscador o sitio web. Red. Interconexión de uno o más ordenadores por medio de hardware y software. Asimismo, se concibe como un sistema de elementos interrelacionados que se conectan por medio de un vínculo dedicado o conmutado para proporcionar una comunicación local o remota (de voz, vídeo, datos, etc.) y facilitar el intercambio de información entre usuarios con intereses comunes. Webblog. Página web temática que recoge, a la manera de un foro poco estructurado, las aportaciones de todos aquellos interesados. 146
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WebQuest. Actividad didáctica que se apoya en los presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza, basada en técnicas de trabajo en grupo por proyectos, y en la investigación como actividades básicas de enseñanza-aprendizaje (Adell, 2004). Zapping informático. Conducta compulsiva consistente en saltar de una a otra información sin llegar a procesarla de manera adecuada.
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