Guia Curso de Apresto Lecto-escritura

GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO

ADRIANA LUCÍA ÁLVAREZ VÉLEZ

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE EDUCACIÓN Colombia, Medellín 2004

Aprestamiento de la Lectoescritura Lectoescritura -Guía y Módulo-

COMITÉ DIRECTIVO Fray Marino Martínez Pérez Rector Hernán Ospina Atehortúa Vicerrector Vicerrector Administrativo y Financiero Director de Planeación José Jaime Díaz Osorio Vicerrector Vicerrector Académico Francisco Javier Acosta Gómez Secretario General APRESTAMIENTO DE LA LECTOESCRITURA ADRIANA LUCÍA ALVAREZ VÉLEZ Coordinación General: Ana Isabel Aranzazu Montoya Asesoría Conceptual y metodológica: Gloria María Acosta Trujillo Asesoría Metodológica; Corrección de Redacción y Estilo: Nélida María Montoya Ramírez Diseño: Facultad de Educación 1ª Impresión: Diciembre de 2004 Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co

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CONTENI DO GUÍA DIDÁCTICA PROTOCOLO ACADÉMICO IDENTIFICACIÓN INTRODUCCIÓN

Pág 5 7 9 11

1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 1.1 OBJETIVOS 2.2 COMPETENCIAS

14 14 15

2. MAPA CONCEPTUAL

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3. METODOLOGÍA GENERAL

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4. SISTEMA DE EVALUACIÓN

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5. GLOSARIO DE TÉRMINOS

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6. BIBLIOGRAFÍA

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GUÍA DE ACTIVIDADES

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1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO 2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN 3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA

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MÓDULO

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UNIDAD 1. FACTORES QUE SOPORTAN EL PROCESO LECTOESCRITO CAPÍTULO 1. CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA: SU COMPLEJIDAD E IMPORTANCIA CAPÍTULO 2. APRESTAMIENTO REQUERIDO PARA EL PROCESO LECTOESCRITO

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3


Pág

CAPÍTULO 3. TEORÍAS QUE FUNDAMENTAL EL PROCESO UNIDAD 2. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA CAPÍTULO 1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA CAPÍTULO 2. ETAPAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIÑO CAPÍTULO 3. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS UNIDAD 3. LA IMPORTANCIA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA CAPÍTULO 1. LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN CAPITULO 2. LA METACOGNICIÓN CAPÍTULO 3. ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA UNIDAD 4. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL PROCESO LECTOESCRITO CAPÍTULO 1. PROCESOS QUE INTERVIENEN CAPÍTULO 2. DIFICULTADES DE LA LECTURA CAPÍTULO 3. DIFICULTADES DE LA ESCRITURA

63 89 95 105 125 133 137 147 155 165 171 187 209

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Aprestamiento de la Lectoescritura -Guía y Módulo-

IDENTIFICACIÓN FICHA TÉCNICA

Curso: Autora: Institución: Unidad Académica Campo de formación Competencia general de aprendizaje:

Créditos Impresión

Aprestamiento de la Lectoescritura Adriana Lucía Alvarez Vélez Fundación Universitaria Luis Amigó Facultad de Educación Específico de Educación Preescolar

El estudiante reconoce y aplica con propiedad las diferentes teorías y metodologías para el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura en niños en edad preescolar al desempeñar su práctica pedagógica en escenarios educativos. 4 (cuatro) 1ª, Noviembre de 2004 Medellín

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Aprestamiento de la Lectoescritura -Guía y Módulo- 10


INTRODUCCIÓN “La lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se originan y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado.” 1

El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso cultural y no natural. No deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por el solo contacto con un ambiente letrado. Es un proceso bastante más complejo donde las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico de los estudiantes necesitan ser activadas por métodos pedagógicos acordes a su edad y a sus necesidades y requerimientos de aprendizaje. La interacción generada a través del procedimiento antes descrito permite que los niños establezcan procesos activos y mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal. Con el dominio de estos procesos pueden monitorear su propio aprendizaje, con al ayuda de los profesores. A través de la interacción pedagógica, el docente del nivel preescolar tiene una función primordial, comprender la naturaleza misma del proceso de aprendizaje de la lectoescritura por la cual pasa cada uno de sus estudiantes, así mismo, debe tener claridad sobre cuales son las interacciones que realiza ese ser con el objeto de conocimiento, para así generar procesos de aprendizaje donde él se convierta en un facilitador de experiencias. El lenguaje, entendido en el sentido amplio de comunicación, constituye un eje central en el desarrollo cognoscitivo y socio-emocional del niño, por lo tanto, es de suma importancia que aquellas personas que trabajan en la educación y atención de niños en edad preescolar y su transición al primer grado de educación básica, tengan un conocimiento 1

DÍEZ DE ULZURRUM, Ascen. El aprendizaje de la Lectoescritura constructivista. Editorial GRAO: Barcelona, 1999.

desde una perspectiva


teórico y metodológico de las diferentes propuestas pedagógicas que aportan a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. A partir de lo anterior se fundamenta el curso de cuatro (4) créditos: Aprestamiento de la Lectoescritura, esencial dentro del campo de formación específica de Educación Preescolar, y el cual se desarrollará en 4 unidades que tendrán en cuenta aspectos teóricos, metodológicos y estrategias pedagógicas para implementar en el aula procesos de enseñanza de la lectoescritura. Las unidades temáticas en su orden son:    

Factores que soportan el proceso lectoescrito. La enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura. La importancia de la creatividad en el desarrollo lectoescrito. Dificultades en el aprendizaje del proceso lectoescrito.

Las competencias que se buscan fortalecer en el curso son: el reconocimiento de las bases pedagógicas de los procesos de aprendizaje de la lectoescritura y la aplicación de estrategias didácticas, por medio de la ejecución de las diferentes acciones planteadas en la Guía de actividades, las cuales les permitirán abordar la temática de una manera crítica y analítica, para profundizar teóricamente en sus conceptos y luego hacer una traducción práctica y aplicable de estos, que les servirán de herramientas y ejemplos para el trabajo posterior con los niños, de acuerdo al contexto y requerimientos educativos del momento. El curso tiene un carácter teórico y metodológico: en el orden de lo teórico hay una identificación de propuestas teóricas, metodológicas y conceptuales que fundamentan la temática y en el orden metodológico se hará un recorrido por diferentes estrategias y herramientas pedagógicas que hacen posible el desempeño de la práctica profesional desde una perspectiva de educación con calidad. La metodología sugerida para consolidar los contenidos presentados en el curso esta basada en un trabajo interactuante entre el docente y el estudiante a partir de la tutoría individual y grupal, y de un proceso de profundización y estudio de las temáticas por parte del estudiante a través de:


    

Consulta de textos, páginas de Internet. Análisis del Módulo. Participación en grupos de estudio y conversatorios académicos. Presentación de informes y protocolos de textos específicos de la temática. Elaboración de talleres prácticos con estrategias metodológicas que enriquezcan el proceso de enseñanza lectoescrito.

Estos mismos elementos de trabajo serán los requeridos por el docente a la hora de la evaluación, respondiendo así a las tres fases de aprendizaje establecidas por la Facultad de Educación: Reconocimiento, Profundización, Transferencia. El propósito fundamental de este curso es darles a los estudiantes las bases pedagógicas requeridas para la enseñanza de la lectoescritura en su desempeño futuro como docentes del nivel de preescolar y de esta manera favorecer en los niños las competencias básicas de la comunicación, o sea, desarrollar el dominio de las habilidades psicolingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir, sin perder de vista que estos componentes son interdependientes entre sí y deben ser enseñados simultáneamente.


1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 1.1 OBJETIVOS Inferir la importancia del proceso lectoescrito en el desarrollo social y académico de los niños de edad preescolar, mediante la profundización y análisis de conceptos propuestos por los teóricos más representativos de esta temática, con el propósito de generar espacios de reflexión pedagógica. 

Identificar las teorías y métodos que fundamentan el proceso enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura en niños en edad preescolar, a partir del estudio y comparación de estos, para una posterior aplicación en espacios educativos de acuerdo al contexto social y los requerimientos de los estudiantes. 

Desarrollar estrategias didácticas y metodológicas creativas a través del desarrollo de talleres prácticos, que permitan un proceso de aprendizaje significativo de la lectura y la escritura por parte de los niños, para fortalecer el logro de las competencias básicas y la dinamización de las actividades en el aula. 

Realizar un recorrido teórico – práctico sobre todo lo concerniente al proceso de aprestamiento de la lectoescritura en niños en edad preescolar, desde el análisis comparativo de los diferentes conceptos y proposiciones metodológicas establecidas, para que los estudiantes amplíen su campo de conocimiento pedagógico y se les posibilite un abanico de oportunidades a la hora de ejercer su práctica pedagógica. 


1.2 COMPETENCIAS El estudiante analiza el proceso de aprestamiento de la lectoescritura y su incidencia en la comunicación y el desarrollo sociocultural del niño en la etapa inicial de la escolaridad. 

El estudiante plantea y aplica estrategias didácticas creativas en el proceso de enseñanza de la lectoescritura con niños en edad preescolar, para favorecer el aprendizaje significativo y la participación dinámica de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. 

El estudiante argumenta posiciones frente a las teorías y conceptos que establecen el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en niños en edad preescolar a partir de la identificación de sus fundamentos, aportes y prospectivas y las contextualiza de acuerdo a las características o requerimientos del medio y las necesidades de los niños. 

El estudiante demuestra habilidades lecto – escritas, como mecanismo que le permita el desarrollo del discurso y la comunicación de las construcciones cognitivas. 


2. MAPA CONCEPTUAL 1. Factores de Soporte

4. Dificultades En:

Desdesu:

Funcionalidad

Escritura Lectura

A

Comprensión Lectora

o a n

Aprestamientoala Lectoescritura Analizadodesde:

Habla

I n c i d e n e n

Significado Aprestamiento Teorías Partiendode:

Vigostky Piaget Psicolingüística

3. Procesos Creativos Queimplican:

Aprendizajes Materiales Actos de Comunicación Actividades Creativas Metaco nición

2. Proceso de aprendizaje Basadosen:

Métodos Eta as Competencias Desarrollo


3. METODOLOGÍA GENERAL “La comprensión de un tema es un problema que consiste en ser capaces de pensar y actuar de forma creativa y competente utilizando lo que sabemos sobre el tema” 2

El Módulo de trabajo está organizado en cuatro unidades que se plantean desde un enfoque general para ir desarrollando paulatinamente unas temáticas más específicas. En una primera etapa se establecen las bases conceptuales y teóricas que sustentan el proceso lectoescrito y se esbozan los diferentes métodos pedagógicos que se han establecido para el aprendizaje y enseñanza de la lectoescritura. A partir de estas bases teóricas se estructura una segunda etapa donde se pretende trabajar las diferentes estrategias y dinámicas que enriquecen el trabajo en el aula, en donde es determinante la aplicación de un proceso de enseñanza creativo y preventivo por parte del docente. Para el desarrollo de este curso y teniendo en cuenta la organización temática es muy importante el papel dinámico y participativo del estudiante a través de actividades de Reconocimiento, Profundización y de Transferencia. Para el estudio de las diferentes temáticas se iniciará con unas actividades de Reconocimiento – reflexión, al realizar una revisión bibliográfica y teórica en el Módulo y otras fuentes escritas o virtuales, sobre los diferentes puntos de vista, teorías y conceptos existentes sobre el tema, para luego realizar un análisis comparativo entre estos datos y los conocimientos previos tenidos por el estudiante, y así establecer un nuevo aprendizaje aplicable al contexto actual que se vive. Luego se dará la Profundización – indagación, a partir de la postura crítica y reflexiva de los estudiantes al realizar una selección y 2

PERKINS, David, UNGER, Chris. Enseñar y aprender para comprender. En: REIGELUTH,Charles (Ed). Diseño de la Instrucción, teorías y modelos, un nuevo paradigma de la instrucción. Tomo 1. Madrid: Santillana, 2000.


comparación de los enfoques, modelos, métodos y prácticas pedagógicas que son más aplicables actualmente de acuerdo a las características del contexto social, con una argumentación clara y sustentada teóricamente. Finalmente, para el logro de la fase de Transferencia – aplicación, los estudiantes deberán presentar unas propuestas pedagógicas creativas, dinámicas y viables que cualifiquen los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura en el preescolar, teniendo en cuenta aspectos como: lectura del contexto, intencionalidad de la intervención, espacios de acción, criterios metodológicos y características de los niños. Para el logro de lo anterior es indispensable una lectura reflexiva y crítica del Módulo y de otros textos escritos o textos virtuales que permitan una profundización de las temáticas y la realización de las actividades propuestas en la Guía. El docente enriquecerá el proceso de aprendizaje con seminarios donde clarificará los conceptos y se hará una socialización de las temáticas trabajadas a través de talleres o exposiciones grupales. También se llevaran a cabo trabajos en pequeños grupos colaborativos donde se efectuarán procesos de realimentación con el docente y demás integrantes del grupo de estudio, por medio de la realización de talleres grupales y conversatorios de carácter pedagógico. Estos espacios permitirán un intercambio de saberes que van a admitir la reflexión académica y pedagógica de los conceptos y temas trabajados para la construcción colectiva del conocimiento. El docente realizará un acompañamiento tutorial individual o grupal según se requiera para “potenciar el aprendizaje y la formación” 3 de los estudiantes, se aclararán las dudas y se ampliará conceptualmente las temáticas, por medio del seguimiento del trabajo de cada estudiante y asesorías personales con revisión de trabajos, talleres o informes presentados de forma individual o grupal.

3

SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didáctico, en el contexto de las pedagogías mediadas y el sistema de créditos académicos. Orientaciones conceptuales y metodológicas para la escritura de materiales didácticos (Guía y Módulo). Facultad de Educación. Fundación Universitaria Luis Amigó: Medellín, 2003. p.18.


El modelo formativo de la Facultad es muy claro al afirmar que “el aprendizaje se constituye en la unidad central del proceso formativo y el estudiante asume responsabilidades mucho más evidentes como agente y protagonista de su formación… Esto implica hacer del aprendizaje, la formación y la pedagogía los ejes de la reconstitución didáctica del saber y en el diseño de dispositivos que posibiliten a su vez la reconstitución de sujetos realmente integrales, en donde el conocimiento y el saber se convierten en herramientas y mediaciones ”; 4 todo esto lleva a tener

muy en cuenta lo reglamentado académicamente para este curso con cuatro (4) créditos: 128 horas promedio de estudio independiente y 64 horas promedio de acompañamiento tutorial, lo que deberán garantizar un adecuado aprendizaje con respecto a los contenidos abordados en el curso.

4

SALAZAR RAMOS, Roberto. El Material Didáctico, en el contexto de las pedagogías mediadas y el sistema de créditos académicos. Orientaciones conceptuales y metodológicas para la escritura de materiales didácticos (Guía y Módulo). Op. Cit., p.6


4. SISTEMA DE EVALUACIÓN “La evaluación es un proceso crítico, intencionado y sistemático de recolección, análisis, comprensión e interpretación de información que permite a los actores educativos valorar el estado en que se encuentra la formación integral de los estudiantes”. 5

La evaluación será de un carácter continuo y cooperativo donde tendrán participación los estudiantes y el docente teniendo en cuenta la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación con el objetivo de verificar el proceso de formación y los conocimientos adquiridos por el estudiante, establecer correctivos y propuestas de recuperación en aquellos casos que se encuentren dificultades en el manejo conceptual de las temáticas o en la práctica de las competencias lectoescritas, analíticas y de argumentación a la hora de presentar los trabajos. Dentro de los aspectos a evaluar será de suma importancia la responsabilidad, el interés y la puntualidad demostrada por el estudiante al presentar los trabajos o talleres asignados en la Guía de actividades, como también se tendrá en cuenta la capacidad de análisis, comprensión, apropiación y aplicación de los conocimientos adquiridos. Estos parámetros se tendrán en cuenta tanto en el trabajo individual como en los trabajos realizados en los grupos colaborativos. Los medios de evaluación empleados serán los mismos criterios de la metodología: Reconocimiento-reflexión; Profundización-indagación; Transferencia-aplicación a partir de técnicas como:        5

Grupos de discusión Exposiciones Realización de talleres Presentación de ensayos Presentación de relatarías Informes de trabajos prácticos Conversatorio

REGLAMENTO ESTUDIANTIL. Fundación Universitaria Luis Amigó. Medellín. p.31




Evaluaciones escritas

En el sistema de evaluación tendrá una gran importancia el portafolio personal de desempeño, donde cada estudiante llevará un registro de su proceso de aprendizaje, de los logros o dificultades obtenidas en las evaluaciones o trabajos presentados y su desempeño dentro del grupo de estudio. Finalmente, se le asignarán unas notas de acuerdo a la escala numérica establecida en la Universidad desde el reglamento estudiantil y la cual debe tener en cuenta el docente al calificar los diferentes trabajos o evaluaciones asignadas al estudiante: 1. Cuando el estudiante logra los objetivos, tanto esenciales como complementarios y además, los enriquece con sus aportes. Excelente.

4.6 - 5.0

2. Cuando logra los objetivos esenciales satisfactoriamente. Sobresaliente.

4.0 – 4.5

y

complementarios

3. Cuando logra los objetivos esenciales y algunos complementarios. Bueno.

3.5 – 3.9

4. Cuando sólo logra los objetivos esenciales. Aceptable.

3.0 – 3.4

5. Cuando no logra los objetivos esenciales aunque demuestre esfuerzo e interés. Insuficiente.

2.5 – 2.9

6. Cuando no logra los objetivos esenciales y, además, no demuestra interés ni motivación en el proceso. Deficiente.

2.0 – 2.4

7. Cuando no logra los objetivos esenciales ni los complementarios y no demuestra interés ni motivación. Muy Deficiente.

1.0 – 1.9


5. GLOSARIO DE TÉRMINOS APRESTAMIENTO: es el conjunto de actividades y experiencias organizadas gradualmente que promueven en el niño el desarrollo de habilidades y destrezas, como también la adquisición de hábitos y actitudes positivas para alcanzar el nivel de éxito en el aprendizaje. ESCRIBIR: trascripción gráfica del lenguaje oral. La escritura es algo más que la trascripción de sonidos a signos gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito. LECTOESCRITURA: es un proceso y una estrategia para enseñar a leer y escribir con el objetivo de lograr individuos con mayores competencias comunicativas, para que pueda participar en forma activa y reflexiva en la sociedad actual. LEER: decodificar lo escrito en sonidos. La lectura, en un sentido amplio, es una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad. LINGÜÍSTICA: ciencia del lenguaje desde su estructura y función. MEDIACIÓN COGNITIVA: es el acompañamiento de un sujeto a otro en el proceso de realización de una tarea; tiene como propósito orientar la acción y brindar los elementos conceptuales, procedimentales, analíticos y físicos que serán la base de la experiencia, para lograr una independencia gradual y progresiva por parte del estudiante en su proceso de aprendizaje. METACOGNICIÓN: es el conocimiento y el control consciente del estado y función de los propios mecanismos de pensamiento, percepción, memoria, lenguaje, emotividad, movimiento; por lo que se identifica como el conocimiento de los propios procesos cognitivos.


MÉTODO ANALÍTICO: parte de las unidades lingüísticas complejas para conocer y distinguir los elementos más simples; usa el aprendizaje por descubrimiento. Reconocimiento global de las palabras y oraciones. MÉTODO SINTÉTICO: parte del estudio de los elementos más simples para llegar a estructuras más complejas. Correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía. PSICOLINGÜÍSTICA: es la ciencia que estudia cómo el ser humano adquiere, comprende y utiliza el lenguaje desde su parte psicológica.


6. BIBLIOGRAFÍA ARDILA, Alfredo. Neurolingüística. Mecanismos cerebrales de la actividad verbal. México: Trillas, 1984. BARBOSA HELDT, Antonio. Cómo enseñar a leer y escribir. Colombia: Alfomega, 2001. BILLAUT, J. DRONNE, G y SAUVY, S. El niño descubre su lengua materna, juegos para la enseñanza del lenguaje. Madrid: Cincel, 1981. CONDEMARIN, Mabel; CHADWICK, Mariana; MILICIC, Neva. Madurez escolar: manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar. Santiago de Chile: Andrés Bello, 1981. DE KAPPELMAYER, Martha y DE MENEGAZZO, Lilia F. La iniciación en la Lecto – escritura: fundamentos y ejercitaciones. Buenos Aires: Latina, 1975. FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo Veintiuno, 1979. HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta. Teorías Psicolinguísticas y su aplicación a la adquisición del español como lengua materna. España: Siglo Veintiuno Editores, 1984. JOLIBERT, Josette y Grupo de Investigación de Ecouen. Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile: Dolmen, 1997. ________________. Formar niños productores de textos. Santiago de Chile: Dolmen, 1997. MAIER, Henry. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears. Argentina: Amorrortu Editores, 1979.


OLÉRON, Pierre. El niño y la adquisición del lenguaje. Madrid: Morata, 1981. PASCUAL GARCIA, Pilar. La Dislalia. Naturaleza, diagnóstico y rehabilitación. Madrid: Editorial Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, 1995. SCHRAGER, Orlando Luis y colaboradores. Lengua, Lenguaje y Escolaridad. Buenos Aires: Médica Panamericana, 1985. VALENCIA JURADO, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los procesos de escritura: hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogotá: Mesa redonda Magisterio, 1998. VIGOTSKY, Lev. Pensamiento y Lenguaje; Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: La Pleyade, Sf. VILLEGAS ROBLES, Olga del Carmen. Escuela y lengua escrita: competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase. Bogotá: Mesa redonda Magisterio, 1997. YEPES OSORIO, Luis Bernardo. La promoción de la Lectura; Conceptos, Materiales y Autores. Colombia: Comfenalco Antioquia, 1997.




1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO ACTIVIDAD 1. EXPERIENCIA PERSONAL A partir de su experiencia personal del aprendizaje lectoescrito, haga una descripción de este proceso. Tenga en cuenta las siguientes preguntas para ampliar el informe: 

leer?

¿Qué significó para usted el haber aprendido a

¿Qué significa para usted el haber aprendido a escribir?  ¿Qué proceso se llevó a cabo para que usted llegará a adquirir estos aprendizajes?  ¿Cuál fue su experiencia más representativa (positiva o negativa) cuando vivió el proceso de aprendizaje de la lectoescritura? ¿Cuál de los procesos, el lector o el escrito, le  generó mayor dificultad para su aprendizaje y por qué? ¿Le enseñaron a leer y a escribir en un mismo  proceso o se dio de manera separada ¿Cómo considera que se debe vivir este proceso de aprendizaje de acuerdo a su experiencia? ¿A que edad inició usted el proceso de  aprendizaje de la lectura y la escritura, considera que fue adecuado o que recomienda de acuerdo a su experiencia? 

Guarde esta información en el portafolio personal de desempeño. Esta descripción será la base para realizar un conversatorio en el grupo de curso donde se hará una recopilación de supuestos a partir de las experiencias de cada una sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura.


ACTIVIDAD 2. LAS EXPERIENCIAS DE OTROS Realizar un diálogo abierto con diferentes personas o padres de familia que hayan vivido procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos o personas cercanas. Tenga en cuenta aspectos positivos o negativos del proceso y consigna en el portafolio personal de desempeño sus apreciaciones. 

De acuerdo a las dos actividades realizadas hasta el momento formule preguntas o inquietudes que se le hayan generado sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura y consígnelas en su portafolio personal de desempeño. 

En el encuentro con el grupo de curso habrá una exposición de las inquietudes y un conversatorio sobre las ideas generales que hay sobre la temática. 

ACTIVIDAD 3. CARTILLAS DE LECTURA Tome una de las cartillas de lectura y/o escritura existentes en el medio o un programa de televisión educativo sobre esta temática. De acuerdo con sus conocimientos y punto de vista, realice un análisis de este material en relación con el desarrollo del niño y el proceso que se debe llevar para la enseñanza de la lectura y la escritura. 

Este análisis se debe presentar al pequeño grupo colaborativo y éste a su vez debe elaborar una recopilación de ideas generales de lo observado y sugerencias sobre como se podrían mejorar las falencias encontradas. Ambos informes el individual y el de el grupo colaborativo se deben entregar al docente al tutor. 


2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN ACTIVIDAD 1. FUNCIÓN E IMPORTANCIA APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

DEL

Seleccionar cinco (5) citas que le llamen la atención de lo trabajado en el capítulo uno (1) de la Unidad uno (1) del Módulo, donde se hace referencia a la función e importancia del aprendizaje de la lectura y la escritura. Hacer una apreciación personal de cada una, sustentando sus juicios con los aportes de diferentes teóricos. 

Discutir en los grupos colaborativos cada una de las apreciaciones personales y elaborar una recopilación de las ideas que consideran fundamentales para su labor como docente. Estas deben ser entregadas por escrito al tutor del curso.

ACTIVIDAD 2. PROCESOS DE APRESTAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Presentar un informe de lectura sobre lo expuesto en el capítulo dos (2) de la unidad uno (1) del Módulo que habla sobre los procesos de aprestamiento para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Analice la temática de acuerdo con los siguientes parámetros:  

Viabilidad de la temática estudiada de acuerdo al contexto actual. Aportes a su formación.

Cuadro comparativo con la realidad que se vive actualmente en el medio educativo, teniendo en cuenta la información suministrada por las personas entrevistadas en la Actividad 2. Las experiencias de otros Discutir en los grupos colaborativos cada una de los informes de lectura y elaborar una recopilación de las ideas que consideran fundamentales para su labor como docente. Estas deben ser entregadas por escrito al tutor del curso.


ACTIVIDAD 3. MAPA CONCEPTUAL SOBRE MÉTODOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA De acuerdo a lo expuesto en el capítulo uno (1) de la unidad dos (2) del Módulo, donde se hace una descripción de los diferentes métodos de la enseñanza de la lectoescritura, realizar un mapa conceptual sobre lo leído.

ACTIVIDAD 4. RELATORÍA Después de leer cada una de las temáticas de la unidad tres (3) del Módulo, seleccionar una de ellas, y de acuerdo a la lectura realizada elaborar una (1) relatoría teniendo en cuenta los siguientes parámetros. TEMA: TÍTULO DEL TEXTO: IDEA CENTRAL

PALABRAS CLAVES

IDEAS SECUNDARIAS

CONCEPTO PERSONAL

FECHA:

RESPONSABLE:

En la realización de la relatoría es de gran importancia el concepto personal del estudiante, donde se de a conocer su opinión con respecto


al texto leído y la sustentación de estos juicios con el apoyo teórico de los diferentes autores. El estudiante investiga para ampliar la temática y la enriquece de acuerdo a otros teóricos.

ACTIVIDAD 5. DIFICULTADES O TRASTORNOS EN EL PROCESO LECTOESCRITO. Investigar en bibliotecas o en Internet, dificultades o trastornos en el proceso lectoescrito presentadas en niños en edad preescolar y realizar un análisis comparativo con las temáticas trabajadas en la unidad # 4. El análisis se debe presentar en forma de cuadro comparativo en donde se observen las causas, síntomas, trastornos presentados, pautas de manejo y proceso afectado en cada una de las dificultades.


3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA ACTIVIDAD 1. PROPUESTA PEDAGÓGICA Plantear una propuesta pedagógica elaborada en grupos colaborativos, que conlleve a un proceso de aprendizaje significativo de la lectoescritura en el preescolar. Desarrollar la propuesta en términos de: 

Justificación: esta debe contener: ¿por qué es importante para el grupo la propuesta elaborada?; dentro de su campo de formación que les va a aportar y para el curso de Justificación, objetivos, lectoescritura que validez tiene. competencias, Objetivo general. métodos, Objetivos específicos. estrategias y Competencias que se buscan desarrollar actividades en los niños que participen de la propuesta. Método pedagógico. Estrategias metodológicas (materiales, dinámicas). Actividades de evaluación para aplicar con los niños dentro de la propuesta. 

  







Para la exposición de las diferentes propuestas se debe organizar un carrusel académico donde se invitará a estudiantes, docentes, padres de familia y representantes de instituciones educativas, para exponer en una jornada las diferentes propuestas a todos los participantes. 

ACTIVIDAD 2. OBSERVACIÓN a. En grupos colaborativos se realizará una observación con un grupo de mínimo de 5 niños de acuerdo a un rango de edad que abarque la educación preescolar. Los rangos de edad son: de 1 a 2 años, de 2 a 3 años, de 3 a 4 años y de 4 a 5 años. Se deben realizar un número total


de diez (10) observaciones prácticas y de acuerdo a éstas desarrollar las siguientes actividades: Plantear hipótesis frente a la etapa de desarrollo lectoescrito en la cual se encuentran los niños en el rango de edad que se está observando. 

De acuerdo a los aspectos teóricos abordados en la parte del Módulo se debe sustentar: 



Etapa del proceso lectoescrito en la que se encuentra el grupo observado.  De acuerdo a las características del grupo observado plantear el método que consideran más efectivo para potenciar este proceso. Sustentar teóricamente la respuesta. b. Cada semana se debe registrar por escrito la observación realizada, describiendo de manera clara que actividad se realizó u observó, con cuantos niños y en que espacio, como también el aspecto que más llamo la atención del proceso observado. Se deben consignar estos reportes en el portafolio personal de desempeño. c. La recopilación de todos los aspectos tenidos en cuenta en la observación en los grupos de niños se deben presentar en un encuentro de grupo a través de una exposición didáctica, para la presentación se deben utilizar ayudas didácticas y creativas.




FACTORES QUE SOPORTAN EL PROCESO

LECTOESCRITO


“Únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se producen en el desarrollo cultural de los niños, y que son consecuencia del dominio del lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello se accede al conocimiento de todo aquello que el genio humano ha creado en el camino de la palabra escrita.” 6 Vygotsky La lectura y la escritura son procesos complejos necesarios para acceder a los saberes organizados que forman parte de una sociedad y una cultura, en otras palabras, leer y escribir son básicamente actividades con las que se construye y amplia el conocimiento del mundo ya que “ la lectura y la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construye significado”. 7 Construir significado quiere decir , el

encuentro entre dos mundos disímiles para formar nuevos mundos posibles; significa consensuar, acordar, interpretar y simbolizar la realidad en la cual están inmersos los sujetos participes de la cultura y la sociedad.

Los intercambios comunicativos dados al interior de los procesos de lectura y escritura y los significados que se derivan de ellos, tienen un sentido profundamente social y cultural ya que es en estos espacios donde se generan los actos de comunicación, entendidos estos, como actos de intercambio lingüístico y de significados, son una transacción cognitiva que permite comprender para que sirve al hombre la lectoescritura y el lenguaje en general (para expresar sentimientos, juicios de valor, para realizar razonamientos y procesos mentales). Por lo tanto, el objetivo básico que se busca con la enseñanza del proceso de la lectoescritura en el nivel preescolar, es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural. “El aprendizaje de la lectoescritura debe ser un proceso interactivo, en el que se considere el papel activo del estudiante 6

VYGOTSKY. Citado por: LINUESA, María Clemente, DOMÍNGUEZ G, Ana Belén. En: La enseñanza de la lectura: Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Barcelona: Pirámide, 1999. p. 87. 7 DÍEZ DE ULZURRUM, Ascen. El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista, Vol. 1. Barcelona: GRAÓ, 1999. p. 11.


con capacidad de reflexionar y buscar significado de las ideas del pensamiento”.8 También es un objetivo primordial incluir e introducir al niño desde la más tierna edad en su cultura, con las particularidades de su lengua materna, en lo que refiere a la parte fonética y gramatical. Busca a la vez dar unas herramientas de por vida que favorecen maneras particulares de estructurar el mundo y el pensamiento. Teniendo en cuenta la innegable importancia en el desarrollo humano del aprendizaje de la lectoescritura, en esta primera unidad se hará un recorrido por los diferentes referentes teóricos que hablan sobre los factores que de una u otra manera hacen parte de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en el nivel de preescolar. Para mayor claridad en la organización de las temáticas a trabajar, es importante que se tenga en cuenta el mapa conceptual que soporta teóricamente esta unidad Factores que soportan el proceso de enseñanza de la lectoescritura

Requiere un:

Sustentado por: Hace parte

Concepto de lectura y escritura

Teorías Aprestamiento

Desde su:

Entendido como: Función social y académica

8

Planteadas por:

Ibid., p. 12.

Madurez requerida

*Vigotsky *Piaget * Psicolingüística



CAPÍTULO 1. CONCEPTO DE LECTURA Y ESCRITURA: SU COMPLEJIDAD E IMPORTANCIA “Sin la lectura y la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir o en leer, sino inclusive normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que otra invención particular, la escritura y la lectura han transformado la conciencia humana organizando el mundo real en el mundo de las ideas y lo simbólico; dando el carácter de “superior o inteligente” al hombre”.9 Ong

Los procesos de la lectura y la escritura son eminentemente cognitivos ya que son actividades que dinamizan el pensamiento, lo fortalecen y lo cualifican cuando éstas se realizan con el propósito de establecer canales de comunicación. Los niños al llegar al jardín de infantes ya poseen una historia y unas competencias adquiridas gracias a sus interacciones comunicativas cotidianas y las relaciones sociales con el otro. De acuerdo a este enfoque de negociación cultural, la lengua escrita es construida desde dentro del sujeto y teniendo en cuenta su rol social, en la medida que el sujeto requiere y siente la necesidad de ampliar su campo de comunicación al encontrar que el habla no es el único medio por el cual él puede establecer relaciones con el otro y el entorno que lo rodea, elevando el lenguaje escrito a la categoría de proceso mediador y herramienta indispensable para su comunicación. Para desarrollar más la idea antes propuesta es importante definir o aclarar en que consiste o que conlleva la “comunicación”, lo cual define 9

ONG. Citado por: JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. En: Los procesos de la escritura. Bogotá: Magisterio, 1998. p. 58.


con amplitud Alberto Merani al expresar: “La comunicación como estado de la sociabilidad representa un alto grado de participación y se expresa por la fuerza de atracción y la profundidad de la participación del sujeto en las relaciones sociales, o en otros términos, por la función del Yo con Nosotros. De este modo las representaciones individuales se identifican con las colectivas por medio de una larga cadena de intercambios.” 10 Se puede concluir entonces que la comunicación es algo funcional y específico donde se dan unos intercambios entre el Yo y el Nosotros de acuerdo a unos parámetros dados por el medio y las condiciones establecidas en éste. En el caso específico del medio educativo es indispensable crear sistemas de comunicación significantes que le permitan al niño establecer una relación con el entorno y las personas de manera adecuada y acorde con sus necesidades; teniendo presente que todo acto pedagógico se encuentra inmerso en contextos definidos por el medio social y la cultural en la cual se desenvuelve el estudiante y de acuerdo con las relaciones que éste establezca con ese entorno. En área educativa la comunicación es asumida como un proceso de transformación, como un espacio de verbalización, conflicto y problematización del conocimiento el cual se puede definir como “ el conjunto de estructuras mentales organizadas de tal modo que hacen posible la comprensión de los hechos, acciones y acontecimientos” 11. Del

análisis de esta definición de conocimiento se concluye que la lectura y la escritura son procesos cognitivos en la medida en que asuman: 

El lenguaje escrito como una actividad centrada en el significado. Leer y escribir requiere establecer un intercambio entre el lector y el texto y comprender lo que el libro expresa. Implica tener unos códigos simbólicos que medien y permitan profundizar en lo que somos y en el porque del intercambio con el otro.



Que el lenguaje escrito se aprende más fácilmente al practicarlo y contextualizarlo, al establecer metas concretas de trabajo. La lectura a su vez es rica en significados gracias a la experiencia como lectores

10

MERANI, Alberto. El lenguaje. México: Grijalbo, 1980. p. 74. JURADO VALENCIA, Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo. Los procesos de la escritura: hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogotá: Magisterio, 1996. p. 14. 11


y a los conocimientos previos que permiten la ubicación asertiva en el contexto. 

Leer, escribir, hablar y escuchar son elementos del lenguaje escrito que están integrados en la medida en que se habla sobre lo que se lee y sobre lo que se escribe y se escribe sobre lo que se lee o sobre lo que se habla.



El aprendizaje del lenguaje escrito debe ser el eje transversal del proceso educativo al trabajarse de forma integrada en todas las áreas de enseñanza, pues el código oral o idiomático debe ser expresado con propiedad y dominio en la cultura y es un requisito para realmente pertenecer a ella.



Que al aprender a leer y escribir el niño puede comprender lo que los otros escriben y a su vez expresar por escrito sus ideas de forma coherente y lógica y recrear así su realidad.



El lenguaje escrito lleva a la reflexión sobre la manera de percibir, producir y analizar el pensamiento de forma organizada y sistemática, teniendo en cuenta las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir elementos de comunicación. Por lo tanto, la escritura y la lectura obligan al sujeto a evaluar y revisar permanentemente sus propios dominios cognitivos y pone en crisis sus ideas.

Para una mayor claridad de lo que representan la lectura y la escritura en el ámbito educativo es primordial dar una definición de los términos leer y escribir para así contextualizar mejor los conceptos y la función de estos en el proceso educativo de los niños del nivel preescolar. No cabe sino preguntarse entonces:


1. ¿QUÉ ES LEER? En el contexto educativo se encuentran un sin fin de definiciones sobre que es leer y escribir, pero se retoman las de autores que de alguna manera han generado procesos de investigación de interés en el campo del aprendizaje de la lectoescritura:



“El texto escrito es el lenguaje fónico traducido a un sistema de signos dibujados que han de ser descifrados por los ojos” (Lilia F. de Menegazo).



“Leer significa remontarse del texto escrito al lenguaje fónico y a través de él al pensamiento subyacente” (Leift y Rustin).



“Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito, es interrogarlo a partir de una expectativa real (necesidad o placer) en una verdadera situación de vida” (Josette Jolibert).

En un sentido amplio se puede decir que leer es una forma de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros o en los diferentes textos y elementos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, el intercambio, la interacción y el encuentro de subjetividades, que favorecen una construcción más objetiva del mundo; para ampliar el pensamiento y desarrollar la sensibilidad, es la posibilidad de constatación de que a través de un código común, la cultura ha evolucionado hasta construir lo que hoy somos como seres humanos y poder leer de otros, construir historia.


2. ¿QUÉ ES ESCRIBIR? 

“Es la representación gráfica del lenguaje oral.” (Martha D de Kappelmayer).



“Es un sistema de expresar las ideas por medio de la representación gráfica de los sonidos, combinados de manera que formen palabras.” (Lilia F. de Menegazo).



“Es dibujar signos que deben reproducirse de acuerdo a modelos convencionalmente establecidos, respondiendo a determinadas características de orden, tamaño, forma y proporción.” (Lilia F. de Menegazo)

La escritura en sí tiene un propósito, responde a unas intenciones y difiere de acuerdo a la situación o contexto donde se utiliza, permite comunicarse y deja un testimonio; el niño al escribir, ya sea desde sus primeros trazos, toma conciencia de la utilidad y la función que la escritura tiene en su vida, como también del poder que otorga el dominio de ésta y el placer que conlleva la producción textual. La institución preescolar debe crear un ambiente propicio hacia la lectura y la escritura, en el cual el niño tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con todo tipo de material escrito que tenga sentido para él, que sea funcional y donde se valorice de manera constante la lengua escrita como medio para comunicarse con las personas que están lejos, como una manera de evitar que se olviden las cosas y como una fuente de información; es revalorizar la función social de la lectura y la escritura en el desarrollo del niño. El proceso de la lectoescritura obliga al niño a evaluar y revisar permanentemente sus propios dominios cognitivos, pone en crisis sus ideas, al tener que cumplir con unas condiciones necesarias para que el estudiante pueda actuar como lector o escritor:


3. CONDICIONES PARA SER LECTOR PROACTIVO EN EL PROCESO LECTOESCRITO







  

Recurrir cotidianamente a los textos para conocer nuevos aspectos de la realidad, para entretenerse, para encontrar datos o instrucciones que le permitan resolver problemas. Que los estudiantes conozcan y compartan el mismo propósito, del tal modo que leer cobre sentido para ellos. Participar frecuentemente en situaciones típicas de intercambio entre lectores como: Leer para otros en forma cada vez más comunicativa. Contar o explicar a otros lo que ha leído. Confrontar sus opiniones de un texto con otros lectores.



Participar como lectores en una gama suficientemente amplia de situaciones de lectura, para adquirir y poner en práctica los conocimientos sobre lenguaje escrito.



Estar inmerso en un trabajo cooperativo, donde el error hace parte del proceso de aprendizaje y se vivencien momentos de realimentación entre los estudiantes y el docente.



Participar de momentos de lectura espontánea, donde el niño desarrollé sus propias posibilidades y genere estrategias para resolver los problemas que se le presenten.



Elaborar interpretaciones propias del texto que está leyendo y confrontarlas con las ideas de sus compañeros y profesor.


4. CONDICIONES PARA QUE LOS ESTUDIANTES PUEDAN ACTUAR COMO ESCRITORES 

Participar en la escritura de variados y múltiples textos, dirigidos a destinatarios diversos y en función de propósitos significativos para ellos.



Conocer los propósitos que se esperan cumplir a través de la producción de cada texto y las situaciones comunicativas que estas conllevan. Emplear la escritura como herramienta de organización y profundización del conocimiento.





En el ejercicio de la escritura descubrir la necesidad de elaborar reglas que puedan constituirse en instrumentos útiles para evitar o resolver problemas.



Participar en actividades de escritura que transciendan el aula, como campañas instructivas, artículos para revistas o el periódico escolar y correspondencia interescolar.

La mediación del docente para el logro de los objetivos propuestos es fundamental en la medida que es el promotor de la práctica social del proceso lectoescrito, al actuar como un ser dinámicamente lector y escritor y al ser un mediador entre el estudiante y los problemas cognitivos que repercuten en la enseñanza de la lectoescritura (como no contar con las herramientas para construir y mejorar su lecto escritura, dificultades en la auto percepción, desmotivación, falta de estima y sensación de éxito académico, no poseer en estado óptimo las habilidades mentales mínimas requeridas para el proceso, entre otros) y los problemas propios del aprendizaje de este proceso. Cuando el docente no tiene esta visión sociocultural del aprendizaje de la lengua escrita y sólo lo toma como un aprendizaje de habilidades de decodificación o destrezas de desciframiento del texto, se dan una serie de problemas que afectan el adecuado proceso de aprendizaje, entre los


que encontramos la descontextualización de la información del texto, al hacer leer a los niños textos como ejercicio mecánico de lectura pero sin tener en cuenta que significa para ellos la temática tratada en el libro o que esta aportando dentro de sus escalas de interés. Otra problemática muy frecuente es que no se le da la importancia a la función constitutiva de la escritura, la cual es la permanencia de un mensaje, y esto tiene sentido en el niño al poder leer o escribir algo que le guste o comunicarse con alguien. Se le debe hacer comprender que se le brinda una nueva forma de comunicarse. Hay que resaltar también la dificultad encontrada al no permitirle al niño utilizar sus “errores” como punto de partida en su proceso de aprendizaje de la lectoescritura; es fundamental resaltar el valor de las hipótesis que hace el niño sobre el lenguaje escrito ya que son la base para la conformación de las estructuras cognitivas y de aprendizaje. Teniendo en cuenta todo lo antes enunciado se puede concluir que la enseñanza de la lectura y la escritura debe realizarse en la edad preescolar, al llevar al niño a comprender que las palabras tienen una representación gráfica y que la escritura de estas le va permitir la perduración de sus ideas en el tiempo y en el espacio, el niño debe percibir la lectura y la escritura como algo necesario para comunicar aspectos de la vida diaria tanto a nivel personal como escolar, “si la lectura y la escritura poseen significado, podemos estar seguros de que no serán una mera habilidad, sino una forma de lenguaje compleja y nueva”.12

12

VYGOTSKY. Citado por LINUEZA, María Clemente. DOMINGUÉZ, Ana Belén. En: La enseñanza de la lectura: Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide, 1999. p. 102.


CAPÍTULO 2. APRESTAMIENTO REQUERIDO PARA EL PROCESO LECTOESCRITO

E

n la edad preescolar (niños menores de 6 años) se desarrollan procesos cognitivos y psicolingüísticos que son determinantes para el aprendizaje del lenguaje escrito, entre los que se pueden destacar el desarrollo del lenguaje oral, de la conciencia fonológica, de la memoria verbal, de la velocidad para nombrar objetos y la asociación visual- semántica. Es muy clara la relación de continuidad existente entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito, lo cual se da antes del ingreso del niño a una etapa de escolarización más académica, como es la básica primaria. Teniendo en cuenta estos referentes se habla de una: “ alfabetización emergente, la cual se refiere a la continuidad cognitiva que hay entre el desarrollo de las habilidades y destrezas previas y necesarias para el aprendizaje de la lectura con su dominio como lenguaje escrito. El término alfabetización emergente es más amplio que "aprender a leer", pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado, entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiación escolar del lenguaje escrito”. 13 Es importante resaltar que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso cultural y no natural, que se configura por la interacción de las habilidades cognitivas con los métodos pedagógicos y las oportunidades que le brinda el medio y la familia de interactuar de manera espontánea con diferentes presentaciones de escritos o narraciones. Se debe aclarar que el aprendizaje no se da simplemente por el contacto con un ambiente letrado, es un proceso más complejo donde las habilidades y 13

BRAVO VALDIVIESO, Luis. Ponencia presentada en el “Foro Educativo 2003”. Universidad Católica de Chile, 2003. p.4.


destrezas de orden cognitivo y neurosicológico de los estudiantes deben ser movilizadas por unos métodos pedagógicos adecuados. Esta interacción del medio educativo en el aprendizaje del niño le permitirá a éste “establecer unos procesos activos y mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal, lo cual le permitirá monitorear su propio aprendizaje, con ayuda del docente”.14 Cuando es el mismo niño el que monitorea y realiza una búsqueda activa de significados entre los signos ortográficos, logra la decodificación de estos a partir del traslado desde el código del lenguaje escrito al código mental de su lenguaje oral, esto requiere que ya tenga desarrolladas las estructuras cognitivas que le faciliten la transformación del código gráfico en código oral y en significado. Este proceso de apropiación mental del lenguaje escrito requiere un aprestamiento en dos procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje lectoescrito. En primer lugar, estimular el desarrollo del lenguaje oral y de la conciencia alfabética, o sea tomar conciencia que los fonemas del lenguaje hablado tienen su traducción gráfica y se pueden reconocer en el código escrito; cuando el niño estimula su lenguaje oral y su conciencia alfabética adquiere las bases cognitivas y la motivación necesaria para traducir el lenguaje escrito en su propio léxico mental. En un segundo lugar se encuentra la “conciencia fonológica y la conciencia semántica” 15 , estas estructuras permiten la decodificación y reconocimiento del significado de las palabras escritas, en la medida en que el niño tome conciencia que cuando las palabras están compuestas por sonidos diferentes estas tendrán un mayor significado para él. Esto se logra a través del juego espontáneo con las rimas, trabalenguas, canciones y demás juegos literarios en los que se ve inmerso el niño en la cotidianidad. En esta apropiación mental del lenguaje escrito no se puede desconocer “el complejo y humano proceso que le permite a dos hombres, dos singularidades irreductibles, ponerse en contacto a través de ese medio físico y complejo, de esa materia misteriosa que es la palabra escrita” 16 la cual requiere por parte del niño una madurez especial de las siguientes estructuras funcionales: 14

Ibid., p. 4. Ibid., p. 5 16 JURADO VALENCIA, Fabio. BUSTAMENTE ZAMUDIO, Guillermo, Op.cit., p. 75. 15


a . D e s a r r o l l o d e l a e x p r e s i ó n l i n g ü ís t i c a :  

Actividades que favorecen la adquisición del lenguaje oral y sus características. Actividades que favorecen la utilización de distintos sistemas de signos de comunicación.

b . D e s a r r o l l o S o c io – e m o c i o n a l :   

Independencia. Responsabilidad. Motivación suficiente.

c . D e s a r r o l l o f ís i c o e i n t e l e c t u a l :    

Desarrollo senso – perceptivo: Nivel de constancia perceptiva. Buena coordinación audiovisomotora. Buena percepción visomotora y auditivomotora.



Conocimiento y adecuado manejo del esquema corporal.



Lateralidad definida.



Desarrollo de las nociones Témporo – espaciales.



Capacidad de atención resistencia a la fatiga 17.

La adecuada madurez de estas estructuras supone:     17

Correctas sensopercepciones auditivas y visuales, y adecuado desarrollo del aparato de fonación. Correcta discriminación de formas. Capacidad de impulso e inhibición del movimiento. Capacidad de relajación.

DE KAPPELMAYER, Martha y FORNASARI de MENEGAZZO, Lilia. La iniciación en la lectoescritura: fundamentos y ejercitaciones. Buenos Aires: Editorial Latina, 1975. p. 16.


       

Un adecuado nivel de resistencia a la fatiga. Un esquema corporal estructurado. Lateralización establecida. Memoria visual – auditiva y motriz. Capacidad de atención y concentración sostenida. Comprensión de las constantes y variantes del objeto (color, forma, tamaño, cantidad, orden) Suficiente nivel de comunicación y lenguaje. Relativa autonomía afectiva que le permita establecer relaciones con otras personas.

Para una mayor comprensión de las estructuras funcionales representadas en los numerales anteriores, se analizará cada una de manera más profunda.

1. DESARROLLO DE EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA Para el aprendizaje de la lectura y la escritura se requiere desarrollar aspectos del pensamiento abstracto, los cuales se estimulan a partir del enriquecimiento y estructuración del lenguaje, tomando éste como la “representación convencional de la realidad a través de signos elaborados por la sociedad”. 18 En el enriquecimiento y estructuración del lenguaje intervienen factores de tipo social como son la influencia familiar, el status socio económico y los medios masivos de comunicación, y también factores individuales entre los que se encuentran la maduración del aparato fonador, la estructuración y organización del pensamiento y la necesidad de expresión y comunicación dada por el estímulo ambiental. En este proceso de maduración del lenguaje se requiere por parte del niño un manejo fonético (sonidos del idioma) y el desarrollo de la representación mental (función simbólica); el dominio de estos dos aspectos le permite la utilización del lenguaje como medio de comunicación, expresión y comprensión. Al alcanzar este nivel la expresión oral acelera el desarrollo integral del niño, esto le posibilitará encontrar que el lenguaje le da posibilidades de narrar coherentemente sus ideas y vivencias, conceptualizar funcionalmente, o sea, ser capaz 18

Ibid., p. 17.

Aprestamiento de la Lectoescritura Lectoescritura -Guía y Módulo- 53

de generalizar con base al uso o a la función del objeto que esta observando, y solucionar situaciones nuevas en forma lingüística. Cuando el niño ingresa al jardín infantil ya trae un bagaje muy amplio de los elementos constitutivos del lenguaje enunciados anteriormente, y que son la base del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, pero es indispensable seguir perfeccionando aspectos como: la pronunciación y articulación correcta, la amplitud del vocabulario utilizado por el niño, la comprensión de los significados y la fluidez en la expresión.

La expresión oral en los niños depende de la etapa evolutiva en la que se encuentran, al tener en cuenta que el desarrollo del lenguaje es gradual y si los niños poseen un buen desarrollo fonológico, hablan con claridad y entienden bien, ya están preparados para abordar la representación gráfica de los signos abstractos de la lectoescritura. Entre las actividades que deben realizarse en el jardín de infantes para estimular la expresión lingüística es importante tener en cuenta, las actividades específicas para favorecer la adquisición del lenguaje oral y las actividades y experiencias que favorecen la utilización de distintos sistemas de signos de comunicación (gestos, mímicas, imágenes), ya que manejar una gama más amplia de instrumentos de expresión le permitirá al niño comprender con mayor facilidad el valor de los códigos y sus significados. Entre las actividades que favorecen la adquisición del lenguaje oral se encuentran: 

Conversación individual y grupal : esta le va a permitir al niño

expresar sus ideas, aprender a escuchar al otro y comprender mejor los términos en un contexto significativo.




Ejercicios para desarrollar el interés por la sonoridad y significación del lenguaje: van a permitir la orientación de la atención del niño

hacia el sonido lo que más adelante favorecerá la comprensión del texto escrito. En este aspecto son de gran utilidad los cuentos con onomatopeyas y repetición de frases y palabras, los juegos verbales, las poesías y adivinanzas rimadas.

Para el desarrollo y estimulación de los distintos sistemas de signos de comunicación, cuyo cuyo objetivo objetivo primordial primordial es favorecer el el paso de la comunicación gestual a la comunicación oral y por último a la comunicación gráfica, son muy importantes las siguientes actividades: Ejercicios para pasar del lenguaje gestual al lenguaje codificado: se

parte de la utilización de los gestos para llegar a una interpretación de lo que estos querían expresar, así los gestos se convierten en signos, base del lenguaje codificado. Entre estas actividades se deben destacar los juegos con títeres, las dramatizaciones individuales o grupales, los juegos de mímica, y 

la utilización de señas o imágenes para indicar una acción o una actividad por realizar.



Ejercicios que establecen asociaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito: permiten la traducción del código visual al código

verbal con actividades como la de observar objetos concretos y nombrarlos, observar láminas y describir lo visto en ellas, describir escenas o vivencias sencillas, completar frases con la utilización de dibujos o láminas, hacer lectura de secuencias dibujadas, narración de historias por medio de bandas pictográficas e invención de signos para utilizar al interior del grupo.


2. DESARROLLO SOCIO–EMOCIONAL El desarrollo integral del niño debe enfocarse tanto desde el aspecto físico e intelectual como desde el nivel de maduración socio-afectivo del niño. Entendiéndose como desarrollo socio–afectivo la capacidad que tiene el ser humano para conocer su propia existencia y por ende la del otro, y para interactuar con éste a través del establecimiento de vínculos de diferentes características que conllevan al desarrollo, no sólo del sujeto, sino también de la sociedad de la que forma parte. El desarrollo socio – afectivo es un proceso dinámico donde interactúan el individuo y la sociedad donde éste se desenvuelve, y en él intervienen procesos referentes a la persona en cuanto a la maduración del sujeto, el reconocimiento que tiene de sí mismo, su capacidad de relacionarse con el otro, el desarrollo de la autoestima, su expresión de sentimientos y su equilibrio afectivo y también se tienen en cuanta aspectos referentes a la sociedad como las características propias de la cultura (valores, normas, ideologías, entre otros), y las relaciones establecidas con las instituciones. La adecuada evolución del proceso socio – afectivo del niño es de suma importancia para el desenvolvimiento de la personalidad y la evolución y desarrollo de la inteligencia, tal como Piaget lo describe: “…Existe, en efecto, a partir del período preverbal, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, puesto que son dos aspectos indisociables de cada acción: efectivamente, en cada conducta los móviles y el dinamismo energético provienen de la afectividad, mientras que las técnicas y el ajustamiento de los medios utilizados constituyen el aspecto cognitivo. Por lo tanto no se produce una acción totalmente intelectual, ni tampoco actos puramente afectivos, sino que siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual que las relativas a las personas, ambos elementos intervienen debido a que se superponen entre sí”. 19 Al ingresar el niño al jardín infantil se deben tener en cuenta estos aspectos para favorecer su adaptación al nuevo espacio y lograr una adecuada disposición para el aprendizaje, y así conseguir que el niño 19

PIAGET, Citado por VYGOTSKY, Lev. En: Pensamiento y Lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de las funciones Psíquicas. Argentina: La Pleyade, sf. p. 42.


afiance su independencia, desarrolle un grado de responsabilidad acorde a las tareas encomendadas, equilibre sus reacciones emocionales y halle motivos acordes a sus intereses. Para el logro de estos objetivos el docente debe tener en cuenta desarrollar a través de sus actividades los siguientes aspectos: 

“Satisfacer las necesidades básicas de afecto, seguridad y reconocimiento personal : experiencias afectivas positivas van a

permitir que el niño crezca en un marco de seguridad y confianza estimulándolo a la superación de obstáculos y al logro positivo de metas establecidas. 



Favorecer la conciencia gradual y el manejo de la libertad individual :

a través de actividades compartidas y grupales el niño llega al reconocimiento de la existencia de los demás, a las limitaciones que el medio le impone y a la diferenciación de sus propias necesidades e intereses.

Brindar modelos positivos y explicaciones acertadas que propicien el dominio de las reacciones emocionales : del contacto y la vivencia del

niño con los otros se fortalece el desarrollo afectivo, en la medida que aprende a controlar sus emociones e impulsos ante las exigencias del medio y del grupo con el cual se relaciona. 

Favorecer el paso del juego paralelo al juego colectivo, y del monólogo colectivo al lenguaje socializado: el juego es una actividad

vital en el niño que le permite la exploración, la transformación y la adquisición de experiencias; es una actividad de comunicación y un proceso continuo de educación que es indispensable para el desarrollo físico, intelectual y social del niño.” 20 El juego dentro de su contexto debe cumplir con unas condiciones esenciales para ser considerado un juego, j uego, como son: 

20

La acción del juego tiene una finalidad en sí mismo: para el niño es una necesidad de su naturaleza y le sirve para su madurez, la afirmación del yo y el desarrollo del espíritu creador.

CASTILLO CEBRIÁN, Cristina y otros. Educación Preescolar: métodos, técnicas técnicas y organización. Barcelona: CEAC, 1983. p. 85-86.








El juego es una acción libre: en la falta de normas fijas, en la variedad y trama de las modalidades radica el valor educativo del juego, para el niño cualquier actividad se puede convertir en un juego. El juego da la sensación de otro modo de vivir: El niño en los juegos se convierte en otro ser y los objetos los transforma en elementos mágicos, lo cual lleva al desarrollo de la imaginación y la fantasía, elementos fundamentales en los procesos lectoescritos. El juego le proporciona al niño satisfacciones presentes al permitirle exteriorizar sus pensamientos aún cuando no sabe expresarse verbalmente, le ayuda a descargar sus impulsos y emociones, le proporciona el goce de la creación y colma sus fantasías.

En el aspecto socio – afectivo del niño, el factor motivacional tiene un papel primordial en el aprendizaje, ya que actúa co mo orientador del impulso necesario para establecer las relaciones y el logro de las metas impuestas en el proceso de aprendizaje.

3. DESARROLLO FÍSICO E INTELECTUAL Este último campo tiene que ver en como adquieren y desarrollan progresivamente sus competencias motrices los niños; es decir, que sean capaces de interactuar en su medio y con los demás de manera eficaz y de resolver nuevos y diferentes problemas o situaciones motrices tanto en el jardín infantil como en la vida cotidiana. Con el despliegue de estas capacidades, los niños podrán dar sentido a su propia acción, orientarla y controlar sus movimientos, al mismo tiempo que ponen en juego su capacidad para expresarse y comunicarse con los demás mediante su cuerpo, resolver problemas motrices con creatividad e imaginación, construir una base sólida para la confianza y autonomía progresiva y tomar conciencia de qué pueden hacer y cómo lograrlo. Es importante que el docente comprenda que cuando el niño se mueve actúa como un ser total, poniendo en juego su desarrollo cognitivo, afectivo y lingüístico, y que estos procesos se presentan de manera particular en cada uno. Lo anterior permite superar la concepción de que el desarrollo motor se basa en actos mecánicos que hay que adiestrar


para que los niños tengan mayor fuerza y precisión al momento de realizar una tarea motriz específica; por el contrario, este proceso debe entenderse como una serie de actos motores que el niño ejecuta de manera intencionada, dinámica y consciente para conocer sus propias posibilidades y limitaciones en cada situación motriz, identificar lo que es posible para él, resolver diferentes problemas, y evaluar la consecuencia de sus acciones motrices. Para un análisis global de esta estructura funcional se deben tener en cuenta aspectos del desarrollo sensoperceptivo, conocimiento del esquema corporal, desarrollo de las nociones temporo – espaciales y la capacidad de atención y resistencia a la fatiga. 3.1 DESARROLLO SENSO - PERCEPTIVO La sensación y la percepción son funciones mediante las cuales el sistema nervioso recibe y procesa la información proveniente del mundo exterior. La sensación es la operación con que el ser humano capta las señales del exterior por medio de los sentidos, y la percepción es el proceso en que el cerebro humano transforma las sensaciones en información consciente. Los componentes perceptivo-motores permiten al niño construir la percepción de su cuerpo a través del esquema, la imagen y la conciencia corporal, como también descubrir su entorno por medio de la elaboración de nociones espaciales (lateralidad y direccionalidad) y temporales (ritmo). Los componentes motores llevan a los niños la adquisición progresiva de la coordinación. La motricidad en el niño no se refiere al simple movimiento de una serie de músculos, sino que constituye un proceso inteligente y consciente que permite al niño poner en juego, de manera simultánea, habilidades motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales. El desarrollo senso – perceptivo para el aprendizaje de la lectoescritura demanda del niño un nivel de constancia perceptiva, buena percepción visomotora y auditivomotora y una buena coordinación audiovisomotora.


El nivel de constancia perceptiva se da cuando el niño es capaz de reconocer las características que diferencian los objetos en cuanto su forma, color, tamaño, entre otros, independiente del contexto en que los descubrió; esta capacidad los habilita para la identificación de los grafismos en cualquier medio o si presentan variaciones en su color o tamaño. Esto se logra con la estimulación de la percepción visual, la cual partiendo de la observación y análisis de las formas concretas tridimensionales primero y geométricas después llega a la percepción correcta de los grafismos y sus diferencias. Después de identificar las características de forma, tamaño y color es necesario trabajar con el niño “la posición en el espacio, proporcionalidad, semejanzas y diferencias” 21 el manejo de estos conceptos le ayudarán al niño evitar confusiones e inversiones en las grafías al reconocer las nociones de arriba – abajo, derecha – izquierda, adelante – atrás y cerca – lejos; como también la comparación de tamaños y la identificación de grafías similares como la m y n, b y d. Todos estos aspectos son fundamentales al momento del aprendizaje de la lectoescritura si se tiene en cuenta que: “En el acto de leer se produce una coordinación visual, auditiva, verbal; el niño ve los signos, evoca interiormente su sonido y luego los reproduce. En el acto de escribir la coordinación es auditiva, verbal y motriz; el trazo de las letras que componen cada palabra exige la evocación y representación en el plano mental de la forma, tamaño y direccionalidad de las letras, como así también los movimientos que intervienen en el dibujo.” 22 3.2 CONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL La definición de esquema corporal o imagen corporal dada por Le Boulch es “intuición global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean.” 23

21 22

KAPPELMAYER. Op. Cit., p. 44. KAPPELMAYER. Op. Cit., p. 46.

23

BOULCH, Le. Citado por JÍMENEZ ORTEGA, José. [online]. España. [Citado el 23 de septiembre de 2004]. www.Indexnet.santillana.es/rcs/- archivos/infantil/biblioteca/apuntes/psicom1.pdf.


En el desarrollo del esquema corporal intervienen los distintos aspectos de la sensibilidad, entre los que se encuentran: a) sensaciones propioceptivas, que vienen de los músculos, tendones y articulaciones, informando sobre la contracción o relajación del cuerpo. b) sensaciones interoceptivas, que aportan datos sobre el estado de las vísceras. c) sensaciones exteroceptivas, de la superficie corporal táctiles, cenestésicas y que informan sobre los objetos exteriores. El desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y del conocimiento de las personas y objetos que hay en el medio tienen su base en una adecuada estructuración del esquema corporal que de no ser así crea problemas personales, escolares y de relación con los demás. Dicho de otro modo, la inadecuación en la estructuración corporal se traduce en problemas perceptivos, motrices y sociales. En el desarrollo del esquema corporal también intervienen las experiencias de relación entre el individuo y el medio, en las áreas psicomotriz, intelectual y socioemocional. Las experiencias en el área psicomotriz le aportan al niño información sobre las posibilidades y capacidades que tiene a nivel corporal a través de los movimientos que realice, la manipulación d e objetos y la coordinación estática y dinámica. El área intelectual posibilita una mayor organización y enriquecimiento de la gnosia corporal en la medida que desarrollo las principales nociones del pensamiento (noción de objeto, espacio, tiempo, causalidad). Las experiencias socioemocionales con los otros y el medio le permiten al niño reconocerse a sí mismo como una totalidad. A través de los procesos educativos y de las actividades realizadas en las aulas de clase se establecen las bases esenciales para la adecuada adquisición del esquema corporal, donde la lectura exige un equilibrio correcto, un control del movimiento de los ojos, discriminación visual y auditiva, buena atención y memorización. La escritura o grafismo requiere el desarrollo de la coordinación oculomanual, una lateralización bien afirmada, buen equilibrio y adecuada percepción visual.


3.3 DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORO–ESPACIALES Es la habilidad que tiene el niño para percibir la relación que guardan dos objetos o estímulos entre sí, independientemente de él, se puede decir en otras palabras que es el producto de la relación entre el individuo y el medio, donde se necesita que la persona haga un ordenamiento de los elementos del entorno y se incluya él como parte de todo el contexto. En el proceso del aprendizaje de la lectoescritura es muy importante el manejo temporo – espacial por parte del niño ya que en el proceso escrito las palabras están constituidas por una serie de grafismos que por su forma, ordenamiento, tamaño y duración responden a una organización temporo – espacial, y a la vez esta relacionado con la adquisición del dominio de la técnica gráfica y el dominio del campo gráfico. 3.4 CAPACIDAD DE ATENCIÓN Y RESISTENCIA A LA FATIGA Es el último aspecto por tener en cuenta en el desarrollo físico e intelectual y es fundamental ya que en la base de todo proceso de aprendizaje, la atención es el punto de partida para la receptividad del conocimiento y se puede definir técnicamente como “un proceso de orientación mental selectivo hacia unos determinados estímulos en función del cual nuestra percepción de ellos se h ace clara y precisa, lo que implica la centración de la actividad cognoscitiva en un estímulo o actividad y la inhibición simultánea de los demás estímulos o actividades concurrentes” 24 Una adecuada atención dentro del proceso de aprendizaje le va permitir al niño captar de forma selectiva los estímulos y de acuerdo a los procesos vividos puede hablarse de memoria visual, auditiva, motriz o táctil. También le va a favorecer estabilizar la conducta frente a una tarea determinada y entrelazar las fases de aprendizaje para su posterior fijación porque las adquisiciones perceptuales y conceptuales de los estudiantes se apoyan fundamentalmente, en los procesos selectivos de la atención. 24

VARELA, F.J. Atención Y CONCENTRACIÓN. [Online]. España, 1998. [Citado el 20 de Septiembre de 2004].www.Intercole.net/portalcnsp/organización/atención.htm. p. 1.



CAPÍTULO 3. TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN EL PROCESO “Los gestos son escrituras en el aire, y los signos escritos suelen ser simplemente gestos que han quedado fijados” Vygostky

P

ara el análisis del aprendizaje del proceso lectoescrito es necesario retomar las teorías propuestas por los estudiosos del desarrollo del lenguaje, ya que fueron ellos los que dieron las bases para la comprensión de todo el proceso transformador que vivencia el niño al ingresar al mundo maravilloso de la lengua escrita. El término “lengua” busca referirse a todo sistema de signos que puede utilizarse como medio de comunicación, teniendo claro que toda comunicación implica una relación interpersonal. Existen diversas modalidades de lenguajes humanos; la modalidad auditiva y de palabra, la visual - gráfica y la visual – gestual. El Conjunto y desarrollo de todas estas modalidades le posibilita a la persona establecer unos canales de intercambio cultural y social en el medio que se desenvuelve. Se retomaron tres de los teóricos con más influencia en los estudios del desarrollo del lenguaje, los cuales dieron aportes desde el campo de la lingüística al “describir, transcribir y analizar los datos de acuerdo con las convenciones lingüísticas propias de su campo” 25 y desde la psicología al tener en cuenta todos los cambios y procesos dados a nivel de la memoria, el conocimiento y la percepción que se dan en el niño cuando este vivencia el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.

25

HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta. Teorías psicolingüísticas y su aplicación a la adquisición del español como lengua materna. España: Siglo XXI Editores, 1984. p. 1.


Se hará una recopilación de los aportes e ideas más importantes de Piaget, Vygotsky y Chomsky, como representantes de las diferentes teorías emanadas con respecto a la temática.

1. JEAN PIAGET Piaget, es uno de los máximos representantes del desarrollo cognitivo y enfoco su trabajo hacia las leyes que determinan el conocimiento en el niño, donde es de suma importancia la participación activa de éste dentro de su proceso de aprendizaje; para Piaget el ser humano es un sujet o que trata activamente de conocer el mundo que lo rodea y de resolver los problemas y dificultades que se le van presentando en su relación con el otro y el medio. Es un ser que aprende básicamente a través de sus acciones (compara, excluye, ordena, categoriza, comprueba, formula hipótesis) sobre los objetos que lo rodean y que construye sus propias categorías de pensamiento. Esta interacción del niño con el medio implica la adaptación del organismo al entorno por medio de acciones que evolucionan de acuerdo al nivel de conocimiento, partiendo de acciones abiertas a acciones internalizadas; esta organización cognitiva necesariamente implica la asimilación y acomodación de las estructuras mentales. “La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación se va reestructurando cognitivamente el aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva)”. 26 Pero esta reestructuración cognitiva no se da si el sujeto no entran en un conflicto cognitivo, es decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si, o sea, cuando la 26

TIPEOTEXTOS. Teoría Piagetiana.[Online]. Argentina: Portal de recursos para estudiantes.[Citado el 24 de Septiembre de 2004]. http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo13/teoria_piaget.htm,


presencia de un objeto de conocimiento no es asimilable y fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, por lo tanto, debe realizar un esfuerzo de acomodación tendiente a incorporar lo que le resulta inasimilable. El organismo busca permanentemente el equilibrio a través de dar respuesta a sus inquietudes, de plantearse interrogantes, investigar, descubrir,...entre otros, hasta llegar al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. Sobre los aspectos enunciados anteriormente, Piaget elabora su hipótesis del desarrollo cognitivo, el cual describe en términos de estadios evolutivos, que se dan de manera sucesiva e invariable en todos los niños, aunque de manera diferente en cada uno; cada estadio es la base del que sigue. Piaget definió una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que todos los seres humanos atraviesan en su desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, las operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como se ve el mundo. En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget: PERÍODO

EDAD

DESCRIPCIÓN Los bebés entienden el mundo a través de su acción sobre él. Sus acciones motoras reflejan los esquemas Sensoriomotor 0-2 sensoriomotores, patrones generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de succión. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre sí e integrando en otros esquemas, hasta que al final de este período los bebés ya pueden formar representaciones mentales de la realidad externa. Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes mentales, dibujos, palabras, gestos) más que sólo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los Preoperacional 2-7 acontecimientos. El pensamiento es ahora más rápido, más flexible y eficiente y más compartido socialmente. El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las apariencias más que en las realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad).


Operaciones 7Concretas 11

Operaciones 11Formales 15

Los niños adquieren operaciones, sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lógico. Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los niños superar las limitaciones del pensamiento preoperacional. Se adquieren en este período conceptos como el de conservación, inclusión de clases, adopción de perspectiva. Las Operaciones pueden aplicarse solo a objetos concretos presentes o mentalmente representados. Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotético además de a lo real, al futuro así como al presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lógicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento científico, con su razonamiento hipotéticodeductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento interposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.

Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre niños de distintas culturas, por ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningún estadio se puede saltar y el niño va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la secuencia. 27 Ahora, es importante preguntarse ¿cómo los planteamientos de Piaget hacen parte del proceso de aprendizaje de la lectoescritura? Y para esto es necesario tener en cuenta las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, él cual consideraba que la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos personales mediante los cuales opera el crecimiento, pero a través de un trabajo de interacciones sociales horizontales con el grupo social que rodea al niño. 27

CASTRO CAPARRÓS, Miriam y SÁNCHEZ NAVARRO, Miriam. Etapas según Piaget. [Online]. España: Campus Uab. [Citado el 25 de septiembre de 2004]. http://campus.uab.es/~2133542/contraposicion.html.


En estas relaciones con su grupo social y con el medio que lo rodea es que se va dando el desarrollo cognitivo, y aparece así la función simbólica, entre los dos y los cuatro años. Esta función le “permite al niño representar aspectos de su experiencia pasada y presente, así como anticipar futuras acciones en relación a ellas. La función simbólica implica diferenciar significante y significado”.28 En la función simbólica se dan a la vez la transformación del pensamiento representativo y la adquisición del lenguaje, en esta primera etapa el lenguaje es un transmisor de significados; la comunicación mediante el lenguaje verbal o no verbal establece un vínculo entre el pensamiento y la palabra. A partir de los cuatro años y hasta los siete años, el lenguaje evoluciona como un elemento fundamental en el pensamiento intuitivo y se utiliza para reflexionar sobre un hecho y proyectarlo hacia el futuro, el lenguaje es un vehículo de comunicación social y en el sentido acomodativo le permite al niño comprender el ambiente exterior y adaptarse a él. Piaget establece unos principios sobre el aprendizaje que se deben tener en cuenta en la escuela para favorecer todo el proceso del desarrollo cognitivo, tal como lo concibe él:         

28

“Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. La interacción social favorece el aprendizaje. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.

CONDEMARIN, Mabel, CHADWICK, Mariana y MILICIC, Neva. Madurez escolar: manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar. Chile: Andrés Bello Editores, 1981. p. 389.




Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo)”.29

Se puede concluir, que el aporte más significativo de la teoría de Piaget al proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura son los estadios evolutivos de desarrollo cognitivo, los cuales se dan de forma sucesiva y concatenada. El docente por lo tanto debe tener en cuenta al desarrollar su programa los siguientes enunciados:      

Hay continuidad en todos los procesos de desarrollo. El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y diferenciación. Cada nivel de desarrollo radica en una fase anterior y se continúa en la siguiente. Cada estadio implica una repetición de procesos del nivel anterior bajo un esquema diferente de organización. Las diferencias en las pautas de organización crean una jerarquía de experiencias y acciones. Todos los seres alcanzan diferentes niveles en la jerarquía.

2. LEV VYGOTSKY “Es necesario que las letras se conviertan en elementos de la vida de los niños al igual que lo es el lenguaje. Del mismo modo que los niños aprenden a hablar, deberían aprender a leer y escribir” 30 La relación entre el entorno, la escuela, el maestro y el estudiante siempre ha generado controversias en el ámbito educativo, son muchas las discusiones que se han suscitado con respecto a la influencia de la escuela y del docente en los procesos de aprendizaje de los niños, ya 29

30

TIPEOTEXTOS. Teoría Piagetiana. Op.Cit.

VYGOSTKY, Lev. Citado por: LINUESA, María Clemente y DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ, Ana Belén. La enseñanza de la lectura: enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide, 1999. p. 91.


que la enseñanza es un hecho muy complejo en el que participan las condiciones del que aprende y del que enseña en sus múltiples transacciones, los factores internos y externos de la escuela y los factores cambiantes producidos por ella. Pero pocas veces las reflexiones teóricas acerca de esta relación se aplicaron a la iniciación en la lectoescritura. Dentro de los aportes de los teóricos a esta temática, son de gran validez las investigaciones realizadas por Vygotsky sobre la naturaleza social del desarrollo cognitivo del niño, las cuales se exponen en su teoría sociohistórica – cultural. En ella Vygotsky, considera al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para él, el lenguaje tiene como fin primordial la comunicación en el intercambio social; la transmisión racional e intencional de las ideas, vivencias y pensamientos, necesita de un elemento mediador y aquí juega su papel protagónico el lenguaje al permitir “una comunicación externa con los otros y la manipulación interna de los pensamientos31” Para éste teórico, el lenguaje es la herramienta sicológica más importante, pues es la forma primaria de interacción con el otro y a la vez permite que el individuo se apropie de la riqueza del conocimiento al acceder al aprendizaje de los contenidos y a la utilización de las herramientas del pensamiento. Este proceso de comunicación del niño con su entorno y con las personas, no sería posible sin el desarrollo de las funciones mentales ante lo cual es muy claro al afirmar: “El sujeto no se hace de dentro hacia afuera. No es un reflejo pasivo del medio ni un espíritu previo al contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un resultado de la relación. Las funciones superiores no son solamente un requisito de la comunicación, sino el resultado de la comunicación misma”. 32 31

HERNÁNDEZ, Fuensanta, Op. Cit., p. 51. VYGOTSKY, Lev. Citado por: LINUESA, María Clemente y DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ, Ana Belén. La enseñanza de la lectura: enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide, 1999. p. 88. 32


Entre las funciones mentales se encuentran las inferiores y las superiores. Las inferiores hacen referencia a aquellas con las que se nace, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que se puede hacer, limitan el comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. En cambio, las funciones superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, están determinadas por la forma de ser de la sociedad; las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está abierto a mayores posibilidades. Pero cabe preguntarse ¿qué relación tiene todo lo antes expuesto con el aprendizaje? Para Vygotsky, en la interacción con los demás es donde se aprende el uso de los símbolos, los cuales permiten pensar cada vez de forma más compleja, para él, entre mayor interacción social, mayor conocimiento y más posibilidades de favorecer el desarrollo de las funciones mentales. “El entorno social empieza a intervenir activamente desde que el niño nace y por eso la infancia es el centro de la prehistoria de los procesos psíquicos y de los saberes”. 33 El aprendizaje genera una cantidad de cambios evolutivos activados en la medida en que el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con alguien, pero en el momento que el niño internaliza esos procesos esto ya será logro evolutivo del sujeto. Este proceso es en verdad mucho más complejo, teniendo en cuenta que la atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo, o sea, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan inicialmente en el ámbito social es decir primero es interpsicológica y en un segundo momento, en el ámbito individual o sea intrapsicológica. El paso de las habilidades interpsicológicas a las habilidades intrapsicológicas es el concepto de interiorización. Dicho de otra forma, 33

VYGOTSKY, Lev. Citado por: CASTRO CAPARRÓS, Miriam y SÁNCHEZ NAVARRO, Miriam. La teoría del enfoque Sociocultural de Vygotsky. [Online]. España: Campus UAB. [Citado el 25 de septiembre de 2004]. http://campus.uab.es/~2133542/teoriav.html.


el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Para el paso de las habilidades interpsicológicas a las intrapsicológicas la interacción con los demás es muy importante; la posibilidad que tiene el niño de ir desarrollando sus habilidades psicológicas inicialmente depende de los demás y a este potencial de desarrollo mediante la cooperación y relación con el otro es lo que Vygotsky llama “Zona de desarrollo próximo”(ZDP), la cual según sus propias palabras “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz”.34 Entre más posibilidades tenga la persona de relacionarse, más posibilidades tiene de enriquecer su aprendizaje, la ZDP es la posibilidad del individuo de aprender en el ambiente social, histórico y cultural que lo rodea, en otras palabras, el desarrollo se puede tomar como la apropiación e internalización de instrumentos proporcionados por la cultura de interacción. De acuerdo con esta posición de un aprendizaje desde la naturaleza de la relación social, los maestros, padres o compañeros que interactúan con el estudiante son los que inicialmente en cierto sentido son responsables de que el niño aprenda y aquí es donde entran en juego las apreciaciones que sobre el lenguaje escrito tiene este autor, el cual especifica que no es un conocimiento que se da individualmente, sino que es una construcción social. Vygotsky especifica que el niño se acerca a la escritura como un hecho natural y no impuesto desde afuera, pero para acceder a la significación requiere una actividad consciente. El lenguaje oral en su origen es 34

LINUEZA, María Clemente y DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ, Ana Belén. Op.cit., p. 89.


espontáneo, en cuanto el niño no es consciente de las operaciones que realiza ni de los sonidos que pronuncia cuando comienza a hablar. En el lenguaje escrito, sin presencia del interlocutor, el niño esta obligados a crear la situación, a representarla. De acuerdo a él “el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que a su vez son signos de relaciones reales”.35 En ese acercamiento natural del niño al lenguaje escrito hay varios factores iniciales que presenta el niño y que luego en su evolución son signos representativos de la escritura y la lectura. Los aspectos en mención son los gestos, los juegos y los dibujos, porque en todos se produce el mismo tránsito de simbolismos. Se parte de un simbolismo de primer orden donde los signos representan directamente el significado de las cosas o de sus relaciones, luego se pasa a un simbolismo de segundo orden donde los signos hacen una representación indirecta de las cosas o de las relaciones por medio de la mediación de un símbolo intermedio. Así pues, los gestos, los juegos y los dibujos (en sus diferentes etapas), se pueden entender como sistemas complejos de lenguaje. Los dibujos o signos de carácter mnemotécnico alcanzan un simbolismo de segundo orden cuando crean símbolos escritos para representar el lenguaje hablado, o sea, los niños transforman gradualmente sus trazos en signos indicativos y prescinden del habla para relacionarse o comunicarse y lle gar a la forma superior de simbolismo cuando a través del lenguaje escrito perciben el significado del mismo modo que a través del lenguaje hablado, en este sentido el lenguaje escrito se desarrolla pasando de los dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras. En ese momento el niño accede a la producción escrita en la dimensión discursiva del lenguaje. Es capaz de producir un mensaje que se hace comprensible para el receptor, su escritura posee lecturabilidad y él mismo lee la escritura de los otros.

35

Ibid, p. 90.


El desarrollo del lenguaje escrito tiene gran influencia en el progreso cultural de los sujetos como en los cambios a nivel de los procesos intelectuales. En cuanto al desarrollo cultural Vygotsky decía: “Únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se producen en el desarrollo cultural de los niños, y que son consecuencia del dominio del lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello se accede al conocimiento de todo aquello que el genio humano ha creado en el campo de la palabra escrita”. 36 Respecto a la importancia en el desarrollo del pensamiento, la escritura cumple un doble papel, pues es a la vez mediadora y también tiene una función psíquica en sí. La escritura como sistema de signos con propiedades diferentes a otros sistemas, permite la construcción de una nueva función psíquica que es la lengua escrita, en donde la escritura es un soporte material. Para comprender el papel mediador de la escritura como elemento para la formación del lenguaje escrito como función superior, se debe entender desde tres factores, que a través de su relación estrecha permitirán la interiorización de la actividad lingüística: 





El nivel de acción lingüística: el cual se refiere al uso del lenguaje, o sea, la finalidad o el motivo que se tiene en la producción de un texto. El segundo factor habla de los procesos que deben realizarse a nivel mental antes de producir un escrito, esta planificación mental o “borrador mental” es un acto reflexivo. El tercer factor se refiere a ciertas unidades lingüísticas desarrolladas en la escritura y que propician una relación especial con el texto, son elementos utilizados como signos de puntuación, organizadores de texto, entre otros (este factor aparece más o menos a los 10 años).

Teniendo en cuenta todo lo antes descrito se debe resaltar el papel preponderante del adulto, ya sea padres de familia o docente, en este proceso de desarrollo de la “función social” de la lectoescritura, ya que ellos son el soporte, el andamiaje o sostén del aprendizaje progresivo del niño, al regular sus actividades de acuerdo a sus capacidades hasta que logre internalizarlas como procesos conscientes y auto regulados. De esta manera los procesos vividos al interior de la escuela son 36

HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta. Op. Cit., p. 53.


fundamentales en el proceso de interiorización y organización de la cultural circundante del niño. El origen del habla del niño responde a la necesidad de pedir, preguntar, responder. El origen de la lengua escrita, en cambio, no obedece a necesidades semejantes. Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el niño la necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo que la escritura sea algo que el niño necesite, que le permita experimentar sobre sus múltiples propósitos.

3. CUADRO COMPARATIVO ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY P I A G ET

VYGOTSKY

El conocimiento es un proceso de El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio interacción entre el sujeto y el medio entendido físico únicamente entendido social y culturalmente El ser humano al nacer es un individuo El ser humano al nacer es un individuo biológico social En el desarrollo del ser humano hay un En el desarrollo del ser humano hay un proceso de socialización proceso de diferenciación social La potencialidad cognoscitiva del La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la sujeto depende de la etapa del interacción social y de la ZDP del desarrollo en la que se encuentre sujeto El ser humano al nacer tiene una El ser humano al nacer se encuentra percepción organizada puesto que está en un estado de desorganización que dotado para dirigirla a estímulos deberá ir organizando a lo largo de las humanos y para establecer etapas del desarrollo de su vida interacciones sociales 37

37

CASTRO CAPARRÓS, Miriam y SANCHEZ NAVARRO, Miriam. CONTRAPOSICIÓN PIAGET VERSUS VYGOTSKY. [Online]. España: Campus UAB. [Citado el 25 de septiembre de 2004]. http://campus.uab.es/~2133542/contraposicion.html.


4. TEORÍA PSICOLINGUÍSTICA- NOAM CHOMSKY Una de sus mayores contribuciones a la lingüística fueron sus aportes sobre la naturaleza del lenguaje y la mente humana, donde los presupuestos epistemológicos de esta teoría innatatista, se basaban en la creatividad inherente al lenguaje, la intuición del hablante acerca de la corrección lingüística de sus enunciados, la competencia lingüística y la relación entre los dominios cognitivos y lingüísticos, entre otros. Chomsky postula que todos los seres humanos nacen con un número de facultades específicas que constituyen la mente, las cuales tienen un papel primordial en la adquisición del conocimiento y capacitan al ser para actuar como agentes libres y no determinados por estímulos externos del medio ambiente. El sustenta como hipótesis básica, que existe en todo niño una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicado por el medio externo puesto que la estructura de la lengua está determinada por estructuras lingüísticas específicas que restringen su adquisición. Es decir, el ser humano posee la facultad de hablar y conocer la lengua, entendiendo por conocer la lengua, no los conocimientos científicos sobre la misma, sino los mecanismos necesarios para expresarse en su lengua materna, en el sentido de que cualquier individuo dotado de la facultad de hablar es capaz de expresarse en su propia lengua con corrección e interpretar y entender lo que otro individuo de su comunidad lingüística le pueda comunicar . Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano, el cual posee un dispositivo de adquisición de éste, que programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas; para el estudio de las estructuras y predisposiciones de la mente requeridas para este proceso, Chomsky establece la gramática generativa, la cual se puede definir como: “conjunto de reglas que permiten generar todas y cada una de las manifestaciones lingüísticas de una lengua”.38

38

AGUILAR ALCONCHEN, Miguel Angel. Chomsky: la gramática generativa. En: Revista digital: investigación y educación. Revista #7, Vol. 3, Marzo 2004. [Online]. España. [Citado el 24 de septiembre de 2004]. www.csi – csif.es/andalucia/ense/revista/Artículos/N_7_04_V3/chomsky.PDF.


La estructura gramatical generativa consta de un componente sintáctico, un componente semántico y un componente fonológico que son universales, tal como lo expresa Chomsky al determinar que: "Debe existir, representado en la mente, un sistema fijo de principios generativos que caracterizan y asocian las estructuras profundas y superficiales de un modo definido; debe existir, en otras palabras, una gramática que se usa de alguna manera al mismo tiempo que se produce o se interpreta el discurso. Esa gramática oculta representa la competencia lingüística”.39 Estos componentes de la gramática son principios innatos por medio de los cuales opera la mente de acuerdo a sus funciones, donde el componente sintáctico es primordial y generador de estructuras, el componente semántico asigna significado a esas estructuras, y finalmente el componente fonológico permite que esas estructuras se hagan perceptibles. La disposición jerárquica de esos tres tipos de componentes gramaticales puede expresarse como una jerarquía de dependencias donde la capacidad generativa es del componente sintáctico y los otros dos son componentes interpretativos. Esta teoría o modelo lingüístico esta constituida por un componente que habla de los datos lingüísticos primarios que en otras palabras es la formación por parte del sujeto de la lengua al ser expuesto a ésta, lo cual activa un dispositivo llamado LAD (Language Acquisition Decive)40 que tiene dos propiedades intrínsecas que lo caracterizan: “en primer lugar, es un procedimiento de evaluación puesto que permite al niño deslindar las múltiples gramáticas que en principio se desarrollan; en segundo lugar, sirve para deducir los universales lingüísticos existentes en los datos primarios”. 41 Este dispositivo posibilita que el niño tome los modelos lingüísticos primarios del medio ambiente que lo rodea, lo que le va permitir acumular información específica acerca de la estructura de su lengua usando principios universales o generales. En este proceso el niño va 39

Psicología del desarrollo, un enfoque sistemático: la adquisición del lenguaje. [Online]. España. [Citado el 24 de septiembre de 2004]. http://www.ediuoc.es/libroweb/3/13_2.htm. 40 HERNÁNDEZ PINA, Fuensanta, Op.cit., p. 20. 41 Ibid., p. 20.


escoger los datos necesarios de los muchos que lo rodean por esa capacidad innata que hace funcionar inmediatamente el LAD. El aporte de Chomsky fue: 

Establecer que el lenguaje lecto – escrito se transforma gracias a las exigencias del medio y de la cultura.



Darle una visión dinámica a la gramática a través de la descripción de sus componentes y la función de estos en el desarrollo del lenguaje como operación mental.



La lengua se concibe como algo vivo que crece y se desarrolla con el uso libre del sujeto y de acuerdo a sus relaciones con su lengua materna. El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano y es el único que tiene la competencia para usarlo y realizarse mediante la lengua.





La mayoría de las pronunciaciones de los niños son creaciones personales y no respuestas aprendidas de otras personas, por eso los intentos del adulto por corregir los “errores” de los niños en este sentido, no ayudan al desarrollo del lenguaje.

5. APLICACIÓN DE LOS TEÓRICOS Todas las personas, independientemente del contexto y las metodologías llegan a la lectoescritura a través de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de conocimiento. Esta construcción se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interactúa con dicho objeto – la escritura y la lectura- y el contexto del mismo. Como contexto se toma la diversidad en que actúa, la interacción con pares, docentes, padres de familia y todas aquellas personas que contribuyan a este proceso de aprendizaje y la significación que tiene este aprendizaje en su entorno social. Esta es una es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa que establecieron el constructivismo como una nueva manera de conceptualizar el


conocimiento y la adquisición del mismo. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel. Como base para el constructivismo se retoman las teorías de Piaget en lo relacionado con los principios de asimilación y acomodación y la reestructuración del esquema del aprendiz en el proceso de aprendizaje; de Vigotsky se enfatiza el papel de la enseñanza en el desarrollo del conocimiento a través de los principios de Andamiaje y de la Zona del Desarrollo Próximo. Ausubel colocó el énfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene que para que éste ocurra, el estudiante debe ser conciente de que él debe relacionar las nuevas ideas o informaciones que quiere aprender, a los aspectos relevantes y pertinentes de su estructura cognoscitiva. En los aportes teóricos de estos investigadores se basa el constructivismo para fundamentar sus lineamientos, si se tiene en cuenta que éste “es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.” 42 En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, el cual construye un nuevo conocimiento sobre los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Se puede concluir que en educación el constructivismo constituye: “Una visión del conocimiento humano como un proceso de construcción cognitiva llevada a cabo por los individuos que tratan de entender el mundo que los rodea.” 43 Dentro de esta visión se toma al estudiante como un constructor activo del conocimiento y no como un recibidor pasivo de información. Cada teórico tiene un punto de vista sobre el proceso de aprendizaje, pero cada una de las posiciones con respecto al constructivismo es complementaria de las demás y aporta elementos enriquecedores a la 42

. ¿Qué es el Constructivismo? [Online]. Argentina: Pronunciamiento Latinoamericano por una educación para todos. [Citado el 12 de Octubre de 2004]. http://www.constructivismo.elgratissitio.com/entrada.htm. 43 CHRORBAK, Ricardo. Aprendizaje, positivismo empirista y constructivismo. [Online]. Argentina: Universidad Nacional del Río Cuarto. [Citado el 12 de Octubre de 2004]. http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chrobak.htm.


teoría en común. Desde los teóricos se puede observar tres tipos de miradas al constructivismo: 

El aprendizaje es una actividad solitaria: este es el punto de vista de Piaget y Ausubel y se basa en la idea de que una persona aprende al margen de su contexto social. El aprendizaje se da por la acción del sujeto sobre el objeto de conocimiento. Esta posición implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además, la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y el conocimiento permite que la persona organice su mundo de acuerdo a sus experiencias y vivencias, por lo tanto, el aprendizaje es siempre una construcción interior.



La interacción social favorece el aprendizaje: es una posición que tiene en cuenta las aportaciones hechas por Piaget y Vygotsky, al establecer que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, además, de mejorar las condiciones motivacionales. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.



El conocimiento es un producto social: es la posición establecida desde las ideas de Vygotsky, donde el conocimiento no es un producto individual, sino social. Más que una elaboración individual, la formación de las estructuras del pensamiento debe verse como el resultado de un proceso de construcción social, en el marco de un contexto cultural e históricos concretos. Desde este punto de vista, la escolarización puede verse como uno de los más importantes procesos culturales por los que el niño accede al repertorio de las herramientas de la cultura. En este proceso de intercambio social el docente tiene un papel fundamental al convertirse en guía del proceso, al pasar a ser parte constitutiva del tejido de relaciones interpersonales en las que los seres humanos aprenden y se desarrollan. “La mediación del docente es determinante para que la


acción autoestructurante del estudiante se despliegue más allá de su nivel de desarrollo potencial, hacia la zona de desarrollo próximo.” 44 Como se dijo con anterioridad todos estos puntos de vista son complementarios entre sí y se puede concluir que todos concuerdan al decir: 

La construcción del conocimiento se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida y depende de dos aspectos: de la representación que se tiene de la nueva información y de la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.



Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo.



Este proceso mental no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo, la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.



Este modelo está centrado en la persona y en las experiencias previas que el sujeto tenga sobre las cuales realiza sus nuevas construcciones mentales, considerando que esta construcción se produce: “cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).” 45



La nueva construcción es toda una serie de razonamientos elaborados por el individuo, que hacen posible la resolución de un problema. El resultado final, la resolución del problema, no es más que el eslabón final y visible del proceso, pero la adquisición más importante para el individuo ha sido la elaboración de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solución.

44

PEÑA, Luis Bernardo. Las tecnologías de la mente. En: Educación y Cultura Nº 34. Bogotá: FECODE, 1994. p. 21 45 SANHUEZA, Gladys. El Constructivismo. [Online]. Barcelona: Espacio Logopédico.com. [Citado el 12 de Octubre de 2004]. p. 2. http://www.espaciologopedico.com.


Si se piensa que los nuevos conocimientos constituyen conflictos en cuanto que desestabilizan esquemas previos y producen una desequilibración, se puede inferir que se hace necesaria la figura del mediador para apoyar el proceso de asimilación y acomodación, es decir el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes, y para favorecer este procedimiento se debe tener en cuenta lo establecido por Vygotsky en cuanto al papel mediador del docente, el cual en su trabajo en el aula debe apoyar tres procesos primordiales dentro del aprendizaje: a. E n s e ña r l e a p e n s a r : desarrollar en el estudiante un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento. b. En s e ña r l e s o b r e e l p e n s a r : animar a los estudiantes a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. c. En s e ña r l e s o b r e l a b a s e d e l p e n s a r : quiere decir, incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.46 Esto exige al docente que respete siempre al niño como un ser pensante, o sea, como un sujeto con una mente siempre activa que no se limita a recibir pasivamente la información o copiar modelos provenientes del entorno, sino que a partir de su propia acción llega a interpretar y construir sus propios estímulos. Esto le requiere al docente crear espacios y actividades motivantes para el niño y brindarle las oportunidades para ser activos y participes de su proceso de aprendizaje. El cumplimiento de estos requisitos demanda del docente en su trabajo en el aula tener en cuenta: 

46

Que el niño tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a conocer, es decir, estar en el contexto, manipular,

Ibid. p. 3.


observar, experimentar y transformar este contexto para aprender directamente de la experiencia. 

Hay que enfrentar al niño con situaciones no habituales que pongan a prueba los conocimientos, experiencias, habilidades que tiene y que le permiten encarar un problema como un nuevo desafío, pero con cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales que posee necesariamente van a modificarse o adecuarse para resolver la nueva cuestión.



Propiciar la controversia y la discusión entre sus iguales, procurando lo que se ha llamado el conflicto cognitivo, en el cual es primordial que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto será de gran utilidad para saber siempre cómo ha establecido sus razonamientos.



Aprovechar todo lo que el niño sabe del mundo y del lenguaje, como punto de partida para cualquier actividad, a través de un amplio diálogo grupal o individual.



Propiciar interacciones entre los niños, en un trabajo grupal colectivo que conlleve planificar actividades o metas en conjunto donde se viva una responsabilidad compartida, que permita la producción grupal con el esfuerzo de todos los miembros y finalizar con una evaluación del trabajo compartido.

El cumplimiento de estos requisitos exige un perfil de docente con unas características especiales que a partir de su intervención permita que el estudiante se vincule positivamente con el conocimiento y con su proceso de adquisición. Este docente debe:  

Aceptar e impulsar la autonomía e iniciativa en el estudiante. Usar terminología cognitiva tal como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.




   







Investigar acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos. Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples). Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Tener claridad en la intencionalidad, significado y trascendencia de los conocimientos específicos que se pretende adquieran los niños, y de los procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos. Tener siempre en cuenta que los conocimientos específicos son, en su mayoría, discutibles, que no existen las verdades absolutas, que el conocimiento y el lenguaje son dinámicos y en constante transformación. Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su labor y su proceso social, orientando el trabajo cuando corresponda, pero conectado con los esfuerzos y los sentires del grupo. Lanzar preguntas movilizadoras con el objeto de desestabilizar algunas hipótesis promoviendo conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes debates. El docente suma argumentos y pide argumentación y definición de conceptos obvios.

¿Cómo enfocar todo este proceso de la construcción del conocimiento hacia el aprendizaje de la lectoescritura? Para iniciar, lo más importante es tener en cuenta que la alfabetización es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela, y continúa a lo largo de la vida, en tanto se sea usuario del lenguaje escrito. Los niños saben leer y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del adulto, que ya tiene interiorizado unas reglas gramáticas específicas de su lengua. Ellos hacen uso de las estrategias mentales que le han servido hasta este punto para aprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hablar. Al igual que en el caso de la lectura, los niños hacen uso de lo que saben de la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, valiéndose de su propia re - invención del lenguaje escrito. Por medio de este sistema recreado (que tiene sus propias reglas pero no por eso es menos exigente), van aproximándose al sistema alfabético convencional para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un


proceso que atraviesa por diversos períodos y etapas de desarrollo (Remitirse al capítulo 1 de la unidad 2) Para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura se debe tener en cuenta que: “Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes, mayor será la posibilidad de relacionarlos con otros contenidos nuevos y nuevas situaciones. Y mientras más resonancia interna tengan esos conocimientos, mayor identidad con ellos y mayor comprensión. La idea es que la actividad pedagógica proponga siempre aprendizajes funcionales y personalizantes, donde el niño tenga la oportunidad de poner en práctica lo que sabe y que esto tenga un propósito en sí para él”.47 Por lo tanto, es primordial que la información se pueda relacionar con sus esquemas infantiles, es decir que tengan correlación con su vida o sea con su mundo interno y sus vivencias; con su realidad que son aquellos hechos que le suceden a diario y especialmente lo que tiene que ver con sus emociones; con sus intereses en cuanto a juegos, juguetes favoritos, deporte, entre otros. Todo esto se enmarca dentro de un modelo constructivista que debe tener en cuenta un ordenamiento en las actividades que le permitan al niño involucrarse de manera libre y espontánea, teniendo en cuenta el siguiente orden: primero se debe encontrar la tarea, que es lo que le dará sentido al hacer del grupo, lo cual se puede desarrollar a través de los proyectos de curso. A partir de aquí se crea una situación de comunicación en la cual el lenguaje escrito podría ser útil, como un elemento más que entra en juego y surge así la necesidad de comunicar o expresar espontáneamente por escrito, ya sea de manera individual o en una construcción cooperativa de un texto. Finalmente la evaluación crítica del trabajo realizado, y/o su corrección y la evaluación del proceso grupal que lo llevó a cabo. 47

OYARCE, Cristian. Una propuesta constructivista para el aprendizaje de la lectoescritura: fundamentos, principios y sugerencias de actividades. [Online]. Barcelona: Universidad de Los Lagos. [Citado el 15 de septiembre de 2004]. www.primeraescuela.com.


Dentro de este modelo constructivista el trabajo con el lenguaje escrito se debe englobar en las siguientes líneas de trabajo: 

APROXIMACION GLOBAL AL LENGUAJE ESCRITO: que los niños tengan la oportunidad de tomar contacto en forma natural con el lenguaje escrito, como les sucede a diario.



ENFRENTAMIENTO ANALÍTICO CON MATERIAL ESCRITO: que los niños tomen contacto con materiales variados, y establezcan su análisis y comparación para descubrir criterios desde los cuales entender la escritura.



LEER Y COMPARTIR SIGNIFICADOS: conversar acerca del significado de lo leído, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo al texto en caso de dudas, para llegar a acuerdos.



ESCRITURA ESPONTÁNEA: que los niños hagan uso de lo que saben del lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o funcional, produciendo diversidad de escritos en forma libre (sin importar el tipo de letra), de acuerdo al contexto o situación de aprendizaje.48

Esta propuesta exige que toda respuesta se respete y se acepte, porque son válidas aunque se alejen de lo convencional, son esfuerzos honestos por comprender, de acuerdo con lo que se sabe o se piensa en un momento o etapa del desarrollo determinado. Los primeros errores propios del proceso constructivo no se corrigen. Son errores sistemáticos y representan una lógica interna, son siempre expresión de una búsqueda por construir significado y son pasos necesarios que sientan las bases del conocimiento siguiente. A continuación se presentará un derrotero de actividades para cada nivel de conceptualización, solamente se esbozarán por que en la Unidad 3 se hará una recopilación más amplia de actividades:

48

OYARCE, Op.Cit., p. 9.


5.1 ACTIVIDADES PARA CONCEPTUALIZACIÓN 

LOS

DIFERENTES

NIVELES

DE

Nivel presilábico:

En este nivel el niño no ha descubierto la relación entre el texto y los aspectos sonoros del habla. Todos los materiales de lectura especial deben ser: sustantivos ilustrados, de más de tres letras y no reiteradas, evitando las sílabas duplicadas. Se debe llevar al niño a que descubra la correspondencia entre lo que se habla y lo que se escribe y permitirle comprender que la escritura es para comunicarse y expresarse 









    



Producción de textos significativos en relación a proyectos en marcha. Juegos con los nombres de los estudiantes o de algún personaje o anécdota que ellos hayan traído ocasionalmente. Trabajo de expresión corporal y rítmico-musical: palmear palabras. Trabajo con ritmo, pulso y acento de palabras Se organizan rincones de trabajo de libre elección. Por ejemplo: biblioteca, dramatizaciones, naturaleza , inventos, juegos de mesa. Juegan durante una hora de clase. Es interesante aprovechar las actividades de la rutina escolar como la asistencia para realizar distintas actividades con los nombres. También calendarios del tiempo, almanaques, u otras rutinas propias de cada institución: periódicos murales, calendarios escolares, entre otros. Completar enunciados (escribe como puedas o como te parezca). Colocarle el nombre a la imagen. Encontrar palabras repetidas. Encontrar palabras que rimen (La maestra las va escribiendo en el pizarrón).Buscar sus partecitas parecidas: gato – zapato. Jugar al "veo-veo": una cosa que empieza con " L O " . La maestra va escribiendo las palabras sobre el pizarrón o puede hacerlo un niño que ya haya alcanzado el nivel alfabético y quiera hacer de "secretario.” Escribir palabras que empiecen igual sobre el tablero.




Adivinanzas: extraer dos palabras de una caja. Una corta y una larga. Ej.: Pato - Sacapuntas. Muestra las palabras y pregunta: ¿Dónde les parece que dice "sacapuntas"? ¿Por qué les parece? Luego la palmean para ver cuál es más corta y cuál es más larga.



Nivel silábico

Los niños llegan a un análisis de los nombres y una escritura formada por tantas letras (signos) como sílabas lo integran. Suelen sentirse seguros en este nivel y a veces tardan en pasar al próximo si no se les ofrecen oportunidades de cuestionarse las hipótesis de cantidad y variedad. Se les debe permitir que descubran los valores sonoros y utilice la lengua comprensivamente como medio de comunicación y expresión.    

         

Crucigramas. Construir palabras a partir de la inicial. Armar palabras con letras recortadas. Situaciones conflictivas: *Palabras con sílabas que son nombres de letras: dedo, tela, pelo, cadena. *Palabras con sílabas repetidas. *Series de palabras: paso - piso - puso - pasa / malo - palo - salo Lalo. Alteración del orden: sopa - paso / seco – cose. Completar la palabra según imagen: past... (illa) / pes.... (cado) Buscar palabras escondidas en otra: soldado (sol / dado) rinoceronte ( cero / tero/ ...) Escribir sinónimos y antónimos: "lo contrario". "lo mismo" Producción libre de textos: cuentos, anécdotas, cartas. Transformar oraciones afirmativas en negativas. Construir la base de datos para el cuaderno, con las letras del abecedario y la imagen correspondiente. Jugar al "ahorcado". Transforman palabras y oraciones en singular a plural. Transforman palabras buscando su diminutivo.




Nivel alfabético

Los niños descubren que la sílaba puede ser reanalizada en elementos menores e ingresan en el último paso de la construcción del sistema alfabético. Comienzan a escribir y expresarse ante distintas situaciones, leer sus propias producciones a fin de cuestionarse ante cada problema, comprender lo que se lee.         

Escribir una carta de presentación de un compañero. Palabras enlazadas a partir de la última letra. Crucigramas. Con juegos de descubrimiento: reglas ortográficas sencillas: buscar palabras con: hue - hie - mp mb. Palabras con "b" y "v". Convenciones en el uso de "rr" (caro - carro). Separar las palabras que se juntaron: ELENANOCOMEPASTEL. Escritas, recortadas, etc. Escriben oraciones con palabras recortadas. Juegos usando el diccionario y la guía telefónica.


LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA


“El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el proceso a través del cual tiene lugar” Postman- Weingertner

Como se ha expuesto en la unidad anterior, la lectura y la escritura, junto a la expresión oral y la lógica matemática son habilidades que le permiten al niño informarse, comunicarse e involucrarse con el entorno y las personas que están a su alrededor, lo cual le generara posibilidades de aprendizaje y conocimiento para explicar, reconstruir o transformar la realidad, en cualquier campo. La lectura y la escritura en especial, se pueden considerar como herramientas que abren las puertas del conocimiento, como instrumentos indispensables para tener acceso a las diversas ramas del saber y un camino de promoción social. De ahí, la importancia que tiene un adecuado proceso de aprendizaje lectoescrito desde edades tempranas. En este proceso entra en juego el papel del educador cuando inicia con los niños y les enseña a abrir esas puertas, esas posibilidades en las que se convierte el aprendizaje de la lecto-escritura. El educador tiene la inmensa responsabilidad de posibilitar que el descubrimiento del lenguaje escrito sea una aventura feliz para el niño, al tener siempre presente que lo importante es el proceso que se vive para la comprensión de un nuevo lenguaje y no la adquisición de un mecanismo de decodificación de grafismos. La institución preescolar debe crear un ambiente propicio hacia la lectura y la escritura, donde el niño tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con todo tipo de material escrito que tenga sentido para él, que sea funcional y donde se valorice de manera constante la lengua escrita como un medio que permite comunicarse con las personas, como una manera de evitar que se olviden las cosas y como una fuente de información. Pero no basta con motivar en el niño una actitud favorable hacia la lectura y la escritura, de lo que se trata es de crear un sólido vínculo que propicie un acercamiento regular y por su propia voluntad a los textos como medio de satisfacer las exigencias intelectuales y de entretenimiento. Este hábito es una conducta incorporada que poco a poco se va enraizando en las costumbres cotidianas convirtiéndose en una exigencia, de la cual cuesta trabajo prescindir. Este hábito comienza a conformarse desde las edades más tempranas; cuando se arrulla a un


bebé con nanas, cuando se juega con él con rimas y retahílas, cuando se le relacionan con la palabra…; y su cultivo prosigue año tras años, sin interrupción. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar una costumbre, un patrón de conducta . En el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, de acuerdo a las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky 49, inciden factores lingüísticos y cognitivos que se deben tener en cuenta: 

Ningún niño parte de cero al ingresar al colegio, ellos conocen muchas cosas de su lengua al discriminar sonidos, tener un repertorio de vocabulario, conocer ciertas estructuras sintácticas, todo lo cual le ha permitido resolver numerosos problemas para comprender las reglas de representación escrita.



Se debe tener presente que el niño no es un sujeto pasivo a quien es necesario enseñar desde cero todo lo referente al lenguaje escrito, sino que es un sujeto activo que “re – construye el objeto para apropiárselo a través del desarrollo de un conocimiento y no de la ejercitación de una técnica”.50



Hay un distanciamiento entre las propuestas metodológicas y los requerimientos del niño, observable en cuanto a lo que la escuela enseña y lo que el niño aprende. Al partir del concepto de que el niño “no sabe nada” se esta dejando atrás un recorrido iniciado por el niño desde su nacimiento y que ha ido construyendo en su relación cotidiana con el entorno y con las otras personas. Los docentes buscan que el niño identifique los misterios del código alfabético y los niños lo que aprenden es “función del modo en que se vaya apropiando del objeto a través de una lenta construcción de criterios que le permita comprenderlo”. 51



La lectura y la escritura no son un objeto únicamente escolar, son un objeto cultural, el niño aprende muchas cosas del intercambio familiar, social o cultural así no sean enseñados directamente. El niño reconoce que existe la lengua escrita al estar en permanente

49

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI Editores, 1979. 50 Ibid., p. 357. 51 Ibid., p. 356.






contacto con todos los estímulos que ofrece el entorno: carteles, televisión, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita y a partir de su relación con estos estímulos se establece una idea sobre la función de los escritos. Si se tiene en cuenta la definición tomada de los orígenes psicogenéticos de la escritura, que la asume como una forma particular de representación gráfica, todos los niños y de acuerdo a la edad y etapa que están pasando ya escriben y viven un momento diferente de la evolución del proceso lectoescrito. Todo esto se puede resumir en lo expuesto por Vygotsky al decir: “A los niños se les enseña a trazar letras y a hacer palabras con ellas, pero no se les enseña el lenguaje escrito. La mecánica de leer lo que está escrito está tan enfatizada que ahoga el lenguaje escrito como tal. Es necesario llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo más bien que como un aprendizaje” 52

Para una mayor comprensión de todo lo antes expuesto es necesario hacer un recorrido teórico sobre los diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura, como también reconocer las diferentes etapas por las que pasa el niño en su proceso de aprendizaje y que competencias desarrolla al hacer un manejo de estas habilidades lingüísticas. El mapa conceptual permitirá un mejor reconocimiento de las temáticas a trabajar en esta unidad (Observarlo en la próxima página).

52

Ibid., p. 359.


La enseñanza y el aprendizajedela lectoescritur

Resultado de

Desde el análisis d Métodos de enseñanza

Etapas de la lectura y la escritura en los niño

Tien en cuent Que involucra los: Sintéticos Analíticos

Desarrollo de las competencias comunicativas Posibilita



CAPÍTULO 1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

D

esde la perspectiva pedagógica muchas veces se ha dicho que los problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura han sido por problemas al establecer un adecuado método de enseñanza y la preocupación de los docentes se ha orientado hacía la búsqueda del “mejor” o más “eficaz”, dándose una polémica en cuanto el valor de dos tipos fundamentales de métodos: los sintéticos, que parten de los elementos menores a la palabra, y los analíticos, que parten de la palabra o frase a la descomposición de esta en sus elementos generadores. Esta discusión sobre el valor de cada método es algo que no tiene solución, sino se tiene en claro cuál es el proceso de aprendizaje del niño y cuál de estos métodos favorece, estimula o bloquea este proceso; algo que si se tiene claro es que el proceso de aprendizaje lecto -escritor es más efectivo cuando se insertar al niño en un ambiente rico en estímulos significativos que impliquen actividades de lectoescritura y que tienda a desarrollar el lenguaje oral del niño. El aprendizaje de la lectura y la escritura va íntimamente ligado, y es el lenguaje hablado la base del aprendizaje de ambos. Las condiciones para el aprendizaje de la lengua son las mismas requeridas para el aprendizaje lectoescrito y es fundamental que éstas se tengan en cuenta al implementar el programa de lectoescritura en la institución educativa: 

Inmersión

Para que un niño aprenda a hablar tiene que estar inmerso en el lenguaje, tiene que oír a la gente comunicarse y recibir ejemplos múltiples y variados de lenguaje oral. Del mismo modo, para aprender a leer y escribir, necesitará estar inmerso en actividades de lectura y escritura. El profesor u otros adultos de su entorno tienen que servirle como modelos. De ellos aprenderá (por repetición) todos los comportamientos que exige el proceso de lectura y escritura.


Se deben integrar las actividades de lectura y escritura en todas los momentos del día ya que es muy claro que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo. 

D e m o s t r a c ió n

El niño es un observador e imitador de comportamientos. Este mecanismo que tanto le ayuda en su crecimiento y maduración, juega un papel fundamental en el aprendizaje lectoescrito. Para poder empezar a leer y a escribir, el niño no sólo tiene que aprender las letras y el sonido a que corresponden, sino aquellas estrategias y comportamientos que utiliza el lector cuando reproduce una palabra, una oración o un texto. El niño debe observar en su familia y en el aula de clase como sus padres y docentes vivencian la lectura y la escritura, y como éstos son una herramienta útil y de uso constante y diario en su vida. 

Expectativas

La expectativa que genera el aprendizaje de la lengua materna por parte de un niño, su capacidad de expresarse y dar a conocer sus ideas de manera clara y coherente es la misma que se genera ante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta expectativa no puede ser otra que la del éxito y, para ello, nada mejor que hacer de este aprendizaje un hábito diario, una rutina interesante y divertida, como también se debe dar dentro de unos límites de respeto absoluto del proceso individual de cada niño al ir evolucionando en el aprendizaje lectoescrito. Nunca se debe limitar la capacidad y las expectativas de los estudiantes. 

Responsabilidad

Los niños necesitan tomar sus propias decisiones desde el inicio de ese proceso interminable que es el aprendizaje. Es éste un principio general que se puede aplicar a cualquier niño y a cualquier destreza y, muy particularmente, al aprendizaje de la lectura y la escritura. Se debe proporcionar a los estudiantes un grado de autonomía que les permita tomar sus propias decisiones. La lectura independiente y recreativa no


sólo fomenta la independencia, la responsabilidad y la autoestima del estudiante, sino que le ayuda a interiorizar el proceso en el que está inmerso. Debe haber un tiempo, igualmente, en las actividades de escritura, en el que el profesor no maneje todo el aprendizaje y en el que el niño tenga la oportunidad de jugar con el lenguaje, creando sus propias palabras e historias de acuerdo a sus posibilidades. Los métodos de enseñanza de la lectoescritura se dividen en dos grandes clases: sintéticos y analíticos. Esta es la división fundamental, y de ella se derivan todos los métodos conocidos de acuerdo a las características de estos, como simultaneidad o sucesión, el fonetismo o el deletreo. Esto términos para mayor claridad significan:    

 

Análisis: es la descomposición de una cosa en sus partes; al descomponer una palabra en sílabas y letras, se analiza. Síntesis: es la recomposición de algo por la reunión de sus partes; al reunir las letras y las sílabas para formar las palabras, se sintetiza. Simultaneidad: es la enseñanza de la lectura y la escritura al mismo tiempo, en forma paralela. Sucesión es lo contrario de la simultaneidad, o sea, se enseña primero una y después la otra, primero la lectura y después la escritura. Fonetismo: es la enseñanza de las letras por su sonido y no por su nombre. Deletreo: es la enseñanza de la letra por su nombre y no por su sonido.

Por lo tanto se pueden dar métodos simultáneos y métodos sucesivos, como también métodos fónicos y métodos de deletreo. Lo más importante al escoger con cual se va a trabajar es tener en cuenta que debe ser de fácil manejo por parte del niño y del docente. De acuerdo a lo antes expuesto, se hará una recopilación de los aspectos más importantes de los métodos sintéticos y analíticos, teniendo en cuenta que ambos métodos tienen sus ventajas e inconvenientes y que es papel del docente decidir cual de los dos es más propio para aplicar en su grupo de acuerdo a las características de los niños o si es necesario retomar elementos de cada uno.


1. MÉTODOS SINTÉTICOS Se basan fundamentalmente en la “correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafía” 53 ; se parte del estudio de los elementos más simples para llegar a estructuras más complejas o al todo, o sea, se parte de la letra para llegar a la palabra. Se da un aprendizaje escalonado por parte del niño. El método sintético tiene diferentes fases:    

Discriminación / identificación de sonidos. Vocales / consonantes. Combinación de letras = sílabas. Identificación de palabras formadas por unión de sílabas. Lectura oral de frases formadas a partir de las palabras. 54

Entre los métodos representativos: 

sintéticos

se

encuentran

como

los

más

Alfabético literal o grafemático: identificación y reconocimiento de letras a través de su nombre, aisladas de su valor fonético, para luego combinarlas. Se inicia con el reconocimiento de las vocales para luego irlas combinando en orden con las consonantes y finalmente conformar palabras y con estas formar frases: a e i o u > m ma me mi mo mu mamá mima mi mamá me mima



53

Fónico fonético: se da bajo la influencia de la lingüística y propone partir de lo oral, donde la unidad mínima de sonido del habla es el fonema. El proceso consiste en comenzar por el fonema asociándolo con la representación gráfica. “Es preciso que el sujeto sea capaz de aislar y reconocer los diferentes fonemas de su lengua para poder, luego, relacionarlos con los signos gráficos” 55 . Para lograr un

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Op. Cit., p. 18. LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA. [Online]. España: Grupo Wanadoo. [Citado el 25 de Septiembre de 2004]. http://html.rincondelvago.com/comunicacionhumana.html. 55 FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana, Op. Cit., p 18. 54


adecuado análisis auditivo que permita aislar los sonidos y poder establecer así una correcta correspondencia grafema – fonema, es decir, letra – sonido, se requiere que se de primero una excelente pronunciación para evitar confusiones entre los grafemas, y en segundo lugar que las grafías de forma próxima se presenten separadamente para evitar confusiones visuales entre las grafías. También es muy importante ir presentando un par, o sea, fonema – grafema por vez, hasta que el niño no lo tenga bien identificado no se debe enseñar otro. Este método presenta algunas variantes:   

El Onomatopéyico: la voz onomatopéyica se aplica a las letras imitando su sonido. Gestual o kinestésico: con movimientos asociados a diferentes sonidos. Fonomímico: es una combinación de los dos anteriores.

Entre las actividades que se pueden desarrollar para promover la conciencia fonológica se encuentran:         

Reconocer dentro de una palabra un fonema especificado. Reconocer si el sonido es inicial, medio o final. Reconocer rimas. Pronunciar un fonema que ocupa un lugar determinado. Articular todos los sonidos de una palabra en el orden correcto. Contar los fonemas que tiene una palabra. Omitir algunos fonemas. Sustituir unos fonemas por otros.

Silábico: parten de las sílabas como unidades mínimas para, a partir de ellas, reconocer palabras y oraciones.

Las consonantes se aprenden unidas a las vocales. “En el método silábico, se hace intervenir un análisis morfosintáctico, basado en la percepción auditiva. Partiendo de las silabas que son las estructuras mínimas, se pide al niño que asocie los grafemas p.e: p+a, y que


produzca el sonido /pa/. Después mediante combinatoria, el niño aprende el resto”. 56

2. MÉTODOS ANALÍTICOS Estos métodos se basan en el reconocimiento global de la palabra o de la oración para luego ir a la descomposición en sus elementos generadores: sílabas y letras, o sea, parte de unidades lingüísticas complejas para conocer y distinguir los elementos más simples; usa el aprendizaje por descubrimiento al presentarle al niño el significado lógico de los grafismos. Los pasos a seguir para la enseñanza de la lectoescritura con este método son:   

Se hace entrega a los niños de varias frases escritas en cartones. Ellos deben reconocer por comparación la que es igual a la escrita en el tablero. Este mismo proceso se seguirá con las palabras que conforman la misma frase, luego las sílabas y por último las letras hasta llegar al conocimiento total de éstas.

1º La casa es grande 2º La casa es grande 3º La ca sa es gran de 4º L a c a s a e s g r a n d e Los métodos analíticos más representativos son: 

 

56

Léxico – Palabra generadora: se da un proceso de reflexión y discusión sobre una temática de interés para los niños y de este tema se plantea una palabra comprensibles al niño, y que se convierte como andamiaje para el proceso de enseñanza el cual tiene en cuenta el siguiente proceso: Percepción global y representación gráfica de la palabra. Lectura de la palabra generadora.

BARBOSA HELDT, Antonio. Cómo enseñar a leer y escribir. Colombia: Alfaomega, 2001, p. 104.


    



Descomposición de la palabra en sílabas. Descomposición el letras. Recomposición de la palabra. Combinación de las sílabas para formar nuevas palabras. Agrupación de las palabras en frases y oraciones. Global - natural: “En este método prevalece la función visual sobre la auditiva y la motriz. Prevalece la significación sobre el mecanismo de lectura; utiliza el recurso semántico para la captación de ideas” 57.

Este método se da a partir de las siguientes fases:   

  

Preparación (expresión a través del dibujo y de la palabra oral). Iniciación a la lectura (introducción de frases que expresen directamente los niños). Estrategias para promover la observación y el reconocimiento de frases: memorización y reconocimiento de la frase, enriquecimiento de la frase, dictado de frases, desglose de la frase. Profundización de la estructura de la frase. Recomposición. Escritura.

Este método se caracteriza por aprovechar los intereses particulares del niño, retomar la oración como unidad de expresión del pensamiento, aceptar la simultaneidad en la enseñanza y vivenciar todo el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en las diferentes actividades realizadas con los niños, lo que le va a permitir a éste una mayor expresión espontánea de sus intereses. Los métodos analíticos tienen unas ventajas frente a los sintéticos, como también algunos inconvenientes que se deben tener en cuenta al momento de la decisión sobre cual aplicar.

57

LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA. [Online], Op. Cit., p. 2.


2.1 VENTAJAS DE LOS MÉTODOS ANALÍTICOS         

Se da prioridad a la función visual sobre la auditiva y motriz. Prepara para la lectura silenciosa mediante la lectura ideovisual de captación de ideas. Responde a la percepción infantil y movimientos de los ojos por unidades amplias. Fomentan la motivación significativa y la actitud creadora. Impulsan al trabajo individual y a la investigación personal. Son un buen ejercicio terapéutico en deficiencias lectoras. Favorecen la adquisición de la ortografía. Tienen particulares ventajas en niños normales con buena memoria visual. Ponen en juego capacidades cognoscitivas, afectivas y motrices. 58

2.2 INCONVENIENTES DEL MÉTODO ANALÍTICO        

La globalización va contra la percepción del niño que es por detalles y fragmentada. Las unidades amplias corren riesgo de fracaso. No es posible de identificar palabras nuevas sin conocer el código escrito. Se favorece la inexactitud y la invención lectoras. Sólo favorece al estudiante sensorial-visual, y no al resto. El proceso de aprendizaje es más lento. Exige mayor preparación para el profesorado. Este método es el responsable de muchas dislexias 59.

Luego de realizar este esbozo de los métodos de enseñanza de la lectoescritura es importante recalcar que el análisis y la síntesis son mutuamente complementarios, así, los métodos de enseñanza no pueden ser puramente analíticos o sintéticos, sino analíticos – sintéticos o sintéticos – analíticos ya que cada uno conlleva una dosis de análisis y otra de síntesis, la diferencia consiste únicamente en el punto de partida. También es importante resaltar la simultaneidad en la enseñanza de la lectura y la escritura ya que cada letra que se pronuncia se puede 58

Ibid., p. 4. Ibid., p. 4.

59


escribir ya sea de manera imperfecta. “Esa unión del sonido con su signo facilita el aprendizaje de ambas cosas en lugar de dificultarlo” 60

3. CUADRO COMPARATIVO MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

SINTÉTICOS

60

Alfabético

Fonético

Parte del nombre de las letras

Parte del sonido de las letras

ANALÍTICOS

Silábico

Parte de la unidad de la sílaba

BARBOSA HELDT, Antonio, Op. Cit., p. 59.

Léxico

Parte de la palabra generadora

Global

Parte de la oración



CAPÍTULO 2. ETAPAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL NIÑO

T

odo proceso lectoescrito requiere transformación y como tal tiene unas fases que se diferencian por las distintas estructuras que las conforman y estas estructuras regulan todo el trabajo. Por lo tanto, es indispensable conocer todo el proceso y sus características para poder reconocer en que parte de éste se encuentra el niño. De esta manera los “errores” del niño indican en que fase se encuentra él y no se consideran “faltas”, sino parte de un proceso lógico. La lectoescritura como proceso interno, permite la evolución del propio código del lenguaje del niño. Este proceso de transformación y evolución se construye a partir de operaciones de comunicación, conocimiento y operaciones de inculturación (en el marco de su cultura, introduce su propio código), evolucionando de los signos particulares del niño a los signos universales del adulto. Para la implementación de cualquier método de enseñanza de la lectoescritura y el seguimiento del proceso de aprendizaje del niño se debe tener muy en cuenta “no identificar la lectura con un descifrado, la escritura como la copia de un modelo.” 61 Estos postulados hacen reflexionar inicialmente sobre la lectura, al considerar que ésta supone una indagación y un descubrimiento realizado sobre un objeto primordialmente de carácter comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre un material previamente preparado y ordenado según las reglas del lenguaje del autor. Leer no sólo es identificar un repertorio de signos que conforman un alfabeto para luego agruparlos en sílabas, palabras y frases y finalizar vocalizando esas letras. Leer es mucho más, es: comprender, interpretar, descubrir y disfrutar.

61

FERREIRO, Op. Cit., p. 40.


Una lectura que permanece en un puro nivel comprensivo no pasa de ser un acto informativo, puntual y estático. La nota reflexiva es la que da a la lectura su dimensión dinámica y formativa. El lector a su vez recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos gráficos, las imágenes, sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia subjetividad. En el caso de la escritura la reflexión se enfoca hacía el reconocimiento de los diferentes aspectos que hacen parte de este acto, donde no sólo se da un proceso perceptivo – motriz, sino que se reconoce una tarea de orden conceptual, en el sentido de que la escritura no es una copia pasiva, sino una interpretación activa de los modelos del mundo adulto, donde el niño pone en juego sus hipótesis acerca del significado de la representación gráfica. Estos conceptos conllevan en sí los requerimientos de unos factores de maduración del niño, necesarios para enfrentar el proceso de la lectura y la escritura. Estos factores se analizaron con profundidad en el capítulo 2 de la Unidad número 1, pero es importante hacer un pequeño resumen de este aspecto para dar claridad a las etapas que vive el niño en su proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Es indispensable en todo este proceso aclarar en que sentido se toma el término de madurez en el desarrollo del niño: “La madurez tiene sentido en el momento en que se entiende al niño como un ser en desarrollo, como individuo que modifica su organización neurológica, sus formas de pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el estado óptimo, para acometer una actividad, un aprendizaje, que precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precias.” 62 En este sentido la madurez es una función del tiempo, que si bien requiere condiciones ambientales apropiadas para que se dé, es bastante independiente, en cuanto a la posibilidad de ser acelerada, retrasada o modificada. En la madurez para el aprendizaje de la lectura 62

IGLESIAS IGLESIAS, Rosa. El proceso de la lectoescritura desde la óptica de la estimulación temprana. [Online]. En: Ponencia 3er encuentro Internacional de Educación inicial y preescolar. México. [Citado el 25 de Septiembre de 2004]. www.cendi.org/interiores/encuentro2003/talleres/t_04.htm.


y la escritura intervienen factores ambientales, emocionales, psicofisiológico, e intelectuales que contribuyen a la aparición de la disposición lectoescrita en el niño. Estos factores se pueden observar claramente en el siguiente diagrama:

Equilibrio emocional Motivación Gratificación

EMOCIONALES

Situación familiar y social. Contextualización de los personajes y situaciones presentadas en los textos con los intereses del niño

AMBIENTALES

FACTORES DE MADUREZ PARA LA LECTOESCRITURA

PSICO - FISIOLÓGICO

Visión, audición, lateralización, esquema corporal, orientación espacio – temporal, conciencia fonológica

INTELECTUALES

Comprensión Interpretación Conceptualización Resolución de problemas Razonamiento Memoria Atención


Todos estos factores inciden de una u otra manera en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cual se puede observar al describir las diferentes etapas que se dan en el niño en cada uno de los procesos.

1. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA LECTURA “Para el niño pequeño, la palabra oída ejerce una gran fascinación. La palabra y su tonalidad, su ritmo, los trazos afectivos que teje la voz, cuando es temperatura emocional, calma, consuela, da ternura, es sensorialidad latente. El magnetismo por el ritmo y la entonación puede desplegarse con intensidad, al escuchar la voz de otras memorias, viejas-nuevas-voces, de rimas, retahílas, cancioncillas, cuentos. Podemos formular la hipótesis de que la literatura oral es una forma básica, un modo literario esencial en la vida del niño pequeño, porque la palabra está impregnada de afectividad. El cuento, el romance, la lírica, construyen el mundo auditivo-literario del niño, le incorporan vivencialmente a una cultura que le pertenece, le hacen partícipe de una creación colectiva, le otorgan signos de identidad. El libro oído, visto, tocado, olido, el desciframiento emocional-oral-sensorial, el libro-lectura compartida con otro, le ayudarán en su contacto posterior con la letra impresa, motivando una lectura gozosa.” 63 La lectura, es una forma de conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad, por lo tanto es válido afirmar que se lee desde mucho antes de empezar el proceso de alfabetización propiamente dicho. Leer es una actividad que involucra, lo cognoscitivo y lo emocional. Es muy importante que el niño adquiera hábitos lectores desde muy pequeño. Una vez adquiridos es tarea fundamental que mantenga el gusto por la lectura durante toda su vida. De la familia y de la escuela debe surgir esta iniciativa a partir de la vivencia de actos lectores ricos 63

PELEGRÍN, Ana. Citada por STAPICH, Elena. En: Las etapas lectoras. [Online]. Argentina. [Citado el 27 de Septiembre de 2004]. ttp://www.mdp.edu.ar/humanidades/jitanjafora/articulostapich.htm. Bajada


de expresividad y sensaciones ya que el proceso de formar un lector autónomo implica apuntar mucho más allá del logro de unas competencias básicas y hacer de la lectura un proyecto de formación permanente, ligado al proyecto de vida da cada sujeto. “Alguien que busca en los textos de la cultura –no sólo en los libros– alternativas para leerse, pensarse y construirse como ser humano y como ciudadano crítico, aún mucho después de concluir su educación formal. Desde ese punto de vista, aprender a leer es una tarea de toda la vida y crear lectores que sigan aprendiendo a leer siempre, puede ser la mejor herramienta para favorecer procesos educativos a largo plazo”.64 Bajo esta premisa, el texto literario se constituye en una herramienta poderosa, ya que establece conexiones entre la lectura y la particularidad de la experiencia humana; pero se debe enfatizar que de acuerdo a la edad los intereses lectores de los niños van evolucionando y para cada etapa los textos son diferentes:     

La de los libros de imágenes (2-5 años) La de los cuentos de hadas o maravillosos (5-8 años) La de los relatos ambientales(8-12 años) La de los relatos de aventuras (12-14 años) La de madurez (14-17 años)

Todos estos aspectos se deben tener en cuenta en el aula de clase para motivar en los niños los procesos de lectura, cuyos objetivos fundamentales son:     

64

Despertar la imaginación y fantasía del niño al introducirlo en mundos fantásticos o reales, casi siempre desconocidos para él. Enriquecer su vocabulario favoreciendo la expresión y comprensión oral y la expresión escrita. Favorecer el factor visual y la adquisición de la ortografía de las palabras. Aumentar los conocimientos, al relacionar las lecturas con otras áreas. Desarrollar la observación del niño, al sentirse atraído por las ilustraciones de la lectura.

REYES, Yolanda. Un mundo de palabras habitado por el hombre. En : Amigos del Libro. Madrid: Asociación Española del Libro Infantil y Juvenil, 1995. p. 2.


Favorecer y desarrollar la comprensión y conversación al discutir los textos. A través de la lectura se aprende a estudiar. Se descubre la belleza del lenguaje leyendo textos bien seleccionados.

  

Estos objetivos se logran cuando padres de familia y docentes conocen y tienen en cuenta las etapas por las que pasa el niño en su proceso de aprendizaje de la lectura, teniendo presente que éste es un proceso permanente durante toda la vida del sujeto, pero que en los primeros años es cuando se establecen las bases fundamentales para hacer de la persona un lector funcional y no un analfabeta funcional en práctica, en el sentido que el acto lector no representa para la persona un medio de acceso al mundo y a su realidad. Las etapas lectoras se pueden dividir en: 

Etapa sorpresiva:

De los 0 a los 24 meses aproximadamente. En esta etapa el niño explora los libros a través de sus sentidos y es muy importante el contexto en el cual se le presentan los libros. Al nacer el niño llega a un mundo de palabras, símbolos y significados que adquiere sentido en la medida que aparece alguien que le “lee” este contexto, que lo descifra y le permite ir interiorizando esa realidad. Los padres son los primeros encargados de involucrar al niño en la comunicación humana y de presentarle el mundo de lo simbólico a través de los procesos de la tradición oral, “o sea que los padres pasan por el corazón aquello que una vez alguien les cantó y que dejó escrito en el fondo de su memoria y ellos entregan a sus hijos ese legado del corazón, lo reescriben en lo profundo de otra memoria”. 65 En esta etapa el libro es un juguete más para el niño, y se le deben presentar libros hechos en formato pequeño, pero resistentes: plástico, lona, etc. La imagen tiene un predominio absoluto. Los textos pueden no estar y si existen, ocupan un lugar secundario. A menudo se refieren a animales con sus crías, las familias, las rutinas del hogar, los juguetes, 65

Ibid., p. 4.


entre otros. Si son literarios, presentan cuentos breves con muchas repeticiones, rimas, canciones de cuna y poesías que permiten que la lectura está profundamente ligada al afecto y le enseña mucho sobre los usos poéticos del lenguaje, es decir, sobre la función expresiva. En la interacción con el libro de imágenes, los niños pasan por dos etapas: la primera es la llamada lectura paradigmática, en la que realiza una enumeración de elementos, sin establecer relación entre ellos. En un segundo momento, los chicos hacen una lectura sintagmática, articulando las imágenes en una secuencia. Para ello, necesitan poner en juego relaciones temporales (antes ahora después), espaciales (allá acá) y lógico causales (porque, por lo tanto). Los niños más pequeños no están en capacidad de advertir que en el cuento es el mismo personaje el que aparece en diferentes situaciones, para él es un cambio total de espacio, por lo tanto les es muy difícil captar una historia. Esta es la lectura paradigmática y como una forma incipiente de la noción de conservación aparece el tránsito hacia la lectura sintagmática, en la que captan la permanencia de un mismo personaje, a pesar de las sucesivas transformaciones. Esta transición se va a producir más pronto cuanto más frecuente sea la interacción del niño con los libros ilustrados. 

Etapa simbólica:

De los 2 a los 4 años aproximadamente, esta marcada por todo aquello que despierta la curiosidad, y se comienzan a interrogar por el porque de las cosas y en cuanto a los libros se pregunta por esa “otra imagen” que acompaña las ilustraciones de los cuentos. Teniendo en cuenta estas nuevas inquietudes es importante presentarle al niño textos informativos sobre temas de interés para ellos, como los dinosaurios, las ballenas, y en general los animales; también es importante incentivar la fantasía a través de los dragones, brujas, piratas, monstruos, la aventura y los personajes picarescos. Estos libros


deben incluir imágenes con textos, pero estos deben ser muy cortos y sencillos, la imagen continua teniendo el protagonismo. En este contexto el adulto cumple un papel fundamental, al ser un modelo lector que al narrar los cuentos y las historias le permiten observar que las palabras se agrupan unas al lado de las otras en una cadena y que, gracias a esas agrupaciones y a la posición de cada palabra en la cadena, se van construyendo y modificando los significados; pero a su vez esa persona se convierte en un modelo lector: sus pausas, sus inflexiones, sus tonos cuando interroga, cuando exclama o susurra, le dice al niño que las palabras tienen tonos, cadencias, matices y sonoridades. 

Etapa rítmica:

Se inicia una etapa de gran curiosidad y fantasía que los lleva a interesarse y a conocer todo lo que los rodea y los mundos imaginarios, donde los piratas, fantasmas y seres mágicos son los personajes preferidos de los cuentos. Se da aproximadamente entre los 4 y los 6 años. Al intentar leer solos, cobra importancia la tipografía: los libros escritos con imprenta mayúscula les facilitan la decodificación, pero los que tienen buena información paratextual títulos, subtítulos, letras capitales, ilustraciones, entre otros, les permiten hacer anticipaciones lectoras. También existen los que intercalan algunos dibujos dentro del texto, y esto los ayuda en la predicción y memorización . Es en esta etapa donde se fundamenta el verdadero entorno para el proceso de aprendizaje de la lectura, donde el niño le encuentra el sentido al “leer”, a través libros que estimulan un aprendizaje oral y escrito y desarrollan la capacidad de observación y atención, como los libros participativos o creativos, libros interactivos que contienen juegos y actividades de seguimiento de instrucciones, o textos de conocimiento en los que descubren hechos reales; y también aquellos con contenido informativo, con los que de


una manera sencilla se captan conceptos básicos . Por medio de este contacto se desarrolla la motivación y el deseo hacia la lectura, factor indispensable y definitivo para las etapas posteriores. Es indispensable tener mucho cuidado para que el niño no pierda este interés ante la lectura al encontrarse con el problema de la decodificación de los grafemas que requiere la mecánica del proceso de aprendizaje de la lectura, donde el análisis de las palabras es primordial. Por eso es muy importante que el adulto continué acompañando al niño en sus lecturas y le siga leyendo, para que él tenga un modelo a seguir y descubra las pausas, entonaciones y los matices de la voz de acuerdo al texto. 

Etapa imaginativa:

Es la comprendida entre los 6 y 8 años, la cual es una edad de gran fantasía donde el niño comienza a soñar, a preguntar, a experimentar miedos. A esta edad les gusta todo tipo de cuentos, han desarrollado el sentido de la narración. Por tanto la temática será los animales, la magia, historias familiares y los clásicos de hadas y princesas. Los libros van perdiendo poco a poco las imágenes y el texto retoma mayor importancia para ellos. Temáticas como fábulas, leyendas, historias familiares y libros que respondan a las inquietudes son los preferidos. En la lectura de estos textos el niño aprende a identificarse con los personajes y ejercita su capacidad de anticiparse al curso de los acontecimientos, como también incorpora nuevas palabras al vocabulario. En esta ejercitación el niño ira evolucionando en sus capacidades lectoras y cada vez buscará libros más largos y complejos como los cuentos de miedo y los libros de información que le permitirán un mejor conocimiento del entorno. Todo esto lo llevará a interpretar, comparar y descubrir cuales son los libros que responden más a su interés. 

Etapa heroica:

Comprendida entre los 9 y 12 años. Se mezcla la fantasía con la realidad y los libros preferidos son los de aventuras, exploradores, ciencia ficción, narraciones detectivescas y misterio. Buscan que las historias les resuelvan sus inquietudes y toquen temas de la “vida real”, ya que se


sienten identificados con lo que le sucede a los protagonistas. Es una literatura cercana a la de los adultos, pero es un período donde se pueden aficionar a la lectura o simplemente odiarla. Es una etapa donde se empiezan a dominar los mecanismos de la lectura, el texto es fundamental en los libros y la imagen pasa a un segundo plano, son textos con un argumento claro. Cada lector maneja un ritmo interior y es muy importante para ellos tener esos espacios de lectura solitaria ya que a partir de su lectura se conecta con el ámbito de su intimidad, y le permite una búsqueda personal de sus deseos, un espacio de privacidad con su propio yo. La vivencia de estas etapas de la lectura conlleva unos procesos cognitivos muy complejos que involucran el conocimiento de la lengua, la cultura y el mundo. El uso de la lengua exige al niño el manejo de unas competencias lingüísticas que comprenden esencialmente las aspectos sintéticos y semánticos del idioma en que esta escrito el texto. El conocimiento de la cultura requiere que el niño reconozca los elementos esenciales que la conforman, con sus ideologías y roles. Finalmente, el conocimiento del mundo supone una experiencia que lo ponga en contacto con su entorno físico y social. Estos procesos cognitivos que el niño vive al participar del proceso de aprendizaje de la lectura y que se desarrollan a través de unas etapas, conllevan la realización de unos procesos dados de manera sistémica y sin los cuales no se puede alcanzar el proceso lector; estos procesos son:  



Percepción de los signos gráficos: es el hecho físico mediante el cual se reconoce la palabra. La decodificación: comprende un doble proceso, de una parte se da la traducción de los signos gráficos a sus representaciones fonológicas y por otra parte le asigna el significado que corresponde a cada unidad léxica en las oraciones del texto. La comprensión: es el proceso cognitivo mediante el cual se capta el significado del texto.


 

La retención: es captar y señalar lo que se considera más importante en el texto. La evocación: es el resultado de la comprensión y la retención. Es la capacidad de recordar los apartes o ideas más importantes del texto ya sea de forma verbal o a través de un resumen.

En el proceso lector también se debe tener en cuenta que se dan dos tipos de lectura, la lectura oral que consiste en reproducir sonoramente los signos gráficos observados en el texto y que requiere del lector una coordinación simultanea de la función visual, el aparato fonador y la actividad mental, para así lograr una buena comprensión lectora a nivel colectivo. La lectura mental en cambio, es un seguimiento visual del texto que le permite al lector asumir el libro en forma autónoma e individual, con libertad de expresión y pensamiento ante el mensaje de éste. El niño puede presentar diferentes intereses al tomar un libro para su lectura y de acuerdo a estos intereses la lectura se puede clasificar en: 





Lectura de estudio: es la lectura realizada para aprender y obtener un conocimiento; conduce a la captación de un aprendizaje de determinados temas mediante la comprensión, la profundización y la asimilación de los mismos. Lectura de información: su objetivo es la recolección de datos que son propios del lector, ya sea por interés propio o por una investigación para ampliar un conocimiento en particular. Lectura de recreación: es un medio de diversión y entretenimiento que se enfoca particularmente en el gusto del lector, es una lectura espontánea y sin coacciones.

Estos diferentes tipos de lectura se deben estimular en el niño ya que a partir de su uso es que se cumple el conocimiento de los tres aspectos antes mencionados: el conocimiento de la lengua, la cultura y el mundo. Para finalizar, es bueno aclarar que estas etapas se plantean desde un rango de edad determinado, pero que no son una norma rígida que establezca barreras estrictas para su cumplimiento. Las variaciones dadas entre los niños al vivir este proceso dependen en gran medida de los factores externos y genéticos de cada niño. Está en los padres de familia o adultos cercanos al niño, como en el docente dentro de las


instituciones educativas, tener muy presente la evolución de cada uno de los niños en su proceso lector para hacerle el acompañamiento que se requiere de acuerdo a la etapa que este viviendo. Bien lo expresa Yolanda Reyes al decir: “Más allá de consideraciones ligadas al éxito académico o a indicadores numéricos, el reto de formar lectores tiene que ver con una concepción de educación sentimental y emocional profundamente integrada a la educación intelectual. Dado que la literatura nos permite vivir distintos papeles, experiencias y miradas, y ensayar ser muchos otros, bajo la piel de nosotros mismos, nos abre los ojos, el sentimiento y la razón para leer también todos esos relatos y todas estas versiones aparentemente irreconciliables que circulan en Colombia. Así las cosas, en este momento del país, leer es un asunto de vida o muerte, en un dramático y contundente sentido literal. Yo pienso que entre todos podemos transmitir a las nuevas generaciones, con palabras viscerales y sencillas, el sentido de la experiencia literaria, que consiste en construir esas habitaciones donde los sueños se encuentran con la realidad y donde es posible que cada quien invente su propia vida.” 66

2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA ESCRITURA “Un día te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces

descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y, poco a poco, la escritura se revela como una gran amiga, como una excelente y útil compañera de viaje” 67 Durante muchos años, se considero en la educación que escribir era codificar alfabéticamente y la escritura se enseñaba como la memorización de las letras y el desarrollo motor fino requerido para esta tarea. Pero a través de múltiples investigaciones (Emilia Ferreiro, Ana Teberoski, Liliana Tolchinski, entre otras) se ha determinado que el niño va significando el sentido de la escritura, a medida que está en contacto con todos los portadores de texto que le ofrece el medio; se interesa por conocer el funcionamiento y uso de la escritura, juega a leer y a escribir 66

REYES, Yolanda, Op. Cit., p.10. CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona: ANAGRAMA, 1995. p. 41.

67


imitando lo que ve hacer de los adultos (el entorno en el que se desenvuelva representa un papel decisivo en ese momento del proceso). Ya esta claro que los niños al iniciar su escolaridad, han construido supuestos básicos sobre la escritura y vienen desarrollando formas no convencionales de ésta que obedecen a procesos de evolución natural de la lengua; pueden hacer uso de la escritura con sentido para expresarse, utilizando sus propias hipótesis y siguiendo un proceso que no comienza, sino que termina con el uso alfabético de las letras. En el proceso del aprendizaje de la escritura, los padres de familia como los docentes deben tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los sistemas de escritura, y centrarse en jalonar procesos, tomando la escritura en su sentido social, como una forma de interactuar, de significar, comunicar y simbolizar el mundo a través de signos gráficos convencionales. En este proceso evolutivo de aprendizaje el niño debe ir haciendo la distinción entre el dibujo y la escritura ya que en los primeros trazos, de producción espontánea, dibujo y escritura se confunden. Luego, y en forma paulatina se van diferenciando y algunos gráficos adquieren formas cada vez más figurativas y otros evolucionan hacia la imitación de los caracteres de la escritura. El dibujo según la escuela Piagetiana cumple una función semiótica en el niño, porque es una reproducción material de un modelo o sea una imitación gráfica de un objeto. La escritura también cumple este papel de evocar algo, es un objeto simbólico que representa algo. Ambos – dibujo y escritura- se diferencian ya que el dibujo mantiene una relación de semejanza con los objetos y elementos a los cuales se refiere; en cambio la escritura no. Otra diferencia es que la escritura constituye un sistema con reglas propias y el dibujo no tiene reglas que limiten la actividad creativa del sujeto. El niño en su proceso de aprendizaje de la escritura recorre varias etapas que permiten observar la evolución dada desde los primeros garabatos hechos por el niño hasta la escritura como representación simbólica. Estas etapas son:




Escribir es hacer garabatos:

El primer registro gráfico de los niños toma forma de garabato. Este primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el comienzo de la expresión, el que progresivamente no solo lo llevará al dibujo y a la pintura, sino también a la palabra escrita. Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. “Comienzan con trazos desordenados en un papel y continúan gradualmente evolucionando hasta convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para un adulto. Los garabateos de los niños pueden viven una evolución y se dan en dos etapas:” (Texto tomado de: http://www.monografias.com/trabajos15/dibujo-preescolar/dibujo-preescolar.shtml. 

Garabateo descontrolado: “los primeros trazos aparentemente no tienen sentido, y el niño parece no darse cuenta de que podría hacer con ellos lo que quisiera. Los trazos varían en longitud y dirección. En esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual circundante, estos tienen como base el desarrollo físico y psicológico y no la intención de representar algo. El hecho de trazar líneas les resulta a los niños sumamente agradable, disfrutan del movimiento y de la actividad kinestésica que le representan sus garabatos.” (Texto tomado de: http://www.monografias.com/trabajos15/dibujopreescolar/dibujo-preescolar.shtml.

Este garabateo descontrolado tiene como características que deja un trazo intencionado, el niño carece de control visual sobre su mano y muchas veces gráfica mirando hacia otro lado, los trazos varían de longitud y dirección, no tiene control sobre los movimientos y por eso es común que sus líneas se salgan del límite del papel o soporte gráfico, son muy importantes las sensaciones de tipo táctil y kinestésico que se tienen al momento de realizar el garabateo, toma el lápiz, el color o el utensilio con el que se esta dibujando de diferentes maneras y ejerce mucha presión sobre el papel.




Garabateo controlado: “en cierto momento el niño descubre que hay vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel, es un paso muy importante, pues el niño descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para él. En esta etapa los trazos del niño serán casi el doble de largos y en algunas ocasiones tratará de emplear colores en sus dibujos. También les gusta llenar toda la página, aunque antes tenían problemas para emplear la hoja. Ensayan varios métodos para sostener los lápices, tomándolos de manera general en forma parecida a los adultos. Los garabatos son ahora mucho más elaborados y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y el ambiente, parecidos que sólo existen para los niños. De manera general en esta etapa se pueden destacar como principales características que el niño dirige su mano con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinación visual-motora), al placer táctil y kinestésico se le suma su interés visual por las conquistas gráficas que va obteniendo, aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, entre otros, con centros de intersección, controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los límites del soporte.” (Texto tomado de: http://www.monografias.com/trabajos15/dibujopreescolar/dibujo-preescolar.shtml.



Escribir es hacer letras:

En esta etapa “escribir es reproducir los rasgos típicos del tipo de escritura que el niño identifica como la forma básica de escritura”, 68 se pueden dar grafismos separados entre sí, de líneas curvas y rectas o combinadas si el niño tiene un modelo de letra imprenta, pero si su modelo es letra cursiva se darán grafismos unidos entre sí. 68

FERREIRO Y TEBEROSKY, Op. Cit., p. 241.


En la interpretación que hace el niño de su escritura es muy importante la intención que este tiene al hacer la grafía, todas las escrituras se parecen entre sí, pero para él son diferentes de acuerdo a lo que halla querido escribir, o sea, hay una correspondencia de forma entre la escritura y el objeto referido, en el sentido que el tamaño de su escritura tiene que ver con el tamaño de los objetos o si es una persona, de acuerdo a su edad y no a la longitud del nombre en sí. El niño trata de reflejar en la escritura algunas características del objeto, si es grande, largo, tiene más edad o hay más objetos referidos (a objetos de mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Ej. Hormiga- Elefante, Niño-Abuelo, hipótesis de cantidad máxima, no deben ser menos de 3 ni más de 7 grafías). En esta etapa puede aparecer el dibujo como apoyo a la escritura, como garantizando su significado y también se puede decir que en los niños se da una constante en el número de grafías no importa si se va a representar una palabra o una oración el número siempre es el mismo, cada niño tiene su modelo establecido y no se da por la oposición palabra/ oración, sino por la oposición, nombre objeto pequeño/ nombre objeto grande. Es una escritura global, donde cada letra vale por todo. 

En la escritura debe haber una diferencia de acuerdo a la palabra:

Se da una grafía más definida, más próxima a las letras. Los niños consideran que hace falta un número mínimo de grafismos para escribir algo y que debe existir variedad de estos, pero como tienen una limitada disponibilidad de grafías requieren utilizar una ordenación lineal de los grafismos, y es por esto “que expresan la diferencia de significación por medio de variaciones de posiciones lineal”,69 ejemplo: A 1 I 3 = Pedro A I 3 1 = Vélez A I 1 3 = Carro Esto lleva a observar los aportes de la escritura al desarrollo cognitivo, en cuanto que el niño tratando de resolver los problemas que se 69

Ibid., p. 250.


presentan al clasificación.

escribir,

realiza

operaciones

de

ordenamiento

y

Otro aspecto muy importante a tener en cuenta es que el niño ya ha tenido oportunidad de adquirir ciertos modelos estables de escritura, ciertas formas fijas que es capaz de reproducir sin el modelo. De estas formas fijas el nombre propio es el más importante, se observa que el niño rechaza otras formas de escritura de su nombre que presente las mismas letras, pero en otro orden. 

Escribir es hacer corresponder a cada sonido una letra:

Se caracteriza por darle un valor sonoro a cada letra que compone un escrito, hay un gran valor evolutivo por que cada letra vale una sílaba y se da lo que se llama “ la hipótesis silábica,” 70 esto significa que el niño ya no le da un valor total a la letra que representa el objeto referenciado, sino que cada parte del texto (letra) tiene un valor que corresponde a su expresión oral, lo que conlleva a la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla. Las grafías utilizadas por el niño inicialmente no presentan la forma de las letras reconocidas. Esta hipótesis silábica es una construcción original del niño y no puede ser considerada como una transmisión del adulto. En el proceso de surgimiento de la hipótesis silábica se deben tener en cuenta varios aspectos: 

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70

Desaparecen momentáneamente dos características de la etapa anterior: las exigencias de variedad y la cantidad mínima de caracteres. Cuando ya esta bien establecida la hipótesis silábica, la exigencia de variedad de grafías aparece nuevamente. Algunos controlan la producción de manera cuantitativa, escriben tantas letras como sílabas. Otros reconocen algunas letras como asociadas a sílabas particulares. Los niños eligen una letra para un fragmento sonoro de la palabra y generalmente esa letra es una vocal, debido a la presencia regular de estas en la lengua española. Los niños hispanos prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor silábico. Ej. M de Marta como ma.

Ibid., p. 255.


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Busca letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda fonéticamente. El niño asocia la pauta sonora para la selección de las grafías, esta relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante es que problematizan la relación entre el todo y las partes. Paso de la hipótesis silábica a la alfabética:

El niño requiere hacer un análisis del texto cuando se encuentra con el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de una cantidad mínima de grafías (se debe aclarar que estas exigencias son internas del niño dadas por su proceso evolutivo) y el conflicto del número de grafías exigidas por lo establecido por el entorno a su lengua y la lectura de esas formas en términos de la hipótesis silábica (se da un conflicto entre una exigencia interna y propia del niño y una exigencia exterior dada por el entorno). Este paso de la hipótesis silábica a la alfabética es un momento muy importante en el proceso de aprendizaje de la escritura ya que se da la coordinación entre las exigencias propias del niño en su proceso evolutivo y las exigencias de las informaciones dadas por el entorno; en este paso el niño elabora dos ideas que son fundamentales en su proceso de aprendizaje: que hace falta un número determinado de letras para que algo pueda leerse y que cada letra representa una de las sílabas que componen el nombre. 

La escritura alfabética:

Al llegar a este nivel el niño ya a comprendido que “cada uno de los caracteres de la escritura corresponde a valores sonoros menores que la sílaba y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir.” 71 A partir de este momento la dificultad más clara encontrada por el niño va ser el manejo ortográfico de las palabras, donde se dan problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/ = ci =si), los espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas. 71

Ibid., p. 266.


Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio de control cognitivo de calidad y cantidad, donde interesa más la forma de la escritura. Se ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares, a diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas. En las etapas descritas no se determino las edades de los niños en cada una de ellas, ni tienen un tiempo límite de finalización; aunque es claro que se debe iniciar a partir de los cuatro años cuando los niños ya han adquirido la madurez necesaria para afrontar este proceso (los factores de madurez ya se establecieron al principio de esta unidad). La evolución de cada niño en el proceso esta determinado por factores como: características individuales y sociales de cada niño, acompañamiento de la familia y motivación de sus vivencias, método de enseñanza trabajado en la institución educativa, entorno en el cual se desenvuelva el niño, si es un ambiente rico en estímulos o en cambio no encuentra en su medio circundante materiales y elementos que estimulen su inmersión en el mundo de las letras. Cuando el niño se encuentra con la escritura y el mundo mágico que las letras comienzan a revelar para él, el uso de ésta toma diferentes formas de acuerdo a los intereses o necesidades de expresión que tenga el sujeto, de acuerdo a estos parámetros la escritura puede ser de diferentes tipos:


l a n o s r e P l a n o i c n u F

a v i t a e r C

a v i t i s o p x E a v i s a u s r e P

CARACTERÍSTICA Objetivo: explorar intereses personales. Es la base para todo tipo de escritura. Fomenta la fluidez de la prosa y el hábito de escribir. Facilita el pensamiento.

FORMA Diarios personales. Cuadernos de trabajo. Cuaderno de juegos y anécdotas.

Objetivo: comunicar, informar, estandarizar la información. Se crea para otras personas. Es altamente estandarizada y sigue fórmulas convencionales del ámbito social donde se desenvuelve la persona.

Correspondencia. Cartas. Resúmenes. Invitaciones. Tarjetas. Facturas. Poemas. Cuentos. Comedias. Cartas personales. Canciones. Libros.

Objetivo: satisfacer las necesidades de inventar y crear. Se crea para el mismo autor y para otras personas. Es la expresión de sensaciones y opiniones privadas. Conduce a la proyección experimental. Atención especial del lenguaje. Objetivo: explorar y presentar información. Basada en hechos objetivos, se da en el ámbito académico y laboral. Informa, describe, explica a través de modelos estructurales. Busca claridad. Objetivo: influir y modificar opiniones. Pone énfasis en el intelecto y/o emociones. Se da en el ámbito académico, laboral y político. Puede tener estructuras definidas y ser real o imaginario.

Informes. Exámenes. Noticias. Entrevistas. Instrucciones. Editoriales. Panfletos. Ensayos. Publicidad. Peticiones. Artículos de opinión.


CAPÍTULO 3. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS “Las Competencias Comunicativas son el resultado de procesos permanentes, complejos, dinámicos y eficaces de interacciones expresivas y representativas dentro de contextos socioculturales asumidos y valorados por los actores comunicantes en las situaciones cambiantes de la realidad histórica y las exigencias de la comunicación intra e intercultural” 72 Gladys Daza Hernández

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a enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura es planteada como un proceso de adquisición de nuevos códigos que abrirán las puertas del lenguaje escrito; teniendo en cuenta que la concepción que se tenía de la lengua a cambiado en el sentido que se ha pasado de considerarla como un sistema de signos, y de relaciones entre ellos, a concebirla como el producto de una actividad y es a partir de esta actividad que se establece una relación dinámica y continua entre lenguaje y pensamiento, la cual se origina, cambia y crece durante la evolución. En este proceso de evolución el lenguaje surge en el marco de la comunicación (como instrumento para comunicar emociones, sentimientos, ideas, necesidades...) Desde la comunicación prelingüística de la sonrisa y el llanto, pasando por el balbuceo hasta llegar al habla más comprensible, el niño tiene una intención comunicativa clara. Hablar es una actividad social desde su origen que, progresivamente y a partir de la comunicación, se interioriza y se convierte en pensamiento. Esto significa que todo hablante realiza emisiones o enunciados en contextos comunicativos diferentes y en 72

DAZA HERNÁDEZ, Gladis. Comunicación y Educación dos dimensiones convergentes. En: Revista Interacción Nº 25. [Online]. Bogotá: CEPAL – Centro de comunicación educativa audiovisual. [Citado el 7 de octubre de 2004]. http://interaccion.cedal.org.co/25/resena1.htm


cada situación o acto comunicativo selecciona, del repertorio que el sistema de la lengua le ofrece, aquellas posibilidades que más se acercan a sus intenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar, preguntar, entre otros. Para participar dentro de un contexto social con unos elementos “competencia: los conocimientos comunicativos acordes y adecuados a y aptitudes que necesita una éste, se requiere de unas persona para comunicarse en competencias comunicativas, contextos de comunicación diversos.” entendiendo por “competencia los conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicación diversos.” 73 Teniendo en cuenta este aspecto se determina entonces que la función de la escuela es favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes de manera que se constituyan en sujetos competentes en el uso del lenguaje en cada una de sus formas, oral o escrito, o sea que pueda valerse del lenguaje como herramienta para lograr diferentes propósitos y adaptarse a la situación. Los procesos cognitivos básicos, como son las competencias comunicativas en el lenguaje escrito, son llave para la construcción de los procesos superiores. "Las estrategias lingüísticas son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento: para desarrollar la comprensión del alumno y el control de sus procesos cognitivos." 74 Estas competencias comunicativas se pueden estudiar a través de tres componentes: 

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Sociolingüístico: que abarca lo aspectos convenciones sociales del uso del lenguaje.

socioculturales

o

Fundación Internacional de talentos por la vida. Competencias lingüísticas y comunicativas. [Online]. Argentina: ConocimientosWeb.net. [Citado el 7 de octubre de 2004].http://www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha4465.html. 74 DÍAZ PEREA, María del Rosario y CABALLERO HRNÁNDEZ, María Ángeles. El desarrollo de las competencias comunicativas en la alfabetización inicial. [Online]. España: Facultad de educación U.C.M. [Citado el 7 de Octubre de 2004]. http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/3/Diaz.htm.


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Lingüísticos: tiene en cuenta los sistemas léxico, fonológico, sintáctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje como sistema. Pragmático: la interacción por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la comunicación. 75

Cada uno de estos aspectos consta de tres elementos: unos conocimientos declarativos o conceptos (saber), unas habilidades y destrezas que son los procedimientos (saber hacer) y unas actitudes (saber ser). Todos estos elementos hacen parte de las competencias en la lengua escrita y de las habilidades lingüísticas, que desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; las cuales se pueden contextualizar en actividades donde el niño comprende y expresa mensajes orales, lee comprensivamente y produce textos. Cada una de esas competencias tiene relación directa con determinados indicadores de logro que precisan el desarrollo de habilidades específicas. Por ejemplo, en la primera competencia, algunos indicadores básicos son: escucha con atención; comprende indicaciones orales y opina sobre diversos temas explicando las razones de acuerdo o desacuerdo con ellos. En la segunda competencia, algunos de estos son: reconoce logotipos (decodifica); comprende el significado de los signos; identifica la secuencia lógico temporal de un mensaje; lee textos en voz alta y con fluidez; opina sobre un texto leído o interpreta imágenes explicando el por que de sus preferencias. Y, en la producción de textos: escribe frases y oraciones utilizando mayúsculas y signos de puntuación; describe hechos u objetos así como la secuencia de estos; participa en la elaboración de afiches, cuentos y diálogos. Desde el enfoque comunicativo, la lectura y la escritura retoman una gran importancia desde su función de dar significado, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de significados es guía y fuente en los aprendizajes, progresivamente más estructurados y cercanos a las fórmulas convencionales del mundo adulto. 75

Ibid. , p. 6.


Para el desarrollo de las competencias comunicativas de hablar, escuchar, leer, escribir, se deben tener en cuenta en la institución educativa unos aspectos fundamentales: 

Hablar es un quehacer que atraviesa todas las áreas disciplinares e implica poner en acción dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un proceso de construcción de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente teniendo en cuenta la situación comunicativa que se atraviesa. Para lograr dichos propósitos sería importante crear situaciones en las que los estudiantes puedan:

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Participar de redes variadas de comunicación con uno o más interlocutores, con pares, con adultos, en parejas, en grupos pequeños o en grupo total. Esto les permitirá desempeñar diferentes roles y desarrollar diferentes estrategias. Expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra. Participar de situaciones de conversación relevantes para el grupo. Leer es un proceso de construcción de significados que implica un conjunto de destrezas utilizadas de una manera u otra según la situación. No se leen igual una novela, una carta, un diario, etc. Los estudiantes, a medida que avanzan en su escolaridad, se enfrentan con textos expositivos o explicativos y textos argumentativos, y crece también la necesidad de que los puedan comprender y producir. Un buen trabajo que implique el desarrollo de competencias comunicativas consiste en ofrecer oportunidades para que los niños tomen conciencia de las estrategias que como lectores se ponen en juego en cualquier acto de lectura. Por ejemplo: Promover en los estudiantes una interacción con el texto mediante algunas pistas que los ayuden a determinar el tema, la progresión


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temática y el comentario. Las preguntas orientadoras podrían ser las siguientes: ¿De qué trata el texto? ¿Continúa hablando de lo mismo? ¿De qué nos está hablando ahora? ¿Qué se dice de este tema? Determinar el objetivo del texto. Anticipar el contenido de un texto a partir del trabajo con los paratextos: títulos, subtítulos, tapa, contratapa, prólogo o prefacio, índice, bibliografía, aspectos gráficos. Identificar la información relevante en los textos determinando su secuencia. Por ejemplo, si se trata de textos expositivos, determinar la situación en la que se inscribe el problema ( presentación), el tema a desarrollar ( planteo), la información (explicación) y la conclusión. Determinar conceptos centrales del texto que operan como palabras clave y orientan en la comprensión general. Escribir supone la capacidad de comunicarse coherentemente por escrito. Ello implica que el que escribe debe conocer las propiedades de los textos. Se puede proponer un trabajo que apunte a descubrir y analizar cuestiones como: Coherencia, que se refiere al dominio del procesamiento de la

información. El mensaje se estructura de una determinada forma, según la situación comunicativa. Cohesión, que alude a las articulaciones gramaticales del texto. Es decir, cómo se entrelazan las ideas. Aquí es fundamental el uso de conectores. Adecuación, que es el conocimiento y dominio de la diversidad lingüística de acuerdo con la situación comunicativa y la relación entre los interlocutores.

De acuerdo a lo antes establecido se debe realizar una adecuación de estos aspectos para los niños de edad preescolar, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades: 

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Aprovechar todo tipo de oportunidades espontáneas en el aula y fuera del aula para que el niño construya: relatos y conversaciones, descripciones, cuentos, adivinanzas, “leer" cuentos para sus compañeros y adultos, imitar personajes, dramatizar cuentos, jugar hacer mímica, cantar, decir rimas, hacer preguntas. Solicitar tareas de investigación en las que el niño sea apoyado por sus familiares.


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Solicitar a los padres que compartan con sus hijos cosas como cartas, revistas, recetas de cocina, libros ilustrados, libros sin palabras, entre otros. Usar comunicaciones escritas entre la institución educativa y el hogar e informar al niño el contenido del mensaje. Hacer que los niños registren su asistencia y etiqueten sus pertenencias. Hacer carteles y periódicos murales. Leer individualmente a cada niño y también en pequeños grupos, estimulándolos a anticipar y predecir y cuando lo deseen sustituyan al lector. Contar con sitio para escuchar música, bailar, entonar canciones, narrar cuentos. Estimular a los niños para que jueguen a leer y escribir. Permitirle experimentar y construir materiales atractivos, novedosos, de esta forma se podrá conocer lo que el niño puede hacer solo y en qué necesita ayuda. Permitir que los niños tomen acuerdos y decidan lo que van hacer de esta forma se comprometerán en la tarea. Incorporar a los padres en la realización de proyectos, los niños se sentirán apoyados por los adultos. Organizar visitas planeadas cuidadosamente a sitios con una gran significación para los alumnos, para aprovechar las experiencias para desarrollar proyectos. Adecuar las actividades a las posibilidades de cada estudiante y aceptar los recursos y estrategias que cada uno utiliza para resolver la tarea. No evaluar al niño en función de los demás hacerlo considerando los niveles de competencia del propio estudiante. Hacer de las actividades de rutina actividades funcionales que ofrezcan elementos novedosos, atractivos e interesantes, para que los estudiantes los integren a sus conocimientos, a sus estrategias y/o actitudes. Respetar los ritmos y procesos de autorregulación de los estudiantes, cada uno emplea diferentes tiempos en sus aprendizajes. Permitir la interacción de los estudiantes y cuando sea pertinente incorporar y sugerir nuevas técnicas y materiales de apoyo. Adaptarse siempre al niño, tanto a su conocimiento como a su experiencia y sobre todo a sus habilidades comunicativas y


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lingüísticas, se trata de ajustarse al niño para facilitar y favorecer su desarrollo. Partir de los intereses, experiencias y competencias del niño, es una condición necesaria ligada al aprendizaje significativo y cooperativo. Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con preguntas de 2 o 3 alternativas. Utilizar todos los medios que facilitan la comprensión del mensaje y el buen establecimiento del feed-back comunicativo: expresiones faciales, corporales. Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del de que habla: gráficas, dibujos, láminas. No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos. Utilizar siempre que sea posible material concreto como un elemento más de situaciones comunicativas. Especificar los objetivos instruccionales de cada tarea o actividad. Explicar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se esta utilizando. Intervenir como consejero-mediador cuando el grupo se enfrente con problemas y para proporcionar a cada uno los elementos que requieran para intervenir mejor en el trabajo o bien para propiciar el desarrollo de aquellas habilidades necesarias para el éxito en la tarea.

El aprendizaje se desarrolla siempre en relación con los otros: la maestra, sus compañeros, otros adultos. Es a través de este constante interaprendizaje que se va estructurando el pensamiento del niño. Todas las actividades desarrolladas en el aula deben contribuir a este proceso activo y planificado conscientemente por la docente. Es aquí donde cobra gran importancia la labor del maestro que observa atentamente a los niños y aprovecha todas las oportunidades para profundizar sus aprendizajes en las diversas experiencias e interacciones que se dan en dichos procesos.


Todo el proceso de aprendizaje de la lectoescritura se produce en la interacción del niño con su mundo, en situaciones muy concretas, donde juega un papel muy importante el clima afectivo que lo rodea. El trabajo grupal es primordial para favorecer las interacciones positivas entre los niños, favorecer la comunicación, la socialización, la autoestima y el descubrimiento de la función social del lenguaje, donde las competencias de comunicación juegan un papel básico en la participación del niño dentro de una sociedad y una cultura.


LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EN EL DESAR ROLLO DE LA LECTOESCRITURA


“Crear debe ser la virtud que nos acompañe en este camino por la educación en donde lo difícil se haga estimulante” “La creatividad es como un rayo láser que penetra en lo más profundo de las personas sin desgarro, proyecta su luz sobre las instituciones en las que actúa y termina por transformar la sociedad” 76 En la sociedad actual se está dando un problema que afecta el desenvolvimiento de las personas dentro de los parámetros exigidos por el mundo globalizado, problema que consiste en no educar para la autonomía y el pensar. La educación requerida para un mundo cada vez con menos fronteras y de ideas compartidas universalmente, debe ser aquella que esta puesta al servicio del pensamiento crítico, esto quiere decir que el ejercicio de educar tiene que ir más allá de la información y adentrarse en la constante reflexión sobre lo que se enseña y sobre lo que se aprende. Los procesos educativos donde se dé una sobrevaloración de la información, a tal punto que no está permitido indagar sobre ella, discutirla y analizarla para llegar a su significación, están llevando a la proliferación de individuos dependientes, simples copiadores de esquemas de significación, incapaces de interpretar la realidad y de bajo perfil creativo, en palabras simples seres incapaces de pensar. Ante esta situación la educación, desde el fortalecimiento del pensamiento crítico y creativo, se hace necesaria y fundamental para romper con estos esquemas y llevar al individuo a procesos de formación integrales. Pero para esto se requieren unos cambios específicos a nivel educativo:  

76

“Currículos flexibles que partan de los intereses de los sujetos que se están educando. Ambientes educativos tolerantes de las “exploraciones intelectuales” de los estudiantes o sujetos de enseñanza.

DE LA TORRE, Saturnino. Creatividad y formación: identificación, diseño y evaluación. México: Trillas, 1997. p. 6 -19.


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Comunidades de discusión que pongan en confrontación las ideas que surgen en la institución educativa. El reconocimiento de la incesante transformación de la realidad y de los conceptos que de esta se generan. El compromiso con las problemáticas más puntuales, a todos los niveles, para generar un espectro social cada vez más amplio. La implementación de metodologías orientadas con base en la indagación, la discusión y la investigación.” 77

Educar en el pensamiento crítico y creativo es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, además de ofrecerles herramientas para la innovación. Todo esto lleva a concluir, que se busca formar un hombre capas de valerse por sí mismo en el ejercicio de pensar, algo fundamental en cualquier actividad humana, desde la más cotidiana hasta la más compleja. No se podría hablar de una educación creativa sin mencionar la importancia de una atmósfera abierta que propicie el pensar reflexivo y creativo en el salón de clase, para favorecer potencialidades y conseguir una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, este educar en la creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario propiciar una atmósfera de libertad psicológica y profundo humanismo, en donde se manifieste la creatividad de los estudiantes, al menos en el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Además, hay que enseñarles a no temer el cambio, sino más bien a poder sentirse a gusto y disfrutar con éste. Esta temática, invita a una reflexión sobre el papel que debe desempeñar el docente en el proceso educativo de los diferentes niños que cada día van a iluminar los salones de clase con sus ideas limpias y llenas de creatividad, ¿cómo llenar ese espacio de actividades motivadoras y favorecer el desarrollo de un ser pensante?; es en realidad una ardua tarea la que debe afrontar todo educador al buscar 77

BARRAGÁN CASTRILLÓN, Bernardo. Ensayo: El pensamiento crítico, reflexiones acerca de una didáctica del pensar. En: Módulo Estrategias fundamentales para lo movilización del pensamiento 1. Universidad de San Buenaventura. Especialización en Desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico creativo. Medellín 2004.


propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo. El maestro que desea lograr un clima donde los niños aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar duro. Para esta reflexión se tendrán en cuenta tres aspectos fundamentales en esta unidad, lo cual se puede visualizar claramente a través del mapa conceptual:

La importancia dela creatividad en el desarrollodela lectoescritura

Desde el análisis de:

Creatividad y Educación Metacognición Fundamentan las:

A través de:

Actividades creativas para el aprendizaje de la Lectoescritura


CAPÍTULO 1. LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN “Dadme un problema y os daré un motivo para innovar; Dadme una persona creativa y os daré un proyecto innovador, Dadme un grupo innovador y os cambiaré la cultura” 78

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a creatividad se ha considerado desde diferentes aspectos de acuerdo al tipo de producto que genere, el ámbito que abarque y la definición que se le de. Se le ha asociado con actos de creación, de investigación en los procesos científicos o con avances en el desarrollo tecnológico, como también en la concepción acerca de una educación creativa, teniendo en cuenta que la creatividad está ligada a todos los ámbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir histórico social determinado. La creatividad para su definición y medición se ha tomado como una característica personal, producto y proceso del pensamiento, de acuerdo a esto y teniendo en cuenta el contexto educativo, se podría decir que: “Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico social en el que se vive.” 79

78

DE LA TORRE, Saturnino. Op. Cit, p. 129 BETANCOURT MOREJÓN, Julián. Creatividad en la educación: educar para transformar. [Online]. México: Revista de educación/Nueva Época Nº 10/ Julio – Septiembre 1999. [Citado el 20 de octubre de 2004]. http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10julian.html. p. 2. 79


Este punto de vista plantea una interrelación dialéctica de las dimensiones básicas: persona, proceso, producto y medio. La persona desde su perspectiva cognoscitiva (capacidad) y afectiva (actitud); a sí mismo se alude al proceso cuando se habla de generar productos; el resultado de dicho proceso es la generación de ideas nuevas que deben ser comunicadas a través de unos medios que requieren el dominio de unos códigos de la expresión o comunicación, acordes al medio circundante. Desde el análisis de las dimensiones básicas y de los procesos de pensamiento, se ha visto que la aplicación de un “enfoque sistémico integrado al proceso creativo permite conjugar en un todo coherente los factores que hacen parte de la creatividad. Separando el acto creativo en tres etapas: entrada, proceso y producto.” 80 Se pueden asumir como elementos de entrada los problemas o actividades a realizar o solucionar, la cantidad de información suministrada, variables cognitivas que intervienen en el proceso de pensamiento, el nivel de representación mental del sujeto que participa, los conocimientos y habilidades de esta persona, las condiciones de ejecución, entre otras. En cuanto al proceso es importante considerar el mayor número posible de interacciones entre los elementos de entrada, los propósitos u objetivos planteados y los resultados esperados. En este proceso y si la actividad lo permite es primordial establecer la secuencia de los pasos a seguir, teniendo en cuenta que esto depende del tipo de modalidad o representación creativa que se vaya a realizar. El producto o elemento de salida no sólo tiene relación con el resultado del acto creativo, sino también con el propósito o la intención del sujeto, la manera de comunicar los resultados, la modalidad de comunicación utilizada y los medios para representar el producto. En este enfoque sistémico es un factor preponderante la retroalimentación ya que propicia la dinámica dentro del acto creador al favorecer el enfrentamiento del sujeto consigo mismo y con la tarea desarrollada, en el sentido que confronta los resultados obtenidos con los niveles de aspiraciones y exigencias planteadas por el individuo, como también conlleva la aplicación de correctivos y auto ajustes, lo 80

SÁNCHEZ, Margarita de. Desarrollo de habilidades del pensamiento: creatividad, guía del instructor. México: Trillas, 1995. p. 14


cual genera autorregulación y flexibilidad que contribuyen a mejorar el proceso y perfeccionar los resultados. Este enfoque no se podría desarrollar si no se tiene en cuenta el ambiente, el cual es un elemento que recibe la influencia y los efectos del producto, sufre modificaciones y a la vez aporta otros elementos que activan el proceso y provocan cambios. El ambiente constituye un factor que determina unas condiciones de desempeño y que influye de manera decisiva en la producción creativa de las personas. La aplicación de este enfoque sistémico aplicado a la creatividad, “proporciona instrumentos que facilitan el uso de la información y crea condiciones para el desarrollo de habilidades metacognitivas que le dan sentido al aprendizaje.” 81 En este proceso de aprendizaje del pensamiento crítico y creativo favorecido bajo este enfoque, se deben destacar unas características que se dan en todo acto creativo: 

La actividad creativa es intrínsecamente humana: sólo el hombre crea, proyectando su mundo interior sobre el medio a través de su iniciativa, disciplina, recursividad y sobre todo en sus procesos de reflexión. Si no se da todo esto, sólo habría rutina, repetición mecánica. La creatividad es la dimensión de la persona que le permite responder a los múltiples llamados a la eficacia y lo habilita para dominar las cosas dándole satisfacción en la cotidianidad.

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La actividad creativa posee direccionalidad e intencionalidad: toda actividad creativa debe estar enfocada hacia un fin determinado para lo cual se debe haber realizado una etapa de planeación, de problematización, de búsqueda. Ningún acto creativo se debe dejar al azar, siempre se da un proceso mental de organización y planeación así no sea de manera consciente.



Toda actividad creativa transforma el medio: en última instancia todo acto creativo es una transacción entre la persona y el medio.

81

SÁNCHEZ. Op.Cit., p. 15.


“El medio contribuye activamente a construir las configuraciones y las estructuras mentales, y con ellas se actúa sobre el entorno, transformándolo.” 82 Se percibe el mundo a través de los estímulos sensoriales, se organizan mentalmente para hacer elaboraciones imaginativas y dar respuesta a los problemas o situaciones que se están viviendo, en otras palabras se da una respuesta a un estímulo percibido. 

Sólo el hombre crea y comunica su transformación: esto se da por la capacidad del hombre de reconstruir mentalmente el mundo y transmitirlo a través de la conversión de las señales en símbolos. Es a partir del acto de comunicación y exteriorización que la creatividad se consuma.

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La creatividad es original: es el primer rasgo a evaluar en todo acto creativo al mirar la novedad transformacional, variedad y diversidad de ideas, ajuste o adecuación a la realidad o medio y síntesis.

Como se había expuesto con anterioridad, para el logro y aplicación de este enfoque creativo se requiere una educación enmarcada en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo que favorezca en los niños unas actitudes y una forma de actuar que lo lleven a una relación con el entorno de exploración y transformación, esto generará estudiantes con las siguientes características: a) incisivos ante un problema que se les presente y tengan que resolver, o sea, sensibles ante éste, b) que utilizan vías o formas de resolverlo que no son las normales o convencionales, no dejándose imponer lo tradicional, c) con una buena imagen de sí mismos, teniendo muy claro que es lo que quieren y hasta donde pueden llegar, d) que construyen sus propias estrategias de metacognición, e) con un alto nivel de aspiraciones y exigencias, estableciendo metas claras y esforzándose por alcanzarlas, f) con un pensamiento abierto y flexible, donde se planteen múltiples posibilidades de acción ante el cambio. “El individuo crítico creativo es una combinación de capacidad de trabajo, herramientas para operar respecto a un problema y capacidad para generar vías de análisis no convencionales pero cristalizables frente a la realidad.” 83

82

DE LA TORRE, Saturnino. Op.Cit., p. 59. BARRAGÁN CASTRILLÓN. Op.cit., p. sp.

83


Todo esto llevará a encontrar individuos imaginativos, intuitivos, originales, sensibles, independientes, con iniciativa, inteligentes, preparados, emprendedores, de ideas recursivas, tenaces; rasgos que son fundamentales para afrontar procesos de aprendizajes nuevos como los que debe enfrentar un niño al ingresar a la institución educativa. Se puede decir que el proceso de aprendizaje de la lectoescritura requiere una gran dosis de todos estos rasgos ya que es una vivencia donde se debe considerar a la lectura y a la escritura, como elementos necesarios para conocerse a sí mismo, de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento, para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar la sensibilidad. La educación en y para la creatividad está en el equilibrio entre el conocimiento, la afectividad y la acción. Enseñar a pensar, a sentir y a tomar decisiones, estos son los cimientos para construir la creatividad personal. En este proceso de educación en el pensamiento crítico y creativo, el medio y demás elementos que interfieren en el proceso, tienen un papel decisivo ya que este pensamiento puede ser bloqueado o estimulado tanto por los programas escolares como por la familia o el medio sociocultural. Un medio educativo o familiar rico en estímulos, acrecienta la imaginación y el poder asociativo; un medio pobre en estímulos inhibe el desarrollo de este pensamiento y por ende la creatividad. Por lo tanto, la implementación de una actitud creativa y de una metodología que propenda por un pensamiento crítico y creativo requiere ciertas reformas en el ámbito de todos los estamentos que participan en el proceso educativo del niño, teniendo en cuenta entre ellos a la institución educativa, al docente, al estudiante. Estos estamentos deben enfatizar en actitudes, habilidades y acciones creativas como son: iniciativa, autonomía, innovación, concreción curricular, organización descentralizada, profesionalidad, atención a la


diversidad, aprendizaje significativo, estrategias cognitivas, diversidad del currículo, entre otros. Todo esto va exigir que el docente tenga una gran responsabilidad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes al asumir que enseñar ya no es trasmitir información, sino conseguir que el estudiante cambie en actitudes, habilidades y conocimientos, o sea, debe presentar una apertura al cambio, un espíritu de iniciativa y constante adaptación, autonomía profesional, estar dispuesto al autoaprendizaje y la formación continuada. Todo este cambio en el proceso creativo del profesor se va a observar y manifestar en los objetivos didácticos, en las actividades de aprendizaje programadas, en la evaluación implementada en sus clases, pero sobre todo en la metodología utilizada. El docente creativo recurre con frecuencia a estrategias motivantes, implicativas, de autoaprendizaje, caracterizadas por la pluralidad y la diversidad, de manera que puedan adaptarse a los diferentes estudiantes. Entre estas estrategias se pueden sugerir para su aplicación actividades como: juegos, relajaciones, trabajo en grupo, analogías, indagación, preguntas provocativas, entre muchas otras. Un cambio en la actitud y dirección de trabajo del docente va generar un cambio coyuntural en el estudiante, buscando que él sea el constructor de significados culturales. Esto se logra al dejar de considerar al estudiante como un ser pasivo de la cultura e involucrarlo en un aprendizaje significativo a partir de la participación de éste en su propio proceso de aprendizaje. En este modelo de aprendizaje activo, se busca asegurar la funcionalidad del aprendizaje a través de las relaciones establecidas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos previos. Es un conocimiento que no se recibe sino que va construyéndose y recreándose, con la ayuda del docente, de los compañeros y de la implicación del propio niño. Pero todo este cambio de actitud del docente y la aplicación de unas estrategias creativas no puede ser posible si no se tiene claro un método de enseñanza que promueva este proceso de aprendizaje desde el pensamiento crítico y creativo. Este método debe presentar unas


particularidades que permitan verdaderamente el desarrollo de unas habilidades cognitivas y de un aprendizaje relevante para potenciar “la reconstrucción reflexiva de los conocimientos, formas de sentir y modos de actuar.” 84

1. CARACTERÍSTICAS DE UNA ENSEÑANZA CREATIVA: 

Es de naturaleza flexible y adaptativa: tiene en consideración las condiciones del contexto y organiza la acción atendiendo las limitaciones y capacidades del sujeto, donde lo planeado es una guía de trabajo, pero no una camisa de fuerza. Se adapta al sujeto y al contexto. 

para lograr lo anterior.

Predominan las metodologías indirectas: el estudiante hace parte activa en la construcción del propio conocimiento. Se favorece el análisis, la reflexión y la búsqueda. Los estudiantes deben tomar poco a poco la responsabilidad de su propio aprendizaje en la medida en que desarrollen una motivación intrínseca en torno a esto. El docente debe facilitar y mediar las oportunidades para que los estudiantes decidan lo que necesitan saber y con qué herramientas construirlo y favorecer la ejercitación de estrategias



Está orientada al desarrollo de capacidades y habilidades cognoscitivas: Las necesidades fundamentales del estudiante están relacionadas con enseñarle a pensar creativa y reflexivamente, que analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los sistematice a través de su pensamiento crítico y creativo, con la cooperación de un educador con profundos conocimientos de grupo y de mediación.



Es imaginativa y motivante: convertir las aulas en espacios para asombrase, experimentar e investigar. Uno de los recursos más

84

DE LA TORRE, Saturnino. Op.cit., p. 164.


importantes y al alcance del educador es la capacidad de éste, de asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus estudiantes. Para lograr lo anterior el docente propicia un conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas. Es decir, lleva a los estudiantes a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que está ocurriendo. Ahora la pregunta es ¿cómo aplicar toda esta metodología en el proceso de enseñanza de la lectoescritura? Temática abordada en este Módulo. Primero es especificar que en los primeros años la creatividad se favorece a través de la variedad de estímulos sensoriales a los cuales el niño se vea expuesto, como también en las múltiples relaciones que éste pueda establecer. Luego tendrán un papel muy importante el lenguaje cargado de imágenes, fantasía y pluralidad de significados. Deben ser unas experiencias estimuladoras de habilidades cognoscitivas y comunicativas, de hábitos, actitudes y valores creativos.

2. EL PROCESO DIDÁCTICO A SEGUIR DENTRO DE UNA EDUCACIÓN CRÍTICA Y CREATIVA a. Problematización de una situación de enseñanza- aprendizaje: es la toma de conciencia de alguna situación problemática, insatisfacción ante una realidad mejorable o necesidad de expresar el propio pensamiento. Es una fase de cuestionamiento y preparación antes de iniciar la búsqueda. Se deben indagar estrategias que lleven al estudiante a interrogarse, interesarse e inquietarse por los contenidos objeto de estudio. Problematizar un conocimiento conlleva despertar la curiosidad intelectual (cognición), motivar (actitud) y buscar alternativas (ejecución). b. Climatizar es la fase donde el estudiante busca satisfacer sus inquietudes buscando información y el papel del docente es crear un clima de comunicación y confianza que favorezca la búsqueda y la consulta espontánea. c. Estimular la expresión de ideas nuevas u originales a partir de motivar la implicación en el aprendizaje o en la realización de las tareas,


incitar la comunicación de los pensamientos y evitar los juicios críticos sobre las ideas expresadas. d. Estimar es la valoración y evaluación de lo realizado, teniendo en cuenta el reconocimiento de los aspectos positivos y la evaluación orientadora y formativa. Estos aspectos antes descritos, aplicados al proceso de enseñanza de la lectoescritura van a permitir que el niño participe de este proceso de una manera más espontánea y dinámica, teniendo en cuenta que en todo proceso creativo lo más importante es la actitud de las personas y el carácter innovador y creativo que demuestre el docente. Se puede concluir con lo expresado por el autor Saturnino de la Torre: “El método creativo ha de tener el poder de centrar las energías mentales, de estimularlas, de facilitar los procesos de ideación, de romper la lógica cuando sea preciso, de provocar y sorprender al discente, de distanciarse del problema. Es plural y diversificador; flexible para enfocar los planteamientos desde diferentes puntos de vista. Ha de ser motivante para el alumno. La metodología que llega a aburrir al alumno resulta contraria a la estimulación creativa. La consideración de la opinión de nuestros alumnos nos proporcionará indicios sobre si nuestra metodología incita a la ideación o la adormece. Un método creativo ha de funcionar como una palanca que permite remover con mayor facilidad la rutina, dando paso a la implicación en las tareas”. 85

85

DE LA TORRE, Saturnino. Op.Cit., p. 158.



CAPÍTULO 2. LA METACOGNICIÓN

E

l término de metacognición fue introducido a principios de los años 70 por Flavell86 a raíz de sus estudios sobre el desarrollo de los procesos de la memoria. Al tener en cuenta que todo hombre realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la realidad en la cual está inmerso. Sin embargo, los límites de la cognición humana van más allá. Por una parte, puede pensar acerca del mundo e, incluso, crear mundos imaginarios y, por otra, pueden hacer una reflexión sobre dicha vida mental y a partir de allí regularla o replantearla de acuerdo a los fines que una determinada tarea les imponga. La metacognición permite planear de antemano y tomar decisiones fundadas en lo que respecta a la vida del hombre en general. En otras palabras, la habilidad metacognitiva sirve a las esferas del mundo mental íntimo del individuo, a su conexión con el mundo social y, finalmente, a su supervivencia en un plano más general. Desde este punto de vista se puede definir la metacognición como “la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación” 87, es decir, es el tipo de conocimiento concerniente a nuestros procesos y productos cognitivos y a la actividad de seguimiento y regulación a esos procesos en relación con los objetivos cognitivos que usualmente están al servicio de alguna meta u objetivo concreto. “El conocimiento metacognitivo versa sobre las personas, las tareas y las estrategias. El conocimiento sobre las personas incluye cualquier 86

MARTI, Eduardo. Metacognición: entre la fascinación y el desencanto. Revista infancia y aprendizaje. Nº 72. p. 10 87 DORADO PEREA, Carles. Aprender a Aprender: estrategias y técnicas. [Online]. España: Universidad Autónoma de Barcelona. [Citado el 21 de Octubre de 2004] http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm.


conocimiento que uno puede tener respecto a qué son los seres humanos considerados como procesadores cognitivos. Incluye el conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el conocimiento cognitivo de los humanos en general, es decir, las propiedades universales de los procesos cognitivos humanos. El conocimiento sobre las tareas hace referencia al conocimiento sobre cómo la naturaleza y las demandas de la tarea influyen sobre su ejecución y su relativa dificultad. El conocimiento sobre las estrategias está relacionado con el conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas cognitivas – para comprender, recordar, resolver un problema. Este conocimiento implica no solo conocer cuáles estrategias utilizar sino saber cuándo una es más pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y a las características personales. (Flavell, 1996, Baker, 1994, Brown, 1980.” 88 Para el logro de este proceso de autorregulación cognitivo el individuo efectúa unos pasos, los cuales son: 1) ser consciente de sus limitaciones cognitivas; 2) conocer el repertorio de estrategias que posee y su uso apropiado; 3) identificar y definir los problemas; 4) planificar y secuenciar las acciones necesarias para resolverlos y 5) supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad. En estos procesos metacognitivos se dimensiones muy relacionadas entre ellas: 

88

pueden

diferenciar

dos

El conocimiento sobre los procesos cognitivos: implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de la manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos, por ejemplo, cuando: se reconoce la amplitud de la memoria ante una determinada actividad, saber que determinado tipo de tarea es más difícil que otra, darse cuenta que no se ha entendido lo que se acabó de explicar y pedir que se repita la explicación de manera más lenta. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo

Grupo de investigación: desarrollo cognitivo, aprendizaje y enseñanza. Línea Metacognición, Lectura y Escritura. [Online]. Cali: Pontificia Universidad Javeriana Cali, 16 de Julio de 2004. [Citado el 21 de Octubre de 2004]. http://correo.puj.edu.co/dcae/Links/linea2.htm.


y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje. 

Regulación y control de los procesos cognitivos: esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. La planificación se da antes de la resolución de una tarea y anticipa las actividades o estrategias a realizar; el control se da durante la realización del trabajo a partir de actividades de verificación, rectificación y revisión de la estrategia empleada; la evaluación consiste en observar los resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia seleccionada.

Estas dos dimensiones son complementarias ya que la primera se refiere al “saber que” y ofrece a la persona una serie de datos sobre los diferentes aspectos de la cognición (conocimiento sobre los procesos de la lectura, de escritura, de resolución de problemas matemáticos). La segunda dimensión se refiere al acto procedimental del conocimiento o sea el “saber cómo” y le permite a la persona encadenar los actos para la realización de una tarea. Todos estos factores hacen parte de la educación, en la medida en que educar implica transformar al individuo, instruirlo en los conceptos y valores que se manejan en la sociedad y de alguna manera, capacitarlo para sobrevivir en forma óptima dentro del contexto cultural al cual pertenece. El niño debe aprender los conocimientos sobre lengua, matemática, historia y ciencias que la sociedad le transmite, así como valores y creencias; no obstante, debe también ser capaz de enfrentar una realidad impregnada de tecnología en la cual el uso inteligente de la información es fundamental. Es a partir de todo lo mencionado que la educación cobra un rol fundamental, ya que la tarea de seguimiento al desarrollo de lo metacognitivo es parte de su cometido formador. Además de centrarse en la formación de una persona capaz de leer, escribir, procesar información o realizar operaciones matemáticas, el cometido de la acción educativa debe estar dirigido a formar un sujeto capaz de utilizar dichas capacidades y conocimientos en función del logro de los objetivos.


Dentro del proceso educativo es imperiosa la necesidad de fomentar procesos metacognitivos en los estudiantes desde los primeros años de escolaridad, pero este proceso se debe iniciar desde el docente, quien debe tener en cuenta aspectos como:  Tener una idea clara y concreta de lo que quiere que logre el estudiante cuando le pide que haga una tarea determinada.  Saber cómo debe trabajar el estudiante para conseguir el objetivo.  Enseñarle como hacerlo.  Tener recursos para comprobar que el estudiante sabe hacer lo que se le ha solicitado. Todo lo anterior demuestra que todos los aspectos de la metacognición tienen como finalidad conocer mejor el proceso de aprender de las personas y elaborar técnicas de intervención para mejorar el mismo. Éste es el principal objetivo, resulta obvio, que la aplicación de estas estrategias favorecerá el aprendizaje, independiente del estilo y entorno en el cual se trabaje. Aplicando estos conceptos en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, se debe retomar lo expuesto por Vygotsky el cual sostenía “que como el hombre transforma su medio con herramientas físicas, necesita echar mano a instrumentos culturales para transformar su mente.” 89 Es aquí donde entre en juego las capacidades de procesar el lenguaje ya sea comprendiéndolo o produciéndolo y los procesos que debe vivir el niño para su aprendizaje, cómo establecer mecanismos para favorecer la interiorización de éste y como ayudarle a asumir estrategias para que realice un acto reflexivo de aprendizaje.

89

CRESPO ALLENDE, Nina María. Metacognición, metacomprensión y educación. [Online]. Chile. [Citado el 21 de Octubre de 2004] http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.htm.


1. COMPONENTES DEL LENGUAJE ESCRITO Y SU RELACIÓN CON LA METACOGNICIÓN 

Lectura y metacognición: la comprensión de textos, como un proceso estratégico, supone que el lector, con base en un propósito de lectura, formule un plan lo suficientemente flexible que puede ir ajustando al propósito de lectura y a la naturaleza del texto que lee. En este sentido, para que el proceso lector sea eficiente, el sujeto que lee debe utilizar actividades directamente relacionadas con la planificación, la supervisión y la evaluación del proceso. Se puede decir que la actividad de la lectura es intencionada y que ningún sujeto inicia el proceso de leer un texto si no tiene en mente (consciente o inconscientemente), una representación de lo que quiere lograr con esta acción: divertirse, estudiar, buscar un nombre en el diccionario, entre otros. Para realizar esta lectura el niño debe implementar unas estrategias que pueden describirse como aquellas acciones cognitivas, conscientes y deliberadas, que se implementan para alcanzar un objetivo lector determinado en una situación concreta, es decir, ellas son variables y opcionales. No se aplican de manera idéntica en cualquier lectura o en cualquier contexto y son opciones ajustadas a estilos individuales. Este proceso lector, como se especificó en la Unidad número 2, se da en unas etapas evolutivas, las cuales requieren unas estrategias metacognitivas especiales de acuerdo a las exigencias y problemas que vaya afrontando el niño en su proceso de aprendizaje.



Escritura y metacognición: en la escritura intervienen varios procesos, entre los que se destacan principalmente la planificación, la trascripción de texto y la revisión, desde esta perspectiva se debe pensar en la escritura como un proceso de resolución de problemas: componer un escrito supone resolver inicialmente que se va a escribir y luego determinar si el producto que se va logrando si responde a la representación que se había hecho y a los requisitos estipulados para el escrito. En este proceso el preguntarse sobre ¿qué se va a escribir?, ¿a quién se le va a escribir? y ¿para qué se va a escribir?, da elementos para establecer herramientas metacognitivas que facilitan el proceso escrito en el niño.


2. ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LOS PROCESOS METACOGNITIVOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA Entre estas estrategias se pueden encontrar tres tipos: 

Las de planificación: implican una actividad preparatoria antes de iniciar la lectura y están muy relacionadas con la noción de tarea. Un niño puede hacer diferentes cosas a la hora de estudiar: contar las páginas, fijarse en los títulos e intentar hipotetizar sobre el contenido, tratar de recordar cosas que ha oído sobre el tema, mirar las ilustraciones, hacer asociaciones entre los grafismos conocidos, relacionar la tarea con un tema de interés para él, entre otros. Todas estas acciones se llevan a cabo considerando la tarea propuesta y tratando de prever la mejor manera de ejecutarlas.



Las remediales: es decir, las acciones que se concretizan para resolver un problema de comprensión que ha tenido lugar durante la realización de la tarea. Acciones como releer el texto o volver a escribir, preguntarle a un par o a un adulto sobre las inquietudes, buscar un texto guía, son algunas de las acciones que se pueden establecer.



Las de evaluación: acciones para valorar el nivel de logro que se ha tenido en una tarea de lectura o de escritura, como pueden ser: trabajos grupales donde se hagan evaluaciones entre los integrantes, confrontación del trabajo con la muestra del docente.

A la hora de iniciar un proceso de enseñanza de la lectoescritura, el docente debe interrelacionar todas estas estrategias de manera que lleve al niño a un proceso más conciente de su aprendizaje y a la vez que adquiera herramientas para afrontar los problemas cognitivos que este implica. Si se realiza un trabajo de enseñanza desde la teoría constructivista donde el eje principal es el niño y se recrea a través del método del


pensamiento crítico y creativo, con la utilización de estrategias metacognitivas claras, se va a lograr llevar al niño por el camino de las letras de una manera dinámica, creativa y le va permitir al estudiante realizar un aprendizaje más consciente.



CAPÍTULO 3. ACTIVIDADES CREATIVAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA “Cada vez que un niño abre un libro se le abre también una nueva puerta al mundo y somos nosotros, con habilidad y talento, los que debemos guiarle más allá” 90

T

odo proyecto educativo relacionado con la formación de lectores y productores de textos, debe enmarcarse necesariamente en el contexto y la realidad en la cual esta inmersa el niño. Sólo de esta forma se garantiza que las actividades desarrolladas adquieran un sentido para el estudiante y no se cae en el “activismo”, es decir, hacer por hacer. Al tener contextualizado este proyecto se va lograr un rumbo seguro del proceso de aprendizaje y se va garantizar que las actividades y acciones realizadas durante el desarrollo del programa lectoescrito respondan a una visión coherente del proceso y apunten hacia la consecución de los objetivos propuestos. La lectura y la escritura son dos actividades correlacionas, cuando se lee se interioriza conciente o inconscientemente las estructuras de la lengua escrita y se establecen las bases para la producción de textos; cuando se escribe, no sólo se hace uso de la experiencia previa como lector, sino que se lee a lo largo de todo el proceso de construcción de un nuevo texto. En estas actividades toma valor primordial los garabatos iniciales de los niños, la necesidad de proponer situaciones comunicativas para el acto de escribir, estimular en los niños el hacer creaciones nuevas y no copiar, de estimular la lectura de textos producidos en el aula por los mismos niños, de usar la lectura como fuente para fomentar la escritura y finalmente, asociar la lectura y la escritura con elementos significativos y lúdicos. 90

TAYLOR, Bárbara. Como formar la personalidad del niño. España: CEAC, 1983. p. 115.


Para animar y promover la lectura y la escritura en los niños, lo esencial es dejarse llevar por la magia de la fantasía y la imaginación, haciendo una lectura del grupo con el cual se esta trabajando, sus intereses, capacidades, edad, contexto, o sea, partir del niño para llegar nuevamente a él. A continuación se hará una recopilación de actividades creativas para el fomento de la lectura y la escritura. No se presentan bajo ningún criterio específico, es una lista de actividades que deben adecuarse de acuerdo al grupo con el cual se esta trabajando, teniendo en cuenta su grado de complejidad para la edad y la etapa lectoescrita que estén viviendo los niños.

1. RECOPILACIÓN DE ACTIVIDADES CREATIVAS a. Escribir el nombre propio: el primer abecedario de los niños esta conformado por las letras que conforman su nombre, a partir de allí, se van construyendo las hipótesis que le permiten al niño el acceso al lenguaje escrito. Se enumerarán varias actividades que responden a este objetivo: 

  

 

Marcar el espacio adjudicado a cada niño en el salón con su nombre, para que él vaya identificando las grafías que lo conforman. Escribir el nombre de acuerdo a la muestra y utilizar esta producción para marcar el lugar donde cada uno guarda sus pertenencias. Elaborar rompecabezas con los nombres de cada uno de los niños para que ellos lo armen. Elaborar carteles con los nombres de todos los niños y utilizarlos en las actividades de rutina, ya sea para llevar la asistencia, distribuir la ubicación en el salón y/o exaltar a un niño por algo especial (cumpleaños, nacimiento de un hermanito, buen comportamiento). Calcar el cartel con el nombre y luego decorarlo con una técnica especial de pintura y con esta marcar el álbum de trabajos del niño. Buscar y cortar en hojas de diarios y revistas letras del nombre. Pegarlas utilizando (o no) el cartel para ver en qué orden van. Llevarse el collage resultante a casa y pegarlo en la puerta del cuarto.








Armar el nombre con letras sueltas que se ponen sobre la mesa, así cada niño debe buscar las que le corresponden y pegarlas en orden hasta formar su nombre. A cada niño se le entrega una foto de su cara pegada en una hoja y cada uno le debe pintar el cuerpo y marcarlo con su nombre. Con el trabajo realizado se elabora un álbum de fotos de todo el grupo que se utilizará en las actividades de rutina o para manejo libre de los niños dentro de la biblioteca del salón. Cada niño debe elaborar un pequeño diccionario con 5 palabras que comiencen con la primera letra de su nombre, el significado lo debe escribir él de acuerdo a su etapa escritural y al reverso hacer un dibujo que represente la palabra o su significado.

b. Juegos de tradición oral: se debe retomar ese valioso legado que se ha transmitido de abuelos a padres y de padres a hijos, llevando todo un repertorio cultural del entorno que rodea a cada niño. Son elementos fundamentales para sensibilizar al niño frente a la palabra. 

Realizar una selección de trabalenguas y luego hacer un concurso: el niño que lo repita con mayor rapidez y sin equivocarse.



Seleccionar un trabalenguas de los trabajados y pedirle a cada niño que lo recree a partir de un dibujo.



Entre todos los niños del grupo inventarse un trabalenguas de una situación vivida en el salón.



Los niños en compañía de sus padres elaborar un trabalenguas con el nombre del niño o con un elemento que para él sea muy significativo.



Pedirle a los niños que hagan una recopilación de adivinanzas preguntándole a sus padres o familiares y realizar un concurso de adivinanzas entre todas las que se recopilen.



Distribuir diferentes elementos en el salón y entre todos elaborar sus propias adivinanzas de estos objetos, teniendo en cuenta el siguiente proceso: seleccionar un objeto y observar detenidamente sus características (forma, tamaño, textura, olor, entre otros) y realizar una descripción de éste, para luego asociarla con otros elementos y


finalmente redactar la adivinanza. “Ejemplo: La definición de una naranja: “es una cosa redonda, amarilla, con unos huequitos chiquitos, un poco rugosa, con olor, tiene ombligo”. Se compara con otros elementos: “La naranja es redonda como la tierra, es amarilla como el sol, tiene un ombligo como el mío”. Se redacta la adivinanza: Redonda como la tierra Amarilla como el sol Tiene ombligo como yo ¿Quién soy?” 91 En los niños pequeños la adivinanza se crea oralmente y el docente la transcribe. 

Trabajo con cuentos mínimos o de nunca acabar, como:

¿Quiere que le cuente el cuento del coco? Ni usted se lo sabe ni yo tampoco… ¿Quieres que te cuente un cuento muy largo muy largo? Un ratón se subió a un árbol, y este cuento ya no es más largo. Se invita a los niños a inventar otros cuentos mínimos teniendo en cuenta las mismas estructuras. Para escribirlo el docente puede transcribir algunas partes y los niños completarlos con dibujos alusivos a las palabras que faltan. Otra forma es cambiar algunas palabras y completar con un verso que rime: ¿Quiere que le cuente el cuento del caramelo? Ese pregúnteselo a su abuelo. 

91

Elaboración de un libro artesanal con la recopilación de todos los trabajos hechos con las manifestaciones tradicionales. Este libro se puede dividir por secciones de acuerdo con una modalidad específica: trabalenguas, adivinanzas, rimas, estribillos de los juegos tradicionales, dichos, refranes, chistes, entre otros. Para la recopilación de todo el material es fundamental el apoyo y

ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRÍGUEZ, Antonio Orlando. Por una escuela que lea y escriba: ideas para crear y recrear. Santa Fe de Bogotá: Taller de Talleres, 1998. p. 38


colaboración de las familias, a partir de unas entrevistas a padres, abuelos, familiares y vecinos. Este libro se seguirá utilizando como material de consulta o para lecturas libres en el salón. c. Escribir para leer: se busca la producción de textos en el aula con un espíritu creativo, lúdico, placentero y divertido para los niños. De esta manera se llevara a los niños al mundo mágico de la literatura y que experimenten por ellos mismos los procesos de creación literaria que favorece “la interiorización de las estructuras lingüísticas más complejas, un vocabulario más amplio y preciso y de asociaciones e imágenes poéticas más originales”.92 

Juego con jitanforas: las jitanforas son poemas en los cuales lo importante es la musicalidad y el ritmo, no el significado. Se organizan los niños por grupos y se les pide que cada grupo invente tres palabras que no existan y que no signifiquen nada, esos vocablos deben se pronunciables. Con estas palabras y entre todos se va a crear un poema, pero sin añadir palabras conocidas. Un ejemplo es un poema de Porfirio Barba Jacob: “La galindinjóndi júndi La járdi jándi jafó La farajifa jifa Yasó déifo déiste húndio, Dónei sopo don comiso, Samalesita” 93



A inventar nuevos nombres: su propósito es estimular la creatividad, la inventiva, el pensamiento imaginativo y ante todo el sentido de observación. La idea es que se le invente un nuevo nombre a objetos conocidos por el niño. Ejemplo: ventana: ojo de la casa, balcón de los pájaros, miracalle, iluminadora, entre otros. También se le puede inventar un nombre al grupo y entre todos lo escriben en una cartelera y luego lo decoran con los materiales que quieran.



Anagramas o palabras enmascaradas: la actividad consiste en encontrar otras palabras escondidas en una palabra. Una actividad

92

ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRÍGUEZ, Antonio Orlando. Op.cit., p, 48. ROBLEDO, Beatriz Helena y RODRÍGUEZ, Antonio Orlando. Op.Cit., p, 49.

93


puede ser: encontrar el mayor número de palabras dentro de la palabra MURCIELAGO MURO – LAGO – CIELO – ARO - CURA Esta Actividad también se puede realizar con el nombre del niño. d. A contar cuentos: los cuentos siempre han sido compañeros inseparables de los niños y desde sus hogares se inicia este vínculo que la escuela deben fomentar y acrecentar de manera que el libro se convierta en el compañero inseparable del estudiante. Al narrar o leer un cuento en voz alta, el docente debe transmitir las emociones, los sentimientos y las tonalidades expresas en el texto. Con los cuentos hay múltiples actividades para desarrollar. Por lo tanto se esbozaran muy someramente algunas sugerencias que pueden enriquecer este momento. Estas actividades son de gran relevancia en el trabajo con los niños más pequeños, por la atracción que genera en ellos las historias maravillosas de los cuentos tradicionales, como también aquellas que semejan sus vivencias cotidianas.    

 

   

Escribir una carta a uno de los personajes. Hacer un mapa con los sitios donde transcurre la historia. Inventar otro final para la historia. Decorar el aula con dibujos sobre el cuento o los personajes de éste, o también seleccionar aquellos personajes que más les ha llamado la atención y crear el rincón de la fama con los dibujos de estos personajes. Montar una función de títeres basada en el cuento narrado. Inventar una carrera de observación teniendo en cuenta los sucesos del cuento. Para los más pequeños las instrucciones deben ser con dibujos que ellos deban interpretar. Escribir una noticia sobre el cuento que más les gusto, para que haga parte del material del periódico escolar. Ilustrar una parte de un cuento en forma de historieta. Diseñar una carátula basada en el libro, en sus personajes y/o sucesos más importantes Hacer crucigramas o sopas de letras con los personajes y elementos del cuento.




   

   

Hacer una exposición artística de elementos que hacen parte del libro, elaborados con material de desecho y diferentes técnicas de pintura. Escribirle una carta al autor de la obra expresándole sus puntos de vista sobre el cuento y haciéndole preguntas referentes a la obra. Organizar una secuencia de lo sucedido en el cuento. Hacer rompecabezas de los personajes de los diferentes cuentos trabajados en el aula. Imaginarse y crear un cuento donde un personaje de otro cuento aparezca en él, ¿qué conversaría con estos nuevos amigos?, ¿qué nuevas situaciones puede vivir? Con láminas sacadas de revistas y periódicos, los niños deben inventar sus propios cuentos. Juegue con ellos a inventarse otro título de acuerdo a una idea del cuento o teniendo en cuenta los personajes. Emplee un disfraz que relacione el cuento. Narre el cuento con diferentes técnicas: títeres, cuento de mesa, dramatizado, con sombras chinescas, entre otros.

e. Actividades varias: En esta selección de actividades se encuentran un repertorio de actividades adecuadas para el trabajo con los más pequeños. Referentes textuales: a través de la historia de la educación se ha observado que en el proceso de adquisición de la lengua escrita, los niños tienen poco contacto con diferentes clases de texto. Lo que se pretende con esta estrategia es que durante todos los niveles de la educación pueda tener referentes textuales de distinta clase, por ejemplo: invitaciones, listas, cuentos, cartas, circulares, instructivos, enciclopedias, fábulas, diccionarios, recetas, fórmulas, poesías, bibliografías, entre otras. Se trata de que puedan comparar cómo es el tipo de redacción, la forma como se escribe, en que esta escrito, cómo es su textura, si tiene un principio y un final, entre otros. Luego se hace una producción del referente textual que haya elegido. Banco de libros: cada aula de clase debe tener una biblioteca con diferentes clases de libros que los niños puedan manipular, observar, comparar, leer con el adulto o libremente, diariamente, para así generar el hábito de la lectura. En este lugar también deben estar los textos producidos por los niños.


Lectura de imágenes y colores: leer es describir lo que se ve. Aquí se trata de darle al niño una serie de imágenes o de cartones de colores para que él los lea, en el mismo orden que se le fue entregado. Aprenderá que para leer y escribir se hace de izquierda a derecha. Álbum de etiquetas: en un álbum de fotografías se coleccionan las etiquetas de productos, lugares o cosas más conocidas por los niños. Se lee con ellos diariamente las etiquetas y cada día se pega una nueva en el álbum, por ejemplo: milo, maní, bonice, Éxito, papitas, entre otros. Rótulos: se trata que los lugares más visibles del aula estén bien marcados con el nombre correcto en un rótulo. Con ellos se puede jugar a que encuentren donde dice tal cosa o que los ubiquen donde corresponde. Es importante que también puedan compararlos, de cuántas palabras están conformados, cuál es más largo, entre muchas opciones. De igual manera el nombre da cada niño debe estar en un rótulo donde lo puedan visualizar y jugar con él. Lotería: construir con los niños una lotería de asociación de imágenes y palabras, utilizando vocabulario conocido o el vocabulario que se utiliza en los proyectos pedagógicos programados. Elaboración de un diario: es hacer un cuaderno desde el primer día que inicia en el preescolar o colegio donde el niño escriba diariamente las actividades que realizó en el día. Cuando va avanzando el tiempo, permita que el mismo niño compara como era su escritura inicialmente y como es ahora. Cuaderno creativo: cada niño elabora su propio cuaderno utilizando diferentes técnicas artísticas y motivadas a través de un cuento donde se va graficando cada una de las situaciones narradas o vividas por ellos. Durante la elaboración se respeta las normas de la escritura donde es muy importante manejar la direccionalidad de


izquierda a derecha y de arriba abajo. Inicialmente se parte del trabajo gráfico y al finalizar los niños inician la escritura libre en la descripción de sus dibujos. Es un trabajo que estimula en gran medida la creatividad y permite la expresión de ideas a través del dibujo. Diccionario: cada niño construye su propio diccionario de acuerdo a aquellas palabras que no reconoce y llaman su atención. Con ayuda de los padres deben buscar su significado y en pequeñas tarjetas escriben lo que ellos comprendieron y lo grafican y esto se va guardando en un fichero general de cada estudiante en el aula de clase, este se convierte en un lugar de consulta en la biblioteca del aula. La docente debe permitir el intercambio. Esta unidad, se puede finalizar con un texto de Yolanda Reyes, en el cual narra de una forma muy bella como el niño se va involucrando en el mundo de los libros a través de la magia de las palabras de los padres y los docentes. En ellas queda consignada de forma implícita la gran responsabilidad de todo profesor ante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura por parte de los niños. “Es así como en los primeros años de vida y, con un sencillo repertorio, podríamos decir que el niño es un lector poético o, más exactamente, un oidor poético. Su experiencia de lectura está profundamente ligada al afecto y le enseña mucho sobre los usos poéticos del lenguaje, es decir, sobre su función expresiva. Por ejemplo, aprende sin saber a qué horas, que las palabras son etiquetas mágicas y sonoras; que cantan y tienen ritmo; que sirven de arrullos para dormir, que acompañan, que quitan las sombras e incluso que tienen usos insospechados como hacer llover, salir el sol o curar el dolor. El aprendizaje poético que se da en el primer año de vida no habla de ritmo ni de métrica ni de rima, pero habla de la esencia de la poesía que es esa posibilidad de trascender la vida real, de transformar los significados literales de la comunicación utilitaria para crear otros universos connotativos en los que las palabras adquieren otros valores, otros significados. En esta etapa, es crucial el papel del adulto como “contador privado”. Mediante su voz y su presencia amorosa, muy cerca de la piel, es él quien se encarga de introducir al niño en la magia de las historias y su actitud sigue enseñando mucho sobre la lectura. Por ejemplo, enseña


que las palabras sirven para emprender viajes, para salir del aquí y del ahora y aventurarse por lugares y tiempos lejanos, que pueden visitarse con la imaginación. Enseña también que, gracias a las historias y a las palabras, se puede dar nombre a las fantasías y dar forma a las angustias, para sacarlas de nosotros, para expresarlas, compartirlas y, quizás, sentirnos menos solos. Un adulto que cuenta historias no habla de los poderes catárticos y curativos del arte. Pero, cuando lee Caperucita Roja o cualquier cuento, está enseñando a un niño que la ficción es una de las formas socialmente aceptadas para nombrar lo innombrable, para explorar los fantasmas y dar forma a los ideales, para medirse cara a cara con los miedos, para bajar a los infiernos y regresar ilesos, para aprender sobre la vida, sobre los propios sentimientos y para escuchar las propias voces. El niño o la niña que recibe esa revelación en la primera infancia, será un lector en potencia y lo probable es que alguna o muchas veces, durante distintas etapas de su vida, recurra a los libros tratando de descifrar sus propios enigmas.” 94

94

REYES, Yolanda. El lugar de la literatura en la vida de un lector: Un mundo de palabras habitado por el hombre. En: Amigos del Libro. Asociación Española del Libro Infantil y Juvenil. Madrid, 1995.


DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL PROCESO LECTOESCRITO


Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar y matemáticas. Un problema de aprendizaje específico se puede definir como: “…Un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer calculaciones matemáticas, incluyendo condiciones tales como problemas perceptuales, lesión cerebral, problemas mínimos en el funcionamiento del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo.” 95 Teniendo en cuenta esta definición, y de acuerdo al interés de la temática que se viene trabajando, se van a retomar solo aquellas dificultades que son alusivas al proceso lectoescrito, para mayor ampliación de todas las dificultades se pueden remitir al Módulo Dificultades de aprendizaje. Estos problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los niños llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño: leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar. En la medida que los programas curriculares avanzan se exige al estudiante un mayor nivel de concreción y el logro de unos objetivos curriculares; este proceso es vivido por cada estudiante de manera diferente lo cual conlleva al docente a tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes ante el proceso de aprendizaje. Esta diversidad se puede observar en: la existencia de distintos ritmos de aprendizaje, el tiempo de dedicación que cada estudiante dedica a su proceso de aprendizaje, el esfuerzo personal, el nivel de atención frente a las tareas, los procesos de generalización o transferencia de los conocimientos obtenidos, las estrategias personales de aprendizaje 95

Academia para el desarrollo educacional. Dificultades de Aprendizaje. [Online]. Estados Unidos: Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA). [Citado el 25 de octubre de 2004]. http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje.


(repetición, memorización comprensiva, trabajo autónomo o trabajo monitorizado), la motivación y el interés presentado frente a las tareas y contenidos de aprendizaje. Toda esta diversificación de variables dadas al interior del aula, exigen al docente una gran capacidad de observación y seguimiento a los procesos individuales de los estudiantes ya que no hay ninguna señal única que indique que una persona tiene un problema del aprendizaje. Los parámetros para determinar si existe una dificultad de aprendizaje parten de observar si existe una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr. También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema del aprendizaje, las cuales son observables en el desarrollo de las diferentes actividades llevadas a cabo en el aula:               

Problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos. Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo. No comprender lo que lee. Tener dificultades con deletrear palabras. Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente. Dificultad para expresar sus ideas por escrito. Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado. Tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras. Tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo. Dificultades en seguir instrucciones. Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar. Problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar. No seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y acercarse demasiado a la persona que le escucha. Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números. Dificultad para repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero).




No saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.

Cabe destacar que existen estudiantes cuyas dificultades de lectura y escritura no se derivan de dificultades específicas hacia estas tareas, sino que provienen de dificultades más generales que afectan globalmente a su rendimiento escolar (bajo CI, dificultades de atención...). Tal es el caso de los estudiantes con niveles intelectuales bajos cuyas principales dificultades se van a centrar en la comprensión (en el caso de la lectura) y en la redacción (en el caso de la escritura). El procedimiento didáctico que debe utilizarse para enseñar en el aula debe ser el mismo utilizado para enseñar al estudiante con dificultades. Eso sí, se necesita un profesorado que conozca cómo aprenden sus estudiantes a leer y escribir, cómo se identifican los errores y qué hacer cuando se han identificado. Las dificultades de aprendizaje deben estudiarse teniendo en cuenta su carácter interactivo, en el sentido que no se trata solamente de una dificultad presentada por el estudiante, sino que esta se da en la relación con el proceso educativo que está viviendo. Las dificultades de los estudiantes en los procesos atencionales, en la decodificación grafémica, en la comprensión de textos escritos, en el dominio de conceptos básicos y en la resolución de problemas, entre otros, pueden mejorarse mediante unas estrategias educativas implementadas al interior del aula que apoyen estos estudiantes teniendo en cuenta sus diferencias; estas estrategias requieren de unas adecuaciones curriculares que conlleven:       

Ajustar el ritmo de aprendizaje. Adecuar el vocabulario básico a emplear por los estudiantes. Entrenar sistemáticamente los procesos de percepción visual, auditiva y conductas discriminativas ante las tareas de aprendizaje. Entrenar en la autodetección de errores de escritura en los aspectos disgráficos. Enseñar técnicas cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora mediante el empleo de textos adecuados al nivel. Motivar la lectura mediante estrategias de animación (juegos lectores). Desarrollar los procesos cognitivos de razonamiento, memoria y atención mediante la ejercitación de las funciones mentales de


  

 

   

inferir, deducir, analizar, sintetizar, discriminar, retener, evocar, entre otros. Implementar programas de tutoría como las técnicas de estudio, habilidades sociales, autoestima, motivación para aprender. Aprender sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje. Reconocer las potencialidades e intereses del estudiante y concéntrese en ellas. Proporcione al niño respuestas positivas y bastantes oportunidades para practicar. Revisar los archivos de evaluación del estudiante para identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. Dividir las tareas en etapas más pequeñas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito . Proporcione al estudiante más tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas. Permitir que el estudiante con problemas en lectura use libros grabados. Dejar que el estudiante con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros estudiantes o que use una grabadora. Trabajar con los padres del niño para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del estudiante. Por medio de la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del estudiante en la escuela.

En esta unidad inicialmente se hará un análisis de los problemas que pueden darse en el ámbito de la atención, la memoria y los procesos perceptivos, los cuales intervienen en un adecuado proceso de aprendizaje de la lectoescritura y luego se verán las dificultades más relevantes encontradas en los niños en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta organización teórica se puede observar en el mapa conceptual que se presenta a continuación:


DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Desde el análisis de los procesos de

ATENCI N

MEMORIA

PERCEPCI N

Influyen en problemas

LECTUR

Vista desde la: DIXLESI

ESCRITU

Vista desde la: DISGRAFI


CAPÍTULO 1. PROCESOS QUE INTERVIENEN En la primera Unidad de este módulo ya se analizó la importancia de los procesos de atención, memoria y percepción en el aprendizaje del niño, por lo tanto en este capítulo sólo se hará referencia a las actividades requeridas para favorecer este proceso en el niño.

1. ATENCIÓN La falta de atención es uno de los problemas más comunes en las dificultades presentadas en el proceso de aprendizaje y se puede dar porque la tarea no es del agrado del estudiante (escasa o nula motivación) o porque tiene dificultades para centrar su atención en la realización de las actividades. Teniendo en cuenta estos dos aspectos el docente debe buscar que las actividades sean motivantes e interesantes para los niños y que desarrollen aquellas actividades que constituyen la capacidad de atender: discriminar, integrar, comparar, localizar, seleccionar, identificar, entre otros. El docente al aplicar cualquier estrategia didáctica debe tener en cuenta los siguientes aspectos:  

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

La novedad del estímulo influye enormemente sobre la atención, por ello, es importante huir de ejercicios repetitivos. La presentación del material, unido a lo anterior, también es un factor importante. La información puede, y debe, presentarse de múltiples formas, utilizando, por ejemplo, apoyos visuales, rimas, canciones, entre otros. Otro punto importante es hacer ver al niño con dificultades de aprendizaje cuales son los estímulos relevantes, dónde tiene que prestar atención para no cometer un error. No se debe presentar un número elevado de estímulos, ya que el niño con dificultades de aprendizaje tendrá problemas para discriminar los estímulos relevantes y los no relevantes.








Es muy importante no dar avisos, órdenes, a los niños con dificultades de aprendizaje, por más de un canal sensorial. Es decir, si se le está hablando, es importante no utilizar otros estímulos como hacer gestos y escribir en el tablero. Si los estímulos no son suficientemente relevantes como para atraer la atención del niño, es conveniente que se relacionen con experiencias anteriores o con los propios intereses del niño.  En un principio, es conveniente adaptar los trabajos a los períodos de atención del niño, para posteriormente ir aumentándolos de forma progresiva.  Por último, debe concederse al niño un tiempo para cambiar de un estímulo a otro, o de un concepto a otro, ya que necesitan adaptarse a la nueva situación. Para el acompañamiento de la orientación didáctica y una mayor eficacia en la realización de la actividad es muy importante la utilización de la autoinstrucción (hablarse a sí mismo, habla autodirigida), esta consiste en enseñar a los niños a guiar su proceso hablándose a sí mismo sobre la tarea que está realizando

Las actividades de apoyo buscan ante todo el logro de unos objetivos atencionales:  “Atender 

     

selectivamente a determinadas características de un objeto. Ejecutar una tarea de localización e identificación de un objeto que se ajuste a las características de un modelo propuesto o que se diferencie del resto. Obtener información relevante según lo solicitado en la instrucción de la tarea. Permanecer un tiempo continuado realizando la tarea sin interrupción (persistencia). Codificar y retener imágenes visuales. Facilitar el recuerdo a corto plazo. Reproducir con exactitud imágenes gráficas. Fomentar actitudes de concentración en las tareas de atención visual.




Generalizar las curriculares”.96

habilidades

conseguidas

a

los

contenidos

1.1 ACTIVIDADES DE APOYO PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE ATENCIÓN 

Percepción de diferencias: es el entrenamiento en la discriminación de pequeños detalles que hacen a una imagen diferente a otra. Se trabaja a partir de la visualización general de la ilustración para luego hacer una comparación por partes, también se puede realizar rastreando con la vista la imagen en un orden establecido o señalando con una marca las diferencias. Al final debe hacerse un recuento para asegurarse que no falto ningún detalle.



Integración visual: es la “capacidad para identificar objetos comunes habituales a partir de una presentación incompleta.” 97 Se puede realizar con la imagen presente o sin ningún tipo de referencia, esto depende del niño. Se requiere centrar la atención visual sobre los componentes de un objeto y hacer un esfuerzo perceptivo de integrar los elementos parciales con el todo.



Laberintos: en esta actividad se trabajar conjuntamente las habilidades grafomotrices y atencionales. Consiste en discriminar cual es el camino que debe seguirse sin errores. Es una actividad que exige coordinación entre la ejecución motriz y el seguimiento visual, para lo cual se sugiere una visión general de la tarea, un acompañamiento verbal de los pasos a seguir y rectificar si se produce algún error en el recorrido.



Discriminación visual y/o agudeza visual: se deben identificar aquellos elementos que son iguales en un modelo dado, como letras, sílabas, palabras, números, de entre un conjunto de ellos que son perceptualmente similares. El niño debe reconocer visualmente el modelo, analizar uno a uno los elementos que lo conforman y compararlos con el modelo y finalmente señalar el que es igual al modelo.

96

VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Guía de actividades de recuperación y apoyo educativo: dificultades de aprendizaje. Madrid: Editorial Escuela Española, 1996. p. 23. 97 VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 24.




Seguimiento visual: consiste en seguir la dirección de una línea hasta llegar a su final entre un entramado de varias líneas. Siempre se debe trabajar en la dirección izquierda a derecha.



Asociación visual: se debe relacionar un modelo con otro idéntico, la dificultad perceptiva se puede enfatizar por la orientación espacial de los objetos o por la disposición secuencial.



Figura - fondo: consiste en encontrar una figura determinada entre varias superpuestas ya sea delimitándola o dibujándola.



Percepción de semejanzas y diferencias: se deben compara dos objetos y de acuerdo a sus características encontrar que tienen similares y cuales son sus diferencias, de acuerdo a parámetros de utilidad, forma, conformación. El niño debe verbalizar las diferencias y similitudes.



Atención auditiva: tiene un gran componente auditivo y consiste en escuchar atentamente la lectura y de acuerdo a la instrucción dada identificar el número de veces que se repite determinada palabra.



Localización rápida de datos: de acuerdo a un tiempo dado el niño debe encontrar unos datos entre un contexto que ofrece dificultades. Se pueden utilizar elementos como la programación de Tv., anuncios de periódico, listados, entre otros

A continuación se presentan algunos ejemplos gráficos de los puntos antes expuestos, los cuales se tomaron de los presentados por Antonio Vallés Arándiga en su libro: Guía de actividades de recuperación y apoyo educativo: Dificultades de aprendizaje.




2. MEMORIA Los procesos de atención y memoria están asociados en todo proceso de aprendizaje, ya que una atención sistemática y analítica permite una mayor eficacia en la memorización comprensiva. Este tipo de memorización se da por estímulos visuales o auditivos básicamente. La memoria puede ser de tipo: a. Auditiva que es la que hace referencia a la codificación y retención de información acústica. b. Eidética se da a través de un estímulo visual y requiere reproducir el mayor número posible de detalles de una imagen observada. c. Visual la cual hace referencia a la codificación, retención, acceso y disponibilidad de la información visual que se recibe, puede ser a corto plazo o a largo plazo. d. Motriz permite reproducir movimientos en el espacio con todo el cuerpo de acuerdo a un elemento recorrido o un ejercicio ya trabajando. La intervención ha de realizarse en dos niveles complementarios: por un lado, enseñar estrategias al niño, y por otro, presentar de forma adecuada los materiales a recordar. En cuanto a las estrategias, se destacan dos fundamentales: organización y repetición, las cuales son utilizadas escasamente por los niños con dificultades de aprendizaje. El niño ha de comprender la importancia que tiene la organización de los estímulos. Para ello, el educador puede contar con las siguientes estrategias:   

Categorización: agrupación de los elementos por recordar en categorías semejantes. Agrupamiento: consiste en la segmentación de los elementos de una tarea serial en unidades de menor extensión. Rimas: encontrar algún tipo de estructura rítmica en lo que se ha de aprender.




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 

Sistemas de vínculo: vincular los elementos por recordar, relacionando uno con otro, y formar una cadena de memoria o agrupamientos por categorías. Sistema de localización: consiste en formar una serie de imágenes mentales de lugares familiares para el niño en un orden lógico, estableciendo asociaciones entre lo que se tiene que recordar y una determinada imagen. Claves: por ejemplo, formar una palabra con las letras iniciales de los elementos por recordar. Asociar: es unir una palabra con otra y buscar la relación de significación para recordar ambas

En cuanto a las estrategias de repetición, se debe tener en cuenta que estas son necesarias para aumentar la capacidad de almacenamiento y recuperación de la información y consisten en repetir o enumerar reiteradamente una palabra o una frase hasta conseguir su memorización, para esta estrategia se debe tener en cuenta que: 



 

Es importante enseñar al niño las técnicas más apropiadas de repetición (auditiva, viso-motora, o combinación de ambas). Pueden utilizarse ayudas visuales (dibujos, diagramas,...); otra estrategia puede ser describir el material con sus propias palabras. La repetición debe realizarse de forma espaciada, es decir, el período total de tiempo dedicado a la repetición debe alternarse con tiempo sin práctica. El contenido de repetición debe ir aumentándose paulatinamente, de acuerdo con el nivel y capacidad del niño. Es necesario enseñar al niño a comprobar su ejecución en las tareas de recuerdo.

Para presentación adecuada del material, es importante tener en cuenta el momento del día dedicado a la memorización, ya que esta actividad exige un ambiente con pocos estímulos para evitar la distracción, es necesario atraer previamente la atención del niño, para que este se centre en los estímulos relevantes y la información debe ser lo más significativa posible para el niño de manera que se relacione con experiencias anteriores o pueda agruparse por color, forma y categorías conceptuales.


2.1 ACTIVIDADES PARA FAVORECER LA MEMORIA EN LOS NIÑOS a. Reproducción de figuras. 

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Se utilizan láminas en las que están representadas figuras geométricas sencillas. Se presentan las láminas al niño durante un período de tiempo de unos 5 segundos, aproximadamente, y posteriormente se le pide que las reproduzca con la mayor exactitud posible. Se le presentan al niño láminas con objetos familiares con distintos colores. El niño debe observar la serie del mismo dibujo representado en varios colores, y posteriormente debe enumerar el orden de aparición de los colores. Se dibujan una serie de figuras geométricas distintas en la pizarra. Después de que el niño las ha observado durante un periodo corto de tiempo, debe reproducirlas utilizando recortes en cartulina.

b. Vocación de objetos o acciones. 

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Enseñar al niño láminas con dibujos de objetos. Después de que los haya observado durante unos segundos, deberá nombrar estos objetos ordenadamente. Presentar al niño una foto o una postal con un paisaje. Después de observarla durante un tiempo, el niño deberá recordar el mayor número posible de elementos representados en ella. El mismo ejercicio anterior se puede realizar con los objetos de una habitación, pidiendo al niño que la observe con detenimiento la habitación y luego intente recordar el mayor número de objetos posibles (con los ojos cerrados).

c. Juegos de memorización. 

Colocándose el profesor y el niño uno frente al otro, este último debe observar al profesor para luego enumerar todo lo que recuerde, con los ojos cerrados.


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Colocar a varios niños con tarjetas que representan varios dibujos. Después de un tiempo, quitar a los niños las tarjetas y amontonarlas. El niño deberá colocar a cada compañero la tarjeta que le corresponde. Mostrar al niño una serie de láminas con dibujos (animales, frutas, árboles...). Después que los ha observado durante un tiempo, se le entregan láminas con los nombres de estos dibujos, los cuales debe ordenar de acuerdo a como se le habían presentado. Ejercicios similares a estos se pueden utilizar para la memoria auditiva, sustituyendo los dibujos y láminas por ruidos y sonidos.

3. PERCEPCIÓN La sensación y la percepción son funciones mediante las cuales el sistema nervioso recibe y procesa la información proveniente del mundo exterior. La sensación es la operación con que el ser humano capta las señales del exterior por medio de los sentidos, y la percepción es el proceso en que el cerebro humano transforma las sensaciones en información consciente. El desarrollo sensoperceptivo para el aprendizaje de la lectoescritura demanda del niño un nivel de constancia perceptiva, buena percepción visomotora y auditivomotora y una buena coordinación audiovisomotora. Por lo tanto es indispensable enfocar los ejercicios hacia la percepción visual y auditiva del niño para favorecer en éste la capacidad de orientación espacial y temporal. La orientación espacial se define como “el sistema de referentes (distancia, tamaño, posiciones…) que permiten al individuo representar las cosas, organizarlas, estructurarlas y establecer relaciones entre ellas y con respecto al propio cuerpo,” 98 y la orientación temporal esta ligada de manera indisoluble de la orientación espacial en tanto que “los objetos y las personas están ubicadas en un espacio y cambian según una secuencia ordenada de acciones,” 99 en otras palabras el tiempo se

98

VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 337. VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 337.

99


da asociado a unas acciones o acontecimientos y su correcta organización le va a permitir al niño comprenderlo. Entre los conceptos espaciales se pueden encontrar: delante – atrás; encima – debajo; más lejos - más cerca; dentro – fuera; arriba – abajo; entre muchos otros. Entre los conceptos temporales están: antes – después; mañana – tarde – noche; ayer – hoy – mañana; empezando – terminando; entre otros. Las estrategias deben ir enfocadas hacia la percepción de estos conceptos como también hacia el reconocimiento del esquema corporal a nivel auditivo y visual. 3.1 COMPRENSIÓN VISUAL A modo de ejemplo se pueden destacar los siguientes ejercicios para mejorar la comprensión visual:         

Reconocer las partes del cuerpo humano en dibujos. Identificar el dibujo que es diferente entre tres dibujos. Emparejar señales de tráfico. Emparejar letras o palabras iguales. Nombrar las letras del abecedario cuando se presentan visualmente. Emparejar palabras que empiecen por la misma letra. De entre cuatro dibujos, señalar los tres que están relacionados. Relacionar dibujos, letras mayúsculas o letras minúsculas con sus sombras. De entre cuatro palabras, tachar la que es diferente a las demás.

3.2 INTEGRACIÓN VISUAL Pueden ser útiles los siguientes ejercicios:    

Completar un dibujo hasta que sea igual que uno dado. Completar un dibujo al que le falta algún elemento. Localizar una letra incompleta, entre un grupo de letras, después de haberla visto durante breves segundos. Identificar dibujos en los que solo se ve una parte.


   

Encontrar figuras enmascaradas dentro de otros dibujos más complejos. Completar las letras que faltan en una palabra. Completar las palabras que faltan en una frase. Rompecabezas con letras, objetos, figuras geométricas.

3.3 ASOCIACIÓN VISUAL Algunos ejercicios para mejorar la asociación visual pueden ser:      

Encontrar semejanzas o diferencias entre dos dibujos. Seleccionar entre una serie de elementos (animales, plantas, alimentos,...) el que no pertenezca a una categoría determinada. Clasificar alimentos de acuerdo con su procedencia: vegetal o animal. Formar parejas con dibujos y dar las razones del emparejamiento. Asociar dibujos de objetos con sus nombres escritos en tarjetas. Con un conjunto de tarjetas con un número escrito, pedir al niño que los ordene según distintos criterios: números pares-impares, orden crecientedecreciente. 3.4 COMPRENSIÓN AUDITIVA Identificar la palabra que es diferente entre tres, al tener dos de ellas iguales: gato-pato-gato.  Decir palabras con un sonido determinado: ma, pa, ta... Indicar cuando se escuche una palabra que pertenezca a una categoría asignada (por ejemplo: nombres de frutas). Decir palabras que terminen con una determinada letra o sílaba. Decir al niño grupos de tres o cuatro palabras para que comenten en qué se parecen. Identificar cuál es la correcta entre tres palabras para completar una frase que ha dicho el educador. Descubrir en frases orales una palabra que no concuerda con el resto del contexto. Señalar que frase de una historia no tiene sentido. 

     


  

Responder a preguntas sencillas sobre una narración que se ha escuchado. Identificar frases enunciativas e interrogativas. Seleccionar entre dos frases la que describe adecuadamente un objeto.

3.5 INTEGRACIÓN AUDITIVA Se pueden utilizar los siguientes ejercicios:     

Decir la sílaba que falta para completar una palabra. Indicar la palabra que falta en una frase incompleta que se ha escuchado. Repetir frases que se han escuchado de una manera demasiado lenta o demasiado rápida. Identificar el origen de distintos sonidos. Repetir palabras que se oyen con un fondo de música alto.

3.6 ASOCIACIÓN AUDITIVA Pueden ser apropiados los siguientes ejercicios:     

Decir qué trabajos se relacionan con las palabras que dice el educador. Por ejemplo: planos-arquitecto... Indicar los elementos que pueden necesitarse en ciertas ocasiones. Por ejemplo: ¿qué necesitarías si vas a un campamento? Decir sinónimos de las palabras que dice el educador. Indicar el título adecuado para una historia relatada por el educador. Decir antónimos de las palabras que dice el educador.



CAPÍTULO 2. DIFICULTADES DE LA LECTURA

S

e debe recordar que la lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva, puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información, regula su atención, su motivación, y genera predicciones y preguntas sobre lo que está leyendo; manera por la cual el niño hace funcional el lenguaje. En la lectura existen cuatro procesos implicados: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. El análisis de cada uno de estos procesos va a permitir tener una mayor claridad sobre las dificultades de aprendizaje que puede presentar un niño en el proceso de aprendizaje de la lectura:

1. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA 1.1 PROCESO PERCEPTIVO A través de los procesos perceptivos se extrae información de las formas de las letras y de las palabras y esta información es asumida por el niño a través de la memoria icónica que es la que permite analizar visualmente los rasgos de las letras y distinguirlas de las demás, para luego atribuirle un significado a los rasgos visuales que se han percibido por medio de una memoria operativa o memoria a corto plazo, es aquí donde los rasgos visuales se convierten en material lingüístico, pero además, de esta memoria a corto plazo debe existir una memoria a largo plazo en las que se encuentran representados los sonidos de las letras del alfabeto.


Cuando los estudiantes tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos, especialmente de aquellas letras o grupos silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, entre otros. Algunas actividades podrían ser:   

Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n... Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par pra par pra qra Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde.

1.2 PROCESOS LÉXICOS “Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, permiten acceder al significado de las mismas. Existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura. Uno, es a través de la llamada r u t a l éx i c a o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a lo que ocurre cuando se identifica un dibujo o un número. La otra, llamada r u t a f o n o l ó g i c a , permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.” 100 Los estudiantes con dificultades en la ruta léxica tienen un número escaso de palabras representadas en el léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los estudiantes resultan muy fáciles. La dificultad se deriva de no tener interiorizados los procesos de reconocimiento global y, gran parte de la memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la 100

RAMOS SÁNCHEZ, José Luis. Una perspectiva cognitiva de las dificultades lectoescritoras: procesos, evaluación e intervención. Mérida: Mec, 1999. p. 1


decodificación, serán los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados. Por otro lado, la ruta fonológica sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta favorece llegar al reconocimiento de las palabras a través de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integración de los mismos, acceder a su significado. Es la etapa más difícil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el estudiante debe tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Y por último, el estudiante asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras. A medida que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va formando una representación interna de estas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere leer todas las palabras: la fonológica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares y la léxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homófonos. 1. 3 PROCESOS SINTÁCTICOS Los procesos sintácticos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí. En este proceso se deben tener en cuenta dos aspectos a la hora de evaluarlo: la comprensión de las distintas estructuras gramaticales y el


respeto por los signos de puntuación. La estructuras gramaticales se ven afectadas cuando los estudiantes utilizan en su expresión oral estructuras sintácticas muy sencillas y les cuesta trabajo utilizar estructuras más complejas. En cuanto a los signos de puntuación, la dificultad se presenta por que en el lenguaje hablado los límites se dan por las pausas y la entonación, lo cual es difícil de transcribir al lenguaje escrito. 1.4 PROCESOS SEMÁNTICOS Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semánticos o de comprensión de textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisión de conocimientos organizados se produce principalmente a través del medio escrito, sobre todo en el último ciclo de la educación primaria y en la educación secundaria. Durante este período tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado “aprender a leer” por “leer para aprender” . El dominio de las estrategias semánticas de comprensión lectora no es algo que se adquiera espontáneamente, sino que se asienta con la práctica cuando se dedican recursos cognitivos superiores a la tarea específica de aprender estrategias de comprensión lectora. La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de información que va extractando de las oraciones y que en conjunto forman una red de proposiciones que van a constituir la base del texto; este es un proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria. Una vez se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Y esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el estudiante ya posee y la nueva información que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos poseídos por los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuantos más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor facilidad se tendrá para retenerla. Cuando los estudiantes tienen dificultades en extraer el significado del texto, porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, el papel de mediación que debe realizar el profesor es fundamental, y debe tener en cuenta estrategias como:




Proporcionar ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió? Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos, expositivos, periodísticos.



Hacer consciente al estudiante que el objetivo de la lectura es obtener información y para esto es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.



Formular preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y llevar al estudiante a formular otras.



Localizar en el texto las acciones sobre las cuales es necesario hacer inferencias, y explicar como deben completar la información que no está en el texto, la cual deben deducir.



Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar que va a suceder mientras están leyendo. Se les puede pedir expresen lo que piensan que va a suceder y el por qué de sus respuestas.



Establecer la dinámica de la lectura conjunta o compartida, en la cual un lector más capaz le presta ayuda al estudiante que la precisa, de manera que éste pueda interpretar el texto. Este tutor sirve de modelo, verbaliza las operaciones que mentalmente realiza, identifica las dificultades conjuntamente con el estudiante y aclara dudas e insiste en los aspectos más complejos.

En los siguientes gráficos se encuentran ejercicios apropiados para apoyar al niño con dificultades en estos aspectos. 101

101 101

VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 78, 79, 80, 81,82.







Luego de este breve análisis de los diferentes procesos que hacen parte en la lectura y las dificultades que pueden presentarse en ellos, se hará un estudio de la Dislexia, acepción actual referida a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.

2. DISLEXIA La dislexia es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades. Se da en niños que a pesar de su experiencia escolar fracasan en alcanzar las capacidades lingüísticas de la lectura. Una definición más científica fue dada por M.Thomson: "Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación”.102 Esta dificultad se observa en el proceso lectoescrito cuando el niño presenta problemas de inversiones de letras, omisiones, fragmentaciones o sustituciones. La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo). También en ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que 102

OLTRA ABARCA, Vicente. LA DISLEXIA. RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA. [Online]. España: Monografías.com [Citado el 25 de octubre de 2004].http://www.monografias.com/trabajos/dislexia/dislexia.shtml


contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura. La dislexia como es en principio un problema de aprendizaje acaba por crear una personalidad característica en el niño, que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disociativas, como hablar, pelearse, no trabajar, para de esta forma de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio y el trabajo escolar en general se basan en las habilidades que el niño no tiene, por esto se retrasa progresivamente. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Entre las dificultades observadas en el comportamiento del niño, se deben destacar: 

Niños con falta de atención: debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar el niño para superar sus dificultades perceptivas específicas, se presenta un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura le resultan al niño áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lectoescritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niño se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula.



Desinterés por el estudio: en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulante. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.



Inadaptación personal: es frecuente encontrar en disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto emocional: sentimiento de inseguridad, compensado por vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones

los niños desajuste una cierta terquedad


para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos. La dislexia tiene muchos grados, desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad más profunda que puede llegar a la disfasia, que es un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea; lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación; dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación; dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas: d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar: m/n, m/p, b/p, b/m. Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. En la escritura, cuando se le pide al niño que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos: 

 



Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o se muestra reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos. El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía, la forma a veces incorrecta de coger el lápiz. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. Por eso es conveniente evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito. A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, y se dan cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.


Como se ve, se dan un sin número de errores posibles por eso es fundamental la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad para obtener resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo. Para el trabajo en el aula se necesita una metodología didáctica específica, que cobije una adecuación curricular a las necesidades educativas del niño o de enseñanza /aprendizaje de apoyo y refuerzo en la lectura y la escritura. Los ejercicios deben responder al enfoque comunicativo de la lectoescritura y es por esto que las actividades deben estar vinculadas, en la medida de lo posible, a los contenidos y situaciones de aprendizaje desarrolladas en el aula. Con esto se busca la autorreflexión del estudiante acerca de lo que se lee y se escribe, empleando para ello todos los canales sensoriales posibles, entrenándose en la discriminación visual de modelos, procesando esta discriminación y procesando la información de manera analítica y sintética. Entre las estrategias metodológicas usadas en el aula, el docente debe tener en cuenta las siguientes, las cuales pueden ayudar al niño a mejorar la eficacia en la realización de las actividades propuestas:    



Tenga en cuenta

Articulación enfática de modelos correctos: sílabas – palabras – frases. Escritura y lectura simultáneas de las sílabas – palabras y frases. Grabación en casetes de las tareas de recuperación para recibir retroalimentación de los aprendizajes obtenidos. Autocorrección de textos producidos por el estudiante, mediante revisión de su escritura según criterios de calidad gráfica y adecuación normativa de la lengua. Trabajo cooperativo con otro compañero para favorecer la motivación del estudiante.


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 

Dictados autocorrectivos para fijar los aprendizajes y fomentar la autoevaluación de los estudiantes con respecto a los textos escritos. Las autoverbalizaciones o frases guía para autodirigir el trabajo: “se debe poner primero la r y luego la a”, “estas palabras van separadas.” Esto va a favorecer la reflexión sobre la tarea que se esta realizando. Demostrar interés por el trabajo del niño y ayudarlo en su proceso. El niño se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. Establecer criterios para el trabajo en términos concretos que el estudiante pueda entender. Evaluar los progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Dar atención individualizada siempre que sea posible. Hacer saber que se puede preguntar sobre lo que no se comprenda. Asegurarse de que se entienden las tareas, pues a menudo no las comprenden. Dividir las lecciones en partes y comprobar, paso a paso, que las comprendió. El niño disléxico comprende muy bien las instrucciones verbales. La información nueva, debe repetirse más de una vez, debido a los problemas de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica. Necesita ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. Se le debe dar tiempo al niño para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrar sus conocimientos. En especial para copiar del tablero y tomar apuntes. Ayudarle a leer el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.


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Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. Tener en cuenta que al niño disléxico le lleva más tiempo hacer las tareas enviadas para la casa que a los demás estudiantes de la clase. Se cansa más que los demás. Se debe procurar un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre el trabajo realizado, sin dejar de señalar aquello en lo que necesita mejorar. Se deben elogiar y alentar siempre que sea posible. Es fundamental ser consciente de la necesidad de desarrollar la autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evitar compararlos con otros estudiantes en términos negativos. No hacerlos leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito. Evaluarlo con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de evaluarlo con respecto de los otros estudiantes de la clase. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén al alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos...

Los signos de problemas de dislexia son diferentes de acuerdo al nivel académico y a la edad de los niños, entre los más relevantes y de acuerdo a su edad, están:103 

Niños de preescolar (Educación Infantil):Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares).

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Retraso en aprender a hablar con claridad. Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética. Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores. Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial. Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.

   

103

Los signos de problemas de dislexia se citan textualmente de: LA DISLEXIA. RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA. [Online], Op. Cit.




Aptitud para la construcción con los objetos y juguetes "técnicos," mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia. Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar. Dificultades con las palabras rimadas. Dificultades con las secuencias.



Niños hasta 9 años:

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

Particular dificultad para aprender a leer y escribir. Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección con orientación inadecuada. Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año. Falta de atención y de concentración. Frustración, posible inicio de problemas de conducta.



Niños entre 9 y 12 años:

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Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora. Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas. Desorganización en casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en el tablero y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración. Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez. Niños de 12 años en adelante: Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.


       

Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima. Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo, en seguir instrucciones. Baja comprensión lectora. Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión. Aversión a la lectura y la escritura.

Todos estos signos detectados en los niños en las diferentes edades se pueden concretar en unos síntomas generales y que son los más característicos de la dislexia. 2.1 SÍNTOMAS GENERALES DE LA DISLEXIA 

Confusión de letras: se da entre aquellas letras que tienen una orientación espacial parecida: d por b. También se da confusión por inversión: u por n, o confusión por intervención de la noción de cantidad: m por n.

um db

La estrategia de trabajo debe estar enfocada hacia la identificación de los objetos que tengan la misma dirección y ubicación espacial del modelo.

Omisión de fonemas/letras: los fonemas que se omiten con más frecuencia son: l, n, r, s, cuando están situados antes de una consonante. Por ejemplo: mácara por máscara, defín por delfín. Para su trabajo se debe tener en cuenta el punto de vista articulatorio donde se enfatice en la pronunciación del sonido consonántico que se esta trabajando y en el plano gráfico se debe hacer un trabajo simultaneo entre la emisión sonora y la escritura de la palabra. Se puede realizar también ejercicios de completación de palabras, escribir frases o identificar palabras – modelo de un texto. 


Otro tipo de actividad es localizar en un texto aquellas palabras que llevan una consonante (l, n, m, r, s) antes de otra consonante, remarcarlas y pronunciarlas. 

Inversión de sílabas: es el error que más llama la atención, esta inversión de sílabas, como: bla – bal, pal – pla, pueden alterar el significado de una palabra, por ejemplo: calvo – clavo, o llegar a perder completamente el significado: plátano – páltano. Se da por desorientación espacial, inmadurez perceptiva o problemas de lateralidad. Para esta dificultad es importante estructurar correctamente el orden secuencial de las grafías: 1º p

2º r

3º A

1º p

2º a

3º r

Otra forma de trabajarlo es haciendo énfasis articulatorio de los fonemas consonánticos: brrrr, baaa, gass. Alargando intencionalmente los sonidos para fijar su posición en la sílaba. El análisis de la palabra en sílabas y en letras contribuye a fijar la composición y disposición secuencial correcta de las grafías. Para este trabajo se puede hacer una actividad de ubicación espacial: cual va primero, después, al principio, al final. Un ejercicio puede ser: Orden: pronuncia alargando el sonido de la consonante repetida y escribe las palabras correctamente. Gasss: tar

_______________

to

_______________

tado _______________ Gesss: to

_______________


ticular _______________ tión _______________ Separación de palabras: es la separación anómala de palabras que el estudiante fragmenta y une con la palabra siguiente: mevoy parala casa. Una de las estrategias a trabajar es realizar ejercicios con monosílabos que siempre se escriben sin unirse a otra palabra: me, los, la, el, al… (preposiciones, conjunciones, pronombres) proponiendo la realización de frases sencillas con estas palabras monosílabas.



Otra estrategia podría ser la asociación de golpes rítmicos a cada una de las palabras o frases leídas o dictadas, teniendo en cuenta la adecuada separación interpalabras. Esto también se puede realizar en forma escrita separando las palabras con guiones. Desde el punto de vista normativo se debe hacer énfasis en los nombres, verbos, artículos, pronombres, a través de preguntas como: ¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿para qué?, ¿a dónde?, en cada una de las frases. 

Disortografías: los errores ortográficos más frecuentes son las sustituciones de la ll por la y, confusiones entre la b y la v , omisión de la h, confusión de los sonidos j – g, gue – ge. Para estas dificultades se deben realizar ejercicios de asociación visual y completar palabras y frases, localizar las palabras en textos y formar palabras derivadas.



Sustitución o deformación de fonemas: es la confusión de fonemas consonánticos: l, s, r, n, sustituyéndolo por otro, por ejemplo: grándula por glándula, piedla por piedra, tasa por casa. Esta dificultad se debe trabajar desde la discriminación fonética y visual para llegar a la diferenciación de las palabras que contienen uno u otro fonema consonántico.

A continuación se pueden observar ejercicios gráficos para actividades de apoyo.104 104

VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p. 128, 129, 131,






CAPÍTULO 3. DIFICULTADES DE LA ESCRITURA

A

prender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos, ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito. Existen cuatro procesos cognitivos implicados en la escritura: planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores. Las dificultades que se presenten en el desarrollo de estos procesos van a interferir en el adecuado aprendizaje de esta función. Para una mejor comprensión del proceso de aprendizaje de la escritura se debe realizar un análisis somero de cada uno de estos componentes:

1. PROCESOS ESCRITURA

COGNITIVOS

IMPLICADOS

EN

LA

1.1 PROCESOS DE PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE Al escribir el niño tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. La principal dificultad que surge es que algunos estudiantes no pueden generar o no disponen de la información. Otra de las dificultades encontradas es que los estudiantes no saben organizar la información que poseen. En este caso el escrito se caracteriza por tener un conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan la comprensión global de quien lo lee. La intervención educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en el estudiante es el no poseer información sobre el tema, es necesario proporcionársela, aportándole nueva información y activando sus conocimientos previos relativos a la temática sobre la que debe escribir. Si el problema se produce en la organización de los conocimientos, se le debe ayudar verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones como: "¿Qué se puede poner primero?", "entonces", " a


partir de ese momento...", "¿qué quiere destacar?". Con la práctica se irá interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autónomamente. Si las dificultades en la estructuración u organización de la información son muy acusadas, se puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que ocurre en cada una de ellas y ensamblar las mismas formando una sencilla historia. 1.2 PROCESOS SINTÁCTICOS Una vez se sabe que va a escribirse, se debe tener en cuenta los procesos sintácticos los cuales están compuestos por dos subprocesos: la selección del tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, entre otras) y la utilización adecuada de los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto. Estas dificultades se pueden observar cuado se le pide al niño que realice actividades como:     

Ordenar las palabras para formar una oración. Construir oraciones, dada una o más palabras Presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones referentes a ese dibujo. Identificar la oración verdadera de las propuestas utilizando distintos tipos de oraciones (pasivas, de relativo, entre otras) Para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación se pueden utilizar diversos procedimientos entre los que están colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar y escribir un texto al dictado en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación.

Cuando un niño tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples (Sujeto +Verbo +Complemento) y pedirle que la escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del número de palabras que compone la oración. También es recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el) puesto que una alteración en estas palabras pueden cambiar el significado del mensaje: Ejemplo, ante el dibujo de un ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones:


El ratón persigue al gato. ___ ratón persigue ___ gato. Quien persigue ___ gato es ___ ratón. Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.

1.3 PROCESOS LÉXICOS O DE RECUPERACIÓN DE PALABRAS La elección de las palabras se realiza de una manera casi automática buscando en la memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que se quiere expresar. Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en el caso de la lectura se pueden distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por otro, la ruta fonológica o indirecta. En la ruta fonológica se debe asignar a cada fonema un grafema y, por tanto, recordar a qué grafema pertenece el fonema. Y por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica. Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de errores. En el primer caso, cuando el estudiante no ha afianzado la conversión fonemagrafema, suelen cometerse errores de sustitución y de omisión. Es posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un estudiante sustituya “z” por “c” y pueda escribir “carpa” , o simplemente omita el grafema desconocido y escriba“arpa” . Por otro lado, el error puede devenir porque no se hace coincidir la secuencia fonética con la grafémica. En este caso los dos errores más característicos son las inversiones y las omisiones. Un ejemplo del primer tipo es cuando algunos estudiantes escriben “zrapa” cuando deberían escribir “zarpa”. La ruta léxica u ortográfica facilita escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre fonema y grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas representaciones gráficas: kaveyo, cabeyo, cabello… En este caso la memoria remota permite disponer de una representación visual a la que se puede acudir para escribir palabras ortográficamente


correctas. Para que esto suceda será necesario que el estudiante haya visto una y otra vez la palabra escrita. 1.4 PROCESOS MOTORES La realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen introyectarse una vez que el estudiante ha adquirido cierta experiencia en su realización. En los procesos motores de la escritura se producen tres tipos de errores. Un error es la mezcla de distintos clases de alógrafos (por ejemplo, “aRchiVo”). Por otro lado, se dan dificultades en los patrones motores propiamente dichos como letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, entre otros. Y otro tipo de error se refiere a la organización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes desproporcionados. Las actividades de recuperación de los procesos motores están determinadas por las dificultades encontradas, de esta manera para enseñar inicialmente o recuperar los alógrafos correctos, es conveniente introducir un solo tipo, habitualmente las minúsculas, para ir, poco a poco, añadiendo las mayúsculas en determinados momentos y en palabras que el niño domine. Para la reeducación de los patrones puramente motores en la escritura de las letras y palabras, se debe hacer ver al niño la direccionalidad que deben seguir tanto en las letras como en los enlaces para formar las palabras, la repetición continua de este proceso va favorecer al niño asumir la direccionalidad requerida por la letra. Cuando un niño presenta dificultades en los procesos que hacen parte del acto escritor es cuando se habla de Disgrafía, por lo tanto es necesario ahondar más en esta dificultad para un adecuado manejo del niño en el aula.


2. DISGRAFÍA “Es disgráfico el niño que tiene una calidad de escritura deficiente, en tanto que no existe ningún déficit neurológico importante o intelectual que explique esta deficiencia.” 105 Se entiende entonces como una dificultad en la realización de la escritura que afecta los aspectos topográficos de ésta, es decir: espaciación interletras, inclinación, direccionalidad, ritmo de escritura, postura, limpieza en los trabajos, entre otros. La escritura del estudiante disgráfico es tan sólo parcialmente legible, presenta varias características que interfieren en una adecuada escritura, se puede encontrar que la letra puede ser muy pequeña o también muy grande, los trazos están deficientemente formados, quebrados y torpes, el niño disgráfico no puede seguir la línea del renglón ni respetar los tamaños relativos de las letras . Es rasgo característico la rigidez de la mano y de la postura, presionando exageradamente el lápiz. El problema reside en que no puede poner por escrito sus pensamientos ni recordar las direcciones correctas de su brazo al escribir. Muchos realizan la escritura en sentido inverso, o sea de derecha a izquierda. Ajuria Guerra106, describe cinco tipos de alteraciones de la escritura que se pueden observar en un niño con disgrafía, las cuales el denomino síndromes: a. El primer tipo se caracteriza por mostrar una escritura rígida, crispada, tensa hacia arriba, inclinada a la derecha y angulosa. b. Un segundo tipo muestra una escritura débil, irregular, desorganizada y negligente. c. Un tercero, una escritura impulsiva, sin afán de calidad, que va de un lado a otro de la página, y con formas imprecisas.

105

AJURIA GUERRA. Citado por RETONDARO, María Cristina. En: ¿Como escribe el niño disgráfico? [Online]. Buenos Aires. [Citado el 25 de octubre de 2004].http://www.todosleen.com.ar/index.htm. 106

Ibid., AJURIA GUERRA.


d. El cuarto tipo se caracteriza por la mala escritura; sus formas son pesadas, desproporcionadas, irregulares, retocadas y con una mala distribución en la página e. El quinto tipo muestra una escritura lenta, precisa y cuidada de la "buena forma". 2.1 FACTORES QUE INCIDEN EN LA DISGRAFÍA 

Trastornos de lateralización

Al menos la mitad de los niños con disgrafía presentan dificultades en su lateralización. Los trastornos más frecuentes son: los niños que emplean indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir; o niños que, aunque sean diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco definida, y la zurdería contrariada, en la cual la escritura es estrefosimbólica, es decir, de derecha a izquierda. 

Trastornos de deficiencia psicomotora

Estos trastornos se pueden agrupar en tres categorías: 

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Niños con ligeras perturbaciones del equilibrio y de la organización cinética y tónica. Niños con motricidad débil. Niños inestables.

Entre estas categorías se encuentran los niños torpes motrices con una motricidad débil y con una edad motriz inferior a la cronológica, que fracasan en actividades de rapidez, equilibrio, sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta y la postura gráfica es inadecuada, y los niños hipercinéticos, en cierto modo opuestos a los anteriores. Éstos niños se manifiestan desinhibidos e inquietos, su escritura se manifiesta por ser muy irregular en dimensiones, letras fragmentadas, trazos imprecisos, entre otros.


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Trastornos del esquema perceptivo-motrices.

corporal

y

de

las

funciones

En este factor se pueden observar diferentes trastornos, entre los que están: 

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

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Trastornos de organización perceptiva: es la alteración de la capacidad de integración viso-perceptiva, es un niño sin déficit sensorial en el órgano de la visión, pero incapaz de percibir adecuadamente (confusión figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones). Trastornos de estructuración y orientación espacial: el niño presenta dificultades en reconocer nociones espaciales sencillas (derecha, izquierda) en su propio eje de referencia corporal. La escritura se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la dirección, alteración de grafemas con simetría similar, entre otros. Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad en el reconocimiento del esquema corporal altera la escritura a nivel del soporte del lapicero, de postura corporal y con un grafismo lento y fatigoso. Trastornos en la expresión gráfica del lenguaje Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente lector puede acompañarse de alteración en la escritura. Tartamudeo gráfico: es una disgrafía acusada asociada a desórdenes tónico-cinéticos. La escritura se presenta con numerosas tachaduras y repeticiones innecesarias.

Estos trastornos se dan en forma indiscriminada y de acuerdo a estos, muchos autores han establecido diferentes tipos de clasificaciones de las disgrafías, las más comunes son: las disgrafías adquiridas que son consecuencia de una lesión cerebral y está condicionada por un componente neurológico o sensorial, pedagógico, es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno. Antes de la lesión la persona podía escribir correctamente. Las disgrafías evolutivas son las que se refieren a los sujetos que tienen dificultades para aprender a escribir y al manejo de los contenidos implícitos en ésta, presentan dislexia y/o


disortografía, y disgrafía caligráfica o sea dificultades en la forma de escribir. Otra clasificación que se encuentra hace referencia a una disgrafía motriz: motriz: se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor comprende la relación entre los sonidos escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente y la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir. Esta disgrafía afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores. Disgrafía específica: específica: la dificultad para reproducir las letras o palabras no responde a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo…., compromete a toda la motricidad fina. Dentro de estos tipos de disgrafía disgrafí a hay diferentes trastornos, según el proceso de escritura que esté dañado:   

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Afasia dinámica central: central: está dañada la planificación del mensaje. Hay dificultad en producir un lenguaje espontáneo creativo. Agramatismo: Agramatismo: dificultades en la estructura sintáctica. Disgrafías centrales: centrales: falla el procesamiento léxico (las rutas). Hay distintas alteraciones, dependiendo de los almacenes que estén dañados. Disgrafías periféricas: periféricas: están afectados los procesos motores.

Se debe aclarar que esta clasificación se da más para especificar la causa de la disgrafía que para determinar una sintomatología específica, ya que un niño con disgrafía puede presentar dificultades de las diferentes clasificaciones expuestas. Entre las dificultades más relevantes se pueden encontrar:     

Omisión de las letras, sílabas o palabras. Confusión de letras con sonido semejante. Inversión o transposición del orden de las sílabas. Invención de palabras. Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.


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Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares. Utilización de oraciones más cortas y con mayor mayor número de errores gramaticales. Escritura en espejo. Trastorno de la forma de la letra. Trastorno del tamaño de la letra. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y renglones. Inclinación defectuosa de las palabras y renglones. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones. Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra. Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto. Trastorno de la fluidez flui dez y del ritmo escritor. Las letras aparecen retocadas, repasadas, dando la impresión de suciedad y desorden. El espacio entre letra y letra l etra aparece irregular. El espacio entre palabra y palabra aparece irregular. Las palabras se escriben en "carro", es decir unidas entre sí. La escritura aparece apretada, con las letras dentro de las palabras muy juntas, sin tener en cuenta los lazos de las ligaduras que son inexistentes. La alineación es muy irregular con respecto a la línea de base. No siguen el renglón. Las letras suben y bajan. La alineación general de las palabras tiende a bajar y en otros casos tiende a subir. Irregularidad en la inclinación de las letras, algunas hacia la derecha, otras hacia la izquierda otras rectas. Trazado tembloroso y rígido. Presión excesiva sobre el papel. Lentitud extrema al escribir.

Para el tratamiento de estas dificultades se presentan estrategias para las diferentes áreas afectadas.


2.2 ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LAS DIFERENTES ÁREAS 

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Psicomotricidad global y psicomotricidad fina: la ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas. Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla No acercar mucho la cabeza a la hoja Acercar la silla a la mesa Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el niño no controla la escritura Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha

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Percepción: las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, entre otros) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, entre otros.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales.

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Visomotrocidad: la coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos.


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Grafomotricidad: la reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, entre otros. Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados

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Grafoescritura: este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las grafías que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía.

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Perfeccionamiento escritor: la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que pueden realizarse son: unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas, luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajación.

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Relajación: tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados. Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos.

Aunque las disgrafías pueden presentarse solas, lo más frecuente es que muestren una asociación con la dislexia, el tratamiento consistiría en detectar la causa lo antes posible y realizar una atención individualizada y específica sobre cada caso en cuestión, por parte de un especialista.


Los ejercicios de las próximas páginas son un ejemplo de las muchas actividades que se pueden realizar para apoyar a los niños que presentan esta dificultad.107

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VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio. Op.Cit., p.138, 139, 140, 142, 143, 146 , 147, 179, 182, 183.










Guia Curso de Apresto Lecto-escritura

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