Giammatteo y Albano Coords_Lengua: Léxico, gramática y texto

Lengua. Léxico, gramática y texto: un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples / dirigido por Mabel Giammatteo y Hilda Albano. - 1ª ed. Buenos Aires: Biblos, 2009. 270 pp.; 23 x 16 cm. ISBN 978-950-786-708-8 1. Formación Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir. CDD 371.1

Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U. Armado: Ana Souza © Los autores, 2009 © Editorial Biblos, 2009 Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires [email protected] / www.editorialbiblos.com Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 Impreso en la Argentina No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta primera edición se terminó de imprimir en Primera Clase, California 1231, Buenos Aires, República Argentina, en abril de 2009.

Índice

Presentación Mabel Giammatteo e Hilda Albano........................................................................ 11 Introducción El aprendizaje léxico: una propuesta de estrategias múltiples Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio ..........17 1. Planteos iniciales .............................................................................................. 17 2. Presentación de la propuesta ............................................................................ 19 3. La construcción del conocimiento...................................................................... 21 3.1. Pensamiento y lenguaje ............................................................................ 21 3.2. “Enseñar a aprender palabras”.................................................................. 22 4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta: el lexicón mental y la incorporación de vocabulario ........................................................................ 23 5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico ............................................ 26 5.1. Perspectiva intralingüística: el léxico en el sistema de la lengua .......... 26 5.2. Perspectiva extralingüística: léxico, situación comunicativa y conocimiento enciclopédico ........................................................................ 28 6. Especificidad del léxico ...................................................................................... 29 6.1. Niveles de dominio...................................................................................... 29 6.2. Tipos de vocabulario .................................................................................. 31 6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio léxico ........ 33 7. Aspectos metodológicos: la incorporación de estrategias.................................. 35 7.1. Pasos, escaleras y laberintos...................................................................... 35 7.2. El camino hacia la comprensión: estrategias y metaestrategias ............ 35 7.3. Un modelo estratégico ................................................................................ 37 7.4. Estrategias para el aprendizaje léxico ...................................................... 38 8. El aprendizaje .................................................................................................... 39 8.1. Puntos de partida........................................................................................ 40 8.2. Caracterización general del entrenamiento .............................................. 40 8.3. Etapas del desarrollo .................................................................................. 41 9. En síntesis .......................................................................................................... 42

Primera Parte Las palabras 1. Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras Ana María Pacagnini y Patricia García................................................................ 47 1. ¿Qué es la competencia morfológica? ................................................................ 47 1.1. ¿Cómo puede beneficiar a la comprensión y la producción de los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?.......... 48 2. Nociones básicas ................................................................................................ 50 2.1. La estructura de la palabra ...................................................................... 50 2.2. Raíz y tema ................................................................................................ 52 2.3. Los afijos .................................................................................................... 53 3. Procesos morfológicos ........................................................................................ 54 3.1. La derivación de sustantivos abstractos .................................................. 55 4. Otros procedimientos de formación de palabras .............................................. 58 4.1. Un tipo particular de derivación: la parasíntesis .................................... 58 4.2. La composición............................................................................................ 60 5. Las semipalabras o formantes cultos................................................................ 61 Lecturas recomendadas .......................................................................................... 64 2. Cómo se escriben las palabras Marta Raventos ...................................................................................................... 67 1. ¿Qué es la ortografía? ........................................................................................ 67 2. El aprendizaje de la ortografía de las palabras .............................................. 69 3. Restricciones a la correspondencia fonográfica en el uso de las letras .......... 71 4. Restricciones de ortografía acentual ................................................................ 73 5. Encuadre general del trabajo ortográfico propuesto........................................ 75 5.1. Ejercitación incidental................................................................................ 76 5.2. Ejercitación programada ............................................................................ 76 6. Ejemplificación didáctica .................................................................................. 77 6.1. Ejemplos de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales) ...... 78 6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfológicas ................................ 79 6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales) ........ 79 6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto.................................................. 80 Lecturas recomendadas .......................................................................................... 90 Segunda Parte Las relaciones entre las palabras 3. Cómo se conectan las palabras Dorotea Lieberman.................................................................................................. 93 1. ¿Cómo inciden las conexiones sintácticas en la buena formación del texto? ............................................................................................................ 93 2. Acerca de la concordancia.................................................................................. 94 2.1. Usos del artículo.......................................................................................... 95 2.2. Propuesta de actividades ................................................................................ 97 3. La correlación de los tiempos verbales............................................................ 102

3.1. ¿Qué son los tiempos verbales? ................................................................ 102 3.1.1. Tiempo del modo indicativo .......................................................... 102 3.1.2. ¿Qué es el “modo”?.......................................................................... 106 3.1.3. Tiempos del modo subjuntivo ...................................................... 107 3.2. El discurso indirecto o referido .................................................................... 108 3.3. Propuesta de actividades.......................................................................... 108 Lecturas recomendadas ........................................................................................ 112 4. Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta.................................... 113 1. ¿Qué son las conexiones semánticas entre las palabras? .............................. 113 2. ¿Cómo se construyen las oraciones?................................................................ 115 2.1. Aspectos sintácticos .................................................................................. 115 2.2. Aspectos semánticos ................................................................................ 116 2.3. Propuesta de actividades.......................................................................... 119 3. Argumentos y papeles temáticos...................................................................... 121 3.1. Papeles temáticos y funciones sintácticas ............................................ 122 4. Alternancias de construcción y relieve ............................................................ 126 4.1. Propuesta de actividades.......................................................................... 128 5. Otras relaciones de significado a partir del verbo ........................................ 131 Lecturas recomendadas ........................................................................................ 132 5. Cómo se establecen relaciones entre significados María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro ........................................................ 133 1. ¿Qué son las relaciones léxicas? ...................................................................... 133 2. La contribución de las relaciones léxicas a los procesos de lectura y escritura ........................................................................................................ 137 3. Encuadre general de la propuesta para el trabajo con relaciones léxicas........ 138 3.1. Ejercitación con relaciones léxicas .......................................................... 140 3.1.1. Sinónimos........................................................................................ 140 3.1.2. Hiperónimos e hipónimos .............................................................. 144 3.1.3. Homónimos y palabras polisémicas .............................................. 146 3.1.4. Antónimos ...................................................................................... 148 3.1.5. Campo léxico .................................................................................. 151 4. Actividades de integración .............................................................................. 153 Lecturas recomendadas ........................................................................................ 156 6. Cómo interviene la perspectiva del hablante Ana María Marcovecchio ...................................................................................... 1. ¿Qué es la modalidad? .................................................................................... 2. Los adverbios modales .................................................................................... 2.1. Adverbios en funciones periféricas .......................................................... 2.2. Subclases de adverbios modales .............................................................. 3. Propuesta de actividades ................................................................................ Lecturas recomendadas ........................................................................................

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Tercera Parte Las palabras en el texto 7. Cómo se construyen textos Guillermina Pagani .............................................................................................. 1. ¿Qué es la cohesión textual?............................................................................ 1.1. Cohesión gramatical ................................................................................ 1.1.1. Pronominalización .......................................................................... 1.1.2. Elipsis.............................................................................................. 1.1.3. Conectores ...................................................................................... 1.2. Cohesión léxica ........................................................................................ 1.2.1. Repetición, sinonimia e hiperonimia ............................................ 1.3. Actividades de integración ...................................................................... Lecturas recomendadas ........................................................................................

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8. Cómo funcionan las palabras en el texto disciplinar Marta Lescano ...................................................................................................... 199 1. ¿Qué es un texto disciplinar? .......................................................................... 199 2. El léxico en los textos disciplinares ................................................................ 204 2.1. Orientaciones para la enseñanza del vocabulario específico ................ 204 3. Propuestas de actividades .............................................................................. 210 Lecturas recomendadas ........................................................................................ 218 9. Cómo funcionan las palabras en el texto literario María Angélica Basualdo .................................................................................... 219 1. ¿Qué es un texto literario? .............................................................................. 219 2. El camino hacia la producción ........................................................................ 224 2.1. Las herramientas de la producción: las figuras retóricas...................... 226 2.2. Las figuras retóricas en la poesía............................................................ 231 3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa................................................ 236 4. Descripción y retrato........................................................................................ 239 Lecturas recomendadas ........................................................................................ 244 10. Cómo funcionan las palabras en el texto de opinión Adalberto Ghio ...................................................................................................... 1. ¿Qué es un texto de opinión? .......................................................................... 1.1. Los géneros periodísticos.......................................................................... 2. La secuencia argumentativa .......................................................................... 3. El léxico en el texto de opinión........................................................................ 4. Propuesta de actividades ................................................................................ Lecturas recomendadas ........................................................................................

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Referencias bibliográficas ............................................................................ 263 Los autores.......................................................................................................... 267

Presentación Mabel Giammatteo e Hilda Albano

I. Estamos rodeados de palabras. Todos nuestros intercambios sociales dependen no solo de que podamos formular de manera clara y precisa nuestros pensamientos y deseos sino también de que seamos capaces de comprender los diferentes mensajes que recibimos y de proporcionar respuestas adecuadas a sus requerimientos. Por eso, dominar la palabra resulta fundamental para desenvolvernos en el mundo. Pero, a la vez, el “poder mágico” de las palabras no se agota en su función instrumental, como vehículo de la expresión, sino que estas también constituyen una eficaz herramienta cognitiva que nos ayuda a organizar las ideas. Aunque palabra y pensamiento no sean la misma cosa, sin duda, las palabras colaboran para que las ideas que están en nuestra mente vayan tomando forma y podamos ir estableciendo relaciones y oposiciones entre ellas. De este modo se convierten en lenguaje y se van haciendo comunicables a otros hombres, nuestros interlocutores, en los más diversos intercambios, sean orales o escritos. II. El libro que aquí presentamos es la obra de un equipo de docentesinvestigadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que, interesados en las dificultades que el uso del léxico plantea a los estudiantes de los distintos ciclos educativos, se han abocado a desarrollar actividades destinadas a aumentar la comprensión y mejorar sus capacidades de expresión. Conforman su antecedente dos cuadernillos elaborados también por los integrantes del mismo equipo y destinados a la realización de dos experiencias didácticas sucesivas: la primera (2004-2005), en una escuela ubicada en una zona desfavorecida del conurbano bonaerense1 y la segunda (2006-2007), en una insti-

1. Escuela de Educación General Básica Nº 52 “Florentino Ameghino”, ubicada en el partido de Almirante Brown, provincia de Buenos Aires. [ 11 ]

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tución de nivel sociocultural y económico medio de la ciudad de Buenos Aires.2 El primer cuadernillo estaba organizado en tres partes, referidas a las palabras en sí mismas (primera parte), sus relaciones (segunda parte) y su funcionamiento textual (tercera parte). En la primera, se proponía a los estudiantes una serie de textos y ejercicios que, al mismo tiempo que los invitaban a conocer “el fascinante mundo de las palabras”, los conducían a reflexionar sobre su conformación interna (capítulo 1) y la manera en que se escriben (capítulo 2). El propósito de enseñarles a mirar en el interior de las palabras para descubrir los e l e m e n t o s que las constituyen y las funciones que cumplen era que aprendieran a “leer las pistas” que los ayudarían a enfrentarse con palabras desconocidas en distintos textos disciplinares. Además, que conocieran el valor de los prefijos, los sufijos y las raíces de la lengua y reconocieran las relaciones de “familia” entre las palabras, orientaría no solo su comprensión del significado sino también la de la escritura; por ejemplo, en nave, la “v” compartida por todos los “miembros de la familia” –naviero, navegar, navegación, navegador, navegable, etc.–, además de como marca ortográfica, funciona como señal de la relación semántica entre esas palabras. La segunda parte del cuadernillo introducía las conexiones que se establecen entre las palabras: por un lado, atendía a las relaciones de concordancia, correlación temporal y referencia (capítulo 3) y, por otro, tenía en cuenta las redes semánticas que vinculan los lexemas (sinonimia, antonimia, hiperonimia, homonimia y paronimia) (capítulo 5). Esta parte también incluía el tratamiento de algunos recursos léxicos de modalización, mediante los cuales el hablante se hace presente en los enunciados indicando su punto de vista o el grado de certeza que atribuye a los hechos (capítulo 6). Por último, en la tercera parte, el panorama se completaba con los aspectos relativos al uso del léxico en dos tipos de textos: 1) los disciplinares, que son los que permiten adentrarse en el mundo del saber (capítulo 8), y 2) los literarios, que conectan con el aspecto más creativo del uso del lenguaje (capítulo 9). Dentro de los textos disciplinares, la elección del expositivo-explicativo respondía al hecho de que es el que predomina en los libros del ciclo donde se realizó la experiencia. En estos textos, el léxico constituye un aspecto determinante, ya que junto al vocabulario general, abundan los términos específicos, propios de los distintos ámbit o s. Además, como en los textos expositivo-explicativos se requiere dominar procedimientos como la reformulación, la ejemplificación, la analo-

2. Liceo N° 5 “Pascual Guaglianone” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

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gía, la clasificación y la definición, que hacen posible comunicar más fácilmente la información, la ejercitación puso especial énfasis en el reconocimiento y el uso de los marcadores léxicos correspondientes: es decir, esto es, a saber (reformulación), por ejemplo, tales como (ejemplificación), etc. Asimismo, se consideró fundamental que aprendieran a identificar las situaciones en que podían utilizar esos procedimientos, por lo que se hizo hincapié en que la reformulación resulta útil cuando se juzga que un contenido presentado puede resultar ambiguo o poco claro, mientras que la ejemplificación o la analogía son procedimientos aclaratorios que permiten vincular conceptos de diferentes campos entre sí. Por último, se buscó relacionar estos procedimientos con otras operaciones ya aprendidas y que, por ejemplo, asociaran la reformulación con la sinonimia y la paráfrasis; o la clasificación, con la relación jerárquica de hiperonimia. Respecto del texto literario, se tuvieron en cuenta dos aspectos: por un lado, que la literatura es una práctica que involucra dos actividades que tienen importantes consecuencias sobre el desempeño escolar: la lectura y la escritura, y, por otro, que constituye una experiencia fundamental para poner a los estudiantes en contacto con el aspecto creativo e innovador del lenguaje. Para familiarizarlos con estos textos, el punto de partida fue la reflexión sobre las diferencias y las similitudes de la literatura con los otros géneros escolares. Luego, en la ejercitación, se buscó estimular la interrelación entre lectura y escritura, lo cual obligaba a los estudiantes a volver sobre los aspectos sistemáticos y formales de la lengua, pero desde una modalidad que exigía prestar atención a la elección de las palabras, a la vez que estimulaba la capacidad lúdica y el gusto por la expresión novedosa. La aplicación de ese cuadernillo a lo largo de todo el año 2005 fue acompañada de una constante evaluación, pues a priori se sabía que, de acuerdo con los resultados obtenidos, en una versión posterior habría que hacer ajustes para la siguiente puesta en práctica. De este modo, en el segundo cuadernillo, aplicado durante el año lectivo 2006, por un lado, se mantuvo la organización en tres partes, que respondía al criterio del primero en cuanto a comenzar por las palabras, proseguir con sus relaciones y concluir con su tratamiento en el texto. Pero, por otro, como esta segunda experiencia se realizó en un colegio de la ciudad de Buenos Aires, que contaba con un alumnado que venía mejor preparado de las etapas anteriores y que, por lo tanto, se encontraba en condiciones más ventajosas para la capacitación, se decidió agregar otros aspectos en relación con el ámbito léxico. Así, mientras la primera parte se mantuvo sin cambios sustanciales, en la segunda se introdujo un capítulo que permitía incorporar la reflexión acerca de cómo el significado de cada palabra incide sobre el de las otras que la acompañan y resaltar que toda palabra adquiere su

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total relevancia significativa en el contexto en el que aparece (capítulo 4). Se buscaba que aprendieran a distinguir las combinaciones posibles de las imposibles, a evitar formaciones anómalas y sin sentido, por ejemplo, verdura o pintura fresca, pero no *zapato3 o camión fresco, y a detectar oraciones mal formadas –*El ejercicio consiste por tres oraciones–, incompletas –*El director no admitió– o semánticamente inadecuadas –*Belgrano cometió aciertos–. En la tercera parte, se incluyeron dos nuevos capítulos. El primero (capítulo 7), dedicado específicamente a la organización de las palabras en el texto, con una batería de ejercicios para que comprendieran que no cualquier conjunto de palabras agrupadas en oraciones es un texto sino que su combinación debe constituir una unidad semántica cohesiva y coherente, para cuya conformación tienen disponibles una serie de recursos que deben conocer. El otro capítulo que se añadió (capítulo 10) ampliaba el espectro de textos considerados en la versión anterior, al incluir un tipo textual fundamental para el desarrollo de la argumentación y el pensamiento crítico: el de opinión. Asimismo, ese capítulo, que aparece al final del cuadernillo, también funciona como revisión integradora de los conocimientos adquiridos en los anteriores. III. La aplicación de ambos cuadernillos y el exhaustivo análisis de los resultados obtenidos nos llevó a la convicción de que, realizados los ajustes necesarios, del segundo cuadernillo debía nacer un libro que constituyera un instrumento pedagógico útil en el aula. Por eso, también hemos decidido incluir una introducción que presentara los principales aspectos teóricos tratados y sistematizados en el curso de nuestra investigación, los cuales fundamentan la capacitación que se presenta en el libro. Para su uso eficaz, el libro se ha organizado en diez capítulos que siguen el hilo conductor que ya hemos expuesto y que va de la palabra al texto, de modo que la ejercitación se orienta en este mismo sentido desarrollando progresivamente los diferentes aspectos ya mencionados. Sin embargo, esto no obsta para que la aplicación de un capítulo no sea posible sin la realización previa del anterior, pues cada uno conforma una unidad que puede considerarse en sí misma. Por tal razón, se puede comenzar a trabajar cada capítulo independientemente “de adelante hacia atrás o de atrás hacia delante”, según la necesidad de desarrollar los temas que requiera cada curso. Confiamos en que la creatividad de cada docente le permitirá encontrar nuevos recorridos, diferentes del lineal sugerido por la estructura for-

3. El asterisco señala una forma agramatical o imposible.

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mal del libro, para ir combinando los distintos temas y graduando su dificultad de presentación. Asimismo, puede resultar conveniente que algunos contenidos, como el de ortografía, no se desarrollen modularmente sino que se pongan en relación con los distintos temas y su tratamiento se extienda a lo largo de toda la capacitación. IV. En el cierre de esta introducción, como directoras de esta investigación y coordinadoras de esta obra de conjunto, queremos referirnos, en primer lugar, a nuestros queridos colegas investigadores que nos han acompañado en la tarea, con quienes hace ya diez años que venimos trabajando en diferentes proyectos de investigación, centrados en la problemática específica del léxico y su enseñanza. A todos les reiteramos que valoramos el inmenso esfuerzo que han realizado, puesto que sabemos que más de una vez les han quitado horas a sus merecidos descansos para avanzar en esta tarea común; por eso, como nosotras también creemos en las palabras, especialmente en algunas muy especiales, no queremos dejar de decirles muchas gracias. En cuanto a los docentes, confiamos en que esta pequeña contribución pueda ayudarlos para que guíen a sus alumnos a la reflexión acerca de la importancia de la palabra, no solo en cuanto a su conformación y significado sino también para que lleguen a descubrir cómo cada palabra se enriquece y adquiere su verdadera dimensión significativa en contacto con otras dentro del texto. Les pedimos también que, a pesar de lo desmoralizantes que puedan ser las circunstancias, no bajen los brazos y no dejen de trabajar para que sus alumnos no solo comprendan el valor de las palabras sino que se atrevan a “tomar las palabras” y adueñarse de ellas para usarlas en diferentes contextos y a convertirlas en genuino vehículo de comunicación. En este caso, entonces, las palabras con las que los despedimos no pueden ser otras que: “¡Adelante!”. Por último, queremos agradecer muy especialmente a los alumnos de los dos colegios donde llevamos a cabo nuestra investigación, quienes colaboraron activamente en la realización de las experiencias. Si algo hay que destacar de ambas aplicaciones, es que en su gran mayoría los estudiantes se sintieron motivados y comenzaron a mostrarse interesados por descubrir “el mundo de las palabras”. Más allá de los logros específicos de cada grupo, en ambos casos, hacia el final de la aplicación, fue muy importante observar que se despertaba en ellos una conciencia reflexiva que los llevaba a prestar atención a cuestiones por las que antes jamás se habían preocupado. Así, formulaban preguntas como: “¿Con qué se escribe esta palabra?”, “¿Va con b o v?”, “¿Por qué aparece esta expresión en el texto?”, “¿Puedo decirlo así?”, “Pero… ¿esto no se relaciona con lo que ya vimos”, entre otras. Igualmente, frente a las dudas en cuanto al significado,

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empezaron a consultar al diccionario o bien a realizar inferencias a partir de las pistas que otorga el contexto. Creemos que es esa disposición activa hacia la lengua y el conocimiento la que les facilitará el aprendizaje y les permitirá pasar en mejores condiciones a los ciclos siguientes. En la despedida, queremos decirles que nosotros también aprendimos de ellos y que sin sus errores, dudas, cuestionamientos y aciertos, no hubiera sido posible gestar este libro. Por eso, a todos ellos les decimos muchas gracias y hasta siempre. Buenos Aires, septiembre de 2008

Introducción

El aprendizaje léxico: una propuesta de estrategias múltiples Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio

1. Planteos iniciales Una gran parte del vocabulario que utilizamos, la que tiene que ver con la vida familiar y cotidiana, se aprende directamente en nuestro medio de relación, y su uso generalmente tolera mayor imprecisión y amplitud semántica. No obstante, a medida que nos conectamos con conceptos y actividades más complejos y especializados, como los que surgen en los ámbitos de escolaridad, necesitamos no solo manejar de manera más eficiente el léxico general sino también poder incorporar términos propios de distintas disciplinas y ser capaces de construir con ellos textos coherentes, eficaces y adecuados a distintas circunstancias y propósitos. Por lo tanto, sea para comprender como para producir las diferentes clases de textos que demandan los estudios, se requiere poseer un desarrollo léxico que permita acceder a un discurso racional, abstracto e intelectual, que posibilite no solo incorporar nuevos conocimientos sino también organizarlos, relacionarlos e integrarlos con los saberes ya adquiridos. Aunque desde siempre se ha reconocido el papel fundamental del léxico en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la escritura, las evaluaciones oficiales sobre el rendimiento escolar hechas en años recientes, tanto en nuestro país como en el exterior, y algunos exámenes de ingreso a distintas universidades de la Argentina aplicados en los últimos años, han puesto de manifiesto que, por lo general, en los diferentes ciclos educativos no se dedica tiempo y espacio suficiente a trabajar este aspecto del lenguaje. Es decir, no hay una práctica sistemática orientada a que los estudiantes logren ampliar y variar su vocabulario, ni tampoco se los instruye para que puedan servirse de él como una herramienta que les permita comprender y producir textos disciplinares, especialmente los de tipo expositivo y argumentativo, que son los que más necesitan dominar en sus estudios. [ 17 ]

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Interesados particularmente por esta problemática, desde 1998 nuestro equipo de investigación ha venido trabajando en proyectos1 dedicados a estudiar las dificultades de los estudiantes para utilizar eficazmente el léxico, considerando tanto su valor instrumental comunicativo como su función cognitiva, en tanto vehículo del conocimiento. La investigación, realizada desde la lingüística aplicada, se ha centrado particularmente en la relación del léxico con los procesos de lectura y escritura. Inicialmente, nuestro foco de interés se ubicó en las primeras etapas de los estudios superiores,2 aunque, luego, la exploración también se extendió a los ciclos previos (secundaria superior e inferior).3 Con el objetivo de identificar las dificultades y los aspectos facilitadores, se diseñaron y aplicaron más de dos mil encuestas y pruebas a alumnos de los primeros años de las carreras de Letras y Ciencias Económicas, cerca de cuatrocientas a estudiantes de último año del nivel secundario superior y alrededor de doscientas cincuenta en la secundaria inferior.4 El análisis cuantitativo y cualitativo del amplio cuerpo de datos obtenido permitió no solo identificar dificultades comunes y propias de cada nivel sino también discriminar la incidencia de distintos factores –socioculturales, psicolingüísticos, contextuales, lingüísticos, entre otros– en el manejo léxico de los estudiantes.5 Asimismo, los distintos diagnósticos realizados corroboraron nuestra hipótesis inicial en cuanto a la estrecha correlación entre dominio léxico, comprensión y producción textual, puesto que las dificultades halladas, sintéticamente, se pueden vincular a tres ámbitos: 1) léxico-semántico; 2) contextual, y 3) conceptual. 1) Desde la perspectiva léxico-semántica se observa que los estudiantes dominan un sentido general de las palabras, básicamente relacionado con el ámbito coloquial, a partir del cual las comprenden y utilizan, pero tienen dificultades para distinguir matices semánticos 1. Se trata de proyectos subsidiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires y radicados en el Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas “Dr. Amado Alonso”, dependiente de la universidad. 2. Nos referimos a los proyectos “Competencia léxica y aprendizaje de términos especializados de las disciplinas académicas por estudiantes universitarios” (UBACYT AF 11/1998-1999) y “El dominio léxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores” (UBACYT AF 28/2000). 3. La investigación continuó en el proyecto “Competencia morfológica y aprendizaje léxico en tres ciclos de la enseñanza” (UBACYT F080/2001-2003). 4. En todos los casos, los datos se ingresaron y procesaron en bases de computación especialmente diseñadas para el proyecto. 5. Para una síntesis de resultados se puede consultar Giammatteo, Albano y Basualdo (20012002).

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más precisos, relativos a contextos específicos, o para discriminar entre términos de significado próximo. Sin embargo, según se dijo, esta habilidad resulta imprescindible en el contexto de la educación, donde gran parte de la actividad descansa en la utilización precisa del vocabulario. 2) En el nivel contextual, las pruebas mostraron que los estudiantes no están entrenados para extraer información del contexto y, por lo general, no hacen inferencias para descubrir el significado de las palabras que no conocen o que adquieren valores determinados en contextos especializados. Además, suelen proceder mediante una lectura lineal, que los obliga a interpretar las palabras en su contexto local, sin integrarlas en una lectura global que les permita entender su significación en función del sentido total del texto. 3) En cuanto al dominio conceptual, muchas veces los estudiantes no poseen el marco teórico que les permita interpretar determinadas piezas léxicas. De este modo, aunque el conocimiento supone acceder a nuevas estructuras conceptuales por medio de sus correspondientes vocabularios, muchos consideran las palabras aisladas, sin insertarlas en una red cognitiva más amplia que pueda dar cuenta del dominio conceptual al que pertenecen.

2. Presentación de la propuesta Sobre la base de las dificultades halladas, en la siguiente etapa nos concentramos en elaborar una propuesta para la enseñanza, que consideraba la interrelación entre los niveles léxico y textual, y su vinculación con el resto de las habilidades cognitivo-lingüísticas.6 Nuestro objetivo se centró en desarrollar un entrenamiento gradual, sistemático y reflexivo (§ 8.2), que ayudara a los estudiantes a superar las dificultades, tal como el que plasmamos en las dos experiencias de aplicación7 mencionadas en la

6. Se denominan cognitivo-lingüísticas porque se trata de habilidades cognitivas que están en la base del aprendizaje, pero que se concretan mediante el lenguaje y en estrecha relación con las tipologías textuales. Estas habilidades hacen posible aprender los contenidos de las diferentes áreas curriculares (Jorba, 2000). 7. Estos desarrollos corresponden al proyecto “Incidencia de la competencia léxica en la comprensión y producción textual. Una investigación empírica” (UBACYT F089/ 2004-2007). Además del subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, este proyecto contó con una beca del Banco Río para proyectos de investigación científica para el desarrollo regional, implementada como parte del Plan de Impulso a la Educación Superior en la Argentina del Grupo Santander (agosto de 2004-julio de 2005).

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Presentación y que es el que se presenta en los capítulos que siguen a esta introducción. Si por una parte podemos decir que, desde la perspectiva aplicada a la enseñanza, los resultados de estas investigaciones fueron muy positivos, puesto que nos permitieron “salir del ámbito de la reflexión teórica en que generalmente se mueve la investigación en la universidad y avanzar en el campo de la aplicación, incluso más allá de la mera toma de muestras y diagnóstico de errores, [puesto que] en este caso se logró diseñar una propuesta, aplicarla, evaluarla y replicarla en una segunda experiencia, con modificaciones que permitieron mejorarla sustancialmente” (Giammatteo y Albano, 2006a).8 Por otra parte, es necesario añadir que, tanto en la etapa diagnóstica como en la de desarrollo de ambas experiencias, junto con los aspectos de aplicación, fueron surgiendo, a partir del análisis del corpus, generalizaciones sistemáticas, que permitieron identificar procedimientos de procesamiento del léxico y postular, en consecuencia, algunas hipótesis acerca de la manera en que el vocabulario se incorpora y almacena para ser luego utilizado (§ 4).9 De este modo, fue posible arribar a una caracterización operativa del funcionamiento del léxico, que no solo permite dar cuenta de sus modalidades de incorporación y utilización instrumental sino que también contempla su función cognitiva en los estudios. A partir de la experiencia realizada, entonces, pero también teniendo en cuenta la reflexión teórica surgida del análisis de los datos, es posible presentar, como introducción a la propuesta de entrenamiento, algunas generalizaciones que fundamentan nuestro planteo respecto de la enseñanza del léxico. Desde una perspectiva general, nuestra concepción del léxico como entrecruzamiento sistemático de diferentes niveles de representación de la lengua y en estrecha relación con la realidad extralingüística (que desarrollamos en § 5.1 y § 5.2) nos conduce a dos principios fundamentales. El primero, que es de orden más teórico (aunque lo derivamos de nuestros análisis empíricos y es también compartido por buena parte de los especialistas en el tema), implica el reconocimiento de un intrincado vínculo, profundo y sumamente complejo, entre léxico y comprensión, el cual, a su vez, se encuentra en dependencia del conocimiento de mundo, de modo que este último condiciona fuertemente el grado de comprensión en un texto. Así, no hay un único nivel de comprensión sino un conjunto de nive-

8. Este trabajo presenta comparativamente el desarrollo y los resultados de ambas experiencias. 9. Estos planteos se pueden consultar en Giammatteo, Albano y Trombetta (2003).


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les sucesivos posibles, de complejidad creciente, cuyo acceso depende de una más o menos exitosa combinación de los factores mencionados. El segundo principio, que tiene incidencia directa en la aplicación (de hecho, sustenta nuestra propuesta para el desarrollo léxico), postula la interrelación de diversas estrategias que vinculan los distintos niveles de representación inter y extralingüísticos y hacen posible la comprensión. De ahí que el concepto de estrategias múltiples sea central en el planteo que presentamos. Las mencionadas estrategias dan cuenta de cómo interactúan en el funcionamiento léxico, por un lado, los aspectos extralingüísticos o situacionales (pragmáticos y discursivos) y, por el otro, los aspectos intralingüísticos, entre los que destacamos los conceptuales (semánticos) y los gramaticales (morfológicos y sintácticos) (§ 7.4). Antes de entrar de lleno en nuestra propuesta, nos interesa presentar algunas conceptualizaciones y enfoques, que nos ayudaron a tomar posición respecto de la enseñanza del léxico y su incidencia en los procesos de lectura y escritura.

3. La construcción del conocimiento 3.1. Pensamiento y lenguaje Como sabemos, a partir de la escuela en todos sus niveles, el niño primero, el adolescente después y, finalmente, el joven ya casi adulto se conectan formalmente con el conocimiento, en grado creciente de complejidad en relación con la madurez psicológica de cada período. Así, como sostienen Isabel Gómez Alemany y Angels Prat (2000): Aprender presupone construir conocimiento, construir criterios sobre la validez de este conocimiento y apropiarse de un lenguaje para expresarlo y construirlo. Para hacerlo posible se ha de aprender a hablar sobre los significados que se elaboran. (13)

Ahora bien, ¿qué perspectivas hemos tenido en cuenta a la hora de plantear una propuesta de aprendizaje que atienda a los procesos de pensamiento que entran en juego en la incorporación de un ítem léxico? Entre los primeros que han considerado que la palabra no es solo correlato externo del pensamiento sino una herramienta fundamental para su crecimiento, se encuentran estudiosos de la talla de Jean Piaget (1983), Alexandr Luria (1980) o Lev Vigotsky (1992). El primero de ellos ha afirmado: Cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración. [En el doble sentido] de la condensación simbólica y de la regulación

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social, el lenguaje es indispensable para la elaboración del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe así un círculo genético tal, que uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro, en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. (141-142)

En cuanto a los pasos que gobiernan esta relación, Luria (1980), para quien “lenguaje, pensamiento y conciencia son una misma cosa” (Pastora Herrero, 1990), sostiene: En las etapas tempranas del desarrollo del niño, la conciencia tiene un carácter afectivo, refleja afectivamente el mundo. En la etapa siguiente, la conciencia comienza a tener un carácter concreto-inmediato y las palabras, a través de las cuales se refleja el mundo, suscitan un sistema de enlaces concreto-inmediatos. Solo en la etapa culminante la conciencia adquiere un carácter lógico-verbal abstracto, diferente al de las etapas anteriores tanto por su estructura semántica como sistémica, aunque en esta última etapa los enlaces característicos de los estadios anteriores se conservan en forma encubierta. (59) Justamente para Luria, la relación entre lenguaje y pensamiento tiene como centro la palabra, que no solo duplica el mundo, no solamente asegura la aparición de las correspondientes representaciones, sino que es el instrumento poderoso del análisis de ese mundo; al transmitir la experiencia social en relación con el objeto, la palabra nos saca de los límites de la experiencia sensible, nos permite penetrar en la esfera de lo racional. (43)

En síntesis, un punto que ya no se debate es que no solo no hay pensamiento sin lenguaje sino que la interacción entre ambos es tal que no hay avance del pensamiento sin desarrollo del lenguaje.

3.2. “Enseñar a aprender palabras” Si bien los planteos anteriores eran muy contundentes, desde la perspectiva metodológica del aprendizaje, nos preguntábamos cuál debía ser el enfoque para “enseñar a aprender palabras”, es decir, para lograr un eficaz aprendizaje del léxico que facilitara tanto la comprensión textual como su producción. Varias cuestiones se nos presentaban como problemáticas. En primer lugar, la validez de la enseñanza instruccional y su relación con los procesos de lectura y escritura; en segundo lugar, considerar si las palabras debían presentarse en forma aislada y fijarse en forma mnemónica o integradas en contextos, y, por último, si adoptábamos esta última perspectiva, qué contextos debían considerarse relevantes para el aprendizaje.


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En relación con la lectura, Jeanne Chall (1987) considera que los estudios sobre la enseñanza del léxico han confirmado que el conocimiento del significado de la palabra es de central importancia para su desarrollo. Además, al referirse a la enseñanza directa o “incidental” versus la indirecta o “instruccional” de vocabulario, sostiene que, aunque, en general, ha habido una preferencia por el primer modelo, considerado más natural y efectivo, en los últimos tiempos se ha revalorizado la última perspectiva, porque, en el nivel escolar, beneficia particularmente a aquellos de más baja habilidad. Coincidiendo en parte con Chall, para William Nagy y Patricia Herman (1987), si bien la instrucción explícita de vocabulario no puede producir un aumento sustancial en la comprensión lectora, porque el número de palabras que debería ser abarcado es demasiado amplio, no obstante, un aprendizaje instruccional permite aprender palabras específicas en sus contextos significativos, así como también establecer lazos con los conocimientos previos. Por su parte, Michael Pressley, Joel Levin y Mark McDaniel (1987) confrontan los dos tipos de aprendizaje de vocabulario: mnemónico y contextual, y advierten que si bien el primero no permite inferir los significados, el segundo no alienta su retención. En consecuencia, concluyen que, para que un aprendizaje sea verdaderamente eficaz, deben cruzarse ambos procedimientos. En cuanto al contexto, Priscilla Drum y Bonnie Konopak (1987) señalan que en el aprendizaje de los significados intervienen múltiples factores que deben ser considerados, tales como: 1) el contexto situacional; 2) el discursivo; 3) el conocimiento del tópico, y 4) el contexto lingüístico inmediato. La psicolingüista Jean Aitchinson (1990) sostiene que, aunque el diccionario mental o lexicón proporcione, para cada palabra, los significados, los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificaciones en las que entra, el comportamiento sintáctico y hasta la pronunciación, no es posible fijar leyes, ya que las palabras cambian según el contexto. En esta misma línea, George Dunbar (1991) afirma que la flexibilidad de las palabras se ve restringida por los objetivos de cada comunicación, en la que el significado es precisado tanto por el contexto situacional como por las expectativas del oyente.

4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta: el lexicón mental y la incorporación de vocabulario Frente a las diferentes posturas examinadas, ¿qué posición hemos adoptado como base del entrenamiento elaborado? En principio, todas las prue-

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bas aplicadas en las investigaciones que hemos realizado han corroborado una fuerte incidencia de las dificultades léxicas en la lectura y la elaboración de textos, lo cual avala la necesidad de una propuesta instruccional para el aprendizaje léxico en el nivel escolar. La necesidad de adoptar esta postura se refuerza si se considera que, en relación con los términos de las disciplinas escolares, su posibilidad de aparición en contextos “naturales” se encuentra, por lo general, sumamente reducida, ya que su ingreso se hace a través de lecturas bibliográficas o exposiciones docentes. Desde esta perspectiva, en nuestra propuesta hemos tenido en cuenta que gran parte de la rutina propia de los estudios consiste en enfrentarse a la doble necesidad de incorporar nuevos términos y adquirir nuevos significados para los ya conocidos, que muchas veces pertenecen a un doble registro: general y técnico. Respecto de la incorporación de vocabulario, los resultados de nuestras investigaciones nos han permitido hacer la siguiente comprobación, de la que se deriva la hipótesis central presentada en el § 2. 1) Cada vez que necesitamos una palabra, sea para utilizarla en la producción o para la comprensión, el lexicón o diccionario mental, donde se almacenan todas las que vamos incorporando, nos provee de inmediato –en décimas de segundo– de lo que necesitamos. Ahora bien, si la palabra es traída a nuestra conciencia tan rápidamente, la búsqueda en “el depósito” tiene que ser muy rápida. Para lograr esa efectividad, el primero que aparece es el significado prototípico10 con que cada ítem ha sido almacenado. De este modo, el prototipo, que estaría evidenciando la tendencia a la estabilidad del conocimiento, desempeñaría un papel cognitivo fundamental, puesto que estaría ahorrando esfuerzo innecesario a nuestra mente. 2) Aceptar lo planteado en 1) respecto de la forma en que está organizado y funciona el léxico mental, nos llevó a proponer la siguiente hipótesis general en cuanto a la manera en que el significado de los items almacenados queda fijado en nuestra mente. En su expresión más coloquial, esta hipótesis refleja el dicho popular según el cual “la primera impresión es la que cuenta” y, formulada de manera más técnica, sostiene que las entradas del léxico mental responden a prototipos conceptuales muy firmes, los cuales, una vez establecidos, resultan resistentes al cambio. A partir de una hipótesis como la anterior, se pueden proyectar las siguientes consecuencias, que van más allá del ámbito del léxico mental y

10. El significado prototípico es aquel que corresponde al “ejemplar más idóneo e incluso el mejor caso, el mejor representante o caso central de una categoría” (Kleiber, 1995: 47).


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que atañen al proceso de enseñanza-aprendizaje al que está sometido el individuo en los distintos ámbitos sociales (familia, escuela, grupos de pares, etcétera): 3) Independientemente de cómo se ha incorporado, todo ítem léxico almacenado en nuestra mente supone la fijación de un prototipo conceptual asociado a él y relativo a una cultura o subcultura específica. 4) Dado que, como hemos planteado, tal asociación es muy firme, la incorporación de nuevas acepciones para los lexemas supone vencer la “resistencia” del significado establecido para acomodar el nuevo. En este sentido, el orden en que se aprende un significado para un término es crucial, ya que el primero que se incorpora es el que suele quedar fijado. 5) La perspectiva esbozada nos lleva a considerar que el proceso educativo no se cumple a partir de estructuras vacías. En consecuencia, una estrategia de enseñanza exitosa debería partir de una reflexión sistemática que conduzca al individuo al reconocimiento explícito de aquellos contenidos que ya tiene incorporados para, a partir de ellos, poder ampliarlos, restringirlos o modificarlos, en función de los distintos contextos con los que el ámbito educativo y social vayan poniendo en contacto las palabras que maneja. A las anteriores constataciones, hemos sumado otras tres que tienen que ver con la forma en que debemos propiciar el aprendizaje léxico: 6) El efecto frecuencia, al familiarizar al alumno con el léxico, favorece la incorporación de vocabulario, puesto que, como sostiene Joan Bybee (1985): Cada vez que una palabra es escuchada y producida, deja una ligera huella en el lexicón y crece en fuerza léxica. [...] numerosos experimentos han demostrado el efecto de la frecuencia de la palabra sobre el acceso léxico. Particularmente, [...], a las palabras de alta frecuencia se accede más rápido que a las palabras de baja frecuencia. (117, 119; nuestra traducción)

7) La incorporación de vocabulario depende tanto del refuerzo como de la manera con que los términos son presentados a los estudiantes; por lo tanto, el aprendizaje sistemático facilita la incorporación, en cambio, la presentación de taxonomías o listas no resulta suficiente para que los nuevos lexemas sean aprendidos y usados eficazmente. 8) Por último, dada la estrecha relación entre comprensión, producción y conocimiento de mundo, que venimos planteando, así como ninguna

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incorporación de vocabulario se produce a partir de items aislados o descontextualizados, tampoco puede resultar efectiva cuando los nuevos conocimientos no se insertan en una red conceptual más amplia, de modo que puedan conectarse con los saberes y las experiencias previas de los estudiantes. Lo señalado nos vuelve a la reflexión sobre las herramientas que se han de proporcionar al estudiante para que descubra las intrincadas relaciones entre léxico y comprensión (o producción) y cómo esa relación depende de saberes previamente adquiridos, sin los cuales muchas veces el acceso al texto (o su elaboración) resulta imposible. Para ir desenrollando la madeja, en lo que sigue presentaremos una síntesis respecto de lo que consideramos que hay que tener en cuenta para la enseñanza del léxico.

5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico Como punto de partida nos interesa destacar que los items léxicos poseen un doble estatus, puesto que, como señala Roman Jakobson (1967), “están ligados necesariamente con el código por una relación interna y con el mensaje por una relación externa” (49). A continuación, esbozaremos los dos enfoques que desencadena esta afirmación.

5.1. Perspectiva intralingüística: el léxico en el sistema de la lengua Desde la primera perspectiva propuesta por Jakobson, el léxico se concibe como una interfaz en la que se produce el entrecruzamiento sistemático de los diferentes niveles de representación que intervienen en la organización de la lengua, de modo que “un ítem léxico establece una correspondencia entre fragmentos bien formados de la estructura fonológica, sintáctica y conceptual” (Jackendoff, 1990: 18). Asimismo, como también sostiene este autor, “para producir la ilimitada variedad de oraciones posibles de una lengua, el usuario de una lengua debe tener en su memoria a largo plazo no solo las reglas de combinación sino también algo para combinarlas” (Jackendoff, 1997: 109). De este modo, si adherimos a su planteo en cuanto a que los tres niveles de la estructura lingüística tienen igual centralidad para la gramática (Jackendoff, 1990: 19), aprender una lengua no solo implica la adquisición de principios sintácticos para producir oraciones bien formadas sino también la incorporación de principios fonológicos, morfológicos y semánticos necesarios en cada lengua para construir conceptos lexicales. Según vemos, entonces, la adquisición y el dominio del léxico en sí mismo suponen considerar varios aspectos intralingüísticos. El primero


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consiste en la incorporación de los principios necesarios para construir items lexicales, es decir, las reglas que corresponden a las estructuras fonológica (por ejemplo, in-capaz, pero im-posible e i-legal), morfológica (por ejemplo, útil >11 in-util-idad y no *d a d - u t i l - i n) y semántica (por ejemplo, in-útil, in-capaz, pero no12 *i n -feo o *i n-m a l o),13 que son las que hacen posible que un contenido conceptual potencial se haga viable y se manifieste en la lengua. Un segundo aspecto implica distinguir, una vez constituido el ítem, sus partes significativas diferenciando entre las que conforman su significado léxico interno o inherente, como las raíces y afijos de derivación (des-pena-liza-ción), y las que inciden en el significado externo o de relación, como los afijos flexionales (utilidad-e s). Estos últimos son los que permiten conectar las palabras para ir conformando estructuras mayores (l-o-s alt-o-s pin-o-s; ell-o-s corre-n), transmisoras de contenidos conceptuales más amplios. De este modo, aunque nuestras representaciones del mundo y su reflejo en el vocabulario siguen creciendo, en potencia indefinidamente, su conformación siempre tiene que ajustarse a los patrones que los distintos niveles de estructuración lingüística le imponen. Finalmente, un tercer aspecto a considerar tiene que ver con las exigencias de los distintos items lexicales, sobre todo los verbos, para que las oraciones se consideren bien formadas. C o m e r, por ejemplo, pide dos argumentos: el primero representa al “agente”14 y tiene que ser ‘animado’,15 m i e ntras que el segundo, que realiza el papel temático de “tema”, tiene que hacer referencia a algo ‘comestible’. Así, es posible Pedro comió un caramelo, pero no *comió un libro, ni tampoco *El libro comió una galletita. Lo importante, en relación con la buena formación de las estructuras sintácticas, es saber que con algunos verbos ciertos argumentos pueden elidirse sin problemas: Comimos hace un rato (se omite el “tema”), pero que otros no lo permiten: *Juan dijo (¿qué?); *Pedro involucró en un problema (¿a quién?), María puso sal (¿a qué o dónde?). Asimismo, en ciertos casos, la 11. El símbolo > indica ‘deriva en’ (montaña > montañ-oso); el símbolo < indica ‘deriva de’ (altura < alto). 12. Véase nota 3. 13. Por lo general, las palabras que tienen un significado negativo, como feo o malo, no suelen aceptar la combinación con un prefijo con ese mismo valor, como -in –*infeo, *inmalo–. Por otra parte, la existencia de palabras como lindo y bueno bloquea esas formaciones, que tendrían un significado semejante. 14. Agente y tema son papeles temáticos e indican “cuál es la participación del argumento en el estado de cosas descripto por el predicado” (Di Tullio, 2005: 103). Este tema se trata en el capítulo 4. 15. Las comillas simples, como en ‘animado’, convencionalmente se utilizan para indicar rasgos semánticos o cuestiones relacionadas con el significado.

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ausencia de un argumento puede resemantizar a un verbo: Juan bebe (= ‘es bebedor’) (Giammatteo y Albano, 2006b).

5.2. Perspectiva extralingüística: léxico, situación comunicativa y conocimiento enciclopédico No obstante su riqueza y complejidad, la perspectiva hasta aquí esbozada no sobrepasa el nivel oracional, por lo que resulta estrecha si lo que nos interesa es considerar el léxico según la segunda vía planteada por Jakobson (§ 5). Desde este enfoque, relativo al funcionamiento del léxico en la producción de mensajes, no resulta suficiente incorporar el significado de las palabras, conocer sus partes constitutivas y combinarlas significativamente entre sí, sino que también se necesita dominar la dimensión que éstas pueden adquirir en sus diferentes contextos de aparición. En la constitución de todo mensaje, cada palabra va requiriendo de las otras tanto para precisar su propio significado como para hacer comprensible el de sus vecinas con las que se relaciona para ir construyendo conceptos cada vez más complejos, de modo que son los “factores pragmáticos y contextuales los que determinan los significados únicos y específicos de cada pieza léxica” (Varela, 1993: 25). Pero el aprendizaje de palabras no solo implica aumentar el lexicón o diccionario mental: también significa incorporar nuevos conceptos o delimitar, ampliar o especificar otros ya conocidos, a los que se les asignan nuevas denominaciones. Los procesos de comprensión involucrados en el aprendizaje de nuevos conocimientos ponen en juego tanto el lexicón como el saber enciclopédico que el hablante posee. En este sentido, el mundo aparece representado en el lenguaje a través del léxico, pues, como señala Ofelia Kovacci (1996), “el léxico es el módulo lingüístico que relaciona más directamente el conocimiento de mundo y el saber lingüístico” (130). En el caso del léxico común, los significados de las palabras remiten directamente a objetos, estados y procesos de la realidad mediante la denotación, que es resultado de elaborar cognoscitivamente las experiencias de la percepción y de la acción. Si bien un concepto es “una configuración de conocimiento que puede activarse o recuperarse de una manera más o menos consistente y homogénea” (Beaugrande y Dressler, 1997: 136), dado que el léxico se caracteriza por una cierta imprecisión, el significado de cada ítem puede pensarse como un espacio semántico constituido por la suma de sus usos posibles, respecto del cual los usos particulares se ubicarían. En consecuencia, para cada caso, tanto la situación comunicativa como los demás elementos léxicos de la cadena serían los encargados de proporcionar la localización exacta que permite neutralizar la polisemia inherente a cada ítem.


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En lo que concierne al léxico específico, en cambio, los significados que presentan las palabras remiten a entidades, relaciones, operaciones o procesos que no son de naturaleza sensible. Su denotación es resultado de elaboraciones cognoscitivas realizadas a partir de la actividad intelectual y la referencia tiene, entonces, un carácter fundamentalmente abstracto, que obliga a imaginar los referentes. En consecuencia, la recuperación o inferencia del conocimiento que comportan requiere un mayor esfuerzo de procesamiento debido a que estos conceptos representan configuraciones mentales muy precisas, que solo pueden localizarse a partir de otros elementos léxicos, con los que constituyen un dominio del saber propio de una actividad o disciplina académica. De este modo, dominar el léxico específico y los términos generales usados con significados especializados viene a relacionarse, fundamentalmente, con el conocimiento de la organización conceptual dentro de la que se incluye cada término; esto supone que, para cada tema o actividad, existe una red conceptual en la que un ítem tiene un lugar preciso y se relaciona con los demás de manera específica. Tales dominios cognitivos no solo derivan del significado sino que pueden actuar como sus determinantes, lo cual se observa claramente en el léxico de una teoría científica o cuando se comparan los valores de una misma palabra en campos de conocimiento distintos. Así, es la diferente contextualización conceptual lo que determina qué se entiende por fuerza según se haga referencia a este concepto en mecánica clásica –por ejemplo fuerza centrípeta– o en la teoría de los actos de habla –por ejemplo fuerza ilocucionaria–. De este modo, todo término específico connota la teoría de la que forma parte y puede constituirse en el punto de arranque para introducirse en ella. En suma, así como no es posible disociar los aspectos estrictamente léxicos de los contextuales o pragmáticos, el conocimiento de los usuarios acerca del tópico constituye un todo con el conocimiento del léxico específico y ambos procesos de incorporación marchan inextricablemente unidos, de modo que no es recomendable el aprendizaje de un vocabulario especializado como una simple lista de términos o como una “nomenclatura”, para recordar a Ferdinand de Saussure. En efecto, el concepto de “sistema” debe ser recuperado una vez más para su utilización en el campo que nos ocupa.

6. Especificidad del léxico 6.1. Niveles de dominio Según venimos viendo, aprender vocabulario es ampliar nuestros conocimientos. Ahora bien, así como se reconocen distintos niveles de

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comprensión textual, que representan diferentes capas de penetración cognitiva en el texto, también el vocabulario engloba diferentes grados de conocimiento. En primer lugar, cada ítem léxico es portador de un significado básico de tipo instrumental, relacionado con la función comunicativa, ligada a la transmisión de información sobre la realidad, tal como se muestra en el uso de la palabra nube en (1), frente al de (2): (1) El cielo está lleno de nubes. Parece que va a llover. Será mejor que lleves paragua. (2) Si sigue condensándose el vapor en la atmósfera, se formarán nubes (“nube” = ‘masa de vapor acuoso suspendida en la atmósfera’). En (1) el hablante está primordialmente interesado en comunicar la amenaza de lluvia, y podría muy bien no ser capaz de dar una descripción más o menos técnica de la palabra nube, más allá de que se trata de ‘algo que está en el cielo y se puede relacionar con la inminencia de la lluvia’. El mismo término en (2), en cambio, responde a la función representativa, ya que añade al valor comunicativo básico un uso cognitivo: necesitamos conocer su significado preciso, para comprender su empleo en el contexto en que aparece. Además, si bien, como sostiene Noam Chomsky, todos los hablantes adultos de una lengua son capaces de dominar el sistema y utilizarlo, más o menos competentemente, en los niveles interpersonal –de simple contacto entre hablantes– y comunicativo. Pero no todos acceden a un uso cognitivo eficaz, es decir, aquel que se relaciona con la organización de dominios conceptuales y con la producción misma del conocimiento. A este respecto, Isabel Beck, Ch. Perfetti y Margaret McKeown (1982, citado por Edward Kameenui, Robert Dixon y Douglas Carnine, 1987: 133) sugieren establecer diferencias en la calidad del conocimiento que las palabras representan y señalan la existencia de tres niveles de acceso léxico: “desconocido” (unknown), “conocido” (acquainted) y “establecido”. El primero se refiere a términos de cuya existencia no estamos enterados o representan solo una etiqueta, cuyo significado y, en consecuencia, el segmento de la realidad que representan nos resultan desconocidos y, por lo tanto, no podemos hacer uso de ellos. En el otro extremo, establecidos son aquellos de los que se tiene un dominio efectivo, que permite tanto su uso instrumental como cognitivo. El ámbito intermedio está representado por términos solo conocidos, de los que podemos hacer uso comunicativo, pero que no siempre somos capaces de utilizarlos cognitivamente. Dado que buena parte del conocimiento disciplinar consiste en ir adquiriendo palabras que dan cuenta de nuevos dominios con los que


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entramos en contacto, la función de la instrucción vocabular estaría ligada a entrenar a los estudiantes en el pasaje a través de diferentes niveles de dominio léxico. Al principio, algunas palabras no son más que etiquetas, incluso podemos primero conocerlas en otra lengua –por ejemplo, standby en economía o bypass en medicina–. Nuestro primer paso será, entonces, aparear etiquetas y significados. A medida que ampliamos nuestro conocimiento del área, será posible analizar el significado en sus elementos constitutivos y, poco a poco, se irán dominando sus combinaciones, para así pasar, a través de la integración de sucesivos conocimientos parciales, a uno más completo. El ítem llegará a estar establecido cuando seamos capaces de descubrir sus otros ámbitos de utilización y nos animemos a ensayar su empleo en usos nuevos, incluso no previstos, como pueden ser los humorísticos o metafóricos.

6.2. Tipos de vocabulario Si partimos de la consideración de que un buen aprendizaje apunta a expandir constantemente el conocimiento, puede pensarse que el vocabulario constituye el elemento primario del que depende este proceso. Es el orden material sobre el que se construyen los mecanismos de la comunicación, que son los que permiten hacer comunes las ideas o pensamientos. Por lo tanto, de su amplitud o precisión dependerá, sin duda, el grado de efectividad que se alcance en la transmisión. De todos modos, es fácil advertir que lo que englobamos con la denominación general de léxico o vocabulario no constituye un todo homogéneo. Diversas clasificaciones se han planteado la difícil tarea de establecer las diferencias. En lo que a nuestra propuesta se refiere, el reconocimiento de variedades dentro del léxico apunta a plantear especificidades que repercuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En líneas generales, y con vistas a la atención que deben recibir en el entrenamiento los distintos subtipos, proponemos distinguir entre: A. Vocabulario del ámbito general • Palabras coloquiales, familiares y populares. Se trata de aquella parte del vocabulario que los estudiantes “naturalmente” manejan. La escuela debe encargarse de que estas palabras sean correctamente empleadas en los contextos correspondientes, para lo que se privilegiará el concepto de registro.16

16. El registro es el conjunto de rasgos lingüísticos que caracterizan un texto en relación con una situación determinada, por lo que depende del tema, la intención comunicativa, la relación entre los interlocutores, el contexto social, etcétera.

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• Palabras funcionales (términos lógicos para Klimovsky, 1994), como las conjunciones –coordinantes (y, pero, o, etc.) y subordinantes (aunque, siempre que, porque, etc.)– y los determinativos –determinantes (el, este, mi, etc.) y cuantificadores (varios, algún, todos)–, que son las que permiten el enlace sintáctico entre las palabras o establecen el alcance y la intención con que deben interpretarse otras palabras en las oraciones.17 • Palabras operativas. Se trata de aquella parte del vocabulario general que utilizamos para hacer referencia a operaciones cognitivas, como definir, caracterizar, argumentar, deducir, ejemplificar, fundamentar, calcular, evaluar, comentar, etc., que suelen solicitarse en las consignas de trabajo o en evaluaciones propuestas a los estudiantes. Cada una de estas palabras tiene un sentido altamente condensado ya que contiene, en germen, las instrucciones para un texto no solo más extenso sino que implica el desarrollo de una actividad cognitiva específica y su correspondiente verbalización. Su utilización conlleva el planteo de un problema, de modo que la actividad solicitada implica su resolución.18 B. Vocabulario del ámbito formal • Palabras cultas. Son las palabras que pertenecen a un registro formal o escolarizado y mayormente se utilizan en el lenguaje escrito o en la oralidad formal –por ejemplo, precedente, mitigar, proferir, arrogante, fisonomía, superfluo, etc.–. Si bien, por lo general, no son el centro de atención dentro de un texto y, a diferencia del vocabulario especializado, rara vez aparecen glosadas o definidas, la instrucción no debe dar por sabido su contenido, puesto que muchas veces dificultan la comprensión de todo un texto. • Términos19 científicos.20 Se trata del vocabulario común a distintas disciplinas y ámbitos de conocimiento. Son de uso muy general en la comunicación científica, por lo que su frecuencia es alta y vale la pena 17. Para la diferencia entre palabras léxicas o de contenido descriptivo inherente –sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio y preposición– y clases funcionales o de contenido gramatical –determinativos y conjunciones– se puede consultar Giammatteo y Albano (2006). 18. Este tema se amplía en Giammatteo, Albano y Basualdo (2005). 19. Utilizamos término en su sentido especializado con el significado de “vocablo propio de determinada profesión, ciencia o materia” (DRAE: 2162, def. de terminología). 20. Tomamos esta denominación de la clasificación de Gregorio Klimovsky (1994) que está en la base de la que aquí se presenta, si bien con modificaciones y ampliaciones, puesto que también incluimos el vocabulario general, y la clasificación de Klimovsky solo se ocupa de los términos del lenguaje académico-científico.


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tener incorporado su significado –por ejemplo, hipótesis, teoría, conclusión, corolario, premisa, etcétera–. • Términos disciplinares. Incluimos aquí aquellas palabras que provienen del lenguaje general y, por lo tanto, son conocidas por los estudiantes, como masa, articulación o sistema, pero que al ser adoptadas por la ciencia o por alguna disciplina o teoría en particular, adquieren un sentido preciso, particular y definido, como masa en física, articulación en medicina o sistema en lingüística. En estos casos, es importante contrastar el uso más general y familiar con el específico, respecto de los contextos de uso en que uno y otros suelen presentarse. • Términos técnicos. Se trata del vocabulario disciplinar específico surgido dentro de cada ámbito y, por lo general, en el contexto de una teoría –por ejemplo, isótopo, quark, dendrita, morfema–. Al respecto, coincidimos con Drum y Konopak (1987) cuando sostienen: Los estudiantes pueden tener dificultades en la comprensión de nuevas áreas temáticas debido a ausencias en el vocabulario necesario para apoyar esa comprensión. Posiblemente no se encuentre clarificado el marco conceptual subyacente, lo que convierte a cualquier vocabulario aprendido en unidades aisladas y no en una red nodal apoyada sobre una estructura. Por lo tanto, hay que tener en cuenta que para que estos términos puedan ser adecuadamente incorporados deben ser “enmarcados” en el contexto teórico al que corresponden. (78)

Desde esta perspectiva, como plantean Alain de Beaugrande y Wolfgang Dressler (1997): Todo intento de considerar un lexicón o diccionario de palabras aislado del complejo conocimiento enciclopédico del mundo que tienen los usuarios constituye una simplificación que no permite dar cuenta acabada de los complejos procesos puestos en juego durante la comprensión de un texto y la adquisición de conocimientos a partir de su lectura. (146)

6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio léxico Lo que venimos diciendo, sin duda, revierte en la consideración de que no es posible realizar una propuesta relativa al vocabulario separado de su contexto de uso y que solo podemos aislarlo con fines operativos, para luego reintegrarlo al texto en el que toda palabra encuentra su significación y su utilidad. Según han mostrado los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas en la investigación desarrollada (§ 1), la destreza lectora influye en el reconocimiento de las palabras y, por el con-

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trario, desatender al contexto puede llevar a interpretaciones equivocadas de los términos. Asimismo, la producción, tanto en la reformulación del pensamiento ajeno como en la formulación del propio, exige no solo un dominio léxico preciso sino también un amplio conocimiento de la estructura textual en que se inserta cada ítem y del dominio conceptual al que pertenece. Lo dicho pone de relieve que el dominio léxico no puede ser una capacidad aislada. Lograr la penetración en los textos disciplinares y literarios exige, conjuntamente con el desarrollo léxico, incentivar habilidades complementarias relativas a la lectura y la escritura. Así, respecto de la primera, se necesita promover las siguientes: • Capacidad integradora para vincular el significado de las palabras y los sintagmas que estas constituyen al sentido global del texto. • Destreza disciplinar para reconocer la estrecha dependencia entre el texto y el área a la que pertenece. • Competencia interactiva, que permite al estudiante superar el nivel de lector pasivo y operar con el texto, para, como proponían Danielle McNamara y Walter Kintsch (1996), aprender de él. Esta capacidad implica, además de seguir la exposición, poder extraer y relacionar la información de los diferentes niveles textuales, así como ser capaces de cruzar los datos allí presentes con los conocimientos enciclopédicos adquiridos previamente. En el nivel de la producción, también están involucradas distintas habilidades, entre las que podemos mencionar: • Capacidad operativa, necesaria para desarrollar los “procedimientos” lingüísticos involucrados en las que hemos denominado “palabras operativas” (§ 6.2), del tipo de comparar, caracterizar, argumentar, justificar, explicar, ejemplificar, etcétera. • Destreza representacional, para presentar al lector mediante el lenguaje los elementos del contexto extralingüístico que los textos escritos no poseen y traer a la mente aquellos conocimientos previos necesarios para la comprensión, es decir, para establecer los enlaces pertinentes con la situación y la enciclopedia. • Competencia adecuacional, que permite ajustar el léxico al tema, la situación y el registro en el que se está redactando.


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7. Aspectos metodológicos: la incorporación de estrategias 7.1. Pasos, escaleras y laberintos Así como las palabras no pueden ser desgajadas de su contexto, su enseñanza tampoco debe centrarse en aprender palabras particulares sino en la incorporación de mecanismos que colaboren en la incorporación de las habilidades lingüísticas y textuales necesarias para un manejo competente del léxico. En palabras de Teum van Dijk (1985: 30), estos procedimientos o estrategias constituyen como “un plan (pre)programado para la ejecución de una secuencia de pasos, de manera tal que el resultado final [...] sea óptimo”. Es decir, puede considerarse que el conjunto de pasos forma un camino hacia una meta: la comprensión, o, mejor aún, puede pensarse en peldaños: la subida de cada uno nos situaría un poco más arriba que el anterior en la comprensión. Sin embargo, los derroteros del camino o los peldaños de la escalera están dados, son parte de su estructura, mientras que cada paso hacia la comprensión debe construirse mediante la estrategia correspondiente. Además, el camino o la escalera sugieren la idea de avances sucesivos, uno tras otro; mientras que la imagen que más se acerca al camino hacia la comprensión es la del laberinto: no hay una sucesión de pasos determinados ni tampoco una llegada segura hasta la meta. Para lograr el acceso, las distintas estrategias deben actuar interactivamente: En general, entonces, las estrategias proveen medios fáciles, rápidos y flexibles para manejar vastas y complejas cantidades de datos textuales y comunicativos. No están sujetas a niveles o unidades específicas, pero son capaces de procesar varias clases de datos a la vez, produciendo hipótesis provisionales de interpretación. (Van Dijk, 1985: 59)

7.2. El camino hacia la comprensión: estrategias y metaestrategias Para Marianne Peronard (1998a), aunque hasta cierto punto pueda considerarse un proceso mecánico, la comprensión supone “la habilidad que el hombre desarrolla a lo largo de su tiempo personal gracias a las experiencias compartidas con otros, habilidad que, en cada caso, le permite encontrar la interpretación coherente. Para lograr la optimización de los recursos que se activan durante ese proceso, es indispensable que el aprendizaje esté metacognitivamente fundado, es decir, basado en la reflexión sobre la propia práctica” (164). El término metacognición, acuñado por John Flavell (1979, citado por Peronard, 1998b), hace referencia a la capacidad de tener un control consciente sobre la operación que se realiza. Por tanto, un individuo actúa metacognitivamente cuando puede

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comandar sus propias operaciones mentales y dar cuenta de las estrategias, es decir, de los procedimientos cognitivos que ha seguido para resolver un problema o realizar una actividad. Entre los componentes del conocimiento metacognitivo, Flavell (1979, citado por Peronard, 1998b: 267) menciona todo lo que el sujeto sabe acerca de las personas en cuanto criaturas cognoscentes y acerca de sus diversas tareas, metas, acciones, estrategias y experiencias. Respecto del conocimiento que los sujetos tienen sobre las acciones cognitivas y según el fin perseguido con ellas, este autor distingue entre estrategias y metaestrategias. Las primeras tienen como meta lograr el éxito en la tarea cognitiva de captación o producción del texto, mientras que las segundas se ocupan de evaluarlo y conducen a reflexionar sobre el resultado del proceso cognitivo aplicado, es decir, qué conocimiento se ha logrado incorporar en el “procesador mental”. Según Peronard (1998b), “una misma estrategia puede ser utilizada con uno u otro objetivo” (267). De este modo, por ejemplo, las preguntas que se formulan respecto del contenido de un texto que se acaba de leer, con la finalidad de mejorar la comprensión, constituyen una estrategia cognitiva, mientras que cuando estas mismas preguntas conducen a evaluar cómo se ha realizado la comprensión, es decir, mediante qué procedimiento(s) se ha podido extraer e incorporar la información textual al conjunto de conocimientos almacenados en el cerebro a partir del proceso cognitivo de la comprensión, representan una metaestrategia y cumplen una función reguladora del aprendizaje. Peronard considera pertinente, además del nivel de conciencia que los sujetos tienen acerca de sus propios procesos cognitivos, su capacidad de verbalizarlos. Esto implica el control que, frente a la realización de una tarea, debe tener el sujeto respecto de qué cantidad de información posee en relación con ella y qué dificultades pueden presentársele en su ejecución. Esto puede obligarlo a recurrir a otras estrategias cognitivas o metacognitivas que lo ayuden a lograr la ejecución feliz de la tarea que se le ha asignado, por lo cual “el sujeto recurrirá a su conocimiento metacognitivo para saber cuánta información tiene disponible y cuán difícil le resultará realizarla. Este conocimiento será también la base para las experiencias metacognitivas, las cuales, a su vez, podrán incrementarlo o alterarlo y, por otra parte, podrán activar nuevas estrategias cognitivas o metacognitivas, cuya aplicación promoverá nuevas experiencias, que llevarán a alterar o abandonar el objetivo o a aplicar nuevas estrategias cognitivas y metacognitivas, y así sucesivamente” (Peronard, 1998b: 267). En relación con el aprendizaje, hay que señalar que el “monitoreo activo” de los procesos mentales puede darse espontáneamente, pero también puede estimularse a través de una incentivación consciente orientada a desautomatizar su organización y desarrollo. En este sentido,


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Anderson (citado por Alfonsina Doddis y Patricio Novoa, 1999-2000: 81) plantea el proceso de aprendizaje de una habilidad como una instancia de transición desde el conocimiento declarativo, lo que sabemos acerca de las cosas (información estática en la memoria), al procedimental, lo que sabemos hacer (información dinámica). De modo semejante, en relación con el desarrollo consciente de estas capacidades, Salvo de Vargas (2000) manifiesta: Por nuestra experiencia, sostenemos la hipótesis de que el conocimiento de estas estrategias por parte de los jóvenes, es decir, la metacognición (no solo hacer algo, sino saber qué se hace y cómo hacerlo) facilita [...] la comprensión lectora. (197)

7.3. Un modelo estratégico Peronard (1998b) sostiene que la comprensión es un proceso de interacción entre la información que se recoge de los datos formales presentes en el texto y la que el sujeto tiene almacenada en el cerebro, con la finalidad de construir una interpretación coherente de lo percibido. Esta interacción, que se da en el proceso de la comprensión, revela que se trata de un proceso estratégico o táctico, que responde a un plan elaborado para cada tarea en particular y cuyo éxito incierto depende de una serie de factores internos y externos. Para ejemplificar la aplicación de una estrategia, Peronard se vale de la situación de un lector que se encuentra con una palabra cuyo significado no conoce. La táctica que en este caso aplique a fin de descubrir el posible significado puede ser analizar la ubicación de la palabra en el texto o tratar de determinar su importancia para la comprensión del resto. Su decisión estratégica de buscar pistas en el contexto podrá ayudarlo a decidir dónde debe fijar su atención aunque, luego, para ajustar su hipótesis léxica al grado de precisión exigido por el texto, deberá tener en cuenta más de una variable. Según vemos, un modelo estratégico se diferencia de uno estructural porque mientras este último supone un procesamiento nivel por nivel desde las unidades de menor complejidad a las más complejas, el modelo estratégico implica un feedback entre unidades de menor y de mayor complejidad (10). Esto significa que las estrategias permiten procesar información en dos sentidos: palabras y frases son interpretadas de abajo arriba y ajustadas en los esquemas estratégicamente activados que operan de arriba abajo para proporcionar categorías o expectativas acerca de la información que el texto ofrece.

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7.4. Estrategias para el aprendizaje léxico Según lo que propone el modelo presentado, las estrategias deben comprender diferentes niveles: desde los microtextuales inferiores, que incluyen la comprensión de las palabras y sus conexiones sintagmáticas locales, hasta los niveles macroestucturales, que abarcan el contexto global; pero, además, no pueden detenerse allí sino que deben avanzar hacia la incorporación de los conocimientos previos. Así, como sostiene Van Dijk (1985): “Debemos asumir, en cuanto al conocimiento, que las creencias, opiniones, actitudes e ideologías influenciarán la comprensión” (54). Si bien las estrategias que interactúan en los procesos de comprensión y producción son numerosas, entre las principales que entran en juego en el aprendizaje léxico se encuentran las siguientes: • Estrategias morfosemánticas. Son las que permiten: i) extraer la información de la estructura interna de las palabras; ii) identificar los formantes propios del vocabulario técnico-científico (temas cultos, bases extranjeras, derivados abstractos, etc.), y iii) incorporar procedimientos de condensación de la información, como las nominalizaciones (cap. 1). • Estrategias léxico-gráficas. Hacen posible la correcta escritura y acentuación de los lexemas (cap. 2). • Estrategias morfosintácticas. Sirven para: i) la adecuada conexión de las palabras en los niveles sintagmático y oracional, y ii) la utilización de construcciones características de distintos tipos textuales (pasivas, impersonales, imperativas, etc.) (cap. 3). • Estrategias sintáctico-semánticas. Se ocupan de que las posiciones argumentales de las piezas léxicas estén debidamente saturadas, de modo que la estructura oracional resulte bien formada, evitando omisiones injustificadas y redundancias (cap. 4). • Estrategias léxico-sintácticas. Se basan en el reconocimiento de las relaciones léxicas sintagmáticas (isotopía y anomalía, restricciones seleccionales y colocacionales, implicación y presuposición) y facilitan la interpretación de los lexemas en contexto evitando incoherencias, ambigüedades, imprecisiones, etcétera. • Estrategias léxico-semánticas. Orientan el reconocimiento de las relaciones léxicas paradigmáticas (hiponimia, sinonimia, antonimia, homonimia, paronimia, campo semántico) y permiten: i) reconocer las relaciones que contraen los lexemas en el texto, y ii) identificar las asociaciones y las oposiciones que establecen en función del tema desarrollado (cap. 5). • Estrategias pragmático-discursivas. Organizan la selección léxica en función de la situación comunicativa, considerando: i) factores como


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variación (dialectal, sociocultural y generacional), género y tipo textual, registro, y ii) las necesidades comunicativas y expresivas del hablante (cap. 6). • Estrategias léxico-cognitivas. Su función es: i) vincular el léxico con el conocimiento enciclopédico; ii) mostrar la influencia del marco conceptual en la utilización e interpretación del vocabulario, y iii) dar cuenta de los sentidos no literales de los términos en diferentes contextos de uso. • Estrategias léxico-textuales. Se ocupan específicamente del funcionamiento del léxico en la conformación textual (cap. 7) y atienden a la variación del significado en contextos específicos. En el entrenamiento que se presenta en este libro nos hemos centrado particularmente en las que corresponden a tres clases textuales,21 a saber: a) el texto disciplinar, en el que hacen posible: i) extender, reducir o especializar el significado léxico; ii) transmitir de manera clara las ideas, y iii) realizar operaciones como definir, reformular, explicar, etc. (cap. 8); b) el texto literario, en el que permiten: i) emplear los términos en sentidos no literales; ii) utilizar de modo deliberadamente ambiguo las palabras, y iii) hacer un uso innovador y creativo del lenguaje (cap. 9); y c) el texto de opinión, en el que posibilitan la presentación fundamentada y el adecuado eslabonamiento de las ideas (cap. 10). En suma, el conocimiento del vocabulario presenta varias dimensiones, por lo que se hace imprescindible dominar múltiples estrategias que permitan integrar el significado de cada ítem –tal como lo provee la entrada de diccionario, o sea, descontextualizado– en el texto, donde este significado interactúa con el de las palabras del contexto inmediato y mediato, en estrecha dependencia de factores externos al texto –pero no ajenos a él–, como los aspectos pragmáticos y los conocimientos previos.

8. El aprendizaje Según la perspectiva bosquejada, el aprendizaje del léxico tendría dos etapas cualitativamente diferenciadas: 1) la adquisición, que implica incorporar las reglas que ofrece el sistema para construir los conceptos lexicales (en condiciones normales, todo niño supera esta etapa entre el año y medio y los dos años, y la perfecciona en el período escolar inicial,

21. El término clases textuales se utiliza para designar las clasificaciones empíricas realizadas por los miembros de una comunidad lingüística.

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entre los seis y los diez años), y 2) el aprendizaje, que comienza simultáneamente con la etapa anterior, pero que no concluye y engloba tanto la integración, potencialmente infinita, de nuevas piezas como su correcto almacenamiento para que puedan ser eficazmente utilizadas en los contextos pertinentes. Si bien creemos que no existe una única vía para lograr una habilidad tan compleja como el dominio léxico, y menos aún en relación con el registro formal, que implica un largo proceso de aprendizaje, en lo que sigue presentaremos los lineamientos de base sobre los que hemos organizado el entrenamiento que se presenta en los capítulos de este libro.

8.1. Puntos de partida En principio, hemos partido de la base de que el léxico: • puede incorporarse tanto incidentalmente como por instrucción explícita; • su aprendizaje debe darse integrado con el resto de las habilidades lingüísticas y comunicativas de las que resulta correlativo. Por tanto, un mayor dominio de reglas gramaticales y estrategias de producción favorece su incorporación, y • en cuanto al léxico específico, la instrucción facilita no solo la comprensión de textos disciplinares sino que constituye una herramienta fundamental para penetrar en el sistema conceptual de la disciplina.

8.2. Caracterización general del entrenamiento Desarrollar una propuesta basada en estrategias múltiples (§ 7.4) implica trabajar mediante un entrenamiento gradual, sistemático y reflexivo, que contemple el nivel madurativo y de conocimientos previos de los estudiantes: • El aprendizaje gradual deriva de la consideración de que la incorporación de vocabulario, sea incidental o mediante instrucción, siempre constituye un proceso progresivo, puesto que no aprendemos de una vez todo el potencial significativo de las palabras ni, menos aún, accedemos simultáneamente a todas las palabras relativas a una esfera de actividad o a un ámbito disciplinar. Por eso, las actividades proyectadas en el aula deben ir de lo más simple a lo más complejo e incluir una serie de tareas de refuerzo e integración. • El aprendizaje sistemático se apoya en el efecto frecuencia, del que ya hemos hablado en § 4. No obstante, la frecuentación de ningún modo debe confundirse con una repetición puramente mecánica, que fatiga al alumno además de producirle la impresión de que no progresa. No


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se trata, entonces, de que los estudiantes memoricen listas de términos cuyo significado muchas veces no acaban de comprender sino de enfrentarlos con sus posibles contextos de uso, presentándolos de manera variada y en empleos de complejidad creciente, que contemplen desde los más cercanos al uso cotidiano y a la experiencia del estudiante hasta los relativos a ámbitos cada vez más específicos. La presentación, además, debe ser integral y a través de redes de asociaciones que permitan establecer sistemas que puedan ser relacionados y contrastados con los saberes previos de los estudiantes. • El aprendizaje reflexivo tiene en cuenta que el crecimiento en el dominio léxico debe estar acompañado de un aumento en el dominio de las operaciones metacognitivas (§ 7.2) de reconocimiento y explicitación de los procesos involucrados en la incorporación y el uso del léxico, lo cual debe conducir al estudiante al autocontrol del proceso de enseñanzaaprendizaje.

8.3. Etapas del desarrollo El entrenamiento puede organizarse en tres etapas básicas: 1) Diagnóstico. Implica la detección de errores y aspectos facilitadores de la capacitación, como conocimientos previos del grupo, perfil sociocultural, actividades y preferencias, etc. En nuestras experiencias, previo al entrenamiento, hemos aplicado un “diagnóstico extendido” conformado por cuatro pruebas: 1) perfil sociocultural del grupo; 2) conocimiento de operaciones léxicas (formación de palabras, relaciones léxicas –antonimia, sinonimia, hiperonimia–, realización de inferencias contextuales, reconocimiento de ambigüedades, uso preciso del vocabulario); 3) comprensión lectora y conocimientos ortográficos, y 4) actividades relacionadas con la producción textual. 2) Entrenamiento. Se basa en la implementación de los materiales de capacitación específicos (presentados aquí en los capítulos 1 a 10), cuyos contenidos y propuestas didácticas han sido diseñadas por el equipo de investigación, en función de las carencias detectadas en el diagnóstico realizado. Considerando el carácter gradual del entrenamiento, en cada uno de los capítulos que constituyen el entrenamiento, se proponen algunos ejercicios preparatorios, de escasa complejidad, focalizados en aspectos específicos y que operan en el nivel de la palabra o la oración. Luego, se ofrecen ejerci-

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cios de desarrollo, organizados según grados de complejidad creciente, uno para cada subtema o aspecto a tratar y que ya plantean el trabajo en el nivel textual, pero a partir de fragmentos o textos breves. Finalmente, se llega a los ejercicios de integración, de tipo resumidor, que engloban varios subtemas, en los que se trabajan textos más extensos. Niveles de aplicación. El desarrollo del entrenamiento puede articularse en niveles de aplicación: básico, intermedio y avanzado. Los tres deben estar interrelacionados, de manera que los conceptos y las estrategias adquiridos en el primer nivel resulten fundamentales para abordar los propuestos para el segundo, y lo mismo entre este y el que le sigue, que considera no solo la incorporación de nuevos contenidos y metodologías sino el refuerzo de lo aprendido anteriormente. Cada nivel del entrenamiento difiere en cuanto a: a) Objetivos perseguidos. b) Grado de dificultad de los ejercicios y actividades. c) Tipos de actividades implementadas, según: • requisitos de llenado: abiertas/cerradas • contextualización de los lexemas: palabra aislada/en contexto • habilidad solicitada: – conexión: apareamiento, identificación, definición, etcétera. – completamiento: selección, inserción, etcétera. – desarrollo/producción: paráfrasis/reformulación, ejemplificación, reducción, amplificación, generalización, resolución de consignas/problemas, etcétera. • representación: organizadores, mapas y redes conceptuales, etcétera. 3) Evaluación. En ambas experiencias, al finalizar cada módulo se evaluaron mediante pruebas específicas los contenidos teóricos y las habilidades desarrolladas por los estudiantes.

9. En síntesis La propuesta de capacitación que aquí se introduce, orientada a convertir el dominio léxico en herramienta cognitiva, exige trabajar con ejes múltiples convergentes que conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que las palabras pueden tener múltiples significados y, por otro, a identificar el adecuado a cada situación. Además, según hemos visto, si bien tiene una amplia base empírica de sustentación, asienta su planteo


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básico tanto en la estructura lingüística como en las posibilidades comunicativas que los elementos del sistema permiten, pero, a la vez, va más allá al establecer una base cognitiva que da cuenta, a través de las estrategias postuladas, de cómo se interrelacionan y proyectan en el texto los aspectos considerados. Se plantea, entonces, como plurifuncional y abarcadora para incentivar el desarrollo y uso eficaz del léxico en los distintos niveles de la enseñanza. Por último, en el cierre de esta introducción, no quisiéramos dejar de recordar que el fin último de la capacitación no es entrenar a los estudiantes en la repetición memorística de términos y teorías sino formarlos para que lleguen a ser lectores críticos de los distintos textos a los que se enfrenten, comunicadores eficaces en los diferentes ámbitos de exposición en que se presenten, e individuos capaces de aceptar, rechazar, ampliar, transmitir o generar conocimientos en las distintas áreas del saber a las que se dediquen.

PRIMERA PARTE

Las palabras

1. Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras Ana María Pacagnini y Patricia García

1. ¿Qué es la competencia morfológica? El educador que orienta al estudiante en la aplicación de las estrategias necesarias para la comprensión y la producción significativa de textos suele encontrarse con que los resultados de sus intervenciones no siempre son suficientes o aceptables. Enfrentado con esta realidad, se cuestiona por qué el alumno no puede expresar, a través de palabras organizadas coherentemente en textos orales o escritos, lo que cree comprender. Desde nuestra perspectiva de investigación, consideramos que, si bien los factores que inciden desde el área lingüística en el desarrollo de estas dos macrohabilidades cognitivas son múltiples –desde contar con la capacidad para decodificar con exactitud hasta lograr la producción de textos autónomos–, la información que aporta el componente léxico es determinante para, en algunos casos, desarrollar y, en otros, afianzar la comprensión y la producción oral o escrita de textos de distintos grados de complejidad. El desarrollo del léxico general es incentivado “naturalmente” por la posibilidad de expresarse en ámbitos diversos e interactuando con otros usuarios de la lengua. De esta forma, nuevas piezas léxicas se van incorporando al lexicón, al que, metafóricamente, se describe como un diccionario que está en la mente del hablante (Introducción, § 4). Además, cuando se requiere acceder de manera exacta a términos específicos de cada área, resulta necesario dominar un vocabulario que permita comprender y verbalizar conceptos. Uno y otro procedimiento implican el conocimiento, al menos intuitivo, de reglas de formación de palabras. Éstas pertenecen a la competencia morfológica, que es la parte de la competencia léxica que, según Varela Ortega (2005), incluye el conocimiento que tienen los hablantes “no solo de la estructura interna de las palabras sino también de la relación formal entre determinadas pala[ 47 ]

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Ana María Pacagnini y Patricia García

bras de su lengua y de los principios que rigen la formación de nuevas palabras” (11). Este conocimiento implica, además, tener capacidad para reconocer palabras posibles y no posibles en una lengua, esto es, que los hablantes puedan emitir juicios acerca de la buena o mala formación de una palabra. “De este modo, se supone no solo que el hablante tiene noción de que existen formas imposibles y otras que son probables sino, más aún, que es consciente de que la realización de palabras posibles se hace en función de las ya existentes. Esta noción de palabra existente es fundamental, pues a partir de ella el hablante toma la base y el modelo de las nuevas formaciones” (Aronoff, 1974, citado por Varela Ortega, 2005). De esta forma, por ejemplo, rechazará por imposibles formas como *v r n i k o o *puertamente y, en cambio, aceptará como probable, aunque no existente, una forma como *lapicería con el significado de ‘lugar en el que se venden lapiceras’. Sin embargo, hasta que *l a p i c e r í a no sea una palabra existente, el hablante, por lo general, no formará a partir de ella otro derivado como *lapicerero (el señor que vende en una *l a p i c er í a) (Cuñarro et al., 2002: 2).

1.1. ¿Cómo puede beneficiar a la comprensión y la producción de los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras? El conocimiento de la estructura interna de las palabras forma parte de un saber operativo que tiene el hablante, pero del que en modo alguno es consciente; por eso, le cabe a la instrucción hacer explícita esta capacidad. En lo que sigue, antes de presentar las nociones básicas relativas a la estructura interna de las palabras, planteamos algunos tipos de actividades que permiten mostrar cómo se puede articular este conocimiento con la comprensión y la producción de los estudiantes. Estas son: 1) Indagación y explicación del significado de determinadas palabras para hacer explícitos los componentes de su significado. Algunos ejemplos: hidrolavadora = ‘(máquina) que lava con agua’; impostergable = ‘que no se puede postergar’ (el sufijo; § 2.1), -ble indica la posibilidad de realizar lo que dice el verbo, como en bebible = ‘que se puede beber’); clarividente = ‘el que ve claramente (las cosas)’, puede aplicarse ‘al que tiene buen entendimiento’ (relación ver-entender) o ‘al que percibe cosas lejanas’ ➛ ‘adivino’. 2) Inversamente, se podrá trabajar en encontrar la palabra a partir de una definición proporcionada. Ejemplos: ‘retrato de uno mismo’ = autorretrato; ‘que tiene dos miembros’= bi-membre; ‘falta de normas sociales’ = a-nomia. Tanto en 1) como en 2) la actividad se puede ir graduando para abarcar distintos niveles de complejidad: desde palabras cotidianas conoci-

Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras

3)

4)

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6)

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das por los estudiantes, con las que solo aplicarían la habilidad como proceso de identificación de las partes, hasta otras más cultas o técnicas, cuyos significados seguramente desconocen y respecto de las cuales el procedimiento se vuelve heurístico. Análisis de la estructura de palabras clave de la cultura actual y explicación del significado de sus componentes. Por ejemplo, ecología proviene de dos raíces griegas: oikós ‘casa’ y logos ‘palabra’, ‘explicación’, de donde se deriva su significado de ‘estudio’; la ecología es, pues, “el estudio de la Tierra entendida como «nuestra casa»”. Otro ejemplo interesante puede ser globalización, formada a partir del adjetivo global, derivado a su vez de globo, con el significado de ‘planeta’. Cuando se le adjunta el sufijo verbalizador -izar (= ‘hacer’), la palabra adopta el significado de ‘hacer global’, es decir que globalización es ‘lo que se hace extensivo a todo el planeta’. Uso de la reformulación para explicar el significado de palabras que son de uso frecuente (por ejemplo, antibiótico, biología), usando los conectores adecuados (es decir, o sea, dicho de otro modo, etc.) (cap. 8). Por ejemplo: la biología, o sea, la ciencia que estudia la vida. Inversamente, en la lengua escrita, se puede solicitar que los estudiantes completen textos breves en los que esté ausente el segundo término de una reformulación. Por ejemplo: La ciencia que tiene como objeto de estudio la vida, es decir, la __________, no solo investiga el comportamiento de las plantas sino también el de los __________. Organización de actividades de apertura, es decir, previas a la lectura de un texto o a la introducción de nuevos conocimientos, considerando el léxico que sea indispensable para la comprensión del tema. Se puede trabajar a partir de la relación entre palabras que comparten una misma raíz y conforman una “familia de palabras” (§ 2.1): s i s m o , sismógrafo, sísmico; terremoto, maremoto; hueso, óseo, osario, etcétera.

Para llevar adelante propuestas como las anteriores, consideramos necesario revitalizar el análisis de la morfología de las palabras más allá de la materia Lengua. Este debería ser el modo de enfocar la incorporación del vocabulario disciplinar de todas las asignaturas, dado que, si los estudiantes pueden comprender la estructura y la clasificación de las palabras de acuerdo con los procesos involucrados en su formación, contarán con más recursos para explicar el significado de sus componentes y generar, como ya señalamos anteriormente, léxico nuevo a partir de lo aprendido. Por ejemplo, tomando como punto de partida la comprensión de los componentes de una palabra como ecógrafo (del griego ekho = ‘sonido’, y grafo = ‘escritura’), tendrán herramientas para analizar y dedu-

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cir el significado de geoecógrafo, palabra que puede leerse en un texto periodístico como el siguiente, publicado en el matutino Clarín, de Buenos Aires: “[el robot TX araña] Se trata de un geoecógrafo, capaz de escanear el subsuelo con rayos gamma” (“Dicen haber encontrado un tesoro del siglo XVIII”, 25 de septiembre de 2005). Según planteamos en § 1, partimos del supuesto de que todo hablante de una lengua sabe y conoce, aunque no pueda dar cuenta de ello de un modo técnico, que las palabras no son bloques compactos, por lo que percibe la relación entre una forma básica y otra que se relaciona con ella. En esta perspectiva, la competencia morfológica es una habilidad compleja que todo hablante nativo tiene respecto de su lengua, si bien se trata de un conocimiento subliminal y no consciente; por eso, a continuación, expondremos algunas nociones básicas que es necesario explicitar en la instrucción para comprender tanto la estructura de las palabras como sus procesos de formación.

2. Nociones básicas 2.1. La estructura de la palabra Comparemos una palabra como sol con otras como solar, soleado, insolación y parasol. ¿Qué diferencias notamos? En tanto que la primera no puede descomponerse en partes menores con significado, las otras palabras se componen de partes (como si fueran “ladrillos” con los que se construyen): sol-ar; sol-eado; in-sol-ación, para-sol. Es decir que, por un lado, estas palabras tienen una estructura interna que “refleja una organización jerárquica entre los componentes o m o r f e m a s”1 (Pruñosa, 1996: 173). Por otro lado, en las cuatro palabras reconocemos un elemento común de significación, que se denomina r a í z (sol, en el ejemplo que nos ocupa).

1. Dentro del estructuralismo, donde la noción surgió, el morfema se definía como “la menor unidad lingüística dotada de significado”. Sin embargo, luego se reconoció que algunos elementos internos a la palabra no tienen un significado preciso –por ejemplo, re- en re-bajar o -ferir en trans-ferir– o bien solo funcionan como elementos de enlace –como -t- en cafe-t-ería (cf. lech-ería)–. Por lo tanto, actualmente se prefiere definir al morfema como la “unidad gramatical mínima, reconocible dentro de la palabra” (Pena, 1999: 66.2.1).


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Las palabras que comparten una misma raíz se consideran emparentadas y forman una “familia de palabras”, por ejemplo, pan, pan-adero, pan-adería, em-pan-ada o sombr-a, sombr-ear, sombr-ero, sombr-illa.

EJERCICIO Nº 1 En las siguientes palabras reconocer la raíz y subrayarla como en el modelo. En algunas puede haber más de una raíz. Modelo: Desprolijo I n t o x i c a c i ó n - f e b r i l - a p a s i o n a d o - d i b u j a n t e - l a v a r r o p a s - d e s c a l i f i c a rremodelación-cuidacoches. ¿Cómo se llaman las palabras con más de una raíz? Respuesta: Compuestas (este tema se desarrolla en § 4.2). EJERCICIO Nº 2 ¿Qué palabras se pueden agregar para formar la familia de las siguientes? libro flor leche

♣ EJERCICIO Nº 32 En la siguiente “sopa” de palabras, determinar cuáles pertenecen a la misma familia, como en el modelo dado. (En total hay diez familias de palabras, además del ejemplo, y sobran cinco palabras, que no pertenecen a ninguna familia.) Minotauro

Atenas

asesinar

muerte

muerto ovillar

guerra

hilo

lucha

ovillo

valiente

monstruo

destripar

desovillar

mugido

salir

Paz

llorar

remedio

salida

llorosos

morir

mugir

mortales

atenienses

asesinato

valentía

saliente

tripa

irremediablemente

monstruoso

2. Para la realización de los ejercicios señalados con el símbolo ♣ se recomienda la lectura previa del texto “Teseo, Ariadna y el Minotauro” de Graciela Montes, cuya versión adaptada figura al final de este capítulo.

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Modelo: salir, salida, saliente. • • • • • • • • • • ¿Cuáles son las cinco palabras sobrantes, que no pertenecen a ninguna familia? • • • • •

2.2. Raíz y tema La raíz, dado que contiene el significado fundamental de la palabra, no puede faltar en ninguna palabra, aunque esté formada por un solo “ladrillo” o morfema (casos de palabras “monomorfemáticas” o palabras-morfema, como sol). Cuando las raíces coinciden con la palabra, decimos que son libres (sol, sal, mar); en caso contrario, decimos que son ligadas (marino, in-vis-ible, sol-ar, sal-ar, etcétera). Junto con las raíces, otro elemento que es necesario considerar en la estructura de la palabra es el tema. En una forma verbal como amar, además de la raíz am-, el elemento que se obtiene sustrayendo al infinitivo la desinencia característica -r es el tema: ama-. El tema está, pues, formado por la raíz am- + la vocal temática, que para los verbos de la primera conjugación es -a (-e para un verbo de la segunda conjugación, como com-er; -i, para uno de tercera, como viv-ir). Aunque constituye la base de la morfología verbal, el tema no es una “palabra existente” sino una “palabra abstracta”, ya que no aparece jamás solo en la oración y para hacerlo debe unirse a un afijo de derivación –ama-ble– o de flexión –ama-bas–. Adoptando un criterio homogéneo para analizar la morfología nominal, en sustantivos como boca o libro también se reconoce la raíz boc- o libr- y una vocal temática, respectivamente, -a y -o. En el nombre, la vocal temática sirve para reconocer la clase a la que la palabra pertenece para la formación del plural; así, los nombres terminados en vocal temática agregan -s (mes-a/mesa-s, elefant-e/elefante-s); en cambio, los nombres


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terminados en consonante (sin vocal temática o con tema en consonante)3 agregan -es (mar/mar-es; árbol/árbol-es).4

2.3. Los afijos A la raíz se le pueden adjuntar distintos elementos que completan su significado, a los que se denomina afijos. Los afijos se pueden colocar delante o detrás de la palabra, pero no en cualquier orden (no podemos decir *ible-vis-in –por invisible– ni *arsol –por solar–) sino en uno determinado. Hay afijos (como in-, des-, etc.) que se adjuntan delante de la base y se llaman prefijos; hay otros, los sufijos (como -ar, -ble, etc.), que se ubican detrás de la base. Ejemplo: In-vis-ible Prefijo

Raíz

Sufijo

Las raíces y los afijos se unen mediante procesos morfológicos que tienen ciertas restricciones. Por ejemplo, en tanto que muchos prefijos pueden unirse a cualquier clase de palabra –por ejemplo, ante-: ante-poner (= V),5 ante-ojo (= N), ante-ayer (= Adv.)– y no cambian la clase de palabra a la que se unen –ojo (N) > ante-ojo (N)–, los sufijos no se pueden adjuntar a cualquier clase de palabra sino que son específicos de diferentes clases (-oso + N: cautela > cautel-oso, -ble + V: respirar > respira-ble– y, además, pueden cambiar la clase de palabra a la que se unen –monstruo (N) > monstru-oso (A) > monstru-osa-mente (Adv.)–. Finalmente, los interfijos son unidades morfológicas que se añaden entre la base6 y un sufijo derivativo –por ejemplo -ar, en hum-ar-eda (cf. arbol-eda)– o entre la base y la flexión verbal –por ejemplo en flor-ec-er (cf. ten-er)–, “de tal modo que, si se suprimiera el sufijo derivativo o la flexión verbal, el resultado de la combinación de la base y el interfijo sería una formación inexistente en español” (Portolés, 1999: 5043).

3. Excepto -s o -x en palabras graves o esdrújulas, que no cambian en plural: la caries/las caries; el tórax/los tórax; obsérvese, en cambio, compás/compases (dado que es aguda). 4. Cuando las palabras terminan en -á o -é, hacen el plural en -s (mamá-s; café-s); en cambio, las que terminan en -í o -ú, agregan -es (ají-es, ñandú-es). 5. Las categorías léxicas consideradas son N = nombre; V = verbo; A = adjetivo; Adv. = adverbio y P = preposición. 6. Diferenciamos entre raíz (§ 2.1) y base, que es un concepto relacional. La base es el elemento a partir del cual opera el proceso de formación, por eso de la base nación deriva nacional, de la base nacional deriva nacionalizar, y de esta última base, nacionalización (mientras que la raíz es siempre nación).

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3. Procesos morfológicos Los procesos morfológicos son de dos tipos: derivacionales y flexionales. Utilizamos procesos derivacionales cuando queremos formar nuevas palabras: fax > faxear. En estos casos, en español podemos utilizar tanto prefijos como sufijos. Los procesos flexionales, en cambio, en español se dan solo mediante sufijos. Su función es incorporar información de tipo gramatical a las palabras como, por ejemplo, género y número en los sustantivos y adjetivos: perr-o (masculino)/perr-a (femenino), inteligente (singular)/inteligente-s (plural). Otros ejemplos de sufijos de flexión son, para los verbos, el tiempo y el modo: cant-o (presente)/cant-é (pasado); (yo) am-o (indicativo)/(yo) am-e (subjuntivo). Estos sufijos mantienen la misma clase en la palabra flexionada: gat-o (N)/gat-o-s (N); corr-e (V)/corr-ió (V). Los sufijos de derivación o derivacionales, en cambio, se caracterizan por poder cambiar la clase de la base (es decir, aquella palabra de la que estamos partiendo): fin (N) > fin-al (Adj.) > f i n a l-izar (V). No obstante, algunos mantienen la clase de palabra y alteran algún rasgo semántico: hombre (N concreto) > hombr-ía (N abstracto); fruta (N) > frut-ería (N, agrega significado locativo de ‘lugar donde se vende, en este caso, fruta’); saltar (V) > salt-icar (V, agrega valor iterativo que indica ‘acción repetida’). Las palabras que se forman con el agregado de prefijos (como des-prolijo, im-par, etc.), de sufijos (como sol-ar, lech-ería, soport-able), o de sufijos y prefijos (como in-sola-ción, in-vis-ible, etc.) se denominan palabras complejas (originadas por procesos de derivación) y se diferencian de las simples (como sol, árbol, mar, etc.). Hay una tercera clase, las palabras compuestas (como arcoiris, originadas por procesos de composición), que veremos un poco más adelante (§ 4.2).

♣ EJERCICIO Nº 4 Sustituir las construcciones subrayadas por uno de los adjetivos que figuran en el recuadro. • El barco zarpó de Atenas con siete muchachas que lloraban y siete muchachos que tenían temor. • El Minotauro tenía dientes con mucho filo. • Teseo, un joven de mucha cautela, sostenía el hilo de Ariadna en su mano izquierda mientras avanzaba por el Laberinto. • El ovillo que le dio Ariadna a Teseo era de hilo de seda. • El Minotauro y Teseo se quedaron quietos, en silencio, midiéndose con la mirada. cauteloso

llorosas

silenciosos

temerosos

filosos

sedoso


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En relación con lo visto, ¿qué conclusión se puede extraer respecto del sufijo -oso/a? Subrayar la opción que corresponda: El sufijo -oso/a, que se agrega a un sustantivo X (por ejemplo, cautela > cauteloso) o a un verbo X (por ejemplo, llorar > lloroso) para formar un adjetivo derivado, significa: a) que tiene o manifiesta X; b) que no tiene X; c) que puede ser X.

♣ EJERCICIO Nº 5 Completar con el adjetivo relacionado con las palabras entre paréntesis, como en el modelo. • La embestida del Minotauro le dejó a Teseo una herida (sin importancia o relevancia) irrelevante. • La cicatriz es un rasgo (que se ve) de la herida que le dejó el Minotauro. • El mugido del Minotauro, pausado y (con ritmo) , se oía desde lejos. • La espada (que refulgía) que Ariadna le entregó a Teseo sirvió para acabar con el Minotauro. • Las medidas (que reprimen) del rey Minos contra los atenienses hicieron que Teseo se decidiera a viajar a Creta. • El Minotauro, (que tenía sed) de sangre, esperaba a sus víctimas en el centro del Laberinto. ¿Qué sufijos se usaron? Hacer una lista: • -nte • • • • •

3.1. La derivación de sustantivos abstractos Si bien en los primeros años de la escuela se suele introducir los sustantivos mediante ejemplos como perro, libro, chico o plaza, no todos los sustantivos remiten a entidades concretas. Algunos hacen referencia a las propiedades que poseen los objetos, pero pensadas como independientes de ellos.7 “Así concebidas, las propiedades pueden emplearse con artículo

7. De hecho, la etimología de la palabra abstracto remite a la idea de ‘arrastrado hacia fuera’, ‘separado’ (Corominas, 1987: 577).

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e integran la subclase de los sustantivos abstractos” (Giammatteo y Albano, 2006b: 31). Por lo tanto, en lugar de libro difícil o chico inteligente, podemos valernos de sustantivos como dificultad o inteligencia y formar sintagmas como la dificultad del libro o la inteligencia del chico. De modo semejante, las acciones también pueden ser pensadas como separadas de las personas o las cosas que las realizan. Por ejemplo, en la oración La consigna ambigua confundió a los alumnos, el verbo c o n f u ndió tiene como sujeto a la consigna ambigua, pero si quisiéramos convertir en sujeto la sensación o el sentimiento que experimentaron los alumnos, tendríamos que decir La confusión de los alumnos se debió a que la consigna era ambigua. En este último caso, la confusión de los alumnos es el sujeto y su núcleo, confusión, es un sustantivo abstracto. Desde otra perspectiva, mientras el verbo confundió perfila un acontecimiento ya sucedido, el sustantivo abstracto confusión constituye “una nominalización de un concepto inherentemente verbal” (Cuenca y Hilferty 1999: 84): la diferencia entre estas dos conceptualizaciones es semántica y la conveniencia de cada una de ellas va a depender de las intenciones comunicativas del emisor. Desde el punto de vista de su formación y uso en la lengua, podemos decir: a) Aunque algunos abstractos son palabras simples, como fe o dolor, la mayoría se forma por derivación mediante sufijos específicos que se agregan a la raíz de infinitivos o adjetivos: La resolución del ejercicio fue correcta.

resolución < resolver (verbo)

La fragilidad de su cuerpo se fue fortaleciendo.

fragilidad < frágil (adjetivo)

Los abstractos deadjetivales (derivados de adjetivos) manifiestan propiedades y se forman mediante el agregado de sufijos como -dad (tranquil-idad), -ura (hermos-ura); -ez/eza (brillant-ez; asper-eza), etc. Los abstractos que indican acciones son de origen deverbal (derivan de verbos) y se forman también mediante sufijos característicos como -ción (deducción), -ada/-ida (lleg-ada, embest-ida), -miento/-mento (rejuveneci-miento comple-mento) o compartidos con los que se usan con adjetivos, como -dad (continu-idad), -ura (rot-ura), -aje (aterriz-aje). b) Algunos de los sufijos señalados se especializan en la derivación de sustantivos femeninos, por ejemplo, -ura, -ez, -ancia y -encia (cord-ura, ve-jez, prest-ancia y vig-encia), mientras que otros, como -aje y -miento, forman masculino (aterriz-aje y movi-miento). c) En algunos casos, los sustantivos abstractos no se forman agregando sufijos sino porque se “provoca un efecto de acortamiento fonológico,


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añadiendo solo una vocal” (Lang, 1997: 193): aprecio < apreciar; odio < odiar. d) En su uso propio, los sustantivos abstractos son renuentes a la pluralización –*fes, *hermosuras–. Sin embargo, cuando están recategorizados8 como concretos, la aceptan más fácilmente: aquellos terribles dolores de espalda; sus continuas entradas y salidas. Particularmente en los deadjetivales, el uso de los plurales femeninos no es habitual. No obstante, podríamos decir: No todas las vejeces son iguales; sin embargo, la oración La vejez no es para todos igual no solo es más convencional sino que el uso del sustantivo en singular potencia el carácter abstracto del concepto de ‘vejez’. EJERCICIO N° 6 a) Agregar en cada renglón el sustantivo derivado, como en el ejemplo: • -era: ciego > ceguera • -ura: loco > • -idad: responsable > • -cia: vigilante > • -nza: confiado > • -cia: presente > • -da: mirar > • -ción: realizar > • -sión: omitir > b) Agrupar en dos columnas los sustantivos abstractos, según deriven de verbos o de adjetivos. SUSTANTIVOS ABSTRACTOS Deverbales

Deadjetivales Ceguera

8. Una clase de palabra está recategorizada cuando funciona como otra clase o subclase de palabra. En el caso de los abstractos, su recategorización implica que pasan a funcionar como concretos.

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♣ EJERCICIO N° 7 Construir otros textos, en B, que incluyan el adjetivo o el verbo del cual deriva el sustantivo destacado en A. A

B

“Cuando estuvo bien seguro de que no había peligro, Teseo [...] volvió a salir al aire libre...” “Desesperado por la muerte de su hijo [...], el rey Minos declaró una guerra sin cuartel a los atenienses...” “... los seis muchachos se adelantaron con el deseo de socorrer al amigo en peligro.”

♣ EJERCICIO Nº 8 Completar con el sustantivo relacionado con la palabra entre paréntesis, como en el modelo: • Teseo se comportó con (valiente) valentía. • El rey Minos era famoso por su (cruel) . • El Minotauro mataba a sus víctimas con mucha (violento) . • Ariadna pensó que era mejor la (prevenir) que el (lamentarse) posterior. • Los que entraban al Laberinto se pasaban días buscando la (salir) , pero no lo lograban. ¿Qué sufijos se usaron? Enumerarlos. • -ía • • • • •

4. Otros procedimientos de formación de palabras 4.1. Un tipo particular de derivación: la parasíntesis Tomemos, por ejemplo, la palabra amontonar. Podemos reconocer al menos tres partes: a A

- monton - ar + B + C


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Esta palabra corresponde a un tipo particular de formas derivadas, típicas de las lenguas romances (como el español y el italiano), que se caracterizan por tener la siguiente estructura: A+B+C pero no: ni tampoco:

*A + B *B + C

amontonar *amontón *montonar

A estas palabras se las llama parasintéticas. Según Jesús Pena (1991): “La parasíntesis se define tradicionalmente como un tipo particular de derivación que se caracteriza por una doble afijación: la adición simultánea de un prefijo y un sufijo a la misma base” (116). En otras palabras, podemos decir que un parasintético está formado por tres elementos, A, B y C (siendo B la base), pero que solo puede considerarse ABC como palabra bien formada (enriquecer), en tanto que AB (*enrico) y BC (*riquecer) no lo son. Estas construcciones son sumamente productivas en el español contemporáneo. EJERCICIO Nº 9 En la siguiente lista de palabras, algunas son parasintéticas y otras no. Distinguir las que son parasintéticas de las que no lo son y, en el caso de las primeras, indicar de qué palabra provienen, como en el modelo: • • • • • • • • •

amontonar: es parasintética y proviene de “montón” enloquecido: delegación: desolación: entibiar: arrodillarse: aquietado: alarmado: enrollado:

EJERCICIO Nº 10 Derivar, a partir de los siguientes sustantivos y adjetivos, el verbo que corresponda y explicar su significado, como en el ejemplo: • pedazo > despedazar: romper en pedazos • rollo > • tibio > • loco > • barco > • noche > • quieto >

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4.2. La composición La composición es un proceso de adición en el que el elemento añadido a la base es otra base. Para poder crear y comprender los compuestos, el hablante debe conocer la existencia de una relación sintáctica o semántica entre sus constituyentes. En el conocimiento de esta relación se manifiesta el carácter relativamente motivado de este subtipo de unidades formadas por más de un lexema.9 Los compuestos son monorreferenciales (tienen un único referente) y funcionan en la oración como una única palabra. Es importante destacar que, si bien pueden conservar rasgos generales de significación de las dos bases que los constituyen, los compuestos tienen una significación agregada, que va más allá de la suma de los significados de sus constituyentes. La composición es un proceso morfológico que, como la derivación, permite la formación de palabras nuevas a partir de otras ya existentes. Sin embargo, mientras que una palabra derivada está constituida por una forma libre más un afijo de derivación (forma ligada con posición fija), una palabra compuesta está constituida generalmente por dos formas libres, es decir, por dos palabras o “constituyentes”, a los que llamaremos base1 y base2. Como puede verse en los ejemplos de la tabla siguiente, la composición, desde un punto de vista formal, consiste en la concatenación de palabras pertenecientes a una determinada categoría léxica.10 El resultado es otra palabra, cuya categoría puede coincidir o no con la de los constituyentes. Base1

Base2

[pelo] N [media] A [limpia] V [sube] V [mano] N [mal] Adv [sin] P [boca] N [agrio] A

[rojo]

A [noche] N [botas] N [baja] V [atar] V [decir] N [vergüenza] N [calle] N [dulce] A

Compuesto > > > > > > > > >

[ [peli]

[rrojo] ] N A N [ [media] [noche] ] A N N [ [limpia] [botas] ] V N N [ [sub(i)] [baja] ] V V N [ [mani] [atar] ] N V V [ [mal] [decir] ] Adv V V [ [sin] [vergüenza] ] P N N [ [boca] [calle] ] N N N [ [agr(i)] [dulce] ] A A A

9. Según Leonor Ruiz Gurillo (2002: 335), los compuestos se caracterizan por ser regulares (se inscriben dentro de paradigmas vigentes de creación), isomórficos (cada componente mantiene una relación regular e identificable con el complejo regular) y motivados (se adivina el proceso de creación que les ha dado origen). 10. Véase la nota 6 de este capítulo.


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De los ejemplos de la tabla podemos concluir que las reglas productivas de la composición en español forman esencialmente nombres, en menor medida adjetivos y raramente verbos.11

5. Las semipalabras o formantes cultos Además de las raíces y los afijos de los que ya hemos hablado, en la formación de palabras dentro de la lengua también intervienen las denominadas semipalabras o formantes cultos. Se trata de bases que provienen de las lenguas clásicas: del latín, del que deriva el español, y también del griego, como bio, fono, hidro, geo, logos, etcétera. Las semipalabras tienen una gran importancia en la formación de nuevos términos, sobre todo del vocabulario culto o científico. Dentro de la cultura moderna, circunstancias o acontecimientos novedosos, descubrimientos de la ciencia o inventos de la humanidad requieren ser nombrados de alguna forma, con palabras que hay que crear. Por esta razón, las lenguas generan nuevos términos –como ocurrió con el verbo alunizar, que surgió a partir del momento en que el hombre llegó a la Luna–. Para hacerlo, los hablantes solemos recurrir a diversos procedimientos: uno de ellos es utilizar elementos lingüísticos que pertenecen al caudal de términos de las lenguas clásicas y que, además, integran el vocabulario culto o científico de diversos idiomas. Sirvan como ejemplos palabras como teléfono, odontólogo o electrocardiograma. En la tradición gramatical, estos temas cultos han sido considerados prefijos; sin embargo, se diferencian de los afijos porque no tienen posición fija dentro de la palabra, ya que pueden estar adelante, como los prefijos –fono-logía; filo-sofía–, o detrás, como los sufijos –telé-fono, germanófilo–. A diferencia de las “verdaderas palabras”, las semipalabras no pueden combinarse directamente con afijos flexionales (*bio-s) ni tampoco pueden usarse nunca solas, es decir que siempre actúan como formas ligadas. Por lo tanto, para actualizarse como palabras y poder funcionar oracionalmente deben combinarse:

11. La combinación V + V, como puede verse, también da por resultado un nombre (por ejemplo, s u b i b a j a). Esto no significa que no existan verbos compuestos en español (como maldecir o m a n i a t a r) sino que la formación de los verbos a través de la composición no es un proceso productivo. De hecho, los verbos “nuevos” en español suelen formarse sobre todo a través de la derivación (por ejemplo, con sufijos como -ar y - e a r: bioenergizar, telef o n e a r).

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a) Con una palabra (por ejemplo musicó-logo o fono-voto). b) Con otra semipalabra (kinesió-logo o audí-fono). c) Con un afijo, como en las palabras foné-tico, a-fón-ico, bió-tico, hídr-ico. En los casos a) y b), el resultado es una palabra compuesta; en c), en cambio, forman una palabra compleja. La presencia de formas cultas es de gran importancia en la constitución de palabras que usamos con frecuencia en la vida cotidiana, tal es el caso de radiografía o biología. Sin embargo, es preciso observar que un número importante de semipalabras integran el vocabulario específico de distintas disciplinas –radiografía es un término propio de la medicina y biología designa a una ciencia–; por lo tanto, descubrir sus significados nos permitirá comprender con mayor exactitud textos especializados. Así, por ejemplo, a partir del conocimiento del formante culto fono (del griego, ‘voz’) es posible reconocer el significado de las palabras fono-logía, fonovoto, telé-fono, audí-fono, entre otras. EJERCICIO N° 11 a) Combinar las siguientes semipalabras entre sí o con otros elementos para formar palabras existentes en nuestra lengua: bio

grama

filo

logo

geo

tele

lingüe

paleo

cracia

b) Averiguar el significado de las semipalabras anteriores y explicar qué quieren decir las palabras formadas, según el modelo. • bio: ‘vida’ > biólogo: ‘que estudia la vida’; abiótico: ‘que no tiene vida’, etcétera. • grama: > • filo: > • logo: > • geo: > • tele: > • lingüe: > • paleo: > • cracia: >


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♣ EJERCICIO N° 12 Leer atentamente el siguiente fragmento y luego resolver:

Los atenienses sabían que Minos era implacable, pero no habían esperado una condición de paz tan monstruosa. Sin embargo, debían aceptar: de otro modo, Atenas terminaría arrasada. Ese mismo año, en un barco de velas negras, partieron siete muchachos y siete muchachas, todos sanos, fuertes y hermosos, rumbo a la isla de Creta. Y los atenienses lloraron en la costa. [...] Y pasaron otros nueve años. [...] Se hizo el sorteo para ver quiénes serían los desgraciados que morirían entre los cuernos del Minotauro. Siete muchachas fueron sorteadas, todas fuertes, sanas y hermosas, y sus padres, llorando desconsoladamente, comenzaron a despedirse de ellas. Teseo, el hijo de Egeo [...], como era tan valiente y tan dispuesto a emprender aventuras, le pidió a su padre que lo enviase a él, junto con otros seis muchachos, al palacio de Minos. [...] El palacio que había mandado construir el rey Minos tenía un nombre: el Laberinto. Dédalo, su ingenioso arquitecto, lo había diseñado de tal manera que había una cantidad infinita de pasillos y corredores sinuosos, que doblaban a veces hacia la derecha, otras hacia la izquierda, que terminaban retrocediendo, se bifurcaban... Los que entraban al Laberinto podían pasarse días y más días tratando de encontrar la salida, pero no lo lograban. De un corredor pasaban a otro. Daban vueltas en redondo. Volvían a pisar sus propias huellas y se perdían irremediablemente. Y, mientras tanto, el Minotauro, sediento de sangre, los esperaba en el centro [...] Ariadna, al ver a Teseo, sintió que el corazón se le entibiaba con la pena y también con el amor que empezaba a sentir. (Graciela Montes, Teseo, Ariadna y el Minotauro, Buenos Aires, Página 12, 1997)

a) Tratar de proporcionar el significado de las palabras en bastardillas sin recurrir al diccionario: • implacable • arrasada • bifurcaban • irremediablemente b) Segmentar las palabras subrayadas de acuerdo con el siguiente cuadro: PALABRA

monstruosa hermosos atenienses desgraciados hermosas

PREFIJO

BASE

SUFIJO(S)

monstru(o)

-os-a

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desconsoladamente ingenioso infinita salida sediento entibiaba

c) d) e) f)

¿Cuáles de las palabras de b) son compuestas o parasintéticas? Formar la familia de palabras de monstruosa, ingenioso e infinita. Señalar en el texto todas las palabras flexionadas. Identificar cinco sustantivos abstractos e indicar si son deverbales o deadjetivales.

Lecturas recomendadas AKMAJIAN, A.R., R. DEMERS y R. HARNISH (1995), Lingüística: una introducción al lenguaje y la comunicación, Madrid, Alianza, cap. 7. “Morfología: la estructura de las palabras”. LANG, M. (1997), Formación de palabras en español, Madrid, Cátedra. PENAS SEIJAS, J. (1992), La estructura de la palabra, Secretaría de Publicaciones de la Universidad de León. SCALISE, S. (1994), Morfologia, Bolonia, Il Mulino (traducción y adaptación de los capítulos 1, 2 y 5 –§§ 5.0 - 5.1, 5.3, 5.5-5.6– de A. Pacagnini, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires). VARELA ORTEGA, S. (2005), Morfología léxica: la formación de palabras, Madrid, Gredos.


TESEO, ARIADNA Y EL MINOTAURO (Adaptación) Teseo, hijo del rey de Atenas Egeo, se hizo famoso por haber luchado contra el Minotauro. Veinte años antes del nacimiento del héroe ateniense, el hijo de otro rey, Minos de Creta, había sido asesinado cerca de Atenas. Desesperado por la muerte de su hijo, Minos le declaró la guerra a los atenienses. Los dioses del Olimpo, también enojados por el injusto asesinato, colaboraban con Minos contra Atenas, enviando allí sequías y enfermedades. Por esta razón, los atenienses fueron a visitar el santuario consagrado a Apolo, el oráculo de Delfos, para buscar una solución. Allí, la mujer que hablaba directamente con los dioses, la pitonisa, les comunicó que, si conseguían que Minos los perdonase, también los dioses los perdonarían. Entonces mandaron otra delegación a Creta para parlamentar con el rey Minos, con el objeto de firmar la paz. Minos respondió que estaba dispuesto a abandonar la lucha si los atenienses se comprometían a mandarle, periódicamente, siete muchachos y siete muchachas para alimentar al Minotauro. Para vengar la muerte de su hijo, Minos había mandado construir un palacio del que no se pudiera salir, en cuyo centro vivía el Minotauro, un monstruo mitad hombre, mitad toro, feroz y devorador, que destriparía con sus cuernos a los jóvenes enviados desde Atenas. Los atenienses no habían esperado una condición de paz tan monstruosa. Sin embargo, debían aceptar; de otro modo Atenas terminaría arrasada. Ese mismo año, en un barco de velas negras, partieron siete muchachos y siete muchachas, todos fuertes, sanos y hermosos, rumbo a la isla de Creta. Y los atenienses lloraron en la costa. Esto se repitió dos veces. Pero, cuando los embajadores de Creta llegaron por tercera vez, todo cambió. Se hizo el sorteo para ver quiénes serían los que morirían en los cuernos del Minotauro. Siete bellas muchachas fueron sorteadas y sus padres, llorando desconsoladamente, comenzaron a despedirse de ellas. Cuando llegó el momento de sortear a los muchachos, hubo algunos atenienses que comenzaron a murmurar contra el rey. –Egeo nos manda sortear a nuestros hijos –decían–, pero se cuida muy bien de que el suyo no intervenga en el sorteo. Teseo, el hijo de Egeo, como era tan valiente y tan dispuesto a emprender aventuras, le pidió a su padre que lo enviase a él, junto con otros seis muchachos, al palacio de Minos. Finalmente, el barco zarpó rumbo a Creta; en él viajaban siete muchachas llorosas, seis muchachos preocupados y uno decidido y sin temores: Teseo. El palacio que había mandado a construir el rey Minos tenía un nombre: el Laberinto. Dédalo, su ingenioso arquitecto, lo había diseñado de tal manera que había una cantidad infinita de pasillos y corredores sinuosos, que doblaban a veces hacia la derecha, otras hacia la izquierda, que terminaban retrocediendo, se bifurcaban... Los que entraban al Laberinto podían pasarse días y días tratando de encontrar la salida, pero no lo lograban. De un corredor pasaban a otro. Daban vueltas en redondo. Volvían a pisar sus propias huellas y se perdían irremediable-

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mente. Y, mientras tanto, el Minotauro, sediento de sangre, los aguardaba en el centro. Esta podría haber sido la última aventura de Teseo, de no haber estado allí Ariadna, la hija del rey Minos. Cuando ella notó el temor de los jóvenes atenienses, se conmovió; pero, al ver a Teseo, sintió que el corazón se le entibiaba de pena y también de amor por el orgulloso y valiente ateniense. Él también reparó en ella. La noche anterior al sacrificio, Ariadna buscó a Teseo para decirle: –Extranjero, no quiero que mueras. –Yo tampoco quiero morir –dijo Teseo–. Quiero matar al Minotauro, aunque el laberinto sea infinito. –Hay un modo de encontrar la salida –sugirió Ariadna. Y le mostró un ovillo de hilo sedoso y fino. –Con esto podrás salir. Debés atar la punta de este ovillo a una saliente de las paredes de la roca de los infinitos pasillos. Después, tenés que ir desovillando el hilo. Para volver bastará con que vayas rehaciendo el ovillo. Luego, Ariadna le entregó una refulgente espada. –Esta espada matará al Minotauro –dijo. Al día siguiente, los jóvenes fueron llevados al Laberinto. Teseo ató la punta del ovillo a una pequeña saliente de roca y comenzó a avanzar. A lo lejos, cada vez más nítido, rítmico y pausado, se oía el mugido del Minotauro. Teseo caminaba cauteloso, sin soltar el hilo de Ariadna de su mano izquierda y aferrando con la derecha la espada brillante. En un momento, todos giraron hacia la izquierda y, de pronto, la penumbra del Laberinto se convirtió en una luz muy intensa. Habían llegado al centro. De pie, estaba el Minotauro moviendo la cabeza, preparándose para embestir con sus temibles cuernos. Desde la punta de los pies hasta el cuello era sólo un hombre grande y fornido, pero su cabeza era de toro, con ojos crueles, labios gruesos, y cuernos largos y filosos como sables. –Quédense aquí, junto al ovillo –dijo Teseo, avanzando hacia el monstruo con la espada en la mano. El Minotauro lo miró con curiosidad. Se quedaron los dos quietos, silenciosos. De pronto, el Minotauro embistió bestialmente. Pero Teseo vio venir el ataque y se echó rápidamente hacia un costado. El hombre-toro giró el cuerpo, buscó con los ojos al muchacho y se preparó para un nuevo ataque. Las muchachas comenzaron a gritar desesperadas cuando vieron al Minotauro avanzar con tanto ímpetu contra Teseo y los seis muchachos se adelantaron con el deseo de socorrerlo. Pero esta vez Teseo aguardaba al violento monstruo, con la espada alzada. El Minotauro cayó al suelo, rodando en su sangre. Cuando estuvo bien seguro de que no había peligro, Teseo terminó de ovillar el hilo y volvió a salir al aire libre. Cerca de la entrada estaba Ariadna. Teseo la abrazó, le propuso partir con él a Atenas y ella, sonriendo, aceptó. Caminando en la noche luminosa de Creta, los atenienses avanzaron hasta la costa, donde un barco de velas negras los estaba esperando.

2. Cómo se escriben las palabras Marta Raventos

1. ¿Qué es la ortografía? La escritura del español es fonético-alfabética. Lo mismo ocurre con la del francés, el inglés, el italiano y la mayoría de las lenguas occidentales. En lenguas con este tipo de escritura, las letras (o, en general, las grafías o marcas gráficas) representan sonidos correspondientes a fonemas1 de la lengua oral. Hay otro tipo de escrituras, las fonético-silábicas (como la del árabe, el hebreo o el japonés), donde cada grafía representa el sonido de las sílabas. Existen aun otras lenguas, como el chino (la lengua más hablada del planeta como lengua materna), donde la escritura es ideográfica, vale decir, las grafías representan ideas y no sonidos. El principio o fundamento ideal2 de los sistemas de escritura fonéticoalfabéticos establece que la misma grafía siempre representa al mismo fonema (y solo a ese fonema), y viceversa, que un fonema siempre es notado por una misma grafía (y solo por esa grafía). Se trata de una relación recíproca y uno a uno (es decir, “biunívoca”) entre sonidos y letras. Sin embargo, este principio ideal no puede cumplirse acabadamente en ninguna de las lenguas cuya escritura pretende seguirlo. En nuestro idioma, la relación ideal entre fonemas y grafías solo se mantiene en unos pocos casos: entre ocho letras y un dígrafo3 y sus respectivos fonemas. Se trata de las letras A, E, O, D, F, L, P, T y del dígrafo 1. Los fonemas son los sonidos distintivos en una lengua. Convencionalmente se colocan entre barras, por ejemplo, /k/, /a/, /t/. 2. La Real Academia Española (RAE) dice: “Una ortografía ideal debería tener una letra, y solo una, para cada fonema, y viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos históricos y de diversa índole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el español es de las que más se aproximan a ese ideal teórico” (RAE, 1999: 1). 3. Grafía doble, como la de ll, rr o ch. [ 67 ]

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CH. Tratándose de estas grafías (y solo de ellas), la convención de escritura es de tipo fonético-alfabético estricto (coincide con el principio ideal) y las correspondencias fonema-grafía son directas. En el resto de los casos (todas las demás letras y los fonemas por ellas representados), estas correspondencias se establecen en forma no directa. Las posibilidades registradas son: a) Una grafía puede representar más de un fonema (por ejemplo, R representa al fonema “r fuerte” en rosa y al fonema “r suave” en pero). b) Inversamente, un fonema puede ser representado por más de una grafía (“r fuerte” está representado por R en rama y por RR en amarrar). c) También puede ocurrir que la misma grafia corresponda a un fonema en un caso y sea afonemática (no represente a ningún sonido) en otro (por ejemplo, la U representa al fonema /u/ en guante y es afonemática en guerra o queso). d) La misma letra puede representar a fonemas diferentes en posiciones diferentes de las palabras (por ejemplo, la G representa un fonema suave en las combinaciones gue/gui y seguida de las vocales A, O, U, pero representa un fonema fuerte seguida de E o I). e) En otros casos, un mismo fonema puede ser representado por tres o cuatro grafías diferentes, sin alterar su pronunciación; por ejemplo, el fonema /k/ corresponde a C en casa, a K en kilogramo y a Q en quizá. Por tales razones, en las escrituras fonético-alfabéticas se hace necesario establecer una escritura convencionalmente correcta, que seleccione una relación fonema-grafía entre otras posibles dentro de un idioma. Así aparece la normativa ortográfica u ortografía. Por ejemplo, dentro del español actual, son “posibles” las notaciones cabeza y *cabesa para la misma palabra, pero sería “imposible” la notación *cabeça, pues ya no existe hoy en uso la grafía “ç”, como sí ocurrió en otras épocas. Además, dentro de las escrituras “posibles”, algunas, como *cabesa, no son seleccionadas convencionalmente, y por lo tanto, aunque “posibles”, resultan incorrectas. La única correcta (vale decir, la “seleccionada”) dentro del ejemplo tratado es la notación cabeza. La ortografía es, pues, la normativa convencional que fija, en un período histórico determinado, cuál será la escritura autorizada o correcta del idioma.

Cómo se escriben las palabras

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Decimos que es “convencional” porque la selección de la escritura correcta para cada palabra es realizada de común acuerdo por la Real Academia Española (RAE) y el conjunto de las academias de la lengua española (todas las de Hispanoamérica, la de Filipinas y la de Norteamérica),4 basándose en criterios fonéticos, históricos y/o gramaticales. Como consecuencia de estos acuerdos (o “convenciones de uso”), el español mantiene una altísima unidad en su escritura a través de una vasta extensión geográfica y a pesar de las diferencias de pronunciación entre los diferentes dialectos de los más de cuatrocientos millones de hispanohablantes. Tómese como ejemplo la notación del fonema /s/. En nuestra zona dialectal (la rioplatense), puede ser notado por las letras S (sapo), C (celeste), Z (zapato) o bien por la combinación de letras SC (escición), ya que a todas estas palabras corresponde la misma pronunciación en las respectivas sílabas. No obstante, se respetan las escrituras ortográficamente diferenciadas con S, C, Z y SC de acuerdo con la normativa vigente para todos los hispanohablantes. Es útil considerar que existen subdominios o subaspectos dentro de la ortografía de la lengua, los cuales varían según la unidad de análisis tomada en cuenta: • si esa unidad es la palabra, abarca normativas sobre: a) el uso de las letras (ortografía literal); b) la acentuación (ortografía acentual), y c) el uso de las mayúsculas de nombres propios; • si la unidad es la frase, se incluye, además de lo anterior, la normativa sobre la separación entre palabras, la puntuación y las mayúsculas de comienzo de oración; • si la unidad de análisis es el texto, se agrega aquella puntuación que tiene que ver con la organización textual, vale decir, decisiones acerca del uso de punto seguido o aparte, el uso de coma o guiones para una intercalación, etcétera. En el presente capítulo nos referiremos a la ortografía de las palabras, básicamente literal y acentual.

2. El aprendizaje de la ortografía de las palabras Consiste en el aprendizaje de un complejo objeto de conocimiento social (puesto que son convenciones sociales) y, por ende, está relacionado con varios aspectos que es necesario tener presentes: 4. En total son veintiún las academias que participaron en la última edición de la Ortografía de la lengua española (RAE, 1999).

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1) Se trata de normativas; en consecuencia, en los diferentes individuos (niños o adultos), su aprendizaje, respeto y cumplimiento se relaciona con la misma problemática que puede ocasionar cualquier otro tipo de aprendizaje de normas sociales (por ejemplo, el respeto y el acatamiento de las normas de tránsito). Algunos individuos son más propensos a cumplir unas normas que, en definitiva, benefician al conjunto, mientras otros no lo son tanto. 2) La transgresión de las normas ortográficas será más o menos “sancionada” socialmente, más o menos “mal vista” (dentro y fuera del ámbito escolar), según la sociedad le otorgue mayor o menor importancia a su cumplimiento (del mismo modo, en algunas sociedades los individuos cumplen las normas de tránsito mucho más que en otras). En correlación con ello, los individuos dedicarán mayor o menor esfuerzo a evitar las transgresiones o errores. 3) Desde el punto de vista de la construcción del conocimiento, el dominio de la ortografía de las palabras supone la consideración simultánea de diferentes categorías gramaticales (semánticas, morfológicas, sintácticas) y supone, asimismo, la construcción de esquemas conceptuales capaces de asimilar esta información de un modo significativo, útil y disponible para el momento en que surjan dudas al escribir. Las dudas son inevitables, además de convenientes, dada la naturaleza no lógicamente necesaria de las convenciones del sistema ortográfico en su conjunto, y de la ortografía literal en particular. Vale decir: no se trata de reglas que se deducen lógicamente unas de otras. Se trata de un “reglamento” social e histórico; las normas son las que están vigentes por un acuerdo de conjunto, pero bien podrían ser otras, como lo fueron en siglos anteriores o lo serán, quizá, en los próximos. Por ejemplo, no hace tantos años, la norma era acentuar todos los monosílabos y, según lo establecido hoy, se acentúan solo en caso de doble función gramatical, como té y te, más y mas, etcétera.5 La construcción de esquemas conceptuales que den cuenta del funcionamiento de la ortografía de las palabras se ve facilitada, creemos, a partir de la comprensión del significado de las restricciones (limitaciones) a la correspondencia fonográfica que la ortografía establece (es decir, los criterios de selección de las opciones posibles) y de tener en cuenta las relaciones léxicas que la ortografía literal esconde y revela simultáneamente en su escritura autorizada. Por ejemplo, una de ellas es la unificación de “paradigmas léxicos” o “familia de palabras” (cap. 1, § 2.1), a través de la

5. Sobre las restricciones acerca del uso de tilde, véase § 5.


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conservación de determinadas letras en la escritura autorizada de palabras semánticamente emparentadas.6 Conocer esto facilita no solo la corrección al escribir sino también la comprensión del mensaje escrito al leer. Sobre la base de estas consideraciones, hemos clasificado las restricciones ortográficas a la correspondencia fonográfica en cuatro tipos:7 1) directas; 2) posicionales; 3) morfológicas, y 4) particulares o lexicales.

3. Restricciones a la correspondencia fonográfica en el uso de las letras Las diferentes normas sobre el uso de letras establecidas por los académicos pueden ser consideradas como “reglas” con diferentes grados de alcance (o sea, con mayor o menor generalidad o “regularidad” de aparición) sobre las palabras del léxico, según el tipo de restricción que establecen a las correspondencias entre fonemas y letras.8 • Restricciones directas: nos hemos referido a ellas en párrafos anteriores (§ 1). Se trata de correspondencias biunívocas y sin excepciones, como la que existen entre la letra A y el fonema /a/, la letra D y el fonema /d/, etcétera. • Restricciones posicionales: existe un tipo de normas ortográficas sobre notación de palabras que establecen regularidades constantes en su escritura solo en virtud de la posición de las grafías dentro de la palabra, independientemente de su significado o categoría sintáctica. Un ejemplo es el caso de las combinaciones MP, MB y NV. La norma establece que antes de B y P se usa M y no N, y antes de V se usa N y no M,9 y esto es válido para todas las palabras del léxico. Su alcance es universal. Otras normas de esta clase son, por ejemplo, las que establecen el valor afonemático de U entre la consonante G y las vocales E/I, o la obligatoriedad del uso de diéresis (¨) para que U tenga valor sonoro en tal posición (por ejemplo, a g ü i t a).

6. Este tema se trata en Jorge Vaca (1986) y en Marta Raventos (2004b). 7. Esta clasificación, basada en Miriam Lemle (1987) y Artur Morais (1995), fue adaptada por Raventos y Kaufman (2003) y desarrollada en Raventos (2004a, 2006). 8. En Raventos (2006) puede consultarse una clasificación de las normas de la última edición de la Ortografía (RAE, 1999) basada en estas restricciones. 9. Las grafías M y N tienen relación biunívoca con los fonemas por ellas representados en la gran mayoría de los casos, excepto en algunos contextos. M y N notan el mismo fonema cuando este antecede fonemas bilabiales /b/ y /p/ (ámbito, envío, empresa, etc.). La convención ortográfica se estableció entre las secuencias MB, MP, NV, pero bien podría haber sido (o podría llegar a ser) diferente (Alcina Franch y Blecua, 1975: 251).

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Resulta muy útil para el que escribe conocer las normas posicionales, aunque son relativamente pocas. Constituyen verdaderas reglas, tanto en el sentido de regularidades de aparición como por su aplicación general.10 Se las reconoce porque en su formulación se refieren a todas las palabras del léxico, sin especificar si se trata de sustantivos, adjetivos, verbos, etc. (por ejemplo: “Todas las palabras que comienzan con los diptongos ‘ue/ui’ se escriben con H inicial”). • Restricciones morfológicas: grupo de normas ortográficas que refiere a la escritura de prefijos, sufijos y terminaciones de palabras obtenidas por flexión nominal (género y número, diminutivos, aumentativos, etc.) o flexión verbal (conjugación). Las palabras que, por ejemplo, comparten el mismo sufijo (o prefijo) tienen relaciones léxicas entre sí, pues tienen en común parte de su significación (la que aporta el sufijo o prefijo) (cap. 1, § 2.3). En algunos casos de sufijación (o prefijación), la ortografía es un índice más (un “indicio” visual) de esa relación lexical, al mantener la misma escritura del sufijo (o prefijo) en todas las palabras (por ejemplo, en indígena, alienígena o endógena el sufijo -gena aporta en cada palabra una carga de significado relacionado con ‘origen, generación’, y en todas el sufijo se escribe con G). El sufijo también puede indicar categoría sintáctico-semántica: vgr., las palabras terminadas con el sufijo -eza son sustantivos abstractos (nombres de cualidades) (cap. 1, § 3.1); en cambio, las que llevan el sufijo “homófono” (o de similar pronunciación) -esa, como princesa, alcaldesa, etc., no lo son (son sustantivos comunes, de género femenino). Las normas ortográficas que consideramos en esta clase (restricciones morfológicas) toman como criterio la posición de las grafías en la palabra, pero, a d e m á s, incluyen la categoría semántica o sintáctica de una palabra para saber si lleva una u otra letra igualmente posible desde el punto de vista de la pronunciación. Por ejemplo, para saber si la terminación -aba/

10. Hay reglas posicionales que con el transcurso del tiempo han admitido muchas excepciones y su alcance, tradicionalmente universal (es decir, sin excepciones), hoy ya no lo es y, por ende, podríamos calificarlo como un alcance general, con excepciones. Esta circunstancia tiene su origen, fundamentalmente, en la incorporación de términos técnicos y científicos o geográficos e históricos. Un ejemplo lo constituye la tradicional prescripción sobre el uso de C (y no Z) antes de las vocales E/I. Excepciones a esta regla la constituyen términos hoy aceptados como enzima, eczema, zepelín, azerbaiyano, zen, zigurat, nazi, razia, entre otros. Sigue siendo una regla muy general (siempre se prefiere el uso de C en esa posición, por ejemplo, se prefiere eccema a eczema o cenit a zenit, aunque ambas están admitidas), pero ya no es universal (ejemplos tomados de RAE, 1999: 14).


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-ava se escribe con B o V,11 es necesario distinguir si se trata de la terminación del pretérito imperfecto del indicativo (por ejemplo, andaba), que se escribe con B, de la terminación homófona de verbos en presente del indicativo como cava, lava, etc., o si se está ante la terminación de ciertos sustantivos comunes como pava, lava (volcánica), etc., que se escriben con V. • Restricciones particulares o lexicales: se relacionan con grafías presentes en la raíz de una palabra, que se mantienen en todas las que forman parte de su familia léxica, por ejemplo, la B en b o r d e, desbordar, desbordamiento, etc. La presencia de una o más letras (en el caso ejemplificado, la B) unifica la “familia” de palabras y brinda, también en estos casos, una información visual que facilita la comprensión del emparentamiento semántico entre esas palabras al leer. Inversamente, si se trata de escribir una palabra (vgr., la palabra d e s b o r d a r) y se desconoce su escritura correcta, ni la pronunciación ni ninguna “regla” ortográfica –en el sentido de regularidad–, podrán despejar la duda pertinente acerca de usar B o V en su raíz (porque la razón es histórica). No obstante, en caso de conocer la escritura de otra palabra de su familia léxica (como b o r d e) y tener en claro que la ortografía unifica la familia de palabras, podría resolverse que la escritura será desbordar y no *desvordar.12 Las normas ortográficas agrupadas en esta clase (restricciones particulares o lexicales) son el resultado de aplicar criterios etimológicos, históricos o de uso establecido, para seleccionar la escritura correcta. Su alcance se limita a una familia de palabras y, a la vez, pueden estar restringidas por la aplicación de reglas posicionales y morfológicas. Por ejemplo, las palabras derivadas de cruz mantienen la Z en su escritura (cruzado, cruzar, cruzó, etc.), pero cambian la Z por C antes de E o I: crucificar, cruces (plural), crucecita (diminutivo), etcétera.

4. Restricciones de ortografía acentual En español las palabras de más de una sílaba (o plurisílabas) se clasifican en agudas, graves, esdrújulas o sobresdrújulas según su sílaba tónica: • En las palabras agudas, la sílaba tónica es la última. • En las palabras graves, la sílaba tónica es la penúltima. 11. “En la mayor parte de España y en la totalidad de Hispanoamérica, las letras b, v, y a veces w, representan el mismo fonema labial sonoro, lo que origina numerosas dudas sobre su escritura” (RAE, 1999: 10). 12. Nótese que para saber si una palabra corresponde a la familia léxica de otra (como desbordar respecto de borde) es necesario conocer el significado de ambas palabras.

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• En las palabras esdrújulas, la sílaba tónica es la antepenúltima. • En las palabras sobresdrújulas, la sílaba tónica es anterior a la antepenúltima. Salvo las palabras de una sola sílaba (o monosílabos), casi todas las palabras tienen sílaba tónica (las que no la tienen se denominan “átonas”, como la mayoría de los monosílabos) pero no todas las palabras tienen sílaba acentuada (es decir, acento escrito o tilde). Las restricciones de ortografía acentual, es decir, los aspectos en los cuales es necesario focalizarse para saber cuándo se aplican las normas sobre el uso de tilde en las palabras,13 obligan a tener en cuenta ciertos aspectos de las palabras, en varios pasos sucesivos de decisión. Es necesario considerar: 1) si la palabra es monosílaba o plurisílaba; 2) en caso de ser plurisílaba, en qué sílaba está acentuada; 3) según cuál sea la sílaba acentuada, determinar si la palabra es aguda, grave o esdrújula; 4) si son agudas o graves, ver si su letra final es N, S o vocal, o ninguna de esas letras.

Una vez recorridos los pasos anteriores, se deben considerar las reglas o normas generales de acentuación escrita o de uso de tilde que son las siguientes: Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en N, S, o VOCAL.

Las palabras graves llevan tilde cuando no terminan en N, S, o VOCAL.

Las esdrújulas y sobresdrújulas siempre llevan tilde. Los monosílabos no llevan tilde, salvo en casos de acento “diacrítico” (o acento “diferenciador”). Ejemplos: tu y tú, el y él, etcétera.

13. Estas consideraciones sobre ortografía acentual, así como los casos especiales y dudosos de uso de tilde enfocados como “pasos sucesivos de decisión” en la aplicación de las normas generales (casos de diptongos, pronombres enfáticos, etc.), se encuentran ampliamente desarrolladas en Raventos (2006, cap 3).


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5. Encuadre general del trabajo ortográfico propuesto La ortografía, al aparecer como una anomalía (o una alteración) del principio alfabético de escritura, obliga a plantearse interrogantes que se relacionan con las relaciones léxicas en su conjunto. Desde el punto de vista de la enseñanza, la creatividad didáctica de los profesores puede ofrecer múltiples caminos asociativos a una reflexión que comience con una peculiaridad ortográfica. Por ejemplo, si alguien se pregunta por qué p l a nchaba se escribe con B y no con V como l a v a, esta pregunta puede llevar a percibir ciertas regularidades que afectan a algunas flexiones verbales, y a la flexión verbal misma como objeto de conocimiento. El objetivo general de la enseñanza debería ser que los alumnos comprendieran que la ortografía de las palabras no es algo lógico y deductivo, pero tampoco es un caos de letras y acentos que no se sabe cuándo aparecen y/o desaparecen. Por ende, en cualquier nivel educativo, se tratará de que los alumnos puedan: 1) predecir el uso de las letras en los casos de restricciones posicionales y morfológicas dentro del alcance de aplicación de cada tipo (universal, general con excepciones o limitado a una categoría gramatical –por ejemplo, a ciertos sustantivos abstractos, a ciertos sufijos, etcétera–); 2) reconocer palabras agudas, graves y esdrújulas, y discriminar los casos de aplicación de las reglas generales de acentuación escrita; 3) identificar casos de acentuación diacrítica (distintiva) de palabras monosílabas y palabras graves (como los pronombres enfáticos versus los pronombres relativos de similar escritura literal: ¡cómo!/como, ¿dónde?/donde); 4) tener claro que la ortografía está más relacionada con el significado de las palabras que con su pronunciación; preguntarse siempre por el significado de una palabra desconocida o dudosa y tratar siempre de relacionarla con otras de su misma familia léxica; 5) incluir en el concepto de “familia de palabras” la noción de “marca ortográfica distintiva” (es decir, reconocer que la ortografía funciona como “pista visual” de relación de significado entre palabras de una misma familia léxica); 6) utilizar en la autocorrección de textos todos los conocimientos mencionados, más la ortografía textual que facilite la comprensión del mensaje a su destinatario (uso convencional de mayúsculas, puntuación de oraciones y párrafos, etcétera). Para trabajar en la consecución de estos objetivos, se sugieren dos tipos generales de ejercitación ortográfica: incidental y programada.

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5.1. Ejercitación incidental Esta perspectiva incluye correcciones generales y orales, con señalamientos escritos en el pizarrón, cuando surgen errores durante las escrituras en clase, o bien cuando en las correcciones de trabajos escritos se detectan equivocaciones reiteradas. En todos los casos serán explicitadas las normas que han sido violadas, comparando con situaciones análogas o con casos donde no habría error. Ejemplo: “Este qué lleva acento porque está entre signos de pregunta. ¿En qué otro caso lleva tilde?”. Incluir entre los ejemplos, si no surgieran de los alumnos, casos dudosos como la pregunta indirecta y otros en los que la palabra no lleva tilde. Preguntar, por ejemplo: “En la frase la caja que te di, la palabra que ¿lleva tilde?”. Tanto para las respuestas correctas como para las erróneas, se puede hacer que los alumnos verbalicen el porqué de su afirmación (propiciando el conocimiento explícito y la reflexión metalingüística). Serán aclaraciones rápidas y al margen del tema general, pero destacadas, como recuadros en un artículo de diario. 5.2. Ejercitación programada En la planificación de actividades (de acuerdo con los programas a desarrollar en cada curso) se propone tener presentes los lineamientos siguientes: a) En todo momento se distinguirán tres tipos básicos de normativas: 1) Las normas o reglas que son de aplicación general o posicionales, que establecen tanto obligaciones de uso de una letra, como imposibilidades de otras en determinadas posiciones dentro de las palabras (ejemplo: “en todas las palabras, antes de B y P se escribe M y no N”, lo cual significa también: “es imposible que haya una palabra con las secuencias NB o NP”); desde el punto de vista cognitivo es importante incluir ambas afirmaciones: lo permitido y lo “prohibido”. 2) Las normas o reglas morfológicas, que toman en cuenta la categoría sintáctica, semántica o morfológica de la palabra: adjetivos, sustantivos, etc., o palabras formadas por derivación lexical: aumentativos, diminutivos, etc. (palabras con prefijos y/o sufijos), formas verbales, etc. Según vimos, en § 3, se trata de casos de reglas como “todos los sustantivos abstractos terminados en -eza llevan Z” o “todos los verbos conjugados en pretérito imperfecto del modo indicativo que terminan en -aba llevan B”. 3) Las reglas lexicales, que se relacionan con las familias de palabras. Cuando la letra que presenta dudas pertenece a la raíz de la pala-


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bra (por ejemplo, en la palabra decisivas, ¿la segunda sílaba se escribe con C o S? Si se escribe con C, en las derivadas se mantendrá porque corresponde a la raíz). Por esta razón es conveniente, también desde la ortografía, que periódicamente se ejercite el reconocimiento de las raíces de las palabras, así como el reconocimiento de los demás componentes de la estructura.14 b) En las primeras clases, es conveniente hacer la lista de las relaciones fonema-letra: “un fonema ➛ una letra” (recíproca y estable), “un fonema ➛ varias letras”, “una letra ➛ varios fonemas”, “una letra ➛ ningún fonema”, etc. Según el nivel educativo que se considere, una sugerencia puede ser que varios grupos de alumnos realicen, luego, carteles referidos a cada letra del alfabeto en relación con los fonemas correspondientes, para tenerlos presentes en el aula, junto con ejemplos de palabras, supervisados por el profesor. En días sucesivos, se podrían traer recortadas palabras que ejemplifiquen los distintos casos, para ser pegadas como nuevos ejemplos. c) Establecer claramente que no hay reglas de ortografía para cada palabra. “Reglas” implica reglamento, regularidad de escritura. Dentro del reglamento, hay algunas pocas normas universales que no tienen excepción y algunas que son generales con excepciones (restricciones posicionales). Otras se aplican a una categoría de las palabras y a otras no; por ejemplo, la regla para la terminación -aba de los verbos se aplica en pretérito imperfecto de indicativo, no en presente de indicativo (cant-aba/l-ava). Si no se conoce el significado de una palabra, siempre hay que dudar y, siempre que se duda, es conveniente preguntar a los que saben. El diccionario, por supuesto, es una fuente de consulta, pero solo para los que saben usarlo. Por tal motivo, siempre conviene dedicar clases específicas para el aprendizaje de cómo buscar las entradas de palabras en el diccionario.

6. Ejemplificación didáctica A continuación, a modo de lineamientos didácticos generales, se brindan ejemplos para el trabajo en clase con los diferentes tipos de normativas para la escritura de palabras:

14. Véase el desarrollo de este tema en el capítulo 1.

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6.1. Ejemplo de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales) Recordemos que las reglas permiten algo y, a la vez, prohíben algo. Siempre se puede enunciar el contenido de una regla de más de una manera. Veamos un ejemplo: Regla: Todas las palabras que empiezan con los diptongos huehui o hie llevan H. Regla: No pueden escribirse palabras que empiezan con los diptongos hue-hui, hie sin H. Regla: No todas las palabras que comienzan con vocal llevan H, pero las que empiezan con los diptongos hue-hui, hie se escriben con H.

Actividades posibles: • Escribir en el pizarrón o traer escritas en una cartulina palabras como las siguientes: hombre-heladera-hiedra-hijo-hierro-hueco-hamacahueso-horror-hielo-huemul-heredero-hiena-huevo-hábito. • Plantear como problema a la clase: “Acá hay palabras que se escriben con H porque cumplen una regla universal y otras tienen H por razones históricas. ¿Cuáles son las palabras a las que se aplica una regla y cuál es la regla?”. Al preguntar, no se espera que sepan la regla; se trata de un disparador en forma de “este es un problema a resolver”. Establecer la respuesta correcta lleva algunos minutos y varios intentos fallidos; no obstante, es tiempo útilmente aprovechado, porque están prestando atención a la escritura de las palabras. Derivaciones posibles en la misma clase (entre infinidad de otras posibles, que solo dependen de la creatividad didáctica de cada profesor), siempre dentro del formato periodístico de “recuadro”: 1) En castellano actual existen las palabras hierro y fierro, ¿cuál es la diferencia entre ambas? Es útil conocer episodios de la historia de la lengua (muy relacionada con la ortografía). 2) ¿Existen las palabras hermosa y fermosa actualmente? Contar la historia de la pérdida de la F en castellano en algunas palabras (que remite a cuando se casaron Isabel y Fernando, los reyes católicos). Escribir algo en castellano antiguo: por ejemplo, moça tan fermosa / non vide en la frontera, o algunos versos del poema del Cid Campeador.


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3) Escribir en el pizarrón para que algún alumno lea en voz alta: hábito-habito-habitó. Queda el tema planteado para otra próxima clase sobre acentuación 4) Escribir en el pizarrón, debajo de hueso: huesito, óseo, osamenta, huesero, y debajo de hueco: huequito, oquedad, oquedal, huecazo. Contar la historia del uso indistinto de la U y la V por los romanos (la H se puso para indicar que era U y no V la letra que seguía). Queda el tema planteado para tratar familia de palabras y diptongos en clases próximas. 5) Agregamos ahuecar debajo de hueco: ¿por qué se mantiene la H si ya no está al principio de la palabra? Queda el tema planteado para tratar prefijos en clase próxima.

6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfológicas Este tipo de ejercitación está en íntima relación con tres temas: sufijación, prefijación y conjugación de verbos. Siempre que se trate uno de ellos deberá haber una clase programada de ortografía en consonancia con el tema tratado. En el caso de los sufijos que indican sustantivos abstractos, por ejemplo -eza, se ejercitarán, a la vez, el reconocimiento del sustantivo abstracto (cap. 1, § 3.1) y de términos que no lo son, pero cuya terminación tiene la misma pronunciación. Por ejemplo: “Dividir en dos grupos estas palabras: grandeza, princesa, entereza, pereza, condesa, pesa, fresa, sutileza”. (Pueden surgir criterios diferentes de separación en dos grupos –palabras largas y palabras cortas, por ejemplo–. Se aceptan como posibles pero se conducirá a los alumnos a diferenciarlos según se escriban con terminación -eza o -esa.) Se sugiere armar carteles por grupos con distintos pares de palabras con terminaciones homófonas; luego, con sustantivos abstractos solamente. Se puede aplicar una ejercitación similar para trabajar las desinencias verbales conflictivas, como - a b a en pretérito imperfecto del indicativo; por ejemplo, llevaba, lava, cava, ordenaba, sumaba, pava, etcétera. 6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales) 1) Retomando temas de clases anteriores, se puede plantear, por ejemplo: “La palabra osificación significa lugar donde se forma un hueso. ¿Cómo la escribirían? ¿Por qué?” En el análisis de respuestas, considerar tanto las referidas al uso de S (y no C o SC) como al caso de que comienza con vocal y no lleva H.

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2) Escribir en el pizarrón (dictado por los alumnos) palabras derivadas, por ejemplo, de borde y de cierto. Si los alumnos no las dictan, incluir desbordar, desbordamiento e incierto, certeza y plantear interrogantes como: “¿Qué letra se mantiene? ¿Se puede saber “por la pronunciación” si incierto se escribe con S o C, o desbordar con B o V?”. 3) Escribir derivados de consejo y cabeza (incluir palabras con prefijos: aconsejar, desaconsejar, descabezar, encabezar, etc.). Puede surgir c a b eceo y se señalará la regla CE-CI con prioridad sobre la letra familiar Z. Puede no surgir, y se puede dejar para otra ocasión. Si surge el tema (y el profesor decide tomarlo), se puede agregar algún caso similar, por ejemplo, cruz y sus derivados. Concluir la clase con un breve dictado siempre y cuando se pueda corregir en clase y analizar los errores (en forma colectiva y oral por parte del profesor, mientras los alumnos se autocorrigen). Dictado: posibilidad, liberal, contrasentido, consentido, desensillar, arboleda, lluvioso, ventoso (obviamente, las palabras se pronunciarán en forma corriente, sin enfatizar ninguna letra). Analizar grupalmente de qué palabra deriva cada una y qué letra manifiesta esa derivación léxica. De acuerdo con este ejemplo didáctico, a partir de acá, podrían quedar planteadas tres líneas de trabajo para próximas clases o para enseñanza incidental: 1) revisar qué son los prefijos/sufijos; 2) analizar la relación entre “familia de palabras” y “prefijos/sufijos”, desde la perspectiva ortográfica: se trata de detectar cuál es la letra familiar que se mantiene, aunque cambie la forma (morfología) de la palabra, y 3) analizar reglas posicionales que tienen prioridad de aplicación sobre las morfológicas, por ejemplo: el prefijo in- (negación) se escribe im- antes de B o P (imbatible, impar, etcétera). Importante: • Se sugiere que cada regla posicional que se trate en clase quede anotada en algún lugar del aula para futuras consultas. Si esto resultara imposible, habilitar una página ad hoc en cuadernos o carpetas y hacer que se anoten allí las que van surgiendo en el trabajo áulico. Cada tanto, repetirlas o hacerlas buscar con cualquier pretexto pertinente. • Se sugiere trabajar con las peculiaridades ortográficas de las inflexiones verbales toda vez que se pueda.

6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto Incluye lectura, producción de textos, análisis de la relación ortografíaléxico en el texto dado y revisión de los problemas ortográficos surgidos al escribir.


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Sugerimos que cualquier texto (propio o ajeno) sea encarado en una primera parte como un portador de mensaje de un autor a un lector. En este sentido, el objetivo primordial será la comprensión de lo transmitido por el autor (buscando índices y pistas gráficas y ortográficas, referencias cotextuales –texto inmediatamente relacionado– y contextuales –referencias históricas, geográficas, etc.–), o bien, si se trata de un texto producido por el alumno, se priorizará la consideración virtual del futuro lector (“¿te entenderán si lo escribís de esta manera?”). Una segunda parte incluirá el análisis metagráfico (referido a los aspectos de la escritura que están más allá de las marcas gráficas y que hacen a la comunicación del mensaje) de los recursos utilizados para la producción textual, el cual debería efectuarse en dos vertientes: por un lado, los aspectos referidos a la comunicación y, por otro, los aspectos referidos a la convencionalidad de la escritura. Entre estos últimos se encuentran, fundamentalmente, las convenciones ortográficas. El análisis comunicacional del texto “Los elefantes lo supieron mucho antes”, que transcribimos a continuación, puede comenzar haciendo señalamientos acerca de las características estilísticas propias de un texto periodístico (por qué se menciona a The Washington Post), la consideración acerca de la importancia de la buena traducción de los textos, la forma que usan los expertos para citar las palabras (incluido el uso de comillas), la forma de localizar (contextualizar) temporalmente el artículo, etc.; téngase presente que cuanto más se conozcan las convenciones que el texto lleva implícitas, más rápidamente se entenderá lo leído. A continuación, se efectuará una lectura individual silenciosa, seguida de un c o m e n t a r i o, con aclaración del vocabulario imprescindible para comprender el mensaje; se confrontarán opiniones, se relacionará con textos semejantes. En lo que respecta específicamente al análisis de la ortografía, se sugiere trabajar dentro de los lineamientos didácticos esbozados precedentemente para las actividades ortográficas planificadas. Se fomentará la producción de textos destinados a lectores concretos y extraáulicos, por ejemplo, alumnos de los primeros grados de EGB de la misma o de otra escuela, radios o periódicos de la zona, correspondencia intercolegial y otros. En estas situaciones, adquiere sentido social la corrección ortográfica de los textos, realizada entre compañeros y supervisada por el profesor.

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EL NOTABLE INSTINTO DE LOS ANIMALES PARA PERCIBIR EL DESASTRE CON GRAN ANTELACIÓN

LOS ELEFANTES LO SUPIERON MUCHO ANTES En Khao Lak, 75 kilómetros al norte de Phuket, a lo largo de la costa occidental de Tailandia, docenas de elefantes destinados a entretener a los turistas comenzaron a sonar sus trompas como cornos estruendosos mucho antes de que el tsunami causara una de las mayores tragedias de la historia. Estos gritos se iniciaron simultáneamente en el preciso instante en que, muy lejos de allí, la tierra se fracturaba en el fondo del océano. Una hora antes de que el agua destruyera el área, los elefantes gemían con fuertes lamentos. Un rato antes del desastre, muchos de ellos escaparon a zonas altas rompiendo incluso las cadenas que los retenían. No fueron los únicos. Los flamencos que suelen alimentarse en esta época del año en el santuario de Point Calimere, en la costa sureña de la India, escaparon a bosques más seguros mucho antes del tsunami. En el parque nacional de Yala, en Sri Lanka, los sorprendidos guardabosques comentaron que cientos de elefantes, leopardos, tigres, jabalíes, ciervos, búfalos, monos y reptiles escaparon ilesos del desastre. Solo las tortugas tuvieron peor suerte y muchas de ellas fueron halladas muertas en los escombros de la devastada provincia indonesia de Aceh. Historias sobre el comportamiento extraño entre los animales en la región de Asia antes del desastre de diciembre han abundado, promoviendo nuevas preguntas sobre qué es lo que ellos saben a diferencia del hombre y de qué modo podría aprenderse esa habilidad. Los sismólogos tienen sofisticados instrumentos para medir temblores durante y después de producirse, pero nadie puede predecir con exactitud cuándo sucederán. Algunos científicos afirman que los animales tienen sensores con los que detectan los terremotos mucho antes de que ocurran y eso posiblemente pueda ser imitado en algún m omento por los instrumentos que fabrica el hombre. Después del tsunami, un danés que se encontraba en Ao Sane Beach, al norte de Phuket, escribió en una página web: “Los perros son más astutos que nosotros. Comenzaron a correr hacia las zonas altas mucho antes de que nos diéramos cuenta de lo que sucedía”. “Parece que muchos animales tienen sensores que detectan microtemblores y aun imperceptibles cambios en el ambiente”, dijo el oceanógrafo y geofísico George Pararas-Carayannis. “Es una sensibilidad que los humanos no tenemos y que los animales han desarrollado a lo largo de millones de años de evolución”, agregó PararasCarayannis, autor de un libro de título inquietante: El más grande: el próximo gran terremoto de California. Por qué, cuándo y dónde sucederá. Según los científicos, muchos peces tienen una sensibilidad notable a las vibraciones de baja frecuencia y perciben temblores mucho antes que los huma-


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nos. Una forma del bagre detecta temblores de una módica escala de dos, que los humanos pueden solo percibir en el tope de un edificio de diez pisos. Animales como elefantes, tigres y algunas aves escuchan en rangos de una bajísima frecuencia. No es la única característica sorprendente. El sentido del olfato entre los perros, por ejemplo, es entre 10.000 y 100.000 veces superior a los humanos. (The Washington Post, especial para Clarín, 9 de enero de 2005)

Primera parte EJERCICIO Nº 1 Proponemos leer este artículo periodístico, averiguar el significado de las palabras que no se conocen y sean imprescindibles para entenderlo (por ejemplo, antelación, tsunami o sismólogos) y comentarlo con los compañeros. Luego, para ubicar mejor la escena donde transcurre lo mencionado, sugerimos: a) Ubicar en un mapa de Asia la costa occidental de Tailandia, la isla de Sri Lanka, las costas de Indonesia –ver si está señalada o no la isla de Phuket– y la costa sureña de la India. b) La isla de Sri Lanka figura en algunos mapas y diccionarios como Ceylán o Ceilán. ¿En el tuyo cómo figura? EJERCICIO Nº 2 El texto se refiere al comportamiento de los animales antes de los tsunamis de diciembre de 2004 en Asia. Se pide contar –en diez o doce renglones– algún suceso conocido donde un animal haya mostrado capacidades superiores a las del hombre para percibir algo. EJERCICIO Nº 3 Seleccionar los mejores textos del curso (si no se pueden incluir todos) y preparlos, en forma de folleto, para alumnos de 3º o 4º de EGB de la misma escuela o de otra que se elija, colocando un título que convenga al contenido. Lógicamente, en forma previa a la publicación, deberán efectuarse las correcciones ortográficas y de estilo más convenientes, con la supervisión de los profesores.

Segunda parte EJERCICIO Nº 4 En el texto leído hay dos palabras que terminan con el sufijo -bilidad. Buscarlas y escribirlas abajo prestando mucha atención y sin cambiar ninguna letra: ....................................................................................................................

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EJERCICIO 5 Buscar información sobre la estructura de la palabra y escribir la definición de sufijo:15 Un sufijo es ............................................................................. ..................................................................................................

EJERCICIO Nº 6 Las palabras escritas en el ejercicio Nº 4 son sustantivos abstractos derivados de dos adjetivos: y . Ambos derivados están formados con el sufijo -bilidad. Todas las palabras que tienen este sufijo comparten un aspecto de su significado: se refieren a cualidades. Por ejemplo: posibilidad significa ‘cualidad de ser posible’ labilidad significa ‘cualidad de ser lábil’ (¿qué significa lábil?) Pensar y escribir tres sustantivos abstractos terminados con el sufijo - b i l i d a d, aclarando de qué adjetivo derivan: ......................... deriva de ...................... y significa .................................. ......................... deriva de ......................y significa .................................. ......................... deriva de ...................... y significa .................................. EJERCICIO Nº 7 Escribir los sustantivos abstractos derivados de los siguientes adjetivos: civil > ............................. significa: ................................. móvil > ........................... significa: ................................. servil > ........................... significa: ................................. EJERCICIO Nº 8 Escribir la regla ortográfica correspondiente a la escritura del sufijo -bilidad, incluyendo sus excepciones (¿cuáles son y por qué se producen?). .................................................................................................................... EJERCICIO Nº 9 Otro sufijo que forma sustantivos abstractos es -eza. Por ejemplo:

15. Véase capítulo 1, § 2.3.


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belleza (‘cualidad de ser bella/o’) torpeza (‘cualidad de ser torpe’) rareza (‘..........................................................................................”) (completar) ................................ (‘cualidad de ser delicada/o’) ................................ (‘cualidad de ser triste’) El sufijo E_A (completá) se escribe siempre con S/Z (tachar lo que no corresponda).

EJERCICIO Nº 10 No hay que confundir los sustantivos abstractos tratados en los ejercicios anteriores con otras palabras cuyas terminaciones suenan igual, pero que son otras clases de palabras (sustantivos comunes, adjetivos, verbos conjugados) y en las cuales la ortografía es diferente: a) alcaldesa (‘mujer que tiene la jerarquía de alcalde’) b) abadesa (‘mujer que tiene la jerarquía de abad’) (¿qué significa “abad”?) c) princesa (‘...........................................................................................’) d) ................................ (‘mujer que tiene la jerarquía de duque’) (Pero ¡atención!, la “mujer que tiene la jerarquía de juez” se denomina .................. ¿Por qué será así?...................................................................) e) cordobesa (‘mujer que nació en Córdoba’) f) tirolesa (‘.................................................... en Tirol’) (¿dónde queda Tirol?) g) japonesa (‘............................. que nació en ...................................’) h) pesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo pesar) i) cesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo .....................) j) ..................................... (tercera persona de presente de indicativo del verbo besar) k) confiesa (tercera persona de presente de indicativo del verbo ....................................) (Pero ¡atención!, tropieza, tercera persona de presente de indicativo del verbo ........... se escribe con Z. ¿Por qué será así? ..................................... ...................................................................................................................)

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EJERCICIO Nº 11 Los adjetivos masculinos correspondientes a los subitems e), f) y g) del ejercicio 7 son cordobés, tirolés y japonés. Todos ellos indican lugar de nacimiento. Se los denomina “gentilicios”. Completar los que siguen: aragonés es un varón nacido en Aragón (¿dónde queda “Aragón”?) portugués es un varón nacido en ............................................ ...................................... es un varón nacido en Camerún. ...................................... es un varón nacido en Escocia. EJERCICIO Nº 12 ¿Cómo se escriben los sufijos en los sustantivos abstractos de la lista de abajo? honradez (‘cualidad de ser honrada/o’). altivez (‘cualidad de ser .......................................................’) escasez (‘cualidad de ser ......................................................’) delgadez (‘cualidad de ser ...................................................’)

El sufijo -ez de los sustantivos abstractos se escribe con Z y sin tilde, en cambio el sufijo -és de los adjetivos gentilicios masculinos se escribe con.....................................................

EJERCICIO Nº 13 En la primera línea del texto con que estamos trabajando figura el verbo percibir. Los verbos terminados en -bir se escriben todos con B, menos hervir, servir y vivir. Se trata de una regla ortográfica que tiene esas tres excepciones. Escribir diez verbos terminados en -bir: .................................................................................................................... .................................................................................................................... EJERCICIO Nº 14 Subrayar en el texto las siguientes palabras: diferencia, peces, producir, frecuencia, fracturaba, veces, predecir, encontraba. En la escritura de esas palabras encontramos aplicadas varias reglas ortográficas: a) una regla sobre la terminación -aba de verbos en pretérito imperfecto de indicativo, que dice: .......................................................................... ...................................................................................................................;


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b) una regla sobre el sufijo -encia de sustantivos abstractos, que dice:............................................................................................................. ...................................................................................................................; c) una regla sobre el plural de palabras terminadas en Z, que dice:............................................................................................................. ................................................................................................................, y d) una regla sobre verbos terminados en –cir, que dice: ............................ .................................................................................................................... .................................................................................................................... EJERCICIO Nº 15 a) Escribir dos palabras que cumplen con cada una de las reglas completadas en el ejercicio anterior: .................................................................................................................... .................................................................................................................... b) ¿Cuál es la excepción para la regla de 14d? (Es un verbo que significa “tomar”, “agarrar”.) ............. EJERCICIO Nº 16 Subrayar con dos líneas (o resaltar) en el texto las siguientes palabras: gemían, tragedias, región, geofísico. Marcar con una cruz la opción correcta: a) Estas palabras ¿sonarían igual escritas con J (por ejemplo, *jemían, *rejión)? SÍ NO b) ¿Se puede saber cómo se escriben correctamente solo con oírlas (por ejemplo, en un dictado)? SÍ NO c) ¿Cómo hacer para saber cuál es la escritura correcta de palabras que suenan igual, tanto si se escriben con G o con J (y también con B o V, C o S, Z o S)? Se sugiere para razonar: si región se escribe con G, ¿cómo se escribirá una palabra derivada de ella, como re_ional?, ¿con G o J? Esa escritura ¿tiene que ver con la pronunciación? Si no es así, ¿con qué se relaciona?) ................................................................................................. .................................................................................................................... .............................................................................. d) La palabra geofísico está incluida en una regla ortográfica general, sin excepciones (una de las reglas que establecen que “todas las palabras...”). ¿Cuál es y cómo se podría redactar esa regla?

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......................................................................................................... ..............................................................................................................

e) Completar la oración con la opción correcta: “Las personas que gimen emiten un …………………………….”. 1. [jemido] 2. [gemido] 3. [guemido] Justificación: Yo elegí la opción (poner el número) ......... porque ......................................................................................................................... ......... (no se acepta “porque me pareció”) EJERCICIO Nº 17 Completar donde corresponda: Si bandera se escribe con B, em_anderado, que deriva de ella, se escribe con _. Si sensible se escribe con S, sen_ibilidad, que deriva de ella, se escribe con _. Si conjetura se escribe con J, con_etural, que deriva de ella, se escribe con _. Pero ¡atención!, cazar se escribe con Z y sin embargo, cacería, que deriva de ella, se escribe con C. ¿Por qué será? La razón del cambio de letra es ................................................................ ......................................................................................................................... Lo mismo ocurre con la palabra .......................................... y su derivada ...................................... EJERCICIO Nº 18 Preparar tarjetas con ejercitación de alguna regla ortográfica general (“todas las palabras...”) para alumnos de primaria. Además de la corrección ortográfica, controlar el aspecto formal y estético de la preparación de cada tarjeta. Recordar que se puede consultar la Ortografía de la lengua española (RAE, 1999) para buscar otras reglas ortográficas, además de las usadas en clase. Proponemos un ejemplo sencillo de tarjeta al que se puede agregar dibujos, ilustraciones, etcétera:


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Completar palabras con la letra que falta: ¿M o N? CA_PO, CA_BIO, PA_PA, SO_BRA ¿Z o C? RAI_, ARRO_ES, DIE_ES, NARI_, VE_ES

EJERCICIO Nº 18 Uno de los temas ortográficos más conflictivos para todos los alumnos es el uso correcto de las tildes o acentos escritos (todas las palabras tienen acento oral, pero solo algunas lo tienen en la escritura). A modo de comprobación, solicitamos colocar los acentos escritos o tildes en este fragmento que copiamos sin ninguna tilde, y luego compararlo con el original al principio del capítulo. (Tiene que haber doce tildes.)

Los sismologos tienen sofisticados instrumentos para medir temblores durante y despues de producirse, pero nadie puede predecir con exactitud cuando sucederan. Algunos cientificos afirman que los animales tienen sensores con los que detectan los terremotos mucho antes de que ocurran y eso posiblemente pueda ser imitado en algun momento por los instrumentos que fabrica el hombre. Despues del tsunami, un danes que se encontraba en Ao Sane Beach, al norte de Phuket, escribio en una pagina web: “Los perros son mas astutos que nosotros. Comenzaron a correr hacia las zonas altas mucho antes de que nos dieramos cuenta de lo que sucedia”. EJERCICIO Nº 20 En las dos oraciones que siguen aparece la palabra “cuando” sin tilde. Sin embargo, en una de ellas debe llevarla. La diferencia está relacionada con la distinta función gramatical de la palabra en la oración y su diferente significado. Completar el ejercicio colocando la tilde donde corresponde según el reglamento ortográfico, y luego responder las preguntas. Oración Nº 1: “La llamaron cuando la vieron aparecer entre la multitud”. Oración Nº 2: “Le preguntaron cuando estaría lista para participar en los ensayos”. a) ¿En cuál oración se acentúa la palabra cuando? ...................................... b) ¿Por qué? (no se acepta “porque me pareció”) .......................................... ....................................................................................................................

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c) ¿Cómo se llama el acento escrito o tilde que distingue la doble función gramatical de ciertas palabras, como en este caso?.................................. (¿Por qué la palabra como, que aparece dos veces, tiene tilde al principio de la oración y no después?) d) Escribir dos oraciones, una donde la palabra si lleve tilde (sí) y otra en donde no corresponda tildarla. Se trata de un caso similar al de la palabra cuando con o sin tilde. Oración Nº 1 .............................................................................................. Oración Nº 2 ..............................................................................................

Lecturas recomendadas KAUFMAN, A. (1998), Alfabetización temprana… ¿y después?, Buenos Aires, Santillana. OLSON, D. (1998), El mundo sobre el papel, Barcelona, Gedisa. ONG, W. (1997), Oralidad y escritura, México, Fondo de Cultura Económica. RAVENTOS, M. (2006), Ortografía, ¿acertar o comprender?, Buenos Aires, Littera. – y A. KAUFMAN (2002), “Ortografía en adultos letrados”, Anuario de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, pp. 91-100.

SEGUNDA PARTE

Las relaciones entre las palabras

3. Cómo se conectan las palabras Dorotea Lieberman

1. ¿Cómo inciden las conexiones sintácticas en la buena formación del texto? Hasta aquí se habló sobre las vinculaciones que se establecen entre los elementos que constituyen la estructura interna de las palabras y sobre los procedimientos que las forman, como la derivación –bell-eza, deshacer–, composición –rojinegro, sirio-libanés– y la parasíntesis –rejuvenecer, alargar–. Luego también se hizo referencia a cómo se escriben, o sea, a las reglas ortográficas. En los siguientes apartados nos ocuparemos de las conexiones que permiten vincular sintagmáticamente las palabras y que hacen a la buena formación oracional y textual. Específicamente, nos referiremos a dos tipos de relaciones sintácticas: la concordancia y la correlación de tiempos verbales. El propósito de trabajar tales relaciones en clase es que el alumno comprenda que ellas contribuyen a otorgarles cohesión interna y coherencia de sentido1 a los textos que produce. El objetivo general se inscribe en una concepción de la enseñanza-aprendizaje de lenguas denominada “atención a las formas”, que pone el acento principal en que el alumno note conscientemente la falta de correspondencia que en ciertos casos se da entre los datos lingüísticos (escritos y orales) que recibe de sus profesores y de los libros de texto y sus propias producciones.

1. Los conceptos de cohesión y coherencia se desarrollan en el capítulo 7 (§ 1). [ 93 ]

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2. Acerca de la concordancia Se trata de la relación sintáctica que se establece entre el sustantivo y su modificador adjetivo (1a), o bien entre un sintagma nominal2 y su especificador3 (1b), en cuanto a género y número: (1) a. gat-o blanc-o/traje negr-o/porción pequeñ-a/larg-os corredor-es; b. el señor/algun-os alt-os niñ-os/l-o buen-o y car-o resulta barat-o a la larga.4 Según podemos observar en los ejemplos de (1), aunque algunos sustantivos presentan flexión de género –gato/gata–, en español la mayoría de los sustantivos posee género inherente, que se evidencia por la concordancia con sus modificadores –traje negr-o, porción pequeñ-a– o con alguno de sus especificadores: el señor. También hay otras palabras que establecen relaciones de concordancia dentro de la oración; así, por ejemplo: • el pronombre objeto directo (lo, los, la, las) debe concordar en género y número con su referente; de lo contrario, el texto producido carecería de cohesión interna: (2) Compró un mueble enorme. Lo puso en medio de la habitación. • el pronombre objeto indirecto (le, les) establece concordancia solo en número: (3) ¿Les gusta jugar al fútbol a esos chicos? • el participio que acompaña a la frase verbal pasiva concuerda en género y número con el sujeto:

2. Un sintagma nominal es una construcción cuyo núcleo es un sustantivo. El núcleo puede estar solo o recibir modificadores. El modificador típico es el adjetivo, pero también pueden ser modificadores un sintagma preposicional –hombre de voz gruesa– u otro sustantivo –avenida Rivadavia–. 3. Los especificadores del sintagma nominal son los determinantes (artículos, posesivos y demostrativos) y los cuantificadores (numerales cardinales e indefinidos). 4. Recordemos que el neutro lo establece concordancia en masculino.

Cómo se conectan las palabras

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(4) a. La acusada fue absuelta. b. El texto fue escrito hace años. c. Las cartas fueron enviadas. d. Los acontecimientos fueron filmados. • el verbo debe concordar en persona y número con el sujeto de la oración: (5) a. Pedro concluyó la tarea. b. Ellos estudiaron durante toda la tarde. Sin embargo, a poco de observar la aplicación de estos conocimientos básicos, comprobamos que una gran cantidad de usuarios de la lengua construyen enunciados en los que es manifiesta la falta de concordancia. De ahí la importancia de hacer hincapié en la clase de lengua sobre estos conceptos.

2.1. Usos del artículo ¿Por qué enseñar los usos del artículo? Según las gramáticas tradicionales el artículo cumple dos papeles principales: 1) sustantiva al adjetivo (o a otras construcciones): lo delicado del asunto, las de enfrente, y 2) señala el género y el número del sustantivo al que acompaña: el mirador, las efigies.5 Pero el artículo cumple además una función en relación con la situación de la comunicación y con lo que da en denominarse “cohesión textual”. Así, si un hablante desea señalar un objeto presente en la situación comunicativa usa el artículo definido, que tiene un valor deíctico, es decir, de señalamiento, comparable al del pronombre demostrativo: (6) ¿Me prestás la lapicera, por favor? Si comparamos esta emisión con la correspondiente con el artículo indefinido (¿Me prestás una lapicera?), comprobamos que en este caso el sustantivo lapicera denota un referente que no es conocido por los interlocutores; a este tipo de contextos –es decir, cuando los interlocutores desconocen el referente– en lingüística se los denomina “inespecíficos”.

5. Si bien respecto de esta segunda función existe un criterio unificado, no sucede lo mismo con la primera. En efecto, ya en 1847 Andrés Bello sostenía que en una secuencia como los ricos “se calla el sustantivo al que se refiere el artículo” (Bello, 1984: 56).

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Luego, podemos establecer entre los artículos definido e indefinido una primera distinción: el primero acompaña sustantivos que denotan entidades conocidas por hablante y oyente, mientras que usamos el segundo cuando deseamos mencionar una entidad desconocida.

¿Qué sucede cuando construimos un texto? Al presentar una entidad, lo hacemos mediante el artículo indefinido. Cuando volvemos a mencionarla, usamos el definido; este procedimiento de cohesión textual se denomina “anáfora”: (7) Un hombre fue atropellado por un ciclista. Al ver al hombre caído, el ciclista huyó. Pero no solo empleamos el artículo definido para hacer referencia a objetos que están presentes en la situación comunicativa o con función anafórica. En español utilizamos también el artículo definido en los enunciados de tipo genérico, es decir, para hablar de entidades conocidas por hablante y oyente por su conocimiento compartido del mundo: (8) Los pumas son felinos. Lo que ha llamado la atención es por qué ciertos sustantivos del español deben ir acompañados obligatoriamente de un artículo, mientras que otros no lo necesitan. ¿Por qué puede decirse Compré libros, Traje vino, pero no *Compré libro? ¿Por qué puede decirse Llegaron alumnos pero no *Llegó alumno o *Señora vino tarde? Para explicar estos fenómenos se reconoció que es necesario tener en cuenta factores como el carácter contable o no contable del sustantivo. Así, los sustantivos no contables o de ‘materia’ como a g u a, arroz o madera aceptan funcionar en la oración como objeto directo, sujeto en posición posverbal o término de preposición (con azúcar) sin determinante;6 idéntico comportamiento presentan los sustantivos contables en plural: hoy no hay profesores. Al respecto, según Ignacio Bosque (1996: 19), los sustantivos contables en plural al parecer presentan en muchos

6. Determinar significa restringir y definir la referencia de un sustantivo. Así, el sustantivo mesa denota un mero concepto, pero la expresión la mesa se refiere a una mesa determinada y conocida para el hablante.


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casos propiedades sintácticas y semánticas idénticas a las de los no contables. Los sustantivos usados sin artículo son inespecíficos y carecen de las propiedades deícticas y anafóricas de aquellos que van acompañados de un artículo definido. También existe la posibilidad de utilizar sustantivos contables en singular sin artículo, como en: Come manzana, Llegó carta o Compró departamento. Consideran los gramáticos que tales sustantivos se han recategorizado, es decir, ninguno de ellos señala el ‘ejemplar’ manzana, carta o departamento sino que en ese contexto particular hacen referencia a un ‘tipo’ o una ‘clase’. En efecto, si comparamos los ejemplos a. y b. de (9): (9) a. Escribe una novela. b. Escribe novela (y no poesía). Comprobamos que novela (en 9b) se refiere al ‘tipo’ y no a la novela en particular. Todos los hablantes nativos manejamos de manera intuitiva estos conocimientos; el papel del profesor de lengua es explicitarlos y promover en los alumnos una reflexión consciente de tales fenómenos.

2.2. Propuesta de actividades Los ejercicios de este primer bloque (1 a 7) se presentan de manera graduada: desde el nivel sintagmático-oracional: conocer la flexión de los participios (cuándo son variables y cuándo no), establecer la concordancia en género y número entre el nombre y sus modificadores, o en persona y número entre el sujeto y el verbo; hasta manejar los mecanismos de la organización de un texto a través de la concordancia del pronombre objetivo con su antecedente, o de la utilización de los artículos con su valor de mención presentativa y anafórica. Aunque sin explicitarlo, se trabaja también el nivel semántico-pragmático, pues al elegir entre el artículo definido y el indefinido o el sustantivo sin artículo, el estudiante pone en práctica las nociones de referente conocido o no conocido y de unicidad del referente (al hablar, por ejemplo, de “el cuerpo”). EJERCICIO Nº 1 Completar los blancos con la terminación que corresponda, como en el ejemplo: Para los tehuelches el mundo había sido hech___ por un dios creador que vivía en el cielo. Para los tehuelches el mundo había sido hecho por un dios creador que vivía en el cielo.

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1) Él había cread el mar, el sol y la luna. 2) La tierra y los primeros animales fueron hech por el mismo dios. 3) Los tehuelches se sentían libres porque después de la creación el dios se había id a descansar. 4) Veneraban también a la luna que era considerad un ser buen . 5) Un enjambre de abejas fue avistad por los visitantes. 6) Se ha asomad una cigüeña a lo alto del campanario. 7) Un bosque de pinos había sido quemad por cazadores furtivos. 8) Al anochecer han surgid tornasoles de carmín y acero. 9) Un grupo de alumnas fue vist a altas horas de la noche con sus blancos guardapolvos. 10) Me dijo una sarta de tonterías que ya habían sido dich con anterioridad. ¿Qué conclusión se puede sacar si se comparan los ejemplos 1) y 3) con 2) y 4)? ¿Si en 1) el sujeto hubiera sido ella, se habría producido algún cambio? .................................................................................................................... .................................................................................................................... EJERCICIO Nº 2 Completar los blancos con el artículo o la terminación de género que corresponda: La región amazónica, por donde pasa el segundo río más grande del mundo, tiene un tamaño dos veces mayor que de dos países como Alemania y Francia junt . Hay allí una diversidad de pájaros, insectos y plantas medicinales incomparables, much s de l s cuales todavía no fueron ampliamente estudiad s ni catalogad s. El peligro más grande está en que la región del Amazonas sea explotad ilegalmente por corporaciones de científicos y aventureros sin el conocimiento del gobierno brasileñ y sin que este les haya dad su autorización. EJERCICIO Nº 3 La siguiente tabla presenta sujetos y verbos conjugados. Completar los cuadros vacíos con la forma que corresponda. En los casos 2, 4, 5, 7 y 10 poner los verbos en presente:


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1

Yo

(merecer) merezco

2

Pedro y vos

(conducir)

3

pusiéramos

4

Vos

(lograr)

5

Juan, María y yo

(ir)

6 7

cante Usted

(probar)

8

tendrán

9

hubieran entrado

10

Los tehuelches

(habitar)

EJERCICIO Nº 4 A continuación, presentamos una síntesis de “El almohadón de plumas” de Horacio Quiroga para: a) completar con los pronombres: lo, los, la, las o le, les; b) subrayar los adjetivos que son invariables, es decir, que no terminan en -a ni en -o. Su luna de miel fue un largo escalofrío. Rubia, angelical y tímida, el

1

carácter duro de su marido heló sus soñadas niñerías de novia. Ella quería mucho. Él, por su parte, dar 5

amaba profundamente, sin

a conocer. Durante tres meses –se habían casado en abril– vivieron una dicha

especial. Sin duda, hubiera ella deseado menos severidad en ese rígido cielo de amor, pero el impasible semblante de su marido

contenía

siempre. La casa en que vivían influía no poco en sus estremecimientos. Al 10

cruzar de una pieza a otra, los pasos hallaban eco en toda la casa, como si un largo abandono hubiera sensibilizado su resonancia. En ese extraño nido de amor, Alicia pasó todo el otoño sin querer pensar en nada hasta que llegaba su marido. No es raro que adelgazara.

15

Tuvo una ligera gripe que se arrastró insidiosamente días y días; Alicia no se reponía nunca. Una tarde pudo salir al jardín apoyada en el brazo de su marido, de pronto él

pasó muy lento la mano por la cabeza,

Alicia rompió en sollozos, echándo 20

los brazos al cuello.

Ese fue el último día en que Alicia estuvo levantada. Al día siguiente, amaneció desvanecida. El médico

examinó con suma atención, y

ordenó cama y descanso absolutos.

100

Dorotea Lieberman Alicia siguió cada día peor. Pronto comenzó a tener alucinaciones. Un día llamó a gritos a su marido:

25

–¡Jordán! ¡Jordán! –clamó, rígida de espanto. Este llegó corriendo y tendió las manos. Alicia

tomó entre las suyas, temblando.

Los médicos volvieron inútilmente, delante de ellos había una vida que se acababa. Alicia fue extinguiéndose. Su mal se agravaba de noche, 30

apenas podía mover la cabeza. No quería que

tocaran la cama, ni

arreglaran el almohadón. Murió por fin. Cuando la empleada entró después a deshacer la cama, miró extrañada el almohadón. 35

–¡Señor! –llamó a Jordán–. En el almohadón hay manchas que parecen de sangre. Jordán se acercó rápidamente y se dobló sobre aquel. –Parecen picaduras –murmuró. –Levánte Ella

40

a la luz –

pidió a la empleada.

levantó, pero enseguida

dejó caer y se quedó

lívida y temblando. –Pesa mucho –dijo. Jordán

levantó y salió con él hasta la mesa del comedor. Allí

cortó la funda de un tajo. Las plumas superiores volaron, y la empleada dio un grito de horror. Sobre el fondo, entre las plumas, moviendo len45

tamente las patas velludas, había un animal monstruoso. Noche a noche, desde que Alicia había caído en cama, había aplicado sigilosamente su boca a las sienes de ella, chupándo

la sangre. En

cinco días y cinco noches había vaciado a Alicia. Estos parásitos de las aves, diminutos en el medio habitual, llegan a 50

adquirir en ciertas condiciones proporciones enormes. La sangre humana parece ser hallar

particularmente favorable, y no es raro

en los almohadones de pluma.

c) señalar a qué palabras remiten los pronombres anotados en los renglones 2, 8, 13, 17, 26. Por ejemplo, en el renglón 2, el pronombre lo remite a marido. .................................................................................................................... .................................................................................................................... .................................................................................................................... ....................................................................................................................


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Ahora podemos sacar una regla: Los pronombres lo, los, la, las concuerdan con su antecedente en género y número.

d) En el texto hay un pronombre que no remite a una palabra sino a una oración entera. ¿Cuál es? .................................................................................................................... EJERCICIO Nº 5 En el siguiente texto hay cinco errores de concordancia sujeto-verbo. Proponemos detectarlos y corregirlos: Fue hace cincuenta y ocho años, en una apacible tarde del fin del verano de 1947. El Parque Retiro, aquel maravilloso territorio de la diversión, que antes se había llamado Parque Japonés, relucía en todo su esplendor. Era como tocar el cielo con las manos. La imponente montaña rusa dominaba las alturas y era la reina de las cosquillas en el estómago, cada vez que el carrito cargado de viajeros se precipitaba en picada hacia abajo. Desde allí se veía las calesitas y todos los juegos de hamacas, aviones y cohetes espaciales que giraban a toda velocidad. La mina encantada no era una mujer contenta, como bromeaba los adultos, sino un túnel nada plácido donde entraban carritos para cuatro personas que, en la oscuridad, caían en pendientes empinadísimas, como para que las chicas casaderas tuvieran la excusa para aferrarse al novio. Ni hablar del martillo. Eran dos vagoncitos sostenidos por caños de acero que hacía las veces de “mango”, y que daba doble vuelta dejando cabeza abajo a los intrépidos pasajeros que bajaban con los pelos parados, una palidez mortal y descomposturas varias. (Fragmento adaptado de Enrique Pinti, “El susto es mío”, La Nación Revista, Buenos Aires, 26 de junio de 2005)

EJERCICIO Nº 6 a) En el siguiente texto: completar con el artículo definido o indefinido en la forma que corresponda (masculino/femenino, singular /plural): Un día de invierno de 1580 hombre solo caminaba por playa de la bahía de San Julián, en lo que es hoy la provincia de Santa Cruz. De repente, en recodo de costa, hombre vio muchas cosas notables: en mar había botes enormes como ballenas. En tie-

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rra aparecían hombres de hablar extraño, que se tapaban cuerpo de manera rarísima. b) Explicar por qué se usó el artículo definido o el indefinido: .................................................................................................................... .................................................................................................................... EJERCICIO Nº 7 a) En el siguiente texto completar con artículos solo cuando sea necesario: tehuelches eran pueblo nómade que habitaba la Patagonia. Al principio se trasladaban a pie: doblaban bien sus toldos que mujeres se echaban a espalda. Llevaban puesta mayor parte de su ropa y armas en la mano. Pero más adelante consiguieron caballos y se convirtieron en excelentes jinetes de potros salvajes que atrapaban en campo y domaban. b) Explicar por qué en algunos casos no fue necesario usar artículos. Para hacerlo sugerimos buscar otros ejemplos similares y sacar una regla general.

Regla: ................................................................................... ....................................................................................................

3. La correlación de los tiempos verbales 3.1. ¿Qué son los tiempos verbales? 3.1.1. Tiempos del modo indicativo En los siguientes parágrafos, nos referiremos a los tiempos verbales. Se trata de un aspecto de la gramática que todos los hablantes nativos conocemos y utilizamos, aunque no siempre correctamente ni en los contextos adecuados. Desde el punto de vista lingüístico, los tiempos verbales se establecen sobre una relación básica medida desde el presente. Para determinar las relaciones temporales básicas, podemos trazar una línea temporal sobre la que marcamos el presente, llamado también origen o tiempo cero, que siempre coincide con el momento en el que hablamos o nos comunicamos; es el tiempo de la emisión:


Pasado

103

0 Presente

Futuro

El presente es hoy, ahora, en este momento. Todo lo que es anterior al presente es pasado (ayer, el año pasado) y todo lo que es posterior, futuro (mañana, el año que viene). A los tiempos que se relacionan directamente con el acto de habla los llamamos “deícticos”.7 Pero en español existen, además, otros tiempos verbales que no se relacionan directamente con el origen.8 Por ejemplo, podemos decir: (10) Juan vio que su papá arreglaba el techo. Aunque ambos tiempos remiten al pasado, comprobamos que arreglaba se relaciona con vio, y no con el presente:

arreglaba

x vio Pasado

| Presente

Además, también podemos decir: (11) Cuando llegué a casa, mis hermanos ya habían comido. Habían comido también es un tiempo del pasado que, en este caso, se relaciona con llegué y no con el presente. A estos tiempos que se relacionan con otro que a su vez está relacionado directamente con el presente los llamamos “relativos”. Las formas vio y llegué (lo mismo que canté, comí y viví) están conjugadas en pretérito perfecto simple. Arreglaba está conjugado en pretérito imperfecto, como cantaba, comía y vivía. Habían comido es un pretérito pluscuamperfecto, es decir, “más que perfecto”, y se

7. El término deixis proviene del griego y significa “señalamiento”. 8. El pretérito imperfecto también puede ser un tiempo deíctico o absoluto (relacionado directamente con el presente): Juan Manuel Fangio era una gran deportista.

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refiere a una acción que tiene lugar con anterioridad a otra que a su vez es anterior al presente:9 x habían comido

x llegué Pasado

| 0 Presente

Volviendo ahora al ejemplo de la oración (10) podemos notar otra diferencia entre los dos tiempos allí utilizados. El pretérito perfecto simple es un tiempo del pasado que concebimos como completo y terminado. Esta característica de acción terminada, en las gramáticas se denomina “perfectividad”. En cambio, con el pretérito imperfecto –arreglaba–, que también es un tiempo del pasado, pensamos la acción que denota el verbo no como terminada sino durante su desarrollo o en su transcurso, sin importarnos el final.10 En este caso, decimos que se trata de una forma imperfectiva. La oposición entre perfectividad/imperfectividad no es temporal (como la oposición entre anterioridad/simultaneidad/posterioridad) sino que se relaciona con otra categoría verbal que es el aspecto.11 Veamos ahora otras relaciones temporales: (12) Mañana empezarán las clases. El verbo de la oración (12) está en futuro. Este tiempo, como ya lo dijimos, se utiliza para expresar “posterioridad”. En la Argentina, generalmente, no usamos el futuro simple para expresar posterioridad (al menos en la lengua oral) sino la forma con el verbo ir a + un infinitivo, como en la oración (13): (13) Mañana van a empezar las clases. 9. En el español general existe otro tiempo del pasado: el pretérito perfecto compuesto: (1) Esta mañana he leído el diario. El pretérito perfecto compuesto señala un pasado muy reciente o cuyo resultado aún tiene vigencia en el presente. No lo agregamos entre los tiempos enumerados porque no se usa en el español hablado en la Argentina. Nosotros diríamos: “Esta mañana leí el diario”. 10. El pretérito imperfecto también se usa para expresar acciones habituales en el pasado: “Mi abuela venía todos los sábados”. 11. La categoría de aspecto abarca un amplio conjunto de informaciones relacionadas con el modo en que ocurre o se desarrolla el evento designado por el verbo. Tiene que ver con nociones como terminado o no, delimitado o no (piénsese en la diferencia entre “Descubrió la vacuna” y “Jugamos en el parque”), extensión temporal (“Escribió durante toda la tarde”) o puntualidad (“Llegó a las 5”); o bien dinamismo (“Saltaba sin cesar”) frente a estatividad (“Sabía bastante inglés”).


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Pero sí usamos la forma del futuro simple para expresar otro significado. Observemos las siguientes oraciones: (14) a. Ahora son las ocho. b. (Ahora) serán las ocho. ¿Qué diferencia hay entre ambas? Usamos el futuro para expresar conjeturas, pero siempre refiriéndonos a un hecho que tiene lugar en el presente. A este valor del futuro lo llamamos “modal”, porque tiene que ver con una actitud del hablante. (15) a. El próximo verano iré a trabajar al campo. b. Me dijo que el próximo verano iría a trabajar al campo. Acabamos de introducir un nuevo tiempo verbal. Iría está conjugado en condicional simple. ¿Cuándo usamos este tiempo? En la oración (15) a. alguien les cuenta a sus amigos lo que va a hacer el verano siguiente. En (15) b. una nueva instancia emisora refiere lo que se dijo con anterioridad. Este procedimiento se denomina discurso indirecto. Pues bien, el condicional simple se usa en el discurso indirecto con valor de un futuro en el pasado. En efecto, fijémonos que iría es posterior a dijo:12 dijo x Pasado

| 0 Presente

iría x Futuro

Sigamos un poco más y veamos los siguientes ejemplos: (16) a. Ana y Pedro se van a casar en abril, pero yo no voy a poder asistir a su casamiento porque me voy a Paraguay a visitar a mis abuelos y recién volveré en mayo. b. Para cuando vuelva, Ana y Pedro ya se habrán casado. La forma habrán casado se llama futuro perfecto, e indica un tiempo que es posterior al presente, pero anterior a otro tiempo futuro (vuelva):

12. El valor del condicional simple puede ser tanto anterior como posterior al presente, que coincide con el momento de la emisión.

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| 0 Presente

habrán casado x

vuelva x

Futuro

Vamos ahora al último de los tiempos del modo indicativo (en seguida explicaremos a qué nos referimos con “modo indicativo”): (17) Yamila me dijo que para cuando volviera de Paraguay, Ana y Pedro ya se habrían casado. Otra vez en el discurso indirecto: en este caso, estamos frente a un condicional compuesto (tiempo anterior3 a otro posterior2 a uno anterior en el pasado1): dijo x1

habrían casado x3

volviera x2

Pasado

| 0 Presente

En el cuadro resumimos los tiempos del modo indicativo:

Tiempos del modo indicativo

Simples

Compuestos

• • • • •

• • • •

presente pretérito perfecto simple pretérito imperfecto futuro condicional

(pretérito perfecto compuesto) pretérito pluscuamperfecto futuro compuesto condicional compuesto

3.1.2. ¿Qué es el “modo”? Veamos los siguientes ejemplos: (18) a. Julián dice que esta noche viene Ana. b. Julián quiere que esta noche venga Ana. Podemos observar que decir pide que el verbo subordinado (viene, en este caso) se conjugue en modo indicativo, mientras que querer exige que el verbo subordinado a él esté en modo subjuntivo. Es decir que el modo es una categoría gramatical exigida por ciertos predicados. En general, el subjuntivo es caracterizado como el modo de la “irrealidad” frente a la “realidad” expresada por el indicativo. La diferencia se ve al comparar


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enunciados como “Llueve” y “Tal vez llueva”. Generalmente, debido al tipo de predicados con los que se construye, el subjuntivo tiene un sentido prospectivo, algo que todavía no existe, pero que puede existir.

En síntesis, definimos “modo” como la actitud que el hablante adopta frente a lo que quiere decir: si quiere expresar algo con certeza, o hacer una simple declaración, usará el indicativo. Si quiere expresar una duda o un deseo o algo que le gusta o disgusta, usará el subjuntivo.13

3.1.3. Tiempos del modo subjuntivo El presente, como generalmente se construye con verbos que expresan deseo, consejo o duda, tiene un valor prospectivo respecto del verbo principal: (19) Les aconsejo que estudien este tema. El pretérito perfecto indica un pasado muy reciente, muy cercano al presente de la emisión: (20) Ojalá hayan llegado bien. El pretérito imperfecto se usa si el verbo principal (aconsejé) está en pasado, porque como el verbo subordinado también tiene que estar en pasado: (21)

Les aconsejé que estudiaran ese tema.

El pretérito pluscuamperfecto indica un tiempo anterior a otro momento en el pasado, igual que el pluscuamperfecto del indicativo, pero observemos que en este caso se trata de un contexto de irrealidad: algo que no sucedió en el pasado. En efecto, a la oración de (22) podríamos agregarle: “pero no me enteré”. (22) Hubiera preferido enterarme antes.

13. El tercer modo que existe en español es el imperativo. Lo usamos para ordenar o prohibir: “Comé la sopa, Pedrito”, “No grites tanto”.

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3.2. El discurso indirecto o referido Se trata de una estrategia que utilizamos para referir algo que se dijo en una ocasión anterior. Para hacerlo generalmente tenemos que cambiar una serie de elementos (tiempos verbales, pronombres personales y demostrativos, adverbiales de tiempo y de lugar) que figuran en el mensaje original. El siguiente cuadro indica cuáles son las reglas de transposición de tiempos del mensaje original al discurso indirecto: Mensaje original

Discurso indirecto

1) Presente

Pretérito imperfecto

2) Pretérito imperfecto

Pretérito imperfecto

3) Pretérito perfecto simple

Pretérito pluscuamperfecto

4) Futuro

Condicional simple

5) Presente de subjuntivo o modo imperativo

Presente o pretérito imperfecto de subjuntivo

Llueve. ➛ Me dijo que llovía. Hacía mucho calor. ➛ Me contó que hacía mucho calor. ¿Fuiste al cine ayer? ➛ Le pregunté si había ido al cine ayer. El próximo verano iremos a Córdoba. ➛ Les comenté que el próximo verano iríamos a Córdoba. 5) ¡Sonrían! ➛ Nos pidió que sonriéramos. 1) 2) 3) 4)

3.3. Propuesta de actividades En el segundo bloque de ejercicios (8 a 11) se comprueba, en primer lugar, la competencia morfológica en la conjugación verbal. Al trabajar la correlación de los tiempos verbales en el discurso referido, insistimos en verificar la competencia textual. El propósito de los ejercicios 10 y 11 es profundizar el funcionamiento de los tiempos en la narración. Por último, el ejercicio 12 se propone aplicar en la producción libre los conocimientos adquiridos y practicados en el capítulo. EJERCICIO Nº 8 Indicar el tiempo y el modo de las formas verbales subrayadas en el texto. Ejemplo: conocía = pretérito imperfecto del modo indicativo.


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Dos horas más tarde habíamos conseguido permiso para entrar en el edificio de la morgue. Dejamos atrás a los periodistas y a los curiosos, que se amontonaban detrás de la reja a la espera de alguna revelación extraordinaria. Arzaky conocía bien el edificio, yo me hubiera perdido en la sucesión de pasillos que giraban invariables a la izquierda y escaleras que bajaban. El polaco avanzaba a grandes pasos, con esa especie de alegría demencial que el crimen provoca en los detectives. –Imagino que este caso será para usted una novedad –dijo Hatter con aire de entendido. –No lo crea, lo sería si no estuviera acostumbrado –respondí algo molesto. –No te hagas el canchero –dijo, tuteándome de pronto–. Hacé silencio: viene alguien. EJERCICIO Nº 9 El siguiente texto de Héctor Oesterheld está en presente. Transcribirlo al pasado y tratar de explicar el porqué de la elección de cada tiempo.

Año 2068, en Buenos Aires, Aniceto Lara se gana la vida en Balvanera, una reserva urbana dedicada a preservar las pintorescas costumbres del Buenos Aires de principios de 1900. Aniceto es cuarteador, ayuda a los tranvías de caballos que deben repechar una cuesta. Gana poco, lo mismo les pasa a los otros que trabajan de compadritos, de organilleros, etc. Empujado por el deseo de sacar a su mujer, Laura, del conventillo en que viven, Aniceto decide cometer un crimen: se ha enterado de que en San Isidro vive un millonario completamente solo. Consigue entrar en la casona, asiste escondido, a las fantásticas reconstrucciones históricas que son el hobby del millonario: robots que parecen seres de carne y hueso, teleguiados por computadoras, reviven escenas culminantes del pasado histórico. Aniceto asesina al millonario y ya escapa cuando pone en marcha, sin querer, una reconstrucción histórica: es después de Caseros, los robotssoldados de Urquiza están cazando mazorqueros, lo acorralan, le preguntan qué color prefiere. El desdichado Aniceto no sabe historia, grita que rojo, lo degüellan. (Héctor Oesterheld, “Aniceto Lara”, en Los argentinos en la Luna, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1969)

EJERCICIO Nº 10 Pasar los siguientes diálogos a discurso indirecto. En todos los casos se proporciona la frase para empezar. (Recomendamos consultar el cuadro con las reglas de transposición, § 3.2)

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Diálogo entre Manolito y una clienta de su almacén Clienta. –Este salamín está rancio, quiero devolverlo. Manolito. –Los diarios están llenos de malas noticias y nadie los devuelve por eso. Y la vida está llena de cosas malas y todos la aceptan. ¡Y usted pretende devolver un simple salamín porque está malo el relleno! (Quino, Mafalda, Buenos Aires, Jorge Álvarez, 1968)

Un día estaba Manolito en su almacén, cuando entró una clienta y le dijo que

Diálogo entre el papá de Mafalda, Mafalda y Felipe Mafalda. –Tenemos que empezar de nuevo, a ver si sale mejor. Felipe. –Sí, estoy de acuerdo. Papá. –¿A qué juegan? Mafalda. –¡No jugamos a nada, hombre! Hablábamos de la humanidad. (Quino, Mafalda, Buenos Aires, Jorge Álvarez, 1968)

Vos sabés Susanita que el otro día estábamos con mi papá y Felipe y yo dije que

Diálogo entre Homero Simpson, Bart y Lisa Homero. –Si su madre llega temprano, podremos ver todos juntos el noticiero de las siete. Bart. –¡Ay, papá, yo quiero ver al payaso Crosty! ¡No me interesan los noticieros! Lisa. –A mí tampoco, Bart, pero si querés que te respeten a vos, aprendé a respetar los deseos de los demás.

Esta noche, cuando entraba a casa, oí que Homero les decía a los niños que


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EJERCICIO Nº 11 En el siguiente texto, completar los blancos con los verbos en el tiempo y modo que corresponde: Ya a esa hora –las 5.30 de la mañana– del 27 de enero de 1923, se (presentir) que la jornada (ir) a ser muy calurosa. El hombre rubio (tomar) el tranvía en Entre Ríos y Constitución y (sacar) boleto obrero. (viajar) hasta la estación Portones de Palermo, en plaza Italia. (llevar) un paquete en la mano, que bien (poder) ser el envoltorio del almuerzo o algunas herramientas de trabajo. (Parecer) tranquilo. A las pocas cuadras de ascender (ponerse) a leer el Deutsche La Plata Zeitung14 que (llevar) bajo el brazo. (Bajar) en plaza Italia y (dirigirse) por la calle Santa Fe hacia el oeste, en dirección a la estación Pacífico. (Pasar) esta y al llegar a la calle Fitz Roy (detenerse) en la esquina, justo frente a una farmacia. Son las 7.15, el sol ya pica fuerte. Hay mucho movimiento de gente, de carros, autos y vehículos de transporte. Al frente están los cuarteles del 1 y 2 de Infantería. (Osvaldo Bayer, La Patagonia rebelde, Buenos Aires, Planeta, 1995)

EJERCICIO Nº 12 Continuar la historia en no más de diez líneas.

14. El personaje es alemán, así que lee un diario escrito en esa lengua.

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Lecturas recomendadas BOSQUE, I. (1996), “Por qué determinados sustantivos no son sustantivos determinados. Repaso y balance”, en I. Bosque (ed.), El sustantivo sin determinación, la ausencia de determinante en la lengua española, Madrid, Visor. LEONETTI, M. (1999), “El artículo”, en I. Bosque y V. Demonte (dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa, vol. 1. KOVACCI, O. (1992), El comentario gramatical II, Madrid, Arco Libros, cap. 4 “El modo”: § 4.1; capítulos 5 y 6 “Tiempo, aspecto y cualidad de la acción I y II”. REYES, G. (1993), Los procedimientos de cita: estilo directo y estilo indirecto, Madrid, Arco Libros. ROJO, G. y A. VEIGA (1999), “El tiempo verbal. Los tiempos simples”, en I. Bosque y V. Demonte (dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa, vol. 2.

4. Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta

1. ¿Qué son las conexiones semánticas entre las palabras? La mala formación de una secuencia de palabras puede deberse tanto a fallas de concordancia (1), como a problemas en las correlaciones verbales (2), pero también a la presencia de significados incompatibles entre sus palabras (3): (1) *Le dije a los chicos que volvieran temprano (Correcto: Les dije a los chicos….) (2) *No cree que Juan viene hasta mañana (Correcto: No cree que Juan venga….)1 (3) *Ese huérfano tiene unos padres maravillosos. En general, la gramática estructural2 prestó excesiva atención a los aspectos formales que rigen la combinación entre palabras, pero desatendió la problemática del significado. Sin embargo, para vincular, por ejemplo, un sustantivo y un adjetivo, no solo hace falta tener en cuenta su adecuación en género y número sino también la compatibilidad semántica entre sus significados. Así, entonces, podemos armar sintagmas como: verdura fresca o pintura fresca, pero vamos a fracasar cuando queramos formar, en su sentido literal, combinaciones como: *camión fresco o *zapato fresco. 1. Este tema se desarrolló en el capítulo 3. 2. Con esta denominación nos referimos a la escuela de lingüística originada a partir de los planteos de Ferdinand de Saussure en su famoso Curso de lingüística general, publicado en 1916. Dentro de su teoría destaca la noción de sistema, como conjunto de relaciones y oposiciones entre elementos, por lo que, dentro de esta corriente, se privilegian más los aspectos formales que los semánticos [ 113 ]

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Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta

Del mismo modo, también para la formación de oraciones no alcanza con saber que un verbo es transitivo y que, por lo tanto, podemos adjudicarle un objeto directo, pues también se requiere un conocimiento del tipo de verbo de que se trata. Así, podemos decir Pedro habló con su madre, pero no pensaremos muy bien del estado mental de Pedro si decimos Pedro habló con su zapatilla. Lo que sucede es que hablar exige que ‘alguien hable a alguien’, es decir, ‘una persona, a otra persona’, o al menos a un ser ‘animado’ y con cierto grado de comprensión, como cuando decimos Pedro habló con su mascota. Eso también explica por qué, salvo que nos situemos en un ámbito fantástico, no podemos decir La piedra habló con mi prima, La silla contó un chiste o Las paredes hablan, excepto que estemos hablando en sentido figurado. Todas estas cuestiones que estamos planteando tienen que ver con elementos de significado que están en el interior de las palabras, no como partes de su estructura (como las raíces y afijos considerados en el capítulo 1) sino como componentes de su significado, a los que se conoce como rasgos semánticos o semas. Así, parte del significado de hombre es el rasgo ‘humano’, también presente en lexemas como médico o t e n i s t a, pero no en zorro que, en cambio, contiene el rasgo ‘animal’. Muchas de las combinaciones entre elementos léxicos fracasan debido a incompatibilidades de este tipo: entre los rasgos semánticos que constituyen las palabras. Lo importante a tener en cuenta es la incidencia que estos rasgos tienen en la combinatoria sintáctica de las palabras. Consideremos, por ejemplo, las siguientes tres palabras: morir, fallecer, secarse. Si bien comparten un rasgo general de significado que interpretamos como ‘dejar de existir’, cada una de ellas exige, en este caso en el sujeto, una semántica diferente, que da cuenta de la buena o mala formación de las siguientes oraciones: (4) a. b. c. d.

Juan se murió/falleció/*se secó. Mi mascota murió/?falleció3/*se secó. El tigre del zoológico murió/*falleció/*se secó. El laurel del patio se secó/?murió/*falleció.

La razón de las compatibilidades e incompatibilidades presentadas en (4), sin duda, reside en la semántica de los items léxicos que estamos considerando: morir es el lexema más general y que presenta menos incompatibilidades en su combinación; f a l l e c e r resulta combinable con sujetos preferentemente humanos, mientras que secarse es específico para plantas. 3. Mientras, según ya hemos visto, el asterisco (*) señala agramaticalidad, el signo ? indica una forma o construcción cuya aceptabilidad es dudosa para los hablantes.

Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras

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En suma, la buena o mala formación oracional, no solo exige tener en cuenta las reglas de la sintaxis sino también, y muy especialmente, la semántica de las palabras que se combinan.

Antes de avanzar en estas cuestiones, que técnicamente se definen como la interfaz sintaxis-semántica, necesitamos considerar cómo se establecen las relaciones entre las palabras de la oración.

2. ¿Cómo se construyen las oraciones? 2.1. Aspectos sintácticos Aunque las palabras parecen seguir un orden lineal o secuencial dentro de la oración, en realidad su esquema organizativo es bastante más complejo. Así, mientras en algunos casos es posible alterar el orden entre los elementos que la conforman: (5) a. Ayer vino Juan (orden lineal: 1-2-3), b. Juan vino ayer (orden lineal: 3-2-1), c. Vino ayer Juan (orden lineal: 2-1-3), en otros, tales alteraciones resultan imposibles: (6) a. b. c. d.

El gato saltó desde el techo (orden lineal: 1-2-3-4-5-6), *Gato el saltó desde el techo (orden lineal: *2-1-3-4-5-6), *El gato saltó el techo desde (orden lineal: *1-2-3-5-6-4), *Desde el gato saltó el techo (orden lineal: *4-1-2-3-5-6).

Sin embargo, algunos cambios de orden son aceptables: (7) a. Desde el techo el gato saltó (orden lineal: 4-5-6-1-2-3), b. Saltó desde el techo el gato (orden lineal: 3-4-5-6-1-2). Según se desprende de lo anterior, algunos componentes de la oración, a los que llamaremos constituyentes, necesitan desplazarse juntos: esto viene a significar que, por detrás de su aparente linealidad, las palabras que forman una oración se agrupan según principios de jerarquía. En otros términos, las palabras mantienen diferentes relaciones entre sí dentro de la oración (algunas de estas relaciones son más estrechas; otras, más débi-

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les) y forman una estructura sintáctica compleja, la que se puede analizar en niveles o grados. Retomando los ejemplos anteriores, tenemos: (8) a. El gato saltó desde el techo (orden jerárquico: {[1-2]-[3-[45-6]]}, b. Desde el techo el gato saltó (orden jerárquico: {[4-5-6]-[[12]-[3]]}, c. Saltó desde el techo el gato (orden jerárquico: {[3-[4-5-6]][1-2]}. Los constituyentes, ya no las palabras aisladas, son las unidades que dan forma a una oración. De manera típica, la oración consta de dos constituyentes mayores, a saber, el sujeto y el predicado, y de un número no determinado de constituyentes menores, que son los que están incluidos dentro de ambos componentes mayores. Como ya se ha visto (cap. 3, § 2), entre el sujeto y el predicado verbal de una oración se establece una relación de concordancia en persona y número expresada a través de la flexión del verbo; esta relación permite no solo vincular ambos componentes, sino también reconocerlos como los constituyentes mayores de la oración.

2.2. Aspectos semánticos La relación de concordancia no agota las relaciones que se establecen entre el sujeto y el predicado. Se vinculan, además, como ya hemos adelantado, por relaciones de significado. Así, podemos decir: (9) Clara compró una computadora, pero no resultaría aceptable: (10) *La computadora compró una casa. La causa de esta restricción es semántica: el verbo comprar exige que su sujeto sea ‘humano’, una característica de significado (o sea, un rasgo semántico) aplicable a “Clara”, pero no a “la computadora”. Las relaciones de significado, sin embargo, no son exclusivas de la relación que se establece entre sujeto y predicado, también se dan entre los distintos constituyentes del predicado. Así, por ejemplo, podemos aceptar: (11) Caín mató a Abel, pero vamos a rechazar: (12) *Caín mató la piedra.


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Nuevamente, la causa de esta incompatibilidad semántica deriva de que el verbo matar solicita que su complemento sintáctico (o sea, su objeto directo) sea ‘animado’, un rasgo semántico aplicable a “Abel”, pero no a “la piedra”. En definitiva, la buena formación de una oración está condicionada tanto por las buenas relaciones sintácticas entre sus constituyentes como de las buenas relaciones semánticas que los vinculan. Asimismo, en el establecimiento de este condicionamiento sintácticosemántico para formación oracional, el verbo adquiere un papel fundamental.

El verbo es la clase de palabra que, de manera típica, organiza la estructura de la oración: por un lado, realiza la función de núcleo del predicado y, por el otro, selecciona, según su significado (aspecto semántico) y según sus relaciones jerárquicas (aspecto sintáctico) los constituyentes requeridos para que la oración esté bien formada.

De lo dicho se desprende que, aunque puede funcionar solo –Trabaja./ Corre.–, el verbo, por lo general, se rodea de un conjunto muy específico de modificadores, que, sin embargo, no se encuentran todos en el mismo nivel de relación con el núcleo. Así, en (13): (13) a. Dijo la verdad (inmediatamente). b. *Dijo inmediatamente. c. Dijo la verdad. mientras que la omisión del objeto directo (OD) –la verdad– deja a la oración sin un elemento necesario para su interpretación, el circunstancial de tiempo, al no estar exigido por la semántica del verbo, puede omitirse sin poner en peligro la gramaticalidad de la oración. Según vemos, entonces, dentro de los modificadores del predicado se reconocen dos grupos: 1) los complementos, que son seleccionados o exigidos por el verbo y desempeñan un papel en la estructura argumental, y 2) los adjuntos, que son más externos o “periféricos” y no son obligatorios, por lo que pueden agregarse o quitarse libremente, como se ejemplifica en (14): (14)

(Esta madrugada) Juan se marchó (con su hermana) (en tren) (sin avisar) (hacia la ciudad).

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En cuanto a los constituyentes requeridos por la semántica verbal, no todos los verbos tienen las mismas exigencias. Justamente, los que conocemos como impersonales son los que no requieren ningún argumento y pueden funcionar bien solos: (15)

Nieva./Llueve./Truena.

Con estos verbos, cualquier agregado que se efectúe será sintácticamente opcional, aunque, desde el punto de vista pragmático –en relación con el contexto de situación– la información agregada sea, sin duda, relevante: (16)

(El 9 de julio) nevó (copiosamente) (en Buenos Aires).

Un segundo grupo, los tradicionalmente conocidos como intransitivos, solo exigen un acompañante: el sujeto,4 como en: (17)

Juan trabaja./El perro corre./El árbol floreció.

Por el contrario, hay verbos que requieren más argumentos para completar o precisar su significación. Los transitivos exigen dos: sujeto y objeto –(18)–, mientras que los ditransitivos, tres: sujeto, objeto directo e indirecto (19), o bien sujeto, objeto y lugar (20): (18) (19) (20)

Juan pintó su casa./Ana escribió un libro de poemas. Lucas le compró una nueva computadora a su hijo. Laura puso el jarrón sobre la mesa.

Una consecuencia importante de lo que venimos diciendo es que dado que los argumentos son obligatorios para la interpretación semántica del verbo, las posiciones argumentales deben estar saturadas, puesto que su ausencia provoca mala formación –(21, 22 y también 13b)– o cambia la interpretación del verbo (23): (21) (22) (23)

*Juan puso el libro. (Falta dónde; cf. María puso la mesa = ‘preparó la mesa’.) *Mario realizó con meticulosidad. (Falta qué.) a. Esteban bebe un vaso de vino en las comidas b. Esteban bebe (= ‘es bebedor’).

4. Si bien, dado que está manifestado por la desinencia verbal, en español puede elidirse.


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No obstante lo dicho, algunos verbos admiten la omisión de alguno de sus argumentos, pero en estos casos el elemento faltante se interpreta en sentido general –(24) y (25)– o puede deducirse del contexto discursivo o situacional (26): (24) (25) (26)

María pinta. (Se interpreta ‘obras de arte’: cuadros, acuarelas, óleos ➛ ‘es pintora’.) Ya comimos (‘cualquier cosa comestible’). Juan se puso (con lo que se esperaba que se pusiera, por lo general dinero o alguna otra cosa valiosa).

El verbo, en suma, elige sus argumentos (es decir, los constituyentes sintácticamente requeridos) y les asigna un determinado valor semántico asociado con su significado al que se denomina papel temático (desarrollaremos este concepto en § 3). Pero, antes de continuar, veamos algunos ejercicios que pueden servir para reflexionar sobre las cuestiones presentadas.

2.3. Propuesta de actividades EJERCICIO Nº 1 a) ¿Qué rasgos semánticos dan cuenta de la mala formación de estas oraciones? 1) *Pedro relinchó contento. Respuesta: Relinchar exige un sujeto ‘animado’ ‘no-humano’ (= un caballo) 2) *Mi primo se comió una enorme enciclopedia. 3) *Les contaron a las jarras un secreto. 4) *El león rugió y se le desacomodó el peluquín. 5) *Las gallinas transcurren tranquilamente. 6) *El albañil construyó un helado de chocolate. b) ¿En qué sentido pueden aceptarse las oraciones anteriores? c) ¿Cómo podrían reconstruirse para que se consideraran aceptables? EJERCICIO Nº 2 Señalar los constituyentes de las siguientes oraciones e indicar los casos en que son posibles dos interpretaciones. 1a) Limpiaron la casa de insectos. 1b) Limpiaron la casa del vecino. 2a) Trajeron vinagre de Mendoza. 2b) Trajeron vinagre de vino. 3a) Llegaron mis primos de España. 3b) Mis primos llegaron de España.

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4a) 4b) 5a) 5b)

Vació el cesto de papeles. Vació de papeles el cesto. Encontró a su amigo de San Luis. Encontró a su amigo de mal humor.

EJERCICIO Nº 3 Señalar con un asterisco * las oraciones mal formadas y explicar cuál es el problema detectado. 1) Todos los presentes manifestaron. 2) Mis amigos llegaron tarde. 3) Mis amigos están. 4) Algunos sabían, pero otros lo dudaban. 5) Supo siempre. 6) Rehúsan vender su propiedad en 500 pesos. 7) Venden en 500 pesos. 8) Los dueños venden. 9) Defienden en Brasil por un atentado. 10) Atentaron en Colombia contra el presidente. 11) Mi abuela había comprado. 12) Puso con sumo cuidado en el piso. EJERCICIO Nº 4 Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido: 1) El presidente saludó a los ciudadanos el nuevo embajador. 2) Juan vive en un departamento en Buenos Aires. 3) María tuvo cuatro perros alguna vez. 4) La maestra entregó las pruebas a los niños a los padres. 5) Pedro hace para ganarse la vida. a) Marcar con una cruz las oraciones mal formadas. b) En las oraciones marcadas, quitar o agregar los constituyentes que sean necesarios para que queden bien formadas. EJERCICIO Nº 5 Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido: 1a) El gobernador pronunció ante una gran audiencia. 1b) El gobernador habló ante una gran audiencia. 2a) Marta se dirige todas las mañanas. 2b) Marta camina todas las mañanas. 3a) El maestro devoró durante el recreo. 3b) El maestro comió durante el recreo.


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a) Explicar, teniendo en cuenta las exigencias de los verbos, el porqué de la buena formación de las oraciones de b) respecto de las de a). b) Reescribir las oraciones mal formadas teniendo en cuenta la respuesta dada.

3. Argumentos y papeles temáticos A modo de imagen, se suele decir que la oración es como una gran puesta en escena donde el verbo actúa como director y asigna a cada participante un determinado papel dentro de la obra. Desde esta perspectiva, lo que la oración describe no es otra cosa que un cierto evento o estado de situación, que puede ser una acción (27), un proceso (28), un estado físico (29) o mental (30): (27) a. b. c. (28) a. b. c. (29) a. b. (30) a. b.

El perro corre. Mamá cocina una torta. El terremoto destruyó la ciudad. El chico crece. La leche hierve. La papa aumentó terriblemente. El maestro es alto. La ventana quedó abierta. El estudiante sabe matemática Juana les teme a las tormentas.

Dentro de ese estado de cosas que los diferentes tipos de verbos plantean, los participantes involucrados cumplen diferentes roles que, como anticipamos, reciben la denominación de papeles temáticos. Los papeles temáticos están en íntima relación con el significado del verbo. Así, aunque para la gramática tradicional el sujeto era siempre un agente, lo cierto es que solo los verbos de acción poseen un agente –(27a) y (27b)– o una causa (27c) que los provoca o desencadena. El agente es típicamente humano y actúa deliberada o voluntariamente, como mamá en (27b), aunque puede ser solo ‘animado’, como el perro en (27a). Cuando la que actúa es una fuerza de la naturaleza, como en (27c), el papel temático recibe la denominación de ‘causa’. Asimismo, si el verbo es transitivo (§ 2), el agente normalmente actúa sobre un objeto, que cumple el papel de tema efectuado –la torta en (27b)– o afectado –la ciudad en (27c)–. A diferencia de las acciones, los procesos –(28a) (28b) y (28c)– no necesitan un agente para producirse, ya que o bien ocurren espontáneamente

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(28a) o bien le acontecen al tema sin que sea, o sin que se crea, necesario especificar el agente –(28b) y (28c)–. En casos como los de (28b) y (28c), el mismo verbo también acepta una construcción transitiva que permite incorporar el agente, que en la versión de proceso se mantenía oculto (31) y (32): (31) (32)

María hierve la leche. Los comerciantes aumentaron la papa.

Por su parte, los estados físicos describen situaciones donde no acontece nada, es decir, en las que no hay cambio. En estos casos, el papel temático involucrado es un tema (29b) que, cuando es ‘animado’, recibe la denominación de paciente (29a). En cuanto a los estados mentales o procesos psicológicos, suponen otro papel temático: el experimentante. Se trata de un papel temático que puede manifestarse sintácticamente como sujeto –(30a) y (30b)– o bien como objeto –(33) y (34)–, aunque en estos casos, por lo general, conserva la posición inicial y representa lo que las gramáticas tradicionales denominaban el “sujeto psicológico” de la oración: (33) (34)

A María le duele la cabeza. A Ernesto le encanta el rock.

3.1. Papeles temáticos y funciones sintácticas Si bien algo hemos ido anticipando, en este apartado vamos a plantear con mayor detenimiento las vinculaciones que se establecen entre los argumentos del verbo –nivel semántico– y las funciones sintácticas que estos cumplen en la oración –nivel sintáctico–. Consideremos las dos oraciones siguientes: (35) (36)

Pedro compró un auto nuevo. Elisa puso el florero junto a la computadora.

De acuerdo con lo visto, en (35) el verbo comprar, que es transitivo, pide dos argumentos, que cumplen dos papeles temáticos diferentes: el primero representa al agente (es decir, el que realiza la acción y, como tal, es ‘animado’); el segundo, que se refiere al objeto comprado, es el tema (que en este caso no es ni efectuado, como en (27b), ni afectado, como en (27c), sino simplemente trasladado –a un nuevo poseedor–). En cambio, en (36) el verbo p o n e r, ditransitivo, exige tres argumentos (*Elisa puso el florero no es una oración completa en español, salvo en respuesta a una pregunta como: ¿Qué puso Elisa junto a la computadora?, que incluso podríamos res-


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ponder solamente con: El florero). Los tres argumentos que acompañan al verbo poner realizan los papeles temáticos de agente, tema y locativo. Este último indica el lugar donde se localiza el evento, cuando su manifestación resulta obligatoria (es decir que no se trata de un simple circunstancial) y su ausencia deja la oración mal formada o semánticamente incompleta. Veamos otros ejemplos: (37) (38)

Juan atravesó el puente (pero no *Juan atravesó). María recorrió la ciudad (pero no *María recorrió).

Convencionalmente, los papeles temáticos se marcan entre corchetes o entre ángulos y se suele subrayar el papel temático que funciona como sujeto de la oración. De esta manera, podemos señalar las estructuras temáticas de ambos verbos como: comprar (o bien comprar [agente, tema]) poner . Los papeles temáticos hasta aquí reconocidos no son los únicos; veamos algunos otros casos de papeles temáticos y revisemos cómo estos se van relacionando con las funciones sintácticas. Comparemos las siguientes oraciones: (39) (40) (41)

Juan vendió su libro de historia argentina. Juan se ganó un libro de historia argentina. Juan sabe historia argentina.

En las tres oraciones anteriores “Juan” es el argumento que funciona sintácticamente como sujeto. Pero analicemos ese sujeto desde la semántica del verbo. Mientras que en (39) el verbo vender exige un agente, en (40) la semántica del verbo ganar no requiere de un agente sino de alguien que recibe un beneficio: el sujeto “Juan” cumple, entonces, un nuevo papel temático: el de beneficiario.5 En (41), el verbo saber refiere a una experiencia mental de conocimiento, por lo tanto su papel temático es el de e x p e r i m e n t a n t e . En resumen, las relaciones entre la sintaxis y la semántica de estas tres oraciones pueden esquematizarse de la siguiente manera:

5. El beneficiario puede ser positivo, como en el ejemplo (40), o negativo (cuando en el evento involucrado se perjudica o recibe daño): “Victoria perdió su reloj en el club”.

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a

b

c

Función sintáctica: Papel temático: Función sintáctica: Papel temático: Función sintáctica: Papel temático:

Sujeto Agente Juan

Núcleo del predicado

Sujeto Beneficiario Juan


Sujeto Experimentante Juan


vendió

ganó

sabe

El cuadro anterior nos permite comprobar que una misma función sintáctica (por ejemplo, la de sujeto) puede ser realizada por diferentes papeles temáticos. Ahora bien, sigamos reflexionando acerca de la relación entre la función sintáctica y los papeles temáticos. Detengámonos en una oración como lo que sigue: (42)

A Juan le gusta el dulce de leche.

El verbo g u s t a r, al igual que saber en (41), indica una experiencia mental, en este caso relacionada con las sensaciones, y también requiere un experimentante. Sin embargo, mientras que en el ejemplo (41) el papel temático de experimentante se realiza en el sujeto de la oración, en el ejemplo (42) este papel se expresa en el objeto indirecto, manifestado por “A Juan” y por el pronombre “le”. Repitiendo el esquema anterior, tenemos: Función sintáctica: Papel temático:

a

Función sintáctica: Papel temático:

b

Sujeto Experimentante Juan


Objeto indirecto Experimentante A Juan le


sabe

gusta

El cuadro anterior nos permite comprobar que un mismo papel temático (por ejemplo, el de experimentante) puede ser realizado por diferentes funciones sintácticas. Veamos qué sucede en las oraciones siguientes: (43) (44)

Juan recibió el premio de la Academia de Historia. A Juan lo premió la Academia de Historia.


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En este par de oraciones, observamos otro caso en el que un mismo papel temático, ahora el beneficiario, se realiza en funciones sintácticas diferentes. En el ejemplo (43) el beneficiario es el sujeto y en el ejemplo (44), es el objeto directo, manifestado por “A Juan” y por el pronombre “lo”. En forma sinóptica obtenemos:

a

b

Función sintáctica: Papel temático: Función sintáctica: Papel temático:

Sujeto Beneficiario Juan


Objeto directo Beneficiario A Juan lo


recibió

premió

Las oraciones esquematizadas en los tres cuadros anteriores nos muestran que no existe una correspondencia fija y necesaria entre la función sintáctica y el valor semántico de los argumentos verbales. La siguiente oración ilustra, una vez más, esta idea: (45)

María le devolvió el libro de historia argentina a Juan.

En esta oración “A Juan” y el pronombre “le” manifiestan semánticamente el papel de meta (es decir, el papel temático que señala la persona o el lugar hacia la que se dirige la acción manifestada por el verbo). El agente ejecutor de la acción se localiza, una vez más, en el sujeto oracional (“María”). A modo de esquema comparativo, tenemos:

a

b

Función sintáctica: Papel temático: Función sintáctica: Papel temático:

Objeto indirecto Experimentante A Juan le


Objeto indirecto Meta le ... a Juan


gusta

devolvió

Por último, en (46) tenemos un ejemplo en el que la meta no es una persona, sino un lugar que indica el destino de la acción –a Retiro–, al cual se le opone otro lugar que manifiesta el papel temático origen o fuente –de Tigre–.6 6. Al igual que la meta, también el origen puede estar representado por un ser ‘animado’, como de su abuela en “Marina recibió una herencia de su abuela”.

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(46)

Partimos de Tigre y llegamos a Retiro.

En suma, aunque esta relación entre los aspectos sintácticos y semánticos de los argumentos verbales viene organizada, en las oraciones típicas, siempre por el verbo, las funciones sintácticas y los papeles temáticos no tienen una relación predefinida.

4. Alternancias de construcción y relieve Podríamos extendernos en la presentación de este tema, pero baste lo dicho para que haya quedado planteada la conceptualización de la oración como una puesta en escena. Lo que nos parece interesante destacar es que, mediante estas estructuras, la gramática de la lengua hace posible tanto focalizar, es decir, destacar algún participante determinado o, por el contrario, sacarlo de escena, es decir, desfocalizarlo. En este sentido, el orden en que aparecen “los actores” en escena es siempre relevante. Así, el lugar normalmente asignado al agente es el inicial y cualquier desplazamiento de esa posición representa una movida para “sacarlo de escena”. Comparemos, por ejemplo, las siguientes posibilidades para la presentación de un titular de diario: (47) a. Paleontólogos argentinos descubrieron fósiles de varios millones de años en la Patagonia. b. Fósiles de varios millones de años fueron descubiertos en la Patagonia por paleontólogos argentinos. c. Se descubrieron fósiles de varios millones de años en la Patagonia *por paleontólogos argentinos. Mientras (47a) destaca a los agentes que tuvieron a su cargo el importante descubrimiento, en (47b), gracias a la construcción pasiva –fueron descubiertos–; el descubrimiento pasa a primer plano y relega a los descubridores a la posición final de la oración. En cuanto a (47c), representa la movida más fuerte: la pasiva con se promueve el tema y no permite manifestar al agente, que resulta completamente “borrado” de la oración. De ahí el lugar destacado que cumplen estos dos tipos de construcciones –pasiva perifrástica y pasiva con se– en el discurso científico, donde por sobre los agentes prevalecen los sucesos ocurridos. Ya mencionamos también la posibilidad de presentar u ocultar, con relación a ciertos procesos, el agente que los ocasiona. Veamos un ejemplo más, tomado de un texto periodístico sobre ecología, en que se puede ver cómo frente a un suceso podemos elegir una presentación de proceso,


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sin mostrar al agente que lo causa, o bien una lectura causativa o una agentiva: (48) a. Las enfermedades que sufre la población del planeta se han incrementado considerablemente en los últimos años (lectura de proceso). b. La destrucción de ambientes naturales ha incrementado considerablemente las enfermedades que sufre la población del planeta (lectura causativa). c. El hombre y su acción sobre los ambientes naturales ha incrementado considerablemente las enfermedades que sufre la población del planeta (lectura agentiva). Pero no solo el agente o el tema pueden ser destacados, desfocalizados o eliminados, sino que también los demás papeles temáticos pueden ser sometidos a estos procedimientos de “puesta en perspectiva”. Al respecto, podemos comparar pares de ejemplos como los siguientes, en los que la alteración del orden de los elementos, la variación en la construcción sintáctica o el cambio léxico implican una perspectiva diferente en la presentación del evento: (49) a. A la candidata le fastidia la prensa. (Orden normal para un verbo psicológico: .) b. La prensa le fastidia a la candidata. (Orden marcado con relieve del tema: .) (50) a. El chico rompió el vidrio con la pelota. (Oración transitiva con agente, tema e instrumento: .) b. La pelota rompió el vidrio. (Eliminación del agente y promoción del instrumento a sujeto: .) c. El vidrio se rompió (*por el chico/*por la pelota). (Eliminación del agente y del instrumento: ; cf. El expediente se perdió.) (51) a. Hay petróleo en el suelo de la Antártida. (Oración presentativa7 con verbo de existencia: .) b. En el suelo de la Antártida hay petróleo. (Orden marcado con relieve del locativo: .) c. El suelo de la Antártida posee petróleo. (Locativo promovido a sujeto de un verbo de estado: .)

7. Estas oraciones no predican acciones, sino más bien indican un suceso o predican su existencia (Di Tullio, 2005: 109). En estas oraciones, el verbo se acompaña siempre de un tema, que puede ser sujeto –“Existen volcanes en el fondo del mar”– u objeto, como en (51a).

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(52) a. Los agricultores cortaron la ruta con cientos de tractores. (Orden no marcado: agente, locativo e instrumento: .) b. Cientos de tractores cortaron las rutas. (Instrumento promovido a sujeto con eliminación del agente: .) (53) a. Puso azúcar al café. (Café como meta ➛ le puso azúcar: .) b. Puso azúcar en el café. (Café como locativo ➛ puso azúcar allí.) (54) a. Tiré el florero al piso. (Agente, tema y meta: .) b. El florero se cayó al piso. (El cambio léxico de tirar por caer produce eliminación del agente y promoción del tema a sujeto: .) c. El florero se me cayó al piso. (Incorporación opcional de un dativo de interés o dativo afectado –me– que representa a un agente involuntario o no responsable del suceso, que se presenta como accidental: 8; cf. “Se me quemó la comida”.) Veamos ahora algunos ejercicios que nos ayudarán a reflexionar sobre las relaciones sintáctico-semánticas dentro de las oraciones.

4.1. Propuesta de actividades EJERCICIO Nº 6 Leer atentamente las siguientes oraciones y luego resolver lo pedido: 1) María y Emilio vendieron su auto a unos amigos. 2) Esa profesora enseña japonés. 3) Pedro detesta el cigarrillo. 4) Mis padres tienen una casa en el sur. 5) En el colegio leímos una novela muy interesante. 6) El tornado azotó varias zonas de Córdoba. 7) La carne se congeló muy rápidamente. a) Indicar qué tipo de evento señala el verbo (acción, proceso, estado físico o estado mental. b) Distinguir los constituyentes requeridos (argumentos) de los no obligatorios u opcionales. c) Identificar los papeles temáticos manifestados por los argumentos de cada oración.

8. El dativo afectado no se incluye en la representación porque no es obligatorio o exigido por el verbo.


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d) Representar la estructura temática de las oraciones (por ejemplo, en 1: ). EJERCICIO Nº 7 Construir oraciones con las siguientes pautas: a) utilizar los verbos dar, aprender, sufrir, vivir, recibir, perder; b) colocar el sustantivo propio Jorge como sujeto en todas e indicar el papel temático que cumple en cada una. dar: aprender: sufrir: vivir: recibir: perder: EJERCICIO Nº 8 Completar las siguientes oraciones de modo que queden bien formadas y luego realizar las actividades solicitadas: 1) Ana arregló ........................................................................................... 2) Carina tiene .......................................................................................... 3) El candidato a la presidencia apoyaría .............................................. 4) Todos se dirigieron …………................................................................. a) Reconocer los papeles temáticos. b) Determinar su función sintáctica. c) Representar la estructura temática. EJERCICIO Nº 9 a) Describir la estructura argumental de cada uno de los verbos conjugados que aparecen en el texto. b) Señalar la función sintáctica que cumplen los argumentos de cada verbo. Me acerqué lentamente y me senté. Ella desplegó los párpados y me miró. Tenía unos ojitos grises y redondos y una carita blanca y diminuta. De pronto se paró y ahogándose en un llanto me dijo: –Perdí una parte de mi vida, mi perrita Juana. EJERCICIO Nº 10 a) Transformar la siguiente noticia periodística borrando todos los agentes y haciendo los cambios requeridos para que el texto B quede bien formado. (Tener en cuenta las “pistas” que se incluyen entre paréntesis.)

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Texto A Alumnos que cursan séptimo grado en una escuela de Palermo homenajearon a Borges, ilustre vecino de ese barrio. Los chicos salieron a recorrer las calles para repartir señaladores que contenían frases borgeanas. También invitaron a los vecinos a visitar la muestra-homenaje que realizó la escuela, ubicada a una cuadra de la manzana en la que Borges situó la atemporal fundación de Buenos Aires. Texto B (COMENZAR: En una escuela de Palermo) ………. homenajearon a Borges, ilustre vecino de ese barrio. (USAR PASIVA CON SE) …… las calles para repartir señaladores que contenían frases borgeanas. También (USAR VOZ PASIVA)……………………. los vecinos a visitar la muestra-homenaje que (USAR PASIVA CON SE) ……….. la escuela, ubicada a una cuadra de la manzana en la que (USAR VOZ PASIVA) ………….. la atemporal fundación de Buenos Aires. b) Responder la siguiente pregunta (para obtener la respuesta hay que completar con el prefijo adecuado): ¿Qué efecto se logra con las transformaciones aplicadas en el texto B? El texto se vuelve más personal EJERCICIO Nº 11 Reescribir las siguientes oraciones, comenzando según se indica en cada caso. Luego, explicar los cambios que se producen en la estructura temática y dar la representación correspondiente para cada oración, como en el ejemplo de 1): 1. Los expedicionarios encontraron un tesoro perdido en la selva. (.) Un tesoro perdido en la selva fue encontrado (por los expedicionarios) . (Se promueve el tema a sujeto y el agente queda como opcional: .) Se encontró un tesoro perdido en la selva. (Se borra el agente y el tema se eleva a sujeto: .) 2. Iluminaron el salón con una lámpara. Una lámpara …………………………………………..…………..............….. 3. Colocó cemento en la mezcla. Le colocó …………………………………..…………………….....…...………. 4. María derritió la manteca en la sartén. La manteca ……………………………..………………......………...……….. 5. Hay dos habitaciones en la planta alta de la casa. La planta alta de la casa ……………………...............…………………….


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6. El índice de desocupación ha disminuido notoriamente gracias a los planes específicos implementados por el intendente. La implementación de planes específicos …………………………………. El intendente …………………………………………………………….…….. 7. Las tasas de interés bajaron por la escasa demanda. La escasa demanda………………………………………………................… 8. Luisa enganchó su vestido con una rama. La rama ………………………………………........................……………..... El vestido ……………………………………........................……………..…. Se le enganchó ……………………………….…………….......................…..

5. Otras relaciones de significado a partir del verbo Además de las vistas, que tienen cierto grado de generalidad, existen otras relaciones de significado impuestas por algunos verbos, que pueden ser bastante más particulares. Así, por ejemplo, mientras la mayor parte de los verbos es indiferente al número de participantes en el evento, algunos exigen una pluralidad de participantes. Lo que resulta interesante es que la pluralidad de participantes puede representarse de diferentes maneras en la lengua, sea a través de la forma gramatical de los constituyentes (aspecto morfológico), sea a través de sustantivos colectivos (selección léxica), sea a través de la organización de construcciones complejas (aspecto sintáctico). Veamos dos ejercicios ilustrativos, que nos permitirán reflexionar sobre los parecidos y las diferencias que mantienen las distintas formas verbales, más allá del análisis sintáctico y de los papeles temáticos. EJERCICIO Nº 12 ¿Es lo mismo reunir que reunirse? Completar los espacios en blanco con la o las palabras que correspondan. Leer atentamente cada oración antes de escribir la respuesta. 1) El entrenador reunió ………………………… para la charla técnica. 2) …………………………….. se reunió para la charla técnica. 3) …………………… se reunió con el entrenador para la charla técnica. 4) ……………………………........ se reunieron para la charla técnica. 5) ……………………………....... se reunieron con el entrenador para la charla técnica. EJERCICIO Nº 12 ¿Reflejan el comportamiento anterior las formas comer y comerse? Teniendo presentes las observaciones del ejercicio anterior, completar los espacios en blanco con la o las palabras correctas. Leer atentamente cada

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oración antes de escribir la respuesta. Luego responder las preguntas de abajo 1) El entrenador comió …………………………….. durante el almuerzo. 2) El entrenador se comió ……………………………........ durante el almuerzo. 3) El equipo comió ……………………………........ durante el almuerzo. 4) El equipo se comió …………………………….... durante el almuerzo. 5) Los jugadores comieron ……………………………........ durante el almuerzo. 6) Los jugadores se comieron ……………………………........ durante el almuerzo. ¿Qué sucede con comer y comerse? ¿En qué se diferencia el significado de estos verbos? Cuando usamos comerse el significado del verbo se realiza en forma (marcar con una cruz lo que corresponda) parcial total

Lecturas recomendadas ALBANO, H., M. GIAMMATTEO y A. TROMBETTA (2006), “El enfoque de interfaz léxicosintaxis y su aplicación a la enseñanza de la lengua”, Signo y Seña. Revista del Instituto de Lingüística, vol. XV, pp. 309-330. CAMPOS, H. (1999), “Transitividad e intransitividad”, en I. Bosque y V. Demonte (dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, vol. 2. DI TULLIO, A. (2005), Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial, caps. 4: “La sintaxis”, 6: “La estructura de la oración simple. El sujeto y el predicado” y 7: “Funciones sintácticas en el sintagma verbal”. FERNÁNDEZ LAGUNILLA, M. y A. ANULA REBOLLO (1995), Sintaxis y cognición. Introducción al conocimiento, el procesamiento y los déficits sintácticos, Madrid, Síntesis, cap. 3: “El léxico”. GIAMMATTEO, M. y H. A LBANO (2006), ¿Cómo se clasifican las palabras?, Buenos Aires, Littera, cap. 3 § 1: “El verbo”. LIEBERMAN, D., A. MARCOVECCHIO y A. TROMBETTA (2007), “Didáctica de las construcciones pronominales en español”, Metavoces. Revista del Departamento de Fonoaudiología y Comunicación de la Universidad Nacional de San Luis, año II, Nº 3, pp. 45-54.

5. Cómo se establecen relaciones entre significados María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro

1. ¿Qué son las relaciones léxicas? Las relaciones léxicas, tales como la sinonimia, antonimia, hiperonimia, polisemia, homonimia y campo léxico, establecen conexiones semánticas paradigmáticas entre las palabras y, además, sintagmáticamente, permiten identificar vínculos entre distintas palabras del texto, con lo cual brindan información acerca de aspectos esenciales de su estructuración. En este capítulo nos centramos en mostrar en qué consisten estas relaciones y cómo inciden en los procesos de lectura y escritura. Nuestro objetivo es plantear de qué manera su inclusión en el entrenamiento puede contribuir a facilitar el abordaje de los tipos textuales que circulan con mayor frecuencia en el ámbito escolar y académico. Nos referimos a los textos expositivo-explicativos y argumentativos. Según consideramos, utilizar el valor cognitivo del léxico puede favorecer en los estudiantes no solo el incremento de la capacidad de explicar o argumentar sino que también incide positivamente en la reflexión y, en consecuencia, en el desarrollo del pensamiento crítico. Respecto de las relaciones de sentido o relaciones léxicas, John Lyons (1997) sostiene: Desde un punto de vista semántico, la estructura léxica de una lengua –la estructura de su vocabulario– se puede considerar como una red de relaciones de sentido: es como una tela en la que cada hilo es una relación y cada nudo de la tela es un lexema diferente (129).

En cuanto al aspecto cognitivo, Jean Aitchinson (1990) afirma que estas relaciones revelan cómo están organizadas las palabras en el diccionario o lexicón mental (Introducción, § 4) y, por lo tanto, inciden en cómo las reconocemos para la comprensión y cómo las seleccionamos cuando tenemos que utilizarlas en la producción. Según esta autora, existe evidencia de que [ 133 ]

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María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro

en el léxico mental las palabras constituyen redes que se organizan en campos semánticos. Frente a una palabra, la mente comienza por seleccionar términos de su mismo dominio semántico: así, ante una palabra como martillo seleccionará c l a v o, golpear, etc.; cuando se trate de parejas de palabras, escogerá el término faltante –hombre/mujer– o el opuesto –grande/chico–. Por último, también observa que, en general, los adultos responden con palabras de la misma clase: sustantivo por sustantivo, adjetivo por adjetivo, etcétera. Para D. Alan Cruse (1990), el sentido de una palabra se revela a través de las relaciones de significación que esta contrae con las otras palabras del lenguaje. En consecuencia, distingue dos tipos de relaciones: las que están bien definidas y son sistemáticas –sinonimia, antonimia, hiponimia, etc.– y aquellas en las cuales el sentido de la palabra se manifiesta a través de sus relaciones contextuales, es decir, del patrón total de afinidades e incompatibilidades con otras palabras de la lengua. En el armado de nuestra propuesta para el entrenamiento, nos hemos concentrado solo en las relaciones del primer tipo, que son las que a continuación describimos. a) Sinonimia. Desde una perspectiva teórica, la sinonimia representa la existencia de más de una palabra para un mismo significado; por ejemplo, abecedario y alfabeto. Sin embargo, en el lenguaje, cualquier diferencia, por mínima que sea, siempre comunica algo: así, en el ejemplo dado, la primera palabra remite a un origen latino y la segunda, al mundo griego. Cruse (1990) distingue entre sinónimos absolutos, sinónimos descriptivos y sinónimos cercanos (near synonyms). Los sinónimos absolutos, aquellos que podrían intercambiarse siempre en cualquier contexto, sin cambio alguno de la normalidad semántica, prácticamente no existen. La mayoría son sinónimos descriptivos, es decir, palabras que pueden ser sustituidas una por la otra en cualquier oración declarativa, sin afectar su condición de verdad. Las diferencias, en estos casos, se relacionan, no con el significado conceptual o denotativo, sino con los asociados o connotativos: así por ejemplo, en el español de la Argentina podemos elegir entre progenitor, padre, papá y viejo, a cada uno de los cuales le corresponde una esfera de aplicación diferente, que debe ser respetada para producir un texto adecuado. Los sinónimos cercanos son los que comparten la parte central de su significado, pero difieren en aspectos periféricos; por ejemplo, las palabras m a t a r y asesinar, ambas asociadas con la idea de “causar la muerte”, pero, mientras la primera resulta una palabra más neutra y general, que puede usarse en cualquier contexto, la segunda, dado que contiene las características de ‘ilegalidad’ e ‘intención’, resulta más específica. Raffaelle Simone (2001) denomina “efecto zoom” esta posibilidad que la lengua nos

Cómo se establecen relaciones entre significados

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ofrece para explotar estratégicamente diferencias de este tipo. En su uso textual, como todos sabemos, la sinonimia es la relación léxica que nos evita la fastidiosa repetición de un mismo lexema a lo largo de un párrafo. Así, más allá de los ejemplos canónicos que brindan los manuales, en el entramado textual se van gestando sinónimos específicos que van generando cadenas léxicas que permiten el avance del tema. b) Hiperonimia. Se trata de una relación entre un término más general, el hiperónimo o superordinado –árbol– y otros más específicos, que son los hipónimos o subordinados –sauce/tilo/algarrobo/pino–. Por un lado, existe una relación de inclusión, ya que el significado del hiperónimo está incluido en el de los hipónimos; así, sauce/tilo/algarrobo/pino incluyen como parte de su significado el concepto de ‘árbol’; de modo que una expresión como Es un pino, pero no es un árbol sería contradictoria. Por otro, entre los hipónimos se establece una relación de exclusión denominada incompatibilidad. En el caso de dos hipónimos de pez, como besugo y trucha, puede darse uno u otro, pero no ambos a la vez con referencia al mismo animal; por lo tanto una oración como *Ese besugo es una trucha resultaría contradictoria.1 La relación entre el hipónimo y su hiperónimo también nos ofrece la posibilidad de aplicar el “efecto zoom”, es decir, de ser más o menos específicos al referirnos a las cosas. Por ejemplo: ¿Qué es eso? Un animal/un vertebrado/un pez/una trucha. Cada una de estas denominaciones alude a un distinto grado de especificidad, no se trata aquí de sinonimia aunque, contextualmente, pueden emplearse con ese valor, si bien una vez más deberemos tener en cuenta que todos esos términos no serían igualmente aplicables en cualquier contexto. La hiponimia y las relaciones de inclusión y exclusión que genera son esenciales para la construcción de esquemas clasificatorios de objetos y fenómenos del mundo, por eso están en la base de todo el edificio de la ciencia y de los textos que se ocupan de comunicarla. c) Antonimia. Tiene que ver con la presentación de realidades antitéticas y, en cierto sentido, complementarias, lo que se refleja en los distintos tipos de opuestos que presenta el lenguaje: • complementarios, en que la afirmación de uno implica la negación del otro (par/impar, verdadero/falso); • antónimos u opuestos graduales, que suponen un término medio entre los extremos (por ejemplo, caliente/tibio/frío; grande/mediano/chico) ;

1. Excepto en sentido irónico, como en Ese (que creías) besugo, (en realidad) es una trucha.

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además, como se trata de escalas, se pueden seguir expandiendo en uno u otro sentido (…ardiente/caliente/tibio/frío/helado…); • r e v e r s o s, que indican una acción y su inversión (a t a r / d e s a t a r, entrar/salir); • conversos, que implican la consideración de una relación (padre/hijo, maestro/alumno) o de una acción (comprar/vender, ganar/perder) desde dos perspectivas. La opción elegida siempre supone la mirada particular, o el modelo, desde el que el emisor considera el objeto o suceso descripto. La antonimia es una relación basada en el binarismo y la confrontación, que desencadena dos efectos: el de la polaridad –uno de los términos se carga de valoración positiva y el otro se considera negativo (bueno/malo, gordo/flaco)– y el de marcación –un antónimo se toma como neutro y el otro se considera marcado–, así, por ejemplo, podemos preguntar: ¿Qué largo tiene? un objeto, pero *¿Qué corto tiene? no es posible. Nuestra expresión, entonces, se vale de uno de ambos términos, que convencionalmente resulta neutral, mientras que el otro, el marcado, queda limitado a contextos más restringidos. d) Polisemia y homonimia. Cuando una palabra puede ser interpretada de formas distintas en diferentes contextos (o en el mismo) hay que diferenciar entre variación contextual, polisemia y homonimia. La variación contextual, que no genera ambigüedad, consiste en “la variación dentro de un significado particular, como en estas dos lecturas de víctima en La víctima trabajaba como contador en una financiera y La víctima estaba embarazada de dos meses” (Cruse, 1990: 17). En cambio, cuando se puede producir ambigüedad, nos encontramos ante un caso de homonimia o de polisemia. Numerosos debates se han originado tratando de distinguir ambos conceptos. Siguiendo a Cruse, adoptamos el criterio de “cercanía semántica”, según el cual las variantes polisémicas de un lexema están relacionadas y derivan, por extensión o reducción, unas de otras; por ejemplo, en la oración María es una adolescente, la palabra adolescente puede significar inmadura o bien, tiene catorce o quince años. En cambio, los significados de los homónimos no lo están, ya que se trata de palabras diferentes, que comparten su pronunciación (homófonos), su escritura (homógrafos)2 o ambas, pero poseen distinto origen etimológico. Ejemplos

2. En español, por ejemplo, palabras como cayado (bastón) y callado (del verbo callar) son homófonas en la variante dialectal yeísta (ambas se pronuncian /kaz aˇ do/), pero no son homógrafas.


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de homonimia pueden ser: llama (del verbo llamar), llama (animal) y llama (del fuego); o bien, vela (del verbo velar), vela (de parafina) y vela (del barco).3 e) Campo léxico. En este caso hay que puntualizar que no se trata de una relación léxica diferente, sino de una vinculación más general en la que se articulan las demás. Para Eugene Coseriu (1977), un campo semántico es un continuum de contenido. Cuando se reparte en diferentes unidades de la lengua manifestadas como palabras y que están recíprocamente en oposición mediante sus rasgos distintivos, se utiliza la denominación campo léxico. Los campos léxicos se organizan a partir de oposiciones subordinadas a “dimensiones”, que representan el punto de vista o criterio sobre el que se asienta una oposición por ejemplo, la dimensión ‘temperatura’ organiza el campo semántico de adjetivos como caliente, tibio, frío, etc., y la de ‘color’, el de rojo, verde, azul, amarillo, etcétera.

2. La contribución de las relaciones léxicas a los procesos de lectura y escritura Como dijimos anteriormente, el reconocimiento y el uso de las relaciones léxicas favorecen los procesos de comprensión y producción que los alumnos deben llevar a cabo durante la lectura y la escritura. Así, las relaciones que las palabras establecen en el texto pueden colaborar para identificar, por ejemplo, el tema que se está tratando y los elementos que lo manifiestan. Cada una de las relaciones efectúa un aporte específico, así: 1) la sinonimia ayuda a establecer la continuidad temática y a evitar repeticiones; 2) la hiponimia/hiperonimia permite reconocer clasificaciones y todo tipo de relaciones jerárquicas dentro del texto, por lo que su uso y reconocimiento facilitan la formulación de esquemas y la jerarquización de la información; 3) la antonimia permite establecer oposiciones entre diversos temas, items o posturas que el texto manifiesta y sirve para manifestar contrastes; 3. Sin embargo, muchas palabras que los hablantes interpretarían como homónimas o con significados no relacionados, en un rastreo histórico pueden tener vinculación; tal es el caso de banco (institución financiera) y banco (asiento): el primer significado, en realidad, deriva del segundo, ya que en la Edad Media las primeras transacciones comerciales se efectuaban en los bancos de las plazas.

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4) la polisemia y la homonimia obligan a profundizar en la lectura para no incurrir en errores de interpretación, ya que, de todos sus significados posibles, la palabra actualiza el que corresponde al contexto y al dominio específico al que pertenece el texto, y 5) el campo léxico ayuda a determinar el tema del texto asociando cada palabra con todas aquellas con las que comparte algún rasgo semántico o que pertenecen al mismo ámbito. De esta manera, cada tipo de relación contribuye de modo particular en las distintas etapas del proceso de lectura y escritura. Durante la prelectura, por ejemplo, las relaciones de sinonimia y campo semántico cumplen un papel significativo en la comprensión, puesto que entre el paratexto y el cuerpo textual se encuentran términos equivalentes, así como también lexemas pertenecientes a un mismo dominio o a varios, de cuya intersección surge la trama textual. Estos elementos ayudan a realizar hipótesis previas a la lectura. Luego, ya en la lectura, la identificación de una palabra como polisémica obliga a profundizar la “mirada” inicial al texto. Como consecuencia, según los casos, debe detenerse la lectura y consultar con un diccionario o con el docente, o bien reflexionar y realizar una inferencia contextual que permita “descubrir” el significado con el que opera esa palabra dentro de ese texto. Finalmente, en la etapa posterior a la lectura, en la cual generalmente se indican actividades de producción, el reconocimiento previo de hiperónimos y sus correspondientes hipónimos facilita la esquematización del texto leído y permite una mejor elaboración de cuadros sinópticos y mapas o redes conceptuales. Por su parte, la relaciones antonímicas facilitan la confección de cuadros comparativos y contrastivos.4

3. Encuadre general de la propuesta para el trabajo con relaciones léxicas Dado que nuestro objetivo no es crear una propuesta que se centre en el léxico por sí mismo sino que, por el contrario, sirva para facilitar su uso en contexto, los ejercicios que construimos se basan en breves textos o 4. En María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro (2006) se muestra cómo funcionan las relaciones léxicas en los textos y se ejemplifica con un texto periodístico argumentativo. Lo que allí se propone es que el análisis de las relaciones léxicas presentes en el texto ayuda a los estudiantes a entender el juego de fuerzas que constituye el centro de una argumentación, es decir, ver cómo se posiciona el enunciador en el debate y con qué o quién no acuerda o confronta; por lo tanto, este acercamiento puede constituir la vía preparatoria para un tratamiento retórico-textual posterior de la argumentación


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fragmentos extraídos de fuentes que se utilizan, en su gran mayoría, dentro del ámbito escolar o que presentan características de complejidad similares. La propuesta está dividida en cinco partes, que corresponden a cada una de las relaciones léxicas presentadas en § 1. A su vez, cada uno de estos bloques está constituido por dos subpartes; consideramos la primera teórica o de definición, y práctica o de aplicación la segunda. La parte teórica presenta, en primer lugar, una breve introducción en la que, de manera sumamente sencilla, se ofrece una caracterización básica de cada relación. Así, en la formulación de consignas y explicaciones hemos evitado toda utilización de términos técnicos –metalenguaje–, de modo que no solo un docente con capacitación específica en el tema sino también el de otra área (por ejemplo, un profesor de ciencias naturales) pueda orientar el entrenamiento; incluso la propuesta puede servir para que un estudiante preuniversitario la realice por sí mismo. En segundo lugar, se explica el funcionamiento textual de cada una de las relaciones. Por último, se presenta un ejemplo a partir de un breve texto, en el que se muestran destacadas las palabras entre las cuales se establece la relación semántica que se está explicando. La parte que denominamos práctica (o de aplicación) consta de dos subpartes. La primera tiene como objetivo que el alumno comience a reconocer cómo la relación de sentido se manifiesta en ese texto. Esto se logra mediante consignas que tratan de salvaguardar ambigüedades en la respuesta y, conjuntamente, van guiando al alumno a descubrir de manera reflexiva el tipo de relación que vincula determinadas palabras del texto. El reconocimiento inducido por la consigna permite que el estudiante razone cómo funciona la estrategia que se pretende que incorpore. Este “camino guiado” hacia el reconocimiento de las palabras y la relación que entre ellas se establece en el texto se propone conducir al alumno al segundo momento de la ejercitación: el de internalización del fenómeno. En esta parte del entrenamiento, las consignas son más abiertas y menos guiadas, y los alumnos deben “comprender y producir” utilizando la estrategia aprendida y haciendo que su dominio se vuelva efectivo. Como cierre de la propuesta se presenta un texto a partir del cual se desarrolla una serie de actividades integradoras. Allí se le ofrece al alumno la posibilidad de trabajar con las relaciones léxicas estudiadas y realizar un análisis integral del texto: establecer el tema y elaborar una oración que lo resuma, así como también realizar un esquema que dé cuenta de su organización. Asimismo, esta última parte proporciona al profesor un instrumento de evaluación. Sugerimos, por lo tanto, que los alumnos la realicen en forma individual y sin la guía del docente.

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3.1. Ejercitación con relaciones léxicas Leer, comprender y producir un texto pueden resultar tareas difíciles. Sin embargo, hay algunos recursos a los que podemos acudir en busca de ayuda para mejorar estos procesos. Uno de ellos es reconocer las relaciones de significado que se establecen entre las palabras: sinonimia, hiperonimia, homonimia/polisemia, antonimia y campo semántico. En lo que sigue, mostraremos cómo se puede introducir y ejercitar cada una de ellas de modo que puedan colaborar en la comprensión y producción textual. 3.1.1. Sinónimos

Los sinónimos son palabras o expresiones que tienen significados iguales o similares. Reconocerlos y usarlos ayuda a identificar el tema del texto y a evitar repeticiones.

En los ejemplos siguientes,5 los que aparecen en bastardillas son pares de sinónimos. Según se puede observar, no necesariamente el sinónimo es una palabra. A veces puede tratarse de una expresión de significado equivalente. (1) (2)

El primer movimiento de obreros, el cartismo británico, tenía como objeto fundamental la ampliación del voto de los trabajadores. A fines de la segunda guerra mundial se desarrolló un sistema de observación del espacio que aprovecha uno de los avances técnicos surgido durante el conflicto: el radar.6

EJERCICIO Nº 1 Leer muy atentamente el siguiente texto y luego resolver lo pedido.

5. Los ejemplos fueron adaptados de Enciclopedia Popular Magazine, Nº 19, 1993, y D. de Campione, “La democracia: crisis y perspectiva actual”, Revista Idelcoop, Nº 130, 2001. 6. En el capítulo 8 (§ 2.1) se amplía este tema desde la perspectiva del uso de sinónimos en los textos disciplinares.


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EL CONVENTILLO

Indudablemente, el caso más significativo de crecimiento urbano en la Argentina lo constituyó la ciudad de Buenos Aires, que en el corto lapso de treinta y cinco años elevó su población de 177.787 habitantes en 1869 a 950.891 en 1904. Como es fácil suponer, la capacidad habitacional porteña fue rápidamente rebasada apenas se inició el fenómeno inmigratorio, pues Buenos Aires poseía infraestructura insuficiente para albergar a los recién llegados. La vivienda se convirtió durante todo este período en uno de los principales problemas de la subsistencia cotidiana en los sectores populares. Como consecuencia del déficit habitacional y del aumento de población, surgió en esta ciudad la casa de inquilinato o, como se la denominó vulgarmente, el conventillo. Este fenómeno no fue exclusivo de la urbe porteña: también lo conocieron ciudades que sufrieron un acelerado proceso de crecimiento como Chicago, Nueva York, Dublín, Glasgow, París y otras. Asimismo, el conventillo apareció en los grandes centros urbanos del interior del país, como Bahía Blanca, Rosario y otros. El inquilinato constituyó solo un tipo de la vivienda popular en Buenos Aires. Existió una amplia franja de población –quizá tan importante como la que vivía en los conventillos– difícil de captar a través de los datos censales que moraba en iguales o peores condiciones en fondas, bodegones, hoteles, casas de pensión y departamentos o casas pequeñas e incómodas. En un primer momento los conventillos se improvisaron en las viejas casonas patricias situadas al sur de la Plaza de Mayo, abandonadas por sus moradores después de las epidemias de fiebre amarilla y de tifus que asolaron a la ciudad durante la década de 1870. El proceso de traslado de la gente “decente” continuó hasta principios del siglo XX, y las viejas mansiones que no fueron demolidas por los cambios urbanísticos que se producían en la ciudad fueron convertidas en viviendas colectivas debido a la elevada renta que daba el negocio. Precisamente, las enormes ganancias que suministraban los alquileres provocaron una oleada de construcción de conventillos, con habitaciones pequeñas, servicios sanitarios deficientes y materiales de la peor calidad [...] Los conventillos se concentraron en el área céntrica de la ciudad. Esta propensión a habitar en el centro por parte de los sectores populares se debió fundamentalmente a la necesidad de vivir en un radio cercano a los lugares de trabajo. [...] (Adaptado de J. Suriano, “Prólogo” a La huelga de inquilinos de 1907, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1983)

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a) Buscar palabras o expresiones que, por su significado similar, puedan reemplazar a las siguientes: ciudad: ………………………………………………………………….…… conventillo: ……………………………………………………………….…. indudablemente: ………………………………………………………….... deficiente: …………………………………………………………………… alquileres: …………………………………………………………………… suministraban: …………………………………………………………..…. rebasada: ……………………………………………………………………. radio: …………………………………………………………………..…….. moradores: …………………………………………………………………… situadas: …………………………………………………………………….. b) Reescribir el texto utilizando los sinónimos proporcionados en a). c) ¿Por qué se habrán usado palabras distintas? Observar que, generalmente, aparecen en un mismo párrafo. ………………………………………………………………………………….. d) ¿A qué clase de palabra pertenece la palabra que sustituye a las dadas en el texto? Tachar lo que no corresponda. El sinónimo siempre pertenece a… la misma/distinta… clase de palabra que la dada. EJERCICIO Nº 2 ¿Con qué expresiones del primer párrafo se pueden relacionar déficit habitacional y aumento de población, que se encuentran en el segundo párrafo? ¿Qué relación léxica se entabla entre los miembros de cada par? ……………………………………………………………………………….. EJERCICIO Nº 3 Sustituir las palabras en negrita con el sinónimo o expresión equivalente (es aconsejable consultar los significados en el diccionario para determinar con precisión el más adecuado al contexto): Indudablemente, el caso más significativo de crecimiento urbano en la Argentina lo constituyó la ciudad de Buenos Aires, que en el corto lapso de treinta y cinco años elevó su población de 177.787 habitantes en 1869 a 950.891 en 1904. (breve-fugaz-efímero)


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Como consecuencia del déficit habitacional y del aumento de población, surgió en esta ciudad la casa de inquilinato o, como se la denominó vulgarmente, el conventillo. (chabacanamente-comúnmente-rústicamente) El proceso de traslado de la gente “decente” continuó hasta principios del siglo XX, y las viejas mansiones que no fueron demolidas por los cambios urbanísticos que se producían en la ciudad fueron convertidas en viviendas colectivas debido a la elevada renta que daba el negocio. (interés-valor-ganancia) EJERCICIO Nº 4 En el fragmento que sigue, las palabras alquileres, cuartos y elevados se repiten. Corregirlo utilizando alguna de las opciones de sinónimos que proponemos. arriendos-altos-piezas-precios-renta-costosos-habitaciones-aposentosviviendas-subidos-realzados-costos Buenos Aires tenía reputación de ser una de las ciudades más caras del mundo en lo que respecta a vivienda. Los alquileres de cuartos en conventillos eran realmente elevados y no guardaban relación con la poca habitabilidad de los mismos. Los propietarios justificaban los elevados alquileres a partir de los constantes incrementos de los impuestos territoriales y municipales, pero la causa verdadera de los elevados alquileres pagados por los míseros cuartos estaba estrechamente vinculada con la continua y creciente valorización de la propiedad inmueble. EJERCICIO Nº 5 Teniendo en cuenta lo aprendido, escribir un texto utilizando las palabras en mayúscula escritos a continuación. Para evitar repeticiones a lo largo del texto, proporcionamos algunas palabras equivalentes, extraídas de un diccionario de sinónimos. ESPANTO.

Terror, miedo, temor, pánico, pavor, horror. Protagonista, paladín, campeón. MALDITO. Perverso, malvado, endemoniado. HÉROE.

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3.1.2. Hiperónimos e hipónimos En algunos textos, ciertas palabras se pueden relacionar porque una nombra un conjunto o clase –el h i p e r ó n i m o–y otras nombran a los elementos que forman parte de ese conjunto –los hipónimos–. Identificar y usar este tipo de palabras permite realizar clasificaciones que ayudan a ordenar los contenidos del texto según su importancia y a elaborar cuadros o esquemas que lo resuman.7

En el siguiente ejemplo, la expresión en bastardillas es el hiperónimo y las destacadas con negrita son los hipónimos correspondientes. (1)

El alfabeto como sistema de escritura fue un invento de incalculable valor práctico, ya que con no más de veinte signos sencillos se podía escribir cualquier texto, mientras que con los jeroglíficos y la escritura cuneiforme hacían falta centenares de signos.

Lo que aparece en el texto se puede esquematizar de la siguiente manera: Sistemas de escritura cuneiforme

jeroglífico

alfabeto

EJERCICIO Nº 6 a) Releer los párrafos 1 y 2 de “El conventillo” y completar con una palabra del texto: Conventillo, hotel y departamentos son tipos de …………………………. b) ¿Cómo se puede esquematizar la relación planteada? c) ¿Qué otros hipónimos se nombran en el texto? …………………………… EJERCICIO Nº 7 Los hiperónimos pueden ayudarnos a escribir definiciones. Si tuviéramos que definir alfabeto podríamos hacerlo de la siguiente manera: El alfabeto es un sistema de escritura de incalculable valor práctico.

7. Este tema se amplía en el capítulo 8 (§ 1), en relación con el uso de los hiperónimos del vocabulario científico y su uso en los textos disciplinares.


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Proponemos escribir las definiciones de las palabras del ejercicio anterior. Para hacerlo hay que tener en cuenta el hiperónimo y la información que brinda el texto. Conventillo: es un tipo de vivienda ………………………………………… Hotel: …………………………………………………………….....………….. Departamentos: …………………………………………….....……………… EJERCICIO Nº 8 Siempre teniendo en cuenta la relación entre el hiperónimo y sus hipónimos, realizar un primer esquema del texto “El conventillo”.

EJERCICIO Nº 9 Buscar en el siguiente fragmento el hiperónimo y sus respectivos hipónimos. Durante la segunda mitad del siglo XIX se produjo la integración de Argentina al mercado internacional como país agroexportador. El rápido crecimiento verificado en el período 1880-1914 como consecuencia de las exportaciones agrícola-ganaderas exigió obras de infraestructura como el tendido de vías férreas, la electrificación de la red tranviaria, las extensas obras de salubridad, el alumbrado público, la construcción del puerto y otros. La carencia de mano de obra, tanto en el campo como en la ciudad, obligó a recurrir a la inmigración ultramarina. Si bien la llegada de extranjeros había comenzado mucho antes, desde 1880 adquirió caracteres masivos. (J. Suriano, ob. cit.)

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EJERCICIO Nº 10 La siguiente lista contiene palabras extraídas de “El conventillo”, algunas son hipónimos y otras, hiperónimos. Clasificarlas y completar los esquemas. Se puede agregar palabras que no estén en el texto. ciudad-tifus-fiebre amarilla-materiales

3.1.3. Homónimos y palabras polisémicas

Los homónimos son palabras distintas, que comparten la realización fonética (la parte sonora), pero tienen significados diferentes, que no se consideran relacionados.

Ejemplos: (1) llama1 (del verbo llamar), llama2 (animal), llama3 (del fuego); vela1 (del verbo velar), vela2 (de parafina), vela3 (del barco). Cuando los significados están relacionados, se trata de una palabra polisémica, es decir, de una misma palabra con más de un significado. Veamos el siguiente ejemplo: (1) Durante los últimos años una buena porción del pensamiento político se aferra a una concepción de la democracia que la reduce a un conjunto de reglas (elecciones periódicas, sufragio universal, competencia entre partidos, pluralismo social y cultural, etc.), negando la relación entre democracia y un tipo determinado de organización social. EJERCICIO Nº 11 a) Todas las palabras en negrita de (1) tienen más de un significado. Para corroborarlo, sugerimos buscarlas en el diccionario y copiar en forma completa todas sus definiciones.


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porción: concepción: competencia: partidos: b) En el caso de las palabras del ítem anterior, subrayar la definición que corresponde a su uso en el ejemplo. Aunque las palabras polisémicas tienen más de un significado, por lo general solo uno de ellos se ajusta al uso que se hace de esa palabra en el texto.8

EJERCICIO Nº 12 Cuando el contexto no es suficiente para comprender cuál es el significado involucrado, se produce ambigüedad. Explicar por qué son ambiguas las siguientes oraciones: 1) El portero se descompuso. 2) Las llamas devoraron los pastizales. 3) La anciana dejó un papel en el banco.

EJERCICIO Nº 13 a) ¿Qué significado tienen las siguientes palabras del texto “El conventillo”? Negocio: ………………………………………………………………………… Radio: …………………………………………………………………………. b) ¿Qué otros significados pueden tener estas mismas palabras fuera del texto? Para responder, sugerimos consultar el diccionario. c) Escribir una oración usando negocio y radio en sus otros significados. EJERCICIO Nº 14 Leer el siguiente texto y resolver lo pedido:

8. La excepción son algunos contextos como el literario o el humorístico, en los que deliberadamente se juega con los varios significados de una palabra.

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Dos circunstancias llevan a los seres humanos a la emigración, es decir, el abandono de su tierra natal y en consecuencia de sus seres queridos: la miseria económica y la persecución política, con riesgo de la vida. En uno y en otro caso la persona que emigra se enfrenta generalmente a duras circunstancias de adaptación, pérdida del ejercicio de la lengua natal y con ello pérdida de identidad, incomprensión y eventual rechazo del nuevo medio al que debe integrarse. Es un nuevo nacimiento, siempre doloroso, pero también pleno de oportunidad. Y ante este áspero cambio las mujeres llevan la peor parte, pues viven una suerte de bor derland –frontera–: el mundo privado, el hogar, que ellas construyen observando su cultura natal para sí mismas y para su familia, y por otra parte el mundo público que ellas frecuentan, como amas de casa o trabajadoras, en el cual deben aprender a manejarse. Como la matriz de la familia, la mujer debe enfrentar estos cruces múltiples. (C. Sampedro, “Prólogo” a Madres e hijas. Historias de mujeres inmigrantes, Buenos Aires, Planeta, 2000)

Teniendo en cuenta el significado con que están usadas en el texto las palabras subrayadas: a) elaborar una definición para cada una, y b) proporcionar un sinónimo que pueda reemplazarlas sin cambiar el sentido del texto.

3.1.4. Antónimos Los antónimos son palabras o expresiones de significado opuesto o contrario. A veces son términos distintos –compradorvendedor; negro-blanco, antes-después– y otras se forman anteponiendo una partícula que indique negación –útil-inútil, componerdescomponer, moral-amoral–. Identificar antónimos dentro de un texto permite distinguir oposiciones entre los temas que en él se manifiestan.


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EJERCICIO Nº 15 Leer muy atentamente el siguiente texto y luego resolver lo pedido: MIGRACIONES INTERNAS

La población argentina se caracteriza por su gran movilidad: las estadísticas señalan que, en el país, la cuarta parte de sus habitantes vive fuera de la provincia de la que son originarios. Este excesivo proceso de migración atenta contra la estabilidad necesaria para el desarrollo personal y el progreso del país. Muchas veces estas migraciones son permanentes. Ocurren cuando las condiciones de vida en un determinado lugar son desfavorables en forma habitual, impulsando a los pobladores –sobre todo a los jóvenes– a abandonarlo para establecerse en forma definitiva en otras zonas del país. Los periódicos nos hablan de pueblos enteros del interior, prácticamente abandonados, y en los que solo restan ancianos e incapacitados, subsistiendo en la miseria. Esta migración permanente es la causa que ha generado el gran auge urbanístico que caracteriza al país, despoblando los campos y congestionando los centros industriales del Gran Buenos Aires. Por el contrario, otras veces, esta migración es temporaria. La explotación de casi todas las actividades agropecuarias suelen ser estacionales, dándose en determinadas épocas del año. Ello, sumado a la escasa mecanización de las tareas, explica la necesidad de contar con mayor número de mano de obra de temporada. Ciertas provincias llamadas “receptoras” atraen entonces a importantes grupos de trabajadores de provincias “expulsoras”, que luego de concluida la cosecha vuelven a sus lugares de origen. Santiago del Estero es la principal provincia expulsora, seguida por Corrientes y las provincias andinas de Salta, La Rioja y Catamarca. Misiones, en cambio, es una provincia receptora por la cosecha de la yerba y el té. (A. Drago, Educación Cívica 3, Buenos Aires, Estela, 1985)

¿Qué relación se establece entre las palabras en bastardillas? Marcar con una cruz la opción correcta: sus significados son similares sus significados son opuestos sus significados están asociados

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EJERCICIO Nº 16 Además de los vistos en el ejercicio anterior, el texto “Migraciones internas” expone otros contrastes. Buscar los pares de antónimos que los manifiestan (hay tres en total). jóvenes ........................ es antónimo de ................................... ..................................... es antónimo de ................................... ...................................... es antónimo de ................................... EJERCICIO Nº 17 Teniendo en cuenta el significado con que se emplean en el texto: a) proponer antónimos para las siguientes palabras o expresiones (sugerimos consultar un diccionario de sinónimos y antónimos si resultara necesario); b) encerrar con un círculo las palabras cuyos antónimos se formen agregando o quitando un prefijo.9 fuera..............………………………………………………………………… estabilidad ....……………………………………………………………….. necesaria ......………………………………………………………………… interior ..........………………………………………………………………… incapacitado .......................................................................................... estacionales ............................................................................................ sumado .................................................................................................. escasa .................................................................................................... EJERCICIO Nº 18 ¿Por qué está presente la antonimia en el texto “Migraciones internas”? ¿Qué diferencia se presenta con “El conventillo”? ¿Cuál de los dos textos establece una clasificación y cuál plantea diferencias entre dos cuestiones?

9. Véase el capítulo 1, § 2.3.


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EJERCICIO Nº 19 Completar el siguiente cuadro sinóptico que esquematiza el texto utilizando antónimos:

3.1.5. Campo léxico El campo léxico está compuesto por palabras emparentadas por el significado; por ejemplo, fútbol, pelota, árbitro, gol, delantero, arco, arquero, etc.; o bien libro, cuaderno, lápiz, lapicera, goma de borrar, regla, compás, etc. Dentro de un campo léxico, las palabras están vinculadas porque sus significados se refieren a objetos o fenómenos relacionados dentro de un ámbito particular. Para determinar un campo semántico en el texto, se parte de una palabra o frase clave que se asocia con otras palabras del texto. Esta vinculación permite identificar los elementos necesarios para determinar el tema del texto.

En el ejemplo que sigue, la palabra clave es gestación y el resto de las palabras en bastardillas conforman su campo semántico. (1)

La gestación de los tiburones dura trece meses y durante ese lapso el embrión es alimentado a través de la bolsa vitelina que lo aísla dentro del vientre materno y lo protege. Una vez que dio a luz, mamá tiburón atempera notablemente su agresividad y se muestra dócil y cariñosa. Las crías, entretanto, permanecen unidas a ella por el cordón umbilical.

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EJERCICIO Nº 20 A partir de las palabras clave de cada uno de los párrafos del texto “El conventillo”, armar los campos semánticos correspondientes a cada una de ellas. crecimiento urbano

déficit habitacional

vivienda

cambios urbanísticos

sectores populares

EJERCICIO Nº 21 Teniendo en cuenta la actividad anterior, construir el campo semántico de todo el texto, a partir de la palabra clave “conventillo”.

conventillo


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EJERCICIO Nº 22 Redactar una oración de no más de tres renglones que explique de qué se trata el texto. Para hacerlo, sugerimos usar las palabras anotadas en el campo semántico del ejercicio anterior. EJERCICIO Nº 23 Después de leer el siguiente texto: a. determinar la palabra clave y armar su campo semántico; b. expresar en una oración el tema del texto. LOS “CAMINOS DE FIERRO”

[...] Merlo es una estación de ferrocarril en la línea que corre hacia el oeste, desde la ciudad, por lo que tomamos el boleto en la estación de la plaza del Parque. El precio era muy módico, los coches limpios y bien aireados. La naturaleza [...] llana del terreno ofrece las mayores facilidades [...] para la construcción de ferrocarriles; no hay más que colocar los rieles sobre la llanura y la vía férrea queda lista sin cortes ni terraplenes por bajos que sean. Así que el tren sale de la ciudad (marchando por medio de una calle) pronto se advertía con evidencia que el ferrocarril estaba produciendo sus naturales efectos. Barracas y molinos de harina estaban surgiendo como hongos en los alrededores de la ciudad. Hermosas villas se edificaban cerca de las estaciones y bares de recreo. [...] Lo más importante de Rosario será el (proyectado) ferrocarril a Córdoba y al interior, por el cual los recursos y riquezas de las provincias habrán de aumentarse y desarrollarse enormemente. Rosario ha de ser así el punto terminal para el transporte de los productos. [...] Hasta el presente, todos los artículos de comercio de Córdoba, Mendoza, San Juan, Santiago, Salta, Tucumán, etc., son traídos por cientos de millas en carretas de bueyes [...] Dos pequeñas líneas han sido inauguradas ya en Buenos Aires, una en dirección norte y otra oeste, y está en construcción según entiendo, una tercera hacia el sur desde la línea de Rosario a Córdoba, la misma se extenderá a todas las ciudades importantes del interior. [...] (T. Hinchlyff Woodbine, “Viaje al Plata en 1861”, en AA.VV., Historia. La edad contemporánea. La Argentina de 1831 a 1982, Buenos Aires, A-Z, AÑO, p. 123)

4. Actividades de integración EJERCICIO Nº 24 Leer con atención el siguiente texto y luego resolver lo pedido:

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GUERRA EN EL MERCADO VERDE

El gran desarrollo del marketing verde registrado en los últimos años surgió por el mismo motivo que genera en el mercado la profusión de cualquier otro producto: el aumento del público consumidor. Pero el segmento de consumidores ecológicos se caracteriza por estar sustentado en una ética que defiende el medio ambiente en las actividades cotidianas y que apunta, casi sin miramientos, a todo lo que sea verde. No hay lugar para vacilaciones; a la hora de elegir ganan los detergentes biodegradables, las lavandinas sin fosfatos, las pilas sin mercurio, el papel reciclado, las naftas sin plomo, los aerosoles sin fluorocarbonos y cualquier envase con etiqueta del color de los prados. Este público resulta, por tanto, el más susceptible de ser engañado ya que industriales y publicitarios se abusan del tono esperanza y promocionan como ecológicos productos que en realidad no lo son. En Europa ya se desató la guerra del marketing verde: hay campañas contra campañas, asociaciones de consumidores contra publicitarios, intereses económicos contra intereses ecológicos; cualquier cosa para lograr la credibilidad en el mercado. Además una confusión cada vez más grande en el público que sin dudar utiliza nafta sin plomo porque protege la capa de ozono. Hace quince años en países como Alemania y Escandinavia surgió el interés por el color verde en los profesionales de la comunicación y se expandió después por Europa y América. Hoy, nadie puede ignorar la tonalidad que se impone en el ambiente. Y como comprender la naturaleza exacta de la demanda es –siempre lo fue– la primera preocupación de los industriales, los publicitarios de todo el mundo no hacen más que explotar las conclusiones de los sociólogos y apuntar a las consecuencias de Chernobyl, el efecto sierra y el futuro del planeta, etc. Lo que sucede a pocos años del boom verde es que en la mayoría de los países el discurso oficial, repleto de buenas intenciones, no tiene objetivos claros respecto de las empresas. Todo el mundo se esfuerza en la actualidad por subirse a este tren del color de la hierba. Pero la apelación no controlada “producto verde” resulta a veces solo un argumento publicitario que las firmas usan y abusan para captar al público más receptivo. Y más crédulo... (Enciclopedia Popular Magazine, Nº 19, Buenos Aires, Editores Asociados, 1993)

a) Leer la siguiente entrada de diccionario y determinar si alguna de las acepciones corresponde al uso que se le da en el texto a la palabra verde: verde adj./s.m. Se aplica al color del espectro visible, ubicado entre el amarillo y el azul, que es, por ejemplo, el de la hierba fresca y la esmeralda. / adj. Se aplica a los árboles y a las plantas que aún conservan alguna savia. / Se aplica a las legumbres que se consumen frescas, antes de que se sequen: habas verdes.


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/ Se aplica a los frutos que no han alcanzado la sazón conveniente para ser comidos: peras verdes. / fam. Se aplica a las cosas que están en los comienzos y a las que les falta mucho para perfeccionarse: ese plan está verde. / fam. Se aplica a las cosas obscenas o inconvenientes: un cuento verde. / fam. Se aplica al que conserva inclinaciones galantes impropias de su edad o estado: un viejo verde. / s.m. Hierba de campo que consume el ganado.

b) Completar la entrada de diccionario brindando acepciones que contemplen todos los usos de verde que aparecen en el texto leído. verde: ........................................................................................................ ¿Qué otras acepciones son posibles para verde? .................................................................................................................. c) Volver a leer el primer párrafo y responder: ¿A qué se refiere el texto con “el color de los prados”? .................................................................................................................. ¿Qué otras formas similares se utilizan a lo largo de todo el texto? .................................................................................................................. Proponer expresiones que puedan funcionar como sinónimas de verde y emplearlas en el texto. .................................................................................................................. d) Las siguientes son palabras extraídas del texto, su significado probablemente no sea muy conocido. Buscar en un diccionario de sinónimos por cuál otra forma podrían reemplazarse y averiguar, en un diccionario general, su significado (recordar tener en cuenta el contexto en el que aparecen). profusión: .................................................................. sustentado: .................................................................. vacilaciones: ............................................................. susceptible: .................................................................. apelaciones: ............................................................. e) Identificar el hiperónimo correspondiente a las siguientes palabras:

detergentes biodegradables-pilas sin mercurio-naftas sin plomo f) Teniendo en cuenta la relación de antonimia, i) buscar en el texto las palabras que en él se presenten como oponentes; ii) armar un cuadro comparativo indicando los oponentes y sus respectivas intenciones, según se mencionan en el texto.

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g) ¿Cuál será la palabra clave de este texto? Identificarla y, luego, completar su campo semántico. h) Escribir una oración que resuma el tema del texto.

Lecturas recomendadas BONORINO, P. y M. C UÑARRO (2006), “Las relaciones léxicas en los procesos de lectura y escritura. Diagnóstico y propuesta pedagógica”, Filología. Revista del Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas, vol. XXXVII (e/p). COSERIU, E. (1977), Principios de semántica estructural, Madrid, Gredos, caps. 4 y 6. CRUSE, D. (1990), “Language, Meaning and Sense: Semantics”, cap. 5 en N. Collinge (ed.), An Encyclopedia of Language, Londres, Routledge (traducción al español de P. Bonorino y R. Schmidt, “Lenguaje, significado y sentido: semántica”, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2001). LYONS, J. (1997), Semántica lingüística. Una introducción, Barcelona-Buenos Aires, Paidós. SIMONE, R. (2001), Fundamentos de lingüística, Barcelona, Ariel, cap. 13: “Semántica”.

6. Cómo interviene la perspectiva del hablante Ana María Marcovecchio

1. ¿Qué es la modalidad? En el capítulo 3 se ha definido el modo verbal como “la categoría gramatical que indica la actitud del hablante” (§ 3.1.2). Sin embargo, no es este el único recurso con que los hablantes cuentan para manifestar la actitud que adoptan frente a lo que dicen. Así, por ejemplo, las oraciones siguientes expresan el mismo contenido, pero difieren en cuanto a la manera en que el emisor lo presenta: certeza en (1), pregunta en (2), duda en (3), deseo en (4), exclamación en (5): (1) (2) (3) (4) (5)

Mañana va a llover. ¿Lloverá mañana? Tal vez llueva mañana. Ojalá mañana llueva. ¡Cómo llueve!

Según muestran los ejemplos, los diferentes grados de certeza con que el hablante manifiesta lo que dice no solo se expresa mediante la variación modal –indicativo en (1), (2) y (5) y subjuntivo en (3) y (4)– sino que también se apela a otros recursos. En primer lugar, la entonación, que es, por ejemplo, ascendente en el caso de la pregunta (manifestada gráficamente por los signos de interrogación –¿?–), con ascenso tonal seguido de descenso en la exclamación (ortográficamente señalado por los signos de exclamación –¡!–), mientras que se mantiene en el tono normal o básico en los restantes casos.1 Pero, además, en las oraciones presentadas, observamos índices léxicos de la modalidad: en (3) y (4) se trata de adverbios –tal vez, ojalá– y en (5) un pronombre enfático –c ó m o –.

1. Para ampliar estos conceptos respecto de la entonación de los distintos tipos de oraciones según la actitud del hablante, véase Ofelia Kovacci (1992, caps. 7, 8 y 9). [ 157 ]

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Ana María Marcovecchio

Para Teresa Rodríguez Ramalle (2005: 470), “la modalidad recoge las diferencias existentes entre oraciones como reflejo de las distintas posturas que adopta el hablante, bien con respecto a la verdad del contenido de la proposición que emite, bien con respecto a la manera en que la expresa. La modalidad se puede definir, por tanto, como la manifestación de las actitudes u opiniones del hablante ante lo que dice y comprende”.

De los ejemplos presentados se desprende que un tratamiento integral de la modalidad debe englobar no solo la actitud del hablante con respecto a lo que dice (aseverar, dudar, preguntar, etc.) sino también la indicación de su presencia como responsable tanto de lo que dice como de la manera en que lo dice, es decir, su actitud ante el propio acto de decir. En este sentido, “ciertos adverbios son marcas de la opinión del hablante: (Sinceramente/Entre nosotros/Brevemente,) su discurso fue espantoso. Con estos adverbios y construcciones, la afirmación su discurso fue espantoso es presentada según la opinión que tiene el hablante: ‘Soy sincero al decirte’, ‘Te lo digo entre nosotros’, ‘Te lo digo de manera breve’. (Rodríguez Ramalle, 2005: 471)

En este capítulo nos ocuparemos especialmente de algunos adverbios y otras expresiones equivalentes que sirven para manifestar las necesidades comunicativas y expresivas de los hablantes.

2. Los adverbios modales Según Ofelia Kovacci (1992: 157), la función fundamental del adverbio “es la de modificador del verbo como circunstancial”. Sin embargo, muchos de estos adverbios, en particular los terminados en -mente, pueden cumplir también las que, por oposición a la función circunstancial, que es central en la oración, Kovacci denomina funciones periféricas, puesto que su alcance suele abarcar la oración entera.2 Estos elementos, que no desempeñan una función nuclear en la oración, se comportan como operadores, es decir, como expresiones que establecen las condiciones de verdad de una aserción –de acuerdo con el grado de certeza y de conoci-

2. Por esto, los adverbios modales también reciben la denominación de “adverbios oracionales” (Kovacci, 1992: 157).

Cómo interviene la perspectiva del hablante

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miento con el que el hablante se compromete–, o bien aluden al proceso de decir –en cuanto a la selección léxica realizada por el hablante, la distribución de la información, las relaciones de ‘concreción’/‘abstracción’ respecto de algún constituyente oracional o extraoracional o a la calificación del hablante como dicente– o delimitan las condiciones adecuadas de interpretación –según el dominio conceptual dentro del cual se garantiza la verdad de la afirmación–. En síntesis, los adverbios modales constituyen mecanismos gramaticales que le permiten al hablante referirse a lo que dice, a cómo lo dice y a cómo debería ser interpretado, o sea, refieren a la modalidad, tanto en lo concerniente a las condiciones de verdad como al propio acto de decir.

El reconocimiento del alcance de estos operadores resulta fundamental para la comprensión global de cualquier texto expositivo o argumentativo, que son formatos recurrentes en los manuales escolares. No obstante, en las encuestas de diagnóstico aplicadas al inicio de la investigación y que sirvieron de base para la elaboración de la propuesta de entrenamiento que se presenta en este libro (Introducción, § 1), se evidenciaba que muchos de los alumnos encuestados no distinguían adecuadamente qué formas lingüísticas servían para que el hablante manifestara certeza o diferentes grados de duda con respecto a la verdad de la afirmación realizada o para que expresara su valoración subjetiva sobre el contenido afirmado. Según interpretamos, los más altos porcentajes de equívoco se originaban en la falta de reconocimiento de los ámbitos oracionales en que los elementos propuestos se desempeñaban –es decir, si los elementos operaban en el nivel nuclear o periférico– y de las particularidades de interpretación que cada uno de estos “dominios” de la estructura oracional requiere,3 en especial, en lo concerniente a la manifestación del grado de compromiso, por parte del hablante –implícito en la oración– con respecto a la verdad de su aseveración. En relación con lo observado en los mencionados diagnósticos, respecto de las formas en funciones periféricas, la mayor dificultad parece residir

3. De hecho, los índices de duda, que han sido los más fácilmente identificados por los estudiantes, únicamente operan en relación con la expresión de la falta de certeza por parte del hablante, es decir, nunca funcionan como circunstanciales de los verbos y, por lo tanto, no poseen más de un ámbito de modificación.

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en que su empleo implica la necesidad de pasar de un dominio en el que se expresan significados basados en situaciones de la realidad extralingüística, identificables más o menos objetivamente, a otros dominios de significados “más abstractos”, puesto que están relacionados con lo que el hablante cree u opina sobre lo que dice (Traugott, 1995). En este sentido, es necesario advertir: La subjetivación en la gramaticalización es, en sentido amplio, el desarrollo de una expresión de la creencia o la actitud del hablante respecto a lo que se dice, identificable gramaticalmente. Es un fenómeno gradual, por el cual formas y construcciones que inicialmente expresaban, en primera instancia, significados concretos, léxicos y objetivos, llegan a realizar, a través de un uso repetido en contextos sintácticos locales, funciones progresivamente más abstractas, pragmáticas y basadas en el emisor. (Traugott, 1995: 32)

Asimismo, la evolución histórica de muchos elementos lingüísticos (luego, si, aunque, por citar unos poquísimos ejemplos) muestra la extensión de su uso a diferentes dominios (Sweetser, 1990), desde aquel que requiere una interpretación en relación con los hechos del “mundo real” hasta los que exigen reconocer el grado de “compromiso epistémico” del hablante o la incidencia sobre el acto de habla. Por lo tanto, en el contexto educativo es relevante proponer diferentes tareas de reflexión acerca del comportamiento de estas construcciones periféricas y promover su uso apropiado en las producciones escritas que normalmente la escuela exige a los estudiantes (por ejemplo, resúmenes). Esto significa poner el acento en la comprensión acabada, por parte de los estudiantes, de la posición del hablante en cuanto a las condiciones de verdad de sus enunciados, algo que un lector experimentado debería lograr. Asimismo, los distintos textos que han servido de marco para la ejercitación evidencian la pertinencia de considerar esta temática en el análisis de la “arquitectura textual” puesto que, como sostiene Jean Bronckart (2007: 140), se trata de considerar los mecanismos de “textualización” y los de “responsabilidad enunciativa”.

2.1. Adverbios en funciones periféricas Respecto del comportamiento de los adverbios en las lenguas europeas, es evidente que expresan a menudo las situaciones de lugar, tiempo, modo, cantidad... en las cuales se da un determinado estado de cosas descripto en la oración. Este tipo de comportamiento sintáctico, el de circunstancial dentro del predicado verbal, suele ser considerado “nuclear”, en tanto responde a ciertos criterios sintácticos recurrentes en distintas lenguas: por ejemplo, la posibilidad de interrogar sobre esas situaciones a


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través de palabras interrogativas específicas (¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿cuánto?...), es decir, poder convertirse en foco de la interrogación: (6) (7)

Los chicos se bañaban en el río. ¿Dónde….? Todas las tardes, a la hora de la siesta, bajaban hasta el río para realizar la ceremonia del baño. ¿Cuándo…? ¿A qué hora…? ¿Hastá dónde…? ¿Para qué o con qué finalidad…?

Por lo tanto, felizmente o diplomáticamente en las siguientes oraciones, se comportan como circunstanciales de la predicación, en tanto ambos responden a la pregunta ¿cómo? (8 (9)

El encuentro concluyó felizmente. Se comportó diplomáticamente.

Sin embargo, es preciso comprender que el funcionamiento de los adverbios no se reduce a la función circunstancial. Por ejemplo, los mismos adverbios de (8) y (9), en (10) y (11) tienen otro comportamiento, puesto que su ámbito de modificación es la oración entera: (10) Felizmente, el encuentro concluyó. (11) Diplomáticamente, una guerra es un fracaso. Esta diferencia en el alcance de los adverbios implica una serie de propiedades específicas, formales y de contenido; fundamentalmente, los adverbios oracionales se reconocen porque: 1) No pueden ser el foco de la interrogación. 2) Necesitan su propia unidad melódica (lo que suele reflejarse, en la escritura, en el uso de comas). 3) Tienden a ocupar la primera posición de la oración. 4) No permiten, habitualmente, la conmutación por una construcción preposicional con un nombre de la misma base (por ejemplo, con felicidad, con diplomacia). i) En “F e l i z m e n t e, el encuentro concluyó”, por ejemplo, la interrogación con ¿cómo…? no sería posible, porque no puede aludir a la actitud emotiva del hablante frente a su aserción (que equivale a “Es una felicidad –para mí– que el encuentro haya terminado”). Lo mismo se observa en el ejemplo propuesto con diplomáticamente (equivalente a “Desde la perspectiva diplomática, toda guerra es un fracaso”); ii) La interpretación de estos adverbios como modificadores periféricos de alcance oracional se relaciona con la indispensable demarcación

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melódica de sus contornos: mientras que un adverbio con ámbito en el predicado verbal suele posponerse al verbo sin estar separado por pausas (habitualmente, representadas por las comas cuando escribimos), el adverbio con función periférica se distingue por conformar su propia unidad melódica. iii) Si bien esta demarcación melódica le permite una inserción en diferentes posiciones oracionales (en el margen izquierdo, en el medio o en el margen derecho), el adverbio periférico tiende a ocupar el primer lugar en la oración. iv) Asimismo, en “El encuentro concluyó felizmente” o en “Se comportó diplomáticamente”, se evidencia que los adverbios circunstanciales pueden ser conmutados por las construcciones con felicidad y con diplomacia, respectivamente; conmutación que, en general, no puede realizarse con los adverbios periféricos (*“Con felicidad, el encuentro concluyó” / *“Con diplomacia, una guerra es un fracaso”). Además, los adverbios oracionales expresan contenidos que, normalmente, se asocian a la noción de modalidad: al decir algo, el hablante también necesita considerar las relaciones interpersonales (en especial, la credibilidad de lo que afirma, su imagen y la de su interlocutor). Por tanto, es común que las lenguas transmitan estos significados a través de diferentes mecanismos. En las lenguas europeas, la tendencia marca que esta información suele vehiculizarse, generalmente, a través de adverbios o cláusulas que guardan relación con ellos. Esto muestra que la “capacidad social” es inherente a la gramática (entendida como el sistema de la lengua): el “salto” al nivel de la modalidad involucra observar cómo los hablantes establecen las condiciones de verdad de lo que afirman, de la propia situación de decir y de los límites dentro de los cuales se garantiza una interpretación adecuada.

2.2. Subclases de adverbios modales Para trabajar con los estudiantes proponemos un ordenamiento tripartito de los adverbios de oración (Marcovecchio, 2001) que –desde una perspectiva funcionalista– retoma muchos aspectos mencionados en dos estudios sobresalientes acerca de los adverbios del español: el de Kovacci (1999) y el de Rodríguez Ramalle (2003). Desde esta perspectiva, conforme los adverbios aludan a la validez del contenido proposicional, a las estrategias comunicativas del hablante o a las condiciones legítimas de interpretación del contenido proposicional, podemos distinguir los que indican verdad presupuesta o la expresión graduada de la certeza; los que aluden a la calidad del hablante como dicente, a la distribución y claridad de exposición de diferentes partes del texto y a la


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selección de elementos del código lingüístico, o bien a las formas de dominio y los tópicos. Esta disposición se asocia a la idea de modalidad como la actitud del hablante no solo hacia lo dicho (metaproposicional) sino también hacia el decir (metacomunicativa). Entender que la modalidad involucra estos dos componentes nos permite explicar más adecuadamente su interacción en las construcciones que refieren a las condiciones legítimas de interpretación del contenido proposicional: en efecto, las formas de dominio y los tópicos brindan el marco dentro del cual lo que se dice tiene validez (por lo tanto, según veremos, estos adverbios no aceptan el realce con s e r, dado que no modifican al verbo de la oración sino que tienen alcance oracional), al mismo tiempo que focalizan la recepción, porque guían la interpretación del oyente o receptor (lo que se relaciona con que admitan paráfrasis con verbos de habla). Reproducimos, entonces, a continuación el esquema de la clasificación de los adverbios oracionales (sintetizada y ajustada a la finalidad didáctica), que nos permite distinguir las siguientes subclases: 1) Adverbios o construcciones prepositivas que presuponen la verdad de lo que se afirma o expresan el grado de certeza del hablante con respecto a lo dice: (a) Los adverbios que expresan las actitudes emotivas y valorativas del hablante presuponen la verdad de la afirmación: felizmente, lamentablemente, desgraciadamente, curiosamente, sorpresivamente, increíblemente..., por ejemplo: Lógicamente, si hay muchos chicos que hacen música, vamos a tener mayores posibilidades de contar con mejores músicos. Admiten ser parafraseados con el predicado ser + adjetivo cognado (de la misma base léxica que el adverbio) + proposición con el verbo en modo subjuntivo, por ejemplo: Es lógico que si hay muchos chicos que hacen música tengamos mayores posibilidades de contar con mejores músicos. (b) Algunos refuerzan el valor de verdad: en efecto/efectivamente, en verdad/verdaderamente, por cierto, sin dudas, evidentemente, obviamente..., por ejemplo: Me gané una beca y me fui a España y, de ahí, a Francia. Evidentemente, me habían mandado a Europa para que volviera conver-

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tido en un pintor serio, como ellos lo entendían, y volví imbuido de una concepción del arte novedosa. Por supuesto, para mí también reencontrar a mi patria era un choque. Ser artista en estas tierras significa otras cosas. En general, pueden ser parafraseados con el predicado ser + adjetivo cognado + proposición con el verbo en modo indicativo: Es evidente que me habían mandado a Europa... (c) Otros expresan distintos matices de duda, desde la aproximación a la certeza hasta la aproximación a la negación, lo que se vincula con el uso del modo indicativo o del subjuntivo en la oración. En los extremos, solo se usa indicativo con seguramente o subjuntivo con difícilmente; los demás índices de duda permiten el empleo con uno u otro modo, de acuerdo con la intención del hablante de mitigar o destacar el tono dubitativo: seguramente, tal vez, quizá, posiblemente, probablemente, a lo mejor, difícilmente..., por ejemplo: Mi papá era sastre, pero no le iba bien con la sastrería, tanto que se volvió a Italia por el 15 o 16, justo cuando Italia entró en la guerra. Allá fue movilizado y murió. Pero no sabemos nada de eso, absolutamente nada, ni cómo murió, ni dónde, ni nada. Al parecer, él alcanzó a mandar dos cartas. Pero esas cartas nunca llegaron a destino y nunca conocimos su contenido. Decían que las cartas estuvieron en el Correo mucho tiempo y, a lo mejor, cuando las devolvieron a Italia, mi padre ya habría muerto. 2) Adverbios o formas equivalentes que califican el mismo acto del decir, en diferentes aspectos: (a) La sinceridad del hablante y/o del oyente: francamente, sinceramente, honestamente..., por ejemplo: Francamente, yo no fui a París por la vida bohemia, fui a aprender mejor mi oficio de pintor y a internarme en la cultura europea que tanto reverenciábamos desde aquí. Pueden parafrasearse con un verbo de ‘comunicación’, como en: Digo francamente/con franqueza que yo no fui a París por la vida bohemia...


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(b La selección léxica realizada por el hablante, quien establece una relativa paráfrasis entre dos segmentos de su aserción: precisamente, exactamente, es decir, grosso modo, en otras palabras..., por ejemplo: Los acompañaba a ellos trasnochando hasta las madrugadas, pero bebiendo apenas dos o tres vasos; y no porque me contuviera: no bebía porque al tercer o cuarto vaso no tenía más ganas, no me atraía, y siempre terminaba llevando a alguno a su casa, borracho e imposibilitado de moverse. Pero yo no; en otras palabras, yo siempre conservaba la cabeza fría. (c) La organización y distribución de la información: en primer /segundo... lugar, finalmente, por último, en síntesis, en resumen..., por ejemplo: Participé del movimiento surrealista, vi y estudié sus obras, leí a sus poetas y escritores, asumí y empleé sus procedimientos y técnicas creativas. Por otra parte, conocí en persona a muchos surrealistas y fui más o menos amigo de algunos. 3) Adverbios que limitan la perspectiva dentro de la cual el hablante garantiza la adecuación de su afirmación: económicamente, diplomáticamente, socialmente, financieramente, etimológicamente..., como en: Etimológicamente, el ‘encuentro’ (del latín ‘en contra’) revela un choque más o menos violento.

En síntesis, los adverbios que aluden a las condiciones de verdad de una oración y a los diferentes grados de compromiso que adopta el hablante frente a sus dichos, los que se refieren a la misma actividad de decir y los que circunscriben el marco de interpretación son modificadores con un ámbito de alcance oracional.

3. Propuesta de actividades A continuación, a modo de orientación, proponemos actividades que favorecen la reflexión acerca del funcionamiento de los adverbios oracionales en los textos, a través de ejercicios de reconocimiento de estas formas, de paráfrasis y de conmutación. En muchos casos, los estudiantes deberán

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considerar también ciertas correlaciones de tiempos y modos que se ponen en juego en las paráfrasis (para lo que pueden consultar el capítulo 3). EJERCICIO Nº 1 Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido más abajo: Telefónicamente, la comunicación no puede realizarse. Juan se opuso ferozmente a los que lo atacaban vehementemente. Repentinamiente se retiró de la sala temprano. Posiblemente hoy me confirmen la entrevista. Sinceramente, este asunto no me gusta para nada. Evidentemente, su propuesta no será aprobada en la sesión. Afortunadamente, el golpe no arruinó la mercadería. a) Determinar si se trata de adverbios en función nuclear –circunstanciales– o en función periférica –modales–. b) Respecto de los periféricos, identificar a qué subclase pertenecen. EJERCICIO Nº 2 Luego de la lectura del siguiente artículo, realizar las actividades que se proponen a continuación: DESCUBRIMIENTO DE PALEONTÓLOGOS ARGENTINOS

Hallan en la Patagonia un dinosaurio con cuello de cisne Su cabeza se elevaba hasta 9 metros Fue presentado por el autor del descubrimiento, el paleontólogo José Bonaparte. Medía hasta 18 metros de largo y sus patas delanteras eran ligeramente más altas que las traseras. Tenía el cuello parecido al de un cisne, pero largo, muy largo. Basta decir que, de pie sobre sus cuatro pesadas patas, el animal escrutaba su entorno desde una altura de nueve metros. Tenía que cuidarse: a los carnotauros de filosos dientes les gustaba su carne de dinosaurio herbívoro. Ayer, en una conferencia de prensa realizada en el Museo de Ciencias Naturales Bernardino Rivadavia, fue presentado en sociedad este dinosaurio de cuello tan particular, llamado ligabuesaurus lenzai, en reconocimiento a Giancarlo Ligabue, un filántropo veneciano que colabora financieramente con las expediciones paleontológicas latinoamericanas. Los restos del ligabuesaurus fueron desenterrados en la región de Picún Leufú, Neuquén, por una expedición comandada por el célebre paleontólogo argentino José Bonaparte, investigador honorario del citado museo. “El ejemplar que hallamos es el más completo de un saurópodo que se conoce hasta ahora”, dijo a La Nación Bonaparte, que a los setenta y seis años no ha abandonado el trabajo de campo.


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Delante del investigador, sobre el piso del museo, yacían algunos de los restos de la osamenta del animal, que habitó la Patagonia hace 110 millones de años. El que sobresalía por su tamaño era un fémur izquierdo, de 1,7 metros de largo, que, envuelto en yeso para facilitar su traslado y evitar su deterioro, pesa 250 kilos. “Para poder extraerlo tuvimos que seccionarlo en tres sectores –acotó Bonaparte–. Todavía tenemos que extraer varios huesos, como el sacro de 1,2 metros de largo, o la cola, que permanece enterrada en la barranca donde hallamos al animal”. El rescate de los restos del ligabuesaurus fue realizado en dos campañas: la primera, en 2002; la segunda, a fines de noviembre de 2004. De las tareas de rescate participaron también paleontólogos del Museo Carmen Funes, de Plaza Huincul, Neuquén. El cuello es, sin dudas, la característica distintiva de este dinosaurio. Como explicó Bonaparte, “la articulación de sus vértebras indica que el cuello, en vez de seguir la misma dirección de las vértebras dorsales, tenía una torsión dorsal hacia arriba muy brusca”. En otras palabras, a diferencia del común de los saurópodos, que proyectan su cuello hacia adelante, el cuello del ligabuesaurus se levantaba perpendicularmente al cuerpo. Esa característica anatómica, sumada a que sus patas delanteras eran ligeramente más altas que sus patas traseras, le daba al animal un aspecto poco usual entre sus contemporáneos. ¿Por qué ese aspecto tan altivo? “El cuello alto, seguramente, le permitía a este animal alimentarse de árboles muy altos –respondió Bonaparte–. Además podía cubrir un radio [visual] más amplio”. Desde esa suerte de atalaya un ligabuesaurus podía alertar a la manada sobre la presencia de dinosaurios carnívoros, como el Giganotosaurus carolinii, que adornaba su cráneo de 1,6 metros de largo con una temible y afilada dentadura. Finalmente, otra de las curiosidades anatómicas del dinosaurio son sus huesos, cuyo interior se encuentra dividido en celdas mucho más grandes que las habituales. “Eso, lejos de debilitarlos, seguramente les daba una flexibilidad especial”, comentó Bonaparte. (Sebastián A. Ríos, La Nación, 2 de diciembre de 2004)

¿Cómo se comportan las formas destacadas en el texto anterior? ¿Se trata de adverbios o construcciones que expresan circunstancias de lugar, tiempo, modo? Antes de responder, sugerimos comparar con los siguientes ejemplos: a) Ayer, en una conferencia de prensa, fue presentado en sociedad este dinosaurio de cuello tan particular. b) Los restos del ligabuesaurus fueron desenterrados en la región de Picún Leufú. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

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EJERCICIO Nº 3 Identificar a qué subclase de adverbios de modalidad pertenecen las palabras y expresiones subrayadas en los siguientes ejemplos extraídos del texto de La Nación: (1) Curiosamente, tenía el cuello parecido al de un cisne. (2) El cuello es, sin dudas, la característica distintiva de este dinosaurio. (3) El cuello alto, seguramente, le permitía a este animal alimentarse de árboles muy altos. (4) Francamente, estos descubrimientos son auspiciosos. (Confrontar: “Francamente, ¿querés salir?”.) (5) La articulación de sus vértebras indica que el cuello, en vez de seguir la misma dirección de las vértebras dorsales, tenía una torsión dorsal hacia arriba muy brusca. En otras palabras, a diferencia del común de los saurópodos, que proyectan su cuello hacia adelante, el cuello del ligabuesaurus se levantaba perpendicularmente al cuerpo. (6) Finalmente, otra de las curiosidades anatómicas del dinosaurio son sus huesos, cuyo interior se encuentra dividido en celdas mucho más grandes que las habituales. (7) Giancarlo Ligabue es un filántropo veneciano que colabora financieramente con las expediciones paleontológicas latinoamericanas. (Su colaboración es solo desde la perspectiva financiera.) EJERCICIO Nº 4 Parafrasear las construcciones subrayadas empleando adverbios, como en el modelo: Es verdad que el ejemplar hallado es el más completo de un saurópodo que se conoce.  Verdaderamente, el ejemplar hallado es el más completo de un saurópodo que se conoce.  • Era evidente que sobre el piso del museo yacían algunos de los restos de la osamenta del animal.  • Es obvio que sobresalía por su tamaño un fémur izquierdo, de 1,7 metros de largo, que, envuelto en yeso para facilitar su traslado y evitar su deterioro, pesa 250 kilos.  • Fue necesario que seccionaran el fémur en tres sectores para poder extraerlo.  • Es curioso que el cuello del ligabuesaurus se levantara perpendicularmente al cuerpo. 


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• Es cierto que el rescate de los restos del ligabuesaurus fue realizado en dos campañas: la primera, en 2002; la segunda, a fines de noviembre de 2004.  • Es probable que el interior de sus huesos, dividido en celdas mucho más grandes que las habituales, le diera gran flexibilidad.  EJERCICIO Nº 5 Completar los espacios vacíos del párrafo con las siguientes formas: en primer lugar, en segundo lugar, en síntesis; en otras palabras, grosso modo; financieramente, científicamente. , el rescate de los restos del ligabuesaurus constituye un hito fundamental para los especialistas: se trata del saurópodo más grande conocido hasta ahora. De las tareas de rescate participaron varios paleontólogos, , personas que se dedican al estudio de los seres orgánicos cuyos vestigios se encuentran fósiles. Para ello, , contaron con el apoyo de un filántropo – , un ser humano que se distingue por sus obras de bien a favor de la comunidad–, de origen italiano. La extracción consta de dos etapas: , obtuvieron parte de la columna vertebral y el fémur; , se extraerán otros huesos. , todavía no han podido concluir la recuperación de los fósiles encontrados. EJERCICIO Nº 6 Seleccionar, entre las formas propuestas, la que sea apropiada para cada oración: a) Las personas que estudian los seres orgánicos cuyos restos están fósiles, , los paleontólogos, reconstruyen la prehistoria de la vida en la Tierra. i. grosso modo ii. más precisamente iii. en resumen b) , de pie sobre sus cuatro pesadas patas, el animal escrutaba su entorno desde una altura de nueve metros. i. increíblemente ii. desgraciadamente iii. afortunadamente c) El rescate de los restos del ligabuesaurus fue realizado en dos campañas: , se concretaron en 2002 y en 2004. i. necesariamente ii. a lo mejor iii. en efecto EJERCICIO Nº 7 En el pasaje que sigue, donde se recoge parte del testimonio de la vida de Antonio Berni (pintor argentino, 1905-1981), incluir las formas propuestas, considerando su adecuación al contexto: precisamente, simple-

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mente, tal vez, seguramente, claro, realmente, desde luego, por supuesto, prácticamente, aproximadamente. De chico, no creo que yo fuese ni más callejero ni más desobediente que otros chicos de mi edad. Que me gustase mucho la calle, andar en barra, jugar al fútbol con una pelota de trapo, al carnaval, como jugábamos entonces, sí, ; pero yo no era un caudillo ni mucho menos; me gustaba vagar, como a todo el mundo, meterme en aventuras y, , a veces me quedaba fuera de casa horas y horas. Entonces la ciudad no era como ahora: las barriadas estaban casi desiertas, pasaban carros tirados a caballo, autos no existían y esas calles de arrabal eran como una gran cancha, un gran campo de juegos. Se vivía en la calle, , se vivía en la calle. No recuerdo muy bien lo que pensaba cuando era joven. Recuerdo, , que estaba siempre ávido de vivir, de conocer y de aprender. soñara con ser un gran artista: eso es lo común. Pero también soñaba con ser un telegrafista como tío Enrique, que andaba por todo el país haciendo reemplazos; por ahí, nos mandaba una postal desde Bahía Blanca, otra vez desde La Quiaca, otra vez desde Gualeguay. , en Gualeguay, cuando yo tendría unos trece años y mi padre ya se había marchado, estuve una temporada viviendo con mi tío; fueron, , cuatro o cinco meses, en los que hice mi primera pintura mural; , la habrán borrado en seguida, ; así que, por eso, no figura en mis antecedentes.

EJERCICIO Nº 8 Tratar de recordar los primeros años de infancia y escribir un texto breve acerca de esa etapa de la vida. Emplear varios de los adverbios o construcciones que aparecen en esta unidad. EJERCICIO Nº 9 Luego de leer atentamente la siguiente entrevista realizada al historiador Felipe Pigna, subrayar todos los adverbios y expresiones con valor modal presentes en el texto. Periodista. –¿No le da miedo, al resaltar las figuras de Moreno, Castelli o Belgrano, caer en una idealización algo perfeccionista? Felipe Pigna. –No creo que caiga en eso. Como han sido tan agredidos, trato de poner en la balanza la otra parte. Belgrano fue un hombre extraordinario que cometió errores en su política, un poco llevado por las circunstancias. Participó en la guerra civil, cosa que San Martín evitó. Todos esos patriotas cometieron,


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lógicamente, errores. El de Moreno, quizá, haya sido el de desprenderse de Castelli y de Belgrano, a quienes puso al frente de las campañas militares de la Revolución [de Mayo]. Se queda solo, pero a la vez tenía muy pocas posibilidades de maniobra, porque en esas responsabilidades debía poner a individuos de absoluta confianza. Era una decisión en la que le iba la vida. Y en una situación muy complicada. No creo en las apologías, simplemente, trato de exponer los perfiles menos conocidos de esos personajes, que eran muy positivos. Belgrano tenía una visión absolutamente progresista de la economía, la política, el derecho y de otros temas, que es habitualmente opacada por quienes quieren exhibirlo solo como un general de la Nación y creador de la bandera. No nos podemos perder a un personaje de esa talla, desperdiciándolo en imágenes banales y edulcoradas. [...] Periodista. –¿Era posible en ese momento un proyecto menos radical que el de Moreno? Felipe Pigna. –Esa era la postura de los saavedristas, que son los más modera dos. En realidad, no eran moderados, eran conservadores. A mí me parece que era el momento para llevar adelante un modelo radical. Y hubiera sido preferible declarar la independencia en ese instante y no cuando se declaró, porque Europa ya estaba en otra situación. [...]. Creo que ni Moreno ni Belgrano se equivocaban cuando querían apurar los pasos, porque preveían que esta situación podía cambiar, como efectivamente cambió. [...] (Revista Cabal, mayo-junio de 2004)

EJERCICIO Nº 10 Marcar con una cruz las formas equivalentes para los elementos subrayados: 1) Belgrano fue un hombre extraordinario que cometió errores en su política, un poco llevado por las circunstancias. en parte totalmente no mucho 2) Todos esos patriotas, lógicamente, cometieron errores. irónicamente como es lógico con lógica 3) El error de Moreno, quizá, haya sido el de desprenderse de Castelli y de Belgrano. a lo mejor sin duda tal vez

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4) No creo en las apologías, simplemente, trato de exponer los perfiles menos conocidos de esos personajes. con simpleza sencillamente con sencillez 5) Habitualmente, la visión progresista de Belgrano es opacada. normalmente generalmente por hábito 6) La situación europea, efectivamente, cambió. en efecto de hecho seguramente

Lecturas recomendadas BRONCKART, J.-P. (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, Buenos Aires, Miño y Dávila. KOVACCI, O. (1992), El comentario gramatical II, Madrid, Arco Libros, caps. 7 “La modalidad I (Oraciones declarativas, dubitativas e interrogativas)”, 8 “La modalidad I (Oraciones exhortativas y desiderativas)”, 9 “La modalidad III (Oraciones exclamativas)”, 10 “La modalidad IV (Afirmación y negación)” y 12 “Adverbios de oración”. – (1999), “El adverbio”, cap. 11 en I. Bosque y V. Demonte (dirs.). Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa. vol. 1, pp. 705-786. MARCOVECCHIO, A.M. (2001), “Contenidos nocionales de las construcciones adverbiales de modalidad y relaciones con los adverbios «de oración»”, Español Actual, 76, pp. 5-23. MARTÍN ZORRAQUINO, M.A. (1994), “Sintaxis, semántica y pragmática de algunos adverbios oracionales asertivos en español actual”, en V. Demonte (ed.), Gramática del español. Publicaciones de la NRFH, VI, El Colegio de México, pp. 557-590. RODRÍGUEZ RAMALLE, T.M. (2003), La gramática de los adverbios en -mente o cómo expresar maneras, opiniones y actitudes a través de la lengua, Murcia, Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid. – (2005), Manual de sintaxis del español, Madrid, Castalia.

TERCERA PARTE

Las palabras en el texto

7. Cómo se construyen textos Guillermina Pagani

1. ¿Qué es la cohesión textual? Se denomina texto1 a cualquier pasaje, hablado o escrito, de cualquier longitud, que constituya una totalidad unificada. El texto no es simplemente una suma de palabras o un conjunto de oraciones. Trata sobre un determinado tema y los elementos que lo componen deben manifestar conexiones de diverso tipo. Según Enrique Bernárdez (1982: 85): Texto es la unidad comunicativa fundamental producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social, está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.

La coherencia es la propiedad que, por excelencia, define a un texto: La coherencia supone propiedades de adecuación interna, pero también requiere adecuación a un contexto determinado. Si a un texto no podemos asignarle un contexto determinado, no podrá decirnos nada. Es como un texto en una lengua que no conocemos; no significa nada para nosotros. En realidad, no es un texto para nosotros. (Menéndez, 2006: 16)

1. En realidad un texto es primordialmente “una unidad comunicativa” (Bernárdez, 1982: 85). Por eso, no necesariamente tiene que estar hecho con palabras; una imagen, una película, un objeto en determinada posición, pueden comunicar. Muchos textos son mixtos: combinan palabras e imágenes, como las historietas o algunas publicidades. No obstante, en lo que sigue, tomaremos texto como sinónimo de texto verbal, que es del que nos vamos a ocupar aquí. [ 175 ]

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Para Salvio Menéndez (2006: 12), el contexto al que alude la cita anterior “se define en forma doble y complementaria”, puesto que abarca tanto la situación interaccional inmediata en la que el lenguaje se inscribe a partir de su uso, como la situación mediata o conjunto de convenciones socioculturales en las que la situación interaccional se inscribe. Asimismo, todo lector atribuye al texto una consistencia lógica y psicológica, que es como define la psicolingüística a la coherencia. Desde esta perspectiva, se considera la coherencia como una función cognitiva, que “está en la mente y no en el texto” (De Vega, Díaz y León, 1999: 273). Es decir, es tarea del lector establecer relaciones entre las oraciones, sean estas sucesivas o más alejadas en el texto, a través de procesos inferenciales. Tendemos a interpretar cualquier pasaje como texto, porque estamos entrenados, como lectores, a asignar significados a partir de nuestro conocimiento de mundo. La noción de coherencia no debe confundirse con la de cohesión, aunque ambas sean estrechamente interdependientes. La palabra cohesión proviene del latín cohæsum, que significa “estar unido” y, justamente, la cohesión es el conjunto de posibilidades que existe en el lenguaje para manifestar las vinculaciones entre los elementos que componen el texto (Halliday y Hasan, 1976). Se trata de características reconocibles en el texto que favorecen el establecimiento de la coherencia por parte del lector, por ejemplo, la correferencialidad de las oraciones (el hecho de que mantengan cierta unidad temática) y la presencia de elementos que funcionan como “instrucciones de procesamiento” y permiten enlazar fragmentos. A estos factores objetivos involucrados en la textura2 nos referimos cuando hablamos de cohesión. Hay cohesión cuando la interpretación de algún elemento del texto depende de la presencia de otro u otros. Es decir, se establece una especie de vínculo o lazo entre dos o más constituyentes del discurso que será necesario tener en cuenta para determinar correctamente la referencia. Veamos dos ejemplos: (1) (2)

Juanj le pidió a Agustina que se casara con él. Estela siempre acompañaba a su maridoi al trabajo. Todos los días su esposoi le repetía que no era necesario.

2. Con textura nos referimos al hecho de que el texto funcione como unidad en relación con el contexto (Halliday y Hasan, 1976). 3. Los subíndices –i, j, k, etc.– muestran la correferencialidad entre los items.

Cómo se construyen textos

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Para interpretar los items léxicos subrayados en estos ejemplos (él/su esposo) es imperioso ponerlos en relación con otros anteriormente mencionados (Juan/su marido, respectivamente). Decimos que el de cohesión es un concepto relacional, pues no hay manera de interpretar estos elementos por sí mismos. Existen dos tipos de cohesión, según se exprese mediante estructuras gramaticales o mediante elementos del vocabulario. A la primera se la conoce como cohesión gramatical y engloba el uso de pronombres (como él, en el ejemplo (1), o la en (4)), el empleo de conectores (y, también, en (3)) y la omisión de elementos o elipsis (siempre llegaba tarde, en (3) o el sujeto en (4)). Al segundo tipo se lo denomina cohesión léxica y se basa en el uso de sinónimos (como marido y esposo, en (2)), hiperónimos (como fruta en (4)) o en repeticiones léxicas (casona en (5)):4 (3) (4) (5)

María siempre llegaba tarde y Azucena también (siempre llegaba tarde). Compró un kilo de manzanasi, dos kilos de duraznosj y medio kilo de ciruelask. Las frutasijk la5 fascinaban. Vivían en una vieja casonaj junto al río, bastante alejada del poblado. La casonaj había pertenecido a la familia por años.

Como muestran los ejemplos presentados, los recursos cohesivos permiten no solo mantener la referencia –es decir, seguir el hilo de qué y de quiénes estamos hablando– sino también evitar repeticiones. Asimismo, a lo largo del texto, estos elementos van generando vinculaciones entre los distintos fragmentos. Por tanto, es deseable entrenar a los estudiantes en estas prácticas que permiten retomar lo dicho o escrito, pero reformulado mediante otras estrategias discursivas. EJERCICIO Nº 1 Leer los siguientes textos prestando atención a las diferencias de construcción que presentan y luego responder lo pedido:

4. Estos temas ya han sido introducidos en el capítulo 5. 5. La remite al sujeto tácito e indica que pertenece al género femenino.

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TEXTO 1

El Quijote fue escrito en 1605. El Quijote es considerada la obra maestra de Cervantes. Cervantes concibió El Quijote como una parodia de la literatura caballeresca (“todo él es una invectiva contra los libros de caballerías”, I, “Prólogo”). Los dos personajes principales de El Quijote son Don Quijote y Sancho Panza. Don Quijote y Sancho Panza encarnan dos personalidades muy diferentes, el idealista y soñador, y el positivista y práctico. Uno de los episodios más conocidos de El Quijote es el episodio de los molinos de viento. En esta aventura Don Quijote y Sancho se encuentran con unos molinos de viento. Don Quijote, creyendo que son gigantes, ataca los molinos con su lanza. Don Quijote termina malherido. TEXTO 2

El Quijote fue escrito en 1605 y es considerada la obra maestra de Cervantes, que lo concibió como una parodia de la literatura caballeresca (“todo él es una invectiva contra los libros de caballerías”, I, “Prólogo”). Sus dos personajes principales son Don Quijote y Sancho Panza, quienes encarnan dos personalidades muy diferentes: el primero es el idealista y soñador, y el segundo, el positivista y práctico. Uno de los episodios más conocidos del libro es el de los molinos de viento. En esta aventura Don Quijote y Sancho se encuentran con unos molinos de viento y, creyendo que son gigantes, Don Quijote los ataca con su lanza. Por esto termina malherido.

¿Qué diferencias se advierten? ¿Cuál de los dos textos está mejor construido? ¿Por qué? .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

EJERCICIO Nº 2 Marcar en el texto 1 las palabras que se repiten, y en el texto 2 los elementos que fueron agregados, suprimidos o modificados para evitar las repeticiones, como en el siguiente ejemplo: Texto 1: El Quijote fue escrito en 1605. El Quijote es considerada la obra maestra de Cervantes. Texto 2: El Quijote fue escrito en 1605 y es considerada la obra maestra de Cervantes.


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Los recursos cohesivos no solo nos ayudan a relacionar distintos fragmentos del texto entre sí sino también a evitar repeticiones.

Veamos ahora, con un poco más de detenimiento, los principales recursos de ambos tipos de cohesión.

1.1. Cohesión gramatical 1.1.1. Pronominalización Los pronombres son palabras cuya “interpretación depende de circunstancias relacionadas con el contexto en que se emite el enunciado” (Rodríguez Ramalle, 2005: 107). Este contexto dentro del cual se interpretan puede ser tanto la situación comunicativa (6) como el hilo del discurso (7): (6)

(7)

Yo no sabía que usted llegaría tan temprano. (Yo y usted son pronombres personales, el primero indica la persona que habla; el segundo, la que escucha o recibe el mensaje.) Le presté el libro que necesita para rendir el examen. (El pronombre relativo que equivale semánticamente a libro, cuya repetición evita –= necesita el libro para rendir el examen–.)

Hay distintos tipos de pronombres, como los personales (yo, él, nosotros, la, me, etc.), los demostrativos (este, aquella, ese, etc.), los posesivos (mío, su, etc.), los relativos (que, donde, cuyo, etc.), los interrogativos (cuándo, dónde, etc.), los indefinidos (alguien, nada, cualquiera, etcétera). A la hora de definir los pronombres como clase, existen ciertas dificultades, principalmente por su heterogeneidad, ya que no poseen comportamientos sintácticos, morfológicos o semánticos uniformes. Por ejemplo, desde la perspectiva morfológica, algunos flexionan en género y número como él/ella/ellos/ellas/ello, mientras que otros, como que o acá, son invariables. Su comportamiento sintáctico también es amplio y pueden funcionar como distintas clases de palabras: (8) (9)

Ella es la maestra de primer grado. (Ella es núcleo del sujeto y, por lo tanto, funciona como sustantivo.) Esta bufanda no es la de Pedro. La de Pedro es aquella. (Aquella es núcleo del predicativo y por lo tanto, funciona como adjetivo.)

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(10) No sabe mucho. (Mucho es núcleo de un circunstancial y, por lo tanto, tiene valor adverbial.) En cuanto al aspecto semántico, los pronombres tienen algunos rasgos de significado, tales como ‘persona’ –él, quien–, ‘lugar’ –este, donde– ‘posesión’ –mi, cuyo–, ‘cantidad’ –mucho, cuanto–, etc.; sin embargo, más allá de estas características generales, no poseen contenido específico inherente. Se trata, pues, de palabras de significación ocasional (Barrenechea, 1962) y que constituyen una clase transversal (Giammatteo y Albano, 2006). Lo fundamental, sin embargo, es que establecen su referencia en relación con otras palabras del texto o de la situación comunicativa. Veamos un ejemplo: (11) ¡Quiero que saques eso de arriba del sillón! En (11), el pronombre demostrativo eso puede remitir: a) a algún elemento presente en la situación, alguna cosa a la que el hablante pudiera señalar para que su interlocutor la identificara: una pelota de fútbol, por ejemplo. En este caso, el pronombre haría referencia a un elemento externo al texto, pero presente y reconocible a partir de la situación; b) a una palabra anterior del texto, como en el ejemplo siguiente, en el que eso remite a la construcción sustantiva la pelota de fútbol, presente en el texto: (12) Mario puso la pelota de fútbolj en el sillón del comedor. Al rato, escuchó gritar a su madre: “¡Quiero que saques esoj de arriba del sillón!”. Cuando la información requerida para interpretar el pronombre es recuperable a partir del texto, como en este último caso, hablamos de s e ñ alamiento endofórico, porque opera hacia el interior del texto. Por el contrario, si el elemento presupuesto no se encuentra presente en el texto sino en el contexto de situación, se trata de un señalamiento exofórico o hacia afuera del discurso. Este último tipo no se considera un recurso cohesivo, por lo que no lo trataremos aquí. Solo trabajaremos con pronombres que señalan o sustituyen a otras palabras que ya se han nombrado en el texto. En relación con la función que cumplen, los pronombres poseen la particularidad de que pueden retomar tanto una única palabra del discurso precedente (13), como una construcción (14) o un fragmento de texto más o menos extenso (15):


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(13) Le prestó los libros de matemática a Juanaj y ellaj no se los devolvió. (14) Le prestó los libros de matemáticaj a la chica que atendía la cafetería y ella no se losj devolvió. (15) Le prestó los libros de matemática a la chica que atendía la cafetería y ella no se los devolviój. Estoj (= que ella nos se los devolviera) enfureció a Marcos. Dentro del señalamiento intratextual o endofórico, se distinguen dos direcciones: hacia atrás o hacia delante. En el primer caso, hablamos de anáfora, que es la forma más simple de cohesión, en la que un elemento del texto remite a otro que se encuentra en un fragmento anterior. Es decir, en una relación anafórica es necesario mantener activada en la memoria una palabra o construcción ya mencionada, necesaria para una correcta interpretación. Por ejemplo, cuando leemos o escuchamos una oración como (16), sabemos que para entender qué significa su debemos volver atrás y buscar un fragmento en donde se aclare a quién se está refiriendo el texto (es decir, de quién es la abuela que se nombra). Sin remitirnos a la construcción sustantiva previa los chicos, no hay manera de interpretar la referencia del pronombre posesivo. (16) Los chicosj se fueron a pasear a casa de suj abuela (la abuela de ellos/los chicosj). Pero un pronombre también puede operar en sentido contrario y señalar hacia un elemento que su ubique más adelante en el texto. Este tipo de relación cohesiva se denomina catáfora. Frecuentemente, en la lengua escrita se marca con los dos puntos (“:”) (17) Casi loj olvido: te llamó Rosaj. EJERCICIO Nº 3 Luego de examinar los ejemplos siguientes, responder cuál de las dos opciones presentadas en cada caso resulta mejor. Fundamentar la respuesta. 1. a) La secretaria estipuló que debíamos entregarle los papeles a la secretaria. b) La secretaria estipuló que debíamos entregarle los papeles a ella. 2. a) María compró chocolates y envolvió los chocolates para regalar los chocolates a su madre. b) María compró chocolates y los envolvió para regalárselos a su madre.

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3. a) Luego de jubilarse, la profesora donó libros de la profesora a la biblioteca municipal. b) Luego de jubilarse, la profesora donó sus libros a la biblioteca municipal. EJERCICIO Nº 4 Observar los siguientes fragmentos e indicar a qué remiten los pronombres subrayados: 1. La verdad es que Clara es muy tolerante. Su suegra siempre la está criticando y lo hace con maldad. El otro día dijo que ella suele dejar a los chicos solos y eso no es cierto. 2. Lo vi a Nico en la fiesta de la empresa y no sé qué estaba haciendo ahí porque no estaba invitado. Por eso es que no lo invitan nunca: siempre fue un desubicado. 3. Cuando le regalen un mate de madera o de calabaza, no olvide “curarlo” de la forma apropiada. Este es un detalle de importancia si quiere asegurarse un buen sabor. su ........................................................................................ la ........................................................................................ lo ........................................................................................ ella ........................................................................................ eso ........................................................................................ lo ........................................................................................ ahí ........................................................................................ eso ........................................................................................ lo ........................................................................................ este ........................................................................................ ¿Qué conclusiones se pueden sacar? (en relación con la cantidad de texto que se retoma en cada caso y con la versatilidad de cada pronombre). .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. EJERCICIO Nº 5 Observar estos fragmentos y responder: a) ¿En qué dirección señalan los pronombres subrayados? b) ¿A qué palabras o construcciones remiten? 1. Quiero que me des dos de estos –le dijo Juan al quiosquero, señalando unos chupetines. 2. Para hacer una rica tarta de manzana proceda así: pele y ralle un kilo de manzanas verdes, agregue fécula de maíz, azúcar y mezcle los ingredientes. Luego rellene un disco de tarta y lleve 30 minutos al horno. Casi olvido esto: ¡espolvoree con canela!


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EJERCICIO Nº 6 En el siguiente texto, señalar los pronombres e indicar con una flecha la palabra o la frase a la que reemplazan. Seguir el modelo del ejemplo. Con más de doce novelas escritas, Isabel Allende es una de las escritoras más conocidas de la literatura chilena. Muchos de sus títulos, algunos de ellos llevados al cine, se han convertido rápidamente en best sellers. En La suma de los días, su última novela, la autora cuenta la historia de su familia en California. Allí, le narra a su hija fallecida Paula todo lo sucedido desde que ella murió pero, a diferencia de P a u l a (el primer libro que le dedicó), este es un relato lleno de vitalidad y humor, que asombrará a sus lectores y les recordará la fuerza del amor. EJERCICIO Nº 7 Unir el siguiente grupo de oraciones utilizando pronombres. Suprimir las palabras que resulten innecesarias y reescribir después el texto. Sarmiento volvió a Estados Unidos luego de la Guerra de Secesión. El presidente Mitre nombró ministro plenipotenciario a Sarmiento en Estados Unidos. En la estadía de Sarmiento, el sanjuanino retomó contacto con Mary Mann. Mary Mann era la esposa de Horace Mann, un norteamericano. Horace Mann había escrito un informe sobre educación. Sarmiento había leído el informe de Horace Mann en 1847. Horace Mann y Sarmiento se habían conocido en Boston. En Boston también había conocido a Mary Ann. Mary Ann se convirtió en amiga de Sarmiento y se escribían a menudo. La correspondencia entre Mary Ann y Sarmiento fue la que originó los planes de Sarmiento. A Sarmiento y a Mary Ann se les ocurrió la idea de llevar a la Argentina maestras norteamericanas. El plan podía parecer una insensatez, pero en la época no era tan insensato. Sarmiento pensaba traer mil maestras. Buscaba maestras capaces, prácticas, intrépidas. Sarmiento era un visionario con un pensamiento utópico. Sarmiento fue quizá el prócer más vivo. Sarmiento despierta más ecos en nuestro presente. Porque es el que despierta más ecos en nuestro presente, se discute tanto a Sarmiento. (Adaptado de “Capaces, prácticas, intrépidas”, ADN Cultura La Nación, Buenos Aires, 23 de marzo de 2008, p. 32)

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1.1.2. Elipsis Otro recurso que permite enlazar distintas porciones del texto es la elipsis, que también funciona de modo anafórico, pues consiste en la omisión de un determinado elemento que ya ha sido nombrado en el texto y que puede reponerse “volviendo atrás”. La elipsis colabora para que la comunicación sea eficiente y evita repeticiones innecesarias. Actualmente, se acepta un uso restringido del término y, para que exista elipsis, debe cumplirse el principio de recuperabilidad, que postula que el constituyente omitido debe poder interpretarse a partir de la información presente en el texto (18) o bien mediante la reposición de un elemento gramatical específico, como los verbos cópula ser o estar (19): (18) Llegaron los nuevos modelos de computadoras. Ø6 Tienen una infinidad de funciones. (Elipsis del sujeto de la segunda oración, que se recupera a partir del sujeto de la anterior: los nuevos modelos de computadoras.) (19) Las vacas, Ø tranquilas.7 (Elipsis del verbo cópula: Las vacas están tranquilas.) Existen diversos tipos de elipsis, según la naturaleza del constituyente omitido. Hablamos de elipsis nominal cuando la elisión se da dentro de los límites del sintagma nominal (SN). En el SN elíptico no se expresa el sustantivo núcleo y el sintagma queda representado por los restantes modificadores: (20) Ayer se rompió la lámparaj. Espero que compres otra Øj (= lámpara). Para Michael Halliday y Ruqaiya Hasan (1976), existe una escala de preferencias con relación a los modificadores que se utilizan para representar el sintagma nominal cuando el núcleo se ha elidido. La escala de mayor a menor probabilidad de los elementos que pueden ser retomados es la siguiente: el sintagma preposicional (21), el adjetivo (22) y el cuantificador (23). (21) A mamá le regalaron dos libros para su cumpleaños. Dijo preferir el Ø (= libro) de Cortázar.

6. El símbolo Ø indica la elipsis de algún constituyente entero o parte de él. 7. En estos casos, el verbo puede elidirse porque solo lleva la flexión, mientras que la carga predicativa está depositada en el adjetivo.


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(22) De los dos libros comenzó a leer el Ø (= libro) más extenso. (23) Luis leyó diez libros; yo leí veinte Ø (= libros). Otro tipo muy usual es la elipsis verbal, que se da cuando en el sintagma verbal (SV) se elimina la forma verbal, sola o con sus complementos. Suele ser especialmente frecuente en las estructuras coordinadas: (24) Federico invitó a bailar a su novia; y Octavio, Ø (= invitó a bailar) a Micaela. (25) Silvina estudia actuación hace cuatro años y Santiago, Ø (= estudia actuación) hace diez. (26) Las penas son de nosotros; las vaquitas, Ø (=son) ajenas. También puede darse el caso de que el SV se elida totalmente y en su lugar se utilice una partícula de polaridad8 como t a m b i é n, tampoco (que mantienen la polaridad de la oración anterior) o como sí, no (que la invierten): (27) Yo no aprobé el examen, pero mi hermana sí / tampoco Ø (= aprobó). Por último, la elipsis comparativa se establece omitiendo el término sobre el que se establece la comparación en una estructura de este tipo: (28) Lucía es más alta que Luis, pero menos Ø (= alta) que Victoria. EJERCICIO Nº 8 Relacionar la definición de cohesión con los siguientes ejemplos:

El sábado tío Carlos llegó a mediodía con la máquina de matar hormigas. El día antes había dicho en la mesa que iba a traerla. Tío Carlos (J. Cortázar, “Los venenos”, en Final del juego, Buenos Aires, Sudamericana, 1974)

8. La polaridad es otro aspecto de la modalidad de las oraciones (cap. 6): “Se trata del punto de vista según el cual el hablante fija su conformidad con uno de los términos de la polaridad afirmación-negación” (Kovacci, 1992: 133).

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Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. peldaño (J. Cortázar, “Instrucciones para subir una escalera”, en Historias de cronopios y de famas, Buenos Aires, Alfaguara, 1996)

¿A qué clase pertenecen las palabras omitidas? EJERCICIO Nº 9 Observar atentamente los siguientes ejemplos: (1) Errar es humano; perdonar, divino. es

(2) Luis quiso ir al teatro, y Marcos también . quiso ir al teatro

¿Qué conclusiones pueden extraerse acerca de los elementos que pueden omitirse? EJERCICIO Nº 10 En las siguientes oraciones reconocer la palabra o la parte de la oración que fue eliminada en los lugares marcados con el símbolo Ø, subrayarla y después reponerla entre corchetes, como en el modelo resuelto.

1) 2) 3) 4) 5)

De sus dos últimas obras, disfruté mucho más la Ø romántica. De sus dos últimas o b r a s, disfruté mucho más la [obra] romántica. El autor nació en la Argentina. Sin embargo, Ø residió largo tiempo en Italia. No le gustó el libro que le recomendé, pero a José sí Ø. Aborrece las pasas de uva. Yo, Ø las frutas abrillantadas. No le llegó el mail con las especificaciones que le enviaste. Mandale otro Ø. ¿Cuál te parece más adecuado para hoy: el vestido rojo o el Ø de seda negra?


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6) Siempre reniega con los alumnos de primero. En cambio, los Ø de sexto son más tranquilos.

1.1.3. Conectores En las gramáticas tradicionales no se suele hablar de conectores sino de conjunciones y se tiende a tratarlas como nexos internos de la oración. En los libros de texto, distintas denominaciones, como conjunción, conector, coordinante, suelen aparecer como sinónimos; sin embargo, no designan lo mismo, fundamentalmente porque cada una de ellas implica una diferente perspectiva desde la cual son considerados los elementos. Cuando hablamos de conjunción nos referimos a una clase de palabras, como el sustantivo, el verbo o el adjetivo. Sin embargo, las conjunciones no son clases de palabras léxicas o de contenido descriptivo inherente (como el sustantivo o el adjetivo). Las conjunciones, junto con los determinativos (determinantes –el, mi, ese– y cuantificadores –algún, todos, varios–) son clases de palabras funcionales, lo que quiere decir que tienen un significado fundamentalmente gramatical.9 En el caso de las conjunciones, esta función es la de conectar sintácticamente distintos elementos. Existen dos tipos de conjunciones: coordinantes y subordinantes. Las conjunciones coordinantes relacionan elementos que poseen la misma función sintáctica –p e r r o y g a t o; no corre sino v u e l a; ni alto ni b a j o– sin quedar integradas en ninguno de ellos. Los coordinantes son nexos con posición fija entre los constituyentes que unen, que no pueden desplazarse (29) ni tampoco acumularse entre sí (30). En esto se distinguen de otros conectores de coordinación como los reforzadores (31) y matizadores (32),10 que tienen desplazamiento y pueden combinarse con las conjunciones. (29) (30) (31) (32)

*Comieron en abundancia bebieron en exceso y. *Tienen un hijo y pero no vive con ellos. Irán a cenar y también a bailar / y a bailar también. Tienen un hijo, y sin embargo no vive con ellos / y no vive con ellos, sin embargo.

9. Para las diferencias entre clases de palabras léxicas y funcionales, así como para la caracterización de las distintas clases de palabras, se puede consultar Giammatteo y Albano (2006). 10. Los reforzadores son de la misma clase semántica del coordinante al que se unen –y también, y además (son todos copulativos e indican ‘unión’)–. En los matizadores, en cambio, la clase semántica es diferente de la del coordinante –pero además (pero es adversativo –indica ‘contraposición’–; además, copulativo), y sin embargo (y es copulativo; sin embargo, adversativo) (Giammatteo y Albano, 2006: 71).

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Los subordinantes, por su parte, son conjunciones que introducen en la oración matriz o principal, estructuras incluidas, denominadas proposiciones: (33) [O matriz Juan dice [proposición incluida que no vendrá]]. La posición de los subordinantes difiere de la de los coordinantes, que, según vimos en los ejemplos anteriores, solo pueden ubicarse entre los constituyentes, mientras los subordinantes siempre encabezan la estructura que incorporan: (34) Me dijo que iría aunque no sabía a qué hora / Aunque no sabía a qué hora, me dijo que iría. Las conjunciones, que acabamos de ver, son solo un tipo de conectores. Este término, que es el que aquí más interesa, no proviene de la gramática (como conjunción), ni de la sintaxis (como coordinante), sino de la lingüística textual. Se trata de una noción más amplia: que sirve para referirse a distintos elementos –conjunciones, adverbios, nexos de distintos tipos– que conectan no solo palabras y oraciones sino también párrafos entre sí. Como puede verse en el siguiente texto, donde se han marcado elementos conectivos con diversos modos de funcionamiento, la variedad es grande: YO CHATEO, TÚ CHATEAS...

[…] En principio territorio de los adolescentes y las horas de ocio, la mensajería instantánea (MI) por internet [...] pasó a convertirse en un eficaz medio de comunicación en diversos ámbitos laborales de todo el mundo. Pero por estas tierras –acaso como en los inicios del ahora masivo e-mail– si bien el uso del chat para trabajar aumenta en las empresas, todavía despierta algunas dudas. Es que así como permite acercar distancias, acelerar tiempos y ahorrar costos, también puede acarrear riesgos informáticos, legales o de distracción excesiva entre los empleados. Todo depende, coinciden los entrevistados, del uso que se le dé y de los recaudos que se tomen. Así, según varios consultores de RR.HH., hay de todo como en botica. Empresas que se manejan con programas de chat internos, otras con los de uso público y firmas que habilitan ambos. También, empleados que los usan con fines laborales por propia iniciativa y compañías que directamente los inhabilitan desde el servidor. […] “El chat bien usado puede ser una excelente herramienta de productividad y, mal usado, de improductividad. Nosotros aprendimos con la experiencia que no es tan útil para comunicaciones extensas o un intercambio fuerte de ideas, sino


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más bien para comunicaciones concisas que agilizan muchísimo el trabajo”, se entusiasma Claudio Umaschi, vicepresidente de Infor Cono Sur. […] Por su lado, Roberto Langdon, especialista en seguridad informática y presidente de 2Minds Servicios Informáticos, advierte que las empresas de tecnología que brindan soportes remotos a otras organizaciones utilizan cada vez más el chat en sus servicios. “En este caso –expresa– se está viendo la alta ventaja de la MI. Pero, por otro lado, también está el alto riesgo de contaminación e infección, ya que no todos los productos de seguridad llegan a filtrar los archivos que se transmiten por los mensajeros públicos.” (La Nación, “Empleos”, Buenos Aires, 13 de abril de 2008, pp. 1-2)

Los conectores son marcas de las relaciones lógicas subyacentes entre porciones de texto, que se utilizan para señalar distintos valores semánticos y poseen funciones específicas relativas a los diferentes tipos textuales. (35) A Juan le enyesaron el pie derecho el sábado. Se cayó de un caballo y se lo quebró. La segunda oración de (35) expone un hecho (la caída de Juan) que es causa de lo expresado anteriormente (que le hayan enyesado el pie). Esta relación de causa-consecuencia entre las dos oraciones puede hacerse explícita al agregar un conector como: porque, debido a, ya que, puesto que: CONSECUENCIA

(36) A Juan le enyesaron el pie derecho el sábado porque se cayó de un caballo y se lo quebró. conector CAUSA causal De este modo, cuando está presente un conector que explicita la relación entre los constituyentes, es más sencillo para el lector reconocerla y el texto adquiere mayor conexión. Investigaciones psicolingüísticas han demostrado que los conceptos expresados en una porción de texto anterior se mantienen más tiempo activos en la memoria del lector si existe una conjunción que explicite la relación semántica existente entre esos conceptos y los siguientes (Millis y Just, 1994). Por tanto, los conectores son marcas que, al estar presentes, aligeran el esfuerzo del lector en la tarea de inferir significado.

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Según Estrella Montolío (2000), no todos los conectores poseen las mismas propiedades entonativas, gramaticales y sintácticas, sino que existen dos grandes grupos: 1) Integrados: a este grupo pertenecen las conjunciones, que ya hemos analizado, y otros conectores que, como particularidad, presentan un elemento subordinante en su formación, como la conjunción que (dado que) o las preposiciones de (a pesar de) o a (pese a). Este tipo de conectores no tiene mucha movilidad (38), a diferencia de los del otro grupo, y pueden combinarse tanto con el modo indicativo (37) como con el subjuntivo (39). (37) Nos quedan todavía materias pendientes, a pesar de que se ha hecho mucho. (38) * Nos quedan todavía materias pendientes, se ha hecho mucho a pesar de que. (39) No me siento capacitada para hacer ese trabajo, a pesar de que me paguen mucho dinero. Además, cuando el conector contiene el subordinante que, debe ir seguido de una secuencia con verbo conjugado (40), mientras que cuando solo presenta una preposición, debe ir seguido de un sintagma nominal (41) o de un infinitivo (42): (40) Pese a que renunció hace dos meses, sigue trabajando. (41) Será interrogado pese a su grave estado de salud. (42) Sigue yendo a la oficina pese a haber renunciado hace dos meses. 2) Parentéticos: se denominan así porque van entre pausas y funcionan de manera semejante a un paréntesis. Poseen gran independencia sintáctica y movilidad oracional, y, generalmente, se combinan con verbos en modo indicativo: (43) El parque automotor ha crecido considerablemente en los últimos años. En consecuencia, el tráfico en las ciudades está cada vez más congestionado. (44) El parque automotor ha crecido considerablemente en los últimos años. El tráfico en las ciudades, en consecuencia, está cada vez más congestionado. (45) El parque automotor ha crecido considerablemente en los últimos años. El tráfico en las ciudades está, en consecuencia, cada vez más congestionado.


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Desde el punto de vista de los valores de significación que transmiten, además de causalidad, como en el ejemplo (36), otros matices que los conectores pueden manifestar son adición (46), contraargumentación (47), consecución (48), entre otros, como el de funcionar como organizadores de la información (49). (46) La cuestión no es fácil de resolver. Además, no se están teniendo en cuenta todos los costos implicados. (47) No es ni emprendedora ni creativa, pero es muy ejecutiva. (48) Los radares tienen cortes intermitentes y, por consiguiente, están fuera de servicio. (49) En primer lugar, quiero agradecer la asistencia a todos los presentes. En segundo lugar, a las instituciones que auspiciaron este evento. EJERCICIO Nº 11 Unir las siguientes oraciones utilizando los conectores de la lista. Ubicar el conector en el lugar más conveniente (entre oraciones, al principio, etc.) y hacer los cambios que sean necesarios (en el modo verbal o en la puntuación, por ejemplo). sin embargo /así que /debido a que /o bien /además /a pesar de /aunque a) Es difícil que el nuevo film Capote gane en las categorías de mejor película, mejor dirección, mejor guión adaptado y mejor actriz de reparto, a las que está nominado. En la Ø de mejor actor el espectacular trabajo de Philip Seymour Hoffman, quien encarna a Capote, tiene grandes posibilidades de llevarse la estatuilla áurea. b) La novela está basada en un hecho real sobre el asesinato de cuatro miembros de una conocida familia de granjeros de Kansas. Casi todos los días aparecen historias similares en los diarios. Hay algo en esta Ø que atrae la atención del escritor. c) Su voz un tanto infantil, sus poses amaneradas y su ropa nada convencional despiertan hostilidad inicial en una parte del pueblo. Capote rápidamente se gana la confianza de los habitantes.11 d) La ecología se presenta como algo ajeno a la vida diaria de las personas. Muchas Ø no se sienten ligadas al tema y se dejan ganar por la indiferencia.

11. a, b y c fueron adaptados de La Jornada, México, 4 de abril de 2006.

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e) La contaminación ambiental crece a niveles inigualables, se agotan los recursos, el ruido y el smog hacen insoportables la vida en las grandes ciudades. La ecología es todas esas grandes cosas. Es todo lo pequeño, lo de todos los días, lo que tenemos que hacer cada uno. f) Solo hay un mundo, nos pertenece a todos y es el único que tenemos. Hay que cuidarlo. g) Tomemos conciencia de los problemas que nos rodean y sus soluciones, y empecemos a actuar ya mismo. Mañana será tarde.12 En las oraciones anteriores hay algunos elementos subrayados. En el caso de los pronombres, identificar la palabra a la que reemplazan; y en los casos de elipsis, reponer la/s palabra/s omitida/s. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Algunas de las oraciones propuestas pueden reescribirse utilizando distintos conectores. Realizar todas las transformaciones posibles. EJERCICIO Nº 12 Completar los espacios en blanco con el conector que corresponda. Tener en cuenta que, en algunos casos, los conectores pueden omitirse y el espacio, quedar en blanco. ¿QUIÉN SE TRAGÓ A JONÁS?

¿Qué es una ballena? La confusión tiene orígenes remotos. Podía ser un mamífero ........................ podía ser un pez. En el libro de Jonás se alude a un gran pez que primero se traga al profeta y luego lo vomita en la costa. ........................ cuando Mateo hace referencia al mismo episodio, deja en claro que Jonás había padecido su castigo de tres días y tres noche en el vientre de una ballena. ........................ Aristóteles ya había reconocido en las ballenas características de los mamíferos, el común de la gente sigue refiriéndose a ellas como peces. Fue el naturalista sueco Linneo quien, a mediados del 1700, mostró inequívocamente la verdad: las ballenas respiran aire atmosférico, gestan su cría en el útero y la amamantan ......................... son mamíferos. ........................ aún hoy a algunos esto les pueda parecer absurdo, los cetáceos son parientes más cercanos a nuestra especie que a los peces. ........................ hay que admitir que el cuerpo de una ballena no tiene la forma

12. d, e, f y g fueron adaptados de Guía práctica de ecología urbana, Buenos Aires, Nueva Dirigencia, 1997.


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que típicamente asociamos con la de un mamífero. Las ballenas carecen, por ejemplo, de miembros posteriores. ........................ las proporciones de una ballena son extrañas cuando se las compara con un mamífero terrestre. En la ballena franca, por ejemplo, la cabeza mide casi la tercera parte del largo total del animal. La histórica confusión sobre la identidad zoológica de las ballenas tiene aún fuerte arraigo en nuestros prejuicios. Los balleneros de este siglo siguieron refiriéndose a su actividad como una forma de pesquería. Es posible que muchos, ........................ asociaban erróneamente a la ballena con los peces, hayan llegado a creer que estas conformaban ........................ grandes cardúmenes y eran infinitas. La característica que hizo de las ballenas francas la presa favorita de los balleneros es que flotan al morir, mientras que los rorcuales se hunden. Al flotar, las ballenas francas facilitan el faenamiento con los simples elementos con que contaban los primeros balleneros. ............................... se las pudo cazar aun cuando la industria ballenera no conocía el poder de la tecnología aplicado al exterminio. El nombre de francas, del inglés right, se debe ........................ a que son las ballenas “correctas” para la caza: se mueven despacio, viven parte de su vida en aguas costeras poco profundas y flotan una vez muertas: una receta perfecta para la extinción. Recapitulando, las ballenas francas son mamíferos que no tienen dientes, respiran aire, paren a sus crías como cualquier otro mamífero y las amamantan debajo del agua. La lista de características no se agota aquí. ............................... de algo estamos seguros: una ballena no podría comerse a una persona. ………………….. Jonás debe haber tenido un encuentro desafortunado con algún ser mitológico …………………. la boca de una ballena podrá ser gigante, ………………… por su garganta no pasaría la cabeza de Jonás. (Adaptado de C. Campagna y A. Lichter, Las ballenas de la Patagonia, Buenos Aires, Emecé, 1999)

1.2. Cohesión léxica 1.2.1. Repetición, sinonimia e hiperonimia Otro modo de relacionar las oraciones de un texto es utilizando dos veces una misma palabra o seleccionando palabras relacionadas semánticamente, sea por sinonimia (cap. 5, § 3.1.1) o por hiperonimia (cap. 5, § 3.1.2) para referirse al mismo elemento. La recurrencia del mismo ítem lexical (50) es la forma más simple de cohesión: se repite un elemento léxico anteriormente mencionado. El significado es idéntico, mientras que la forma no necesariamente debe serlo. Podemos encontrar variantes flexionales (como rey/reyes en (51)) o inclu-

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so variantes derivativas (como caminante/camino en (52)) que, en su ocurrencia, producen cohesión léxica: (50) Soy un alma desnuda en estos versos, / alma desnuda que angustiada y sola / va dejando sus pétalos dispersos. (A. Storni, “Alma desnuda”) (51) Llevaron mirra, incienso y oro al rey de reyes. (52) Caminante no hay camino. Se hace camino al andar. (J.M. Serrat, “Caminante”) Asimismo, la relación puede establecerse a través de sinónimos como cielo y firmamento que coinciden en su designación referencial (53) (correferencia) o a través de hiperónimos (como orquídea con relación a flor en (54) o de un recurso metonímico (55), donde los items no poseen identidad de referencia (en el caso de la hiperonimia se utiliza una palabra general para designar un concepto más específico, y en el caso de la metonimia se nombra la parte por el todo). (53) El cielo nos regaló anoche un hermoso espectáculo: un brillante cometa atravesó el firmamento. (54) De todas las flores, la que más le gusta es la orquídea. (55) Llegó al orfanato cargado de regalos para los niños. Una vez allí, observó estupefacto que más de veinte caritas tristes lo esperaban ansiosamente. Es necesario tener en cuenta que la dependencia interpretativa que se establece entre un ítem nombrado en el discurso y otro relacionado semánticamente con él es la que determina la existencia de cohesión, y no solamente la correferencialidad. EJERCICIO Nº 13 1) Observar qué tipo de relación tienen las palabras destacadas en el siguiente texto y completar abajo según lo pedido: A la anciana le gustaban las novelas policiales y se entusiasmó enormemente cuando el marido de su nueva vecina dijo ser escritor. Ella también estaba intentando escribir, así que pensó que podrían conversar y que, incluso, podría darle a leer sus toscas páginas. El libro no tenía título aún, pero era una novela policial hecha y derecha (con un detective aficionado, policías ineptos y un complejo enigma), cosa que no era de extrañar dada su afición por el género. Apenas se presen-


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tara la ocasión, invitaría a la mujer y a su esposo a tomar un café a la casa. No rechazarían la invitación de una viejecita. Además, sospechaba que él apreciaría el entramado de la historia y se sorprendería con algunos detalles. Lo que no podía intuir era que el poco exitoso novelista había decidido matarla. (Relato basado en S. Aguirre, Los vecinos mueren en las novelas, Buenos Aires, Norma, 2000) a) Esposo y marido son ....................................... porque tienen el mismo significado. b) Libro es un ....................................... de novela porque nombra a un conjunto en el que también podemos incluir manuales escolares, obras de teatro, libros de poesía, etc. Todos son tipos de libros. c) Existe una relación de ...................................... entre páginas y libro. Buscar repeticiones, variantes derivativas y pares de sinónimos que aporten cohesión léxica al fragmento.

1.3. Actividades de integración EJERCICIO Nº 14 Señalar todos los recursos cohesivos que aparecen en el siguiente texto: No sé si es mi mejor cuento. Quizá sea el que me gusta más, el que leo con más placer, cuando debo leer cuentos en público. Probablemente lo prefiera por el hecho de que lo considero muy mío, es decir, porque entiendo que en él se dan cita los elementos que deseo caractericen a mi obra: la creación de un clima histórico riguroso, el cuidado del lenguaje, el afán de una construcción literaria aparentemente grave, pero a la que sirve de fondo la ironía. Eso es lo que quisiera haber logrado. No me toca a mí juzgarlo, sino al lector. A mí, con toda simplicidad, me gusta. (Manuel Mujica Láinez, “Comentario a «El ilustre amor»”, en AA.VV., Mi mejor cuento, Buenos Aires, Orión, 1973)

a) ¿En qué dirección señalan los pronombres de primera persona (me, mi, mío)? b) Escribir todos los pronombres del texto en la primera columna y las palabras o construcciones a las que remiten en la segunda. ....................... ........................................................ ....................... ........................................................ ....................... ........................................................

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....................... EJERCICIO Nº 15

........................................................

EL COLISEO

El Coliseo es uno de los mayores prodigios de la civilización romana. Este inmenso anfiteatro se comenzó a construir por orden de Vespasiano en el año 72 d.C. y se terminó bajo su hijo Tito en el año 80. En su construcción fueron empleados prisioneros hebreos. Su verdadero nombre es Anfiteatro Flavio; aunque fue llamado Coliseo por la proximidad del Coloso de Nerón. Este era un monumento gigante, de cuatro metros de altura aproximadamente, que representaba a Nerón con los atributos del dios Sol. La estatua era más grande que el Coloso de Rodas, por lo que también se la denominó Coloso. Dado que el Coloso y el Coliseo tenían una altura similar era imposible no asociarlos y de ahí derivó su nombre actual. Puede decirse que no hay página de la historia de Roma que no esté ligada al Coliseo, que se ha convertido en el símbolo de la ciudad. Por eso, ya en el siglo VIII, el venerable Beda cantaba así: “Mientras exista el Coliseo, existirá Roma, cuando caiga el Coliseo, caerá también Roma; y cuando caiga Roma también caerá el mundo”. De los espectáculos que allí se realizaban, los preferidos por los romanos eran los juegos del circo, que fueron inventados para excitar y alimentar el espíritu guerrero que los hacía dueños del mundo. Esto dio origen a la profesión de los gladiadores, que se entrenaban en el manejo de armas, matándose unos a otros, mientras las fieras aumentaban el horror del espectáculo. (Adaptado de Roma y el Vaticano, Roma, Turistiche, 2005)

Marcar en el siguiente texto todos los elementos cohesivos que aparezcan. EJERCICIO Nº 16 En el siguiente texto: a) reponer las elipsis; b) identificar los referentes de los pronombres destacados; c) buscar palabras o expresiones que otorguen cohesión léxica (repeticiones, sinónimos, variantes derivativas o flexionales, etc.) (en el segundo párrafo hay algunas marcadas en negrita, de guía); d) identificar el tipo de conectores utilizados y las expresiones u oraciones que conectan en cada caso.


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LA FÓRMULA DE LA AVENTURA

Ken Follett ha confesado que en su juventud había fantaseado con ser James Bond, hasta que cierta tarde advirtió que su corta estatura no armonizaba con la Ø de un espía con licencia para matar, por lo que, sin más vueltas, se dedicó a escribir novelas de aventuras. En ellas, según sus palabras, Ø podía soñar con ser “más alto, más apuesto y más duro”. Fiel a ese concepto, su primera novela, El ojo de la aguja, publicada en 1978, fue un thriller. El detalle para tener en cuenta es que su héroe y protagonista era una mujer, costumbre que mantuvo en sus novelas posteriores. “Me gusta tenerlas de protagonistas –admite– y, en caso de ser un hombre el héroe, suelo incluir una mujer de carácter como segundo personaje. Las mujeres son muy buenas lectoras y compran muchos libros.” La fórmula parece ser efectiva, porque desde sus primeros títulos Follett supo ubicarse en la tabla de best sellers. [...]. En 1989 Ø publicó una novela en la que mantuvo el hábito de otorgarles papel protagónico a las mujeres, pero en esta oportunidad no se trató de un thriller o de una historia de espionaje. [...] En Un mundo sin fin Follett recurre a cuatro protagonistas y a una serie de actores secundarios que oficiarán de coro. Los protagonistas, Ø los hermanos Merthin y Ralph. Ellos son hijos de un caballero con tierras pero sin dinero; Caris, Ø hija del mayordomo del priorato y próspero comerciante; y Gwenda, Ø hija de un peón que vive del robo. Gwenda tiene ocho años; Caris, Ø un año más; Merthin tiene once Ø y su hermano Ralph, Ø diez. La acción comienza el 1 de noviembre de 1327. Ese día, en el priorato de Kingsbrige, se lleva a cabo la Feria del Vellón; el propósito es vender y comprar cosas y, además, celebrar los oficios religiosos. Los cuatro chicos se encuentran por casualidad en esa feria y la casualidad también quiere que sean testigos de un intento de asesinato contra el caballero Thomas de Langley. Por sus vestimentas, los dos hombres que pretenden matarlo parecen estar al servicio de la reina. A los verdugos les interesa una comprometedora carta que saben guarda el caballero. Un pequeño cuchillo empuñado por el propio Thomas de Langley se hunde en la garganta de uno de lo s a g r e s o r e s; Ralph, con un certero flechazo, acaba con la vida del otro Ø. El caballero Thomas, malherido, le entrega un bolso de piel a Merthin y le pide que lo entierre en un sitio preciso del bosque. Merthin cumple con la orden: entierra el bolso y promete no revelarlo a nadie. El caballero Thomas se recluye en un convento y Merthin cumple con su promesa. El bolso de cuero contiene, sin duda, una carta comprometedora. [...] Lo que engancha al lector es el deseo constante de saber qué es lo que va a suceder a continuación. Y eso se logra con la sucesión de acontecimientos ordenados de manera correcta, de modo que cada respuesta sea capaz de despertar una nueva pregunta. Una historia que está compuesta de pequeñas historias, “conforme los personajes resuelven un problema surge otro Ø, y eso hace que los lectores pasen página a página”, para así llegar hasta la última Ø, hasta el bosque de Kingsbrige, y descubrir finalmente lo que contiene la carta allí enterrada. (Comentario sobre Un mundo sin fin de Ken Follet, adaptado de ADN Cultura, La Nación, Buenos Aires, 19 de abril de 2008, p. 16)

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Lecturas recomendadas BERNÁRDEZ, E. (1982), Introducción a la lingüística del texto, Madrid, EspasaCalpe. CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. y A. TUSÓN VALS (2004), Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, Barcelona, Ariel. MENÉNDEZ, S. (2006), ¿Qué es una gramática textual?, Buenos Aires, Littera. MONTOLÍO, E. (2000), “La conexión en el texto escrito académico. Los conectores”, en E. Montolío (coord.), Manual práctico de escritura académica, Barcelona, Ariel.

8. Cómo funcionan las palabras en el texto disciplinar Marta Lescano

1. ¿Qué es un texto disciplinar? Todo estudiante debe enfrentarse a lo largo de su vida escolar a comprender y producir textos generados desde distintas disciplinas. Con estos textos se evalúan saberes y de su manejo eficiente depende en buena parte la acreditación de conocimientos y la posibilidad de continuar los estudios. En relación con el ámbito escolar, es conocido el hecho de que los alumnos presentan dificultades para comprender textos teóricos, incorporar vocabulario específico, pasar de lo concreto a lo abstracto, de la teoría al análisis o a la ejemplificación de casos. Detenernos a trabajar textos propios de la institución escolar, como es el caso de los textos disciplinares, podría contribuir a solucionar estas dificultades. Ahora bien, aunque en este caso nuestro interés esté focalizado en el léxico propio de este tipo textual, es importante plantear, en primera instancia, qué entendemos por texto disciplinar. Textos disciplinares, por ejemplo los que aparecen en los manuales escolares, son aquellos en los que predominan las secuencias expositivoexplicativas o argumentativas.1 Esto no significa que haya un límite tajante entre ellas2 sino que cada texto disciplinar, según el ámbito de circulación, la finalidad y el tipo de problemática abordada, se orientará

1. Los hablantes de una comunidad disponen de formas típicas de estructuración textual, conocidas como secuencias textuales, que –tanto en la comprensión como en la producción– operan como herramientas cognitivo-comunicativas. Las secuencias típicas son narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa, instructiva y dialogal. 2. Por lo general, los textos no son homogéneos, ya que no presentan un solo tipo de secuencia, sino que están formados generalmente por varios tipos de ellas, aunque siempre hay una que es la predominante, la englobante. [ 199 ]

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hacia lo expositivo o hacia lo argumentativo. Aquí nos centraremos en el texto disciplinar en el que predomina la secuencia explicativa (luego, en el capítulo 10, se presentará un tipo textual en el que prevalecen las secuencias argumentativas: el texto de opinión).

Consideramos disciplinar todo texto de circulación en las aulas que tiene como objetivo informar acerca de un fenómeno o acontecimiento. En general, en estos casos, el emisor busca crear una ilusión de objetividad, pues la explicación se presenta como una verdad no abierta al debate. Por lo tanto, su objetivo no es discutir sino hacer saber, conocer o comprender, de la manera más clara y accesible, un conocimiento que se considera importante. Este tipo de texto permite a sus lectores organizar los conceptos acerca del mundo real o posible.

Ahora bien, ¿qué encontramos en los textos disciplinares expositivos? Estos textos presentan el planteo de un problema, que debe ser resuelto en el mismo texto, para lo cual utilizan: 1) Una organización canónica: • planteo del interrogante o problema; • desarrollo expositivo, que apunta a la resolución del problema planteado, y • una conclusión o cierre. 2) Estrategias explicativas generales, que permiten al lector comprender más fácilmente el desarrollo expositivo. Estas estrategias funcionan como los recursos para resolver el problema que plantea el texto. Entre las más comunes se encuentran las siguientes: • Definir: Proporcionar el significado de un término. Su presencia en el texto se marca mediante la utilización de verbos del tipo de estar: “El cuerpo está constituido por millones de diminutas células”; ser: “Los bosques son extensas zonas de tierra copiosamente pobladas de árboles; denominar: Una estrella agonizante se denomina nova o nueva estrella”, y similares. • Reformular: Aclarar un concepto. Se introduce a través de conectores (cap. 7, § 1.1.3), como es decir, dicho en otras palabras, o sea: “La cola de los caninos se menea en señal de ansiedad nerviosismo o alegría, es decir, para expresar emociones”. • Ejemplificar: Proporcionar un caso concreto, particular, del concepto que se está estudiando: “Las grasas en su estado puro pueden

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ser líquidas, por ejemplo, los aceites vegetales, o sólidas, como la manteca”. • Proponer analogías: Establecer una relación de semejanza entre dos cosas distintas: “No podemos hablar de las épocas que nos han precedido sino recurriendo a testimonios. Estamos en la misma situación que un juez de instrucción que trata de reconstruir un delito al que no ha asistido”. • Ofrecer ilustraciones: Se trata de fotos, esquemas, dibujos, gráficos y símbolos. Estos son códigos no verbales que completan la información del texto (§ 2.1). 3) Estrategias explicativas particulares. Se relacionan más específicamente con cada área disciplinar. Por ejemplo, en ciencias naturales, encontramos clasificaciones, enunciados de leyes o principios, descripciones, etc. Veamos algunos ejemplos: 3.1) Clasificación: señala las clases en las que se divide determinado grupo o proceso. Ejemplos: La respiración es un proceso fisiológico indispensable para la vida. Existen diferentes tipos: (1) Respiración directa: el aire entra a través de unos orificios externos llamados espiráculos. (2) Respiración branquial: la incorporación y eliminación de los gases respiratorios se realiza entre las corrientes de agua y los vasos sanguíneos de las superficies branquiales. 3.2) Ley o principio: enuncia una regla explicativa general. Ejemplo: Con excepción de algunos microorganismos, todas las células necesitan el oxígeno para extraer la energía contenida en los alimentos. 3.3) Descripción: presenta, enumera o proporciona características de: a) una estructura o sus partes. Generalmente están acompañados por un diagrama o ilustración que ayuda a visualizar lo descripto: Los equinodermos tienen un singular sistema hidráulico, el sistema ambulacral o hidrovascular, con el que consiguen trasladarse. Este sistema está compuesto por una placa llamada madreporito y por una serie de tubos internos dispuestos alrededor de la boca, con ramas o canales que recorren el cuerpo. Estos canales se comunican con hileras de pies ambulacrales, que salen hacia el exterior (como

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se observa en la ilustración). (Ciencias Biológicas 2, Buenos Aires, Santillana, 1989) b) una organización: El primer nivel trófico de una cadena alimentaria está ocupado por los productores; el segundo nivel por los consumidores primarios o animales herbívoros; el tercer nivel, por los consumidores secundarios o animales carnívoros y así sucesivamente. c) funciones orgánicas y procesos biológicos: El aparato digestivo transforma los alimentos en sustancias más simples, para que luego puedan ser absorbidos en los órganos especializados para esta función. Las sustancias no absorbibles son eliminadas al exterior. (Ciencias Biológicas 2, cit.) b) conductas que caracterizan cierta especie o grupo de especies: La foca gris presenta una pauta de conducta interesante en la lactancia. Los pequeños están dispersos, recostados sobre la playa en la que nacieron, mientras que las hembras pasan la mayor parte de su tiempo en el mar, ya que en tierra están sujetas a la intromisión humana. Las crías hembras emiten unas agudas llamadas lastimeras quienes son reconocidas individualmente por sus madres. Una hembra al acercarse a la playa se guía por los gritos de los pequeños, pero reconoce el suyo propio por el aroma; vaga por la playa y olfatea a uno tras otro hasta que encuentra al suyo dando a menudo un mordisco de pasada a uno que no es suyo. (Ciencias Biológicas 2, cit.) d) movimientos, acciones o funciones de las partes de una estructura: Las tráqueas de las arañas se encuentran muy modificadas y forman órganos llamados filotráqueas, localizadas en la cara ventral del abdomen, en forma de libro con numerosas hojas. El intercambio gaseoso se realiza a nivel de ellas con el líquido circundante, el cual lleva el oxígeno hasta las células y saca el gas carbónico. En ciencias sociales son frecuentes los relatos que incluyen, entre otros procedimientos, la descripción de comportamientos sociales y la expresión de relaciones de causas y consecuencias. Por ejemplo:


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3.4) Relato, que incluye: a) descripción de las conductas de los actores sociales involucrados en los eventos históricos: El 17 del mismo mes, después de medio día, se trabó la lucha que había de decidir la suerte de la República y que se conoce como la batalla de Pavón, por el arroyo del mismo nombre a cuyas orillas había acampado el ejército federal. El ala derecha del ejército nacional, formado principalmente de caballería, estaba a las órdenes de Urquiza. El enemigo intentó un movimiento de flanco por ese lado con el grueso de su caballería apoyada por artillería y llevó un recio ataque ante el cual empezaba a ceder la infantería confederada. Urquiza lanzó entonces su caballería entrerriana que rechazó victoriosamente el avance enemigo. “Tres veces –dice Urquiza en su parte– se rehicieron las caballerías enemigas sobre sus protecciones de infantería y otras tantas fueron acuchilladas por nuestros bravos. La sola división Victoria dejó trescientos muertos del enemigo en el campo de batalla y tomó otros tantos prisioneros. La derrota fue completa. Ningún enemigo quedó en nuestro frente.” (J.L. Busaniche, en J. Lladó et al., Historia, la edad contemporánea: la Argentina de 1831-1982, Buenos Aires, AZ, 1988) b) las relaciones de causa-consecuencia que se establecen entre los hechos históricos: El primer gobierno de Rosas se prolongó desde diciembre de 1829 a diciembre de 1832. Cuando faltaba poco tiempo para finalizar su mandato, Rosas procedió a devolver las facultades extraordinarias con las que lo había investido la legislatura porteña. Por 19 votos contra 9, la Sala aceptó la devolución de dichas facultades. A pesar de este hecho, el gobernador no había perdido prestigio. La presión de la calle se hacía sentir sobre los diputados, quienes procedieron a elegirlo nuevamente para el cargo, pero sin otorgarle facultades extraordinarias. Rosas no aceptó la reelección y aunque la Cámara insistió tres veces, mereció otras tantas negativas. Era evidente que no se resignaba a gobernar de acuerdo con otras normas que no fueran las propias. La terminante negativa de Rosas impuso a la Sala de Representantes la responsabilidad de encontrar un sucesor. El nombre de Juan Ramón Balcarce fue sugerido por el propio ex gobernador de modo que la legislatura no tuvo inconveniente en designarlo para ocupar el cargo vacante. (J. Lladó et al., ob. cit.)

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2. El léxico en los textos disciplinares Es evidente que “leer” un texto disciplinar no se parece a lo que supone leer otros discursos como los periodísticos o literarios, que, si bien presentan complejidad en el tratamiento de las ideas, no persiguen un propósito tan evidente de construir conocimiento mediante la utilización de un vocabulario específico, propio de cada ciencia. Una gran parte de los conceptos científicos que deben aprender los alumnos se transmiten a través de un léxico específico que sirve para designar el nuevo concepto, hecho o proceso. Esta característica, que es común a todos los campos de conocimiento, no presentaría en sí ninguna dificultad si no fuera por la cantidad de términos que, en muy poco tiempo, los alumnos deben aprender. El resultado es que, después de varias clases, el léxico específico se va acumulando y, si el alumno no logra recordarlo y relacionarlo con sus conocimientos previos y el vocabulario que lo manifesta le será muy difícil entender un texto en el que se den por presupuestos estos términos. Se considera que en los primeros años de aprendizaje la enseñanza de las ciencias presenta menos dificultades en este aspecto, pero que al cabo de tres o cuatro cursos académicos la terminología que no se domina es vastísima. Esto provoca una aversión importante a la lectura científica por las dificultades de comprensión lectora que conlleva. En efecto, el léxico en el texto disciplinar es de un alto grado de especificidad y precisión. Esto implica para el alumno adaptarse a la lectura de un registro altamente formal, básicamente escolarizado, alejado del lenguaje de la cotidianidad. En relación con los tipos de vocabulario presentados en la Introducción de este libro (§ 6.2), se deberá prestar especial atención a las distintas subclases del léxico del ámbito formal: a) las palabras cultas, propias de este registro –por ejemplo, excelso, profusión, etc.–; b) los términos científicos, comunes a distintas disciplinas y ámbitos de conocimiento –por ejemplo, analogía, metáfora, etc.–; c) los términos disciplinares, que provienen del lenguaje general pero que, al ser adoptados por la ciencia o una disciplina o teoría en particular, adquieren un sentido propio, preciso y definido, como modelo en física o articulación en medicina, y d) los términos técnicos, que constituyen el vocabulario disciplinar específico de cada área –por ejemplo, by-pass en medicina o estanflación en economía–.

2.1. Orientaciones para la enseñanza del vocabulario específico El lenguaje de la vida cotidiana está plagado de palabras polisémicas, de las que a menudo no somos conscientes mientras hablamos. Así, la palabra fuerza tiene una variedad de significados: según el contexto, puede


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referirse a la ‘fortaleza física’, a la ‘resistencia del espíritu’, etc. En cambio, en física –sobre todo en la mecánica clásica– tiene un significado muy concreto: es ‘el producto de la masa por la aceleración’. Esta correspondencia biunívoca entre la palabra y su referente, es decir que para cada palabra exista solamente un referente y a su vez para cada referente una palabra, es característica de las ciencias naturales. La polisemia aumenta si nos movemos de la física a una ciencia natural tradicionalmente considerada menos “dura”, como la biología: evolución tiene una multitud de significados en el lenguaje corriente, mientras que en biología significa ‘el cambio hereditario a lo largo de las generaciones’. Este significado es fuertemente histórico: en la época de Charles Darwin, evolución se refería principalmente al cambio durante la vida del individuo, es decir, lo que hoy se conoce como desarrollo, mientras que para referirse a la evolución en el sentido actual se hablaba de transformismo (Mayer, 1985). ¿Qué es lo que confiere esta biunivocidad a las palabras que se utilizan en ciencias naturales? Una palabra adquiere un significado si está en el contexto de una teoría (Chalmers, 2001). Esto hace que difícilmente pueda tenerse una comprensión cabal de un término científico, si antes no se conoce bien la teoría en la que está inmerso y que le da significado. Por ello, cuando se produce una revolución científica –si utilizamos el modelo de Thomas Kuhn (1992) para comprender la historia de la ciencia– las palabras cambian de significado. Así, por ejemplo, la palabra leve o liviano, en el contexto de la teoría aristotélica, significa que un objeto tiende a ir hacia arriba, como el humo o el fuego. En la teoría de Isaac Newton, en cambio, un objeto liviano no se explica por su tendencia a elevarse sino que se adjudica a otras causas (Boido, 1996). Es lo que Kuhn tuvo en mente cuando habló de la inconmensurabilidad de los paradigmas. El hecho aparentemente paradójico de que una palabra no se domina si no se comprende previamente la teoría que le hace de contexto –y viceversa– constituye una dificultad para la apropiación de los términos científicos por parte del que aprende. El alumno cree que entiende, pero en realidad entiende otra cosa. Esta situación no es exclusiva de las ciencias naturales: es difícil comprender el término plusvalía sin al menos una idea somera del pensamiento marxista. De acuerdo con Jean Piaget, el sujeto que aprende alcanza la posibilidad de adquirir el pensamiento lógico-abstracto entre los quince y los dieciocho años. No obstante, Piaget mismo tuvo que admitir que este desarrollo no se produce fatalmente en ese período en todos los individuos y que muchos siguen anclados en el pensamiento concreto pasada esa edad. Este comentario es pertinente porque el lenguaje científico presenta un alto nivel de abstracción y, si el sujeto no puede acceder a ella, no logrará, por ende, apropiarse del lenguaje científico que es fundamental para la

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comprensión de las ciencias. Hay que trabajar, entonces, especialmente con los alumnos que, por causas varias, aún están en un estadio psicológico de aprendizaje concreto y que sólo en parte han accedido a la etapa superior, ya que esta situación a menudo les provoca gran frustración y los lleva o bien a estudiar en forma mecánica o, en el peor de los casos, a que, cansados de fracasar, terminen desertando.

Enseñar una disciplina implica utilizar el contexto semántico conocido por los alumnos y, a partir de allí, consensuar los significados de la nueva terminología. (Galagovsky, 1999) Solo a modo de ejemplo presentamos algunos aspectos a los que hay que atender en relación con el uso del léxico en los textos disciplinares: a) Un primer aspecto a considerar es la utilización correcta de palabras que ya tienen otros significados en el lexicón mental del alumno (Introducción, § 4). Por ejemplo, todos los adjetivos que aparecen en la columna de simple, en el cuadro que sigue, tienen su mismo significado en el lenguaje coloquial, pero ninguno puede funcionar como su sinónimo3 en el ámbito de la química, donde por “el agua es un compuesto simple” se debe entender algo muy específico: que “la molécula de agua está constituida por dos átomos de hidrógeno unidos (por enlaces covalentes) a un átomo de oxígeno”. El agua es un compuesto

simple. común. elemental. básico.

3. La sinonimia como relación léxica se trató en el capítulo 5 (§§ 1. y 3.1.1).


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A continuación figuran algunos ejemplos más de sustantivos que presentan significaciones alternativas, según el ámbito en que se utilizan: Sustantivos

Contextos semánticos posibles

Equilibrio

En química: proceso dinámico en el cual ocurren de manera simultánea la reacción directa y la inversa a velocidades iguales en direcciones opuestas. Otros significados son: • peso que es igual a otro y lo contrarresta; • ecuanimidad, mesura, sensatez en los actos y juicios.

Presión

En física: fuerza ejercida por un cuerpo sobre la unidad de superficie. Otros significados son: • fuerza ejercida sobre alguien para que haga algo; • utilización deliberada de la opinión pública.

Evolución

En biología: desarrollo de los organismos, por medio del cual pasan gradualmente de un estado a otro. Otros significados son: • movimiento de una persona, animal o cosa que se desplaza describiendo líneas curvas; • desarrollo o transformación de las ideas o de las teorías.

En casos como estos, es recomendable desambiguar con los estudiantes el término para que este recobre tantos sentidos como contextos de circulación sean posibles para su uso. b) Un segundo aspecto a tener en cuenta es la precisión léxica que se utiliza para el armado de las definiciones; para ello, se recomienda la sustitución de palabras generales por términos más precisos y específicos. Por ejemplo, es preferible “La sustancia pura está compuesta por un solo tipo de sustancia” a “La sustancia pura tiene un solo tipo de sustancia”. c) En tercer lugar, otro problema que se plantea es el reconocimiento de la vinculación entre los elementos incluidos o hipónimos (por ejemplo ballena azul, ballena franca, etc.) y sus correspondientes elementos incluyentes o hiperónimos (siguiendo el ejemplo, cetáceos). Esta relación, como ya se dijo en el capítulo 5 (§§ 1 y 3.1.2), está en la base de

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todas las clasificaciones que organizan el edificio de la ciencia;4 sin embargo, en investigaciones recientes (Mihatsch, 2002) se ha comprobado las dificultades que los hiperónimos plantean: • su complejidad morfológica deriva de que su creación generalmente proviene de préstamos de otras lenguas o de formantes cultos (cap. 1, § 5); • desde el punto de vista cognitivo, a diferencia de las palabras del lenguaje común que responden a una imagen mental que facilita su identificación y almacenamiento, la mayoría de las palabras del vocabulario científico “son formadas conscientemente mediante operaciones científicas y lógicas” (Mihatsch, 2002: 240). Debido a su escasa perceptividad, los hiperónimos abstractos son cognitivamente inestables y deben ser fijados con ayuda de sus significantes y con el apoyo semántico de una definición, la cual debe necesariamente inscribirse en un marco teórico que facilite su conceptualización. En este sentido, mientras para la interpretación de las palabras comunes resulta pertinente considerar el d o m inio de experiencia al que corresponden, en relación con el vocabulario científico, abstracto, nada de esto existe, por eso su fijación depende crucialmente de que puedan ser vinculados con un marco teórico que facilite su almacenamiento, y • los hiperónimos son sostenidos gracias a la influencia científica, pero su complejidad morfológica y cognitiva hace que estén disponibles poco tiempo en la memoria. Esta inestabilidad suele provocar la pérdida de la relación con sus hipónimos, lo que trae consigo que en muchos casos solo pueda recordarse el nombre, pero sin el soporte conceptual que lo sustenta. De lo dicho se desprende que fijar el léxico específico es una ardua tarea para lo cual sugerimos un trabajo compartido entre los docentes de las distintas disciplinas y los docentes del área de Lengua. En esta perspectiva, le corresponde a cada área: • Establecer el léxico específico disciplinar que los alumnos deberán manejar en cada ciclo. • Usarlo con frecuencia en procesos de lectura y escritura de textos diversos (folletos, libros, enciclopedias, revistas especializadas).

4. En Marta Lescano (2001-2002) se presenta el problema de los hiperónimos y las dificultades que su utilización acarrea a los estudiantes.


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• Explicar su significado en contextos específicos y, si cabe, difereciarlo de su uso en el ámbito coloquial o en distintas áreas disciplinares. • Utilizar estrategias léxicas para el desarrollo conceptual, tales como la definición, la analogía, etcétera. • Incentivar el uso preciso del vocabulario disciplinar en exposiciones orales. • Emplear estrategias cognitivo-discursivas, como los esquemas y las redes léxico-conceptuales. • Supervisar que el vocabulario disciplinar sea empleado con adecuación discursiva, pronunciación y ortografía correcta. Le corresponde a Lengua: • Recuperar el léxico específico disciplinar seleccionado para cada nivel y realizar prácticas del ámbito de estudio donde se incluyan estos términos. • Analizar discursos explicativos que incluyan el léxico seleccionado. • Analizar la composición morfológica de estos items, facilitar la fijación de su ortografía y trabajar con el valor semántico que adquieren, según los contextos de uso en que aparecen. • Sistematizar este vocabulario en redes o campos asociativos conceptuales con la colaboración del docente de la disciplina. • Analizar el léxico de definiciones, reformulaciones y otras organizaciones discursivas, tales como clasificaciones, descripciones, narraciones, comparaciones. justificaciones… • Trabajar con nominalizaciones (por ejemplo: “obstrucción de las vías respiratorias”), ya que este tipo de construcciones es de uso frecuente en los textos disciplinares. • Proponer actividades de escritura de discursos explicativos. • Exponer en público acerca de un tema relacionado con las áreas no lingüísticas. Para concluir, el fragmento de realidad al que hace alusión a través del léxico específico un texto escolar no lo puede reponer un alumno que desconozca el marco conceptual y el léxico específico de la ciencia determinada a la que se hace alusión en el texto. El proceso de recuperación de este vocabulario será gradual y sistemático en la medida en que el alumno tome contacto no solo con los conceptos y vocabularios específicos de las distintas ciencias sino también con las relaciones que se establecen entre ellos.

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3. Propuestas de actividades A continuación presentamos posibles actividades para trabajar los textos del ámbito de estudio. EJERCICIO Nº 1 Leer atentamente toda la actividad y luego resolver: a) Buscar al final de las siguientes definiciones la disciplina a la que se hace referencia y escribirla en el espacio dado. b) Subrayar en las definiciones las palabras o frases-clave que permiten deducir el nombre de la ciencia. • Ciencia que tiene por objeto la descripción y explicación de los fenómenos físicos y humanos en la superficie de la Tierra. ................................................................................ • Disciplina que, mediante el razonamiento deductivo, estudia las propiedades de los entes abstractos, números, figuras geométricas, etc., así como las relaciones que se establecen entre ellos. ................................................................................ • Ciencia que estudia las propiedades generales de la materia y establece las leyes que dan cuenta de los fenómenos naturales. ................................................................................ • Ciencia de la vida y especialmente del ciclo reproductor de las especies. ................................................................................ • Ciencia que tiene por objeto el estudio del lenguaje y de las lenguas. ................................................................................ • Estudio de los acontecimientos del pasado relativos al hombre y a las sociedades humanas. ................................................................................ • Ciencia que tiene por objeto la descripción de los materiales que forman el globo terrestre, el estudio de las transformaciones que ha sufrido la Tierra en el transcurso de los tiempos y de los restos fósiles. ................................................................................ • Ciencia que estudia la actividad psíquica. ................................................................................


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Literatura Matemática Psicología Historia Geografía Geometría Física Biología Lingüística Filosofía Botánica Geología

EJERCICIO Nº 2 Leer atentamente los dos textos siguientes y luego resolver lo pedido: TEXTO 1 LA BALLENA FRANCA

La ballena franca es uno de los pocos animales prehistóricos que conserva intactas sus características. Desde tiempos remotos se la ha cazado para utilizar el aceite y la carne. Así es como se extinguió en el Hemisferio Norte. También en la costa argentina ha sufrido depredación, sobre todo cuando funcionaban las factorías inglesas en las islas del Atlántico Sur. Su nombre científico es Eubalaena glacialis australis y es una de las once especies de grandes ballenas. Se alimenta de plancton y pequeños crustáceos como el krill y lo hace a través de barbas que cuelgan del maxilar superior. TEXTO 2 SEGUNDA CAMPAÑA AL ALTO PERÚ

Desde el Paraná, Belgrano partió hacia el norte y se hizo cargo del derrotado ejército. Lleno de ánimos, desoyó la orden del Triunvirato, que le mandaba retirarse, y venció –el 24 de septiembre de 1812 en Tucumán– a las tropas realistas que amenazaban seguir adelante. Volvió a vencerlas en Salta (febrero de 1813) y entró en el Alto Perú. Sus ciudades reconocieron por segunda vez el gobierno de Buenos Aires. Pero en noviembre de 1813, luego de haber sido vencido en Vilcapugio y Ayohuma, debió retirarse.

a) ¿A qué ciencia de las nombradas en el ejercicio Nº 1 pertenece cada uno de los textos anteriores? Justificar la respuesta. Texto 1: ................................................................................................... Justificación: .......................................................................................... Texto 2: ................................................................................................... Justificación:..........................................................................................

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b) ¿En cuál de los textos anteriores predomina la descripción y en cuál la narración? Subrayar en cada texto palabras y frases que ayudan a identificar el tipo de secuencia. Texto 1: ................................................................................................... Texto 2: ................................................................................................... EJERCICIO Nº 3 Leer atentamente los dos textos siguientes y luego resolver lo pedido: EL CICLO DE LA VIDA

Se conoce con el nombre de ciclo de vida al conjunto de etapas que caracterizan el tiempo de vida de un organismo. Por ejemplo, el ciclo de vida de muchos insectos, como las mariposas, está caracterizado por una etapa larval y una etapa adulta. Los sapos atraviesan en sus vidas por un período de renacuajos para luego adquirir las características físicas y funcionales de un sapo adulto. Muchos organismos parásitos también tienen un ciclo de vida complejo; pasan parte de su vida en estado libre y otra parte dentro de su organismo hospedador. Las células también cumplen un ciclo. El denominado ciclo celular se divide tradicionalmente en varias etapas distintas. Una de ellas, conocida como mitosis, es la etapa que corresponde a su división para originar nuevas células. (Adaptado de E. Aragundi y A. Gutiérrez, Ciencias naturales 8, Buenos Aires, Kapelusz, 1997)

a) Explicar en forma oral por qué el texto anterior pertenece a ciencias naturales. b) Subrayar las definiciones de términos específicos presentes en el texto. c) ¿Cuáles son los géneros discursivos (definición de diccionario, artículo de enciclopedia, revista de divulgación científica, texto escolar) y el ámbito de circulación (académico, familiar, mediático) de los textos leídos en este capítulo? ...................................................................................... EJERCICIO Nº 4 Analizar las introducciones de los siguientes textos explicativos: 1. Una de las preguntas que los hombres nos hacemos con frecuencia es qué son las constelaciones. Una constelación no es más que una agrupación arbitraria de estrellas intrínsecamente débiles que nos parecen brillantes porque están cerca y de estrellas intrínsecamente más brillantes, que están algo más distantes.


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2. Los diferentes procesos que nuestro organismo realiza continuamente nos permiten llevar una vida sana y comunicarnos con nuestro entorno. ¿Te has preguntado por qué no podrías vivir sin el aire que respiras? ¿Cuáles procesos deben realizar los organismos para liberarse de los productos de desecho? ¿Qué mecanismos permiten perpetuar las especies? 3. La respiración es un proceso por el cual los seres vivos intercambian con el medio oxígeno y gas carbónico. a) ¿En cuál de estas introducciones la temática comienza abruptamente y en cuáles con una pregunta? Marcar las palabras o expresiones que justifiquen la respuesta dada. ............................................................................................................. ............................................................................................................. b) ¿Qué función cumplen las preguntas en estos textos? ............................................................................................................. ............................................................................................................. EJERCICIO Nº 5 Luego de leer el texto que aparece a continuación, a) reponer en forma de pregunta el título faltante, b) marcar las palabras o frases-clave que permitieron formular esa pregunta. TÍTULO ..........................................................................................................

En el mundo que nos rodea, y en nuestro propio organismo, se producen constantemente transformaciones. La Revolución Francesa, el envejecimiento, el nacimiento de una estrella, son transformaciones. Hay cierto tipo de cambios que son objeto de estudio de las ciencias naturales, particularmente de la química. Algunos, como la respiración, la fotosíntesis, la digestión de los alimentos, la oxidación de una plancha de hierro o la formación de los animales en el interior de la Tierra, ocurren sin que medie intencionalidad de ningún tipo. En otros casos, nosotros provocamos las condiciones para que ocurran los procesos (al cocinar, al encender fuego, al encender el motor de un automóvil, al preparar pinturas o cerámicas, al preparar un pegamento mezclando el contenido de dos tubos distintos, al preparar cemento). Todos los ejemplos anteriores pertenecen al campo de estudio de la química, pero no son excluyentes de esta disciplina. Algunos son también objeto de estudio de la biología, o de la física, o de la geología: un mismo objeto puede ser

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estudiado por distintas ciencias que lo “miran” desde una óptica particular, privilegiando ciertas relaciones respecto de otras. De los diversos factores que intervienen en las transformaciones mencionadas hay dos que, para los químicos, resultan de particular interés: • El primer factor es el cambio de propiedades de los materiales debido al proceso de transformación. Por ejemplo, el hormigón (resultante de la mezcla de cal, cemento y arena) posee propiedades diferentes de las de estos materiales por separado. • El segundo factor es el intercambio de energía que se produce durante la transformación. Por ejemplo, al cocinar, al cocer la cerámica, o durante la fotosíntesis, el proceso ocurre consumiendo energía; en otros casos, como en las combustiones, se libera energía. La química estudia los cambios producidos en la materia y los intercambios de energía asociados a ellos. Denominamos a estas transformaciones reacciones químicas. (S. Aldabe, P. Aramendía y L. Lacreu, Química 1. Fundamentos, Buenos Aires, Colihue, 1999)

EJERCICIO Nº 6 Ampliar el siguiente texto con ejemplificaciones, definiciones y reformulaciones. Proporcionamos una lista desordenada para ubicarla según el sentido del texto. REGIONES POLARES

............................................................................... Los casquetes polares se encuentran limitados por los círculos polares Ártico, a los 66º 33’ de latitud Norte, y Antártico, a la misma latitud en el Hemisferio Sur. Ambas regiones están en su mayor parte cubiertas de hielos, producto de la acumulación de nieve invernal que no alcanza a ser fundida por la luz solar durante el verano. Son características de los mares polares las grandes masas de hielos llamadas icebergs, .................................................................................................................... En los polos, por la posición de la Tierra respecto del Sol, los rayos bajan oblicuamente ............................................................................... En consecuencia, no logran ser absorbidos totalmente por el suelo, y un gran porcentaje del calor es rechazado por reflexión. Las temperaturas son muy rigurosas; en muchos sitios no alcanzan valores por encima de cero ni siquiera en verano ............................................................................... Otra característica es que en ambas áreas, a medida que se está más cerca de los polos, los inviernos son más oscuros y los veranos más luminosos. En las zonas polares, verano e invierno duran seis meses y, durante la estación más fría, el Sol no asoma en el horizonte. (www.barrameda.com.ar/ecologia/polares)


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• es decir, sesgados, inclinados. • Así, por ejemplo, las marcas extremas que se han registrado son de -88º C en la Antártida, y -50º C en el Ártico. • Se denominan regiones polares a los lugares más fríos del mundo que se hallan en la parte superior e inferior del globo. • esto es, bloques que por estar situados al borde de las costas se desprenden y comienzan a flotar a la deriva. EJERCICIO Nº 7 a) Identificar las estrategias explicativas utilizadas en el texto que sigue. b) Marcar las palabras o expresiones que indican la presencia de esas estrategias.

La degradación, o catabolismo, de compuestos orgánicos por las bacterias ha llamado la atención de numerosos microbiólogos, bioquímicos y genetistas de este siglo. El enfoque y el punto de interés han variado con la naturaleza de la propia disciplina, pero, en conjunto, han contribuido a desentrañar las bases moleculares del metabolismo bacteriano. Nos ocuparemos aquí de las actividades bioquímicas a través de las cuales las bacterias degradan una amplia gama de compuestos aromáticos naturales o sintetizados por la industria y prestaremos especial atención a la evolución en el laboratorio de rutas catabólicas para la eliminación de compuestos aromáticos que contaminan el ambiente. Por compuestos aromáticos se debe entender aquellas moléculas orgánicas con una estructura básica formada por un anillo de seis carbonos con una configuración electrónica que les confiere gran estabilidad. Ejemplos de compuestos aromáticos son el tolueno, el ácido benzoico, el benceno, etc. En la actualidad se sintetizan grandes cantidades de derivados clorados de estos compuestos. Conviene, sin embargo, dejar claros de antemano algunos conceptos en el dominio de la degradación biológica. En particular, las nociones de compuestos higiénicos y xenobióticos, por un lado, y por otro las de mineralización, biotransformación y recalcitrancia de un compuesto. Los productos biogénicos, por ejemplo los ácidos benzoicos y salicílico, son compuestos de síntesis industrial cuya estructura es igual o similar a los sintetizados por los seres vivos en algunas fases de su metabolismo; los xenobióticos se caracterizan por presentar estructuras o sustituyentes que raramente se encuentran en los naturales, como por ejemplo, clorofenoles y dioxinas. Los compuestos biogénicos son, en general, mineralizables, es decir, se convierten en CO2 agua y formas inorgánicas por la acción de los seres vivos, predominantemente por los microorganismos y como parte del constante reciclaje de los átomos de carbono. La mineralización de un compuesto implica su alteración estructural y la formación de intermediarios metabólicos que pueden servir de elementos estructurales de la célula o de combustible al oxi-

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darse. Los intermediarios pueden convertirse en distintos compuestos orgánicos antes de su combustión final. (J.L. Ramos y F. Rojo, “Biodegradación e ingeniería genética”, Investigación y Ciencia, 164, 1990)

EJERCICIO Nº 8 Volver a leer el texto del ejercicio Nº 5. ¿Cuál es la estrategia que predomina? Justificar con expresiones extraídas del texto. ............................................................................................................. ............................................................................................................. EJERCICIO Nº 9 Leer el texto que sigue y realizar las actividades que figuran a continuación: EL SISTEMA SOLAR

Como consecuencia de la rotación de la Tierra, desde su superficie terrestre un observador percibe que el cielo gira y las estrellas se mueven sin romper su configuración en las constelaciones. Sin embargo, no todos los puntos luminosos del cielo nocturno son estrellas ni permanecen fijos para un determinado observador. Algunos de ellos, observados durante varias noches consecutivas, permiten advertir un desplazamiento particular sobre el fondo uniforme de estrellas: son los planetas. Los planetas son objetos cuya superficie es fría, en equilibrio térmico con la radiación solar que reciben; no generan luz y brillan reflejando la luz del Sol. El brillo aparente de un planeta varía según sea la distancia a la que se encuentre de la Tierra. Los planetas conocidos son satélites naturales del Sol o bien satélites de otros planetas; por esta razón no tiene sentido distinguir unos de otros, ya que alrededor del Sol giran “pequeños planetas” de tamaño inferior a la Luna o al de algunas lunas de Júpiter o Saturno. Los nombres de los planetas principales (visibles a simple vista) fueron asociados con dioses de la antigüedad: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno; estos, junto con el de la Luna y el del Sol, inspiraron los nombres de los siete días de la semana en una gran cantidad de idiomas. (Adaptado de astronomíamoderna.com.ar)


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a) Reconstruir el problema que da origen a la explicación. ............................................................................................................. b) Determinar qué modo, tiempo y persona utilizó el enunciador.5 ¿Logra objetividad o subjetividad6 con este uso? EJERCICIO Nº 10 Leer la siguiente entrada de enciclopedia y resolver lo pedido:

Célula: unidad mínima de un organismo capaz de actuar de manera autónoma. Todos los organismos vivos están formados por células y, en general, se acepta que ningún organismo es un ser vivo si no consta al menos de una célula. Algunos organismos microscópicos, como bacterias y protozoos, son células únicas, mientras que los animales y plantas son organismos pluricelulares que están formados por muchos millones de células, organizadas en tejidos y órganos. Aunque los virus y los extractos acelulares realizan muchas de las funciones propias de la célula viva, carecen de vida independiente, capacidad de crecimiento y reproducción propios de las células y, por tanto, no se consideran seres vivos. (Enciclopedia Encarta)

a) En colaboración con el docente de biología, transformar la entrada en un diagrama, usando palabras-clave. b) Buscar más información y convertir el diagrama en un fragmento de manual de ciencias biológicas, como los leídos en este capítulo. EJERCICIO Nº 11 Escribir, como si fuera para la revista de una escuela, un texto explicativo acerca de uno de estos dos temas: • los dinosaurios • materia y energía Para hacerlo: • Antes de escribir, consultar distintas fuentes que hablen del tema y sintetizar esa información. • Al redactar, respetar la estructura del texto explicativo. • Utilizar distintas estrategias explicativas: definiciones, reformulaciones, analogías, ejemplos.

5 Enunciador: persona que se apropia de la palabra y presenta su propia visión del mundo. 6. Estos conceptos se precisan en el capítulo 10.

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• Tener en cuenta el tiempo verbal7 utilizado. • Intercambiar el trabajo con otros compañeros (esto ayuda a pulir el texto). EJERCICIO Nº 12 Escribir un texto de ciencias sociales en el que prevalezca la narración histórica, pero que incluya segmentos descriptivos: • Hipertema: Los aborígenes en Argentina Los guaraníes • Subtemas posibles:

Los mapuches Los tobas

Lecturas recomendadas GALAGOVSKY, L. (1999), Redes conceptuales, aprendizaje, comunicación y memoria, Buenos Aires, Lugar. – (2008), ¿Qué tienen de naturales las ciencias naturales?, Buenos Aires, Biblos. LEMKE, J.L. (1997), Aprender a hablar ciencia, Barcelona, Paidós. LESCANO, M. (2001-2002), “Desarrollo de la competencia léxica en el tercer ciclo de la EGB”, Filología, XXXIII, 1-2, pp. 59-75. POZO, J.I. y M.A. GÓMEZ (1998), Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico, Madrid, Morata. ZAMUDIO, B. y A. ATORRESI (2000), La explicación, Buenos Aires, Eudeba.

7. Los tiempos verbales se estudian en el capítulo 3 (§§ 3.1 y 3.2).

9. Cómo funcionan las palabras en el texto literario María Angélica Basualdo

1. ¿Qué es un texto literario? ¿Qué diferencia tiene el texto literario con otros textos, como los cotidianos, del tipo de diarios y revistas, o los disciplinares,1 que se usan en la escuela? ¿Utilizará algún tipo de lenguaje especial y enteramente diferente al de todos los días? Para aproximarnos a las respuestas, hay que considerar que la literatura es producción e invención y que utiliza como herramientas propias técnicas y procedimientos específicos. Así, un texto literario puede hablar del mismo tema que uno disciplinar, pero lo expresa de otra manera y con otra intención. Su objetivo es jugar con la palabra, transformarla, producir nuevos sentidos (que sorprendan, que gusten, que disgusten, que den risa o miedo, que emocionen, que hagan pensar) y construir, así, una mirada nueva sobre lo que nos rodea.

El texto literario es ficcional. Esto quiere decir que, aun cuando en algunos casos se pueda valer de personajes y hechos históricos, las situaciones que presenta solo existen en el texto. La literatura crea mundos, situaciones y personajes que pueden parecerse a la realidad, pero que en definitiva son siempre inventados. Se diferencia de otros textos porque lo que más le importa a la literatura es no solo lo que se dice sino “cómo” se dice. La literatura es un arte y todo arte busca la belleza, solo que el concepto de belleza varía de acuerdo con las épocas y las culturas.

1. Este tema se desarrolló en el capítulo anterior. [ 219 ]

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María Angélica Basualdo

A continuación iremos haciendo una serie de actividades exploratorias que nos permitirán ir descubriendo en qué consiste la especificidad de lo literario. EJERCICIO Nº 1 Leer atentamente los dos textos siguientes y luego resolver lo que se pide: TEXTO 1 LAS MUERTES DE UN VIAJANTE LA NUEVA NOVELA DEL IRLANDÉS JOHN CONNOLY

La primera novela de John Connoly fue comparada con El silencio de los ino centes de Thomas Harris. Sin embargo, su nueva novela Todo lo que muere no está a esa altura. Connoly es dueño de una prosa minuciosa, experto en descripción de escenarios, con gusto por las comparaciones; podríamos decir que es un buen alumno que cumple pero por el momento es incapaz de alcanzar a sus maestros. Connolly lo hace bien, pero no puede evitar ciertos lugares comunes al describir la ciudad y la narración pierde fuerza. Su nueva novela es demasiado errática para resultar apasionante. No explora terrenos nuevos ni sorprende, pero es un escritor competente y, cuando consigue mantener la tensión, induce la compulsión de dar vuelta la página, y puede dotar a sus personajes de ambigüedad y verdadera hondura. (Adaptado de Página 12, Buenos Aires, 27 de febrero de 2005)

TEXTO 2 ÚLTIMO CUENTO

–En sus cuentos breves el tema de la muerte suele aparecer con cierta frecuencia, ¿a qué se debe? –No es un tema privativo de mis cuentos, habrá notado que en la vida también suele aparecer con cierta frecuencia. –¿No teme jugar con la muerte? –Soy un escritor temerario. –¿Qué está escribiendo ahora? –Un cuento trivial: el escritor que dialoga con la Muerte y la muy pícara lo sorprende en mitad de una palabra. –¿Cuál palabra? –No sé, pero seguramente le va a faltar la última sílaba y el cuento quedará inconclu (J. García Reig, Puro Cuento, Nº 5)

Cómo funcionan las palabras en el texto literario

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Comparemos los dos textos leídos: a) ¿De qué habla cada uno? b) ¿Cuál de ellos “cuenta, crea una situación” y cuál “explica, opina, informa”? c) ¿Qué texto se refiere a una historia verdadera y cuál resulta inventada? d) ¿Cuál texto “juega” con las palabras y con el efecto que ese juego produce en el lector? e) ¿Cómo se puede interpretar el final del texto 2? f) ¿Cuál texto tiene un sentido más ambiguo o inquietante? g) A partir de la lectura de los paratextos,2 ¿cuál de los dos se podría decir que es un texto literario y por qué? Para profundizar en la lectura de ambos textos, ahora proponemos una serie de actividades específicas para cada uno: Preguntas para comprender el texto 1: • ¿Qué quiere decir que su nueva novela no está a la altura de la anterior?, ¿qué sentido tiene la palabra altura en esta oración? • Averiguar el significado de la expresión dueño de una prosa minuciosa, luego explicar su sentido y qué relación tiene esta frase con la oración anterior • ¿Por qué el texto dice que es un buen alumno si está hablando de un escritor?, ¿quiénes son sus maestros? • ¿Qué significa lugares comunes?, ¿son buenos o malos para un escritor? • ¿Cómo puede ser que una novela sea errática?, ¿cómo tendría que ser para resultar apasionante? • Averiguar el significado de cada palabra de la expresión induce la compulsión de dar vuelta la página y luego explicar qué relación tiene con el acto de leer. • ¿Qué otra palabra se podría poner en lugar de dotar? • ¿Por qué un personaje puede tener ambigüedad y verdadera hondura?, ¿cuál sería es significado literal de estos sustantivos abstractos y qué sentido tienen en el texto?

2. Se denomina paratexto a cada uno de los textos que acompañan o rodean al texto en sí y completan de diferentes formas su significado. Son paratextos, por ejemplo, el epígrafe, los títulos, las notas, las aclaraciones, los prólogos, los epílogos, las ilustraciones, los subtítulos, etc. Para ampliar este tema véase Maite Alvarado (1994).

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Actividades para trabajar a partir del texto 2: • Proporcionar otro ejemplo de cuento breve. • ¿Por cuál de las siguientes palabras o expresiones se podría reemplazar las que están subrayadas en el texto? Poco novedoso-audaz-exclusivo-excesivamente valiente-común-propio EJERCICIO Nº 2 Nuevamente presentamos dos textos para leer y comparar: TEXTO 3 OSOS DE ANTEOJOS EN EL ZOO PORTEÑO

El Zoológico de Buenos Aires tiene nuevos habitantes. Se trata de tres osos –dos machos y una hembra– de una de las especies menos conocidas en el mundo: el oso de anteojos. Llamado también Ukuko por las comunidades originarias de los Andes, es el único oso que habita el continente sudamericano. Su nombre proviene del color negro uniforme con manchas blanco-amarillentas alrededor de los ojos, que se extienden por el borde del hocico y por el cuello pudiendo llegar a cubrir el pecho. Las manchas varían mucho entre cada ejemplar, actuando casi como huellas digitales, por lo que resulta difícil encontrar dos osos andinos iguales. Habita en las selvas o bosques nublados de Sudamérica, donde es prácticamente imposible observarlo por la densidad del follaje. La importancia de la llegada de esta especie se debe a que se encuentra extinta desde hace más de doscientos años en nuestro país. La cacería furtiva y la acelerada deforestación son las principales causas de su desaparición. (Página 12, Buenos Aires, 27 de febrero de 2005)

TEXTO 4 DISCURSO DEL OSO

Soy el oso de los caños de la casa, subo por los caños en las horas de silencio, los tubos de agua caliente, de la calefacción, del aire fresco, voy por los tubos de departamento en departamento y soy el oso que va por los caños. Creo que me estiman porque mi pelo mantiene limpios los conductos, incesantemente corro por los tubos y nada me gusta más que pasar de piso en piso resbalando por los caños. A veces saco la pata por la canilla y la muchacha del tercero grita que se ha quemado, o gruño a la altura del horno del segundo y la cocinera Guillermina se queja de que el aire tira mal. De noche ando callado y es cuando más ligero ando, me asomo al techo por la chimenea para ver si la luna baila arriba, y me dejo resbalar como el viento hasta las calderas del sótano. Y en


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verano nado de noche en la cisterna picoteada de estrellas, me lavo la cara primero con una mano, después con la otra, después con las dos juntas, y eso me produce una grandísima alegría. Entonces resbalo por todos los caños de la casa, gruñendo contento, y los matrimonios se agitan en sus camas y deploran la instalación de las tuberías. Algunos encienden la luz y escriben un papelito para acordarse de protestar cuando vean al portero. Yo busco la canilla que siempre queda abierta en algún piso; por allí saco la nariz y miro la oscuridad de las habitaciones donde viven esos seres que no pueden andar por los caños, y les tengo algo de lástima al verlos tan torpes y grandes, al oír cómo roncan y sueñan en voz alta, y están tan solos. Cuando de mañana se lavan la cara, les acaricio las mejillas, les lavo la nariz y me voy, vagamente seguro de haber hecho bien. (J. Cortázar, Cuentos completos, Buenos Aires, Punto de Lectura, 2004)

En los dos textos leídos se reconoce un tema común: el oso. Ahora veamos las diferencias: a) ¿Qué objetivo se busca en el texto del periódico? b) El texto de Cortázar habla de un oso, pero en una situación extraña que sugiere más de lo que dice. ¿Cuál de las opciones siguientes expresa lo que quiere poner de relieve el relato? ¿Se podría proponer otra? • Las travesuras del oso. • Qué pasa en el interior de las cañerías. • La soledad de las personas. Las siguientes son actividades para continuar trabajando cada texto en forma independiente. Preguntas para comprender el texto 3. • ¿Por qué las marcas del oso de anteojos se parecen a las huellas digitales?, ¿para qué se usan? • ¿Qué significa “andinos” y a cuáles osos se refiere? • ¿Cómo debe ser la luz en las selvas y los bosques nublados? • ¿Qué significa la expresión “densidad del follaje”?, ¿por cuál otra podría reemplazarse? • ¿Qué es la “cacería furtiva?, ¿qué otro tipo de cacería hay? Preguntas para comprender el texto 4 • ¿Qué otras palabras del texto tienen significado similar a “conducto”? • ¿A qué se refieren las palabras “tercero” y “segundo”? • ¿Qué significa que “el aire tira mal”? • ¿“Baila” la luna?, ¿resulta extraña la expresión “la luna baila arriba” en este texto?

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• ¿Qué es una cisterna?, ¿cómo explicarías la expresión “picoteada de estrellas”? • ¿Qué palabra se podría usar en lugar de “deploran”? • ¿Qué sentimientos despierta el oso en el lector?, ¿a qué se asemeja cuando describe cómo juega? • ¿Por qué parece que el oso piensa que acariciar a las personas está bien?, ¿cómo describe a los habitantes del edificio? • ¿Qué tiene un oso que podría servir para limpiar una cañería?, ¿qué tiene de raro un oso en una cañería?, ¿explica el texto esta situación extraña?

2. El camino hacia la producción ¿Quiénes pueden escribir textos? La respuesta, sin duda, es... ¡todos! La producción de un texto es fundamentalmente una práctica con y a partir del lenguaje; por lo tanto, es fundamental… ¡practicar y practicar! Al principio puede parecer difícil, por eso es tan importante hacerse “amigo” de las palabras, conocer cómo son, cómo funcionan y cómo se combinan para crear nuevos sentidos. Aquí van algunos consejos para animarse con la escritura: • Destinar particularmente algún cuaderno u hojas para las producciones. También si alguien se siente más cómodo, puede sentarse directamente ante la computadora. • Resulta muy bueno permitir que otros lean lo que uno escribe e intercambiar opiniones con ellos. • Es muy importante volver a leer los textos, corregir los errores y reescribir. Los escritores más experimentados dedican mucho tiempo a corregir y a hacer “crecer” sus textos. • No conviene escribir apurado. Hay que tomarse el tiempo que sea necesario para pensar y disfrutar de lo que se está haciendo. • Conviene escribir cualquier idea o sentimiento que nos ocurre y que no queramos que se nos olvide. Pueden ser el germen de un futuro desarrollo más amplio. • Si bien la autocrítica es importante, nunca hay que ser tan hipercrítico como para desvalorizar lo que se produce: escribir siempre es un camino hacia uno mismo y hacia los otros. Una forma de expresión en libertad.


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EJERCICIO Nº 3 El siguiente texto tiene un final extraño, inesperado, ¿qué otro se podría inventar? (Un consejo a tener en cuenta: el final tiene que tener relación con la pregunta del personaje y con la palabra fuego.) EL CIGARRILLO

Doblo la esquina. Busco en mis bolsillos. Tomo un cigarrillo. No tengo fósforos, tampoco encendedor. Veo una sombra cerca. Toco su espalda. –Disculpe –le digo muy amable–. ¿Me da fuego? El dragón, complaciente, me fulmina de una llamarada. (R. Tomasi, Puro Cuento, Nº 6)

..................................................................................................... EJERCICIO Nº 4 Un ejercicio de imaginación: el diccionario loco. Para animarse con la producción proponemos: a) Inventar palabras que correspondan a las siguientes definiciones: • ..................................: reloj de agua. • ..................................: instrumento óptico para ver los objetos de color azul. • ..................................: hacer que ocurra algo antes de lo normal. • ..................................: colgar un vestido más de un lado que de otro. • ..................................: persona que sueña en colores. b) Inventar cinco definiciones para la siguiente palabra: Un periscopio es... • .............................................................................................................. • .............................................................................................................. • .............................................................................................................. • .............................................................................................................. • .............................................................................................................. c) Inventar definiciones para objetos inexistentes (explicar cómo son y para qué sirven): • Cuchurrumín: ....................................................................................... • Presiesto: ............................................................................................... • Antemoquis: .......................................................................................... • Muñamuña: .......................................................................................... • Quejófono: ............................................................................................. • Sarceleta: ..............................................................................................

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2.1. Las herramientas de la producción: las figuras retóricas Cuando saludamos a un amigo y le preguntamos ¿Cómo van tus cosas?, o le damos un consejo como No dejes que el asunto se te escape de las manos, o hacemos un comentario del tipo A Juan la novia lo lleva de las narices, nunca pensaríamos que estamos hablando con metáforas. (Zamudio y Giammatteo, 2000: 65)

La metáfora, como todos los demás recursos conocidos como figuras retóricas, son comunes en todos los tipos de discursos; sin embargo, en el texto literario aparecen con un grado mucho mayor de elaboración y originalidad. Las figuras retóricas trabajan con todos los recursos de la lengua: los sonidos (por ejemplo, en las rimas y aliteraciones),3 el orden de palabras (por ejemplo, en el hipérbaton)4 y, por supuesto, también con los significados (por ejemplo, en la metáfora y la metonimia).5 Es decir, el significado básico o denotativo de una palabra, el que por lo general aparece en la primera definición proporcionada por el diccionario –por ejemplo, para zorro: mamífero cánido– puede adquirir otro u otros significados según el contexto inmediato conformado por las otras palabras próximas o por el texto del que forma parte. Estos otros significados se consideran figurativos, asociativos o connotativos, y resultan menos estables y dependientes de la interpretación subjetiva o relativa a cada cultura en particular –por ejemplo, la asociación de zorro con la ‘astucia’; o bien la de víbora con la ‘maldad’, en la cultura cristiana, o con la sabiduría en culturas orientales o americanas–. A veces lo connotativo se impone sobre lo denotativo, es decir que modifica totalmente el significado, como en el caso de la ironía, y el lector debe hacer un trabajo de desciframiento para interpretar correctamente el mensaje. Así, cuando alguien nos dice “¡Qué lindo día para blusa!” mientras se sonríe, menea la cabeza y cambia el tono de voz, según la situación habrá que interpretar que ‘refrescó terriblemente y nos equivocamos de vestuario’. Dado que aquí no podemos detenernos en un estudio pormenorizado de

3. La aliteración es la figura que consiste en la repetición de un sonido. Este recurso es también empleado en los trabalenguas (por ejemplo, “Ruedan que ruedan los carros cargados de fruta del ferrocarril”). 4. El hipérbaton consiste en la inversión forzada del orden regular que la sintaxis asigna a las palabras (por ejemplo, “Del salón en el ángulo oscuro / de su dueño tal vez olvidada / silenciosa y cubierta de polvo / veíase un arpa”; Gustavo A. Bécquer, Rimas). 5. Se entiende por metonimia la figura mediante la cual se sustituye una palabra por otra que tiene con la primera una relación de contigüidad; por ejemplo, “Tomamos varias copas (por copas de vino)” o bien “Escuché a Beethoven” (por “la música de Beethoven”).


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las figuras, solamente vamos a ver algunas que tienen que ver con el nivel semántico: Imagen: es la representación mental de algo, que se manifiesta a través de una palabra o una expresión. Por ejemplo, si alguien dice: “En la mesa te dejé el saco que me prestaste”, podemos representarnos esa escena como si la viéramos; y cuando se dice: “Afuera hace frío”, podemos imaginarnos esa sensación. Las imágenes que se crean a partir de los datos de los sentidos están relacionadas con experiencias físicas y se denominan imágenes sensoriales. Pueden ser visuales, auditivas, táctiles, olfativas o gustativas. También se crean imágenes a partir de los sentimientos, relacionadas con aspectos psicológicos, que se denominan imágenes afectivas o emotivas. Lo físico y lo psicológico están unidos en las personas, por eso es frecuente que estas imágenes se combinen. Por ejemplo, en el siguiente fragmento de Benedetti, el sentimiento de desesperación que transmite la imagen afectiva se apoya también en otras auditivas (a gritos, silenciosamente):

En las noches en que me sentí tan mal como para llorar a gritos, no lloré a gritos sino silenciosamente, tapado por la almohada. Pero allí también uno exagera. No se puede ser lúcido con el pecho hinchado de congoja, o de desesperación. (Mario Benedetti, Gracias por el fuego, Buenos Aires, Sudamericana, 2001)

Hay, entonces, imágenes de construcción más simple y otras más complejas que pueden incluir el uso de metáforas, comparaciones, personificaciones, etc. Veamos algunos ejemplos. Imagen visual: El verano pasado, alrededor del mediodía, […] me gustaba seguir con la mirada desde mi perezosa el vuelo de una gaviota que, todos los días a la misma hora, recorría tres o cuatro veces el perímetro en semicírculo de la bahía, para ir a asentarse después en la misma roca, desde la que organizaba, planeando lento y bajo esta vez, expediciones de pesca por los alrededores. (Juan José Saer, “Gens nigra”, en Lugar, Buenos Aires, Seix Barral, 2000)

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Imagen auditiva: Durante dos o tres minutos no pasa nada […] hasta que de golpe, el ruido familiar del ascensor, que alguien ha debido llamar desde los pisos superiores, empieza a oírse en el hall iluminado. (Juan José Saer, “En un cuarto de hotel”, en ob. cit.)

Imagen táctil: […] y ya estaba a punto de aullar y salir corriendo cuando, con suavidad, la mano tibia y un poco húmeda de su hermano se apoyó en su cabeza, en un gesto cuya intención se le escapaba un poco, en razón de esa relación peculiar que suele existir entre hermanos, íntima y distante a la vez. (Juan José Saer, “La tardecita”, en ob. cit.)

Imágenes olfativas y gustativas: […] en un extraño fenómeno de alquimia su ser se había disuelto en la salsa de las rosas, en el cuerpo de las codornices, en el vino y en cada uno de los olores de la comida. […] Es que verdaderamente este plato es delicioso. Las rosas le proporcionan un sabor de lo más refinado. […] Las codornices solo se sumergen durante diez minutos en esa salsa para que se impregnen de sabor y se sacan. El aroma de la esencia de rosas es tan penetrante que el molcajete que se usa para moler los pétalos quedaba impregnado por varios días. (Laura Esquivel, Como agua para chocolate, Barcelona, Planeta, 1995)

Imágenes afectivas: Por mi parte, me hallaba perfectamente cómodo. Se sentaron y hablaron de cosas comunes, mientras yo les contestaba con animación. Mas, al cabo de un rato, empecé a notar que me ponía pálido y deseé que se marcharan. Me dolía la cabeza y creía percibir un zumbido en los oídos; pero los policías continuaban sentados y charlando. (Edgar Allan Poe, “El corazón delator”, en Cuentos 1, Buenos Aires, Alianza, 1990)


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Este es el momento, estoy seguro, porque no estoy alegre ni desesperado. Estoy, cómo decirlo, simplemente tranquilo. No, ya me falseo, estoy horriblemente tranquilo. Así está mejor. (M. Benedetti, Gracias por el fuego, Buenos Aires, Sudamericana, 2001)

Personificación: esta figura consiste en atribuir a ideas, objetos o animales sentimientos o características propias de los seres humanos. Este recurso permite proyectar cualidades que otorgan variados efectos a lo que se describe o narra; por ejemplo, dar mayor vivacidad, dramatismo, fuerza, ternura, o bien crear situaciones extrañas, humorísticas, etc. ¿Cuál se podría decir que es el efecto que producen los ejemplos siguientes? Pero no es fácil. Esos recuerdos que, asiduos, me visitan, no siempre se dejan aferrar […] (Juan José Saer, El entenado, Buenos Aires, Alianza, 1992)

Empieza el llanto de la guitarra. Se rompen las copas de la madrugada. Empieza el llanto de la guitarra. Es inútil callarla. Es imposible callarla. Llora monótona como llora el agua, como llora el viento sobre la nevada. Es imposible callarla. Llora por cosas lejanas […] (Federico García Lorca,“La guitarra”)

Apenas me despierto, mi ropa se apresura a colgarse en las perchas. El espejo se abraza a la pared como si nunca la hubiese abandonado y el velador vuelve a la mesita de luz con el paso cansado de un noctámbulo a la hora del desayuno.

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Cuando abro los ojos, todos están más o menos en su lugar. La cómoda, para disimular, silba un tango bajito. Si no fuera por el desorden de mi ropero, podría creer que aquí no ha pasado nada. (Ana María Shua, La sueñera, Buenos Aires, Alfaguara, 1999)

Un baño de inmersión caliente antes de acostarse es lo mejor para dormir tranquila, me aconseja mamá. Cómo se ve que no conoce a la loca de mi bañera. (Ana María Shua, ob. cit.)

Comparación: es una figura que instaura una relación de semejanza entre dos elementos. Esta conexión se manifiesta con el uso del nexo comparativo como y también a través de verbos que signifiquen similitud, por ejemplo parecer o asemejarse.

Vapores dorados oscilan en los confines de la llanura, como un largo y tenue incendio. (Manuel Mujica Láinez, “La ciudad encantada”, en Misteriosa Buenos Aires, Buenos Aires, Sudamericana, 1979)

Livia era exuberante. Su mirada parecía encenderse y apagarse como la de esas muñecas que se manejan con pilas eléctricas. (Silvina Ocampo, “Las invitadas”, en Cuentos completos I, Buenos Aires, Emecé, 1999)

Metáfora: es una figura que consiste en relacionar dos elementos por semejanza, sin explicitar la relación mediante un nexo sino fusionándolos directamente (por ejemplo, “Ese bebé es un sol”). También puede no estar expresado uno de los dos términos, en cuyo caso hay que imaginarlo (utilizando el ejemplo anterior: “Es un sol”, refiriéndose al bebé). Aunque la metáfora contrapone un elemento con otro a partir de algún aspecto semejante, como ocurre con la comparación, se diferencia de esta porque crea un nuevo significado, un concepto o imagen que no existía en los términos contrapuestos, considerados por sí solos. Es decir, toma elementos que conocemos para ayudarnos a imaginar algo nuevo. Siguiendo con el ejemplo anterior, nuestra mente selecciona de la imagen del bebé y de la imagen del sol lo que pueden tener en común –lo lindo, luminoso,


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alegre, vital– y lo “mezcla” en una sola imagen que expresa todo eso junto. De esta forma, la metáfora permite elaborar o expresar conceptos más complejos a partir de otros más simples o concretos. Por lo tanto, no tiene una función solamente decorativa, no es un simple juego de palabras, sino que proporciona una nueva información acerca de la realidad.6 Un ejemplo bastante cercano de cómo este mecanismo funciona para acercar conceptos, cuya complejidad no llegamos a comprender por completo, es el de la palabra virus, que es utilizada en la informática por asimilación con el funcionamiento de los virus biológicos, que atacan y destruyen a otros organismos vivos. En este sentido, no solo la literatura utiliza metáforas: el lenguaje cotidiano está totalmente impregnado de expresiones que crea a partir de metáforas tan internalizadas que ni siquiera percibimos como tales. Aquí van algunos ejemplos: Metáfora internalizada deriva en expresión metafórica: El tiempo es un objeto valioso ➛ “Perdí toda la tarde” Las ideas son alimentos ➛ “No me trago lo que dice” La vida es un viaje ➛ “Cuando crezca, seguirá su camino” La muerte es una partida ➛ “Nos dejó”

2.2. Las figuras retóricas en la poesía La poesía es un género literario que se caracteriza por relacionar la palabra con la musicalidad y el ritmo, y por explotar al máximo las posibilidades connotativas del lenguaje. Tiene también un alto grado de subjetividad ya que, predominantemente, tiende a expresar emociones y s e ntimientos. De este modo, las figuras retóricas y su potencial significativo, junto con el sonido de las palabras, la acentuación, las pausas y el modo en que se disponen en el espacio físico, logran un efecto de cadencia musical. La variedad de posibilidades para la creación poética es infinita y guarda estrecha relación con lo que se busca manifestar y también con el contexto cultural e histórico, porque cada época tiene ideas, gustos y expresiones que le son propias. Además, “lo que se quiere decir” no siempre es evidente y puede aparecer apenas mencionado en una parte mínima del texto. En realidad, lo importante no es descifrar o “entender” un mensaje sino experimentar el clima que crean las palabras, la fuerza de las imágenes, y compartir (o no) la emoción presente en el poema.

6. La concepción de la metáfora como proceso cognitivo, esencial en el razonamiento, se desarrolla en Jorge Lakoff y Mark Johnson (1986).

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Veamos algunos ejemplos: REMOLINO

Silba el viento entre las calles; sopla y arranca una hoja arqueada de sed, seca de esperanza. Una sola vez es la muerte, y cada vez es la de todos. Hugo Mujica, en Casi silencio

PREDILECCIÓN EVANESCENTE

Lo verde. Lo apacible. La llanura. Las parvas. Está bien. ¿Pero el humo? Más que nada, que todo el humo el humo el humo. Oliverio Girondo, en Persuasión de los días

Leer un poema es también cocrearlo, puesto que en la poesía se hace más evidente que en otros géneros que el interés de la literatura es el trabajo sobre la palabra Como se dijo anteriormente, el objetivo no es transmitir con “claridad” una información sino compartir una experiencia emocional, una mirada


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sobre el mundo, un sentimiento; por eso el lenguaje de la poesía es, fundamentalmente, sugerente. El lector, por su parte, “reconstruye” y hace propio el poema a través de su particular manera de interpretarlo. A diferencia de otros géneros que exigen precisión en el uso de los términos, el texto poético no clausura sino que abre el significado de la palabra y propone un juego infinito de significaciones. Presentamos ahora algunas actividades para ejercitar las nociones de figuras retóricas. EJERCICIO Nº 5 El siguiente texto presenta un ejemplo de combinación de figuras: imagen auditiva, comparación, imagen afectiva. Señalar de cuáles se trata y cómo se relacionan.

En aquel momento llegó a mis oídos un resonar apagado y presuroso, como el que podría hacer un reloj envuelto en algodón. Aquel sonido también me era familiar. Era el latir del corazón del viejo. Aumentó aún más mi furia, tal como el redoblar de un tambor estimula el coraje de un soldado. (Edgar Alan Poe, “El corazón delator”, en ob. cit.)

EJERCICIO Nº 6 a) Leer atentamente el texto y averiguar el significado de todas las palabras desconocidas. b) Buscar ejemplos de figuras retóricas. c) Señalar un fragmento que ejemplifique cómo se relacionan las figuras para construir un significado y explicarlo.

El calor había venido rodando por los caminos de polvo y de sol y ya estaba junto a los hombres, dominando la siesta […] De poder, lo habríamos asesinado con veinte mil puñales de hielo para que luego las nubes llevaran su cadáver por los aires y lo tirasen al mar. Pero no podíamos. Lo mejor era esperar a que descansase y se fuera en paz. Eso hacía yo, aguantándome en un rincón del patio y tan quieto como las tinas y los helechos. Solo yo estaba allí, y el patio existía porque yo lo miraba. […] El patio dorado y humeante como una fragua, me agradecía que no lo ignorase. Tupidas enredaderas gateaban por las paredes y se detenían en deleitosas cuencas de frescura.[…] Entretanto el mozo se acercaba trayendo el agua desnuda, limpia, encogida en el balde como una doncella en su lecho apacible. Cuando llegó a las tinas, el mozo

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hundió su vista de bestia cansada en la ternura del agua, que debía de estar soñando en el cielo azul, y antes de que yo pudiera evitarlo levantó el balde y la arrojó con fuerza contra la pared. Una blanca estela de luz, torneada y móvil, intentó en el aire su milagro de hada. Pero se estrelló contra la dureza. El agua gritó de dolor y se quedó atontada, con sus huesos molidos. Luego, como pez fuera de la piscina, se removió agónicamente y fue aquietándose dando saltitos cada vez más pequeños hasta aflojarse en un estertor último. Quedó inerte, cubierta de colillas, de terrones, de basuras salidas abyectamente de los rincones y de las rendijas del patio. Y se deslizó flotante, como un cocodrilo muerto que sobrenada a la deriva llevando sobre sí la escoria del río. (Enrique Anderson Imbert, “La muerte del agua”, en Cuentos escogidos, Buenos Aires, Corregidor, 1998)

EJERCICIO Nº 7 Armar cinco figuras retóricas con algunas de las siguientes palabras y expresiones, y señalar de cuál de ellas se trata. luna, zapato, mar, gris, entristecido, tejido a mano, carta, inverosímil, asustado, terciopelo perdido, carnaval, bordes dorados, silencioso, retazo prestado. EJERCICIO Nº 8 Cambio de imagen. La casa que se describe en el siguiente fragmento no le resulta al narrador muy agradable… Reescribir el texto sustituyendo las palabras y expresiones necesarias para que resulten una experiencia y un paisaje más alegres y placenteros

Durante todo un día de otoño, triste, oscuro, silencioso, cuando las nubes se cernían bajas y pesadas en el cielo, crucé solo, a caballo, una región singularmente lúgubre del país; y, al fin al acercarse las sombras de la noche, me encontré a la vista de la melancólica casa Usher. No sé cómo fue, pero a la primera mirada que eché al edificio invadió mi espíritu un sentimiento de insoportable tristeza. […] Miré el escenario que tenía delante –la casa y el sencillo paisaje, las paredes desnudas, las ventanas como ojos vacíos, los ralos y siniestros juncos, y los escasos troncos de árboles agostados– con una fuerte depresión de ánimo [….]. Era una frialdad, un abatimiento, un malestar del corazón, una irremediable tristeza mental […] empujé mi caballo a la escarpada orilla de un estanque negro y fantástico que extendía su brillo tranquilo junto a la mansión; pero con un estremecimiento aún más sobrecogedor que antes contemplé la imagen reflejada e invertida de los juncos grises, y los espectrales troncos, y las vacías ventanas como ojos. (Edgar Allan Poe, “La caída de la Casa Usher”, en ob. cit.)


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Sugerencias para realizar la transformación: La primera oración puede comenzar: “Durante todo un día de primavera, alegre, luminoso, lleno del canto de los pájaros…”. En la expresión en bastardillas, se puede observar que no es necesario cambiar todas las palabras, porque algunas (como fantástico) tienen un significado negativo por el contexto, pero si este se modifica se produce un efecto de sentido distinto con la misma palabra (por ejemplo, un estanque azul y fantástico).

EJERCICIO Nº 9 Revivir metáforas “congeladas”. Hay expresiones figuradas que usamos tan frecuentemente en la lengua cotidiana que pasamos por alto su significado literal y quedan “congeladas” en el uso, es decir, no se modifican, todos las usamos. Así, se convierten en convencionales y nos olvidamos de su significado metafórico. ¿Y si “derretimos” algunas? Escribir un texto utilizando alguna de las que proponemos a continuación, pero dándole un uso creativo, inusual, por ejemplo, tomándolas en sentido literal: “Los brazos del sillón”, “cae la tarde”, “está que echa chispas”, “hacerse la cabeza”, “ponerse las pilas”, “irse por las ramas”, “ser un mano larga”, “tiene el ánimo por el suelo”……………………………….......….............…… …………………………………………………………………………………… A modo de ilustración, proporcionamos el siguiente ejemplo CAE LA TARDE

Cae la tarde y nadie la levanta, ¿para qué? Si se cayó debe ser porque algo no funciona y, si algo no funciona, mejor no tomarse el trabajo de arreglarlo. Para arreglar la heladera nos cobraron diez mil palos, ¿a cuánto estará la tarde? […] en fin, nos quedamos sin tarde, porque flor de porrazo que se habrá llevado la pobre, con el ruido que hizo. […] Jorge siempre nos avisaba que tuviéramos cuidado, que podía caernos cualquier cosa del cielo: una bala perdida, la fecha de un relato que nadie escribe, el perfume de un ángel taciturno, el alquiler que vence sin atraso. Y nosotros tan ingenuos. Pero ahora ya cubrimos el jardín con una tela blanca y resistente. A ver si todavía se le ocurre a la noche suicidarse. (R. Pereira, en Gloria Pampillo, El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1982)

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3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa ¿En qué se distinguen las narraciones literarias de las que se cuentan por ahí, entre amigos o parientes, o de las que aparecen en las revistas o se relatan en los libros de historia o en las crónicas policiales que aparecen en el diario? Toda narración cuenta algo interesante, algo que le sucede a alguien en algún tiempo y en algún lugar, pero como la literatura representa, recrea la realidad, al mismo tiempo que relata también incluye aspectos que la mirada común de todos los días, muchas veces, no advierte. Lo que les sucede a los personajes de un relato funciona como una complicación que desencadena una secuencia de acciones que va llevando hacia la resolución, positiva o negativa del conflicto. Este núcleo narrativo fundamental constituye un suceso. Todo suceso ocurre en unas circunstancias espacio-temporales determinadas, que constituyen su marco, y ambas partes –marco y suceso– conforman un episodio. La serie de episodios es lo que va armando la trama.7 EJERCICIO Nº 10 El siguiente es un buen ejemplo de qué importante es en un cuento el conflicto y su resolución: hay muy pocos indicios de lugar, de tiempo y del personaje, porque lo que está en primer plano es la complicación que se presenta en una situación cotidiana. Leer el texto atentamente y contestar las preguntas que siguen.

Cuando empecé a escribir esta historia no me di cuenta de lo que me iba a pasar. Tal vez porque en ese momento era solo cuestión de empezar. O porque cuando uno agarra la lapicera y la apunta hacia el papel en blanco para escribir (por ejemplo un cuento), no siempre sabe todo lo que va a contar. A veces sabe muy poco. Es más, a veces no sabe nada. No era este el caso, de manera que lo que me ocurrió (mejor dicho, lo que me iba a ocurrir a poco de iniciar esta historia) verdaderamente me sorprendió. ¿Cómo iba yo a imaginar –a pensar siquiera– que teniendo ideas tan claras como las tenía, podía faltarme una palabra? La última, para ser más exactos. Porque precisamente en el párrafo anterior fue eso lo que descubrí: que me faltaba la última palabra.

7. Para las categorías de la narración nos basamos en Teum van Dijk (1983).


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Claro que, como recién estaba llegando a la mitad, no me preocupé demasiado. Pensé: “Se me debe haber escapado”, “Ya va a volver”, “Las palabras son así”, “Van y vienen a su antojo”. Entonces seguí escribiendo como si nada. Bueno, como si nada grave pasara. Y escribí lo que sigue, al principio con la esperanza de que la última palabra viniera sola y después buscando por todas partes sus posibles escondites. Intenté empezar de nuevo para ver si la última se me había quedado enganchada con alguna de las primeras palabras. Puse en letra grande: CUANDO EMPECÉ A ESCRIBIR ESTA HISTORIA NO ME DI CUENTA DE LO QUE ME IBA A PASAR. Mejor dicho, de lo que ya me había pasado. Porque miré fijo letra por letra, leí en voz alta para ver si de la punta de la lengua me brotaba algo, y nada. Entonces me fui al diccionario. De la A la Z revisé todas las palabras metidas ahí dentro, y por más que algunas me parecieron hermosas –‘clepsidra’, por ejemplo– ninguna resultó ser la última palabra de mi cuento. Ahí nomás entré en pánico. ¿Cómo iba a ser el final? ¿Cómo podría terminarse alguna vez esta historia si su última palabra no estaba? ¿Significaba todo esto que tendría que seguir escribiendo sin pausa, hora tras hora, día tras día hasta que a la última palabra se le diera por aparecer? Empecé a imaginarme cosas horribles. Que se me acababa la tinta, luego las lapiceras y tenía que pincharme un dedo para seguir escribiendo con sangre. Que se me terminaban los papeles, los cuadernos, las resmas… y tenía que seguir escribiendo en las paredes primero y en las veredas después. Bajo la lluvia o al rayo del sol. Entre las pisadas de la gente que a lo mejor borraba con la suela mis historias. Fue entonces cuando decidí poner punto final en cualquier parte. Donde quedara mejor. Donde las ideas dijeran “basta”, “hasta aquí llegamos”. Donde los lectores empezaran a bostezar o a poner cara de desesperación. O a dudar sobre si ellos también podrían quedar atrapados adentro de una historia a la que siempre –por los siglos de los siglos– le habría de faltar la última. (Silvia Schujer, “La última palabra”, en Puro huesos, Buenos Aires, Sudamericana, 1996)

Reconocer acciones, espacio, tiempo y personaje. a) Señalar en el texto los indicios léxicos de lugar y de tiempo. b) Relatar con palabras propias la historia que se cuenta (¿cuál es el problema que se plantea?, ¿cómo se resuelve?) y agregar datos más precisos (deducirlos del relato o del paratexto) acerca de: • el personaje que cuenta la historia (¿quién es?, ¿a qué se dedica?), • el tiempo (¿es un relato de esta época, qué palabras sirven para darse cuenta?, ¿en qué momento del día transcurre la acción?), • el lugar (¿dónde se encuentra?, ¿es una casa, en qué parte está?, ¿qué muebles y objetos tiene a su alrededor?).

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d) Señalar verbos y construcciones verbales que manifiestan las acciones principales (por ejemplo, empecé a escribir, entré en pánico). e) ¿Qué le ocurre también al lector en la última oración del cuento?, ¿por qué? EJERCICIO Nº 11 El siguiente texto es el comienzo de un cuento en el que el autor va introduciendo a partir de algo común (formar una familia, tener diferentes ocupaciones) los personajes del relato y una situación peculiar que despierta el interés del lector. Luego de leer el texto atentamente, resolver las preguntas que figuran a continuación:

Somos una familia rara. En este país donde las cosas se hacen por obligación o fanfarronería, nos gustan las ocupaciones libres, las tareas porque sí, los simulacros que no sirven para nada. Tenemos un defecto: nos falta originalidad. Casi todo lo que decidimos hacer está inspirado –digamos francamente, copiado– de modelos célebres. Si alguna novedad aportamos es siempre inevitable: los anacronismos o las sorpresas, los escándalos. Mi tío el mayor dice que somos como las copias en papel carbónico, idénticas al original salvo que otro color, otro papel, otra finalidad. Mi hermana la tercera se compara con el ruiseñor mecánico de Andersen, su romanticismo llega a la náusea. Somos muchos y vivimos en la calle Humboldt. Hacemos cosas, pero contarlo es difícil porque falta lo más importante, la ansiedad y la expectativa de estar haciendo las cosas, las sorpresas tanto más importantes que los resultados, los fracasos en que toda la familia cae al suelo como un castillo de naipes y durante días enteros no se oyen más que deploraciones y carcajadas. Contar lo que hacemos es apenas una manera de rellenar los huecos inevitables, porque a veces estamos pobres o presos o enfermos, a veces se muere alguno o (me duele mencionarlo) alguno traiciona, renuncia, o entra en la Dirección Impositiva. Pero no hay que deducir de esto que nos va mal o que somos melancólicos. Vivimos en el barrio de Pacífico, y hacemos cosas cada vez que podemos. Somos muchos que tienen ideas y ganas de llevarlas a la práctica. Por ejemplo, el patíbulo, hasta hoy nadie se ha puesto de acuerdo sobre el origen de la idea, mi hermana la quinta afirma que fue de uno de mis primos carnales, que son muy filósofos, pero mi tío mayor sostiene que se le ocurrió a él después de leer una novela de capa y espada. En el fondo nos importa poco, lo único que vale es hacer cosas, y por eso las cuento casi sin ganas, nada más que para no sentir de cerca la lluvia de esta tarde vacía. […] (Julio Cortázar, “Simulacros”, en Historias de cronopios y de famas)


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Preguntas para comprender el texto: • ¿Qué es un “simulacro”? • ¿Qué es un “modelo célebre”? • ¿Qué pueden tener en común los “anacronismos” con las “sorpresas” y los “escándalos”? • Averiguar quién es Andersen (su nombre es Hans Chistian) y a qué se dedicaba, ¿qué era el “ruiseñor mecánico”?, ¿qué tendría en común con la hermana tercera? • Acá tenemos una expresión metafórica: “Contar lo que hacemos es apenas una manera de rellenar los huecos inevitables”. ¿Qué relación puede tener con el sentido de la oración entera? • Averiguar qué es la “Dirección Impositiva” (es un nombre en desuso) y pensar por qué para el narrador trabajar ahí es parecido a una traición o a una renuncia. • ¿Qué es un “patíbulo”? • ¿Qué es un primo carnal? • ¿A qué se refiere el autor con “una novela de capa y espada”?, ¿cuál es la más famosa? • ¿Por qué sabemos que el cuento habla de una familia numerosa? • En el texto se mencionan lugares de la ciudad de Buenos Aires, ¿cuáles son?

4. Descripción y retrato A diferencia de lo que significa en el texto disciplinar (cap. 8, § 1), en el texto literario describir es representar con palabras cómo es una persona, un objeto, un paisaje. Hay un observador que describe, selecciona qué es lo más representativo y muchas veces manifiesta sus sentimientos con respecto a lo que presenta. Como la descripción “muestra”, predominan los verbos de “estado” (por ejemplo, ser, estar, parecer) en lugar de los de “acción”, típicos de las narraciones. También abundan los sustantivos y, sobre todo, los adjetivos. Los personajes cobran vida a través de las palabras. A veces, se los presenta de una vez y otras, la descripción del personaje está distribuida a lo largo del texto; a veces, es detallada y otras, más sugerida que expresada. Una cuestión interesante es que la descripción también sirve para conocer al sujeto que la realiza: nos dice a qué cosas presta atención, qué considera hermoso y qué no, qué lo atemoriza, si hace observaciones inteligentes o cómicas, etcétera.

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Se llama retrato a la descripción de una persona. El autor imagina su aspecto físico y todo lo que hace a su apariencia externa: la ropa que usa, la edad y muchos pequeños detalles que a veces dicen más que mil palabras (un gesto, la forma de los dientes, el parecido con alguien). También son muy importantes los aspectos psicológicos de los personajes –por ejemplo, el carácter, lo que piensan y sueñan, sus temores que sienten– porque eso tiene mucho que ver con cómo van a actuar en la historia.

EJERCICIO Nº 12 En el siguiente ejemplo, identificar palabras y expresiones que sirvan para caracterizar al personaje y clasificarlas completando la siguiente lista: a) características físicas; b) características psíquicas, y c) sentimientos que provoca en el narrador.

Es de baja estatura; aunque esbelta por naturaleza, anda muy encorsetada; siempre la veo con el mismo vestido, de un color gris amarillento, que se asemeja bastante al de la madera, y con algunos detalles de borlas y botones al tono. Siempre anda sin sombrero; su pelo, de un rubio opaco, es lacio y nada desordenado, pero lo lleva muy flojo. A pesar del corsé, se mueve con agilidad, si bien es cierto que exagera esa facilidad de movimiento: suele apoyar las manos en las caderas y hace girar el torso hacia los lados con movimientos bruscos y sorprendentemente rápidos. Para dar una idea de la impresión que me causan sus manos, solo puedo decir que nunca he visto una mano cuyos dedos estén netamente diferenciados entre sí como en la suya; y sin embargo, esa mano no tiene ninguna peculiaridad anatómica, es por completo normal. Y bien, esta mujercita está muy disconforme conmigo, siempre tiene algo que censurar, siempre cometo alguna injusticia con ella, soy una fuente de perpetua irritación; si la vida pudiera dividirse en partículas mínimas y cada partícula pudiera ser juzgada por separado, estoy seguro de que todas las que integran mi vida serían motivo de disgusto para ella. […] (Franz Kafka, “Una mujercita”, en Relatos completos I, Buenos Aires, Losada, 1994)


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EJERCICIO Nº 13 El siguiente personaje es “extraño”: a) ¿Qué palabras y expresiones producen esa sensación? b) Buscar algunas de las figuras retóricas que se utilizan en la descripción. c) Además de los adjetivos, que ya hemos dicho que tienen un papel esencial en la descripción, ¿qué otra clase de palabra resulta relevante en este retrato y qué efecto produce? […] Este joven caballero era notable en todo sentido y despertó en mí un interés y una curiosidad profundos. Me resultaba imposible comprenderlo tanto en lo físico como en lo moral. De su familia no pude obtener informes satisfactorios. Nunca averigüé de dónde venía. Aun en su edad –si bien lo califico de joven caballero– había algo que me desconcertaba no poco. Seguramente parecía joven, y se complacía en hablar de su juventud; mas había momentos en que no me hubiera costado atribuirle cien años de edad. Pero nada más peculiar que su apariencia física. Era singularmente alto y delgado, muy encorvado. Tenía miembros excesivamente largos y descarnados, la frente ancha y alta, la tez absolutamente exangüe, la boca grande y flexible, y los dientes más desparejados, aunque sanos, que jamás he visto en una cabeza humana. La expresión de su sonrisa, sin embargo, en modo alguno resultaba desagradable, como podía suponerse; pero era absolutamente invariable. Tenía una profunda melancolía, una tristeza uniforme, constante. […] (Edgar Allan Poe, “Un cuento de las Montañas Escabrosas”, en ob. cit.)

En el texto anterior, el que describe no está seguro de muchas cosas que observa y, además, hay datos que le faltan. Eso no solo le produce sensación de extrañeza a él; también para el lector resulta inquietante y contribuye a crear un clima de misterio. En los textos literarios en general y en los retratos en particular, no solo lo que se dice es significativo sino también lo que no se dice: cuando falta información (porque no se sabe, porque no está), cuando faltan palabras, también se está expresando algo. Porque en literatura nada es casual sino que todo está construido para producir un efecto de sentido y, claro, para hacer “trabajar” al lector. EJERCICIO Nº 14 Leer el siguiente cuento que trata de un personaje extraño y resolver la actividad pedida luego:

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LAS PREOCUPACIONES DE UN PADRE DE FAMILIA

Unos dicen que la palabra Odradek proviene de idiomas eslavos y sobre esta base tratan de explicar la formación de la palabra. Otros, por el contrario, opinan que proviene del alemán, y que solamente ha sido influida por las lenguas eslavas. La inseguridad de ambas explicaciones da lugar, y con derecho, a concluir que ninguna es acertada, y con ninguna de ellas puede uno descifrar el sentido de la palabra. Naturalmente, nadie se habría dedicado a tales investigaciones si en realidad no existiese un ser que se llama Odradek. A primera vista parece una bobina de hilo, chata, con forma de estrella; y es que en realidad parece estar cubierto de hilos; claro que se trata solamente de hilos entremezclados, viejos, anudados, hilos de otros tipos y colores. Pero no es simplemente una bobina, sino que del centro de la estrella emerge perpendicular un pequeño palito, y a este se le agrega otro en ángulo recto. Con este último palito por un lado, y uno de los rayos de la estrella por el otro, el todo puede estarse derecho, como sobre dos patas. Uno se sentiría tentado a pensar que este ser debió tener antes una forma razonable y que ahora está deshecho. Pero este no parece haber sido el caso; por lo menos no hay señal de ello; por ningún lado se pueden ver añadidos ni roturas. El todo parece por cierto sin sentido, pero, a su modo, completo. Cosas más precisas no se pueden decir al respecto, ya que Odradek es extraordinariamente movedizo y no se deja atrapar. Se lo suele ver alternativamente en la buhardilla, en la escalera, por los pasillos, en el vestíbulo. A veces no se deja ver durante meses; en esos casos seguro que se ha mudado a otra casa; pero irremisiblemente vuelve a la nuestra. A veces, cuando uno sale por la puerta y él está justamente abajo, recostado sobre el pasamanos de la escalera, uno siente ganas de hablarle. Naturalmente, uno no le hace preguntas difíciles, sino que lo trata –ya su misma pequeñez tienta a eso– como a un niño. –¿Cómo te llamas, a ver? –le pregunta uno. –Odradek –dice él. –¿Y dónde vives? –Sin domicilio fijo –dice y se ríe; pero es solamente una risa como la que uno podría producir sin pulmones; suena algo así como pasar corriendo sobre hojas caídas. Por lo general la conversación termina con esto. Además, ni siquiera estas respuestas se pueden obtener siempre; muchas veces permanece largo rato mudo, como la madera que parece ser. Inútilmente me pregunto qué pasará con él. ¿Es que acaso puede morir? Todo lo que muere ha tenido antes una especie de objetivo, alguna ocupación, y eso lo ha ido desgastando; pero este no es el caso de Odradek. ¿Es que no rodaría alguna vez escalera abajo ante los pies de mis hijos y de los hijos de mis hijos arrastrando sus hilos? Es evidente que no hace daño a nadie; pero la idea de que me sobreviva casi me resulta dolorosa. (Franz Kafka, en ob. cit.)


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Seleccionar un personaje (un fantasma, un músico, un extraterrestre, un deportista, un hada, o algún otro a elección) y hacer una lista de palabras o expresiones que lo describan. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… EJERCICIO Nº 15 Elegir uno de los siguientes comienzos y escribir un relato breve que incluya la descripción del personaje elegido, utilizando las características inventadas para la consigna anterior: • Había una vez…. • Durante el otoño de 1827… • No espero ni pido que alguien crea en el extraño aunque simple relato que me dispongo a escribir… • Ayer nomás… • Me encontraba en un gran aprieto: tenía que hacer un viaje urgente… • La torrencial lluvia de verano… • Había pensado que iba a ser un domingo de lo más aburrido… • Yo no creo en cosas raras, pero… • Ese día yo estaba muy triste… • Ese día yo estaba muy feliz… • Era un día como cualquier otro, la gente iba y venía.. • Hacía muchísimo calor y ya se estaba haciendo de noche… • En ese pueblo abandonado en medio del desierto… • Era un barrio muy tranquilo… • La competencia más importante estaba por comenzar…

Algunas sugerencias: • Ubicar al personaje en una época (tiempo) y un espacio (lugar). • No es necesario poner todas las características del personaje sino las que sean más relevantes para el relato. • Al elegir el comienzo también hay que elegir quién cuenta la historia. • Pensar una situación inicial, una complicación (no necesita ser demasiado “complicada”, pero sí que provoque un cambio) y un final.

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• Escribir primero un borrador. Luego de que la historia esté armada, volver a leerla y trabajarla un poco más agregándole algunas de las figuras retóricas que hemos visto en este capítulo. Sugerimos cambiar las palabras que estén muy repetidas y buscar las que expresen mejor lo que se quiere decir. • Revisar la puntuación y la ortografía. • Volver a leer lo escrito y pasarlo en limpio.

Lecturas recomendadas ALVARADO, M. (1994), El paratexto, Universidad de Buenos Aires. CALSAMIGLIA BLANCAFORT, H. y A. TUSÓN VALLS (1999), Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso, Barcelona, Ariel, cap. 11, § 11.2, “Los procedimientos retóricos”. DIJK, T. van (1983), La ciencia del texto, Barcelona-Buenos Aires, Paidós. LAKOFF, G. y M. J OHNSON (1986), Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra. PAMPILLO, G. y M. A LVARADO (1985), Taller de escritura con orientación docente, Secretaría de Bienestar Estudiantil y Extensión Universitaria, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

10. Cómo funcionan las palabras en el texto de opinión Adalberto Ghio

1. ¿Qué es un texto de opinión? El texto que hemos decidido llamar “de opinión” toma distintas denominaciones según los autores y los ámbitos en que se lo ubica. Efectivamente, la tradición sitúa ciertos textos en prosa en el campo de la literatura y los llama “ensayos”. El término se impuso a partir de los Essais de Montaigne quien denominó así un conjunto de escritos sobre temas diversos. El carácter literario le impone al ensayo valores estéticos e ideológicos; pero, según Alfredo Fraschini (1998: 130), es “la presencia opinante del autor” a lo largo del texto lo que no puede faltar para que el ensayo se diferencie del texto expositivo-explicativo, sea de carácter científico, didáctico, de divulgación científica, etc. Varios escritores argentinos se han destacado como ensayistas y entre ellos se puede citar a Jorge L. Borges y a Ernesto Sábato, quienes además de sus obras narrativas han desplegado su pensamiento en ensayos sobre una variadísima temática. Muy próxima al ensayo, existe otra clase textual: el artículo. Se trata de un escrito que forma parte de las subespecies periodísticas. El artículo puede considerarse un ensayo de menor extensión, que responde a las exigencias que imponen la publicación en diarios o en revistas y el tipo de lector presupuesto. Generalmente, se pueden diferenciar, entre los artículos periodísticos, el editorial, los artículos de fondo, las notas de interés general y las especializadas, etcétera. Los artículos de fondo o notas de opinión aparecen generalmente firmados por especialistas en los temas tratados (política, educación, economía, etc.) y frecuentemente forman parte de los suplementos correspondientes. Muchas veces los autores de los artículos de fondo de un periódico son conocidos escritores, ensayistas, filósofos o científicos que sientan su posición sobre cuestiones de actualidad. La nota tiene como finalidad fundamental formar opinión, además de informar. Hay, pues, presencia de la [ 245 ]

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función apelativa, en la medida en que el emisor intenta que el receptor asuma una determinada actitud ante el tema tratado. Para ello, recurre a la descripción, a la narración1 y, principalmente, a la argumentación. Consecuentemente, aparecen en el texto otras “voces” cuyos puntos de vista son confirmados o cuestionados. De ahí el interés que tienen estos textos desde una perspectiva educativa. El acercamiento del alumno a estas lecturas siempre es fundamental para el desarrollo de su competencia lectora y para su formación integral como persona y como ciudadano. Por eso consideramos que de la lectura de tales escritos no debería resultar solamente el comentario más o menos general sobre el contenido desplegado sino que es posible un aprovechamiento integral que apunte a la conceptualización de las características lingüísticas y discursivas de estos textos.

1.1. Los géneros periodísticos No son muchos, según Teum van Dijk (1997: 269), los tipos de discurso mediático cuya función primordial es la expresión y la comunicación persuasiva de opiniones. En efecto, los editoriales, junto con los artículos de columnistas y otros redactores –además de los programas televisivos de opinión–, constituyen el discurso de esta clase textual más ampliamente difundido en la sociedad. La separación tradicional entre los géneros informativos y los de opinión se mantiene actualmente solo en algunos diarios. Entre los textos de opinión, expresa el punto de vista del medio de prensa acerca de determinados acontecimientos. Por ello, el editorial es anónimo y, mediante el uso del “nosotros”, que puede incluir o excluir al receptor, intenta producir el efecto de que se trata de un enunciado que no refleja el punto de vista de un redactor individual sino el del diario. En cambio, el comentario presenta el punto de vista de un periodista que trata de “recoger y expresar la opinión pública, de dar una imagen del suceso que traduzca su repercusión en la sociedad” (Atorresi, 1996: 198). El llamado “nuevo periodismo” de los años 60 introdujo una transformación en los géneros periodísticos al producir una suerte de mezcla o hibridación entre el editorial, la crónica y el comentario. Se borran las fronteras y los diarios presentan un conjunto de “ensayos” interpretativos de la vida política y cultural de la sociedad. El relato lineal, narrativo, típico de la crónica, se condimenta con los comentarios del redactor que se introducen

1. Las características de estas secuencias textuales se consideraron en el capítulo anterior (cap. 9, §§ 2 y 5); las de la argumentación se presentan, de modo muy introductorio, en este capítulo

Cómo funcionan las palabras en el texto de opinión

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mediante adverbios oracionales (curiosamente, naturalmente, etc.)2 y con la presencia de otras voces opinantes (testigos, profesionales, etc.). Según Ana Atorresi (1996), contribuye con este proceso el uso de “recursos propios de la literatura para construir el relato del acontecimiento” (203). Entre los más frecuentes, se observan el humor irónico y otros dos procedimientos correspondientes al tradicional narrador omnisciente: la focalización interna, que permite la entrada en la mente de los protagonistas, y los cambios del punto de vista. El carácter informativo de los textos se mantiene por el uso de la tercera persona, del modo indicativo y de los tiempos verbales propios del relato. Durante los años 80, se agudiza la hibridación de los géneros y se produce una orientación pronunciada hacia el periodismo especializado y de opinión (Atorresi: 1996: 204). El periodista se transforma en un “especialista” en ciertos temas específicos y deja de expresar la opinión pública para verter en el texto su propio punto de vista. En consecuencia, firma sus notas y se convierte en un “formador de opinión”. Además, se acentúa el uso de la fotografía como modo de expresar la interpretación de los acontecimientos. El brevísimo panorama trazado acerca de la evolución de los textos de opinión propios del género periodístico permite advertir la complejidad que plantean y, a la vez, el importante papel que tienen en la vida social. Conscientes del desafío que suponen para el docente y para el alumno, la decisión de incorporar actividades relacionadas con estos textos responde a la idea de que todo aprendizaje parte de enfrentar verdaderas dificultades y de intentar resolverlas de acuerdo con las herramientas disponibles y con las que deberán adquirirse para progresar. En ese sentido, confiamos en que la conducción de los maestros y los profesores facilitará a los estudiantes el acceso a textos cuya lectura crítica y reflexiva será muy positiva en su formación intelectual, cultural y social.

2. La secuencia argumentativa En varias oportunidades hemos hecho alusión al carácter argumentativo de los textos de opinión. Si bien no corresponde a los objetivos de este trabajo un estudio pormenorizado de la argumentación, es necesario advertir acerca de la importancia de introducir a los alumnos en los aspectos más elementales de este tipo de estructura textual. Poco o nada se podrá aprovechar la lectura de esta clase de textos sin el aprendizaje

2. Este tema ha sido tratado en el capítulo 6, § 2.

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simultáneo de nociones que enriquezcan la comprensión y faciliten la captación de su “verdadero sentido”. A través de la secuencia argumentativa, el emisor intenta convencer mediante razones al receptor para que acepte su opinión o punto de vista. Es decir, la argumentación se utiliza para persuadir. Para ello es necesario que ambos interlocutores establezcan acuerdos intelectuales acerca de la cuestión a debatir, ya que la argumentación también puede ser vista como la confrontación polémica de un proponente y un oponente (explícito o implícito), cuyas réplicas son tomadas en cuenta por el primero para rebatirlas. Claro que el dispositivo enunciativo del texto de opinión es diferente del de los textos explicativos.3 Si el autor intenta convencer al receptor acerca de un determinado punto de vista en relación con el tema tratado, la presencia de uno y otro se hará más o menos evidente en el discurso a través de los elementos deícticos de persona, tiempo y lugar, o bien solo a través de la modalidad.4 Asimismo, la connotación léxica ocupará un lugar importante. De acuerdo con Van Dijk (1983: 158), el esquema textual básico es la secuencia premisa(s) ➛ conclusión. Esta estructura se encuentra en las argumentaciones del lenguaje familiar, de la publicidad, de la prensa y en las más formales, como las jurídicas y científicas. La relación entre premisa y conclusión no siempre es lógicamente “necesaria” sino que muchas veces se trata de relaciones de probabilidad, de posibilidad, de credibilidad o de verosimilitud, entre otras propuestas por el emisor. En los siguientes ejemplos, las relaciones que se establecen entre las dos oraciones son equivalentes: la primera es la premisa y la segunda es la conclusión, y ambas aparecen unidas mediante un conector consecutivo: (1) (2)

Cada vez que voy al río, me resfrío. Así que esta vez no voy. Los fumadores tienen un 50 por ciento de probabilidades de contraer alguna enfermedad broncopulmonar. L u e g o, todo fumador debería someterse a controles médicos periódicos.

En los casos de la nota periodística especializada y del discurso científico, la estructura argumentativa se organiza mediante las categorías hipótesis (premisas) ➛ justificación ➛ conclusión (tesis). A diferencia de

3. Véase el capítulo 8. 4. Este concepto se explica en el capítulo 6, § 1.


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otros discursos argumentativos, la justificación no puede quedar implícita, ya que constituye el cuerpo argumentativo del discurso que intenta llevar al lector a adherir al juicio de valor propuesto por el autor y a abandonar un punto de vista o saber anterior presupuesto por otro “nuevo”. Por ello, la justificación se organiza en tres instancias: Tesis anterior ➛ (saber presupuesto)

argumentos y contraargumentos

➛ tesis posterior (saber nuevo)

Con la introducción del punto de vista presupuesto surge la polifonía del discurso. Se trata de la “voz” del oponente al que el emisor se ha propuesto rebatir para afirmar su propia “verdad”. La complejidad enunciativa que supone debe ser advertida cuidadosamente para evitar interpretaciones diferentes de la que el emisor persigue. La confrontación polémica se manifiesta en el discurso mediante ciertas formas lingüísticas como los conectores, la negación, el discurso referido, a los que se deberá prestar especial atención durante la lectura. La base textual argumentativa posee una estructura atributiva simple en la que el verbo ser aparece negando la validez de la atribución hecha respecto del sujeto por el predicado: (1)

La hiperinformación no es la única ni la peor forma de desinformación.5

Una variación de este esquema son las oraciones con una correlación negativa/afirmativa entre constituyentes coordinados por sino: (2)

La única y la peor forma de desinformación no es la hiperinformación sino la censura y la hegemonía política e ideológica.

En el caso de (2), es evidente que la afirmación negada corresponde al oponente y la que se afirma, al emisor. El fragmento que transcribimos a continuación despliega el esquema anterior a lo largo de varias oraciones:

5. Ejemplos tomados de José María Poirier-Lalanne, “La sociedad hiperinformada”, La Nación, Buenos Aires.

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Algunos se lamentan de que los conquistadores llevaron el cristianismo a Latinoamérica y sostienen que hubiera sido mejor para ella conservar su propia cultura. Pero eso no así. Tomemos la cultura de los aztecas, por ejemplo. Era una cultura fuertemente dividida, donde existían aspectos muy humanos y otros que no lo eran y que destruían la dignidad del hombre. El cristianismo entró en esa cultura en una alianza con parte de ella para transformarla, y el hombre latinoamericano nació del encuentro entre los conquistadores y los indios, encuentro difícil y muchas veces sangriento, pero encuentro de culturas. Eso transformó no solo la cultura americana y nació el hombre latinoamericano, sino que transformó la cultura de la hispanidad también en España, porque no es lo mismo ser un hombre de Extremadura antes o después de la Conquista. La Conquista significó la presencia de horizontes mucho más amplios para el ser humano, y eso transforma la cultura de la hispanidad latinoamericana y europea, y transforma la cultura de Europa y la cultura mundial. (R. Buttiglione, “El Estado en la aldea global”, VIII Jornadas Bancarias de la República Argentina, Buenos Aires, 1997)

En un texto argumentativo, el cuerpo central o justificación lo integran los ejemplos, las citas, los argumentos de autoridad, la refutación de argumentos contrarios, etc. Dado que se trata de lograr un acuerdo racional con el destinatario, se rechazan los argumentos que no manifiestan una reflexión lógica. Entre las estrategias argumentativas se pueden mencionar: a) la disposición de los argumentos en el orden más efectivo para lograr el fin persuasivo (dejar para el final los argumentos más fuertes); b) el uso de los conectores argumentativos, especialmente los que expresan relaciones contrastivas y causales que permiten pasar de las premisas a la conclusión (aunque, por lo tanto, etc.); c) la repetición, que intenta reforzar la persuasión (a pesar de que no es tan adecuada para los textos más formales en los que se intenta evitar este recurso, excepto por razones de énfasis); d) el uso de figuras retóricas, elegidas por su poder de convencer (metáforas, hipérboles, etc.),6 y e) la coherencia interna, la precisión léxica y la claridad del discurso.

6. El tema de las figuras retóricas se trata en el capítulo 9, § 2.2.


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3. El léxico en el texto de opinión Las opiniones se expresan no solo mediante el encadenamiento argumentativo sino también por todo un conjunto de estrategias textuales. En este sentido, los elementos léxicos y sus combinaciones resultan el primer nivel del discurso por el cual se comunican los pareceres. Sin embargo, dado que la interpretación es contextual y no se limita a tales significados explícitos, “a menudo las opiniones no se expresan tanto por lo que se dice, sino por cómo se dice” (Van Dijk, 1997: 275). Por otra parte, de acuerdo con Ana Atorresi (1996: 201), desde el surgimiento del “nuevo periodismo” la nota de opinión se inclina cada vez más por el análisis cultural, apoyándose en las ciencias sociales. De este modo, la interpretación del acontecimiento y el privilegio otorgado a lo que este significa inciden en el artículo de manera tal que en lugar de proponer lo que se debe hacer, el texto diagnostica y predice un determinado curso de los hechos. Esta irrupción del saber teórico, muchas veces de carácter científico, plantea una dificultad particular en cuanto al léxico empleado en los textos. Los registros técnico-científicos y las jergas disciplinares pasan a estos artículos, a través de los cuales se produce una divulgación que desemboca muchas veces en la asimilación de términos específicos al léxico general de las personas con mayor grado de instrucción. En relación con los estudiantes, las herramientas propuestas en los capítulos anteriores de este libro y el uso de diccionarios generales y específicos resultarán de gran utilidad para la lectura comprensiva y autocontrolada de los textos de opinión. Si bien es verdad que la comprensión de palabras desconocidas se produce en la mayoría de los casos mediante inferencias contextuales, no debería desatenderse el hecho de que los términos específicos se emplean con una precisión a la que resulta difícil acceder sin contar con información previa. De ahí la importancia que deberá concederse a la ejercitación que centra la atención del alumno en el significado léxico para lograr interesarlo en la lectura de los textos tanto disciplinares y de opinión como literarios. Respecto del vocabulario de un texto de opinión, un aspecto importante a tener en cuenta es la diferencia entre el significado de denotación y el significado de connotación. Según Catherine Kerbrat-Orecchioni (1983), una unidad léxica puede acumular dos especies de información: 1) una denotativa, por la cual esa unidad lingüística se pone en relación con una entidad extralingüística en los procesos de denominación e identificación del referente, y 2) una connotativa, por la cual se manifiestan valores semánticos que apuntan a algo que no es el referente del discurso. En estos casos, el significante de denotación coincide con el significante de conno-

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tación. Así, por ejemplo, la palabra matungo denotativamente significa lo mismo que caballo, pero connotativamente manifiesta una desvalorización que corre por cuenta del emisor. Algunas palabras y morfemas7 pueden especializarse en la denotación o en la connotación. Un caso interesante son, precisamente, los sufijos diminutivos. Mediante sus significados tanto conceptual como afectivo relacionan el hablante y lo nombrado. Pero a veces, tienen valor activo hacia el interlocutor sobre el que presionan. Amado Alonso (1967: 163) ha señalado que estos sufijos tienen un papel destacador del objeto a través de una individualización interesada que es signo de una valoración agudizada. Para este autor, el valor representacional y destacador del diminutivo elocuente se manifiesta cuando no basta el pensamiento conceptual para imponer al oyente una determinada representación (Alonso 1967: 180). En tales casos un solo “diminutivo de frase” puede alcanzar la expresión entera, manifestando el carácter subjetivo. Por ejemplo, en el siguiente texto de Eduardo Galeano hay dos diminutivos: “los peligrosos autores de palabras y d i b u j itos y en los poquitos espacios no usurpados por las ofertas comerciales”. HABLAN LAS PAREDES

por Eduardo Galeano Según el diccionario de la Real Academia Española, las frases que manos anónimas escriben en las paredes de las ciudades se llaman grafitos y “son de carácter popular y ocasional, sin trascendencia”. Alguna trascendencia les reconoció, en cambio, Rudolph Giuliani. En años recientes, cuando el alcalde emprendió su cruzada contra el hampa en Nueva York, condenó a los peligrosos autores de palabras y dibujitos, porque “ensuciando las paredes revelan una conducta protocriminal”. En cambio, se supone, revelan una irreprochable conducta las empresas que cubren las ciudades con anuncios de publicidad descaradamente mentirosos. Las paredes, me parece, opinan otra cosa. Ellas no siempre se sienten violadas por las manos que las escriben o las dibujan. En muchos casos, están agradecidas. Gracias a esos mensajes, ellas hablan y se divierten. Bostezan de aburrimiento las ciudades intactas, que no han sido garabateadas por nadie en los poquitos espacios no usurpados por las ofertas comerciales. Somos muchos los lectores al paso. Y diga lo que diga la respetable Academia, somos muchos los que cada día comprobamos que las anónimas inscripciones trascienden a sus autores. Alguien, quién sabe quién, desahoga su bronca personal, o transmite alguna idea que le ha visitado la cabeza, o se saca las ganas de tomarse

7. Sobre los morfemas, véase nota 2 de página 50.


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el pelo o tomar el pelo a los demás: a veces ese alguien está siendo mano de muchos. A veces ese alguien está oficiando de intérprete de los sentires colectivos, aunque no lo sepa ni lo quiera. (Página 12, Buenos Aires, 12 de agosto de 2001)

En ambos diminutivos del texto –dibujitos y poquitos– es fácil percibir la valoración subjetiva del emisor, lo que da lugar a un significado connotado. Además, entran en relación, respectivamente, con el significado de peligrosos, irónicamente usado en el primer caso, y con usurpados en el segundo. En el texto se puede notar cómo el posicionamiento a favor de los grafitos se manifiesta mediante ambos diminutivos, que los presentan como inofensivos e indefensos en las expresiones que intentan captar la solidaridad del receptor. Según Kerbrat-Orecchioni, la connotación de un significante léxico puede basarse en valores estilísticos, enunciativos o asociativos, que pueden señalar: • pertenencia a un determinado nivel de lengua o tipo de discurso; • valoración afectiva y/o axiológica del enunciador, e • imagen asociada y valores semánticos adicionales que resultan de la polisemia, como en las alusiones, las colocaciones, etcétera. Así como la elección de un término de nivel “elevado” o “bajo” es un indicador del carácter prestigioso o despreciable que el locutor atribuye al elemento denotado (Kerbrat-Orecchioni, 1983: 111), la elección de un término perteneciente a la lengua familiar en los textos de opinión señala la proximidad afectiva del enunciador con lo denotado. Esto se aprecia en los ejemplos del texto de Galeano: “alguien… desahoga su bronca personal… y se saca las ganas de tomarse el pelo o tomar el pelo a los demás”, que justifica así la conducta de los autores de grafitos, en contraposición con los que los condenan. La connotación afectiva es indicio de un compromiso emocional del enunciador en su enunciado que, en el texto de opinión, funciona a la vez como desencadenante de una respuesta emocional por parte del enunciatario. Por su lado, la connotación axiológica o valorativa refleja un juicio de aprecio o desvalorización por parte del sujeto de la enunciación. Es evidente la afinidad entre ambos tipos de connotaciones, ya que los términos apreciativos indican una determinada actitud emocional y viceversa. Algunos ejemplos de estos tipos de connotación pueden observarse en el texto siguiente: “la sórdida crónica policial”, “posiciones retrógradas”.

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LA SOCIEDAD HIPERINFORMADA

Bombardeo constante No cabe duda de que la hiperinformación es una forma de desinformación. Su peor pecado es la homologación de las noticias. El cúmulo de material informativo que nos brindan los medios tiende a que cobren la misma importancia un descubrimiento científico, el otorgamiento de los premios Nobel, un amistoso de fútbol y la sórdida crónica policial. Cuando la sociedad está constantemente bombardeada por información de todo tipo, el ciudadano puede quedar confundido y, finalmente, perdido en el aluvión. Claro que conviene siempre recordar que la hiperinformación no es la única ni la peor causa de desinformación. La censura y la hegemonía política e ideológica cometieron las faltas más graves en este campo. Todos sabían que no eran creíbles los periódicos rusos durante el régimen marxista. En nuestro país, la gravísima desinformación que vivimos durante el conflicto de Malvinas tenía su origen en el autoritarismo despótico de un gobierno militar. De alguna manera, la hiperinformación es un epifenómeno de la democratización y universalización de la información. Nadie querría volver, en su sano juicio, a posiciones retrógradas. Por el momento convengamos en que la hiperinformación ofrece la posibilidad de mayor pluralismo y con ella es más difícil manipular información en un solo sentido. Por otra parte, siempre hay fisuras. Y, a veces, como diría el escritor austríaco Peter Handke, en las fisuras se definen cuestiones importantes. (Adaptado de José María Poirier-Lalanne, “La sociedad hiperinformada”, La Nación, Buenos Aires)

Además de la connotación estilística que señala su carácter “literario”, el adjetivo sórdida manifiesta una actitud emocional y valorativa que traspasa la crónica y apunta a su contenido “policial”.8 Por su parte, el adjetivo retrógrado conlleva una desvalorización que acompaña el significado denotativo de ‘tender a volver al pasado’. En cuanto a las connotaciones asociativas, existen multiplicidad de procedimientos para señalarlas. En el caso de los textos de opinión, dos tipos de relaciones asociativas resultan de interés por la frecuencia de su aparición. Se trata de dos “figuras”: la metáfora y la ironía. Según Kerbrat-Orecchioni (1983: 164), con la metáfora se produce la sustitución por la cual un significante léxico es decodificado primero según una regla del código que establece el sentido literal. Al comprobarse que esa unidad

8. Esta valoración aparece reforzada por la posición prenominal del adjetivo en el sintagma. Se observa así cómo los distintos niveles o componentes lingüísticos cooperan en la producción de un mismo significado de connotación.


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léxica no puede actualizarse en el contexto por razones de coherencia o de verosimilitud referencial, se produce la sustitución del significado literal por otro más adecuado al contexto y ligado al primero por uno o más rasgos semánticos. En el texto de Poirier-Lalanne hay un caso ilustrativo: “el ciudadano puede quedar […] perdido en el aluvión”. El significado denotativo de aluvión (‘material arrastrado por una corriente de agua’), dado el contexto en el que aparece, debe ser reemplazado por un significado segundo, que se asocia con la sobreabundancia de informaciones y a la vez evoca el efecto perjudicial o nocivo de esa afluencia de datos. Observemos, al pasar, que esta complicada operación presupone el conocimiento del sentido literal de los términos y la capacidad de vincularlo con el contexto para producir las asociaciones y sustituciones necesarias. La dificultad de este procedimiento, muy estudiado y analizado en los textos literarios, con frecuencia pasa inadvertida para muchos estudiantes, a quienes es necesario enseñar a leer textos de este tipo con tanto detenimiento como el que se emplea cuando se los instruye en la lectura de otros géneros discursivos. La ironía, que consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice, supone una connotación asociativa en la medida en que un término léxico recibe en un texto dado dos valores heterogéneos: un sentido literal y otro intencional, asociado, que lo invierte (Kerbrat-Orecchioni, 1983: 146). El significado literal se decodifica gracias a la competencia léxica del sujeto. El sentido intencional corresponde a lo implícito discursivo, a lo sugerido y latente, y se deduce a partir del significado literal y una serie de índices prosódicos, tipográficos y/o contextuales. La inversión semántica que plantea la ironía es posible porque el emisor permite que aparezcan en el discurso indicaciones de su no sinceridad, asociada muchas veces a una actitud burlesca. Los siguientes ejemplos del texto de Galeano ayudarán a entender el procedimiento. Es fácil reconocer la ironía en “«condenó a los peligrosos autores de palabras y dibujitos porque ensuciando las paredes revelan una conducta protocriminal»”. Se acumulan en este fragmento la polifonía del discurso citado y el irónico uso de los adjetivos peligrosos y protocriminal. Funcionan como indicadores de la inversión semántica el contexto lingüístico (particularmente el diminutivo dibujitos, ya comentado) y las comillas de distanciamiento con respecto al enunciado referido. El otro caso es el siguiente: “en cambio, se supone, revelan una irreprochable conducta las empresas que cubren las ciudades con anuncios de publicidad descaradamente mentirosos”, que presenta el elemento léxico irreprochable entre dos indicadores de la inversión semántica propia de la ironía. El inciso “se supone” descalifica el sentido de toda la frase, ya que equivale a decir: “considero que es reprochable la conducta de esas empresas”. Además, la calificación de los anuncios publicitarios como descara-

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damente mentirosos confirma la interpretación inversa del adjetivo irreprochable. A estos indicadores procedentes del contexto lingüístico, se pueden agregar otros que provienen del contexto extralingüístico. En este caso, es relevante el conocimiento previo que el receptor tenga acerca del autor, particularmente los referidos a su sistema ideológico y a sus capacidades intelectuales. Como señala Kerbrat-Orecchioni (1983): La decodificación de la ironía moviliza no solo la competencia lingüística sino también las competencias ideológica y cultural de los participantes de la alocución (es decir, el conjunto de sus conocimientos y sistemas de interpretación del referente), las cuales pueden no coincidir. (149)

Lejos de pretender agotar el examen de los recursos connotativos que comprometen el vocabulario de los textos de opinión, hemos querido presentar solo algunos aspectos relevantes. Según hemos visto, los valores denotativos y connotativos de los elementos léxicos se atraviesan permanentemente para producir efectos de sentido que colaboran con la intención fundamental, no solo en los textos literarios sino también en los de opinión. Al estudiar un texto de este tipo, es necesario diferenciar la formulación lingüística de las opiniones en sí mismas, ya que el significado de un texto no es siempre la expresión clara y directa de las opiniones del autor sino que pueden aparecer, como en los casos comentados anteriormente, procesos de elisión, de cambio, de sustitución, etc., que se apoyan en aspectos contextuales.

4. Propuesta de actividades A continuación presentamos secuencias de actividades que podrían contribuir a desarrollar los aspectos teóricos enunciados. Antes de comenzar a realizar las actividades con los estudiantes, recomendamos presentarles las características más salientes de los textos que hemos caracterizado como de opinión. Luego de leer cuidadosamente “La sociedad hiperinformada” de José María Poirier-Lalanne, resolver los siguientes ejercicios. EJERCICIO Nº 1 Indicar con una cruz cuál de las siguientes opciones refleja mejor la opinión que defiende el emisor: La censura es producto de regímenes totalitarios y origen de gravísimos casos de desinformación.


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La hiperinformación produce la igualación en importancia de las noticias pero, también, mayor pluralismo ideológico. La desinformación es preferible antes que el constante bombardeo de infomación de todo tipo. La hiperinformación produce confusión y desorientación en el ciudadano perdido en el aluvión informativo. EJERCICIO Nº 2 Escribir el principal argumento que usa el autor del texto para sostener su punto de vista. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… EJERCICIO Nº 3 Cada uno de los tres párrafos del texto comienza con expresiones que manifiestan el grado de compromiso del hablante con la verdad de su afirmación. Se solicita: a) Observar que podría suprimirse sin que cambiara fundamentalmente la información. b) Transcribir esas expresiones y tratar de explicar con qué intención las incluyó el autor en su texto. ¿Con qué otras palabras (adverbios o formas equivalentes) se podrían reemplazar? EJERCICIO Nº 4 Cuando el autor de un texto se refiere a sí mismo o procura “comprometer” explícitamente a sus posibles lectores, utiliza palabras o terminaciones verbales en primera o segunda persona, por ejemplo: yo, nuestro, usted, logramos, pienso, etc. Transcribir a continuación las palabras de ese tipo que se encuentran en el texto y aclarar a qué integrantes de la comunicación hacen referencia. ¿Qué diferencias se reconocen entre el enunciador de los textos explicativos y el de los textos de opinión? EJERCICIO Nº 5 Indicar con una cruz qué significa la palabra subrayada teniendo en cuenta el contexto en que aparece: “Todos sabían que no eran creíbles los periódicos rusos durante el régimen marxista”. Conjunto de normas que gobiernan una cosa o una actividad. Conjunto de normas que debe observar una persona referentes al tipo, cantidad, etc., de los alimentos. Sistema político por el que se rige un Estado. Dependencia que entre sí tienen las palabras de la oración.

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EJERCICIO Nº 6 Buscar en el texto las palabras cuyo significado se presenta en la columna de la izquierda. Después de haberlas encontrado, completar las celdas de la derecha con la valoración correspondiente (negativa, positiva o neutral). Significado 1. Arbitrario u opresivo:

Palabra

Valoración

despótico

negativa

2. Que tiende a volver a una situación pasada y se opone al progreso: 3. Operar sobre algo desvirtuando su auténtico sentido de manera hábil e interesada: 4. Supremacía o situación dominante, especialmente en lo político: 5. Fenómeno secundario o adicional:

EJERCICIO Nº 7 Definir las siguientes palabras según el contexto en que aparecen. ¿Son sinónimos? aluvión: ………………………………………………………………………… cúmulo: ………………………………………………………………………… pluralismo: ……………………………………………………………………. EJERCICIO Nº 8 ¿De qué palabra deriva homologación? ¿Qué significa según el texto? ¿Con qué sinónimo se la podría reemplazar? EJERCICIO Nº 9 a) Explicar el significado de las siguientes palabras según el contexto en que aparecen. • información: ……………………………………………………………… • hiperinformación: ……………………………………………………..… • desinformación: ………………………………………………………..… b) Explicar el significado de los prefijos.9 ¿En qué otras palabras usadas cotidianamente aparecen estos mismos prefijos?

9. Para este tema, véase el capítulo 1, § 2.3.


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EJERCICIO Nº 10 Inventar dos oraciones en las que aparezcan los verbos subrayados en los siguientes ejemplos adaptados del texto: a) Un descubrimiento científico cobra la misma importancia que un amistoso de fútbol. ……………………………………………………………………………… b) Convengamos en que la hiperinformación ofrece la posibilidad de mayor pluralismo. ……………………………………………………………………………… EJERCICIO Nº 11 Según el diccionario, el significado de fisura puede ser: a) En sentido físico, grieta o hendidura. b) En sentido figurado, quiebre o ruptura (de algo inmaterial), frecuentemente en la conformidad de opiniones. Esta palabra, ¿ha sido usada en el texto con su sentido propio o en sentido figurado? ¿Qué otras palabras del texto deben ser interpretadas en sentido figurado, es decir, como figuras retóricas? EJERCICIO Nº 12 Incluir en los siguientes enunciados algunas de las palabras estudiadas en los ejercicios anteriores. Estos enunciados no se relacionan con el texto ni entre sí, es decir, son enunciados “sueltos”. a) Un gobierno …………………… siempre irrita a los ciudadanos y más cuando intenta …………………… la opinión pública para obtener el apoyo de ideas …………………… . b) La …………………… de los países desarrollados sobre los subdesarrollados se discute actualmente, aunque a veces se la presenta como un …………………… de la globalización.

Ahora podemos llegar a la siguiente conclusión respecto del texto de opinión. Un texto de opinión se diferencia de un texto disciplinar porque no explica un conocimiento aceptado por todos los expertos en una ciencia o disciplina sino que defiende el punto de vista del emisor acerca de un tema. Sin embargo, para apoyar su idea el autor se basa en “razones” o argumentos. En esto, entonces, se diferencia del texto literario

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que también puede comunicar algo relacionado con la subjetividad del emisor, pero apoyándose más en sus impresiones, en sus emociones o en su imaginación. Pese a estas diferenciaciones, los límites entre una clase y otra de textos resulta difícil de determinar y en un mismo caso pueden observarse características combinadas de los tres tipos. Luego de leer cuidadosamente “Las paredes hablan”, de Eduardo Galeano, resolver los siguientes ejercicios: EJERCICIO Nº 13 Indicar con una cruz cuál de las opciones se corresponde mejor con el tema de este texto: Las empresas mienten en sus anuncios publicitarios. Las ciudades cuyas paredes están limpias son aburridas. Las inscripciones anónimas (grafitos) sobrepasan a sus autores. El alcalde de Nueva York persiguió a los autores de grafitos. Los grafitos no tienen importancia en la vida de las ciudades. EJERCICIO Nº 14 Indicar con una cruz cuál de las opciones contiene el enunciado que refuerza en el texto la opinión del autor: Los grafitos son inscripciones anónimas, ocasionales e intrascendentes. Los autores de grafitos revelan una actitud casi criminal. Las paredes de las ciudades son violadas por manos anónimas. Los autores de grafitos son intérpretes del sentir colectivo. La publicidad de las empresas es preferible a los grafitos. EJERCICIO Nº 15 ¿Qué otras opiniones, además de la del autor, se “escuchan” en el texto? Hacer un breve comentario …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………


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EJERCICIO Nº 16 En el texto, el autor usa la primera persona de plural. Subrayar esas oraciones. Probar reemplazar en los verbos la primera persona por la tercera. Comentar qué diferencia se advierte. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… EJERCICIO Nº 17 Indicar con una cruz el adverbio que puede reemplazar a la expresión subrayada sin producir cambio en el sentido de la oración “Las paredes, me parece, opinan otra cosa”. necesariamente seguramente posiblemente afortunadamente indudablemente EJERCICIO Nº 18 Separar en sus componentes la palabra del texto protocriminal. Intentar su definición teniendo en cuenta sus componentes y el contexto en que aparece. ¿Qué otras palabras poseen el mismo componente que aparece en primer lugar? EJERCICIO Nº 19 Las palabras irreprochable e intactas tienen un prefijo que indica ‘negación’. ¿Qué significan las siguientes construcciones del texto? a) una irreprochable conducta: ............................................................... b) las ciudades intactas: .......................................................................... EJERCICIO Nº 20 En el texto aparecen trascender y trascendencia. Ubicarlas para leer en el contexto en que se dan. ¿Cuál es la relación entre ellas? EJERCICIO Nº 21 Buscar en el texto ejemplos de palabras de uso familiar que “desentonan” en este texto más bien formal. ¿Se equivocó el autor? EJERCICIO Nº 22 Releer la última oración del texto: “A veces ese alguien está oficiando de intérprete de los sentires colectivos, aunque no lo sepa ni lo quiera”. a) ¿Cuál es el singular de la palabra subrayada?

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b) ¿A qué clase de palabras pertenece y de qué otra deriva? ¿Hay otros casos como este? EJERCICIO Nº 23 Escribir oraciones con los verbos opinar, sentirse, agradecer, hablar, divertirse y bostezar. a) ¿Qué tipo de participantes piden estos verbos en el sujeto? ¿Seres vivos, personas o cosas? b) Observar los participantes que aparecen con estos verbos en el texto: Las paredes, me parece, opinan otra cosa. Ellas no siempre se sienten violadas por las manos que las escriben o las dibujan. En muchos casos, están agradecidas. Gracias a esos mensajes, ellas hablan y se divierten. Bostezan de aburrimiento las ciudades intactas, que no han sido garabateadas por nadie en los poquitos espacios no usurpados por las ofertas comerciales.

c) ¿Qué figura retórica aparece repetidamente? d) ¿Por qué el autor habrá elegido el título que le puso al texto? EJERCICIO Nº 24 Proponemos dar una opinión personal sobre los grafitos. Escribir un texto de aproximadamente cien palabras, con un título que sea atractivo para el lector. Redactarlo separado en dos o más párrafos para que resulte fácil de leer y de entender.

Lecturas recomendadas ATORRESI, A. (1996), Lengua y literatura. Los estudios semióticos: el caso de la crónica periodística, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, cap. IV. – (1997), Racismo y análisis crítico de los medios, Barcelona, Paidós, cap. 10. KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1983), La connotación, Buenos Aires, Hachette, cap. III. PLANTIN, Ch. (1998), La argumentación, Barcelona, Ariel. VAN DIJK, T. (1983), La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, cap. 5.

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Los autores

Hilda Albano. Doctora en Letras, especializada en Lingüística (FFYL, UBA). Profesora adjunta de Gramática (cátedra B) y de Fonología y Morfología (FFYL, UBA). Ha sido becaria de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la República Argentina y es miembro en la categoría Profesional Superior de la Carrera de Apoyo a la investigación y desarrollo del CONICET. Se desempeña como profesora titular de Lingüística en la Universidad del Salvador y es docente de la Universidad John F. Kennedy y de la Fundación Instituto Superior Litterae. Desde 1998 ha codirigido cinco proyectos UBACYT sobre léxico y aprendizaje, uno de ellos premiado con una beca del Banco Río para investigación aplicada (desde 1998 hasta la fecha). Publicó artículos sobre gramática y léxico en libros y revistas del país y del exterior. En 2006, en coautoría con Mabel Giammatteo, publicó ¿Cómo se clasifican las palabras? E-mail: albanoh@ fibertel.com.ar. María Angélica Basualdo. Licenciada en Letras (FFYL, UBA). Fue adscripta a la cátedra de Gramática de esa facultad y desde 1998 participa en sucesivos proyectos UBACYT sobre la problemática del aprendizaje léxico. Publicó artículos sobre la enseñanza del léxico y de la literatura en libros y revistas especializadas del país y del exterior. Se desempeña como docente en el ámbito privado y coordina talleres literarios y de redacción académica. E-mail: [email protected]. María Paula Bonorino. Profesora y licenciada en Letras (FFYL, UBA). Ha sido becaria en el proyecto “Incidencia del procesamiento probabilística del código fonológico en los procesos de aprendizaje pedagógico” (2005-2007), dirigido por el doctor Juan Azcoaga. Se desempeña como docente en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), en institutos superiores de formación docente y en distintas escuelas de la zona sur del Gran Buenos Aires. E-mail: [email protected]. Mariana Cuñarro. Licenciada y profesora en Letras, especializada en Lingüística (FFYL, UBA). Se desempeña como docente en Gramática (cátedra B) y en Fonología y Morfología en la misma facultad. Desde 1997 trabaja en los talleres de lectura y escritura del Ciclo Básico Común de la UBA y en los de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. En esta última uni[ 267 ]

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versidad también ha dictado diversos cursos sobre escritura académica. E-mail: [email protected]. Patricia García. Profesora de Castellano, Literatura y Latín egresada del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Especialista en ciencias del lenguaje y en expresión oral y escrita, títulos otorgados por la misma institución donde, además, se desempeña como docente de la cátedra de Expresión Oral y Escrita y en talleres. Actualmente prepara su tesina para la maestría en Ciencias del Lenguaje. Ha participado en varios congresos y seminarios de la especialidad. Dicta cursos de capacitación para profesores. Cuenta con publicaciones centradas en lingüística aplicada a la educación media y a la formación docente. E-mail: [email protected]. Adalberto Ghio. Profesor en Letras (FFYL, UBA). Ha presentado su tesis de maestría en Análisis del Discurso en la misma institución. Se desempeña como profesor adjunto de la cátedra de Lingüística y Elementos de Semiología de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y como jefe del Área Lengua y Literatura y profesor de Lingüística y Gramática del Instituto Superior de Formación Docente N.º 35 de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Ha participado en proyectos de investigación FEPIPROFEI y UBACYT entre 1998 y 2008. Ha presentado trabajos en congresos nacionales e internacionales y publicado en revistas especializadas. Entre 1994 y 1997 dictó cursos de capacitación docente en el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua. E-mail: [email protected]. Mabel Giammatteo. Doctora en Letras, especializada en Lingüística (FFYL, UBA). Profesora adjunta regular a cargo de Gramática (cátedra B) y de Fonología y Morfología en la misma facultad. Ha sido becaria del CONICET y de la SECYT (UBA). Es profesora titular de Lingüística en la Universidad del Salvador, profesora de Lexicología, Lexicografía y Terminología en la diplomatura en Ciencias del Lenguaje del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” y docente de la Fundación Litterae. Desde 1998 dirige proyectos sobre léxico y aprendizaje, uno de los cuales fue premiado con una beca del Banco Río para investigación aplicada. Se especializa en temas de gramática y léxico. Ha publicado artículos en libros y revistas especializadas, y dictado cursos y seminarios en diferentes instituciones del país y del exterior, muchos de ellos de capacitación docente. En 1999 recibió el premio ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de América Latina). En 2006, en coautoría con Hilda Albano, publicó ¿Cómo se clasifican las palabras? E-mail: [email protected]. Marta Lescano. Profesora en Letras. Magíster en Enseñanza de la Lengua y la Literatura por la Universidad Nacional de Rosario. Capacitadora para el IIPE/UNESCO en proyectos de alfabetización inicial. Miembro integrante del Equipo Técnico Regional de Capacitación Docente de la Dirección General de Escuelas. Se desempeña en la docencia en los niveles medio y superior. Coordina diferentes proyectos de capacitación para docentes. Es autora de diversos artícu-


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los de la especialidad y de libros de textos para la enseñanza de la lengua y la literatura en el nivel medio. E-mail: [email protected]. Dorotea Lieberman. Profesora y licenciada en Letras (FFYL, UBA). Jefa de trabajos prácticos de Gramática y profesora adjunta a cargo del seminario de grado “Gramática del español como segunda lengua. Adquisición y aprendizaje en la misma facultad”. Profesora titular de Lengua Española II del traductorado de Inglés y del Programa ELE (Español Lengua Extranjera) del Instituto de Educación Superior en Lenguas Vivas, “Juan R. Fernández”. Dicta el seminario “Gramática del español como L2” en el postítulo de Actualización Académica en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Instituto de Educación Superior Nº 28 “Olga Cossettini” de Rosario. Participa en Proyectos de investigación UBACYT desde 1991. Dirige el Proyecto “Incorporación de los datos de la adquisición a la enseñanza del español como lengua segunda”. Autora Temas de gramática del español como lengua extranjera (2007). E-mail: [email protected]. Ana María Marcovecchio. Profesora y licenciada en Letras (FFYL, UBA). Magíster de Alta Especialización en Filología Hispánica (Instituto de la Lengua, CSIC, Madrid) y doctora en Letras (UCA). Actualmente, ejerce como adjunta en Teoría y Práctica Gramatical de la UCA, como docente de Gramática en la UBA y como profesora de Gramática II en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Ha sido becaria del CONICET y de la Fundación Carolina. Ha participado de tres proyectos UBACYT dirigidos por la Ofelia Kovacci y, actualmente, forma parte de otro UBACYT, a cargo de Mabel Giammatteo. Es autora de artículos en que se estudian diferentes fenómenos de la gramática del español y que se han publicado en revistas de la especialidad. E-mail: [email protected]. Ana Pacagnini. Licenciada en Letras con orientación en Lingüística (FFYL, UBA). Doctoranda (becaria) dentro de la misma institución en el área de la Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Actualmente se desempeña como docente e investigadora del área de gramática en las materias Gramática y Fonología y Morfología, en la carrera de Letras (FFYL, UBA). Ha participado en calidad de ponente en congresos y jornadas del área; asimismo, cuenta con publicaciones en la especialidad. Trabaja en la enseñanza de español para extranjeros desde 1995 y desde 2001 se dedica a la capacitación docente en E/LE, tanto dentro del LAB-UBA (donde es profesora de Gramática Pedagógica I y Fonética y Fonología en E/LE) como otras instituciones del país y del exterior. Email: [email protected]. Guillermina Pagani. Profesora en Letras especializada en Lingüística (FFYL, Ha trabajado como docente de Gramática en la carrera de Letras de esa facultad y participa desde 2004 en proyectos de investigación UBACYT dirigidos por la Mabel Giammatteo. Trabaja como lexicógrafa para la editorial Tinta Fresca y se desempeña como docente de escuela secundaria. Ha participado como ponente en congresos de la especialidad. E-mail: [email protected].

UBA).

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Marta Elena Raventos. Licenciada en Psicología y magíster en Psicología Educacional (Facultad de Psicología, UBA). Profesora del Ciclo Básico Común, UBA. Profesora de la carrera de Psicología y de la maestría en Investigación Educativa de la Universidad de Morón. Ha participado como expositora en congresos y jornadas de su especialidad. Investigadora UBACYT en un proyecto dirigido por Mabel Giammatteo y codirigido por Hilda Albano. Es autora de Ortografía: ¿acertar o comprender? (2006). E-mail: [email protected]. Augusto M. Trombetta. Licenciado en Letras y magíster en Ciencias Sociales (UBA) y DEA en Lingüística Teórica y sus Aplicaciones por la Universidad Complutense de Madrid. Se desempeña como docente del departamento de Letras (FFYL, UBA) y como profesor del departamento de Castellano, Literatura y Latín del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. E-mail: [email protected].

Giammatteo y Albano Coords_Lengua: Léxico, gramática y texto

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