Gestion de Recursos Humanos Por Competencias

TÉCNICAS DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS Módulo 2. Gestión de Recursos Humanos por competencias

Técnicas de gestión de RRHH por competencias

Módulo 2: Gestión de Recursos Humanos por competencias

ÍNDICE UNIDAD 1. CONCEPTO DE COMPETENCIA E IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS 5 1.1. Un poco de historia

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1.2. Definición de competencias

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1.3. Clasificación general de competencias

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1.4. Aplicaciones de la gestión por competencias

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1.5. Ventajas de la gestión por competencias

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1.6. Enfoques comunes

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1.7. Modelos teóricos

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UNIDAD 2. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA ADQUISICIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 17 2.1. Impacto en la gestión de recursos humanos

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2.2. Aplicación del modelo “gestión por competencias”

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2.3. Definición e implantación de un modelo de competencias en la empresa

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RESUMEN

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ANEXOS

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REFERENCIAS

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Unidad 1. CONCEPTO DE COMPETENCIA E IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS 1.1. Un poco de historia Antes de los 70 Se trabajaba en el departamento de personal con tests tradicionales y se impartía formación, pero no siempre eran 2 líneas de actuación conjuntas en el departamento de personal. Década de los 70 Los estudios de McClelland indican que: • Hay características asociadas al éxito. • Ideas y conductas operativas con resultados favorables. Posteriormente McClelland y Dayley, siguen trabajando sobre este tema y crean BEI: Behavioral Event Interview (entrevista de incidentes críticos), como herramienta de trabajo. Por lo tanto, podemos decir que el concepto de competencias fue creado por el profesor de Harvard David Mc.Clelland en la época de los años 70, como fruto de sus investigaciones acerca de los factores que determinan el desempeño superior en un puesto de trabajo. Mc.Clelland demostró que la diferencia no radica tanto en aptitudes y conocimientos, como en características personales relacionadas con los valores, los rasgos de personalidad y las motivaciones de la persona.

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Conocimientos y habilidades relacionados con el puesto de trabajo Actitudes Valores

Rasgos Motivaciones

Desde entonces, la metodología de competencias se ha venido aplicando en centenares de organizaciones en todo el mundo. También en España la gestión por competencias se ha extendido notablemente en la última década y es, en la actualidad, el enfoque metodológico más aceptado y de mayor crecimiento en los nuevos sistemas de gestión y desarrollo de personas en la organización. Como ejemplos de algunas de las empresas más importantes de España en donde se han implantado sistemas y programas de competencias, podemos citar:

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• B. M.

• BBVA,

• Pfizer

• American Express,

• Unilever

• Telefónica,

• Iberdrola

• Repsol,

• Sidenor

• Gas Natural,

• AT&T

• Indra,

• Alcampo

• R.E.E.,

• Compaq

• Endesa,

• L´oreal

• BP Amoco,

• Texaco,

• Shell,

• Sony,

• TXV,

• Bayer,

• Powergen



1.2. Definición de competencias El enfoque de competencias, dentro de la gestión de recursos humanos, cada vez está más extendida en las empresas y organizaciones de todo el mundo occidental; sin embargo, en la bibliografía sobre el tema aparecen diferentes definiciones del concepto competencia en las diferentes organizaciones, lo que hace que el mismo se aplique de manera distinta. En la gestión empresarial se pueden encontrar dos tipos de definiciones (Pereda y Berrocal, 2001): 1. La planteada por Boyartzis (1982) cuando define la competencia como “una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con un desempeño bueno o excelente en un puesto de trabajo concreto y en una organización concreta”. 2. “Conjunto de comportamientos observables que están causalmente relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y en una organización concreta”. Esta definición es muy similar a la de Boyartzis, pero se ha sustituido el concepto de característica subyacente por comportamientos observables (comportamientos concretos que permiten llevar a cabo con éxito una determinada actividad). Estos comportamientos observables se agrupan en competencias, en función de su similitud. Cada empresa y organización es única y cada trabajo es diferente, por lo que los comportamientos que permitirán tener éxito en uno, no serán exactamente los mismos que permitirán triunfar en otro. De esta forma los profesionales y directivos de recursos humanos pueden adaptar sistemas de evaluación y de formación a las características de su organización y de cada trabajo y dentro de ella, por lo que sus intervenciones y programas serán más eficaces, eficientes y rentables. Ahora bien, esta mayor riqueza a su vez también dificulta y hace más complejo el trabajo del área de los recursos humanos, al no poder utilizar perfiles, técnicas, instrumentos y programas estandarizados, sino crear ad hoc para cada organización y para cada puesto de trabajo de la misma. Por todo lo comentado anteriormente es por lo que elegimos la segunda definición de competencias, como enfoque para el presente módulo formativo. Pero, ¿cómo podemos definir las competencias a nivel más coloquial? Las competencias son características personales relativamente estables que dan lugar a un desempeño excelente. Son en definitiva, lo que hacen los mejores en cada puesto. Las competencias se manifiestan en pensamientos sentimientos y comportamientos y por tanto, pueden ser reconocidas a través de la observación de cómo actúa una persona o a través de entrevistas que hagan salir a la luz lo que hace

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piensa y siente en las situaciones laborales a las que se enfrenta. Estas entrevistas que se conocen como entrevistas de incidentes críticos, hacen describir a la persona sus pautas de comportamiento en determinadas situaciones.

CARACTERÍSTICA DE LA PERSONA PERSONA

Saber

ÉXITO

CONDUCTA QUE SE DESPRENDE

Saber hacer Poder hacer

Saber estar

Querer hacer

Las competencias involucran tres componentes fundamentales, ellos son: 1. El saber actuar: hace referencia a la capacidad inherente que tiene la persona para poder efectuar las acciones definidas por la organización. Tiene que ver con su preparación técnica, sus estudios formales, el conocimiento y el buen manejo de sus recursos cognitivos puestos al servicio de sus responsabilidades. Este componente es el más utilizado tradicionalmente a la hora de definir la idoneidad de una persona para un puesto específico de trabajo, lo cual contextualiza el énfasis que habitualmente realizan las empresas en la capacitación de su personal. (Le Boterf, 1996). 2. El querer actuar: alude no sólo al factor de motivación de logro intrínseco a la persona, sino también a la condición más subjetiva y situacional que hace que el individuo decida efectivamente emprender una acción en concreto. Influyen fuertemente la percepción de sentido que tenga la acción para la persona, la imagen que se ha formado de sí misma respecto de su grado de efectividad, el reconocimiento por la acción y la confianza que posea para lograr llevarla a efecto. (Le Boterf, 1996).

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3. El poder actuar: las condiciones del contexto así como los medios y recursos de los que disponga el individuo, condicionan fuertemente la efectividad en el ejercicio de sus funciones. En muchas ocasiones la persona sabe cómo actuar y tiene el deseo de hacerlo, pero no existen las condiciones para que realmente pueda hacerlo (Le Boterf, 1996). En resumen, hemos de tener en cuenta que: • SABER, engloba los conceptos, conocimientos, datos, hechos, principios referidos a la competencia. • SABER HACER, comprende las habilidades, destrezas, técnicas para aplicar y transferir a la actuación. • SABER ESTAR, la predisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo. • SABER SER, es decir, las actitudes, normas, valores que llevan a tener unas convicciones y asumir unas responsabilidades.

1.3 Clasificación general de competencias Producto de la dificultad que existe para dar una definición clara y única acerca del fenómeno que engloba el término competencia, surgen diversas clasificaciones, tendentes a formular un ordenamiento que permita identificar los principales tipos de competencias. A).Modelo genérico de competencias enfocado a la actividad gerencial, donde el desempeño exitoso tendrá relación con: □□ La gestión y acción por objetivos. □□ Liderazgo. □□ Gestión de recursos humanos. □□ Dirección de subordinados. □□ Un conocimiento profundo de la tarea en si y del proceso que su desarrollo implica específicamente.

B) Capacidad predicativa del desempeño superior, para lo cual dividirían en: □□ Competencias umbral: predicen el comportamiento promedio en determinada función, es decir, son los conocimientos, destrezas y habilidades que necesita una persona para lograr un desempeño mediano o mínimamente adecuado.

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□□ Competencias diferenciadoras: predicen el comportamiento superior, por lo cual, permiten obtener factores que distinguen a un trabajador con desempeño exitoso de otro con desempeño mediano o inferior a lo requerido. C).Grado de aplicabilidad y especificidad organizacional en: □□ Competencias corporativas de la organización, comunes a todos los cargos y las líneas de negocio. □□ Competencias comunes de un área, gerencia o línea de negocios. □□ Competencias de familias de cargos con responsabilidades similares. □□ Competencias específicas del cargo. D).Facilidad o dificultad de desarrollo, en □□ Competencias fácilmente entrenables: pensamiento analítico. □□ Competencias medianamente entrenables: iniciativa. □□ Competencias difícilmente entrenables: autoconfianza o flexibilidad. Esta clasificación es un aspecto fundamental cuando se requiere decidir qué tipo de competencias resulta más provechoso invertir en su desarrollo, ya que permite evaluar, de forma clara y precisa, el costo-beneficio que provocará para la consecución de metas de la organización. (Velando, E. 1997). Vamos a profundizar en tres tipos de competencias, cuya base es el modelo genérico de competencias: 1. Estratégicas: comportamientos observables y habituales que facilitan la generación de valor económico para la empresa. Ejemplos: □□ Visión de negocio. □□ Orientación al cliente. 2. Intratégicas: comportamientos observables y habituales que facilitan el desarrollo de las capacidades y el compromiso de los empleados. Ejemplos: □□ Comunicación. □□ Trabajo en equipo. 3. De eficacia personal: comportamientos observables y habituales que facilitan el liderazgo de manera efectiva. Ejemplos: □□ Autoconocimiento. □□ Autocontrol.

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1.4. Aplicaciones de la gestión por competencias Según las investigaciones realizadas, la diferencia entre los resultados que obtienen los mejores en un puesto y el resto del personal pueden oscilar entre el 48% y el 120% dependiendo de la complejidad del puesto. Utilizar las características de los mejores en cada puesto como baremo de decisión en los procesos de gestión y desarrollo de personas en la organización, supone una mejora contrastada en la productividad individual y en los resultados que la organización persigue conseguir. Volviendo al núcleo central de los sistemas de gestión y desarrollo de personas en la organización que son las competencias, podemos decir que la principal responsabilidad del director de recursos humanos de una organización, es la gestión integrada del talento de esa organización, que no consiste más que en atraerlo, evaluarlo y motivarlo. En definitiva se estaría hablando de que el director de RR.HH., tanto el que está dentro del área funcional recursos humanos como cualquier persona que dirija colaboradores, tiene dos grandes objetivos cumplir: • Tener y retener a los mejores a través de los procesos de reclutamiento, selección, gestión del desempeño, motivación, retribución, etc. • Desarrollar para tener excelentes a través de los sistemas de gestión de personal, formación, desarrollo y planes de carreras profesionales.

Seleccionar Evaluar Prometer

MAYOR RENDIMIENTO

GESTIÓN POR COMPETENCIAS

Retribuir

Cambio de cultura Adecuar

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DESARROLLAR PARA TENER EXCELENTES. Las competencias son el mejor baremo de referencia en todos los procesos en los que se necesita tomar decisiones acerca de las personas de la organización. • Selección. • Promoción y gestión de carreras profesionales. • Gestión del desempeño. • Formación y desarrollo. • Retribución. En estas decisiones se trata de utilizar criterios que tengan la máxima validez predictiva posible, evitando sesgos o visiones personales y unilaterales que discriminen injusta o incorrectamente a las personas de la empresa, de forma que se garantice la mejor adecuación posible persona-puesto, la mayor motivación y los mejores resultados. Por eso la utilización de los perfiles de competencias en la gestión de los recursos humanos es un factor de integración crítico, ya que permite alinear a la compañía en torno a ciertos criterios compartidos y directamente relacionados con los resultados que persigue la organización.

Formación y desarrollo

Política retributiva

SELECCIÓN

Evaluación 360º

Adecuación persona-puesto

Planes de carrera y sucesión

COMPETENCIAS

Evaluación del desempeño

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Evaluación de potencial



1.5. Ventajas de la gestión por competencias La gestión por competencias aporta sobre los enfoques tradicionales de gestión y desarrollo de personas en la organización, las siguientes ventajas: • Criterios válidos y objetivos para la gestión de personas en la organización, entendiendo por validez la capacidad de los parámetros y herramientas de medida para predecir el desempeño superior en el puesto. Por ejemplo, si promovemos a una persona a un puesto superior en función del número de años de antigüedad, estaríamos utilizando un criterio generalmente aceptado pero poco válido, porque no existe relación directa entre la antigüedad y un desempeño superior. Por el contrario, si hemos comprobado que los que tienen mejor desempeño en un puesto demuestran tener un alto grado de iniciativa y capacidad de motivar a un equipo, esas características si serían criterios válidos para promover o asignar personas a ese puesto. • Criterios homogéneos en los procesos de selección, formación, desarrollo profesional, promoción, gestión del desempeño y retribución. A medida que las organizaciones van creciendo y se hacen más complejas, se incrementa en gran medida el riesgo de utilizar diferentes criterios de decisión en distintas áreas organizativas o en distintas facetas de la gestión de recursos humanos. La gestión por competencias contribuye a definir y utilizar en toda la organización, un lenguaje común acerca de qué actuaciones son importantes para los puestos y para la organización. Asimismo permite unificar los parámetros de medida en todos los procesos en los que es necesario medir el perfil de la persona (selección, promoción, gestión del desempeño, etc.). • Claridad y expectativas comunes en cuanto a los conocimientos, cualidades y actuaciones que se valoran en los puestos y en la organización. La falta de coincidencia en las expectativas de jefe y colaborador en cuanto a las cualidades y actuaciones esperadas del empleado es una de las principales causas de desmotivación e ineficacia en el puesto. La gestión por competencias clarifica de qué características y actuaciones personales depende el buen desempeño en el puesto, y ayuda en consecuencia aquí que el jefe y el colaborador tengan una visión clara y compartida de lo que se espera de cada uno de ellos. • Parámetros y herramientas de medida contrastadas, clave en la gestión y desarrollo de personas en organización. Una de las principales ventajas de la gestión por competencias es su capacidad de medir aspectos que si bien se consideran importantes, son raramente cuantificados como el potencial de las personas para ocupar puestos superiores, el grado de adecuación de sus cualidades a las exigencias del puesto o los aspectos donde la persona tiene mayor oportunidad de desarrollo.

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La metodología de competencias cuenta con parámetros, herramientas y técnicas que permiten identificar y medir con precisión, tanto el perfil del puesto como el perfil de la persona y facilita por tanto las decisiones acertadas acerca de las personas en la organización.

USO DE UN LENGUAJE COMÚN

ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTEGRADOR

ENFOQ UE DE COMPETENCIAS

FACILITAR LA COMPARACIÓN ENTRE PERFILES

FOCALIZAR LOS ESFUERZOS HACIA LOS RESULTADOS

PREDECIR EL COMPORTAMIENTO FUTURO

1.6. Enfoques comunes La mayoría de los enfoques de competencia que están funcionando en el mercado, comparten una serie de puntos comunes. • Cada competencia tiene un nombre y una definición verbal precisa. Denominaciones como autoconfianza, búsqueda de información, pensamiento conceptual, orientación al cliente, flexibilidad, liderazgo, etc., aparecieron en los primeros estudios y posteriormente se han ido extendiendo profusamente en la bibliografía sobre competencias. • Cada competencia tiene un determinado número de niveles, normalmente acumulativos o crecientes, que reflejan (o deberían reflejar) conductas observables. • Todas las competencias se pueden desarrollar, es decir, el incremento de un nivel de competencias implica un mayor nivel de contribución. Aunque esto nunca es tan inmediato como recibir un curso de formación. • El concepto que permite gestionar las competencias es el de perfil, que no es más que un inventario de las mismas, junto con los niveles exigibles de cada una de ellas. Por contraste con el perfil personal de cada empleado, con el perfil evaluado en cada competencia, se obtendrían desajustes que habría que analizar y superar.

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GESTIÓN DE LOS RR.HH.

GESTIÓN DE LOS RR.HH.

Planificación

Análisis de puestos por competencias

Reclutamiento y selección Contratación Integración Evaluación del desempeño Evaluación del desarrollo

Perfiles, evaluación, entrevista por competencias Entrevista centrada en competencias

Evaluación de competencias Desarrollo de competencias

Formación Carreras profesionales

Perfiles de competencias

Relaciones laborales Prevención de riesgos

CESE

ENTREVISTA CENTRADA EN COMPETENCIAS

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1.7. Modelos teóricos Existen diversos modelos y aproximaciones para abordar el concepto de gestión por competencias. Tienen en común el considerar las capacidades que el trabajador posea, como una herramienta que se debe desarrollan continuamente, lo cual permite a la organización obtener ventajas competitivas en el mercado al que acceda, ya que las personas son consideradas ejes centrales en los avances que se puedan obtener. Se presentan, sin embargo, algunas diferencias de énfasis y enfoques importantes de señalar; sea en su forma de concebir el cambio, en sus objetivos y por tanto en los resultados que se espera obtener mediante su aplicación, entre otras cosas.

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Unidad 2. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA ADQUISICIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 2.1. Impacto en la gestión de recursos humanos Para una organización, contar con las personas que posean las características adecuadas que contribuyan al cumplimiento de los objetivos y metas de ella, se ha convertido en una importante necesidad de recursos humanos, a través de este enfoque, se deja de percibir los cargos como unidades fijas, sino que se basa en capacidades que pueden ser utilizadas de manera transversal, es decir, las destrezas y habilidades que una persona posee para ejecutar las tareas necesarias para un puesto de trabajo, también son necesarias para otro puesto de trabajo que no tenga aparentemente una relación directa, se hacen dinámicas y maleables, con la finalidad de una lograr una satisfacción de las expectativas y necesidades que poseen los clientes tanto internos como externos. Por esta razón, el modelo de competencias, surge como una alternativa que permite lograr una gestión de recursos humanos que posea una mirada integral, mediante objetivos comunes y un modo de acceder a ellos también común, es decir, los diferentes procesos productivos resultan coherentes entre sí. Concretamente los beneficios que conlleva la implementación de este modelo de acuerdo a las diferentes áreas son: • Reclutamiento y selección de personal: La selección de personal por competencias se diferencia de un proceso de selección tradicional por los métodos que emplea, en la primera se utilizan, por ejemplo, técnicas enfocadas a identificar comportamientos que la persona haya tenido, que resulten predictores de desempeños adecuados en el nuevo puesto. Para esto, contar con un perfil de competencias para cada uno de los puestos de trabajo de la organización, permite tener una descripción específica y concreta de las competencias, concretamente de las conductas, que requiere demostrar la persona que sea seleccionada. Mediante esta perspectiva, se puede desarrollar una predicción altamente confiable del desempeño laboral que la persona presentará en el futuro, siendo esto un aspecto importante de considerar durante el proceso de selección de personal y consecuente incorporación a la organización. Actualmente, las pruebas intelectuales, pruebas de habilidades específicas, cuestionarios de personalidad, test proyectivos y entrevista psicolaboral, están siendo complementados con assessment de competencias mediante paneles de expertos y la aplicación de inventarios de conductas exitosas, lo que aumenta la eficiencia de la selección de personal (Fernández y Baeza, 2001). • Inducción: El objetivo de la selección por competencias es encontrar el candidato que se ajuste lo más rigurosamente al perfil de competencias requerido para determinado cargo, para lo cual se utiliza la técnica de comparación de perfiles, que permite determinar cuáles son las brechas existentes entre las competencias demostradas por la persona seleccionada para el cargo y las realmente requeridas por la organización, lo que permite la ejecución de un

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proceso de inducción más específico, que sólo abarque específicamente los déficit presentados, disminuyendo así el tiempo de preparación que necesita el nuevo trabajador para incorporarse plena y eficientemente en su quehacer laboral. Wood & Payne, 1998. (cit. Fernandez y Baeza, 2001) • Proceso de evaluación: Al momento de evaluar al personal, se accede al perfil de competencias requeridas para el puesto específico, desde donde se obtienen las conductas que manifiestan la presencia de dichas competencias. Tanto la validez como la confiabilidad de la evaluación se ven beneficiadas al contar con parámetros de medición fácilmente contrastables la presencia o ausencia de conductas específicas, disminuyendo de paso las posibles críticas y resistencias al proceso de evaluación en sí mismo, por lo que el rol del evaluador es definir qué nivel de conducta es el más frecuente en un trabajador y no juzgar cualitativamente su desempeño. (Fernández y Baeza, 2001) • Capacitación: Consecuente con la evaluación realizada anteriormente, la capacitación se efectuará centrada en aquellos aspectos que no fueron presentados por el trabajador o por el equipo de trabajo, de esta manera se efectúa una capacitación especifica, que permita abordar las áreas precisas que se encuentran débiles, logrando un ahorro de energía, tiempo y recursos económicos, ya que los talleres de capacitación tendrán directa relación con las necesidades de la organización para el cumplimiento de sus objetivos. La posibilidad de diferenciar competencias entrenables de manera fácil, media y difícil permite contar con referentes claros respecto a las posibilidades de avances concretos que se podrán obtener bajo la capacitación, logrando con esto mejores resultados. • Promoción y desarrollo: Es una de las áreas que mayormente se ve beneficiada mediante la utilización de este modelo, ya que permite realizar una comparación directa entre los distintos cargos, a pesar de que por su propia naturaleza funcional pueden diferir enormemente unos de otros, ya que las mismas competencias pueden estar presentes en los diferentes cargos de naturaleza diferente, aunque con distintos niveles requeridos, logrando así encontrar ajustes que de otra manera serían difíciles de determinar. En este concepto se basan la gestión del talento, el coaching y el desarrollo ejecutivo mediante planes de navegación profesional. (Fernández y Baeza, 2001) • Compensaciones: La gestión por competencias promueve esclarecer los criterios para la aplicación de la política de compensaciones de la organización, sin embargo, en Chile es casi inexistente el pago por competencias, no obstante es posible que las empresas que decidan implementar una gestión de personas basada en competencias tengan como camino natural, retribuir e incentivar mediante el logro de los estándares de competencia, lo cual resultaría más equitativo, ya que la retribución económica estaría directamente relacionada con el aporte que esa persona en particular representa para la organización (Fernández & Baeza, 2001). • Despido de personas: La desvinculación de las personas con su puesto de trabajo, a partir del modelo de competencias, se realiza a partir una determinación con alto grado de objetividad, ya que serán las personas que presenten la mayor

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brecha entre sus competencias y las requeridas por el cargo, en relación al grado de entrenabilidad de las competencias deficitarias, pues si éstas son difícilmente entrenables, por razones de costo-beneficio, la organización generalmente no estará dispuesta a realizar este esfuerzo, por lo tanto, resulta razonable efectuar una desvinculación de esas personas. Wood & Payne, 1998 (cit. de Fernandez y Baeza, 2001).

2.2. Aplicación del modelo “gestión por competencias” Para aplicar el modelo de gestión por competencias, se hace necesaria la identificación de perfiles propios para cada puesto de trabajo en una organización, por lo cual, las competencias que sean consideradas como deseables para un puesto de trabajo dentro de una cultura organizacional, no tendrán que ser necesariamente las mismas para el mismo puesto de trabajo dentro de otras organizaciones, por esta razón, la aplicación del modelo se debe efectuar caso a caso, a través de la identificación de personas que ya han demostrado por medio de sus comportamientos que poseen las “competencias” requeridas, identificando qué características poseen esas personas que generan que su desempeño sobresalga del resto de sus pares y por tanto, resulten más contribuyentes en pro de los objetivos de la organización. A continuación se señalará el proceso operativo desarrollado por I. Reyes y R. Baeza (2005), para implementar el modelo de gestión por competencias en las organizaciones: 1. Comunicación interna del trabajo: Para lograr una satisfactoria implementación de este modelo, resulta conveniente informar a los trabajadores de proceso que se llevará a cabo. Se considerará la participación por parte del personal de la organización como imprescindible, así también la comprensión por parte de los mismos, la utilidad que su implementación conlleva tanto para la organización, como para ellos mismos. Por esta razón es importante efectuar reuniones con las personas que resulten partícipes del proceso y con los diferentes sindicatos, promoviendo así la transparencia y claridad de los objetivos y alcances que se pretenden conseguir. 2. Selección de la muestra: A partir de las personas entrevistadas, se efectúa una división en dos grupos; uno con las personas que poseen un buen desempeño y otro con las personas de desempeño bajo lo esperado, de acuerdo los criterios que posean los ejecutivos de la organización, basándose en los sistemas existentes de dirección presentes, en caso de que no existan, será una decisión consensuada respecto de los mismos. Luego se comparará que competencias presentan diferencias significativas entre ambos grupos y en cuáles no. El número de personas a entrevistar varía sustancialmente según el total de ocupantes por cargo. El criterio usado es que en cargos con menos de 20 ocupantes se debe entrevistar a todas las personas y en cargos con 21 ocupantes o más, se debe considerar un porcentaje no inferior al 70% de las personas, contando de esta manera con una muestra representativa.

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3. Entrevistas de incidentes críticos: Esta etapa implica profundizar previamente el conocimiento de cada cargo que incluya un análisis descriptivo de éste, además de una visita al lugar concreto de trabajo y así poder realizar las entrevistas de selección de personal, con la mayor cantidad de información relevante que sea posible. Se elaboran pautas estructuradas para llevar a efecto las entrevistas conductuales. Los entrevistadores requieren un entrenamiento específico para conducir la entrevista hacia identificar como trabaja la persona en la práctica, para lo cual se analizan los incidentes críticos de la trayectoria laboral de la persona en el cargo, pues está demostrado que en dichos incidentes, sean éstos exitosos o no exitosos, se constatan los máximos niveles de competencia e incompetencia. Del análisis de las respuestas conductuales reales de las personas se determina lo que en realidad se puede alcanzar en un cargo y organización particular. Entrevistadores inexpertos pueden caer en el error de asumir como conductas de trabajo, los conceptos que una persona tenga de su desempeño. Existen respuestas de alta deseabilidad, como mencionar que se aplica liderazgo situacional y se cree en el trabajo en equipo, una aproximación de este tipo no refleja competencia pues sólo es una declaración conceptual. El foco está en analizar conductas reales. Spencer & Spencer, 1993 (cit. Fernandez y Baeza, 2001) 4. Elaboración de perfiles de competencia: Ésta es la etapa central de la intervención y por lo tanto, es la que presenta una mayor complejidad. Se describen a continuación las diferentes etapas que implica: □□ Transcripción de entrevistas y clasificación de competencias: Esa información es analizada por el panel de consultores, quienes proceden al análisis y categorización de los datos obtenidos en las entrevistas de incidentes críticos, identificando las conductas descritas por los participantes y asociándolas a las competencias con que dicha conducta tenga directa relación. Se categorizan las respuestas conductuales según el grupo muestral, ya sea de desempeño bueno o bajo lo esperado. □□ Clasificación mediante el inventario de competencias: Este diccionario, resumen de todas las escalas de competencia y el detalle de sus niveles de conducta, es el marco de referencia para categorizar las conductas observadas y asociarlas a competencias. Si el proceso de analizar las conductas y clasificarlas lo hace sólo una persona se corre riesgo de subjetividad, razón por la que la metodología considera el análisis de todas las conductas extractadas de todas las entrevistas por parte del panel de consultores, quienes por consenso categorizan las competencias. Ello garantiza objetividad en el proceso de detección de los perfiles de competencia de cada cargo y está descrita como la metodología estadísticamente más efectiva para elaborar perfiles de competencias. Su desventaja es el tiempo que requiere el análisis de cada una de las conductas. Spencer & Spencer, 1993 (cit, Fernadez y Baeza, 2001) □□ Administración del inventario de conductas exitosas: Se aplica un cuestionario de determinación de conductas exitosas, diseñado con la misma información del inventario de competencias, que permite de un modo más rápido y económico, determinar el perfil de competencias de una persona. Para efectos del diseño

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del perfil de competencias del cargo, esta información está estadísticamente correlacionada con los resultados del panel de expertos. □□ Determinación de perfiles observados: Se comparan las conductas demostradas por ambos grupos de desempeño. Aquellas competencias en que existen diferencias significativas a favor del grupo de buen desempeño, constituyen finalmente las competencias que en la práctica dan cuenta de ese mejor desempeño. El resultado de este análisis será el perfil observado de cada cargo, que incluirá las competencias de cada cargo (se indican las categorías de conducta observadas, desde las inexitosas a las exitosas) y una descripción de las conductas concretas que describen la competencia □□ Informe preliminar a la organización: Se elabora un informe preliminar con el perfil observado de competencias de cada cargo, que es enviado para el análisis de la jefatura del cargo analizado. □□ Validación de los perfiles observados: Se solicita a la jefatura que valide el perfil observado y el perfil deseado para el determinado cargo e introduzca aquellas modificaciones que estime necesarias. De esta manera se genera una involucración de la jefatura en el proceso de implementación de una gestión por competencias. En general, la experiencia indica que si bien los perfiles observados son muy coincidentes con los deseados, en ocasiones existen competencias relevantes que el ocupante no tiene, y que suelen asociarse a competencias corporativas estratégicas. □□ Determinación de los perfiles deseados de competencias por parte del cliente, en función del perfil observado a partir de dos requerimientos: definir si todas las competencias observadas son las deseadas y determinar la categoría conductual que se exigirá, definiendo así el estándar de exigencia conductual con la cual se evaluará a cada ocupante y el grado de brecha de competencias que existe. 5. Elaboración del instrumento de evaluación de competencias: Basado en los perfiles deseados de competencias, se elabora el instrumento de evaluación de competencias adaptado a las conductas exitosas de la organización, que permitirá la evaluación individual de los ocupantes de los cargos para determinar la brecha de competencias. Se elaborará un instrumento común y general para permitir la evaluación de competencias de los cargos, siendo diferente el perfil deseado de cada cargo. 6. Capacitación a jefaturas en entrevista de brecha de competencias: Todas las jefaturas que evaluarán la brecha de competencias deber ser entrenadas en la familiarización con el instrumento de evaluación, el cual sigue exactamente el mismo formato de los perfiles deseados y con las preguntas que estimulan las respuestas conductuales. Con este instrumento la jefatura y un consultor entrevistan a cada uno de los ocupantes de los cargos críticos, para determinar su actual nivel de competencia. Esta entrevista conjunta es muy importante pues los resultados se determinan por consenso de ambos profesionales y se transfiere la metodología a quienes seguirán aplicándola en el futuro. También

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se evitan sesgos por juicios previos de desempeño o errores por inexperiencia en la técnica de entrevista. 7. Informes finales perfiles de competencias: Como productos finales de este proceso se consideran: □□ nformes individuales de brecha de competencias con las necesidades de capacitación de cada persona, indicando las competencias entrenables fácilmente, costosamente y difícilmente. □□ Informe final del trabajo, es el informe global con los resultados generales, en que se graficará la distribución de las brechas de competencias del conjunto de personas evaluadas, junto con los análisis que se estime necesarios: por nivel jerárquico, por línea de negocios o por el criterio que sea relevante. 8. Plan de capacitación: Basados en el análisis de los resultados estadísticos y las necesidades propias de la organización, se propone el plan de capacitación pertinente, en el que se pretende mayor potenciación de las competencias de los empleados de la organización, en función de las competencias con mayor brecha entre lo deseado y lo observado y de la facilidad de entrenabilidad de las mismas. Los posibles talleres de capacitación a implementar presentarán como contenidos los puntos anteriormente expuestos, quedando con esto obsoletos los cursos estándares que habitualmente eran implementados para satisfacer las necesidades referidas a esta área, lo cual plantea un gran desafío para quienes están a cargo del diseño instruccional y metodológico de los talleres de desarrollo de competencias. 9. Comunicación de resultados: Se recomiendan 3 instancias de comunicación: □□ A partir de la entrega de la brecha de competencias que se presentó de acuerdo a su propio puesto de trabajo, además de señalar cuáles son las áreas que requieren una capacitación. A modo de supervisión, resulta pertinente que esta información sea efectuada por el jefe directo de la persona, pues cierra el ciclo del trabajo y permite una instancia de comunicación supervisorsupervisado en la óptica de la dirección del desempeño. □□ Dado que, generalmente, la implementación de este modelo surge como una necesidad visualizada y aceptada por los altos ejecutivos de la organización, es fundamental la presentación de los resultados a este sector. □□ Las reuniones en las que se presenten los resultados generales a los participantes del proceso, en el que se expresen los datos obtenidos de manera clara y transparente, deja la opción de la ejecución de próximas actividades de desarrollo de competencias y permitirá el logro de un cierre del proceso vivido.

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2.3. Definición e implantación de un modelo de competencias en la empresa

ASPECTOS PREVIOS

INFORMAR A TODOS LOS EMPLEADOS

MISIÓN DEFINIR COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LA ORGANIZACIÓN

VALORES VALORES ESTRÁGICOS

ELABORAR LOS PERFILES DE EXIGENCIAS DE LOS PUESTOS

DESCRIPCIÓN DE PUESTOS ELABORAR BORRADOR CUESTIONARIO REVISIÓN DE LOS CUESTIONARIOS ELABORAR CUESTIONARIO DEFINITIVO

VALORACIÓN

RECOGIDA DE DATOS ANÁLISIS DE LOS DATOS ELABORAR UN CATÁLOGO DE COMPETENCIAS

Siguiendo el esquema anterior, vamos a presentar ejemplos de diferentes empresas y sectores de España, que han implantado diferentes herramientas de competencias. 1. Ejemplo de evaluación de las competencias individuales de las personas en la empresa XXXX. 2. Diccionario de competencias. 3. Glosario de análisis ocupacional y funcional del trabajo. 4. E-learning y desarrollo de competencias del perfil técnico de RR.HH. 5. Las competencias de las mujeres: retos para la formación.

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2.3.1. EJEMPLO DE EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS INDIVIDUALES DE LAS PERSONAS EN LA EMPRESA XXXX.

INTRODUCCIÓN El concepto de competencias fue creado por el profesor de Harvard David Mc.Clelland en la época de los años 70, como fruto de sus investigaciones acerca de los factores que determinan el desempeño superior en un puesto de trabajo. Mc.Clelland demostró que la diferencia no radica tanto en aptitudes y conocimientos, como en características personales relacionadas con los valores, los rasgos de personalidad y las motivaciones de la persona. Las competencias son un compendio de comportamientos observables y por lo tanto contrastables y medibles, y como tal se han medido utilizando una serie de metodologías ampliamente contrastadas en el campo de la Psicología industrial que se pueden describir básicamente como: • Metodología: Para investigar aquellos comportamientos o competencias que nos interesa desarrollar para ser una empresa de éxito en los diferentes negocios que atendemos, hemos utilizado pruebas cuantitativas y pruebas cualitativas. El objetivo es conocer nuestros puntos fuertes y nuestras debilidades, así como los planes de desarrollo para las competencias individuales. • El cuestionario: Hacer una encuesta escrita, se trata de la forma más eficiente porque permite recoger información de mucha gente en poco tiempo. Además la recogida de información a través de este método no supone un importante desembolso de dinero. El problema fundamental que puede presentar es que no se puede profundizar demasiado. Las dimensiones de la encuesta se establecen de antemano, basadas en la elección de un determinado modelo, o en el conocimiento de los evaluadores y sus opiniones acerca de los temas prioritarios para la organización. También, las personas que rellenan los cuestionarios tienen poca oportunidad de extenderse en los detalles de las circunstancias que condicionan sus puestos. Por consiguiente, los datos de una encuesta corren el riesgo de ser fácilmente mal interpretados, si el número de cuestionarios es insuficiente, o si los enfoques sobre los que se construyan no son adecuados para la organización. Es por todo ello que en la entrevista personal, se han incorporado preguntas abiertas en relación al trabajo y al clima dentro de la empresa.

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Valores fundamentales de los cuestionarios: 1. Recoger información de los propios interesados que viven el clima a través de informes realizados por éstos. 2. Rapidez. 3. Practicidad y economía. 4. Estandarización, tanto de los elementos a responder, como de la manera de hacerlo. 5. Permiten obtener una gran cantidad de información y así utilizar muestras amplias. Siguiendo con el tema de los cuestionarios es importante señalar que uno de los métodos específicos para establecer diagnósticos de las situaciones dentro de la empresa es el llamado barómetro de clima laboral que encuentra su base en la realización de encuestas de opinión. Estos son sus elementos: • Cuestionarios autoadministrados y autónomos. • Criterios de pregunta. Las preguntas son correlativas y homogéneas. Los criterios son de tres tipos: 1. Los que pertenecen a las auditorias de clima interno: higiene y seguridad, resultados, formación, promoción y participación. 2. Los que se centran más concretamente en la comunicación interna: satisfacción por los canales informativos internos e interés y satisfacción por la información recibida. 3. Los que tienen un carácter general: conocimiento de la empresa e identificación con los objetivos de la empresa. • Objeto. 1. Objetivos de la encuesta: ser un primer contacto con la empresa que nos permita recoger datos de forma masiva, rápida y objetiva de la situación de la plantilla previa a nuestra intervención. Es un mapa de situación desde el que partir para el estudio de las competencias.

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2. Función que cumple la encuesta: primera toma de contacto entre los valoradores y la plantilla, siendo muy importante el conocimiento por ambas partes. 3. Muestra encuestada: toda la plantilla. 4. Periodicidad: este es un primer contacto, cuyos valores pueden ser utilizados como un pretest. Se recomienda una posterior aplicación tras la aplicación de herramientas de mejora, con el fin de analizar los cambios producidos y las áreas de mejora pendientes. • La observación: Es la técnica más antigua de todas las que se utilizan en evaluación psicológica, pero mantiene su actualidad y aún se utiliza dándonos garantías suficientes a la hora de la recogida de datos. Ahora está muy sistematizada. Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por escrito (dar fe de que eso está ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre) valiéndose de técnicas como por ejemplo registros estructurados y listas de chequeo (anexo 2). El fundamento científico de la observación reside en la comprobación del fenómeno que se tiene frente a la vista. La observación se convierte en método o una técnica en la medida en que cumple una serie de objetivos o requisitos: 1. Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigación. 2. Es planificada sistemáticamente. 3. Es controlada previamente. 4. Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez. Existen diferencias entre observación y experimentación. En la observación sólo se da fe de lo que ocurre, mientras que en la experimentación el experimentador hace modificaciones sobre lo observado, interviene para cumplir unos objetivos. El experimentador manipula la situación. En una observación encontramos los siguientes elementos: οο El observador o los observadores. οο El sujeto o grupo observado. οο El contexto, es decir el medio natural y cultural que van a dar significado a la dinámica de lo observado.

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□□ Las etapas de la observación: En el caso de que la observación sea el único método a emplear: 1. Se plantea un objetivo. Se especifica lo que ha de ser observado. 2. Recogida de datos: οο Definir las variables a observar. οο Costo en tiempo y en gasto económico. οο Decidir el muestreo de datos. 3. Análisis e interpretación de los datos recogidos. 4. Elaborar conclusiones o incluso replanteamientos. 5. Comunicación de los resultados: Informe sobre si los hallazgos son o no relevantes. Como la observación se ha complementado con la entrevista, se han adaptado los objetivos de observación a los objetivos de la entrevista. En el caso de la entrevista, la observación debe registrar las reacciones ante determinados estímulos que el examinador proporciona para realizar las evaluaciones parciales de los procesos psicológicos, como por ejemplo: memoria, orientación, atención, pensamiento, lenguaje, gestos, mímica, postura y marcha entre otros; estos datos nos darán una impresión general de la persona, que conjuntamente con su apariencia general orientan las hipótesis de trabajo del examinador.

□□ Ventajas y limitaciones: a) Ventajas: ◊ Permite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la realidad. ◊ Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevantes para los sujetos observados. ◊ Existen situaciones en las que la evaluación sólo puede realizarse mediante observación. ◊ No se necesita la colaboración activa del sujeto implicado.

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b) Limitaciones: ◊ En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento que decidimos observar. ◊ La observación es difícil por la presencia de factores que no se han podido controlar. ◊ Las conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración de las mismas o por que existen acontecimientos que dificultan la observación. Por ello la observación se realiza en diferentes momentos y situaciones.

□□ Aportes de otras disciplinas: οο Sociología: Conocer las diferencias culturales que presentan las personas al interactuar en la organización; de manera que se logre comprender que dichas diferencias la afecten. οο Trabajo social: Organizar los datos recolectados en el proceso de observación y reconstruirlos en función del desarrollo de los hechos, relacionando rendimiento individual y logro de objetivos mediante el Sistema de Evaluación y Monitoreo. οο Administración: Tomar decisiones en función del rendimiento y su relación con variables económicas, mediante análisis de factibilidad. οο Ingeniería industrial: Comprender la naturaleza de los trabajos operativos industriales para poder realizar el respectivo análisis de puestos. □□ Clasificación de la observación Podemos clasificar a la observación de acuerdo al grado de participación del observador, y según el grado de sistematización de lo observado. οο Según el grado de participación del observador ◊ Observación externa o no participante: Este tipo de observación se caracteriza porque el observador no pertenece al grupo objeto de estudio. Puede ser directa, cuando el observador emplea cuestionarios o entrevista e interactúa en plano distante; o indirecta cuando el observador no interactúa con el sujeto, recoge notas, archivos, etc. ◊ Observación interna o participante: Es cuando el observador pertenece al grupo objeto de estudio. Puede ser pasiva, cuando el observador interactúa lo menos posible, sólo observa y está ahí presente; o activa, cuando el observador forma parte del grupo e interactúa como si fuese uno más. οο Según el grado de sistematización de lo observado

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◊ No sistematizada, ocasional o no controlada. Es cuando se realiza un escrutinio muy cuidadoso de situaciones de la vida real, previamente establecidas pero en las que no se intentan utilizar instrumentos de precisión, ni tampoco se quiere comprobar la exactitud de los fenómenos observados. Se presta gran atención a lo que se observa y hay que estar muy preparado para captar lo que ocurre. No está estructurada, ni sistematizada, pero es muy abierta. Normalmente se utiliza cuando conocemos poco del hecho a observar; en situaciones poco conocidas, complejas o poco definidas. Es utilizada mientras nos encontramos en las instalaciones sin un trabajo definido. Sistematizada o controlada: La más utilizada en ciencias humanas y psicología. Es preferible a la anterior. Su propósito es descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que poseen un valor predictivo (frecuencia) ◊ Muy sistematizada: Se produce en las investigaciones experimentales, consiste en registrar, con instrumentos de precisión, conductas establecidas previamente bajo condiciones artificiales. Se caracteriza por cumplir las siguientes condiciones: - Las variables que van a ser observadas están aisladas y basadas en una teoría explícita. - No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categoría preestablecida. - Las situaciones de partida están sometidas a riguroso control, para que se puedan comparar con situaciones similares o se puedan replicar.

□□ Manejo de los resultados de la observación La observación como método no es infalible y por consiguiente, la toma de decisiones a partir de sus resultados debe ser cuidadosamente revisada. Los resultados de la observación, sirven para acompañar los resultados obtenidos con otros métodos, este acompañamiento responde a la necesidad de contrastar diferentes puntos de vista sobre un mismo caso, lo cual da la validez por consenso. En la psicología organizacional, la observación servirá de referencia para la entrevista, cuando se trabaje individualmente; mientras que servirá como indicador cuando se trabaje grupalmente; por ejemplo: οο En casos de desarrollo de habilidades se apreciarán los cambios de conducta después de haberse ejecutado un programa de capacitación, estos datos

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serán indicadores del progreso de cada persona, no serán datos concluyentes sino criterios de decisión. En resumen, los datos obtenidos mediante la observación los manejamos con ética por cuanto no son concluyentes; hemos decidido contrastarlos con otras fuentes de información como son la entrevista, los cuestionarios y las técnicas proyectivas.

• La dinámica de grupo: La dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes. □□ Características del grupo: 1. Una asociación de dos o más personas identificables por nombre o tipo. 2. Los miembros se consideran como grupo, tienen una “percepción colectiva de unidad”, una identificación consciente de unos con otros. 3. Existe un sentido de propósitos compartidos. Los miembros tienen el mismo objetivo, interés o ideal. 4. Existe un sentido de dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades. Los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propósitos para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo. 5. Los miembros se pueden comunican unos con otros. □□ Dinámica de grupo aplicada Las técnicas de la dinámica de grupo aplicada son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, fundamentados en la teoría de la dinámica de grupo. Son medios, métodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la acción del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Las técnicas dinámicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras técnicas, que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos específicos: οο Conocimientos y cómo aplicarlos. οο Habilidades.

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οο Valores y actitudes. □□ La técnica de dinámica para grupos Una de las técnicas más conocidas de la dinámica de grupo aplicada son los ejercicios y casos problema, los cuales han recibido diversos nombres como: juegos experienciales, ejercicios vivenciales, experiencias estructuradas o el más común: dinámicas para grupos. A las dinámicas para grupos se les ha denominado como “juegos”, porque son divertidos y atractivos para las personas y porque son ficticios. Las dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que no sólo estimula emotividad y la creatividad, sino que también introduce dinamismo y tensión positiva en los grupos. El carácter de juego encierra, además, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la situación seria del momento y, por otra, logra una identificación profunda con los problemas con los cuales se trabaja; identificación imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposición de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interacción. Lo más importante es que el carácter de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: corporal, afectivo, cognitivo, social, estético y espiritual. A las dinámicas para grupos también se les ha llamado vivenciales, porque hacen vivir o sentir una situación real. Lo cual es muy importante porque en las entrevistas muchas personas han hecho referencia a lo vivido en la dinámica y las reflexiones provocadas. Las dinámicas para grupos proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mínima para que las personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia. La tarea central de la dinámica para grupos es llevar a la superficie los modelos mentales (imágenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de sí mismos, los demás, las instituciones y todos los aspectos del mundo) de las personas para explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para que sean conscientes de cómo influyen en su vida y encuentren maneras de modificarlos mediante la creación de nuevos modelos mentales que les sirvan mejor en su mundo real. En general, la dinámica para grupos la utilizamos para: 1. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas. 2. Evaluar el conocimiento. 3. Identificar las expectativas del grupo. 4. Energetizar o preparar a un grupo para el aprendizaje. 5. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos. 6. Analizar a grupos de trabajo.

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• La entrevista de incidentes críticos o de situaciones críticas: Esta es la entrevista conocida por las siglas B.E.I. (Behavioral Experiences Interview), que viene a ser como la entrevista basada en experiencias de comportamiento. Como ya hemos explicado, el concepto de competencia fue creado por el profesor de Harvard David McClelland en la década de los 70, como resultado de las investigaciones que realizó para definir los factores que determinan el desempeño superior en un puesto de trabajo. McClelland demostró que la diferencia radicaba tanto en actitudes y conocimientos como en características de tipo personal relacionadas con los valores, la personalidad y las motivaciones de la persona. Las competencias, por lo tanto, serían características personales que dan lugar a un desempeño excelente. Son por lo tanto el compendio de lo que hacen los mejores en un puesto determinado. Las investigaciones realizadas demuestran que la diferencia entre los resultados de los mejores en un puesto y el resto de personas que comprar el mismo puesto oscilan, dependiendo de la complejidad del puesto, entre un 48% y un 120% de mejora. De aquí la gran importancia que se está concediendo en este momento a los sistemas de competencias, ya que se pueden incrementar notablemente los resultados de aquellas empresas que trabajan con estos nuevos modelos. ¿Cómo funciona la entrevista de incidentes críticos? La experiencia en el trato con modelos de competencias llevó a McClelland a comprobar que normalmente las personas repiten modelos de comportamiento ante la misma situación o el mismo estimulo. Es decir, que una vez contrastada la competencia y en consecuencia la manera de actuar de una persona determinada, previsiblemente cuando esa persona se encuentre ante una situación o un conflicto determinado, volverá a actuar de una manera similar, repitiendo comportamientos que ya tiene interiorizados y aceptados. Es cierto que con la experiencia, los años y el aprendizaje, las competencias se siguen desarrollando, pero la línea de conducta sutil que une la forma de comportarse seguirá existiendo. Esto es lo que de una forma intuitiva muchas personas dicen cuándo afirman, yo soy como soy, no puedo evitarlo, soy así, etc. En la entrevista de incidentes críticos, se le pide al entrevistado que recree una situación no más lejana en el tiempo de un año. No se le deja que se aleje más en el tiempo, porque las personas tienden a novelar su propia historia, buscándole explicaciones que no son reales pero que contentan a su ego y le tranquilizan (por ejemplo, aquel trabajo lo perdí pero es que el jefe me tenía manía), sin embargo si la persona relata situaciones aún calientes,

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cercanas en el tiempo, no le ha dado tiempo a novelar su historia y con gran probabilidad se acercará mucho más a la realidad de lo sucedido. En este contexto, se le pide que retrate al menos una situación de éxito y una de fracaso que haya dejado huella en su mente en este plazo reciente de tiempo. Los entrevistadores, observarán diferentes tipos de comportamiento ante situaciones laborales críticas y reales, que les permitirán marcar la existencia de ciertas competencias, previendo que esos comportamientos determinados se van a volver a producir en ocasiones futuras, y dando así una idea de los puntos de desarrollo y de modificación de conductas donde deben incidir en planes de desarrollo futuros. Con este modo de actuar, y con la entrevista cuyo guión incluimos como anexo al final de este documento, apoyada en los datos conseguidos con las otras pruebas cualitativas y cuantitativas anteriormente descritas, hemos obtenido los cuadros contrastados de las competencias de las personas de XXXX que a continuación se incluyen. Para ver los ejemplos, remitirse al anexo I, al final del manual.

2.3.2. DICCIONARIO DE COMPETENCIAS DE LA EMPRESA XXXX

Competencias generales de XXXX

Orientación al mercado/cliente No se trata de resolver quejas y demandas sino de sus satisfacer necesidades ya sean explícitas o emergentes. Buscar y gestionar la información que permita con antelación dar cumplida respuesta a las necesidades de los clientes internos y/o externos. Implica un deseo de servir al cliente teniendo en cuenta la propia cadena de valor como vía para el crecimiento. • Básico Atiende las demandas y las quejas que le plantean los clientes y da respuestas adecuadas, pero que ya estaban preestablecidas. □□ Hace un seguimiento cuando se le solicita de las preguntas problemas o quejas de los clientes. Mantiene al cliente informado. □□ Resuelve los problemas del cliente siempre que se trate de utilizar procedimientos ya establecidos.

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Ejemplo: “Cuando el cliente me llamó le dije que no se preocupara, esa misma tarde me fui a verlo para informarle cómo se estaba desarrollando proyecto y los siguientes pasos que íbamos a acometer”.

• Medio Identifica las necesidades no explícitas del mercado/cliente anticipándose al futuro, y propone servicios y productos sencillos encaminados a satisfacerlas. Hace el seguimiento correspondiente sin necesidad de que se le solicite. □□ Tiene elevada disponibilidad para el cliente cuando éste atraviesa un periodo difícil. □□ Conoce bien el negocio del cliente y sus necesidades reales, adecuando los productos y servicios disponibles a estas necesidades. Ejemplo: “El director de sistemas nos pidió una propuesta de solución informática estándar. En la reunión le pregunté sobre el nivel informático que existía en la empresa para así poder adecuar la solución no sólo a las necesidades actuales sino a las que pudieran surgir en corto plazo para de ese modo no quedarnos obsoletos en unos meses. De hecho al final se hizo una solución a medida”.

• Elevado Identifica necesidades de fondo del mercado y de los clientes, es un verdadero consejero, genera necesidades de nuevos productos y servicios. □□ Buscar el beneficio a largo plazo para el cliente y ajustar su enfoque consecuentemente, incluso cuando ello implica un coste para la propia organización. □□ Actúa como un asesor de confianza y llega a involucrarse en el proceso de decisión del cliente. Ejemplo: “Este cliente en particular está pasando dificultades económicas. Llevo trabajando con él varios años y le he ayudado y aconsejado a adaptar su negocio a las nuevas condiciones de mercado. Le aconseje que eliminara los negocios no rentables y se centrará en el área de tecnología que al fin era donde más beneficios podrían obtenerse.”

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Trabajo en equipo Participar activamente en el logro de metas comunes, aunque no estén explícitamente relacionadas con el propio interés. Implica colaborar y cooperar con otros, formar parte de grupos, trabajar juntos, compartir información. Supone fomentar que existan objetivos equipo evitando el deseo de notoriedad. • Básico Trabaja en equipo aunque no como práctica habitual, cuando la situación no impone; dispuesto a escuchar las opiniones de los demás se muestra disponible a cooperar cuando se lo solicitan. □□ Apoya las decisiones del grupo realizando la parte del trabajo que le corresponde. □□ Mantiene informados a sus compañeros de lo que sucede. □□ Comparte la información relevante o útil. Ejemplo: “Le dije a mi compañero que era responsable de la fase que entraba en paralelo con la mía: estoy cambiando algunas cosas, cuando vengan las pruebas si ves algo que no te gusta lo comentamos”.

• Medio Participa en equipos de trabajo con frecuencia, haciendo aportaciones. Solicita opiniones a sus colaterales, valora sinceramente las ideas y experiencia de los demás, tiene voluntad de aprender de sus compañeros e incluso de sus subordinados. □□ Expresa expectativas positivas de los demás, respecto a sus habilidades, contribuciones, etc. □□ Solicita ideas y opiniones que sirvan de apoyo en la toma de decisiones. □□ Habla en términos positivos de los integrantes del equipo tanto directamente a las personas interesadas como ante terceros. Ejemplo: “Para la siguiente reunión le pedí a mi compañero, que es más veterano y es muy bueno integrando conceptos, que revisara el borrador que yo había elaborado y me dijera si le parecía realista. Convoqué una reunión con las partes interesadas les envíe el borrador y les pregunte: decidme si bajo vuestro punto de vista me he dejado fuera algo importante. Realmente necesitaba su opinión pero además pidiéndola quería que se sintieran una parte del grupo.”

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• Elevado Estimula a los miembros de los equipos de trabajo para que hagan aportaciones; habitualmente y antes de tomar decisiones analiza cómo incidirán en sus colaterales, les anima, les motiva y les da reconocimiento público. □□ Reconoce públicamente a quienes han trabajado bien. □□ Anima y capacita a los demás haciéndoles que se sientan fuertes e importantes. Ejemplo: “Fue un proyecto duro y con muchas tensiones. En la reunión les dije que teniendo en cuenta el plazo de que habíamos dispuesto era de agradecer el esfuerzo y las ganas de trabajar que habían demostrado”.

Proactividad y anticipación. Iniciar de forma activa planteamientos que se adelanten a las necesidades del mercado y de la empresa, tomando las decisiones oportunas con criterios propios. Predisposición a actuar de manera activa sin limitarse a lo que habitualmente se hace. Contemplar proyectos pasados o futuros buscando nuevas oportunidades. • Básico Hace aportaciones centradas en su propia actividad que entrañan por lo general un bajo impacto organizativo, aborda las oportunidades que se le presentan con un grado de iniciativa razonable. □□ Reconoce y reacciona ante oportunidades presentes. □□ Contempla la superación de obstáculos. □□ Tiene un sentido moderado de la urgencia. Ejemplo: “Al ver que ese proyecto dejaba sin tratar algunos asuntos que bajo mi punto de vista eran importantes, me dirigí al jefe del proyecto para exponerle mis ideas, también decidí hablar con mi equipo para buscar una solución conjunta”.

• Medio Tomar decisiones con iniciativa dentro de su entorno profesional, aborda los problemas de su entorno con bastante antelación. □□ Actúa con rapidez y decisión ante una crisis mostrando sentido de la urgencia.

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□□ Se anticipa para crear oportunidades o evitar futuros problemas dando así plazo suficiente para qué se resuelvan. Ejemplo: “Decidí convocar a todo el que quisiera asistir porque era una oportunidad de aprendizaje para todos, evitando así perder tiempo en los meses siguientes y tener que volver a contarlo todo de nuevo, de este modo ganaba tiempo.”

• Elevado Tomar decisiones con gran autonomía con un elevado impacto en toda la organización y vislumbra oportunidades a muy largo plazo. □□ Se anticipa y actúa para crear oportunidades y evitar futuros problemas con anticipación mayor de un año. □□ Su elevada visión del negocio genera oportunidades de gran interés. Ejemplo: “Decidí crear unos comités para involucrar a todo el personal, ya que la implantación de este sistema afectaba a diferentes organizaciones, en este proyecto colaboraron incluso comités creados con personal externo para darnos soporte”.

Flexibilidad Crear diferentes respuestas ante situaciones distintas, actuar de forma eficaz en diferentes situaciones como gente distinta aceptando otros puntos de vista en función del entorno y las circunstancias. Es la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas y variadas situaciones y con personas y grupos diversos, entender y valorar posturas distintas o puntos de vista contrarios al propio, adaptar el propio enfoque a medida que la situación lo requiera, aceptar los cambios organizativos sin problemas. • Básico Está dispuesto a cambiar sus ideas y la forma de hacer las cosas. □□ Se muestra abierto a cambiar sus ideas o percepciones ante la evidencia o ante una nueva información en contra. □□ Intenta comprender el punto de vista de los demás. Ejemplo:

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“Al leer el último informe comprendí que tenía que cambiar el enfoque del proyecto.” • Medio Se adapta con bastante facilidad a entornos cambiantes o poco estables, actúa basándose en la situación para alcanzar los objetivos globales. □□ Conoce en profundidad los procedimientos habituales. □□ Altera los procedimientos para ajustarse a una situación específica. □□ Cambiar la forma de cumplir el plan dependiendo de la situación concreta. Ejemplo: “Tenía elaborado el programa, pero cuando vi cómo estaba realmente la situación decidí que había que cambiarlo totalmente, lo hice y lo presente de nuevo a mi jefatura”. • Elevado Se mueve como pez en el agua en entornos poco definidos con cambios constantes y que implica modificaciones permanentes. Realiza frecuentes modificaciones en los planes y en los proyectos. □□ Cambiar el plan, el objetivo e incluso el proyecto global para adaptarlo a la situación. □□ Hace cambios organizativos pequeños o temporales para satisfacer las necesidades de una situación específica (adaptarse a una misión). Ejemplo: “Al recibir la llamada diciéndome que se cancelaba el proyecto, me vi obligado a cambiar toda la estrategia y a cerrar todos los temas en el breve periodo de que disponía antes de regresar. Cambié de un proyecto de creación de nuevo negocio a uno de cierre sin apenas tiempo”. Inteligencia emocional. Es un compendio de autocontrol, conocimiento de uno mismo, empatía, habilidades sociales, automotivación, etc. habilidad de mantener las emociones propias bajo control y evitar reacciones negativas ante provocaciones, oposición u hostilidad de los demás o cuando se trabaja bajo condiciones de estrés. Confianza en las propias capacidades y habilidad para enfrentarse a situaciones retadoras aprovechando las oportunidades de mejora que nos brindan. Capacidad escuchar activamente y entender los pensamientos sentimientos y las preocupaciones de los demás ya sean explícitos o estén expresados parcialmente. La habilidad de ver la parte positiva de las situaciones y las oportunidades que plantean, teniendo siempre resortes para la automotivación.

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• Básico Posee una adecuada capacidad de autocontrol, es consciente de sus propias capacidades y aprovecha de forma positiva sus puntos fuertes. □□ Resiste la tentación de actuar inmediatamente sin pensar pero no siempre actúa positivamente. □□ Siente emociones fuertes (ira, frustración, estrés...) y consigue en ocasiones controlarlas. A veces puede abandonar el lugar o apartarse del desencadenante de las emociones. Ejemplo: “La verdad es que la situación estaba tensa pero no podía expresar mis sentimientos, respiré lentamente y continué mi exposición intentando no reflejar los nervios que me estaban entrando”.

• Medio Es consciente de sus capacidades y limitaciones y aprovecha sus puntos fuertes, comprende los puntos de vista de los demás y desarrolla habilidades sociales. □□ Se define como un experto alguien que facilita que las cosas salgan, valora sus capacidades favorablemente en comparación con otros. □□ En una conversación deduce lo que va más allá de lo manifestado explícitamente, entiende los pensamientos sentimientos preocupaciones y emociones de los demás aunque no estén expresados o estén expresados parcialmente. Ejemplo: “Cuando le volví a pedir que revisará sus modificaciones, reaccionó bastante mal. En parte lo entiendo, ya que llevaba toda la semana saliendo muy tarde trabajar, llevándose trabajo a casa y me di cuenta que hay momentos en los que no se puede exigir tanto. Le dije que no se preocupara, que lo hiciera cuando volviese del fin de semana y que aprovechará para descansar”.

• Elevado Posee una capacidad de automotivación muy por encima de lo normal incluso en entornos altamente hostiles. Ante cualquier tiempo de situación difícil siempre expresa su confianza en que se resolverá satisfactoriamente. □□ Ve oportunidades donde otros ven contratiempos o problemas, después de alguna frustración o fracaso, aborda los nuevos retos con gran optimismo. Ejemplo:

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“Sabía que no era el momento más apropiado para ocupar ese puesto, sobre todo por la cantidad de problemas internos que se estaban planteando, pero aun así le dije mi jefe que afrontaba el reto y que intentaría demostrarle que no se había equivocado al depositar en mi su confianza.”

Gestión del cambio. Significa la capacidad de moverse en aguas turbulentas, impulsar activamente con convicción y determinación la incorporación de nuevos valores, modos y enfoques que faciliten la superación de las resistencias propias y ajenas. Se trata de adquirir la habilidad para desafiar el “statu quo” y promover el terreno necesario para transformar el orden establecido de las cosas. • Básico Plantea alguna reticencia ante las situaciones de cambio apoyándose en enfoques históricos para argumentar los riesgos que entraña. En el último extremo acepta el cambio dejándose llevar por él pero sin aportar. □□ Se mantiene en la inercia del pasado, sus planteamientos suelen responder a la manera en que “siempre se han hecho las cosas”. □□ No asume riesgos ante las novedades, reacciona ante la propuesta de nuevas formas de trabajo de manera meramente “continuista”. □□ Aunque no se resiste en gran manera a las nuevas ideas, espera a que sean otros los que las propongan. Ejemplo: “Reconocía los defectos del trabajo que estábamos haciendo, realmente teníamos limitaciones. Lo que hice fue recordar cómo habíamos hecho estos temas en el proyecto anterior. Se acordaron al final nuevos enfoques nuevos sistemas de planificación que me resultaban muy difíciles pero era lo que se había comunicado. • Medio Actuar de una manera abierta y decidida hacia el cambio. □□ Propone personalmente nuevos modos de actuar. □□ Se muestra abierto y sincero en su implicación en los cambios. □□ Repite el mensaje siempre que le es posible. Ejemplo:

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“En esta situación había que actuar de otra forma. Me propuse sintetizar, adecuar las estrategias al mercado tecnológico, e identificar las oportunidades. El problema surgía en cómo implicar a las diferentes unidades. Para ello visité una empresa estaba desarrollando este trabajo con mucho éxito y como lo hacía. Al regresar me reuní con equipo y les expliqué cómo íbamos a tener que actuar en este nuevo proceso en el que nos veíamos inmersos; era un planteamiento muy novedoso”.

• Elevado Impulsar los cambios estratégicos de la organización implicando incluso a su entorno. □□ Desafía públicamente el “statu quo” comparándolo con un ideal o con una visión del cambio necesario. □□ Crea la sensación de crisis o desequilibrio necesaria para facilitar y preparar el terreno para el cambio. Ejemplo: “Tenía que involucrar a los otros departamentos, se mostraban reticentes y no facilitaban la entrada de estos nuevos socios. Les mostré las aportaciones que estos nos podían dar y cómo se lograrían sinergias importantes para nuestro negocio, intenté en todo momento involucrar por convencimiento al personal de primer nivel; era vital que ellos lo vieran y no sólo eso si no que lo consideraran algo estratégico. El problema era tan sólo conseguir el tiempo para implicar profundamente a toda esa gente”.

Innovación Buscan encontrar nuevas soluciones y formas de abordar las situaciones que sean diferentes a las habituales y que supongan una ruptura, siempre dentro de un marco de operatividad. Normalmente las innovaciones serán de carácter tecnológico u organizativo. Consiste en practicar una creatividad útil y aplicable. • Básico Hace un número limitado de aportaciones y de escasa originalidad, sus aportaciones se limitan a los procesos en los que el interviene de forma directa. □□ Comparte sus ideas sólo cuando se le solicita. □□ Realiza propuestas frecuentemente.

que

permiten

conseguir

los

objetivos

pero

no

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Ejemplo: “No soy de los que suelen hacer cambios en los sistemas, pero en esta ocasión se me había ocurrido una importante mejora, el problema es que la decisión no dependía de nosotros sino de otros departamentos, así que sometí al criterio de mi jefatura esa propuesta”.

• Medio Es capaz de aportar ideas novedosas que implican cambios y mejoras en la organización. □□ Comparte de forma espontánea las ideas que se le ocurren en su trabajo diario. □□ Ejerce el pensamiento lateral para identificar nuevas soluciones. □□ Aprecia aquello que es radical o poco convencional. Ejemplo: “El organigrama nos ajustaba a las necesidades este proyecto, en consecuencia lo primero que hice fue realizar cambios en la organización y asignar ciertas áreas de trabajo a otras personas, quería que la organización reflejase realmente las áreas que se gestionaban”.

• Elevado Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, pero que son prácticas y aplicables, que afectan de un modo determinante tanto a los procesos como a la realización. □□ Tiene la mente abierta ante nuevas perspectivas; está abierto a nuevas ideas. □□ Genera y mantiene un ambiente creativo entre las personas de la organización, fomentando en todo momento la aportación de nuevas ideas. Ejemplo: “La solución que tomé fue unir las dos empresas, porque era la única forma operativa de trabajar. Creé asimismo una estructura funcional, había que crear una fábrica para este tipo de software que no existía. Planteé que aunque las áreas siguieran llevando la parte funcional, el suministrador pasase a ser un grupo mínimo, con lo que íbamos a optimizar mucho mejor los recursos, unificando criterios y consiguiendo una mayor productividad”

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2.3.3. Glosario de análisis ocupacional y funcional del trabajo Consejo de normalización y certificación de competencia laboral (conocer) • Análisis funcional: Es un método que facilita la definición de Normas de Competencia Laboral (N.C.L.). Se basa en un proceso en el que se identifican el propósito principal y las actividades y funciones clave de una rama de actividad o una empresa, hasta llegar a especificar las contribuciones individuales que se expresarán finalmente en términos de competencia laboral en una norma. • Aptitud: Característica biológica o aprendida que permite a una persona hacer algo mental o físico. • Área de competencia laboral: Sector de actividad productiva delimitado por un mismo género o naturaleza de trabajo; es decir, por el conjunto de funciones productivas con objetivos y propósitos concatenados o análogos para la producción de bienes o servicios de similar especie. Preliminarmente, el marco de clasificación de Normas de Competencia Laboral comprende doce áreas de competencia. • Área ocupacional: Agrupación de funciones laborales relacionadas. El área ocupacional puede identificarse, en principio, con el primer nivel de desglose de una subárea de competencia. • Calificación para el trabajo: Conjunto de habilidades competentes para desarrollar en su totalidad una función productiva. • Campo de aplicación: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que describe la variedad de circunstancias y ámbitos posibles en los que el trabajador puede demostrar la competencia. Es decir, el campo de aplicación describe el ambiente productivo en donde el individuo aplica el elemento de competencia y ofrece indicadores para juzgar que las demostraciones del desempeño son suficientes para validarlo. • Capacitación basada en normas de competencia laboral (C.B.N.C.L.): Modelo de capacitación que tiene como propósito central formar individuos con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño laboral. Se sustenta en procedimientos de enseñanza y evaluación, orientados a la obtención de resultados observables del desempeño laboral, y su estructura curricular se construye a partir de la información y criterios establecidos en las Normas de Competencia Laboral. Una de las características esenciales de este modelo es que debe ser altamente flexible en métodos y tiempos de aprendizaje y ajustarse a las necesidades del individuo. • Comités de normalización de competencia laboral (C.N.C.L.): Los C.N.C.L. tienen como objetivo el desarrollo, formulación y propuesta de Normas de Competencia Laboral que sirvan de base a los Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral. Un comité será correspondiente a un área o subárea de competencia que integra la matriz de clasificación del Sistema Normalizado de Competencia Laboral. Cada comité estará conformado por una junta directiva y uno o varios grupos técnicos.

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• Competencia laboral: Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer. • Competencias básicas: Describen los comportamientos elementales que deberán mostrar los trabajadores, y que están asociados a conocimientos de índole formativa. • Competencias genéricas: Describen los comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones. • Cmpetencias específicas: Identifica comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico, vinculados a un cierto lenguaje tecnológico y a una función productiva determinada. • Competente: Persona que posee un repertorio de habilidades, conocimientos y destrezas y la capacidad para aplicarlos en una variedad de contextos y organizaciones laborales. • Confiabilidad: Se refiere a la consistencia de los resultados de las evaluaciones cuando éstas se aplican a las mismas personas en condiciones similares, utilizando los mismos criterios de valoración. • Conocimiento: Es el componente cognitivo que sustenta a una competencia laboral y que se expresa en saber cómo ejecutar una actividad productiva. Incluye el conjunto de teorías, principios y datos asociados al desempeño de la competencia laboral de que se trate. • Citerios de desempeño: Parte constitutiva de una Norma de Competencia Laboral que hace referencia a aquellos aspectos que definen el resultado del desempeño competente, es decir, definen las condiciones con las que el elemento de competencia debe ser desempeñado. Los criterios de desempeño se asocian a los elementos de competencia. • Elemento de competencia: Parte constitutiva de una unidad de competencia que corresponde a la función productiva individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo • Evaluación de competencia laboral: Proceso por medio del cual se recogen suficientes evidencias de la competencia laboral de un individuo, de conformidad con el desempeño descrito por las Normas Técnicas de Competencia Laboral establecidas, y se hacen juicios para apoyar el dictamen de si la persona evaluada es competente, o todavía no es competente, en la función laboral en cuestión. • Evaluador: Persona autorizada para recoger evidencias del desempeño y hacer juicios de la competencia de los candidatos. • Evidencia de conocimiento: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que hace referencia a la posesión individual de un

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conjunto de conocimientos, teorías y principios que favorecen en el individuo su desempeño eficiente. Dicha evidencia es asociada al proceso de evaluación. • Evidencia de evaluación: Hace referencia a las situaciones, los resultados y/o productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las circunstancias y ámbitos que determina la Norma de Competencia Laboral y de los niveles de conocimientos y compromisos esperados. • Evidencia por desempeño: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral, que hace referencia a las situaciones, los resultados y/o productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las circunstancias y ámbitos productivos en donde el individuo prueba, mediante evaluación, su competencia. Las evidencias por desempeño se encuentran ligadas a los criterios de desempeño y delimitadas por el campo de aplicación. • Formación en alternancia: Se concibe como una propuesta de aprendizaje/ enseñanza que transforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje, generando un proceso de formación flexible y permanente a partir de la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar, por parte de los sujetos participantes, sus necesidades de formación. • Función productiva: Conjunto de actividades laborales que son necesarias para lograr uno o varios objetivos específicos de trabajo con relación al propósito general de un área de competencia o de una organización productiva. • Grupos técnicos de los Comités de Normalización de Competencia Laboral: Los formados por personal experto de las empresas (trabajadores, supervisores, profesionistas), y eventualmente empresarios, clientes o proveedores, todos ellos con experiencia e interés en las funciones a normalizar. La actividad principal del grupo es desarrollar propuestas de las Normas de Competencia Laboral, para lo cual efectuarán las consultas necesarias dentro de las organizaciones del área de competencia para su validación. Asimismo, los grupos técnicos se encargarán de establecer criterios para la evaluación y verificación de individuos en el lugar de trabajo. • Habilidad: Destreza y precisión necesaria para ejecutar las tareas propias de una ocupación, de acuerdo con el grado de exactitud requerido. • Mapa funcional: Expresión gráfica en la que se representan las distintas funciones y subfunciones de un área, empresa u organización productiva, partiendo desde su propósito general hasta las contribuciones individuales de los trabajadores, lo que permite establecer los elementos de competencia. • Nivel de competencia: Grado de autonomía y de complejidad de conocimientos, habilidades y destrezas que son aplicados en el desempeño de una función productiva. • Norma: Documento establecido por consenso y aprobado por un organismo reconocido que establece, para un uso común y repetido, reglas, directrices o características para ciertas actividades o sus resultados con el fin de conseguir un grado óptimo de orden en un contexto dado. • Norma de Competencia Laboral (N.C.L.): Ver Norma Técnica de Competencia Laboral.

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• Norma de Competencia Laboral de Institución Educativa: Es aquella Norma de Competencia Laboral, de carácter transitorio, que, habiendo sido validada en un proceso de capacitación basado en Norma de Competencia Laboral, se considera aplicable en un programa de la misma institución educativa. • Normalización: Actividad encaminada a establecer, respecto a problemas reales o potenciales, disposiciones destinadas a un uso común repetido, con el fin de conseguir un grado óptimo de orden en un contexto dado. • Norma Técnica de Competencia Laboral (N.T.C.L.): Es el documento en el que se registran las especificaciones en base de las cuales se espera sea desempeñada una función productiva. Cada Norma Técnica de Competencia Laboral estará constituida por unidades y elementos de competencia, criterios de desempeño, campo de aplicación y evidencias por desempeño y conocimiento. Asimismo, cada Norma Técnica de Competencia Laboral expresará el área y el nivel de competencia. • Objetividad: Es la relación lógica entre el contenido de una evaluación con la administración, calificación e interpretación de sus resultados. Todo lo cual debe ser independiente del juicio subjetivo de quien las elabora, las aplica y las evalúa; por lo tanto, estas consideraciones conducen a resultados más objetivos por cuanto hay igualdad en el tratamiento de todas las personas e identidad en los criterios de evaluación empleados. • Ocupación: Área laboral referida a un grupo común de competencias. Área definida de competencia que es relevante en el desempeño de diversos puestos de trabajo en diferentes compañías, diferentes sitios e incluso en diferentes industrias. • Pedagogía de la disfunción: Parte de las mismas premisas que la formación en alternancia. Tiene como referente el hacer, se acompaña a la persona en su formación, se promueve la reflexión y se escucha. Su importancia estriba en que la persona identifique cuáles son los conocimientos que aplicó y/o que requeriría aplicar para enfrentarlo, así como el contexto en el cual lo vivió (la situación de trabajo). • Proceso: Conjunto de actividades relativas a la producción, obtención, elaboración, fabricación, preparación, conservación, mezclado, acondicionamiento, envasado, manipulación, ensamblado, transporte, distribución, almacenamiento y expendición o suministro al público de productos y servicios. • Puesto de trabajo: Conjunto de funciones desempeñadas por un individuo en el lugar de trabajo. • Registro: Control administrativo para identificar candidatos y hacer su seguimiento. • Sistema Normalizado Dd Competencia Laboral (S.N.C.L.): Conjunto de acciones y procedimientos encaminados a desarrollar y establecer Normas Técnicas de Competencia Laboral.

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Sus objetivos: □□ Generar Normas Técnicas que faciliten la toma de decisiones en el mercado laboral y que vinculen, de manera eficiente, a los trabajadores, empleadores y prestadores de servicios de formación y de capacitación para el trabajo. □□ Propiciar la correspondencia de las Normas Técnicas de Competencia Laboral con las necesidades de los diversos sectores productivos. □□ Facilitar el diagnóstico de las necesidades de personal por las empresas y servir como guía para la aplicación de actividades de formación y de capacitación para el trabajo en las empresas e instituciones educativas, públicas y privadas, que las imparten. □□ Facilitar la movilidad del individuo dentro de los diversos sectores productivos y entre las ocupaciones, así como el avance acumulativo de la formación técnica a lo largo de su vida laboral. • Transferibilidad: Propiedad de las capacidades y de los conocimientos que le permiten al individuo la posibilidad de aplicarlos a ocupaciones o entornos técnicos diferentes. • Unidad complementaria (en un mapa funcional): Es aquella que por análisis de las funciones se consideró conveniente incluir como derivación de una unidad identificada directamente en el Análisis Funcional. • Unidad de competencia: Función integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de desempeño asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada. • Unidad de competencia básica: La referida a las habilidades consideradas como mínimo para la realización de cualquier trabajo. • Unidad de competencia genérica: La que se refiere a funciones o actividades comunes a un número significativo de áreas de competencia. • Unidad de competencia específica: Se refiere a conocimientos, habilidades y destrezas propios de una función que se identifica generalmente con una ocupación. • Verificación: Es la constatación o comprobación del cumplimiento de las normas.

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2.3.4. EJEMPLO DEL PERFIL DEL PUESTO TÉCNICO DE SELECCIÓN EN RELACIÓN A LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE FORMACIÓN EN SOPORTE E-LEARNING

Para el análisis de las competencias de los trabajadores, se contemplan los siguientes aspectos: 1. Las competencias, con su definición y distribuida en niveles. 2. Tipo de formación que se requiere para el desarrollo de dicha competencia. 3. Tiempo necesario para esta adquisición. 4. Un cuestionario (mediante el cual se mide el nivel de cada competencia). Una vez delimitadas las competencias del trabajador, se trata de confeccionar un itinerario formativo a medida, por lo que se realiza una comparación entre las competencias que posee el trabajador (análisis descriptivo, con datos personales y nivel de competencias del perfil seleccionado) y las competencias que requiere cada perfil (análisis prescriptito y predictivo). De esta comparativa, se obtiene el itinerario de formación específico para cada trabajador y puesto de trabajo. A continuación veremos la definición de los conceptos que se utilizan tanto en la determinación de las competencias como en los citados análisis: • Concepto: Se nombra la competencia a la que hace referencia. • Definición: Se indica la definición de la correspondiente competencia. En este caso, la competencia se contempla como sigue: • Competencia. Se considera la enumeración de un conjunto de atributos de la persona, que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen las habilidades, actitudes, comunicación y personalidad, es decir, refleja las diferentes dimensiones que representa a la persona en el desarrollo de su trabajo y no se limita al conocimiento únicamente. • Nivel. Se refiere al grado de cada competencia. Nos encontramos con cuatro: A, B, C y D. Siendo el más alto el A y el más bajo el D.

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• Formación y desarrollo. Hace referencia las acciones necesarias para alcanzar el nivel de competencia requerida. Dependiendo del nivel, se necesitará un tipo de formación u otro. • Tiempo. Hace referencia al tiempo necesario para alcanzar dicha competencia. El periodo indicado no hace referencia al tiempo de formación necesario, si no al periodo considerado necesario para la adquisición del nivel de competencia. • Cuestionario. Contempla las preguntas necesarias para identificar y discriminar el nivel de competencia que posee el trabajador. Resultan imprescindibles para el análisis descriptivo. • Análisis descriptivo. Son campos para obtener los datos sobre los trabajadores, tanto personales o identificativos como de su nivel de competencia. • Análisis prescriptivo y análisis predictivo. Se refiere a las habilidades, conocimientos o actitudes que debe poseer necesariamente para cumplir con los requisitos del puesto de trabajo en el caso del primero, y aquellas que debe poseer para desempeñar adecuadamente sus funciones. Diccionario, cuestionario y formación

Propuesta. Competencia: trabajo en equipo (team work) Definición: Es la capacidad de participar activamente en la prosecución de una meta común subordinando los intereses personales a los objetivos del equipo.

NIVEL

FORMACIÓN Y DESARROLLO

A

Capacidad para comprender que la empresa es un solo equipo. Habilidad para cooperar incluso en forma anónima para el logro de los objetivos organizacionales, considerando que el objetivo de todos, es más relevante que las circunstancias del propio equipo de trabajo.

b

Capacidad para promover el trabajo en equipo con otras áreas de la organización; crear un buen clima de trabajo, comprender la dinámica del funcionamiento grupal e intervenir destrabando situaciones de conflicto interpersonal, centrándose en el logro de los fines compartidos. Habilidad para tratar las necesidades de otras áreas con la misma celeridad y dedicación con que se trata las de su propio sector.

Liderazgo I

C

Capacidad para comprometerse en la búsqueda de logros compartidos y privilegiar el interés del grupo por encima del interés personal.

Trabajo equipo II.

en

D

Prioriza los objetivos personales por encima de los del equipo y tiene dificultades para involucrarse en la tarea grupal. Participa sólo cuando le interesa o preocupa el tema en cuestión.

Trabajo equipo I

en

Liderazgo II

TIEMPO

2 años

CUESTIONARIO •¿Se considera capaz de liderar un equipo de trabajo, asumiendo las distintas responsabilidades que ello conlleva y mediando en los conflictos que puedan generarse?

•Ante una situación difícil ¿es capaz de conducir al equipo hacia una solución ventajosa para todo el equipo? 2 años

1 año

1 año

•¿Ante la llegada de un nuevo miembro a la organización, facilita su integración enseñándole los protocolos de actuación para la selección de personal de su organización/empresa? •¿Colabora con los demás miembros de su organización, compartiendo sus ideas y conocimientos para un trabajo más eficaz?

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Competencia: orientación a los resultados Definición: Es la tendencia al logro de resultados, fijando metas desafiantes por encima de los estándares, mejorando y manteniendo altos niveles de rendimiento, en el marco de las estrategias de la organización.

NIVEL


TIEMPO

CUESTIONARIO •¿Se considera una persona capaz de alcanzar los objetivos fijados?

A

Capacidad para situarse un paso en el camino de los objetivos fijados, preocupándose por los resultados globales de la organización. Capacidad para contribuir con otras áreas en el alineamiento de sus objetivos respecto de los definidos por la organización en su conjunto (ámbito local y/o internacional). Capacidad para aportar a otras áreas en la consecución de los resultados, ofreciendo, frente a problemas complejos y en escenarios cambiantes, soluciones de alto valor agregado para la organización.

Toma de Decisiones I

b

Capacidad para establecer sus objetivos considerando los posibles beneficios o rentabilidad del negocio o actividad. Habilidad para comprometer a su equipo en el logro de los objetivos, instándolo a asumir riesgos calculados. Habilidad para emprender acciones de mejora, centrándose en la optimización de recursos y considerando todas las variables planteadas.

Liderazgo I

C

Capacidad para fijar objetivos para su área en concordancia con los objetivos estratégicos de la organización, trabajando para mejorar su desempeño e introduciendo los cambios necesarios en la órbita de su accionar.

Trabajo por objetivos II

D

Trabaja para alcanzar los estándares definidos por los niveles superiores, en los tiempos previstos y con los recursos que se le asignan. Sólo en ocasiones logra actuar de manera eficiente frente a los obstáculos o imprevistos.

Trabajo por objetivos I

2 años

•¿Reacciona favorablemente cuando su superior le marca unas metas que usted no comparte? 2 años

1 año

1 año

•¿Su manera de trabajar al iniciar un proceso de selección nuevo implica fijarse metas y objetivos a alcanzar? •¿Relaciona usted los resultados alcanzados en su trabajo con las metas globales de su organización / empresa?

Competencia: tolerancia a la presión Definición: Se trata de la habilidad para seguir actuando con eficacia en situaciones de presión de tiempo y de desacuerdo, oposición y diversidad. Es la capacidad para responder y trabajar con alto desempeño en situaciones de mucha exigencia.

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Módulo 2: Gestión de Recursos Humanos por competencias NIVEL

A

Capacidad para alcanzar los objetivos previstos en situaciones de presión de tiempo, inconvenientes imprevistos, desacuerdos, oposición y diversidad. Habilidad para mantener un desempeño alto en situaciones de mucha exigencia.

b

Habilidad para alcanzar los objetivos aunque esté presionado por el tiempo, y mantener su desempeño alto en situaciones de mucha exigencia.

C

Capacidad para alcanzar los objetivos aunque esté presionado, y mantener un desempeño estable en situaciones de mucha exigencia.

D

Su desempeño se deteriora en situaciones de mucha presión, tanto sea por los tiempos o por imprevistos de cualquier índole: desacuerdos, oposición, diversidad.


TIEMPO

CUESTIONARIO

•¿Se considera una persona que trabaja eficazmente cuando el tiempo juega en su contra? Motivación

Gestión eficaz del tiempo

Trabajo por Objetivos II

Trabajo por Objetivos I

2 años

2 años

1 año

1 año

•¿Si en su trabajo se encontrase sometido a una gran presión, se consideraría capaz de seguir trabajando eficazmente? •¿Piensa que una persona que se crece ante las adversidades?

•¿Cuando reiteradamente las iniciativas por su parte son frenadas con fuertes oposiciones, usted cesa en su empeño?

Competencia: iniciativa (toma de decisiones) Definición: Es la predisposición a actuar proactivamente y a pensar no sólo en lo que hay que hacer en el futuro. Implica marcar el rumbo mediante acciones concretas, no sólo de palabras. Los niveles de actuación, van desde concretar decisiones tomadas en el pasado, hasta la búsqueda de nuevas oportunidades o soluciones de los problemas. NIVEL


A

Capacidad para anticiparse a las situaciones con una visión a largo plazo; actuar para crear oportunidades o evitar problemas que no son evidentes para los demás, por medio de la elaboración de planes de contingencia. Habilidad para promover ideas innovadoras. Capacidad para ser considerado un referente en esta competencia, y ser limitado por otros.

Motivación

b

Capacidad para adelantarse y prepararse frente a los acontecimientos que puedan ocurrir en el corto plazo. Habilidad para crear oportunidades o minimizar los problemas potenciales, y para evaluar las principales consecuencias de una decisión a largo plazo. Habilidad para responder de manera ágil a los cambios. Capacidad para aplicar distintas formas de trabajo con una visión de mediano plazo.

Toma de decisiones II

C

Habilidad para tomar decisiones en momentos de crisis, tratando de anticiparse a las situaciones que puedan surgir, actuar rápida y decididamente en una crisis, cuando lo normal sería esperar, analizar y ver si se resuelve sola. Habilidad para desarrollar diversos enfoques destinados a enfrentar un problema.

Toma de decisiones I

D

Capacidad para abordar oportunidades o problemas del momento, reconocer las oportunidades que se presentan y actuar para materializarlas, o bien enfrentarse inmediatamente con los problemas

Comunicación Interna

TIEMPO

2 años

CUESTIONARIO •Si conoce que su organización va a sufrir un contratiempo por no terminar un proyecto en fecha, ¿es capaz de implicar al grupo para lograr llevarlo adelante, aunque esto signifique hacer horas extras?

•Cuando se presentan problemas que afectan a su organización, ¿suele seguir soluciones estandarizadas para resolverlos? 2 años

1 año

•¿Se considera una persona capaz de proponer ideas nuevas acerca de los métodos de trabajo utilizados en su organización para mejorar los resultados en la selección de personal?

1 año

•Cuando un cliente le plantea una situación en la que no existe un procedimiento a seguir, ¿es capaz de resolver la situación?

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Competencia: resolución de problemas Definición: Es la capacidad de idear la solución que dará lugar a una clara satisfacción del problema del cliente atendiendo sus necesidades, problemas y objetivos de negocio (del cliente) y la factibilidad interna de resolución. Incluye la capacidad de idear soluciones a problemáticas futuras de la industria del cliente.

NIVEL


TIEMPO

•¿Se considera una persona que resuelve eficazmente las cribas curriculares?

A

Capacidad para desarrollar una solución innovadora sobre la base de un enfoque no tradicional, para resolver problemas y una profunda comprensión de los objetivos de negocio del cliente y de su propia empresa.

Resolución de conflictos II

b

Capacidad para desarrollar soluciones complejas, incorporando a terceros y demostrando creatividad en el diseño de las mismas.

Resolución de conflictos I

2 años

C

Capacidad para desarrollar soluciones sobre la base de su conocimiento acerca de los productos, su experiencia previa y la incorporación de servicios.

Gestión de quejas y reclamaciones

1 año

D

Capacidad para desarrollar sus propuestas sobre la base de una adecuada comprensión de los requerimientos del cliente, y proponer un negocio estándar que responde puntualmente a la problemática planteada.

Atención al Cliente

CUESTIONARIO

2 años

1 año

•Cuando un cliente solicita personal con un perfil muy singular, y no cuenta con candidatos que respondan al mismo.¿ Es capaz de llevar adelante el proceso de selección? •¿Considera que los procedimientos que prevé su organización para solucionar futuros problemas /situaciones de los clientes son adecuados? •¿Piensa que para la eficaz resolución de un proceso de selección es necesario tener en cuenta las necesidades actuales y futuras de los clientes?

Competencia: comunicación (competencia comunicativa, comunicativa, capacidad comunicativa, capacidad de expresión)

actitud

Definición: Es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva, exponer aspectos positivos. La habilidad de saber cuándo y a quién preguntar para llevar adelante un propósito. Es la capacidad de escuchar al otro y comprenderlo. Comprender la dinámica de grupos y el diseño efectivo de reuniones. Incluye la capacidad de comunicar por escrito con concisión y claridad.

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NIVEL


A

Capacidad para ser reconocido por su habilidad para identificar los momentos y la forma adecuados para exponer diferentes situaciones acerca de las políticas de la organización, y ser convocado por otros para colaborar en estas ocasiones. Habilidad para utilizar herramientas y metodologías destinadas a diseñar y preparar la mejor estrategia de cada comunicación.

Comunicación Eficaz II

b

Capacidad para ser reconocido en su área de incumbencia por ser un interlocutor confiable y por su habilidad para comprender diferentes situaciones y manejar reuniones.

Reuniones eficaces

C

D

Capacidad para comunicarse sin ruidos evidentes con otras personas, tanto en forma oral como escrita. En ocasiones sus respuestas orales o escritas, no son bien interpretadas.

Comunicación Eficaz I

Atención al Cliente

TIEMPO

2 años

2 años

1 año

1 año

CUESTIONARIO

•En una entrevista de personal, ¿se considera una persona que comunica eficazmente los requerimientos de una oferta a un candidato para una selección?

•¿Se considera una persona capaz de comprender situaciones problemáticas y comunicarlas al cliente en consecuencia? •¿Es capaz de trasladar los datos recogidos durante una entrevista a un informe escrito con posterioridad, sin deformar la información? •¿Considera usted que existen barreras de comunicación, como los juicios de valor, que afectan a la imagen global de un candidato a un proceso de selección?

Competencia: planificar Definición: Es la capacidad de determinar eficazmente las metas y prioridades de su tarea / área / proyecto estipulando la acción, los plazos y los recursos requeridos. Incluye la instrumentación de mecanismos de seguimiento y verificación de la información. NIVEL


A


b

Capacidad para administrar simultáneamente diversos proyectos complejos, estableciendo de manera permanente mecanismos de coordinación y control de la información respecto de los procesos en curso.


C

D

Capacidad para organizar el trabajo y administrar adecuadamente los tiempos.

CUESTIONARIO

•¿Es capaz de establecer los objetivos y plazos de sus tareas estableciendo prioridades?

Capacidad para anticipar los puntos críticos de una situación o problema con un gran número de variables, estableciendo puntos de control y mecanismos de coordinación, verificando datos y buscando información externa para asegurar la calidad de los procesos. Capacidad para administrar simultáneamente diversos proyectos complejos.

Capacidad para establecer objetivos y plazos para la realización de las tareas, definir prioridades y, posteriormente, controlar la calidad del trabajo y verificar la información para asegurarse de que se han ejecutado las acciones previstas.

TIEMPO

2 años

2 años


1 año

Gestión Eficaz del Tiempo

1 año

•¿Suele revisar la información de los documentos que tramita para llevar un control de calidad sobre los mismos?

•¿Al tratar varios procesos de selección a la vez, establece mecanismos de control y verificación?

•¿Prevé los puntos críticos de un candidato y establece las medidas oportunas para su resolución?

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Competencia: organizar Definición: Es la capacidad de determinar eficazmente las metas y prioridades de su tarea / área / proyecto estipulando la acción, los plazos y los recursos requeridos. Incluye la instrumentación de mecanismos de seguimiento y verificación de la información.

NIVEL


TIEMPO

CUESTIONARIO

•¿Es capaz usted de trabajar simultáneamente en varias tareas?

A

Capacidad para anticipar los puntos críticos de una situación o problema con un gran número de variables, estableciendo puntos de control y mecanismos de coordinación, verificando datos y buscando información externa para asegurar la calidad de los procesos. Capacidad para administrar simultáneamente diversos proyectos complejos.


b

Capacidad para administrar simultáneamente diversos proyectos complejos, estableciendo de manera permanente mecanismos de coordinación y control de la información respecto de los procesos en curso.


C

Capacidad para establecer objetivos y plazos para la realización de las tareas, definir prioridades y, posteriormente, controlar la calidad del trabajo y verificar la información para asegurarse de que se han ejecutado las acciones previstas.


1 año

D

Capacidad para organizar el trabajo y administrar adecuadamente los tiempos.

Gestión Eficaz del Tiempo

1 año

2 años

•¿Se apoya en su equipo de trabajo para la realización de sus tareas? 2 años

•Cuando se le asignan varios procesos de selección al mismo tiempo, ¿es capaz de establecer un orden de tareas para la consecución de los mismos?

•¿Sabe organizar su tiempo para la consecución de sus objetivos?

Competencia: preocupación por el orden y la claridad (controlar) Definición: Es la preocupación continua por comprobar y controlar el trabajo y la información. Implica también una insistencia en que las responsabilidades y funciones asignadas están claramente asignadas.

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NIVEL


A

Capacidad para realizar el seguimiento de tareas y proyectos, planificar acciones para evitar errores y cumplir todos los pasos establecidos, y preocuparse por mejorar el orden de los sistemas establecidos.

Control de Procesos II

b

Capacidad para realizar el seguimiento del trabajo de los demás, vigilando su calidad para asegurarse de que se siguen los procedimientos establecidos; preocuparse por dejar claras las normas y procedimientos, explicándolos a sus colaboradores y apoyando a éstos para su mejor cumplimiento.


C

Capacidad para comprobar la calidad y exactitud de las tareas de su sector y de su propio trabajo. Se preocupa por cumplir las normas y procedimientos establecidos.

D

Capacidad para mostrar preocupación por el orden y la claridad; buscar claridad de funciones, tareas, datos, expectativas. Capacidad para negarse firmemente a hacer cosas que van en contra de las normas y procedimientos establecidos.

TIEMPO

2 años

CUESTIONARIO

•¿A la hora de realizar un proceso de selección se preocupa por cumplir con los estándares de calidad de su organización / empresa? •¿Está al tanto de las tareas que realizan sus compañeros comprobando que no se salgan de las pautas establecidas por la organización / empresa?

Control de Procesos I

2 años

1 año

•A la hora de desarrollar su trabajo se mantiene fiel a los procedimientos establecidos por la organización / empresa? •Accede usted a realizar funciones que no estén delimitadas para su puesto?


1 año

Competencia: desarrollo de las personas (facultar) Definición: Implica un esfuerzo constante por mejorar la formación y el desarrollo, tanto los personales como los de los demás, a partir de un apropiado análisis previo de sus necesidades y de la organización. No se trata sólo de enviar a las personas a cursos sino de un esfuerzo por desarrollar a los demás. NIVEL


TIEMPO

CUESTIONARIO

•¿Suele recibir y dar feedback a / de sus compañeros?

A

Capacidad para brindar retroalimentación (feedback) a fin de que los colaboradores sepan qué están haciendo bien y si esto se adapta a lo esperado. Habilidad para comunicar de forma específica a los demás la evolución de su rendimiento para favorecer su desarrollo.

b

Capacidad para facilitar el aprendizaje, y explicar cómo y por qué las cosas se hacen de una determinada manera; asegurarse por distintos medios de que se hayan comprendido bien sus explicaciones e instrucciones.

C

Capacidad para dedicar tiempo a explicar a los demás cómo se deben realizar los trabajos; dar instrucciones detalladas y ofrecer sugerencias que puedan ayudar.


D

Capacidad para ver que las personas pueden y quieren aprender y mejorar así su rendimiento, haciendo comentarios positivos sobre el potencial y las capacidades de los demás.


Motivación II

Motivación I

2 años

2 años

1 año

1 año

•¿Se considera una persona capaz de trasmitir el funcionamiento de un nuevo proceso a un compañero?

•¿Cuando ha de explicar una nueva tarea a un compañero, es capaz de tomarse su tiempo hasta que perciba que lo ha comprendido en su totalidad? •¿Suele motivar a compañeros destacando rasgos positivos?

sus sus

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Competencia: gestión de los procesos de selección Definición: Es la capacidad de organizar y desarrollar las labores propias de un proceso de selección para poder llevarlo a cabo. NIVEL

A


Analizar las necesidades de la empresa cliente, de tal forma que se llegue a la selección del candidato más adecuado.

b

Manejará las bases de datos informáticas en las que se gestionarán los expedientes de los candidatos que la ETT tiene para cada puesto.

C

Contacto y citación con candidatos. Informará de condiciones del puesto notificará los resultados

D

los las y

Trabajo en equipo para coordinarse cuando sea necesario con otras áreas de la ETT que cumplimente su trabajo en la formalización del proyecto; administración, RRHH, etc.

Atención al cliente

TIEMPO

1 año

CUESTIONARIO

•¿Analiza las necesidades del cliente para la selección de candidatos? •¿Maneja las bases de datos de gestión de personal?

Bases de datos / Gestión de personal

Entrevistas

1 año

1 año

•¿Cita a los candidatos, les informa de las condiciones y les notifica los resultados? •¿Se coordina con otras áreas de la empresa?

Trabajo en equipo

2 años

Competencia: realización de las entrevistas a candidatos. Definición: Es la capacidad de desarrollar el trabajo práctico de la planificación anterior. Se plasma en la realización de ls entrevistas a los candidatos con eficacia y eficiencia. NIVEL

A

b

C

D

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Llevar a cabo entrevistas individuales o grupales según lo demande el puesto a cubrir por la ETT en la empresa cliente.

Interpretar y conocer en cada ocasión lo que el candidato ofrece en su currículo y saber si se adapta al puesto demandado por la empresa cliente.

Aplicar diferentes pruebas de selección de personal, que resulten más ajustadas, como complemento de las entrevistas realizadas. Elaboración de informes que habrá de reportar al cliente y/o la gerencia de la ETT.


TIEMPO

CUESTIONARIO

•¿Realiza entrevistas selección de personal? Entrevista II

de

1 año

•¿Interpreta lo expuesto por el candidato en su CV?

Entrevista I

Pruebas de selección

1 año

1 año

•¿Aplica pruebas de selección de personal como complemento a la entrevista?

•¿Elabora informes de reporte al cliente? Entrevista e informe

1 año



Competencia: gestion de la contratación del candidato elegido Definición: Es la capacidad de desarrollar eficazmente las tareas previas a la incorporación del trabajador al puesto. Incluye desde la comunicación de la elección al candidato, hasta el cierre en tiempo y forma de los trámites administrativos de todo tipo, que posibiliten la incorporación del trabajador según los acuerdos establecidos con el cliente y en garantía con la ley. NIVEL

A

b

Realizar los trámites legales, documentos precisos e informar al trabajador de puesta a disposición, en relación con la cumplimentación de su contrato e informarle de las condiciones de trabajo. Recoger los datos del trabajador para tramitar su alta así como sus datos bancarios para el abono de las nóminas.

C

Atención al trabajador en todo momento y en relación con cualquier duda que pueda presentar.

D

Derivar en algunos casos el expediente del trabajador al departamento o trabajador que corresponda, para el control y acompañamiento del mismo mediante la prestación del servicio.


TIEMPO

CUESTIONARIO

•¿Realiza trámites legales?

Contratación II

Contratación I

Atención al cliente

Trabajo en equipo

6 meses

6 meses

•¿Recoge los datos del trabajador para tramitar el alta así como los datos bancarios?

1 año

•¿Está siempre disponible para resolver cualquier duda del trabajador?

2 años

•¿Deriva un trabajo a otro departamento, realizando un seguimiento del mismo?

Competencia: gestión de la prevención de riesgos laborales Definición: Es la capacidad de informar y formar al trabajador en PRL, obligatoria en la ETT. NIVEL

A

b

C

D

Tramitación con mutuas de los procesos formativos y reconocimientos médicos de los trabajadores internos y de puesta a disposición. Redacción de un informe para el trabajador en el que aparecerán los riesgos laborales del puesto a desarrollar, así como las medidas preventivas.

Control y evaluación de los procesos formativos llevados a cabo por la ETT en consonancia con la empresa cliente.

Poseerá el nivel básico de Prevención de Riesgos Laborales.


Prevención de Riesgos Laborales IV

Prevención de Riesgos Laborales III

Prevención de Riesgos Laborales II

Prevención de Riesgos Laborales I

TIEMPO

6 meses

CUESTIONARIO

•¿Tramita con la mutua procesos formativos y reconocimientos médicos?

los los

•¿Redacta informes de riesgos del puesto de trabajo junto con las medidas preventivas? 1 año

1 año

•¿Evalúa los procesos formativos de PRL en relación a la aplicabilidad en el puesto?

•¿Posee el nivel Riesgos Laborales?

básico

de

6 meses

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Competencia: gestión de la comunicación con el cliente Definición: Desarrollo de la relación que la ETT fijará con la empresa usuaria para controlar el perfecto funcionamiento del proceso durante el cual el trabajador de puesta a disposición trabaja en la empresa. NIVEL

A

Desarrollo de visitas a las empresas usuarias desde la captación, durante el proceso de selección para informar a la empresa usuaria y durante el periodo en el que el trabajador de puesta a disposición trabaja en ella.

b

Redactar los informes de reporte a la empresa cliente acerca del candidato seleccionado.

C

Realizará tareas de asesoramiento a los clientes en su búsqueda de trabajadores.

D

Desarrollará presentaciones adaptadas a cada empresa.

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TIEMPO

CUESTIONARIO

•¿Realiza diferentes visitas a la empresa según el momento del proyecto en que se encuentre? Atención al cliente IV

1 año

•¿Redacta informes de reporte sobre el candidato seleccionado? Atención al cliente III

1 año •¿Asesora a los clientes en la búsqueda de trabajadores?

Atención al cliente II

Atención al cliente I

1 año

1 año

•¿Desarrolla presentaciones adaptadas a cada empresa?



Competencia: gestión publicitaria de las ofertas de empleo Definición: Conocimiento de los distintos canales informativos para optimizar la publicidad de los puestos ofertados, selección de los más adecuados, gestión de las ofertas con los mismos. NIVEL

A

b

C

D

Gestión de las ofertas de empleo de la ETT a través de Internet, seleccionados los medios más adecuados a cada perfil.

Tramitación de llamadas a medios de información escritos para publicar anuncios y/o evaluar las demandas de empleo detectadas.

Evaluación de las respuestas que se obtienen en los distintos medios para comenzar a gestionar el proceso de selección. Creación y gestión de base de datos como recursos para la gestión publicitaria de ofertas de empleo


TIEMPO

CUESTIONARIO

•¿Gestiona ofertas de empleo a través de internet? Gestión publicitaria III

Gestión publicitaria II

Gestión publicitaria I

Access

6 meses

6 meses

•¿Realiza llamadas a medios escritos de información para publicar anuncios y/o evaluar demandas de empleo?

6 meses

•Antes de gestionar el proceso de selección, ¿evalúa la respuesta obtenida según los medios de comunicación?

3 meses

•¿Crea bases de datos para la gestión publicitaria de ofertas de empleo?

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Deteccion de las competencias de cada empleado en el puesto que ocupa: Una vez que se han definido el modelo de competencias con los comportamientos para cada una de ellas, se debe proceder a la elaboración del proceso de evaluación del desempeño de los empleados. Para ello se procederá a: • Elaboración de los cuestionarios de evaluación del desempeño. Para cada uno de los puestos de la organización se confeccionará formulario de evaluación para cada una de las competencias asignadas, basado en los comportamientos definidos anteriormente. • Procedimiento de evaluación y pan de acción. Se trata de definir cómo y cuándo se procederá a realizar la evaluación, así como su objeto y cómo se establece un plan de desarrollo para el empleado.

ELABORACION DE LOS CUESTIONARIOS DE EVALUACION DEL DESEMPEÑO. Se han elaborado cuestionarios de evaluación para los distintos puestos de trabajo de las oficinas y de servicios centrales.

PROCEDIMIENTO DE EVALUACION Y PLAN DE ACCION. LA EVALUACION consiste en una entrevista que se realiza entre el empleado y su responsable directo. Cuando se abre el proceso de evaluación, tanto el evaluado como el evaluador reciben un e-mail de aviso y tendrán acceso al cuestionario. • Fase 1 - Autoevaluación: el empleado realizará su autoevaluación con carácter previo a la entrevista y no será conocida por el entrevistador. El evaluado accederá al portal de empleado para cumplimentar su propio cuestionario de evaluación. Hasta que el propio evaluado no cumplimente y envíe su cuestionario de evaluación no aparecerá el cuestionario de evaluación a su evaluador definitivo (responsable directo). El resultado de la autoevaluación no tiene ningún peso sobre el resultado de la evaluación final. Simplemente sirve para ayudar al evaluador final a analizar su cuestionario de evaluación teniendo en cuenta lo que piensa el evaluado de sí mismo y así preparar la entrevista. En ningún caso podrán modificar el cuestionario de autoevaluación.

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• Fase 2 - Evaluación del responsable: Esta segunda fase consta de los siguientes documentos. □□ Cuestionario de evaluación e intereses manifestados □□ Plan de acción y proyección futura del empleado Cuando el evaluador reciba la autoevaluación del empleado, procederá a preparar una entrevista con el evaluado. El responsable realizará una evaluación del empleado con carácter previo a la entrevista y preparará las acciones de mejora que considera necesarias para comentarlas con el empleado en el momento de la entrevista. El evaluador podrá guardar y modificar el cuestionario cuando quiera, pero no debe enviarlo hasta que se haya producido la entrevista.

□□ Entrevista: El entrevistador y el entrevistado marcarán la fecha de la entrevista de común acuerdo, con la anticipación suficiente para preparar la misma. Duración: No tiene una duración concreta, pero es aconsejable que sea como mínimo media hora y como máximo hora y media. En este tiempo deberán tratarse los temas concretos de la evaluación. Como resultado de esta entrevista se obtendrá una puntuación global del desempeño del empleado. Para obtener esa puntuación global nos guiaremos por los siguientes criterios: οο Todas las competencias tendrán el mismo peso específico. οο Las 5 preguntas del cuestionario tendrán el mismo peso específico (20%). οο Cada respuesta tendrá un valor diferente en función del nivel de desempeño del empleado. ◊ Respuesta 1ª. Actualmente necesita mejorar este aspecto. 3 puntos. ◊ Respuesta 2ª. Está en el nivel de comportamiento requerido. 6 puntos. ◊ Respuesta 3ª. Indica un comportamiento mejor del requerido.8 puntos. ◊ Respuesta 4ª. Indica un comportamiento excelente. 10 puntos. οο Únicamente habrá una respuesta para cada pregunta. οο El valor requerido para cada una de las competencias será siempre: 6 puntos

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Ejemplo: Si estamos evaluando la competencia de orientación al cliente de una persona de recepción: οο Pregunta 1

Respuesta 1ª

Valor: 3

οο Pregunta 2

Respuesta 1ª

Valor: 3

οο Pregunta 3

Respuesta 3ª

Valor: 8

οο Pregunta 4

Respuesta 3ª

Valor:

οο Pregunta 5

Respuesta 2ª

Valor: 6

Nivel obtenido: 3+3+8+8+6= 28 28/5= 5,6

Nivel obtenido: 5,6

Nivel requerido: 6 En general, el nivel de desempeño del empleado en esta competencia está por debajo del requerido, pero se observa que debe mejorar concretamente en los 2 primeros, ya que en los 3 siguientes presenta un nivel correcto. Es decir, sabemos concretamente en qué debe mejorar y en qué comportamientos se ha mejorado. - Cuestionario de evaluación e intereses profesionales manifestados: □□ Se trata de un documento que recogerán los siguientes aspectos: □□ Resultado de la evaluación: En este cuestionario se obtiene el nivel obtenido de las distintas competencias establecidas para el puesto de trabajo, las cuales se comparan con el nivel requerido para las mismas. □□ Intereses profesionales manifestados: El empleado podrá manifestar los intereses profesionales en la entidad, los cuales se anotarán en la ficha de evaluación. Inicialmente se darán los siguientes: οο Área geográfica: (Varias opciones) en Madrid, en París, en qué zonas…. οο Área de servicio: En central, en los servicios marketing internacional, departamentos concretos... οο Área funcional: distinguir por puestos de responsabilidad… El evaluador completará la evaluación y la guardará pero no la podrá enviar hasta que realice la entrevista con el evaluado y establezcan un plan de acción conjuntamente. - Plan de acción y proyección futura del empleado: Plan de acción: Analizando la desviación entre en nivel requerido y el obtenido, se definirán las acciones de mejora para conseguir el objetivo establecido para cada competencia, con concreción de las acciones a realizar.

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El evaluador podrá establecer diferentes acciones de mejora en función de la competencia. Para facilitarle la labor, se le ofrecen unas acciones de mejora relacionadas con la competencia y otras de tipo general para que establezca las que el evaluado y evaluador consideren más convenientes. Proyección futura: En este caso se ofrecen unos cuadros de texto libre en el que el evaluador indica la previsión de futuro para el empleado. Está relacionado con un próximo modelo de plan de carrera profesional. Podrá definirse: □□ Con carácter inmediato. □□ A un año. □□ A medio plazo. También se dispondrá de un campo para comentarios en el que se anotarán los comentarios que desee realizar el empleado y el responsable de la entrevista.

• Fase 3 – Validación de la Evaluación y del Plan de Acción. Una vez realizada la autoevaluación, la entrevista de evaluación y se haya establecido un plan de acción, el proceso debe ser validado por el Responsable del área. □□ Validación del cuestionario de evaluación: El validador, puede validar la evaluación o cancelarla, pero en ningún caso podrá modificar las respuestas que hayan marcado el evaluador y evaluado, es decir, no puede modificar unilateralmente la evaluación.

□□ Validación del plan de acción: El validador, puede validar el plan de acción o cancelarlo, pero a diferencia de la evaluación sí que puede modificar el plan de acción establecido por el evaluador, eliminando acciones propuestas o añadiendo nuevas acciones. Ocurre lo mismo con la proyección futura, que también el validador puede modificarla. Una vez realizada la validación tanto del plan de acción y de la proyección futura, el validador puede rellenar el campo “comentario” que quedará guardado en Ksystem, dando así la posibilidad de aceptar el registro y añadir un apunte al mismo para que pueda verse desde el Dept. de RR.HH.

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□□ TIPOS DE EVALUACION: οο EVALUACION DE DESARROLLO: En el se basa este modelo. οο EVALUACION DE SEGUIMIENTO. Afectará a las incorporaciones nuevas en sus primeros años, para valorar su continuidad. οο MOTIVO DE LA EVALUACION: Existirá un motivo para la realización de la evaluación a un empleado, que podrá ser la finalización de un contrato para su renovación, el seguimiento del desarrollo profesional, la selección para un puesto distinto del que está ocupando... Partiendo de la base de que los procesos de evaluación deben ser voluntarios, la aplicación informática está preparada para que no se evalúe a todo el mundo. Permite que se puedan excluir algunos empleados o bien que se pueda ir marcando a quienes interesa evaluar. De forma que antes de la evaluación podamos tener un listado de personas y decidir previamente a las fechas quienes van a ser evaluados o no.

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2.3.5. LAS COMPETENCIAS DE LAS MUJERES: RETOS PARA LA FORMACIÓN Manuela Barcia Moreno Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla

Cambios estructurales: ¿Es posible predecir el futuro en materia laboral? El mundo está cambiando, la economía, el mercado laboral y las características de los puestos de trabajo también, con incertidumbre sobre su futuro. Además, es frecuente el hecho de que las personas cambien varias veces de ocupación, y desde luego, de nivel dentro de la profesión a lo largo de la vida. Por eso cobra un mayor sentido las palabras de Ilya Prigogine (1997: 30) cuando hablaba del fin de las certidumbres y decía que el conocimiento obtenido sobre el significado de las leyes de la naturaleza, ofrece posibilidades, pero nunca la seguridad de que ocurrirá lo que se puede predecir. Pero también se podría afirmar que “lo posible es más rico que lo real”, como se pone de manifiesto en la experiencia de la libertad humana. Podemos pensar que el desarrollo profesional es una extensión de la dinámica formativa, el cual está condicionado por los continuos e irreversibles cambios sociales y formativos. El principal factor influyente e irreversible en este devenir es el tiempo, y en el centro de los procesos humanos se sitúa la creatividad, principio activo de toda novedad. Así pues, cambio y tiempo, impulsados por la creatividad, actividad intencional generadora de nuevas soluciones posibles a nuevos problemas reales, son los ingredientes claves del cambio social, del cambio formativo y del cambio personal. Todos estrechamente relacionados, configuran los tres componentes importantes del cambio-desarrollo profesional: de una carrera profesional que se va haciendo paso a paso, apoyándose en el conocimiento y la valoración de las propias fuerzas (competencias), de la dirección de la carrera (metas), en la orientación sobre las oportunidades ocupacionales y de progreso/mejora en el propio empleo, con el apoyo de personas y redes, aunque también debe ir acompañado de medidas políticas para que vayan teniendo impacto en los cambios sociales, estructurales y culturales necesarios (Estebaranz y Mingorance, 2005). No obstante, el componente más importante de la carrera y su evolución, es el factor personal. A todos los ciudadanos del nuevo siglo se nos pide desarrollar un amplio rango de destrezas y cualidades para un mundo en continuo cambio (Mac Beath y Mortimore, 2001) y se nos exige el aprendizaje como tarea permanente. Pero el aprendizaje personal, que es bastante más que el aprendizaje de unas funciones profesionales. Además de todo esto, hemos de considerar que nadie hace la carrera solo y únicamente pensando en la misma, y con la motivación del logro de metas hacia una mayor categoría profesional o hacia posiciones de liderazgo, sino que cuando en esta carrera la persona que la hace es mujer, siempre tiene presente las carreras o la atención de otras personas, sus sentimientos, sus necesidades y percepciones. Esto,

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en muchos casos, ha sido para ellas una de las principales causas de renuncia a la promoción profesional o en ciertos casos, de abandono del empleo. Los datos La situación laboral femenina es en muchas ocasiones precaria y desigual en comparación con el sexo masculino (en algunos casos llegan a cobrar hasta un 30% menos que los hombres) y no por falta de formación, porque contrariamente a lo que mucha gente cree, las mujeres españolas en general y las andaluzas en particular, están bastante cualificadas. En el año 2001 las mujeres representaban más de la mitad del alumnado universitario y sus calificaciones superaban las del otro género. Sin embargo, el INE nos dice que tanto a nivel nacional como autonómico de Andalucía, la tasa de empleo femenino es muy inferior a la de los hombres y si se compara con el resto de Europa la diferencia es bastante notable, las mujeres españolas y andaluzas en particular, aparecen en clara desventaja. Pero, también es cierto, que las mujeres andaluzas están siendo protagonistas de un cambio social histórico, aunque ello más de una vez les llene de contradicciones. Mujeres creativas y IV Congreso de formación para el trabajo. Zaragoza, 9-11 de Noviembre 2005 2 con energía desbordante, con ilusiones, proyectos y sufrimientos, en pacto permanente entre lo que son y lo que se espera de ellas, mujeres llenas de preguntas, la mayoría aún sin respuesta… Buscan nuevos equilibrios, queriéndolo todo aunque, en mil y una ocasiones, piensen que no se merecen nada. Que intuyen que la clave reside en cambiar para adaptarse al mundo y no al revés, para con ello, tener poder para contribuir a hacerlo más viable y humano (Sallé, 2005). Ante tal panorama, iniciamos un amplio trabajo que contaba con distintos ejes de investigación, entre los que se encontraba el observatorio, con un estudio cuantitativo y cualitativo de la situación laboral de las mujeres andaluzas y entre ellas, aquéllas que habían logrado alcanzar altos puestos de responsabilidad y toma de decisiones en distintos sectores profesionales. De estas mujeres, analizamos cuáles habían sido sus trayectorias, sus carreras hacia el empleo y el desarrollo de los mismos, los distintos factores influyentes en romper el famoso techo de cristal, los activos personales y formativos de partida y las competencias para el desarrollo profesional de todas ellas. En este último aspecto nos vamos a centrar, pues teniendo en cuenta todos los condicionantes con que se enfrentan las mujeres al mundo laboral, hay muchas que ya han llegado y se mantienen con éxito, han sabido conciliar y delegar, por eso decidimos estudiar las competencias de estas mujeres para ser consideradas y tratadas en los programas de formación de las demás. Población y muestra Para la selección de la muestra hemos seguido un doble proceso cuantitativo y cualitativo. Nos centramos en tres provincias de Andalucía occidental: Cádiz, Córdoba y Sevilla. Dado que buscábamos mujeres directivas y con alta cualificación profesional

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tomamos los datos del IEA (2002) y con los cálculos estadísticos pertinentes y considerando el error de muestra aproximado nos salió una muestra de 320 mujeres. Los sectores profesionales estudiados fueron: deporte, comunicación, educación y ciencia, política, mundo judicial, sanidad, empresa, arte y cultura, servicios y desarrollo social. Resultados del estudio Cuando hablamos de carrera profesional forzosamente hemos de reflexionar sobre la cualificación profesional definida como “el conjunto de competencias con valor y significado en una profesión que se pueden adquirir por la formación o la experiencia laboral y acreditar mediante su correspondiente reconocimiento y certificación” (Sobrado, 2003: 369). Pero la competencia profesional se entiende como el dominio de un conjunto de saberes, capacidades, actitudes y habilidades para realizar con cierta efectividad ciertas acciones que pertenecen a un determinado campo ocupacional o profesional. Lo que requiere tiempo y experiencia en el campo laboral correspondiente. Las mujeres han tenido que desarrollar nuevas capacidades, como por ejemplo la de asumir nuevos retos y demostrar su propia valía. Han de realizar muchos esfuerzos para llegar a puestos de responsabilidad, sólo a través de la constancia, la autodisciplina, la fuerza de voluntad, dedicar muchas horas al trabajo, etc. Pueden conseguir avances profesionales. Bajo estos parámetros nos encontramos con mujeres muy formadas a nivel profesional y personal, con altas expectativas y con una visión positiva sobre ellas mismas. En este apartado resumimos las capacidades estudiadas y que se reconocen las mujeres del estudio. Estas son las que hemos explorado en nuestro trabajo: 1. Capacidad de iniciativa. 2. Capacidad en el trabajo: constancia y empeño. 3. Capacidad de comunicación. 4. Capacidad de delegar en los otros. 5. Capacidad de emprender (arriesgarse ante nuevas situaciones). 6. Capacidad para tomar decisiones. 7. Capacidad para decir “no” (asertividad).

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Las competencias de las mujeres: retos para la formación. La primera capacidad que se reconocen las mujeres que en distinta medida han logrado altos niveles de desarrollo profesional, es la capacidad de trabajo, la constancia y el empeño. Si bien parece que esta cualidad viene definida por la edad, cuantos más años, mayor es el reconocimiento de la misma. Cuando comparamos los datos entre los grupos establecidos en función del sector profesional, es revelador que el grado de responsabilidad percibida sea mayor en el sector Educación y menor en las mujeres deportistas, puede deberse a la variable edad como apuntábamos antes, o bien, otro motivo puede ser, que las funciones educativas en el ámbito profesional requieren un alto grado de responsabilidad para con los demás. Tienen también alta capacidad de riesgo, de asumir retos profesionales, esto sobre todo en el ámbito empresarial. Crean sus empresas ante todo por motivos de satisfacción personal y por el deseo de ser autónomas. También aparece como importante, el interés por crear una empresa innovadora en cuanto a organización: liderazgo, cultura, horarios, etc. Que está en la base de su creación. Su espíritu emprendedor, innovador, emancipador... junto con las cualidades más específicas de las mujeres (comunicación, empatía, etc.) estimulan el desarrollo y la puesta en práctica de retos profesionales ideados, creando empresas de mujeres y para mujeres que apuesten por la igualdad y la calidad de vida de las mismas. Los distintos sectores profesionales comparten la valoración de estas capacidades, pero ante todo sobresalen las mujeres del Derecho que además añaden la capacidad de mediar en conflictos. En cuanto a la capacidad de delegar, que se apoya en la convicción de que el conocimiento hoy está distribuido, y que la participación en la toma de decisiones es un requisito fundamental para la consecución de objetivos comunes. Apreciamos también una relación con la edad, en los grupos de edades más mayores es donde encontramos el porcentaje más alto, de acuerdo con el reconocimiento de esta capacidad, quizás porque en ese momento se tengan más funciones de liderazgo de equipos. Otra razón, puede ser por estar asociada a la experiencia profesional, porque con la edad las mujeres van conociéndose mejor y son capaces de reconocer cuáles son sus competencias, y porque son más conscientes de que el trabajo, la constancia y la confianza en el equipo de trabajo son claves para el éxito profesional. Las que menos reconocen esa capacidad de delegar son las deportistas, lógicamente porque el triunfo depende del esfuerzo de ellas mismas, incluso cuando tienen funciones directivas en el deporte como juezas o entrenadoras, su responsabilidad es individual. En cambio, las mujeres que más reconocen esa capacidad de delegar son las Políticas, ya que para gobernar o realizar una función pública normalmente cuentan con el apoyo de un equipo. La actividad política femenina suele ser más de redes. La capacidad de las mujeres para la comunicación con otras personas es más acusada en sectores como la comunicación y la política, pensamos que por las tareas propias del puesto de trabajo. La manera de entender la gestión entre los sexos, es diferente, caracterizándose por potenciar el trato humano entre los empleados y darle gran importancia a la comunicación...

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Las mujeres de la muestra defienden la idea de que ésta resulta más productiva para la empresa y necesaria para el buen ambiente de trabajo en la institución, por lo que las mujeres que lo ponen en práctica van haciendo una revolución silenciosa. Las mujeres de alguna forma transfieren las habilidades que les son cotidianas, al mundo laboral, y su presencia aporta nuevos modos de actuar que favorecen el desarrollo de la empresa y de la sociedad, más que por el trabajo que puedan producir, por el cómo y la atribución de nuevos significados. De esta forma, es fácil deducir que las mujeres trabajadoras con puestos de responsabilidad estén seguras de sí mismas y tengan una imagen de sí realista y positiva. Tanto que han definido en qué lugar quieren estar y lo han conseguido, al menos en el espacio laboral, pues declaran que se sienten igual de valoradas profesionalmente que el resto de sus compañeros hombres. La paradoja Pues bien, en el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales se establece las competencias específicas que deben poseer los trabajadores que accedan a una profesión. Tal cualificación se describe a partir de la definición del perfil profesional. Pero ello implica una especialización que en muchos casos nunca va a ejercer, lo cual tiene sus consecuencias, entre ellas la desmotivación para el empleo que puede derivarse de poseer un alto nivel de cualificación pero tener que ejercer una actividad profesional en un puesto de menor IV Congreso de formación para el trabajo. Zaragoza, 9-11 de Noviembre 2005 cualificación, o la necesidad de iniciarse en distintos aprendizajes para ejercer una profesión diferente a aquélla para la que se formó. Tiene mucho más sentido que en los programas de formación profesional se incluyan habilidades y capacidades generales que sean más versátiles y estén más en consonancia con los cambios a los que nos hemos referido. Las competencias estudiadas que sabemos que son eficaces y han servido para que las mujeres estudiadas estén donde se encuentran hoy, habrían de contemplarse en la formación porque como hemos dicho, para el desarrollo de la carrera profesional no interviene únicamente las competencias y habilidades específicas. Por ello, consideramos necesario incluir otras competencias generales que exponemos y justificamos a continuación. Necesidad de formarse en la adquisición y desarrollo de competencias generales Pensamos que es preciso acercar la formación a las estructuras del sistema productivo contando con la participación de las organizaciones empresariales y sindicales en el proceso formativo, pero también conectar la Formación Profesional con las demás políticas de empleo, dar respuesta a las necesidades de cualificación profesional

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que se derivan de la aplicación de las Nuevas Tecnologías y de la evolución de los sistemas de producción, todo ello optimizando los recursos públicos y privados, tanto como materiales y se organiza y planifica de forma que se pueden acreditar las competencias profesionales. Por eso, es necesario definir una nueva profesionalidad, que se basa sobre todo en la formación y desarrollo de competencias más amplias que las habilidades técnicas específicas de una ocupación o profesión, que son exigidas para la cualificación profesional. Los cambios que inevitablemente se producen en la trayectoria profesional exigen competencias generales para impulsar los cambios laborales y la innovación en la producción y los servicios. La competencia supone saber hacer y saber por qué se hace algo, que se expresa en diversas habilidades: saber reconocer problemas; estimar el tiempo necesario para cada actividad; anticipar las consecuencias de los propios actos y los problemas que puedan surgir; así como las consecuencias de sus comportamientos, etc. Todo ello genera la idea de hacer hincapié en la competencia frente a las destrezas, o lo que es lo mismo, lo que no se ve del trabajo es la competencia o capacidad y lo que se ve en la actuación es la destreza con que opera cada persona en el trabajo. De otra parte, la excelencia de los trabajadores se demuestra a través de competencias personales tales como la iniciativa, la flexibilidad y la empatía, que la persona pone al servicio de su conducta profesional (Sobrado, 2003). Maturana (1998) hacía hincapié en la revalorización del conocimiento teórico en la sociedad del conocimiento, precisamente para pensar en la Formación Profesional. Lo verdaderamente importante es el uso inteligente y creativo del conocimiento que se correlaciona con el tipo de trabajo que se puede realizar y con la utilización del conocimiento adquirido durante la formación en el desempeño profesional. El mercado laboral requiere capacidades de pensamiento de alto nivel, conocimiento avanzado, destrezas de trabajo y capacidad de aprendizaje continuo. En el caso de las mujeres a las cuales se les exige más competencia y más demostración de saber en el campo También hemos de subrayar especialmente la competencia emocional, que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente (Goleman, 1999). La inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dispone cada persona para aprender las habilidades prácticas basadas en uno de sus componentes: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación. La competencia emocional muestra hasta que punto alguien es capaz de trasladar este potencial a su mundo laboral, en comportamientos tales como valoración adecuada de uno mismo, autocontrol, integridad, adaptabilidad, motivación de logro, compromiso, comprensión de los demás, aprovechamiento de la diversidad, comunicación, liderazgo, colaboración, resolución de conflictos, habilidades de equipo, etc. La competencia emocional es necesaria para enriquecer y humanizar el mundo del trabajo y esta competencia es una gran aportación de la mujer que hay que valorar.

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Las competencias de las mujeres: retos para la formación Por otra parte, y teniendo en cuenta los cambios en la estructura ocupacional, se ha producido una mayor necesidad y demanda de trabajadores que participan en las tareas de creación y aumento de conocimiento encaminado a la gestión (consultoría, ingeniería de producción, programación, mantenimiento de equipos, marketing, etc.) y una disminución de los trabajadores manuales, como efecto de la tecnificación de los procesos, pero también una mayor interacción entre los diversos tipos de trabajadores dentro de la empresa, cambiando el sistema de organización, relaciones y responsabilidades sobre el control de calidad. Todo ello va exigiendo nuevos tipos de cualificaciones relacionados con la sociedad del conocimiento, estas nuevas necesidades formativas apuntan a programas que desarrollen conocimiento práctico y teórico, capacidad de abstracción, de decisión y comunicación, y de actitudes de responsabilidad, atención e interés por el trabajo, junto con las competencias generales y específicas de una familia profesional o de una ocupación, según los casos. En síntesis, por todo lo expuesto pensamos que se precisa una formación más acorde con las características actuales del mercado laboral, con una capacitación profesional más versátil, amplia y general, teniendo en cuenta las capacidades que los estudios realizados sobre personas en ejercicio que están teniendo un desarrollo profesional más que aceptable (el aprender de la experiencia de otros) y en el caso que nos ocupa especialmente, ya que las mujeres suponen un gran colectivo que deben enfrentarse a más adversidades que otros. Transferencia de lo que hemos encontrado Pero todo lo hallado en este estudio y en todos los que los demás participantes en este encuentro hemos realizado, es un esfuerzo vano si nos quedamos ahí y no nos preocupamos de la transferencia de los conocimientos obtenidos. En nuestro caso, la profesora Mingorance contará como fue el proceso.

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Bibliografia • ESTEBARANZ, A. Y MINGORANCE, P. (2005) Ser actoras en los nuevos escenarios: la carrera profesional una carrera de fondo, En SALLE, A Y ESTEBARANZ, A. • Potenciar las competencias de las mujeres para la sociedad del conocimiento, 47-69. Sevilla: Digital • GOLEMAN, D. (1999) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos. • IEA (2002) Mujeres Andaluzas. Datos Básicos 2002 • MAC BEATH Y MORTIMORE (2001) Research on sociocultural influences on motivation and learning. Greenwich: Age Publishing Inc • PRIGOGINE, I. (1997) El fin de las certidumbres. Madrid: Santillana. Taurus • SALLÉ, A (2005) Nuevos escenarios para la e-igualdad, • En SALLE, A Y ESTEBARANZ, A. Potenciar las competencias de las mujeres para la sociedad del conocimiento, 1 - 45. Sevilla: Digital • SOBRADO, L. (2003) Evaluación y acreditación de las cualidades profesionales, Bordón 55 (3) 365-378.

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RESUMEN

COMPETENCIAS

CONCEPTO

CLASIFICACIÓN

APLICACIÓN Selección Promoción Desempeño Formación Desarrollo Retribución

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ANEXO I MÓDULO 2

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ANEXO II MÓDULO 2

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CASO PRÁCTICO

IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA EN CHILE El proyecto “Chile Califica” que tiene el propósito de crear un sistema de educación y capacitación permanente que contribuya al desarrollo del país y al mejoramiento de las oportunidades de progreso de las personas. Es una iniciativa conjunta del Ministerio de Educación y del Ministerio del Trabajo y Previsión Social a través del SENCE; también cuenta con el apoyo de los Ministerios de Economía y Agricultura y de la Fundación Chile. Se inició durante el año 2002 y está financiado por el Banco Mundial y el Gobierno de Chile. Este proyecto tiene entre uno de sus objetivos el crear un “Sistema Nacional de Competencias Laborales” que prestará un servicio de certificación sin importar la forma y lugar en que se adquieren las competencias, cubre el ámbito del reconocimiento de las competencias, desarrollando procesos de evaluación y certificación en un sistema nacional que facilite acciones de capacitación, de modo que se puedan generar mecanismos de respuesta a las necesidades detectadas y que, mediante las acciones de evaluación y certificación, se refuerce el mejoramiento de la calidad en las ofertas formativas. El proyecto apunta hacia la población activa que requiera mejorar su nivel de competencias y sus niveles de alfabetización y escolaridad; pero también incluye a los jóvenes y trabajadores en el nivel de la educación técnica y técnicos de nivel superior. Las estrategias para la implementación de este proyecto son: • Identificar los sectores productivos y las áreas ocupacionales que participarán en el programa. • Constituir Consejos Sectoriales de Recursos Humanos incluyendo empresarios, formadores y trabajadores. • Concordar con estos actores un marco nacional de competencias que ordene tipos y niveles de habilidades, conocimiento y aptitudes. • Definir estándares de competencias laborales y de empleabilidad en los sectores de mayor relevancia para el desarrollo económico y de recursos humanos del país. • Establecer las bases metodológicas para mecanismos de evaluación y certificación así como la oferta de formación y capacitación. Para certificar sus competencias laborales, los trabajadores deben someterse a un riguroso proceso de evaluación por parte de organismos especializados, al que pueden ingresar individualmente o a través de sus empresas, este considera una recopilación exhaustiva de antecedentes sobre la experiencia laboral previa del candidato, junto con pruebas de conocimientos, entrevistas y observaciones directas en el lugar de trabajo. Además se aplican otros instrumentos especialmente diseñados para el

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proceso, los que han sido validados por los sectores involucrados, se trata de recoger el máximo de evidencias concretas con respecto a las capacidades laborales de la persona, tanto a través de evaluaciones directas como indirectas. En caso de concluir exitosamente todas las etapas de la evaluación, los candidatos son certificados como competentes por organismos de reconocido prestigio en su organización. A fines del año 2003 habían participado en el proceso de evaluación de competencias alrededor de 7.000 trabajadores de los sectores Minería, Gas, Electricidad, Hotelería y Gastronomía, en su mayoría correspondientes a niveles operativos, los cuales reconocieron el beneficio que conlleva el reconocimiento formal de las competencias que ellos presentan en el área laboran en la cual se desempeñan. (www.ilo.org, 2005) CONCLUSIONES El paradigma de las competencias crece en importancia y aplicabilidad en diversas partes del mundo, ocupando un papel cada vez más central en la formación escolar, educación superior, certificación, empleabilidad y gestión de personas en las organizaciones. Sin embargo, en nuestro país su incorporación es aún mínima, en términos reales. Probablemente lo anterior se deba a la falta de conocimiento que se tiene sobre su implementación, la que exige un acabado manejo profesional de la gestión de recursos humanos. Las organizaciones que presentan un mayor interés por la aplicación de este modelo, son las que tienen la disponibilidad de recursos económicos para hacerlo y la convicción que la inversión que se realizada, es fundamental a la hora de marcar una diferencia en relación a las demás organizaciones con las que compiten. El paradigma de las competencias implica cambios profundos en nuestra forma de concebir el desempeño, la evaluación, la retribución, el desarrollo de carrera. Pone el énfasis en señalar qué conductas son necesarias para alcanzar los resultados, a diferencia de la tradicional tendencia a controlar sólo la aparición del resultado. Por lo mismo, resulta una guía para quien se integre a un puesto de trabajo, disminuyendo la incertidumbre que genera el no saber que es lo que se espera que realice o en el caso de una posible evaluación se deja atrás el resaltar sólo las conductas que se efectúan deficientemente, sino que se muestra una forma de evitar esto, además de las fortalezas que se han manifestado a través de su desempeño, lo que incentiva a mantener esas conductas. El abordaje de este proceso, puede ser efectuado a partir de las diversas líneas teóricas existentes, siendo el público objetivo y el tipo de competencias a desarrollar fundamental al momento de inclinarse por una o por otra.

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El desarrollo de esta implementación, además de presentar un costo económico de la empresa, costo que no todas las empresas están dispuestas y posibilitadas de realizar, implica el ordenamiento de los procesos y de la organización en general, ya que requiere precisar claramente cual es la dirección a seguir en sus diferentes áreas, en concordancia al plan estratégico que la organización se haya planteado, logrando de esta manera esclarecer las directrices que permitirán el logro de las metas generales de la organización. Además este tipo de gestión, permite que existan parámetros concretos de conductas y de esta manera lograr acceder a un seguimiento constante de los resultados obtenidos, permite que haya un seguimiento del alineamiento entre las metas organizacionales y los desempeños de los trabajadores, llevando así, un mayor control de los resultados obtenidos, a partir del actuar de los trabajadores como de los procesos que se efectúan al interior de la organización. Sin lugar a dudas, es necesario poner énfasis en el aprendizaje, en la capacitación por parte de los trabajadores, de las competencias que no aún no se encuentran desarrolladas y resulta necesario hacerlo, cada puesto de trabajo contará con una serie de competencias requeridas, sin embargo, muchas de ellas se presentarán como transversales a otros puestos de trabajo, esto claramente se muestra como un beneficio, ya que hace posible una nueva incorporación de manera más fácil, en el caso que la persona sea despedida de su trabajo, ya que no será necesario que haya realizado con anterioridad ese trabajo específico, sino tan solo que presente las competencias requeridas. Así también para las organizaciones se muestra como un beneficio poseer una clara muestra de cuales son las competencias que al ser abordadas en talleres de capacitación, proveerán de mejores resultados de acuerdo a costo beneficio, es por esto, que los planes de capacitación se efectúan a partir de las competencias fácilmente entrenables. Al ser desarrolladas estas competencias, se genera en los personas, un sentimiento de autoeficacia, ya que podrán ver resultados concretos posteriores a su paso por los talleres, pudiendo generar a través de esto la motivación necesaria para emprender el aprendizaje de competencias de mayor complejidad. Este modelo, representa un alternativa ante la dificultad que se presenta en la actualidad para certificar conocimientos que no hay sido adquiridos a través de la educación formal. Es sabido que la experiencia en muchos casos, contribuye significativamente en el desempeño que una persona pueda tener respecto a la ejecución de una tarea. La incorporación de personal a partir de títulos profesionales, presenta la limitante de excluir los conocimientos antes mencionados, no permitiendo demostrar que es lo que realmente la persona sabe o es capaz de realizar. Idealmente, se debiera contar con un sistema de calificación, que posea un valor real frente a la sociedad, que sea respetado tanto por el empresario, los demás trabajadores y el Estado. Para el logro de lo anterior, requiere ser una certificación de calidad, transparente, de modo que el trabajador sepa lo que el certificado dice de él, lo que se espera de su desempeño; así como el empleador pueda ver, el tipo y alcance de las competencias poseídas por el trabajador, a través del reconocimiento de todos los saberes, valorando los conocimientos y las aptitudes adquiridas en todos los ámbitos de la vida.

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En este aspecto las experiencias en América Latina, están mostrando que lo más importante no es quién certifica, sino cómo se desarrolla el proceso. El proceso de evaluación de competencias debiera garantizar elementos como la confiabilidad, imparcialidad y validez. Esto es lo que el programa Chile califica pretende entre otras cosas, al presentar un servicio de certificación, sin importar la forma y lugar en que se adquieren las competencias, desarrollando procesos de evaluación y certificación pertinentes a las necesidades del ámbito laboral actual. La conveniencia de generar un conjunto de criterios y estándares de evaluación de evidencias consensuadas que permitan avanzar en forma rápida hacia una normalización sobre el tema.

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REFERENCIAS

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Gestion de Recursos Humanos Por Competencias

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