GÊNEROS TEXTUAIS E LETRAMENTO CRÍTICO NAS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO ESCRITA NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA Katia Bruginski Mulik (UFPR) 1
Introdução A utilização de livros didáticos (doravante LD) como suporte para o ensino e aprendizagem é uma prática comum entre os educadores em seus mais variados contextos educacionais. Assim como o livro é facilitador na organização do trabalho do professor, auxilia o aluno a aprofundar seu conhecimento conhecimento sobre os assuntos trabalhados, trabalhados, a esclarecer dúvidas quando necessário, a realizar suas lições e etc. De acordo com Nicolaides e Tílio (2011a) o LD poder ser uma excelente ferramenta que auxilia não só no desenvolvimento da autonomia do educando, mas também da criticidade, se esses forem desejáveis por parte do aluno, já que não basta um material adequado se os ideais dos agentes do processo de ensino-aprendizagem não estiverem em consonância com a proposta do mesmo. Os autores ainda advogam que “a autonomia não deve estar limitada ao plano individual, mas voltada sempre para o social de forma que o aprendiz esteja consciente de seu papel sócio histórico no grupo ao qual está inserido” (NICOLAIDES e TÍLIO, 2011b, p. 290). O Programa Nacional do Livro Didático (doravante PNLD) apesar de existir há mais de dez anos, apenas em 2011 integra livros de língua estrangeira moderna para o ensino médio e fundamental reconhecendo a importância da língua estrangeira moderna (LEM) como componente componente curricular da educação educação básica. O LD de LEM, de acordo com o PNLD (2011, p. 12-13), deve promover a formação de “cidadãos críticos e reflexivos, 1
Mestranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná na linha de pesquisa em Ensino, aquisição e aprendizagem de línguas estrangeiras com bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES); integrante do grupo de pesquisa Identidade e leitura – CNPQ/UFPR coordenado pela prof.ª ª Clarissa Menezes Jordão; professora de língua inglesa na rede pública estadual – SEED-PR. SEED-P R. Contato:
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desprovidos de preconceitos, capazes de respeitar a si mesmos e a outros, a sua própria cultura e as dos outros, partindo de experiências críticas e reflexivas com a língua estrangeira”. O LD, assim como qualquer outro material didático, precisa levar em consideração os pressupostos teóricos que atendem as exigências atuais para o ensino discutidas nas mais variadas pesquisas, congressos e simpósios de linguística aplicada e ensino de línguas elencando pressupostos teóricos apresentados nos documentos oficiais tais como os PCNs e as DCEs, buscando estar em consonância com os objetivos educacionais propostos para a educação básica brasileira. Tendo isso em vista, o propósito deste artigo consiste na discussão e análise das propostas de produção escrita do LD – Keep in mind (triênio 2011-2013) verificando se estas propostas atendem aos pressupostos do ensino por letramento crítico e se procuram desenvolver no educando o despertar para a produção de gêneros textuais compatíveis com as possibilidades de uso dos alunos. Um dos fatores que motivou a escolha do livro para esta análise deu-se pelo fato de que o mesmo integra o PNLD/2011 o que o torna comum como material de apoio em diversas escolas públicas brasileiras. Além disso, o referido LD é utilizado pela autora deste artigo em suas aulas de língua inglesa ministradas em uma escola pública da rede estadual do Paraná. Outro aspecto que chamou a atenção e despertou interesse foi em relação a críticas em parecer técnico que a própria Secretaria Estadual de Educação (SEED- PR) fez ao referido livro e que serão discutidas ao longo do texto. Como aporte teórico deste estudo é imprescindível o tratamento de questões relacionadas ao conceito de gêneros textuais, produção escrita na escola e letramento crítico que serão discutidos nos pressupostos teóricos seguidos da seção de apresentação da obra, da análise e das considerações finais.
Gêneros textuais, produção escrita e o PNLD de língua estrangeira Segundo Marcuschi (2008) os estudos que enfatizam a questão dos gêneros textuais não é novo, e nas palavras do autor “está na moda”. O autor explica que no Ocidente estes estudos já têm pelo menos vinte e cinco séculos e que se considerarmos
observações sistemáticas estas iniciaram com a tradição poética de Platão e a tradição retórica de Aristóteles. Marcuschi (2008, p. 149) afirma que a análise dos gêneros textuais engloba “uma análise do texto e do discurso e uma descrição da língua e visão da sociedade, e ainda tenta responder a questões de natureza sociocultural no uso da língua de maneira geral”. A compreensão dos gêneros se relaciona com o trato da língua utilizada cotidianamente nas suas diversas formas que são materializadas em gêneros orais e escritos. Os gêneros textuais possuem formatos próprios que, embora sejam plásticos, ou seja, mutáveis ao longo do tempo e das transformações socioculturais, são produzidos de maneira bem similar por diferentes usuários. Isso se explica pelo fato de cada gênero possuir um propósito comunicacional previamente definido e dessa forma seus usuários utilizam-se de estratégias convencias para atingir estes propósitos. Este propósito além de definir o formato dos textos determina também sua esfera de circulação, ou seja, o(s) domínio(s) atuante(s) desse texto, quem serão seus leitores, onde estarão esses leitores e em que suporte tecnológico esse texto será fixado. Cada gênero tem uma função e uma forma, mas a determinação se dá muito mais em relação à função comunicacional do que da forma. O trabalho com gêneros textuais nas aulas de LE promove uma maior consciência linguística nos aprendizes além de promover usos reais da língua. Koch e Elias (2007) apontam que o estudo da classificação e levantamento dos gêneros textuais existentes de forma estanque não pode ser feito devido à própria dinamicidade dos mesmos, pois sendo práticas sóciocomunicativas sofrem variações constantes em sua composição/constituição. As autoras argumentam que o desenvolvimento da competência metagenérica é o que possibilita a interação dos indivíduos nas diversas práticas sociais. Tal competência “possibilita a produção e a compreensão de gêneros textuais, e até mesmo que os denominemos” (KOCH e ELIS, 2007, p. 102). Em relação à produção escrita, o PNLD (2011) apresenta alguns critérios que devem ser levados em consideração no que diz respeito à escolha de um LD adequado neste quesito: - Produção escrita encarada como processo interativo; - Envolvimento de diferentes gêneros textuais;
- Abordagem de características sócio-discursivas dos gêneros, explicitação do contexto e condições de produção: interlocutores e suporte de veiculação; - Tomada de regras que regem o funcionamento linguístico: ortografia, morfologia, semântica, sintaxe, estilística, retórica e etc; - O trabalho recorre a utilização de mecanismos de coesão e coerência inteligíveis e adequados ao contexto; - Oportuniza a reflexão das etapas do processo de produção por parte do aluno.
Letramento crítico em língua estrangeira Há uma relação estreita entre o ensino por meio do letramento crítico e a utilização de gêneros textuais no ensino. O LC concebe língua como discurso, ou seja, como prática social e assim o texto é visto como uma construção discursiva sócio e historicamente situada. Assim o texto não tem valoração de sentido em si mesmo, fora das condições em que foi produzido dependendo totalmente do propósito comunicacional, da intencionalidade e dos participantes envolvidos (interlocutores). Souza (2011, p. 288) ao definir linguagem coloca que sua construção é “social e cultural, [...] nunca é abstrata, descontextualizada, [...] nunca é a mesma para toda a nação, todo um mundo, todo um cosmos [...], a escrita é uma atividade de construção social de significados”. A efetivação de práticas de letramento em sala de aula implica no trabalho com leitura de textos que façam sentido aos sujeitos aprendizes, tal conceito de texto não se restringe ao verbal falado ou escrito, mas também ao imagético, sonoro, oral, visual e ao hipertexto. Diante da própria concepção de texto, a concepção de leitura também se expande como um processo interpretativo. Como proposta educacional o letramento expande a ideia de leitura crítica da palavra para leitura crítica do mundo. Não há mundo sem palavras e nem palavras sem mundo, assim as palavras são capazes de construir mundos (EDMUDO, 2010). Consoante a Souza (2011) o fenômeno da globalização traz consigo o desafio do enfretamento das diferenças e de situações de conflito, assim cabe aos professores “preparar aprendizes para confrontos com diferenças de toda espécie [...] que pode ser
alcançado através do letramento crítico” (SOUZA, 2011 – não paginado). O letramento crítico propõe que as verdades e os valores são atrelados as comunidades e as suas histórias. O enfretamento de situações de conflito pede o aprendizado da escuta, ou seja, escutar o outro e aprender a escutar a si mesmo ouvindo o outro e as implicações desses processos. Em relação ao processo de leitura e como este é entendido na perspectiva do letramento crítico, Souza (2011 – não paginado) advoga que “o processo de ler criticamente envolve aprender a escutar não apenas o texto e as palavras que o leitor estiver lendo, mas também [...] aprender a escutar as próprias leituras de textos e palavras”. Dentro dessa ótica, cabe ao aluno à percepção de como o autor produziu determinados significados no texto, os quais têm origem em um contexto específico, e como esse contexto se torna integrado ao contexto em que o texto foi lido e aos significados que foram construídos nessa leitura. Nessa trama, tanto o autor quando o leitor é produtor de significado os quais são feitos por meio da linguagem. Tais significados e valores tem sua gênese nas comunidades em que os sujeitos pertencem. Para Shor (1997) o letramento crítico questiona a construção social de si mesmo, assim, o sujeito letrado criticamente, examina o seu desenvolvimento no mundo, bem como seu posicionamento subjetivo que dá sentido e o faz agir no mundo. O conhecimento nessa perspectiva é parcial e incompleto ao passo que é construído dentro de culturas, experiências e contextos. Além disso, o letramento crítico não se refere a noção dominante do certo e do errado (ANDREOTTI, 2008), mas dá possibilidade de construção e transformação do conhecimento e dos modos de agir e de pensar o mundo.
Apresentação de obra O livro Keep in mind possui quatro volumes (do 6º ao 9º ano do ensino fundamental). Para a análise, neste artigo optou-se por trabalhar com o volume do 9º ano, em razão da própria apresentação dos volumes na Assessoria Pedagógica da coleção. Os autores entendem que a produção textual em língua inglesa e língua materna depende de conhecimentos relativos à organização textual e a construção apropriada de sentenças e conteúdo, ou seja, são poucos gêneros textuais que podem ser
elaborados com tão pouco conhecimento vocabular e organizacional. Tendo isso em vista, os autores preferem fornecer esses subsídios aos alunos ao longo do ensino fundamental e por isso, preconizam, nos primeiros volumes, atividades de escrita que se limitam a produção de frases ou preenchimento de informações adotando o que eles chamam de desenvolvimento de micro-habilidades da escrita ( micro-skills for writing ). Assim, apenas no vol. do 9º ano é que a produção de gêneros textuais é encarada e exigida efetivamente: “é no 9º ano que se concretiza por completo a noção de produção escrita como processo ( process writing ), como uma prática intensiva por parte dos alunos no qual se refere à organização textual” (CHIN e ZAOROB, 2009, p. 41). Em parecer técnico destinado aos professores de LEM com relação à escolha dos LD, a SEED-PR afirmou que ambas as coleções direcionadas ao ensino fundamental não eram condizentes com as propostas e a concepção de língua defendida nas Diretrizes Curriculares Estaduais – LEM: As duas coleções, Keep in Mind e English for teens – links não apresentam aproximações com as orientações contidas nas Diretrizes Curriculares de língua Estrangeira Moderna do Estado do Paraná, ou seja, não concebem a língua como discurso, como prática social. Não contemplam as práticas discursivas - oralidade, escrita e leitura - e o trabalho com a língua se estabelece, tão somente, com o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever, falar e ouvir. Nas abordagens de análise da língua não há reflexão quanto às escolhas linguístico-discursivas feitas para compor os textos, nem sobre a importância destas escolhas para a compreensão do texto e da estrutura da língua alvo (PARANÁ, 2010 - online).
Realmente a concepção de língua que a coleção Keep in mind adota não é a mesma proposta pelas DCE-LEM. Na Assessoria Pedagógica da coleção é posto que os autores trabalham com a língua como sistema e como prática sócio discursiva assim é defendido que: os alunos dificilmente conseguirão se engajar em atos discursivos em inglês sem se apropriar de fundamentos básicos dessa língua, inversamente, de nada lhes servirá aprender o inglês sem desenvolver a competência discursiva necessária para interagir com os outros por meio dele. Com efeito, se a língua é a base sobre a qual se constrói o discurso, o processo discursivo é o meio pelo qual se realiza o
potencial significador da língua, ou seja, o meio pelo qual se produz sentido com ela (CHIN e ZAOROB, 2009, p. 8).
Embora a coleção apresente uma visão de língua um pouco distinta do que as DCE-LEM propõem é notável que a sugestão de propostas que enfatizam a elaboração de gêneros textuais se materializa nas atividades de produção escrita. Com isso, a análise desse artigo se justifica em razão da possibilidade de investigar a natureza desses gêneros sugeridos, bem como se estes possibilitam práticas de letramento levando em consideração os alunos usuários desse LD.
Análise e discussão dos dados A análise das propostas de produção escrita no LD Keep in mind deu-se com base em alguns princípios norteadores que regem a produção de um gênero textual tais como: indicação do gênero, tratamento de um possível destinatário propósitos comunicacionais e orientações específicas de elaboração. Além desses princípios discute-se se as práticas textuais sugeridas condizem com a proposta do ensino por letramento crítico. O volume escolhido para análise é composto por 12 unidades sendo que cada uma delas trabalha com atividades de lintening, speaking, reading e writing . Como já foi dito anteriormente, serão focalizados nesse artigo os aspectos relacionados às atividades de escrita, mais especificamente as propostas de produção. Para isso, selecionou-se três propostas da seção Let’s write do livro em questão buscando verificar os aspectos supramencionados. A primeira proposta sugere a produção de uma biografia ( short biography), o tema é apropriado pelo fato de que nas duas unidades anteriores são trabalhados aspectos relacionados aos verbos no passado e a organização de fatos nesse tempo verbal. A proposta se divide em três etapas. Inicialmente é sugerida aos alunos a escrita de uma biografia de um de seus antepassados (avô, avó, bisavô ou bisavó). Na primeira etapa propõem-se a coleta de informações sobre os eventos da vida da pessoa escolhida a serem preenchidas em uma tabela também fornecida no exercício. Na segunda etapa é
sugerido que os alunos façam a escrita da biografia tendo como base as informações completadas anteriormente. Por fim, na terceira etapa, é sugerida a discussão do texto com os colegas e a leitura do mesmo fazendo comparações e a reflexão sobre a vida no futuro. Diante disso, é possível verificar que a proposta considera a escrita como processo, pois sugere a coleta de dados iniciais antes da produção. Além disso, focaliza um gênero textual definido que possui leitores reais (os colegas da classe). No entanto, não são informadas as características desse gênero nem mesmo retomadas, no caso de já terem sido trabalhas anteriormente. Também não é informada a extensão que esse texto deve ter (quantidade de linhas possíveis para a produção), já que é delimitada como uma short biography ,
os aspectos que devem ser mencionados no texto, nem mesmo o tipo
de linguagem que pode/ deve ser adotada, ou seja, não é sugerido um momento de reflexão do próprio uso da linguagem. Como essas orientações não são postas para os alunos, provavelmente a efetivação da produção será composta de frases isoladas feitas na pré-escrita, pois o aluno não terá base sobre como compor sua produção se não houver auxílio e sugestões de como fazê-lo. Pode-se dizer que as lacunas de reflexão quanto ao uso da linguagem e o posicionamento do aluno enquanto produtor de textos e construtor de significados empobrece a produção sugerida e desfavorece ao aluno a adoção de um posicionamento crítico e letrado. A segunda proposta escolhida para análise sugere o trabalho com o gênero recado (telefone message). Nesta proposta os alunos precisam ouvir alguns recados deixados na secretaria eletrônica e posteriormente escolherem uma mensagem para fazerem anotações do que ouviram no caderno. A produção consiste em três etapas: a escuta das mensagens, a transcrição da mensagem escolhida e o compartilhamento do que foi ouvido e transcrito com os colegas de classe. Verifica-se que a produção escrita esta sendo compreendida nessa proposta como a transcrição de informações. Embora essa prática seja constante nas práticas sociais cotidianas é visto que não se exige a produção real, criativa e autêntica por parte do aluno. Esse exercício poderia se enquadrar melhor se estivesse na seção de listening do livro ( Let’s listen) uma vez que não houve produção do gênero textual, com destinatário pré-definido, a escrita não é encarada como processo e não há espaço na atividade para a reflexão do uso da língua.
Nesse sentido a proposta não favorece na produção de práticas de letramento pelo fato de conceber a produção textual como transcrição de informações, uma vez que não há espaço para o posicionamento do aluno enquanto construtor do texto e agente modificador desse texto através de suas experiências e interpretações nesse tipo de atividade. A terceira proposta analisada sugere a produção de uma resposta no Yahoo! Answers. A pergunta se refere a um turista que deseja visitar o Brasil nas férias de julho
e quer saber quais são os melhores lugares para visitar e que tipo de roupas deve trazer. A produção da resposta se divide também em três etapas. Primeiramente os alunos deverão ler a questão, em seguida se preparam para a produção através da discussão das informações que precisam fornecer ao turista com os colegas da classe. Nessa etapa há uma tabela para auxiliar nessa produção em que se deve completar os lugares (pontos turísticos), o clima (temperatura desses lugares no mês de julho) e as roupas apropriadas para usar. Preenchida a tabela e realizada essas duas etapas, os alunos são convidados a fazerem um rascunho da resposta para finalmente postarem o texto no Yahoo! Answers . A proposta é bem completa e contextualizada, pois parte de um texto autêntico inserido em um suporte tecnológico real e com um leitor real. A produção é sugerida em etapas as quais proporcionam a reflexão do conteúdo em que deve ser produzido, sendo que o mesmo é discutido colegas. O texto original não é colocado no livro (é colocado um texto adaptado em termos de formato com o mesmo conteúdo) o que acaba sendo uma perda em termos de trabalho com o formato do gênero. O endereço para a postagem da pergunta, bem como o lugar de onde foi retirada também não é fornecido, porém em uma nota para o professor é colocado que as perguntas no Yahoo têm rotatividade, ou seja, são retiradas após certo tempo, mas que caso isso tenha ocorrido o professor pode criar uma pergunta e fornecer o endereço para os alunos. Dentro das três propostas analisadas, a terceira é a que mais se adequa dentro do que o trabalho com gêneros textuais e o que a perspectiva do letramento crítico propõe. As três propostas analisadas apresentam características comuns. Primeiramente por ter em mente o trabalho com um gênero textual, segundo pelo fato de ser sugerida a realização em etapas. Nas três propostas a questão da reflexão da linguagem, é algo que deixa a desejar, pois se discute mais o conteúdo do que o resgate de como a língua é ou
pode ser utilizada nesses textos. O gênero como principio norteador contribui para a reflexão sobre a materialização da língua o que corrobora com práticas de letramento. No entanto, não basta que eles sejam sugeridos ou sirvam de apoio na produção, pois assim a texto se transforma em pretexto e não conteúdo linguístico. É preciso cuidado ao se afirmar que se esta ensinando a trabalhar com gêneros textuais se não há um estudo sobre seus aspectos e se não há exigência quanto à produção autêntica e criativa por parte do aluno, pois dentro das três propostas apenas a terceira enfatiza essa produção e dá alguns subsídios para que ela ocorra favorecendo no posicionamento do aluno enquanto produtor de significados.
Considerações finais A partir da análise das propostas de produção do LD - Keep in mind foi possível perceber que o trabalho com gêneros textuais se faz presente no material e nesse sentido o livro cumpre com o que propõem na Assessoria Pedagógica. No entanto, essas propostas de produção, embora sugiram o trabalho com gêneros, não se efetiva nos enunciados das produções a reflexão sobre o uso da língua, bem como o possível destinatário tendo algumas vezes a produção escrita concebida como o reporte de informações. É claro que isso também é trabalhar com a língua e utilizá-la em situações reais, porém se o momento (leia-se a seção de produção escrita – Let’s write) é destinado para que os alunos produzam textos esse tipo de abordagem acaba não sendo adequado. Assim o gênero textual que é indicado na seção é utilizado de forma camuflada. Dentro dessa perspectiva é possível afirmar que as propostas de produção textual no LD analisado são parcialmente adequadas atentando ao fato de não levar em consideração aspectos elementares na produção de gêneros textuais assumindo certa artificialidade na produção uma vez que o aluno pode se sentir desmotivado a produzir textos que estejam fora de sua realidade, além de as propostas desfavorecerem, em algumas situações, o uso real da língua que conduz a práticas de letramento. Diante disso, sugere-se ao professor usuário deste e de qualquer outro LD a reflexão e análise do que se coloca nas propostas metodológicas e da efetivação dessas propostas
materializadas nas atividades. Para isso, fazem-se necessárias análises e estudos em parcerias com outros professores no momento de escolha do LD além de uma postura crítica por parte do professor que não pode se deixar enganar por propostas que na teoria postulam uma coisa, mas nas atividades materializam outras.
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