[FIXED]Aprender y educar con bienestar y empatÃa

Aprender y educar con bienestar y empatía La formación emocional del profesorado

Pere Darder Vidal (coord.) Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo Arpón Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca Lourdes Marzo Ruiz, Marta Albaladejo Mur

Aprender y educar con bienestar y empatía La formación emocional del profesorado

Colección Recursos, n.º 113 Aprender y educar con bienestar y empatía. La formación emocional del profesorado Título original: Aprendre i ensenyar amb benestar i empatia. La formació emocional del professorat (Ediciones Octaedro, 2012) Traducción del catalán por Manuel León Urrutia

La traducción de esta obra ha contado con una ayuda del Institut Ramon Llull.

Primera edición en papel: diciembre de 2013 Primera edición: mayo de 2014 ©P ere Darder Vidal, Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo Arpón, Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca, Lourdes Marzo Ruiz, Marta Albadalejo Mur © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 octaedro.com – [email protected] Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-561-7 Diseño y producción: Editorial Octaedro

5

Sumario

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

1. Emociones y educación, una integración necesaria . . . . . . . . . . . . . . .

11

23

45

69

103

123

143

Los conceptos clave en la educación de las emociones . . . . . . . . . . . . . .

161

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

169

Ignacio Morgado

Pere Darder

2. Educación de las emociones, salud psicológica y centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ferran Salmurri

3. Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mariano Royo

4. Crecimiento emocional en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anna Carpena

5. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Josefina Sala y Lourdes Marzo

6. El coaching como recurso: herramientas para entrenar las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marta Albaladejo

7. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado . . . . Mariano Royo

7

Prólogo

Si además de configurar y hacer posible nuestro bienestar cotidiano existe un territorio donde las emociones son especialmente importantes, ese no es otro que el de la educación, algo que siempre han sabido y tenido en cuenta los buenos maestros y educadores de todas las épocas. Las emociones son reacciones neuroendocrinas y conductuales, la mayoría inconscientes, que se dan en el cuerpo de las personas ante circunstancias o acontecimientos importantes. Los sentimientos son la percepción consciente de esas reacciones fisiológicas. Ambos, emociones y sentimientos, son el resultado de un largo proceso evolutivo orientado a potenciar la supervivencia y reproducción de los seres vivos. Son por tanto fenómenos biológicos, como la respiración y la fotosíntesis, que, utilizados convenientemente, proporcionan ventajas adaptativas a los individuos. Cuando el desarrollo progresivo de la corteza cerebral hizo posible el pensamiento racional en la mente de los primates, las emociones ya estaban allí desde hacía mucho tiempo y, lejos de quedar marginadas por ese progreso, se convirtieron en cómplices críticos del pensamiento y la racionalidad. Es decir, en el proceso evolutivo que va desde los mamíferos inferiores a los primates superiores, las emociones y los sentimientos se implicaron progresivamente en los procesos racionales para dirigir la atención hacia lo más importante, dar valor a las cosas, facilitar la comunicación entre individuos, seleccionar las memorias e influir críticamente en la toma de decisiones. A la neurociencia de hoy día le resulta muy difícil establecer la línea de separación entre el cerebro racional y el cerebro de las emociones y los sentimientos. Es difícil encontrar un proceso mental en el que las emociones y los sentimientos no estén implicados de una manera relevante. De ahí la importancia que siempre han tenido estos procesos en el mundo de la educación, un mundo destinado a promover comportamientos adaptativos y nobles. Actualmente es posible conjugar los nuevos conocimientos de la psicología y la neurociencia para comprender mejor que nunca cómo operan las emociones en el terreno de la enseñanza, el aprendizaje y la educación. Se trata de estimular y potenciar aquellos estilos y competencias educativas que mejor sintonizan con la manera de trabajar del cerebro a la hora de crear motiva-

8

Aprender y educar con bienestar y empatía

ciones, controlar el comportamiento y mejorar los aprendizajes. Si, como dijo el gran Albert Einstein, la educación es lo que nos queda cuando olvidamos lo que hemos aprendido, es posible que las emociones y los sentimientos generados por la instrucción y sus métodos tengan un papel determinado en el establecimiento de ese legado educativo implícito y persistente que tanto influye en nuestro comportamiento. De todo eso trata precisamente una obra como la que el lector tiene en sus manos, orientada a la integración entre los nuevos conocimientos científicos y la experiencia acumulada en los nuevos y tecnificados escenarios de la docencia y el mundo de la educación. El largo trabajo en equipo de los autores sobre todas las dimensiones personales y sociales de la educación emocional y la reflexión, coordinación y experimentación continuadas ofrecen garantías de pertinencia y calidad en la organización de la obra y en la selección de sus contenidos. En ella, destacados profesores especialistas abordan aspectos tan importantes en el mundo educativo como el control y la gestión de las emociones; su papel en las relaciones intrapersonales e interpersonales; la comunicación emocional y la influencia de los sentimientos en los diferentes estilos educativos. Como no podía ser de otra manera, el trabajo realizado tiene además un enfoque bidireccional al reconocer que educadores y educados se influyen mutuamente a través de sus emociones y sentimientos. Los psicobiólogos y neurocientíficos asumimos e investigamos los procesos cerebrales y mentales que hacen posible el conocimiento y la educación, determinando sus características y su dinámica funcional. Pero son los propios profesionales de la educación los encargados de orientar el funcionamiento y el dinamismo de esos procesos hacia determinados valores individuales y sociales, preferentemente hacia aquellos que sean generadores de bienestar personal, sabiduría, entendimiento y cooperación entre individuos y grupos humanos. De ahí la gran responsabilidad de esos profesionales y su necesidad de mejorar continuamente su formación y sus competencias, motivos por los cuales una obra como esta les puede ser de gran ayuda. Un trabajo que ha sido fruto de la experiencia, la colaboración y los sentimientos de excelentes profesionales en el ámbito educativo. Ignacio Morgado Bernal Catedrático de Psicología del Instituto de Neurociencia de la Universidad Autónoma de Barcelona

9

Presentación

Dos hechos consecutivos han sido el punto de partida próximo e incidental de la decisión de realizar esta publicación. En primer lugar, la participación de los autores en la introducción de la educación emocional en el Curs de Qualificació del Professorat (CQP) experimental, que ha continuado, una vez oficializado, en forma de máster. La labor de todos estos años nos ha ido confirmando en la urgencia de formar al colectivo docente en las dimensiones emocionales de la educación, ya desde la formación inicial de todo el profesorado. En segundo lugar, la petición por parte del director de la revista Perspectiva escolar, de redactar un monográfico sobre las emociones, también influyó en la determinación de llevar a cabo la publicación. Una vez confeccionado el monográfico, creímos que, partiendo de los contenidos ya elaborados, podíamos ampliar el marco de referencia a todo el profesorado y aportar más indicaciones y materiales prácticos. Pero hay un punto de partida más profundo y general: el descubrimiento que han hecho las neurociencias, a finales del siglo pasado, de la importancia y función de las emociones en el desarrollo personal y social, cosa que exige un cambio profundo, especialmente en la educación. De alguna manera, queremos hacernos más presentes comunicando a los lectores nuestras propuestas para la mejora de la formación del profesorado, como dimensión indispensable para el progreso de la educación y como muestra de nuestro interés por el desarrollo de las personas y de la sociedad. Partiendo del tratamiento científico, personas, colectivos e instituciones, con diferentes acentos, han ido impulsando lentamente la introducción de una nueva visión en el campo educativo. Como todos los cambios, este movimiento da lugar a incomprensiones, resistencias y aplicaciones parciales o de corta duración que influyen poco en su implantación. Pero, paralelamente, detectamos un despliegue de iniciativas de investigación, de formación y una extensión continuada del tema que nos ocupa. Como otros, los autores hemos participado en muchas de estas iniciativas. A través de las distintas acciones (conferencias, mesas

10


redondas, cursos, asesoramientos, congresos, intervenciones en grupos y centros, artículos, publicaciones, presencia en colectivos que trabajan en seminarios y aplican técnicas a nivel amplio o restringido…) realizadas individualmente o en colaboración, y también en el marco de una red informal muy activa, los autores hemos intercambiado puntos de vista sobre este tema. Todo eso nos ha llevado a acercar posturas, a valorar la necesidad de explicitar un marco teórico y a establecer una conexión permanente entre la teoría, la práctica y la experimentación de las diferentes técnicas dentro del marco del aula y del centro educativo. Y a hacerlo desde la vivencia del pensar, sentir y actuar de cada uno de nosotros, desde la propia singularidad, formación y dedicación profesional. Valoramos esta diversidad como un elemento altamente significativo en cuanto a aportar una visión diferenciada del mundo afectivo-emocional en su aplicación al sistema educativo. Nos ha parecido, también, que de esta forma podíamos facilitar que los lectores se orientasen mejor a la hora de emprender su propia formación como condición para ayudar a sus alumnos. Queremos acabar dando las gracias a todas las personas, los grupos, los centros educativos y las instituciones con las que hemos interactuado con respecto a las emociones. Todos nos han enseñado y nosotros hemos intentado aprender. Gracias. Deseamos continuar con todos el esfuerzo para mejorar la educación y el desarrollo personal y social de todos los ciudadanos. Los autores

11

1. Emociones y educación,

una integración necesaria Pere Darder

Introducción Progresivamente al cambio de siglo, se impuso la idea de la educación como herramienta fundamental para impulsar la formación y el progreso de los individuos y de la sociedad. Como consecuencia, se promueven una serie de iniciativas en el panorama internacional: mejorar y evaluar los sistemas educativos y adecuar la preparación de los profesionales de la educación, como base del cambio de expectativas de nuestra sociedad sobre la educación. Pensemos en el currículum por competencias, la autonomía de los centros, las pruebas internacionales (PISA, PIRLS y otras), el Plan Bolonia, la formación de los directores. Entre nosotros se ha concretado con la LEC (Ley de Educación de Cataluña), el nuevo currículum por competencias, el incremento de las evaluaciones, los nuevos estudios de Magisterio, el máster de Secundaria y el curso de directores. Hay muchas consideraciones y valoraciones que hacer sobre la idoneidad y las orientaciones de los diferentes cambios. A pesar de todo, hay que reconocer, por la importancia y cantidad de los cambios, que se trata de una oportunidad excepcional para exponer, profundizar e insistir en lo que supone para el profesional y todo el colectivo la introducción de la función de las emociones en la vida y el logro de los objetivos educativos propuestos para las personas y la sociedad. Paralelamente y a partir de aportaciones científicas, se ha producido un cambio en la consideración de las emociones y de su función en la vida individual y social, y en el logro de los objetivos educativos. De hecho, estamos asistiendo a una progresiva penetración de las dimensiones emocionales en diferentes campos (medicina, terapia, gestión y liderazgo, conducción de grupos, influencia sobre colectivos…) y también en el educativo (propuestas de formación, tutoría, programas para los diferentes niveles educativos, evaluación y otras). Aun así, estamos lejos todavía de una incorpo-

12


ración que pueda producir los efectos educativos esperados, muy especialmente en lo que se refiere a la formación del profesional de la educación. La cuestión es de máxima importancia en un momento de cambios sociales profundos y acelerados que presionan fuertemente sobre el equilibrio personal y la vida social. Pensemos en el incremento de los desajustes psicológicos (individuales: malestar, estrés, descontrol, depresión; y sociales: confrontación, descalificación, violencia, agresividad…). Además, hay que tener en cuenta el acuerdo generalizado a considerar que muchos de los problemas de aprendizaje tienen su origen en disfunciones emocionales y afectivas. La intención de este capítulo es aportar los elementos básicos para introducir al lector en el tema y para instar a incorporar las emociones en la labor educativa. Garantizar la presencia de la dimensión afectiva dentro de los cambios que se están realizando en los sistemas educativos significa poner el énfasis en el plan de desarrollo de las personas y en la construcción de una ciudadanía activa y emprendedora que busca la mejora de todo el colectivo. Significa optar por la corresponsabilidad en el ejercicio de la educación y en los objetivos que se persiguen.

1. Dimensiones generales Antes de pasar a presentar la concepción actual de las emociones, queremos exponer algunas dimensiones que las enmarcan y dan una visión de conjunto y forman parte del marco humano, más amplio, donde se inscriben las distintas variables que se deben tener en cuenta y, por lo tanto, también las emociones. Son puntos de partida que nos influyen y se presentan como condicionantes y a la vez como posibilidades.

Los humanos como sistemas sociales abiertos La noción de sistema destaca la existencia de un conjunto de elementos que interactúan y que funcionan como un todo. Existe una articulación entre las partes y el todo que busca el equilibrio del conjunto. Este hecho reclama que la educación se centre en todas las dimensiones de la persona (salud, crecimiento, aprendizaje y convivencia) para impulsar el desarrollo del conjunto. Como consecuencia, nos sitúa en el concepto de la llamada educación integral. El carácter abierto del sistema indica que este mantiene un intercambio constante con el entorno, que nos va configurando e incide en nuestra educación. Todos influimos y somos influidos de forma permanente. El profesor siempre influye, se lo proponga o no, en las dimensiones personales de sus alumnos, a través de

1. Emociones y educación, una integración necesaria

la materia y de las relaciones. La dimensión social recoge el hecho de que los humanos nos necesitamos para crecer y convertirnos en humanos. La ausencia de relación hipoteca la vida, como muestran los casos documentados de niños salvajes. Hay una interdependencia entre el yo y los otros. En la educación es indispensable velar por las relaciones personales y sociales positivas en el ámbito familiar y escolar para establecer las bases adecuadas para el desarrollo y el aprendizaje.

La supervivencia y el desarrollo Se trata de dos polos complementarios, necesarios para el desarrollo pleno del individuo. La acción educativa ha de atender la vida para garantizar todos los elementos que la conforman, para impulsar los hábitos básicos de respeto por el espacio y el tiempo, la salud y el entorno que nos acoge y ayuda. Paralelamente hemos de incentivar el desarrollo pleno de todas las capacidades para que cada individuo consiga lo mejor de lo que es capaz. Con nuestra actuación hemos de generar confianza en las fortalezas y posibilidades de las que dispone todo ser humano. Debemos ayudar, equilibrar, abrir caminos, ofrecer recursos, ser profundamente optimistas y contagiar ilusión para la mejora personal y social.

La conciencia de uno mismo y de la realidad Ser consciente significa percibir, tener conocimiento. Es lo que nos permite descubrir cómo somos y dónde estamos y sentirnos como sujeto en un entorno determinado. De hecho, es lo que nos sitúa en la realidad y nos permite participar y actuar asumiendo los retos de nuestra vida. En la educación es indispensable favorecer el nivel de conciencia (de nosotros mismos, del entorno, de los otros y del contexto y los vínculos establecidos), para que cada uno asuma el gobierno de sí mismo, Los cambios rápidos y profundos de nuestro momento (globalización, tecnologías de la comunicación, incertidumbres…) exigen un replanteamiento de los esquemas habituales para incorporar nuevos puntos de vista que sitúen y desarrollen adecuadamente las nuevas posibilidades en la línea de la empatía y la colaboración entre los humanos. Estos cambios afectan profundamente a toda la realidad escolar, desde el aprendizaje, hasta la orientación de la organización escolar y la cultura de los centros.

La complejidad de la vida, de la educación El reconocimiento de esta realidad nos debe llevar a huir de situaciones simplistas y simplificadas y a asumir que hay que armonizar los distintos elementos del conjunto en lo que se refiere a uno

13

14


mismo y a los demás, y a los vínculos que se establecen. Desde el punto de vista de la complejidad de la educación, hay que favorecer por todos los medios la corresponsabilidad de todos los agentes educativos. Este aspecto ha de ser un objetivo fundamental de todo el profesorado. Si pensamos en el colectivo más amplio, eso nos conectará con la denominada ciudadanía planetaria, para que se asuma que todos compartimos la tierra, concebida como biosfera.

El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vida Los cambios acelerados de la sociedad (en lo que se refiere a las ciencias y las tecnologías, las formas y duración de la vida, la especialización y el desarrollo de nuevos trabajos y profesiones…) han contribuido a potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida. Progresivamente, se ha arrinconado la concepción estática que parecía indicar que había un final del aprendizaje. La educación tiene que reflejar esta situación, dando paso a la innovación y orientando a los niños y jóvenes sobre la función del saber. En ese sentido, hay que potenciar la importancia de la competencia de «aprender a aprender» como motor y la capacidad para hacerlo habitual y autónomamente. La actitud y la práctica del profesorado respecto al aprendizaje y la renovación/innovación personal y profesional es imprescindible para incidir en los alumnos. Hay que atender a la vez el éxito de los estudios y la continuidad del aprendizaje.

2. Las emociones, hoy: cambios de final de siglo De las emociones siempre se ha hablado. Todos los pensadores han hecho aportaciones, más o menos extensas, sobre el tema. Desde el humanismo, estas reflexiones se han ido revisando y en buena parte se han incorporado a la investigación actual. Nuestra cultura ha considerado de segundo orden las emociones desfavorables e incontrolables, distorsionando el pensamiento y la actuación. Oímos decir: «Se ha dejado llevar por sus emociones» en clara referencia a un comportamiento de sentido negativo. También hemos oído decir a menudo: «Son las que son». Se nace con unas emociones y con ellas nos toca vivir. La frase: «Tengo mal carácter, soy así» ejemplifica esta valoración. En consecuencia, se deben reprimir para evitar sus efectos negativos. Pero actuamos siempre con ellas, y la sociedad también. Pensemos en la publicidad, el consumismo y en la comunicación de contenidos culturales, políticos y religiosos, que quieren conducirnos a través de ellas. No nos preocupan las emociones, pero las sufrimos, especialmente si no conocemos las que nos mueven. Insistiendo en este hecho, se ha dicho que quien conoce las que orientan nuestra


conducta puede influir más en nosotros. De hecho, las primeras emociones a las que se atendió desde la salud fueron las que decantaban negativamente el razonamiento y el desarrollo. En este sentido, la aportación de Freud representa un paso adelante fundamental porque abre la puesta al hecho de actuar sobre las emociones.

El tratamiento científico de final de siglo La investigación científica sobre las emociones produce el cambio de óptica sobre el papel que tienen y las posibilidades del sujeto de gestionarlas. Se destacan especialmente las aportaciones procedentes de tres ámbitos de investigación: • La teoría de las inteligencias múltiples, formulada por Howard Gardner. Distingue hasta ocho inteligencias. A partir de ahí se configura la inteligencia emocional. • El estudio del cerebro, desde las denominadas neurociencias, la fisiología, la biología, la química, la medicina, la psicología, la filosofía (Le Doux, Damasio…), pone de manifiesto la plasticidad del cerebro y la interrelación entre pensamiento y emoción. • La teoría de la complejidad (Priogine, Maturana, Morin…), según la cual simplificar la realidad es deformarla; por lo tanto, hay que considerar todos los elementos y su significación cuando se interrelacionan. Recordemos que el detonante a nivel internacional es la publicación de D. Goleman, Inteligencia emocional, en 1995, superventas mundial, traducido a la mayoría de idiomas. A través de las diferentes investigaciones, se afirma la función fundamental de las emociones y la capacidad de influir en ellas mediante la inteligencia emocional. Se aportan datos sobre su significación, su funcionamiento y sobre cómo hay que actuar.

Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones • La presencia permanente y activa de las emociones en todas las actividades humanas. Frente al predominio exclusivo del razonamiento, se afirma la influencia de las emociones en todo el proceso de desarrollo vital, desde el crecimiento y el aprendizaje, hasta el afecto y la estima. Se destaca su intervención en la toma de decisiones. • La conexión cerebral entre razón (lo que pienso y entiendo), emoción (lo que siento y deseo) y acción (lo que hago). Existe una relación permanente entre razón, emoción y acción, a través de las conexiones neuronales. Es lo que se denomina plasticidad del cerebro, lo que refuerza el aprendizaje a lo largo de la vida.

15

16


• También existe una fuerte vinculación entre emociones y cuerpo. De hecho, no tenemos, sino que somos un cuerpo. De ahí la importancia de la biología en nuestra vida, que abarca desde la lucha por la supervivencia hasta el papel de las emociones en la salud. Nuestra realidad corporal nos aporta información sobre el estado emocional propio y el trabajo corporal es indispensable para la gestión de nuestras emociones. • Existe un intercambio permanente entre el interior (yo) y el exterior (los otros, el mundo, el universo). Se afirma, por lo tanto, la noción de sistema, que es la base de la dinámica del desarrollo y el aprendizaje de los seres vivos. • La afirmación anterior da lugar a la interdependencia entre yo y el otro o los otros, como la condición para ser humanos. El contacto humano nos instala en nuestra condición. Históricamente existen situaciones que avalan este hecho, que van de la supervivencia a la adaptación a formas de vida inferiores. La consecuencia de estas afirmaciones es que las emociones forman parte esencial de los humanos y afirman la unidad de la persona. Prescindir de las emociones es una simplificación que mutila la complejidad de la realidad y de la educación. Las vivencias emocionales y afectivas del sujeto intervienen y condicionan su desarrollo personal y, por lo tanto, el aprendizaje. La gestión de las emociones no ha penetrado suficientemente en la educación, aunque sí lo ha hecho en el campo de la terapia. Tendríamos que profundizar en la relación que puede haber entre los dos hechos. Un posible intercambio y trasvase podría ayudar a la educación y ahorrar situaciones posteriores no deseadas. Tras haber constatado el papel central de las emociones hay que ver qué elementos introducen las emociones, en qué línea actúan y, también, cómo podemos influir en ellas y gestionarlas. Es lo que aparecerá en los dos apartados siguientes y que tiene que permitirnos, a continuación, considerar globalmente la dinámica del desarrollo personal y social.

Caracterización de las emociones. ¿Qué nos aportan? Recogemos brevemente las dimensiones que tienen un amplio consenso. Las emociones nos aportan una valoración de uno mismo, de los demás y de la realidad. La manera en que nos vemos/valoramos nosotros y nos ve/valora el exterior influye en la confianza o inseguridad en nosotros mismos y en las relaciones que establecemos. Todos somos humanos, pero irrepetibles. Las emociones conforman la manera individual de vivir nuestra vida y son la base de la singularidad personal. La conciencia permite contrastarlo a través


de la relación con el otro, que también se produce a partir de su singularidad. En función de la aceptación o rechazo del objeto focalizado se despierta el deseo de actuar para conseguirlo o desestimarlo. El impulso a la acción lleva a buscar lo que se desea o a alejarse del peligro. Representa la garantía de la supervivencia. Globalmente, las emociones se ven como mecanismos de regulación y adaptación a la realidad interna y externa. Actúan como censores de alerta sobre la situación de la persona («Lo deseo», «Estoy a gusto», «Estoy incómodo»). Permiten al sujeto orientar el desarrollo individual y social.

Podemos gestionar nuestras emociones La inteligencia emocional aparece como la competencia para gestionar las propias emociones, orientar y desarrollar la propia vida y, a la vez, establecer relaciones constructivas con los demás. La conexión entre pensar, sentir y actuar es la base de la educación emocional. Se distinguen dos dimensiones: • Las capacidades intrapersonales, referidas a uno mismo. Consisten en la vivencia de nuestras emociones y en el conocimiento de cuáles son, cuándo se inician, cómo se incrementan, se manifiestan o se desactivan. A partir de la conciencia de la propia realidad emocional se pueden aplicar las estrategias adecuadas. Este proceso fundamenta la autoestima como el sentimiento de sentirse digno, capaz, como los otros, para hacer frente a los obstáculos y dificultades de la vida. La presencia de la autoestima se manifiesta en la confianza, la resistencia/resiliencia, el reconocimiento del otro. Su ausencia, a través de la inseguridad, genera miedo, malestar, alejamiento o negación del otro. • Las capacidades interpersonales, referidas a los otros. Son las competencias que nos permiten tener relaciones positivas con los demás, convivir y trabajar juntos. Todas tienen una fuerte relación con la empatía, o sentimiento del otro, que nos acerca al otro bajo su condición de yo como yo, digno y humano, cada uno con sus fortalezas y carencias frente a su proyecto vital. En este campo se consideran las habilidades referidas a la convivencia (escucha, diálogo, apertura, confianza, asertividad) que apuntan directamente al intercambio y las habilidades referidas al trabajo conjunto (animación y conducción de grupos, resolución pacífica de conflictos, toma de decisiones, liderazgo…). Ambas dan lugar a la dimensión ética y social, que se resuelve en la dedicación a la mejora y transformación colectiva, a la cooperación en el incremento de la salud social y a lo que se denomina

17

18


espiritualidad. Hay interdependencia entre autoestima y empatía, en la génesis y en el ejercicio. Porque la hay entre yo y el otro. Todos necesitamos reconocimiento y afecto. Consecuentemente, todo ello fundamenta la madurez personal. Hay que destacar la necesidad de profundizar en el desarrollo de las dos dimensiones. El sentirse digno y capaz de la autoestima garantiza la confianza en uno mismo para superar dificultades y para abrir nuevos caminos. La empatía es la base de la acción educativa que se vehicula mediante la relación y el intercambio entre todos los implicados. Ha de ser objeto de una atención continuada, dada su variedad por el número y la diversidad de interlocutores, y para garantizar la adecuada transferencia de contenidos, y de todos los elementos relacionales y afectivos de una buena comunicación. Por otro lado, y desde instancias diversas, se insiste en la función troncal de la empatía en la supervivencia y mejora de nuestra civilización. Es necesario decir que ambas dimensiones tienen correspondencia directa con las competencias personales y las competencias sociales del currículum de la Enseñanza Básica y se deberían introducir y trabajar explícitamente.

3. La dinámica del desarrollo Hemos presentado las posibilidades que ofrecen la presencia y el tratamiento de las emociones y las aportaciones de la educación emocional en el desarrollo de la vida de las personas. Hay que avanzar en ese camino. No se trata de una formación adquirida de hoy para mañana, como sabemos los que nos dedicamos a la educación. Pero también nos consta que es posible mejorar si nos lo proponemos. La preparación, el esfuerzo, el convencimiento y la confianza nos lo garantizan. Hemos hablado de la noción de sistema de los seres vivos. Hemos insistido en el intercambio constante entre el yo, los otros y el entorno, que se produce a lo largo de la vida y que nos influye en función de la aceptación o rechazo que hace el sujeto. Y hemos destacado la función fundamental de la relación con los demás, como unidades que dan sentido a la realidad. La conciencia del hecho y las relaciones y decisiones del sujeto han de permitir que se vaya orientando el desarrollo. En definitiva, construir nuestra vida. La educación es una influencia intencional dirigida al desarrollo de los individuos, de ahí su importancia.


Ajuste y conflicto La vivencia interna de uno mismo y el intercambio con el exterior, especialmente con los demás, da lugar a dos situaciones contrarias, que pueden presentar muchos matices. El ajuste con uno mismo, con los demás y con el entorno genera satisfacción, equilibrio personal y mejora de la energía personal («Estoy animado, con fuerzas para vencer dificultades»). La situación contraria provoca malestar y, si es persistente, acaba desembocando en trastornos psíquicos, como hemos comentado antes. Detectado el conflicto a partir del malestar, es necesario analizarlo y buscar un nuevo equilibrio, actuando sobre el interior (la forma en que afronto las dificultades) y el exterior (modificar las relaciones y estrategias). El bienestar nos da fuerza para avanzar y el malestar nos aboca a cambiar para superarlo. Muy diferente, por cierto, de situaciones en las que se permanece en el malestar que nos perjudica sin que tomemos medidas de signo positivo. Nos hacen malvivir, enrarecen el ambiente, intoxican al colectivo y lo desmoralizan. De forma esquemática, estas situaciones ilustran la dinámica del desarrollo personal y social en el que el conflicto, los obstáculos y las dificultades representan una oportunidad y un reto para alcanzar un nuevo equilibrio. La vivencia de las afirmaciones que hemos presentado, así como de lo que aportan las emociones y las capacidades que envuelven la autoestima y la empatía, nos permite avanzar, si nos fijamos en cómo evoluciona nuestra vida, si somos conscientes de lo que nos pasa, por qué y cómo nos pasa.

Emociones positivas y negativas Hemos hablado de dos situaciones contrarias: el ajuste y el conflicto. Cada una de ellas está correlacionada con una de las clasificaciones en que se dividen las emociones: las positivas y las negativas. Hay que afirmar, antes de hablar de unas y otras, que todas son necesarias. Entre las primeras están: la esperanza, la alegría, la compasión y el amor, que nos posibilitan la identificación con el colectivo humano… Entre las negativas destacan la ira, la ansiedad, la tristeza, la envidia, el miedo, el disgusto… Indirectamente ya hemos destacado cómo las negativas deterioran la capacidad de reacción, mientras que las positivas mejoran la actitud y la energía para avanzar a través de las nuevas estrategias. No es lo mismo apostar y ejercer de forma continuada las unas o las otras, por encima de los episodios vitales (conflictos, pérdidas, fracasos…) que nos sitúan en las negativas y que hemos de reelaborar, reconducir y superar. Según la opción elegida como proyecto y estilo de vida, apostamos por vivir la vida desde las dimensiones que nos activan para mejorar y establecer relaciones positivas con los demás, o para vivir en el malestar permanente y

19

20


tener una actitud individualista y despreciarlos. Y esta posición, a través de nuestra condición de sistemas sociales abiertos y del contagio emocional, influye en el predominio social de la actitud correspondiente.

Emociones positivas y eficacia educativa Si pensamos que se establece un paralelismo entre las emociones negativas, la supervivencia física y la continuidad de la vida del sujeto, y entre las positivas y la supervivencia y evolución de los humanos como humanos, entenderemos que instalarse en las positivas como opción de nuestro proyecto de vida es apostar por el desarrollo personal y social, por la mejora continuada, por la creatividad de todo el colectivo humano, cada uno según su singularidad. No es necesario destacar la importancia que supone para la educación lo que estamos diciendo. Esta opción representa presencia constructiva e ilusionada, actitud de aceptación de los otros, disposición a resolver con rigor las dificultades de la enseñanza-aprendizaje y a superar las incertidumbres, establecimiento de vínculos afectivos y de convivencia, esfuerzo continuado y apasionado por atender las demandas de toda clase que plantea la vida individual y colectiva, y llamada permanente a acercarse a la felicidad y al amor. La acción educativa en el centro se produce en un contexto que comprende desde la relación con el alumno y la conducción del grupo, hasta el intercambio y trabajo conjunto con los demás profesionales, los padres, la comunidad educativa y el territorio, pasando por las disposiciones y políticas administrativas y laborales, por el currículum, por el proyecto educativo, la enseñanza y la didáctica de las materias, las evaluaciones… y también la vida personal, familiar y el cúmulo de intereses del profesor. Todo ello en el marco de una situación de complejidad creciente, por los cambios sociales y la acumulación de elementos que hay que atender y armonizar en el acto educativo. Es lógico encontrar resistencias, inconvenientes, conflictos e intereses que soliciten nuevas soluciones. Pero solo se pueden encauzar desde la calma, la empatía y la convivencia colectiva orientada a la resolución pacífica de conflictos para crear un futuro mejor, y desde la atención y superación del presente real, lejos del llamado malestar docente, que con frecuencia otorga culpas en lugar de afrontar los retos. De ahí que se tenga que atender en profundidad la formación de los profesionales de la educación, más allá de «saber la materia», que es indispensable y se ha de revisar y renovar constantemente.


4. Algunas consideraciones finales sobre la formación emocional del profesorado Hemos aportado los elementos fundamentales que permiten plantearse la formación emocional. Existen suficientes materiales prácticos, cuyo uso permite progresar y asumir la propia parte emocional e integrarla con el pensamiento y la acción. La asistencia a cursos o el trabajo en grupo de profesores ayudan a avanzar en la formación personal y social, favorecen la toma de conciencia y el contraste de información a través del intercambio y el compromiso colectivo. En cuanto a la necesidad de formarse, de gestionar nuestras emociones, ya hemos presentado y comentado los beneficios que comporta. Además de la mejora del bienestar, hay que destacar la orientación positiva de cara al trabajo y al desarrollo, y a las relaciones personales y la salud social del colectivo. En lo que respecta a la educación, se debe insistir en el hecho de que, como sistemas sociales abiertos y por contagio emocional, influimos por el hecho de relacionarnos. Instruimos y educamos a la vez. En cambio, prescindir de las emociones falsea la visión que se tiene del alumno y de sus necesidades y nos impide disponer de los recursos adecuados para ayudarlo a mejorar. Hay que adquirir progresivamente nuevas emociones, actitudes y competencias para instalarnos en un comportamiento global de signo positivo que determine nuestra influencia sobre los niños y los jóvenes. Como ejemplo, enumeramos algunas pautas de este comportamiento, que pueden añadirse a aquellas que cada uno ha comprobado, desde su singularidad, que le han resultado positivas: • Calma, acogida, calidad en la enseñanza y el trabajo, justicia. • Respeto y confianza en uno mismo y en los otros, comprensión, aceptación, ayuda continuada al alumno y al colectivo. • Comunicación, intercambio y trabajo individual y en grupo. • Comprensión de las situaciones, convencimiento entusiasta por los objetivos y finalidades, participación activa en el proceso. • Creación de complicidades, sinergias y sintonía afectiva. Actuar positivamente y desvelar emociones positivas. Asertividad y espíritu crítico. • Autoridad moral para impulsar la libertad del niño. • Exigencia, esfuerzo y rigor durante el proceso. Actitud facilitadora, estimulante, optimista, ilusionada. • Capacidad para conducir grupos, para tomar decisiones, liderazgo. • Iniciativa, investigación, innovación, eficacia.

21

22


Todas han de partir de dos realidades básicas de la vida humana y estimularlas: nos necesitamos unos a otros, necesitamos reconocimiento, estima y disfrutar de la vida. En el caso de la educación, nuestra actuación tiene que estar presidida por el interés preeminente del niño, de acuerdo con la Convención de los Derechos de los Niños. La formación y el equilibrio emocional del profesorado le ayuda a conseguir satisfacción y eficacia en su labor y a desarrollar, con ilusión y optimismo, sus aspiraciones personales y profesionales, individuales y colectivas. Y esta situación tiene un efecto fundamental en el desarrollo de sus alumnos, del centro y del entorno: Genera confianza, deseo de mejora y espíritu de colaboración. Se dice que la utopía refuerza la acción educativa. El hecho de que siempre influimos y de que tenemos la posibilidad de evolucionar positivamente convierte esta utopía educativa en una opción realista y necesaria.

Bibliografía Bach, E.; Darder, P. (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós. —— (2004). Desedúcate. Una propuesta para vivir y convivir mejor. Barcelona: Paidós. Covey, S. R. (1997). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Barcelona: Paidós. Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona: Crítica. Darder, P.; Bach, E. (2006). «Aportaciones para repensar la teoría y la practica educativas desde las emociones». Teoría de la educación, vol. 18, pp. 55-84. Salamanca. Fernández-abascal, E. G. (coord.) (2010). Emociones positivas. Madrid: Pirámide. Fredrickson, B. L. (1998). «What good are positive emotions?» Review of General Psychology, 2 (3), pp. 300-319. G oleman, D. (2006). Inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas. Barcelona: Kairós. Hué, C. (2008). Bienestar docente y pensamiento emocional. Madrid: Wolters Kluwer. Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Planeta. Morgado, I. (2006). Emocions i intel·ligencia social. Una alianza entre els sentiments i la raó. Barcelona: Mina. Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. París: UNESCO. R ifkin, J. (2010). La civilización empática. La carrera hacia una conciencia global en un mundo en crisis. Barcelona: Paidós. Rogers, C. L. (1968). Le développement de la personne. París: Dunod. Vaillant, G. E. (2009). La ventaja evolutiva del amor. Un estudio científico de las emociones positivas. Barcelona: Rigden-Institut Gestalt.

23

2. Educación de las emociones, salud psicológica y centro educativo Ferran Salmurri

1. La vida cambiante y el necesario cambio de formación A menudo se oye decir que hay un exceso de visión psicopatológica de la vida y, probablemente, es cierto. Uno tiene la impresión de que cuando levantamos una piedra nos saldrán diez niños hiper activos. Al que se mueve en la clase se le envía al centro de salud mental o a la que está delgada se la califica de anoréxica. En muchos casos parece que hay un uso excesivo de diagnosticar comportamientos. A pesar de eso, por otro lado, no cabe duda de que entre la población infantil y juvenil han aumentado los casos de trastornos que requieren la intervención de los profesionales del ámbito de la salud mental. A veces se manifiestan cambios más o menos bruscos en las actitudes o los comportamientos de los jóvenes o de los niños. Estos cambios pueden observarse dentro del ámbito familiar, pero también en la escuela. A lo largo del tiempo, e incluso hoy, ha sido costumbre considerar a los niños hiperactivos «niños mal educados». De la misma manera, otros signos o síntomas psicopatológicos han sido ignorados y su importancia sistemáticamente tergiversada y/o valorada de forma errónea. Ciertamente, a los signos indicadores de dificultades psicológicas no se les ha prestado atención hasta hace bien poco. Durante muchos años se ha considerado que la psicopatología era casi exclusivamente de los adultos. Solo hay que recordar cómo los primeros estudios importantes sobre depresión infantil se remontan a los años sesenta y setenta del siglo pasado. Y la situación es muy similar con respecto a la descripción y elaboración de criterios diagnósticos, en todos los casos bastante recientes, como por ejemplo, en el campo de las manifestaciones de depresión de los recién nacidos (Spitz, 1965) y de depresión infantil (Puig-Antich y Chambers, 1978). Este hecho nos hace pensar que aparecerán nuevas informaciones a las que nos tendremos que adaptar. En todo caso, hoy conocemos algunos signos de alarma de los cuales es importante que los adultos este-

24


mos informados para facilitar la intervención de los profesionales adecuados. Si bien es cierto que hoy se diagnostica más y mejor, también se debe a que hay nuevos trastornos que pueden derivarse, al menos en parte, de las nuevas formas de vivir o de convivir y educar. Pensemos, por ejemplo, en los trastornos de la conducta alimentaria, que hace unos años eran prácticamente inexistentes, o en los trastornos por consumo de substancias tóxicas o en las adicciones a juegos en línea. A diario aparecen nuevas dificultades de adaptación de los niños y los jóvenes a las formas y maneras de vivir y convivir del mundo adulto. No es intención de quien esto subscribe entrar, en este punto, a analizar esos cambios y transformaciones, pero sí de constatar el hecho del aumento de la complejidad de la vida. El Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña informa hoy que los trastornos psicológicos graves en niños y adolescentes se han duplicado en los últimos años. También, recientemente, se ha hecho público que, según un estudio, la adicción a los juegos en línea entre nuestros menores y adolescentes es del 7%. Los datos están ahí. Ante el hecho de la maternidad o paternidad, los adultos hacemos a menudo una valoración un tanto simplista con el convencimiento de que tenemos un «angelito». Pocas veces somos conscientes de que estamos ante un ser humano, es decir, una persona que, como todas, es bastante imperfecta. Nuestra ingenuidad nos lleva con demasiada frecuencia a creer que lo educaremos de tal manera que lo convertiremos en un «óscar de Hollywood» y nos creamos expectativas fantasiosas más en nombre del deseo de que así sea que en razón de los argumentos racionales de los que disponemos para creerlo. Es del todo evidente que después, ante estas expectativas erróneas o excesivas, después, muchos padres y madres se sienten día a día decepcionados al comprobar que sus criaturas son de carne y hueso, es decir, ni angelitos ni óscares de Hollywood. Los lectores que ya tengan una cierta edad recordarán la anécdota. En los años sesenta del pasado siglo era frecuente leer, en los apartados de «cartas al director» de los diferentes diarios del país, quejas por la demora que a menudo tenía la única televisión del Estado a la hora de cerrar la emisión: «¿Cómo queremos que mejore la productividad de la gente cerrando la emisión a la una de la noche?», exclamaban algunas voces que presuponían que los seres humanos tenemos que irnos a dormir según la televisión. Eso hará sonreír a más de uno aunque es un recurso que se utiliza a menudo. Consiste en reclamar la prohibición en vez de preparar para la mejora de la educación del autocontrol. Evidentemente, que eso se puede aplicar en muchos casos y situaciones. Parece que reclamando volver a los manuales de disciplina ya es suficiente. Las medidas disciplinarias no pueden excluir una mejor formación emocional.

2. Educación de las emociones, salud psicológica y centro educativo

2. Desde la prehistoria educativa Uno de los principales errores educativos de los adultos consiste en creer que cuando intervenimos educativamente, lo hacemos bajo el convencimiento de que las pautas y actitudes que tomamos se basan en principios de justicia, razón y conveniencia para el menor. Lo cierto es que esta creencia dista mucho de la realidad. No podemos dudar de la buena fe, pero sí tenemos que aceptar que el error es considerable. Todas nuestras decisiones están cargadas e influenciadas por las propias emociones: compramos golosinas a los niños porque nos hace ilusión verlos contentos; nos enfadamos y reñimos (incluso «rayamos») al adolescente cuando llega a casa con una nota de expulsión temporal de la escuela porque nos da rabia comprobar que no es el angelito que creíamos; nos metemos en las discusiones y peleas entre hermanos porque tenemos miedo a que se hagan daño o porque no soportamos que eso pase ante nosotros. Eso sí, siempre con el autoconvencimiento de que todo lo hacemos por el bien del menor. En muchos aspectos seguimos educando, tanto en casa como en la escuela, como lo hacían nuestros antepasados hace mil años. Convertimos la educación, y la vida entera, en un juicio permanente en el que nos otorgamos el papel de fiscal, juez y verdugo, todo al mismo tiempo, y actuamos premiando o castigando según unos criterios basados, en muchos casos, en nuestras emociones. Ante acontecimientos o comportamientos que consideramos inadecuados o indeseables, normalmente buscamos culpables. Vivimos inmersos en la cultura de la acusación y la culpabilidad sin darnos cuenta de que somos seres humanos, o lo que es lo mismo, seres bastante imperfectos. Habría que dejar juicios y culpas al sistema judicial y no convertir la vida en un continuo y gran juzgado. Por otro lado, toda persona que se dedique a la educación, es decir, tanto en casa como en un centro educativo, necesita aprender a educar basándose en lo que conviene al menor, más allá de la propia emocionalidad, lo que sin duda no quiere decir más allá de la afectividad. Por eso, el primer objetivo a tener en cuenta en este terreno ha de ser la mejora en la formación de los maestros y profesores.

3. Educación y salud psicológica El principal objetivo de la educación es la formación de la personalidad del individuo. Y eso implica transmitir conocimientos instrumentales, enseñar y establecer rutinas y hábitos, pero también y principalmente, potenciar el correcto desarrollo emocional de

25

26


quien se educa. A día de hoy no estamos cumpliendo de forma suficiente esta premisa. La diferencia entre la preparación emocional que ofrecemos al menor y la que necesita es cada día más abismal y, en gran parte, la causa del aumento de los problemas psicológicos que observamos día a día, tanto en cantidad como en calidad. Desde hace años hay muchos estudios que han demostrado la eficacia de los tratamientos psicológicos, basados en el aprendizaje y práctica de habilidades, estrategias y técnicas para la mejora de diversos trastornos psicopatológicos, tanto en pacientes adultos como en niños y jóvenes. Como ejemplo, en poblaciones infantiles y adolescentes, en relación con los trastornos de ansiedad hay estudios que muestran mejoras utilizando una o varias de estas técnicas (Straus, 1988; Kennedy, 1986; Ollendick, y Francis, 1988; Meichenbaun, 1985). En cuanto a los trastornos de comportamiento perturbador, también encontramos referencias (Hawkins, Catalano y Morrison, 1989; Kendall, 1991; Pepler y Rubin, 1991; Arnold y Forehand, 1978; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1983; Dodge y Frame, 1982; Ladd, 1981; Bornstein y Bellack, 1980). Es importante recordar la estrecha relación que existe entre conducta antisocial y abuso en el consumo de alcohol y drogas (Kellam y Brown, 1982). También hay referencias de resultados positivos en el tratamiento de los trastornos del estado de ánimo, por medio de una o varias de estas técnicas (Peterson y Seligman, 1984; Seligman y Peterson, 1986; Reynolds y Coats, 1986; Lewinsohn, Muñoz y Youngreen, 1986). Todas estas referencias son estudios pioneros sobre la eficacia de los tratamientos psicológicos en la mejora de los trastornos más habituales. Pero también hay datos de mejoras en otros trastornos infantiles y juveniles de aparición más cercana, como es el caso de los trastornos de la conducta alimentaria (Bulik et al., 2007), las adicciones (Becoña et al., 2008) o el consumo de substancias tóxicas (Arbex, 2002). Asimismo, son numerosos los trabajos de investigación aplicados a población adulta, por ejemplo, en relación con los trastornos del estado de ánimo (Blaney, 1977; Thase, Simon y McGeary, 1992; Rosen, 1977; Becker, Heimberg y Bellack, 1987; Freeman y Oster, 1997). Como podemos ver, esta eficacia no se limita a unas patologías determinadas, sino que abarca la ansiedad excesiva y sus derivados, trastornos del estado de ánimo, de conducta, de la conducta alimentaria, de personalidad, trastornos relacionados con el consumo y abuso de sustancias tóxicas y, en resumen, casi todos los problemas psicopatológicos que se describen en los manuales de diagnóstico de uso actuales. Gran parte de las mejoras a las que hacen referencia estos estudios se basan en el aprendizaje y práctica de habilidades, técnicas y estrategias conductuales, cognitivas y de interacción social. Entonces, cabe plantearse si las habilidades y


competencias que aprenden y practican los pacientes les ayudan a mejorar y a salir del sufrimiento, ¿aprenderlas y practicarlas antes, no tendría un efecto preventivo?

4. Adivinar para qué sirve Desde esta perspectiva, en el año 1996 iniciamos, junto con un equipo de colaboradores, una investigación con el objetivo de desarrollar un programa, es decir, un conjunto de medidas, estrategias, habilidades, técnicas y valores que sirvieran para poder conseguir el cambio y la mejora emocional de los seres humanos. Era, y es, un programa para la prevención y mejora de la salud psicológica, el control del estrés laboral o académico y la educación emocional de adultos y niños. El punto de partida era el siguiente: si sabíamos que en la clínica se podía aprender a hacer las cosas de manera diferente y, también, en consecuencia, a ser diferentes, teníamos que demostrar científicamente que era posible y de qué manera generalizarlo para la población no clínica, es decir, para la población en general. No se trataba de lanzarnos a cualquier enseñanza sin saber antes si era realmente útil para lo que nos proponíamos. Hasta 1996 solo se habían elaborado unos cuantos estudios en relación con la utilización de algunas de esas habilidades en población infantojuvenil general, es decir, no clínica, y en todos los casos a partir del entrenamiento de unas habilidades muy concretas, es decir, unas precisas y no otras. Todos esos estudios aportan resultados que se pueden resumir en los siguientes puntos: • menor grado de iniciación en el consumo de substancias tóxicas, • menos grado de violencia y menos agresiones en la escuela, • menor grado de conducta antisocial, autodestructiva y socialmente desordenada, • menor número de suspendidos y expulsiones escolares, • mejor rendimiento académico y menor fracaso escolar, • mejor adaptación escolar, social y familiar, • mejora de la autoestima y el autocontrol, • mejor grado de interacción y comunicación con los demás, • disminución de la tristeza y de la sintomatología depresiva, • disminución del grado de ansiedad y aislamiento, • disminución del número de suicidios entre adolescentes y jóvenes, • mayor grado de empatía y espíritu solidario. Así pues, nuestra investigación partió de la hipótesis siguiente: la adquisición y el entrenamiento de habilidades conductuales,

27

28


cognitivas, de interacción social y de autocontrol emocional, así como de determinados valores por parte de una población general, es decir, no clínica, actúa como agente mejorador de la salud psicológica de los individuos. Por lo tanto, en el contexto de una comunidad escolar mejorará la salud psicológica de profesores y alumnos y, además, prevendrá el desarrollo de determinadas psicopatologías. En primer lugar se trabajó el aprendizaje y la práctica del programa con el profesorado, y posteriormente con los alumnos. Durante cuatro años se evaluó la evolución y se hizo un seguimiento tanto del profesorado como de los alumnos. Los diferentes aspectos de la evolución estudiados confirmaron la validez del aprendizaje y el entrenamiento del programa. Los cambios positivos observados después de las sesiones se mantuvieron en los años posteriores. Entre los diversos resultados obtenidos destacaba la relación directa entre el mejor estado emocional de los profesores y el mejor estado emocional de los alumnos; resultado que podíamos esperar, pero igualmente importante, porque si hasta la fecha se había podido demostrar ese tipo de relación entre padres e hijos, no nos constaba que se hubiera demostrado entre profesores y alumnos. De todas formas, hay que destacar que en todos los aspectos estudiados con el profesorado hubo un cambio estadísticamente significativo y, siempre, una mejora. Asimismo, a lo largo de los cuatro años que duró el seguimiento de la investigación, se dio una disminución muy importante de los días de baja laboral del profesorado participante, circunstancia que no se produjo en el grupo de control, es decir, entre el profesorado no participante. Para poder revisar con más detalle este trabajo de investigación, el lector interesado puede consultar los artículos de Salmurri y Skoknic (2003 y 2005). En la actualidad tenemos los conocimientos necesarios para prevenir muchos de los problemas psicológicos y mejorar todos estos aspectos aprendiendo y enseñando este conjunto de habilidades, técnicas y estrategias que se ha englobado bajo el concepto de educación emocional. No hay que olvidar que los problemas humanos no se derivan tanto de cómo somos, sino de lo que no sabemos y, por lo tanto, se suelen solucionar o mejorar aprendiendo. Sin duda, somos lo que practicamos, lo que aprendemos y repetimos.

5. La mejora personal Hoy sabemos de forma inequívoca que las personas cambiamos en función de lo que hacemos. O lo que es lo mismo, de lo que pensamos, sentimos y de cómo actuamos. Nuestro cerebro se modifica cada día en función de eso. Sin duda, podemos aprender a actuar,


pensar y sentir de manera que, con cierta práctica, mejoremos la gestión de nuestras emociones e iniciemos el camino hacia el bienestar emocional. Dicho de otra manera, podemos aprender a ser más felices, que, al fin y al cabo, es el objetivo vital de los seres humanos. Enseñar no es aprender, pero para enseñar es necesario aprender. Antes de ponernos a enseñar a los menores es importante tener en cuenta una serie de aspectos que pasamos a describir. El primer obstáculo para llevar a cabo este trabajo es el propio miedo. Tener claras unas pautas previas de actuación nos facilita la labor educativa y así ayudar al menor a disponer de un mejor estado de ánimo y de un nivel más alto de bienestar emocional. Dicho de otra forma, nos ayuda a conseguir un mejor índice de bienestar emocional. Así pues, la mejora del propio bienestar de las emociones ha de ser el primer objetivo de maestros y profesores. Es donde, inicialmente, hay que centrar la atención y el esfuerzo. El primer punto que se debe tener en cuenta es la mentalidad con la que nos enfrentamos a diario a la tarea educativa. Hay personas que consideran que tener que trabajar es una desgracia que hay que soportar o un castigo que se debe cumplir. Se enfrentan al trabajo con una mentalidad negativa que, no solo les impide disponer de sentimientos de satisfacción, sino que incluso les afecta negativamente un día sí y otro también. Obviamente, no es lo mismo ir a trabajar pensando de esa manera que tener claro que el trabajo es la oportunidad que se nos ofrece cada día de hacer alguna cosa y, así, poder sentirnos mejor. Es evidente que si nunca hacemos nada es difícil poder generarnos sentimientos de satisfacción personal. El segundo punto importante en el trabajo personal que hemos de llevar a cabo es la autobservación de los sentimientos y las emociones positivas que podemos generar por medio del esfuerzo. Sin ningún tipo de duda, el trabajo dedicado a la promoción y mejora de otros seres humanos es el más gratificante, pero siempre tiene que existir una buena preparación personal. La práctica de percibir de forma positiva el esfuerzo nos proporciona importantes sentimientos de satisfacción personal. El aprendizaje y la práctica hasta su interiorización de los conceptos básicos de la educación emocional han de ser la constante que tienen que seguir los maestros y profesores. El bienestar perfecto de las emociones no es una meta, de la misma manera que tampoco lo es la felicidad. Es una actitud y un ideal que perseguimos. En los últimos años hemos desarrollado un cuestionario para evaluar el nivel de las habilidades emocionales. La Escala de Habilidades Emocionales (EHE-3) —así se denomina el cuestionario— está validado con población de profesores de primaria y secunda-

29

30


ria. Es un cuestionario de autorrespuesta que consta de 64 ítems, diseñado para evaluar habilidades, actitudes y estrategias de interacción social, cognitivas y de conducta. Hay 26 ítems propuestos en forma positiva y 38 que toman una forma negativa. El lector interesado puede acceder tanto al cuestionario como a las tablas para su valoración al final de este capítulo.

6. Prevención en el centro educativo Quizás sería bueno para los niños y jóvenes acceder a una mejor educación emocional en el seno de la familia. Pero de entrada nos encontramos con que, para enseñar algo, primero se ha de saber y, en muchos casos, los adultos de la sociedad actual no tenemos suficientes conocimientos, aunque cada día hay más familias que valoran y solicitan conocimiento en esa materia. A pesar de ello, vista la situación, parece que hoy por hoy la participación familiar tendría que servir como soporte de una instrucción iniciada en la escuela. Se podrá argumentar que solo le faltaba eso al profesor, o que parece que la escuela se tiene que encargar de todo. Pero es necesario que así sea, tanto por la mejora de la labor educativa como por la responsabilidad profesional. Muy posiblemente, la función de la escuela y del profesorado en los inicios del siglo xxi se tendría que replantear o, como mínimo, cuestionar si los objetivos profesionales deben ser los mismos que hasta ahora o bien podemos introducir modificaciones. En todo caso, las ventajas de empezar este cambio en la escuela son evidentes: • Las posibilidades prácticas de llevar a cabo un programa de educación emocional es, sin duda, un primer motivo para comenzar el proceso en la escuela. • Del entrenamiento y aprendizaje se pueden beneficiar tanto profesores como alumnos. • El entrenamiento en un grupo amplio facilita la generalización. • La preparación intelectual, académica y la experiencia en el terreno educativo de los profesores facilita la tarea de relacionar el aprendizaje con las dimensiones emocionales. • La gran motivación que encontrarán los profesionales en la educación emocional como fuente de ayuda personal y profesional, tanto en su faceta educativa como de autoformación y, en consecuencia, como prevención de un eventual estrés laboral. • Aunque inicialmente puede representar un esfuerzo adicional, el trabajo emocional llevado a cabo con alumnos hará que a la larga se obtengan beneficios. Por poner un ejemplo, solo hay que recordar la cantidad de tiempo y el esfuerzo que invierten los


docentes para disponer de un mínimo de orden y de silencio en el aula para poder llevar a cabo su tarea. O, por poner otro ejemplo, lo que puede representar el simple hecho de que los alumnos sean más respetuosos, tolerantes y empáticos. Obviamente, no se trata de sustituir la labor de los docentes, es decir, dejar de enseñar contenidos con el objetivo de ensañar a educar las emociones, pero sí hacer compatible las dos facetas de la actividad docente. Así, se puede abordar el principal objetivo de la educación, que, como ya hemos apuntado antes, es la formación de la personalidad del individuo, también como potenciador del correcto desarrollo emocional del alumno. Se trata, pues, de iniciar el aprendizaje y el entrenamiento en la escuela con dos finalidades: la prevención y la mejora de la educación emocional y la salud psicológica tanto de profesores como de alumnos. Inicialmente, el objetivo es el aprendizaje y el entrenamiento del profesorado. Posteriormente, los profesores tienen que enseñarlo a sus alumnos y entrenarlos. La adquisición, o sea, el entrenamiento y la interiorización de nuevas estrategias y habilidades, actúan no solo como facilitadores del bienestar psicológico, sino también como factores de protección de la salud psicológica de la comunidad. Pero hay que decir que los beneficios que se obtienen de una adecuada educación de las emociones en la escuela van más allá de los descritos anteriormente. De esos cambios tiene que surgir un mejor funcionamiento general en las aulas y, por lo tanto, una mejora de todo el sistema educativo de nuestro país. También, sin duda, contribuirá a un más alto prestigio social del profesorado, tan necesario como conveniente. Pero aún podríamos añadir más expectativas, ya que podemos esperar un importante ahorro, en términos económicos, derivados de la mejor salud tanto física como psicológica de los niños y adolescentes que puede, al mismo tiempo, revertir en una mayor eficacia del propio sistema educativo. Y aún hay más. Como ya hemos demostrado en la investigación referida más arriba, también cabe esperar una mejora de la salud física y emocional del profesorado. Así pues, ha llegado el momento de introducir estos factores de protección de la salud psicológica y hay que hacerlo, también, en la escuela. Seguramente estaríamos de acuerdo en que tenemos que mejorar todos, siempre, en cualquier lugar y momento. Podemos y tenemos que ofrecer una mejor educación de las emociones en la etapa de educación infantil, en primaria, en secundaria, en la etapa universitaria, en las escuelas de magisterio y en los másteres de formación del profesorado de secundaria, en los cursos de capacitación, en la empresa y durante toda la vida, siempre que sea posible. Una nueva educación es posible; una educación que sea de utilidad

31

32


para la mejora emocional y que a la vez prepare a nuestros menores con más recursos para hacer frente a los nuevos retos de adaptación a los cambios que día a día se producen y que, seguramente, se producirán. Una sociedad que se autodenomina civilizada no se puede permitir un silencio cómplice que lleve inevitablemente al sufrimiento y, en último término, a la decadencia. Hoy disponemos de conocimientos suficientes para revertir esta situación, herramientas útiles para que nuestros menores no sean esclavos de sus emociones más primarias.

7. El índice de bienestar emocional o de felicidad La felicidad es un sentimiento, un estado de ánimo caracterizado por emociones de satisfacción, agrado y placer. Somos felices cuando nos sentimos bien con nosotros mismos y con nuestro entorno. La felicidad se puede considerar una situación psicológica que proporciona sensaciones agradables y que modula de manera placentera y positiva la recepción e interpretación de los impulsos recibidos del medio ambiente, del almacén de la memoria o de los propios receptores corporales. Entre las personas que suelen definirse como felices o relativamente felices y aquellas que no se autocalifican así, se observan algunas diferencias permanentes: • Las personas felices suelen tener más alta la autoestima. La autoestima es la estima, la consideración y la valoración que nos damos a nosotros mismos, a nuestra identidad. Querernos es, además, sentirnos responsables ante nosotros mismos, aceptar la responsabilidad de los propios actos y saber que nuestra conducta depende de las elecciones que hacemos y no de las circunstancias externas. Así, entendemos por autoestima el valor emocional que nos damos a nosotros mismos, a nuestra identidad. • Las personas más felices suelen tener un mejor autocontrol de la propia conducta. Autocontrol de conducta es la capacidad de dirigir la propia conducta hacia donde uno decida. Es la capacidad para realizar y llevar a la práctica los propios propósitos. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y, por lo tanto, una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo, sin que nos domine la pereza o la impulsividad. • Las personas más felices suelen disponer de un mejor autocontrol emocional. Disponer de un buen autocontrol de las emociones propias es tener la capacidad de dirigir nuestro estado de ánimo, los propios sentimientos y emociones. Es la capacidad


de control para sentirse emocionalmente estable y positivo. Estas personas no pierden el control de sus emociones con facilidad ni con frecuencia, no se ven tan afectadas por los pequeños acontecimientos de la vida cotidiana y no suelen tener un excesivo sufrimiento emocional. • Las personas más felices acostumbran a tener un estilo cognitivo más positivo y menos negativo. Disponer de un estilo cognitivo positivo es tener la habilidad de evaluar, percibir y pensar de forma positiva de uno mismo y del entorno. Es decir, disponer de una manera de pensar y percibir la propia conducta, la de los demás, la vida y el futuro de forma más positiva y menos negativa. Estas personas ven los aspectos positivos de los acontecimientos o de los comportamientos ajenos o propios con más facilidad y frecuencia. No tener pensamientos negativos, catastróficos, desproporcionados o exagerados. • Por último, las personas más felices tienen mejores relaciones con las otras personas, tanto en la cantidad como en la calidad de estas. Mantienen más y mejores relaciones con los demás. Tener unas buenas relaciones con las otras personas es tener una adecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el resto de seres humanos, sin que nos domine el miedo o la ansiedad, la cólera, la envidia, la rabia o la ira. Todo ello se basa en lo que cada uno piensa o cree de sí mismo y no de la realidad objetiva, pues lo que sentimos no depende del mundo real, sino de la percepción que tenemos de él, como ya decía Epicteto hace más de 1900 años. Así, podemos puntuar estos cinco aspectos valorándolos de cero a diez puntos. Dividiendo por cinco, es decir, sacando la media, obtenemos una puntuación, el IBE, un índice de felicidad, un indicador de bienestar emocional. Es una forma de cuantificar y objetivar de alguna manera algo que es totalmente subjetivo: los sentimientos y las emociones. Así pues, observando estas puntuaciones ya sabemos qué tenemos que mejorar para ser más felices. Una vez hecho esto es importante saber, también, cómo conseguirlo. Quien esté interesado, al final de este capítulo encontrará el cuestionario con las definiciones y la tabla comparativa de puntuaciones y percentiles correspondientes.

8. Signos de alarma y síntomas para la derivación Es una costumbre casi universal, al menos de forma evidente en nuestra cultura, convertir la vida en un juicio permanente de uno mismo, pero sobre todo de los demás. La busca y captura de culpas y culpables nos suele llevar a un uso y abuso de calificativos para

33

34


definir comportamientos propios y ajenos. A lo largo de los siglos, y desgraciadamente todavía hoy en muchos lugares, se ha considerado mal educados a los niños diferentes. Es muy importante que dispongamos de la información necesaria para llevar a cabo y facilitar una intervención de los profesionales adecuados lo más pronto posible. De la misma manera, también es importante no pretender establecer un diagnóstico. Se debe dejar esta tarea a los profesionales correspondientes. Hay que estar informados, pues, para evitar los perniciosos hábitos de juzgar y culpar. Durante la infancia y la adolescencia, hay ciertos signos de alarma muy conocidos por la mayoría de los adultos, como por ejemplo: posibles síntomas de retraso mental (retraso en el desarrollo psicomotor, del lenguaje o dificultades de aprendizaje); trastornos de eliminación (accidentes enuréticos en niños de más de cinco años o encopréticos en niños de más de cuatro años) o tics (durante más de seis meses). También solemos observar menores con alexitimia, es decir, con dificultades para expresar sus sentimientos, o con disemia, con incapacidad para captar las señales del lenguaje no verbal. La Consejería de Salud de la Generalitat de Catalunya (Generalitat de Catalunya, 1999) ha dado a conocer un listado de signos de alarma según posibles trastornos. Es evidente que la labor del profesorado no es la de diagnosticar, pero sí la de estar informado para averiguar e interpretar lo que se consideran signos de alarma de un posible trastorno y hacer la oportuna derivación al profesional correspondiente para facilitar la intervención del niño. Hay que tener en cuenta lo siguiente: • Trastornos afectivos: –– estado de ánimo irritable, mal humor, agresividad; –– sentimientos negativos: culpabilidad, insatisfacción, inferioridad, inseguridad, fracaso, desesperanza, desilusión; –– pérdida de la motivación, reducción de actividades e intereses; –– cansancio persistente; –– empeoramiento del rendimiento académico: insomnio (inicial, medio o terminal) o somnolencia; –– pérdida de apetito y de peso; –– pesimismo, apatía, aburrimiento; –– tristeza, llantos frecuentes, inestabilidad y variabilidad emocional; –– manifestaciones de autoestima baja, de pensamientos negativos (sobre él/ella mismo/a, los demás, el futuro, la vida); –– incomunicación, aislamiento social, ideas de muerte o suicidio; –– quejas somáticas; –– euforia excesiva, locuacidad y descontrol general excesivos.


• Trastornos de ansiedad: –– ansiedad y tensión en general en determinadas circunstancias concretas y persistentes (a la hora de ir a la escuela, estar solo, ir a dormir); –– miedos excesivos e injustificados; –– rechazo de situaciones no familiares y vinculación familiar excesiva; –– quejas somáticas y tensión muscular; –– resistencia a las relaciones sociales o a nuevas relaciones; –– perfeccionismo, preocupación excesiva por el rendimiento, la evaluación, los resultados, etc.; –– preocupación excesiva, con dificultad para dejar de pensar en cosas concretas o de realizar conductas repetitivas que pueden provocar ansiedad o malestar significativo; –– comprobaciones innecesarias o realización de rituales absurdos; –– preocupación excesiva por el orden, la limpieza, la simetría, las enfermedades y/o infecciones. • Trastornos por déficit de atención-hiperactividad: –– impulsividad: actuaciones irreflexivas, no prever las consecuencias del propio comportamiento; –– dispersión: dificultades importantes de concentración y atención; –– dificultades para perseverar en una misma tarea; –– movimiento excesivo, cambios de actividad frecuentes y sin sentido. • Trastornos de la conducta: –– comportamiento oposicionista, desafiante, desobediente y hostil; –– absentismo escolar, campanas; –– agresiones físicas frecuentes; –– robos; –– huidas; –– mentiras frecuentes; –– conductas sexuales inadecuadas; –– crueldad con los animales; –– jugar con fuego; –– consumo de substancias tóxicas. • Trastornos de la conducta alimentaria: –– pérdida de peso y restricción alimentaria; –– preocupación excesiva y/o rechazo del propio cuerpo; –– preocupación persistente por perder peso;

35

36


–– –– –– –– –– –– ––

amenorrea: pérdida de la menstruación; uso de laxantes, provocación de vómitos; irritabilidad, tristeza, susceptibilidad; aislamiento social progresivo; incremento de la actividad física; molestias gástricas; comer compulsivo y desordenado.

• Abuso de substancias tóxicas: –– pérdida de peso; –– fatiga crónica; –– congestión respiratoria y ojos rojos; –– abandono en la higiene personal; –– estreñimiento; –– apatía y malestar general; –– deterioro de la memoria, la atención y la concentración; –– cambios muy frecuentes de humor (euforia-tristeza); –– baja autoestima, sentimientos de culpa, automenosprecio. • Trastornos psicóticos (esquizofrenia): –– aislamiento, pasividad e introversión excesiva; –– falta de amigos íntimos y evitación de las actividades de grupo; –– quejas somáticas; –– deterioro del funcionamiento académico, social, familiar y personal; –– aparición de intereses obsesivos por cuestiones abstractas: filosóficas, religiosas, políticas o similares; –– discurso verbal inusual y desorganizado, ideas extrañas; –– comportamientos extravagantes (hablar solo, negativa a salir de casa y otras); –– manifestaciones afectivas anormales, aplanamiento afectivo; –– delirios y alucinaciones. • Rasgos de personalidad disfuncional en adolescentes: –– patrón persistente de comportamientos exageradamente emocionales y/o manipuladores; –– protagonismo excesivo y llamadas de atención frecuentes; –– dependencia exagerada de otros; –– huida sistemática de situaciones sociales nuevas; –– dificultad para adaptarse a normas sociales, patrón general de menosprecio, violación de los derechos de los demás; –– patrón de inestabilidad en las relaciones interpersonales, la autoimagen y la afectividad; –– impulsividad importante;


–– preocupación excesiva por el orden, el perfeccionismo y el control. • Otros signos de alarma: –– arrancarse los cabellos de forma persistente; –– afición a los juegos con dinero; –– comportamientos sexuales inadecuados (por la edad, el uso de la violencia, el riesgo); –– deseos repetidos de ser o insistencia en que se es de otro sexo; –– altos niveles de conflictividad familiar, desestructuración familiar; –– sospecha de maltratos físicos o psicológicos; –– sospecha de abusos sexuales. En todo caso, es necesario advertir que los signos o síntomas de alarma pueden tener una significación diferente en función de la frecuencia y del tiempo transcurrido desde su aparición. La información y el conocimiento de estos signos de alarma debe servir para mejorar la actuación de los adultos en general y de los profesores y otros profesionales en particular. Tiene una importancia capital. Otra cuestión que hay que tener muy en cuenta es la actitud que debemos adoptar con los alumnos que ya están derivados a los profesionales de la salud mental. Es evidente que no es una labor del profesorado asumir el tratamiento terapéutico, pero sí que lo es averiguar y saber cómo actuar y cómo tratar al niño o al joven con problemas de estos tipos. No hay que caer en el simplismo y pensar que, como ya va a su psicólogo clínico o psiquiatra, no hay que implicarse. Todos los adultos que se relacionan con estos chicos tienen una tarea muy importante que llevar a cabo.

Referencias bibliográficas A rbex, C. (2002). Guía de intervención: menores y consumo de drogas. ADES: Asociación de técnicos para Desarrollo de Programas Sociales. Madrid: Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre drogas. A rnold, S. C.; Forehand, R. (1978). «A comparación of cognitive training and response cost procederes in modifyng cognitive styles of impulsive children». Cognitive Therapy and Research, 2: 183-187. Becker, R. E.; Bellack, A. S. (1987). Social Skills training Treatment of depresión. Nueva York: Pergamon. Becoña, E.; Cortés, M.; Pedrero, E. J.; Fernández, J. R.; Casete, L., Bermejo, M. P.; Secades, R.; Tomás, V. (2008). Guía clínica de intervención psicológica en adicciones. Socidrogalcohol. Ministerio de Sanidad y Consumo.

37

38


Blaney, T. H. (1977). «Contemporany theories of depresión: critique and comparison». Journal of Abnormal Psychology. 86: 203-223. Bornstein, M.; Bellack, A. D. (1980). «Social skills treiningfor highly aggresive children in on impatient psychiatric setting». Behavior Modification, 4: 173-186. Bulik, C. M.; Berkman, N. D.; Brownley, K.A.; Sedway, J. A.; Lohr, K. N. (2007). «Anorexia nervosa tretment: a systematic review of randomized contraed trials». Int J Eat Disord, 40 (4): 310-320. Dodge, K. A.; Framec, C. L. (1982). «Social cognitive biases and déficits in aggresive boys». Child Development, 53: 620-635. Freeman, A.; Oster, C. L. (1997). «Terapia cognitiva de la depresión». A. V. E. Caballo (dir.): Manual para el tratamiento cognitivo-conductual de los trastornos psicológicos, vol. I. Madrid: Siglo XXI. Generalitat de Catalunya (1999). Protocol de salut mental infantil i juvenil. Barcelona: Departament de Sanitat i Seguretat Social. H awkins, J. D.; Catalano, R. F.; Morrison, D. M. (1989). «The Seattle social development Project». A. J. McCord y R. Temblay (dir.) The prevention of antisocial behavior in children. Nueva York: Guilford. K ellman, S. G.; Brown, H. (1982). Social adaptation and psychological antecedents of adolescente psychopathology ten years later. Baltimore: John Hopkins University. K endall, P. C. (1991). Child and adolescente therapy: cognitive- behavioral procederes. Nueva York: Guilford. Ladd, G. W. (1981). «Effectiveness of social learning method for enhancing children’s social interaction and peer acceptance». Child Development. 52: 171-178. M eichenbaun, D. (1985). «Selt-instructional training». A. A. S. Bellack y M. Hersen (dir.) Dictionary of behavior therapy techniques. Nueva York: Pergamon Press. M ichelson, L.; Sugai, D. P.; Wood, R. P.; K azdin, A. E. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona: Martínez Roca. Ollendik, T. H.; Francis, G. (1988). «Behavioral assessment and tratment of childhood phobias». Behavior Modification, 12: 165-204. Pepler, D. J.; Rubin, K. H. (1991). The development and treatment of chidhood agresión. Hillsdale, Nueva Jersey: Herlbaum. Puig-A ntich, J. I.; Chambers, W. (1978). The Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Aged Children (Kiddie-SADS). Nueva York: New York State Psychiatric Institute and Yale University School of Medicine. Rosen, G. M. (1997). The relaxation reponse. Englewood Cliffs. Nueva Jersey: Prentice-Hall. Salmurri, F.; Skoknic, V. (2003). «Control del estrés laboral de los profesores mediante educación emocional». Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 12: 37-64. —— (2005). «Efectos conductuales de la educación emocional en alumnos de educación básica». Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 14: 9-28. Spitz, R. A. (1965). The first year of life. Nueva York: International Universities Press. [En castellano: Fondo de Cultura Económica, 1969.]


Strauss, C. C. (1988). «Overanxius disorder». En: A. M. Hersen y C. G. Last (dirs.). Child Behavior Therapy Casebook. Nueva York: Plenum. Thase, M. E.; Simons, A. D.; Mcgreary, J. et al. (1992). «Relapse cognitive-behavior therapy of depresión: potencial imolications for Langer causes of treatment». American Jornal of Psychiatry, 149: 1046-1052.

39

40


Anexos Escala de habilidades emocionales (EHE-3) Escala de habilidades emocionales (EHE-3) Nombre y apellidos: Edad

Sexo:

1

Soy constante en conseguir lo que me propongo.

2

Reconozco mis sentimientos.

3

Busco el beneficio más inmediato.

4

Me cuesta esforzarme.

5

Estoy apático/a o desmotivado/a.

6

Tengo claros los objetivos básicos de mi vida.

7

Resuelvo adecuadamente mis problemas

8

Me cuesta pedir ayuda aunque la necesite.

9

Busco ayuda ante las más pequeñas dificultades.

10

Cumplo mis compromisos con puntualidad.

11

Cumplo lo que me propongo.

12

Reacciono desproporcionadamente ante una negativa.

13

Pierdo el control por nada.

14

En casa me enfado.

15

Provoco a mis hermanos o a mis padres o a mi pareja una vez o más por semana.

16

Me doy cuenta cuando otra persona se siente triste.

17

Me doy cuenta cuando otra persona está enfadada.

18

Me doy cuenta cuando otra persona se siente feliz.

19

Me doy cuenta cuando otra persona tiene miedo.

20

Estoy o me siento incomunicado/a.

21

Estoy tenso/a o ansioso/a.

22

Me preocupo excesivamente por pequeñas cosas.

23

Estoy triste.

24

Siento miedo ante cualquier acontecimiento o situación nueva.

25

Me siento desbordado/a o dominado/a por la rabia.

26

Me cuesta adaptarme a situaciones nuevas o poco habituales.

siempre

casi siempre

a veces

casi nunca

nunca

Pon una sola cruz en la respuesta que, a tu parecer, sea más adecuada.

bastantes veces

Fecha:


27

Expreso con facilidad mis sentimientos.

28

Pienso y tengo presentes las necesidades de las otras personas.

29

Me comporto con honestidad y honradez.

30

Tengo en cuenta los sentimientos de los demás.

31

Negocio, pacto y llego a acuerdos en la convivencia cotidiana.

32

Tengo sentimientos de culpa.

33

Me siento insatisfecho/a.

34

Me siento inseguro/a.

35

Me siento inferior.

36

Me siento fracasado/a.

37

Estoy desilusionado/a o desanimado/a.

38

Pienso que no puedo hacer nada para mejorar las cosas.

39

Soy celoso/a.

40

Soy rencoroso/a y pienso en vengarme aunque después no lo haga.

41

Me comparo con otros/as y siento envidia.

42

Estoy atento/a y concentrado/a cuando los demás hablan.

43

Me presento a otras personas cuando no las conozco.

44

Me disculpo o pido perdón cuando me equivoco.

45

Me siento bien en compañía de otras personas.

46

Me cuesta aceptar opiniones diferentes a las mías.

47

Cuando me siento mal, pienso que es culpa mía.

48

Cuando me siento mal, pienso que la culpa es de otras personas.

49

Cuando me siento mal, sé lo que tengo que hacer para sentirme mejor.

50

Me cuesta aceptar mis errores.

51

Me siento tímido/a o reservado/a cuando viene algún extraño a casa.

52

Defiendo mis derechos con respeto y consideración hacia los demás.

53

Pido de forma educada lo que quiero o deseo.

54

Hago cumplidos y procuro decir cosas positivas a los demás.

55

Soy respetuoso/a y considerado/a con los demás.

56

Soy tolerante cuando los/as otros/as no opinan o se comportan como yo.

57

Tengo una opinión poco positiva de las personas de fuera de casa.

58

Soy críticamente negativo con mis padres, hermanos o pareja.

59

Tengo una manera negativa de ver la vida.

60

Tengo una visión poco positiva de mi futuro.

61

Consumo tabaco.

62

Consumo alcohol.

63

Consumo drogas (exceptuando tabaco y alcohol).

64

Tengo un aceptable rendimiento académico o laboral.

© Ferran Salmurri (2009)

41

42


Índice de bienestar emocional (IBE) Nombre Fecha

Sexo

Edad ¿Puedes valorarte según los siguientes conceptos de 0 a 10, situándote en los últimos 1 o 2 meses? (0 = nada, 10 = mucho) Autoestima: es la estima, la consideración y la valoración que nos damos a nosotros mismos, a nuestra identidad. Querernos es, además, sentirnos responsables ante nosotros mismos, aceptar la responsabilidad de los propios actos y aceptar que nuestra conducta depende de las elecciones que hacemos, no de las circunstancias externas. Puntuación Autocontrol de conducta: es la capacidad de dirigir la propia conducta hacia donde decidamos. Es la capacidad para realizar y llevar a la práctica los propios propósitos. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y, por lo tanto, una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo, y que no nos domine la pereza o la impulsividad. Puntuación Autocontrol emocional: es la capacidad de dirigir el propio estado de ánimo, los propios sentimientos y emociones. Disponer de la capacidad de control para sentirse emocionalmente estable y positivo. Puntuación Estilo cognitivo positivo: es la evaluación percepción y pensamiento positivo de uno mismo y del entorno. Es decir, disponer de una manera de pensar y percibir la propia conducta, la de los demás, la vida y el futuro de forma positiva, menos negativa. Puntuación


Relación con los demás: es tener más y mejores relaciones con los otros; es, por lo tanto, tener una adecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el resto de seres humanos, sin que nos domine el miedo, la ansiedad, la cólera, la rabia o la ira. Puntuación Puntuación total

Corrección del EHE-3 Se han de responder todos los ítems con una sola puntuación, sin dejar ninguno por contestar. Ciertos ítems están planteados en sentido positivo y se puntúan de 1 a 6, es decir: Nunca = 1, Casi nunca = 2, A veces = 3, Bastantes veces = 4, Casi siempre = 5, Siempre = 6. Los demás evalúan aspectos negativos (números en negrita) y, por lo tanto, se puntúan en sentido inverso. Se tienen que valorar de 6 a 1. Se obtiene el índice de habilidades emocionales sumando todas las puntuaciones marcadas. Posteriormente, hay que obtener la equivalencia en percentil mediante la correspondiente valoración en la tabla adjunta. Porcentajes 1

Puntuación 142

5

242

10

262

20

273

30

280

40

285

50

295

60

299

70

304

80

315

90

328

99

357

43

44


Corrección del IBE Para la obtención del IBE (índice de bienestar emocional) hay que dividir entre cinco la puntuación total obtenida antes de consultar la tabla correspondiente para obtener el percentil. Porcentajes

Puntuación 1

4,4

5

5,1

10

5,8

20

6,4

30

6,8

40

7,2

50

7,3

60

7,6

70

8,0

80

8,2

90

8,8

99

9,6

Interpretación y valoración de estos cuestionarios La validación de estos cuestionarios se realizó con 105 maestros y profesores de siete centros educativos, tres de primaria y cuatro de secundaria, todos de Cataluña. El objetivo de estos cuestionarios es orientativo y pretende objetivar algo tan subjetivo como las habilidades emocionales.

45

3. Centros emocionalmente inteligentes M ariano Royo

1. Escuela-santuario Antes, profesores y maestros disponían de una autoridad y un prestigio […] que provenían directamente de la confianza y la creencia en los valores de los que la escuela era portadora […]. Pero la masificación escolar ha hecho estallar el modelo de santuario escolar. Todo esto engendra un sentimiento de «nostalgia de los buenos tiempos», a la vez que olvidamos sus defectos. […] Esta mutación es tan fuerte que a veces podemos pensar que el liberalismo es la respuesta más simple y evidente. En realidad es la respuesta a las expectativas e intereses de los grupos más capacitados para promover sus intereses, es decir, las clases medias y altas. […] Para evitar este escenario, que comporta efectos negativos considerables, hay que estar en condiciones de redefinir la vocación y la naturaleza de una escuela democrática, que no será sino el resultado de una determinada voluntad política. (Dubet, 2002)

Mi intención era escribir sobre la idea de centro educativo como unidad emocional, pero la lectura del artículo de François Dubet extractado arriba, la ha convertido en una reflexión en el ámbito de la psicosociología de la educación, más allá de lo que normalmente se entiende por política educativa. La paráfrasis del artículo que sigue no debería de ahorrarnos una lectura directa del artículo citado. En efecto, François Dubet plantea que la escuela ha dejado de ser un ámbito sagrado, guiado por la religión primero y por una idea sacralizada de la ciencia a partir de la Ilustración. Las causas de esa transformación son esencialmente políticas, y tienen que ver con un proyecto de equidad, de justicia social, de igualdad de oportunidades, de marca socialdemócrata. El problema, según Dubet, no es tanto la masificación resultante, sino la imposibilidad de expulsar de la escuela a los niños que no son buenos alumnos, porque han adquirido un derecho nuevo, el derecho a la educación.

46


Según Dubet, las salidas fáciles son dos: la privatización (de marca neoliberal) y la reconstrucción del santuario (más propio de progresistas). La primera es la preferida por un público que engrosa continuamente las clases burguesas con sus gustos por la medicina privada, por la elección personal de escuela, de barrio, etc. Cuando se puede escoger, dice Dubet, la propia cultura, la lengua, el domicilio, la marca de ropa, incluso la orientación sexual, de la misma manera que se puede votar el partido preferido para gobernar el país, se hace difícil defender que hay que aceptar la escuela que te toca, el currículum que ha decretado el gobierno, el tutor que ha pensado el director, porque la escuela es pública.1 Muchos de los conflictos y de las dificultades de los centros educativos, y de los profesores en particular, no tienen más origen que la burocratización que implica la defensa de la equidad, de la que el libre mercado de la educación se olvida con facilidad. La otra salida, la preferida por las fuerzas corporativas y sindicales (que se dicen de izquierdas) solo ofrece la vuelta a aquella sacralidad escolar, combinada con la añoranza de los «buenos tiempos» y la descalificación de la escuela privada como comercial. Esta alternativa se adereza con una especie de rearme autoritario del profesorado de la escuela. Según Dubet, esta última solución es lo que parece: una oferta conservadora de corporaciones que han perdido el sentido crítico que caracteriza a la izquierda y que no es sino una simple resistencia al cambio. Esta vuelta atrás es impensable, además de imposible. La solución neoliberal pretende discutir el principio republicano que defiende con un sólido fundamento que «la escuela pertenece a la nación»,2 y no a los profesores ni a los padres. Pero tiene la virtud de la implicación personal, de la elección, de la libertad, que favorece la colaboración con la escuela, en el sentido de pertenencia de las familias a una comunidad que apoya singularmente la autoridad de los educadores, que se sienten elegidos por las familias. Aunque el efecto más grave es que mantiene las diferencias sociales, olvida la equidad, la lucha contra las desigualdades, promueve los guetos…

La actual política educativa La posición institucional más común está intentando superar el antiguo modelo de «escuela pública selectiva» de la excelencia de los pocos y busca un modelo que hoy se concreta en un incremento de 1. Cuando decimos «escuela pública» lo traducimos mentalmente por «escuela del Estado», olvidando que «público» viene de populus, y que significa «del pueblo». 2. Sea cual sea el nivel de nación a que nos referimos, nación-Estado o nación dentro de un Estado, el efecto es el mismo.

3. Centros emocionalmente inteligentes

la autonomía de los centros, con control de los poderes públicos que se atribuyen la evaluación y la determinación de lo que tiene que ser la «cultura común mínima», para que la escuela no deje de tener un papel importante en el progreso y la cohesión social. El Pacto por la Educación en Cataluña, por ejemplo, intentó abrir este camino del medio conduciendo a la escuela concertada hacia un Servicio Educativo común, más equitativo y justo, y a la vez absorbiendo algunas de sus cualidades: la personalidad individual de cada centro que construye su propio Proyecto Educativo en consonancia con los valores comunes, pero adaptado a las necesidades de su entorno. Dubet no va mucho más allá, y su artículo parece inacabado: las propuestas, a mi entender, no pasan de ser buenos consejos que no llegan a dibujar un modelo completo: promover la escuela integradora, evitar la selección prematura, adaptar los currículos a los alumnos que no funcionan, dar menos importancia a los diplomas y a las notas para que nadie se sienta discriminado antes de hora, evitar las repeticiones de curso… También la política educativa progresista parece incompleta. El nuevo modelo no se dibuja con la suficiente contundencia para que sea creíble como alternativa. Muchas de las cosas que dice ya las tenemos en marcha y la impresión de inestabilidad, de malestar, de fracaso no cede ni en la cultura profesional de los maestros ni en la percepción de los medios de comunicación.3

Observaciones Con la intención de abrir la posibilidad de un nuevo modelo yo afinaría un poco la visión: • Bien mirado, la impresión de malestar es vivida entre los maestros y profesores no tanto dentro del ámbito del aula y el centro, donde el contacto con los alumnos es la mayoría de las veces muy satisfactorio, como en el ámbito del sistema, que es, como decimos, lo que no acaba de encontrar su sitio. Podemos decir que la educación es muy distinta si se considera el trato cercano, personal, directo o la dimensión macro, sistémica. Eso tendría que ayudarnos a situar el debate que tenemos entre manos fuera del aula, de la tutoría, del contacto personal. Quizás tendríamos que situarlo en el centro y en su mala relación con el sistema. • Tampoco la tendencia de los medios a calificar de fracasado nuestro sistema educativo es fruto de un buen análisis estadís3. Los medios de comunicación, incluso los especializados, continúan asociando de forma tan rutinaria como injusta las palabras educación y fracaso. Ni es verdad ni ayuda a nadie, sino a los mismos media.

47

48


tico. Por ejemplo: raramente se dice en las notas de prensa que los treinta puntos aproximados de diferencia entre la media española y la europea se calculan sobre 1.000, es decir, representa un 0,3 sobre diez, algo absolutamente despreciable, y que queda ampliamente justificado por nuestra ligeramente inferior situación socioeconómica. Es difícil defender hoy públicamente que tenemos un magnífico cuerpo de profesionales de la educación, que la escuela sale más que razonablemente bien en este nivel básico, entre las innumerables, difíciles y cambiantes misiones que la sociedad le encomienda. Pero es la verdad. También es verdad que el abandono prematuro al acabar la ESO es excesivo, pero este no es un problema del centro, del profesional, ni siquiera exclusivamente del sistema educativo, sino también del sistema productivo. Así pues, si dejamos de lado el malestar dentro de la clase y olvidamos de una vez el mito del fracaso generalizado de la educación, la pregunta aparece despojada de adherencias: el nuevo modelo que se está perfilando, (autónomo, con rendición de cuentas, integrador, abierto al entorno) ¿puede superar la sensación de malestar, de desorientación? ¿Cómo podemos recuperar aquella sensación de importancia, de ámbito sagrado que merece un respeto y una colaboración incondicional de los padres y la sociedad?

2. El centro es donde se educa Con la intención de vislumbrar una alternativa, quisiera enfatizar la importancia de poner la mirada en el centro educativo, que es (como se ha dicho tantas veces sin sacar consecuencias) la parte inteligente del sistema educativo.4 En definitiva, el centro es quien educa, socializa, evalúa, orienta profesionalmente, integra a los padres… El protagonista es el centro educativo. Si falla, todas las propuestas, las ayudas, los recursos, las evaluaciones, los planes, las reformas, etc. también fallan. Pero ese protagonismo no siempre se refleja en la organización ni en la conciencia de los actores (profesores, administración educativa, inspección, AMPA…). La actual Administración promueve la autonomía de los centros, lo que va en la buena dirección. Pero todo ello está lleno de burocra4. En efecto, el centro es el lugar del acto educativo, donde confluyen sus tres actores principales: alumnos, padres y profesores; estos, en sus respectivos papeles, producen la educación. Las otras instancias (SSTT, inspección, Administración, entornos, mass media, TV…) refuerzan (y a veces complican) el trabajo del centro.


cia, de prevenciones, de límites, seguramente necesarios, pero que impiden que los centros se sientan protagonistas, que los profesores se sientan responsables, se sientan respetados por los alumnos y apoyados por los padres, y que padres y alumnos se sientan acogidos por el centro. Y que el centro en conjunto se sienta encajado en un proyecto colectivo transformador, con una misión social que no haya que discutir día tras día. Utilizo el verbo sentir para describir la realidad,5 porque creo que es la realidad. Porque si hay malestar (huelgas, desánimo, falta de innovación, incomprensión, rutina…), quizá es porque la emoción que se puede sentir en el contacto directo muchas veces está ahogada por otros sonidos ambientales, por el sentimiento de lejanía e insensibilidad de la Administración, por la falta de reconocimiento social, que fomenta una escasa colaboración del entorno y de algunos padres, por el desánimo de muchos profesores, por la sensación de desubicación…

La dimensión olvidada El panorama que intento dibujar aún no está lo suficientemente claro, no está muy definido. De alguna manera, se parece a la historia del marxismo en el siglo xx. Por un lado, creo que Marx hizo una crítica de la economía política bastante acertada, pero el fracaso de su proyecto político, el hundimiento del socialismo real, fue causado por el olvido de la dimensión psicológica de la política que vació el proyecto de interés personal y social y que convirtió la solidaridad, la fraternidad, el internacionalismo de clase en homogeneidad burocrática, en falta de estímulo personal, en parálisis social. Marx olvidó, creo, que la vida real tiene más dimensiones que la puramente económica o política. Y a veces estas dimensiones son las más dinámicas y creativas. De la misma manera, François Dubet, buen sociólogo, quizá ha olvidado la dimensión emocional del centro educativo, la dimensión emotiva de la profesión, la necesidad de una autoimagen profesional potente, y, en definitiva, la automotivación que hemos de practicar los docentes, a partir de la correcta valoración de la importancia de la educación, más allá de las rutinas mentales de fracaso, de inutilidad, de pequeñez. Seguramente eso es mucho más difícil de cultivar fuera del centro educativo. Normalmente, las visiones unilaterales de la realidad forjan una visión compartimentada que no resulta ni resuelve. La observación empírica, cercana nos hace ver más cosas y nos garantiza la viabilidad del tema. Por lo tanto invito a los lectores a observar centros 5. «Lo real es solo la base, pero es la base» (Tomas Tranströmer. El País, Babelia, 08.05.10, p. 11).

49

50


concretos, especialmente centros exitosos, y no solo por los resultados, sino también por la calidad de los procesos.

Experiencias Mi experiencia como padre, profesor y formador dibuja un centro ideal (que he visto hecho realidad en muchas ocasiones) fuerte, consciente de su importancia, de su historia, de su aportación al barrio, al pueblo, a la nación…, y a la vez consciente de su diferencia y de su implicación en el sistema, celoso de su personalidad. He visto centros que construyen su personalidad institucional sobre su historia y también sobre su proyección futura, que fundamentan su autoestima institucional en el servicio a los padres, y a la vez saben implicarlos muy profundamente en su proyecto. Los he visto, no me los invento. He visto padres repartiéndose trocitos del muro exterior de «su» escuela, como recuerdo de «su» escuela, cuando cambiaron de edificio. He visto alumnos del antiguo COU llorar porque les habían anulado la ceremonia de final de curso, como castigo por una fechoría. También he visto un grupo de profesores personalmente magníficos, desanimados y amorfos como grupo, convertirse en equipos cohesionados tras el proyecto de un director con ideas claras y visión para reconocer su valía. He visto grupos de padres que se sienten queridos por la escuela y que la recomiendan con entusiasmo, y grupos de profesores que se sienten reconocidos por los padres, los recuerdan, siguen sus trayectorias profesionales…

Anécdotas o categorías ¿Cómo convertir estas anécdotas en categoría? ¿Se puede inducir un modelo futuro de educación, de estas reflexiones? Hay muchas cosas por hacer, muchas tonterías para olvidar, muchas leyes que adaptar. Pero un escrito como este tiene que ofrecer alguna convicción. Y la mía es que ahora mismo un centro puede dar un paso adelante muy importante si vive y defiende su autonomía, se siente implicado en alguna dimensión transformadora de su entorno… En definitiva, se trata de atender la antigua sacralidad como emocionalidad. Se trata de algo que conocen muy bien los profesores de todos los tiempos. Pero se trata de que eso que se practicaba en el aula se practique en todo el centro. El centro ha de ser percibido por los alumnos, padres y profesores como una unidad emocional, como un lugar propio, querido, vivido casi como la familia, donde las reglas y las autoridades están claras y, si es necesario, duras, pero valoradas porque defienden ciertos valores propios, que cultivan la colectividad, la solidaridad, la pertenencia, la misión social… Me llega la


noticia de que en el Reino Unido se están produciendo avances en esta línea.6 Como he visto escuelas como la que describo, estoy seguro de que es posible. Como existen escuelas que obtienen resultados superiores a los determinados por su entorno socioeconómico, sé que no solo es posible, sino también socialmente rentable, administrativamente deseable y humanamente memorable. Y cuando hablo de resultados no solo se trata de resultados finales, sino, sobre todo, de procesos, vivencias.

¿Concretamos? Ahora tendría que venir lo más interesante. Ahora tocaría concretar, mostrar caminos, maneras de transitar de lo que somos a lo que queremos ser. Si el centro es la parte más importante del sistema, la acción administrativa debería centrarse en darle personalidad, fortaleza, estabilidad y prestigio. Los recursos solos —a partir de unos mínimos, claro—no suelen ser decisivos. Hay que dotar a los centros de direcciones participativas, pero sobre todo que lideren pedagógicamente; protegerlos del virus de la burocracia, exigirles resultados equitativos, pero también excelencia; acompañarlos desde la proximidad… Pero lo más importante está en las manos de los profesores y de los dirigentes cercanos más que en la lejana Administración: la autonomía que ahora nos reconocen (pero que de alguna manera siempre la hemos practicado, así es la profesión), nos da libertad, pero también compromiso y sentido.7 La libertad es lo que nos da la posibilidad de hacer lo que tenemos que hacer. Pero todavía estamos proclamando principios, deseos. La realidad nos abruma.

Poesía o prosa Tengo una compañera que ha trabajado mucho tiempo en la Administración educativa, y cuando hablamos de estas cosas siempre me 6. El Gobierno del Reino Unido da soporte al sistema educativo EBC (Educación Basada en la Conciencia) y lo financia con su programa pionero Free Schools. El Gobierno británico da oficialmente soporte al EBC en una escuela de Lancashire y financia la apertura de tres nuevos centros educativos en los que se aplicará el EBC. Según Ofsted, agencia independiente del Parlamento británico. «El planteamiento de escuela basado en las personas, el hecho de que utilice la meditación y su búsqueda de equilibrio sustentan todo lo que la escuela hace. El alumnado respira tranquilidad, confianza, seguridad en sí, educación y amabilidad. Está realmente deseoso de adquirir conocimientos y habilidades, y de disfrutar de su aprendizaje.» Ver: . 7. Martin Seligman: «Hay tres componentes de la felicidad: placer, compromiso y sentido. El placer ha sido el camino clásico, pero las neurociencias demuestran que es el menos seguro». Ver, por ejemplo: .

51

52


hace una distinción con una cierta ironía: cuando hablamos de mejora de la educación, dice, hay dos niveles, el de la poesía y el de la prosa. Y la prosa es importante. En efecto, si no hay edificios escolares, ordenadores, libros, presupuestos para sueldos, conserjes…, mantenimiento, nombramientos…, no hay educación posible. Es evidente. Hay mucho trabajo que hacer, pero sobre todo a nivel de eficiencia, de reducción de la burocracia, de soluciones de proximidad. La prosa es básica. Pero solo básica. Quiero decir que no es determinante para calibrar la calidad de la educación. No se trata de una opinión. Las cifras cantan: en los últimos resultados Pisa, la correlación entre gasto público en educación y resultados escolares es prácticamente inexistente; algunos países que gastan mucho tienen resultados desastrosos y también países que gastan poco tienen magníficos resultados. El ideal de mucho gasto y buenos resultados también se da. Pero también el contrario.8 Recuerdo un estudio que mostraba cómo las mejores escuelas no estaban instaladas en edificios construidos ad hoc, sino muchas veces en edificios «aprovechados» con más o menos gracia. Solo apunto que atribuir la falta de excelencia a la falta de inversión suena a excusa de «mal pagador». El tema se puede matizar todo lo que haga falta. Dejémoslo: no es el nuestro. Quisiera mostrar, por el contrario, que lo que algunos encuadrarían en el sector «poesía», como el nivel de educación emocional del profesorado o el clima escolar, quizá es más importante de lo que parece. Será poesía, pero se trata de una variable de mucho peso. El tema se ha estudiado desde distintos puntos de vista, como el «pensamiento del profesor», la «identidad profesional o la «cultura profesional». Solo con teclear estos conceptos en cualquier buscador podréis encontrar muchos materiales, no sé si muy útiles, ya que la mayoría son estudios con un notable parti pris. Me gustan más los estudios de campo planteados como estudios antropológicos abiertos, que intentan adivinar el conjunto de creencias colectivas en el sitio de trabajo, lo que hay que pensar y decir cuando el colectivo actúa como tal. Pongo como ejemplo el ya antiguo, pero perfectamente actual, estudio de Joana M.ª Sancho, Entre pasillos y clases.9 Volvemos a decirlo: se trataría de pretender que existe una especie de pensamiento colectivo en cada centro, parte consciente, parte inconsciente, que determina en alto grado objetivos, valoraciones, prácticas, tabúes…, pero también sentimientos, emociones, 8. Puede verse en «¿Cuánto influye el gasto por alumno?» 9. En la solapa dice que «se trata de un estudio ecológico de un centro de bachillerato desde una perspectiva psicopedagógica, que ha obtenido el premio convocado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación de 1986».


clima colectivo, creencias, valores, deontología (protocolos profesionales…). En términos de Joan Carles Mèlich, moral colectiva y ética personal.10 El colectivo que aporta estos pensamientos está formado por profesores, alumnos y padres. Pero el subconjunto de los profesores es determinante para el resto de agentes. No será necesario citar estudios que demuestren que el profesorado es la variable decisiva de la calidad educativa de un centro. Es también un hecho estadístico que el nivel de excelencia de un centro depende en buena parte del nivel socioeconómico o cultural de su entorno. Pero aceptar eso como inevitable es aceptar la inoperancia, intrascendencia e inutilidad de la profesión. Porque los estudios PISA también muestran que hay algunos centros extraordinarios en entornos muy desfavorecidos; casos en los que la diferencia de resultados entre centros de un mismo entorno es mayor que la que hay de media entre países. Lo cual nos lleva de nuevo al hecho de que la mejor forma de entender y, probablemente, de mejorar la calidad del sistema es contemplarla centro a centro.

3. El pensamiento de los profesores La palabra cultura es probablemente la que mejor recoge lo que queremos decir: incluye la identidad profesional y también la tendencia académica que estudia «el pensamiento de los profesores». Pero la palabra no siempre se utiliza de la misma forma. Sin entrar en más disquisiciones, nos apuntamos a seguir la visión del antropólogo W. H. Goodenough, que probablemente es el primero que incluye en sus definiciones las emociones colectivas, adelantándose a las aportaciones posteriores de las neurociencias. Dice: La cultura de una sociedad consiste en todo aquello que conoce o cree con la finalidad de operar de una manera aceptable sobre sus miembros. La cultura no es un fenómeno material: no consiste en cosas, gente, conductas o emociones. Es más bien una organización de todo eso. Es la forma de las cosas que la gente tiene en su mente, sus modelos de percibirlas, de relacionar o de interpretar. […] Es un conjunto de imágenes más o menos compartidas. (Goodenough, 1978)

Me gusta mucho la inexactitud de la definición. Si nos fijamos, Goodenough presenta la sociedad o la organización como un sujeto que opera sobre sus miembros. Evidentemente no existe «material10. Ver FORUM, Revista del FEAEC, con una aclaradora entrevista a J. M. Mèlich. También podéis ir directamente a su última obra: Ética de la compasión.

53

54


mente» tal sujeto, pero el trabajador o profesional que ingresa en una empresa u organización nota inmediatamente su presión. En la última parte de la definición, Goodenough condensa la cultura de un centro en el hecho de compartir un conjunto de imágenes. Esta visión más material, más empírica, nos da pie a analizar el contenido de esa cultura y también abre la posibilidad de modificarla. Así pues, de una forma más operativa y adaptada a los centros educativos, podríamos describir la cultura de centro, sus costumbres, expectativas, realizaciones, ritos, creencias, normas no escritas, como una autoimagen «resultante de muchos mensajes entre los miembros de la comunidad educativa y compartida en gran parte por sus miembros como una forma global, pero con tal consistencia que puede transmitirse a través del tiempo, que es modificable y que influye en los comportamientos y sentimientos individuales» (Royo, 2005). La operación de entender la imagen como autoimagen nos permitirá analizar sus contenidos preguntando directamente a los profesores sobre su aportación a esta construcción globalizada. Podríamos también analizar la imagen del centro que tienen padres y alumnos, pero probablemente desbordaríamos el proyecto de este libro.

Cultura positiva o negativa No es difícil imaginar que la cultura global de un centro puede aportar un plus a la suma de las autoimágenes personales o, por el contrario, desactivar sus mejores componentes personales e introducir dificultades en la percepción que cada profesor tiene de su situación en relación con el conjunto y crear un clima negativo. La autoimagen es un estado de opinión valorativo, casi un estado emocional puro, a menudo muy poco consciente desde el punto de vista personal. Materialmente, la autoimagen es una vivencia personal, pero muy contagiosa, de forma que solidifica estados de opinión y creencias colectivas de manera muy estable. Dirige de manera poco consciente nuestra acción y, sobre todo, los sentimientos que la acompañan. Es modificable, pero no tan fácilmente como se podría creer. Tampoco es fácil sustraerse de su presión. También se puede considerar una condensación, una simplificación, de todos sus contenidos, una condensación que para bien o para mal tiende a dejar un poso emocional estimulante o negativo. Si no se gestiona adecuadamente se puede convertir en reflejo mecánico de la imagen pública del centro que puede propiciar una realimentación entrópica del clima. Parece evidente que «el aprecio externo, la imagen positiva de una organización, empieza por la autoimagen positiva realista» (Costa, 1977). También es verdad que, igual que la imagen exterior, la autoimagen puede tender a presentarse como un solo pensamiento, una


sola consideración o creencia, como «En esta escuela todo es burocracia», «Aquí todos van a la suya, no nos ayudamos», «Si los padres no hacen lo que les toca, ya podemos esforzarnos que no conseguiremos nada…», «Esta es la mejor escuela del barrio», o incluso: «Aquí los problemas son retos». Si queremos mejorarla, deberemos tener materiales más detallados, como veremos más adelante. Los directores de los centros educativos tienen que ser buenos gestores de la imagen y de la autoimagen, aunque difícilmente pueden hacerlo solos. Tanto el ambiente creado por la administración como la colaboración de los profesores pueden facilitar o complicar esta labor. Pero la administración está alejada, así que cualquier miembro, pero especialmente los directivos, pueden modificar la autoimagen común difundiendo mensajes positivos, pero reales, actuando sobre los comportamientos materiales de la cultura del centro. El trabajo más eficiente e importante de los líderes es emocional. Por otro lado, los directivos tendrían que diseñar la imagen prospectiva, la imagen de futuro, para marcar el camino del cambio.

4. La cultura profesional como autoimagen Podríamos convenir, siguiendo a Villafañe (1993), que los tres componentes del buen clima son: • la satisfacción profesional, • un alto nivel de comunicación, • unas altas expectativas y motivaciones. Si aplicamos esta tríada en la escuela, veremos lo siguiente: • La satisfacción profesional está relacionada con la autoestima como persona, como profesor, como profesional. • El alto nivel de comunicación nos hace dirigir la mirada hacia la cohesión, hacia el sentido de pertenencia, hacia el trabajo colaborativo, hacia el centro como unidad importante de la labor de educar. Aquí encuentro a faltar, más allá de la comunicación, algo que se podría considerar como permeabilidad interpersonal, un cierto nivel de contacto entre los profesores a nivel personal y profesional. En el fondo, lo que falta es un ejercicio de empatía que impida tanto el aislamiento individual como el corporativismo. El aislamiento muestra ausencia de empatía; el corporativismo, una empatía selectiva e interesada. • Las altas expectativas nos hacen pensar en el liderazgo pedagógico hacia el proyecto educativo del centro, pero muy especial-

55

56


mente en el bienestar personal de los profesores, en su equilibrio emocional, individual y colectivo, del cual hablaremos en otro artículo de este libro. Es pues evidente que equilibrio personal y colectivo se autoalimentan y dependen de la autoimagen global, de la cultura profesional del centro.

El primer paso, conocer No es fácil conocer en detalle cuál es el estado de ánimo de un grupo y sus preocupaciones, emociones y pensamientos más comunes. Se trata de una información que puede interesar mucho a un director novel antes de hacer su plan de dirección, pero también a los mismos profesores para que vean con más claridad su autoimagen como grupo. La primera precaución es no hacer el análisis en momentos emocionales pasajeros y pensar que lo que interesa es obtener un panorama de lo que hemos denominado cultura o, mejor dicho, autoimagen que posea cierta permanencia en el tiempo. En mi aportación al libro La comunicación y gestión de la información en las instituciones educativas (Carnicero, 2005), expliqué una forma muy detallada de conocer la autoimagen de un centro educativo. Proponía dos fases: una serie de entrevistas abiertas, poco dirigidas y extensas a una selección significativa del claustro, del equipo directivo y del personal no docente. Del análisis de estas entrevistas se construía un cuestionario ad hoc que se pasaba a, como mínimo, dos tercios del personal. El resultado era extenso, detallado, cuantificable, adaptado a cada centro. Su aplicación en media docena de escuelas e institutos me convenció de que se trataba de un buen trabajo, pero el resultado era disperso y difícil de concretar en un resumen operativo. Fui observando que la autoimagen global, compartida, que tiene influencia real sobre las actitudes de los miembros de la comunidad, tiende a olvidar detalles técnicos o creencias de carácter teórico y dar más importancia a contenidos emocionales y valorativos. La cultura puede ser detallada pero la autoimagen tiende a resumirse en pocas líneas. Conocer la cultura puede explicar por qué la autoimagen toma un color emocional u otro. Cuando se quiera modificar la autoimagen también se actuará en parte sobre la cultura en general (rituales, creencias, presentación de objetivos, tradiciones, fiestas, logotipos, recompensas, imagen física, imagen pública, etc.) para crear actitudes y valores colectivos. Pero hay un núcleo de la autoimagen, muy operativo anímicamente, que se compone de pocas cosas y que da mucha información útil para mejorar. Observé también que, a pesar de los intentos de disminuir la influencia del evaluador y que en el resultado aparecieran realmente las personas evaluadas, el sistema clásico de cuestionario producía todo lo contrario: los ítems los construía el evaluador en último


término y durante el proceso estadístico se perdían los detalles más significativos, como por ejemplo la situación emocional; y en consecuencia también se diluía el núcleo más operativo de la autoimagen. No era un mal sistema, pero era más útil para una tesis doctoral que para la mejora del centro. A partir de estas aplicaciones, empecé a poner en práctica otro esquema de análisis que destilara una información más concentrada y operativa, más gráfica y que no perdiera la espontaneidad, la inmediatez personal de la respuesta (algo imprescindible para llegar a los aspectos menos conscientes). La propuesta es también menos costosa y accede a más información cualitativa que a la vez es más clara, más directa y reconocible por los participantes.

5. Una propuesta de análisis de autoimagen de un centro educativo Se empieza por pasar a todo el claustro un cuestionario como el que sigue, en una sola hoja. Probablemente el mejor momento es al final de una reunión rutinaria, de un claustro sin grandes acontecimientos. Diez minutos son suficientes para obtener buen material de reflexión. Las recomendaciones están escritas en la misma hoja. Quizá hay que decir a los profesores, antes de empezar la prueba, que no se trata de escribir grandes reflexiones, sino lo que primero les venga a la cabeza ante la pregunta, una especie de análisis espontáneo, con un nivel de reflexión inmediato. Esta encuesta es anónima. Rellenad, por favor, el siguiente cuestionario con frases cortas, mínimamente descriptivas. 1.- Valores del centro: 2.- Problemas del centro: 3.- Soluciones que podíamos adoptar: 4.- Riesgos que tendríamos que evitar: 5.- Cómo me siento en el centro, en la profesión: -

57

58


Una vez recogidas las hojas tendremos en las manos un material aparentemente disperso pero muy rico. Es aconsejable hacer una lectura de cada una de las respuestas, que nos dejará impresiones diversas y ambiguas, pero también más directas, más personales, y quizá una idea de cómo podemos organizar la información. Ved a continuación un par de ejemplos de cómo se puede actuar para obtener una especie de mapa global de la situación puntual de un centro. La acción fundamental es repartir las observaciones de los profesores de cada fila en seis columnas verticales tal como se ve en los dos ejemplos que se muestran (ver tablas 1 y 2). Reduciendo el tamaño de letra y con una parrilla tipo del Word, no es difícil codificar las frases facilitadas por los profesores (o también personal no docente) y colocarlas en la casilla correspondiente. Un número nos indicará las veces que aparecen conceptos parecidos. El trabajo puede ser tedioso por ser tan mecánico, pero es interesante porque así el observador apenas influirá en los resultados. Hay que sumar las expresiones de cada casilla, cada fila y cada columna. Esta cuantificación proporciona un mapa muy visual de dónde están las preocupaciones de los sujetos, o de qué casillas o columnas permanecen vacías, es decir, de dónde se agrupan las preocupaciones y las «no preocupaciones» de los profesores. Pero la información más interesante viene de la lectura de cada ítem, que se conserva íntegramente y que no es anulada por la cantidad. Un segundo paso: eliminar las observaciones que han sido tratadas por un número reducido de profesores, cosa que nos proporcionará los rasgos dominantes de la autoimagen de los profesores. El observador puede decidir que una observación de una encuesta se puede poner en dos columnas, porque, por ejemplo, alude a padres y alumnos a la vez. La pregunta sobre la situación emocional (Cómo me siento) se puede clasificar sencillamente en sentirse bien o sentirse mal. Pero es muy interesante conservar las respuestas tal como se dicen: la información es rica y directa. El balance emocional es la ratio cuantitativa de bien/mal. Un tercer paso: escribir un comentario provisional como el de los ejemplos que siguen. Decimos provisional porque habría que destilarlo a través de una triangulación con tres o cuatro personas del claustro que se consideren indicadas y bien informadas, que nos darán interpretaciones más de proximidad de algunas expresiones: se trata de eliminar todo lo posible la subjetividad. Con toda esta información mínimamente codificada y cuantificada se escribe un informe más definitivo, con el que se pueden hacer diversas cosas. Por ejemplo, fotocopiar los resultados sin más


comentarios, dárselos a los profesores y abrir un debate. Según cómo, puede interesar más pedir un comentario con un observador externo y triangularlo con todo el claustro. También es perfectamente válido y comprensible que el evaluador externo entregue su comentario ya triangulado al equipo directivo y que este haga su valoración y decida entregarlo o no al colectivo: una situación muy negativa podría incrementar la negatividad.

Dos ejemplos comentados Se muestran a continuación dos ejemplos de cómo se puede detectar cuál es el estado emocional «común» de los profesores de un centro, y cuáles son las preocupaciones o pensamientos en los que se basa. El primero es de una pequeña escuela de primaria de un pueblo de montaña de Navarra (tabla 1) y el otro de un instituto más bien grande de un barrio de Barcelona (tabla 2). Los nombres, como es lógico, son ficticios; los cuadros, reales. Hay que contemplar y leer con atención cada cuadro resultante para hacerse una idea de lo que representa. El Colegio Público Navarra está situado en un pequeño pueblo de montaña. Tiene una sola línea y solo 13 participantes bastante jóvenes. Han pedido una formación en educación emocional con el fin de mejorar la de los alumnos. En la primera sesión se pasa el test de autoimagen espontánea. El formador escribe un comentario que lleva a la segunda sesión, para enriquecerlo con las observaciones de todos. El IES Barcelona es un instituto de gran ciudad, de un barrio de clase media-baja. Los profesores son de edad mediana-alta, con algunos cerca de la jubilación. El test se pasa en la primera sesión de una formación solicitada por el equipo directivo al ver el desánimo y la apatía del profesorado. El comentario del primer centro se entregó a cada profesor del claustro con tiempo para que valorase personalmente la situación. El debate subsiguiente a la sesión formativa enriqueció notablemente el comentario final del observador. El comentario del test del Instituto es totalmente formador: el director no consideró prudente entregarlo al profesorado.

59

Total 34

Total 13

Total 62

Total 100

Demasiados proyectos: riesgo de no acabarlos bien 5 Aislarnos, no combinar esfuerzos 3 Estar desbordados 2 Poca identificación con el PEC 1 Dejadez, rutina 1 Falta de método común 1

Total 5

Total 10

Compartir proyectos 1 Adaptarnos a los nuevos tiempos 2 Coordinarnos 2

Poca concreción del PEC 3 Falta de análisis 1 Desorden 1 Faltan conocimientos 1 Individualismo 1 Academicismo 1 Nos infravaloran 1 Nadie quiere liderar 1

Hay una buena comunicación y colaboración 9 Se nos valora y respeta 6 Hay amistad, sinceridad, buen ambiente 6 Hay realismo, intención de mejora 8 Hay una idea de educación 3 Hay autoestima 1 Somos pocos 1 Escuchamos a los alumnos 1

Total 16

Riesgos

Total 22

Retos

Total 20

Problemas

Total 42

Valores

Profesores

Conflicto entre alumnos 1

Total 7

Total 1

Total 2

Mejorar ed. en valores 1 Mejorar relación entre alumnos 1

Total 4

Son felices 1 Tienen buena relación 1 Están bien atendidos 2

Alumnos

Total 1

Total 1

Poca participación activa 1

Padres

Total 11

Total 4

Contabilizar proyectos con Administración 2 Ser escuela, no empresa 2

Total 7

Faltan recursos 1 Falta de tiempo 1 Falta de autonomía 2 Falta presupuesto 1 Falta un espacio acogedor 1 Administración autoritaria 1

AdministraciónRecursos

Total 16

Total 1

Olvidar educación integral 1

Total 10

Ed. en valores 3 Ed. integral 2 Afirmar PEC 1 Mejorar tutorías 1 Resolución conflictos 1 Calidad educativa 1 25 aniversario 1

Total 2

Proyectos confusos 1 Falta de educación emocional 1

Total 3

*Euskera 1 Habilidades sociales 1

Educación integral 1

Currículum

Total 3

Total 1

Hacernos respetar 1

Total 1

Competencia con otros 1

Total 1

Tenemos un lugar en el pueblo 1

Entorno

60 Aprender y educar con bienestar y empatía

Tabla 1. Resultados del test de autoimagen de centro del Colegio Público Navarra (19 de septiembre de 2005): 13 participantes


Colegio público Navarra BALANCE EMOCIONAL: Bien 20/6 Bien: muy motivada 4, contenta 2, aquí me desaparecen los problemas, estoy satisfecha, las clases me van bien, siento vocación, ilusión 2, soy optimista, me gusta estar con los alumnos, me siento realizada, me siento valorado, soy muy feliz en la escuela. Total 20 Mal: estoy muy cansada 2, me siento incapaz de seguir, me hunden los privilegios de algunas, me siento sola, no me escucha. Total 6

Informe del evaluador triangulado con todo el claustro del test de la escuela de Navarra Destaca una muy buena situación emocional (20/6), aunque repita los valores de los profesores: solo una persona señala que se siente llena de seguridad profesional, que se siente realizada como maestra. El capital más apreciado es la buena convivencia personal (21), pero también profesional: se destaca que hay una idea común de la educación (3) y que hay realismo y ganas de mejorar (8). No aparecen valores reales del centro, como que tiene buenos profesionales o un sistema pedagógico bien asumido por todos, o un gran prestigio en la zona, o buenos resultados académicos, cosa muy cierta. Cuantitativamente: se ven más valores que problemas (42/20): hay, pues, buena imagen, aunque no se utiliza para comunicarse con el entorno, que solo aparece para enfatizar cierta competencia con la escuela privada del pueblo. Parece que la imagen pública flaquea: no consiguen comunicar su realidad. La única columna que tiene números significativos es la de los profesores. En la de los padres hay una única anotación, hecho que explica el problema de proyección hacia el pueblo. La imagen no se puede calificar de narcisista, porque hay reconocimiento de problemas, retos y riesgos (28), así como una significativa atención al currículum, al PEC y a los proyectos (25). No se reconoce ningún valor a la administración, mientras que se le atribuyen muchos problemas y retos (11). Se percibe lejana, autoritaria, igualitarista, burocrática, poco generosa. Pero el centro asume su responsabilidad: hay suficiente atención a la enseñanza, al currículum, a los valores, a la educación integral. Se observa una autopercepción de peligro centrada en las dificultades para que el grupo se vea bien liderado. Se puede interpretar como persistencia de cierto asambleísmo. Esta situación quizá ha producido la observada debilidad del PEC, aislamiento de cada uno en su aula, cierta dejadez, falta de método común, que aparecen en retos y riesgos. Los profesores quieren tomar las decisiones importantes en claustro, pero necesitan alguien que vele para que esas decisiones se cumplan, que no se cambien con facilidad, que sean coherentes con el PEC, alguien que tome las pequeñas decisiones ejecutivas del día a día, que comunique y dialogue con el exterior.

61

62


Así pues, la autoimagen es equilibrada (34/28), pero no se convierte en imagen exterior: el entorno (los padres) no aparecen. No se percibe la importancia de mostrar el buen trabajo que hace el centro. Eso beneficiaría la autoestima y satisfacción profesional. De todas formas se observa un cierto interés por la autonomía, aunque el liderazgo actual no la promueve. Autonomía no es tanto deshacerse del corsé de la administración como cohesión interna, autoestima como centro, proyecto propio serio, asumido conocido en la zona. Balance emocional IES Barcelona: Bien 24/14 Bien: motivación 3, avanzamos, 2, soy positiva, tranquila, desconecto bien, satisfacción 3, tengo ganas, tengo vocación e ilusión, me siento valorada, luchadora 2, comprometida, animada, optimista, me quedo, dispuesto. Total 24 Mal: cansado 3, incapaz, trabajamos mucho, decepcionada 3, agotado, privilegios, conflicto, poca autoridad, me siento solo, agresividad no canalizada y agobiado. Total 14

Informe del test de autoimagen del IES Barcelona Visión cuantitativa: la autoimagen se centra mucho en el profesorado (156) destacando sobre todo sus valores (71). Con tantos valores y pocos retos (22), tendría que resultar una buena situación pero no es así, sino que se manifiestan muchos problemas (119) que se centran en los alumnos (42) y la Administración (21). El problema de imagen pública: el pensamiento común lo atribuye a la historia del centro como instituto de FP (25 notas sobre la imagen repartidas en diversas casillas). Interpretación cualitativa: falta de autoestima profesional. Da la impresión de que los profesores están agobiados por los problemas, que no se tiene conciencia de responsabilidad ni hay ninguna posibilidad de abordarla. «Con estos alumnos y esta administración no podemos hacer gran cosa». Solo 24 entre 71 son valores profesionales. El balance personal es positivo (24/14), pero solo se basa en las relaciones amistosas (47/71). En los retos no aparecen acciones para incrementar la calidad de la enseñanza (proyectos para mejorar los resultados, los métodos, para formarse mejor). Retos y riesgos parecen un listado de miedos y buenos deseos para ir tirando, no retos o acciones para llevar a cabo. Problema funcional: falta sensación de que los problemas se pueden abordar desde el centro: dependencia de la Administración, aunque incomoda. Estado propicio para reformas duraderas, pero para garantizar el trabajo de manera estable más que para mejorar el funcionamiento del centro.

Alumnos

Total 71

Total 1

Resignación, pesimismo 2 Falta autoridad 4 Algunos prof. no colaboran 6 Profesores desmotivados 4 Falta compromiso prof. funcionarios 5 Poca preparación 2 Mucha crítica, poca autocrítica 1 Falta autoestima, mala autoimagen 3 Complejo de conflictivos 1 Creer demasiado en la educación 1 Falta equipo directivo 1 No sabemos quiénes somos PEC 1

Total 33

Problemas

Total 119

Total 42

Poca disciplina 8 Desmotivación 12 Violencia 4 No habilidades sociales 6 Bajo nivel 3 Mucha diversidad 1 Conflictividad 3 Inmigración 1 Absentismo 1 Dispersión 1 Racismo 1 Falta de respeto 1

Compañerismo-respeto-convivencia Riqueza de la y comprensión 29 diversidad cultural 1 Amamos la profesión-vocación 2 Mucha cooperación, equipo, diálogo 9 Buscamos soluciones 8 Atención a los alumnos 7 Experiencia, profesionalidad 5 Honestidad 3 Buen equipo directivo 1 Varia 7

Total 78

Valores

Profesores

Total 1

Total 9

Fam. Desestruct. 5 Poca implicación 3 Poca comprensión 1

Respeto 1

Padres

Total 7

Masificación 5 Edificio 6 Demasiados repetidores 1er ciclo 1 Plantilla inestable 4 Lentitud castigos 1 Faltan recursos 2 Abandono de la admin. 2

Total 3

Buenos recursos 1 Buenas instalaciones en los ciclos 1 Buenos horarios 1

Administración, recursos

Total 7

Falta de refuerzos 1 División ciclos 6

Total 2

Impartimos todos los niveles de sec. 2

Currículum

Total 6

Mala imagen o reconocimiento 6

Entorno


Tabla 2. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de 2006): 29 participantes

63

Total 22

Total 32

Total 159

Total 311

Caer en impotencia, fatalismo, pasividad, apatía 9 Perder motivación prof. 6 Perder autoridad 3 Perder el control 2 Pensar que desaparecemos 1 Seguir como hasta ahora 1 Individualismo 2 Bajar niveles 1 Autocomplacencia 1 No valorarnos 1 Conflictos entre nosotros 2 Falta de diálogo 1 No defendernos 1 Pensar que estamos de paso 1

Conflictos intercult. Resolver 1 Nuevas formas de trabajar 1 Evitar resignación, ser vitales 2 ¡Buscar soluciones siempre! 1 Adaptarnos a los nuevos alumnos 2 Escucharlos 1 Identificarse con el centro 5 Evitar conflictos 1 Conseguir calidad 3 Más implicación prof. 4 Buena junta directiva pactada por todos 1

Total 46

Riesgos

Total 68

Retos

Profesores

Total 68

Total 6

Caer en su tiranía 1 Perder el orden 1 Perder la organización 1 Perder colaboración 1 Discriminar alumnos 1 Mejorar relación 1

Total 20

Más disciplina 2 Orientarlos 3 Motivarlos 4 Apoyar al profesor 1 Mejorar primer ciclo 1 Mejorar conviv. 2 Integrar a los inmigrantes 1 Formar personas 4 Integrarlos 1 Buena formación 1

Alumnos

Total 14

Total 1

Conflictos con padres 1

Total 3

Implicar en educación 2 Mejorar relación padres 1

Padres

Total 33

Total 9

Mejorar instalaciones 1 Conseguir mediación 2 Recursos para diversidad 1 Cuidar el edificio 2 Estabilizar plantillas 1 Repartir conflictivos 1 Controlar conserjes 1

Administración, recursos

Total 14

Total 5

Conseguir objetivos académicos 1 Conseguir diversidad 1 Interdisciplinariedad 1 Proyectos motivadores 1 Cohesionar ciclos 1

Currículum

Total 22

Total 7

No luchar por el prestigio 7

Total 9

Mejorar imagen y reconocimiento 9

Entorno

64 Aprender y educar con bienestar y empatía

Tabla 2. Resultados del test de autoimagen de centro del IES Barcelona (29 de marzo de 2006): 29 participantes


Ausencias significativas: • No aparece la dirección como elemento imprescindible para coordinar las muchas acciones que hay que llevar a cabo. Solo se valora tener un buen equipo directivo. • No aparece prácticamente nada sobre el entorno, los padres, el ayuntamiento, etc Los alumnos aparecen muy poco y solo en la casilla de problemas. Deformaciones profesionales: las típicas de la cultura de secundaria: narcisismo profesional y cultura funcionaria.

¿Qué hacer? Tenemos una pequeña muestra sobre lo que piensan los profesores de su centro, de su vivencia profesional. Pero se trataba de mejorar, ¿Qué hacer, pues? ¿Para qué nos puede servir? Para empezar, hay que aceptar que disponer de una autoimagen saneada es necesario en cualquier caso: «Como individuos sociales necesitamos la valoración, el aprecio, la aceptación y el cariño de los demás, y sobre todo de nosotros mismos». «La culpabilización, la falta de demostración afectiva, la falta de reconocimiento, suelen bajar la autoestima tanto personal como colectiva» (Salmurri, 2004: 35). Es decir, el reconocimiento, el afecto y la motivación fundamentan una autoimagen positiva. O más directamente: «El aprecio externo, la imagen positiva de una organización, empieza por la autoimagen positiva realista» (Costa, 1977: 155). Encuentro muy estimulante la coincidencia de un psicólogo clínico con un especialista en imagen de empresa. Para proyectar una mejora hay que entender que la mejora educativa de un centro y la mejora en el equilibrio emocional de alumnos y profesores van normalmente de la mano: son progresos que caminan en paralelo. Igual que la mejora personal y de grupo. La autoimagen, como la cultura, se compone de muchos detalles pero actúa de una manera global. No quisiera obviar que actuar sobre la autoimagen de un grupo no es fácil. Las culturas o las autopercepciones de grupo suelen tener mucha inercia. Las creencias arraigan en el imaginario colectivo de forma increíblemente sólida, seguramente por el placer personal de sintonizar con la tribu. Ser crítico, pasar por oveja negra, siempre es incómodo. Cambiamos de cultura cuando cambiamos de grupo, o cuando sobreviene una catástrofe en forma de cambio muy substancial de las condiciones externas. Los cambios legales, por profundos que sean, acostumbran a ser metabolizados y desactivados por la dinámica grupal.

65

66


Probablemente, es más que recomendable empezar la reconstrucción anímica del profesorado de un centro por el análisis y la actuación sobre su autoestima, es decir, sobre su autopercepción como personas y como profesionales. Cuando se detecten los puntos bajos de malestar, se puede actuar sobre la imagen física del centro, sobre la calidad de la relación entre padres y profesores (el aprecio, el afecto y el reconocimiento mutuo llevan a la colaboración), sobre el reconocimiento profesional por parte del director, inspectores o administrativos, valoraciones públicas, premios, etc. Poner el énfasis sobre la importancia social de nuestro trabajo lleva a valorar como positiva nuestra responsabilidad, y esta es una de las características de las personas más felices, como dice el mismo Salmurri (2004: 34): «Querernos es, además, sentirnos responsables ante nosotros mismos, aceptar la responsabilidad de nuestros actos y aceptar que nuestra conducta depende de las decisiones que tomamos y no de circunstancias externas». Las acciones concretas para hacer en cada caso pueden ser muy variables, como variables serán las situaciones. Pero, en cualquier caso, siempre se tratará, como hemos dicho, de introducir mensajes positivos en las comunicaciones internas y externas del grupo, muchas veces saturadas de negatividad o de confusión. En los cuadros de autoimagen que hemos ejemplificado, hemos visto en la escuela cierta tendencia a olvidar la importancia de los padres, a considerar la atención y relación con los padres como una molestia, especialmente en el sector público. En la escuela privada (concertada o no) la costumbre es considerarlos como clientes, como personas a las que hay que mantener satisfechas o fidelizar. Lamentablemente, la colaboración leal y efectiva se da menos de lo que debería. Que los padres se sientan queridos (sic) por la escuela y que los profesores se sientan reconocidos y queridos (sic) por los padres no es fácil, pero allí donde funciona hay bienestar y, normalmente, eficiencia, responsabilidad y colaboración. Y también un cierto control mutuo. Se conocen muchos ejemplos. Hay que reconocer la importancia que tiene. Pero los padres no son los únicos destinatarios de la autoimagen. Si conseguimos una imagen de centro educativo que sabe lo que se hace y la sabemos comunicar, aparte del bienestar profesional y del buen clima obtendremos más colaboración del entorno, más respeto de los alumnos, más resistencia de la organización en tiempos difíciles, más institucionalidad, personalidad, identidad del centro que se pueda reconocer… ¿Cuándo hay que actuar? Siempre, pero especialmente: • Cuando la imagen no refleja la realidad, sobre todo si el saldo es negativo.


• Cuando la imagen del centro que vive la comunidad educativa es difusa, débil o está ahogada por ruidos de fondo, acontecimientos negativos. • Cuando se proyectan cambios que provocarán resistencias o dificultades. • Cuando se prevén crisis o turbulencias, para reforzar y adaptar la organización. • Cuando la cultura de la escuela se ve comprometida por un grupo de profesores o alumnos nuevos, que hay que asimilar.

Referencias bibliográficas Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. Archidona: Aljibe. Costa, J. (1977). La imagen de empresa. Métodos de comunicación integral. Madrid: Ibérico Europea. Equip Cuidem-nos (2011). El benestar del docent. Viure bé educant: estratègies per aconseguir satisfacció professional i personal. Barcelona: Graó. Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. París: Editions du Seuil. G oodenough, W. H. (1978). «Multiculturalism, as the normal human experience». En: Applied Anthropology in America. Nueva York: Columbia University Press. Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession. Neuchâtel y París: Delachaux y Niestlé. M èlich, J. C. (2010). Ética de la compasión. Barcelona: Herder. Mora, F. (2001). El reloj de la sabiduría (p. 69 y ss.). Madrid: Alianza. Morin, E. (1999). La tête bien faite. París: Editions du Seuil. OCDE, (1991). Escuelas y calidad de la enseñanza. Madrid: MEC-Paidós. Peiró, J. M. (1986). Psicología de la organización. Madrid: UNED. Royo, M. (2005). «La comunicación en el centro escolar a través de su imagen institucional». En: A. P. Carnicero (dir.). La comunicación y gestión de la información en las instituciones educativas. Barcelona: Praxis. Salmurri, F. (2004). Llibertat emocional. Barcelona: La Magrana. Sancho, J. M. (1986). Entre pasillos y clases. Barcelona: Sendai. Valle, J. M.; M anso, J. (2001). «La nueva formación inicial del profesorado de educación secundaria: modelo para la selección de buenos centros de prácticas». La formación práctica de estudiantes universitarios: Repensando el Practicum. Revista de educación. MEC. Varela, F.; M aturana, M. (1982). Los sistemas autopoiéticos. Buenos Aires: GESI. Villafañe, J. (1993). Imagen positiva. Gestión estratégica de la imagen de empresa. Madrid: Pirámide. Watzlawick, P. (1984). El arte de amargarse la vida. Barcelona: Herder.

67

69

4. Crecimiento emocional en el aula A nna Carpena

Introducción Actualmente, desde diferentes ámbitos –antropología, psicología, psiquiatría– se reconoce la presencia permanente de las emociones en todo ser humano y al mismo tiempo la neurociencia nos aporta información importante sobre la posibilidad de tener acceso a la gestión del sentir. Las investigaciones en este terreno nos están proporcionando una mejor comprensión del ser humano que abre importantes y diferentes perspectivas en ámbitos sociales como la salud, la justicia y la educación (Damasio, 2001). Las emociones están siempre presentes, guiando la acción o la inacción, y en la edad escolar tienen un claro papel favorecedor o de interferencia en todos los procesos de aprendizaje, tanto en la adquisición de las diferentes competencias como en el hecho de aprender a convivir, ya que potencian u obstaculizan la capacidad de pensar, planificar y resolver problemas de cualquier tipo. Tener capacidad para trabajarlas, para que vayan a favor y no en contra de uno mismo, tiene repercusiones no solo a corto plazo, en el ámbito escolar, sino que repercute en la edad adulta. Por medio de investigaciones se ha comprobado que la regulación de las emociones influye directamente en el rendimiento, en los estudios y en el trabajo, y favorece una sociabilidad éticamente comprometida (Klein, 2002). A través de la educación pueden ponerse en marcha procesos de desarrollo de las competencias emocionales del individuo, tanto las intrapersonales como las de relación, que pueden conducir a la plenitud personal y a la felicidad, una felicidad comprometida, no solo con el propio bienestar sino con el bienestar de los demás. Todas las personas tenemos un potencial que puede ser desaprovechado si no se sabe cómo incidir en él y la escuela es un lugar óptimo para aprender a desarrollarlo. La educación incluye aquellas competencias que se precisan en la vida para realizarse satisfactoriamente como persona y para contribuir constructiva y positivamente en el colectivo humano, tanto desde un punto de vista

70


individual como social, es una educación más completa que la que se limita a los aprendizajes intelectuales y académicos. En algunos sectores del ámbito educativo se ve el trabajo de esta vertiente humana como línea «blanda» de la educación, con el temor de contribuir a crear debilidades, mientras que la realidad ha demostrado que este trabajo, riguroso y sistematizado, conducido por profesorado con inteligencia emocional, aumenta las fortalezas personales, emocionales, cognitivas y ejecutivas. Queremos resaltar que, de hecho, en el actual currículum del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya, en el apartado «Competencias básicas», se indican aspectos del desarrollo de las competencias personales y sociales que incluyen la educación emocional. Así, se dice que hay que trabajar la regulación de las emociones, considera la necesidad de disponer de habilidades sociales para ponerse en el lugar del otro (empatía) y tener asertividad, se destaca la habilidad de conocerse y valorarse, y señala que hay que disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones y su control y autorregulación. El enfoque que proponemos pedirá necesariamente orientar la acción educativa en las distintas dimensiones de la persona de forma integrada, ya que en el ser humano se correlacionan de manera imbricada emoción, razón, organismo y conducta. Tradicionalmente y en general, tanto en el seno de la familia como en la escuela, la educación se ha basado en la educación del pensamiento y de la conducta, sin tener en cuenta ni las emociones ni el cuerpo, resultando, así, una acción educativa incompleta. Se quiere educar a través del razonamiento, del «sermón», dando información de lo que se puede hacer y no se puede hacer pero sin ofrecer herramientas de regulación, ni conductas sustitutivas como por ejemplo: ¿Qué hacer ante el aburrimiento, ante el miedo al insulto o a la amenaza? El enfoque que proponemos comprende la conexión y gestión emocional, junto con la gestión de las capacidades cognitivas, la acción sobre el organismo y la orientación de la conducta. De la misma manera, en la educación tradicional, familiar y escolar se ha educado la sociabilidad dirigiendo a los niños y niñas a mirar y aceptar al otro, a relacionarse con él sin conflictividad, a comprender y perdonar sin haberles ensañado previamente a conocerse y entenderse a sí mismos/as. Este enfoque conduce muchas veces a conductas estereotipadas, vacías de sentimientos y valores. Cuando una persona se conoce, se comprende, se sabe gestionar y se quiere, está en disposición de mirar al otro, de «verlo», de comprenderlo y de sentirlo, y de construir la capacidad de entendimiento de una manera justa y equitativa, integrada en unos valores reales, pensados y sentidos.

4. Crecimiento emocional en el aula

Si educamos en el autoconocimiento, y ayudamos a aprender a gestionar sentimientos negativos como la ira o la frustración y aprendemos a incentivar sentimientos positivos como el optimismo, la confianza y el amor mientras cultivamos la capacidad empática, el establecimiento de vínculos y la capacidad de cooperación, estaremos educando a ser personas plenas y humanitarias. Por eso las competencias intrapersonales y las interpersonales —aprender a ser y aprender a convivir— serán los dos marcos de referencia en el transcurso de este capítulo. Haremos una constante referencia a las competencias emocionales del profesorado, a las tutorías, climas emocionales, hábitos y a la línea de escuela. Seguidamente, y de forma breve, referimos aspectos que ilustran su importancia para la educación emocional y el desarrollo personal: • El equilibrio personal del profesorado resulta fundamental para acoger al alumnado con cariño y para superar situaciones conflictivas sin romper vínculos y sin sufrimiento. No siempre se tiene en consideración la necesidad de ser competente en ese ámbito ni la necesidad de formación para aquel profesorado que no lo es. En general, se tiene el concepto de que por el hecho de ser adulto y disponer de una titulación ya se tienen asumidas las capacidades de autorregulación. Hoy día se sabe que esas competencias y ser experto en ponerlas en práctica con los niños y las niñas, con los chicos y las chicas, no se da por sí solo y es necesario haberlas trabajado. Trabajo del todo recomendable, ya que el profesional bien formado emocionalmente no solo favorece los aprendizajes sino que disfruta de su oficio. Algunos aspectos de la competencia emocional del profesorado inciden directamente en la calidad de las interacciones y facilitan la educación de las competencias emocionales de su alumnado. Cuando el maestro, la maestra, el profesor o la profesora ha avanzado en autoconocimiento, ha vivido en primera persona lo que quiere ayudar a desarrollar y tiene conciencia de su papel de modelo, establece fácilmente vínculos afectivos mientras ofrece modelos sólidos de identificación, a través de las relaciones positivas que crea, y crece su autoridad moral. De la misma manera, incide positivamente en los demás aprendizajes. La investigación ha puesto de relieve que el profesorado amable y sensible promueve el aprendizaje incluso de los alumnos más problemáticos (Goleman, 2006). • Sin duda, el tutor o la tutora son líderes de sus grupos. De acuerdo con la visión de Goleman y Boyatzis (2002), la labor fundamental del líder es despertar sentimientos positivos y eso pasa cuando este crea el clima emocional indispensable para movi-

71

72


lizar lo mejor del ser humano. El líder emocionalmente inteligente puede despertar entusiasmo entre su grupo. Así pues, los cimientos y la base de las tutorías son emocionales. En la tutoría personalizada, el tutor reconoce a cada alumno como ser individual y singular, e intenta dar respuesta a sus necesidades. Nos referimos a las tutorías basadas en la relación interpersonal auténtica, de conexiones y vinculaciones, no en sermones y discursos. El tutor con competencias personales equilibradas crea espacios y encuentra el momento emocionalmente adecuado, sin secuestros emocionales, para orientar al alumno en el establecimiento de objetivos y para acompañarlo en su consecución, demostrando tener confianza en sus capacidades, en su potencial y, a la vez, disfrutando de la dedicación afectiva y generosa que le dedica. En este contexto, todo el alumnado sabe, y siente, que importa. La manera en que se desarrollan las tutorías está influenciada por los sentimientos que el tutor, la tutora, siente respecto al alumnado en general, por cada alumno en particular y sobre las emociones que el profesorado siente respecto a sí mismo. • En cualquier grupo humano existe un determinado clima emocional que se detecta por la calidad de las relaciones entre sus miembros y el bienestar o malestar general que se percibe. Los climas se crean a partir de las relaciones emocionales que se establecen y, por lo tanto, se crean a partir de la contribución de todos. Los vínculos afectivos que se establecen van configurando el clima, que acaba siendo la suma de todas las interrelaciones. Un centro en el que la mayoría del profesorado contagia emociones positivas y mantiene vínculos afectivos auténticos tiene unas connotaciones diferentes a las de aquellos centros inmersos en emociones estresantes sin saberlas gestionar. En las escuelas donde la actitud positiva es la norma se detecta más felicidad y más alta implicación en el trabajo. Hay estudios que revelan que los alumnos inmersos en un entorno con vínculos que les dan seguridad obtienen un mejor rendimiento (Goleman, 2006). • Nuestros cerebros son, en una parte esencial, lo que practicamos y, así, la experiencia y el entrenamiento los van esculpiendo. Hay que tener en cuenta que la acción educativa debe incluir la creación de hábitos o de poco servirá el trabajo invertido (Morgado, 2006). Sabemos que tenemos integrados unos hábitos cuando las acciones deseadas están automatizadas y se han convertido en costumbre. A la vez hay que mantener una actitud abierta y creativa para no caer en hábitos cerrados a la realidad y a la complejidad que puedan convertirse en conductas estereotipadas y rígidas. Muchas de esas actuaciones ya existen,


forman parte de la cultura educativa desde hace muchos años. Ponemos como ejemplo la siguiente situación: cuando hay una pelea se busca de quién ha sido la culpa para decir acto seguido: «Pídele perdón». El «¡perdón!» automático que se pronuncia será estereotipado, sin sentimiento, actitud de obediencia a lo que viene impuesto. Eso en cuanto a los pequeños; a los mayores se les dice «Haced las paces», sin comprobar si son capaces de resolver sus conflictos equitativamente. Repetidamente y durante años, de forma tácita, nos hemos encontrado con este tipo de intervención educativa rutinaria, sin hacer un análisis de su validez. La práctica repetida y sistemática de las actuaciones que propondremos, hasta convertirlas en hábitos, favorecen la consolidación y el mantenimiento de los aprendizajes de autorregulación y de convivencia. A la vez estas prácticas, cuando son consensuadas entre el profesorado, repercuten en la creación de un clima de centro adecuado al crecimiento personal de todos los miembros de la comunidad educativa, y acaban formando parte de la línea del centro. De ahí la necesidad de tenerlas establecidas, de seguirlas y revisarlas periódicamente. La línea o estilo de educación de la escuela implicada en el desarrollo de las competencias personales comprende un sistema que, de forma natural, integra las emociones y tiene en cuenta las necesidades emocionales y sociales de todos los integrantes de la comunidad educativa, sin olvidar acoger las emociones de la familia. • En esta línea, todo el mundo está implicado y comprometido en el desarrollo de las competencias emocionales y sociales, en primera persona y como equipo, de tal manera que todos ponen en marcha, de forma consciente, procesos de autoconocimiento y de autorregulación, hacia dentro, con uno mismo, y hacia fuera, con los demás, sin pretender dar por acabado ningún proceso, ya que lo que se pone en marcha se prolongará a lo largo de la vida, sin darse nunca por cerrado.

1. Educación emocional en las competencias intrapersonales Conocernos, conectar con nosotros mismos, saber cómo nos sentimos y pensamos, favorece la posibilidad de elegir acciones bien orientadas e incide en el bienestar y la apertura de la mente, todo lo contrario de lo que pasa al estar emocionalmente secuestrado sin ser consciente de ello. En general, las personas tendemos a mantener una mirada hacia fuera de nosotros mismos, observando y valorando el entorno de una manera automática, y pocas veces nos paramos a mirar nues-

73

74


tro interior para entender lo que sucede en él. Lo hacemos cuando sufrimos un grave trastorno y a menudo lo hacemos de una forma pasiva, sufriéndolo, sin saber qué hacer. A través de la práctica es posible llegar al hábito de autorrevisión permanente y a tener automatizadas acciones de autogestión, o control interno, que permiten autoajustar el equilibrio personal. Cuando niños y adolescentes se encuentran bajo la presión de vivir conflictos de relación con compañeros, con profesorado o en el mismo seno de la familia, o a causa de temas escolares por dificultades de comprensión, por distracción, por el ritmo demasiado rápido o demasiado lento de las clases (por poner algunos ejemplos), dan una respuesta en forma de conducta en cuya base hay emociones. Puede ser que los educadores y las educadoras veamos solo la conducta, ignorando lo que hay en la base. El mismo alumno, en general, también lo ignora, no sabe qué emoción le ha llevado a actuar de tal manera. Si atendemos solo a lo que se ve, tenemos muchas probabilidades de tener actitudes y respuestas equivocadas. Atender la conducta sin atender la emoción es como atender la fiebre sin querer saber su causa. Por el contrario, si somos capaces de hacer que el alumno conecte con lo que siente podremos poner en marcha los recursos aprendidos para cambiar una emoción por otra, cambiando también la química que la acompaña (básicamente catecolaminas y endorfinas). Este patrón está presente en la frustración, la rabia, el miedo, el enojo, el aburrimiento, por nombrar algunas de las emociones presentes en la escuela. Emociones que pueden ser sustituidas por la esperanza, el amor, la curiosidad… La propuesta que presentamos incide en las distintas dimensiones personales: pensamiento, emoción, conducta y fisiología. La necesidad de gestionar una de estas dimensiones implica necesariamente no prescindir de las otras, a pesar de que en el aprendizaje y la práctica de determinadas estrategias se ponga más énfasis en una de ellas por separado. Conexión y gestión son los dos puntos que hay que desarrollar. En primer lugar, necesitamos una conexión para captar nuestro interior, llevando ese interior al estado de percibirlo, a la conciencia. Sin esa conexión, es como si no existiera nuestro interior, y lo que no existe no se puede gestionar. A continuación se muestran los puntos para trabajar, con sus correspondientes contenidos: • Conexión: –– Conciencia corporal –– Introspección: contacto con la emoción/contacto con el pensamiento –– Conciencia de la propia acción (conducta)


• Gestión: –– Acción sobre el cuerpo: respiración consciente, relajación y visualización –– Acción sobre el pensamiento: control del pensamiento negativo y aumento del positivo/control de pensamientos distorsionados y de creencias limitadoras –– Acción sobre las emociones: poner nombre a las emociones/ activar sentimientos agradables y positivos/regular la frecuencia y la intensidad de las emociones –– Acción sobre la propia conducta: orientación de la conducta a partir de la gestión emocional, corporal y del pensamiento

Cómo trabajar los contenidos Presentamos algunas de las directrices básicas de cómo estas dimensiones intrapersonales (emociones, estados orgánicos, pensamientos y conducta) han de ser tratadas.

Conexión y toma de conciencia de las emociones En primer lugar diremos que la conexión y toma de conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental, la base sobre la que construiremos las demás habilidades. Para que sea posible integrar emoción y conciencia hay que conducir al alumnado en la adquisición de la habilidad de sentir y ser consciente de lo que siente en el mismo momento en que se origina la emoción y en la capacitación para ponerle nombre. Debemos enseñar a prestar atención al «sentir», a través del cuerpo. La integración en la propia conciencia de los sentimientos corporalmente sentidos y la capacidad de simbolizarlos en palabras tiene efectos importantes en todo el equilibrio personal. Con la práctica, se puede desarrollar una habilidad automática que identifique constantemente qué se está sintiendo (Greemberg, 2000). Binomio cuerpo/emoción Hay que hacer incidencia en el binomio cuerpo/emoción porque las emociones son experiencias organísmicas (todo el organismo está implicado). Sabemos que las emociones se manifiestan y se perciben a través de cambios corporales. Así mismo sabemos, porque lo ha demostrado la neurociencia (Damasio, 2003), que la emoción, el pensamiento y el cuerpo están interrelacionados por medio de circuitos bioquímicos y neuronales, de manera que todo lo que pasa en una dimensión afecta a las otras. Así podemos incidir en las emociones con acciones concretas sobre el propio cuerpo. Cambiando la actitud corporal se puede influir directamente sobre el estado de ánimo, sin que haya un motivo más allá de la propia voluntad, mediante la respiración consciente, la relajación y la visualización…, todas ellas

75

76


técnicas que pueden ser enseñadas y aprendidas. Así pues, la conciencia corporal se convierte en una dimensión que hay que cultivar. Es necesario aprender a escuchar el cuerpo, a prestarle atención, ya que nos ofrece información de lo que sentimos.

Interrelación entre emoción y pensamiento Respecto a la interrelación entre emoción y pensamiento, diremos que el pensamiento verbal, o el pensamiento consciente, puede ser causa y consecuencia tanto de sentimientos agradables como desagradables y que según cómo nos hablemos iremos modelando un estilo de pensamiento. Cuando este guión interno no es positivo hay que aprender a positivarlo, ya que se ha podido comprobar que la permanente presencia de pensamientos negativos bloquea la capacidad del individuo e incluso puede llegar a enfermarlo; y que las personas que se hablan de una manera positiva a ellas mismas modifican y mejoran sus estructuras cerebrales. Por eso, lo primero que hay que hacer es aprender a detectar los pensamientos automáticos, comprender que se pueden controlar y, seguidamente, practicar estrategias de autocontrol y cambio (Ellis, 1981). Hay que practicar la manera de transformar los pensamientos negativos en pensamientos positivos, y para ello haremos que el alumnado note que, sin darse cuenta, se hablan a sí mismos, que tienen una voz interna que les habla de manera automática. Esa voz es propia y cada uno puede aprender a usarla en beneficio propio. Tienen que entender que las personas, según lo que nos decimos, contribuimos a sentirnos bien o no, a tener unas emociones u otras. Habrá que provocar experiencias educativas que hagan entender y sentir que el lenguaje interno positivo y las autoinstrucciones positivas tienen la capacidad de sustituir las autoverbalizaciones negativas y limitadoras por otras positivas y constructivas. A medida que se avanza en la competencia de esta habilidad de pensamiento, los sentimientos desagradables ante algunas vivencias van desapareciendo, ya que se habrán entrenado las facultades de la región frontal izquierda, zona del cerebro que permite controlar las emociones negativas. La práctica hará posible que el control de las ideas y de las emociones destructivas acabe convirtiéndose en un hábito. Gestión de las emociones La gestión de las emociones tiene que conseguir la destreza de regular su intensidad y frecuencia, amplificando la intensidad y buscando la permanencia de las emociones positivas y reduciendo la intensidad y frecuencia de las negativas. Eso se consigue con la toma de conciencia, la acción sobre el cuerpo, el control del pensamiento y, cuando una emoción no es deseable, conectando con otra


que sea incompatible con la que queremos sustituir (por ejemplo la esperanza como antídoto al miedo). Queremos resaltar especialmente la importancia de las emociones positivas. A diferencia de las negativas, que dirigen y concentran la atención en elementos de peligro para darle una respuesta rápida y defensiva, las emociones positivas tienen un papel de cohesión social y de potenciación de las capacidades personales constructivas. Antes de la última década del siglo pasado, las emociones positivas habían recibido poca atención por parte de los investigadores, que se habían centrado prioritariamente en el estudio de las emociones negativas. Se entendía que las negativas interferían en el bienestar de las personas mientras que las positivas estaban garantizadas y no era necesario trabajarlas. Hoy día se sabe que son un poderoso recurso para el mantenimiento de la atención, para pensar con claridad, para la flexibilidad y apertura de la mente, la creatividad y la capacidad de dar respuestas innovadoras. El optimismo es indispensable para estimular el esfuerzo y moviliza recursos que comportan buenos resultados a estudiantes, deportistas y trabajadores, como demuestran muchos estudios (Klein, 2002). Así mismo, se ha demostrado experimentalmente que las emociones positivas ayudan a los seres humanos a comportarse de manera más comunitaria (Vaillant, 2009). El hecho de distinguir emociones positivas y negativas no tiene que significar una distinción maniquea, ya que ni unas son malas ni las otras son buenas. En realidad, todas tienen su imprescindible función de adaptación al medio. La determinación valorativa en términos de bueno/malo respecto a las emociones y los sentimientos puede inducir a prejuicios que conduzcan a actitudes de negación de determinadas emociones. La distinción de positivas o negativas la haremos según el impacto de bienestar o malestar que causan a la persona. En general, los niños y las niñas, los chicos y las chicas, no detectan sus emociones positivas y no van más allá de decir que están o no contentos. Para incentivar su presencia debemos hacer que tomen conciencia de emociones como la satisfacción, la ilusión, la gratitud, la esperanza, la curiosidad, el amor. No solo orientaremos para que sean conscientes de esas emociones cuando las sienten, sino que los conduciremos a saborearlas, para que sean deseables y las quieran volver a sentir. Haremos notar el bienestar que comportan poniendo en evidencia en qué vivencia se han sentido así. Aunque vemos la necesidad de proporcionar recursos que habrá que entrenar e integrar, estamos hablando de un proceso dinámico que no puede quedar encajonado en acciones de enseñanza-aprendizaje de fórmulas y técnicas alejadas de la experiencia y los intereses reales. La propuesta va también más allá de la reflexión. Se

77

78


trata de «vivenciar», de forma natural y auténtica, experiencias de acercamiento, de afecto y de comunicación que construyan un clima propicio al desarrollo afectivo, al crecimiento de estima hacia el interior y hacia el exterior, que van tejiendo un bienestar favorable a los aprendizajes, al crecimiento y a la buena convivencia. Este enfoque pone de manifiesto la transversalidad, ya que en toda situación escolar las emociones se encuentran implicadas. Así, desde el primer «buenos días» de la mañana del primer día de curso hasta el último «Adiós» del último día de curso, las emociones están presentes continuamente y su educación en la escuela es, pues, posible. No educarlas de forma explícita también tiene repercusiones en la emocionalidad, en la construcción de determinados esquemas y estilos emocionales. Toda acción educativa, sea o no planificada, produce cambios en el cerebro, ya que la experiencia modifica su estructura. Sin duda, este planteamiento nos conduce de inmediato a situar las competencias emocionales del profesorado en primer plano. De este modo, la acción educativa para la educación de las competencias emocionales ha de ser continua. El tutor tiene que ser el eje vertebrador para que el resto del profesorado conozca y siga el proceso en que cada cual se encuentre y hacer que se practique lo que se trabaja en clase. Así, mientras se hace clase de matemáticas, o se juega en el patio, por poner algún ejemplo, la acción del profesorado tendría que ser educativa en este sentido, conectando con el propio interior y poniendo en marcha la autogestión (la motivación, la regulación de la frustración, de los celos, etc.). Por eso, todo el profesorado ha de tener la empatía y la sensibilidad necesarias para percibir aquellas vivencias en las que puede intervenir para orientar al alumno hacia una práctica que conduzca a la autorregulación, a la incentivación de lo mejor que haya en su interior. Cuanto más se repita esa acción educativa, en distintos momentos y desde diferentes perspectivas, dando y recibiendo feedback, de forma cuidadosa y afectiva, más posibilidades existen de que se pongan en marcha los procesos deseados.

Concretando la acción educativa A continuación mencionamos los puntos básicos sobre los que hay que planificar actividades y prácticas: • Orientamos a conocer las emociones. • Creamos espacios para enseñar a aprender y mirar al propio interior: para descubrir el propio cuerpo, las propias emociones y los propios pensamientos. • Ayudamos a conectar con los sentimientos visceralmente sentidos.


• Inducimos a conocer y a practicar la conexión con las emociones y avivamos la capacidad de nombrarlas. Las emociones toman identidad cuando se puede hablar de la experiencia emocional y ponerle nombre. • En los primeros años de primaria los niños y niñas tienen poca capacidad de introspección y habrá que irlos guiando, sugiriendo lo que posiblemente sienten, con preguntas como: «¿Puede ser que estés triste?», «Veo que estás contento, ¿verdad?», «Pareces preocupado, ¿lo estás?». Habrá que ayudarles a encontrar palabras para expresarse. • Desvelamos maneras para regular la intensidad y la frecuencia de las emociones y los sentimientos. • Conducimos a aprender a generar sentimientos positivos y a tener actitudes optimistas. • Fomentamos la práctica de la pacificación corporal, encaminando hacia el control de la respiración consciente, la visualización y la relajación. • Animamos a practicar el control del pensamiento, positivándolo. • Hacemos comprender la diferencia entre acción y emoción. Las emociones son todas aceptables, aunque tengamos que regular la intensidad y la frecuencia, mientras que los comportamientos que se derivan de ellas pueden ser correctos o incorrectos. • Animamos a llevar una conducta no reactiva basada en la autorregulación. • Acompañamos en la búsqueda de autogratificaciones adecuadas. • El profesorado habla de sus emociones y sentimientos y se autogestiona en voz alta.

Espacios Además de poner en marcha acciones educativas de forma continua, a la vez es necesaria la organización de espacios temporales y físicos para dar y recibir información, para la realización de actividades y para practicar técnicas y conocer y probar recursos. Aprender a relajarse, a practicar el pensamiento positivo, a poner nombre a lo que se siente, son algunos aspectos que necesitan ser planificados. Como referente y, para facilitar el trabajo de pacificación de uno mismo, es del todo recomendable disponer de un espacio, de un rincón, integrado en el aula o separado, en alguna otra zona de la escuela, donde acudir, de manera autónoma, cuando se sienta la necesidad de ello. Hablamos de esos momentos en los que es difícil gestionar las emociones, cuando niños y niñas, chicos y chicas, se sienten agobiados. El espacio tiene que ser cómodo, con mobiliario adecuado y acceso a música relajante. En estos rincones se puede hallar un momento de serenidad para restablecer el equilibrio interior, practicando técnicas de respiración, visualización y control

79

80


del pensamiento. Poco a poco esta reacción ante el desajuste va preparando para que cada uno encuentre «su espacio» interior sin tener que recurrir al físico. Esta propuesta tiene buena acogida y se encuentra en funcionamiento en los centros de primaria, mientras que en los de secundaria se ve, por ahora, como un recurso difícil de estructurar y se tiende a realizar estas prácticas de una manera sistematizada con todo el grupo, dentro de las propias aulas.

Hábitos Según afirma el neurocientífico Stefan Klein (2002): «Como casi todas las destrezas, el control consciente de las emociones se perfecciona con la práctica. Este entrenamiento modifica las estructuras cerebrales y cada vez resulta más fácil el diálogo con los propios sentimientos propios». La propuesta de las siguientes prácticas debe ser un recordatorio para el profesorado, ya que, al no haber sido educado en esta dimensión, puede presentar dificultades para integrarla.

Autopacificación Practicamos técnicas de relajación (asegurándonos de haber introducido las técnicas correspondientes): • Siempre que el grupo esté alterado. • Antes de una actividad que necesite especial concentración, dada su dificultad. • En situaciones de conflicto. • Cuando vemos a alguien muy alterado. En este caso repetiremos varias veces: «Tranquilízate. Tú puedes hacerlo. Sabes cómo hacerlo. Respira… Respira…».

Incorporación de las emociones en la cotidianidad • Preguntamos cómo se sienten: –– al empezar la mañana, –– al volver del recreo, –– al iniciar la sesión de tarde. • Captamos las diferentes emocionalidades y ayudamos a verbalizarlas. Captamos emociones durante la clase de las distintas materias (al hacer problemas de matemáticas, al hablar inglés, al hacer algún ejercicio de educación física, etc.). Tanto en lo que se refiere a emociones desagradables (frustración, miedo, rabia, tristeza, vergüenza…), como agradables (alegría, curiosidad, gratitud, orgullo, satisfacción…). • Nos adelantamos cuando no saben ir más allá de expresar «sentirse bien, sentirse mal». Diremos: «quizá, seguramente, te debes sentir…».


• En conductas erróneas, al inicio preguntar: «Si sigues haciendo/diciendo eso, ¿sabes qué pasará? ¿Sabes cómo te sentirás? ¿Es eso lo que quieres?». • Al finalizar el día tendríamos que haber expresado tantas veces: «siento, he sentido, cómo te sientes, cómo te sentiste, cómo te sentirás…» como veces expresamos: «pienso, he pensado, qué piensas, has de pensar…».

Previsión de situaciones • Antes de salir al patio, recordamos por qué lo hacemos. Necesitamos un descanso de la atención. Necesitamos un momento para pasarlo bien con los compañeros y las compañeras, por eso tiene que ser un momento feliz. • Antes de realizar alguna salida de trabajo y también antes del recreo, hay que recordar qué deben hacer si tienen conflictos: –– tranquilizar el cuerpo; –– hablarse por dentro; –– cuando se den las condiciones, sin tensión emocional, hablar con los que tienen el problema para arreglarlo. • Recordar a todos y todas la necesidad de ayudarse entre compañeros y compañeras. Hacer entender que a algunas personas les cuesta más que a otras aprender a tranquilizarse, tal y como pasa con los demás aprendizajes. Se pueden ayudar.

Se debe hacer un seguimiento de la generalización que hace el alumnado de estos aprendizajes. Pediremos que compartan con el grupo lo que han hecho en situaciones emocionalmente estresantes o de disfrute fuera de la escuela. Veremos que, en general, muy pronto incorporan prácticas de autorregulación. Siempre nos encontraremos con el alumnado que lo rechaza o lo intenta pero avanza poco. De nuevo, la clave de cómo gestionar estas situaciones educativas radica en la competencia en inteligencia emocional del profesorado, que se inclinará hacia el derrotismo y el pesimismo o se lo tomará como reto, planificando nuevas estrategias con ilusión. Un clima en el que se demuestra constantemente que cada uno es tratado con respeto por parte del profesorado, sea cual sea su comportamiento, en el que todo el mundo es acogido y orientado desde el afecto hacia su propia mejora, porque cada alumno es importante por él mismo —es humanamente importante, como persona antes que como alumno—, es un clima en el que es viable la enseñanza-aprendizaje de las competencias emocionales. A la vez un contexto como este es indicativo de la capacidad de gestión de las emociones del profesorado que interviene, tanto de los que son

81

82


tutores como de los que no lo son: un profesorado consciente de la autorregulación, tanto de las emociones positivas como de las negativas. Unas tutorías individualizadas y bien organizadas posibilitan el hecho de poder hablar con cada alumno de los procesos, de qué objetivos de mejora están en marcha y de qué dificultades presentan. También pueden ser un buen momento para practicar aquellas técnicas que presentan más dificultades y, además, ofrecen la ocasión de establecer un vínculo afectivo entre el tutor y los alumnos y alumnas. Reconocemos la dificultad que comporta la organización de tutorías individualizadas, no obstante, algunos centros las están realizando de forma satisfactoria. El actual trabajo en red del profesorado ha de permitir compartir la experiencia para conocer cómo se realiza en otros centros con el fin de hacer avanzar el potencial existente en la acción tutorial. En las tutorías de grupo aparecen con frecuencia conflictos internos del propio grupo o relacionados con otros grupos. Es un buen momento para hacer que afloren las emociones, tanto las propias como las de los demás, poniéndoles nombre, y para buscar soluciones que tengan en consideración los sentimientos de los implicados. La tendencia general es siempre hablar de los hechos, conductas y actitudes sin apreciar su causa inicial: las emociones. El tutor, la tutora, que conoce a su alumnado facilitará este proceso.

2. Educación emocional en las competencias interpersonales Todos somos seres interdependientes, con necesidad de ser vistos y valorados, con necesidad de amor, de amar y ser amados. Biológicamente estamos programados para necesitar y conectar con los demás y la experiencia que tengamos configurará nuestra biología remodelando el cerebro. En el marco escolar, las relaciones entre iguales tienen una gran importancia. Cuando preguntamos a los alumnos qué es lo que más valoran de su asistencia a la escuela, la mayoría contesta, espontáneamente, el hecho de estar con los amigos. Después, mencionan los aprendizajes. En cualquier interacción, los circuitos sociales del cerebro se ponen en marcha. En relaciones enriquecedoras podemos disfrutar, pero las relaciones también pueden ser destructivas, y podemos sufrir y hacer sufrir. Algunas situaciones sociales pueden quedar indeleblemente grabadas en la mente por el dolor con que se viven, como el hecho de sentirse excluido y rechazado por los demás (Morgado, 2006). Gran parte de la angustia que viven algunos adolescentes deriva de ese miedo a la exclusión, cosa que


puede influir en el rendimiento académico, ya que puede deteriorar las capacidades cognitivas esenciales para la asimilación de información (Goleman, 2008). Disponer de competencias para convivir en conexión permanente con las propias emociones y con las de los demás está en la base de las buenas relaciones. En la escuela es preferible que haya poca conflictividad y, cuando esta aparece, el profesorado, si es competente y tiene herramientas suficientes, puede evitar que escale y hacer posible que no se rompan relaciones. La confianza y la seguridad que ello proporciona al alumnado facilitan su tranquilidad y hace que su mente no esté «pre-ocupada» en temas relacionales, cosa que favorece el bienestar y el progreso en los aprendizajes. El alumnado podrá poner en marcha satisfactoriamente procesos de mejora de la inteligencia interpersonal cuando lo haga a partir del autoconocimiento y la autorregulación. Conocerse a uno mismo, a una misma facilita conocer al otro y saber qué siente, y a la vez facilita el hecho de compartir los propios sentimientos, favoreciendo el camino de la empatía, base de la construcción de valores auténticos de convivencia y de la conducta moral. Partiendo de la propia singularidad, podemos orientar hacia la identificación con los demás y sentir que «ellos y nosotros» somos humanamente lo mismo, sean cuales sean las diferencias (físicas, culturales, ideológicas, sociales…). La educación del cerebro social es posible y cuanto más se practica más fuertes se vuelven las conexiones neuronales (Ratey, 2002). A menudo esperamos que niños y adolescentes aprendan solos a convivir en armonía y, cuando esto falla, se emprenden acciones educativas bajo el paraguas del razonamiento, sin práctica y sin contar con que las emociones están siempre presentes, como si solo haciendo comprender cuáles han de ser los comportamientos adecuados fuese suficiente para tener autocontrol, empatía y practicar el diálogo y la asertividad. La propuesta que presentamos integra pensamiento, emoción, conducta y fisiología. No limitar la educación de aprender a convivir a la conducta y al razonamiento, sino incluir una acción sobre los procesos emocionales, proporcionando herramientas, recursos y posibilidades para practicarlos, tiene efectos profundos. Estaremos estableciendo bases para el deseo y el compromiso para conseguir un mundo mejor para todos. Tomar conciencia del otro, verlo en toda su dimensión, y gestionar la interrelación son los aspectos que hay que tratar para desarrollar las competencias de la inteligencia interpersonal. En el siguiente esquema se muestran los puntos que hay que trabajar, con sus correspondientes contenidos:

83

84


• Conexión: –– Conciencia de la alteridad • Gestión: –– Empatía: compasión/acción de ayuda –– Estimulación de emociones de amor y concordia –– Resolución de conflictos El autoconocimiento propicia la capacidad empática que, junto con la capacidad de autogestión y la capacidad de saber estimular emociones de amor y concordia, despiertan el deseo de acercamiento y hacen posible la comunicación desde la escucha y la asertividad. De esta manera queda erigida la destreza para resolver conflictos de forma pacífica y justa, sin someter ni someterse. La empatía, a lo largo de la historia y desde las distintas disciplinas, ha sido definida de varias formas: empatía afectiva, cognitiva, cognitivoemocional, entre otras. La menos controvertida es la que admite los dos componentes, emocional y cognitivo, al mismo tiempo, tal como lo demuestran algunas investigaciones neurológicas (Shamay-Tsoory, 2009). Se postula que para el comportamiento social apropiado se requiere una activación equilibrada de las dos redes implicadas. Hemos creído necesario precisar este posicionamiento desde el que presentaremos cómo abordarla. Igualmente conviene conocer lo que se dice desde la neurociencia respecto al desarrollo de la empatía. El cerebro no llega a la madurez anatómica antes de los veinte años de edad, o incluso más tarde. Todos los órganos del cuerpo ya están formados mientras que los lóbulos prefrontales, relacionados con la conducta moral, están aún en crecimiento (Goleman, 2006). Este hecho afecta a la capacidad de acción empática. La región prefrontal es muy plástica y se desarrollará, estableciendo conexiones con el resto del cerebro, en función de las vivencias que se tengan. Saberlo nos puede ayudar a entender mejor a los niños y adolescentes, a no juzgarlos y a saber qué impacto y repercusión tiene toda acción educativa en su cerebro. Según la experiencia que vivan, se irá estableciendo el desarrollo de las capacidades sociales, y está claro que, en el ámbito escolar, el profesorado es responsable, en gran medida, del camino que toman las experiencias que se producen.

Cómo trabajar los contenidos Presentamos algunas de las directrices básicas de cómo tratar la empatía, la comunicación y la resolución de conflictos para su desarrollo competencial desde una base emocional.


Empatía La empatía se desarrolla en un contexto en el que las propias necesidades emocionales son percibidas y atendidas, se facilita la conexión emocional entre los miembros del grupo y se proporcionan oportunidades para practicar la acción compasiva y de ayuda. La empatía del profesorado tiene un papel clave, ya que puede, o no, proporcionar este marco, además de un modelo. Este marco permanente tiene que conducir a comprender y sentir al otro y a despertar el deseo de ayuda y el sentido de responsabilidad para su bienestar. La acción altruista brota de la empatía y proporciona bienestar a quien la practica. Afortunadamente, nuestros cerebros están diseñados para obtener placer cuidando de los demás tanto como de nosotros mismos. Los centros de placer están conectados con los centros que rigen la conducta moral (Vaillant, 2009). En la vida escolar se dan múltiples situaciones en las que practicar la empatía. Vivencias que el profesorado empático observa, se da cuenta de la emocionalidad que contienen y las aprovecha para conducir al alumnado a comprender al otro y a poner en marcha el acercamiento de los «sentires», el propio y el de los demás. El adulto puede pasar de largo intentando que «se espabilen» o pararse y trabajar con ellos. El tutor o la tutora será quien mejor podrá hacer un seguimiento del crecimiento empático de los alumnos que tutela, teniendo siempre presente el momento evolutivo en el que se encuentran. Comprender y sentir al alumnado como seres emocionales forma parte de la manera de educar de la persona emocionalmente inteligente. Este camino es menos estresante, más gratificante y ofrece mejores resultados escolares que el instalado en la dureza y en la desconexión de las necesidades del alumnado. Todo el profesorado, tanto si lo sabe como si no, tanto si quiere como si no, tiene un papel como modelo. Puede estimular el deseo de cultivar la empatía si muestra afecto y responsabilidad hacia las emociones de los demás, o todo lo contrario, transmitir indiferencia, dureza y distanciamiento. Habría que tener siempre presente que solo podremos enseñar empatía con empatía. Demostrando empatía con una actitud de apertura, escuchando, mostrando interés y comprensión por las demás personas, el profesorado demuestra lo que se espera que cultiven los niños y las niñas, los chicos y las chicas. Los niños y adolescentes necesitan que sus emociones se vean validadas, necesitan saber y sentir que son legítimas y que tienen derecho a sentirlas. Se necesitan educadores y educadoras que acojan su sentir sin infravalorarlo, sin negarlo ni prohibirlo («Eso no es nada…»; «Ahora no llores, ¿eh?»; «No hay para tanto…»; «No se por qué te lo tomas así…»; «Tú te lo has buscado»…).

85

86


La empatía del profesorado está estrechamente relacionada con la formación de la autoimagen del alumnado. La construcción de cada autoestima estará influenciada por el conocimiento que se tenga del alumno. Conocimiento de cómo cada niña, niño, chico o chica procesan los retos y los fracasos y conocer la disposición que muestra ante los miedos y los bloqueos y la predisposición a la superación. Las respuestas que el alumnado vaya recibiendo en estos estados emocionales y cómo son tratadas sus fortalezas y debilidades son algunos de los aspectos que intervendrán en la creación de su autoimagen y su autoestima. Para acercarse a las respuestas más adecuadas es imprescindible que el profesorado tenga la capacidad de comprender y de sentir al alumno. Para ser empático, el profesorado debe tener la capacidad de desconectar, aunque sea por unos momentos, de la propia emocionalidad para centrarse en captar las emociones del alumnado. Sin estar atrapados en los propios problemas emocionales es más fácil captar las señales emocionales de los demás. Hay que tener presente que ponerse en la piel de niños y adolescentes no es lo mismo que ponerse en el lugar de un adulto, ya que se necesita la capacidad de representarse su vivencia según su estadio evolutivo. Eso implica un esfuerzo para entender su punto de vista y para entender y compartir sus sentimientos. Por ejemplo, la manifestación de emociones negativas (miedo, dolor, tristeza…) puede adoptar la forma de comportamientos que no se correspondan con lo que se ha vivido, ya sea mostrando inhibición e indiferencia como dando respuestas dramáticas desproporcionadas. A los educadores y las educadoras nos corresponde decodificar los mensajes que nos han hecho llegar para acogerlos y ayudarlos a elaborar su sentir y a orientar su conducta. Queremos poner de relieve la necesidad de autoconocimiento del profesorado para conocer la propia capacidad empática y trabajar con ella, si es necesario.

Concretando la acción educativa A continuación mencionamos los puntos básicos sobre los que construir actividades y prácticas: actuaciones adaptativas, nunca cerradas ni acabadas definitivamente, contextualizadas, adaptándose a la realidad de cada momento, ligadas a la experiencia, que permitan hacer una conexión significativa con la singularidad del propio desarrollo, teniendo en cuenta la etapa evolutiva y el momento vital en que se encuentra cada uno. • Elaboramos marcos y contextos que den la oportunidad de encontrarse con el otro (por ejemplo, actividades cooperativas). • Conducimos a percibir a los demás como a nuestros semejantes, con las mismas emociones y necesidades humanas.


• Hacemos actividades en las que se puedan poner de manifiesto diferentes perspectivas. • Inducimos a compartir lo que le pasa a otro, ya sea alegría o dolor, poniéndose en su lugar. • Incitamos a que se pueda hablar libremente en grupo de lo que se siente, sin peligro de sufrir burla o ser criticado. • Planificamos intervenciones que creen vínculos entre todos los miembros del grupo. • Promovemos que se realicen acciones de corresponsabilidad, cogestión y colaboración. • Estimulamos la aparición de actitudes de acogida hacia el otro. • Encaminamos a no juzgar a las personas sino sus conductas. • Mantenemos acciones educativas permanentes que posibiliten la acción de ayuda, orientando a saborear la satisfacción y bienestar que proporciona el hecho de ayudar a otra persona. • Accionamos estímulos para la aparición y la práctica de la compasión, acompañada del deseo de acoger, ayudar y proteger. • Trabajamos dilemas morales. Plantear actividades no tiene sentido si no van acompañadas de un contexto general emocional y empático, de una acción educativa permanente y, de una manera natural, auténtica, de acercamiento, de afecto y de comunicación, con la mirada puesta en un horizonte ético. Educar en esta línea tiene efectos muy positivos. Sin perder de vista la etapa evolutiva del alumnado —lo que significa que difícilmente nos encontraremos delante del sujeto totalmente empático— se pueden ir viendo progresos tanto en el comprender como en el sentir. Esto sucede de forma más acelerada en unos que en otros, como en cualquier aprendizaje. Los procesos madurativos que se desarrollan podrán ser percibidos por el profesorado cuando se conoce a cada alumno y se tienen claros los objetivos que se persiguen.

Comunicación En toda interacción siempre nos comunicamos, no es posible no comunicarse. Tener la capacidad de ser un buen comunicador es una buena aptitud para la vida, ya que facilita el entendimiento y el bienestar. Es este otro aspecto básico de la inteligencia interpersonal. En la comunicación no solo es importante el contenido comunicativo, sino también la interacción, en la cual siempre están implicadas, de forma más o menos consciente, cogniciones y emociones. La comunicación adecuada parte de la conciencia y gestión de estos elementos, y, desde una dimensión ética, adquiere importancia no solo lo que se dice, sino cómo se dice y cómo lo recibe el otro. Nos referimos a la asertividad.

87

88


Podríamos decir que la asertividad (capacidad de defender los propios derechos, decir lo que se piensa, lo que se siente y lo que se desea, respetando al otro) es el principal fundamento de una buena comunicación y esta competencia requiere un profundo autoconocimiento, capacidad de autogestión y empatía. La asertividad adquiere una dimensión personal auténtica cuando se practica de una manera deseada, auténticamente querida, sin inhibición ni agresión. Conducir al alumnado a tener conciencia de ella es el primer paso que hay que seguir. El necesario autoconocimiento ha de incluir el conocimiento del propio lenguaje no verbal, componente comunicativo emocional. Comunicación significa intercambio de emociones y, a la vez, generación de emociones. Dado que la emoción y los pensamientos están siempre presentes en toda interacción, además de palabras comunicamos emociones y, por significativa que pueda ser la producción oral, el cerebro emocional capta un noventa por ciento más de información que proviene del lenguaje no verbal que la que llega por vía de la palabra (Mehrabian, 1972). La razón se comunica básicamente de forma oral, mientras que las emociones se manifiestan más de forma corporal y gestual, mostrando nuestro estado interno y emitiendo señales que son percibidas e interpretadas por los demás, sobre todo a través de la expresión facial y el tono postural. Al mismo tiempo, el lenguaje corporal comunica, expresa, transmite y provoca reacciones en los otros cuerpos que nos perciben. El mensaje no verbal tiene mucha fuerza y el receptor lo capta de manera impactante. Paul Ekman, a través de investigaciones científicas, muestra que cada emoción pone en funcionamiento un conjunto determinado de músculos de la cara. Contemplando la musculatura facial se puede determinar qué siente una persona. No obstante, disponemos de una amplia capacidad de expresiones faciales que se manifiestan de forma sutil. Son microexpresiones que se emiten y se perciben por debajo del nivel de la conciencia y que no se pueden manipular conscientemente, mientras que el cerebro emocional del receptor sí hace la evaluación de una manera rápida y automática. Este tipo de expresiones está ligado a manifestaciones de emociones básicas (Goleman, 2006). La única manera de tener acceso y gestionar lo que comunica el cuerpo, incluso las microexpresiones, es mantener una continua autoobsevación, poniendo atención a las propias emociones y gestionándolas para dar paso a la coherencia entre lo que se siente y lo que se expresa. Dado que la comunicación es la herramienta básica de la educación, la principal herramienta de la que dispone el profesorado para educar y enseñar, y que la comunicación está presente perma-


nentemente aunque no seamos conscientes de ello, es obvio que el comportamiento del profesorado es clave. Una vez más, pues, señalamos el papel que tiene el modelado. Para hacer posible una buena comunicación con el alumnado es necesario haber creado unos vínculos con cada uno y facilitar ambientes con la mínima ansiedad. Está claro que gestionar la ansiedad en algunas situaciones escolares puede ser tarea difícil, y más si quien tiene que gestionarlas es presa de la propia ansiedad. El profesorado buen comunicador regula sus emociones, tiene conciencia del propio lenguaje no verbal, sabe escuchar de manera activa y empática y busca el diálogo auténtico, interactivo, evitando los sermones. Madiante esta competencia, el profesorado teje vínculos, fomenta el deseo de acercamiento y modela una forma adecuada de interaccionar, poco estresante, satisfactoria y humanista. El tutor, o la tutora, es la persona indicada para informar a cada alumno de su grado de consecución en competencias comunicativas. Eso es posible si los objetivos en este sentido están claros tanto por parte del profesorado como del alumnado. El estilo comunicativo que impere en un centro educativo incidirá en su clima emocional. Cuando, de manera generalizada, la comunicación entre sus miembros se produce desde la autoconciencia y la empatía, se favorece, y a la vez se pone en evidencia, un clima de emocionalidad positiva. Nos referimos a cualquier interacción entre todos los miembros de la comunidad educativa, incluidas las familias.

Concretando la acción educativa A continuación presentamos los puntos básicos sobre los que planificar actividades y acciones educativas. • Accionamos las bases cognitivas que facilitan la comprensión del significado de la comunicación asertiva, agresiva y pasiva. • Reafirmamos las bases emocionales que facilitan la práctica de la comunicación asertiva (autorregulación, autoestima, empatía). • Cuando las emociones perturbadoras impiden una buena comunicación, pediremos la calma como base primera para hablar. Orientaremos para acercarnos a la calma. • En situaciones de comunicación agresiva o inhibida animaremos a que se comunique lo mismo, pero de manera asertiva. • Desvelamos la sensibilidad por la lectura del lenguaje no verbal. • Conducimos a tomar conciencia del estado del propio cuerpo y de la propia voz en diferentes situaciones, tanto inhibidas como agresivas.

89

90


• Hacemos practicar la diferencia entre sentir (pasivamente) o escuchar (con intencionalidad). • Aprovechamos situaciones naturales para desarrollar la escucha activa y empática. • Creamos canales de comunicación en todos los sentidos. Hacemos que el alumnado perciba que es visto y escuchado. Hacemos que las familias también se sientan escuchadas. Chicos y chicas, niños y niñas, creciendo en un contexto educativo que tiene como uno de sus objetivos capacitar para una buena comunicación en el sentido expuesto hasta ahora, buscan la asertividad, se vuelven más sensibles en la lectura de las emociones que expresan los demás a través de la comunicación, no se quedan solo con el contenido del mensaje verbal, al mismo tiempo que van tomando conciencia de lo que emiten corporalmente y comprenden la necesidad de regular las emociones para ser asertivos.

Resolución de conflictos El conflicto es una preocupación importante para muchos educadores y a menudo es la razón principal del interés en la formación personal y social del alumnado. La puesta en práctica de una serie de técnicas conductuales y cognitivas se ha ido extendiendo desde finales del pasado siglo como respuesta a la angustia y el malestar que el conflicto genera en los centros. Hoy día estos planteamientos pueden completarse con un gran apartado emocional, ya que se dispone de información científica suficiente como para demostrar que eso es lo que hay que hacer. En todo conflicto están presentes las emociones; no obstante, la tendencia general es ver solo las acciones y poner en marcha razonamientos. Sabiendo, como se ha demostrado desde la neurociencia, que en toda toma de decisiones están implícitas las emociones, que todo comportamiento está dirigido por esta dimensión humana, es necesario no ignorarlas, conectar con ellas y gestionarlas. Hay que tener presente que ante un conflicto el cerebro emocional percibe un peligro ante el cual, como respuesta biológica, mandará desencadenar mecanismos de huida o de ataque (Ledoux, 1999). La actitud evasiva o inhibida cuando se tienen problemas correspondería a una respuesta de huida, mientras que la actitud agresiva, culpabilizadora y competitiva correspondería a la respuesta agresiva. Este estilo básico de comportamiento puede ser sustituido por otra forma de afrontar el conflicto, la que más nos humaniza. Es la actitud de colaboración en la búsqueda de soluciones justas y equitativas y esta forma de proceder se puede aprender. Cualquier problemática ocasiona una variedad de sentimientos y emociones que pueden comprometer la capacidad de escuchar y


de razonar y pueden interferir a la hora de buscar una forma justa de solucionar un problema. Algunas veces el problema es que estamos tan confusos que no sabemos qué nos pasa. Es necesario aceptar honestamente emociones como la rabia, el miedo o la envidia que sentimos hacia algunas personas con las que tenemos conflicto, así como acoger la frustración o la culpa. Nos hemos de permitir sentirlas, acogiendo estas emociones sin espanto, vergüenza ni remordimiento. Este es el primer paso para gestionarlas. Niños y adolescentes, especialmente los que tienen reacciones impulsivas y/o violentas, han de tomar conciencia de los sentimientos propios y de los sentimientos de los demás y tienen que comprender y haber vivenciado que necesitan estar tranquilos emocionalmente para pensar y después actuar. La actitud de colaboración para buscar soluciones a los conflictos se da desde la posición de confianza en el otro y en uno mismo, intentando comprenderse a uno mismo y comprender a los demás. Por eso es indispensable disponer de una autoestima ajustada, de una capacidad de autorregulación y capacidad empática que permita encontrar soluciones equitativas. Podemos percibir los conflictos como oportunidades, ya que pueden ser el motor de cambio y de crecimiento personal. Para la educación de esta competencia hay que proveer de estrategias y favorecer la práctica de una serie de habilidades que permitan a niños y niñas, a chicos y chicas, afrontar equilibradamente las situaciones conflictivas. Se trata de poner en marcha un proceso que siente las bases para hacer frente a cualquier contrariedad en la convivencia. Una de las dificultades con la que se encuentran algunos niños y adolescentes es la tendencia a la conducta impulsiva o a la actitud pasiva. Necesitan referentes de cómo afrontar las situaciones conflictivas de manera diferente, por lo que habrá que buscar espacios para trabajar en ello, desarrollando recursos para la resolución asertiva. Si se dispone de esos recursos será más fácil la resolución del conflicto que si se responde de forma espontánea. Al responder espontáneamente, pueden surgir acciones destructivas o inhibidas sin saber qué más hacer. Aprender a pararse, a poner en marcha acciones autopacificadoras, a gestionarse, a analizar lo que pasa y a responderse de forma constructiva, es la orientación básica que deberemos proporcionar al alumnado y será la principal tarea para la educación en y para el conflicto. Cuando estas estrategias están integradas es más fácil afrontar las situaciones conflictivas. El enfoque del trabajo tiene que estar basado en situaciones conflictivas imaginarias, para no despertar resistencias, pero también en la vivencia real, trabajando con los propios conflictos que surgen en el marco educativo —con anterioridad a que se produzca

91

92


una escalada o a que estallen—, en un ambiente sin crispación y con tiempo por delante. En este contexto se puede aprender a analizarlos, desde todos los puntos de vista, incluyendo todas las emocionalidades, y se pueden desarrollar ideas creativas de resolución. Posteriormente, este entrenamiento, más adelante, permitirá afrontarlos sin el acompañamiento del adulto. Desde la tutoría individual, el tutor o la tutora orienta al alumnado en la consecución de este proceso y en la tutoría de grupo se pueden poner en práctica esquemas para resolver problemas de grupo, sin olvidar nunca poner de manifiesto las emociones implicadas. Aprender a convivir es tarea de todos y no se pueden separar los procesos del alumnado de los del profesorado. El tratamiento que dan los adultos a los conflictos es siempre aleccionador, por eso volvemos a recordar el papel de modelado que tiene todo el profesorado. Es en las situaciones de conflicto cuando más se ponen de manifiesto las carencias y fortalezas en el aprendizaje de las competencias emocionales y sociales del individuo. La competencia del profesorado aparece, pues, en primer plano. La implicación personal en los conflictos inherentes a la profesión del docente puede dejar al profesorado emocionalmente estresado, con respuestas que no faciliten el avance en positivo sino que llevan a empeorar las interacciones. Las emociones de miedo y de enojo intenso, por ejemplo, si no se gestionan, suelen ser fuente de más conflictos. El primer paso para superar el malestar es entender que el conflicto forma parte de la profesión, como forma parte de la vida, sin caer en el victimismo. Por otro lado, hay que disponer de capacidad de autorregulación y también es muy importante tener posibilidades de comunicación con los compañeros de claustro y contar con un acogimiento afectivo. El soporte emocional de los compañeros contrarresta y ayuda a regular los efectos estresantes de las situaciones conflictivas. Es el mismo acogimiento afectivo que necesita el alumnado cuando aparece el estrés emocional del conflicto. La emoción básica que dará seguridad a todas las partes implicadas es la estima del profesorado, que ha de ser capaz de percibir la emocionalidad de cada uno, sabiendo mantenerse neutral, sin juzgar a los actores, aunque censure los comportamientos. El profesorado, de una manera sana, puede sentir el conflicto como reto superable y fuente de aprendizaje, preguntándose: «¿Qué aprendo de mí mismo, de mí misma, en esta situación? ¿Por qué tengo dificultades de relación con esta persona? ¿Qué emociones descubro en mí? ¿Qué parte me corresponde en el hecho de no llegar a un acuerdo? ¿Qué dice de mí la calidad de esta relación? ¿Qué


puedo hacer para avanzar?». Se trata de encontrar en la crisis la posibilidad de crecimiento. Sin duda, la actitud serena e inteligente en el conflicto no solo se tiene que mantener con el alumnado, sino con los compañeros de trabajo y con las familias, es decir, con toda la comunidad educativa. Cuando todo el profesorado se implica en esta orientación se presenta un modelado generalizado que impulsa su práctica entre todos los miembros del centro, influyendo en la cualidad de su clima.

Concretando la acción educativa • Fomentamos la integración de prácticas de autopacificación. Hay que aprender a dar una primera respuesta, ante cualquier conflicto, que favorezca la serenidad. Hay que tener plenamente asumido que bajo un secuestro emocional la razón puede no llevar a ningún sitio. • Inducimos la conexión con los propios sentimientos y los sentimientos del otro. • Planificamos el entrenamiento de un sistema de pensamiento que incluya el pensamiento causal, el alternativo y el consecuencial, para buscar diversas soluciones y sus consecuencias, apreciando la más equitativa, atendiendo los sentimientos y las necesidades de las partes implicadas. • Ayudamos a suspender el juicio respecto de la persona, aunque se juzguen sus actuaciones. • Animamos a poner en práctica lo que se ha aprendido en el aula. • El profesorado orienta su respuesta al conflicto en la misma línea. Después de un tiempo sistematizando esta práctica educativa aparecen las consecuencias positivas: el alumnado va incorporando una manera de hacer ante el conflicto que incluye la actitud de autocontención y la búsqueda conjunta de buenas soluciones.

Espacios Para la educación y el desarrollo de las competencias interpersonales también hay que proveerse de espacios, temporales y físicos. La planificación educativa debe estar comprendida en un horario establecido para asegurar su ejercicio y para el conocimiento y entrenamiento de recursos y técnicas. Aun poniendo de relieve la necesidad de programar los contenidos, volvemos a repetir que esta planificación, por sí sola, no solo es insuficiente, sino que incluso es contraproducente si no se complementa con una acción educativa coherente y permanente y un clima de centro que la acompañe.

93

94


Un espacio físico donde poder ir a hablar ayuda a practicar el diálogo. Tener un rincón para el encuentro es un referente permanente donde el entendimiento es posible. Este espacio está bautizado por los mismos usuarios, en los centros que tienen este recurso en marcha: rincón de la paz, rincón de las soluciones, rincón para hablar.

Hábitos Proponemos algunas acciones educativas para que todos las pongan en práctica de manera permanente intentando que se conviertan en hábitos. Sin olvidar que tienen que ir acompañadas de sensibilidad, respeto, estima…, marco necesario para evitar la banalización de los recursos.

Desarrollo de la empatía • Preguntar, sin reproche ni culpabilidad, con amabilidad: «¿Sabes cómo se siente…?»; «¿Cómo te sentirías tú?». Ayudamos a poner nombre a los sentimientos, pedimos que se utilice más vocabulario emocional que solo responder: «me sentiría bien» o «mal». • Cuando se ha hecho algo que ha herido a otro (compañeros, profesorado) preguntamos: «¿Qué puedes hacer para que esa persona se sienta mejor, para que se le pase el disgusto, para aliviar sus tristeza?». • Constatamos y ponemos de relieve las emociones compartidas por el grupo. Sobre todo las «positivas»: sentimientos de satisfacción, de gratitud, de ilusión, de orgullo…

Comunicación asertiva • Cuando detectemos comunicaciones agresivas y/o inhibidas pedimos que repitan el mensaje de manera bien expresada. Reconocemos su derecho a estar enfadados o a estar asustados, pero pedimos que no se lo callen y lo expresen correctamente, con asertividad. Escuchamos la verbalización que producen. Les ayudamos, les conducimos. • El profesorado practica el diálogo con los niños y las niñas que tienen actitudes perturbadoras, respecto a uno mismo (mala actitud en el trabajo) y respecto a los demás (perturbación de la convivencia), tantas veces como sea necesario y sea posible. Sin sermones. Con asertividad. Buscando compromisos y pactos.


Cuando surge el conflicto Hasta el ciclo medio de primaria: • Ayudamos a tranquilizarse. • Los profesores y profesoras hacemos de mediadores preguntando a cada una de las partes: «¿Qué ha pasado?». Escuchamos sin juzgar. • Hacer que busquen otra cosa que hubiesen podido hacer (en vez de insultar, pegar…). • Hacemos que se lo expliquen y se escuchen. • Hacemos practicar la alternativa que han elegido. A partir del ciclo medio: • • • • •

Pedimos que se tranquilicen. Pediremos que hablen, cuando estén tranquilos. Pediremos que busquen soluciones. Pediremos que nos expliquen la solución que han encontrado. Dejamos esquemas de resolución de conflictos en el espacio dedicado a este fin.

Evaluación En la evaluación es necesario poner énfasis en los procesos internos del desarrollo más que en el logro de objetivos. Por ese motivo ha de ser continua, por parte del tutor, con recogida de datos del resto del profesorado y teniendo en cuenta el contexto vital de cada alumno. La recogida de datos significa fijarse en actitudes y conductas registrándolas por escrito. Pero las conductas pueden enmascarar algunos procesos, por lo que será imprescindible la tutoría individualizada y la entrevista con el alumno, haciéndole participar de las valoraciones. Este enfoque es constructivo y enriquecedor, que es en sí el objetivo último de una evaluación. Además del registro narrativo se pueden emplear otras herramientas, como cuestionarios cumplimentados por el profesorado, a partir de las observaciones, y por el propio alumnado, a partir del propio autoconocimiento, en este caso en secundaria. Tanto en la entrevista como en los cuestionarios cumplimentados por el alumnado se corre el riesgo de que el alumnado dé las respuestas que presupone que el profesorado desea, pero que no se correspondan ni con sus capacidades emocionales ni con su capacidad empática y de relación. El conocimiento profundo de cada alumno será, pues, necesario para su evaluación.

95

96


Al final del segundo capítulo se presenta el cuestionario «Escala de habilidades emocionales», para el alumnado de secundaria, y al final de este capítulo se incluye la tabla «Observación y registro de comportamientos», para primaria.

Conclusiones Tener conocimientos respecto a las competencias emocionales no significa que automáticamente se pase a ser competente en el tema. Por eso se necesita un profesorado no solo informado sino formado. Insistimos hasta el final sobre la necesidad de que educadores y educadoras trabajen sobre sí mismos de forma continua. Esta revisión personal y profesional permanente implica honestidad para reconocerse, acogerse y motivarse hacia la mejora. En la práctica significa conectar con uno mismo mediante preguntas orientativas como: «¿Qué me ha pasado con aquel alumno?»; «¿Qué he sentido ante el compañero?»; «¿Por qué he tenido esa actitud con esta familia?»; «¿Me he relajado lo suficiente?»; «¿Cómo lo gestiono?»; «¿Qué hago para motivarme?»; «¿Qué aprenden de mí mis alumnos?». El profesorado ha de tener tiempo para compartir temas de crecimiento personal. En este sentido, además del propio claustro, los seminarios o grupos de trabajo ofrecen espacios interesantes para profundizar en aspectos personales y profesionales. Tienen importancia también los momentos más abiertos y más lúdicos en el centro para compartir y fortalecer vínculos, con momentos de recreo, celebraciones, comidas, salidas… que favorecerán el sentimiento y el compromiso de grupo. Pero a veces, el compromiso de grupo se ve alterado, o no llega a materializarse, por problemas de convivencia entre los miembros del claustro. Estas pautas de convivencia que se desean para el alumnado a menudo están todavía por construir entre el profesorado, cosa que comporta malestar y auténtico sufrimiento. En este contexto se hace evidente la necesidad de abordar el crecimiento personal, desde las emociones, para llegar a la reconstrucción de la convivencia profesional. En la base de la línea educativa que hemos presentado está la emoción del amor. El proceso de conocimiento de uno mismo y del otro, de los otros tiene que partir del reconocimiento de esta necesidad primordial, ya que todos somos seres profundamente necesitados de afecto. Lo resume esta frase atribuida a Sócrates: «La educación que quiera ser significativa para el educador y el educando ha de ser una relación de amor». Dar y recibir amor es transformador (Vaillant, 2009). Un centro educativo emocionalmente inteligente integra de manera natural a las familias, en toda su diversidad, en el mismo


contexto afectivo y empático en que se acoge el alumnado. El profesorado es consciente de que se comparten objetivos comunes: el crecimiento del niño, del joven y el interés por su felicidad. El objetivo de este capítulo ha sido sugerir criterios generales, líneas de referencia, posibles recursos que tendrán que adaptarse a cada contexto. Pueden ser complementados con programas, con actividades, para una ampliación y concreción de lo que se educa por osmosis. Desde esta perspectiva, deberán descartarse las acciones basadas en actividades desprovistas de autenticidad, actividades de papel y lápiz, y los discursos vacíos de significado compartido. Queremos poner énfasis en la afirmación de que lo que se trabaje tendrá sentido si va acompañado de un buen modelado y de una buena acogida afectiva. Actualmente, en el mercado y en Internet se encuentran muchos materiales para trabajar en el aula la educación emocional y las competencias sociales. A continuación proporcionamos referencias de algunos de estos recursos que creemos recomendables.

Programas y recursos A lbaladejo, M. (2007). La comunicación más allá de las palabras. Barcelona: Graó. A lonso, N.; I riarte, C. (2005). Programa educativo de crecimiento emocional y moral. Málaga: Aljibe. Baena Paz, G. (2005). Cómo desarrollar la inteligencia emocional infantil. Madrid: Trillas. Badia, I. (2004). Digues t’estimo en les llengues d’Europa. Barcelona: Pòrtic. Benítez, L. (2001). La mejora del alumnado y del grupo a través de la relajación en el aula. Barcelona: Ciss-praxis. Bimbela, J.; Navarro, B. (2005). Cuidando al formador. Habilidades emocionales y de comunicación. Granada: Escuela Andaluza de Salud Pública. Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona: Octaedro. —— (2006). Educació socioemocional a primaria. Vic: Eumo. —— (2012). Com et sents? Vic: Eumo. Cascón, P.; M artín, C. (1999). La alternativa al juego para la paz. Madrid: Los Libros de la Catarata. Davis, M.; McK ay, M.; Eshelman, E. (1990). Técnicas de autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca. De la Cruz, M. V.; M azaira, M. C. (2002). Programa de desarrollo socioafectivo. Madrid: TEA. Dennison, P.; Dennison, G. (2006). Brain Gym. Kinesioloia educativa. Barcelona: Robin Book.

97

98


Ferris, P.; Cuadrado, M. (2001). Educación emocional. Programa de actividades para educación secundaria obligatoria. Barcelona: Praxis. Gallego, D.; Gallego, M. (2004). Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC. Gallifa, J.; Pérez, C.; Rovira, F. et al. (2002). La intel·ligència emocional i l’escola emocionalment intel·ligent. Barcelona: Edebé. García, B. (2006). Programa para mejorar el sentido del humor. Madrid: Pirámide. García E. M.; M agaz, A. (1998). Dragones, ratones y seres humanos auténticos: manual de entrenamiento asertivo. Estrategias para aumentar la autoestima de jóvenes y adolescentes. Burceña-Baracaldo: COHS, Consultores de Ciencias Humanas. Garth, M. (1991). Luz de estrellas. Meditaciones para niños. Barcelona: Oniro. —— (1992). Rayo de luna. Meditaciones para niños. Barcelona: Oniro. —— (2006). Rayo de sol. Meditaciones para niños. Barcelona: Oniro. —— (2006). El jardín interior. Meditaciones para niños. Barcelona: Oniro. Giner, A.; Puigardeu, O. (2008). La tutoría y el tutor. Estrategias para su práctica. Barcelona: ICE/Horsori. G ómez, J. (2002). Educació emocional i llenguatge en el marc de l’escola. Barcelona: Rosa Sensat. G orostidi, R. A., Lizarralde, A. E. et al. (2009). Inteligencia emocional. San Sebastián: Guipuzkoako Foru Aldundia. Gobierno de Navarra (1995). Guía de salud y desarrollo personal. Cuaderno 1: ¿Quién soy? Cuaderno 2: Los otros, las otras. Cuaderno 3: Controlo mi vida. Cuaderno 4: Relaciones interpersonales. Cuaderno 5: Me comunico mejor. Cuaderno 6: Me cuido. Departamento de Enseñanza. Güell, M.; Muñoz. J. (2002). Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional. Barcelona: Paidós. Lantieri, L.; G oleman, D. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. Madrid: Aguilar. López, L. (2009). Relajación en el aula. Recursos para la educación emocional. Barcelona: Wolters Kluwer. Moreno, A. (2001). Sentir i pensar. Barcelona: Cruïlla. Morganet, R. M. (19995). Técnicas de intervención psicológica para adolescentes. Barcelona: Martínez Roca. Novara, D.; Passerini, E. (2005). Educación socioafectiva. Madrid: Narcea. Palou, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Graó. Pintanel, M. (2005). Técnicas de relajación creativa y emocional. Madrid: Paraninfo. Pope, A., Mchale, S., Craighead, E. (1996). Mejora de la autoestima. Técnicas para niños y adolescentes. Barcelona: Martínez Roca. Porro, B. (1999). La resolución de conflictos en el aula. Barcelona: Paidós. Puig, J. M.; M artín, X. (1998). La educación moral en la escuela. Barcelona: Edebé. Sastre, G.; Moreno, M. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Barcelona: Gedisa. Vallès A ràndiga, A. (1999). SICLE. Siendo Inteligente Con Las Emociones. Valencia: Promolibro.


Vallès, A.; Vallès, C. (1999). Desarrollando la inteligencia emocional. Madrid: EOS. Vopel, K. (1997). Juegos de interacción para niños y preadolescentes. Madrid: Editorial CCS.

Referencias bibliográficas Damasio, A. (2001). El error de Descartes. Barcelona: Crítica. —— (2006). En busca de Spinoza. Barcelona: Crítica. Ellis, A.; Grieger, R. (1981). Manual de terapia racional emotiva. Bilbao: Desclée Brouwer. G oleman, D.; Boyatzis, R. (2002). El líder resonante crea más. Barcelona: Plaza y Janés. —— (2006). La inteligencia social. Barcelona: Kairós. H ightower, D. et al. (1986). «The Teacher-Child Rating Scale: A brief objective measure of elementary children’s school problem behaviors and competencies», School Psychology Review, 15. Giner, A.; Puigardeu, O. (2008). La tutoría y el tutor. Estrategias para su práctica. Barcelona: ICE/Horsori. Greemberg, L. (2000). Emociones, una guía interna. Bilbao: Desclée Brouwer. K lein, S. (2002). La fórmula de la felicidad. Barcelona: Urano. Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Planeta. M ehrabian, A. (1972). Nonverbal Communications. Chicago: AldineAther ton. Morgado, I. (2010). Emociones e inteligencia social. Barcelona: Ariel. R atey, J. (2002). El cerebro: Manual de instrucciones. Barcelona: Mondadori. Shamay-Tsoory, S. G. (2009). «Empathic Processing: Its Cognitive and Affective Dimensions and Nueroanatomic Basis». En: Decetey, J.; Ickes, W. The social Nueroscience of Empathy. Massachusetts: Institute of Technology. Vaillant, G. (2009). La ventaja evolutiva del amor. Un estudio científico de las emociones positivas. Barcelona: Rigden.

99

100


Anexo Observación y registro de comportamientos Adaptación de Teacher-Child Rating Scale (Higtower 1986) El registro se efectúa con números del 1 al 5, según la intensidad del comportamiento registrado. Así, 1 querrá decir ningún problema y 5, problemas muy serios. Se pueden rellenar las parrillas dos veces en un curso, durante el primer trimestre y al finalizar el tercero, o bien al iniciar y acabar un ciclo. A efectos prácticos, es aconsejable utilizar la misma parrilla las dos veces. Dividiendo cada casilla, y utilizando tinta de distinto color para los diferentes trimestres, se pueden contrastar los resultados fácilmente. Este registro nos informa de las conductas iniciales, los cambios que se producen después de un trabajo sistematizado y del mantenimiento de los cambios en cursos posteriores. La información que obtenemos es a nivel individual y de grupo, ya que nos permite apreciar los ítems de cada niño y cada niña y a la vez cuáles son los aspectos conductuales que más abundan en el grupo, lo cual permitirá planificar intervenciones. El registro no ha de servir para etiquetar a nadie ni para confirmar expectativas negativas, sino que ha de ser el punto de partida para realizar un análisis de la conducta, planificando la mejora de la acción educativa, aproximándola más a cada singularidad. Debemos tener muy en cuenta que estamos evaluando conductas, no procesos, y que detrás del comportamiento está la vivencia emocional interna, no visible, no evaluable y que no siempre se corresponde con lo que se muestra a través de la acción.

Grado de:

Grado de:

Motivación para superarse

Motivación académica

Finalización de los trabajos

Sociabilidad

Trabajo sin el soporte del adulto

Impulsividad

Negativismo por oposición

Obstinación

Actitud desafiante

Peleas con los compañeros

Demanda de atención

Molestar a los demás mientras trabajan

Grado de:

Dificultades para estar sentado quieto

Grado de:

Organización

Alumnos

Tolerancia a la frustración

Disruptividad en la hora de clase

Complimiento de responsabilidades

Adaptación efectiva a las reglas de la escuela

Aceptación de la necesidad de normas

Sentido del humor

Aceptación de la imposición de límites

Enfrentamiento a los propios errores

Aceptación de que las cosas no vayan como se querría

Regulación en la expressión emocional

Espanto

Tristeza

Tensión

Preocupación

Vergüenza

Inhibición

Timidez – Ansiedad

Atención

Interés en aprender

Habilidades de comunicación

Dependencia de los compañeros

Actitud de aislamiento

Actitud dominante

Respeto en el trato

Aceptación por parte de los compañeros

Alumnos

4. Crecimiento emocional en el aula 101

103

5. Emociones y procesos educativos:

los estilos educativos y las emociones

Josefina Sala y Lourdes M arzo

1. Estilos educativos y atribucionales La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje El proceso de aprendizaje no es meramente un proceso cognitivo, sino que está plagado de emociones. La satisfacción por haber superado un aprendizaje o la frustración por no haberlo hecho están presentes a lo largo de nuestra vida. Pero dentro de un contexto educativo, quizás las emociones que nos genera el trabajo en sí no son ni las únicas ni las más relevantes en este proceso. La relación entre profesor y alumno está llena de emociones que mueven al alumno ante su deseo de aprender o lo desmotivan, lo hacen sentirse seguro y capaz en la aventura del conocimiento o lo llenan de miedos y angustias. Y eso es así porque la función básica de la emoción es mover, motivar, empujar a hacer algo. Los humanos no podemos vivir sin la emoción que nos mueve a levantarnos cada día, a comer, a hablar, a relacionarnos con los demás, etc. Sin emoción el bebé no se interesaría ni encontraría divertido tocar las cositas que le han colgado en su cochecito, no intentaría gatear para acercarse a ese objeto que observa que sus padres se ponen en la oreja, no encontraría interesante intercambiar sonidos, miradas, sonrisas con los que le rodean. Sin la emoción de los elogios de los mayores y la satisfacción por la propia competencia, el niño que aprende a leer no pasaría tantas horas intentando encadenar los sonidos para construir palabras y frases. Si todo el aprendizaje solo estuviese acompañado de frustración, los niños no dedicarían tanta atención, tantas horas y esfuerzo a aprender a escribir, a sumar, restar, etc. y el fracaso escolar estaría garantizado.

Estilos atribucionales Las personas nos involucramos en el proceso de aprendizaje porque creemos que si nos esforzamos conseguiremos aprender lo que nos

104


hemos propuesto. Los niños tienen que hacer aprendizajes muy difíciles y duros partiendo de la nada: aprender a hablar, a andar, etc. Es un momento de su vida en que todo les parece estimulante y digno de curiosidad, y ellos son constantemente elogiados y se sienten muy contentos, por lo cual no se cansan de probar una y otra vez, convencidos de que al final tendrán éxito. Este cóctel de emociones y la consideración del aprendizaje como fruto del esfuerzo, será el motor del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Nos implicamos en los aprendizajes que nos parecen interesantes, siempre y cuando pensemos que con nuestro esfuerzo seremos capaces de alcanzarlos. Así, una persona puede apuntarse a un curso de cocina japonesa en el que esté interesada porque piensa que tiene las destrezas básicas y que con esfuerzo aprenderá a hacer los platos, pero difícilmente se apuntará a un equipo de fútbol si ni le gusta ese deporte, ni ha jugado nunca. Aun así, podemos encontrar a otras que sí lo harán. Las emociones nos pueden mover a acciones diferentes. Indudablemente, en la valoración de nuestras posibilidades también influye el temperamento, y una persona ansiosa y miedosa probablemente tenderá a evaluar más negativamente sus posibilidades de éxito que otra. Eso no implica cuestionar la relación esfuerzo-aprendizaje. En todo caso, es muy posible que su ansiedad la lleve en muchos casos a dedicar más tiempo en asegurar el aprendizaje. Pero si creemos que los resultados de nuestros aprendizajes no dependen del esfuerzo sino del hecho de que seamos o no seamos hábiles, inteligentes o tontos, y que nada cambiará esta condición porque ya está definida y es «inamovible», no nos esforzaremos para alcanzar ese aprendizaje (Barca, 2009; Núñez, González y González, 1994). Esta atribución diferencial al esfuerzo (considerar que podemos trabajar para conseguir un determinado objetivo) o a la habilidad innata (considerar que tenemos el «don» necesario o que no lo tenemos) la denominamos estilo atribucional. El estilo atribucional es la tendencia a hacer un mismo tipo de atribuciones causales (de esfuerzo o de habilidad) a los resultados del aprendizaje: es decir, la explicación que damos del origen de nuestros éxitos y nuestros fracasos.

Conformación del estilo atribucional El estilo atribucional se conforma a lo largo del desarrollo y, en ese proceso, maestros y padres tienen un papel clave (Elliotti Dweck, 1988). En la primera infancia los padres están felices por la llegada del bebé, es un momento de relación mágica en la que las formas redondeadas del niño mueven al adulto a aproximarse a él y protegerlo, y cualquier pequeño avance del niño es celebrado con mucha alegría. En ese contexto los adultos no paran de elogiar y animar al niño, y cada pequeña producción suya se ve recompen-

5. Emociones y procesos educativos

sada con exageradas alabanzas. El niño no duda de la sinceridad de los comentarios de los adultos y se siente muy competente, por tanto se anima fácilmente ante los aprendizajes que le proponen. En ese momento atribuye sus aprendizajes básicamente al esfuerzo. Pero en la etapa de primaria el niño empieza a ser más consciente de sus compañeros, se fija en las producciones que hacen y las compara con las propias. En esa comparación empieza a percibir que existen algunas invariantes, y que hay niños que siempre alcanzan los aprendizajes con más rapidez o más éxito que otros. Con estas observaciones reiteradas empieza a construir la idea de que hay niños y niñas que son más hábiles que otros y que esa habilidad influye en el resultado del aprendizaje. Los padres tampoco se libran de ese proceso. Aunque ya en los primeros años contrastan con los otros padres la evolución del niño (la edad en que empieza a gatear o a andar, dice su primera palabra, etc.), los aprendizajes son tan espectaculares y en los niños sanos se dan de forma tan rápida, que los padres no pueden sentir más que satisfacción y alegría. Pero a menudo los padres pierden el optimismo incondicional cuando el niño empieza a perder las formas redondeadas y empiezan los aprendizajes académicos instrumentales como la lectoescritura o las primeras operaciones aritméticas. Entonces empiezan a observar la evolución de sus hijos con mayor preocupación, proyectándolos en un hipotético futuro éxito en la vida adulta. Buscan información también en la evolución de sus compañeros para ajustar esas expectativas, lo que hace que pregunten con frecuencia a su tutora: «Pero ¿cómo va mi hijo con respecto al resto de la clase?». Por desgracia esta preocupación no siempre se traduce en una mayor implicación de los padres en los aprendizajes de sus hijos. De hecho, hay padres que, ante las dificultades de sus hijos, atribuyen los resultados a una habilidad heredada que no cambiará el esfuerzo y lo justifican diciendo que ellos también eran unos «negados para las matemáticas» o «negado para los estudios». En esos casos proyectan su propia atribución de los resultados a la existencia o no de una habilidad innata, que hace que se sientan incapaces de cambiar las habilidades de sus hijos y dejen de intentarlo. Por el contrario, los padres y madres que tienen un estilo atribucional más sustentado en el esfuerzo, probablemente pensarán que si ellos se esfuerzan como padres, reforzando los aprendizajes de sus hijos, haciendo que lean cada día, revisando los deberes, etc. su hijo superará cualquier dificultad y alcanzará con éxito sus aprendizajes. Esta relación también se puede observar en los maestros. El maestro que atribuye sus propios éxitos a su inteligencia «natural» probablemente desistirá del esfuerzo de ayudar a un alumno con dificultades, porque pensará que el problema de su alumno es

105

106


debido a que no ha heredado una gran inteligencia. Por el contrario el maestro que atribuye sus éxitos a la suma de muchos esfuerzos a lo largo de su vida, pensará que si invierte más esfuerzos en ese niño con dificultades, este podrá salir adelante.

Incidencia del estilo atribucional en los procesos de aprendizaje Durante la primaria, los alumnos experimentaron el éxito y el fracaso en los diferentes aprendizajes y tareas que les proponen, y observan las atribuciones que hacen sus maestros, familiares y compañeros a este éxito o fracaso. Si el niño ve que sus maestros y padres tienen bajas expectativas porque piensan que es un niño «poco inteligente» (asocian rendimiento a inteligencia como rasgo genético inamovible), el niño probablemente acabará asumiendo esa creencia y dejará de esforzarse en los aprendizajes académicos para no hundir aún más su autoestima académica. Una parte de esos niños intentará encontrar espacios y actividades que les ayuden a compensar ese autoconcepto negativo, a veces incluso liderando comportamientos poco cívicos y/o disruptivos, pero que pueden ser valorados como atrevidos por sus compañeros (Brendgen, Vitaro, Turgeon, Poulin y Wanner, 2004; Farmer, 2000; Johnson y Lewis, 1999; Kaplan, Ghenn y Midgley, 2002; Muñoz, Carreras y Braza, 2004). Cuando ante un niño con dificultades, maestros y padres invierten más esfuerzos para ayudarlo a superar las dificultades desmenuzando los aprendizajes en aprendizajes más pequeños que pueda alcanzar, proporcionándole un soporte más individualizado, animándolo y valorando cada pequeña meta conseguida, el niño construye un convencimiento sólido de que el esfuerzo permite superar las metas más difíciles. Construir un estilo atribucional ligado a las habilidades no es solo un problema para los alumnos con más dificultades de aprendizaje sino que también lo es para los alumnos más brillantes. Hay niños y niñas que descubren que pueden hacer los mismos aprendizajes que sus compañeros invirtiendo mucho menos tiempo. Son niños que reciben alabanzas de maestros y padres que les dicen que son muy inteligentes, o escuchan esos comentarios en las conversaciones que estos tienen con otros padres y maestros. Estos alumnos creen firmemente que han nacido con una habilidad natural para el aprendizaje. Van superando cursos y etapas sin ningún o con poco esfuerzo hasta que en algún momento de su progresión académica, quizás en la universidad o antes, su habilidad ya no es suficiente. Hay que tener también capacidad para el esfuerzo, ser capaz de sentarse durante horas delante de los libros y hacer ejercicios y trabajos. Los hábitos de estudio se aprenden durante las épocas escolares previas; si llegado ese momento el alumno tropieza y atribuye el fracaso al hecho de que ha llegado al límite de su


inteligencia, y no acierta a pensar que el motivo de su fracaso es la falta de esfuerzo, o bien no es capaz de hacer ese esfuerzo porque no ha adquirido un hábito de estudio, probablemente abandonará sus estudios. Así, en la construcción de este estilo atribucional no incide tanto la relación capacidad-resultado del individuo como la interpretación de esa relación que los niños y los jóvenes aprenden de sus educadores. Esas interpretaciones se verán muy influenciadas por el estilo educativo de los padres y docentes.

Estilos educativos Los estilos educativos son el conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos (Magaz y García Pérez, 1998). Diana Baumrind (1971) desarrolló una serie de estudios sobre cómo educaban los padres a los hijos que la encaminaron a describir cuatro estilos educativos: democrático, autoritario, permisivo y no implicado. De forma similar, Toro (2002), analizando las creencias, actitudes y comportamientos de los maestros, describe cuatro estilos educativos básicos: sobreprotector, inhibicionista, punitivo y asertivo. Cada uno de nosotros tiene una mezcla diferente de los cuatro componentes que marcan nuestro estilo educativo cuando educamos a un hijo, un alumno, o cuando sencillamente queremos enseñar una destreza a un amigo. Como maestros, nuestro estilo educativo vendrá conformado por la percepción que tenemos de nuestros alumnos, las atribuciones que hacemos de su comportamiento y nuestras emociones en la relación educativa.

Estilo sobreprotector Los educadores que adoptan un estilo sobreprotector ven a sus alumnos débiles, inexpertos y poco competentes. Esta visión del niño les lleva a hacerse totalmente responsables del proceso de aprendizaje. El educador sobreprotector se otorga la responsabilidad de cualquier cosa que no funciona y se culpabiliza de ello, y, en consecuencia, da más ayuda de la necesaria, impidiendo al niño experimentar por su cuenta y sentir la satisfacción por haber alcanzado algo sin la ayuda de los demás. El educador con este perfil se siente a gusto con los niños que le piden ayuda y refuerza estos tipos de comportamientos. Por el contrario, se siente mal con los alumnos muy independientes que rechazan la ayuda de los adultos y no refuerza los comportamientos autónomos. El niño se encuentra con que siempre tiene al educador sobreprotector a su lado y tiene pocas oportunidades de poner a prueba sus capacidades de forma autónoma. El autoconcepto desarrollado bajo este estilo será deficiente.

107

108


Estilo inhibicionista Hay educadores que son todo lo contrario que los sobreprotectores y tienen un estilo inhibicionista. Estos educadores creen que la vida lo enseña todo, y que no hay que intervenir en el desarrollo del niño. Creen que todos los niños se pueden desarrollar con normalidad de forma autónoma y que pueden aprender por su cuenta. Consideran que no es bueno que dependan de los adultos. Cuando un niño tiene dificultades en los aprendizajes, el educador lo atribuye al propio niño y no a las acciones que él pueda hacer o dejar de hacer como educador. Estos educadores valoran más a los niños que son muy autónomos e independientes y se sienten incómodos o molestos con los que son excesivamente dependientes, que reclaman ayuda constantemente. Cuando ven a un niño que pide demasiada ayuda, esperan hacerlo desistir de ese comportamiento no haciéndole caso o bien quejándose. Los niños que son educados en este estilo se sienten a menudo inseguros ante la falta de guía y de límites claros, y en lugar de hacerse más autónomos buscan encontrar figuras de autoridad en su vida que les den esas orientaciones. Estilo punitivo Los educadores con un estilo punitivo creen que los errores de los alumnos son debidos a que hacen las cosas mal voluntariamente o no se esfuerzan lo suficiente. Estos educadores pierden la perspectiva evolutiva del comportamiento y el aprendizaje. Cuando el niño monta una rabieta, el educador interpreta que lo hace para llamar la atención o para dificultarle el trabajo, no porque el niño todavía no haya aprendido a autorregularse. El educador con estilo punitivo considera que el alumnado debe hacer correctamente las labores de aprendizaje que tiene encomendadas y comportarse adecuadamente porque es su trabajo y no reconoce el esfuerzo que supone hacerlo. Por eso el feedback que estos educadores transmiten a sus alumnos es mayoritariamente negativo, porque cuando algo no está del todo bien hecho, lo critican, pero raramente los felicitan cuando lo hacen bien. Los niños educados bajo este estilo desarrollan rencor hacia el educador y miedo a fracasar y a ser reprendidos. Estilo asertivo Hay educadores con estilo educativo asertivo que tienen una perspectiva evolutiva de su alumnado, y eso hace que entiendan que el aprendizaje se desarrolla con tiempo y que el error es necesario para aprender. Bajo este enfoque el educador reconoce y felicita a sus alumnos por los esfuerzos que realizan para aprender, y solo reprueba los comportamientos especialmente graves, adoptando una actitud paciente y tolerante. Estos educadores tienen una visión educativa de su alumnado y confían en su capacidad de aprendi-


zaje. Los alumnos educados por personas con estilo asertivo desarrollan un autoconcepto positivo, interés por aprender y confianza en la propia capacidad de aprendizaje.

Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje Difícilmente encontraremos educadores que tengan un estilo educativo puro, sino que nuestro estilo educativo es una mezcla de los cuatro estilos descritos, en distintas proporciones. Tenemos que observar nuestro comportamiento, nuestras convicciones y emociones que imbuyen nuestra relación educativa. Observando nuestras expectativas, emociones y reacciones a los aprendizajes y dificultades de nuestro alumnado podremos avanzar hacia un estilo educativo asertivo. Con frecuencia, las ideas y conocimientos adquiridos en nuestra formación como educadores son propios del estilo asertivo, pero no siempre se corresponden nuestras emociones y nuestros comportamientos. Debemos ser conscientes de que este estilo se ha configurado a lo largo de nuestro propio desarrollo y nuestro modelo interno de relación educativa está tejido con un montón de experiencias que no siempre se pueden cambiar con cuatro años de formación. Solo a partir de la observación y el análisis de las emociones e ideas que hay detrás de nuestros comportamientos educativos podremos eliminar las relaciones que no son propias de un estilo asertivo. Diversos estudios han demostrado que existe una estrecha relación entre los estilos educativos y las expectativas y motivación de los alumnos (Burhans y Dweck, 1995; Heyman, Dweck y Cain, 1992; Pelegrina, Linares y Casanova, 2002). Ahora bien, en los aprendizajes y en cómo son vividos estos por parte del alumnado no solo incide el estilo educativo del maestro, sino también el clima emocional del aula, los estilos atribucionales y la satisfacción profesional del propio maestro. La relación profesor-alumnado es bidireccional, las emociones que sembramos son las emociones que recogemos. Cuando un educador se deja llevar por un estilo punitivo y en sus clases predominan las aportaciones negativas, el malestar y el rencor de los estudiantes acabarán induciendo al malestar emocional del profesor. Estos profesores caen a menudo en una espiral emocional negativa y, cuanto peor se sienten, más mensajes negativos emiten y generan a su vez más malestar. Este efecto reverberante puede acabar conduciéndonos a un síndrome de agotamiento profesional (del quemado) o burnout. Por el contrario, el profesor con un estilo asertivo, que emite mensajes positivos durante el proceso de aprendizaje y crea en el aula un clima emocional de seguridad, de interés por el aprendizaje, de satisfacción por los progresos, recibe a cambio una actitud de interés y agradecimiento por su tarea, se siente satisfecho por los

109

110


logros conseguidos, y, consecuentemente, se siente realizado profesionalmente. Pero para tener este estilo es necesario que el profesorado goce de una buena autoestima profesional que le permita situarse con seguridad ante el alumnado, asumiendo su papel de educador y adulto sin fisuras, ha de ser capaz de comprender sus propias emociones y las de sus estudiantes para regularlas, modular su expresión emocional, controlar sus emociones y las de sus alumnos…, siempre con la finalidad de que el alumno se sienta capaz de aprender y tenga interés por aprender. La reflexión de la propia práctica, la observación de nuestras actuaciones, el análisis de las situaciones, deberían formar parte de nuestra formación permanente como docentes. La conciencia de uno mismo y de nuestras acciones dentro de las relaciones educativas es un elemento clave para el autoconocimiento y la renovación de la práctica educativa. No se trata de ser perfectos, se trata «solo» de ser mejores. Aprovechar el empuje que el «movimiento emocional» está teniendo en la actualidad en el ámbito educativo puede suponer una buena oportunidad para prestar atención a cómo actuamos dentro del aula; qué clima generamos; cómo intervenimos en los procesos de aprendizaje, más allá de la mera instrucción. En definitiva: hacer de manera consciente lo que ahora hacemos inconscientemente para mejorar nuestra práctica.

2. Recomendaciones prácticas Recomendaciones Estilo atribucional Si queremos que nuestros alumnos desarrollen un estilo atribucional vinculado al esfuerzo y no a la habilidad, habrá que revisar los mensajes que les enviamos. Cuando nos muestran algo que han hecho o valoramos algún ejercicio, siempre que alabamos el esfuerzo que han hecho, más que el producto estaremos ayudando a desarrollar el estilo atribucional vinculado al esfuerzo. Por el contrario, si las valoraciones señalan explícita o implícitamente que posee una buena habilidad intelectual, como «eres muy espabilado» o «se te da muy bien esto», estaremos desarrollando un estilo atribucional vinculado a la habilidad. Si el alumno tiene un marcado estilo atribucional ligado a la habilidad y empieza a experimentar fracasos académicos dejará de tener ningún interés en los aprendizajes que le deterioren la autoestima. Cuando Marc empezó la secundaria obligatoria experimentó graves dificultades para hacer frente a los aprendizajes escolares que le propo-


nían. A menudo, cuando el profesor le preguntaba y no sabía contestar o contestaba erróneamente, se reían de él. Los ejercicios que entregaba siempre volvían llenos de tachaduras de color rojo. Su autoestima académica se hundió en poco tiempo. Aún no había acabado el curso y ya había desistido de intentar hacer deberes o escuchar en clase. ¿Para qué? ¿Para demostrar a los otros y a sí mismo que era un negado? Además, las clases eran muy aburridas. Cuando ni siquiera intentas escuchar lo que dice el profesor, solo puedes distraerte mirando qué gestos o manías tiene el profe, intercambiando mensajes por el móvil con algún compañero, jugando a algún juego… y, claro, tarde o temprano el profe te pilla y te echa la bronca. Pero para eso Marc sí tenía respuesta. Él se reía de los profesores que le habían hecho sentirse más inútil. Les tiraba papelitos cuando estos estaban de espaldas. Hacía dibujos mofándose de ellos. Cuando hacía esas cosas, sus compañeros de aula se partían de risa y él se sentía reconocido por su atrevimiento.

El error como oportunidad En este contexto hay que aprovechar como oportunidades de aprendizaje los errores que se producen. Tenemos que reconvertir los errores en oportunidades y verlos como algo necesario y natural en el proceso de aprendizaje. El error en este proceso es necesario. Nos señala lo que no es correcto y nos permite aprender con mayor precisión lo que sí lo es. Si leemos las instrucciones de cualquier aparato cuyo uso presenta potenciales riesgos mortales, veremos que no solo muestra el uso correcto del aparato, sino también todos los usos incorrectos que pueden poner en peligro nuestra vida. Sin mostrar los usos incorrectos, el número de accidentes por usos indebidos serían mucho más elevado. El mismo profesor puede hacer de modelo mostrando a los alumnos que también se equivoca, que el error es una fuente de aprendizaje, que mediante el esfuerzo supera las dificultades verbalizándolo a los alumnos. En el marco de una investigación visitamos distintos parvularios. Algo común a todos ellos es que cuando la maestra pregunta cosas a los niños todos quieren hablar. No tienen miedo a exponerse al error porque a esta edad los niños no perciben que dar una respuesta incorrecta los devalúe. Pero, a medida que esos niños crecen y avanzan en el sistema educativo, se inhiben cada vez más a la hora de participar; y cuando llegan a la universidad y el profesor pregunta algo que todos tienen más que sabido, no se atreven a contestar. ¿Qué ha pasado entre el parvulario y la universidad que les ha hecho tener miedo a intervenir? Han experimentado u observado en el compañero la vergüenza de equivocarse. Han asumido que dar una respuesta equivocada devalúa nuestra inteligencia. Y eso ha sucedido porque cuando han dado la respuesta equivocada, alguien los ha ridiculizado, o han visto cómo se ridiculizaba

111

112


a otros alumnos, o cómo se infravaloraba una aportación. Si queremos que nuestros alumnos participen en el aula, debemos tener mucho cuidado a la hora de tratar y valorar positivamente los errores, haciéndoles ver que el error es una oportunidad y una excusa para reforzar un aprendizaje que no se ha asimilado o que no ha sido suficientemente preciso. Es muy importante no sobredimensionar un error o un suspenso, sino que hay que considerarlo como la necesidad de aprender algo. En un aula de sexto de primaria la profesora se disponía a devolver los resultados de un control. Los alumnos le preguntaron si había suspendido alguien. La profesora les contestó que sí, que tres personas «no habían llegado al 5», pero que había que tener en cuenta que esa no era la nota final, sino que solo era un control. Les preguntó para qué creían que servían los controles. Todos los alumnos participaron del debate. Ella concluyó que el control servía fundamentalmente para que los alumnos pudiesen ver cómo estaban avanzando sus aprendizajes y detectar qué dificultades tenían para concentrarse en ellas. Insistió en que era para los alumnos porque ella ya sabía muy bien cómo iban. Al final les planteó a los alumnos que el reto que tenían, tanto el grupo como ella, era ayudar a estos tres alumnos a resolver las dudas que todavía tenían.

Con esta intervención la profesora enmarcaba los resultados del control como un ejercicio que permite detectar si algún alumno tiene que repasar alguna de las lecciones para seguir avanzando y le quitaba a las notas el poder que tienen como medidores de habilidad. Las notas han perdido en parte el valor informativo respecto al aprendizaje para adquirir un valor calificativo de la persona. Poner nota a un aprendizaje pero no incorporar ninguna medida correctora, si esa nota lo pide —como podría ser un soporte individualizado—, acaba suponiendo que en la práctica se califica a la persona y la falta de cualquier acción como respuesta indica que no se cree en la posibilidad de cambiar esa «calificación». El excelente o el suspenso reiterado no solo acaban haciendo que el niño piense que sirve o no para los aprendizajes, sino que, por desgracia, parece tener el mismo efecto en muchos educadores.

Transmitir confianza en las capacidades de aprendizaje El profesor tiene que transmitir confianza en la capacidad de aprendizaje del alumno. Muchas veces, cuando el profesor ha perdido esa confianza, el alumno lo detecta: cuando se hace la corrección de un ejercicio y cada alumno debe dar una respuesta, y cuando llega a un alumno que da una respuesta equivocada o no sabe qué contestar se lo salta, sin hacer después algún tipo de interven-


ción que lleve al alumno a resolver su duda y experimentar que ha vencido la dificultad; cuando nunca pregunta al alumno que sabe que tendrá dificultades para responder, etc. Mensajes como «yo sé que puedes hacerlo», «yo sé que lo sabes, pero ahora estás nervioso», etc. indican al alumno que creemos firmemente en su capacidad de aprendizaje y lo anima a mantener el esfuerzo. Pero si con nuestra actitud le estamos diciendo que hemos tirado la toalla con él, ¿por qué nos va a extrañar que la tire también él? Para que nos esforcemos en algo, como puede ser perder peso, tenemos que participar en el proceso: que conjuntamente con el dietista establezcamos cuáles son nuestros objetivos, el plan que hay que seguir, cuando surge algún problema y no conseguimos bajar el peso repasamos qué estamos haciendo que puede dificultar el proceso, monitorizamos cómo bajamos progresivamente el peso… Con el aprendizaje pasa lo mismo. Si queremos que el alumno aprenda a valorarse por el esfuerzo que hace en su proceso de aprendizaje, tiene que ser partícipe de ese proceso. Debe tener claros los objetivos de aprendizaje y participar en ellos. Cuando algo no le ha salido, tiene que saber dónde está el error y cuál es la vía de solución correcta. No puede ser que cuando da su respuesta se le diga «no» y se le salte sin aclarar en algún momento de la clase dónde o por qué se está equivocando, no puede ser que sienta que ha fracasado. Cuando algo le sale bien, ha de ser consciente de por qué le ha salido bien y que no lo atribuya a un hecho fortuito. Debemos considerar que hay alumnos que tienen dificultades especiales para lograr un aprendizaje; y que en esos casos tendremos que fragmentarlo y dosificarlo para que el alumno pueda asimilarlo y perciba que controla de forma exitosa su proceso de aprendizaje.

Aprender a identificar el estilo propio Como ya hemos comentado, todos nosotros poseemos una mezcla de estilos educativos, producto en buena parte de cómo nos sentimos, de las creencias y expectativas que tenemos en las situaciones de aprendizaje. Aunque el modelo asertivo impregna el discurso educativo que el profesional de la educación ha recibido tanto en la formación inicial como en la continuada, no se puede olvidar que los aprendizajes de nuestra infancia se han interiorizado en forma de modelos de trabajo interno profundamente enraizados en nuestros sistemas de memoria. Cuando éramos niños fuimos educados por padres y maestros con unos estilos, y esos estilos y patrones fueron grabados en nuestra memoria como modelos de trabajo interno. Por eso, los profesionales de la educación en formación se sorprenden a menudo de que, aun teniendo aprendido el discurso «asertivo», cuando se enfrentan por primera vez a una situación de aula a menudo no les salen respuestas propias del estilo asertivo,

113

114


sino respuestas del estilo punitivo, inhibicionista o sobreprotector. Cuando eso sucede hay que ayudar al alumno en prácticas a entender que tres o cuatro años de universidad difícilmente cambiarán modelos internos que fueron formados en épocas en las que nuestro cerebro tenía una gran plasticidad y vivimos estilos educativos con una fuerte carga emocional. Mònica y Anna, alumnas de tercero de magisterio, hicieron las prácticas con mucho entusiasmo. Observaban a la profesora que tenían en la escuela como monitora y les parecía que llevar la clase era fácil, lo que atribuían a que tenía un buen grupo. Pactaron que ambas alumnas llevarían una sesión de forma autónoma. Se prepararon la sesión meticulosamente y llegaron a la escuela el día convenido con la satisfacción del trabajo hecho en la preparación. Después de un rato de empezar la sesión observaron que había niños que no prestaban atención, les avisaron, pero los niños seguían… Ellas se iban poniendo nerviosas y empezaron a reñir con más vehemencia. El resto de niños empezaron a sumarse al alboroto y las dos chicas salieron exasperadas del aula aquel día porque se habían pasado toda la sesión gritando e intentando controlar al alumnado. No entendían qué había pasado y se preguntaban cómo habían acabado haciendo un papel tan «punitivo» y si los alumnos, al verlas «novatas», habían boicoteado voluntariamente la sesión.

Será necesario que el profesional de la educación aprenda a identificar su estilo educativo y a analizar el origen de ese estilo (modelos familiares y educativos vividos, creencias, factores de la propia emocionalidad). Es muy importante que aprendamos a aceptarlo, valorando qué aspectos nos son útiles y cuáles desearíamos mejorar. Es importante que en este proceso de valoración nos focalicemos mucho, en primer lugar, en todos los aspectos que nos son útiles, dado que es el patrimonio que poseemos, son nuestros recursos. Los que no tenemos, aunque pensamos que son importantes, los tendremos que trabajar en un segundo momento porque, posiblemente, necesitaremos tiempo para alcanzarlos. Cambiar nuestro estilo educativo para acercarlo cada día más al estilo asertivo, tiene que ser una aproximación pausada y asimilable. No podemos pretender cambiarlo todo de la noche a la mañana, porque probablemente nos resultaría muy difícil. Es mejor seleccionar un pequeño cambio y ponerlo en práctica durante una semana o dos hasta que forme parte de nuestro repertorio natural de respuesta, es decir, que lo hayamos interiorizado de tal manera que se haya incorporado en el modelo interno del trabajo. A continuación exponemos unos pequeños cambios que podemos plantearnos de forma gradual.


Reforzar positivamente a todos los niños Un pequeño cambio fácilmente asumible es aprender a reforzar positivamente a todos los niños. ¿Transmitimos suficientemente a nuestros alumnos un feedback positivo cuando se esfuerzan en hacer las cosas? Valorar positivamente el esfuerzo no solo anima al alumnado a seguir trabajando, sino que es el primer paso para desarrollar la capacidad de sentirse contento con uno mismo por el esfuerzo realizado. Intentamos, en la medida de lo posible, que nuestras valoraciones no se limiten a un «bien» o un «muy bien», para evitar que la monotonía del formato del refuerzo le haga perder efectividad. Observemos atentamente a qué alumnos reforzamos y a cuáles no (podemos anotarlo cada día en una hoja de registro). Si nuestras observaciones positivas solo se dirigen a una parte del alumnado, los que no reciben o, raramente, reciben refuerzo positivo se sentirán doblemente castigados: cuando reciben refuerzo negativo y cuando ven que los otros alumnos reciben refuerzos positivos y ellos no. Pau, en el parvulario, no dejaba de hacer travesuras. Cuando veía que su maestra estaba atendiendo afectuosamente a otro alumno se ponía celoso y no paraba de alborotar, apagando las luces, tirando las cosas al suelo, etc. Pau no había aprendido a llamar la atención de los adultos tranquilamente. En su casa había aprendido que le hacían caso cuando se portaba mal. Su maestra, con paciencia, le enseñó a pedir ayuda preguntando o a acercarse para recibir una caricia, y cada vez que lo hacía lo elogiaba efusivamente. Al final Pau aprendió una nueva habilidad que no solo fue clave para la relación con su maestra, sino también con los demás niños y niñas.

No quiere decir que se tengan que elogiar conductas que no son merecedoras de reconocimiento; o que no se riña cuando los comportamientos son inapropiados, pero sí hay que tener presente que si un niño solo recibe refuerzo negativo, dejará de responder al refuerzo positivo y sus expectativas de relación con su maestro siempre pasarán por hacer algo que genere una respuesta punitiva, ya que pensará que los otros comportamientos no son visibles para el profesor. Seguramente todos los niños tienen elementos elogiables. Si tenemos un alumno al que constantemente tenemos que reñir, debemos procurar hacerle observaciones positivas en una proporción similar. Solo así evitaremos deteriorar la autoestima del niño y perder la posibilidad de que el refuerzo positivo tenga un efecto favorable sobre el proceso de aprendizaje.

115

116


Reducir el refuerzo negativo Hay que reducir el refuerzo negativo a situaciones estrictamente necesarias. Carla nos permitió analizar su clase en el marco de una investigación. La sesión empezó muy bien. Carla poseía buenas habilidades comunicativas y se había preparado bien la clase de geografía. No obstante, uno de los alumnos no estaba muy atento y hablaba con la niña que tenía al lado. Carla se desconcentró y empezó a reñir a todos los alumnos que no estaban atentos. Los refuerzos negativos interrumpían tanto la clase que al final todos los alumnos se desconcentraron y los que inicialmente estaban escuchando perdieron el interés y pasaron a interesarse por otras cosas. Incluso algunos alumnos comenzaron a disfrutar con la situación de desbarajuste que se estaba organizando, incrementando sus conductas disruptivas para demostrar a sus compañeros lo atrevidos que eran.

Es muy difícil conseguir que 25 personas, sean niños, niñas, chicos, chicas o adultos te escuchen atentamente. En cualquier contexto formativo es frecuente encontrarse alumnos que están haciendo algo diferente a escuchar o, incluso, hablando entre ellos. Hay profesores que son más sensibles a estas señales de falta de interés y se ponen más nerviosos cuando ven a alumnos que no están atentos o están hablando con otro.

Buscar estrategias alternativas para mantener la atención Los profesores como Carla experimentan más estrés en estas situaciones y corren un mayor riesgo de acabar abusando del refuerzo negativo para intentar mantener el orden en sus clases. Es importante que los profesores analicen bien qué estrategias alternativas tienen para mantener la atención y preservar un ambiente tranquilo que favorezca el aprendizaje. A continuación repasaremos algunas que consideramos especialmente útiles después de observar y analizar a diversos profesores en el aula, aunque seguro que los lectores conocen muchas otras. Una de las estrategias para mantener la atención en el aula que hemos observado que da mejor resultado es estructurar las sesiones de aula en preguntas. La utilización de preguntas en el aula no solo permite ajustar el aprendizaje a los conocimientos previos del alumno y los contenidos al nivel de la audiencia, sino que también provoca una alta atención en el alumno y crea un clima de expectación. En el transcurso de una investigación nos encontramos con una profesora que utilizaba magistralmente esta estrategia. Conseguía en todas sus clases que los alumnos mantuvieran la ex-


pectación y el interés mediante preguntas y animaba siempre a la participación. El éxito de la profesora no era atribuible al tipo de alumnado, porque habíamos observado a los mismos alumnos comportarse de forma contraria con otro profesor y porque habíamos podido seguir a la misma maestra con otros grupos y el clima conseguido era siempre parecido. Aquel silencio en medio de un bosque de manos levantadas de los alumnos pidiendo participar solo era atribuible a las estrategias que ella utilizaba. Analizarlas fue muy enriquecedor para nosotros. Un aspecto nos llamó la atención era que nunca le decía a ningún alumno «Te has equivocado», evitando así que en el futuro pudiese dejar de participar por haber experimentado un pequeño fracaso. Si el alumno se equivocaba, le decía cosas como «Te estás confundiendo, pero yo sé que lo sabes, ¿quieres volver a intentarlo?». Reforzaba y empoderaba a los chicos diciéndoles frases como «¡Eso lo habéis descubierto vosotros! Yo no os lo había explicado» o «¡Escuchad todos lo que ha dicho Jaume! Es muy importante lo que ha dicho. Gracias, Jaume». En todo cuanto hacía transmitía su interés y amor por la educación y su convicción en el potencial de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. También hay que medir bien el tiempo de atención/distensión y de escucha/participación a lo largo de las sesiones de aula. Los periodos de atención cerebral son cíclicos y no deberíamos esperar una concentración absoluta más allá de 40 minutos. A menudo, cuando observamos que el alumnado empieza a removerse en las sillas o a hablar con el compañero, lo que sucede es que está cansado o tiene dificultades para mantener focalizada la atención. Entonces, con un cambio de actividad, un pequeño ejercicio, un pequeño inciso para que el alumno tenga que discutir algo con otro, o en pequeño grupo, o incluso un chiste, permitirá al alumnado distensionarse y descansar para volver a focalizar la atención.

Revisar el termómetro emocional Cuando entramos en el aula es importante poner en marcha el sensor para captar el clima afectivo de nuestro alumnado. A veces están cansados, alterados, adormilados, etc., y esos estados emocionales les dificultan concentrarse. Transmitirles que hemos observado su estado psicológico es una muestra de empatía que nos puede ayudar a crear la sintonía adecuada para empezar a trabajar. Empezar con un «Hoy os noto un poco alborotados… ¿Qué os pasa? […] Bueno, ya sé que os cuesta en estas circunstancias, pero intentaremos hacer un esfuerzo entre todos para trabajar un poco». A menudo hay profesores que están tan absortos en la organización de la clase, los contenidos, la didáctica, que descuidan lo más importante: que tienen delante a personas, personas individua-

117

118


les, y que se dejarán guiar en el proceso educativo si perciben que son importantes, que le importan al adulto. El vínculo afectivo es una pieza clave en el proceso de aprendizaje, y debemos cuidarlo. Cuando perciben una actitud de menosprecio por parte del profesor, muchos alumnos dejan de escucharlo a pesar de que lo que explica sea algo interesante, y se pasan toda la clase observando los aspectos que ratifican lo que piensan del profesor. Por el contrario, a menudo muchos alumnos acaban estudiando una carrera porque un profesor les transmitió el amor por una asignatura. Eso solo es posible si hemos entrado en plena sintonía emocional con el profesor, y por eso es indispensable que el alumnado se sienta valorado por él.

Desarrollar el autocontrol Es frecuente que tengamos en el aula algún alumno con pequeños problemas psicológicos, como puede ser una hiperactividad, un exceso de impulsividad u otros trastornos. En esos casos habrá que contar con recursos adicionales específicos para esos niños que puedan ayudarles a desarrollar los mecanismos de autocontrol que tienen inmaduros —como podría ser el entrenamiento en el uso de autoinstrucciones— o, sencillamente, encargar al alumno algún trabajo que sea incompatible con las conductas disruptivas que tiene (pidiéndole que apunte en la pizarra las ideas que surjan, que controle el orden de palabras en un debate, etc.). Hay que ver a los niños, niñas, chicos y chicas como personas en fase de desarrollo y no como adultos en miniatura. Si el niño o el joven no se autocontrola, quizá sea necesario educar el autocontrol y no exigirle algo que todavía no ha aprendido. Utilizar la empatía para reducir las actitudes conflictivas Hay alumnos que manifiestan comportamientos conflictivos o desafiantes en el aula. En esos casos una opción es intentar no resolver el problema en el aula delante de sus compañeros sino pedir al niño o la niña, chico o chica que se quede después de la clase. Una vez nos quedamos solos con el alumno tenemos que evitar plantarle un discurso unidireccional sancionador. Puede ser más útil establecer una conversación desde la empatía y la individualidad, preguntarle por los sentimientos que lo llevan a comportarse así, transmitiéndole nuestro malestar emocional. Cuando nos dirigimos a una persona, sea joven o adulta, para manifestar nuestra disconformidad, explicar que pensamos que lo que ha hecho es incorrecto, etc., esta percibe que le estamos atacando y, en consecuencia, su respuesta es defenderse, a veces con otro ataque. Si le manifestamos nuestro malestar emocional sin atacarlo hacemos que empatice con nosotros. A menudo, los alumnos que se compor-


tan de forma provocadora en el aula lo hacen desde la convicción de que, para el profesor son un alumno entre 25 y que su relación no es «personal». Muchas veces, en el momento en que el adulto le habla desde la relación personal humanizada, deja de tener ese comportamiento manifiestamente hostil. Por eso es muy importante que evitemos los pensamientos de que el alumno se está comportando de manera disruptiva o provocadora para molestarnos personalmente. Hay que ser consciente de que esos comportamientos tienen que ver con el malestar del alumno, no con una supuesta hostilidad hacia nosotros como personas. En la situación de aula, el maestro está sometido a una realidad muy compleja en la que tiene 25 interlocutores, y no solo tiene que estar pendiente del mensaje que está enviando en cuanto a los aprendizajes que está intentando desarrollar, sino también de su propia interacción con los 25 alumnos y las interacciones entre ellos que puedan distorsionar o favorecer el aprendizaje. Es normal y comprensible que esa situación pueda generar tensión en el profesor, y que la falta de colaboración o el comportamiento disruptivo pueda llevarle a creer erróneamente que esos comportamientos están dirigidos a él. Pero son pensamientos erróneos e interpretarlos de esa manera no ayudará a la labor educativa del profesor. Por el contrario, si lo interpreta como un problema del alumno que le está llevando a no implicarse o autoexcluirse del proceso de aprendizaje, sentirá la necesidad de entender qué le pasa a ese alumno para poder ofrecerle su ayuda y reincorporarlo en la dinámica del aula.

Promover la autonomía Hay que plantear en clase actividades que fomenten la autonomía progresiva del alumno. El estilo asertivo pretende favorecer el desarrollo del alumno, dándole el protagonismo de su proceso de aprendizaje y transfiriéndole el control de ese proceso en la medida que su grado de madurez lo permita. Permitir al alumnado tomar decisiones acordes a sus posibilidades (como puede ser acordar el día de una prueba, la organización de unos deberes o un trabajo, el centro de interés sobre el que desarrollaremos alguna actividad, etc.) y asumir funciones más activas facilita el desarrollo de su responsabilidad respecto al propio proceso de aprendizaje y de una autoestima académica positiva, y genera un incremento de la motivación del alumno. Hay que empoderar a nuestro alumnado: ayudarles a valorar positivamente su capacidad de aprendizaje y hacerles ver cómo logran los objetivos que se han propuesto.

119

120


Ejercicios Desarrollar el estilo atribucional basado en el esfuerzo Además de las consideraciones que hemos hecho antes, también podemos planificar ejercicios o actividades para los niños que faciliten el desarrollo del estilo atribucional basado en el esfuerzo, o ejercicios y actividades para los profesores que les permitan desarrollar el estilo educativo asertivo. Algunos ejercicios específicos que pueden ayudar al alumnado desarrollar un estilo atribucional basado en el esfuerzo pueden ser: • Pedirles que lleven un registro del tiempo que han invertido en hacer los deberes, en aprender lo que han aprendido durante el curso, etc. Este material, junto con la valoración que ellos puedan hacer de la calidad de sus ejercicios, les puede permitir analizar su proceso de aprendizaje tomándose a ellos mismos como referencia y no a otros compañeros. Eso les permite interiorizar que el esfuerzo se asocia a unos mejores aprendizajes. • Desarrollar el hábito de estudio de forma proporcional a la edad y a las posibilidades atencionales del niño en una tarea en la que se necesitará la colaboración de maestros y padres. Hacer llevar un registro del tiempo dedicado cada día al estudio, qué se ha hecho, cuáles son los horarios para hacer los deberes (después de merendar, después de cenar, etc.) que al niño le son más fáciles de seguir. Al principio los padres tendrán que ejercer un mayor control en el proceso y progresivamente el niño podrá participar más en la planificación de esos espacios de estudio: viendo cuáles son los mejores horarios, cómo compagina las tareas más duras con las más agradecidas en ese tiempo, etc. • Podemos pedir a los alumnos que hagan un ejercicio que suponga una reflexión sobre el proceso de aprendizaje a lo largo de su vida. Se les puede pedir que hagan un estudio con entrevistas a los padres o a otros personajes del tiempo y el esfuerzo que necesitaron para aprender a hablar, andar, leer, ir en bici, etc. Tienen que ver que hay diferencias en la habilidad pero que el esfuerzo siempre es necesario. • Pedirles que preparen una exposición en clase sobre el esfuerzo individual o colectivo (se puede hacer un listado para que elijan: el tiempo invertido en ganar una liga, en hacer un descubrimiento, exploradores, inventos técnicos…) y que después expliquen cómo lo han hecho, cuánto tiempo les ha llevado, qué esfuerzos han tenido que hacer. Acabar la exposición alabando el esfuerzo invertido. El objetivo de esta actividad es valorar el esfuerzo y que este forme parte del autoconcepto del alumno.


Desarrollar el estilo asertivo Algunos ejercicios que pueden ayudarnos a desarrollar un estilo asertivo pueden ser: • Filmarnos en algunas sesiones de aula para, después, visualizarlas y analizar cuáles de nuestras acciones en el aula corresponderían a los diferentes estilos educativos; y reflexionar de forma pausada sobre las emociones y pensamientos que se produjeron en esos momentos. • Formar un grupo de aprendizaje colaborativo con otros compañeros. Con este grupo podríamos colaborar de distintas maneras. Un ejemplo podría ser invitar a nuestros compañeros a hacer de observadores en algunas de nuestras clases y nosotros haríamos lo mismo en algunas de sus sesiones; hecho eso, analizaríamos cuáles de nuestras prácticas son empoderadoras del proceso de aprendizaje. Otra posibilidad sería hacer estudios de casos, como se hace a menudo en otras profesiones como el derecho o la medicina. Analizar casos y compartir posibles estrategias de acción nos ayudaría a enriquecer nuestro almacén de recursos. No todas las estrategias funcionan igual en todos los alumnos. A veces aplicamos un recurso que nos ha funcionado siempre, y nos falla con un alumno determinado. Tener un amplio abanico de recursos nos permitiría tener una mayor posibilidad de respuesta. • Podemos utilizar el test de Magaz y García (1998) sobre estilos educativos. Analizar qué tipo de respuestas damos y valorar los resultados, siempre de manera prudente. Hay que tener presente que los tests de autoinforme como este indican la percepción que tenemos de nosotros mismos o la impresión que queremos dar, y no necesariamente coinciden con la realidad.

Referencias bibliográficas Barca, A. (coord.) (2009). Motivación y aprendizaje en contextos educativos. Grupo editorial universitario. Baumrind, D. (1971). «Current patterns of parental authority». Developmental Psychology Monographs, 4, 1-103. Brendgen, M.; Vitaro, F.; Turgeon, L.; Poulin, F.; Wanner, B. (2004). «Is There a Dark Side of Positive Illusions? Overestimation of Social Competence and Subsequent Adjustment in Aggressive and Nonaggressive Children». Journal of Abnormal Child Psychology, 32 (3), 305-320. Burhans, K. K.; Dweck, C. S. (1995). «Helplessness in early childhood: The role of contingente worth». Child Development, 66, 1719-1738. Dweck, C. S.; Elliot, E. S. (1983). «Achivement motivation». En: P. H. Mussen (ed.). Handbook of child psychology. Socialization, personality,

121

122


and social development (pp. 643-691), vol. 4. Nueva York: John Wiley & Sons. Farmer, T. W. (2000). «The social dinamismo of aggressive and disruotive bahavior I school: implications for bahavior consultation». Journal of Educational and Psychologycal Consultation, 11 (3-4), 299-321. H eyman, G. D.; Dweck, D. S.; Cain, K. M. (1992). «Young children’s vulnerability to self-blame and helplessness: Relationship to beliefs about goodness». Child Development, 63, 401-415. Johnson, D.; Lewis, G. (1999). «Do you like a hat you see? Self-perceptions of adolescente bullies». British Educational Research Association, 25 (5), 665-677. K aplan, A.; Ghenn, M.; M idgley, C. (2002). «Classroom goal structure and student disruptive behaviour». British Journal of Educational Psychology, 72, 191-211. M agaz, A. y García, E. M. (1998). Perfil de estilos educativos. Manual de referencia. Vizcaya: Albor-Cohs. Muñoz, J. M., Carreras, M. R.; Braza, O. (2004). «Aproximación al estudio de las actitudes y estrategias de pensamiento social y su relación con los comportamientos disruptivos en el aula en la educación secundaria». Anales de psicología, 20 (1), 81-91. Murcia. Núñez-Pérez, J. C.; G onzález-Pineda, J. A.; G onzález-Pumariega, S. (1994). Determinantes del rendimiento académico. Oviedo: Universidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones. Pelegrina, S.; Linares, M. C.; Casanova, P. F. (2002). «Los estilos educativos de los padres y la competencia académica de los adolescentes». Infancia y aprendizaje, 25 (2), 147-168. Toro, J. (2002). Mitos y errores en la educación. Barakaldo: Albor-Cohs. Trautwein, U. (2003). «Psychosocyal Consequences of Adolescents Problem Behavior in School». Documento presentado en la Annual Conference Of the American Educational Research Association (Chicago, IL, 21-25 de abril) ED476827.

123

6. El coaching como recurso:

herramientas para entrenar las competencias emocionales

M arta Albaladejo

Introducción En capítulos anteriores hemos visto qué competencias emocionales necesitan los niños y jóvenes para aprender a madurar. También hemos sugerido de qué maneras puede crear el profesorado un clima emocional en el aula y en el centro que sea propicio para el desarrollo de esas competencias. Para los profesionales de la educación, es una necesidad fundamental tener un alto nivel en competencias emocionales; otras profesiones, que no implican un trato personal de tantas horas con un número tan elevado de personas, requieren un perfil diferente en esas competencias. En este capítulo aportamos recursos prácticos para aumentar el nivel de competencia emocional de cada persona, independientemente del punto de partida: el refuerzo positivo y la metodología del coaching. La interrogación y el compromiso son la base del coaching. El proceso del coaching parte de constatar que la persona quiere conseguir un objetivo; y la lleva a reflexionar sobre sus recursos y a actuar. Si la persona consigue el objetivo, puede volver a proponerse otro. Con esta metodología, uno puede ir ejercitando, paso a paso, las competencias que le permitirán mantenerse en el esfuerzo ante las dificultades.

1. Entrenar las competencias emocionales necesarias para educar Las personas que educan necesitan ser altamente competentes en el campo emocional. Para ayudar a un niño o a un adolescente a tolerar la frustración, por ejemplo, es necesario que la persona adulta que lo acompaña en el proceso sepa muy bien cómo se siente ella

124


misma cuando se le frustran los deseos; tiene que ser una persona capaz de detectar cuándo su malestar tiene el origen en una frustración, ha de saber determinar qué frustración ha sufrido últimamente que le provoca ese malestar, debe identificar en su cuerpo el efecto de la frustración y reconocer sus síntomas. Y también ha de tener la suficiente inteligencia emocional para adoptar una actitud vital que le permita conducir la frustración hacia un contexto constructivo, para superar la frustración de sus deseos, para reorientar los deseos hacia otros objetos posibles, para expresar la rabia de manera asertiva o para dar alguna otra respuesta sana ante la frustración. Ha de conocer técnicas que le permitan relativizar la frustración, reequilibrar su cuerpo para devolverlo a la situación anterior, etc. Como podemos deducir, si la persona adulta tiene poca tolerancia a la frustración, si a menudo no sabe identificar bien su origen, si no sabe ponerle nombre a la emoción que siente cuando encuentra impedimentos para obtener sus deseos, es difícil que dé apoyo al niño que no sabe cómo gestionar su rabia y que no entiende qué le está pasando ni por qué se siente mal. Puede ser que responda a una reacción «inadecuada» del alumno sin comprender la situación, respondiendo con un estilo educativo «punitivo» (ver capítulo 5); quizás responde con más rabia aún, con una descalificación del alumno, que de esa manera difícilmente aumentará su competencia emocional. Una acción educativa de este tipo puede incluso ir deteriorando más y más, en cada episodio, la autoimagen del niño o del adolescente, cuando va comprobando que no siente «correctamente», como se espera de él. Ser profesional de la educación y favorecer la maduración emocional de los alumnos requiere que la persona haya alcanzado un alto nivel en competencias emocionales y, además, haya reflexionado sobre cómo ha alcanzado ese nivel, cuáles han sido sus dificultades y qué pasos ha ido dando a lo largo de la propia maduración. Sin ese nivel de autoconciencia, ¿cómo va a ayudar a los niños y jóvenes a desarrollar competencias emocionales? Por eso es muy útil para el profesorado conocer maneras de entrenar las propias competencias emocionales.

2. ¿Cómo podemos desarrollar las competencias emocionales? El aprendizaje emocional es un caso particular del aprendizaje en general. Varias teorías del aprendizaje han coincidido en señalar que aprendemos con los otros, tanto a través de las consecuencias de nuestros comportamientos (mantenemos los comportamientos

6. El coaching como recursos

que nos dan el resultado esperado y abandonamos los que percibimos que no funcionan agradablemente, en principio), como a través de la asociación de situaciones y estímulos y también, en gran parte, a través de la observación. Lo que pasa es que no es tan fácil observar las emociones de los demás. Necesitamos un mínimo de autoconocimiento para observarlas. De manera que el aprendizaje emocional, también el del profesorado, se hace principalmente en la relación con los demás. Diversos estudios demuestran que la capacidad para comprender a los demás, para interpretar sus intenciones y motivos, depende de la capacidad para comprenderse a uno mismo. Trabajos como el de Frith y Singer (2008) y Mitchell et al. (2005) muestran cómo el cambio de perspectiva entre lo que le pasa al otro y lo que me pasa a mí depende de ciertas zonas del cerebro encargadas de la conciencia del «yo». De la misma manera que las neuronas espejo reflejan en nuestro cerebro los gestos y los sentimientos de los demás (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006), tenemos otros sistemas cerebrales que nos permiten entender los deseos y convicciones ajenos. Se trata de unas zonas de la corteza prefrontal medial, situadas detrás de la frente, en la zona en la que alguna cultura oriental sitúa el «tercer ojo» y que a menudo se denomina, de forma abreviada, con el término de «lóbulos frontales». El neurólogo ruso Elkhonon Goldberg llamó a esta zona el «cerebro ejecutivo», ya que en estos lóbulos se producen las funciones ejecutivas del cerebro, que permiten a la persona entender quién es y qué quiere.

Figura 1. La creación de Adán, de Miguel Ángel.

En La creación de Adán, el gran fresco de Miguel Ángel, que se encuentra en el techo de la Capilla Sixtina, algunos historiadores del arte han interpretado que el manto de Dios tiene la misma for-

125

126


ma del cerebro; los pies descansan sobre la parte que representaría el tallo encefálico y la cabeza está enmarcada por los «lóbulos frontales». El dedo de Dios, que convierte en humano a Adán, se proyecta desde los «lóbulos frontales» de la imagen. No sabemos si es una casualidad o si Miguel Ángel lo pintó así con alguna intención. El estudio de niños de menos de 18 meses ha permitido comprobar que los que tenían capacidad para detectar cuándo otra persona necesitaba ayuda, es decir, que tenían una cierta capacidad empática, también eran capaces de decir su propio nombre cuando se miraban en el espejo o de intentar quitarse la pintura cuando veían reflejada en el espejo su cara pintada, es decir, tenían más desarrollada su autoconciencia (Klein, 2011). Como sabemos, para que los niños lleguen a desarrollar competencias emocionales complejas que les permitan vivir y convivir de manera satisfactoria, tienen que estar en contacto con adultos que sean altamente competentes en el terreno emocional. Si las personas que se dedican profesionalmente a la educación, en sus primeros años de vida no estuvieron en contacto con personas altamente competentes en el terreno emocional, su formación académica difícilmente habrá suplido esa carencia; por lo tanto, muchos educadores y educadoras necesitan herramientas formales que suplan las carencias de educación emocional informal de sus primeros años de vida y que les permitan un cambio emocional. Esas herramientas pueden ser la psicoterapia (de diferentes orientaciones teóricas, en grupo o individual), la educación emocional o el coaching. Según hemos argumentado, el aprendizaje emocional requiere la relación con otras personas, aunque en este capítulo daremos algunas nociones de coaching para el autocoaching, para el propio cambio emocional.

3. La actitud emocional que ayuda a aprender Como hemos argumentado hasta ahora, las personas que se dedican a la educación influyen, con su manera de comunicarse, en las emociones de los niños y adolescentes. Sabemos que hay personas «imán», auténticos líderes emocionales, que actúan de catalizadores de las emociones de grupo y que son capaces de atraer a los otros miembros del grupo hacia un estado emocional positivo. Daniel Goleman, junto con R. Boyatzis y A. Mckee, lo describen en su libro, El poder de la inteligencia emocional. El líder resonante crea más, de 2002. Las competencias emocionales que el profesorado necesita para crear buenas condiciones de aprendizaje son parecidas a las que


utiliza un coach o una coach: la capacidad de manejar las emociones «negativas» del otro y de atraer hacia las emociones «positivas» que facilitan el aprendizaje. Cuando hablamos de emociones «negativas», nos referimos a emociones desagradables que pueden dificultar momentáneamente el aprendizaje, como la rabia y el miedo. En realidad, son emociones tan útiles como las otras, ya que evolutivamente se han desarrollado en los mamíferos, los animales más evolucionados, para reaccionar con la máxima eficacia ante las amenazas de la supervivencia. Gracias a una estructura cerebral especializada en las reacciones emocionales, que de manera simplificada podemos llamar el «cerebro emocional», nuestro cuerpo, como el del resto de los mamíferos, reacciona con rabia o con miedo ante los signos de amenaza, enviando mensajes químicos urgentes que predisponen el cuerpo para la huida o para la lucha. Cuando nuestro cerebro está inundado de las hormonas encargadas de hacer llegar esos mensajes químicos, la parte «racional» del cerebro queda «secuestrada» y por unos instantes no puede actuar adecuadamente. Entonces uno se queda en blanco en un examen, o intenta hacer unos ejercicios y no puede concentrarse, por ejemplo. Ante las situaciones de aprendizaje, es fácil que los alumnos puedan sentir miedo; miedo de no ser lo suficientemente buenos, de suspender los exámenes, miedo a ser ridiculizados y humillados. Si el cuerpo reacciona preparándose para la huida y la sangre baja a las extremidades inferiores para empezar a correr, o si se corta la digestión, o si la respiración es superficial y no llega suficiente oxígeno a la sangre, todas esas reacciones emocionales no permiten estudiar o entender mejor un contenido complicado, más bien al contrario: lo impiden. Las situaciones de aprendizaje también nos generan a menudo frustración, ya que las cosas no nos salen como queremos, si aún no hemos aprendido cómo hacerlas. Para aprender hay que gestionar la rabia producida por la frustración y convertirla en una rabia constructiva: «ahora van a ver de lo que soy capaz», «pienso seguir intentándolo hasta que me salga», «¡si los demás pueden hacerlo, yo también!». En cambio, sin una buena gestión de la rabia, la agresividad está a flor de piel, el cuerpo se prepara para atacar, los músculos se tensan, se calientan los ánimos…, y es difícil pensar y aprender. Las emociones «positivas», que favorecen el aprendizaje, son principalmente la alegría, el afecto, la confianza y la curiosidad. Implícita o explícitamente, el líder emocional transmite mensajes que atraen hacia el «campo magnético» de las emociones positivas.

127

128


Tabla 1. Mensajes que pueden atraer hacia las emociones positivas (verbalmente o mediante comunicación no verbal) Afecto, amor

«Estoy a gusto contigo.» «Eres importante para mí.» «Aunque pongo límites a tus deseos, quiero tu bien.»

Alegría, optimismo, entusiasmo

«Lo que hacemos juntos es divertido.» «Sé que estás obteniendo éxitos, por pequeños que sean.» «Te puedes felicitar y conceder premios.»

Confianza, seguridad

«Confío en mis competencias como profesional y sé lo que hago.» «Estamos manteniendo un cierto orden.» «Sé que puedes conseguir tus objetivos y aprender.» «Sé que lo que te propongo funciona y te será útil.»

Curiosidad, interés

«Lo que vas a descubrir te sorprenderá.» «Lo que vas a aprender satisfará alguna de tus necesidades.»

Así, si quien da la clase transmite ese tipo de mensajes verbalmente y también con el gesto, las miradas y la entonación, el alumnado puede llegar poco a poco a adquirir las competencias emocionales que necesita para esforzarse y ser responsable. Entre ellas: • Aplazar la gratificación. • Tolerar la frustración (hasta que llegue a conseguir el objetivo pretendido). • Confiar en los recursos propios y en los externos. • Reflexionar y ser capaz de aprender de los errores. La actitud emocional y comunicativa que se requiere para ayudar al alumnado a mejorar sus competencias emocionales se puede entrenar día a día. Saber cuál es la actitud emocional deseable no es suficiente para comportarse con esa actitud. Por mucho que leamos y reflexionemos, hemos adquirido un estilo emocional y un estilo educativo de las personas que nos educaron y de la familia en la que crecimos. Partimos de unos modelos que a menudo no somos conscientes de haber recibido y que solemos reproducir sin darnos cuenta, inconscientemente. Si queremos cambiar algunos patrones heredados, necesitamos conocer muy bien el modelo que reproducimos y tomar decisiones sobre los cambios concretos que queremos introducir. Los cambios de este tipo son lentos y requieren mucha práctica. Mi sugerencia es que el profesorado utilice la metodología del coaching ante los retos concretos que se le presenten, personales o profesionales. Los «músculos» emocionales se pueden entrenar de una forma parecida a cómo se entrenan los físicos. El hecho de que una persona se plantee objetivos de manera continua y los vaya alcanzando aumenta su competencia emocional, nivela su autoestima, genera emociones positivas y mejora la capacidad de automotivarse y de motivar a los demás.


4. ¿Qué es el coaching? El secreto de mi felicidad está en no esforzarse por el placer, sino en encontrar placer en el esfuerzo.

A ndré Gide El coaching es una metodología de mejora personal basada en la comunicación que aplicamos algunos profesionales de la relación de ayuda. El coaching profesional es una relación que se establece entre el coach o la coach y su «cliente», a través de una serie de entrevistas individuales. En el coaching profesional, el coach o la coach es experto en comunicación, conoce el arte de hacer preguntas, cuestiona a los clientes los pensamientos que en el pasado no les han dado los resultados que esperaban y les ofrece apoyo para que piensen alternativas que les permitan sentir más satisfacción personal y conseguir sus propósitos. El coaching trabaja para la consecución de objetivos. La actitud del profesional del coaching no es la de la persona experta que da lecciones y consejos; tampoco es la actitud de un terapeuta que detecta y trata psicopatologías. Hacer coaching a alguien requiere una actitud de apoyo, de sensibilidad hacia el talento y la capacidad del otro. A quien tiene hambre no se le da un pez, como si no fuera capaz de pescarlo, sino la caña para que pueda pescar todos los peces que necesite. El coach no da respuestas, hace preguntas. La base del coaching es el arte de preguntar. Si, por ejemplo, una profesora le pregunta a un alumno «¿Por qué no has hecho el trabajo?», podemos esperar una respuesta que sea una justificación («No he tenido tiempo»; «Mis padres me mandaron a…»; «El ordenador no funcionaba», etc.), o bien una descripción de los problemas y dificultades del alumno: «Es que no sé hacerlo»; «No me puedo concentrar»; «No entendía bien lo que había que hacer»; «Tenía ganas de salir con mis amigos», etc. La pregunta ha enfocado al alumno hacia lo que no funciona, a lo que NO puede hacer, pero no lo enfoca hacia la solución. No hay nada malo en hacer preguntas como esta, pero si queremos hacer preguntas eficaces tenemos que buscar la manera de que se orienten a encontrar alternativas. Eso es lo que, según dice Platón, hacía Sócrates: Algunos de los que frecuentan mi compañía, al principio parecen muy poco inteligentes, pero, a medida que avanzamos en las discusiones que entablamos, todos los que están favorecidos por el cielo hacen progresos a un ritmo tan grande que resulta sorprendente, tanto para los

129

130


demás como para sí mismos, si bien está claro que no han aprendido nada de mí: las numerosas y admirables verdades que dan a luz las han descubierto por ellos mismos en sí mismos.

Dicho de otra forma, hay una manera de «entablar discusiones» que hace que las personas progresen y que lleguen a «verdades» por sí mismos, sin que se las hayan enseñado, de manera sorprendente. La mayoría de profesionales de la educación, aunque no conozcan la metodología concreta del coaching ni sean coaches profesionales, poseen algunas de las habilidades necesarias para hacerlo. Según mi opinión, el profesorado puede aplicar algunas técnicas del coaching para conseguir que los niños y jóvenes vayan adquiriendo más responsabilidad y aprendan a automotivarse. Una determinada manera de establecer conversaciones motivadoras, con algunos alumnos concretos, en el momento preciso, puede dar muy buenos resultados en su aprendizaje. El coach o la coach sabe cómo apoyar y mover los hilos emocionales para que alguien saque lo mejor de sí mismo, es decir, para que consiga con ayuda unos objetivos que sin ella no habría conseguido. Es lo mismo que hace un buen maestro o una buena maestra para que sus alumnos aprendan. Un coach o una coach ve a la persona a la que da soporte con todos sus recursos y cualidades, confía en ella, la anima, como hacen los profesores y profesoras eficaces. El tipo de relación que promueve que otro aprenda y supere las dificultades tiene que ver más con la felicitación y el refuerzo positivo que con la crítica negativa, es decir, es una relación que proporciona recursos emocionales para gestionar las emociones «negativas» que pueden impedir momentáneamente el acceso a los contenidos y que permite sentir las emociones que ayudan a aprender. A continuación presentamos una guía para autoaplicarse la metodología del coaching y algunas estrategias para dar y darse refuerzo positivo. En la educación de niños y jóvenes, el refuerzo positivo es imprescindible para preservar la motivación y contribuir a desarrollar la autoestima.

5. ¿Quieres hacer autocoaching? Guía para autoaplicarte la metodología del coaching ¿Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso ¿Qué quiere decir ser congruente? Decimos que alguien es congruente cuando se ajusta, se corresponde adecuadamente pero, ¿con qué? Pues cuando sus afirmaciones y sus creencias coinciden con su manera de actuar, dicho coloquialmente, «cuando hace lo que dice». Si mientras lees esto estás pensando en tu propia


congruencia, seguramente ya te han empezado a asaltar muchas dudas. Seguramente, pensando en alguien que conoces, puedes afirmar que hay unas personas más incongruentes que otras. Si tus alumnos son niños o jóvenes, enseguida te vendrán a la mente ejemplos de su incongruencia: quieren aprobar, pero no quieren estudiar; dicen que ordenarán sus cosas, pero no lo hacen, etc. Si piensas en tu congruencia, seguramente ya has recordado algún área un poco oscura de tu vida: la dieta que cada semana dices que empezarás el lunes; el hecho de fumar, que dices que no es sano y continúas fumando; el tiempo que dices que quieres dedicarle a tu familia y no le dedicas, etc. Siguiendo el enfoque del coaching, estas son áreas de mejora. El coaching es una metodología que aumenta el grado de congruencia de la persona. El primer paso para empezar un proceso de coaching es justamente el de descubrir un área de mejora: descubrir la diferencia entre la realidad, es decir, el estado actual de la persona, lo que la persona realmente hace y el estado que ella querría alcanzar, lo que dice que quiere hacer. Si quieres hacerte tu propio coaching, puedes hacer ahora mismo una pequeña prueba: ¿puedes detectar un área de mejora en tu vida? Para hacerlo puedes completar la siguiente frase: «Querría… X, pero… Y». Por ejemplo: «Querría hacer ejercicio físico, pero no hago mucho»; «Querría tener mis documentos bien ordenados, pero no me pongo nunca a hacerlo»; «Querría hacer dieta, pero no puedo». Estas serían frases que muestran algunas de nuestras incongruencias, equivalentes a las pequeñas incongruencias de algunos de nuestros alumnos: «Querría tener los trabajos hechos el día que acaba el plazo, pero los dejo para el último momento…», por ejemplo. Lo que cuenta es descubrir algo que realmente deseamos, no una obligación. ¿Has encontrado ya tu frase? ¿Qué desearías? Si has encontrado algún área de mejora en tu vida, es una buena noticia, tienes ante ti un reto. Todos tenemos incongruencias, ya que, a menudo, diferentes aspectos de nuestra personalidad entran en conflicto. Una parte de nuestra mente, de nuestra vida psíquica, que podríamos llamar «infantil», refleja nuestra manera primitiva de conectarnos con las necesidades y los deseos más profundos. Es esa parte que ante una exigencia reacciona rebelándose: «¿Que ahora no puedo comerme una magdalena, con la cantidad de esfuerzo que llevo haciendo estos días? ¡A la porra la dieta!»; «¿Que no puedo permitirme fumar un cigarrillo después de comer, con los nervios que estoy pasando? Vivir así no vale la pena, me da igual morirme un poco antes, para vivir así…»; «¿Y a mí qué, que si pago con la tarjeta de crédito pago más intereses? No voy a esperar diez meses para tener ahorrado lo

131

132


que cuesta el ordenador que me quiero comprar, ¡lo necesito ahora!»; «¿Que me tengo que levantar temprano para ir a correr? Para un día que no tengo que ir a trabajar… ¡me quedo en la cama hasta que me dé la gana!». Pero hay otros aspectos de nuestra personalidad. Mientras una «parte» de la mente nos motiva a seguir el camino más cómodo, hay otras partes que nos empujan hacia el esfuerzo y la autosuperación. Existen unas creencias y valores que rigen nuestra manera de vivir. Algunas de estas creencias son fruto de nuestra experiencia y el resultado de pensamientos actuales, mientras que hay otras creencias, que muchas veces han quedado almacenadas en nuestra mente sin que seamos conscientes, que proceden de nuestra infancia y de los valores que «copiamos» de nuestra familia, de la escuela, de la época en que nos tocó nacer, de las películas que vimos, etc. Estas creencias son también una parte «antigua» de nuestra mente, no son el resultado de una visión objetiva de la realidad, son lo que creemos que «tenemos que hacer»: «Tengo que adelgazar», puede pensar una chica esquelética que ya ha perdido incluso la forma de los músculos y que cuando se mira en el espejo se sigue viendo gorda; «Tengo que ganar más dinero que mis padres», se dice una joven que está pensando de qué manera encaminar su futuro profesional; «Tengo que casarme, se me pasará el arroz», dice un chico que ha llegado a la treintena y todavía no tiene pareja; «Tengo que dejar de fumar»; «Tengo que hacer ejercicio»; «Tengo que ahorrar»; «Tengo que ganar más»; «Tengo que cambiar el coche»; «Tengo que vestir mejor»; «Tengo que hacer una tesis doctoral»; «Tengo que tener hijos»; «Tengo que ser famoso»; «Para ser una buena madre tengo que recoger a mis hijos en la escuela», etc.

Las preguntas que sirven para inventar. El segundo paso Hay otra parte de nuestra mente, la capacidad racional, la conciencia podríamos decir, que nos permite contactar con nuestras partes emocionales provenientes del pasado y, a la vez, adaptarnos adecuadamente a la realidad del presente y actuar eficazmente. Es la parte «ejecutiva» que nos enfoca a la consecución de nuestros objetivos. Si nos hacen, o nos hacemos, las preguntas adecuadas, activamos esa parte racional para que pueda actuar como «mediadora» entre nuestros deseos y necesidades y lo que nuestras creencias y valores del pasado nos dicen que «tenemos que hacer». Para aumentar nuestra congruencia, para actuar más de acuerdo con nuestra manera de pensar sobre cómo debemos actuar, las preguntas son una herramienta valiosísima que activa nuestra capacidad «mediadora». El segundo paso de un proceso de coaching se basa en preguntas para inventar una manera de avanzar hacia lo que realmente queremos conseguir. Para que sean auténticas preguntas de coa-


ching, la persona tiene que inventar su propio sistema que le permita conseguir lo que quiere, que responda a sus valores más profundos; no sirve de nada que el coach ocasional le diga: «Lo que tienes que hacer es…»; «Esto se hace…»; «Haz como yo, o como Pepita, o como…». Otra condición para que sea una auténtica «invención» es que sea un sistema nuevo, que la persona no lo haya probado antes. Si, por ejemplo, quieres hacer ejercicio y ya tienes la bolsa preparada con la ropa de deporte y estás pagando la cuota del gimnasio, no sirve de nada hacer más de lo mismo, no funcionará. Si el sistema que has utilizado hasta ahora no sirve, no es necesario que te lamentes, ni te sirve de nada sentirte culpable, hay que «inventar» un sistema nuevo, ponerte a pensar de verdad. A continuación puedes leer unas preguntas (extraídas de Albaladejo, 2010) que ayudan a pensar, no es igual que si tuvieras un o una coach al lado, pero puedes imaginar que te guío en tus pensamientos: • ¿Qué piensas de tu comportamiento? • ¿Qué sientes cuando piensas en lo que no haces? • ¿Qué es lo mejor que podrías estar pensando con respecto a este asunto? • ¿Qué es lo mejor que podrías estar sintiendo? • En el pasado, en situaciones parecidas a las que quieres mejorar, ¿qué recursos has utilizado con éxito? • ¿De qué recursos dispones? • ¿A quién podrías pedir ayuda? • ¿Qué acción concreta podrías hacer la semana que viene para aplicar tu solución?

Actividad: Preguntas para que las diferentes «partes» de la personalidad puedan pactar Completa el cuadro con preguntas que hagan pensar en la solución. Te lo puedes aplicar a un objetivo que te hayas planteado. Tabla 2. Preguntas para encontrar soluciones a un problema Caso

Preguntas que aumentan el problema

Preguntas que hacen pensar en la solución

Una persona que cree que no debería fumar, pero fuma.

¿Por qué fumas? ¿No te da asco el olor del tabaco? ¿No te da vergüenza de que tus hijos te vean fumando?

¿Es imprescindible que dejes de fumar? ¿Qué circunstancias favorecerían que dejases el tabaco? ¿Sería posible para ti fumar solo en determinadas circunstancias? ¿Te sentirías bien contigo mismo/a si redujeras el tabaco? ¿Conoces a gente que ha dejado de fumar? ¿Cómo lo han hecho?

133

134


Un estudiante quiere tener el fin de semana libre de «deberes», pero los días entre semana no termina el trabajo y le quedan deberes para el fin de semana.

¿No ves que si no acabas el trabajo entre semana no puedes descansar el fin de semana? ¿Por qué no te esfuerzas más? ¿Cómo es que tus hermanos hacen los deberes entre semana y tú no?

¿Cuántas horas por semana dedicas a hacer «deberes»? ¿Cómo podrías distribuirlos de manera diferente? ¿Cómo te sientes cuando consigues tener el fin de semana libre porque tienes el trabajo hecho? ¿Alguna semana has conseguido acabar los deberes el viernes? ¿Cómo lo has hecho?

Una mujer cree que para ser buena madre tendría que pasar más horas con sus hijos, pero trabaja muchas horas al día.

¿Qué pensaste que harías cuando decidiste ser madre? ¿Por qué no te organizas mejor el tiempo? ¿Crees que es necesario que trabajes tanto? ¿Te importa más el dinero que tus hijos?

¿Cuántas horas al día crees que tendrías que pasar con tus hijos? ¿Y a la semana? Si fuera imposible que estuvieras con ellos todas esas horas, ¿cuál es el mínimo que considerarías imprescindible? Si en alguna circunstancia excepcional tuvieses que ver menos a tus hijos, ¿cómo podrías compensarlo?

Un profesor cree que para estar al día en su materia tendría que leer muchas horas a la semana, pero hay semanas que no puede dedicar ninguna hora a leer los textos científicos de su disciplina.

¿Por qué no dejas de ver la tele por la noche y te dedicas a leer? ¿Cuándo te organizas el curso no piensas que tienes que dedicar tiempo al estudio y a la lectura? ¿Crees que puedes ser un buen profesor si sigues así?

¿Hay algún momento del día, o de la semana, en el que te resulta más agradable leer? ¿Ha habido épocas en tu vida en las que podías estar más al día? ¿Cómo lo hacías? ¿Podrías hacer ahora algo parecido? Si leyeses todas las horas libres que tienes, sin dedicar tiempo a comer ni a dormir, ¿podrías estar al día? ¿Qué mínimo anual podrías leer para mantenerte al día según tus necesidades profesionales y tu curiosidad? Con este mínimo, ¿qué tipo de lecturas podrías hacer?

Tú quieres… Pero haces…

… … …

Sin acción no hay coaching. El tercer paso: llegar a un compromiso de acción Aprender es aumentar la capacidad de producir los resultados que uno desea.

Fred Kofman Sin acción, no hay coaching; y según la concepción del aprendizaje que utilizamos en el coaching, sin acción no hay aprendizaje. La acumulación de conocimiento no aumenta la capacidad de obtener los resultados que uno quiere. Para que se produzca aprendizaje real y alguien mejore sus competencias, el tercer paso es producir algunas acciones concretas, no es suficiente con pensar. El papel del coach, como el de un buen educador, es conseguir el compromiso sincero de actuar. Por ejemplo: «¿Qué día te puedes comprometer a hacer lo que has dicho? ¿Cuándo lo podremos comprobar tú y yo?». Si, en el asunto que quieres mejorar de tu vida, te comprometes a hacer una acción concreta, es muy posible que lo consigas.


Así que puedes completar la frase: «Para conseguir X, tal como es mi auténtico deseo, me comprometo a Y». (Piensa en alguna acción concreta, aunque sea pequeña, que dependa de ti y que puedas hacer durante la próxima semana; si se trata de una acción continuada, que es necesario que hagas cada día, o un mínimo de días a la semana, deberás apuntar cuáles son tus acciones, para que no se te olviden, y valorar al final de la semana tu éxito.)

Reflexionar sobre lo que ha pasado. El cuarto paso Finalmente, llega el momento de reflexionar. Si has cumplido tu compromiso, por pequeño que sea el progreso, ya puedes felicitarte y concederte un reconocimiento; en el caso de los niños y jóvenes, deben ir aprendiendo a buscar su propio reconocimiento, que aprendan a premiarse y a celebrar sus avances. Los alumnos que poseen esta capacidad aprenden de forma más autónoma.

Actividad: Concederte premios Haz una lista personal de aquellas cosas que te puedes dar para premiarte, que solo dependan de ti, que no te puedas poner la excusa de que no tienes dinero y que podrías hacer para recompensarte si has tenido algún éxito en tus propósitos: • Ir a tomar un café a un sitio elegante. • Leer un buen libro, puede ser de la biblioteca; puedes ir a una biblioteca bonita a leerlo. • Llamar a un amigo o amiga y pasar un rato manteniendo una conversación agradable. • Llevarte en un termo una bebida caliente, o fría, que te guste e ir a un rincón de la naturaleza, a un parque, a una playa, a tomártela. • Dedicar un tiempo a hacer una actividad que te guste y que hace tiempo que no practicas: visitar una exposición, ir a mirar escaparates, ir a un concierto, ponerte música que te guste y escucharla sin hacer nada, hacer una pequeña excursión caminando, en bici, en moto, etc. Cuando la semana que viene reflexiones, puede ser que no hayas cumplido tu compromiso. Eso querría decir que el «invento» no era lo bastante bueno, ya que ha fallado. Atención: no es que TÚ hayas fallado porque NO ERES CAPAZ DE… Ha fallado el procedimiento que has utilizado, necesitas afinarlo, inventarte otro, buscar ayuda, etc. Se ha cerrado el círculo, has descubierto una nueva diferencia entre el estado deseado y la realidad. Entonces es cuando más apoyo necesitarás para analizar lo que no ha funcionado y volver a inventar otro sistema sin desanimarte. Vuelve a empezar el ciclo. Si

135

136


ves que tu objetivo tiene un grado de dificultad que rebasa tu competencia actual, puedes buscar el apoyo de algún compañero, de algún amigo, o ayuda profesional; será la manera de aumentar tu nivel de competencia. También puede ser que este pequeño experimento te haya servido para constatar que en realidad no querías «X», sino que lo que realmente quieres es otra cosa. Puedes volver a empezar el proceso, ya has aprendido algo sobre ti. Figura 2. Pasos del proceso de coaching Descubrir

Reflexionar

Inventar

Producir (acción)

6. ¿Es fácil dar refuerzo positivo? ¿Y dárselo uno mismo? Es muy posible que de los cuatro pasos que te acabamos de proponer, el que más contradiga tu inclinación natural sea el de darte reconocimiento por lo que has hecho, felicitarte, premiarte. En nuestra cultura, la mayoría de las personas hemos aprendido que el reconocimiento positivo es peligroso, por ejemplo decimos: «No tiene abuela», cuando alguien dice alguna cosa positiva de sí mismo, como si fuese de mala educación, una descortesía. Las cosas que hacemos son nuestra obligación; en cambio, los errores son punibles. Según las normas de cortesía lingüística, cuando alguien nos halaga tenemos que quitar importancia a lo que dice, y rechazar el reconocimiento: –– ¡Qué buen libro has escrito! –– En realidad solo he reproducido los apuntes de mis clases, digo lo mismo que han dicho otros autores… –– ¡Qué vestido tan elegante! –– Lo compré en las rebajas. O bien…


–– ¡Uy! ¡Si hace muchos años que lo tengo! Como todas las modas vuelven… Cuando se le dice a una niña que es muy guapa, puede ser que alguien exclame: «No se lo digas, que se volverá una creída». O un empresario puede creer que no tiene que decir a sus trabajadores las cosas que hacen bien, como alguien me ha defendido vivamente, porque: «gandulearían si les dijeses que lo hacen bien; no es necesario, es su obligación». Eric Berne, el psiquiatra fundador del análisis transaccional, dio el nombre de caricia (stroke) a la unidad de reconocimiento humano. Cada vez que una persona nos reconoce, tanto si es con una mirada, con un saludo, con un abrazo, con una felicitación o con una declaración de amor, nos está haciendo una caricia. Es evidente que no todas las caricias valen lo mismo y no todas son positivas. También es un reconocimiento que alguien nos critique, nos insulte o nos pegue. Hay reconocimiento positivo y negativo. El peor castigo no es la crítica negativa, sino la indiferencia. Berne abrió la puerta al estudio de cómo nos reconocemos las personas y de qué mecanismos utilizamos para obtener reconocimiento. Claude Steiner (1991) propuso la hipótesis de una «Ley de la economía de las caricias». Decía que los padres y las madres, inconscientemente, claro, educaban a los hijos (a finales del siglo xx en Estados Unidos, no sabemos si ahora también será así) en la escasez de caricias, con poco reconocimiento, de manera que crecían creyendo que no eran merecedores de reconocimiento. Para transformar esa realidad y mejorar la autoestima de la población, Steiner proponía la «Ley de la abundancia de caricias»: • Da las caricias positivas que correspondan (que sean auténticas, pero sin ahorrarlas). • Acepta las caricias positivas que te mereces (sin «filtrarlas» o rechazarlas). • Pide las caricias positivas que necesites (¡tienen el mismo valor si las pides que si las recibes espontáneamente!). • Rechaza las caricias negativas destructivas. • Date caricias positivas. ¿Podrías seguir estas sencillas normas? ¿Ya lo haces? ¿A menudo? ¿O alguna vez? Seguramente, si no te fijas especialmente, enseguida ves los errores de los demás, lo que no hacen bien y, sobre todo, lo que tú no haces bien. En general, es lo que le pasa a la mayoría de la población, aunque hay excepciones, según el modelo que cada uno haya incorporado de las personas que le han educado. Nuestro cerebro emocional está programado para reaccionar a

137

138


cualquier amenaza, como un error, mientras que permanece muy tranquilo si las cosas van bien, seguramente por eso fijarnos en lo que está bien requiere una atención especial y una intención declarada de mirar y reconocer lo que ya va bien. Tendemos a dar el tipo de reconocimiento que hemos recibido; tendemos a darnos a nosotros mismos el tipo de reconocimiento que nos daban de pequeños nuestros maestros y nuestra familia; y tendemos a dar a los demás el tipo de reconocimiento que nos damos a nosotros mismos, con pequeñas variantes. La persona que es muy permisiva con ella misma, acostumbra a serlo con los demás; y lo mismo pasa con las personas exigentes, que nivelan su autoexigencia con la exigencia a sus compañeros, pareja, hijos o alumnos. ¿Sabes de qué manera reaccionas al reconocimiento? ¿Cómo lo das y lo recibes? Jim McKenna concibió un diagrama de «perfil de caricias», te proponemos que lo completes para descubrir tu perfil. Haz valoraciones independientes para cada pregunta. La frecuencia con la que das, recibes o te niegas a dar las caricias positivas se representa en las barras hacia arriba, mientras que la frecuencia de las caricias negativas queda representada en las barras hacia abajo.

Actividad: ¿Cuál es tu «perfil de caricias» positivas y negativas? ¿Con qué frecuencia das caricias + a los demás?

¿Con qué frecuencia aceptas caricias +?

¿Con qué frecuencia pides las caricias + que quieres?

¿Con qué frecuencia rechazas las caricias +?

Siempre

8 a 10

Muy a menudo

6a8

Habitualmente

4a6

A veces

2a4

Nunca

0a2 Dar

Recibir

Pedir

Rechazar

Nunca

0 a -2

A veces

-2 a -4

Habitualmente

-4 a -6

Muy a menudo

-6 a -8

Siempre

-8 a -10

¿Con qué frecuencia das caricias – a los demás?

¿Con qué frecuencia aceptas caricias –?

¿Con qué frecuencia pides caricias –?

¿Con qué frecuencia rechazas las caricias –?


Aquí tienes un ejemplo de un perfil de caricias de una persona que no da muchas caricias positivas, pero que sí lo hace con las negativas. Le gusta recibir caricias positivas de los demás y habitualmente las pide. Ocasionalmente, considera que pide caricias negativas. Con frecuencia rechaza las caricias positivas que le dan los demás, pero no rechaza las negativas. Figura 3. Ejemplo de un perfil de caricias (extraído de Stewart y Joines, 2007) 10

0 Dar

Recibir

Pedir

Rechazar

0

10

Actividad: Viendo tu perfil de caricias, ¿hay algún cambio que quieras hacer? ¿Subscribirías una de las frases siguientes o más de una? • Querría dar más caricias positivas de las que doy (por ejemplo: «Veo que has redactado este informe con mucha precisión»). • Querría recibir más caricias positivas de las que recibo (por ejemplo: «Me dicen que lo he hecho muy bien»). • Querría pedir más caricias positivas de las que pido (por ejemplo: «¡Necesito un abrazo! ¿Me lo das?»). • Querría rechazar menos caricias positivas de las que rechazo (por ejemplo: «¡Estás muy guapa», «Debe ser el maquillaje…»). • Querría darme más caricias positivas de las que me doy (por ejemplo: «Me he superado a mí misma, muy bien»). • Quisiera darme menos caricias negativas de las que me doy (por ejemplo: «¡Soy tonto!»). • Querría recibir menos caricias negativas de las que recibo (por ejemplo: «No eres normal»). • Querría pedir menos caricias negativas de las que pido (por ejemplo: «Ya sé que no me ha quedado muy bien, no he tenido tiempo…», «Tienes razón, no lo has hecho bien»). • Querría rechazar más caricias negativas de las que rechazo (por ejemplo: «Cuando caminas pareces un pato», «Pues si no te gusta como camino, no me mires»).

139

140


La «dieta» de las caricias que damos y recibimos cotidianamente alimenta nuestra autoestima y la de las personas que nos rodean. Aunque inconscientemente, sin darnos cuenta de ello, reproducimos modelos del pasado, todos podemos modificar nuestra dieta de caricias, añadirle o quitarle ingredientes. La manera de hacerlo es, por ejemplo, si quiero darme menos caricias negativas, pues darme más positivas. Reducir un hábito del pasado es más difícil que adquirir un hábito nuevo. Cuando tenemos un nuevo comportamiento adquirido, los viejos comportamientos van desapareciendo. Si quieres modificar tu perfil de caricias, puedes hacerlo, completa tu compromiso: Yo, ……………, decido …………… (dar/recibir/pedir/rechazar) una caricia …………… (positiva/negativa) …………… (más/menos) al día. Hasta le revisión del día …………….

Si tu perfil de caricias te gusta y no quieres cambiarlo, piensa si siempre ha sido el mismo o si a lo largo de tu vida has tomado algunas decisiones para mejorarlo, es posible que lo hayas hecho y ahora no lo recuerdes. Recordarlo puede servirte para comprender mejor a otras personas que sufren un perfil de caricias peor que el tuyo y no saben qué hacer para mejorarlo.

Resumimos Como has visto, las personas tenemos incongruencias, dentro de nosotros estallan conflictos invisibles. A veces, una parte de nosotros quiere una cosa y la otra parte no le hace ningún caso. Otras veces, una parte de nosotros se dedica a criticarnos, o bien nos exige sin medida y es incapaz de reconocer las cualidades que tenemos. O una parte de nosotros estaría encantada con un pequeño premio, pero el resto… no es capaz de dárnoslo. Comprender estas batallas interiores invisibles, poseer estrategias para introducir cambios en ellas que nos den más congruencia y autoestima, es imprescindible para comprender qué batallas emocionales se libran en el interior de las personas que nos rodean. Si nos dedicamos a la educación, comprender los conflictos emocionales, propios y ajenos, no es un lujo, es una necesidad. El coaching es uno de los recursos que nos pueden ayudar en este camino.


Referencias bibliográficas A lbaladejo, M. (2010). Cómo decirlo. Entrevistas eficaces en el ámbito educativo. Barcelona: Graó. Frith, C.; Singer, T. (2008). «The role of social cognition in decision making». Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci, 363, 1511, pp. 3875-3886. . G oldberg, E. (2002). El cerebro ejecutivo. Barcelona: Crítica. K lein, S. (2011). La revolución generosa. Barcelona: Urano. Mckenna, J. (1974). «Stroking profile». Transactional Analysys Journal, 4, 4, pp. 20-24. M itchell, J. P.; Banaji, M. R.; Macrae, C. N. (2005). «The link between social cognition and self-referential thougt in the medial prefrontal cortex». Journal of Cognitive Neuroscience, 17, 8, pp. 1306-1315. . R izzolati, G.; Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo. Barcelona: Paidós. Steiner, C. (1991). Los guiones que vivimos. Barcelona: Kairós. Srewart, I.; Joines, V. (2007). AT Hoy. Una nueva introducción al análisis transaccional. Madrid: CCS.

Webs http://www.itaaword.org/ http://www.stephencovey.com/ http://www.icf-es.com/ http://www.coaching-comunicacio.com http://www.ncbi.nlm.gov/pmc/articles/PMC2581783/’tool=pubmed http://www.wjh.harvard,.edu/~scanlab/papers/2005_similarity_vmpfc_ JoCN.pdf

141

143

7. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado

M ariano Royo

1. El sistema MIR Últimamente ha saltado a la palestra de la opinión pública la formación inicial del profesorado. La propuesta es todavía inconcreta y confusa, y solo toma la determinación de que se parezca al inicio de la profesión de los médicos, el MIR. En realidad, algunas administraciones educativas y también algunas universidades hace tiempo que trabajan en una dirección parecida, desde la consideración de que la profesión docente no es tanto una ciencia (informaciones, conocimientos), como una vivencia (emociones, actitudes, competencias, valores, estilos, sentido…). La docencia es, sin duda, un oficio o, mejor dicho, una profesión, pero su situación clave en la construcción de los seres humanos la llena de características especiales y hace que su vivencia se parezca a las profesiones que tocan de cerca la humanidad de los humanos, como los médicos, los asistentes sociales, los psicólogos… Antes, a eso se le llamaba «vocación», que viene del latín vocatio que significa «llamada». El sujeto sentía una llamada (de un dios o de su ADN) para ser médico, maestro, sacerdote, músico… No hay que ir tan lejos. Hoy en día podemos ponernos de acuerdo en el hecho de que hay un perfil de personas que sienten la atracción de la docencia, de pasar a las nuevas generaciones los mejores conocimientos y valores que ha construido la humanidad. Tampoco costará demasiado convenir que los aspirantes, aparte de un perfil adecuado, necesitan una capacitación posterior, que, sea en la universidad o mediante la práctica inicial, no ha de tener otro sentido que el de capacitar para ejercer con el más alto de los niveles a aquellos que se sienten atraídos por la profesión de docente. Cuando menos, hay muchos niveles de debate, y creemos que podemos aportar, desde estos presupuestos, alguna aclaración o propuesta.

144


2. Vivencias diversas de la profesión A menudo aparecen en la prensa escritos de profesores que describen su profesión de manera contradictoria. Algunos la presentan de forma triste y frustrante, y aducen causas como la falta de motivación de los alumnos, el abandono de la administración, el menosprecio de los padres y de la sociedad. Pero otros enfatizan la importancia social de la educación, el afecto que reciben día a día por parte de alumnos, de los padres y también de los compañeros de trabajo, aparte de la satisfacción de haberse comprometido con un trabajo estimulante y socialmente transformador, crucial en la labor inacabable de humanizar a la humanidad. Los medios, la prensa escrita, la televisión, etc. ocultan con frecuencia la segunda de estas dos vivencias y presentan la docencia envuelta de un malestar crónico y generalizado. Sin negar que en el ambiente profesional es común la impresión de que ni la administración ni la sociedad valoran como se merece el trabajo docente, que se presiona a la escuela con renovadas exigencias y que muchos profesores viven en medio de frustraciones y desmotivaciones profesionales constantes, también es cierto que cuando se trabaja sobre respuestas personales a encuestas de opinión11 resulta que la satisfacción con la profesión y el salario es mayoritaria, de forma que muy pocos manifiestan el deseo de cambiar de profesión. La falta de estima social que preocupa a muchos docentes también contrasta con repetidos estudios12 que manifiestan la confianza de la población en la institución educativa y una elevada satisfacción por el trabajo de los profesores. Nos encontramos, pues, con dos visiones contradictorias de la profesión: por un lado, lo que dicen los periódicos, los sindicatos e incluso los claustros de los centros; y, por otro, lo que se constata cuando se habla de tú a tú o cuando se contesta personalmente un estudio estadístico bien fundamentado. Existen, pues, tres visiones:

11. Como ejemplo, la realizada por IDEA y la Fundación FUHEM, con la colaboración de Álvaro Marchesi, que recoge la opinión de más de 2.000 docentes de infantil, primaria y secundaria. Concuerda ampliamente con la realizada por TNSDemoscopia, encargada por CC.OO. 12. En las encuestas del CIS, la institución escuela, pública o privada, aparece siempre en los primeros lugares en la lista de instituciones del Estado más valoradas por el ciudadano, valoración que se repite en muchos otros estudios. Ver www.cis.es (análisis de la confianza en las instituciones). También: Andrés, y Sánchez, 1991. Mismos resultados en la encuesta de la Fundación Santa María (El País, 11/05/2006). Y también en Marchesi y Pérez, 2006.


• la mediática, lo que se dice, lo que toca decir, normalmente negativa: fracaso escolar, etc.; • la personal, muchas veces positiva, pero casi siempre oculta, vergonzante; • y digamos, la científica, o la más objetiva, o más objetivable, que también pasa, a menudo, muy desapercibida.13 Es evidente que tantas visiones pueden provocar cierto desbarajuste de vivencias simultáneas y no integradas de la realidad, cosa poco saludable en cualquier caso. Como estas visiones se influyen entre sí, a nivel personal, las discrepancias se van resolviendo de diversas maneras. En algunos casos estas visiones se anulan entre sí y llevan a algunos profesores a una especie de indiferencia profesional, una cierta distancia con su identidad profesional. Son profesores que pueden buscar su realización personal fuera del centro educativo y viven la profesión como un trabajo inevitable, puramente «alimentario», como decía Buñuel. En otros, la mayoría consigue compaginar estas visiones situando la parte más satisfactoria de la vida profesional en las vivencias en el aula, en contacto directo con los alumnos y el malestar docente en las manifestaciones «de la tribu», lo que se ha llamado a menudo la «cultura de la queja continua». Dicho de otra forma: a pesar de no pensar ni por un momento en dejar la profesión, a pesar de disfrutar razonablemente de una profesión emocionante, de tener claras las ventajas laborales de la profesión y de conocer su enorme importancia social, muchos docentes manifiestan poco la satisfacción personal de ser educador. Incluso se la manifiestan poco a sí mismos, cosa que puede llevar en algunos casos extremos a cierta angustia o a una cierta depresión y, en algunos otros, a amargarse la vida en diversos grados.14 En cualquier caso, los problemas que aparecen tienen que ver con la identidad profesional que, sin duda, se mezcla inextricablemente con la personal.15 13. La última versión «objetiva» que he visto es la interpretación hecha por la OCDE de sus propios datos (PISA), en la que afirma que, junto con Corea, «España es el segundo país que más ha mejorado en educación en los últimos 50 años». También es, junto con Finlandia, el más equitativo. 14. Se puede llegar fácilmente a la autocompasión, que Paul Watzlawick (1984) formula así: «Si alguien me quiere es que no está bien de la cabeza». En tono humorístico, pero en el fondo muy dramático, esta frase se ha formulado como «Yo no entraría nunca en un club que admitiese a gente como yo», que se atribuye a Groucho Marx. Recomendado: Equip Cuidem-nos, 2011. En todo caso, está claro que el malestar, aunque sea solo inducido por el grupo, desmoviliza y genera insatisfacción. 15. Ver y Bolívar, 2006.

145

146


El territorio emocional Con estas consideraciones hemos entrado en el territorio de las emociones, en el territorio de la felicidad personal. La realización personal en la profesión es muy importante, seguramente de manera proporcional al lugar que ocupa la profesión en nuestras vidas. Por eso no podemos olvidar que la «realización profesional» se sitúa en los peldaños más elevados de la pirámide de las motivaciones de Maslow, cosa que nos lleva también al territorio de la eficiencia profesional, de la creatividad profesional, del éxito de la escuela como institución y de la inacabable lucha por la calidad educativa. Creemos que ambas visiones son inseparables y van estrechamente ligadas: el bienestar personal produce felicidad, pero también eficiencia y calidad. Las consideraciones que siguen se dirigen, pues, tanto a la administración como a los profesores, nuevos o veteranos. La eficiencia de la educación interesa a toda la sociedad, pero especialmente a la comunidad educativa. La administración educativa tiene que tomar medidas que posibiliten eficiencia y bienestar como una sola cosa. Una de las medidas más eficientes que la administración educativa debería poner rápidamente en práctica, y entramos así en el eje de la cuestión, es que los profesores noveles accediesen a la profesión después de hacer unas prácticas suficientes como para absorber las mejores culturas docentes, es decir, en los mejores centros educativos, que no quiere decir nada más que centros donde se vive la profesión de forma eficiente pero también con bienestar emocional, con una firme voluntad de desarrollo personal y profesional. El cerebro humano es plástico: soporta con mucho gusto el desarrollo, la paz, el bienestar y la inteligencia emocional. El reto no es sencillo. Todos los estudios manifiestan que la mejora de la escuela depende de la competencia de sus profesionales. Y aquí queremos enfatizar la importancia de la competencia emocional, como competencia clave, competencia que cohesiona todas las demás. Como ya hemos dicho, la institución educativa es mucho más eficiente de lo que se manifiesta en la superficie de la información habitual. Pero esa apariencia de fracaso, o esa realidad positiva que no aparece, genera una autoimagen muy poco estimulante e impide insidiosamente que los profesionales disfruten de verdad del trabajo y, por tanto, que sean capaces de dar el paso siguiente y aspirar a la alta calidad educativa que necesitamos. La competencia profesional, pues, en el caso de los docentes tiene tres claros componentes: por un lado es necesaria una buena preparación científica y también unos conocimientos profesionales que pueden adquirirse con facilidad en los grados o el máster co-


rrespondientes. Pero esta preparación no servirá de mucho si no hay también vivencias prácticas donde se pueda valorar intuitivamente la importancia social de la educación, la importancia del dominio de técnicas que van desde la programación, la didáctica, la dinámica de aula, hasta la psicología evolutiva, las buenas prácticas o las grandes leyes que afectan a la práctica educativa. Pero aún no es suficiente: es necesario que los maestros y profesores dispongan, además, de otra competencia emocional necesaria para mantener el equilibrio y el desarrollo personal en situaciones nada fáciles, y que consta de actitudes y valores para fundamentar y disfrutar de la necesaria autoestima personal y de grupo, de manera que sean capaces de hacerse responsables de su trascendental profesión. Aquí también es pertinente la cuestión clásica: el docente nace, pero también se hace. Ambas cosas son necesarias. Seguramente imprescindibles. En primer lugar creo que no se discute que los docentes necesitan un determinado perfil personal, como ya he dicho. Nuestra profesión es exigente: no todo el mundo la soporta. No todo el mundo la lleva bien. Algunos profesores llegan a la profesión como si lo hubiesen hecho toda la vida. Solo necesitarán la formación continua como adaptación a los cambios de contexto. De otra minoría solo podemos decir que «no todo el mundo sirve». Todos conocemos casos de incompatibilidad, como en cualquier otra profesión. Así pues, una buena selección previa que considere el perfil personal liberaría al sistema educativo de un tanto por ciento pequeño pero importante de personas que no pueden responder a las exigencias de la profesión. La profesión saldría beneficiada, como los centros y los alumnos y, sobre todo, esos mismos profesores. También el grado de primaria, el máster de secundaria y, sobre todo, sus prácticas tendrían que ser momentos seleccionadores si hemos de obtener a los mejores. Las antiguas prácticas, posteriores a las oposiciones, no seleccionaban nunca a nadie, cosa que, insidiosamente, incrementaba la idea de que todo el mundo sirve y, por lo tanto, por las razones que fueran (corporativismo, amiguismo, burocratización, etc.) incrementaban también una mala autoimagen profesional. Pero una vez se dispone de una configuración personal básica apta para la docencia, queda todavía mucho campo por recorrer: lifelong learning. Es verdad que el enseñante tiene «toda la vida para aprender».16 Pero también hay que destacar que «los primeros años de profesión configuran, acuñan, incluso determinan notablemente toda la evolución posterior, los valores, las actitudes, el 16. Huberman, 1989.

147

148


sentido de la misión profesional». Huberman decía estas palabras en 1989. La Sociología de las Organizaciones ya había estudiado cómo los trabajadores o profesionales noveles se adaptan a la cultura del grupo al acceder a una nueva empresa.17 Desde entonces las neurociencias han puesto de manifiesto la plasticidad del cerebro a todas las edades, que ofrece a los humanos una gran posibilidad de adaptación a entornos muy distintos; también han vislumbrado un amplio campo de estudio alrededor de las emociones colectivas, de la cohesión social y de las emociones que rodean la vivencia o defensa de la cultura de un grupo humano.

¿Es suficiente el grado o el máster? Una primera conclusión clara de esta tesis es que para mejorar la calidad profesional de los educadores es mucho más efectivo considerar que una buena formación inicial ha de contemplar todo el inicio de la profesión, y no solo el grado de primaria o el máster de secundaria. Lo que se puede aprender cursando un año de máster en el caso de secundaria o cuatro de grado en el caso de primaria puede quedar sepultado por la acción destructora de tres o cuatro años iniciales de la profesión mal vividos. Actualmente, estos primeros años de ejercicio de la profesión incluyen sustituciones, periodos de interinaje, cambios continuos de centros y de programas, sin ningún ajuste específico. Además, los periodos son breves, cosa que impide el compromiso, la identificación con el equipo, con el centro, con el proyecto educativo. Y sobre todo en centros sin seleccionar, donde se puede aprender lo mejor, pero también lo peor de la profesión.18 El sentido común nos dice, pues, que la formación inicial del profesorado no puede reducirse al máster o al grado, sino que tiene que incluir prácticas orientadas y evaluadas. Y tener en cuenta, como principio, como nos dice Huberman cuando habla de la primera fase de la carrera profesional, que «la formation prépare moins que le vécu á l’interieur d’une classe ou que la responsabilicé d’un groupe de jeunes».19 Para un buen modelado en la profesión se necesitaría un periodo de tres o cuatro años de «profesor junior» (como se hace en Holanda, por ejemplo, y como también practican aquí los médicos), que in17. Ver, por ejemplo, Peña, 1991: 195 y ss. Joan Teixidó ha trabajado la importancia de la acogida de los profesores noveles en el grupo (Teixidó, 1999). 18. En efecto, en el año 2000, según fuentes sindicales, de los aproximadamente 50.000 profesores de primaria y secundaria que hay en Catalunya, había 12.000 (24%) interinos, sustitutos, en prácticas o en expectativa de destinación. Solo la mitad (unos 7.000) tenían destinaciones de año completo, aparte de unos 600 desplazados. No podemos calcular con certeza la duración media de esta situación por persona, pero no es corta. 19. Op. Cit., p. 51.


cluyera el máster con sus correspondientes prácticas, a la vez que se practica la profesión en horario reducido y solamente en centros seleccionados por su alta cultura profesional y por sus buenas prácticas.20 La docencia, como la medicina, no es una ciencia exacta, sino que más bien se parece a un oficio o un arte, como hemos dicho. En todo caso, más que de un saber se trata de unas buenas competencias. Por lo tanto, la preparación del docente no puede ser simplemente académica, sino que debería incluirse la práctica. Además de recibir información, el novel necesita lo que se ha denominado la imitación, la «inducción», una especie de modelado que inevitablemente se da siempre, y si no se cuida, no siempre resultará positiva.

¿Qué modelado? ¿Se trata simplemente de prácticas de aula? ¿Se trata simplemente de dejar al profesor novel solo ante un aula, una programación de materia o de curso? Rotundamente, no. En primer lugar creo que es indispensable superar la visión reduccionista que muchos profesores tienen de su especialidad. Cuando los profesores de matemáticas se quejan de que los alumnos no entienden el enunciado de los problemas, les parece que el problema es de sus compañeros de lengua, cuando en realidad están diciendo que leer y escribir es una especie de supermateria. O también una competencia transversal, que se trabaja en todas las clases. Pero hay muchas más «supermaterias». En la vida adulta en general no importa demasiado que recuerdes más o menos historia, física o latín. Lo importante son las competencias ocultas que se pueden aprender mientras se resuelven ecuaciones o se traduce La guerra de las Galias. Competencias como la autoestima, la creatividad, la tenacidad, la cultura de resolución de problemas, la capacidad para colaborar con el equipo, la flexibilidad, la empatía, la tolerancia a la frustración… Igualmente, cuando las empresas seleccionan de personal, buscan estas mismas competencias, y más detalladamente que el candidato entienda el trasfondo de los informes, que sepa traducir a la práctica sus conocimientos o exponer su opinión, que sepa mantener la moral en tiempos de turbulencias, negociar y resolver conflictos, trabajar coordinadamente e incluso discrepar de forma equilibrada y constructiva. 20. Ver Valle y Manso, 2011. Ver . Un resumen de esta investigación, impulsado a lo largo de 2007-2009 por el Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados, junto con la ANECA y el Ministerio de Educación, lo podéis encontrar en Royo, 2009. Sus buenas prácticas se agrupan en cuatro capítulos: 1. Planteamientos institucionales claros; 2. Interacción intensa con padres y entornos; 3. Liderazgo pedagógico y buen gobierno, y 4. Cultura de solución de problemas. Estos resultados, es decir, «lo que dicen y hacen los centros de éxito en España» no son muy diferentes de lo que ya proponía la OCDE (1991). Ver sobre todo el cap. 9: La escuela, meollo de la cuestión, pp. 165 y ss.

149

150


Y como no se trata solo de producir trabajadores eficientes sino también buenos ciudadanos y, además, personas felices, hay que añadir: controlar el riesgo, resistir a la frustración, afrontar los problemas, ser positivos, solidarios, amantes de la paz, respetuosos con la diversidad… Edgar Morin nos ofrece su visión que integra el trasfondo epistemológico de la cuestión.21 Por eso, está claro que el profesor novel necesita ver y vivir la dedicación, el compromiso necesario, la vocación, la responsabilidad, las actitudes adecuadas, las buenas prácticas. Estas cosas son difíciles de enseñar y de aprender si no se viven en el contexto del centro educativo, en los claustros, en los seminarios, en las entrevistas con los padres, en la preparación de un viaje de estudios, en las fiestas escolares, etc. Por otra parte, sabemos que los primeros años del ejercicio de la profesión suelen estar llenos de inseguridades, situación óptima para aprender.22 Como dicen los neuropsicólogos, se trata de una interesante «ventana plástica» capaz de un imprinting poderoso (Mora, 2001).

3. Actitudes personales y culturas profesionales Estamos hablando de preparación emocional, pero también del aprendizaje de una cultura profesional de grupo, de claustro, de centro. Asimismo, hay que hablar de la necesaria renovación de nues21. Ver la visión de Edgar Morin en un resumen de urgencia en cinco puntos: 1. Contra la compartimentación, la superespecialización. Lo global, esencial, complejo, cambiante… Visión eco-lógica-cósmica. 2. Mejor una cabeza clara que llena. Aptitudes organizadas, e.d. creativas. Ciencias conectadas. 3. Visión humanista: unificar ciencias y letras. Las humanidades. Contra los reduccionismos. 4. Aprender a vivir. Convertir los conocimientos en hábitos de vida. Honestidad. A favor de la verdad, control de los errores = lucidez (luz). Aprender a moverse por la noosfera. 5. Aprender a vivir. Afrontar la incertidumbre: no al determinismo, no mitos, no metafísica. Las incertidumbres de la política: pactos contra la incertidumbre del destino. Azar y necesidad. No al escepticismo como salida: hay estrategias, hay adaptación a contextos, hay retos, incluso hay respuestas. 22. Huberman (1989: 47-69) ha investigado empíricamente las biografías profesionales y explica que hasta los 6-8 años de media no se da un sentimiento de seguridad y competencia; y que alrededor de los 17 años de ejercicio aparece un desdoblamiento entre los que siguen creciendo como profesionales y los desencantados: désenchantement ou réalisation. Estos primeros momentos permiten fácilmente el contagio de actitudes positivas que llevarán a la realización personal. Hay muchos estudios sobre inducción profesional o simplemente organizacional, presentes ya en los manuales, como Peiró, 1986. También tiene mucho interés para teorizar esta propuesta Varela y Maturana, 1982.


tras culturas profesionales. Hemos hablado de lo que representa esta cultura en el capítulo 3. En efecto, las culturas profesionales no son simplemente la suma de las actitudes personales de los profesionales. Las culturas profesionales, como las de los pueblos, son un conglomerado de actitudes, valoraciones, tabúes, relatos y, también, celebraciones, mitos, héroes… que arrastran con mucha facilidad las actitudes y los valores personales, modulando incluso el sentido crítico personal. Pueden ser fuente de construcción profesional, pero también de escepticismo y de malas prácticas. La selección es imprescindible. Hay que decir que el docente no es un trabajador que obedece órdenes con una responsabilidad condicionada a cumplirlas. Tampoco coincide con la figura de un profesional liberal independiente, como los arquitectos y abogados, sino que, como los médicos, necesita un centro, un equipo para ejercer su trabajo. Necesita asistir a claustros, a entrevistas con padres, a coordinaciones de nivel, a reuniones del Consejo Escolar, a sesiones de formación. Como profesional disfruta de una responsabilidad personal. Pero también tiene la responsabilidad colectiva de hacer funcionar correctamente el equipo de profesores, el centro. Esta responsabilidad personal y colectiva implica formación y evaluación. Parece lógico, pues que, como hacen los médicos, tanto la evaluación como la formación hay que hacerlas mayoritariamente en el centro de trabajo. En este sentido me gustaría sugerir que en los centros se imitaran las sesiones clínicas de los médicos, que incluyen una formación muy práctica basada en la solución de problemas, o en el análisis de casos, pero también una autoevaluación formativa muy eficiente al medirse continuamente con los compañeros. Creemos que en estas sesiones se aprendería de los más experimentados, todo el mundo aprendería a exponer sus innovaciones de aula o de materia, se provocaría una espontánea autoevaluación muy contextualizada de las actuaciones, íntimamente relacionada con la constante autoformación, automotivación y concienciación del sentido de la profesión, etc. También sería el lugar adecuado donde podrían destacar los líderes pedagógicos, la diversidad de estilos docentes y aparecer vocaciones a la dirección. En definitiva, se podría practicar una formación continua muy eficiente, práctica y comunitaria. Con variaciones, hay centros que ya lo practican satisfactoriamente. Pero ninguna formación sustituye la autoformación, la preocupación constante por la propia competencia, la acomodación continua a la evolución de los valores sociales. Y muy especialmente la autogestión de las emociones, la automotivación, en resumen, la preocupación constante por la construcción y el desarrollo personal y profesional.

151

152


Podemos concluir, pues, que nos parecemos a los médicos en tres aspectos básicos: en la importancia de lo que llevamos entre manos (la educación y la salud), en la necesidad de instituciones ad hoc donde llevar a cabo la profesión (escuelas, hospitales) y en que el ejercicio de la profesión utiliza diversas ciencias, pero no es una ciencia sino un oficio, un arte. Se habla de ars medica, también de profesores que tienen un «arte». Quizás también deberíamos parecernos en el perfil de formación vivencial que practican los médicos: el sistema MIR, porque en realidad ambas profesiones implican una serie de actitudes y hábitos mentales, de protocolos convenidos, de principios éticos que se resuelven en último término en dimensiones emocionales muy específicas que hay que mantener a lo largo de la carrera profesional y que fundan su sentido. Al comparar médicos y docentes hay que mencionar alguna diferencia importante: los protocolos profesionales son, y han de ser, mucho más exigentes en la medicina que en la docencia, donde está perfectamente aceptada la existencia de estilos docentes.

Algunos detalles más Estos años de inducción deberían tener una retribución inferior a la de los profesores ya formados. Eso permitiría un reconocimiento económico de sus tutores, o el pago de parte de los profesores junior de un máster simultáneo. También habría que pensar en una reducción de horario mientras acaban el máster. Es muy importante el reconocimiento personal, aunque el económico también será bien recibido. Reconocer los méritos o la preparación académica de los noveles parece importante, pero en los periodos medio y final de la carrera del profesor, el reconocimiento es vital para mantener una alta motivación, un bienestar profesional y un trabajo constante de actualización. La automotivación es imprescindible, ante el escaso reconocimiento social que percibe el profesorado. Tanto los directores como la administración deberían tomar nota. Este primer periodo de vivencia profesional formativa también debería ser selectivo. La responsabilidad es ahora de los tutores. Se trata de una responsabilidad muy importante. Por lo tanto, hay que evaluarla y retribuirla de alguna manera. Como las aspiraciones profesionales pueden ser diferentes, el tutor bien evaluado debería de poder elegir entre un abanico amplio de reconocimientos: económicamente, en avances de carrera profesional, en opciones para acceder a otros cuerpos, a la universidad, a la administración, a la inspección, a la dirección de centros… La elección de los tutores podría quedar en manos de los directores de centro, en estos momentos faltos de herramientas de reconocimiento de sus profesores.


Una tercera observación es que hay que enfocar el currículum del grado y del máster pensando menos en el hecho de que los estudiantes de profesores «conozcan» las últimas investigaciones internacionales y más en dotar a los neófitos de las competencias personales y profesionales, es decir, de la inteligencia emocional que necesitarán. Dos consecuencias: en primer lugar, la formación del máster y del grado también tiene que ser competencial. Por lo tanto, trabajos en grupo, participación en investigaciones, exposiciones en clase, programaciones, casos, aplicaciones prácticas, simulaciones, compromisos de aprendizaje, autoevaluación competencial y de actitud…, y profesores de primaria y secundaria en ejercicio que pueden aportar un material de primera mano al currículum. Las competencias no acaban en «saber hacer», sino en «hacer»: la competencia en un oficio o habilidad se ve cuando se ejerce. Por eso son esenciales las prácticas y su control. Tanto para elegir los centros donde el estudiante de profesor pueda observar, aprender y ejercer buenas prácticas, como ya hemos apuntado, como para hacer que las valiosas experiencias prácticas sirvan para enriquecer el trabajo académico. Sorprende, por ejemplo, que raramente encontramos sesiones impartidas en lengua extranjera en los currículos del máster o grado. En último lugar: se trata simplemente de articular teoría y práctica para obtener los mejores resultados, los mejores profesores. No se puede olvidar que una formación práctica sola provocaría distorsión de los fines, olvido de reglas, empobrecimiento de los recursos, desconocimiento de otras realidades y otras visiones, aislamiento, etc. Tampoco la sola teoría produce los efectos que busca sin la experimentación, la prueba, el ensayo y error. La teoría se entiende mejor y se torna más significativa si se construye sobre experiencias reales. El ensayo y error es una fuente de aprendizaje personal, pero solo eso, que es como aprendemos actualmente, no puede producir más que una formación divergente, esporádica, intermitente y muy dura en términos de sufrimiento personal. Además, dilapida la acumulación de experiencias de miles de profesores veteranos.23

23. Muchos profesores van acumulando una experiencia docente importantísima que se pierde cuando se jubilan porque no está considerada de ninguna manera por la carrera docente, porque la cultura de los centros fomenta el trabajo individual, y también porque no existe en los centros ninguna estructura de maestría como la que proponemos. En realidad, la experiencia acumulada solo se aprovecha si se transmite a otros profesores cuando el centro tiene solidez institucional, cultura profesional elevada, proyecto educativo asumido, conciencia de que el trabajo es colectivo.

153

154


4. Los mejores centros para hacer las prácticas Actualmente hay muchos ejemplos de centros educativos públicos y privados que, por su historia, situación, o por el trabajo de un grupo directivo acertado, se han convertido realmente en protagonistas de su trabajo, y han conseguido que sus profesionales se sepan importantes, tengan un sentimiento de pertenencia a la institución, de manera que su imagen pública es conocida y apreciada por sus valores educativos.24 Hay que apostar por encontrar sistemas de extensión de estas culturas eficientes y satisfactorias. Una formación inicial como la que proponemos ayudará. Lo que sí parece imprescindible es una buena selección de centros de estancia para profesores noveles. También un seguimiento correcto, cercano. El tema del seguimiento, control, evaluación o ayuda a los centros no es una cuestión que se plantee solo cuando se trata de la inducción de los noveles o de mejorar los resultados de un centro. Es un tema más amplio y también previo. Se plantea a la vista de la enorme distancia que separa tanto emocional como administrativamente a los centros de la administración. Crece cada día la opinión de que necesitamos una auditoría «organizativa» de la administración del sistema educativo, llena de organismos intermedios y carente de atención real, diaria, estable, personalizada, en los centros, a los equipos directivos. Sin eficiencia en la estructura de ayuda, evaluación y control, la supervisión que pueda ofrecer la universidad o la inspección para hacer positiva la inducción en los centros será siempre muy escasa y superestructural.25 Es clave en nuestra propuesta que a la vez que se evalúa se transforme la cultura común de los profesionales. Solo los centros con una alta cultura profesional pueden practicar una inducción de calidad. Como ya hemos dicho, la inducción profesional puede funcionar en dirección contraria a la deseada si se hace en centros anodinos o problemáticos. Parece también evidente que un tutor, por bueno que sea, o una formación inicial universitaria no socializará al novel con un mes de prácticas. Lo que conforma las expectativas es el ambiente, los hábitos comunes, las emociones compartidas, lo que se dice en la sala de profesores, las valoraciones que son aceptadas

24. Ver de nuevo en esta misma publicación «Centros emocionalmente inteligentes», cap. 3. 25. En la Ley de Educación de Cataluña (Art. 176) hay una propuesta importante en la dirección de superar la distancia entre la Administración y los centros. Se trata de las zonas educativas, en las que los centros podrían encontrar apoyo cercano y una fuente de autoridad que los directores necesitan para hacer funcionar adecuadamente la autonomía del centro.


en los debates del claustro y las que son rechazadas, las creencias, los tabúes, el grado de compromiso considerado correcto.

Las oposiciones Después de lo que hemos dicho hasta ahora, no es plato de buen gusto hablar sobre qué hacer con las oposiciones al oficio de profesor, de maestro. Las oposiciones no son sino una evolución ilustrada de la antigua administración regia. Todavía huelen a beneficio, concesión, licencia, privilegio, monopolio, bula, regalía, prerrogativa, fuero, del siglo xv y los inmediatamente siguientes. Estas formas de gobierno antiguas cambiaron desde la Ilustración, a la sombra del prestigio de la ciencia y de la igualdad de todos los ciudadanos. Se crearon las oposiciones porque se trataba de elegir equitativamente a los mejores, construyendo una nueva aristocracia de los funcionarios del Estado. Pero tal como son actualmente las oposiciones a la docencia ni siquiera seleccionan a los más conocedores de las materias a impartir. Cuenta demasiado la pura memoria, el peso del habla administrativa, la propia habilidad para hacer oposiciones, aparte de algunas condiciones de carácter ideológico. He observado repetidamente que las oposiciones son exhibidas por algunos profesores como un esfuerzo heroico, que les da derecho a determinados privilegios. Pero no hay conciencia del hecho de que estas «horcas claudinas» de acceso a la función pública docente cumplen la función de poner en la biografía de los profesores el sello y la cultura de «funcionario». El tema no es baladí: esta marca facilita la aceptación por parte del docente de una cultura profesional muchas veces incompatible con la autonomía profesional, de autoconsiderarse profesional con todos los pronunciamientos. Incluso se vive con una especie de actitud contradictoria. Por un lado, los docentes funcionarios manifiestan a menudo un rechazo hacia la administración educativa, «que no nos entiende, que no nos protege» (creo que lo que quieren decir es «que no nos quiere, que no nos conoce»). Pero, por otro lado, se observa un miedo reverencial, una obediencia ciega de las normas que vienen de la administración, que lleva a una incapacidad para hacerse responsable de nada, un rechazo a disfrutar de la autonomía propia de los profesionales, de comportarse creativamente ente el trabajo, atendiendo las necesidades de alumnos y padres. Comparad esta cultura con la de los médicos funcionarios, o de los periodistas funcionarios, con una deontología que se basa en la autovaloración como profesional. No desobedecen, pero disfrutan de la autonomía propia de los profesionales. No es necesario dejar de ser funcionarios, sino defender la responsabilidad profesional. He dicho «de disfrutar» porque, en realidad, en los centros públicos

155

156


existe una autonomía real muy grande, pero que no se disfruta o, como hemos dicho, se disfruta de una manera oculta, personal. Esta cultura funcionaria explica muchas cosas. Pero esa es otra cuestión. No mucho mayor es la autonomía de los profesores del sector privado, en el que esta queda reservada a la titularidad o a la dirección, a las escuelas y los profesores comparten la profesionalidad con el sello de «trabajadores». En efecto, en el sector privado las oposiciones son sustituidas por el periodo de prueba que, aunque con cierta discrecionalidad, son periodos de prácticas. Aunque últimamente se dan repetidos contratos en prácticas, dictaminados sin discusión por el director o titular, que pueden convertir la autonomía profesional en un cierto grado de sumisión. La figura de «trabajador de la enseñanza» que algunos sindicatos prefieren, tampoco es la ideal. Deberíamos afirmar sin rodeos que la autonomía profesional es imprescindible si se quiere disfrutar de la profesión y también para la eficiencia en su desarrollo. En cualquier caso, las oposiciones no seleccionan a los mejores profesores, ni a los mejores jefes de seminario, ni a los mejores directores de centro, ni a los mejores inspectores… Las oposiciones garantizan la equidad, la igualdad de oportunidades de acceso. Pero no van más allá de garantizar la selección de los que tienen buena memoria y una estrategia determinada para presentar sus conocimientos. La selección de excelencia para una profesión debe ser «competencial», es decir, ha de seleccionar a los más capaces de dinamizar un aula, de entender los problemas del alumnado o de detectar y abordar las causas de un retraso en el aprendizaje y también, evidentemente, de programar estratégicamente una materia científica. Las oposiciones también tendrían que observar y seleccionar a los profesionales con más alta autoestima personal, empatía o resistencia a la frustración. Si las oposiciones se centran en los conocimientos no estamos haciendo más que repetir, en las peores condiciones, las evaluaciones puramente académicas de la carrera correspondiente. No podemos prescindir de un instrumento que seleccione a los mejores de forma equitativa y justa, pero tampoco de valorar la creatividad, la empatía, la capacidad de aprender continuamente, la capacidad de relación o de trabajo en equipo. No es fácil, pero se puede hacer alguna recomendación. Las oposiciones deberían valorar mucho la experiencia previa, sea en la privada o en la pública, o en las prácticas iniciales bien evaluadas. He observado repetidamente que muy buenos profesores descubrieron su interés por la profesión haciendo de monitor de colonias, con los boy scouts o siendo monitores de comedor. Eso también es experiencia previa.


Habría que incluir en las oposiciones una buena parte de temas relacionados con la profesión, como didáctica, organización escolar, dinámica de aula, gestión de centros, filosofía y sociología de la educación, administración educativa. Pero hay cuatro detalles imprescindibles: • Hay que evaluar las competencias, personales e interpersonales, actitudes y valores del aspirante a la profesión, que son las variables que indican la importancia de la competencia emocional de los profesores o de lo que hemos denominado «vocación». Evidentemente eso no se puede analizar como un tema más entre otros 150. • Se tiene que evaluar el conocimiento y la empatía que el aspirante tiene sobre sujetos de la educación, los alumnos: psicología evolutiva, educación emocional en el aula, didáctica del desarrollo personal del alumno. Así como también conocer la importancia que tiene la colaboración de los padres en el éxito de la labor educativa. • Vista la rapidez de los cambios sociales y a la vez la inercia inherente a la burocracia, hay que insistir en el interés de seleccionar profesores con capacidades y decisión de autoformación, de creatividad en la gestión de su personal carrera profesional. La evaluación externa que organice la administración puede ser un estímulo. Pero la principal motivación es la autoevaluación, la evaluación formativa cercana, la autoformación que proviene de la reflexión sobre la práctica profesional diaria. • El resultado de la prueba no tendría que consistir en una «lista baremada» según su capacidad de afrontar las oposiciones, sino de una lista no baremada de profesores habilitados cada uno con su perfil, aunque sea aproximado, o no definitivo. Como una especie de minicurrículum que incluya especialidades (inglés, música, letras…), experiencia previa (rural, privada, cívica…), preferencias profesionales (educación especial, tutoría, orientador profesional…), preferencias de tipo de escuela (escuela rural, de atención especial…) o de zona, etc. A la luz de estas reflexiones ya se ve que esta especie de oposiciones podrían servir para ver realmente si el aspirante a maestro o profesor está capacitado para el oficio al que opta. Pero eso no se puede hacer con oposiciones tipo prueba. Habría que integrar las evaluaciones anteriores: la selección de perfil personal antes del máster o grado, la evaluación o autoevaluación de las prácticas del máster o grado, la evaluación de los años de profesor junior por parte del tutor o del centro.

157

158


Solo el rigor de estas evaluaciones anteriores producirá una selección equitativa de los mejores. Soy consciente de que estoy dibujando un modelo de selección en cierta manera utópica. Habría que simplificar de alguna forma esta complejidad, pero no es malo saber de qué hablamos para no refugiarnos irresponsablemente en una simplificación que nos dejará como estamos, en manos del azar.

La carrera docente Tal y como se presenta hoy la biografía de maestros y profesores, está claro que la estructura laboral no ayuda al disfrute de la profesión, ni a la eficiencia en el oficio. En el caso de la escuela pública, tras una carrera universitaria de cuatro años, y de un máster en el caso de secundaria, el aspirante sufre unos años de sustituciones o periodos de interino que hacen que solo aspire a aprobar las oposiciones para disfrutar de una «plaza en propiedad». Oposiciones que le obligan a reconvertir todo lo que ha aprendido en la carrera en una determinada estrategia que excluye la creatividad, las actitudes, los valores y se centra en la pura información. Superadas las oposiciones aparece en el horizonte otro objetivo: acabar lo más pronto posible con el periodo de «expectativa de plaza». La espera se puede alargar algunos años. Después hay que intentar cambiar de centro estratégicamente para acercar el centro al propio domicilio. Y, a continuación, una línea plana y muy larga que solo lleva a la jubilación. En toda esta biografía tipo (el año de prácticas actual es papel mojado, como hemos dicho), los objetivos estratégicos se meriendan a menudo los propios de la profesión, nadie hace distinción entre los buenos profesores y los que simplemente «están», nada estimula a mejorar, a aprender, a progresar, y sin ningún esfuerzo especial van cayendo mecánicamente trienios o sexenios que no consiguen estimular a nadie. Y aún menos conseguir la excelencia en la profesión. En realidad, no hay carrera docente. La introducción del profesor junior al comienzo de la carrera y la de profesor-mentor, que vierte su experiencia en orientar a los junior, al final de su carrera, son dos piezas importantes que pueden revitalizar y motivar las perspectivas profesionales de cada maestro o profesor. Quizás no deberíamos, pues, hablar de carrera docente sino de carreras docentes, que pueden orientarse a la dirección, a la didáctica, la tutoría de los nuevos, la administración, la universidad, la investigación educativa, etc. La formación permanente adquiriría un valor añadido muy importante. Y también la exigencia profesional: la dignificación de la profesión no consiste en facilitar las cosas, o en incrementar iguali-


tariamente el sueldo, sino, al contrario, en la exigencia, en la excelencia, en el nivel, en el liderazgo. Cuando hablamos de exigencia aparece necesariamente la evaluación profesional, que se puede planificar desde la administración o desde el centro. Pero ¿por qué tenemos que crear organismos intermediarios, caros, burocráticos, alejados del trabajo, cuando los que realmente saben quién ayuda y quién no están en el centro? Aparece aquí la importancia de la evaluación formativa, y también la importancia de llevarla a cabo en el centro, bien contextualizada, dirigida a la solución de problemas. Hablo de evaluación formativa, pero también se podría decir «formación evaluadora». Ya hemos dicho que algunos centros han empezado a hacer una especie de formaciones basadas en el análisis de casos, de forma parecida a las sesiones clínicas que los médicos practican a lo largo de toda la carrera. Es un momento de extraordinaria importancia para comunicar o contagiar no solo conocimientos sino actitudes y compromiso entre compañeros. Y también para reforzar los lazos de amistad, las ayudas, ánimos, colaboraciones entre colegas. Para que sean realmente provechosas, estas sesiones tienen que estar coordinadas por alguien. El problema puede aparecer al formalizar el resultado de estas evaluaciones de cara a la carrera docente. No es este el momento de entrar en la cuestión, pero creemos que es evidente que tiene que haber un último responsable de esta evaluación, de recordar las líneas de exigencia y reconocer la contribución de cada uno. La consecuencia es inmediata: los directores han de tener las suficientes competencias como para hacerse responsables. Y también la necesidad de un proyecto de centro consensuado por la comunidad educativa que ampare al director. Además de un coordinador de zona con línea directa con la administración educativa, que tenga competencias para gestionar las plantillas de los centros según las necesidades de su proyecto educativo y de poner a cada uno en el lugar donde mejor pueda desarrollar sus capacidades y sus expectativas personales. En esta línea aparece de nuevo la necesidad de la zona educativa. De una zona tan pequeña como para que el coordinador pueda conocer a fondo cada una de las escuelas, y tan autónoma como para ser capaz de dar solución al 95% de los problemas de los centros.

Resumimos Las propuestas precedentes, aunque a veces no lo parezca, en último término buscan que se den condiciones que posibiliten que maestros y profesores disfruten de la profesión. Ser feliz es importante, y ser feliz en la profesión es una buena parte del ser feliz global de cualquier persona. Seguramente estas sugerencias no se

159

160


traducirán en la práctica de forma inmediata. Pero la obligación y el trabajo de ser feliz son inaplazables, y puede traducirse en una especie de autoconstrucción. No deberíamos hacer que dependiera solo de ciertas condiciones o avances legales. Siempre podremos cultivar el bienestar profesional luchando por cambios y mejoras, por reconocimientos y ayudas. Así empezábamos y así queremos acabar.

Referencias bibliográficas A ndrés, F.; Sánchez A. (1991). El sistema de valors dels catalans. Institut Catalá d’Estudis Mediterranis. Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. Archidona: Aljibe. Equip Cuidem-nos (2011). El benestar del docent. Barcelona: Graó. Fundación Santa M aría. El País, 11/05/2006. Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Génova: Niestle. IDEA y Fundación FUHEM. . Generalitat de Catalunya (2010). Llei d’educació de Catalunya. Barcelona: Departament d’Educació. M arches, A.; Pérez, E. M. (2006). «Opinión de las familias sobre la calidad de la educación». Centro de Innovación Educativa (CIE-FUHEM). Morin, E, (1999). La tête bien faite. París: Du Seuil. —— (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral. Mora, F. (2001). El reloj de la sabiduría (pág. 69 y ss.). Madrid: Alianza. OCDE (1991). Escuelas y calidad de la enseñanza. Barcelona: Paidós. Peiró, J. M. (1986). Psicología de la organización. Madrid: UNED. Pena, M. (1991). La Psicología y la empresa. Barcelona: Hispanoeuropea. Royo, M. (2009). «Buenos centros, buenas prácticas». Trivium. Revista del Consejo General de Colegios de Licenciados, 9. T eixidó, J. (2009). La acogida al profesorado de nueva incorporación. Barcelona: Graó. Valle, J.; M anso, J. (2011). «La dimensión práctica en la formación inicial del profesorado de secundaria: orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas». Revista Educación, 354. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Varela, F.; M aturana, M. (1982). Los sistemas autopoiéticos. Buenos Aires: GESI. Watzlawick, P. (1984). El arte de amargarse la vida. Barcelona: Herder.

161

Los conceptos clave en la educación de las emociones

Para conseguir un trabajo más eficaz, es conveniente que el profesorado se familiarice con una serie de conceptos básicos que definimos a continuación: Afecto: conjunto de conductas observables que expresan un estado de sentimiento (emoción). Cualidad de las emociones que suele emplearse en su connotación positiva. Afrontamiento: conjunto de habilidades cuyo desarrollo permite aprender a relajar la ansiedad y las reacciones ante el estrés y que proporciona una mayor capacidad de autocontrol. Alexitimia: incapacidad de verbalizar las emociones y los sentimientos propios. A menudo esta incapacidad incluye también una dificultad para reconocer esas emociones y sentimientos. Asertividad: habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos en el momento oportuno y de la manera adecuada, sabiendo defender los derechos propios y sin negar o desconsiderar los derechos de los demás. Autoconocimiento: conciencia de uno mismo, de la propia realidad. Es la conexión con uno mismo en un proceso activo de trabajo interior de escucha, de reflexión y diálogo interior. Autocontrol de conducta: capacidad de dirigir la propia conducta hasta donde decidamos. Capacidad de hacer y poner en práctica los propósitos propios. Autocontrol emocional: capacidad de dirigir el estado de ánimo, los sentimientos y emociones de uno mismo. Disponer de la capacidad de control para sentirse emocionalmente estable. Autoeficacia: juicio de cada individuo sobre sus capacidades, a partir de las cuales organizará y ejecutará sus acciones de manera que le permitan alcanzar el rendimiento deseado. Autoestima: estima, consideración y valoración que nos otorgamos a nosotros mismos. Autoimagen: condensación más visible del autoconocimiento, pero modificada por el reflejo de la imagen que todos tenemos ante un grupo. Imagen y autoimagen se retroalimentan y pueden mejorar a partir del control de los mensajes que circulan entre ellas.

162


Caricia: en la terminología del análisis transaccional, es una unidad de reconocimiento humano. Hay caricias positivas y caricias negativas. Clima del centro: bienestar o malestar general que se percibe en el centro educativo y se detecta por la calidad de las relaciones entre sus miembros. Los climas se crean a través de las relaciones emocionales que se establecen y de su manifestación. Coaching: entrenamiento emocional que consiste en descubrir el potencial de una persona para maximizar el rendimiento. Es más ayudar a aprender que enseñar. Cognición: conocimiento, apreciación, percepción, imagen, evaluación, recepción. Impresiones de los sentidos, ideas, percepciones o recuerdos. Evaluación perceptiva sensorial, emocional o racional de uno mismo y de su entorno. Compasión: detección y comprensión del sufrimiento de las otras personas, sintiendo lo que ellas sienten, con la predisposición a la acción hacia el alejamiento de la aflicción. Competencia emocional: conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarios para comprender, expresar y regular de manera apropiada los fenómenos emocionales. Compromiso: acto de habla a través del cual se produce una promesa mutua: dos partes se responsabilizan de la creación conjunta de un futuro en particular. Conducta: forma de comportarse. Manera en que los seres humanos gobiernan su vida y dirigen sus acciones. La cognición y la emoción siempre intervienen en la conducta humana. Creencia irracional: cognición, convicción o idea profundamente arraigada y generalmente no cuestionada sin ningún fundamento racional que la sustente. A veces estas creencias son inducidas por culturas de grupo. Disemia: incapacidad para captar las señales del lenguaje no verbal. Comporta importantes problemas tanto en lo que se refiere a la interpretación de los demás como por la forma en que se utiliza el propio lenguaje corporal y paraverbal. Emoción: sentimiento intenso, agradable o doloroso y más o menos duradero, que influye poderosamente sobre numerosos órganos, la función de los cuales aumenta, se altera o disminuye. Estado complejo del organismo que se caracteriza por una excitación o perturbación que puede llegar a ser fuerte. Estado de ánimo producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos, por las cogniciones. Empatía: grado de sintonía afectiva con las otras personas y con el ambiente circundante. Es la capacidad de percibir correctamente la experiencia de otra persona y, por lo tanto, de tener presentes sus sentimientos, emociones y necesidades. Parti-

Los conceptos claves en la educación de las emociones

cipación afectiva y emotiva de un individuo en una realidad ajena. Ponerse, cognitiva y emocionalmente, en el lugar de los demás. Estilo atribucional: tendencia a hacer un mismo tipo de atribuciones causales (de esfuerzo o habilidad) a los resultados del aprendizaje: es decir, la explicación que damos del origen de nuestros éxitos y nuestros fracasos. Estilo educativo: conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento que padres y profesores mantienen respecto a la educación de sus hijos y alumnos. Estrés: se produce cuando percibimos una situación como algo amenazante y la evaluamos como algo que supera nuestra capacidad de resolverla. El síndrome del estrés se define como una combinación de tres elementos: el ambiente, los pensamientos negativos y las respuestas físicas y psicológicas. Estos factores interactúan de manera que hacen que una persona se sienta ansiosa, colérica o deprimida. Felicidad: sentimiento o estado mental que proporciona sensaciones gratas, agradables y positivas respecto de uno mismo y de su entorno. Habilidad emocional: pericia o destreza en la gestión de las propias emociones. Hábito: capacidad adquirida con entrenamiento y por repetición. Se parte de un objetivo y con atención y voluntariedad se llega a la automatización. Honestidad: cualidad de honesto, honradez. Compromiso con ciertos principios éticos asumidos personalmente. Introspección: percepción interna y reflexiva de los estados mentales y corporales, tanto presentes como retrospectivos. Libertad: facultad que tienen las personas para obrar de una forma o de otra. Estado o condición del que no es esclavo. Ausencia de sujeción y subordinación. Locus de control interno: situación donde el individuo asigna la causa de un hecho cualquiera a la misma persona que lo vive. Locus de control externo: el control es externo al individuo que vive la acción. Motivación: estado de activación cognitiva y emocional que produce una decisión consciente de actuar y que conduce al esfuerzo intelectual y/o físico, sostenido, para conseguir unas metas. Programa: previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. También, sistema y distribución de la materia de un curso o asignatura, que elaboran y publican los profesores encargados de enseñarla. Refuerzo negativo: acción negativa para el individuo que busca que no se vuelvan a repetir determinadas conductas.

163

164


Refuerzo positivo: acción positiva para el individuo que intenta que determinadas conductas vuelvan a repetirse. Relajación: procedimiento de autocontrol de la tensión. Es una manera de cuidar el estado físico y mental sobre todo cuando se viven situaciones estresantes. Permite un reequilibrio del organismo, readaptándolo, en un tiempo breve. Existen diferentes técnicas de relajación. Respeto: consideración, deferencia, atención. Sentimiento: estado afectivo del individuo en relación a sí mismo, con las personas, con las cosas, etc. Acción y efecto de experimentar sensaciones. Estado de ánimo. Tolerancia: acción y efecto de actuar con paciencia, de soportar lo que no concuerda con algún principio o norma. Capacidad de aceptar el derecho de todo ser humano a ser como es. Visualización: recreación mental de objetos o situaciones placenteros desde todos los sentidos (colores, formas, sonidos, olores, sabores, movimiento…). Estas representaciones mentales son casi tan eficaces como las experiencias reales en la reconfiguración de la estructura cerebral.

165

Bibliografía

A lbaladejo, M. (2007). La comunicación más allá de las palabras. Qué comunicamos cuando creemos que no comunicamos. Barcelona: Graó. A lbaladejo, M., Castellá, T., Giner, T.; M iralles, R. (2012). «¿Coaching educativo?». FORUM, 27, enero de 2012. A rmengol, C. (Coord.) (2011). «El Prácticum en el Espacio Europeo de Educación Superior. Mapa de competencias del profesional de la educación». En: «La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Prácticum». Revista de Educación, Madrid: MEC. Bisquerra, R.; Pérez, N. (2007). «Las competencias emocionales». Educación XXI, 10. Boix, C. (2006). Educar para ser feliz. Barcelona: CEAC. Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. Málaga: Aljibe. Calle, R. (2002). Relajación y respiración. Madrid: Edaf. Carpena, A. (1999). «Planificación de estrategias para mejorar las habilidades sociales en Primaria». Estrategias e instrumentos para la gestión educativa. Barcelona: Ciss-Praxis. —— (2005). «La construcción de la convivència». Conviure i treballar junts. —— (2008). «Emociones y salud». Aula, 173-174. Castanyer, O. (1996). La asertividad: expresión de una sana autoestima. Bilbao: Desclée Brouwer. Covey, S. (1997). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Barcelona: Paidós. Damasio, A. (2001). El error de Descartes. Barcelona: Crítica. —— (2005). En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona: Crítica. Darder, P. (2001). «L’educació: entre la intel·ligència i les emocions». En: Mallart, J.; Teixidó, M.; Vilanou, C. Repensar la pedagogia avui (pp. 23-30). Barcelona: Societat Catalana de Pedagogia. Institut d’Estudis Catalans. Vic: Eumo. —— (2008). «De la educación emocional a la educación en valores». En: De la educación socioemocional a la educación en valores. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Instituto Superior de Formación del Profesorado. De Pagès, E.; R enyé, A. (2008). Com ser docent i no deixar-hi la pell. Barcelona: Graó. Delgado, J. M. (1988). La felicidad. Madrid: Temas de Hoy. Díez de Ulzurrun, A.; M asegosa, A. (1996). La dinàmica de grups en l’acció tutorial. Barcelona: Graó.

166

Aprendre i ensenyar amb empatia i benestar

Elías, M. J.; Tobias, S. E.; Friedlander, B. S. (2000). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza y Janés. Equip Cuidem-nos (2011). El benestar docent. Viure bé educant: estratègies pera conseguir satisfacció professional i personal. Barcelona: Graó. Faber, A.; M azlish, E. (1997). Cómo hablar para que sus hijos le escuchen y cómo escuchar para que sus hijos le hablen. Barcelona: Medici. —— (2009). Cómo hablar para que los adolescentes le escuchen y cómo escuchar para que los adolescentes le hablen. Barcelona: Medici. Fernández-A bascal, E. G. (Coord.) (2010). Emociones positivas. Madrid: Pirámide. Fiorenza, A.; Nardone, G. (2004). La intervención estratégica en los contextos educativos. Comunicación y «problema-solving» para los problemas escolares. Barcelona: Herder. Gardner, H. (1993). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós. Generalitat de Catalunya (2009). Llei d’Educació de Catalunya. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Giner, A.; Puigardeu, O. (2008). La tutoría y el tutor. Estrategias para su práctica. Barcelona: Horsisi. G oleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. —— (2003). Emociones destructivas. Barcelona: Kairós. —— (2006). Inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas. Barcelona: Kairós. Greene, R. (2003). El niño insoportable. Barcelona: Medici. Greengberg, L. (2000). Emociones, una guía interna. Bilbao: Desclée de Brouwer. Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession. Neuchâtel y París: Delachaux et Niestlé. Hué, C. (2008). Bienestar docente y pensamiento emocional. Madrid: Wolters Kluwer. I nglés, C. J.(2003). Enseñanza de habilidades interpersonales. Madrid. Pirámide. K elly, J. A. (1987). Entrenamiento en habilidades sociales. Bilbao: Desclée de Brouwer. K lein, S. (2002). La fórmula de la felicidad. Madrid: Urano. Kofman, F. (2001, 2003). Metamanagement. La nueva conciencia de los negocios, volúmenes 1, 2 y 3. Buenos Aires: Granica. Launer, V.; Cannio, S. (2008). Prácticas de coaching. México: LID Editorial empresarial. M arina, J. A. El cerebro infantil: la gran oportunidad. Barcelona: Ariel. Mckay, M.; Davis, M.; Fanning, P. (1995). Mensajes. Libro de las técnicas de comunicación. Madrid: RCR. M èlich, J. C. (2010). Ética de la compasión. Barcelona: Herder. Mora, F. (2001). El reloj de la sabiduría. Madrid: Alianza. Morgado, I. (2006). Emocions i intel·ligència social. Una alianza entre els sentiments i la raó. Barcelona: Mina. Morin, E. (1999). La tête bien faite. París: Editions du Seuil. Pérez Cabani, M. L. et al. (2001). Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Análisis de cinco situaciones cotidianas en educación infantil, primaria y secundaria. Barcelona: Graó.

Bibliografía

Pérez G ómez, A. I. (2011). «Aprender a educar(se): una nueva ilustración para la escuela». Cuadernos de Pedagogía, 417, noviembre de 2011, Barcelona. Punset, E. (2005). El viaje a la felicidad. Barcelona: Destino. R edorta, J.; Obiols, M.; Bisquerra, R. (2006). Emoción y conflicto. Aprenda a manejar las emociones. Barcelona: Paidós. R ifkin, J. (2010). La civilización empática. La carrera hacia una conciencia global en un mundo en crisis. Barcelona: Paidós. R iso, W. (2007). Pensar bien, sentirse bien. Barcelona: Granica. Rogers, C. L. (1968). Le développement de la persone. París: Dunod. Rojas M arcos, L. (2000). Nuestra felicidad. Madrid: Espasa. —— (2005). La fuerza del optimismo. Madrid: Aguilar. —— (2007), La autoestima. Madrid: Espasa. Royo, M. (2003). «La educación de las emociones en la educación secundaria». En: Emociones y educación. Barcelona: Graó. —— (2004). «La adolescencia o las emociones nuevas». En: E. Bach (coord.). Lo más cerca posible. Bases para una educación afectiva y sexual sana. Barcelona: Praxis. Salmurri, F. (2004). Libertad emocional: estrategias para educar las emociones. Barcelona: Paidós. Salmurri, F.; Skoknic, V. (2003). «Control del estrés laboral de los profesores mediante educación emocional». Revista de Psicología de la Universidad de Chile. 14: 37-64. —— (2005). «Efectos conductuales de la educación emocional en alumnos de educación básica». Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 14: 9-28. Sancho, J. M. (1986). Entre pasillos y clases. Barcelona: Sendai. Saumell, C.; A lsina, G.; A rroyo, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento. Barcelona: Graó. Schenetti, M. (2011). Comprender el dolor infantil. Barcelona: Graó. Segal, J. (1997). Su inteligencia emocional. Barcelona: Grijalbo. Seligman, M. (2003). La auténtica felicidad. Barcelona: Vergara. —— (2011). La vida que florece. Barcelona: Ediciones B. Seligman, M.; R eivich, K.; Jaycox, L.; Gillham, J. (1999). Niños optimistas: cómo prevenir la depresión en la infancia. Barcelona: Grijalbo. Tierno, B. (2006). Hoy, aquí y ahora. Madrid: Planeta. Traveset, M. (2007). La pedagogia sistèmica. Barcelona: Graó. Vaillant, G. E. (2009). La ventaja evolutiva del amor. Un estudio científico de las emociones positivas. Barcelona: Rigden-Institut Gestalt. Valle, J. M.; M anso, J. (2011). «La nueva formación inicial del profesorado de educación secundaria: modelo para la selección de buenos centros de prácticas». En: «La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Prácticum». Revista de Educación. Madrid: MEC. Varela, F.; M aturana, M. (1982). Los sistemas autopoiéticos. Una característica de la organización viviente. Buenos Aires: GESI. Watzlawick, P. (1984). El arte de amargarse la vida. Barcelona: Herder. Zabala, M. A. (2011). «El prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión». En: «La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Prácticum» Revista de Educación. Madrid: MEC.

167

169

Sobre los autores

Pere Darder Vidal Licenciado en Filosofía. Doctor en Ciencias de la Educación. Emérito de la UAB. En el marco de los movimientos de renovación pedagógica inició la vida profesional impulsando las dimensiones afectivas en lo que se llamó la educación integral, en el trabajo en equipo y en el establecimiento de relaciones empáticas en el aula y en el centro educativo. Fue una iniciación, de larga duración, intensa y gratificante en la labor docente y de gestión en primaria y secundaria. En la universidad, la ampliación de la experiencia docente y de gestión, la profundización en los descubrimientos científicos, individualmente y en grupo, y la experimentación en centros educativos han afianzado en él la necesidad de extender las dimensiones emocionales a la educación y a todos los ámbitos de la vida. Las relaciones personales se han presentado como un factor omnipresente, necesario e indispensable para las personas y los colectivos. La mayor parte de publicaciones y de experimentaciones las ha dedicado a profundizar en la empatía, la participación, la colaboración y en la construcción de un estilo de vida impregnado de realismo, ilusión y cariño. Ferran Salmurri Trinxet Psicólogo clínico con experiencia como terapeuta tanto con jóvenes como con adultos. Interesado en el hecho de que los conocimientos de que disponemos salgan de las aulas de las facultades de Psicología o de las consultas clínicas para ayudar a mejorar la vida diaria de las personas. Parte de la idea de que gran parte de los esfuerzos deberían ir encaminados a conseguir una preparación más adecuada de la población y que eso actúe como factor de protección del sufrimiento emocional de los seres humanos. Así, desde hace un cierto tiempo, ha orientado su actividad, además de la clínica, a la prevención. Más concretamente, a la búsqueda de factores de protección y puesta en marcha de planes para una mejor educación de las emociones, tanto en ámbitos escolares o familiares con menores, como en ámbitos académicos o profesionales con población adulta.

170

Aprendre i ensenyar amb empatia i benestar

Mariano Royo Arpón Profesor de filosofía. Ha hecho diversos estudios sobre gestión educativa y sobre inteligencia emocional. Ha trabajado en la escuela privada y en la pública, en secundaria (instituto y profesional), en la universidad y también como formador de directores y como asesor de centros. Ha sido, entre otras, director de instituto, miembro del Consejo Escolar de Catalunya, e investigador en formación inicial a cargo del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa del MEC. Sus estudios y acciones han sido regidos por la idea de que la educación se hace principalmente en el centro educativo. Siempre ha trabajado por la mejora educativa, pensando que es en el centro donde se puede actuar para disfrutar de la profesión más profundamente humana y humanizadora, a condición de mejorar su organización, defender su autonomía y liderarlo adecuadamente para conseguir un clima emocional alegre y eficaz. Anna Carpena Casajuana Maestra. Especialista en Educación especial. Con dedicación al estudio y aplicación de la educación emocional en docentes y alumnado desde 1997. Tiene diversas publicaciones sobre este tema. Su trayectoria durante estos años ha estado orientada a sensibilizar a educadores y educadoras sobre la necesidad de estar emocionalmente formado para educar tanto al alumnado como a hijos e hijas. Este principio la ha acompañado en toda la actividad formativa —en asesoramientos a centros escolares de primaria y de secundaria, en cursos, talleres y seminarios y en escuelas de padres— presentando propuestas a dos bandas: profesorado/alumnado, padres/hijos. Su contenido educativo ha tenido siempre esta doble vertiente que converge en un objetivo: el desarrollo de seres humanos felices, sanos, sensibles y responsables con la humanidad y la biosfera. Josefina Sala Roca Profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona. Buena parte de su labor investigadora se ha centrado en las competencias emocionales en profesionales, niños y jóvenes en diferentes ámbitos educativos. Gran parte de su investigación ha sido publicada en revistas científicas. Ha desarrollado diversas acciones formativas orientadas a promover las competencias emocionales en los educadores. Actualmente, como profesora de la UAB, dedica su docencia, principamente, a la formación de las competencias emocionales de los futuros educadores.

Sobre los autores

Lourdes Marzo Ruiz Técnica de formación en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y profesora asociada en la Universidad Autónoma de Barcelona. Su tesis doctoral se centra en las competencias socioemocionales, tanto del alumnado de educación primaria como de los profesionales de esta etapa. Ha desarrollado, junto con la Dra. Josefina Sala, un programa de formación para el desarrollo de las competencias socioemocionales de los niños dentro de la escuela. Su labor profesional e investigadora ha estado siempre vinculada a la docencia. Marta Albaladejo Mur Maestra. Licenciada en Filología. Máster en Gestión de la comunicación. Pedagoga sistémica. Psicoterapeuta en análisis transaccional y coach. Se ha especializado en comunicación interpersonal y análisis de la conversación. Su último libro lleva por título: Cómo decirlo. Entrevistas eficaces en el ámbito educativo. Ha ejercido como docente en primaria y en Comunicación Audiovisual de la Universitat Pompeu Fabra. Desde 1983 se ha dedicado intermitentemente a la formación de profesorado. Desde 2002 se dedica al counselling y al coaching (entrenamiento emocional); es coordinadora de la formación en Coaching Sistémico Transaccional de Coaching & Comunicación; sigue colaborando con programas de formación de profesorado e imparte conferencias para padres y madres con la voluntad de aportar recursos y dar soporte a la educación emocional de los niños y jóvenes.

171

173

Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

1. Emociones y educación, una integración necesaria . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Dimensiones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los humanos como sistemas sociales abiertos . . . . . . . . . . . . . . . . La supervivencia y el desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La conciencia de uno mismo y de la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . La complejidad de la vida, de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Las emociones, hoy: cambios de final de siglo . . . . . . . . . . . . . . . . . El tratamiento científico de final de siglo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caracterización de las emociones. ¿Qué nos aportan? . . . . . . . . Podemos gestionar nuestras emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La dinámica del desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ajuste y conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emociones positivas y negativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emociones positivas y eficacia educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Algunas consideraciones finales sobre la formación emocional del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 11 12 12 13 13 13

2. Educación de las emociones, salud psicológica y centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. La vida cambiante y el necesario cambio de formación . . . . . . . . 2. Desde la prehistoria educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Educación y salud psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Adivinar para qué sirve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. La mejora personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Prevención en el centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. El índice de bienestar emocional o de felicidad . . . . . . . . . . . . . . . .

14 14 15 15 16 17 18 19 19 20 21 22 23 23 25 25 27 28 30 32

174


8. Signos de alarma y síntomas para la derivación . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Centros emocionalmente inteligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Escuela-santuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La actual política educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. El centro es donde se educa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La dimensión olvidada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anécdotas o categorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Concretamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poesía o prosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. El pensamiento de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultura positiva o negativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. La cultura profesional como autoimagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El primer paso, conocer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Una propuesta de análisis de autoimagen de un centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dos ejemplos comentados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Crecimiento emocional en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Educación emocional en las competencias intrapersonales . . . Cómo trabajar los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Educación emocional en las competencias interpersonales . . . Cómo trabajar los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programas y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Estilos educativos y atribucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje . . . . . Estilos atribucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estilos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los estilos educativos y los procesos de aprendizaje . . . . . . . . . 2. Recomendaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33 37 40 45 45 46 47 48 49 50 50 51 51 53 54 55 56 57 59 65 67 69 69 73 75 82 84 95 96 97 99 100 103 103 103 103 107 109 110 110

175

Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. El coaching como recurso: herramientas para entrenar las competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Entrenar las competencias emocionales necesarias para educar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. ¿Cómo podemos desarrollar las competencias emocionales? . . 3. La actitud emocional que ayuda a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. ¿Qué es el coaching? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. ¿Quieres hacer autocoaching? Guía para autoaplicarte la metodología del coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Eres una persona congruente? Empezar por el primer paso . Las preguntas que sirven para inventar. El segundo paso . . . . Sin acción no hay coaching. El tercer paso: llegar a un compromiso de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexionar sobre lo que ha pasado. El cuarto paso . . . . . . . . . . . 6. ¿Es fácil dar refuerzo positivo? ¿Y dárselo uno mismo? . . . . . . . . Resumimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Webs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

120 121 123 123 123 124 126 129 130 130 132

134 135 136 140 141 141

7. Nuevas perspectivas en la formación inicial del profesorado . . . . 1. El sistema MIR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Vivencias diversas de la profesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El territorio emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Es suficiente el grado o el máster? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué modelado? ¿Se trata simplemente de prácticas de aula? 3. Actitudes personales y culturas profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . Algunos detalles más . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Los mejores centros para hacer las prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las oposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La carrera docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143 143 144 146 148 149 150 152 154 155 158 159 160

Los conceptos clave en la educación de las emociones . . . . . . . . . . . . . .

161

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

169

[FIXED]Aprender y educar con bienestar y empatÃ­a

Recommend Documents

[FIXED]Aprender y educar con bienestar y empatÃa