Educar con El Quijote

EDUCAR CON EL QUIJOTE: DEL CANON AL HIPERTEXTO María González García

MaríaGonzálezGarcía

EDUCARCONELQUIJOTE: DELCANONALHIPERTEXTO

UniversidaddeMurcia 2009

ISBN:9788469282700

©Delostextos,susautores ©UniversidaddeMurcia,ServiciodePublicaciones,2009

Ilustracióncubierta:“DonQuijoteySanchoPanza”.HonoréDaumier,1868.

“Yosoyaficionadoaleeraunquesealospapelesrotosdelacalle” (DonQuijotedelaMancha,I,9).

ÍNDICE ELCLÁSICOMODERNO: DELALECTURAALAESCRITURA MaríaTeresaCaroValverde ............................................................ 7 I. ELSENTIDOAMBULANTEDELCLÁSICO ........................11

I.1. Delapasividaddelcanonalaactividaddelhipertexto ... 13

I.2. Leernoesmanosear,sinocomprender ............................... 25

II. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNI CATIVAAPARTIRDELALECTURAHIPERTEXTUAL DELQUIJOTE .......................................................................... 37

II.1.Elhumanismodelaimaginación ........................................ 39

II.1.1.Literaturayvida. ................................................... 39

II.1.2.Laimaginaciónpedagógica ................................. 41

II.2.Semióticadelaintertextualidadyeducaciónenvalores . 54

II.3.Elhumanismodelaimaginación:deltextoalcontexto ... 61

II.4.EldesarrollodelacompetenciaestratégicaconelQuijote: lametacogniciónirónica............................................................... 82

II.5. El desarrollo de la competencia sociolingüística con el Quijote:laconcienciaintercultural .............................................. 89

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II.6. El desarrollo de las competencias lingüística y sociolin güísticaconelQuijote:deltextoalcontexto............................. 109

II.7.Eldesarrollodelascompetenciassemiológicayliteraria conelQuijote:críticaycreatividad............................................ 141

III.LEERDETODO ..................................................................... 179 IV.BIBLIOGRAFÍA ..................................................................... 195

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ELCLÁSICOMODERNO: DELALECTURAALAESCRITURA LeerenelsigloXXInoesunaactividadfácilniaséptica;antes bien,reclamatemperamentocríticoycreativoporqueseenfrentaa lanecesidaddetransformarelcanonenhipertexto.Elmodelode lectorpasivoyobedientealosdictadoscanónicosquetodavíapu lula en los acostumbrados rituales de la enseñanza tradicional es inútil en esta sociedad cambiante que demanda talento para aprenderdelosproblemasqueacaecenenlavidacotidianaydela multitud de lenguajes y de culturas enredados a la experiencia sensitivadelmundoglobalizadoytraviesoquenoscubre.Laente lequiadequeelhombreeselindividuotampocosirveya,porque somosmuchos,diversos,yenconvivencia.Luegoellectordecon ciencia internacional ha de ser activo en la interpretación y com prometido con la sociedad. No caben la indiferencia ni la frivoli dad en su reconocimiento del otro, sino el agradecimiento a la herenciarecibidaysutransformaciónenarasdelbiencomún.En este sentido, el acercamiento significativo a los clásicos debe ser defendidoconuñasydientesparaapreciarenloantiguoloentra ñable,ynoelrepudiodelodesechable.AsíqueelQuijoteestáde moda,ynosóloporquerecordemoslosfestejosdesuIVCentena

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MaríaTeresaCaroValverde

rio. Hay que volver a la lectura atenta del Quijote porque es un clásico “moderno”, un libro interesante a través del tiempo, un tesoro cultural que no podemos olvidar porque nos interroga y nosconmuevehacialacorrespondenciahumana. María González García pone en manos del lector activo una excelente monografía para formarse en el valor humanista que el Quijote reporta al desarrollo de su capacidad comunicativa en el horizonte de expectativas culturales del siglo XXI. Con ánimo de ajustarelestudiodelaliteraturaalarealidaddeaprendizajeque demandanlasactualesconvergenciaseuropeasenmateriaeduca tiva,emplealaterminologíaderivadadelMarcoComúnEuropeode Referencia para las Lenguas como encuadre epistemológico de sus reflexiones acerca de la competencia existencial y de las subcom petencias comunicativas que dinamizan la lectura del clásico cer vantinodesde la lógica plural del hipertexto,dondelalecturare galaallibrounhorizonteinfinito.Elresultadodelestudiotrasmi te,conlucidezprofundaydiáfana,unmapadelosconocimientos estratégico, social, lingüístico, discursivo, semiológico y literario derivadosdelQuijotecomolibroidóneoparaquesedesarrolleen lasaulaselcoloquiodondeloslectorestienenlapalabra. CelebrolaaparicióndeestenuevoestudiosobreelQuijoteque tantasconcomitanciastieneconmimanualQuijoteMundo:labaraja

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Elclásicomoderno:delalecturaalaescritura

de las competencias comunicativas, pues son publicaciones comple mentariasensuafánporrescatareltesorodelaescrituracervanti na. El trabajo de María González muestra su lado reflexivo y el mío su lado procedimental. Como caballero y escudero, ambos librossonamigosdecaminoporelcampoabiertodeladocencia. Muchossonlosdiálogosquehemoscompartidosusautorascomo compañeras de profesión en las aulas de Secundaria, y una es la idea que nos ha impulsado a escribirlos: cuán provechoso es el Quijote para asuntos didácticos tan importantes como la promo ción de la interculturalidad a partir de actitudes solidarias y la indagaciónenlosprocesosdelecturacomprensivaquecautamen te intima de modo contextualizado, crítico y creativo con obras literariasdeliberadamenteirónicas.Porqueésteesunsiglodeefec tos, pero también de afectos, motivar al lector para que aprenda conunasonrisaesganarnossucomplicidad. MaríaTeresaCaroValverde UniversidaddeMurcia

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I. ELSENTIDOAMBULANTEDELCLÁSICO

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I.1.DELAPASIVIDADDELCLÁSICOALAACTIVIDADDEL HIPERTEXTO ElQuijoteesunclásicoparatodos.Antelosojosdecualquierlector, durante siglos, el Quijoteha demostrado ser un libro que juega entre culturas con gesto amistoso. Este hecho hospitalario pide reconoci miento en el nuevo milenio para despertar al lector activo hacia las lecturasplurales,yparaeducarloenlacapacidadcomunicativahuma na con instancias de solidaridad. Es por ello que las instituciones de enseñanza debe recuperarlo en las aulas como modelo lingüístico y literario idóneo para atender a las expectativas interdisciplinares y plurilingüesdelasconvergenciaseuropeas,deacuerdoconloestipu ladoenelplanMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalasLenguas: aprendizaje,enseñanzayevaluación, 1 DelamanodelQuijote,esposiblecontribuiralaaportacióndeso lucionesparalaactualcrisisdelasHumanidadestejiendounainnova dorateoríadecomprensiónlectoradelosclásicosquevamásalládela típicalecturaconsumistadondepasivamenteseguardaeltextoenla memoriaydelalecturaanalíticadondesetrabajasóloelecodelain

Consejo de Europa (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las Len guas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, Madrid, Secretaría Técnica del MECDGrupoANAYA.

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ElMarcotambiénsepuedeconsultarenlaURL: http://cvc.cervantes.es/obref/marco

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tencióndelautor,puesnosólonosinteresaleerparaarchivarmensajes oidentificarintenciones,sinotambiénparatrabajarsusentidoenrela ciónconlasexpectativassignificativasylibresdellectorafindepro moversutransformacióndialógicaycreativaenlosnuevoscontextos receptivosdondeelcanonvivedelhipertextoylaliterariedadocondi cióngenerativadelaescrituradevuelvealaestrategiaintertextualsu protagonismoinventivo:elautor,yaseaelqueescribióobienelque leeycorresponde,siemprepiensaapartirdesucomprensióndelotro. Yasícontenidosactitudinalescomoelsentidocríticoycorrespon sablequedefiendeelmulticulturalismoysuvalortransversallasoli daridaddejandeserrecurrenciasparaconvertirseencriteriossubya centesalactocomunicativo,puesadiferenciadelatextualidadtradi cional, cerrada y autoritaria por la lógica gramatical del sentido del enunciadoquedictaelsujetosobreelpredicado,habitanahoraenuna textualidadabiertaaredesdecorrespondenciahipertextualporlalógi caimaginariadelsentidodelaenunciaciónqueliberalaretóricaplural de la lectura. Por tanto, hacer la experiencia de la lectura creativa es reescribirsignificativamentealclásicoenunlibroinfinito. Espordicha“infinitud”otransversalidaddelaliteraturaenel procesoglobaldelaenseñanzacomosedesarrolladeformanatu ral en las aulas la función cultural de los libros. Importa destacar queeseltexto,enestecasoelQuijote,elqueiluminalateoría,yno

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EducarconelQuijote:delcanonalhipertexto

alrevés(latípicateoríaquesepredicacomosaberincontestabley quebuscaelcasotextualparasuautoconfirmación),porqueesla literatura la que también ilumina a la didáctica para que las pro puestas de aprendizajesignificativo nose reduzcan a simples cli chés,sinoqueflorezcansegúnladiversidaddelalumnadoydesde procesosdelecturaquetiendenhacialaescrituralibre,imaginati va,enconexiónconlavidapersonal. Lasemióticadelhipertextonecesitadelareciprocidadentreescue layvida,entreescrituraylecturayentremétodoyactitudparaconfe rir a la imaginación el protagonismo que merece en el proyecto del librointercultural,infinitoylibre.Sutrayectodifieredelasinstruccio nesconductistassobrelashabilidadeslectorayescritora;yseencami nanhacialaenseñanzadelaliteraturaenprocesoqueproporcionauna visiónholística 2 detalescapacidadesenfuncióndetareasdeaprendiza je ligadas a ellas, tales como verbalizar, visualizar, descubrir, y com prender...paracomunicarseenredesdesolidaridad.Perspectivaque, aplicadaalatextualidadliteraria,debeestarenestrechaconexióncon el mundo cultural en el que se desenvuelve el horizonte del lector, pues,deacuerdoconloqueapuntaCesarini,“laliteraturaessentida comounadelasformasenlaqueserepresentaloimaginarioantro

L.BjörkeI.BlomstandLaescrituraenlaEnseñanzaSecundaria(Losprocesosdelpensary delescribir),Barcelona,Graó,2000.

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pológico y cultural, uno de los espacios en que las culturas se for man,seencuentranunasaotras” 3 .Esdesdeestaperspectiva“per formativa”y“modelizadora”lapedagogíadeun“actodehacer”, comodiríaHenryA.Giroux 4 entreautorysociedadcómosepro ducelacorrespondenciasolidariacapazdesacardelacárceldeese pensamientomonológicoeimpositivoquetantodañohacausadoa los procesos de enseñanzaaprendizaje lo que Gardner consigna como “inteligencias múltiples” 5 , es decir, el giro contextual de la creatividadqueentantoquecriteriodidácticoofreceacadaalum nolaoportunidaddedesarrollarenelámbitoeducativosumundo lógicoyafectivo,conjuntostanpalpablementeenelimaginariolite rario. Abrirelcurrículoalos“gustos”delosalumnosesuncometido saludable y necesario para la democratización de la enseñanza, si realmentedeseamossuperarladictaduradeladocenciaacademicis ta que, esforzándose por separar al conocedor de lo conocido, al textodesucontexto,yalascienciasdelashumanidades,aplastala interactividadcomunicativaconlataradeese“pantalónelásticode R. Cesarini y De Federico, Ilmaterialeelímaginario.Laboratoriodianalisidei testiedilavorocritico,Loescher,Turín,1988,p.28.

3

H. A. Giroux, Cultura,políticayprácticaeducativa, Barcelona, Grao, 2001, p. 128.

4

H.Gardner,Inteligenciasmúltiples(Lateoríaenlapráctica),Barcelona,Paidós, 2001.

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poliéster”(conunsoloestiloyunasolatallaválidaparacualquiera) con que J. L. Kincheloe 6 lamenta simbolizar el currículo estandari zadoenNorteaméricaalaspuertasdelsigloXXI,abocadoalfracaso escolar.Adecuadoyconsistenteparalaenseñanzademocráticadel idiomaesdarcabidaennuestrasaulasalidealdelaUNESCOque demandaunaescuelaparacreadores,noparaconsumidores 7 . ElespaciodeescrituradelQuijotesedesenvuelveconelhumor ylanaturalidadpropiosdelchiste,esdecir,delaestrategiameta cognitiva de la ironía, ynos introduce en un bosque de sentidos, donde desaparece el camino único y proliferan las bifurcaciones, losparéntesisylosincisos,lashistoriasepisódicas,losmomentos culminantesentrecortados,ylastesisdisuadidasentrelarealidad fútil y la locura necesaria Cervantes acompaña al lector por un

En su estudio Hacia una revisión crítica del pensamiento docente (Barcelona, octaedro, 2001), J. L. Kincheloe despliega una lúcida deconstrucción de las resistencias pedagógicas que la escuela norteamericana muestra hacia un planteamiento sociocognitivo y contextualizador que el autor proponecomosaneamientodemocráticodelaenseñanza.Susideasson afinesanuestrasexpectativas.

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J.Delors(Laeducaciónencierrauntesoro,Madrid,SantillanaUNESCO,1996) hacoordinadounacomisióninternacionaldestinadaalareflexiónsobre la educación en el siglo XXI: para paliar el mal de siglo que es la des orientaciónsocialycrisisdevaloresseconvierteenuntesorosisedesa rrollaalolargodetodalavidacomounproyectodeformaciónpersonal en cooperación con los demás. Nuestra apuesta por la creatividad se sientesolidariadesufrase“laEnseñanzaSecundariaesejedetodauna vida”(p.141).

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textoabiertoalaposibilidadporlaquetodoveredictoescuestio nableypuestoenentredicho.Esunlibroqueobligaallectoraser inteligente,apensarmásalládelsíydelno.Suretóricaliterariaes, pues,auténticamentehipertextualy,portanto,pioneradelanove lamoderna,notantoporsupolifoníacomoporelhechotextualde queesunaobraquenoquitalosandamiosconquehasidoedifi cada.Frentealtextocanónicoqueborratodahuelladeldispositivo delquehasurgidoytransformalacomplejidaddelarealidaden algolegiblequeaseguraelordendelmundo,surgeeltextohiper textualquecambialavisiónpanópticaporlavisiónambulante,el textodondeelúnicoordeneslaconcienciadelviajelocohaciala cordura, el viaje de las hipótesis hacia el sentido. Los aconteci mientosquesurgenalpasosonvariables.Asíqueellectordelhi pertextonosepuedeconformarconlalecturaaquiescente,sesien teimpelidoaescribirensuimaginaciónloquevaleyendoafinde otorgarle en su mundo convivente con el otro el sentido que no vienefijadodeantemano.NoacabamosdesaberquiénesQuijote niquiénesSanchoporquelaaventuranosvaofreciendosufazde matices cambiantes; tampoco el género nos permite anticipar la obra porque viene escamoteado en la intención paródica de su autor.Nohaybasesdedatos,nohaytópicos.Hay“caminoalan dar”.

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La experiencia docente y la documentación bibliográfica suelen confirmarlatendenciageneralizadaqueexisteenelmundodelaense ñanzacotidianayeneldelateoríaliterariatradicionaladarrazóna unavisióncanónicadelostextosconsiderados“clásicosdelaliteratu ra”, según la cual aprender a leerlos equivale a admirarlos como un modelointocableydesentidoconsagrado.Sonescasaslasiniciativas educativasdondeadichostextosclásicosdelaliteraturaseleslimpiael polvodelossiglosdelosprólogosacadémicosquepusieroncerrojoa sulibertadnaturaldemovimientocomunicativoatravésdelalectura. Ello impide desarrollar acercamientos verdaderamente significativos paraintegrarlosenelcurrículodelasdiversasetapaseducativasconel honor que merece la mejor literatura: el reconocimiento de su valor dialogantey,sobretodo,recreativo,yanosóloconlasépocaseidelo logía propia de sus lectores modelo, sino sobre todo con los lectores reales,singulares,decualquiertiempoylugardondesehapropiciado sulectura. Esteproblemaeslapuntadeunicebergmásprofundorelacio nadoconelhechodeaprenderleyendoenlasinstitucioneseduca tivas, y especialmente en las correspondientes a los Instituciones donde se imparte el nivel de Secundaria: afincados en nuestras respectivasespecialidadescurriculares,losdocentesadiestramosa los discentes en el estudio de compartimentos estancos, y des

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aprovechamosasísuintertextolector 8 ysumotivaciónsignificativa enelaprendizajedialógicoporelquesepromocionaríaenlases cuelas el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes y su motivaciónpersonalhaciaelestudiocomotal.Pruebadeestepro blema son los resultados del Informe PISA aplicados a España, cuyoíndicedecomprensiónlectoraglobal,propiadelectoresacti vos,comoessabido,esunodelosmásbajosdeEuropa.Lalectura canónicaes,pordefinición,pasiva.Encambio,lalecturahipertex tuales,pornecesidad,activa. ComobienapuntanPozueloyAradraensuestudioTeoríadel canonyliteraturaespañola,losdefensoresdelagrantradiciónhacen flacoservicioalalecturadelosautoresquelaformanalimponer lajustificacióndelasHumanidadescomounestudiopropoedéuti coencaminadoaeducaralosalumnosenlasgrandesproduccio nesdelpensamientoyenlaestéticaquesepredicauniversalyde cuyaconstituciónvariableyselección,muchasvecesconvencional,

El“intertextolector”esunanocióndidácticaideadaporAntonioMendoza Fillolaqueresultaindispensableparapostularunplanteamientohiper textual de la lectura, pues se refiere a las experiencias y conocimientos queseaportanalenfrentarseconuntextoylacausaylafinalidaddela lectura pueden limitar, enriquecer, matizar o modificar el mensaje, su función y su intención. A. Mendoza, Elintertextolector,Cuenca: Edicio nesdelaUniversidaddeCastillaLaMancha,2001.

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nosehabla,dadoquelainsercióndelosclásicosenelcanonocci dentalhasidosiempreforzada: “Noesdiscutiblesóloesauniversalizaciónenelcronotopoideo lógicoymuycontrovertidoqueconocemoscomoOccidente,sino el principio de unidad que se supone a esa tradición situando a Homero junto a Virgilio y Shakespeare, heredero de ambos, y a Cervantesenlamismaestirpedeclásicosenunacontinuidadsin solución o fisuras. Es una evidencia que ni Shakespeare ni Cer vantesfueronadmitidossinresistenciasnotablesentalcanon,ni susobrasarrancarondeunlugarhomogéneoparaconlosvalores supuestosalatradiciónclasicista;antesalcontrarioactuaronyac túan como potencialidades fuertemente subversivas para con el ordenliterarioestablecidoensuépoca,yconservan,comolosde bates continuos críticos están revelando, iguales potencialidades subversivas.” 9

Antecedente de una revisión crítica del complot político que promueveelcanoncurriculardelosclásicosenloscentrosescola reseselartículodeRenéJarayJenaroTalens,“Comparativismoy semiótica de la cultura. Función de la crítica y recanonización”. 10 Los autores apuntan que la historia literaria se articula alrededor detresconceptosbásicosqueseofrecencomosihubiesensurgido

J.MªPozueloYvancosyR.MªAradraSánchez,Teoríadelcanonyliteratura española,Madrid,Cátedra,2000,p.67.

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R.JarayJ.Talens,“Comparativismoysemióticadelacultura.Funcióndela críticayrecanonización”,enEutopías,III,nº23,1988,pp.518.

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de forma natural, borrando sus implicaciones histórico ideológicas: Elvalordelatradicióncomomodelo.Deelloderivalaacep tacióndelcarácternormativodelaretóricaclásica. Lanocióndenacionalidad.Elloalimentalaconcepcióndela historiadelaliteraturacomocorrelatoartísticodelahistoria política de una comunidad nacional, uniendo la idea de na ciónydelenguadominante. Lapresuncióndequelahistoriatieneunsujetocentral,deca rácter individual. Por ello se suele periodizar y abordar el fenómenoliterariotomandocomopuntodepartidaderefe rencialanocióndeautor. Aceptarelcanonliterariodesdetalespreámbulossuponeacep tar esta distorsión epistemológica y educativa. Así que Jara y Ta lensproponen,nolaiconoclastiadetalesnombres,sinounareca nonizaciónde los mismos desde preámbulos más democráticos y sociológicamentedocumentados. Aesteproblemasesumalainestabilidadinstitucionalinterna cional, nacional y regional para la estipulación de los currículos. Téngaseencuentaqueelhechodeexperimentaractualmenteuna

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doble transición en competencias educativas que por un lado se tensan de lo nacional a lo regional (las sucesivas leyes y decretos nacionalesquehanproliferadodurantelaúltimadécadaenEspa ñavansiendoacopladasalpanoramaregionaldeMurciaatravés de nuevos decretos y órdenes que aparecen posteriormente y a menudosesuperponendemodotanincipientecomoperentorioa nuevas disposiciones aparecidas en instancias superiores) y por otro de lo nacional a lo internacional (las concreciones generales delMarcodeReferenciaylossucesivosacuerdosdelaANECAque marcan una reforma educativa trascendental y de proporciones continentales que se inicia en el nivel universitario y se propaga despuésalosnivelesdeEducaciónSecundariayPrimaria)otorga enormedificultadalesfuerzoporadaptarsealainnovacióneuro peadesdelaitineranteprovisionalidadnacionalyregional. ElcurrículovigenteenEspañaesherederodelareformaedu cativa promovida por el Gobierno del Estado Español desde la décadadelosnoventaatravésdeLeyes,DecretosyÓrdenesemi tidas desde el MEC en atención a las nuevas aportaciones episte mológicasdelaPedagogía,laPsicologíacognitiva,laSociocrítica, laSemióticaylaPragmática,yconformealosidealesdelaUNES CO. Los planes de estudio de la LOE (2006) expresan propósitos de convergencia europea en su prólogo y objetivos educativos y,

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consecuente con su herencia epistemológica, otorga margen de decisión docente para seleccionar y organizar los contenidos de aprendizajede modo que se desarrolle la competencia comunica tivadelosaprendicesatravésdetareasdondeseanecesariocon textualizar los conocimientos en la realidad sociocultural que los ocasiona. Ciertamente,hastafinalesdelsiglo XXenelsistemauniversi tario ha primado una enseñanza de tipo conceptual basada en la instrucciónejemplaryunaprendizajetullidoalasimplememori zación de temarios y entrega puntual de presuntos trabajos de investigaciónquenoservíandeinstrumentodeevaluaciónforma tiva porque solían carecer de correcciones procesuales. Este siste ma cambia institucionalmente con la entrada en los planes de es tudiosconvergentesenelEspacioEuropeodeEducaciónSuperior, donde el sistema de créditos ECTS hace primar una educación desplegada en torno a sistemas y procesos de aprendizaje autó nomo.

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I.2.LEERNOESMANOSEAR,SINOCOMPRENDER Serconsecuenteconlasorientacionesinternacionalmentecon venidasenelMarcodeReferenciadesdelalegalidaddocentepermi tida en las aulas supone luchar por abrirse “paso” o coherencia viable entre la maraña de desfases temporales e institucionales inherentes a tan compleja reforma educativa, a sabiendas de que, por tales circunstancias y por la esencia misma de la Didáctica, hoymásquenuncalaestipulacióndecualquiermodelocurricular estransformableyperfectibledesdelosprocesoscomunicativosde lainvestigaciónacción. 11 Añádase que, siendo las propuestas curriculares totalmente abiertasyentendiendolaadecuacióndelmismoalascaracterísti casdelalumnado,quedanlasiniciativaseducativasdeinnovación e investigaciónacción en el aula también abiertas para que, con carácter procedimental, se puedan adaptar los enfoques educati vos desde metodologías innovadoras con el interés de construir desdesuperspectivadidácticaunacoherentejustificacióndelaná lisisylareflexiónsobrelaculturalingüística,literaria,artísticay,

ComobienindicaSthenhouse,elproyectocurricularporserunatentativa paracomunicarlosprincipiosyrasgosesencialesdeunpropósitoedu cativohadepermanecerabiertoaladiscusióncríticaypuedasertrasla dado efectivamente a la práctica. Véase L. Sthenhouse, La investigación comobasedelaenseñanza,Madrid,Morata,1987.

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en general, una transmisión de cultura sin fronteras abierta a in novacionesdidácticas. AplicarestarealidadeducativaproblemáticaalcasodelQuijote enlasaulasinduceapensardeinmediatoqueelclásicoporanto nomasia de las letras hispánicas es un libro tan nombrado como poco leído por los españoles. 12 . En efecto, de modo generalizado, existenenelauladostiposde“lectores”delQuijote:porunlado, los que no lo habían leído todavía, y lo trataban con respeto dis tante.Conocenlostópicosalusivosyalgúnepisodiofamosodesus tiemposescolares(“EnunlugardelaMancha”,losmolinos,etc.). Recuerdancómoelprofesorlesleíaolesdictabaalgunosejemplos, y con cierta vergüenza reconocen que su lectura es un propósito todavíanocumplido.Yporotro,losquelohabíanleídoporquese lomandóelprofesor,ynolesgustóporqueloleyeronsinapeten cia.Másdeunopensaráquelacausaresideenquelosalumnosde hoynoestánpreparadosparaconvertirseenlectorescooperativos capacesderealizarlecturaspersonalizadasycreativasdelQuijote. Perolacausaesmásprofunda:nolaincapacidaddelosaprendi MeremitoenestesentidoalestudiodeCristinaEstévezDíaz“LeerelQui jote.Algunas reflexiones sobre Didáctica de la Literatura”, en Didáctica (LenguayLiteratura),2005,vol.17,pp.8997,yubicadoenformatoPDF enlaWeb

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http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11300531/articulos/DIDA050511 0089A.PDF.

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ces,sinolainadecuacióndelametodologíaacadémica,queseaga rraapatronestradicionalescuandoenrealidadloquenecesitaes quelaactualicemosenatenciónalaculturahipertextualeintercul turaldelsigloXXI.Losalumnosdehoydesarrollanotrasalfabeti zaciones culturales, como, por ejemplo, la informática; y en las aulasdebemossersensiblesasusgustosconunaactitudintegra dora,puesesasícomonosepararánsuvidaylaescuelaysesenti rán motivados por el aprendizaje académico. También hay que introducirelhumorenlasaulas,quesontodavíademasiado“se rias”,especialmenteenlosInstitutos.Elmejorconsejoparasuper ar esta terrible dicotomía lectora con el Quijote lo dio el propio Cervantesenelprólogodesunovela: “Procurad también que, leyendo vuestra historia, el melancólico semuevaarisa,elrisueñolaacreciente,elsimplenoseenfade,el discretoseadmiredelainvención,elgravenoladesprecie,niel prudentedejedealabarla”. 13 .

YtambiénponeenbocadeSansónCarrascolasconocidaspa labrassobrelagradacióndelalecturadelaPrimeraPartedelQui jote:

Cervantes, M. de, (2001), DonQuijotedelaMancha, Barcelona, Crítica. Edi cióndeFranciscoRico,p.18.

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“Losniñoslamanosean,losmozoslaleen,loshombreslaentien denylosviejoslacelebran;y,finalmente,estantrilladaytanleí da y tan sabida de todo género de gentes, que apenas han visto algúnrocínflaco,cunadodicen:“AllívaRocinante””(II,cap.3).

Es una novela “trillada”, “manoseada”, por un “desocupado lector”, que hace del libro un compañero de sus días. Pensamos que esta afición se debe a la riqueza hipertextual de dicha obra, capaz de dialogar con personas de diversas culturas, edades y tiempo.Noobstante,comobienapreciaAntonioMendoza,leerno esmanosearsinocomprender.Elproblemaescomplejo: “Hayqueadmitirqueparaunlectorescolaryactual,elQuijo teresulta una obra compleja, de escasa amenidad, y de muy relativointerésparamuchosdesusposibleslectores,demodo quemuyposiblementenopasende“manosearla”,sinllegara disfrutarla,esdecirsinllegarasuentendimientoycompren sión, como señala Sansón Carrasco; nuestros alumnos no tie nen ni la suficiente formación ni la necesaria madurez para captar atentamente las múltiples sugerencias que se apuntan eneltextodelaobra.” 14

LuegoenlametodologíadidácticadelaLenguaylaLiteratura se deberían renovar no sólo los formatos de trabajo hipertextual

A.Mendoza,“Cervantes,editordelQuijote.Unasecuenciadidácticaparael aula:lectoresenbuscadelprimereditordelQuijote”,enMultiárea.Revis tadeDidáctica,nº1,2006,CiudadReal,UCLM,pp.5590,p.56.

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sino, sobre todo, los mismos procedimientos epistemológicos de aprendizaje hipertextual, pues requieren retomar los procesos cognitivos como condición inherente a la defensa de la lectura comprensiva e interpretativa, es decir, global y personalizada en atenciónalhorizontedelintertextolector,lacualhemosvistoque el Quijote está dispuesto a dar en su saco roto, pues Cervantes mismonosadvirtióqueelgéneronovelísticoeshospitalarioconla diversidadpornaturaleza. Importaofrecerunmarcoteóricodestinadoaindagarenelde sarrollodelascompetenciascomunicativasenrelaciónconelQui jotede Miguel de Cervantes,con laintenciónde integrarsucom prensión canónica en una dimensión hipertextual de más amplio alcance educativo, con especial incidencia en los procesos de aprendizajedelaEducaciónSecundaria. Asuconsecuciónseincorporanunaseriedeobjetivosdeinte résprioritarioparalainvestigacióneducativa,asaber: 1.Contribuirpositivamentealadocenciadelobjetivobásicode la Enseñanza: mejorar la competencia comunicativa de nuestroalumnadoenelcircuitocreativodelacomprensión ylaexpresión,graciasalapromocióndelalecturadelQui jotedesdeunmarcohipertextual.

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2.Concebirlaculturadellibroalaluzdelalógicacomunicati va del hipertexto y aprovechar sus posibilidades interacti vasdedifusiónactualporvíadelarecursividadelectrónica delasTIC. 3. Fomentar la experiencia didáctica de las Humanidades a través de la concienciación teórica del profesorado en la dimensiónsemióticarealdeloshipertextosliterariosy,en concreto,delQuijote,puestoqueelentendimientodelali teraturacomoejetransversaldelaformaciónintegraldelos alumnos, donde se pueden conciliar conocimientos huma nosdediversaprocedencia(cotidiana,científica,etc.)ydes de diversos tratamientos genéricos, dará utilidad real a la condiciónreciclabledenuestrohipertexto. 15 4. Cultivar lúdicamente el conocimiento del clásico como legado redivivoenunproyectodecreatividadcolectivaatentaavalo resdemocráticos. SirvedealientolalecturadellibrodeCiriacoMorónArroyoLashumanidadesen laeratecnológica(Oviedo,edicionesNobel,1998),dondereivindicalareno vacióninterdisciplinarytecnológicadelasHumanidades.Recogemosuna cita significativa: “Las humanidades siempre han estado en crisis porque son disciplinas interdisciplinares, de autocrítica y sin resultados prácticos inmediatamentevisibles.(...)Paraplantearnoselproblemadelashumani dadesconeldebidorespetoasuenvergaduratenemosqueolvidardospre juicios:lanostalgiadepasadosgloriososquenuncaexistieronylaobsesión deunaguerradefensivafrentealatécnica”(p.7).

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Ésteeselobjetivo“clásico”delostrabajosdeinnovacióneinvesti gación educativa desarrollados por María Teresa Caro Valverde du rante una década con alumnado y profesorado de diversos centros educativosdelaRegióndeMurcia.Entodosmuestraquelosclásicos hispánicossonelpretextoparacomunicarelactodeleeryescribircon lavidaparticulardelosalumnos.16 Enefecto,seguirlateoríaliteraria que defiende el enfoque semiótico comunicativo desprendido de lo queRolandBartheshadenominado“textolectura”17 implicadefender elintertextoqueasocialarazóndelautorconloqueellectorentiende traspasarporlarejilladelasimbologíasocialquecomportalalectura. Eldesaprovechamiento–porpartedequieneseducandesdecom partimentoscurricularesestancosdelintertextolectorydelamotiva ciónsignificativaenelaprendizajedialógicoporelquesepromociona ríaenlasescuelaselpensamientocríticoycreativodelosestudiantesy sumotivaciónpersonalhaciaelestudiocomotalocasionaunproblema La publicación más reciente en este sentido se centra en el Quijote como librodelibrosparaaprenderenlasaulasdemodovinculado:enQuijote Mundo:labarajadelascompetenciascomunicativas(Murcia:ConsejeríadeEdu cación,FormaciónyEmpleo,2009),MªTeresaCaroharealizadounmanual precursor de la viabilidad didáctica e institucional de la enseñanza aprendizajedelaLenguacastellanaylaLiteraturadesdelasexpectativasdela convergenciaeuropeaenmateriadecompetenciascomunicativas,enestecaso aplicadaalcurrículodelaRegióndeMurciayalniveldeprimercursodeBa chillerato.

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R. Barthes, El susurro del lenguaje, Barcelona, Paidós, 1987; cp. “Escribir la lectura”,pp.3538,p.36.

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educativodegranenvergaduraquepodríasersolventadoenpartea travésdelaformaciónlectoradeenfoquedemocráticoquereplanteael tradicionalconocimientocanónicodeltextoliterarioreconocidocomo “clásico”ensureconocimientointertextualyensupervivenciahiper textualatravésdesuusolectoescritor,locualsematerializaeneste trabajoenuna exposición reflexiva de las capacidades comunicativas quereportalalecturadelQuijoteenelhorizonteinnovadordelEspacio EuropeodeEducaciónSuperior.

Estahipótesisdeeducaciónliterariaporladefensadeluso

delaexperiencialectoescritoradelosclásicosdesdeunaperspec tiva hipertextual encuentra en el Quijote un ejemplo de lucidez poéticayretórica.NoenvanoCervantesentendiósunovelacomo el “saco roto” que acoge todas las tipologías textualesycualquier argumento (humanístico, tecnológico o científico) gracias al pacto de ficciónqueinvitaalasespecialidadesamoverseencorroasutransver salidad.Luegoenrealidadesuntesoroinfinitoparalaenseñanzapues permite el cultivo de cualquier tipología textual y el manejode cual quierinformaciónenciclopédica.Ellofacultaalosalumnosparaleer selectivamenteypromocionaasísuaprendizajesignificativoysu lecturacreativacapazdetransformarloexplícito,reintegrarlono explícito, e inventar lo elíptico y lo infinitoque funda la semiosis literaria.

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En este sentido innovador, cabe introducir replanteamientos interdisciplinaresymulticulturalesquedencabidaenladocencia atextosdelaliteraturaclásica,universal,yaotrosmáspróximosa losdiscentesenlostiemposyenelcontexto,incluidostextosdela “otraliteratura”(infantil,demasas,cómic,canciones…).Debidoa que las fronteras entre los diferentes discursos artísticos son cada vez más difusas (cine, vídeo, pintura, música), se puede aprove charestaconexióndelosdiferenteslenguajescomocanaldemoti vacióneinterdisciplinariedad. Talpactodeficciónconectaconlateoríasemióticadelaintertex tualidad formulada por Julia Kristeva y Roland Barthes, entre otros miembrosdelgrupo“TelQuel”,alamparodelasmodernasespecula ciones poéticas del “maître” simbolista, Sthépane Mallarmé 18 . Ir de clásicos a modernos, implica cultivar la transdiégesis como actividad

AlaluzdelasleccionesdeMallarméfuerontejidosdiversosensayosfun damentalessobreelestatutosemióticodelaliteratura,comolosdeJulia Kristeva (La revolution du langage poétique, Paris, Seuil, 1974; Polylogue, Paris,Seuil,1977)deRolandBarthes(CríticayVerdad.Madrid:SigloXXI, 1983), Maurice Blanchot (Lapartdufeu. Paris: Gallimard, 1949; ElLibro que vendrá. Caracas: Monte Ávila, 1970), Jacques Derrida (La disemina ción. Madrid: Fundamentos, 1975; La escritura y la diferencia. Barcelona: Anthropos, 1989; Paul de Man, Visiónyceguera. Universidad de Puerto Rico, 1991). Para un recorrido genealógico sobre la incidencia de Ma llarmé en el Grupo “Tel Quel”, véaseMª T. Caro Valverde, Laescritura delotro,Murcia,UniversidaddeMurcia,1999,pp.137187.

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intertextualdondesetejenloshipertextos,altiempoqueseconvierte esteusoliterarioenunactoamenoparalasaulas. Recojamos, pues, en este contexto investigador la invitación a leerelQuijotequenosproponeJoséMaríaPozueloparaencontrar enélfuentedevida: “Tómese el lector su tiempo, no le tenga miedo al Quijote, ni si quieratienequeleerlodeuntirónytodoalavez.Puedecomen zar viajando por sus capítulos, familiarizándosecon su lenguaje, inclusocambiandoelordendelectura.Puededejarlosilecansay volverenotromomento.Reirá,seguro,conelepisodiodelosba tanes o con Martitornes en la venta, llorará con el regreso desde Barcelonahaciasulugaroaldea.Créameellectorquesileconce detiempoysosiegonohabrácosaquemásleguste.Lavidatoda alalcancedeunalectura.” 19 (p.5).

No olvidemos en las aulas que la vida viene enhebrada con unasonrisa.LalecturadelQuijotenoesfácilsinoamena.Estásal J. Mª Pozuelo Yvancos, “Invitación al Quijote: una novela para leer”, en Campus. Revista Cultural de la Universidad de Murcia, 5ª época, nº 4, no viembre2005,pp.45,p.5.

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Pozuelo nos ofrece su opinión experto sobre las ediciones provechosas delclásico.Indicaqueexistendostiposdeediciones:lashechasparalle garalgranpúblicoylashechasparaacadémicosyestudiosos.Entrelas primeras destaca la de Vicens Vives por ser la más recomendada para EducaciónSecundariaenloscírculoseducativoshispánicos;yentrelas segundas,laediciónmásrigurosaqueexistehastaelmomentosobreel clásico,coordinadaporFranciscoRico,entreotrosmotivosporqueestá colgadaenlaredypermiteconsultapuntualdenotaseruditasymotor debúsquedassemánticas.

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picada de guiños de complicidad hacia el lector, por variopinto que sea. La prosa quijotesca pide lectores activos, bromistas, dis puestosaaceptareldesafíodeseguirlosvericuetosirónicosdela parodiaparaquenosdemoscuentadequelaestructuradelana rracióndentrodelanarraciónironizalainterpretacióndeltextoy conviertelaficciónenunactodeespeculaciónreflexiva. EducarconelQuijoteimplicaviajarhaciaelartedelaescritura cervantina,caracterizadoporlascorrespondencias,desplazamien tosyreflexiones.Suintensaliterariedadessupolivalencia.Lare tóricadelanovelaestáceñidaalaironíaenlacuestióndelnarra doronarradores,enelaspectodellibrosobrelibrosdecaballerías yotrosgéneros,enlacomplejarelaciónentrelosrelatosintercala dosyelprincipal,enelcontrasteentrelasvisionesdemundoidea lista y realista (QuijoteSancho), en la invención de historias de mentiradentrodelaficciónglobal(Ej.DoroteacomoprincesaMi comicona)...ComobienanotóJulioCejador:“Apenashayfraseen elQuijotequenotengadoblesentidoysegundaintención,cuando nolatienetercera,siendotodalanovelaunaburlairónica”. 20

J.Cejador,LalenguadeCervantes.Gramáticaydiccionariodelalenguacastella naen“ElingeniosohidalgoDonQuijotedelaMancha”,T.1,Madrid,Jaime Ratés,1905,p.285.

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II. ELDESARROLLODELACOMPETENCIA COMUNICATIVAAPARTIRDELALECTURA HIPERTEXTUALDELQUIJOTE

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II.1.ELHUMANISMODELAIMAGINACIÓN II.1.1.Literaturayvida Correspondealaimaginaciónlafacultaddeabrirpuentesdesim patíaentreliteraturayvida.Esmás:la“vida”delaliteraturaestáenlas manosdeaquellectorfuturocapazdeintimarconeltextoyrenovarlo ensuimaginarioparticularconotrasperspectivasconformesalaexpe rienciadelintérprete. La“vida”delaliteraturaesunsacocervantinosiempre“roto”. Luego más que de Literatura o de clásicos específicamente “hispáni cos” deberíamos proceder al estudio de una literatura intercultural entrepueblosyartes,talycomonosmuestranaquellasinvestigaciones quetrabajanlaintersecciónestéticadetópicosymitosconelobjetivo de desarrollar en el ámbito estudiantil el horizonte de expectativas señaladopor Jauss 21 donde se comprende lahistoria a través del en tramadodelasmanifestacionesartísticasylaideologíasquecompor LasteoríasdeJausssonespecialmentevaliosasparaelmundodelaDidác ticaprecisamenteporqueafirmanelpoderhistóricodelaliteraturaque promocionaelcultivodelohumano:“esposiblesalvarelabismoquese abreentreliteraturaehistoria,entreconocimientoestéticoyconocimien to histórico, cuando la historia de la literatura no se limita adscribir de nuevo el proceso de la historia general en el espejo de sus obras, sino que, en el curso de la “evolución literaria”, descubre aquella función formadoradelasociedadenelsentidopropio,quecorrespondíaalalitera tura que competía con otras artes y poderes sociales en emancipar al hombredesusatadurasnaturales,religiosasysociales”.H.R.Jauss,La literaturacomoprovocación,Barcelona,Península,1976.,p.211.

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tan;comoeselcasodelaspropuestasintertextualeseinterdisciplinares estipuladasporAuroraMarcoconsudensoestudioentornoalsuges tivomitodeFausto,aparecidoentrelahistoriaylaleyendaypoetiza doentrelapintura,lamúsicaylaliteratura.22 RezaunahermosaletaníadeRolandBarthes:“Paraelescritorlali teratura es esta frase que dice hasta la muerte: no empezaré a vivir hastasabercuáleselsentidodelavida”.23 Elespacioliterarioesforo paraelintercambiodeideasquenoseapartandelavidaylacreativi dadelmétododesuaprendizaje.Hemosrecuperadolanociónsemi óticadelespacioliterarioquepervivecomoincensantetravesíadetex tos,acordeconladinámicadelaimaginaciónlectoraquenosóloasi milalaliteratura,sinoquelareescribeasumanera,demodocuriosa mentemuycercanoaloqueelmismoCervanteselaboróconelusode laparodia:unaescrituradesatada,queentretiene,queincorporaotras

A.Marco,“OmitodeFausto:unhaaproximaciónintertextualeinterdisci plinar”, en A. Marco (ed.), Lingua, Literatura e Arte. Aspectos didácticos, SantiagodeCompostela,DepartamentodeDidácticadaLínguaeaLite ratura da Universidade de Santiago, 1997, pp. 4762. Aurora Marco co rrelacionalasreferenciasaestemitoeuropeodesdesugénesisrealenla EdadMediahastalostratamientoslegendariosyestéticostejidosenlas épocasbarroca,románticaycontemporáneaporpintores,músicosyes critores alemanes, ingleses, franceses y gallegos, y propone un estudio conparativo entre textos selectos del hipotexto faústico de Goethe y al gunasdesusmanifestacionesplásticashipertextuales.

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R.Barthes,Ensayoscríticos,Barcelona,SeixBarral,1977,p.170.

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vocesyhace,comodeéldijoOrtega,“unametafísicadelmundocomo imaginación”.24 II.1.2.Laimaginaciónpedagógica DurantelaprimeramitaddelsigloXVIIIlaIlustraciónbritánica desarrollóparaelarteylafilosofíaunatendenciaempiristaquein trodujolanociónde“gusto”alotorgaralasubjetividaddelcontem pladorlafacultaddedeterminarlabellezadelaobra.Hablardela belleza no como una propiedad del objeto sino como experiencia humanaimplicadevolveralaimaginaciónsupodercrítico 25 .Elca rácter netamente psicológico de tales investigaciones fue un pilar fundamentalparaelnacimientodelaestéticamoderna. Elcommonsensequecaracterizólaescuelaescocesadieciochesca seaquilataenlaconsideraciónepistemológica,didácticaymoralde lafacultadsensiblequedenominamosimaginación.Elbuengustose educaporvíadelacontemplaciónplacenteradelabellezaquesusci 24

J. Ortega y Gasset, Epistolario completo. OretegaUnamuno, Madrid, Revista de Occidente,1987,p.163. José Mª Pozuelo Yvancos ha observado esta complicidad en su ensayo “La mirada cervantina sobre la ficción” (J. Mª Pozuelo Yvancos, Poética delaficción,Madrid,Síntesis,1993,pp.1562,p31).

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De manera precisa, Valeriano Bozal señala que la “relación sujeto naturaleza es el marco problemático en el que se desarrolla la concep cióndelgusto”.(V.Bozal,Elgusto,Madrid,Visor,1999,p.34).

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talaimaginacióncomofacultadmixtadeentendimientoysensibili dadpoderosísimaporqueeslibreeneltiempo,pues,adiferenciade lossentidos,empíricamentenonecesitadelapresenciainmediatade los objetos, sino que puede recobrar percepciones pasadas a través del recuerdo, puede anticipar otros de modo subjuntivo, e incluso establecerasociacionesvirtualessegúnsuspropiasreglasentreimá genestantodeprocedenciarealcomoirreal.Yporobrasuyapuede sereducadonosóloelfactorintelectivodelaasociaciónestéticaenel ámbito del receptor, sino también su “sentido común” en solidari daddegustosymoralidadconlosdemás. Además de procurar los placeres del gusto, la imaginación es unacualidadmoral,puessóloporellacabelacapacidaddeponer nosenlugardelotro,ydistanciarnosasídelinteréspropio.Portan to,tambiénprocuraeldesinterésquecaracterizaelbuengustoesté tico.Demodoqueasíelcommonsensecobrasentidooperativocomo criterioparajuzgarelarte:hacefaltaeducarseenelejercicioimagi nativodeldesinterés,puesnosetratadeunacategoríadadasinode unaaspiraciónhumana. La filosofía estética del commonsense dejó su sello en la poética románticaeuropeagraciasalpapelprotagonistaconcedidoalaima ginación.Estatransmisiónesfundamentalparacomprenderenpro fundidad la fisonomía romántica. Compartimos la tesis de L. Furst

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cuandoafirmaquecontrariamentealoquesuelecreerse,másqueel sentimiento,loquerealmentedistingueyconfiereunanotapropiaal romanticismo, es la importancia que adquiere la imaginación por encimadelasdemásfacultadesdelserhumano.26 Alateoríaescoce sa sobre el poder contemplador de la imaginación (el Gusto) para percibirlabellezaenelmundo,losrománticosañadiránlateoríadel poderproductordelaimaginación(elGenio). Noobstante,antecedentebarrocodelasegundamodalidadesla tradicióndelingeniooagudezamental,lacualposteriormenteserá desarrollada en profundidad por el grupo de Jena bajo el lema del witz. Con ánimo de moderación, la escuela escocesa aconseja com plementarlaventajadegenerarsemejanzasinéditasqueproporcio naelingenioconlavirtuddediscernimientoquetrabajaelgustosi sedesearealizarunasólidaobrapoética.Asíseapreciaelplacerde lo “pintoresco”, surgido ante la contemplación de aquello que, por susingularidadnovedosa,mereceserpintado,yaquenosóloseduce lossentidossinoqueestimulalaimaginación. EnelprimerterciodelsigloXIXlateoríadelacomunicaciónlite rariacambióderumbo,puesenlugardecentrarsecomolohabían hecho los ensayistas escoceses del siglo precedente en el punto de L.Furst,Romanticisminperspective,Londres,TheMacmillanPress,1979,p. 218;M.Ferraris,Laimaginación,Madrid,Visor,1999,pp.103137.

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vista del contemplador que explora el lado empírico de los objetos artísticosdecidióincidirenelpuntodevistadelcreadordelaobra dearte.Yfueronlospropiospoetasquienesintentarongeneraruna poética sobre el proceso de la escritura imaginativa. Este romanti cismo nació por reacción contra el entendimiento neoclásico de la literaturacomoimitacióndelanaturalezasometidaaunoscánones másomenosrígidosdelabellezaideal.Sumanifiestofueel“Prefa cio”queW.WordsworthyS.T.ColeridgeescribieronasusBaladas líricas(1802).En1798habíanviajadoaAlemania,dedondevolvieron cargadosconlasobrasdeKant,deSchlegel,deSchellingydeFitche. ConlalecturadelapoéticadelanaturalezasurgidadeJena,losro mánticos ingleses dejaron de verla desde la superficie racionalista neoclásica,ycomenzaronaimaginarladesdelasprofundidadesdel sentimiento y de lo onírico. El poder cognoscitivo hacia lo sensible que la estética escocesa había apreciado en la imaginación es reto mado como un conocimiento visionario que trasciende incluso el mundodelosensibleporvíadelaintrospección 27 .Implicaagudizar lossentidosparaeducarlaimaginación,esaintuicióndelgeniocrea tivoquetransportadelofinitoaloinfinito.

Abrams denomina a esta experiencia artística “sobrenaturalismo natural” (M. H. Abrams, Romanticismo: Tradición y revolución. El sobrenaturalismo natural,Madrid,Visor,1992).

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Wordsworth y Coleridge distinguieron entre “imaginación” y “fantasía”.Porunlado,lafantasíaesunaactividadimitativaarti ficial por obra de la asociación memorística, pues tiene la capaci dadderecordar,conectaryasociarasugustolasimágenesinter nas para así completar representaciones ideales de un objeto au sente. Por otro, la imaginación es la facultad creativa que puede, encambio,modificarlanaturalezaparaconvertirlaenalgosubli mado, desmaterializado. Un discípulo suyo, Ruskin, atribuyó la transformaciónartísticadelonaturalobradaporlaimaginacióna unapercepciónvisualretinianamásagudayaunacausalingüísti ca,dondelaimagenofreceelmismopoderconceptualquelapa labra.Asíque,comopensamientovisual,laimaginacióndelpintor puede abstraer las cosas particulares hasta convertirlas en pensa mientosatravésdelaarmonizacióndelasensacióndelopercibi do (externo) con su realidad esencial (interna). Esta actividad es incompatible con la imitación. La imitación engaña al no enseñar las cosas como son sino en su conveniente presencia artificial, mientras que la imaginación proporciona una visión orgánica del mundocapazdeprovocarunarevoluciónmetafísicaquedisuelve lasleyesdeladualidadcuerpoalmaydecausalidad. 28 Lamemoriaesmecánicaylafantasíaespasivacomounespejo E.Wilson,ElcastillodeAxel,Madrid,Cupsa,1969,p.14.

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que repite simplemente o por transposición, y permite el poder agregativoyasociativoqueactúaporyuxtaposición.Encambio,ala imaginacióncorrespondeelpoderderecrearporunprocesoalcual Coleridgeavecesaplicatérminostomadosdeaquellasunionesfísi casyquímicasmásalejadas,porloíntimas,delasimpleconjunción de cosasseparadas impenetrablesen quepiensa,comosisetratara deladrillosyargamasas,lafilosofíamecánica.Laimaginaciónesun podersintético,permeable,combinatorioyfusionante,asimilableal procesobiológicoporelcualelorganismoconvierteelalimentoen supropiasubstancia.Dichoseaconotraspalabras:laimaginaciónes esencialmente“vital”,engendrayproduceunaformasuyapropiay susreglassonlasfuerzasmismasdelcrecimientoylaproducción. Mientrasqueporlafantasíasedemuestraeltalento(lafacultad deapropiarseyaplicarelconocimientodelosotros),porlaimagina ciónsedemuestraelgenio(elpodercreadoryautosuficiente).Delas dos será la imaginación la que permita salvar la distancia entre el objetoyelsujetograciasalacontemplación,demodoqueelactode percibirelmundocoincideconelpropioautoconocimientodelsuje to:“laimaginaciónprimariaespropiadetodapercepciónhumana, esunarepeticióndelamenteinfinitadelactoeternodecreaciónen ese infinito que yo soy. La imaginación secundaria es el eco de la primeraycoexisteconelpoderdelaconciencia;sediferenciadela

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primerasóloenelgradoyenelmodoenqueopera:disuelve,difu minaydisipa” 29 .Esacapacidaddeabstraccióndelasimágenesenla bruma disolvente de lo imaginario creativo es, a su juicio, la causa delconocimientosuperiordondesesuperanloscontrariosytiende espacioalaidentidadentresujetoyobjeto. La poderosa teoría romántica de la imaginación halló eco en Españaenunmovimientoideológiconacidoenlasegundamitad delsigloXIX y aplicadoal mundo de laeducación:elkrausismo. Ésteseguíalaideadelconocimientocomountodoorgánicointe grador de las distintas ramas del saber, una visión unitaria de la cienciaformuladaporFitcheyseguida,entreotros,porKrause. 30 Los krausistas, encabezados por Sanz del Río, se afincaronen unainstitucióndocentedecarácterprivadodondeproponíanpo ner en práctica las ideas de reforma educativa que el sistema ofi cial de la Restauración no aceptaba: la Institución Libre de Ense ñanza,fundadaen1876porFranciscoGinerdelosRíoscomoini ciativaburguesaliberal,aconfesionalycomprometidaconlasupe

S.T.Coleridge,BiographiaLiteraria,vol.I,Oxford,ed.deJ.Shawcross,1954, p. 202. Hay traducción española en edición de E. Egewicz, Barcelona, Labor,1975.

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SobreesteconceptodecienciaysurecepciónenEspaña,véaseenespecial Juan LópezMorillas, El krausismo español. Perfil de una aventura intelec tual,Madrid,F.C.E.,1980,pp.8991.

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ración del atraso cultural del país. Y desde allí consiguieron di fundir su novedosa pedagogía de acceso a la cultura a pesar del muroquelessuponíalaimposicióndelametodologíapositivista en la ciencia experimental e inductiva y el ataque frontal de una corrientecatólicadefensoraaultranzadelosrazonamientosesco lásticos neotomistas, que logró desposeerlos de sus cátedras acu sándolosdefilósofosabstrusosyantinacionales.Prejuicioinjustoy desproporcionado, ya que sus presuntos laberintos filosóficos anunciabanenrealidaduncabal“estilodevida”que,segúnexpli ca López Morillas 31 , cree en la reforma de las humanidades y es partidario de una tradición científica del país legada por el Siglo deOro. GinerdelosRíosopinabaquelacentralizacióneraunodelos problemashispanosheredadosdesdeelsigloXVIIeincompatibles con la libertad. 32 Su punto de referencia era el concepto de orga nismo acuñado por Kant, desarrollado estéticamente por los ro mánticos alemanes e ingleses, y luego utilizado por Krause y sus discípulos con el mismo propósito que sus antecesores: para fun

“Todos ellos creen en la perfectibilidad del hombre, en el progreso de la sociedad,enlabellezaesencialdelavida”(J.LópezMorillas,Elkrausis moespañol(Perfildeunaaventuraintelectual),p.208).

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J. LópezMorillas, Racionalismopragmático.ElpensamientodeFranciscoGiner delosRíos,Madrid,Alianza,1988,p.110.

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dir la multiplicidad en unidad, sin destruir aquella. Su idea era restaurarEspaña medianteacciones culturalesdondelaliteratura ocupaba un lugar destacado. Pero, como es sabido, este proyecto pedagógicocargadodeideologíaliberalquefueragestadoapesar del cerco de la Restauración, se amamantaraen las proximidades delNovecentismoyencontrarabrevecunaenlapolíticadelaSe gundaRepública,fueaplastadoporlaguerracivilyelcatóndela enseñanzafranquista. YaentradoelsigloXXI,enlamadurezdelademocraciaespa ñolayenlosiniciosconvergentesdelEspacioEuropeodeEduca ciónSuperior,yanotienesentidolaherenciaacademicistamimé ticaymemoriosaquehaimperadodurantedécadasenloshábitos deestudiodelosespañoles,sinolasoberaníapopulardelaeduca ción, su verdadero humanismo, capaz de poner la erudición al serviciodelacreación. “Da grima –teorizaba Azorín en Anarquistas literarios leer las insulseces que acerca de los autores llamados clásicos se repiten diariamente(…).Laapologíasuplantaalacrítica,laadmiracióna laduda,ladudaalanegación.Censuraralosmaestrosequivalea suicidarse, porque los maestros son impecables. Restos de una herenciacolectivaquenoshaceverperfectoloquehasidoconsa

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gradoconeltiempo”. 33 Elvalientejuicioazorinianocoincidíacon lasteoríaskrausistasafincadasenlaInstituciónLibredeEnseñan za 34 queproponíanlaescrituraartísticaapartirdelreciclajedela tradición, pues lo clásico no se justifica por la consagración, sino porlavitalidad;ycomolavida,estransformación.Deahíque,con buentinopedagógico,declarase:“Labuenaimitacióndelosclási cos consiste en apartar los ojos de sus obras y ponerlos en lo por venir;elloslohicieronasí.Noimitabanasusantecesores:innova ban.” 35 EnconformidadconlasinvestigacionesdesarrolladasporMa ría Teresa Caro Valverde en su estudio Los clásicos redivivos en el aula(2007) 36 ,hemosdereconsiderarlasideasazorinianassobrela retórica del texto clásico insertas en la coyuntura tanto de su ge nealogíakrausistayrománticacomodesuproyeccióninnovadora, ya que iluminan aspectos forjadores de la nueva pedagogía de la literaturaquebasaelporvenirdelaescrituraenloquehoycono cemos como “hipertextualidad”. Nótese que Azorín, cuando acu 33

Azorín, Anarquistas literarios, en Obras completas, vol. I, Madrid, Aguilar, 1963,p.161.

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Para una reseña de esta filiación véase E. I. Fox, La invención de España, Madrid,Cátedra,1997,pp.4749y137. Azorín,AntonioAzorín,enObrascompletas,vol.I,cit.,p.1080.

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CaroValverde,MªT.(2007).Losclásicosredivivosenelaula(Modelodidáctico inbterdisciplinardeEducaciónLiteraria),Murcia:Editum.

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díaataleslibros,nopensabaeninfluenciasentreautores,sinoen el porvenir de la reescritura que conecta intertextos. Por ello, lo queretornaasuspapelesnoeslomismo,sinolootrodelomismo, lalecturadelaescritura,lomodernodeloclásico.Ylaexperiencia creativa que opta por la recontextualización de la tradición está “rediviva” 37 , porque si un texto artístico es genuino no se debe tantoasucondiciónoriginariacomoasuoriginalidad,esdecir,a lafuerzasupervivienteporlaquesigueinteractuandoenloscam posretóricosdeloslectoresfuturoscomotextorealmenteatracti vo.“Nohanescritolasobrasclásicassusautores;lasvaescribien dolaposteridad”. 38 En este sentido, son eminentemente instructivas las observa cionesdidácticasquedejóplasmadasenelensayotitulado“Elarte deleer”,delascualesreproduzcounfragmentoreveladorsobrela correlación antes mencionada entre literatura y trabajo investiga dor: “Hombresinimaginacióneshombreinerte.Desdelaniñezhade irdesenvolviéndosetanpreciosodon.Laslecturasnovelescasson lasqueincrementanlaimaginación.Enunniñointeligente,pron todelonovelescoliterariosepasaráalonovelescoreal,científico. 37

Azorín, Los clásicos redivivos. Los clásicos futuros, Buenos Aires, Espasa Calpe,1945.

Azorín, “Nuevo prefacio” a Lecturas españolas, en Obras completas, vol. II: cit.,pp.533535,p.534.

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Elmundoesunapuranovela.TienetantointeréslaNaturaleza– campos,mares,cielocomolamásapasionantenovela.Loimpor tanteesverenlaNaturaleza,verysentir,elinterésquenoscauti vaenlanovela.Unniñodespierto,vivo,queveainterésenlano vela,queleanovelas,queseintereseenlalecturadelQuijoteode Eugenio Grandet o de El amigo Manso, pronto se interesará en la noveladelcampo,delcieloydelmar.Nopongamoslímitesalas lecturas delos niños. Las únicas restricciones lícitas son aquellas quemarcanlaseparaciónentrelamateriaáureaylamateriavil. NoeslomismounanoveladeCervantes,deBalzacodeGaldós queunanoveladeunautorínfimo.” 39

TambiénOrtegayGassetseaproximabaalasexpectativaspe dagógicas de Ginés de los Ríos cuando redactó una serie de re flexionesentreDiltheyyGoethe,delascualesextrajoconclusiones actitudinales sobre el porvenir de la lectura de los clásicos que indirectamenteapoyanlavoluntadazorinianadeestilizarlospara regenerarsuvida:“Nohaymásqueunamaneradesalvaralclási co:usandodeélsinmiramientosparanuestrasalvación–esdecir, prescindiendo de su clasicismo, trayéndolo hacia nosotros, con temporaneizándolo, inyectándole pulso nuevo con la sangre de nuestras venas, cuyos ingredientes son nuestras pasiones… y nuestrosproblemas.Envezdehacernoscentenariosenelcentena

Azorín, “El arte de leer”, en Estéticaypolíticaliterarias,en Obrascompletas, vol.IX,Madrid,cit.,pp.11601164,p.1163.

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rio,intentarlaresurreccióndelclásicoresumergiéndoloenlaexis tencia”. 40 Talnocióndelaprendizajesignificativodelclásicolehabíasi do revelada por el ejemplo de Goethe. Así que, de igual manera, traslospasosdelromanticismo,Azorínrechazólapedanteríaeru ditayreclamólalecturacreativadelosGrandesMaestros,yOrte gasiguiólarebelióncontratodadivinizacióndelacultura,puesto que ésta sólo es justificable ante el hombre sirviéndole para ser. Ambos exaltaron la imaginación como el factor intelectual que haceprogresarlacultura. Elhumanismodelaimaginaciónaccedealtextodesdeelcontextode larecepción.Yanointeresalacríticaliterariadescriptivaempeñadaenla líneaconclusivadelademostración,sinolacríticadialógica,abiertaaun procesocolectivodeintercambiosemiótico.Sihubiésemosampliadoeste recorridogenealógicoaotrospaísesdondehaexistidomayorexpansión científicainterdisciplinarduranteelsigloXX,habríamosdescubiertoque lasreflexionesepistemológicasquevamosadesplegarenelepígrafesi guienteentornoalasexpectativasdidácticasdelasemióticadelacomu

J. Ortega y Gasset “Pidiendo un Goethe desde dentro”, en GoetheDilthey, Madrid,AlianzaEditorial,1983,pp.1346,p.44.

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nicaciónhipertextual41 tambiénsealimentandelapoéticarománticadela imaginación,ysonunamanifestaciónavanzadadesugenealogía. II.2. SEMIÓTICA DE LA INTERTEXTUALIDAD Y EDUCA CIÓNENVALORES Enlacoyunturaculturaldelcambiodemileniodondesemani fiestacadavezmáselreclamodeunusohipertextualeintercultu ral,cobravigencialasemióticadelasignificación,queincluyeto doslosusosycomportamientosqueseconviertenensignificantes por el hecho de ocurrir en un contexto socializado, y accede a la lectura como proceso ininterrumpido de producción/ transforma cióndesentidosapartirdesuentramadodeinscripción. Desdeestenuevoenfoquesemiótico,interesaaprovecharenel ámbitodelaeducaciónliteraria 42 laintervencióndeloqueRoland Barthes ha denominado “textolectura” 43 , es decir, aquel texto que

Alosinteresadosenseguirunrecorridogenealógicosobrelaincidenciadelasteorías delRomanticismoalemánenlasemióticadelsigloXXespecializadaenlateoría accióndelaintertextualidad,véaseMªT.CaroValverde,Laescrituradelotro,Mur cia,UniversidaddeMurcia,1999.

41

VéaselalecturadelestudiodeAntonioMendozaFillola,Laeducaciónlitera ria.Basesparalaformacióndelacompetencialectoliteraria, Málaga, Edicio nesAljibe,2004.

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R. Barthes, Elsusurrodellenguaje, Barcelona, Paidós, 1987; cp. “Escribir la lectura”,pp.3538,p.36.

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se lee levantando la cabeza, despertando sugerencias en el recep tor:eselintertextoqueasocialarazóndelautorconloqueellec tor entiende tras pasar por la rejilla de la simbología social que comporta la lectura, con sus códigos y estereotipos. La moral del recto sentido deductor de lo que el autor ha querido decir deja pasoahoralaconsideraciónsimbólicadeloqueellectorentiende porasociaciónconsumundo.Elloselograporefectodeesacapa cidaddelserhumanoparatrazarcongruenciasentrelapalabray laimagenquedenominamosimaginación.Quienlausaenlasau las como instrumento didáctico, contribuye a despertar en sus alumnosesamiradadespiertayreminiscentequeesgermendelo queentendemosporinteligencia:asociacióndesimilitudesprodu cidaporuntrabajodeinterrelacionescontrastadasparaordenarla representación.Elespaciosimultáneoeinteractivodeloimagina rioeslaliteratura,aquellaretóricadeltextoartísticoqueentrelaza iconosyletras 44 enelcircuitoexpresivocomprensivodelacomu nicación,ysuejercicioinvitaalalumnoaconstruirsuaprendizaje ensociedad,esdecir,abasarlaadquisicióndeconocimientosenel

José Mª Pozuelo ha observado que “la peculiaridad estructural del texto artístico (y literario) es que junto a su carácter textual (delimitado, es tructural,jerarquizado)sedatambiénciertacapacidadicónicaofigura tiva(frentealcarácterconvencionaldelossignosdelalengua)”.(J.Mª. Pozuelo Yvancos, Teoría del lenguaje literario, Madrid, Cátedra, 1998, p. 70).

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descubrimientopersonalestimuladoporunclimadecooperación consuscompañerosyprofesores. Eltrasiegointertextualfomentalacreatividadportransforma cióndelostextosasimiladosytejeunplanteamientohipertextual 45 de la pervivencia de la literatura en los nuevos contextos e inter textosdelecturasyescriturasencorrespondencia.Laintertextua lidad 46 se perfila así como la dinámica cognitiva fundamental de nuestro trabajo con la imaginación, trascendencia textual que se alimentadelpoderquelosescritostienendedialogarconlasvidas deloslectores. La facultad de comunicarse en red reclama un diseño demo crático de la educación literaria afianzado en el diálogo como es Usamoseltérmino“hipertextualidad”segúnladefiniciónotorgadaporG. GenetteensuestudioPalimpsestos(laliteraturaensegundogrado),Madrid, Taurus,1989,p.14.

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Con la intención de identificar el texto como mosaico de citas, el término fueformuladoporJ.Kristevaapartirdelconceptobajtinianode“dialo gismo”entretextos,yfueaprovechadoporG.Genetteparasistematizar enPalimpsestossuteoríadelatranstextualidad,lacualproyectalahisto ria de la literatura desde premisas genealógicas. También merece ser destacadalaorientaciónqueledaM.Riffaterre,puestoqueloentiende como transposición no sólo deelementos textuales sino también de có digosculturalesatravésdelacompetencialiterariadellector.EnEspa ña,A.MendozaFillolahautilizadoelconceptoparadesarrollaruname todologíaanalíticadelaliteraturacomparadaconotrasartes,peroeluso quemásseaproximaanuestrosintereseseslaescrituracreativacultiva da por G. Rodari con vocación pedagógica hacia la infancia y por R. Queneaucomoexperimentaciónrevolucionariaparael68francés.

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trategiabásicadelaprendizajesignificativo,paraquelosdocentes motivemosalosdiscentesaexpresarse,asentirseintegradoscomo personas con voz en el mundo escolar, objetivo palpable cuando, como diría Austin 47 , se hacen cosas con palabras, es decir, se po nenlosconceptosgramaticalesalserviciodesuculturaheredada eninteracciónconsuvidacotidiana. Cultivar un método de escritura creativa basado en el plan teamientosemióticodelaintertextualidadqueactualizaloslibros ennuevoscontextos significativos implicaapostarporelidealde la UNESCO que demanda una escuela para creadores, pues aprenderalolargodetodalavidaesunatareaquerequiereenlos jóvenescultivarsuesenciavital:lajuventudqueesalegríadedes cubrir, cuestionar e imaginar, es decir, el juego de “desaprender” lasrutinasparaaprenderaser,acreary,sobretodo,aconvivircon losdemás. Ponerlosenunciadosalserviciodelaenunciaciónimplicapar tirdeloscontenidosprocedimentales(usoscomunicativostextua les y contextuales) para asimilar los contenidos conceptuales y funcionales (la asunción reflexiva y operativa de los conceptos lingüísticosyliterariosenfuncióndehabilidadesprovechosas).De 47

J. L. Austin, Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con las palabras, Buenos Aires,Paidós,1971.

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estemodo,loscontenidosdecretadossepuedentrabaryescalonar en un taller de comentario de texto y contexto hacia la creación literariadeinspiraciónintertextual.Asísejuntansaberespreviosy conocimiento por la comprensión, dialogan ideas ajenas con jui ciospropiosycríticosporhaberatendidoalosdiferentescontex tosdeemisiónyrecepciónyseaprecialaartesaníadelaspalabras enlaexpresióndelasvivencias. CabeseguirlaelucidacióndeAlfonsoLópezQuintásacercade lareciprocidadentrecreatividadyvalorescomoprocesovitalque nacecuandosedescubreladistinciónentreobjetosyámbitos(es pacios de relación) y se observa entonces la experiencia humana: todos los problemas que ataja la educación en valores tienen su causa en la falta de respeto a que lleva el egoísmo. Los egoístas reducentodoalacondicióndeobjetoscomoelementosdesudo minioomediosparasusfines;y“elreduccionismoeselgranan tagonista de la creatividad porque depaupera la vida humana al imposibilitar su encuentro” 48 . En cambio, la creatividad se incre mentacuandoelsabersirveparacolaborarenlaconformaciónde una sociedad más justa y solidaria. Allí crece el lenguaje como apelaciónalotroenbuscaderespuesta.Yofrecidadesdeesteám

A.LópezQuintás,Inteligenciacreadora(Eldescubrimientopersonaldelosvalo res),Madrid,BibliotecadeAutoresCristianos,1999,p.25.

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bito la literatura apela al artista y el lector se siente íntimo suyo, tratándolocomounapersona,nocomounobjeto.Entonces,como sidecartassetratasen,loslibrosdialoganconlasvidasdesuslec tores,transformanallectorysedejantransformarporél,paraque apartirdeeseamoralaculturaheredadanoselevemosalomejor denosotrosmismos. EnlosobjetivosgeneralesdelaEducaciónPrimariaySecunda ria siguen presentes valores actitudinales tan necesarios como la formacióncoherentedelapropiapersonalidad,laeducaciónpara la convivencia que se basa en el espíritu democrático de solidari dad y respeto con las diferencias culturales, la consideración de quelatradiciónenriquecealindividuo,elvalordelosderechosy deberes de los ciudadanos, el valor ecológico de la naturaleza, la estimación del futuro científico y tecnológico en maridaje con la formación humanística, el cultivo del conocimiento histórico sen siblealmulticulturalismoylaformaciónenvaloressanitarios. La formación en valores demanda una alfabetización en se gundogradoqueiluminelostextosencomplementariedadconlos contextos. Con el propósito de que los jóvenes encuentren en la enseñanzaese“tesoro”paralavida,debemosproyectarlaeduca ción hacia el desenvolvimiento social donde se hace necesaria la educaciónenvaloresdemocráticos.Lostextosliterariossonvíade

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educaciónmoralycívicaenelrespetoportodaslasmanifestacio neshumanastantoensuladohistóricodondelavozdelautorda testimonio del contexto sociocultural como en el lado estético dondesecultivalaformaciónarmónicadelHumanismo. Perodicharecurrencianoesalgoimprevisiblesinoqueemana de su idónea ubicuidad en el cuerpo del método. De entrada, es importante concienciar a los alumnos de que un idioma es una manifestacióndelatradiciónylaculturaqueesnuestropatrimo nio. Para construir el futuro, hemos de agradecer antes nuestro pasado:hemosdeeducarenlaheteroglosia,términoempleadopor Bakthin 49 como exposición de las formas en que los vestigios de loslenguajesutilizadosendiversosmomentosdelahistoriamol deanellenguajededeterminadacultura. Y la literatura es su expansión más humana. Como escribe VargasLlosa,“elvínculofraternoquelaliteraturaestableceentre los seres humanos, obligándolos a dialogar y haciéndolos cons cientesdelfondocomún,deformarpartedeunmismolinajeespi ritual, trasciende las barreras del tiempo. La literatura nos retro traealpasadoynoshermanaconquienes,enépocasidas,fragua ron, gozaron y soñaron con estos textos que nos legaron y que, 49

M. Bakthin, The Dialogic Imagination, University of Texas Press, Austin, 1981,pp.514.

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ahora,noshacengozarysoñartambiénanosotros.Esesentimien todepertenenciaalacolectividadhumanaatravésdeltiempoyel espacioeselmásaltologrodelaculturaynadacontribuyetantoa renovarloencadageneracióncomolaliteratura”. 50 II.3. EL APRENDIZAJE INTERACTIVO DE LA COMPETEN CIACOMUNICATIVA Porque la lengua es saliva de vida, no olvidemos la ruta de afectos y efectos que José Manuel Blecua 51 atribuye al vínculo humanodelapalabra: “Lalenguaunealhombreconsufamilia,consusamigos,consu pueblo,conelmundo:lalenguasirveparainformar,darórdenes, suplicar, prometer, maldecir, para pensar, para querer, para en gañar,paraburlarse,parapiropear,pararezar,parameditar,in cluso sirve para soñar. No es extraño, pues, que las personas hayantenidoytenganunaauténticapasiónporlalengua”.

Silaeducacióndecalidadsedesarrollaporsugradodeparti cipación en contextos democráticos, no debemos caer en la tenta ción de aferrarnos a la tradicional transmisión de conocimientos M. Vargas Llosa, “Literatura, vida y sociedad”, en A. Cortina (coor.), La educación y los valores, Madrid, ArgentariaBiblioteca Nueva, 2000, pp. 119135,p.123.

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J.M.Blecua,J.M.,Quéeshablar,Barcelona,Salvat,1972,p.4.

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propia de la enseñanza academicista que concibe a los alumnos comomeroreceptáculoquememorizaconceptosymimetizapro cedimientos, y que, consecuentemente, promueve la evaluación desde una perspectiva sumativa y competitiva que elimina la in vestigacióndelprocesodeaprendizaje. A menudo comprobamos cómo en la práctica docente, por inercia quizá, aún domina un enfoque analíticodescriptivo del áreaderaigambreestructuralista,elcualdefinelalenguaporopo siciónasuuso,elhabla.Elloentorpecelaactividaddiscursivana turaldellenguajehumano:alinculcaralosalumnostalescatego rías metalingüísticas, se les impide asumir el desarrollo de su competenciacomunicativaensociedad. Es condición sinequanon que no hay lengua sin hablantes, al menos lengua viva. Esta conciencia sensata y crítica del sentido procesualdeestetrabajodeinvestigaciónapromoverlaeducación lingüísticayliterariadesdeunenfoquesemióticoatentoalainter acciónentrelenguajesverbalesynoverbales.Importaenestesen tidodiseñarunmarcoteóricoparaeldesarrollodelacompetencia comunicativaporlaqueEspañaseincorporaalsistemaeducativo delEspacioEuropeodeEducaciónSuperior,asaber: - Impulsarcontenidosprocedimentales(aprenderaaprender).

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- Promoverunaevaluaciónformativaencompetencias. - Integrarelerrorylainvestigaciónenelprocesodeaprendi zaje. - Incentivar el aprendizaje comunicativo de la lengua en con textosdialógicosconlavida. - Propiciarencuentroscolaborativosentredisciplinaseinstitu ciones. - Proponer materiales didácticos adecuados a dicha innova cióneducativa. Portanto,parasuperarlosinconvenientesdelastradicionales lingüísticas aplicadasa las aulas de modo conceptual y mecánico, esta programación opta por cultivar la competencia lingüística implicadaconlavidasocialdemodoprocedimentalydialógico,de acuerdoconlasideasdeLomasyOsoro 52 .Asíquelaactitudpro fesional idónea es la de la investigaciónacción explicada por Sten house 53 ,esdecir,ladeunenfoquesemióticosocializadorqueper Lomas,C.,yOsoro,A.,“Delalingüísticaaplicadaaunaeducaciónlingüís tica implicada. Formación del profesorado y cambios en las aulas de lengua”,enTextos,nº27,añoVII,abril2001,pp.827.

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Sthenhouse, L. (1987), La investigación como base de la enseñanza, Madrid, Morata.

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miteinnovarlametodologíadidácticahaciaunavertientesignifica tivaheurísticaholísticadondeelaprendizajedelaLenguaylaLite raturadependenotantodefactoresespecializadoscomodeexpe rienciasglobalizadorasquefavorecenlainterdisciplinariedadyla integracióncognitivaycultural. Enelactualpanoramaeducativo,laclásicanocióndecompeten cia lingüística referida al conjunto sistemático de conocimientos gramaticalesorganizadospornivelesdeanálisis(fonológico,mor fológico, sintáctico, semántico y léxico) debe orientarse hacia el logroeficazdelacompetenciacomunicativa,quedesignaunconjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse. Para comunicarse no es suficiente con conocer el sistema lingüístico; es necesario saber también cómo usarlo en función del contexto comunitario. Los alumnosrealmentecompetentesson“agentessociales”. El cometido de mejorar la competencia comunicativa de los alum nos necesita la previa formación teóricopráctica del profesorado en la investigaciónacción,esdecir,eneldesarrollodereflexionesepiste mológicasinherentesaexperienciasdidácticasinnovadorasconlas queensayarmetodologíasresponsablesconrespectoalasdeman daseducativasactualesyadaptablesalasaulas.Desdelaperspec tiva científicodidáctica que proponemos en estemétodoheurísti

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co, entendemos la competencia comunicativa de los alumnos se gúnlaclarificantedefinicióndadaporCarlosLomas:“elconjunto de procesos, habilidades y conocimientos de diverso signo – lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos que el hablantedebeponerenjuegoparaproducirocomprenderdiscur sos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al gradodeformalizaciónrequerido” 54 .Asuconsecucióncontribuye elaccesoorgánicoaunaseriedeobjetivosoperativosquehansido definidosporMªTeresaCaroValverde 55 demodonominal,yaque sonactitudespedagógicasquevandelusoalareflexiónapartirde textosatentosaloscontextosdeproducciónyrecepcióncomunica tiva.Éstossonlostérminos: 1. Laretroalimentacióncultural,graciasa: 1.1.LafuncióntransversaldeláreadeLenguayLiteratura enelprocesoglobaldelaenseñanza. 1.2.Laproduccióndelibrosdesdelaescuelaysudifusión enlacomunidadsocial. 2. Elaprendizajesignificativo,graciasa:

Cfr. C. Lomas (coor), La educación lingüística y literaria en la Enseñanza Se cundaria,Barcelona,ICEHorsori,1996,p.44.

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MªT.CaroValverde(coord.),Lasclasesdeunclásico:ArdeLaCelestina,Mur cia:ConsejeríadeEducaciónyUniversidades,2000,pp.1516.

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2.1. El replanteamientodocente de la materia para favore cerlosusoscomunicativosentresplanosdeactuación. Partirdeltextoparaabordarlateoría Partirdelalecturaparallegaralaescritura 2.2. El contexto educativo de construcción compartida por lacomunidadescolar. 3. Laanimaciónalalectura,graciasa: 3.1.Lalecturaíntegradetextosparadisfrutardesulegado ennuevoscontextosreceptivos 3.2.Lalecturaoralengrupoyelcoloquioparalacompren sión 3.3. La lectura atenta por medio de una guía analítica (co mentario textual: habilidades funcionales de comprensión estructuralyestéticadelainvenciónydelaelocución)pa ra consultar e interpretar los aspectos más relevantes del texto. 3.4. La lectura iniciada en la detección de los contextos (búsqueda de información en soportes impresos –libro de texto,bibliografíaespecializadaenbibliotecasoensopor

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tes informáticos –CDROM, Internet… y en relacionar la documentaciónextraídaconeltexto. 3.5. La lectura creativa como actividad imaginativa inge niosaquedaelprimerpasohacialainvencióndemundos deficciónatravésdelaescrituraliteraria. 4. Laanimaciónalacreatividad,graciasa: 4.1. El diálogo vital e imaginativo con la obra (escribir a partirdeloqueselee) 4.2. La técnica intertextos, géneros y épocas en correlación conlasensibilidaddelreceptoryconvoluntaddecrearun espaciodeexperimentabilidadentretextoeimagenenuna poéticaabiertadelatextualidad,conespecialincidenciaen laliteraria. 4.3. La familiaridad adquirida con los códigos literarios a través de la habilidad de escritura tanto en la producción coherente y correcta de estructuras poéticas cuanto en la comprensióndesusefectos. 4.4. Laintegracióndelestudiohistóricoygenéricodelali teraturaenunaperspectivaintertextual. 5. Lainterpretacióncríticaintegradora,graciasa:

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5.1. Lavaloracióncontrastadaypositivadelostextosenla encrucijadadesucontextohistórico 5.2. La integración de los “massmedia” en el humanismo, conundobletratamientoenelaula: formal:enseñanzaanalíticadesusmecanismostextua les conceptual:reflexiónsobresufuncióndifusoradecul turasocial 5.3. La integración del humanismo en los “massmedia” desdesuenseñanzacreativaenelaulaenuntrabajoin terdisciplinarconlalenguaylaliteraturaque,lejosde suespecialización,losdesplaceauncontextodeinter pretaciónquerevivelavalidezdesuscredibilidades. 6. La adecuación idiomática con respecto al registro estándar complementaria a la adecuación y efectividad comunicati vas de los interlocutores según los factores intencional y contextual. Esteobjetivodebedesasirsedelamaníaobsesivaaquilata da durante años en los métodos sancionadores, y relativi zarse en función de lograr la competencia comunicativa a partir de la reparación de la oralidad y la escritura enten

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didas como habilidades lingüísticas, pues desde tal pers pectivalacorrecciónidiomáticaescontemplablealaluzde lagramáticadelerrorcomovíasignificativadesuperación delalumnado(loserroressonformativos). ElConsejodeEuropaproponelanocióndecompetenciaeduca tiva definida como los resultados del aprendizaje del alumnado. Lacompetenciaeslacapacidadparaseleccionarymovilizarcono cimientos, habilidades y actitudes que permiten responder con éxito a una determinada tarea útil para la vida. Por lo tanto, la competencia posee un enfoque integrador y dinámico: no es úni camente un conocimiento, ni una habilidad, ni una actitud, sino quesuponeelusodeoperacionesmentalescomplejasenlasquese produce una combinación dinámica de atributosque, juntos,per miten desempeñar eficazmente una tarea de proyección real. En ellasecombinanelsaber,elsaberhacer,elsaberseryelsaberes tardelestudiante. A fin de avanzar hacia la convergencia educativa europea, la LOEaportalaevaluacióndediagnósticointerdisciplinarencompe tencias básicas, las cuales formula en el anexo del Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, de acuerdo con el marco de las competencias clave para el aprendizajepermanentedefinidaspor

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la Unión Europea. Éstas figuran como elementos integrantes del currículoparapermitiralosalumnosintegrarsusaprendizajes.Y reflejan los aprendizajes imprescindibles que los alumnos han de haberdesarrolladoalfinalizarlaetapa,parapoderlograrsureali zaciónpersonal,ejercerlaciudadaníaactiva,incorporarsealavida adultademanerasatisfactoriaysercapazdedesarrollarsuapren dizajealolargodelavida.Lascompetenciasbásicasdebencorre lacionarseconlosobjetivosgeneralesdeetapa,paracohesionarlas estrategias y efectos del currículo, y así integrar los diferentes aprendizajesdemaneraefectivaendiferentessituacionesycontex tos.Tambiénsirvenparaidentificarloscontenidosdecarácterim prescindible,orientandolasdecisionesrelativasalaenseñanzayel aprendizaje. Además, aunque estas materias estén relacionadas conlasdistintasmateriasdelaESO,noexisteunacorrelaciónuní voca entre una determinada competencia y una materia concreta; esmás,cadaunadeesasmateriascontribuyealdesarrollodedife rentes competencias y cada una de las competencias se alcanzará comoconsecuenciadeltrabajoenvariasmaterias. ElRealDecreto1631/2006,de29dediciembre,porelquesees tablecenlasenseñanzasmínimasdeEducaciónSecundariaObliga toriaseñalaochocompetenciasbásicas: 1.Competenciaencomunicaciónlingüística.

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2.Competenciamatemática. 3.Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundofísico. 4.Tratamientodelainformaciónycompetenciadigital. 5.Competenciasocialyciudadana. 6.Competenciaculturalyartística. 7.Competenciaparaaprenderaaprender. 8.Competenciaeiniciativapersonal. Se destaca la importancia de la competencia en comunicación lin güísticaparaquelosaprendicesseanagentessociales,enlamedida quedesarrollandemodointeractivo(holístico)lascincohabilidades lingüísticas(escuchar,hablar,leer,escribir,interactuar)ylacapacidad de abstracción metalingüística para observar y regular la lengua ensímismayenrelaciónconotroslenguajes.Tambiénsesubraya lanecesariaimplicacióndelaactividadcomunicativacon: -

Elsaberpropiodelacompetenciasocioculturalderivadade la consideración del lenguaje base del pensamiento y del conocimiento y como medio de representación de mundo

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(locualpropiciaellogrodelascompetenciasgenerales3,5 y6). -

Elsaberhacerpropiodelacompetenciaestratégicatambién denominada“aprenderaaprender”(locualpropiciaello grodelascompetenciasgenerales4,7y8).

-

Elsaberanalíticoqueseadquiereconlacompetenciagrama ticalentodossusnivelesdeaccesotextual(locualprofun dizaenladimensiónabstractadelacompetencia1).

-

Elsaberdiscursivoqueseadquiereconactividadesdecom prensión y expresión de textos (lo cual, a través de tareas orientadashacialaconexióninterdisciplinar,puedeposibi litarelcultivopragmáticodetodaslascompetenciasgene rales, ya que en Lengua podemos trabajar con textos de cualquierdisciplina).

Según lo decretado, las tareas de uso comunicativo de la len guadebenproponerseatravésdeunametodologíadetrabajoba sadaenlaresolucióndeproblemasquerequierantrazarplanesy tomar decisiones oportunas. Por este procedimiento el desarrollo de lacompetencia e iniciativa personal es inherenteal de la com petenciaencomunicaciónlingüística.Ysecontemplalarecursivi

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dadde lamateria de Lengua y Literaturaaltratamientodelain formación y de la competencia digital en los actos de búsqueda selectiva, con especial incidencia en el uso de las Bibliotecas y de Internet,asícomodeconstruccióndetextosensoporteselectróni cos (con la mejora que comporta facilitar el sistema de trabajo de losborradores en el proceso de la escritura)ysudifusiónenme diosaudiovisualesdecomunicaciónsocial. Por efecto, se desarrolla la competencia social y ciudadana, si lacomunicaciónincideenprácticasdehabilidadesinterpersonales democráticas.Luegoelestudiodiastráticoydiafásicodelamateria permitetratarconacentoecológicoelrespetoylaconvivenciaen tre lenguas y registros lingüísticos, así como el tratamiento de la igualdad de género a través de usos no discriminatorios del len guaje y la conciencia crítica que reportan los análisis literarios de tópicos donde todavía persisten numerosos estereotipos sexistas. Por otra parte, la lectura, interpretación y valoración de las obras literarias,asícomolostalleresderecreaciónliteraria,incidenple namente en el desarrollo de la competencia artística y cultural, puestoqueponenencontactoalosalumnoscondichopatrimonio ysudimensióninterdisciplinar(música,pintura,cine...)ysuscitan susensibilidadpersonalysuinteréssocialenestesentido.

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Alahoradeproponertareasquedesarrollenlascompetencias básicas, se buscará la convergencia integradora de los distintos aprendizajes.Primaentodasellasunaópticaactitudinalquereal zalaimportanciadelfactordialogantedelacomunicaciónenmúl tiplescontextosculturales,ydelainteracciónholísticadelos“blo ques” de contenidos a través de ejes procedimentales de alcance significativo y de enfoque semiótico, que concibe las áreas como lenguajes,esdecir,comovehículosdecomunicación,derepresen tacióndemundos,ydeinvestigaciónparalavida. Portanto,elaprendizajedelaLenguacastellanaylaLiteratura debecontribuir sobre todo al desarrollo de lacompetencia comu nicativadelosestudiantes,porquecometidofundamentalesayu darlesaserpersonassociablesalolargodesuvida.Lacompeten ciacomunicativaesunacapacidadglobalquesevaconstruyendo pocoapocoentareasdondeinteractúanotrascompetenciasdesde diferentesámbitosdeestudiodelaLenguaylaLiteratura. Para mejorar la competencia comunicativa, la teoría siempre debe estar al servicio de la práctica. Todas las subcompetencias jueganamejorarlacapacidadcomunicativadelaprendizalahora deescuchar,hablar,leer,escribireinteractuarconotraspersonasy textos que le transmiten mensajes en Lengua castellana. Ello de pende de su uso responsable y cotidiano de estos materiales. Los

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trabajosrealizadosconellosdeberíanseranotadosenelportafolio delaasignaturademodorazonadoyconborradoresdelproceso. Elconceptode“competenciacomunicativa”loacuñódesdeel ámbitodelaetnografíaDellHymes(1971),paradesignaruncon junto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse. Es nuestracapacidaddeinterpretaryusarapropiadamenteelsignifi cadosocialdelasvariedadeslingüísticas,desdecualquiercircuns tancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación. Hymessubrayabaconcriterioantropológicoqueparacomunicar senoessuficienteconconocerlalengua,elsistemalingüístico;es necesario igualmente saber cómo servirse de ella en función del contextosocial.Tomólanociónde“competencia”delaterminolo gíadeChomsky,quienlaentendíacomohabilidaduniversalpara actuar, y la reconvirtió en una práctica de perfeccionamiento pragmático donde los hablantes son “agentes sociales” inmersos enuncontextocomunitario. La competencia comunicativa se desarrolla como una capaci dadatravés de prácticas de socializaciónvitaldondeinteractúan otras subcompetencias desde diferentes ámbitos de estudio de la

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Lengua y la Literatura. La metodología didáctica idónea para su desarrollopartedeunadobleperspectivacientífica: Deunlado,unenfoquesemióticodeláreaqueponeeninter acciónlalenguayliteraturacastellanasconotroslenguajesno verbales vinculados a su desenvolvimiento comunicativo en sociedad. Deotrolado,unapedagogíagradualdeloscontenidosdidác ticosparamejorarelrendimientocognitivoycompetencialde losdiscentes,enlamedidaquedosificalasactividadesdeen señanzaaprendizajeentresfacetasindispensablesparaconso lidar la competencia lingüística del alumnado en contextos educativosdemocráticosdeacuerdoconlametodologíacons tructivista y globalizadora que disponelaLOE sobrelainclu sión curricular de las competencias básicas para favorecer la integración de los aprendizajes en el marco de intereses del EEES. Por tanto, las facetas metodológicas suscritas en la tipología organizativadelasactividadesson:

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1.Aprendizajesignificativo:separtedelosconocimientosprevios de los alumnos sobre el contenido abordado. Implica la co nexiónmundoescolarmundopersonal. 2. Aprendizaje heurístico: lo constituyen actividades de descu brimiento por parte de los alumnos a fin de motivarloshaciael aprendizajeautónomoycolaborativoatravésdepequeñasinvestiga cionesdentroyfueradelaula. 3.Aprendizajeholístico:eldesarrollo,refuerzoyampliaciónde cadacontenidodebeserencauzadohacialamaduracióndecada estudiante en su competencia comunicativaoralyescrita.Por tanto, lasdiversasactividadesybloquesdebenestarinterconectados en la didáctica paralograrelaprendizajeglobalizado que justifica unaprogramacióndidácticarealmenteeficaz. Tal metodología combina las explicaciones magistrales o me diadoras del profesor con las actividades personales de cada alumno. Resaltamos la necesidad educativa de que los alumnos aprendan a aprender progresivamente a lo largo de la unidad con una serie de estrategias que son los verdaderos motores de aprendizaje paratodalavida,asaber:

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- La interacción” (que asocien sus conocimientos escolares y particularesatravésdeprocedimientoscomunicativos). - La reflexión (que se cuestionen todo lo que ocurre a su alre dedor; el espíritu de curiosidad y duda es el germen del aprendizajeintegral). - Laexposicióndetrabajosautónomosdeinvestigaciónycrea ción(quedesarrollensusiniciativasconresponsabilidadpa rahabituarlosatrabajarconproblemasrealesycontribuiral desarrollodesushabilidadesdiscursivasysuafianzamiento conelgrupoclase). Es recomendable realizar una síntesis de los contenidos de la unidad,realizadaalfinaldelamisma,dondeaparezcademanera esquematizadayclaraloscontenidosabordados.Puederealizarla el profesor o bien el alumnado. También conviene que usen las TIC,enespeciallosrecursosdidácticosdeInternet,paralarealiza cióndesustareasdescubrimientoyampliacióndeconocimientos. En resumen, la competencia comunicativa se perfila como el conjunto de habilidades o capacidades que posibilita una partici paciónapropiada en situaciones comunicativasespecíficas.Elde sarrollo de estos conocimientos se inicia desde el nacimiento y

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continúa durante toda la vida. También la definen aquellas capa cidadesque regulan lacomunicacióninterpersonalentrelossuje tos, entre ellas: la autenticidad, la expresividad afectiva, la com prensión empática y la solidaridad. Se hace referencia al término apoyándose en los criterios sociocomunicativos de Apple 56 , de Giroux 57 ydeHabermas. 58 En España, Carlos Lomas (2001) ha conectado la noción de competencia comunicativa con la teoría de Austin de saber hacer cosas con palabras y con el planteamiento didáctico de los pro gramas procesuales basados en tareas que formulara Breen 59 . Si

M.Apple,Elconocimientooficial.Laeducacióndemocráticaenunaeraconserva dora,Barcelona,Paidós,1996.

56

Appleentiendeque,alinterpelarnos,cambiamoslarealidad.Combate,pues, laimplantaciónacríticadelpositivismoenlasescuelas,yreclamaunaal fabetizacióncríticaenlosdocentes,basadaenelplanteamientodedeba tessocialesdondeesclarecerlasbuenasprácticaseducativas. H. A. Giroux: Losprofesorescomointelectuales.Haciaunapedagogíacríticadel aprendizaje,Barcelona,Paidós/MEC,1990.

57

Girouxcriticalaestrechezdelmétodocientíficoysuignoranciadesuspro piascomisioneséticas.Criticaqueelpositivismo,confinadoenlamiopía deconsignasyafirmacionescómplicesdeunestatussociopolítico,seha olvidadodelavisióndelargoalcancequelofundaba,sugenealogía. J.Habermas,TeoríadelaAcciónComunicativa:complementosyestudiosprevios, Madrid, Cátedra, 1994. Presenta el “consenso” como principio comuni cativo.

58

59

M. Breen 59 “Contemporary paradigms in syllabus desing”,(en Language Teaching,1987,20/2y20/3.Traducciónalcastellanoenlosnº19y20de SIGNOS,Teoríayprácticadelaeducación.

79


guelapropuestadeCanaleconlaañadiduradedossubcompeten cias: la “semiológica” y la “literaria”. Más allá de la promoción exclusiva de la eficacia lingüística delimitada por Hymes en su nociónde“competenciacomunicativa”,entiendeLomasquehade expandirse como una capacidad cultural de comprender y expre sarenunciadosadecuadosaintencionesdiversasdecomunicación encomunidadesdehablaheterogéneas. Ensuma,ésteseríaelesquemadelaorganizacióndesubcom petenciascomunicativasque consideramoscompletoyajustadoa las posibilidades formativas que el aprendiz puede desarrollar a partirdelalecturadeuntexto,yenespecialdelQuijoteenuncon texto educativo hipertextual. Sirve, pues, de mapa interactivo del desarrollo de las subcompetencias comunicativas que enuncio a continuación.

80

Función semiótica Competencia discursiva

Competencia semiológica

81

Competencia estratégica Función metacognitiva

Bastos Espadas Competencia Competencia lingüística sociolingüística Función simbólica....................................................................Función simbólica

Competencia literaria

Competencia comunicativa


II.4.ELDESARROLLODELACOMPETENCIAESTRATÉGICA CONELQUIJOTE:LAMETACOGNICIÓNIRÓNICA. La competencia estratégica hace referencia a la capacidad de servirse de recursos verbales y no verbales con el objeto tanto de favorecer la efectividad en la comunicación como de compensar fallos que puedan producirse en ella, derivados de lagunas en el conocimientoquesetienedelalenguaobiendeotrascondiciones quelimitanlacomunicación. Notodoslosautoresestándeacuerdoenincluirlacompeten cia estratégica como uno de los componentes de la competencia comunicativa.EntrelosquesílaincluyenestáM.Canale 60 .Bach man 61 ,sinembargo, presenta la competenciaestratégicacomoun componente externo a la que él llama competencia lingüística. El Marcocomúneuropeodereferenciaparalaslenguas no hace ninguna mención al componente estratégico en los procesos de uso de la lengua,nienlosdesuenseñanza,aprendizajeoevaluación.

M.Canale,M.,«Delacompetenciacomunicativaalapedagogíacomunica tiva del lenguaje». En Llobera etal.. Competenciacomunicativa.Documen tosbásicosenlaenseñanzadelenguasextranjeras.Madrid:Edelsa,1995,pp. 6383.

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61

Bachman, L., «Habilidad lingüística comunicativa».En Llobera, M. et al. Competenciacomunicativa.Documentosbásicosenlaenseñanzadelenguasex tranjeras.Madrid:Edelsa,1995,pp.105129.

82


EldiseñodelQuijotedatodaunaleccióndemetacogniciónes tratégica,yaqueesunlibroqueobligaapensarallectorqueestá ante un “libro”. Ello ocurre a través del uso metacognitivo de la ironía en pasajes tales como la invención de un autor diferente a Cervantes,lainterrupcióndelanarraciónenelmomentoálgidode unadisputaentrepersonajes,olaconcienciadequeelprotagonis ta tiene fama de papel, pues un tal Avellaneda ha inventado su vidaposteriorennovela. No son pocos los estudiosos que han reparado en la virtud educativa de la ironía quijotesca como estrategia metacognitiva. Ello ocurre en Lesfauxmonnayeursde André Gide, novela que se cuentaasímismacomounjuegodeespejosparalelosquedescon ciertaalmezclarvidaeilusiónenuna“miseenabîme”,obraenla obrahastaelinfinito.Tambiénsemanifiestaendiversostextosde JorgeLuisBorges,comoson“PierreMenard,autordelQuijote”y “SueñaAlonsoQuijano”,deLarosaprofunda: “Elhombresedespiertadeunincierto Sueñodealfanjesydecampollano Ysetocalabarbaconlamano Ysepreguntasiestáheridoomuerto. ¿Noloperseguiránloshechiceros quehanjuradosumalbajolaluna? Nada.Apenaselfrío.Apenasuna Dolenciadesusañospostrimeros. ElhidalgofueunsueñodeCervantes

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Eldoblesueñolosconfundeyalgo Estápasandoquepasómuchoantes. Quijanoduermeysueña.Unabatalla: LosmaresdeLepantoylametralla.” 62

Unadelasmásdiáfanasinvestigacionessobrelaherencialite raria y crítica de la ironía cervantina al respecto es la formulada por Anthony Close en su libro La concepción romántica del Quijote (2005:267): “Schlegel afirma que la ironía arraiga en la sensación del artista dequelavidaesunaparadoja,unconflictoinsalvableentreloab soluto y lo relativo. De aquí que, como Goethe en Fausto o Sha kespeareenHamlet,elautorpresentelavidacomounjuegoiróni co, adoptando la postura socrática del disimulo sistemático y al zándoseporencimadelasvariasperspectivasqueenelpoemase expresan.Asíselograqueellectorsientaquelacreaciónartística obedeceaunritmodeinspiraciónseguidadeunanegacióncríti ca; y esta impresión nacerá de la sutil autoparodia del poeta, su meditación sobre la naturaleza del arte y su reconocimiento del abismo quesepara lo real de lo ideal. En realidad, es justoal to marconcienciadesuspropiaslimitacionescuandoelartistaseli beradeellasyseaproximaalabsoluto:“Yjustamenteporsertan

CitadoporLuisGarcíaMontero,(ed.)(2005),Lapoesía,señorhidalgo…(An tologíadepoemascervantinos),Barcelona,FNAC.,p.271.

62

VéaseaestepropósitoelinteresanteestudioqueVicenteCerverapropo neensuartículo“Elartedelalectura:BorgesylapoéticadelQuijote”, enMASIERO,Pia(ed.):Borges.Un’ereditàletteraria.Venezia,EditriceCa foscarina,2008.

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gravedebesertratadoconciertaligereza.Puesesta,amigomío,la frivolidad,labromaingeniosa,eselmejordonqueDioshadado alhombre,elconocimientomásprofundoquetenemosdeesaco sacomplejayenigmáticaquellamamoslavida…Soloarmadode ligerezapuedelevantarseporencimadetalespreguntaselespíri tudelhombre;soloaldarunarisaanteeleternoenigmadelavi da puede aspirar a hacer reír al mismo Dios, misterioso esfinge quejamásnosresponde”.”

DelalecturaquehizoSchlegeldelaironíaquijotesca(elquela obra y el autor mismo se ponga a disposición del lector libre), se comprende que por la estrategia irónica la novela de Cervantes pasadelofinitoaloinfinito,delocontingentealomulticultural. Esteesjuegoyelhumordelaliteratura,elquedavidaaloslibros y los vuelve clásicos: la lectura que los revive; el witz o chiste de doble sentido, donde en lo uno cabe lo otro. Así pues, Schelling considerabalaironíaquijotescacomoelmedioporelqueelnove listaconviertelocontingenteenuniversal.Solgertambiénlaasoció conelWitzosíntesisentrelaIdeaylaRealidad.ParaelloselQui joteesvenerableporquesetratadecasilaúnicanovelaquealcan zatalcimaartística. ElestudiodeClosetambiénapreciaquelalecturaquehizoel Romanticismo inglés de la novela cervantina, al valorar el poder de la imaginación como principio del proceso creativo, otorgó a Don Quijote una categoría emblemática para el pensamiento su

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blime. Con igual agudeza, indaga Close en el análisis de Azorín sobredichaobra,elcualtambiéncalificacomo“romántico”,pues Azoríndenostaaloscríticosenciclopedistasqueofrecenunaver siónestáticaydesmenuzadadelaobra,yreclamaunalecturadi námicaeirónicadelaobramuyacordeconlasideasdeNietzsche enelreclamode que sejuzgue a los muertos con referencia a los vivos, y de que la visión de las épocas pasadas presente proyec cióndefuturo. AlalíneadelecturasrománticasdelQuijotesumatambiénlas “Meditaciones”deOrtegayGassetsobreladualidadmeditación materiadetalnovela,dondeveaCervantescomounironistaro mántico. Y en cuanto al pensamiento de Américo Castro sobre Cervantes,piensaquelollevóhastaelexcesolainclinacióncrítica eirónicaponiendopatasarribalatradicionalinterpretacióndelos cervantistas.Castroesherederodelperspectivismofilosofadopor Ortega,yportantodelrelativismoyvitalismoprocedentedeartis tascomoProust,GideoWolf.Tododependedelprismadesdeel quesemira,delasubjetividaddelaexperiencia.Portodoello,son asociableslosensayosdeCastroydeAzorín.Ambosproclamanla “mentalidad prismática” de Cervantes y su adhesión al principio de “doble verdad”. Close nos hace ver que con Ortega, Azorín y Castro,laculturahispánicarestablecióunasintoníanaturalconlos

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románticosalemanes;pero,pordesgracia,laguerracivilyelfran quismoimpidieronquesusideasmadurasenenlaintelectualidad española. LaesteladeCastroquesiguieronteóricoscomoSpitzer,Hafz feldoRileyhizoqueinvestigaránmásalládelarecalcitranteteoría de Menéndez Pelayo sobre un Cervantes intuitivamente genial e intelectualmente vulgar (debido a su secularización), de la visión de un escritor patriótico enamorado del romancero viejo (como defendió M. Pidal) o del biografismo sentimental y transparente que veía en él el desahogo agridulce del desengaño personal y sociopolíticodesuautor(F.Ayala,CasaldueroyL.Astrana).Los seguidores de Castro se multiplicaron y ampliaron la considera cióndesuvastedadradicalysugerentedelQuijoteencuantoala relación de Cervantes con el pensamiento renacentista: el eras mismo(MárquezVillanueva),lapreceptivaliteraria(Canavaggio, Riley, Forcione…), las fuentes clásicas (Marasso), el ingenio y la locura(O.Green,Werinrich)…Despuésde50añosdelapublica ción de ElpensamientodeCervantes, hoy se ha impuesto la lectura simbólicadeldoblesentido.Lamultiplicidaddelaironíacervan tinaescapazdeabarcarlotodoydisolverlotodo,ydeincluirde ntro de una parodia de los libros caballerescos una defensa razo nadadeesosmismoslibros.

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TambiénelconocidoestudiodeRileyTeoríadelanovelaenCer vantesserefiereaestafacultadestratégicametacognitiva,apropó sito de su apreciación sobre la coexistencia de dos mundos en el planteamientodelaverosimilituddelaficcióncervantina:elideal yelposible;ysubrayalainnovacióndelQuijotecomoejemplode habersituadolanovelamásalládelconceptodeprosaépica,pues enelsigloXVII,losavancesdelacienciayaanunciabanlasenec tuddeluniversomedieval.EsasícomoRileyadvierteenlaincer tidumbre cervantina un principio metodológico de conocimiento enperspectiva, tan irónico como científico,afinde cuentaslaes trategiametacognitivadesuplumairónica,igualqueelpincelde Velázquez: “LamayorcríticaqueCervanteshacedelosautoresdelibrosde caballerías es acusarles de no ser enteramente conscientes de lo queestánrealizandoensuspropiasficciones.Susmismasnovelas están también llenas de incertidumbres, pero, a diferencia delos otrosautores,élsemuestramuchomásconscientedeesasincer tidumbres.Parallegarateneresaconscienciadeloqueestáreali zandoensuobra,elescritordebesercapazdemantenerseacierta distanciadelamisma,paraobservarlacomounespectadordesin teresadoeinclusoobservarseasímismoenelmomentodeescri bir.CuandoCervantesenelQuijote–comoVelázquezenLasMe ninassesitúamentalmentefueradesímismoyconsideradesde allílaobraqueestárealizandoparaacontinuaciónubicartodala escena–artista,obra,público,todoendichaobra,llevaacabo,de unamaneraartística,unactodeobjetividadmentalqueescarac

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terístico delpensamiento europeo deaquellos años alrededorde 1600.” 63

II.5. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIOLIN GÜÍSTICA CON EL QUIJOTE: LA CONCIENCIA INTERCUL TURAL SegúnseindicaenelMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalas Lenguas,lascompetenciassociolingüísticasserefierenalascondicio nessocioculturalesdelusodelalengua: “Mediantesusensibilidadalasconvencionessociales(lasnormas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre genera ciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta consi derablemente a toda la comunicación lingüística entre represen tantesdedistintasculturas” 64 .

En consecuencia, el Consejo de Europa entiende que “la com petencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destre zasnecesariasparaabordarladimensiónsocialdelusodelalen gua” 65 .Ydeacuerdoconloestipulado,dichacompetenciaimplica E.C.Riley,TeoríadelanovelaenCervantes,Madrid,Taurus,1981,p.342.

63 64

Consejo de Europa, Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,enseñanzayevaluación,cit.,pp.13y14.

Ibid.p.116.

65

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laconsideración del idiomacomo fenómeno de comunicación so cialdesdedosvíasdeestudiointeractivas:lavíarelacionalylavía cultural. Conrespectoalavíarelacional,elMarcodeReferenciapuntua liza los siguientes asuntos de incumbencia que serán tratados en funcióndelosfactoresqueafectenalasdistintaslenguasycultu ras –el estatus relativo, la cercanía de la relación, el registro del discurso: -

Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales. Uso y eleccióndelsaludo(presentaciones,despedidas,etc.),usoy elección de formas de tratamiento (solemne, formal, infor mal,familiar,perentorio,etc.),convencionesparaturnosde palabra,yusoyeleccióndeinterjeccionesyfrasesinterjec tivas.

-

Las normas de cortesía. Cortesía “positiva” y “negativa”, descortesía,etc.

-

Lasexpresionessignificativasdelasabiduríapopular.Re franes,modismos,expresionesdecreencias,deactitudesy devalores,graffiti,lemas,frasespublicitarias,etc.,sonen

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tendidas por el Consejo de Europa como “fórmulas fijas queincorporanyrefuerzanactitudescomunes” 66 . -

Lasdiferenciasderegistro.Variedadesdelalenguaendi ferentes contextos (solemne, formal, neutral, informal, fa miliareíntimo).

-

Dialecto y acento. Reconocimiento de los marcadores lin güísticos(léxicoyfraseología,ortología,kinésicayparalin güística) de la clase social, la procedencia regional, el ori gen nacional, el grupo étnico y el grupo profesional. La consideracióndelaspeculiaridadesdialectalesseproyecta ráhacialaprácticainterculturalyhacialaconcienciadesus connotacionessociales.

Conrespectoalavíacultural,elMarcoremiteasusconsidera cionessobrelacompetenciasocioculturalconvistasaadecuarlasa la competencia sociolingüística, 67 lo cual se localiza en la sección delacompetenciageneralcentradaenelconocimientodeclarativo del mundo y de sus organizaciones sociales (apartados 5.1.1.1 y 5.1.1.2).Allísevaloralaintimidadestructuralyfuncionalqueexis

Ibid.,p.117.

66

Ibid.,p.116.

67

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teentreelcomplejomodelodemundodecadapersonayelvoca bularioylagramáticaqueusaensulenguamaterna,ylaimpor tanciacapitaldelaeducaciónparasudesarrolloconjuntoalolar godetodalavida,puesefectivamenteanotaque“lacomunicación dependedelacongruenciadelosmodelosdemundoydelalen guaquehanasumidointeriormentelaspersonasqueparticipanen ella.” 68 . Por tanto, el cultivo de la competencia sociocultural procura descubrir la estructura y el funcionamiento del universo, desde unaterminologíadescriptivaqueadecuadaalasclases,propieda des y relaciones de entidades tales como lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e in tervenciones en distintos ámbitos del mundo, con especial inci denciaenelconocimientofactualrelativoalpaísopaísesenquese hablaelidiomadelusuario.Yenesesentidoasumeelestudiode lossiguientesasuntos: 69 -

La vida diaria (alimentación, horario laboral, actividades deocio,etc.).

Ibid.,p.99.

68

Ibid.,p.100101.

69

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-

Lascondicionesdevida(nivelesdevida,vivienda,asisten ciasocial,etc.).

-

Lasrelacionespersonales(entresociedades,sexos,familias, generaciones, situaciones laborales, razas y comunidades, grupospolíticosyreligiosos,etc.incluidasentodocasolas relacionesdepoderysolidaridad).

-

Losvalores,lascreenciasylasactitudes(enclasessociales, grupos profesionales, riqueza, culturas regionales, seguri dad, instituciones, tradición y cambio social, historia – personajesyacontecimientosrepresentativos,minoríasét nicas y religiosas, identidad nacional, países, estados y pueblosextranjeros,política,artes,religiónyhumor).

-

Ellenguajecorporal.

-

Lasconvencionessociales(porejemplo,enlasrelativasala hospitalidad destacan puntualidad, regalos, vestidos, ape ritivos, bebidas, comidas, convenciones y tabúes relativos alcomportamientoyalasrelaciones,duracióndelaestan ciaydespedida).

-

El comportamiento ritual (en ceremonias y prácticas reli giosas,nacimiento,matrimonioymuerte,comportamiento

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delpúblicoydelosespectadoresenrepresentacionesyce remoniaspúblicas,celebraciones,festividades,etc.).

Por efecto, expresa el MarcodeReferenciaque el conocimiento generaldemundoencorrelaciónconeldelacomunidadalaque pertenece el hablante despierta una conciencia intercultural 70 que educaenlaconsideracióndelaricadiversidadsocialdesarrollada en nuestro planeta, el discernimiento de los contextos donde se ubican las culturas, y el aprendizaje de la empatía por la que se aprecia la comunidad desde la perspectiva de los demás. Y de acuerdoconsupolíticadelainteractividadsocialeuropeacrecida solidariamenteenlamovilidadycomunicacióncooperativayres petuosaconlasdiversidades,elMarcoreconocedemodoexpreso lascompetencias“pluricultural”y“plurilingüe” 71 . EnNorteaméricaexisteunacorrientecríticaconservadoraque propone leer los clásicos con ánimo multicultural. Por ejemplo, Allan Bloom, 72 recomienda la vuelta a los Grandes Textos de la Literaturaenconexiónconasuntosinterdisciplinaresvariosdentro

Ibid.,p.101.

70

Ibid.,pp.132148.

71

A. Bloom, TheClosingofTheAmericamMind, Nueva York, Harcourt Brace, 1987.

72

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deunatradiciónliberaldemocrática.Estalíneatambiénesseguida por el “informe Bernheimer”, 73 donde la Literatura Comparada se estudia desde el ámbito de la traducción con sentido solidario y crítico. Pornuestraparte,nopodemosolvidarque,desdeelpuntode vistasociolingüístico,elQuijotees,sinlugaradudas,unhipertexto delmundo.Suposteridadplurilingüemanifiestaenlastraduccio nesdelaobraasíloatestigua.Einclusosuautor,aunquesuinten ciónfuerahumorística,asíloanuncióenbocadelBachillerSansón Carrasco:«amísemetraslucequenohadehabernaciónnilengua dondenosetraduzca»(Quijote,II,3).Enefecto,elQuijoteesellibro mástraducidodespuésdelaBibliaydelCorán.Latrayectoriahistóri cadelastraduccionesdelQuijoteseiniciasieteañosdespuésdeque sepublicasesuprimeraparte,cuandoThomasShelton,en1612,tra ducelaPrimerapartealinglésyCésarOudin,en1614,alfrancés.En 1622apareceenitalianodelamanodelprofesordeespañolLorenzo Franciosini.En1648lotraducealalemánPahsBastelnvonderSohley en1657,alholandés,elescritorLambertvanderBos. Los ilustrados del XVIII amplían su ámbito de difusión y se traduce a otras lenguas europeas, incluyendo algunas con un re Bernheimer, ComparativeLiteraturaintheAgeofMulticulturalism,Baltimore, TheJohn´sHopkinsUniversityPress,1995.

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ducido número de hablantes, como el danés y el portugués. Se traduce también al ruso y al polaco. Para estos trabajos se parte con frecuencia de textos distintos al original en español. El resul tado son adaptaciones que no contemplan la obra íntegra en la mayoría de los casos. Los románticos y los primeros movimientos nacionalistas, con un evidente entusiasmo hacia el personaje, hacen queelnúmerodetraduccionesaumentesignificativamente.Seprio rizanlasversionesdeltextocompletosobrelasadaptadas.Asimismo, seprocuratrabajarsobreedicionesenespañol.Aparecentraduccio nes al rumano, húngaro, croata, griego, serbio, noruego, finés y, algomástarde,enlaprimeramitaddelsigloXX,alletón,estonio, lituano y checo. Paralelamente se traduce al hebreo en 1871 y al turco en 1868. En América, donde se había leído en español, se empiezanadifundirlasversionesinglesas. Cervantesimaginóelalcancemundialdesuobra.Enelprólo go a la Segunda parte del Quijote, también comenta en tono de humor cómo el emperador de la China desea utilizar su novela para enseñar español a sus súbditos: «porque quería fundar un colegio donde se leyese la lengua castellana y quería que el libro que se leyese fuese el de la historia de don Quijote» (Quijote, II, DedicatoriaalCondedeLemos).Ysuspalabras,denuevo,halla ronecoenlavida:lallegadaaOrienteseproduceconunQuijote

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en inglés. Se realizan algunas traducciones a finales del XIX en JapónyenlaIndia.PeronoseráhastaelsigloXX,cuando,conuna enormerepercusión,aparezcantraduccionesenelrestodeAsiay en África. En 1978 Yang Jiang lo traduce íntegramente al chino. Tambiénsetraducealmalayo,bengalí,japonés,urdu,farsi,tagalo, coreano,vietnamitayárabe. Hoy, tras cuatrocientos años, las traducciones del Quijote son unactodeculturaemblemático.Semultiplicanenpaísesdondeya disponíandetraduccionesclásicasyconsagradas.Tambiénseem prendenenlenguasenlasquetodavíanosehabíarealizado,como eltailandésyelaymarayenotras,comoelesperanto,dereciente creación. 74 Para superar el enfoque conservador que obliga a conocer las glorias de la civilización occidental como sistema de comporta miento,eimponelostextosclásicoscomocanónicosdeunmodelo asimilacionista que impone el monoculturalismo capitalista, es necesariocultivarenlasaulasunenfoquesociocríticoymulticul turalista que desarrolle una educación democrática atenta a des mantelardominacionesideológicasydesigualdades.

H.Partzsch,“ElQuijoteenelmundo”,enVVAA,LaimagendelQuijoteenel mundo,Madrid,Lunwerg,CEC,2004,pp.126127.

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La interculturalidad es el concepto que vuelve democrática la experienciamulticulturalreconociendoeinterconectandoladiver sidadparalaconvivencia.Partedeunanocióndinámicadecultu ra y se abre paso como un proyecto sociopolítico donde en lugar de pensar desde la etiquetación pertinente y antitética (cristia no/nocristiano, español/extranjero, etc.)sepiensedesdelasingu laridad de los caracteres implicados y de su actividad de convi venciaconsuscompañerosdeviaje(Pulido,2005:1935).Lainter culturanoesunapedagogíadeladiferenciasinodelapluralidad. Supedagogíanosebasaenlaoposiciónsinoenlaintegración,la multiplicidad y el cambio. En este sentido la interculturalidad ha deserentendidacomounaformadecomprenderlosprocesosde comunicación e interrelación que se dan entre los individuos de unasociedaddeterminada,seacualseasuorigenyreferentescul turales. Antes que Castro, Ortega, Nietzsche, Dilthey, y otros muchos pensadores de la cultura en convivencia, Cervantes descubrió la subjetividad del hombre moderno y prefiguró una filosofía de la autenticidadexistencialquesebasaenlaempatíahacialadiferen cia: el Yo es Otro de Rimbaud viene prefigurado en la figura de donQuijote,alavezparódicaehíbrida.Asíquenoesextrañoque enDonQuijotesehanmiradocomoenunespejotantosescritores:

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RubénDaríoruegaal“Reydeloshidalgos,señordelostristes” 75 y encomiasuperseveranciaensusidealesdejusticia;yPaulVerlai nelodibujacomo“granbohemio”alquedecideseguir“alasalto de las altas fantasías” 76 ; y León Felipe imagina su paso vencido porlamanchegallanuraylepidesitioensumonturaporser“ca ballero del honor” 77 . En este sentido, tiene razón Harold Bloom cuando afirma: “Shakespeare nos enseña a hablar con nosotros mismos, pero Cervantes nos enseña a hablar unos con otros”, 78 debidoaqueelQuijotecomoeslabibliadelasolidaridad,pues“el hidalgoespañolesunhombrequesepreocupaporsímismo,por Sanchoyporquienesnecesitanayuda.” 79 YtambiénlatieneJuan GoytisolocuandoafirmaqueelestudiodeFranciscoMárquezVi llanueva Cervantes en letra viva sabe valorar la noción de la tem planzacervantina como lección deaprendizajeparalavida,pues delfracasodelarecepcióninmediatasacaCervantesfuerzaspara 75

R. Darío, “Letanía de nuestro señor don Quijote”. Citado por L. García Montero, (ed.), Lapoesía,señorhidalgo…(Antologíadepoemascervantinos), pp.3032.

P.Verlaine,“ADonQuijote”.CitadoporL.GarcíaMontero,(ed.),Lapoesía, señorhidalgo…(Antologíadepoemascervantinos),pp.33.

76

L.Felipe,“Vencidos”,deVersosyoracionesdelcaminante.CitadoporL.Gar cía Montero, (ed.), Lapoesía,señorhidalgo…(Antologíadepoemascervanti nos),pp.115116.

77

H.Bloom,“DonQuijotedespuésdecuatrosiglos”(2722005),enVV.AA. ElpaísdeDonQuijote,Madrid,Puntodelectura,pp.8998,p.96.

78

Ibid.,p.96.

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la investigación genial y liberada de toda receta por prescripción artística. Y el saber asumir el fracaso como carácter resistente y humanodesdelaironía.“ElQuijoteescomparablealmurodecon tencióndeunapresaqueacumulatrassílainmensidaddetodala literaturaanterioryapartirdelacualemergeenavalanchaelrío delanovela”. 80 En relación con dicha pluralidad de travesías culturales que habitan el Quijote, con motivo de su IV Centenario, han surgido varias publicaciones que indagan en una vertiente interpretativa orientaldelaobra; 81 otrasafirmanquelaestructuranarrativadel librodemandalalecturalibre. 82

J.Goytisolo,“Cervantesenletraviva”,(972005),enVV.AA.ElpaísdeDon Quijote,pp.235246,.p.241.

80

El filósofo Antonio Medina (2005) atribuye a Cervantes un mudejarismo alegre heredado de su biografía andaluza y de su estancia en Argel, y sostienelatesisdequeCervantesusaaCideHametecomopactodefic cióndepaternidaddelQuijoteafindeesquivarlacensurainquisitorial. VéaseA.Medina,CervantesyelIslam.ElQuijoteacieloabierto,Barcelona, edicionesEscarena,2005.

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Porsuparte,elpaleógrafoCésarBrandariz,trassuestudiodedocumen tostalescomolapartidadebautismodeCervantes,plantealapolémica hipótesis de que “La Mancha” es un pretexto de doble sentido que, ademásdeltopónimoserefierealestigmadelaexpulsióndelosmoris cos. Véase C. Brandariz, (2005), Cervantesdecodificado(Lasraícesverdade rasdeCervantesydeDonQuijoteylostópicosquelasocultan),Madrid,Edi cionesMartínezRoca. La interpretación cabalística del Quijotetambién cuenta con numerosas publicaciones,comosonlasdeDominiqueAubier(DonQuijote,Profetay

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La actualidad interpretativa del clásico sigue los avatares de este diálogo de plurilenguas desde un ámbito semiótico (Paz Ga go, 1995)yartístico. Entre los artistasrecientementeentregadosa losefectosindecidiblesdelaironíaquijotescadestacaMilanKun

Cabalista, Barcelona, Obelisco, 1981), Pere Sánchez Ferré (ElCaballerode Orofino, CábalayAlquimiaenelQuijote, Barcelona, MRA, 2002), Herme negildoFuentes(DonQuijotedelaMancha,elLibrodelEsplendor,Madrid, FundaciónCaldeiro,2003),yJulioPeradejordi,(Losrefranesesotéricosdel Quijote, Barcelona, Ediciones Obelisco, 2005), quien también mantiene queelQuijotees“LibrodelEsplendor”,esdecir,esnadamenos queel Zohar,obracumbredelaCábalaespañolaenlaqueCervantesseinspiró paraemplearlosrefranesconundoblesentidosentenciosoalaluzdela Cábalajudía,paraleerentrelíneasloqueeltexto,debidoalaintoleran cia social de la época, no podía declarar. De ahí que postule la lectura irónicacomountrabajoretóricodediscreción,unamaneradedecirlas cosassindecirlas. Asumodo,estosinvestigadoressiguenlalíneadeinvestigaciónexpre sada por Américo Castro en su célebre ensayo “La palabra escrita y el Quijote”Castroveellibrocomounrepertoriodetemasaxiológicospara la vida que son de genealogía oriental:“La tradición oriental de la vida españolahizoposiblequeeltemadelalecturadeloslibros,comofuen tes de bienesy de males, existieseen lavida española y penetrara más tardeenlaspáginasdelQuijoteenunaformaquenohallamosenlalite raturadelrestodeEuropasinoraravez.Siemprequehallemosenlali teraturadeOccidentequelaincitacióndeunlibroseencarnaenunavi da, percibiremos en ello un eco de la manera oriental de concebir el mundo.”A.Castro:“LapalabraescritayelQuijote”,enG.Haley,ElQui jotedeCervantes,Madrid,Taurus,1987,pp.5590,p.69. TaleslatesisdeJuanCarlosRodríguez.Asujuicio,el Quijoteesunlibro concebidovoluntariamenteporsuautorparacualquiertipodelector.Y lahistoriadesulecturahademostradotambiénqueesunlibroricopara cualquier época.“El Quijote ha pervivido no pese a sus lecturas, sino gracias a ellas.” (p. 21) Véase J. C. Rodríguez, El escritor que compró su propiolibro.ParaleerelQuijote,Barcelona,Debate,2003,p.21.

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dera, cuyo ensayo “La desprestigiada herencia de Cervantes” 83 exponeque,másalládelasposicionesmoralesquehanencorseta do la lectura del Quijoteen el dilema de acusación o defensa del idealismo,laúnicacertezacervantinaeslasabiduríadeloincierto. En esta línea de argumentación, sobresale también el ensayo de Carlos Fuentes titulado “Elogio de la incertidumbre” 84 (Fuentes, 2005),unalecturadesaborerasmistaquejustificaalclásicoporla lectura,quemereceunacitaextensaporsuverdadybelleza: “Si en la primera partedonQuijotepuede preguntar:¿quiénme escribe?,enlasegundapuedeexclamar:¡soyescrito! Unidosparasiempreelpersonajeysulibro,deesteayuntamiento naceellectordellibro.EllectordelQuijoteaparecenecesariamente cuandoserompenlasfronterasnarrativasdellibroydesaparecen lascercasqueseparabanalnarradordelonarradoyallectordelo leído. AsícomodonQuijotenoescribenuevoslibrosdecaballeríassino quelosvive,paraseguirlosleyendodebeactuarlosperoparase guirviviendovaanecesitardellectordesupropiaépicacómica. AsícomoenlanoveladeCervantesentranysalendelashistorias losprotagonistasylosnarradores,loshistoriadoresylostraduc tores,asíentranysalenloslectores. Deserlectordetextosanteriores,donQuijotesetransformadees tamaneraenautordeunnuevotextocuyavidadependedelsi guientelectordelanoveladeCervantes. EstáincluidoensulibroElartedelanovela.

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Es su discurso de aceptación del doctorado honoris causa de la Universi daddeCastillaLaMancha,pronunciadoel20deabrilde2005:

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Porqueellectorsabealgoquenoconoceelautor:ellectorconoce elfuturo. NosotrossomospartedelfuturoquenoconocióCervantes:somos laactualidadlegibledelanovelaDonQuijote. (...) ¿YadóndenosconducelaincertidumbredelQuijote? Alarealidaddellibro. Yalcorazóndelarealidad. (...) Ladudacervantinanosestádiciendoquecomolaautoría(laau toridad)ylosnombressonsusceptiblesdemuchasexplicaciones, también lo es el mundo mismo: nuestra realidad no es fija, sino mutable, sólo nos acercamos a la realidad si no pretendemos abarcarla:novelarelativaderealidadesparciales,elQuijoteesun valladarcontraeltotalitarismo. (...) Entraentimismoydescubrealmundo,nospideCervantes. Perotambién,salalmundoydescúbreteatimismo. Novela próxima a todos los tiempos y al nuestro mismo porque nos demuestra que sólo se acerca a la verdad quien no trata de imponersuverdad. Novela que nos enseña, al cabo, a pasar del milagro al misterio conescalaindefinidaenelasombro.” 85

C.Fuentes,(2005),“Elogiodelaincertidumbre”,enVV.AA.ElpaísdeDon Quijote,Madrid,Puntodelectura,pp.156171.

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EltextodeCarlosFuentesestanlúcidocomodensoyprofun do.Porefectodeunaconcatenaciónpaulatina,sulecturaerasmista anuncia la doble verdad del texto cervantino y la incertidumbre lectora que ello genera. A continuación, justifica de la idea con recursosamplificadores:ejemplosdelQuijotesobrelaincertidum bredelaobrasonelescenarioomitido,elgéneromultiplicado,el autorescamoteadoyconherenciainfinitaylaonomásticaburlona. Yanunciaporefectotresconclusionesparciales:laesenciamoder na de la novela (Babel); la esencia moderna de la comunicación literaria: el libro que se sabe leído (especularidad); y lo clásico convertido en moderno por la lectura. Tras reflexionar sobre sus respectivasincidencias,concluyedefinitivamenteconunaexposi ciónpaulatinadelaresponsabilidaddellectoranteelmensajecer vantino,tambiéndistribuidaentresaspectosdeaprendizajecultu ralparalavida:aprenderaverseenelespejodeépocaspasadas, aprender a verse en el espejo de la actualidad (devastación del mundo, futuro incierto), y aprender a verse en el Quijote,pues el clásico ofrece una didáctica humanista para la vida actual, y los actosimaginativosdelmundosuscitanelconocimientodemocráti codelaverdad,elcualdemuestraquelaincertidumbreproviene delperspectivismoylareversibilidad.

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ElQuijote,comolibrodeinspiracióndemocrática,pideser es tudiadoapartirdelesquemadelacomunicaciónyenrelacióncon el fenómeno de los textos producidos. Así que todos los conteni dos conceptuales adscritos a la competencia sociocultural han de ser presentados en su estado de uso y multiculturalidad, puesto queexistenparaserutilizadoscomoherramientasdeconvivencia social.Laorientación de los textos contextualizadoses reconotex tualizarlos:crearclásicosredivivos,enestecasounQuijotenuevo paracadalector,hipertextual. ElQuijoteesuntextoóptimoparailuminarlosprocedimientos lectoescritoresdelahipertextualidadmestizadegéneros,temasy culturas.Conélsedesbarataconrazonesdesensatezysolidaridad vital los colonialismos que se desprenden de una globalización dirigida unilateralmente por las culturas dominantes. Vienen a la memoria entonces las palabras de Fernando Lázaro Carreter (1985,119) 86 : “Cervantescomponelaprimeranovelapolifónicadelmundo.La heterología,lamultituddeestilosqueenellaconviven,constituye laseñaldesumodernidad.(…)Porque,enelQuijote,existelalen EnconsonanciaconlaspalabrasdeLázaroCarreter,AntonioReyHazasha redactadolabiografíadeMigueldeCervantesconelperfildeunhom bremoderno,cuyapoéticadelalibertadyperspectivismonoessólovi tal,filosóficooliterariosino,antetodo,lingüístico.VéaseA.ReyHazas, MigueldeCervantes:vidayliteratura,Madrid,Alianzaeditorial,2005.

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guadelnarrador(…),conviviendoconotrosmuchostiposdedis cursos: el de las disertaciones, el de las novelitas intercaladas, el deloscuentospopulares,eldelascartas,eldelasparodiaslitera rias…;porfin,eldelhabladirectadetodosycadaunodelosper sonajes, que intervienen heterofónicamente, es decir, con su voz distintaeindividual.Multituddelenguajesconsusexigenciasde invenciónydeestilización–pues,enelarte,lavidanopuedeen trar sin cambios, quehacen imposible hablar con propiedaddel estilodelQuijoteodelalenguadelQuijote;porque,enél,haymu chaslenguasymuchosestilos”.

Laslenguasvivassiempreestánenmovimiento,cambiando,y tienden a responder a las estructuras sociales: aprender una len gua es un aspecto esencial de la socialización de los seres huma nos.Lasociolingüísticaeselestudiodellenguajetalcomoesutili zado,asícomodelasociedadencuantoentequesecomunica:es el campo que estudia la relación entre el lenguaje y la sociedad; entre los usos del lenguaje y las estructuras sociales en lascuales conviven y se desenvuelven los usuarios de la lengua (Spolsky, 1998; Johnstone, 2000; van Dijk, 1997), lo cual requiere atención educativa. Actualmente, los educadores atienden al contexto inmediato delacomunicación:cómounusuarioescogeutilizarellenguajede una manera en particular, modificando ya sea el tono, el arreglo sintáctico,conacompañamientodelenguajecorporal,asícomode

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apoyosoayudasparalograrciertosfinescomunicativos,todoso brelabasedequeelcontextoylaintencionalidad,asícomotam biénlaautorregulaciónautomática,sonlosfactoresquedanforma a la conducta humana (Heath, 2000). Existe un creciente interés por los textos escritos de composición libre, como pueden ser los comentarioscríticospersonales,lasrespuestasdelosexámenes,la monografíadefindecurso,oelensayo,entreotros.Talesescritos inducen a reflexionar acerca de cómo las personasescriben, y có moyparaquéutilizanestacapacidad.Laescrituralibreesunin dicadormuyimportantenosólodelniveldesocializacióndentro delacomunidaddequesetrate,sinodelacompetenciasociolin güísticadeunindividuoodeungruposocial.Yparadesarrollarla convenientemente,sehacenecesarialaintroduccióndelaperspec tiva hipertextual en la producción de los discursos, la cual, como hemos indicado, deviene de la facultad del intertexto del lector para construir mundos de comprensión y de expresión por el hechodeconectarelmundodeltextoconsumundopersonal. Educar con el Quijote conduce a activar el aprendizaje cons tructivista del lector que se siente llamado por el texto a activar enlacesquelanovelaencuestiónlebrindaeneldecursodelalec tura como una figura cambiante de una inteligibilidad potencial, unespaciosemánticoentrancedeconstruirse.Desdeunaperspec

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tivafilosófica,DavidKolb(1994)haindagadoenlasaccionestex tualesyestructurasasociadasalalógicadeldiscursohipertextual. Asujuicio,existentrescategoríasalrespecto: Lasque requieren dos unidades textuales:incluyenacciones talescomoproposición y contraproposición;generalizacióny contraejemplo; pregunta y respuesta; pregunta y reformula cióndelapregunta;afirmaciónyprueba;dudayrefuerzo;tex toyvariación;textoymalalectura;relecturadeuntextoenun contextonuevo;textoymetacomentarios,etc. Lasquerequierentresomásunidadestextuales:porejemplo, juicioacercadelosdostérminosdeunaalternativa;compara ciónentredosomáselementos;larefutacióndeunaobjecióna unaafirmación,etc. Lasquerequierencombinatoriasdeunidadesmáscomplejas: soncasostalescomountextoparodiaaotro,conunaintención determinada, en un contexto determinado; un argumento muestracómounconceptopresuponeotro,deunacierta ma nera,conunaciertaintención,dentrodeuncontextodetermi nado; dos conceptos se presentan por separado como inde pendientes y después se muestran como interdependientes formandopartedeunconjuntomayor,etc.

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Portanto,lasproduccionesverbalesderecreaciónimaginativa ylasdedemostracióndecomprensiónglobaldestinadaalasínte sis o integración son las más complejas y veraces en el desenvol vimientonaturaldelhipertextoparaeldesarrollodelacompeten ciacomunicativa.Elhipertextofavorecemuchomáseldiálogode perspectivasquelasposicionesenfrentadaspordefensaoataque, las cuales son más simples y,porefecto,menos educativas. En la dinámica hipertextual se debe potenciar la fluidez y la reutiliza ciónmásquelosfundamentosylasposicionesdefinitivas. II.6. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍS TICA Y DISCURSIVA CON EL QUIJOTE: DEL TEXTO AL CONTEXTO Lacompetencialingüísticaeslacapacidaddeunapersonapara producirenunciadosquerespetenlasreglasdelagramáticadedicha lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación de palabras y oraciones,pronunciaciónysemántica).Sedefinecomoelconocimiento implícito que un hablante posee sobre su propia lengua, el cual le permitenosólocodificarmensajesquerespetenlasreglasdelagra

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mática,sinotambiéncomprenderlosyemitirjuiciossobresugrama ticalidad. Enelámbitodedesarrollodelacompetenciacomunicativa,Ca nale describe la competenciagramaticalcomo aquella que se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para emprenderyexpresaradecuadamenteelsentidoliteraldelasexpre siones.Porelhechodeligarlagramáticaaldiscurso,suspropues tassuelenserholísticasyproporcionanalalumnounaprendizaje global de la lengua. Con posterioridad, Bachman sitúa la compe tencia gramatical junto con la competencia textual para conformar lacompetenciaorganizativa;estacompetenciaorganizativa,asuvez, conformajuntoconlacompetenciapragmáticalacompetencialingüís tica(queequivalealacompetenciacomunicativa). EnelMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalasLenguas(2001) lacompetencialingüísticaestáintegradaporlaléxica,lagramatical, lasemántica,lafonológica,laortográficaylaortoépica(capacidadde articular una pronunciación correcta partiendo de la forma escri ta).Enunadetalladadescripcióndecadaunadeestascompeten cias y subcompetencias, el Marco da escalas con seis niveles de dominiodecadaunadeellas;así,describeenesosseisnivelesla competencialingüísticageneral,lariquezadevocabulario,eldominiodel

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vocabulario, la correccióngramatical, el dominiodelapronunciación y eldominiodelaortografía. Engeneral,existendosgrandesmodelos:elmodelooracional, que se basaen los estudios de gramática tradicional; y elmodelo textualydiscursivo,quesefundamentaenlalingüísticadeltexto yensusestudiossemióticossobreeldiscurso.Tradicionalmentese postulaba que saber gramática era saber lengua, y ésta se basaba en la detección de errores para una pedagogía sancionadora. La gramática tradicional postula que la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por una parte, es homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al es tándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística). Raramenteseofrecenejemplosdevariedadesdialectalesdistintas y,sisehace,recibenuntratamientomuyeruditoypocopráctico; sepresentancomoparticularidadesdelalengua(casicomocurio sidades) y no como formas lingüísticas válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles de for malidad distintos es muy limitada; la lengua coloquial e incluso vulgarnuncaaparece.

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Hoydebemosreubicarlagramáticacomoherramientadeverbali zación:lagramáticanoenseñaahablarperosíeselmejormediopara adentrarseeneldominioconscientedelalenguamediantelaobserva ción,elanálisisylareflexión.Enunenfoquemásmoderno,basadoen lalingüísticadeltextoyenlosestudiossemióticossobreeldiscurso,se estudian de modo analítico y constructivo aspectos como la adecua ción (nivel de formalidad, registro, presentación del texto...), la cohe sión(elipsis,pronominalización,puntuación...),lacoherenciainternay externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su estructura,etc.,loscualescontribuyenaldesarrollodelacompetencia comunicativadelosusuariosdelidioma. Para otorgar rendimiento comunicativo a la gramática, Felipe Zayas(1997) aconseja poner la competencialingüísticaalservicio delacompetenciadiscursiva: “La reflexión gramatical en la educación obligatoria ha de estar orientadaaldominiodelacomposicióndetextoscoherentes,co hesionadosygramaticalmenteaceptables.Ésteeselprincipalcri terioparaseleccionarloscontenidosgramaticales,paradistribuir losalolargodeunaetapaeducativayparaincluirlosensecuen cias didácticas en interacción con actividades de uso de la len gua.” 87

Zayas,F.(1997):“Lasactividadesgramaticalesdesdeunaperspectivagra matical”,enC.LomasyA.Osoro,Elenfoquecomunicativodelaenseñanza delalengua.Barcelona:Paidós,pp.199222,p.221.

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Es muy importante estudiar la gramática como competencia que se promociona siempre a través de usos discursivos, nunca como materia aislada. Así que a la hora de plantearnos cómo los usuarios adultos deben trabajar su competencia gramatical en el contextoeducativoactual,hemosdesubrayarenprimerlugarque eldesarrollodelacompetenciageneraldel“saberhacer”(esdecir, de losconocimientos hábiles que preparanenlasdestrezasindis pensablesparatrabajarelidiomaconproyeccióndetrascendencia social) se impulsa a través de la competencia discursiva y de su apoyogramaticalcorrespondiente,puestoqueelaprendizajedela expresiónoralyescritacorrectayadecuadaalcontextocomunicativo ayudaamejorarlacomunicaciónsocial. Enunenfoquedelaenseñanzadelalenguadirigidoalapren dizajedeluso,laactividadmetalingüísticasehadesituarentodos losnivelesdelacompetenciacomunicativa:discursivo(manerade usar la lengua que responden al tipo de intercambio comunicati vo),textual(mecanismosdecoherenciaydecohesión)yoracional (correcta formación de las palabras y de las oraciones). En este sentido,másquede“actividadmetalingüística”,sedeberíahablar de “actividad metacomunicativa” en la que aquella quedaría in cluida. Este es el planteamiento, entre otros autores, de González

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Nieto(2001) 88 ,quienpropugnaunmodelopedagógicode“gramá ticadelacomunicación”. Apesardelasnuevasconcepcionesdelacomunicacióncomo un proceso vivo y reciclable, todavía hoy persiste la tendencia a confundirelconocimientodeunalenguaconsugramática,aevi tar los escenarios de interacción. y a imponer el habla del grupo dominante como garantía de éxito en la comunicación. (Piñuel y Lozano, 2006: 128). Es obvio que, hoy en día, la costumbre arrai gada de convertir las clases de lengua en ámbitos de lingüística aplicada debe dar paso una educación lingüística implicada con la vida,esdecir“conlaemancipacióncomunicativadelosalumnosy delasalumnas,conelafánéticodeconvertirellenguajeylaslen guasenherramientasdeconvivenciaentrelaspersonasyentrelos pueblosyconunaalfabetizaciónorientadaaenseñarlosútilesde L. González Nieto, Teoríalingüísticayenseñanzadelalengua, Madrid, Cáte dra,2001.Elautormuestrapreocupacióninterdisciplinarporelárea.Sus teoríaspartendeunafundamentaciónpsicopedagógicamuyenlalínea de Camps, Bronckart, Halliday y Lomas, autores cuya perspectiva di dácticacríticaintentadesmantelarlaconcepciónfilológicaacademicista delárea.GonzálezNietodesdetrasplantaraEspañalainiciativafrance sadepromoverunagramáticapedagógica“queconjuntelagramáticaim plícitadelosalumnosylasgramáticascientíficas,locualesobradidác ticadeunalingüística“antropológica”porlaconjuncióninterdisciplinar de: la filosofía del lenguaje, la lingüística estructural, funcional y prag mática,lapsicolingüísticaylasociolingüísticaylahistoriadelalengua” (Cfr.L.GonzálezNieto,“Formacióndelprofesoradodelenguaylitera turayprácticadocente”,Textos,nº27,2001,pp.6574).

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la cultura que favorecen una lectura crítica de los códigos del mundoquenoshatocadovivir”. 89 Sinduda,unmodoefectivodeatajarestasrémorasdelaense ñanzaeslainiciativadelostalleresdecreaciónliterariaeslamás enriquecedora de todas, porque su sistema de trabajo en el aula emplealascompetenciasestratégica,sociolingüística,gramaticaly discursiva como organizadores previos para llevar a efecto la in tencióncomunicativadelosalumnosentextosoralesyescritos.En estesentido,lacohesión,coherenciayadecuacióntextualhadeser el primer paso para poner tareas de cualquier tipo: ortográficas, morfosintácticas, etc. Es decir, hay que partir siempre de textos paracualquieranálisislingüístico,yfinalmentellegaraloshiper textoscreativos. El Quijote se presta maravillosamente a esta reeducación lin güísticahacialaproduccióndiscursiva.Soniluminadoras,eneste sentido,lasideasdeAntonioMachadosobrelalenguacervantina entregadacomosentidocomúndelpueblo: “FueCervantes,antetodo,ungranpescadordelenguaje,delen guaje vivo, hablado y escrito; a grandes redadas aprisionó Cer vantes enorme cantidad de lengua hecha, es decir, que contenía C.LomasyA.Osoro,“Delalingüísticaaplicadaaunaeducaciónlingüísti caimplicada.Formacióndelprofesoradoycambiosenlasaulasdelen gua”,enTextos,nº27,añoVII,abril2001,pp.827,p.22.

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yaunaexpresiónacabadadelamentalidaddeunpueblo.Elma terialconqueCervantestrabaja,elelementosimpledesuobra,no eselvocablo,sinoelrefrán,elproverbio,lafrasehecha,eldonai re,laanécdota,elmodismo,ellugarcorriente,lalenguapopular, ensuma,incluyendoenellalaculturamediadeUniversidadesy Seminarios.CondificultadencontraréisenelQuijoteunaocurren ciaoriginal,unpensamientoquellevelamelladelalmadesuau tor.AprimeravistaparecequeCervantesseahorraeltrabajode pensar.Dejaquelalenguadelosarrierosydelosbachilleres,de lospastoresydelossoldados,delosgolillas,delosbuhonerosy vagabundospiensenporél.Desdeestepuntodevista,elQuijote vieneasercomolaenciclopediadelsentidocomúnespañol,con tenidaenlalenguaespañoladeprincipiosdelsigloXVII.Noesla cazurrería de Sancho ni la locura de Don Quijote lo que nos asombra y abruma en la lectura del libro inmortal, sino la estu pendadiscrecióndeambos.Conestaprimeraysuperficialvisión delQuijotebiensepuededecirquelacaracterísticadeCervantes eselbuensentido.(...)EsenvanobuscaraCervantes,rebuscando ensuléxico,conuncriteriofilológicoomeramentelógicoygra matical.Cervantesnoapareceentoncesporningunaparte–yesto hacreadoelequívococervantino,sinolamentalidadomnibusde laEspañadesutiempo.” 90

HeaquíunaseleccióndeloscélebresrefranesdelQuijote: “Paganavecesjustosporpecadores”(I,7) “VivemássarnaqueSarra”(I,12) “Unagolondrinasolanohaceverano”(I,13)

A.Machado,“LasMeditacionesdelQuijotedeOrtegayGasset”,LaLectura, nº169,enero1915,pp.5264.

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“Laalabanzapropiaenvilece”(I,16) “Nuncalalanzaembotólapluma,nilaplumalalanza”(I,18) “Váyaseelmuertoalasepulturayelvivoalahogaza”(I,19). “Esdepechosnoblesygenerososnohacercasodeniñerías”(I, 21) “Nopidasdegradoloquepuedastomarporfuerza”(I,21) “Quiencanta,susmalesespanta”(I,21) “Loquecuestapocoseestimaenmenos”(I,34). “Nisabedelamisalamedia”(I,37) “NosemuevelahojadelárbolsinlavoluntaddeDios”(II,3). “Quientecubre,tedescubre”(II,5). “Conlaiglesiahemostopado,amigoSancho”(II,9). “Dimeconquienandas,decirtehequiéneres”(II,10). “Másvalepájaroenmanoquebuitrevolando”(II,12). “Nohayamigoparaamigo:lascañassevuelvenlanzas”(II,12). “Delaabundanciadelcorazónhablalalengua”(II,12). “Cadaovejaconsupareja”(II,19). “Bienpredicaquienbienvive”(II,20). “Vendermeamíelgatoporliebre”(II,26).

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“Quienabuenárbolsearrima,buenasombralecobija”(II,32). “Denochetodoslosgatossonpardos”(II,33). “Deldichoalhechohaygrantrecho”(II,34). “Albuenpagadornoleduelenprendas”(II,34). “Dádivasquebrantanpeñas”(II,35). “ADiosrogandoyconelmazodando”(II,35). “Másvaleun“toma”quedos“tedaré””(II,35). “Lacodiciarompeelsaco”(II,36). “Paratodohayremedio,sinoesparalamuerte”(II,43). “Espantóselamuertadeladegollada”(II,43). “Mássabeelnecioensucasaqueelcuerdoenlaajena”(II,43). “Noesorotodoloquereluce”(II,48). “Vístetebien,queunpalocompuestonoparecepalo”(II,51). “ElhombreponeyDiosdispone”(II,55). “Desnudonací,desnudomehallo:nipierdonigano”(II,57). “Paradarytener,sesoesmenester”(II,58). “Delosdesagradecidosestállenoelinfierno”(II,58). “Cadaunoesartíficedesuventura”(II,66).

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“Ojosquenoven,corazónquenoquiebra”(II,67) “Dijolasarténalacaldera:¡Quítateallá,ojinegra!(II,67) “Adinerospagadosbrazosquebrados”(II,71)

Sobre el uso de los refranes, Américo Castro indicó que Cer vantes sigue la estela humanista de Erasmo en valorar los adagia popularesen su valor moral e histórico, producto de la sabiduría de la experiencia. Indica que el refrán apunta hacia la ucrónica EdaddeOrodelRenacimiento,espontáneaynaturalensujusticia ymoral,pues“elrefráneslaexpresióndelfondodeverdad,eter no y universal, que la naturaleza buena puso en el hombre. Lo popular adquiere así un sentido nuevo merced al racionalismo humanista”. 91 (p. 183). Ya lo dice el autor en su novela:“Paréce me,Sancho,quenohayrefránquenoseaverdadero,porquetodos son sentencias sacadas de la mesma experiencia, madre de las cienciastodas”.(I,21). InsistimosconJ.P.Bronckart 92 enquelosprogramaseducati vos de la lengua no deben concebirse como una aplicación de la

A.Castro,ElpensamientodeCervantes,Barcelona,Noguer,1980,p.183.

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J. P. Bronckart, Le fonctionnement des discours. Un modéle psycologique et un méthodedánalyse.Paris:DelachauxNietslé,1985.

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lingüística:lacuestiónnoesquémodelogramaticalpuedesermás útil, ni cómo se pueden transmitir eficazmente los contenidos prescritos por las ciencias del lenguaje, sino propiciar un modelo deenseñanzaaprendizajedelalenguaenelquelosconocimientos gramaticales puedan contribuir al desarrollo de habilidades y es trategias para la producción y para la comprensión de los textos. Para otorgar rendimiento comunicativo a la gramática, la compe tencialingüísticahadeponersealserviciodelacompetenciadis cursiva. Por tanto, conviene estudiar de modo holístico el aprendizaje de la competencia comunicativa con tareas de metodología diná mica: 1Ensituacionesrealesdeoralidadydeescritura: Laadquisición procedimentaldeconocimientosdemun do(murales,redacciones…). Laadquisiciónprocedimentaldeestrategiasdesocializa ción (vida escolar y extraescolar ligada al funcionamiento grupal). Elusoexpresivodelalenguamaternaconintencionescrí ticas y creativas (talleres de creación literaria, escritos de opinión,etc.).

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2Comoinstrumentosdeapoyoparapromoverunaexpresión oralyescritacorrecta,cohesionadaycoherente,ysobreto doadecuadaalcontextocomunicativo. Convieneusarenelestudiomaterialdiversopararesolver dudas sin depender del profesor del área: diccionarios, fi chas de consulta, cuadernos de ortografía,...; y archivarlo enelportafoliodelalumno. Convieneperfeccionarlapropiaexpresiónoralyescritaen talleresderedacciónprocesualdondeseleccionaryorgani zar ideas, escribir el borrador, revisar la estructuración de lasfrasesyfinalmenteasumircomounanecesidadlarevi siónortológicayortográfica. 3Conprácticassistemáticasparaconseguirlaautomatización ylaespontaneidadexpresivas Esimportantelograrlaaplicaciónautomáticadelasreglas gramaticales en la composición textual para mejorar la atenciónenlaelaboracióndeltextodesdeotrosnivelesde análisismáscomplejosycreativos.Enestalínea,losjuegos son recursos estratégicos atractivos y eficaces para habi tuarse a la automatización expresiva. Y especialmente la iniciativa de los talleres de creación literaria es muy enri

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quecedora (Véanse, por ejemplo,los talleres de Rodari so brehipótesisfantásticas 93 ),porquesusistemadetrabajoen elaula,alavezlúdicoyperfeccionistaatravésdeborrado res,empleatodaslassubcompetenciasantesreseñadaspa rallevaraefectolaintencióncomunicativadelosalumnos entextosoralesyescritos. Hay que partir siempre de textos completos para cualquier análisis lingüístico, y que importa fomentar la elaboración de hi pertextoscreativos.Launidaddecomunicaciónhumanaeseltex to,ynolaoración.Yporobradelacreatividad,lalenguaseaúna con la literatura y adquiere profundidad de sentido. Es por ello quedebedestacarseelusodelalengua,nosólocomoinstrumento de comunicación interpersonal, sino como vía de comunicación intrapersonal. Cuando el ser humano descubre su yo profundo, podemosdecirquesurgeellenguajeliterario.Portanto,hemosde evitarquelaenseñanzadelaliteraturaseconviertaenunaaburri da retahíla de épocas, autores y obras, procurando despertar el cultivo de la imaginación de los adolescentes en sus actos com prensivosyexpresivosdeintenciónliteraria.

G.Rodari,Gramáticadelafantasía.Barcelona,Aliorna,1991.

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En este sentido, no deben ser desaprovechados en el aula los numerosos textos completos que salpican el Quijote,y muy espe cialmente aquellos que son cuentecillos tradicionales. o narracio nesbrevesdeefectojocosomásdestacadosdedicholibro.Heaquí algunosejemplos: Relatosinspiradosencuentos: a) El cuento de nunca acabar relatado por Sancho a don QuijoteenI,20sobrelascabrasquepasanporelríounaa una. b)ElrelatoqueSanchorefieremaliciosamenteadonQuijo teenII,31comocasoocurridoensupueblosobrelaprio ridaddelosasientos. c)LasentenciapronunciadaporSanchoenelpleitodelos escudos(II,45). d)ElepisodiodelfingidosuicidiodeBasilio(II,21). Esquemasnarrativos:

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a)LaintervencióndedonQuijoteafavordedonGaiterosy MelisendrayeldestrozodelostíteresdeMaesePedro(II, 26). b)Laburlatrazadaporelbarbero,elcuraydonFernando enlaventadeJuanPalomeque,paradivertiralospresen tesacostadedonQuijoteydelbarberoaquienarrebatósu bacía. c)Lahistoriadelcautivo: Atmósferasfolclóricas: a) La bajada a la cueva de Montesinos, que recuerda las hazañasdelcuentotradicionaldeJuandelOso. La competencia discursiva hace referencia a la capacidad de una persona para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una lengua, combinando formas gramaticales y significado para lograruntextotrabado(oraloescrito),endiferentessituacionesde comunicación.Incluye,pues,eldominiodelashabilidadesyestra tegiasquepermitenalosinterlocutoresproducireinterpretartex tos,asícomoeldelosrasgosycaracterísticaspropiasdelosdistin

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tosgénerosdiscursivosdelacomunidaddehablaenquelaperso nasedesenvuelve. El concepto nace en el marco de los estudios de la etnografía delacomunicación,comodesarrollodelconceptodecompetencia comunicativa propuesto por D. Hymes.Pronto es adoptado en el campodelaenseñanzadesegundaslenguas,enelqueexperimen tasucesivasreelaboraciones.M.Canale(1983)esunodelosprime ros autores en desglosar la competencia comunicativa en otras varias, una de las cuales es la competencia discursiva. En otras disciplinas lingüísticas —en particular, en el análisis del discur so— también se ha usado el mismo término, con significados próximosysiempreencontraposiciónalacompetencialingüística, entendidaéstacomoeldominiodelasreglasdelsistemayaquélla comoeldelasreglasdeusodelalengua. En el campo del análisis del discurso suele asimilársela, en ocasiones,alacompetenciapragmática.Enelcampodeladidácti cadesegundaslenguas,generalmenteselaequiparaalacompeten ciatextual, o bien se considera que la engloba. El modelo más re cientededescripcióndelacompetenciadiscursivaeseldelMarco de Referencia, que la incluye como una más de las competencias pragmáticasyladescribeentérminosdedominiotantodegéneros discursivoscomodesecuenciastextuales.Ensudefinicióndeesta

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competencia destaca la capacidad de dirigir y estructurar el dis curso, ordenar las frases en secuencias coherentes y organizar el textosegúnlasconvencionesdeunacomunidaddeterminadapara explicarhistorias,construirargumentacionesodisponerenpárra foslostextosescritos.Comohaceconelrestodecompetenciasque describe,elMarcocomúneuropeopropone,además,cuatrocriterios paralaevaluacióndelacompetenciadiscursiva: 1. Laflexibilidadante lascircunstanciasenquesedesarrolla lacomunicación. 2. Elmanejodelosturnosdepalabra(enlainteracciónoral). 3. Eldesarrollotemático. 4. La coherencia y cohesión de los textos (orales y escritos) queproduce. La retórica tradicional entendía la competencia discursiva co moelartedelaoratoria.“Retórica”quieredecircienciadelhabla,de la expresividad verbal. Enseña a construir de manera artística el discurso y sus recursos son habilidades de argumentación. 94 De ella brotó en la antigüedad todo un ideal de vida centrado en el TalesladefiniciónofrecidaenA.Briz(coord.):Saberhablar.Madrid:Instituto CervantesAguilar,2008,p.21.

94

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“Orador”(significa“bocadeoro”).Peroporfaltadeestudiosaca démicos profundos o sistemáticos en la modernidad, se ha deva luadosuimportanciacomouncachivachetradicionalqueapenas sirveenelestudiofuncionaldelaslenguas.Todavíamuchosma nualesdeLenguayLiteraturalareleganamero“apéndice”desus contenidos.Yalosalumnosselesobligaautilizarsulistadosim plementeparadetectarlasenloscomentariosdetexto,sinatender apenasa lagranimportancia comunicativa que detentan,ya que, cuando el hombre construye sus discursos, utiliza continuamente competenciasretóricasparadarexpresiónasupensamiento.Cier tamente,laretóricatrabajalacompetenciadiscursivadesdevarios usos sociales: técnica, arte, moral, persuasión, juego,... Y hoy más que nunca se constata que la retórica no es un mero ornamento para decorar los mensajes sino un recurso para la elaboración de lossentidos. Losorígenesoratoriosoccidentalesseremontanals.Va.C.,en laGreciadepresocráticos,quecultivaronelartedelaelocuencia. DestacóelestiloverbaldelsofistaGorgias.PeroPlatónlarechazó comoarteengañoso.YsibiendespuésfuerevalorizadaporAristó telescomoactocomunicativodemocrático,ellibroaristotélicoso brelaRetóricaseperdióyseimpusoladoctrinaplatónica.Encon secuencia,durantelaépocaclásicaromanasobrevivióelusodela

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retóricaenlasobrasliterariasydespuésseredujoaestereotiposen manuales. Destacó la oratoria política de Cicerón. Pero al caer la Repúblicaysubir Augusto al poder, laretórica seredujoa lade clamaciónescolar.ElmejortratadofuelaInstitutioOratoriadeQuinti liano, que defiende retórica y literatura como bienes educativos del hombreparatodalavida. Laretóricafueencerradaenlapreceptivaescolásticamedieval de la regla y el dictado. Hubo algunos brotes regenerativos de la retórica interactiva entre artes como la música y la pintura en el Renacimiento y el Barroco. Pero su olvido se impuso con la Ilus tración. La Academia francesa redactó un diccionario y una gra mática;sinembargo,nollegóaredactarunaretóricayunapoética. DesdeelRomanticismohastalaposmodernidadlaperspectiva retóricaapenashasidotratada.PerodesdefinalesdelsigloXXha cobradode nuevo vigencia el estudiode laNeorretóricadesdela perspectiva comunicacional e interdisciplinar que le proporciona lanocióndediscurso. Siguenvigenteslaspautasclásicasreferidasalaspartesretóri casdeldiscurso 95 :

El lector encontrará un riguroso estudio sobre las partes retóricas del dis cursooralysobrelascualidadeselocutivasdelaoratoriaenA.Ortega, Elartedehablarenpúblico,Murcia,DM,2005.

95

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1Introducción(Captacióninicialdelabenevolenciadelpúbli co). 2Narración(exposicióndelestadodecosas). 3Argumentación(presentacióndepruebasfavorablesodesfa vorables). 4Refutacióndelasafirmacionescontrarias. 5Final. Tambiénhoysiguenvigenteslaspartesretóricasdelaoratoria: 1“Inventio”(hallazgo):propuestadeuntemacontextualizado (quién o qué, dónde, con qué, por qué, cómo y cuándo). Aquíseubicaelestudiodelostópicos. 2“Dispositio”(organización):larepresentacióndelasideasse rácoherente(entreelfin,elmétodo,elpúblicoyelobjeto del discurso) y persuasiva (con estrategias varias: conmo ver (emociones fuertes), deleitar (afectos amenos), enseñar (argumentosdidácticos). 3“Elocutio”(expresión):adaptacióndelasideasalaspalabras atravésdelestiloylaornamentacióndellenguaje(figuras ytropos).Esteaspectoeselquesehaconservadoenlaes

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cuela como legado de autoridad semejante a la gramática. Sontipologíasdiscursivasdelplanoelocutivolanarración, ladescripción,eldiálogo,laexposiciónylaargumentación; y su estudio requiere la complementariedad retórico poética. 4“Memoria” (topicalización): nemotécnica o retención artifi cialdereferentesatravésdelostópicosliterarios(lugarese imágenes). Un discurso leído era algo insólito en la época clásica. 5“Actio”(declamación):proyecciónoralypragmáticadeldis curso. 96

Suprovechosiguehoyvigente.Porejemplo,CarlosJavierMoraleslasutili zaparaestructurarsuGuíaparahablarenpúblico(Madrid,AlianzaEdito rial, 2007, p. 189) en estos términos prácticos para superar la típica “mente en blanco” que suele provocar el miedo “escénico” con buenos resultadoscomunicativos:

96

Invención:Pensarloscontenidos.Noesnecesarioescribir. Disposición. Ordenar mentalmente los contenidos y anotarlos en un esquema. Elocución.Añadiralesquemalasfrasesdeinicioycierre.Revisarlas palabrasclave. Memoria.Coincideconelesquemaresultante,quesirvedeguiónde finitivo. Acción.Añadiralesquemalasseñalesoportunassobrepronunciación ymediosauxiliares.

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Lasemióticaactualponelacompetenciadiscursivaalservicio deldiálogosocial.MijailBakthinfueelprimerlingüistaqueensus estudios sobre la dinámica sociocomunicativa de la textualidad realzólaimportanciadelosactoséticosdelhombrecomofenóme nos de la vida (es decir, como algo que está haciéndose). El texto que entra en la pragmática vital, se convierte en “discurso”, es decir, en actos de comunicación verbal que se desarrollan en un procesoabiertoydialoganteconelsentido. Ligadoaestaperspectivadiscursiva,Vygotskidefendióelpro cesoeducativodelainternalización:loesencialdellenguajehuma no no reside en los sonidos, los gestos, las imágenes, las grafías, sino en el uso vivo del signo en actos comunicativos. Vygotsky observó que el pensamiento se realiza en la palabra. Por tanto, el lenguaje noes sólo un medio de representación, sino el acto mis modelpensamiento,queesdialógico,resultadodeprocesosgra dualesdegeneralizaciónmotivadosporlarelaciónintersubjetiva. Por tanto, abordar el lenguaje desde el discurso permite postular quelafunciónesencialdellenguajeesladeestablecerunacomuni caciónconsentido.Porlacompetenciadiscursivaellenguajeesvisto nocomounsimpleinstrumentosinocomoelescenariodondedis curreelencuentroconelotro.

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Hoyseestudialadimensióndeladiscursividadconunespec tro pragmático amplio, pues permite interpretar la manera como seconstruyenlasrelacionesdesentidoeneldiscursoEllorequiere unasituaciónenunciativaqueimplicaalosinterlocutoresyalrefe rente.Lacompetenciadiscursivaestáligadaalasnocionesdecohe rencia,decohesiónydeadecuacióntextual.Lacoherenciaserefierea lafunciónqueloscontenidosdeltextoestándesempeñandoenel discurso:daninformación,amplíanunaexplicación,ejemplifican, definen,contradicen.Lacoherenciaserefiereenconsecuenciaala manera como se realiza el desarrollo ilocutivo, la secuencia de los actosdehablaatravésdeldiscurso.Paralograrelefectodetotali dadeneltextoadvieneeltrabajodelacohesióntextual,lacualse refiere a la identificación de los lazos y marcas formales que se utilizan a la hora de relacionar una información nueva con una información vieja en el desarrolloproposicional que se realiza a tra vésdeltexto.Encuantoalaadecuación,esunapropiedadtextual queserelacionaconeldominiodeladiversidadlingüística,pues, comoexplicanCassany 97 ,consisteensaberescogerentretodaslas posibilidades de la lengua, la más apropiada a cada situación de comunicación.

D.Cassany;M.Luna.;G.Sanz.Enseñarlengua.Barcelona,Graó,1994.

97

132


Talesdimensionesdelacompetenciadiscursivasetraducenen tressaberesdeusodiscursivodelimitadosporEugenioCoseriu 98 , los cuales son indispensables para el buen funcionamiento de la laborprofesionaldeleducador.Éstosson: 1.Elsaberelocutivo:seaplicaalosprincipiosgeneralesdelpen samiento y sus características más relevantes consisten en quenospermiteaceptaralgocomocoherenteorechazarlo comoincoherente,nospermiteinterpretarlodicho,asíco modarsentidoauncontrasentidocuandoésteesintencio nado. 2.Elsaberlingüístico:correspondealplanodelalenguaparticu lar.Abarcalasreglaspropiasdeunidiomaquehacenque unadesviaciónconstituyaunaincorrecciónenunidiomay noenotro.Losjuiciosenquesemanifiestansonlosdeco rrectooincorrecto. 3.Elsaberexpresivo: se asienta enelhechode quelaactividad culturaldelhablarlarealizansiemprehablantesindividua lesensituacionesparticulares.Ésteserelaciona,dentrode unalenguadeterminada,conelniveltextualodiscursivoy consisteenaplicarenlacomunicaciónfactorespertinentes

E.Coseriu.Competencialingüística.Madrid,Gredos,1992.

98

133


segúnlasituación,losinterlocutoresyeltemaqueconfigu rancadaactocomunicativo.Elhablarindividual,esdecir, el hablar en tanto en cuanto produce textos, siempre está determinado por cuatro factores: el hablante, el destinata rio,elobjetoylasituación;yporellopuedesercoherenteo incoherente. Yconvistasagenerarunadidácticadeldiscurso,juntoalaco herencia, la cohesión y la adecuación, también se deben tener en cuentaotrascategoríasdiscursivas,comolacorrecciónenlosámbi tos morfosintáctico, léxicosemántico y fonéticofonológico, la co operaciónatravésdelaclaridadypertinenciaexpositiva,lacortesía como hábito que favorece la socialización, y también las actitudes relacionadas con la motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sobrelaactituddialogantecomoejerciciobásicodelacompe tenciadiscursiva,deacuerdoconlasideasdeBakthinydeVigos ky,encontramosenelQuijoteunlibroejemplarparaeducarenel desarrollodelacompetenciadscursivacomoactividadcomunica tiva que revela la competencia existencial de los interlocutores, pues, como acertadamente indica Harold Bloom, “Don Quijote después de cuatro siglos, una de las conferencias más destacadas

134


del IV Centenario” 99 Bloom postula el Quijote como Biblia de la solidaridad, pues “el hidalgo español es un hombre que se pre ocupaporsímismo,porSanchoyporquienesnecesitanayuda” 100 . Lasolidaridadnoseducaenaprenderadar.Elaprendizajeatravés del servicio tiene un fin benefactor y comunitario que implica a todos:nadieesdemasiadopequeñoodemasiadopobrecomopara noofreceralgoalacomunidad.Lasolidaridadprecisadeldiálogo cooperativoypluralenobrasdebeneficiosocial.).Ellodeberíacons tituir la médula de la educación democrática, como el diálogo es sucolumnavertebral.SusideasconectanconlasdePauloFreire 101 sobre la necesidad de promover la educación desde el principio deldiálogoqueimplicalavoluntadynecesidaddeencuentropor afándeidentificaciónyreconocimientoconlosotros.Laeducación a través del diálogo, más que un espacio para la transmisión del conocimientoesunespacioparaelreconocimientodelsentidode la información, una forma de construir el saber desde el entendi mientoycomprensiónconlosotros.Freiredenomina“literacidad” a la capacidad de afrontar problemas con reflexión y acción

H.Bloom:“DonQuijotedespuésdecuatrosiglos”(2722005),enVV.AA. (2005),ElpaísdeDonQuijote,Madrid,Puntodelectura,pp.8998,cit.p. 96.

99

Ibid.,p.96.

100

P.Freire,P.Pedagogíadeloprimido.México,SigloXXI,1993.

101

135


humanizadotapormediodeldiálogoqueemancipaaloslectores como personas libres y responsables. Ello deviene de la lectura dondedialoganlostextosconlarealidaddeloslectores.Lalitera cidad,portanto,eselmedioparadesarrollarlaconcienciacrítica, repensarlapropiaidentidadytransformarlasociedad;deahíque requieralossiguientespasosdidácticos,sistematizadosporDaniel Cassany 102 : 1.Identificar el propósito del discurso,la face delautor,laac tualizacióndevocesytemas,etc. 2.Reconocerelgénerodiscursivoylaapropiaciónquehacede élelautor. 3.Elaborarunainterpretaciónpersonaldeldiscurso. 4.Calcularsuimpactoennuestracomunidad. 5.Reaccionar. El diálogo solidario es el que implica comprensión y perdón mutuo.EnelcapítuloXXVIIIdelaSegundaPartedelQuijote,tras elmanteodeSancho,ésteacusaadonQuijotededejarlosolo.Don Quijote le responde que él no pelea con gente inferior. Pero, más 102

D. Cassany. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, Ana grama,2006.

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allá de la disputa, el diálogo acaba con una reconciliación ejem plar: “MirabaSanchoadonQuijotedeenhitoenhito,entantoquelos tales vituperios le decía,y compungióse de manera que le vinie ronlaslágrimasalosojos,yconvozdoloridayenfermaledijo: —Señor mío, yo confieso que para ser del todo asno no me falta másdelacola;sivuestramercedquiereponérmela,yoladarépor bienpuesta,yleservirécomojumentotodoslosdíasquemeque dandemivida.Vuestramercedmeperdoneyseduelademimo cedad,yadviertaquesépoco,yquesihablomucho,másprocede deenfermedadquedemalicia;mas,quienyerrayseenmienda,a Diosseencomienda. —Maravillárameyo,Sancho,sinomezclarasalgúnrefrancicoen tucoloquio.Ahorabien,yoteperdono,conqueteenmiendes,y conquenotemuestresdeaquíadelantetanamigodetuinterés, sino que procures ensanchar el corazón, y te alientes y animes a esperar el cumplimiento de mis promesas, que, aunque se tarda, noseimposibilita. Sancho respondió que sí haría, aunque sacase fuerzas de flaque za.”

Porotrolado,tambiénmereceatencióndidácticaeltrabajodis cursivo de la descripción desde una perspectiva semiótica que conjuguediversoslenguajes,enespecialelverbalyelicónico.En estesentido,contamosconlaékfrasis,unafiguraliterariaquecon sisteenlaplasmaciónverbaldeunmotivoicónico,esdecir,lades cripciónliterariadelasimágenes.Asícabeeducarlamiradainter

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activa que puedan inspirar por correferencialidad un texto litera rio y un texto pictórico, por ejemplo. Las virtudes educativas del lema horaciano Utpicturapoesis han sido estudiadas desde la in terdisciplinariedadentreartesplásticasyliterariasporPedroGue rreroRuiz. 103 .Elcomparativismoekfrásticonoseducaenunproceso delecturadeiconossecuenciadoentresmomentosquerequieren investigaciónintertextualysignificativaporpartedelobservador, demodosemejantealprocesodecomprensiónoralatravésdela escuchayescritaatravésdelalectura,puesseiniciaconladesco dificación inherente a la observación del objeto de arte; continúa porlainteraccióntextolectorgraciasalasanticipacionesyexpec tativas, ante la observación directa del icono, que se reformulan conformesevaobservandocondetenimiento,aldescubrirnuevos aspectos que le ayudan a la comprensión; madura en el proceso inferecial donde los elementos vistos actúan como estímulos que configuran significaciones parciales sobre la obra, a raíz de la co nexión entre el mundo de la obra y el mundo del lector; y final mente permiten la comprensióninterpretación de la obra icónica,

103

P. Guerrero Ruiz. MetodologíadeinvestigaciónenEducaciónLiteraria(Elmo deloekfrástico).Murcia,DM,2008. SobreladimensiónpolivalentedelQuijoteparafavorecerlainteracción delecturasekfrásticasvéaseelestudiodelmismoautor“ElQuijote,pe dagogía de una disidencia (Investigación de Educación Literaria)”. En Multiárea.RevistadeDidáctica.nº1,CiudadReal:UCLM,2006,pp.2744.

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yaquesevaloraelmensajeenrelaciónconsuintencionalidad,su procedimientocreativo,ylatécnicautilizada,ycuentaconlosgus tosdelcontempladorparadarcoherenciaalainterpretaciónfinal. Asíhizo,porejemplo,LeónFelipeensufamosopoema“Ven cidos”,anteriormentecitado,elcualretratalaactitudderrotadade Quijote y Sancho después del incidente decisivo de la playa de Barcelona.Elpoetatuvopormotivodeinspiracióndirectalacon jugación del capítulo LXV de la Segunda Parte del clásico con el magníficodibujodeGustaveDoréquelasueleacompañarenedi cionesdelujo. Desde cualquier género y forma de expresión se puede des arrollarlacompetenciadiscursivaenelaula,siempreycuandola obraquesirvedemotivodeinspiración,enestecasoelQuijote,sea recibidademodosignificativoyconlaintencióndecorresponder le.Enelplanocomunicativodelaescritura,losbloqueshábilesde lacomposicióndiscursivasondos:Eldelalecturacomprensivay eldelacomposicióncreativa. Se comienza por la lectura significativa en clase de un texto quijotescoconsentidocompleto.Acontinuaciónserealizaunco loquio para detectar el esquema comunicativo del texto y la co nexióndelmismoconlavidacotidianadellector(elclásicocomo

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espejodeunomismo).Enestaasambleatambiéncabeelucidarel géneroliterarioalqueperteneceeltextopropuesto. Lesiguelaaportacióndelosorganizadorespreviosquesirven como documentación contextual y como modelos textuales de comprensión genérica. Su conciencia permitirá agudizar la posi ción crítica en el comentario intertextual que ha de seguirle. Éste prepara al lector para iniciar su lectura creativa, la cual siempre vienemotivadaporelenunciadodeunatareadiscursivaquepro poneelprofesor.Ahorasevuelvenaleerlosdocumentosprevios conlaintencióndedescubrircómohansidoescritosydeconectar losconelmundodelalumno. Paraescribirtomaéstosuotrosejemplosdesupropioacervoa fin de inspirarse en sus ideas, para concienciarse de la estructura conveniente,oparaimitarsuscaracterísticascompositivas.Yuna vezinventadoel tema,la escritura hipertextualcuentaconlasfa ses de esquematización, redacción y revisión del escrito, siempre desdelaperspectivacríticapersonaldellectorahoraconvertidoen autor.Eltrabajoderedacciónesguiadodemodomotivadoryre visadodemodoprocesualporlaprofesoraatravésdesuconoci mientodelosborradorestrabajadosporlosalumnosencadauna delasfasesreseñadasconvistasasupropiaautoevaluaciónensu gradodecompetencialectoescritora.

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II.7. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIAS SEMIOLÓ GICA Y LITERARIA CON EL QUIJOTE: CRÍTICA Y CREATI VIDAD La competencia semiológica atiende a “los conocimientos, habilidadesylasactitudesquefavorecenunainterpretacióncrítica delosusosyformasdelosmediosdecomunicacióndemasasyde lapublicidad” 104 .Paraelloesnecesarioeducarseenlalecturacon junta e interactiva del lenguaje verbal y no verbal que componen talesdiscursos.Juntoalusodelalenguaoralyescritaintervienen otros lenguajes sensoriales (visuales, auditivos, olfativos...): soni dos, gestos, movimientos corporales..., e imágenes culturalmente codificadas. Laprensa,laradio,latelevisión,elcineylapublicidadsonmedios decomunicaciónsocial(massmedia)quecifransusmensajesconcódigos verbalesynoverbales.Sucarácteresunidireccionalyestándirigidosa ungrannúmerodereceptores.Estáncontroladosporempresasdeor ganizacióncomplejayofrecenmensajesdecontenidosdiversos,porta doresdedeterminadosinteresesoideologías.

C.Lomas,“Laestéticadelosobjetosylaéticadelossujetos”,enComuni car.nº17,2001,3139.

104

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Los mass media ofrecen un simulacro de felicidad social que oculta una agresividad comunicativa motivada por los fines con sumistasdelapublicidad: Susemisoressonperversos(organismoscapitalistasquedis ponencomplejosmecanosparacaptarusuariosconzancadillas psicológicasamododeansiedadovacíointeriorsuscitadopor la falsa promesa de felicidad que los induce al consumismo desenfrenadodeproductos). Susreceptoressonpasivos(adictosacríticosymediatizados). Como indica Giovanni Sartori 105 , los mass media están trans formando el homo sapiens en homo videns y la primacía de la imagen puede tener el lado negativo de transformar al ciuda danoenespectadorquevesinentender. El ensayista canadiense M. Mc Luhan 106 planteó la mixtifica ciónsocialala que pueden conducir losMAV:unaplanetización delacomunicacióndemasasconcentralainformaciónengrupos decontrolydepoderenconsensoconobjetivosempresariales;lo

105

G.Sartori,Homovidens.Lasociedadteledirigida.Madrid:Taurus,1998.

106

M.McLuhan,Elmedioeselmensaje.Barcelona:Paidós,1987.

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cualhaconvertido la globalización enuniformación,quedifunde estereotiposporelmundo. Portodoello,hoyendíaesabsolutamentenecesarioincluiren laeducacióncomunicativaunaformaciónenlacompetenciasemio lógica,esdecir,unaformaciónintegralsobrelosmassmediacones píritucríticoymétododecomprensión(importaconocerla“comu nicación”audiovisual)ydeexpresión(importaconocerlagramática audiovisual,paraquitarganchosupersticiosoalafalaciatelevisiva); asícomoenlaregulacióndesuconsumo(lospadreshandecolabo rarenladosificacióndelmedioasushijos). Lateledependenciaesunefectodelapasividaddelosrecepto res, y se combate con la comunicación activa (el feed back donde el niñocorrespondealoqueve).Ylaviolenciatelevisivasecombateno descafeinandolashistoriasviolentassinotratándolascualitativamen tecomoerroresquesevencenconsolidaridad,comoenloscuentos de hadas. El uso del vídeo en el aula es aprovechable como medio didácticodeilustraciónydeinvestigaciónenestesentido,puesper miteproyectarpelículasparasuscitarvideoforumsobreeducaciónen valores;esidóneoparalaautoobservaciónylasmicroenseñanzasen el aula; y se puede disfrutar muchísimo trabajando en talleres de

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producción (guionización, diseño, postproducción) y de evaluación interactiva(SalinasIbáñez,1992).107 Hoyendía,ladifusióndelosmassmediasepropiciacadavez másatravésdelmediodelosmedios:Internet.NosinrazónJoa quín Sabina liga a tales redes su semblanza del Quijoteque entra con cuatrocientos años a sus espaldas en las pupilas imaginarias delnuevomilenio. Cervantespuntocom DonQuijotenavegaeninternet SanchoPanzadaelcanteentelecinco, Dulcineaputeaconlajet ¿yAldonza?Porelculotelajinco. 108

AtravésdeInternetpodemosaccederamillonesdereferencias sobre el Quijote, tal es su fama mundial. 109 A modo de “caza del

107

J. Salinas Ibáñez, Diseño,producciónyevaluacióndevídeosdidácticos. Palma: UniversitatdelesIllesBalears,1992.

108

PoemadeJoaquínSabinasobreelQuiijotepublicadoenlasección“Maga zine”de“Elsemanal”nº901(del30deeneroal5defebrero),31deene rode2005:“ElQuijotevistoporJoaquínSabina”. http://www.clubelsemanal.com/web/articulo.php.?id=1267&id_edicion= 103

109

Un artículo sobre la importancia mundial del clásico es el de Henriette Partzsch,“ElQuijoteenelmundo”,enVVAA,LaimagendelQuijoteenel mundo,Madrid,Lunwerg,CEC,2004,pp.126127.

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http://users.ipfw.edu/jehle/deisenbe/interpret/ICQcap4.htm Página de Daniel Eisenberg sobre el Quijote. Valorable por su calidad.Haservidoalosalumnosquerealizaronsuinvestiga ciónlectorasobreeltemadelhumorquijotesco. http://www.ucm.es/info/especulo/bquijote Páginadondesepuedenencontrartextosbrevesde34autores sobre el Quijote. Entre ellos podemos destacar a Antonio Ma chado,OctavioPazoGloriaFuertesentreotros. http://quixote.mse.jhu.edu/indexes.html Muestraunaexposicióndigitaldetraduccioneseilustraciones delaobradeCervantes.Estáorganizadacomounaverdadera exposiciónfísicacondistintosrecorridosysalas. http://voxlibris.claremont.edu/sc/events/accent/Hi_DonQuijote1.ht m SepuedencontemplarlasilustracionesquehizoSalvadorDalí alaedicióndeDonQuijotedelaManchadeBarcelona,1965. http://www.hnet.org/~cervantes/images.htm Galería de imágenes, relacionadas con Cervantes y su obra: portadas y primeras páginas de las principales ediciones de

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susobras,lafirmadeCervantes,ilustracionesdeGustavoDo ré,grabadosdelaedicióndelQuijotedeDiegoClemencín,etc.. http://www.europarl.es/euro/monedas/20cent.html PáginasdelParlamentoeuropeodondesepuedenverlasimá genes de las monedas de Euro con el motivo de Miguel de Cervantes. Turismo http://www.madrilejos.net/rutas_quijotescas/defaut.htm Rutaquijotescaconunmapadelossitiosquesevanavisitary unabreveexplicacióndecadaunodelospueblosquesevisi tan. http://www.cvc.cervantes.es/actcult/paisajes/castilla_mancha/indic e.htm PortaldelCentroVirtualCervantesdondesemuestraunreco rridofotográficoporLaMancha. http://www.accindes.org/ruta_don_quijote/mapmonti.htm PáginapersonaldeJustinianoRodríguezCastilloqueofreceun mapadelasrutasdedonQuijotecontresitinerariosdistintos, basadostodosellosenlanovelaademásdeunabuenaexplica

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ciónsobrelasdiferenteshipótesisquehansurgidosobreelte madelasrutasquijotescas. http://eurored.com/alcaguia Página del Ayuntamiento de Alcalá de Henares donde se muestra una visita por la ciudad con fotografías, basándose fundamentalmenteenlavidadeCervantes. Didácticas http://www.quixote.tv/ “ElQuijote.Aprendejugando”esunapáginaWebconstruidaa partirdelafamosaseriedeanimaciónsobreelQuijote.Contie nevídeos,cómicparacolorear,“SanchoQuijote”enMP3,Ru tasliterarias,“Cervantesencantado”,unasecciónimpresionan te de enlaces debidamente actualizados, ordenados y comen tados,yunanutridaseccióndeactividadesparaniñosentre4 y13años. http://fundacion.sopa.net/popupquijote.html ElportaldeElQuijoteonlinedeTelefónicavinculadoaEdu caRedmuestrajuegosyactividadesentornolospersonajesde la novela. Es una web participativa para apoyar la formación

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en valores y, entre otros recursos, los profesores disponen de unidadesdidácticascompletas. http://www.omerique.net/twiki/bin/view/CEIPsanjose/ZonaQuijot eSanJose Recoge las experiencias didácticas con el Quijote de tres cole giosdeCádiz.UsalatécnicadelCazatesoroparaproponeruna especiedegymkhanasobrelarutadelquijote,lavidadeCer vantesyotrosaspectosdelCentenario. http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11300531/articulos/DIDA0 505110131A.PDF Contiene el artículo de Jaime García Padrino “El Quijoteen la literaturainfantilespañola”,publicadoenlarevistadelaUni versidad Complutense de Madrid Didáctica(LenguayLiteratu ra),2005, vol. 17, pp. 131146. Es un análisis de los intertextos del plan narrativo y del trazado de personajes quijotescos en otrasobrasdelaliteraturainfantilespñoladelsigloXX.Lohe usadoparaproponerlatareadecreacióndecuentosconelco rrelatoQuijoteAndersen(ReydeCopas).

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http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11300531/articulos/DIDA0 505110089A.PDF El artículo de Cristina Estévez Díaz “Leer el Quijote.Algunas reflexiones sobre Didáctica de la Literatura” (publicado en la revista Didáctica (Lengua y Literatura), 2005, vol. 17, pp. 8997 ofreceuncuestionarioinicialsobrelalecturadelQuijoteporlos adolescentes que ha sido aprovechado en el proyecto Quijote Mundo. http://www.juannavidad.com/dinamizacionescolar/elquijoteenlasa ulas.htm JuanNavidadproponeenlarevistadigital“Dinamizaciónes colar”unaseriedeactividadesdecreatividadenlasaulascon elQuijote. http://www.saretik.net/quijoteberri/portal_index/castellano/webqu estESO/web%20quest%20quijote.htm#_top WebQuestdeláreadeLenguaCastellanayLiteraturasobreel QuijoterealizadaporMariMarPérez,IreneGonzálezyAdela Fernándezparael2ºCiclodelaESO.

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http://www.eduelearning.com/webquests WebQuest del Quijote creada por profesorado de la Universi dadComplutensedeMadrid,dni=“919191”ypassword=“in vitado”. http://www.bibliotecaspublicas.es/arnedo/publicaciones/publicaci on253.pdf LaBibliotecaMunicipaldelAyuntamientodeArnedo(LaRio ja) ha publicadouna“Guía de lectura delQuijote”enabrilde 2005, donde recomienda ediciones del clásico publicadas en España en el contexto del IV Centenario, catalogadas en fun cióndelasedadesdellector.Útilparalaseleccióntextual. http://www.elcultural.es/Quijote/musica.asp ContieneenlacesmuyinteresantessobrelapresenciadelQuijo teenotrosgénerosimaginativos. http://www.liceus.com/cgibin/tcua/1000.asp Páginadidáctica de corte tradicional útil para obtener organi zadorespreviosdelecturaanalíticadeloscapítulosdelQuijote desarrollados en Cataluña. Presenta la biografía de Cervantes

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y un estudio sobre el Quijote con sus respectivos textos, resú menesyejercicios. http://www.n2.net/clairemont/student/quijote.html Página que recoge breves relatos de alumnos de Clairemont High School, San Diego, California. Es un taller de escritura creativa titulado “Don Quijote en el presente”. Estos relatos surgenapartirdeunaclasebasadaenelestudiodeDonQuijo te de la Mancha y la imaginación de qué clase de aventuras ocurrirían si el caballero andante llegara a San Diego de la Frontera(California). LaDidácticadelaLiteraturaesunacienciainterdisciplinarque se caracteriza por centrarse más en los procesos cognitivos de aprendizaje comunicativo de la literatura que en la instrucción sobrelosrecursosdeunauotrateoríaliteraria.Loimportanteno es“enseñarcontenidos”sobrelaliteraturasino“aprendercompe tenciacomunicativa”conlaliteratura.Noesunacienciaaplicada sinounacienciaimplicadaconlavidadelaspalabras. Pordesgracia,nopocasvecesseconfundeenclasela“Litera tura”conla“HistoriadelaLiteratura”:LaenseñanzadelaLitera tura se ahoga así en una aburrida retahíla de épocas, autores y

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obrasquehayquememorizaryrepetirenlosexámenes.Lacausa resideenquelaenseñanzatradicionaldelaLiteraturapresentaba unainstrucciónacademicistadondeelmaestrodictabalaverdady elalumnolarepetíacomosuecoobediente. La enseñanza preceptiva y el canon de autores consagrados procedendeltomismopropiodelosestudiosneoclásicoseilustra dos del siglo XVIII y del afincamiento enciclopedista donde se aquilataron los estudios positivistas decimonónicos. En tales co rrientes no se cuestionaba con sentido crítico la perspectiva ideo lógicadesdelaqueseseleccionaban,seanalizabaneinterpretaban lostextosliterarios. Proliferabanantologíasynormativasbasadas en patrones nacionalistas, que reducían los avatares históricos de laliteraturaagrandeslíneasautorizadasydignasdeencomiocul tural y lingüístico. Eran las historias de las literaturas exclusiva mentehispánicasodeotropaís,empeñadasendelimitarsusfron teras geográficas y culturales y en resaltar la excelsitud de su idiomaatravésdelaartesaníaeingenioverbaldesusproduccio nes. Sucede incluso que, desde esta censura academicista, en los compendiosdeliteraturauniversal,nisiquierasehacontemplado elestudiodelaliteraturaorientalysehareducidolavisiónglobal amanifestacioneseuropeas.

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Enestesentido,elcanondeobrasliterariasfijalaideade“ge nio” literario como individualidad sobresaliente y de obra “clási ca” como modeloverbalconsagrado,es decir,incontestableydignode imitación, pero no de transformación o de diálogo tan necesarios par el surgimiento y desarrollo de la ciencia social y democrática quedeberásostenerlaDidácticadelaLiteratura. DuranteelsigloXX,lafunciónliterariadelalenguafueteori zadaporvariascorrienteslingüísticas.Laestilísticayelestructura lismo derivado de Saussure la ubicaron de modo pertinente y simplistacomounusodesviadodellenguajecientíficoonormati vo. De modo que estudiar literatura consistía sólo en advertir las peculiaridadesestilísticasdesuelocuciónverbal. Posteriormente, elFormalismoRuso–ytraséllaEscueladePragaylacríticaeuro peadelosaños60repararonenelentendimientoinmanentedela palabrapoéticacomoartificio.Enrelaciónalcarácterdenotativoy automatizadodellenguajecientífico,definieronellenguajelitera rioporsucarácterconnotativoydesautomatizado.YdesdeJakob sonseahondóenlafunciónpoéticadellenguaje.Pero“Desvío”y “desautomatización” son nociones que corresponden a un enten dimiento “eterno” de la obra literaria, y por tanto, centrado en el estudio de enunciados de sentido acabado. Luego también resul tanteoríasinadecuadasparaampararelsurgimientodelaDidác

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ticadelaLiteraturaconelestatutosociodemocráticoquenecesita, es decir, aquél que permite evolucionar hacia un entendimiento “mudable”delaobraliteraria,yportanto,centradoenelestudio delosenunciadosydelostextosenelmarcodelaenunciacióny loscontextos. LaDidácticadelaLiteraturaemergedesdeunenfoquecomu nicativo de la lengua, pues categoriza lo literario en relación a la percepción histórica de los receptores. Son los estudios de la pragmáticaliterariaydelalingüísticadeltextodesarrolladosdes de finales del siglo XX los que avanzan hacia una consideración semióticadelaliteraturaquetieneencuentalaideadecompeten cia literaria como un uso social de interpretación y producción textualdeacuerdoconciertastipologíasdiscursivasdondeincide tantoellenguajeverbalcomoelnoverbal. Enestesentido,laestéticadelarecepcióndacuentadelarela ciónentreliteraturaeinterpretaciónatravésdelahistoria(Jauss) yseconvierteenunfenómenodeproduccióndesignificadoatra vésdelosactosdelectura(Iser). La Didáctica de la Literatura es una ciencia social. No es una disciplinaespecializadasinoglobalizadoraquefavorecelainterdisci plinariedadylaintegracióncognitivaycultural.Estádestinadaalde sarrollo de la “competencia literaria”, que es el resultadode infe

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renciasconstruidasapartirdelarecepcióndeobrasconcretasyde conocimientosmetaliterariosqueayudanacomprendersucontex to y su composición verbal. Desde esta óptica, incorpora las anti guas aportaciones científicas sobre el tema con nueva proyección comunicativa: 1) El estudio de la historia de la literatura proporciona infor mación enciclopédica válida para comprender la genealo gíaintertextualyladeudaculturaldelostextosestudiados. 2) El estudio de las tipologías discursivas proporciona instru mentosdeorganizaciónverbalparaeldesarrollopragmáti codelacompetenciacomunicativadelaliteratura. 3) La técnica del comentario de textos desarrolla la habilidad de leer para analizar, es decir, la lectura atenta de obras completas para apreciar en los modelos las pautas ideoló gicasyestéticasqueconformansusmundosdeficción. Además,lasnuevasperspectivasmetodológicasdelaDidácti cadelaLiteraturaresidenenloquehoydenominamos“educación literaria”,lacualpotenciaparaelaprendizajeautónomodelalite raturaconsusactualesindagacionesenlostalleresdisciplinarese interdisciplinaresparalaanimaciónalalecturayalacreatividad

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escrita desde ámbitos interculturales gracias al desarrollo de la comunicacióntelemáticaatravésdeInternet(elusodelasTIC,y enespecialdelasbibliotecasenred).LaEducaciónLiterariaesla vertientemássignificativadelaDidácticadelaLiteratura,puesse centraenlainteraccióndelmundodellectorconeldelaobralite raria. Da protagonismo al aprendizaje autónomo y convierte la enseñanza en mediación de aquél. Dicho aprendizaje se alimenta demodoholístico(interactivo)delasprácticaslectoescritorasque, como bien explica Mendoza 110 , combinan interpretación y crea ción. La educación literaria no sólo difiere de la enseñanza tradi cional de la literatura. Difiere también del tratamiento funcional del área, esquemático, eficaz, pero igualmente autoritario porque busca facilitar a los alumnos sólo el cumplimiento del programa, comosilainstituciónescolarfueraunaacademiadeoposiciones.Y difierefinalmentedelasiniciativasespontáneasquetomaneltexto como pretexto para lluvias de ideas dislocadas y sin cauce peda gógico,pueslaeducaciónliterarianodiscurreporcaucesanárqui cossinoquerequiereplanesdeaccióndidácticamuyespecíficosy necesariamentesecuenciadosencoherenciaconlarealidaddelos aprendices. A. Mendoza, La educación literaria. Bases para la formación de la comptencia lectoliteraria,Málaga,EdicionesAljibe,2004.

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Ésteeselcometidoeducativodelaliteratura:despertarelcul tivodelaimaginacióndelosadolescentesensusactoscomprensi vosyexpresivosdeintenciónliteraria.Asíentendida,laliteratura es lengua intensa, y su cultivo dinamiza la combinación de todas lascompetenciascomunicativascontodaslascompetenciasgene rales,incluidalacompetenciadel“saberser”,puesponeenprácti caelconocimientosolidariodelaexistencia(laconcienciaéticade lostemastransversalesqueposibilitanlaconvivenciaentrecultu ras). Además, las obras literarias son el resultado de condiciona mientos históricos, sociales y culturales determinados, permitien do su estudio adoptar una actitud crítica válida para el presente; de modo que mediante la lectura y escritura de textos literarios nuestrosalumnossevanformando,cargándosedemotivosyver dadesestimulantesparalavida. Lametodologíasemióticaeslaquefavorecelaeducaciónliteraria necesaria para plantear la creatividad interdisciplinar y sus efectos interculturales.Sutrayectodifieredelasinstruccionesconductistasque obliganhaciaunavisiónminúsculadelahabilidadescritora,esdecir, unaprenderaescribiryaprenderaleer;antesbien,seencaminahacia la educación de la literatura en proceso que proporciona una visión

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holística 111 de la habilidad lectoescritora, es decir, un escribir para aprenderyleerparaaprender:verbalizar,visualizar,descubrir,comu nicarycomprender...paracomunicarseenredesdesolidaridad. Otra cuestión de máxima importancia es el postulado de un canonformativo,elcual,segúnestipulaPedroCerrillo, 112 resultade lacombinacióndelcanoncurricularydelaulaencombinacióncon el canon habitual de los adolescentes. Se escogerán, pues, textos literariosparalaadolescenciaquefavorezcalamotivaciónlectora, porque se acercan a los intereses y madurez psicocognitiva de nuestrosalumnos. LaSemióticahaproporcionadoalaEducaciónLiterariavalio sasnocionesprocedentes,entreotros,deW.Iser(Elactodeleer), H.R.Jauss(Elhorizontedeexpectativasdellector),U.Eco(Obra abierta y Lector Modelo), y Ch. S. Peirce (La abducción). Entre ellas destaca la noción de “abducción”, consistente en “tener” la experiencia literaria, de modo que incluye y sobrepasa el trabajo de“entender”talexperiencia(estrategiadeductiva)ode“analizar la”(estrategiainductiva).Conotraspalabras,elmétododidáctico

L.BjörkeI.Blomstand,LaescrituraenlaEnseñanzaSecundaria(Losprocesosdelpensary delescribir),Barcelona,Graó,2000.

111

112

P. Cerrillo. Libros, lectores y mediadores. La formación de los hábitos lectores comoprocesodeaprendizaje,Cuenca,EdicionesdelaUniversidaddeCas tillaLaMancha,2002.

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delasactividadessegregadasporlaabducciónpartedeorganiza doresymodeloshacialacreación detextoscomoobjetivoprinci pal (la estrategia abductiva). Planificarlas estrategiasdelacreatividad esquizálamayorinnovacióneducativadelaDidácticadelaLitera tura,yaquesuponeinvertirelordenlógicodeladeducciónqueca racterizalastécnicasdeestudiodemétodoforensetanusadastradi cionalmenteenlasaulasyapostarporlatécnicadeestudiodeldetec tive que desenmascara el sentido de las cosas por ese “rapto de vi sión”delalógicaabductiva. Elespaciosimultáneoeinteractivodeloimaginarioeslalitera tura, aquella retórica del texto artístico que entrelaza iconos y le tras 113 enelcircuitoexpresivocomprensivodelacomunicación.Y su ejercicio invita al alumno a construir su aprendizaje en socie dad,esdecir,abasarlaadquisicióndeconocimientoseneldescu brimiento personal (aprendizaje heurístico) estimulado por un climadecooperaciónconsuscompañerosyprofesores. En el brioso ambiente parisino de la primavera de 1960 las nuevas tendencias culturales (antropología estructural, música 113

José Mª Pozuelo ha observado que “la peculiaridad estructural del texto artístico (y literario) es que junto a su carácter textual (delimitado, es tructural,jerarquizado)sedatambiénciertacapacidadicónicaofigura tiva(frentealcarácterconvencionaldelossignosdelalengua)”.(J.Mª. Pozuelo Yvancos, Teoría del lenguaje literario, Madrid, Cátedra, 1998, p. 70).

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serial, psicoanálisis lacaniano, crítica textual…) buscaron para sí unaexpresiónconcertanteyautocríticaquelosacogiese.Asínacióla revista Tel Quel. 114 A ella se sumaron intelectuales de la talla de Barthes y Genette, Foucault, Derrida y Kristeva, quienes crearon unanuevateoríacentradaenlosprocesosintertextualesdelalec turaylaescrituraliteraria.La“intertextualidad”,asídenominada por Kristeva a imitación del “dialogismo” bajtiniano, entrega la actividad de leer a la reunión de reminiscencias de los textos leí dos. G. Genette aprovechó esta noción en su obra Palimpsestos 115 donde sistematiza sus tipologías discursivas desde un punto de vista hipertextual. 116 También hizo mella en ámbitos propiamente didácticosdelaescrituracreativa.Citemosporejemplolostalleres cultivadosenlosañossetentaporG.Rodari 117 yporR.Queneau. En España contamos con las destacadas investigaciones de Anto VV.AA.,ThéoriedÉnsemble,Paris,Seuil,1968.

114

Hipertextualidad es “toda relación que une a un texto B (“hipertexto”) a untextoanteriorA(“hipotexto”)”.G.Genette,Palimpsestos(Laliteratura ensegundogrado),Madrid,Taurus,1989.

115

Ibid.,p.14.

116

CitamoscomoejemplounfragmentoreveladorextrapoladodesuGramáti ca de la fantasía: “La imaginación del niño, estimulada a inventar pala bras, aplicará sus instrumentos en todos los aspectos de la experiencia queprovoquensuintervencióncreativa.Loscuentossirvenalasmate máticas,asícomolasmatemáticassirvenaloscuentos.Sirvenalapoe sía,alamúsica,alautopía,alalaborpolítica:endefinitiva,alhombre entero,ynosóloalquecreafantasías”(G.Rodari,Gramáticadelafanta sía,cit.,p.165).

117

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nioMendozaFillola,forjadordelconceptodidácticode“intertexto lector” (Mendoza, 2001), basado en el hecho de que el alumno compruebe en sus propias vivencias ecos de vivencias ajenas; y puedaformarsejuicioscríticosdondeseafiancesupersonalidady seagudicesuentendimientoysensibilidad. Lavisiónintertextualdelaliteraturapermitepresentarlostex tos literarios como travesías entre culturas literarias de distinto signo,deacuerdoconlanocióndeWeltliteratur(Literaturamun dial)formuladaporGoethe,quehasidoaprovechadaporUmber toEco 118 paraeldesarrollodelosestudiossemióticosmulticultura les. Su acción docente dinamiza un aprendizaje motivado por el accesoarecursostextualesprovenientesdelosmassmedia(Internet, canciones, cómics…) tan unidos a los gustos y costumbres de los alumnos. Sin duda, en su cuarto centenario, el Quijote se perfila como una de lasobras literarias más influyente del mundo. 119 La estela delQuijoteenlaliteraturaeuropeaesenorme:enEspañarecorda mos a María de Zayas, el padre Isla, JoséZorrilla, Benito Pérez 118

U.Eco,Labúsquedadelalenguaperfecta,Barcelona,Crítica,1993.

119

AsísemanifiestaenladocumentaciónrecogidaporelCentrodeEstudios LiterariosydeArtedeCastillayLeónenellibroElQuijotedelIVCente nario(16052005)(Salamanca,Celya,2005).

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Galdós, Pedro Antonio de Alarcón, Juan Valera, Clarín, Rubén Darío, Miguel de Unamuno, José Ortega y Gasset, los poetas del 27,LeónFelipe,FranciscoAyala,GonzaloTorrenteBallester,Luis Landero...EnInglaterra,aHenryFielding,LaurenceSterne,Daniel Defoe,JonathanSwift,WordsworthyColeridge,Dickens,Thomas Mann, Gaham Greene, W. H. Auden… En Francia, a Stendhal, Balzac, Flaubert, Gide... En Rusia, a Tolstoi, Dostoievski, Gógol, Nabokov...Pornocitarescritoresdetodoelmundodelatallade Goethe, Pirandello, Borges, García Márquez, Meville, Twain, Faulkner... Demodosemejanteocurreconsusadaptacionesliterarias(na rraciones, poemas, dramas), musicales y cinematográficas, y con suiconografíaenilustracionesalaobra 120 ,pinturas,cómics,publi cidad,etc.Muchosde talesdocumentospuedenconsultarseenla Web. 121

C.Alvar,yotros,(2004),LaimagendelQuijoteenelmundo,Barcelona,Lun wergeditores.

120

Porejemplo,sobrelafilmografíacervantina,véanse:

121

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0405/quijote/ob ra/entrada.htm Páginaamenaeintroductoriasobre“ElQuijoteenelcine”. http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Cervantes/filmografia.shtml Contienefichastécnicasdelafilmografíacervantina. http://enciclopedia.us.es/index.php/Enciclopedia:Filmoteca_cervantina

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Insistimosenquenopodemosolvidarqueconlaliteraturaes crita se educa en la lengua oral y que por tanto una de nuestras estrategiasdeenseñanzaaprendizajeconsisteenabrirelcoloquio debate heurístico. El profesor debe aquí aprender a preguntar a vecesesmejorsaberpreguntarqueexplicarparallevaralalumno a reflexionar, e intentar razonar su respuestas, sus conclusiones, sus ideas. Este sistema también educa en valores pues enseña al alumno a respetar la palabra y las ideas de los otros aunque no coincidanconlassuyas. Existeunadefiniciónde“clásico”quenocontemplaelDRAE: elclásicocomo“superviviente”,comoobraperdurableeneltiem poyvalidadaatravésdelaslecturasdeépocassucesivasydiver sas; concepción que nos proporciona Azorín en Losclásicosredivi vos 122 alrecrearlosporlalecturacreativacomoobrasvivasyapa sionantes, obras que superan con éxito el examen del crítico más severo que es el tiempo, y no porque sean libros perfectos o in atacables. No existen libros inatacables o perfectos. Un clásico es precisamenteaquellibroquenonecesitaserprotegidodelosata quesporqueescapazdesobrevivirlosatodosyhastasefortalece PáginaalaqueremiteCervantesvirtual,quecontieneunaestupendareseña ilustradasobrefilmografíacervantina. 122

Azorín, Los clásicos redivivos. Los clásicos futuros, Buenos Aires, Espasa Calpe,1945.

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conellos.ElQuijote,quehasoportadonosólolascríticasylastra duccionessinoquenoseharesentido,antesbiensehaengrande cido su memoria, por haber sido llevado al cine, convertido en piezateatral,encomediamusical,encómic,niporhaberinspirado canciones,piezasmusicales,gruposescultóricos,;yhasobrevivido inclusoalalecturaobligatoriaimpuestaporlosprogramasoficia les(elmejorsistemaparahacerloodiar)yatodoslosactosdece lebracióndecentenarios. Todoelloimplicaunsaltocualitativodelaimitaciónobediente delosmodelosquepersiguehacercopiasdelosmismosalaimi taciónlibredelosmodelosqueseinspiraintertextualysignificati vamenteenlosmismospararecrearlosennuevasversionesperso nales.Asípues,importaquenuestrosalumnosconozcanalosclá sicos sin miedo, dispuestos a aprovechar todo su saber incluso para retocarlos, criticarlos, recrearlos, transformarlos en suma en algosuyo. El problema del escaso hábito lector en la adolescencia debe sertratadoconunplanteamientodidácticoqueoptimicelabiblio tecaescolarcomorecursoindispensableparaeldesarrollodelcu rrículo en contextos comunicativos favorecedores del desarrollo

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integral de los alumnos. Como bien observa Kepa Osoro 123 en su libro La biblioteca escolar: un derecho irrenunciable, el clima social y sobre todo la metodología escolar que se empeña en reducir la experiencialecturaaldesciframientomecánicodelossignosgráfi cos poco apoco van reduciendo dicho entusiasmo. Por tanto, de bemos recuperar la profundidad afectiva y soñadora de la inteli gencia, pues proporciona al lector el beneficio de la libertad de comprensión de la que emerge el sentido crítico y la motivación poraprender.Lalecturahadeserunacto“gozoso”queconecteconsu vida.Sóloasísedespiertala“adicción”aloslibros. La Educación Literaria propone realizar experiencias didácti cas organizadas a través de un proceso significativo de compren siónyexpresióndediscursosque,ajuiciodeMaríaTeresaCaro 124

123

K. Osoro. Labibliotecaescolar:underechoirrenunciable, Madrid, Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil/Fundación Germán SánchezRuipérez,1998.

124

Mª T. Caro Valverde, “La creación de textos de intención literaria”, en GarcíaGutiérrez,E.(Coor.),LaEducaciónLingüísticayLiterariaenSecun daria. Materiales para la formación del profesorado, Murcia, Consejería de EducaciónyCultura,2006,vol.2,pp.261334.

Interesaresaltarquelaescrituracreativaenlasaulas,bienconocidaporlaactividaddelos “talleresliterarios”,esunaactividaddelargatradicióneducativayaqueconstituye unadestrezaexpresivaalalcancedecualquierpersona.EnrelaciónconelQuijote,Mª TeresaCarohacoordinadovariosproyectosdeinnovacióneducativa.Porejemplo, desdedosIESdelaRegióndeMurciaserealizóellibrodecreaciónliterariaImaginar conCervantesenhomenajeal450aniversariodesunacimiento.Susactivida

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y en atención a las indicaciones procesuales de Daniel Cassany 125 (1999),seresuelveentresfases: Planificacióndocente: Tomadedecisiones:quéactividad,cómoplanificarlaypara qué.Relacionesinterdisciplinaresyprevisióndeactividades culturalesdeapoyoydifusión. Formulacióndeobjetivosycontenidos,propuestadema teriales,ySecuenciacióntemporal. Realizaciónenelaula:

desintertextualesmuestran“CartasaCervantes”,“Creacionessobrerefranes ysentenciasdeElQuijote”,“Galeríadepersonajescervantinos”y“Textospe riodísticos” redactados por alumnos de 2º ciclo de ESO. Y posteriormente, conmotivodelIVcentenariodelQuijote,coordinóellibroMásdecienmen tiras (Quijote y Sabina, confabulados), donde participaron profesorado de distintas disciplinas y niveles educativos con tareas creativas de formato impresoyaudiovisual.Porúltimo,comoyahemosindicadoanteriormen te,hapublicadoQuijoteMundo.Labarajadelascompetenciascomunicativas, un manual para el aprendizaje autónomo de la Lengua Castellana y la LiteraturaenPrimerCursodeBachillerato,muypróximoalasintencio nesdeestetrabajodeinvestigación,pueslaautoratambiénconsiderael QuijotecomounhipertextoquedesdesuIVCentenariohamagnificado enInternetsusfabulosasproporcioneseducativas. D. Cassany, “Escribir para leer y viceversa”, en Animaraescribirparaani maraleer(SextasJornadasdeBibliotecasInfantiles,JuvenilesyEscolares,Sa lamanca,FundaciónGermánSánchezRuipérez,1999,pp.2536.

125

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Explorarideasprevias(Reconocimientoyanticipación)delos alumnos sobre el tema en cuestión (saber activar la infor mación que tenemos sobre una persona o un tema para prepararlacomprensióndeundiscurso) Explicaralosalumnoslatareadeeducaciónliteraria. Proporcionaralalumnadomaterialesdetrabajoliterario: organizadores previos I (panorámicas conceptuales lin güísticasysociolingüísticasconvalordemarcogene ralsobrelasqueseapoyaríaelconocimientoespecífi coderivadodelanálisisylainterpretacióntextual). Iniciarenlalecturacomprensivadetextos: Trabajo guiado por el profesor (con posible apoyo in terdisciplinar) Trabajodeinvestigaciónporpartedelosalumnos:aná lisisycomentariodetextos.Fases: 1) Inferencia del discurso: saber inferir datos del emisor (actitud, procedencia sociocultural, pro pósitos, etc.) / saber extraer información del con textocomunicativo(situación,papeldelemisory delreceptor,etc.).

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2)Retencióndeldiscurso:retenerenlamemoriaa largo plazo aspectos de un discurso (informacio nesrelevantes,situaciónypropósitoeducativo,la estructuradeldiscurso,palabrasespeciales). 3)Interpretacióndeldiscurso: Elcontenido:comprenderlaintenciónyelpropó sitocomunicativo/comprenderelsignificadoglo bal–elmensaje/comprenderlasideasprincipa les./Discriminarlasinformacionesrelevantesde lasquenoloson/comprenderlosdetallesoideas secundarias/relacionarlasideasimportantesylos detalles/entenderlaspresuposicionesysobreen tendidos(doblessentidos,elipsis,etc.). La forma: comprender la estructura o la or ganización del discurso / identificar las pala bras que marcan la estructura del texto, que cambiandetema,queabrenunnuevotemay lo concluye. / identificar la variante dialectal (geográfica,social,argot,etc.)yelregistro(ni vel de formalidad, grado de especificidad, etc.)deldiscurso/captareltonodeldiscurso (agresividad, ironía, humor, etc.) /. Notar las

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características acústicas del discurso (timbre, grano y actitud de la voz, ritmo, velocidad, pausasyentonacióndeldiscurso,etc.). Proporcionaralalumnadomaterialesdetallerliterario: Organizadores previos II (panorámicas conceptuales discursivasyestratégicasconvalordemarcogeneral sobrelasqueseapoyaríaelconocimientoespecífico). Modeloshipertextualescomoinstrumentosútiles: para escribir con la planificación adecuada (mo delosdetipologíaliteraria) paraliberarlainspiraciónenred(modeloslitera riosydeotrasartesyoficios:musicales,icónicos, divulgativos y massmediáticos –fotos, notas de prensa,cine...,visitasaconferenciasyexposicio nes,etc.,quecontribuyenalaconfeccióndeltexto literariocomopuntodeencuentrosmúltiplespara laimitacióncreativaynoreproductiva). Experimentarelprocesodeescrituracreativa:

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Trabajo autónomo del alumno (con apoyo docente como mediador de la “zona de desarrollo próximo” delalumno–Vigotsky): Deinvencióningeniosaapartirdelaasociación intertextual. Decomposiciónverbalsegúnlospasosdelare tóricadeldiscurso. Deperfeccionamientodelestilo:correcciónpro cesual con borradores para revisar la coherencia, cohesiónypropiedaddelasobras. Difundir el trabajo realizado en actos culturales: exposi ciones,recitales,feriadellibro,viajeliterario,etc. Evaluaciónformativa: Porpartedelalumnado,ensuportafoliodetrabajo. Porpartedelprofesorado,enlasfichasdeobservacióny enlamemoriavalorativadelosresultadosdelaexperien ciadidáctica.

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El cultivo de la Educación Literaria se combinan todas las competenciascomunicativascontodaslascompetenciasgenerales, incluida la competencia del “saber ser”, pues pone en práctica el conocimientoexistencial(laconcienciaéticadelostemastransver salesqueposibilitanlaconvivenciaentreculturas)quepromueve actitudesdemundosolidarias. Elementomotivadorparalaenseñanzadelaliteraturaresulta rá también el hecho de que el alumno compruebe en sus propias vivencias ecos de vivencias ajenas;y pueda formarse juicios críti cosdondeseafiancesupersonalidadyseagudicesuentendimien to y sensibilidad; sin olvidar que es saludable postular un canon formativodetextosliterariosparalaadolescenciaquefavorezcala motivaciónlectora;deformaqueescogeremostextosquepuedan acercarse a los intereses de nuestros alumnos, de acuerdo con su gradodemadurezpsicocognitiva.Silostextosofrecidoslesatraen como descubrimiento del otro al tiempo que encuentro con uno mismo, se incita entonces su capacidad de focalización y de inte graciónatravésdelalectura,puesporlacapacidaddeatencióny desíntesisinterpretativaquecomportanseprocedeapromoverla animación a la lectura de los clásicos y el afianzamiento de los hábitos lectores desde estrategias no impositivas, sin comunicati

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vas.Dehecho,F.Kermode 126 haindicadoenestesentidoqueesla continuidaddeatencióneinterpretaciónelcriteriodelacanonici daddeuntexto,puestoquesulecturaincansableenpluralidades interpretativaseslaqueloaquilataenlatradiciónylotransforma sindestruirlo.

F.Kermode,Formasdeatención,Barcelona,Gedisa,1988.

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III. LEERDETODO

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En definitiva, por el uso metacognitivo, intercultural, textual y contextual,críticoycreativodelalenguaquenoshalegadoelQuijo tedeMigueldeCervantessepuedemejorarlacompetenciacomuni cativade los aprendices en atención alperfil epistemológico que le otorgaelEspacioEuropeodeEducaciónSuperioratravésdelMarco deReferencia. Laincorporacióntransversaldelaliteraturapormediodeestra tegias significativas actualizadoras que devuelven a los alumnos el placerporconocerytransformareltesoroculturalcomportaunbe neficioeducativocapazdemodificareltristepanoramaepistemoló gicoenquesehabíaafincadoelcanontradicionalhastaprovocarla crisis actual de las Humanidades. Cervantes propone leer de todo, inclusolospapelesdelacalle.Yesapasiónomnívoraeslaquereal mentedespliegaelánimodeindagacióninterdisciplinarennuestros días.Ciertamente,loqueimportahoy,másquerefugiarseenlafor mulaciónperfiladademétodosasépticos,essaliralpasodelcontrol institucionaldelalectura:quienesdecidenquélecturasycómohan deserleídas,elladopolíticodelaepistemología. Siporlacorrientecríticarománticaykrausistasedescubreque laesenciadellibroclásicoessu“modernidad”(esdecir,sucapa cidad de comunicarse con los lectores, por diversos que sean, a travésdeépocasyculturas),notienesentidopreservar,comohace 181


Harold Bloom 127 , el canon literario por el criterio exclusivo de su fuerza estética y al margen de la socialización. Antes bien, sabe mos que la canonicidad literaria proviene no de la preservación sacralizadora sino de la supervivencia democrática del texto en tratamientoscambiantesymovedizos. Elcanonmiradesdeelpresentehaciaelpasadoyensurecons trucción crítica isomorfiza los acontecimientos reduciendo lo im previsible a predecible, lo casual a descubrimiento, y pauta así el resultadocomosifueseunproceso,quesometeloproducidopor originalidad al eje de la regularidad. La creatividad, en cambio, miradelpresentehaciaelfuturoydesencadenalosactoscognosci tivosdelainvestigación. Sonprecisamentelosclásicoslosque,porsertextossinclausu ra de sentido, se desgajan del canones que los costriñen y crecen en lecturas creativas. Los clásicos deconstruyen la cultura de la identidadenlaquese asientanlasmonologíasacademicistasque pretenden mitificarlos (cosificarlos), se revelan como agentes del crucedeculturasymodelosdeobradelainterdisciplinariedady despiertan la pasión del conocimiento, la indagación. No son las épocas las que interrogan a los clásicos, sino al revés, como dice 127

H.Bloom,ElcanonOccidental(Laescuelayloslibrosdetodaslasépocas),Bar celona,Anagrama,1995.

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Steiner:“Elclásiconosinterrogacadavezqueloabordamos.Desa fía nuestros recursos, conciencia o intelecto, de mente y de cuer po…” 128 El currículo de Lengua Castellana y Literatura todavía se afe rraaunmodelocanónicodeorganizacióndeloscontenidosamo do de colección de aspectos formalistas muy aislados unos de otrosytodosconpretensionesuniversalizadoras.Aquienconfun deelcumplimientodelcurrículoconlainstrucciónconceptualdel listadodecontenidosleesfácilcaerenlacostumbredelalección magistralqueimponealalumnolamemorizacióndedatosyrele gaasegundoplanodimensionestanimportantescomolainvesti gación,ladiscusiónylareflexióndelosestudiantes,ytambiénla promoción de actividades culturales dentro y fuera del aula tan necesariasenunaculturaquenoescúmulodeaprioriuniversales sinounapermanenteconstrucciónsociohistóricaamerceddeflu joscruzadosdecontextosmuydiversos. Además,aefectosprácticos,lapretendidaformaciónintegraly democráticaquehacelibrealserhumanoatravésdeunenfoque comunicativodelaeducaciónpracticableapartirdeestrategiasde investigaciónacciónenelaularetrocedeantecriteriosconservado

G.Steiner,Errata.Examendeunavida,Madrid,Siruela,1998,p.32.

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res de posesión y rentabilidad burguesa pragmáticamente justifi cados por el desarrollo de habilidades funcionales según el ideal “propedéutico” de la futura inserción social del estudiante en es tudiossuperioresyenelejercicioprofesional. Asíquelaconversióndelcurrículoenunespaciointegradorse convierte entonces en cuestión de compromiso y responsabilidad profesionalenelaula.Yseráespecialmenteefectivoenaquelpro fesoradoque,conociendolosmárgenesdelalegalidadqueampa rasutrabajo,acepteeldesafíoaustinianodehacercosasconpala bras,yorientelasdisposicionescurriculareshacialaconfecciónde lo que Breen denomina “programas procesuales basados en ta reas” con la intención de promocionar actos didácticos cooperan tesconequiposdocentesyconseguirquetalespropuestasinvesti gadorasseanplasmadasenlasprogramacionesdeaula,deDepar tamentoy,deserexitosaycontinuadalaexperiencia,enelProyec toCurriculardeCentro.Desafíocoherenteconlasrazonesdidácti cas de mi Proyecto, puesto que los programas procesuales plan teancomoobjetivoprimeroeldesarrollodelacompetenciacomu nicativadelalumnadoyconcedenimportanciafundamentalalos procedimientos.

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Esporelloquenofaltanlosreformadores 129 queachacanelfa llode lasbuenasintenciones de la LOGSEaloshábitosacadémi cosdenopocosprofesoresqueprefiereelcaminofácildellibrode textoysusprogramacionesdeaulaprefabricadasenloscuadernos paraelprofesoradosucintosalmanualantesquelaarduatareade elaborarlosporcuentapropiaenfuncióndemetodologíasinnova dorasyenatenciónaloscontextosreceptivos;deformaqueconsu actitudtradicionalistaseguiríanacogiendoprogramasproposicio nales ligados metodológicamente a aquella enseñanza dictatorial de lo que el sector crítico de la educación denomina curriculum oculto. Sinembargo,hayqueverelasuntonodesdelaentelequiade losdespachossinodesdelaencarnaduradelasaulas.Enlasocie dad actual es compleja y muy difícil la consecución real de una educacióndemocrática decalidad.Tienenrazónlosprofesionales que se quejan de la precariedad y desazón de tener que ejercer cada día y hora tras hora una docencia que paradójicamente se quiereintegradoraeindividualizadaantegruposmasificadosque generan problemas de disciplina y de adaptación curricular pro

Véase al respecto el juicio de L. González Nieto en “Planificación de la enseñanzadelalengua:delcurrículumalaprogramacióndeaula”,en ActasdelIIISimposioRegionalsobreliteraturacultaypopularenAndalucía, Almería,InstitutodeEstudiosAlmerienses,1998,pp.115130,p.115.

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vocada no sólo por la disparidad de niveles dentro de clase sino tambiénporlacrecientepresenciaenlamismadealumnadopro cedente de países diversos, con las necesidades urgentes de im plementaciónidiomáticaeinterculturalquesueducacióncompor ta.Porexperienciasabensobradamentequeellibrodetextodista muchodebastarcomoinstrumentoeducativo,queapenaslesvale laformaciónacadémicarecibidaenlaUniversidadnilasmetodo logíasfuncionalesasumidasportradicióndocente,yquelosmate riales de trabajo convencional se han quedado anticuados en me nos de una década de vorágine tecnológica. Saben que, si desean responder al horizonte de expectativas socioculturales del siglo XXI, necesitan cooperar con otros departamentos y en especial con el de Orientación sobre asuntos de Integración, Educación Compensatoriayorientaciónpsicopedagógicayprofesional,para generarestrategiaslaboralesymaterialesconjuntosoperativosen elcomplejocontextodelaula.Sabentambiénquenecesitanactua lizar su formación metodológica, científica y tecnológica y que a menudorecurrenalosCentrosdeProfesoresyRecursosdelprofe soradodonderealizarcursosrelativosatalesdemandaspedagógi cas. Los currículos, del nivel de Educación Secundaria abordan el bloquedecontenidosdedicadoalaliteraturabajounprismafilo

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lógicohistoricistayestilísticoquedalamanoaunanálisisfuncio nal de los textos sin contar con los pluriformes valores pragmáti cos de las obras literarias ni con los factores socioculturales que condicionan su producción y recepción estética; desfase que esti mamosincoherenteconrespectoalaorientacióngeneraldelcurrí culo,dondeseprologaquelacompetencialiterariahadeserante todolectoescritora.Talperspectivaacademicistadificulta,pues,la prácticademocráticadelidiomaquehadereivindicarseenlaEdu cación Secundaria: plantear procesos de investigación elemental que permitan comprender los contextos originales de producción yrecepcióndetextosliterarios. Los criterios de evaluación se presentan como tareas para ca pacitar a los estudiantes en aspectos metalingüísticos y metaco municativos.Muypocosserefierenaactividadesdeuso.Portan to,setiendemásalaobservaciónnormativadelostextosqueala valoracióndesuscontextosdeemisiónyrecepción.Ylosconteni dosactitudinalessonapenascontemplados.Enloliterario,aunque elcurrículodalibertaddeabordajemetodológico,sinembargoes severoconloscriteriosdeevaluación:identificarelgénerotextual, yenunplanoenciclopédicosuautor,obraymovimientoliterario. Este estancamiento teórico en un positivismo oculto que por im ponerundiscursonacionalistalaceralalengualibredelaliteratu

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raconstituyeunserioproblemacurriculardadasuincongruencia con el talante innovador del resto de bloques de contenidos y el desaprovechamiento del enorme caudal educativo que comporta laexperiencialiterariasiselatrabajaradesdehipótesisquelare conduzcanhaciasuesenciacomunicativa,democráticayartística. Portanto,frentealalecturaconsumista,quepasasinnosotros porquequierereducirlacomunicaciónalalógicadelamercancía, está la lectura solidaria, que nos afecta porque junta lo que sabe mos con lo que somos otorgando a la comunicación la capacidad de producir sentido. En efecto, anuncia Jorge Larrosa, “En la for mación como lectura lo importante no es el texto sino la relación coneltexto.Yesarelacióntieneunacondiciónesencial:quenosea deapropiaciónsinodeescucha” 130 .Frenteallectorautoritarioque reducetodoasuimagenyseapropiadeloqueleeenfunciónde lo que sabe o necesita, Larrosa apuesta por un lector dispuesto a acogerlodiferenteeinconmensurable,ydesdeestaposicióncríti cacuestionarelinstantedepeligroeducativoquesuponeenviarla docenciaaundogmatismodeíndolepragmáticayresiduoautori tario.

130

J.Larrosa,Laexperienciadelalectura(Estudiosdeliteraturayformación),Bar celona,Alertes,1996,p.19.

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Afindecuentasvemosaquíeldiseñodedospedagogíasdela lectura:deunlado,lapedagogíaclásica(controladora),esdecir,la tendencia correctiva para lograr la universalidad, el consenso (la verdad objetualizada), que homogeneiza y estabiliza el sentido. Elloimplicaelcontroldeloslímitesentrelodecibleyloindecible (razónydelirio).Deotrolado,lapedagogíadelaexperiencia(ju gadora),esdecir,latendenciavitalparacrearlascondicionesdela pluralidad de sentido (la verdad liberadora). Ello implica “escu char”alotroy“ensayar”posibilidadesdevida. La “weltliteratur”, el ideal de Goethe sobre la literatura del mundo, nace del convencimiento de que “la poesía es propiedad detodalahumanidad”ydequelasobrasmejoresexpresanvalo resuniversalesygenéricamentehumanos.Perosielloseprestaa laformacióndeuncanondondelasobrasmejoressonlasdenues trasociedadcomoportadorasdevaloresprestigiososeinatacables, entoncesseríanecesariounreplanteamiento“multiculturalista”de tal noción que ponga en crisis el canon y dé voz a las literaturas minoritarias,alosescritoresinmigradosyemigrantesquepertene cenacomunidadesquenocorrespondenexactamenteaunidades nacionalessinotransnacionales.Susobrasrezumandesplazamien tos,contaminaciones,diásporas,patriaslejanaseimaginadas,que

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buscanelcaminohacialareconciliacióndelenguasytradiciones, delpresenteydelpasado 131 . Senecesitaentoncestransitardelcanonhaciaelhipertexto.La defensa de la interculturalidad sólo es posible si se atiende a la diversidad de lecturas a partir de los modelos. El proceso lector plenamentesignificativo,porelhechodecomprendereinterpretar eltextodesdeexpectativaspersonalespuedegenerarconstruccio nesimaginariascreativasquedesembocaríanenhipertextosdonde la pervivencia del supuesto original es su transformación. Como indica Monique Denyer 132 , en lugar de fundar la comunicación literariadesdelaperspectivaintencionaldelautor,hayquepensar quetodoescritoraprendióaserlocomolectorcognitivamenteac tivoyqueeselcontextodelalecturaelquefundalacomunicación literaria. Ladinámicadelalecturaliterariaes,poresencia,irónica,pues remitelostextosaloscontextosdesuconstrucciónycomprensión, de modo que la textualidad se juega en la comunicación por un dobleplanodesentidosqueseprestaalaironíaporquelossenti dos originarios quedan diferidos. Es el fenómeno de la hipertex 131

A. Gnisci (ed.), Introducción a la literatura comparada, Barcelona, Crítica, 2002,p.435.

132

M.Denyer,Lalecturaunadestrezacognitivamenteactiva,Madrid,Fundación AntoniodeNebrija,1999,p.26.

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tualidad,dondesehadecontemplarelenunciadodeefectoficticio (espacio,tiempoacciónypersonajes,etc..)desdelaperspectivade la enunciación de efecto “real” (relación autorlector en contextos culturales inmediatos o diferidos que justifican el sentido de la obra). La comunicación literaria es la expansión plena de la lengua porquedinamizaelpoderconnotativoyvivarachoodiferibledel lenguajedesdeelperspectivismoirónico.Másquede“literatura” hablamos de “competencia literaria”, pues no es un desvío de la lengua,sinosurealizaciónplenayaquelaimaginaciónnoesorna to sino sistema del pensamiento humano. El filologismo aplicó al estudiodelaliteraturaunreduccionismobasadoenlasinécdoque delaparteporeltodo,alconsiderarlasólocomosaberculturaly tratarla sólo como manifestación simbólica de los pueblos digna del registro histórico sociolingüístico o del comentario de texto analítico donde confirmar las características históricas elucidadas enfuncióndelaintenciónautorialdelostextos.Perolaexperien cia comunicativa muestra que la literatura se materializa a través de los actos retóricos de lectura y escritura para lo que requiere una serie de microhabilidades que suponen procesos, movimien tos y operaciones que una vez activadas desde el conocimiento vanarepercutir en éste. Es justoestudiarla“educación”literaria

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como todo convivente por donde los textos discurren regenerán dose. Sólo desde esta perspectiva semiótica que proporciona la competencia discursiva podemos hablar de competencia literaria enelespaciotextual. A partir de 1905, con motivo del tercer centenario de su edi ción,serecomendóelQuijoteenlasescuelas. 133 Enelprimertercio del s. XX se usó como libro de lectura que servía de apoyo para desarrollar otros conocimientos, especialmente de ética y moral. TraslaGuerraCivil,losQuijotesescolaressecentraronenelapo yoexclusivodelalenguacastellana.Enlaactualidadsereclamala ideadequeelQuijotepuedeservircomolibrodeapoyoparamúl tiplesconocimientos interdisciplinares. 134 También este estudio se

133

DestacaronentonceslaseditorialesHernando,CallejaySopenadedicadas alpúblicoinfantilyjuvenil.Enespecial,laEdiciónCallejaparalasescuelas. Formabapartedeunmétododelecturaqueservíaparaestudiartodos losconocimientosquelaescuelaprimariadebíaproporcionaraunniño.

Véase el estudio de Paloma Alfaro y Sandra Sánchez García, “La lectura obligatoria del Quijote en las escuelas: análisis de las ediciones escola res”,enÁngelG.CanoVelayJuanJoséPastorComín,DonQuijoteenel aula:laaventurapedagógica,CiudadReal,EdicionesdelaUniversidadde CastillaLaMancha,2006,pp.1726. 134

“la lectura del Quijote. debe estar presente en nuestras enseñanzas, apli cándola conforme convenga a cada una de las disciplinas o materias”, enuncianJerónimoAnayaFloresyVicenteCastellanosGómezensues tudio “Cervantes transversal, Don Quijote multidisciplinar”, localizado en el libro coordinado por Ángel G. Cano Vela y Juan José Pastor Co mín,DonQuijoteenelaula:laaventurapedagógica,CiudadReal,Ediciones

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sumaalosnuevosavataresdelclásico,peroquiereañadiradicha operatividad multifuncional unas palabras finales que sirvan de broche para no olvidar que la competencia comunicativa no es humanasinoseintegraeneldesarrollodelacompetenciaexisten cial. Son los antiguos e imperecederos deseos de Fiodor Dos toievskiparalajuventudquelolea: Esdedesearquenuestrajuventudadquieraunserioconocimien todelasgrandesobrasdelaliteraturauniversal.Yonoséloque lesenseñanhoyalosjóvenescomoliteratura,peroelestudiode DonQuijote,unodeloslibrosmásgenialesytambiéndelosmás tristesquehayproducidoelgeniohumano,esmuycapazdeedu car la inteligencia de un adolescente. Verá allí, entre otras cosas, quelasmáshermosascualidadesdelhombrepuedenllegaraser inútiles,excitarlarisadelaHumanidad,sielquelasposeenosa beperpetrarelsentidoverdaderodelascosasyhallarla“palabra nueva”quedebepronunciar…” 135

delaUniversidaddeCastillaLaMancha,2006,pp.6573.Lacitaproce dedelaspáginas6566. 135

F. Dostoievski, “La mentira se salva por otra mentira”, en Diario de un escritor,1879.

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Educar con El Quijote

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