Evaluación Pedagogica y Cognición

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y COGNICIÓN on un enfoque cognitivo y constructivista, este libro constituye un manual de los fundamentos contemporáneos de la evaluación pedagógica. A la vez que recoge los aportes evaluativos de las perspectivas pedagógicas contemporáneas, acepta las contribuciones del punto de vista tradicional. I texto, a partir de un criterio cualitativo, aborda los fundamentos de la evaluación de las instituciones educativas, de los programas y del currículo; la evaluación de la enseñanza en ciencias naturales, sociales y humanas, y de las matemáticas; la evaluación del rendimiento académico de los alumnos y la evaluación del profesor mismo, aprovechando los conceptos y la experiencia de los mejores especialistas en el área respectiva. ) iseñado con una estructura de fácil comprensión, ±-¿,' este libro muestra caminos, señales y modelos que permiten a todos los actores educativos evaluar el proceso y los resultados de la educación con miras a su mejoramiento.

ISBN 958-600-951-3

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EVALUACIÓN PEDAGÓGICA COGNICI N

'RAFAEL FLÓREZ OCHOA

Revisión técnica

LI r HA STELLA NIÑO ZAFRA Magíster en psicología educativa Universidad de Wisconsin Profesora Universidad Pedagógica Nacional

Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Guatemala • Lisboa • Madrid México • Nueva York • Panamá • San Juan • Santiago de Chile • So Paulo Auckland • Hamburgo • Londres o Milán • Montreal • Nueva Delhi • París San Francisco • San Luis • Singapur • Sidney o Tokio • Toronto

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!Prólogo Agradecimientos lintroducción No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

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DERECHOS RESERVADOS. Copyright © 1999, por Rafael Flórez Ochoa DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1999, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S. A. Avenida de las Américas, No. 46-41. Santafé de Bogotá, D. C., Colombia.

Editora: Emma Ariza Herrera 1234567890

0123456789

ISBN: 958-600-951-3

Impreso en Colombia

Se imprimieron 1.500 ejemplares en el mes de noviembre de 2000 Impreso por Editorial Nomos S. A.

Printed in Colombia

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XIII

IEl nuevo paradigma epligterielégIT.:0 Paradigmas en conflicto 1. Paradigma positivista del siglo XX 2. Las debilidades del positivismo y la crítica posrnoderna 3. La racionalidad de la comprensión humana 4. Indagación cualitativa versus indagación cuantitativa Conclusión Referencias bibliográficas

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El progreso individual y la variedad pedagógica

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¿Es válida la enseñanza de los profesores? 1. Historias y progreso 2. Desarrollo y diversidad individual 3. Enseñar, aprender y evaluar 4. Origen de las perspectivas pedagógicas 5. Criterios evaluativos y crítica padagógica Conclusión Referencias bibliográficas ,.;;,sts PitenN1Jza 1305;0t1

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DERECHOS RESERVADOS. Copyright @ 1999, por Rafael Flórez Ochoa DERECHOS RESERVADOS. Copyright O 1999, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S. A. Avenida de las Américas, No. 46-41. Santafé de Bogotá, D. C., Colombia.

Editora: Emma Ariza Herrera 1234567890

0123456789

ISBN: 958-600-951-3

Impreso en Colombia

Se imprimieron 1.500 ejemplares en el mes de noviembre de 2000 Impreso por Editorial Nomos S.A.

Printed in Colombia

EH rrnmewo paradfignna ephotennollásfico Paradigmas en conflicto I. Paradigma positivista del siglo XX 2. Las debilidades del positivismo y la crítica posmoderna 3. La racionalidad de la comprensión humana 4. Indagación cualitativa versus indagación cuantitativa Conclusión Referencias bibliográficas pregreoco IhnlfivIciluall y Ha warleclad peclagásfica ¿Es válida la enseñanza de los profesores? I. Historias y progreso 2. Desarrollo y diversidad individual 3. Enseñar, aprender y evaluar 4. Origen de las perspectivas pedagógicas 5. Criterios evaluativos y crítica padagógica Conclusión Referencias bibliográficas Hek<141Y5-1';íca

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:1Evaluación pedagógica y cognición Contenido 111111 Análisis de La enseñanza y la evaluación

del aprendizaje según los modelos pedagógicos Alternativas pedagógicas para enseñar en la universidad 1. Perspectivas y modelos pedagógicos 2. El modelo pedagógico tradicional 3. El modelo pedagógico romántico (experencial o naturalista) 4. El modelo pedagógico conductista 5. La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista) Ejemplo de evaluación cognitiva 6. El modelo pedagógico social-cognitivo Conclusión Referencias bibliográficas IV Evaluación de instituciones y programas educativos ¡Las estructuras también tienen la culpa! 1. La evaluación educativa como análisis de sistemas 2. La evaluación educativa como manejo de información a. Perfil de necesidades de información b. Obtención de la información c. Suministro de información acerca de la evaluación 3. Identificación de los objetivos del sistema: una facultad de educación a. Ubicación en el contexto universitario b. Modelo general del sistema facultad de educación según los objetivos institucionales 4. Crítica a los enfoques clásicos de evaluación institucional Conclusión Referencias bibliográficas V La evaluación cualitativa del currículo ¿El profesor está al vaivén de las circunstancias? 1. El modelo sensitivo de R. Stake 2. El modelo de análisis integrado de G. Posner 3. La evaluación cualitativa a través del ojo ilustrado de Eisner Conclusión Referencias bibliográficas VI La evaluación del aprendizaje El valor de la experiencia formativa 1. Autorregulación, metacognición y evaluación

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2. Los aprendizajes formativos 3. Autorregulación, motivación y cooperación 4. Habilidades de pensamiento y contenidos de aprendizaje 5. Criterios e indicadores de logro en la evaluación del rendimiento 6. Los planificadores también evalúan el aprendizaje Conclusión Referencias bibliográficas VII La evaluación del aprendizaje en las áreas de ciencias y de matemáticas ¿La evaluación es una técnica general y abstracta? 1. La enseñabilidad de las ciencias 2. La evaluación de la enseñanza de las ciencias naturales 3. Pasos para una enseñanza cognitiva de las ciencias (Escobedo, 1996) 4. Anticipación de categorías de respuesta como pauta evaluativa cognitiva Categoría I Categoría II Categoría III Categoría IV Categoría V 5. La evaluación en la enseñanza de las matemáticas El desarrollo de la teoría de Grafos 6. La función de proporcionalidad y los mapas conceptuales Conclusión Referencias bibliográficas VIII La enseñanza y la evaluación del aprendizaje en las socichumanidades Las calificaciones, ¿reflejo del conocimiento? 1. De las naturales a las sociales, de las sociales a las humanidades 2. Aprendizaje y evaluación de conceptos 3. Aprendizaje de solución de problemas y su evaluación 4. La evaluación del aprendizaje del arte 5. La evaluación del aprendizaje de la escritura 6. La evaluación del aprendizaje de las ciencias sociales 7. Enseñanza, hermenéutica y evaluación Conclusión Referencias bibliográficas

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Evaluación pedagógica y cognición

VI

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La evaluación docente

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El profesor requiere ser evaluado 1. La evaluación amenaza al profesor 2. La evaluación al profesor convencional 3. La evaluación al profesor constructivista 4. Hermenéutica de la pregunta y pedagogía cognitiva 5. La evaluación de las actitudes pedagógicas de los profesores 6. La formación del nuevo profesor como evaluador cualitativo Conclusión Referencias bibliográficas

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Cómo mejorar los instrumentos de evaluación convencionales

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¿El constructivismo es útil cuando se evalúa? 1. Pruebas, exámenes y mediciones de rendimiento 2. La validez del contenido 3. La validez cognitiva 4. La entrevista clínica de Piaget 5. Elaboración de preguntas abiertas para exámenes escritos 6. Formulación de preguntas objetivas Conclusión Referencias bibliográficas

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La investigación y la evaluación educativa

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¿Acaso sin hipótesis hay investigación? 1. El fracaso de la educación investigativa convencional 2. El profesor que evalúa y el investigador que enseña 3. Evaluar es investigar Conclusión Referencias bibliográficas

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Anexo

Glosario de térixninos cuantitativos Anexo Hl Cuestionario para identificar el perfil pedagógico de los profesores Índice

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PRÓLOGO

Evaluar la educación es apreciar la calidad de las experiencias educativas que propiciamos a la nueva generación. Las comunidades y la sociedad en su conjunto empeñan demasiados esfuerzos humanos y económicos para asegurarle a los jóvenes mejores oportunidades de formación, de convivencia social, y de desempeño y satisfacción individual como para que la misma comunidad no sepa qué pasa con la educación de sus hijos, qué tan satisfactoria es la experiencia educativa para los alumnos y qué tanto progresan en el sentido y calidad deseada. Este libro es un manual sobre los fundamentos contemporáneos de la evaluación educativa con enfoque cognitivo. La cognición introduce un giro pedagógico sustancial en la evaluacióin educativa, arrancándola de la cuantificación convencional, recuperándola para la enseñanza como un gran sensor pedagógico que indaga cualitativamente por el rumbo, el ritmo, el impulso y la energía específica del proceso mediante el cual los alumnos desarrollan su capacidad de pensar en cada área del saber. Semejante opción no es excluyente. Por el contrario, este manual se abre a los aportes evaluativos de las diferentes perspectivas pedagógicas contemporáneas, sin que por ello deje de mostrar los aportes de la perspectiva

VIII


pedagógica tradicional que haya que conservar. En lo que no hemos cedido es en la convicción de que no es conveniente separar la evaluación de la enseñanza ni de la perspectiva pedagógica que la inspira. Con este criterio esencialmente Cualitativo que aprovecha los conceptos y la experiencia de los mejores especialistas en el área respectiva, se abordan los fundamentos de la evaluación de las instituciones, de los programas y de los currículos educativos; la evaluación de la enseñanza en las ciencias naturales, sociales, humanidades y matemáticas; la evaluación del rendimiento académico de los alumnos y la evaluación del mismo profesor que, como actor principal, necesita también ser evaluado. Este trabajo puede servir para empezar a corregir un error histórico que se cometió desde hace más de veinte años cuando, por criticar la tecnología educativa y la instrucción conductista, se suprimió en muchas facultades de educación el curso de evailuacfión educativa descuidandó de esta manera la característica esencial del buen maestro de saber observar, apreciar y decidir sobre la marcha del proceso de enseñanza, las intervenciones, correctivos, apoyos e impulsos pedagógicos para que los alumnos no se estanquen, no se pierdan, ni desgasten su talento por falta de la realimentación oportuna y necesaria. La estructura del texto es de fácil comprensión. Al comienzo se abordan las perspectivas teóricas de la pedagogía contemporánea acerca de la enseñanza y la evaluación (capítulos II y III) desde el nuevo paradigma epistemológico cognitivo explicado en el capítulo I. Luego se revisan los modelos teóricos evaluativos destacados en las últimas décadas para analizar y evaluar las instituciones, los programas educativos y sus currículos. Se empieza por los modelos convencionales centrados en la medición de variables como los modelos de sistemas y de procesamiento de información para la toma de decisiones (Ralph Tyler, Kaufman, Scriven, Suchman, Optner, Stufflebeam) ilustrados en el capítulo IV; y luego se continúa con los modelos de evaluación cualitativa de R. Stake, Ca. Posner y E. Eisner presentados en el capítulo V. El capítulo VI está dedicado a la formación como objeto de evaluación, mediante la propuesta de modelos metacognitivos y autorreguladores para la evaluación del desempeño académico de los estudiantes, desde el punto de vista de las metas de formación según las diferentes perspectivas pedagógicas. Los capítulos VII y VIII se destinan al análisis de la enseñanza y evaluación de las grandes áreas del conocimiento; y desde el punto de vista cognitivo se proponen pautas de observación y seguimiento del proceso de aprendizaje, adecuadas a las características de cada área del saber.

Prólogo

En el capítulo IX se sintetizan pautas y recomendaciones para mejorar el diseño y la aplicación de los instrumentos convencionales de evaluación, pruebas tipo ensayo y pruebas objetivas de rendimiento académico. El capítulo X aborda el tema de los profesores, su evaluación y la formación de nuevos docentes con capacidades valorativas diferentes a las convencionales.tEn el capítulo XI se muestran caminos para convertir la evaluación educativa que realiza el profesor en el aula en proyectos de indagación cualitativa que produzcan nuevos conocimientos para mejorar la práctica y enriquecer la teoría pedagógica. Cada capítulo se inicia con una situación imaginaria relacionada con el tema que se desarrolla en él. Al final del libro se incluyen como anexos un glosario de términos cuantitativos y un modelo ilustrativo de escala Likert para medir las aptitudes pedagógicas de los profesores. Apartes de este texto son producto de veinticinco años de mi experiencia docente en materias como evaluación educativa, métodos y técnicas de investigación educativa y epistemología de la pedagogía en la facultad de educación de la Universidad de Antioquia (Colombia). En cuanto a mi experiencia como investigador evaluativo hay que destacar la elaboración en 1974 del primer proyecto de autoevaluación de la facultad de educación de la Universidad de Antioquía con la profesora Aurora Giralda, inspirado en las propuestas de Stufflebeam y Optner; entre 1979 y 1984, el proyecto de evaluación del pensamiento pedagógico de los maestros de educación básica de la ciudad de Medellín, con el profesor Enrique Batista y estudiantes de posgrado de la facultad de educación de la Universidad de Antioquia. Entre 1986 y 1987, la evaluación de las causas de deserción de los estudiantes de tecnologías a distancia en Colombia, para PNUD-Unesco con la colaboración de otros profesores. Entre 1989 y 1990, la evaluación de la calidad y el impacto social de los programas a distancia del SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia) con la cooperación de los profesores Bernardo Restrepo y Santiago Correa. Durante la década de los noventas asesorías y consultorías para el diseño y rediseño de programas educativos en instituciones colombianas y de otros países de América Latina. Durante estos años comprendí lo poco fructífero de los esfuerzos de los profesores por cambiar la pedagogía tradicional y asumir enfoques más modernos, mientras se evalúe con métodos anticuados y se estimule la repetición simple de los conocimientos que se transmiten. Dada la importancia que tiene el proceso de evaluación dentro de la enseñanza, especialistas como José Ignacio Pozo, se refieren al respecto así: Cada vez estoy más convencido de que la mejor manera de conocer la práctica educativa de un profesor es analizar cómo evalúa. Me parece que la evaluación es la ventana por la que el alumno ve las metas del profesor, qué es lo que éste quiere de él, qué se le pide. (POZO, 1997, p. 81)

Z1Evaluación pedagógica y cognición

O más revelador todavía es E. Eisner cuando afirma que:

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Las prácticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidos los exámenes, están dentro de las fuerzas más poderosamente influyentes sobre las prioridades y el ambiente de las escuelas. Las prácticas de evaluación, en concreto los exámenes, instrumentalizan los valores escolares. Más de lo que los educadores dicen, más de lo que ellos escriben en las guías curriculares, las prácticas de evaluación dicen lo que cuenta para profesores y estudiantes, qué intentan y qué rechazan, qué consideran importante los adultos... Creo que ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito, si no se diseña un acercamiento a la evaluación que sea coherente con el cambio deseado. (EISNER, 1998, p.102)

Especial reconocimiento a los estudiantes avanzados de educación, a los lectores y a los estudiosos del tema que encuentren en este libro motivo de observaciones, críticas y sugerencias que permitan mejorar una próxima edición. Agradezco a tres mujeres: a Marta Cecilia Peláez, mi esposa, por sus sugerencias y correcciones, y por su paciencia; a la doctora Libia Estela Niño, por su generosa colaboración y sus excelentes observaciones para mejorar el texto, y a la doctora Emma Ariza, editora universitaria, por su contagioso optimismo y su permanente apoyo a este proyecto. Rafael Flórez Ochoa [email protected] 1999

INT O UCCIÓN

Es natural que la educación, como actividad organizada por la sociedad moderna para integrar a todos sus miembros a la tradición científico-cultural, desempeñarse con competencia en la producción de bienestar y proyectarse con optimismo hacia el futuro, sea tan relevante que deba ser evaluada y autorregulada. La educación absorbe demasiadas energías y recursos de la sociedad para que se ignoren sus resultados específicos. Los ideólogos, los políticos, los estadistas, los historiadores, hacen evaluaciones globales del desarrollo social de una nación y se refieren a sus progresos y a sus crisis, atribuyendo al desempeño educativo consecuencias generadas por el conjunto de la sociedad como las guerras, las recesiones económicas, las crisis de valores, los logros económicos, acontecimientos para los cuales luego se descubre que la educación fue más víctima que causa eficiente. El enjuiciamiento a la educación requiere de evaluaciones más precisas que permitan a los educadores y a la sociedad tomar cuentas a los diferentes actores sociales a nivel local, regional y nacional, para así valorar su trabajo. Es precisamente lo que este libro se propone: mostrar caminos, señales y modelos que permitan a todos los actores

XIV


educativos evaluar el proceso y los resultados de la educación con miras a su mejoramiento. La presencia del año 2000 y de todas las profecías que confunden el cambio de milenio con el fín del mupdo, coinciden con el despliegue de una teoría que se autodenomina posmodernidad y que en esencia asegura que todas las catástrofes del siglo XX se originaron por el endiosamiento de la razón totalizadora, planificadora, científica y técnica en contra del acontecer natural y social de los individuos. La posmodernidad constata la muerte de los grandes sistemas teóricos del siglo XX que pretendieron explicar de manera omnímoda la vida de los seres humanos y de las sociedades en el marco de una evolución regulada teleológicamente hacia el progreso. El racionalismo, el positivismo, el marxismo, el fascismo, el comunismo, el psicoanálisis, el cientifismo, o el modelo neoliberal son doctrinas que ofrecieron la salvación, que prometieron la liberación, o al menos un futuro mejor, más seguro, de mayor prosperidad m y progreso. Pero hoy día casi nadie cree en estos grandes relatos (LYOTARD, 1984). Aunque la posmodernidad no pretenda ser una teoría más, sino más bien la constatación de una condición propia de la época actual, la verdad es que su anuncio del fin de los grandes sistemas, de los grandes relatos y del progreso mismo, adquiere cierto sabor escatológico propio de los relatos proféticos y apocalípticos del fin de milenio. No obstante, tal constatación conduce a una reflexión acerca de la pedagogía, en cuanto esta disciplina, situada en el centro de los desarrollos histórico-culturales de Occidente, desde la ilustración ha estado al vaivén de los grandes relatos socioculturales mencionados. Desde Kant, la pedagogía dejó de ser un manual de consejos y recomendaciones morales y religiosas para el buen comportamiento del maestro y los alumnos, según la verdad revelada, para convertirse en una consecuencia de la razón práctica, del imperativo categórico universal que valoriza al máximo lás capacidades individuales para llegar a la mayoría de edad, a pensar por cuenta propia y a asumir racionalmente la dirección autónoma de las propias decisiones, de la propia vida, con disciplina y responsabilidad. Al iniciar el siglo XX, se presentó un mayor desarrollo de la pedagogía, mediante la escuella nueva, inspirada en el romanticismo en cuanto a la valorización de la infancia como un estado natural del ser humano que merece respeto y consideración por sí mismo y por su valor como clave para descifrar el pasado histórico de la humanidad, para rastrear sus orígenes; a la autenticidad que se atribuye al niño; por ser una fuente genuina de valores en propiedad y no como imitación o imposición de los valores del adulto, como

Introducción ocurría en la pedagogía tradicional; y al hecho de poner a girar la educación no alrededor del maestro sino del niño, puerocentrismo que desde Rousseau y Pestalozzi caracteriza a la escuela nueva o escuela activa. Además de la subordinación de la pedagogía al racionalismo y al romanticismo, hay que destacar la influencia del marxismo y sus derivados crítico-emancipatorios. Cuando el individuo se define por la red de relaciones sociales en la que está inserto, su educación se convierte en un mecanismo de subordinación social y la escuela en un dispositivo ideológico de adaptación al sistema de poder vigente, a menos que la educación se proponga explicitar el contenido de esos dispositivos y desarrollar en los alumnos la conciencia crítica de insubordinación y emancipación frente al sistema social dominante (capitalista y neoliberal). Surge entonces una especie de pedagogía social o crítica en cuyos planteamientos predomina una vocación social libertaria, que se manifiesta en el cultivo del espíritu solidario, comunitario y colectivista; en la importancia de la acción y de la praxis transformadora de la realidad social en contra de la especulación y la verdad contemplativa, y en un afán dialéctico que privilegia el debate y la discusión crítica como método de enseñanza, ojalá con las condiciones de la competencia comunicativa que propone flabermas. De todas maneras, esta pedagogía abriga una concepción optimista sobre el progreso social y la esperanza por el derrumbe del sistema capitalista y por la reducción de la opresión. La pedagogía se convierte en un instrumento político-ideológico de autodefensa y liberación social e individual (en América Latina, la pedagogía popular de Paulo Preire). Superados el racionalismo, el romanticismo y el marxismo como exponentes de la modernidad, quedan por desvirtuar los relatos menos abarcantes pero igualmente fundamentalistas que se concentran en la regulación del método científico y en la normatización de la producción intelectual del ser humano moderno, y cuyas tesis excluyentes y dogmáticas quedan también al descubierto en la posmodernidad, lo mismo que las pedagogías acreedoras de un solo método de investigación, que descartan otras alternativas de comprensión pedagógica, como el positivismo, la fenomenología, el estructuralismo y el psicoanálisis, generando cada una por su cuenta una pedagogía conductista, una pedagogía fenomenológica, una pedagogía estructuralista y una peda ogía psicoanalítica, respectivamente. La primera de ellas alcanzó influencia notable en la práctica educativa de muchas escuelas no sólo en países occidentales sino también eslavos y orientales. La pedagogía conductista, que se articuló a una versión positivista de la teoría de sistemas, es una pedagogía con la pretensión de moldear la conducta de los individuos, condicionándolos mediante refuerzos planeados

X VI


meticulosamente en un programa diseñado que se denominó instrucción programada, que podía ser ejecutado, controlado y medido por el maestro sin mayor dificultad, porque se despreocupó de la dimensión interna y subjetiva de la mente del aprendiz. El objetivo definido en términos de conducta observable podría alcanzarse de yrnanera determinista, en la medida que se conocieran las condiciones iniciales y se ejecutara cierto plan secuencia! de actividades muy precisas. El logro del objetivo específico es el eslabón previo para experimentar a continuación un nuevo tratamiento encadenado al anterior y así sucesivamente, de manera acumulativa y sistemática. De esta forma, la teoría de sistemas ayudaba a ordenar y organizar las actividades, los indicadores, los logros, las metas, los propósitos y la misión de la escuela y del sistema educativo. Pero el sesgo metodológico positivista de esta pedagogía conductista de estímulo-respuesta se origina en su experimentalismo físico y verificador, que suprime la caja negra del proceso del sujeto aprendiz, porque no cae bajo el rigor de sus algoritmos de observación y control, reduciendo así el desarrollo del educando a sus posibilidades de observación y medición directa. El inconveniente de la pedagogía conductista no es sólo su apropiación de la metodología de las ciencias naturales, sino sobre todo haber excluido el aprovechamiento de otras metodologías del campo de las ciencias humanas. Reproche similar merecen aquellas otras pedagogías unilaterales que, por privilegiar un solo método disciplinario, desvirtúan otras posibilidades de indagación y aproximación reflexiva propias del campo sociohumanístico y que tendrían capacidad de enriquecer la comprensión pedagógica. Ya no es época de fanatismos metodológicos, ni de pedagogías separadas para cada método de investigación, ¿por qué no se complementan diversos métodos para que puedan revelar aspectos, problemas clave del campo de la pedagogía? En la actualidad, la reflexión pedagógica necesita ser flexible, abierta, transdisciplinaria y multimetodológica, especialmente permeable a lo humano, pues su misión esencial es la de generar humanidad, facilitar que las personas se formen a la altura de su cultura y de su época y le den sentido a su vida. Que las personas se formen, he aquí la misión y el reto que le queda a la pedagogía después de columpiarse en todos los megasistemas de la modernidad, aprisionada por la razón lógica, por la razón histórica, por las contradicciones sociopolíticas, por el cientificismo o por la lógica de la productividad. Desde su misión facilitadora de la formación de las personas, la pedagogía tendrá que reconstruir su camino, produciendo sentidos que generen oportunidades y experiencias de humanizacion a los individuos, y señales de alerta a los educadores sobre las consecuencias de lo que hacen o dejan de hacer con sus alumnos.

Introducción

Porque, ¿qué pasaría si la pedagogía, por haberse contaminado de los grandes sistemas filosóficos, tuviera que resignarse a desaparecer? ¿Qué pasaría si el fin del progreso histórico significara también el fin de la pedagogía? Pero es que toda sociedad, toda comunidad pequeña o grande tiene derecho a sobrevivir, a reproducirse y a proyectarse hacia el futuro desde sus propias raíces culturales. ¿Y cómo podría ocurrir si no educa a sus jóvenes miembros, si no los integra a su saber, a sus valores éticos y estéticos, a sus ciencias e innovaciones tecnológicas, a su cosmovisión vital interna y a su relación con los pueblos vecinos? En las sociedades primitivas el bagaje cultural era más sencillo, menos experiencia acumulada en una memoria oral y ágrafa que no había alcanzado el grado de complejidad y de diferenciación cognoscitiva que constituyen el patrimonio científico cultural contemporáneo. En la antigüedad, la educación de los jóvenes se encomendaba a los padres y a los sacerdotes, sin temor a que el patrimonio cultural se perdiera. En la contemporaneidad, además de los desarrollos etnoculturales, el grado de especialización de los saberes útiles, teóricos y técnicos a que tienen acceso todas las sociedades en la aldea global exige multiplicidad de fuentes de información y de maestros que guíen al alumno y le faciliten oportunidades de dotarse de herramientas críticas y flexibles para que organicen de forma productiva sus experiencias de conocimiento. Cómo serían de despreciados aquellos individuos contemporáneos sin información y sin posibilidades de acceso por ignorancia, indolencia, negligencia y marginamiento ante grupos de referencia contemporáneos dedicados al trabajo creativo, capaces de disfrutar del arte y la cultura, de convivir en paz, en espíritu de comunicación y competencia comunicativa. En el mundo contemporáneo los individuos requieren de mayor dotación cultural y de mayor formación humana para ganarse el respeto al que por naturaleza tienen derecho, sólo que ya no es un don natural, ni se asegura en la familia, pues es producto también del trabajo, del estudio de las ciencias y del arte, de la interacción y la comunicación social cualificada por la honestidad, la competencia comunicativa y el espíritu de respeto, cooperación y solidaridad con los demás. ¿Qué ocurriría si en medio de la densidad y complejidad de los problemas sociales contemporáneos, se resolvieran las situaciones de conflicto de manera tan simplista como resolvían los conflictos los primitivos hombres de las cavernas? En las guerras recientes, los bandos en confrontación no han estado lejos de la barbarie y las interpretaciones pesimistas acerca de la condición humana no dejan de suscitar reflexiones acerca de la rentabilidad de proyectos educativos tan costosos para la sociedad, que culminan con semejantes crímenes y genocidios que avergüenzan a la humanidad, pues han sido

XVIII


precisamente individuos de refinados niveles académicos quienes dirigieron las mayores tragedias bélicas del siglo XX. Aunque no puede borrarse la condición humana, se reconoce que educarse significa también prepararse para)discernir las consecuencias del oprobio, de la humillación y de la violencia que se ejerce contra los demás, precisamente para que tales violaciones no se repitan. Educarse significa también pronosticar, estar atento, prevenirse, medir las consecuencias y ponderar causas y efectos de lo que pudiera dañar la vida propia o arriesgar la futura convivencia. Formarse significa aprender a valorar y a confiar en los demás, es asentar las condiciones del diálogo franco, de la acción y de la cooperación en la prevención y solución de problemas que acechan. ¿Qué pasaría en esta sociedad, tan densamente poblada, si no hubiera reglas de comunicación y de interacción, sin planeación, sin coordinación de las acciones y de los proyectos de millones de individuos, que tratan de sobrepasar a los demás sin control, ni ética, ni ley, ni límite alguno diferente al de su propia fuerza? ¿Acaso la ley del más fuerte o la ley de la oferta y la demanda protegerían la sobrevivencia de los débiles o de los perdedores? ¿Qué pasaría con los que se dedican a actividades como las artes, la literatura, la filosofía o la investigación teórica básica, en manos del poder económico o del poder político? ¿Y qué pasaría si, en vez de educar a los individuos, el Estado asumiera el control y la extinción de las conductas lesivas a la sobrevivencia social?

Introducción

evaluación del tipo de aprendizaje que ella pretende lograr, forman una unidad indivisible. Al contrario, se detecta que es imposible separan' o aislar ila evaluación de la enseñanza, del tipo de aprendizajes que la enseñanza pretende lograr. Los criterios para juzgar y evaluar el aprendizaje deben ser consistentes con los criterios que se emplean para valorar la enseñanza y con el enfoque o perspectiva pedagógica. He aquí el gran desafío de la evaluación educativa: abordar el aprendizaje desde la perspectiva conceptual de la respectiva enseñanza, pues si se ignoran las metas de formación es imposible evaluar con lucidez y pertinencia objetivos de aprendizaje. Realizar una evaluación educativa supone asumir una perspectiva pedagógica desde la cual entender la enseñanza. De lo contrario, se abordaría otro tipo de evaluación (sociopolítica, técnica de oficios, jurídica, económica, laboral, etcétera). La tarea de la pedagogía es identificar y proponer aquellas experiencias y caminos alternos que propicien procesos de aprendizaje y formación efectivos y placenteros para el desarrollo en armonía con el entorno natural y social de los individuos y de la comunidad. La ipedagogia tiene como objetivo el estudio y diseño de experiencias culturales que conduzcan al progreso individual en su formación humana. La pedagogía es una disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades de progreso de las personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta perspectiva, plantea y evalúa la enseñanza, inspirada en principios y criterios que le permitan discernir las mejores propuestas de instrucción de acuerdo con las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a su formación. En el seno de la pedagogía coexisten varios paradigmas o modelos pedagógicos que definen la enseñanza de manera variada, como se estudiará en los capítulos II y III.

¿Si la naturaleza y las sociedades han acumulado tanto deterioro, no será precisamente por falta de formación humana de las personas, ignorantes de su propio valor y del valor del entorno natural y social que sustenta su propia existencia? Probablemente hoy más que antes la buena educación se convierte en la principal condición de la vida humana presente y futura de los individuos y de las comunidades. ¿Y qué significa buena educación? ¿Acaso hay criterios para formular juicios de valor acerca de la calidad de la enseñanza, de los aprendizajes y de las consecuencias educativas que se plantean y ejecutan en las escuelas? Precisamente, de ello se ocupará este texto.

Es importante estudiar con más precisión lo que significan los conceptos de formación, enseñanza, educación y apaendizaje como conceptos básicos de una disciplina en construcción denominada pedagogia, para luego ofrecer una definición inicial del concepto de evaluación educatlya.

¿Sería una torpeza dejar a la educación al azar, o en manos de maestros espontáneos o tradicionales, precisamente hoy, cuando se dispone de una inmensa y rica acumulación de técnicas, conceptos, teorías y experiencias pedagógicas evaluadas que permiten enseñar con mejor calidad y eficacia que en el pasado.

La formación es el principio y fin de la pedagogía, su eje y su fundamento. La formación es el proceso de humanización de los individuos concretos a medida que se imbrican en la educación y la enseñanza. La formación es la cualificación y el avance que logran las personas, sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonomía y solidaridad.

Por ello este libro no puede ser un conjunto ordenado de técnicas de evaluación y de medición del rendimiento académico de los alumnos. Al contrario, lo que se ha mostrado es que la evaluación de la enseñanza y la

La formación es lo que queda después de olvidar la información. Es lo contrario a lo accidental, a lo inmediato, a lo particular y específico, y en este sentido no se puede confundir con aprendizaje.

XX


Hay aprendizajes que no forman a nadie, y la suma acumulativa de aprendizajes no asegura la formación. Moldear la conducta de un individuo, condicionarlo, disciplinario según ciertas reglas no debe confundirse con formación; podría incluso contribuir a deformarlo, en el sentido de la formación humana abstracta y metafísica, pues el que se forma es un ser humano concreto, con una dotación única de talentos y potencialidades, con raíces culturales y experiencias propias y singulares, cuyo proceso y logros de formación son únicos, de ninguna manera abstractos y generales; aunque la capacidad de dialogar con otras culturas, es decir, la universalidad, es también dimensión de la formación humana (FLÓREZ, 1995, p.177). La educación se refiere a la interacción cultural, al proceso social mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporándolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prácticas, ritos y costumbres que la caracterizan. La educación, en este sentido, cumple la función de adaptación social. Pero educación significa no sólo socializar a los individuos, sino también actuar en ellos sembrando inquietudes, preguntas, espíritu crítico, de conjetura y de creatividad que les permita rescatar de sí mismos lo más valioso, sus talentos y capacidades innovadoras, su potencialidad como personas, su compasión y su solidaridad (en este sentido, muy pocos son verdaderos educadores). Si la educación, como socialización, es un proceso real que se despliega de manera permanente en casi todas las instituciones sociales, la ~el -haría= es una actividad educativa más específica, intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porción del saber o alternativas de solución a algún problema en aras a su formación personal. La calidad de la enseñanza exige dominio del tema y competencia para enseñarlo, sapiencia para propiciar que el aprendizaje en una área particular del saber repercuta en la estructura global del sujeto y produzca mayor nivel de formación humana. La enseñanza es un proceso que no opone ni excluye el aprendizaje. Al contrario, la verdadera enseñanza es la que asegura el aprendizaje, pero no el aprendizaje fijo, de datos y de informaciones puntuales (lo que los maestros antiguos llamaban mera instrucción), sino cambios de conceptos para orientarse y hacer camino, para diseñar procedimientos para solucionar problemas y para secuenciar los pasos clave para alcanzar nuevos conocimientos explícitos, complejos, producto de la reflexión... En fin, la enseñanza que forma no es la que acumula conocimientos en la memoria del aprendiz, sino la que propicia nuevos esquemas de acción lógica, crítica o real, la que abre nuevas perspectivas sobre el mundo, o facilita la construcción

Introducción

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o coordinación de nuevas estrategias y habilidades de pensamiento en algún campo de la vida, de la ciencia, de la cultura, o del trabajo profesional. En la era del conocimiento, un sistema de enseñanza requiere de un nuevo modelo interactivo que comprometa a los profesores, los estudiantes y al objeto del saber, definidos a partir de su carácter esencial de procesadores de información que interactúan como participantes de un proceso cibernético más amplio donde el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una dimensión más del objeto de conocimiento, así como el operador de un computador inteligente es interior al sistefina, es su interlocutor. La finalidad de la educación ya no es atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso para ellos y para una sociedad que ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superación. Los individuos y grupos sociales que aprenden la ciencia y la cultura de manera constructiva y creadora, se constituyen en la nueva vanguardia de la sociedad, en la onda avanzada a través de la cual la sociedad sondea, aprende, se adelanta y prepara un futuro cada vez más complejo. La función liberadora de la nueva enseñanza, no es política sino de sobrevivencia, de producción de ideas, de conocimientos diferentes, de mutágenos y mutantes como intelectuales, científicos o artistas que permitan enriquecer el presente desde el futuro. La didáctica es un capítulo de la pedagogía, el más instrumental y operativo, pues se refiere a las metodologías de enseñanza, al conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia. La didáctica no se entiende ni se aplica como un conjunto de técnicas comunicativas aisladas de los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teoría pedagógica. Cada teoría pedagógica, cada modelo pedagógico propone una didáctica diferente. Pero, además, las directrices generales de la didáctica necesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones de cada ciencia específica. En consecuencia, la pedagogía como disciplina en construcción está referida a un conjunto de proposiciones que se configura alrededor del concepto de fornnacióra como principio de teorías, conceptos, métodos, modelos, estrategias y cursos de acción pedagógica que pretenden entender y cualificar la enseñanza (y el aprendizaje, el currículo, las sesiones de clase, la gestión educativa). Pero la pedagogía misma se valida, en cada experiencia de enseñanza que inspira. Cada perspectiva o modelo pedagógico requiere confirmarse en los procesos reales de enseñanza. En este sentido, la evaluación educativa exhibe una dimensión investigativa crucial para la construcción científica de la pedagogía, como confirmación, crítica e innovación de los conceptos pedagógicos que inspiran y se ensayan

XXII


Introducción

en la práctica educativa. En el capítulo IX se desarrollará la dimensión de la evalluacidErn educativa como investigación valorativa.

posibilidades de asignar nuevos sentidos y soluciones a cada búsqueda estimulada por la enseñanza.

Pero así como las diferentes perspectivas y modelos pedagógicos definen su propia estrategia didáctica, apí mismo cada perspectiva pedagógica define y da carácter operacional a sus pautas y procedimientos evaluativos que permiten cualificar y autorregular el proceso y los resultados de la enseñanza que preside. No existe, en consecuencia, una teoría, método u organización única de procedimientos y técnicas generales y abstractas que pueda aplicarse de manera directa a cualquier acontecimiento de enseñanza —como pretendieron algunos manuales de ~leas de evaluación que proliferaron en América Latina—, a menos que la enseñanza se reduzca a ejecutar las instrucciones de un modelo único como ocurrió en la década de los setentas con el modelo conductista. Para superar los simplismos y los modelos únicos es necesario abrirse a diseñar procesos y procedimientos evaluativos diferenciales desde cada perspectiva o modelo pedagógico que inspire la enseñanza concreta que se pretende evaluar, como se explica en los capítulos II y III.

La evaluación educativa (aunque a veces pueda utilizar técnicas y procedimientos empírico-analíticos y estadísticos) es una dimensión de la enseñanza que pone a la enseñanza misma como objeto de análisis, es su dimensión metacognitiva que le permite ponderar su respeto por los principios pedagógicos que la inspiran, y a la vez considerar su eficacia como proceso autorregulado que debe asegurar cierta calidad de aprendizajes y de formación en alumnos concretos. En este sentido, la evaluación educativa no es sólo una parte de la didáctica como estrategia operacional de la pedagogía que se despliega en la ejecución de la enseñanza real, sino que es también su conciencia crítica que analiza desde el diseño del programa y del currículo (capítulos IV y V) hasta los logros de aprendizajes de cada alumno según las expectativas de cada perspectiva y modelo pedagógico (capítulos III y VI).

Hay que resaltar que lo más importante es que la evaluación de la enseñanza no es una actividad externa a la enseñanza misma, sino que es parte y condición endógena del proceso mediante el cual el estado interior del aprendiz se mueve, se confronta, se desequilibra y se reestructura frente a lo desconocido que indaga, y construye como un nuevo sentido que se acomoda, se sobrepone y se interpone de forma cognitiva, generando una nueva cadena de significados que reequilibra la situación interior del aprendiz, gracias a una experiencia de enseñanza diseñada y orientada por el maestro para lograr un cambio conceptual. Semejante proceso no ocurre al azar; momento a momento se generan dudas, insatisfacciones, incoherencias, preguntas, conjeturas, nuevos datos y experiencias, confrontaciones y confirmaciones de cuya ocurrencia el maestro puede obtener indicios y sobre los cuales podría intervenir en el momento oportuno como facilitador, si hubiera previsto estrategias de diagnóstico, de valoración y de mejoramiento permanente del proceso de enseñanza, que le permita no sólo evaluar los avances del alumno (capítulo VI) sino también calibrar la calidad del programa, del currículo, de los materiales escolares y de su actividad como gestor y protagonista de la enseñanza. En este sentido, se puede decir que enseñar es evaluar, retroalimentar, reconstituir la pregunta cada vez que la mente del alumno se moviliza en su búsqueda y se compromete con alguna respuesta que puede ser y no ser al mismo tiempo. El papel del buen maestro es ayudar a que el alumno autorregule su búsqueda, se confronte permanentemente con aquella porción del saber que está a punto de descubrir, por cuenta y razones propias. No se trata de evaluar la repetición de conocimientos, sino de fomentar las

Dado el enfoque cognitivo y constructivista que se privilegia en e/ desarrollo de este texto, es natural que se inicie cada capítulo con una situación problematizadora imaginaria que puede presentársele al educador en su ejercicio docente, cualquiera que sea el nivel en que se desempeñe, con el fin de que encuentre sentido y pertinencia en las alternativas conceptuales que se le presentan a lo largo del capítulo, y que le facilitarán responder algunas inquietudes centrales de aplicaciones que se proponen al final de cada capítulo; no tanto como indicadores de comprensión para el lector, sino como conclusión orientadora del mejoramiento de la enseñanza real, con la que cada lector o educador está comprometido, en cada aspecto que le compete al capítulo. Reconocida la importancia de la formación como concepto central de la pedagogía, vale la pena desentrañar a continuación la relación existente entre la formación de los alumnos y la evaluación de su aprendizaje.

La formación humana y el aprendizaje La formación es el eje y principio organizador de la pedagogía como disciplina en construcción, y también es el propósito y resultado esencial de la enseñanza. Se refiere al proceso de humanización que caracteriza el desarrollo individual, a medida que el ser humano se apropia de la experiencia de la sociedad a través de la cultura y de la ciencia, y participa en las prácticas de sobrevivencia y convivencia de la comunidad de la que hace parte. La formación es la misión de la educación y de la enseñanza: facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciar al individuo como ser inteligente, autónomo y solidario.

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A propósito de la formación humana cabría preguntarse si la identificación de las tendencias esenciales en el proceso de concentración de las fuerzas vitales sobre el eje evolutivo de la antropogénesis (la universalidad, la autonomía y la inteligencia que proponían los filósofos ilustrados) no obedece también a cierta selección donde se destacan algunas tendencias, no tanto por virtud de la misma descripción fáctica de las ciencias naturales, sino por la aplicación de criterios hermenéuticos constitutivos de la formación espiritual del investigador. Y cuando destacar algunas cualidades implica al mismo tiempo descartar o relegar otras, ¿qué garantía se tiene de no actuar con prejuicios distorsionantes? Acaso, ¿todo prejuicio no es un perjuicio? No deja de ser coincidencia la que existe entre los ideales máximos de razón y libertad de la Ilustración y el contenido descrito por los antropólogos evolucionistas como Teilhard de Chardin acerca de la inteligencia y la autonomía. La misma tendencia hacia la universalidad sobre el eje de la evolución no difiere sino en detalles de la universalidad ideal preconizada por los filósofos del renacimiento y la Ilustración como cualidad esencial de toda formación verdaderamente humana. Hay que preguntarse por qué razón, libertad y universalidad, considerados contemporáneamente como rasgos esenciales de la evolución biohumana, coinciden ahora, al menos de manera formal, con los ideales humanísticos de la tradición. Quizás por la interpretación inconscientemente selectiva del investigador formado en esos mismos ideales, desde los que le atribuye a los fenómenos que analiza su propia estructura comprensiva, sea la explicación a semejante pregunta. Al diferenciar el significado de formación y de cultura, Humboldt explicaba: "Pero cuando decimos formación nos referimos a algo más elevado y más interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter". Desde su óptica, la formación es no sólo el resultado espiritual sino también el proceso interior en permanente desarrollo que abarca mucho más que el cultivo de las aptitudes y talentos naturales del individuo. El cultivo y el ejercicio de una aptitud son apenas un medio para su desarrollo, como apenas es un medio el aprendizaje escolar de la gramática para lograr el fin del desarrollo del lenguaje, pues lo que perdura es el fin, no el medio. En la formación, el individuo se apropia por entero de aquello en lo cual y por lo cual se forma. A diferencia de los demás seres de la naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", y por esto la condición de su existencia es formarse, integrarse, como decía liegel, empezando por romper con lo inmediato y natural y elevándose hacia la generalidad. El que se entrega a lo particular, a la restringida inmediatez es inculto. Lo esencial de la formación humana es convertir al ser humano en un ser espiritual capaz de asumir sus propios deseos, necesidades e intereses privados, a través del trabajo o de la reflexión hasta reconciliarse consigo mismo. Ello implica también mantenerse abierto hacia lo otro, hacia los otros con sentido general y comunitario, con tacto y

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sensibilidad artística, con capacidad de buen juicio y sentido común. Lejos del concepto aristotélico de esencia y de sustancia, el de formación es un concepto eminentemente histórico de autoconfiguración vital propio del ser humano como ser temporal en el sentido enfatizado por !lege', Dilthey y Husserl; pero especialmente por Heidegger, para quien la esencia no es un arquetipo preexistente, sino que se hace en la existencia, en la realización vital de los proyectos, de las decisiones, de los riesgos que asume cada uno en el mundo. La pregunta crítica que hay que hacerle a Ilegel es que cómo podría la conciencia elevarse sobre sí misma y ascender a la generalidad, a la universalidad, si la conciencia humana no es un intelecto absoluto para el que todo lo ocurrido y por ocurrir le es simultáneo y presente por igual, pues no se trata de negar las propias raíces culturales sino de profundizarlas como el árbol, para elevarse más alto y alcanzar un horizonte más amplio. El grado más elevado de la comprensión del otro corresponde a la esencia del deber ser de la comprensión pedagógica. En ella, los prejuicios y las expectativas de sentido respecto al otro no se consideran obstáculos ni tratan de suprimirse, sino que se suspenden bajo la forma de interpelación al tú. Lo que es importante es experimentar realmente al tú en cuanto alteridad irreductible, en cuanto tú; se trata de conocerlo sin anticiparlo, sin saltarlo bajo el pretexto de que ya se aprehendió, sin pasar por alto ni restar validez a sus pretensiones, sin oponer contraprestación a cada demanda, principalmente dejándose hablar por él. Para ello se requiere querer que el otro hable, es decir, estar abierto a la expresión libre del otro. Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo. Saber escuchar al otro no significa tampoco obedecerle, aunque para que los seres humanos se comprendan tienen que escucharse de manera mutua. En esta apertura se basa la verdadera relación pedagógica entre maestros-alumnos y entre los mismos alumnos. La comprensión del maestro debe llegar hasta estar abierto por su propia voluntad (no por imposición), a dejar valer en su interior expresiones y pretensiones del alumno que atentan contra su propia autoimagen o contra sus prejuicios y convicciones, porque reconoce en ellas algo de verdad, pues no se trata sólo de dejar hablar ni de oír, sino de estar atento y abierto a su pretensión de verdad. No basta con reconocerlos como personas, también es necesario que el maestro reconozca en sus alumnos la capacidad de razonar con sensatez y verdad aun en contra suya. En esto consiste la apertura a la crítica, en estimularla y valorarla a pesar de su imprecisión de lenguaje o sus exageraciones manifiestas. En esto radica el fundamento de la función 7-•:",;:7;;Z:1 Pedagógfr vecio \Yo yaz) Bogotá

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Introducción

evaluadora del maestro, en que él también esté abierto a la evaluación y a la crítica de sus alumnos. Naturalmente, esta apertura es más ejemplarizante para la formación de los estudiantes que la ingenua imposición de valores y evaluaciones que suelen hacerse. Sin duda, nadie negaría hoy la condición afectiva del conocimiento. Seguramente la empatía, la simpatía y el amor ayudan al conocimiento mutuo entre los seres humanos y el amor mismo implica, de suyo, conocimiento. Los platónicos reconocieron que no se conoce lo que no se ama. Droysen, el gran historiador del siglo XIX, decía: "Así has de ser porque así te quiero: he aquí el misterio de toda educación". Naturalmente que ello rebasa el reconocimiento del carácter afectivo de todo conocimiento, de toda comprensión. Pues de lo que se trata en último término en el amor no es de conocerse sino de abrazarse mutuamente, lo cual sería por lo menos un obstáculo para la comprensión pedagógica. El desplazamiento requerido para la comprensión pedagógica no es hacia la individualidad del otro en cuanto tal, sino hacia Ras cosas, objeto mismo de la enseñanza. Toda comprensión pedagógica es una búsqueda de acuerdo alrededor del tema o del asunto de que se trate, a partir del diálogo entre los horizontes previos de maestro y alumnos. Como en cualquier conversación, se busca llegar a un acuerdo dando valor a los puntos de vista del otro y poniéndose en su perspectiva no para entender su individualidad, sino para entender su opinión y recoger su argumentación y su pretensión de verdad. El diálogo pedagógico no intenta aproximarse al estudiante como individualidad, sino al reconocimiento de su alteridad corno persona en desarrollo, como razón y libertad condicionada por la tradición y el devenir histórico. Este es apenas el principio de un intercambio de prejuicios y perspectivas respecto al objeto de estudio, mediante el cual va rahaciéndose el camino hacia él, hacia el acuerdo sobre él. Lo que interesa del alumno no es la subjetividad de su conciencia sino su intencionalidad y su apertura hacia el tema. Es la interacción del alumno con el objeto, mediante la ayuda ilustrada y razonada del maestro, sobre la que se funda la esencia de la comprensión pedagógica. La presentación, exhibición o enseñanza de cualquier tópico no la hace el maestro ante un auditorio general y abstracto, pues ante él no puede desarrollarse la interpenetración de horizontes tan necesaria para llegar a algún acuerdo sobre algo, para llegar a algún aprendizaje efectivo. El maestro debería asegurarse de que existe comunión lingüística entre su exposición y su auditorio concreto, y ojalá pudiera llegar a la especificidad del horizonte conceptual de cada estudiante, a sus organizadores previos, a sus expectativas de sentido, para convertirse en un verdadero facilitador del acuerdo de cada estudiante con el contenido de la materia enseñada. Individualizar la enseñanza no es psicologizarla, sino reconocer que la comprensión ,

pedagógica no transcurre entre existencias formales y abstractas sino situadas, finitas, condicionadas por el pasado y el presente y su interacción precedente con la cultura y con el tema de la clase. A este condicionamiento histórico tiene que atender el maestro si quiere cumplir con su tarea de intérprete, de traductor, de mediador entre le dinámica cognitfiva del aprendilz y le dinámica de le ciencia y la cultura, sin olvidar que ambos, maestro y alumno, son efecto de ese torrente cultural. Y la consecuencia más importante es el cambio radical del significado del concepto de enseñanza. Pues mientras desde la tradición griega se hacía referencia al proceso de alumbramiento de nuevos conocimientos en los aprendices con la ayuda del maestro sabio que compartía con ellos su pasión por la verdad y su misma búsqueda colectiva de mejores soluciones a los enigmas planteados, ahora se ejerce una función de enseñanza por fuera de la investigación científica y brindada por agentes especiales cuyo oficio es enseñar los resultados científicos producidos por otros. Se evoca entonces el ideal romántico de volver a recuperar al maestrosabio, al maestro-investigador y restablecer así la unidad perdida entre enseñanza y verdad. Pero ello no es más que un sueño nostálgico, aunque de tiempo en tiempo, ciertas personalidades encarnen semejante unidad fundamental como hitos excepcionales de integración histórica. Es el caso, por ejemplo, de tlegel, quien a través de la fenomenología del espíritu conduce de forma magistral, desde la ignorancia hasta el verdadero conocimiento, desde la conciencia perceptiva (en sí), recogiendo todos los desarrollos culturales, religiosos, técnicos, artísticos e intelectuales objetivados individual y colectivamente en el devenir histórico, hasta culminar en la plenitud del saber que reflexiona sobre sí mismo a partir de la reconciliación con las realizaciones culturales de cada uno. Es reflexionando sobre la propia reflexión como el espíritu se forma, integrándose a la verdadera ciencia, a la filosofía. El saber que sintetiza la fenomenología del espíritu es a la vez el camino de reflexión para apropiarse del mismo, es decir, verdad y enseñanza se identifican como un paradigma pedagógico ejemplar. Sin embargo, tlegel no cambia la situación contemporánea de distanciamiento entre verdad y enseñanza, pero sí proporciona un horizonte de interpretación cultural que permite iniciar una pesquisa acerca de la influencia de la cultura global sobre la ciencia contemporánea en relación con la enseñanza. Conviene conocer hacia donde conduce esta pesquisa. En primer lugar, el encierro de cada comunidad científica es aparente. Sus miembros están atravesados por intereses y concepciones del mundo propios de su época, de su país, de la tradición, de su clase social, y por las demandas socioeconómicas que la sociedad y el Estado formulan al científico. En segundo

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XXVIII Evaluación pedagógica y cognición

Introducción) 1(2....<1X]

lugar, la cultura penetra al interior mismo del proceso de investigación a través del lenguaje, de los esquemas lógico-racionales producidos por la humanidad en su devenir histórico y por la forma teórica de representación del saber creada por los griegos y asumida por la ciencia como su única forma de representación. En tercer lugar, las mismas revoluciones científicas no se producen en el enclaustramiento del laboratorio ni dependen sólo de la envergadura de la nueva ley o teoría propuesta sino también del impacto y del reconocimiento social que ella logra dentro y fuera de la comunidad científica aludida, en la medida en que la búsqueda científica basada en un método, en una imagen supuesta del objeto de estudio y en una imagen del mundo inserta en la cultura, no puede transformarse radicalmente si no se acompaña de una revolución cultural más amplia.

comprensión de la vida a cada alumno con cada aprendizaje significativo. Los objetivos de instrucción y de formación están del mismo lado, de lo particular, de lo parcial, de lo existencial, pues es a través de experiencias concretas, reflexionadas, como la persona aprende y se forma. La verdadera formación caracteriza al ser humano como ser histórico que construye colectivamente su esencia en su existencia cotidiana y forma su espíritu en su quehacer humano, es decir, en la comprensión como movilidad fundamental de su existencia, o también, en el develamiento de la verdad como acontecimiento provisional, disputable, persuadible, compartible. Naturalmente, semejante formación no le pertenece a la academia, ni tampoco al individuo aislado. El trabajo creativo es la sustancia de esta formación; a medida que construye objetos a través del trabajo y del conocimiento, realizando sus diseños en el objeto, el ser humano se convierte en conciencia autónoma, en conciencia creadora y libre, se construye a sí mismo, no como una intención hegeliana de totalidad plena, absorbente y homogénea, sin fisuras ni contradicciones, sino abierta al vaivén de la variabilidad de lo particular y al pluralismo temporal de la vida, que se ocupa con alegría del instante, de lo accidental, de lo pequeño, de lo cotidiano, como se despliega la vida verdadera, en el presente y en el futuro, lejos de los arquetipos estandarizados y de las sistematizaciones omnímodas.

En cuarto lugar, aunque el científico contemporáneo se desentienda del problema de la enseñanza y de la verdad, el contexto de la enseñanza de la verdad condiciona culturalmente la producción científica desde el momento en que el investigador, al entender de forma teórica su problema, se dispone a codificarlo con más precisión, a compartir intersubjetivamente lo aprehendido, dentro y fuera de su comunidad científica, en su intento de mostrar, persuadir y demostrar la validez, confiabilidad y objetividad de su descubrimiento.

La formación la gana el alumno en la experiencia, en cuya esencia de la vida se cultiva el aprendizaje valioso.

La tarea pedagógica tiene que convertirse en una elaboración hermenéutica que traduzca e interprete públicamente el mundo de las ciencias en su proceso y en sus resultados al mundo propio de los aprendices, con el propósito de contribuir a su formación en un doble sentido: primero, facilitándoles la apropiación de la producción de mayor nivel de complejidad; y en segundo lugar, enriqueciendo las posibles soluciones que los mismos aprendices construyan frente al enigma de la vida propia y de su comunidad, a su propia identidad sociocultural e histórica y a las necesidades económicas y de desarrollo cultural individual, regional y nacional, es decir, recobrando la relación entre ciencia y verdad a través de la enseñanza. Finalmente, la contradicción entre formación e información es apenas aparente e insuficiente para fundar sobre ella un programa cultural. De hecho, Ros objetivos de formación están tradicionalmente relacionados con el cultivo de capacidades, aptitudes y valores de alguna manera preexistentes dentro del sujeto, mientras que los objetivos de información o Ce instrucción se proponen introducir conocimientos desde el exterior del sujeto, ya sea al entendimiento o a la memoria. El educador humanista tradicional prefiere los objetivos de formación porque según él abarcan más globalmente al ser humano. Pero aparte de que sin conocimiento no hay actitudes ni valores posibles, la formación no es en realidad sólo un objetivo, no es un medio para lograr algún fin sino que es la ganancia que le queda en autonomía y

Cuando un aprendizaje es significativo para el alumno, resuena en su experiencia vital, le habla y le llega corno si fuera el regalo que esperaba hacía tiempo. Un aprendizaje es un nuevo nodo de sentido que el alumno anuda con los hilos de su propia telaraña cognitiva y vital. Por ello, no puede enseñarse sin contar con él, ni el cambio conceptual interior puede valorarse sin renovar el sentido o impacto que repercute en toda su estructura multidimensional. Por esto, evaluar el aprendizaje es una tarea tan compleja, porque lo que importa es la forrmación, la manera corno resuena cada aprendizaje en el conjunto de la red cognitiva y afectiva del alumno.

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EL NUEV IG1 GICO

ParacligR, nas en conflicto Cincuenta estudiantes de un semestre de una licenciatura en educación perdieron un examen final. El conflicto estalló de inmediato. Los estudiantes presionaron al profesor para que repitiera la prueba y éste se negó. Ante esta situación, los demás profesores apoyaron en su decisión a su colega, y los estudiantes a sus compañeros, lo que produjo un movimiento de protesta generalizado. Todos los estudiantes se sumaron a la causa de sus condiscípulos y pararon las clases. Los carteles, volantes y discusiones cuestionan la baja calidad académica de los profesores y del currículo vigente. El decano, acosado por las circunstancias, decidió convocar una reunión general de profesores para discutir lo que sucede. El primero en presentar sus argumentos fue el profesor del conflicto. Una vez escuchadas sus razones, la reunión se dividió en dos bandos. Un grupo mayoritario apoya a su colega en la determinación de no repetir el examen, pues considera que no puede premiarse a los malos estudiantes


El nuevo paradigma epistemológico

que no estudiaron a tiempo la materia; el grupo minoritario plantea que el problema no es de exámenes ganados, ni de memorizar contenido de una materia, sino que va más allá. Este debate indica que el inconveniente es más profundo pues se trata del enfrentamiento de dos concepciones acerca de la enseñanza y del sentido del conocimiento.

La lógica inductiva es el camino operacional que permite pasar de los hechos a la inferencia, a la ley científica, o al revés, es el método que permite confirmar la hipótesis como una conclusión apoyada sobre los hechos observados y medidos estadísticamente. La evaluación de una hipótesis es la ptecisión de su grado de probabilidad estadística, como preconizaba Carnap (1980, pp. 550-551). Lo que interesa al científico no es si el enunciado es verdadero, sino si es capaz de identificar las operaciones por las cuales el enunciado puede verificarse al menos parcialmente, mediante ciertos procedimientos empíricos, a través del método experimental que incluye la observación, la medición y el análisis de datos según las reglas estadísticas.

aradigma positivista del siglo 1W La ideología más exitosa del siglo XX fue el positivismo, que aún permanece no sólo en la cabeza de los científicos sino en la de los empresarios, los políticos, los economistas y los planificadores del futuro. Según la teoría positivista, lo que permite el progreso del conocimiento de la sociedad, de la civilización, y de la historia, es la experiencia observable, son los hechos positivos, son los experimentos replicables, que desde Kant parten de la percepción sensible espacio-temporal como materia y contenido imprescindible de los juicios científicos que constituyen la verdadera ciencia'. Aunque después los positivistas renegaran de las categorías universales del entendimiento que, según Kant, permitían pensar y constituían los objetos de la ciencia 2, los conceptos, los juicios, las leyes y las teorías científicas. Para los positivistas el conocimiento no era más que representación de los fenómenos en el intelecto, como si este fuera un espejo transparente y neutral. El sujeto se subordina al objeto y a sus condiciones, es decir, la verdad entendida como correspondencia entre objeto y sujeto.

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El ideal supremo del positivista es la objetividad máxima, es decir, hallar un lugar fundamental de observación universal, absoluto y ahistórico, que no se contamine de factores subjetivos ni contextuales que afecten la transparencia cognitiva de las ciencias. Por ello, el método científico debe ser aséptico y suprimir al máximo las interferencias, deseos, intereses, interpretaciones y expectativas del investigador, las cuales deben mantenerse al margen del proyecto para evitar sesgos y errores subjetivos. Se trata de lograr experimentos sin la intervención del sujeto (con este presupuesto están de acuerdo los positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los conductistas). Los positivistas siempre han tenido una sólida convicción en el progreso de la ciencia, como un proceso continuo, acumulativo, lineal y homogéneo, sin baches ni retrocesos, en el que se apoya el progreso de la civilización humana.

Cuadro 1.1 Características del positivismo Objeto:

la realidad fenoménica, observable, manipulable y medible.

Objetividad:

la condición de los hechos que los vuelve verificables de manera empírica.

Método:

experimental, aunque también se reconoce la lógica deductiva.

Lenguaje:

lógico-formal-matemático y/o estadístico (de probabilidades).

Producto:

enunciados científicos, válidos, confiables, replicables.

Diseño:

manipulación y control experimental en situaciones artificiales.

Instrumentos:

observación y medición de variables definidas operacionalmente.

Muestreo:

análisis de datos, prueba de hipótesis e inferencia estadística.

1. "Espacio y tiempo como condiciones necesarias para toda experiencia (interna y externa) no son más que condiciones puramente subjetivas de todas las intuiciones, y a este respecto todos los objetos no son más que fenómenos y no cosas en sí dados de esta manera". Kant, E., Critica de la razon pura, Ed. Losada, Buenos Aires, tomo 1, 1961, p.193. 2.

Ciencia: proposiciones teóricas, más lenguaje teórico y observacional, más reglas de correspondencia.

Los conocimientos a medida que crecen, se organizan, se clasifican y se fundamentan en cada campo, dan lugar a que cada ciencia se construya como un sistema, corno un edificio con bases y principios axiomáticos, de los cuales sé deducen las proposiciones teóricas y luego los enunciados observables, sobre los cuales pueden realizarse confirmaciones analíticas, lógico-sintácticas o empíricas, al menos de forma parcial, de acuerdo con las llamadas reglas de correspondencia, generalmente estadísticas. Una ciencia estaría compuesta básicamente por: Pt + Lt + Lo + Rc (gráfica 1.1). Donde Pt es proposiciones teóricas; Lt, lenguaje teórico; Lo, lenguaje observacional y Rc, reglas de correspondencia.

2. Las debilidades del positivismo y la crítica po§mod rna Al positivismo como una ideología que pretende explicar toda la realidad mediante un método único y desde la observación absoluta y transparente, pueden cuestionársele algunos de sus postulados, como los siguientes:



ab

IDEAL DE VERDAD

OBJETIVIDAD CIENTÍFICA Generalización

Sujeto

Adecuación reflejo

Fuente de error

Objeto hechos datos

Inferencias replicables

CIENCIA —1>P, + L, + L o + Ro

Control y medición - - - -experimental Operacionalización Hipótesis

FORMULACIÓN DE PROBLEMAS

Gráfica 1.1 El paradigma positivista.

a. Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los fenómenos que quedan por fuera de sus instrumentos y métodos de observación y de medición. Así, las ciencias sociales y humanas no están incluidas en el área del conocimiento científico. b. Niega al investigador la posibilidad de identificar y formular un problema relevante para la ciencia desde su intuición y su experiencia precientífica, sin contar que sin sujeto investigador e intérprete no habría problemas, ni conjeturas, ni hipótesis en las ciencias sociales, ni siquiera en las ciencias naturales. c. Ignora que hay realidades vitales y culturales concretas, únicas e irrepetibles sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genera conocimientos universales y abstractos sino específicos y contextuales, no replicables. d. Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede suprimir, ni dividir entre externo e interno, entre sensibilidad y concepto, entre objetividad y subjetividad, entre ciencia y falsedad, entre conocimiento científico y comprensión humana, entre experimento y hermenéutica, entre investigación cualitativa y cuantitativa, pues tales dualismos son momentos de un mismo movimiento cognitivo, expresivo y vital del ser humano. e. No acepta que el progreso de la ciencia no es continuo ni lineal, pues los historiadores y epistemólogos han hallado períodos de largos errores y estancamientos, de ruptura con los conocimientos anteriores y, a veces, de aceleramientos desconcertantes. f. Olvida que los valores estéticos y éticos no sólo no pueden aislarse de la actividad investigativa como pretenden los positivistas, sino que hacen parte de la esencia misma de su producción científica y sistemática, de su

argumentación y demostración deductiva, de su observación y prueba responsable y honesta, puestas al servicio de la humanidad. No es de extrañar que los críticos de la modernidad hayan concentrado su incdnformidad en los últimos años, siguiendo a precursores tan destacados como Nietzsche, Benjamín, Foucault, Den -idá, Braudillard, Deleuze, Lyotard, Vattimo, etc., contra la racionalidad planificadora y totalizante, contra la historia como realización progresiva de la humanidad, contra el concepto de progreso único y unitario, contra el concepto de sociedad transparente y de aldea global creada por los medios de comunicación, y la crisis de los grandes relatos; no tiene nada de raro que los posmodernos critiquen el megarrelato del positivismo 3: Un pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente qué es la realidad, que busca un fundamento para sus afirmaciones, es una conciencia fuerte, estable, incuestionable. El sujeto fuerte es correlativo al pensamiento de la objetividad. Y deti:ás, como han visto, Nietzsche, Adorno y liorkheimer se esconde el afán de dominación. Porque "al sujeto del objeto", al pensamiento objetivador le anima un afán de poderío. Es el sujeto señor del objeto. Este imperialismo objetivante, encarnado en la ciencia-técnica occidental y la misma

3. La polemica acerca de la posmodernidad o de la condición posmoderna es muy extensa y susceptible de muchos debates; no obstante, se indicarán sus puntos centrales, tal como los sintetiza Vargas,

(1995): 1. El logos occidental, entendido como cuenta, medida y razón desde Heráclito en la modernidad se convirtió en el instrumento para predecir y controlar la acción humana; en la actualidad es la pretensión de instaurar esquemas sistémicos para realizar la experiencia humana; ese logos ha muerto. 2. Con la defunción de ese logos esta época se halla en presencia de la desaparición de aspectos concomitantes a él: el sujeto y su afirmación protagónica, el relato y el héroe, el autor y la autoridad. 3. Sin sujeto desaparece, a su turno, la fábula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lo dual. El pensamiento se sitúa en las exterioridades, en las superficies que se entrecruzan, en la antinómica ambigüedad de discursos anónimos, en la finitud de un azar que juega a su gusto con los dados del destino, en suma, se vive el mundo del lenguaje. 4. Con la desaparición de la subjetividad queda caduca la idea del humanismo y la presunción de que el pensamiento filosófico se mueve en torno a las nociones asociadas a esa expectativa teórica (humanismo). En el orden del pensamiento, la tarea consiste más en saber o describir las positividades en que transcurre la vida que en conocerlas o explicarlas. La perspectiva posmoderna tiene unos supuestos que orientan la investigación de esta época y que deben ser objeto de tematización: El habla. En esta aparente tautología queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el que inventa el mundo; el sujeto que habla no lo hace desde cualquier lugar o como resultado de una condición prístina, sino que su expresión es el resultado de una apropiación, una transformación de la vivencia que ha tenido de su época, la cual a su vez le posibilitó el habla (M. Heidegger). La vivencia, el reconocimiento de que el sentido del mundo, como correlación, está mediado por la cultura en la que emerge la comprensión que el sujeto tiene de éste (E. Husserl). El sentido de la cultura es ejercido y realizado como expresión de la voluntad de poder (F. Nietzsche). — La imaginación de los hombres obedece a unas leyes de estructura (M. Foucault).


burocracia de la administración pública del Estado moderno, ya sabemos que tiene un dinamismo expansivo que no deja de manipular y colonizar más y más. Desde la política, hasta la educación las relaciones personales están impregnadas de modelos tecnocráticos, fuertes, de presión y orientación... Para acabar con esta tiranía objetivante que amenaza con cosificar todo lo que toca, hay que abandonar el pensamiento de la objetividad y el fundamento, el pensamiento de las conciencias y sujetos fuertes. En su lugar, hay que someter a un tratamiento de adelgazamiento al sujeto, para debilitar su afán objetivante... Hay que abandonar el pensamiento crítico, vivir hasta el fondo la experiencia del error, vivir el "incierto error" y el "vagabundeo incierto... (MARDONES, 1991, pp. 25-26)

Hay razones históricas suficientemente dolorosas como para compartir la crítica a los proyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y universalizan. Aunque una vez liberados de las ataduras totalizantes y entregados al contexto local hic et nunc; al vaivén del momento, del deseo y de los juegos lingüísticos, como sujetos acríticos y sin memoria, quedaremos a merced del Internet o de la ley del más fuerte, de la publicidad y de la moda, del statu quo o de la injusticia reinante en un país del tercer mundo controlado desde el exterior por los monopolios multinacionales, un sujeto sin uso de razón y casi suprimido por convicciones posmodernas, entregado a la fruición del instante, sin metas, ni raíces, ni memoria, sin nada que lo alinee en ninguna fila diferente a su subjetiva, caprichosa y libre veleidad, ¿cómo defenderse de la opresión y de la discriminación, o ayudar solidariamente a los demás en nombre de un valor, ideal o convicción humanizante? En medio del historicismo y del relativismo ético sin historia, sin sentido, sin finalidad alguna; en medio de la explosión del rizoma de valores y criterios individuales y locales, todos legítimos, todo se vale en los millones de historias de vida, en los pequeños relatos cotidianos que se agotan en ellos mismos, el fin de la historia se convierte en la muerte del individuo, del sujeto constructivo que cae dócil en manos del sistema vigente, inmerso en la fugacidad del momento, en la incertidumbre de la verdad, en el puro juego de la diferencia, en la realidad o en la quimera... ¿Acaso tiene razón Habermas (1985, p. 195), quien desde la teoría critica ha denunciado a Lyotard (1984) y a los posmodernos como los nuevos conservadores del sistema social vigente? Es evidente que los fundamentalismos absorbentes del siglo XX han generado exclusiones, confrontaciones de fuerza y situaciones de oprobio que los posmodernos hacen bien en denunciar. En este sentido, este libro recomienda estar alerta y vigilante, para no repetir los errores de la pedagogía cuando se dejó cautivar por los megarrelatos positivistas-conductistas, o marxistas que esterilizaron la enseñanza en muchas escuelas. Pero, la crítica tan

El nuevo paradigma epistemológico 1 j -

radical de los posmodernos, ¿no será otro fundamentalismo europeo que inhiba, debilite y amilane al ser humano ante los desafíos de las comunidades para salir de la esclavitud, del marginamiento, de la ignorancia, de la pobreza, de la dominación y de injusticia social en que se debate el Tercer Mundo? ¿Acaso pueden abandonarse las escuelas y entregar a los niños y jóvenes a la ignorancia porque la educación, los currículos y la enseñanza son proyectos de dominación, alienación y homogeneización? De ninguna manera. Más bien, hay que diseñar y desarrollar experiencias de enseñanza donde los jóvenes desarrollen su talento y su competencia comunicativa para que puedan enriquecer sus posibilidades de pensarse a sí mismos y al mundo que los rodea, ampliar su capacidad de argumentación lógica para que puedan asimilar y discutir no sólo problemas y proyectos locales con su comunidad sino también aprender a cuestionarse y a criticar el contenido de otras culturas e incluso de las ciencias y de la cultura universal. Sólo así podrán aportar a esta época: en el intercambio democrático con los miembros de su comunidad y en la perspectiva de un progreso personal y comunitario. Los exámenes tradicionales cumplen una función discriminatoria e intimidatoria, incluso antipedagógica, en una enseñanza convencional centrada en la transmisión y reproducción de conocimientos ya hechos. Mientras en la nueva perspectiva epistemológica, la enseñanza se empeña en formar pensadores competentes y creativos desde el contexto del descubrimiento, donde la pérdida grupal de un examen es un fracaso del profesor, no de los estudiantes, y por ello debe proponerles nuevos materiales y experiencias que les permita autorregularse y avanzar en su proceso de aprender a pensar la materia, a tiempo que se implementa una nueva evaluación.

3. La raelon lidad de la comprensi 'n humana La lógica deductiva y la lógica inductiva, por medio de las cuales las ciencias naturales confirman sus enunciados hipotéticos, no son la única forma de racionalidad. Hasta Kant reconocía el valor cognitivo de la razón práctica, a pesar de que su propuesta de fundar las ciencias en los juicios sintéticos a priori excluyó a los estudios sociales, porque no eran objeto de la experiencia sensible. Lo que sí se va a mostrar es cómo los acontecimientos de sentido, que son los que se generan en la interacción humana, no sólo requieren de racionalidad para ser comprendidos, sino que son mucho más complejos que los eventos naturales y, por consiguiente, requieren un abordaje intelectual de mayor complejidad de parte del investigador.

En primer lugar, porque el objeto de estudio no está compuesto por variables que puedan aislarse del medio donde se encuentran para facilitar su manipulación experimental. No. Los hechos sociales, las acciones humanas y

U Evaluación pedagógica y cognición

El nuevo paradigma epistemológico f

los acontecimientos hay que observarlos como ocurren, en su contexto, con sus antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior. En segundo lugar, el observador no está fuera ni es externo al acontecimiento

estudiado, pues lo comparte, influye en él y, a la vez, influye en el acontecimiento u objeto de estudio (ya sea un hecho ya pasado, un documento o un texto), pues su relevancia, énfasis y matices de sentido son del investigador, los pone él desde su formación, interés, experiencia vital, percepción: intuición, nivel de transacción e interacción con el objeto de estudio, familiaridad con la situación, interpretación, construcción del sentido del acontecimiento... El investigador hace parte del objeto que estudia, su yo como observador es el instrumento de observación desde su sensibilidad, su perspicacia y su contexto hic et nunc, como diría E. Eisner, o el observador es el mismo objeto, como diría H. Maturana. En tercer lugar, los métodos de investigación y de abordaje del objeto no

son neutrales, no suprimen al observador sino que lo invitan a participar, a comprometer su juicio en la nueva comprensión del acontecimiento, texto, o acción: •

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Si el método fuera dialógico, y preguntara a los actores sobre el sentido de su acción, en esa dialéctica de preguntas y respuestas afloraría y se construiría un sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralidad del investigador se descartaría de antemano. Si el método fuera hermenéutica en esa insistencia circular del investigador en comprender con la mayor desprevención cada detalle en aras del sentido global que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del fenómeno desde la luz que arroja cada detalle, cada acción, cada palabra, como interpenetración inevitable de horizontes de sentido; el del investigador y el del acontecimiento. Si el método fuera el etnográfico, el investigador armado teóricamente se insertaría en el desenvolvimiento cotidiano de la comunidad como un observador-participante que registra e incorpora detalles, acciones y palabras cuya integración significativa arman y reconstruyen desde su propio marco de referencia, hasta lograr el momento positivo donde la totalidad de sentido aflora como de un rompecabezas.

En fin, cualquiera que sea el método de comprensión, ello ocurrirá como un proceso de interacción entre el horizonte de sentido del observador y el del objeto observado, pues éste es una acción humana que ya tenía sentido, que escapa a toda penetración mecánica o cuántica, pues se trata de una realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las mediciones. En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado, prevenido con

concepciones, marcos de referencias, multiplicidad de paradigmas y

perspectivas teóricas y variedad de lenguajes expresivos, analógicos y metafóricos que distan mucho de ofrecerle una matriz unificada de observación e interpretación de los hechos. Al contrario, cada investigador elaborará aspectos diferentes del objeto observado, multiplicidad de sentidos, stnificados apenas probables, comprensiones situadas hic et nunc, no generalizables ni replicables en otra parte o en otra época. Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad humana fuera todavía el viejo y prestigioso modelo positivista, sería como ir a la guerra con palos y escopetas. Afortunadamente, las condiciones epistemológicas están cambiando y, con ellas, los patrones cognitivos dejaron de ser leyes y contenidos conceptuales universales y abstractos mediante los cuales se describía la proporción de covarianza (probablemente replicable) explicada por alguna manipulación experimental bajo control del laboratorio. Pero aun los científicbs naturales no podrían investigar sino partieran de su experiencia vital y del lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos: Un científico natural no puede explicar algo por sí solo. Incluso para saber lo que debe explicar, tiene que haberse puesto de acuerdo con otros... Ahora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubjetividad nunca puede remplazarse por un procedimiento de ciencia objetiva. El acuerdo lingüístico sobre lo que opinamos y queremos es externo y complementario a la ciencia objetiva... El acuerdo intersubjetivo, que no puede ser sustituido por ningún método de la ciencia objetiva, puede constituirse él mismo en tema de estudio científico. En otras palabras, tendríamos que mostrar que no sólo las ciencias descriptivo-explicativas que presumen la relación sujeto-objeto son posibles y necesarias, sino que también lo son las ciencias del acuerdo, que presuponen la relación de intersubjetividad. (APEL, 1993, pp.186-187) (gráfica 1.2).

4. Indagación cualitativa versus indagación cuantitativa Para toda la comunidad científica, llegó la hora de enorgullecerse con el paradigma epistemológico de la inda ación cu•ltativa, más propio de las ciencias humanas, pero que permite comprender racionalmente la vida, la cultura, la acción y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidad mecanicista, sin suprimir al sujeto, sin negar la multiplicidad de perspectivas teóricas, ni la multiplicidad de lenguajes y de sentidos que caracterizan al ser humano, contextualizado y en interacción permanente con el horizonte de sentido de los demás, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo. Para investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.

L-10)1 Evaluación pedagógica y cognición


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IDEAL DE VERDAD

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CONTEXTO

Estas pretensiones de todo diálogo liabermas (1989) las denomina co mpetenclas comunicativas y facilitan que toda acción humana compartida pueda dominar las situaciones que se le presentan. Aunque cada actor tenga su mundo implícito de experiencia desde el cual interpreta y habla, éste se asoYrna y aflora por fragmentos en la conversación y se pone de manifiesto a propósito de lo que se discute o planea, o mediante la indagación cualitativa. pero es la intersubjetividad la última instancia donde se confronta y se configura el saber humano (aun el de las ciencias naturales) y por esto es que se proponen criterios de verdad de los conocimientos cualitativos del ser humano como consecuencia del análisis de su condición intersubjetiva. Ellos son también criterios de racionalidad (ratio=orden):

LENGUAJE

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Gráfica 1.2 El nuevo paradigma cognitivo.

Pero se puede ceder ahora ante la tentación facilista de quedar por fuera del dilema falso-verdadero, de la incertidumbre, del empeño por acertar, de la búsqueda de la verdad como ideal motivador, de renunciar o confirmar los enunciados; acaso, si todo es válido, ¿no habría comprensiones más acertadas que otras, no se captarían sentidos estructurantes de una situación, no interesaría entender mejor el mundo? Afortunadamente, sobre la comprensión cualitativa del acontecer humano logran identificarse también características racionales y criterios de verdad elaborados sobre una base móvil pero estable a la vez, que los filósofos llaman intersubjetividad refiriéndose a ciertos rasgos del ser humano que le permiten entenderse y ponerse de acuerdo con los demás acerca del sentido de las palabras y de las acciones que planean y coordinan entre ellos. Ello es posible gracias a que al fin y al cabo el ser humano habla y se pone de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprende lo que se habla (pretensión de verdad), se habla con veracidad (pretensión de autenticidad) y se habla según las reglas comunes del lenguaje (pretensión de corrección).

elementos internos del acontecimiento con respecto a su sentido holístico y al contexto antecedente y consecuente. Se refiere a la unidad y consistencia del relato sin baches, y al principio de no contradicción, desde Aristóteles hasta Santo Tomás, en la lógica formal. b. El consenso entre los participantes o actores acerca del sentido de lo ocurrido o por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales. Aunque este solo criterio no garantiza la verdad, combinado con otros, contribuye al esclarecimiento de los hechos y a la comprensión del texto (Apel y Habermas). c. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido producido para mostrar aspectos de la realidad estudiada y para predecir, planear, orientar y realizar con éxito la acción convenida. Sobre el sentido y criterio pragmático de la verdad de nuestros conocimientos también John Dewey es un maestro 4. Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediante la indagación cualitativa no es una relación estadística, no es la medición de

una o más variables repetidas hasta encontrar su correlación y covarianza y luego generalizar la inferencia como una proposición universal. Aquí se trata de mostrar, de elaborar un significado a propósito de un caso que no se repite porque no es aislable de su contexto, que parte de la perspicacia y sensibilidad del investigador y de su capacidad para captar las cualidades de las cosas y acontecimientos estudiados, así nunca termine porque el significado

4. "Los conceptos, las nociones, las teorías, los sistemas son instrumentos para una reorganización activa de la experiencia... La verificabilidad de una idea depende de sus consecuencias prácticas, en cuanto éstas nos conducen a otras partes de la experiencia con las cuales concuerdan... En realidad la verdad como utilidad significa servicio para contribuir eficazmente a la reorganización de la experiencia que la idea o la teoría proclama que es capaz de realizar. La utilidad de una carretera se mide por cómo funciona en la realidad como carretera, como medio eficaz de comunicación pública. Lo mismo ocurre con el aprovechamiento de una idea o de una hipótesis como medida de su verdad". DEWEY, J., La reconstrucción de la filosofía, Ed. Aguilar, Madrid, 1948, pp. 220-221-222.

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El conocimiento cualitativo es un proceso de valoración que parte de la vi virtud y fuerza cognitiva del indagador, que simultáneamente se expresa en un lenguaje intersubjetivo que desata procesos de discusión, de persuasión y de consenso a medida que los nuevos aspectos que aparecen revelen un nuevo orden, una nueva significación intersubjetiva para los interlocutores.

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Los investigadores cualitativos, dedicados al trabajo de campo, son conscientes de que la esencia de su producción se arraiga y versa sobre subjetividades: la propia y las de los sujetos que no son ya objeto de la indagación sino sujetos-actores generadores de sentido dentro de la misma investigación. Por ello, desde la definición metodológica se prevee mantener atenta la mirada sobre el proceso interior del investigador durante todo el

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Ahora bien. El procedimiento de medición; de asignar números a eventos; contar y comparar magnitudes, intensidades y grados; de sumar y multiplicar

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Así mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "todo conocimiento surgido de un proceso de indagación tiene la exigencia normativa de la vida social de la ciencia de ser comunicable, y hasta hoy la forma estándar de expresión del saber es textual" (GALINDO, 1993, p. 94).

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Así, Galindo J., influido por la hermenéutica gadameriana, reconoce también que el sujeto investigador es imprescindible como horizonte configurador de sentido, y los otros, los entrevistados, no son objeto investigado, sino subjetividades configuradoras de sentido para la formación de una subjetividad colectiva superior, de una "sucesión de momentos objetivos seguidos de momentos subjetivos, una relación de tiempos de acuerdo y comunicación con la comunidad científica y tiempos de interpretación individual. Aunque la objetividad es una cualidad que se define en oposición a la emocionalidad de la apreciación individual, también la objetividad es una construcción del método, un área de contactos entre subjetividades que acuerdan protocolos y modelos. De la objetividad se pretenden dos consecuencias, una la del acuerdo y comunicación más alla del valor individual, y otra la actuación sobre una realidad que se supone única en el acuerdo intersubjetivo de la comunidad de sentido... El momento objetivo se compone entonces de acuerdos colectivos más o menos explícitos sobre lo que tiene valor y relevancia..." (GALINDO, J., 1993, pp. 73-74)

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r:j Evaluación pedagógica y cognición

casos, propiedades, aspectos, desviaciones del promedio, porcentajes, jerarquías y probabilidades asignando números o letras, no debe escandalizar o atemorizar a un investigador cualitativo. De ninguna manera. Él también puede representar de manera gráfica las situaciones humanas con vectores, mapas y variables que interactúan y se oponen, utilizar símbolos y numerales, e incluso mediciones estadísticas, pues éstos son una fase del proceso cualitativo de construir sentidos, de interpretar y mostrar nuevos significados de los acontecimientos humanos, pues lo importante es qué se está midiendo, cuál es la propiedad a identificar y que amerita alguna forma de evaluación, ya que lo que se mide son cualidades, y apreciar sus grados de presencia o ausencia, de variación o estabilidad, puede tener sentido para el significado global del acontecimiento que se propone. Cantidad y cualidad no se oponen en la indagación cualitativa, siempre y cuando no se suprima el contexto, ni el sujeto configurador de sentidos, ni la voz de los actores participantes del evento, que también aportan su sentido al acuerdo intersubjetivo. Así como las cantidades no deben suscitar aprensión, tampoco el progreso individual, y comunitario, ni el avance del conocimiento compartido debería ocasionar prevenciones. Desde la apropiación del lenguaje el individuo inicia la construcción de su autoconciencia por un tortuoso camino de confrontaciones, desequilibrios, asimilaciones y decepciones frente a las cosas, a las personas y a sus símbolos hasta perfilar conceptos cada vez más refinados e hipótesis cada vez más plausibles sobre su realidad. A la vez, esos conceptos y conjeturas interaccionan con el saber predeterminado en la ciencia y en la cultura para generar combinaciones y fusiones de nuevos horizontes culturales que amplían la capacidad cognitiva y decisoria de la conciencia individual, es decir, el individuo se torna más inteligente y más libre. Sin duda se reconocen las posibilidades de progreso de la conciencia individual de manera análoga a como lo hacen todos los pedagogos, a sabiendas de que si ese progreso ocurre siempre por la interacción con las demás personas y en el contexto humano, no puede negarse a los grupos y comunidades humanas la misma posibilidad de progresar, de entender y solucionar sus problemas y alcanzar niveles mayores de bienestar. Mientras las comunidades tengan oportunidad de experimentar soluciones compartidas a los problemas y puedan discutir y reflexionar sobre sus éxitos y fracasos, dispondrán de un provechoso material intersubjetivo que se sedimenta, y ojalá también quedara escrito como testimonio cultural de la memoria colectiva de la comunidad, para que las nuevas generaciones puedan aprovechar los aportes de sus antepasados. Se produce así acumulación de conocimientos que aunque no sean universales permiten a las comunidades superar sus propios niveles de sobrevivencia y convivencia consigo mismos, y con la naturaleza que los abriga.


Naturalmente, la pedagogía también progresa. Se tienen criterios para diferenciar y juzgar cuáles acciones de enseñanza son pedagógicas, y cuáles son, incluso, antipedagógicas. Por supuesto que muchos aportes de los clásicos de la pedagogía siguen teniendo validez, aunque también hay que recánocer que los avances en la comprensión de los procesos internos del pensamiento, de la comunicación intersubjetiva y del comportamiento social de las personas, por parte de las ciencias sociales (sobre todo de la psicología genética, de las ciencias cognitivas, de la sociología, de la antropología y de las ciencias de la comunicación), permiten hoy sistematizar conceptos y experiencias más sutiles y comprensivas sobre la realidad y las posibilidades de mejoramiento que tiene el proceso de enseñanza, para generar un proceso de aprendizaje integral (la pedagogía como un campo de reconceptualización, según Zuluaga y Echeverry, 1990). La pedagogía como signo y encarnación del nuevo paradigma cognitivo no generaliza, no regula ni estandariza, no comprende la enseñanza con base en reglas universales y replicables sino que reconoce que cada enseñanza es diferente, que sus actos tienen un horizonte y un mundo propio que hay que entender, respetar e indagar; y que sabe que el indagador cualitativo no esconde sus prejuicios, sino los expone, los somete a discusión, a sabiendas de que el conocimiento que busca como observador nace de sus marcos de referencia, de sus perspectivas conceptuales y vitales y del contexto que lo define como indagador pues el objeto de estudio está en su ojo ilustrado, sensible y perspicaz. El indagador cualitativo es parte del sistema que estudia, el observador es el sistema; y cuando cambien el contexto, la perspectiva y el lenguaje del observador, cambiará también el sistema.

CONCLUSIÓN Esta crítica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidad cognoscitiva del ser humano común que cree de manera espontánea que los hechos son como los ve, porque funcionan y no le causan tropiezos esenciales, sin entender que detrás de todo discurso, de toda elaboración teórica hay intencionalidades, sentidos implícitos, perspectivas, enfoques subyacentes e ideologías, desde donde se enmarcan ideas, se enfatiza en ciertos aspectos y se ignora otros, se relacionan y organizan argumentos. Los profesores deben comprender que la enseñanza se enuncia desde un lugar y un enfoque epistemológico, que mientras no se haga explícito, estará atado probablemente a la concepción dominante de la época que, para el siglo XX, es el positivismo, igual que para el ser humano corriente es el realismo ingenuo. Afortunadamente se asiste a un debilitamiento de la razón positivista y a un reconocimiento de las rupturas, de los límites, y de la coexistencia de

[-j Evaluación pedagógica y cognición multiplicidad de paradigmas donde la presencia de la intuición y de la comprensión humana son instrumentos de conocimiento. Se produce entonces una disposición epistemológica de apertura y de acercamiento a los enfoqueá constructivistas y de indagación cualitativa que ya cuentan con el reconocimiento de especialistas y científicos de todas las áreas, yrun fenómeno nuevo de interdisciplinariedad al interior de los grupos y programas de investigación. La enseñanza como acontecimiento humano intersubjetivo no puede ser positivista ni hacerse al margen del nuevo paradigma cognitivo. Es lo que empiezan a comprender los profesores de las facultades de educación.

Referencias bibliográficas APEL, K.O., "Pragmática trascendental", citado por URSUA, N., en Cerebro y 1 Conocimiento, un enfoque evolucionista, Ed. Anthropos, Barcelona, 1993. CARNAP, R., "Los dos conceptos de la probabilidad" artículo recopilado por BLANCIIE, R., en El método experimental y la filosofía de la física, F.C.E., México, 1980.

II EL PROGRESO INDIVIDU Y LA V IED 111

E 111AGÓGICA

DELEUZE y GUATARI, El Antiedipo, Ed. Siglo XXI, México, 1976. °ALINDO, J., Apuntes de metodología de investigación cualitativa, compilador Egidio Lopera, Universidad de Antioquia, 1993. IIABERMAS, J., "Question and Counter Questions", en Bernstein, (ed.) Habermas and Modemity, Polity Press, Cambridge, 1985. 11ABERMAS, J., Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, Ed. Cátedra, Madrid, 1989. LYOTARD, J.F., La condición posmoderna, Ed. Cátedra, Madrid, 1984. MARDONES, J.M., "El neoconservadurismo de los posmodernos", VATTIMO, G. y otros, (comps.), en Entorno a la posmodernidad, Ed. Authropos, Barcelona, 1991. ZULUAGA, O. y A. ECIIEVERRI, El florecimiento de las investigaciones , pedagógicas, Mario Díaz (Comp.), Ed. Corprodic, Bogotá, pp. 175 y ss.

¿Es válida 1 ensefk nza de los profesores? Y sigue el debate suscitado por la no repetición del examen. Los cuestionamientos a la calidad de los docentes y a la pertinencia del currículo han creado muchos inconvenientes, pero también muchas reflexiones. Pese a que algunos profesores sienten estas críticas como ofensas personales, otros han empezado un proceso de reflexión acerca de la manera como se aborda la enseñanza en ese centro de estudios. En general, se empieza a reconocer que aunque la mayoría son expertos en su materia, pueden tener inconvenientes en la manera de enseñar. Algunos, no obstante, prefieren preguntarse si los alumnos que pierden un examen tienen autoridad para cuestionar el quehacer académico de una institución. Sin embargo, la situación rebasa este marco, pues ahora se trata de un movimiento global que pide cambios. Los profesores deben meditar muy bien acerca de su oficio, de la eficacia de la formación que se imparte, de los

[:j Evaluación pedagógica y cognición


19

aspectos en que deben enfatizar para lograr el mejor aprovechamiento de los conocimientos, de la vigencia del saber que se imparte, de la importancia de los exámenes y... de la necesidad de que ellos sean evaluados,

s in que por ello los individuos pierdan su libertad para escoger un proyecto

1. Historias y progreso

2. Desarrollo y diversidad individual

La crisis de la modernidad está asociada con la crisis del concepto de historia. Si la historia se concibe como realización progresiva de la humanidad, quiere decir que lo más avanzado en el proceso histórico es lo que ha progresado más; es decir, se supone la existencia de una pauta implícita de progreso con la cual se confrontan las épocas, las naciones y las regiones, dada por un vector central, un proceso único y un eje principal que marca el paso en la evolución histórica, que como se pretende, se concentra en Occidente.

Por el desarrollo de las ciencias naturales y la antropología se sabe que en la evolución biológica y antropogénica, uno de los vectores que jalonan es el de la diferenciación de los organismos y de las culturas a medida que escalan nuevos niveles de complejidad, pues a mayores niveles de diferenciación, más sofisticados sistemas de integración y de coordinación central. El trabajo y el lenguaje humanos han contribuido al desarrollo de una humanidad única, de la que no se espera el desprendimiento de razas superiores sino el apoyo y potenciación de los individuos para que todos participen del patrimonio cultural de la especie, sin descuidar el cultivo de las raíces culturales y las condiciones ecológicas de cada comunidad desde la diversidad y multiplicidad de los talentos individuales.

El retroceso del colonialismo y del imperialismo europeo han problematizado el concepto de historia única y en consecuencia también ha entrado en crisis el concepto de progreso, como lo han constatado los filósofos posmodernos. Si la historia se rompe en multiplicidad de historias asimétricas, la noción de progreso se fragmenta y se asimila a las condiciones históricas de cada región, de cada nación, de cada cultura. De modo que se contraponen las nociones de desarrollo y progreso de las naciones, lo que genera diferencias acerca de lo que ha de entenderse en cada país por desarrollo social, educación y progreso de los individuos. No obstante, se mantiene todavía erguido el concepto de progreso técnico-científico, ya desmitificado por no ser continuo, lineal y homogéneo; pero que cargado con los éxitos espectaculares del siglo XX, mantiene su carácter acumulativo del que todas las sociedades e individuos quieren beneficiarse, participar y apropiarse activamente como factor de desarrollo y de equidad entre las naciones, y condición para ingresar a la era del conocimiento.

El mundo es consciente de que el progreso humano no puede reducirse al progreso técnico-científico y de que este último ha generado desequilibrios sociales y ecológicos en el planeta, incluso, destrucción y muerte por escaparse al control armónico del conjunto de la sociedad interesada, sobre todo en los últimos tiempos, en un desarrollo humano continuado y sostenible. La educación en el sentido más amplio es el proceso mediante el cual las sociedades propician no sólo su reproducción cultural sino su desenvolvimiento armónico, la convivencia y el bienestar presente y futuro para todos sus miembros, en la medida en que los socializa, los integra a sus ideales, tradiciones y cosmovisión cultural; a su saber acumulado; a sus normas y pautas de convivencia y a sus expectativas y proyectos de desarrollo futuro,

de vida personal y de realización profesional, en interacción y reciprocidad con la comunidad de que hacen parte.

Si bien la educación en cada sociedad fomenta en los individuos los atributos más destacados de la evolución de la especie humana como la autonomía y la capacidad de procesar información (la inteligencia), esas virtudes no existen de manera abstracta ni formal, ni la educación las puede fomentar, pues ellas sólo pueden detectarse como rasgos singulares de individuos concretos que se mueven y actúan de manera inteligente y autónoma, aun desprovistos de créditos escolares, sobre materiales simbólicos que hacen parte de su cultura y de su esfuerzo por sobrevivir,

convivir, y proyectarse al futuro. De forma espontánea se produce un desarrollo individual, desde el bebé hasta el adulto que vive en comunidad, hacia niveles mayores de autonomía e inteligencia según la intensidad y el grado de complejidad de los materiales culturales que tenga la oportunidad de conocer desde la infancia. Semejante desarrollo general, que no necesita de la escuela, es el que han estudiado y evaluado Piaget y los psicólogos genéticos en sus estadios, fases y operaciones formales. Por ello, la recomendación minimalista de la Unesco a todos los países de garantizarle a los niños la educación sólo en las competencias básicas de comunicación y cálculo elemental es una discriminación que mantendrá a los países subdesarrollados cada vez más lejos del avance científico y cultural de los países desarrollados. Otra situación es la que compete a la sociedad cuando se decide potenciar al máximo las capacidades de sus individuos mediante procesos educativos

Evaluación pedagógica y cognición que los conviertan de ignorantes a cultos, de legos a expertos, de trabajadores manuales a profesionales informáticos, de repetidores a buscadores de conocimientos científicos, artistas, innovadores sociales, según las potencialidades, inclinaciones e intereses desarrollados por cada uno desde su singularidad contextualizada. Ante la variedad de talentos individuales e inteligencias múltiples, ¿puede la sociedad aportar una educación homogénea, impartida desde escuelas uniformes, con currículos y maestros únicos?

El progreso individual y la variedad pedagógica L]

Este texto escrito en 1910 no requiere explicaciones ni aclaraciones, p ues el planteamiento acerca de las capacidades intelectuales múltiples ligadas a las carácterísticas de las cosas a las que se dedique el pensamiento del individuo, al tipo de materiales sobre los que el individuo concentre su actividad, es un planteamiento recientemente aceptado, sobre todo desde la obra de Gardner (1983). El mismo Dewey (1978, pp. 76-78) amplió esta tesis:

Con honestidad puede recomendársele a los maestros, técnicas y métodos evaluativos que les permitan detectar con eficacia los logros que se obtienen de la homogeneización y embotamiento de los alumnos? Por supuesto, esto no se hará en este texto. Conviene escuchar por ahora la sabiduría del gran pedagogo de principios del siglo XX, John Dewey, quien desde 1910, advertía que la educación fracasa en su intento de estandarizar la capacidad de pensar de los alumnos, o de formar la misma destreza intelectual para resolver cualquier problema, pues cada temática requiere una habilidad de pensamiento diferente:

La falacia fundamental de la clásica teoría de las facultades que hay que ejercitar radica en su dualismo, en la separación entre capacidades y materias de estudio... Es absurdo hablar de cultivar un poder o capacidad mental o física, independientemente de la materia implicada en su ejercicio ... Por consiguiente, es inútil proponerse el desarrollo de las facultades de pensar, observar, recordar, etc., a menos que hayamos definido en qué materia deseamos que el alumno se haga experto... Una persona puede llegar a ser experta en filosofía técnica, o filología, o matemáticas, o ingeniería, o finanzas, y ser inepta y desorientada en su acción y en su juicio fuera de su especialidad...

En una época se creyó que la mente tenía facultades que podía desarrollar mediante la práctica, análogamente a como se supone que los ejercicios gimnásticos desarrollan los músculos...Que el maestro se olvide de la idea de que el pensamiento es la manifestación de una facultad única e inalterable; que reconozca que se trata de un término que denota diversos modos en que las cosas adquieren significado para el individuo, y que los individuos son diferentes. El pensamiento es específico, no un aparato mecánico y listo para aplicar indistintamente en todos los temas, como un farol que arroja luz sobre los caballos, los jardines, las calles o ríos... (p. 55).

Si los individuos son diferentes y desarrollan sus potencialidades de forma diferencial, según el tipo de materiales a los que se dediquen, es absurdo ofrecer educación igual para todos, y someterlos a los mismos criterios evaluativos y a los mismos exámenes y pruebas como si caminaran por el mismo sendero. Las diferentes condiciones individuales persistirán aunque externamente se asuma que todos ejecutan el mismo ejercicio, en el mismo gimnasio. Y lo peor que podría ocurrir en este tipo de educación es que fuera eficiente y lograra homogeneizar a los individuos y suprimir las diferencias de estilo; de acción y de reacción individuales en aras de la conformidad disciplinaria, pues esto sería como destruir la mina de talentos y la reserva de capacidad innovadora de que dispone la sociedad. Afortunadamente las escuelas son ineficientes, y sus métodos evaluativos son rutinarios, carentes de credibilidad, ineficientes y alejados del proceso mismo de enseñar, y los profesores no alcanzan a controlar sino de forma parcial la actividad de sus alumnos.

El pensamiento es específico, no se asemeja a una máquina de hacer salchichas que reduce indistintamente todos los materiales a una mercancía estereotipada..., el pensamiento es la capacidad para comprender y relacionar entre sí las sugerencias específicas que las cosas plantean. En consecuencia cualquier tema desde los griegos hasta la cocina, desde el dibujo hasta las matemáticas, podría ser "intelectual", no en su estructura interna sino en su función de provocar una reflexión... (pp. 63-64). No existe una capacidad única y uniforme de pensamiento, sino una multitud de modos diferentes en los que las cosas específicas evocan sugerencias e ideas pertenecientes a un problema que hacen avanzar la mente. El pensar es un proceso relacionado con el modo en que se emplean los objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y en que se los hace coincidir, el modo en que se los manipula. En consecuencia, ninguna asignatura es "intelectual" por sí misma... La naturaleza del pensamiento, no es una "facultad" sino una manera de organizar los materiales. Y si se pregunta si la habilidad para pensar que se adquiere en una situación o un tema resultará igualmente eficaz en el caso de otra situación y otro tema, hay que responder que no necesariamente, como queda patente en el hecho de que un especialista científico puede ser infantil en cuestiones prácticas de negocios, o de política o de religión... (DEWEY, 1989, pp. 55-72)

3. Enseñar, aprender y evaluar Ya se definieron los conceptos de enseñanza y aprendizaje como dos procesos correlativos, inseparables el uno del otro, relacionados como causa y efecto probables, aunque se sabe que muchos aprendizajes, quizás los más importantes, se obtienen de la vida sin que haya mediado ninguna enseñanza. Aunque parezca redundante, el maestro Dewey (1989, p. 47) al respecto dice lo siguiente: Se puede comparar la enseñanza con la venta de mercancías. Nadie puede vender sino hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un comerciante que

[j Evaluación pedagógica y cognición

•

dijera haber vendido bienes, a pesar de que nadie le hubiera comprado ninguno. Sinembargo, hay maestros que piensan haber enseñado bien con independencia de que sus alumnos hayan o no aprendido. Entre enseñar y aprender existe exactamente la misma relación que entre vender y comprar. La única manera de aumentar el nivel de aprendizaje de los alu/nnos es incrementando la cantidad y calidad de la enseñanza real.

Si enseñar y aprender son procesos correlativos no puede confundirse el uno con el otro, pues el aprendizaje real ocurre al interior de cada sujeto que aprende, es subjetivo, aunque su dominio pueda exteriorizarse eventualmente en palabras y acciones específicas, mientras que la enseñanza es una actividad intersubjetiva, es una interacción entre varios sujetos (al menos dos) sobre algún tema o material previamente seleccionado por el profesor para suscitar actividad, conversación, acción o reflexión compartida, de la que se espera algún aprendizaje. Naturalmente, este encuentro profesor-alumno presupone el reconocimiento del alumno hacia el profesor como alguien que sabe más, o tiene mayor experiencia en aquello que enseña. Esto no avala en el profesor ninguna actitud autoritaria, sino un mayor compromiso, el compromiso pedagógico de disponer, orientar y facilitar al máximo la participación y el uso de razón del alumno en la apropiación creativa de ese mayor saber de que dispone el maestro, quien es el lider de ese proceso intencional llamado enseñanza no sólo por sus conocimientos, sino por su dedicación y comprensión pedagógica hacia lo que el alumno emprende para el logro de su aprendizaje. Sea arte o ciencia, el maestro dispone hoy de conceptos, métodos y procedimientos pedagógicos que podrían ayudarle a cualificar su trabajo de enseñanza. Antes de entrar a detallar la íntima relación existente entre pedagogía, enseñanza y aprendizaje, debe aclararse lo que el lector ya presiente: no hay que evaluar sólo aprendizaje del alumno, también es imprescindible evaluar la enseñanza como proceso que suscita y genera aprendizaje, pues de lo contrario no se comprendería el proceso de asimilación interna de los alumnos. Si el aprendizaje es un cambio de conceptos promovido por la enseñanza, conviene apreciar y valorar ese cambio desde la causa que lo generó: el plan del profesor, las actividades propuestas, la forma de desarrollarlas, la perspectiva y orientación pedagógica, el programa y propósito institucional; en fin, la evaluación comprensiva y total del aprendizaje requiere una valoración del currículo, de la enseñanza y del mismo maestro como elementos pedagógicos que ilustran la respuesta de los alumnos. No es cuestión de evaluar lo que hacen los alumnos, sino lo que la escuela hace con ellos. Todo ello se tratará en los próximos capítulos. Mientras tanto se estudiarán algunos conceptos, perspectivas y modelos pedagógicos de que dispone en la actualidad el educador para orientar mejor su enseñanza.

El progreso individual y la variedad pedagógica U231

4. Origen de Has perspectivas pedagógicas Si al campo de la pedagogía pertenecen todos aquellos principios, conceptos, métodos y técnicas diseñados para entender y mejorar la enseñanza y volverla más eficiente para asegurar la formación y el aprendizaje de los alumnos, hay que reconocer que en el campo de la pedagogía coexisten varias tendencias o perspectivas según la concepción u opción teórica que asuma el pedagogo. Sin pretender ser exhaustivos, se señalarán las principales perspectivas para comprender mejor los procesos reales de enseñanza-aprendizaje que corresponda evaluar: a. En cuanto a la intencionalidad, el pedagogo se propone ciertas metas de formación para los alumnos; de acuerdo con ellas, los pedagogos pueden proclamar la máxima espontaneidad y libertad individual del alumno (pedagogía romántica); el moldeamiento programado de la conducta técnico-productiva de los alumnos (pedagogía conductista); el autodesarrollo individual progresivo (pedagogía constructivista) o el desarrollo progresivo dialógico y colectivo (pedagogía social). b. Por su concepción acerca del desarrollo de sus alumnos, los pedagogos tradicionales defienden la teoría de las facultades innatas de pensamiento, memoria, voluntad, observación, etc., cuyo cultivo se realiza mediante el ejercicio y la repetición. Así, por ejemplo, la capacidad de pensar se mantiene viva mediante una actividad general o disciplina formal que desde Locke son las matemáticas, pero que en la Edad Media era el Latín. Otros pedagogos, seguidores de Skinner, consideran que los alumnos se desarrollan acumulando nuevos aprendizajes sobre los anteriores (pedagogía conductista). Mientras que los discípulos de Piaget y otros pedagogos constructivistas plantean que lo que interesa no es la acumulación de aprendizajes sino la interacción con materiales cuestionadores que permitan al alumno ascender a fases superiores de desarrollo intelectual, así sea fuera de la escuela. Finalmente, los seguidores de Vigotsky asignan a las zonas de desarrollo próximo un gran potencial, si el alumno encuentra el apoyo del grupo o interacción con el maestro, pues podría alcanzar realizaciones que sin la colaboración de los demás no seria capaz de lograr (pedagogía social). c. Por su estructuración de la relación maestro-alumno, los pedagogos tradicionales son autoritarios y depositarios de un saber que transmiten activamente al grupo pasivo de alumnos; mientras los pedagogos experienciales y románticos se someten al deseo de los alumnos (puerocentrismo), pues éstos son los que imponen el ritmo y el tema de la enseñanza. En la pedagogía conductista, alumnos y maestros son obsecuentes ejecutores de la instrucción programada de manera minuciosa en el plan de la materia, incluidas las evaluaciones y los refuerzos.

E:1 Evaluación pedagógica y cognición

El progreso individual y la variedad pedagógica'

No ocurre lo mismo con los pedagogos cognitivos-constructivistas que, aunque giran alrededor del alumno y están pendientes de lo que éste ya sabe y le interesa relacionado con la materia, su papel es diseñar y propiciar experiencias pertinentes que cuestionen y reten la capacidad de pensar del estudiante, en la perspectiva de que I9gre un cambio conceptual o un nuevo nivel de comprensión del tema de la materia. El pedagogo social está al lado del alumno dirigiendo de forma democrática las actividades de discusión, crítica y práctica; por su parte, los alumnos también dirigen y participan en el diseño y aplicación de sus propias normas escolares. d. Por los contenidos curriculares, en la pedagogía tradicional, la enseñanza depende de un currículo centrado en las materias o disciplinas previstas en el pensum o plan de estudios. Los pedagogos experienciales o románticos se despreocupan del pensum y del plan de estudios y centran su currículo en las experiencias e inquietudes vitales de los alumnos, en cambio, la pedagogía conductista recomienda seleccionar el contenido de las materias que pueden representarse en términos de conductas observables, en acciones evaluables de manera objetiva, preferiblemente aprendizajes técnicoproductivos. Los pedagogos cognitivo-constructivistas se ocupan de diseñar experiencias y preguntas alrededor de algunos conceptos centrales, cruciales para la comprensión de la materia, que permitan a los alumnos construir por su cuenta sus soluciones, mediante la movilización de sus capacidades y de su creatividad. Cuando los conceptos de las materias son seleccionados con la participación de los alumnos (y según las necesidades de la comunidad) y las experiencias se debaten en grupo y se prevee llevarlas a la práctica, probablemente se trate de un currículo orientado por la pedagogía social. e. Por sus criterios de evaluación, la enseñanza tradicional se asegura ocasionalmente, sobre todo al final de los períodos escolares, de que el alumno haya adquirido los conocimientos de la misma forma como fueron transmitidos por el profesor. Mientras que en la pedagogía experiencial la evaluación no tiene connotación de control sino de puesta en común, de compartir, en la pedagogía conductista es crucial asegurar la adquisición del aprendizaje anterior para poder continuar con el siguiente, dada la secuencialidad de la instrucción programada, lo cual es relativamente sencillo dado que los objetivos específicos de cada unidad son definidos por las condiciones bajo las cuales cada aprendizaje debe exhibirse por parte del alumno, incluyendo el nivel esperado de eficiencia de tal demostración de conocimiento.

Muy diferente es la perspectiva cognitivo-constructivista, donde la evaluación es un mecanismo autorregulador que permite al alumno pulsar lo cerca que está la solución del problema, o lo lejos que está de las pistas o mojones iniciales propuestos por el profesor, o lo razonable de lo s argumentos con que sustenta su conjetura o refuta las de los demás, sin importar la distancia entre su hipótesis y la respuesta que proponen el libro de texto o el profesor. Cuando la argumentación a una conjetura se prueba no sólo en la discusión de clase, sino en el debate y en la crítica de la comunidad, que es la práctica, es probable que se trate de una evaluación educativa inspirada en la pedagogía social. No se trata entonces de aceptar la resistencia o malquerencia primaria y espontánea de algunos alumnos hacia su profesor, o del profesor hacia algunos de sus alumnos, para juzgar con criterio meramente emocional la calidad académica. (De los gestos y sentimientos también debe ocuparse la enseñanza porque los alumnos no son máquinas lógicas sino organismos capaces de sentir y reaccionar, capaces de emprender un camino, de planear, de pensar si se les brinda las experiencias pedagógicas adecuadas). Por ello, es necesario reconocer conceptos y esquemas de racionalidad sobre las cuales pueda argumentarse el quehacer académico, y sustentar, si es pertinente, alguna intencionalidad pedagógica. Hay que ofrecer opciones, alternativas conceptuales y criterios que ayuden a decidir qué nuevo camino tomar, o reafirmarse en el emprendido.

5. Crilterios evaluatfivos y crítica pedagógica Los cinco parámetros o elementos clave de los enfoques pedagógicos que se enumeraron y describieron revelan'respuestas variadas a las cinco preguntas básicas que se hacen los pedagogos cuando reflexionan acerca de la enseñanza: -

¿Qué metas de formación me propongo? ¿Con qué concepto de desarrollo voy a promover a mis alumnos? ¿Cómo regulo mi relación con ellos? ¿Qué experiencias (y contenidos) voy a privilegiar y a fomentar para impulsar su formación y aprendizaje? ¿Cómo voy a enseñar y a evaluar? ¿Con qué técnicas, con qué didáctica?

Las respuestas coherentes a estas cinco preguntas fundamentales constituyen, al sistematizarlas, una teoría pedagógica que cada profesor debería formularse de manera explícita, para inspirar y orientar mejor su enseñanza, para autoevaluarse y retroalimentarse, e introducir mejoras en su desempeño profesional (cuadro II. 1 y gráfica HA ). no_

Bogotá

Cuadro II. 1 Caracterización de diferentes modelos pedagógicos Parámetros

Modelos

METAS

TRANSMISIONISTA Conductista

TRADICIONAL Humanista — Metafísica — Religiosa —

CONTENIDO CURRICULAR

—

Disciplinas y autores clásicos.

— Progresivo y secuencial — Estructuras jerárquicamente diferenciadas Cambios conceptuales

Lo que el alumno solicite

Experiencias de acceso a estructuras superiores Aprendizajes signillcativos de la ciencia.

— Experiencias libres Maestro auxiliar

— Facilitador, estimulador del desarrollo

Alumno

o

— Fijación a través del refuerzo — Control del aprendizaje a través de objetivos conductuales

— Memorístico — Repetitivo — Evaluaciónproducto — Evaluación = calificación

— Conductas esperadas —

iv

crt

0: (47

a) o

— Evaluación sumativa

PSICOLOGÍA ASOCIATIVA SOCIEDAD CAPITALISTA

Pedagogía tradicional

Pedagogía conductista

Didácticas

Didácticas

O c.c

— Científico-técnico — Polifacético — Politécnico

ES, O

Horizontal

W : Alumno

- Sin interferencia - Libre expresión

Evaluación según criterio

FILOSOFÍA DETERMINISTA

— Sin evaluación — Sin comparación — Sin calificación

FILOSOFÍA PRAGMATICA Y RELATIVISTA

— Creación de ambientes y experiencias de desarrollo

— Variado según el nivel de desarrollo y contenido. — Énfasis en el trabajo productivo. — Confrontación social.

Evaluación cualitativa De referente personal — Evaluar -,,,¿ calificar — Evaluación con criterio

Evaluación grupal o en relación con parámetros. Teoría y praxis. Confrontación grupal.

PSICOLOGÍA

1

PSICOLOGÍA SOCIAL M E RITOCRATICA

FILOSOFIA DIALÉCTICA

SOCIEDAD COMUNITARIA

Pedagogía constructivista

NIVEL TEÓRICO

DEMA NDAS

Diseño del currículo por disciplinas y facultades

Diseño del currículo por objetivos de enseñanza

Enseñanza vertical transmisionista

Enseñanza moldeadora de conductas

Evaluación cuantitativa Gráfica 11.1 Modelos pedagógicos y currículo. Fuente: FLÓREZ Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.

Didácticas

COMUNIDAD EDUCATIVA

Didácticas

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Diseño del currículo por procesos cognitivos, subjetivos o investigativos

Diseño del currículo por consenso participativo

MEDIACIÓN CURRICULAR

ACONTECIMIENTO DE ENSEÑANZA REAL

Enseñanza constructora de sentidos desde el alumno

Enseñanza crítica y dialógica colectiva

Evaluación integral

Elprogreso i ndi vi d ual y l avari ed adpedagógica

1

DISCREIDIDAN

.

7

Maestro> Alumno

Maestro

Ilr Maestro

} Maestro

— Verbalista — Transmisionista — Memorista — Repetitiva

PSICOLOGÍA DE LAS FACULTADES FILOSOFÍA SOCIEDAD ESCOLÁSTICA TRADICIONAL

I

— Progresivo y secuencial — El desarrollo impulsa el aprendizaje en las ciencias.

Programación

Alumno

PROCESO EVALUATIVO

E C) (-)

o

Alumno

METODOLOGÍA

Desarrollo individual y colectivo pleno.

CD

— Intermediario — Ejecutor de la programación

Maestro

SOCIAL

— Acceso a niveles intelectuales superiores

Desarrollo natural, espontáneo, libre

Acumulación y asociación de aprendizajes

— Conocimiento técnico-inductivo — Destrezas y competencias observables

Autoritaria

RELACIÓN MAESTRO - ALUMNO

m

COGNITIVO

Máxima autenticidad y libertad individual

Moldeamiento de conducta técnico productiva — Relativismo ético

Desarrollo de las facultades humanas y del carácter a través de la disciplina y la imitación del buen ejemplo.

CONCEPTOS DESARROLLO

ROMÁNTICO


rjj Evaluación pedagógica y cognición

Si se observa lo que la mayoría de profesores realiza en sus clases y se compara con cualquier modelo pedagógico contemporáneo, es probable encontrar que las prácticas se orientan por el modelo tradicional o que, incluso, son a veces antipedagógicas, aunque las variaciones y características intrínsecas de la materia, las condiciones propias de los alumnos y del programa para el cual el profesor trabaja, y la flexibilidad de los mismos principios pedagógicos sean lo suficientemente amplias como para que el profesor despliegue su creatividad, su estilo y su arte de enseñar. Lo anterior no significa que en la enseñanza todo sea válido, pues muchas actividades, tareas o discursos que proponen los profesores en clase impiden que sus alumnos hablen con sentido, ganen en autonomía, usen su razón, piensen por cuenta propia, se interroguen y busquen el saber en vez de repetirlo, valoren y juzguen de forma crítica lo que existe, en fin, impiden que el alumno se forme y progrese como persona más inteligente, autónoma y solidaria a causa de una enseñanza que no ayuda, que no califica, que no está a la altura de la época ni de las expectativas sociales, ni mucho menos de los jóvenes que ya entraron en la era de la informática y de la imagen, y ensayan nuevas maneras de aprender, mas allá de lo que la escuela y los profesores les proponen. Dilucidar el interrogante acerca de cómo saber si lo que se hace en la enseñanza es válido o no para el wrogreso ete los alumnos es complejo. Se sabe que no todo lo que ocurre en las escuelas y colegios es educativo algunas experiencias maleducan y son los pedagogos quienes advierten:

29

relaciones y continuidades en que la misma experiencia lo implican y lo c omprometen. Es fácil comprender entonces, corno lo afirma Dewey, que la educación es un proceso continuo de reorganización y reconstrucción de la experiencia qu e compromete a todos los individuos en cualquier etapa de la vida, y que permite de alguna manera prever y dirigir la experiencia subsiguiente. Aparece así una doble dimensión de la experiencia: una cognitiva, de percepción de las relaciones y consecuencias que se derivan de la experiencia misma, que constituye lo que realmente se aprende por experiencia, esto es el valor de la experiencia, y una segunda dimensión que genera la autonomía del sujeto de la experiencia en la medida en que lo prepara para anticipar lo que puede ocurrir y, en consecuencia, le permite dirigir sus acciones y disponerse a acoger las consecuencias beneficiosas y evitar las consecuencias perjudiciales. La experiencia educativa se diferencia y se distancia de aquella q ue propicia en los alumnos la repetición de actividades rutinarias o caprichosas, que no enriquecen la capacidad de pensar ni de actuar con autonomía. (DEWEY, 1978, pp. 87-88) Y si en conjunto la educación no tiene otra finalidad última que la de facilitar que los individuos aporten y tomen, responsablemente, del medio social lo que les corresponde, para el enriquecimiento personal y el mejoramiento de la convivencia comunitaria, formando el sentido de la reciprocidad social que implica sentido de justicia y de solidaridad con los semejantes. ¿No se dispone en estas tres cualidades que caracterizan la experiencia (la autonomía, la inteligencia y la reciprocidad) de los mejores criterios para ev asar la calidai<< de la educación?

Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene o distorsiona la experiencia posterior... Una experiencia puede ser inmediatamente agradable, y sin embargo promover la formación de una actitud floja y descuidada, que afecta la calidad de las experiencias siguientes... (DEWEY, 1960, p. 22) Aprender por experiencia es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos por ellas, como consecuencia. (DEWEY, 1978, p. 154)

Toda experiencia humana, verdaderamente educativa, implica una interacción, es decir, una acción que se ejerce sobre algo y una respuesta de ese algo. Si lo que se hace no está generando experiencia educativa, es porque no se están asumiendo las consecuencias de la propia acción. La mera actividad sin rumbo ni sentido antecedente ni consecuente, no constituye una experiencia. La experiencia, que es una interacción que implica acción-pasión, es valiosa y educativa en la medida en que el sujeto perciba y sea consciente de las

CONCLUSIÓN Es imprescindible que los docentes posean un horizonte conceptual acerca de lo que significa el desarrollo y el progreso individual y social de sus alumnos. Esto enmarca su trabajo educativo, le da sentido a su desempeño cotidiano y le sugiere criteros de autoevaluación pedagógica. Este marco conceptual, siempre presente como telón de fondo de la enseñanza, podrá enriquecer el quehacer educativo, en la medida en que los docentes se formulen interrogantes:

¿Qué tipo de ser humano y profesional quiero formar? •

¿Qué significa progresar?

•

¿Qué significa formar a un alumno desde la materia que se enseña? ¿Lo que se realiza en clase contribuye a la formación de cada alumno?

Evaluación Pedagogica y Cognición

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