Evaluacion de Competencias Docentes en La Ed Superior

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Eva lua c ion de Compete nc ia s Doc e nte s e n La Ed Supe r ior - slide pdf.c om

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

RED PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ACADÉMICAS

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COORDINADORES: Edith J. Cisneros-Cohernour Benilde García-Cabrero Edna Luna Serrano Rigoberto Marín Uribe


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Edición: Julio 2010.

Editores: Plaza y Valdéz, PROMEP. Prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del contenido de esta obra por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, en cualquier forma, sin permiso previo por escrito del autor.

ISBN:

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PROMEP

© Benilde García Cabrero, Mario Rueda Beltrán, Javier Loredo Enríquez, Raúl Romero Lara, Noemi Avila Villeda, Verónica Luna de la Luz, María Isabel Arbesú García, Edna Luna Serrano, Nohemí Calderón González, Joaquín Caso Niebla, Graciela Cordero Arroyo, Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe, Eglantina Ángeles García, Sergio Antonio Moreno Hernández, Javier López Miranda, Jorge Abelardo Cortés Montalvo, Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas, Edith J. Cisneros-Cohernour, Zulema Aguilar Soberanis, Robert Stake, Mario Uribe Briceño, Mónica Celis Morales y Xavier Roegiers.

HECHO EN MÉXICO


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Índice

Introducción ....................................................................................7 1

Experiencias de aplicación del modelo de evaluación de competencias docentes (Benilde García Cabrero y Mario Rueda Beltrán) .........................19

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Valoración del modelo de evaluación de competencias docentes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (Javier Loredo Enríquez, Raúl Romero Lara) ................................ 37

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La validación del modelo de competencias docentes en la Facultad de Psicología de la UNAM (Benilde García Cabrero, Noemi Avila Villeda y Verónica Luna de la Luz) ................................................................ 65

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Portafolios para evaluar la docencia

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(María Isabel Arbesú García) ......................................................... 87 Desarrollo y validación de un cuestionario de evaluación de la competencia docente con base en la opinión de los estudiantes (Edna Luna Serrano, Nohemí Calderón González, Joaquín Caso Niebla y Graciela Cordero Arroyo) ......................... 107

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Identificación de competencias docentes en el oficio de enseñar (Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe, Eglantina Ángeles García, Sergio Antonio Moreno Hernández y Javier López Miranda) .................................................................133

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Formación <-> evaluación: una propuesta para el desarrollo y evaluación de competencias docentes (Rigoberto Marín Uribe e Isabel Guzmán Ibarra) ......................... 169

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La competencia comunicativa en la producción académica (Jorge Abelardo Cortés Montalvo y Lourdes Elizabeth Carrillo Vargas) ................................................ 211

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Validación de un modelo de desarrollo y evaluación de competencias académicas en el sureste de México (Edith J. Cisneros-Cohernour y Zulema Aguilar Soberanis).......... 243

10 Profesionalizar la dirección escolar potenciando el liderazgo: Una clave ineludible en la mejora escolar (Mario Uribe Briceño) .................................................................... 267 11 Diagnóstico y desarrollo de competencias docentes en el sistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar con base en el Modelo de Gestión Escolar de Fundación Chile (Mónica Celis Morales) .................................................................. 297 12 ¿Cómo interpretar los cambios en el modo de pensar los curricula educativos? (Xavier Roegiers) ............................................................................ 327 13 Conceptualización y evaluación de competencias docentes (Elena Cano) ................................................................................... 341 14

Examinando el modelo de RIED para evaluar competencias docentes (Robert Stake) .................................................................................. 369


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Introducción

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l presente trabajo es el resultado de un esfuerzo conjunto entre miembros de la Red para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (REDECA)1, integrado por tres cuerpos académicos2 pertenecientes al Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep)3 y la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIED) 4. El libro reúne los productos de los estudios realizados en torno al proyecto de investigación “Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas”, que buscó construir un modelo para evaluar y fomentar el desarrollo de competencias en los docentes universitarios, en vista de la preocupación sobre la concepción, identificación y evaluación de competencias en este nivel educativo.

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Proyecto financiado por el PROMEP, según convocatoria 2009 para la constitución de redes temáticas de colaboración entre cuerpos académicos consolidados y en consolidación nacionales y grupos de investigación nacionales o extranjeros. En México, los cuerpos académicos son la denominación que la Secretaría de Educación Pública (SEP) les da a los grupos de investigación constituidos por investigadores integrados en torno a una línea de trabajo académico común que los congrega y vincula para producir. El PROMEP es una instancia de la SEP en México, encargada de apoyar el desarrollo profesional de los profesores de tiempo completo de las instituciones de educación superior en nuestro país. Los tres cuerpos académicos se encuentran en: la Universidad Autónoma de Yucatán, la Universidad Autónoma de Baja California y la Universidad Autónoma de Chihuahua. Los cuatro investigadores de la RIED que participaron en este proyecto son académicos de la Facultad de Psicología y del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la UNAM, de la Universidad Iberoamericama de la ciudad de México y de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco.


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El proceso de evaluación docente se adopta en la mayoría de las Instituciones de Educación Superior (IES) en los noventa, época en la que surgen diversos programas de compensación salarial. Para realizar este proceso, la metodología que se ha empleado de manera predominante, es el cuestionario de opinión a estudiantes; el diseño de estos instrumentos se realiza a partir de los implementados en otras instituciones, y no se cuenta con información que avale su calidad técnica. En este sentido, es importante considerar que la evaluación estará en función de los propósitos que se persigan, y determinará los aspectos teóricos, metodológicos e instrumentales que se requieran para su implementación (Rueda, 2008). Además, esta labor deberá definir las dimensiones que se van a evaluar, tomando en cuenta el modelo académico al cual se va a responder, qué tendencias considerar, y a qué políticas atender.de todos los niveles educativos Por otra parte, actualmente los currículos en México, se presentan bajo el enfoque de competencias, lo que plantea un gran reto para la formación permanente y desarrollo profesional de los docentes, y por lo tanto también en la manera de evaluar su desempeño. Es por estos motivos, por los que el presente trabajo, incursiona en los diferentes procesos realizados sobre las competencias de los académicos universitarios para proponer elementos que permitan su mejora. El primer capítulo integra los resultados de algunas experiencias de aplicación del Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD) desarrollado por García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2008), miembros de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIED), con el objetivo de contribuir al conocimiento de la docencia y su evaluación. Cabe señalar que el MECD tiene como propósito principal orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluación docente, y así contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este capítulo, Benilde García-Cabrero y Mario Rueda Beltrán analizan la experiencia de construcción validación este modelo, la que consideran factoresde como el contextoysocial de las de instituciones, lasen condiciones de las prácticas evaluación y docencia vigentes, así como las iniciativas y políticas de evaluación establecidas en el marco de las competencias. Asimismo se realiza una descripción del MECD, el cual está agrupado en cuatro grandes dimensiones, en las que se distribuyen ocho competencias, con sus respectivos indicadores y niveles de desempeño. Para la evaluación de estas competencias los investigadores diseñaron rúbricas, con la intención de promover las prácticas reflexivas en torno a las actividades que implica la labor docente. 8 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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A partir del segundo capítulo se presentan diversas experiencias en distintas IES del país, en donde se han hecho esfuerzos por promover prácticas dirigidas a la evaluación/formación de la docencia. Específicamente en este capítulo Javier Loredo Enríquez reflexiona sobre la experiencia de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México, en la cual el trabajo se ha enfocado a valorar el modelo de la RIED mediante un seminario-taller. Los profesores participantes del estudio, además de tener una amplia trayectoria, poseen un conocimiento profundo de la institución; lo que les permitió reconocer que el uso del MECD es válido e idóneo. Dentro de las aportaciones hechas al modelo, los profesores sugirieron adecuar las descripciones de los indicadores de las competencias, ya sea modificando la redacción o incorporando otros elementos en el contenido de éstas. También se identificaron aspectos como la filosofía educativa y la el orientación humanista al trabajar lo referente marco contextual. Asimismo, autor identificó la correspondencia entre lo al expresado por los docentes en entrevistas previas y lo realizado en el seminario-taller sobre las dimensiones del modelo (planeación, conducción-interacción y evaluación). Otra de las actividades que se constituyeron como parte de la validación del MECD, consistió en llevar a cabo un Seminario-Taller de Validación de Competencias Docentes en la Facultad de Psicología de la UNAM. En el tercer capítulo Benilde García-Cabrero, Noemí Ávila Villeda y Verónica Luna de la Luz describen los resultados de este procedimiento, el cual tuvo como propósitos primordiales: a) contribuir a la generación de espacios de reflexión y análisis sobre la labor de los profesores, y b) validar los indicadores del MECD. Este seminario-taller se realizó en seis sesiones, durante las cuales se validaron las tres dimensiones que conforman el modelo, mediante técnicas de evaluación como: la autoevaluación, la evaluación de alumnos y la evaluación de pares. En este procedimiento de validación participaron cuatro profesores del área de docente Psicología Educativa que contabandeenlicenciatura promedio con 22 añosUna de experiencia y con grados académicos y maestría. actividad clave para la obtención de la información para valorar las características de la práctica docente, fue la integración de un portafolios, en el que se incorporaron diversas evidencias del trabajo docente, entre las que se incluían instrumentos para evaluar la filosofía de enseñanza de los profesores, la planeación del curso y de las sesiones, la videograbación de una clase, el auto-análisis de la sesión, así como un cuestionario de evaluación docente respondido por los alumnos. Los resultados señalan que las competencias del MECD reflejan de 9 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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manera adecuada la práctica docente de los participantes, lo que constituye una evidencia de la validez del MECD. Cabe señalar que tanto en el portafolios como en la clase videograbada, se presenta poca evidencia sobre los procesos que desarrollan los maestros para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Debido a esto, al contrastar los indicadores del modelo que valoran los procesos de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con la práctica docente de los profesores, se tuvieron muy pocos elementos para analizar la validez de dichos indicadores, lo cual resulta un ámbito que requiere ser explorado en futuros estudios. En el cuarto capítulo, el lector puede adentrarse en la experiencia de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM - Unidad Xochimilco), en donde se empleó el portafolios docente como instrumento con el que se promueve la reflexión autoevaluación de lospresenta profesores su que práctica. dichodentro capítulo, Maríay Isabel Arbesú García los sobre avances se hanEn tenido de un grupo multidisciplinario de profesores, con quienes el trabajo se ha dirigido a la discusión sobre el buen ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje. Dentro de lo hallado hasta el momento, se ubica que en relación con la enseñanza, los docentes abordan temas relacionados con el logro de las metas que como profesionales se han propuesto; también se rescatan elementos sobre la valoración del conocimiento, la resolución de problemas y la importancia de la argumentación lógica. Por otra parte, en cuanto a la visión que los profesores tienen sobre el aprendizaje de sus alumnos, consideran importante lo relacionado a la resolución de problemas en la vida profesional, la capacidad de toma de decisiones, el desarrollo de una actitud investigativa y la autonomía de los estudiantes hacia la construcción de su conocimiento. Así, en dicho estudio, se reconoce la complejidad de evaluar la docencia e igualmente la necesidad de complementar las prácticas de evaluación existentes dentro de la institución que están más orientadas a la evaluación por parte de los estudiantes. En el capítulo cinco Edna Luna Serrano, Nohemí Calderón González, Joaquín Caso Nieblauny cuestionario Graciela Cordero Arroyo describen el procesodocente que se siguió para diseñar de evaluación de la competencia con base en la opinión de los estudiantes, sustentado en el enfoque por competencias, en la Universidad Autónoma de Baja California. Se exponen las seis fases en las que se desarrolló el estudio: la primera fase fue la operacionalización del constructo con base en el MECD (García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008) y el diseño de la primera versión del cuestionario; la segunda fase consistió en llevar a cabo un estudio piloto que se aplicó a un grupo de 30 estudiantes de la licenciatura; en la tercera fase se realizó la validación del instru10 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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mento por parte de un grupo de seis especialistas en el enfoque de enseñanza por competencias, en construcción de instrumentos de medida, y en evaluación de la docencia que conformaron un equipo que logró una visión pluridisciplinar para revisar el cuestionario. Posteriormente se describe la modificación del cuestionario a partir de los resultados obtenidos en las fases anteriores, lo cual constituyó la cuarta etapa; en la quinta fase se realizó la aplicación de la versión modificada del cuestionario a una muestra representativa de 400 estudiantes de licenciatura de dicha institución. Finalmente, se realizó un análisis de unidimensionalidad, seguido del análisis factorial exploratorio y de la obtención de los índices de consistencia interna, tanto para el cuestionario como para los factores observados. Los investigadores encontraron que los reactivos se comportaron de acuerdo con las expectativas del modelo de análisis Rasch Masters. Concluyen la naturaleza los reactivos que componen el instrumento mantienen la que estabilidad de su de estructura factorial, y se obtienen datos estadísticos que sustentan su empleo tales como el porcentaje de varianza, su adecuación con los marcos conceptuales y los índices de confiabilidad observados. Los autores del sexto capítulo Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe, Eglantina Ángeles García, Sergio Antonio Moreno y Javier López Miranda presentan el proceso, los resultados y las conclusiones de dos experiencias de trabajo sobre identificación de competencias docentes. Este estudio tuvo como propósito trabajar en torno a estrategias teórico-metodológicas para la identificación de competencias docentes (REDECA, 2008), en el que se abordan diversos enfoques y modelos teóricos sobre competencias docentes y se considera como referente el MECD (García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008). Para realizar la investigación, se incorporó la visión de nueve disciplinas correspondientes a tres campos profesionales de dos universidades públicas del norte de México, cuya característica es contar con diseños curriculares por competencias en dichasque disciplinas. la primera experiencia se empleó una perspectiva cualitativa combinó En diversas técnicas e instrumentos: grupos focales y talleres, con momentos de práctica reflexiva para identificar los perfiles docentes por competencias. En la segunda experiencia se desarrolla un enfoque mixto; inicialmente, mediante grupos focales, se analiza la práctica docente y se desarrolla un grupo de discusión mediante el Método Delphi a través del cual se hace la integración de consensos sobre competencias docentes y sus indicadores. Como resultado de estas experiencias, se evidencian dos modelos de práctica docente: uno convencional y otro de “transición” hacia 11 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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una docencia por competencias. Se encontró que la visión de los profesores sobre las competencias docentes y los indicadores que se estudiaron, fluctúa entre ambos modelos de docencia. Para concluir el capítulo, los autores aportan recomendaciones y reflexiones finales respecto de las estrategias para la identificación de competencias y sobre el modelo de competencias docentes. En el siguiente capítulo Rigoberto Marín Uribe e Isabel Guzmán Ibarra investigadores de la Universidad Autónoma de Chihuahua presentan su contribución para la validación del MECD mediante la construcción de una propuesta de formación/evaluación de competencias docentes, así como su piloteo en una universidad del sureste de México. Para la construcción de la propuesta, los autores diseñaron dos dispositivos: el primero de ellos está relacionado con la formación y se sustenta en el trabajo de la pedagogía de la integración de Roegiers (2007) y que fuedispositivo, abordado enque un se seminario-taller donde participaron profesores. El segundo refiere a la evaluación, se integra 23 de diversos enfoques teóricos; por lo que se proponen y pilotean técnicas y estrategias de evaluación auténtica como son: la autoevaluación, la co-evaluación, el uso de rúbricas, las exhibiciones o realizaciones y los incidentes críticos. Los autores presentan los resultados y discusión más significativos de la aplicación de la propuesta de formación/evaluación. Reflexionan sobre la experiencia que ofrece una valoración positiva de los participantes y de las estrategias e instrumentos de evaluación de competencias docentes empleados. El capítulo ocho desarrollado por Jorge Abelardo Cortés Montalvo y Lourdes Elizabeth Carrillo tiene por objetivo analizar las competencias comunicacionales que el profesorado desarrolla en el marco de las exigencias que distintas políticas públicas han puesto sobre su práctica académica. Asimismo se presenta un reporte parcial de una experiencia de investigación sobre la generación de productos de conocimiento, cuyo propósito es identificar las competencias que el académico universitario pone en juego, en particular el manejo de habilidades, capacidades y actitudes asociadas a la competencia comunicativa son colocados.y los criterios de elección de los diferentes circuitos en que éstos En el capítulo nueve, se describe otra de las actividades realizadas para validar el MECD llevada a cabo en la Universidad Autónoma de Yucatán por Edith Cisneros-Cohernour y Zulema Aguilar Soberanes. Esta validación se realizó mediante un seminario-taller, en el que los profesores analizaron las condiciones de la evaluación docente en la universidad, y elaboraron un portafolios docente como instrumento de evaluación-reflexión basado en las competencias del modelo. Asimismo, los profesores analizaron la pertinencia de las com12 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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petencias del modelo para evaluar la calidad de su práctica docente. Los autores encontraron que el seminario-taller promueve la reflexión y el análisis de los docentes acerca de su práctica. También identificaron que los portafolios involucran el uso de varias fuentes de información e integra múltiples evidencias del trabajo docente para su evaluación, lo cual permite obtener una comprensión más profunda de la calidad de la docencia de los profesores evaluados. Asimismo señalan recomendaciones para quienes utilicen el modelo tales como, tomar en consideración las características del contexto en que éste se llevará a cabo porque puede afectar su efectiva implementación. En este sentido destacan que es necesario hacer una revisión de las rúbricas utilizadas para evaluar las diferentes evidencias tales como planes de curso, de clases y de filosofía de enseñanza ya que únicamente evalúan la presencia o ausencia de los atributos, pero noque la calidad éstos. De manera, autorasmuestras señalan como fundamental, en estede proceso de igual validación se las incluyan representativas tanto de profesores exitosos como no exitosos. En este estudio se identifican cuestiones importantes en relación con la implementación del MECD en el contexto de una universidad pública de provincia, caracterizada por contar con recursos limitados, y con altas presiones externas asociadas con la búsqueda de la calidad, de rendición de cuentas e incremento de cargas docentes. También se cuenta con las aportaciones teóricas de investigadores extranjeros, quienes poseen una amplia experiencia sobre los temas de evaluación y las competencias docentes, que compartieron con la red en las diferentes etapas de trabajo realizadas. Como parte del proceso de identificación de competencias, Mario Uribe Briceño de la Fundación Chile, en Santiago de Chile, nos ofrece en el capítulo diez el documento “Profesionalizar la dirección escolar potenciando el liderazgo: una clave ineludible en la mejora escolar”, en el cual aborda el desarrollo de perfiles de competencias directivas en el sistema educativo chileno. El capítulo está conformado siete apartados, conEneleste análisis del concepto de “calidad” como lapor categoría central eniniciando su trabajo. primer apartado reflexiona sobre la necesidad de establecer una política de carrera directiva que contemple, selección de potenciales directivos, actividades de pre-servicio, formación de buen nivel, sistemas de concursabilidad, certificación de competencias, apoyo y control en su gestión, entre otras iniciativas. Describe el procedimiento seguido para la identificación de los roles mediante la reflexión de las prácticas como clave para un liderazgo efectivo. Toma como referente el análisis de las dimensiones del liderazgo entendidas 13 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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como las buenas prácticas de gestión, el desarrollo de las competencias directivas y sus efectos en los resultados de los estudiantes, arribando así a la identificación de las competencias funcionales; para la identificación de las competencias conductuales se seleccionó la técnica de Entrevista de Incidentes Críticos. Se buscó enseguida su asociación con el nivel organizacional alcanzado por la escuela, señalando tres niveles de progreso: 1) administra, 2) optimiza y 3 transforma; relacionando estos tres niveles de progreso de la organización escolar con grados de autonomía y de desarrollo profesional. Finalmente menciona cómo se definen los Ámbitos de la Gestión en donde se describen las competencias. A partir de los niveles de desarrollo de la escuela distingue tres ámbitos: (i) gestión institucional (ii) gestión curricular (iii) gestión de la convivencia, los cuales se asocian con las competencias funcionales. Presenta competencias y cinco Mónica Celistrece Morales también defuncionales la Fundación Chile,conductuales en el capítulo once presenta el trabajo “Diagnóstico y desarrollo de competencias docentes en el sistema escolar. Resultados de una experiencia preliminar con base en el Modelo de Gestión Escolar de Fundación Chile”. En él describe el Programa de Gestión y Dirección Escolar de Calidad es una unidad de carácter técnico perteneciente al Área Educación de Fundación Chile. Se especializa en materias de Gestión y Dirección de Organizaciones Escolares, a nivel de unidades educativas y de sostenedores, tanto privados como municipales, brindando asesoría a instituciones públicas y privadas en materia de Gestión y Dirección Escolar. El siguiente apartado presenta la experiencia realizada por el Programa de Gestión y Dirección Escolar en el desarrollo de Perfiles de Competencias de directivos y docentes escolares y su posterior uso en el diseño y aplicación de un sistema de Diagnóstico y Evaluación de Competencias para el Desarrollo Docente. Es un aporte a la gestión de personas basadas en competencias, lo que implica utilizar perfiles de competencias en las diferentes fases del ciclo de gestión de recursos humanos en la escuela. El sistema de Evaluación y Diagnóstico de Competencias permite definir brechas de competencia orientan las estrategias de organizaciones capacitación y desarrollo de la institución. Es unque sistema diseñado para que las educativas cuenten con información que les permita focalizar sus esfuerzos y recursos en la mejora de las prácticas docentes. Xavier Roegiers de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, con la colaboración de Alexia Peyser, en el capítulo doce presentan el documento “¿Cómo interpretar los cambios en el modo de pensar los curricula educativos?”, en el cual, tratando de sintetizar el desarrollo de las diferentes tendencias educativas en materia de curricula, el autor recorre la teoría y documenta14 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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ción de los últimos 15 años para identificar un hilo conductor que nos expliquen los cambios y transformaciones curriculares. El eje de convergencia de dos criterios centrales de los programas, la complejidad y el carácter evaluable, es la entrada que se le da a este documento. Desde ya hace un tiempo se comienzan a reconocer modificaciones que consideran las bases del enfoque por competencias. Esto mismo ocurre desde hace poco en la educación superior y universitaria. ¿Qué desafíos tienen las reformas educativas? ¿Cómo entender este nuevo enfoque curricular en relación a los anteriores? ¿Qué variantes se introducen para implementar el enfoque por competencia en lo cotidiano? Se identifican diferentes escenarios curriculares, desde los enfoques por contenidos, la pedagogía por objetivos, en enfoque por estándares, hasta la emergencia del concepto de enfoque por competencias y sus diferentes tientes: los curricula por competencias trasversales y competencias de vida,verlas que llegan a constituir una “nebulosa EPC”. Se termina el análisis presentando la Pedagogía de la Integración, que intenta responder a las debilidades de enfoques anteriores en cuanto a los 2 criterios mencionados rescatando los logros y progresos obtenidos en el campo curricular. Este documento se presenta como herramienta de análisis sobre las tendencias en los programas contemporáneos en pos de una discusión científica crítica y honesta sobre las motivaciones subyacentes de los sistemas educativos. En el capítulo trece, Elena Cano, de la Universidad de Barcelona, España, refiere que si bien el tema de las competencias no es nuevo, el enfoque que se le da en la actualidad, referido a la formación de docentes, sí merece un abordaje diferente. Conceptualiza a las competencias a partir de sus enfoques y justificación. Señala algunas características de las competencias y con ello aborda su tipología. Las competencias docentes, las yanaliza a la luz diversos aparadigmas: presagio-producto, proceso-producto ecológico. Paradeacercarse las competencias docentes, la autora parte de lo que “no son” o de lo que debe evitarse como: la lógica de los modelos conductistas o de entrenamiento, así como rehuir a listados exhaustivos de características que atomizan y fragmentan la actividad docente. Analiza las posibles clasificaciones partiendo de recopilaciones recientes, encontrando ausencias en cuanto a elementos integradores de la misma. 15 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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A partir de la clasificación, la autora analiza los diseños curriculares y con ello, la formación por competencias. Enfatiza en la necesidad de un cambio cultural a mediano y largo plazo, tanto en la formación inicial como en la formación permanente. Aborda el tema de la evaluación de las competencias indicando que estas se construyen y reconstruyen de forma continuada. Su evaluación no puede ser, por tanto, un juicio definitivo y para siempre. Se puede constatar su evolución, su progresión pero no se puede señalar si alguien es competente “para siempre y en todo lugar”. En el ámbito académico, por la propia lógica de las competencias, se pueden evaluar, de forma individual, con procesos de autoevaluación que pudieran plasmarse en un portafolios y que pudieran combinarse con la “Evaluación(benchmarking) 360º” y de formay de colectiva, a través de losy intercambios prácticas la creación de redes comunidadesde debuenas práctica. Robert Stake de la Universidad de Illinois en Estados Unidos, en su trabajo “Examinando el Modelo de la RIED para evaluar competencias docentes”, presenta el capítulo final que divide en dos grandes apartados. En el primero, analiza críticamente el modelo de García, Loredo, Luna y Rueda (2008). Reflexiona en torno a seis ejes de análisis: discute sobre la confidencialidad de la información generada en un proceso de evaluación docente, la cual es empleada por las autoridades como evaluación sumativa sobre el sentido formativo que debiera tener. Considera que el mejoramiento de la docencia depende en gran medida de la disposición del maestro a cambiar o trabajar hacia un cambio. Señala que la evaluación formativa y la sumativa deben ser manejadas de forma separada, y que el modelo de la RIED debería fijar su posición al respecto. En el segundo eje trata de diferenciar entre las competencias, entendidas como las funciones docentes, y aquellas relacionadas con las características de personalidad, valores sociales y actitudes de los profesores. En el tercer eje propone datos la implementación del modelo de ladeRIED, sus reflexiones van desde las para posibilidades de implantar un modelo evaluación, hasta la aproximación a los instrumentos. En el cuarto eje propone diez criterios para la evaluación del modelo de la RIED, considerando que se requiere mayor desarrollo y prueba de campo, en donde deba ser sometido a ciertos criterios que describe y analiza. Advierte que estos criterios se refieren al docente como persona, más allá de sus funciones docentes. En ese sentido, incursiona en el eje de las cualificaciones, refiriendo a algunas alternativas, como componentes personales de la buena docencia. Afirma que las cualificaciones son caracterís16 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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ticas personales y logros a largo plazo que parecen proveer evidencia de competencias. Finalmente incursiona en el tema de los deberes. Plantea que un maestro tiene deberes, tanto explicados como por costumbre. Menciona que los deberes son una base diferente para evaluar la docencia. La evaluación basada en deberes se enfoca en el desempeño de una actividad requerida. Podría esperarse de los maestros que sean innovadores y poco usuales en ciertas maneras, pero también que desempeñen los deberes requeridos. Diferencia entre la evaluación cuantitativa y la cualitativa, inclinándose por esta última propone que los incidentes críticos representan una alernativa importante que debe ser tomada en cuenta. En este espacio contrasta dos puntos de vista: el enfoque psicométrico y el pedagógico. El segundo apartado, de inicio se pregunta ¿Qué nos traerá la siguiente etapa? Remitiendo al informe tomado porlalaefectividad Kennesaw de State University,a)quienes ofrecen cinco criterios para apreciar la docencia: destrezas pedagógicas, b) profesionalismo, c) evaluación del aprendizaje de los estudiantes, d) desarrollo profesional, y e) práctica reflexiva. Plantea las cuestiones de si ¿es esta evaluación sólo trabajo y no podría ser mejor dedicarse a mejorar la enseñanza sin una evaluación formal? ¿puede un modelo de evaluación convertirse en un obstáculo para mejorar la docencia? Enseguida analiza el informe y recomendaciones de la KSU en torno a estos cinco criterios, sus descripciones y componentes del modelo de esta universidad, para finalmente proponer estrategias e instrumentos de tipo cualitativo para evaluarlos. Así, con este libro que presenta una gama amplia de experiencias y el trabajo en conjunto de investigadores mexicanos de diversas IES y la colaboración de investigadores extranjeros, se pretende contribuir en la investigación sobre las competencias, su identificación y evaluación en el nivel superior, pero también en la generación de prácticas dentro de las instituciones que favorezcan ambientes de reflexión y procesos de evaluación/formación o de formación/evaluación de competencias docentes.


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Experiencias de aplicación del modelo de evaluación de competencias docentes BENILDE GARCÍA CABRERO1 Y MARIO RUEDA BELTRÁN2

l modelo de evaluación de competencias docentes (ECD) desarrollado por García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2008), forma parte de la agenda de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIED)3, integrada por universitarios interesados en contribuir al conocimiento de la docencia y su evaluación. Hace ya quince años que la RIED desarrolla esfuerzos para consolidar una línea de investigación sobre el tema; particularmente para diseñar y aplicar el modelo ECD4, se consideraron las prácticas de evaluación del desempeño docente en múltiples instituciones. Así mismo se analizaron estrategias novedosas de evaluación del desempeño docente, así como algunas características de otros modelos de evaluación anteriores (García-Cabrero, Loredo,

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Luna, Pérez, Reyes, Rigo, y Rueda, 2004). Desde sus inicios, el modelo ECD adoptó como principal propósito la orientación de las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluación de la docencia, para destacar la importancia de la función docente y contribuir para que los resultados de la evaluación se vieran reflejados en mejores prácticas de enseñanza y en el aumento de aprendizajes significativos de los estudiantes. Algunas premisas generales otorgaron rumbo a la construcción del modelo ECD, como la consideración del contexto social de las instituciones, la construcción de un marco conceptual, un análisis de las prácticas de evalua1 2 3 4

Facultad de Psicología, UNAM. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM. www.iisue.unam.mx/eval-docencia. Financiado por Conacyt, proyecto No. 61295. Responsable técnico: Dr. Mario Rueda Beltrán, IISUE-UNAM. Dra. Benilde García Cabrero, Fac. de Psicología, UNAM; Dr. Javier Loredo Enriquez, UIA; Dra. Edna Luna, UABC, corresponsables. Asistentes: Marisol de Diego y Cristina Hernández.


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ción vigentes, la adopción de las propuestas más desarrolladas acerca de las competencias docentes y el reconocimiento del estado experimental y polémico de este enfoque; la contribución a la orientación y responsabilidad de los distintos actores sociales involucrados en las múltiples iniciativas de evaluación, derivadas de las políticas, así como el fortalecimiento de la autorregulación del profesorado (García-Cabrero, et al, 2008). Para la construcción del ECD se realizó la revisión de las distintas propuestas de definición de las competencias en el ámbito educativo, optando hacia aquellas que las conceptualizan de manera integral considerando múltiples aspectos, desde los cognitivos hasta los afectivo-morales. En particular, las definiciones de competencias docentes de Zabalza sirvieron de punto de apoyo en el ECD: “la capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, control autónomos”, y “laycapacidad de usar el conocimiento y lasejecución destrezas yrelacionadas con productos procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo” (Rial, 2000 citado en Zabalza, 2003, p. 71); ambas definiciones reconocen la labor de un profesional que sustenta su actuar en un conocimiento especializado, vinculado con aspectos teóricos y los derivados de la práctica. Con el ECD se trata de esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos que se desean observar, así como los componentes de cada una de sus partes. Se pretende asimismo, ofrecer una visión sintética de aspectos derivados de teorías y enfoques pedagógicos para orientar a los profesores en la elaboración y análisis de su práctica. En el modelo se identifican tres momentos que incluyen: a) las actividades previas al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, b) las que tienen lugar mientras se conduce dicho proceso y c) aquellas que se llevan a cabo para valorar el impacto del mismo. El ECD incorpora un esquema de evaluación de la práctica educativa/ docente, que tiene como propósito central promover un trabajo reflexivo en los profesores acerca de su acción docente, para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. modelo se plantea distinción entre la práctica docente, desarrollada En en este las aulas y una prácticala más amplia: la práctica educativa realizada por los profesores cuando trabajan en claustros o academias, e incluye, entre otras, el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional (gestión y organización) las cuales influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En relación con la práctica docente se consideran las situaciones que ocurren dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos (García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes; 2008). 20 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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El modelo reconoce que la docencia es una actividad compleja y predefinida, que se realiza en organizaciones que regulan y condicionan esta práctica. Es asimismo un proceso indeterminado, porque a pesar de la definición de las tareas, no todo puede preverse antes de ser realizado; es multidimensional con varios actores involucrados; se caracteriza por la simultaneidad debido a que durante la clase intervienen muchos componentes que co-ocurren; y es impredecible, debido a los múltiples elementos que intervienen (Coll y Solé, 2002, Schoenfeld, 1998). De acuerdo con lo planteado por diversos autores, para desarrollar el proceso de evaluación de la docencia, se debe considerar el contexto de la institución, entendido como los propósitos plasmados en su filosofía, misión y visión (Cashin, 1996); las características que definen la gestión académica y plana de estudios, tales como: el númerodistintas de horasque asignadas aadministrativa cada profesordel frente grupo, la cantidad de asignaturas enseña, el total de alumnos que atiende, la modalidad de enseñanza (curso de teoría presencial, a distancia, curso de laboratorio, taller, prácticas de campo). Asimismo, se debe considerar la cultura institucional que permite apreciar el con junto de normas y valores compartidos por los miembros de la organización, en particular las relacionadas con el trabajo colegiado y colaborativo por ser elementos clave de la cultura institucional (Zabalza, 2002). Además, se requiere valorar los dispositivos institucionales que vinculan la evaluación de la docencia con los procesos de formación continua del profesorado, en el entendido de que ambos procesos no deben concebirse como independientes, dado que los datos que proporciona la evaluación de la docencia constituyen información privilegiada sobre el quehacer docente, útil para el diseño de modalidades de formación. Asimismo, se requiere considerar la naturaleza de las disciplinas objeto de enseñanza, en vista de que la investigación relacionada con los procesos de enseñanza y aprendizaje en las diferentes disciplinas (ciencias exactas, naturales, sociales humanidades) discrepancias importantesyentre ellas, en relación conylos procesos de muestra estructuración del conocimiento la enseñanza (Donald, 1990), así como en la forma de abordar la enseñanza del contenido sustentado en las particularidades de la organización de las disciplinas (Shulman, 2000; y Theal y Centra, 2001). Estas nociones acerca de la práctica docente sustentan el desarrollo del ECD en el que se señala que la evaluación debe enmarcarse en las actividades que el docente realiza antes, durante y después de que ocurre la situación didáctica (Zabala, 2002). Esto incluye: las labores de planeación, impartición de 21 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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clases, revisión de trabajos, tareas y evaluación de los aprendizajes; abarcando el pensamiento del profesor relacionado con la labor educativa y la actuación derivada de ese pensamiento, así como su actividad didáctica y la reflexión que surge después de dicha actividad (García-Cabrero et al, 2004). Para el desarrollo de las competencias consideradas en el ECD, se retomaron las propuestas de diversos autores, en particular las de Zabalza (2003) y Perrenoud (2004). Zabalza (2003) plantea que existen nueve competencias docentes que reflejan el quehacer del profesor en la práctica educativa en el nivel de educación superior: 1) Ser capaz de planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje 2) Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares, 3) Ofrecer definiciones y explicaciones comprensible (. saber cómo comunicar y transmitir los contenidos importantes a los estudiantes), 4) Estar alfabetizado tecnológicamente ydedominar el manejo didáctico las TIC, 5)6)Gestionar las metodologías trabajo didáctico y las tareas dedeaprendizaje, Relacionarse constructivamente con los alumnos, 7) Ofrecer tutorías y acompañamiento a los estudiantes, 8) Reflexionar e investigar sobre la enseñanza, e 9) Involucrarse institucionalmente (participar en equipos de trabajo). Por su parte Perrenoud (2004), propone diez competencias que deberían reunir los docentes de los diferentes niveles de educación básica: 1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje, 2) Gestionar la progresión de los aprendizajes, 3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, 4) Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, 5)Trabajar en equipo, 6)Participar en la gestión de la escuela. 7) Informar e implicar a los padres, 8) Utilizar las nuevas tecnologías, 9) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión,y 10) Organizar la propia formación continua. No obstante que es posible reconocer en el ECD algunas de las competencias planteadas por Zabalza y Perrenoud, existen diferencias importantes: a) las competencias del ECD representan un esfuerzo de síntesis y de organización acorde con los componentes de la práctica educativa planteados por Zabala (2002), definieronladimensiones e indicadores, así con como niveles de desempeñob) quesereflejasen práctica educativa de docentes diferentes niveles de competencia, y c) las competencias y los indicadores se propusieron como punto de partida de una investigación empírica que permitiera su validación y ajuste, así como el desarrollo de instrumentos de evaluación y procesos de formación diseñados de acuerdo con los resultados obtenidos de la puesta en operación del modelo. El diseño y puesta en operación del ECD es el resultado también, de la conjunción de varios elementos; por una parte, de contar con un conocimiento 22 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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sistemático de prácticas de evaluación en instituciones de educación superior del país (Rueda, García-Cabrero, Luna, y Loredo, 2009), que señala claras y urgentes orientaciones para los procesos de evaluación del desempeño docente. Por la otra, la adopción del enfoque por competencias en prácticamente todos los niveles del sistema educativo nacional, situación que vino a replantear el tema de las funciones de los profesores, la asignación de nuevos roles para todos ellos, y por consecuencia la búsqueda de distintas maneras de realizar los procesos de su evaluación. Así mismo, después de tres décadas de políticas de evaluación dirigidas a prácticamente todos los actores clave del sistema escolar, la necesidad de revisar el impacto que éstas han tenido y participar propositivamente en la mejora de las prácticas evaluativas, de manera especial las referidas al desempeño docente. El ECDcon considera a losexigencias docentes de como el eje delcontribuye proceso educativo y en congruencia las nuevas la sociedad a la reflexión para poner al día la formación inicial y continua del profesorado, a la actualización de su desempeño, así como a la definición de diversas estrategias y recursos para su evaluación. La evaluación de las competencias docentes representa ventajas ya que permite la consideración de un rango mayor de atributos en su descripción, resalta las acciones características de los profesionistas competentes y lo que se espera de ellos, así como sugiere metas para los formadores y clarifica las expectativas de quienes aspiran a serlo. En el modelo de las competencias docentes se distinguen el nivel cognitivo, procedimental y actitudinal, y se pretende no imponer arbitrariamente una sola manera de responder a los retos que plantea una docencia efectiva, comprensiva y consciente del papel de la afectividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las competencias docentes del modelo ECD El ECD propone ocho competencias con sus respectivos indicadores y niveles de desempeño. Estas competencias se agrupan en cuatro grandes dimensiones (ver figura 1).


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD)

A. Contexto

Evaluación de la

institucional

función docente

1. Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas)

B. Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

4. Planear el curso de la asignatura 5. Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan clase)

2. Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado

C. Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

6. Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula 7. Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico

3. Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación D. Valoración del impacto del proceso de enseñanzaaprendizaje

8. Utilizar formas adecuadas para valorar los procesos enseñanzaaprendizaje, así como su impacto

Figura 1. Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (ECD, García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008).

La dimensión “Contexto institucional” comprende tres competencias, las cuales consideran talesel como: filosofía, misión, visión y el demás características de laaspectos institución, manejolay organización del currículo, plan de estudios, los aspectos relacionados con procesos de formación continua del profesorado, así como los procesos colegiados y de colaboración del profesorado, fomentados por la organización. Por su parte, la dimensión “Previsión del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje”, incluye una sola competencia, de suma importancia, la planificación del curso de la asignatura. En esta dimensión se consideran por tanto, aspectos relacionados con los fines que se pretenden alcanzar con la enseñanza de la asignatura, las creencias del profesor acerca de la enseñanza, la organización de los contenidos, los materiales que se emplearán o elaborarán para lograr los propósitos y la evaluación de los aprendizajes. La dimensión “Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje” contempla tres competencias que se relacionan con aspectos vinculados estrechamente con la interacción que ocurre en el aula. Por ejemplo: conocer los niveles de desempeño y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, aplicar estrategias para dirigir la enseñanza de acuerdo con los diversas formas de apropia24 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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ción del conocimiento, generar un clima social que se favorezca el aprendiza je, comunicar ideas, conocimientos y sentimientos verbalmente, tanto en actividades grupales (ej. presentaciones ante audiencias) o situaciones conversacionales. Finalmente, la dimensión “Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje”, comprende la utilización de formas adecuadas para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como su impacto. Para llevar a cabo tales acciones, es necesario tomar en cuenta las actividades y mecanismos con los que se evaluará el logro de las metas, la acreditación de la materia, la satisfacción de las expectativas tanto del docente y de los estudiantes, así como el impacto personal obtenido al enseñar. Cabe señalar que el ECD contempla el uso de rúbricas para valorar los niveles de plo dedesempeño rúbrica. de cada indicador de competencia. La tabla 1, muestra un ejemTabla 1. Rúbrica del indicador “Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico”.

Indicador

Nivel de desempeño No se presenta

Presenta sus ideas de acuerdo con una estructura lógica y se expresa con claridad tanto en presentaciones orales como escritas.

Se expresa de manera poco clara al presentar los contenidos del curso y al expresar opiniones acerca del mismo. No sigue una línea deductiva o inductiva coherentes, haciendo un uso inapropiado de las estructuras

Básico

Competente

Se expresa algunas veces de manera clara, pero no es consistente. Hace un uso apropiado de las estructuras sintácticas e intenta seguir una estructura lógica (inductiva o deductiva). en su discurso.

Se expresa consistentemente de forma clara al exponer durante la clase, siguiendo una línea deductiva o inductiva coherentes. Hace un uso apropiado de las estructuras sintácticas, e intenta ajustarse a los niveles de desempeño mostrado por sus alumnos.

Destacado La estructura lógica de su discurso es fácilmente identificable, es clara y coherente. Hace adecuaciones a su discurso para vincularlo de manera apropiada con los niveles de desempeño mostrado por sus alumnos.


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El proceso de validación del ECD La validación del modelo ECD se ha llevado a cabo a través de tres estrategias principales: a) lade validación de las de competencias indicadores ECD, b) el desarrollo instrumentos evaluación edocente, y c)del el modelo desarrollo de talleres de evaluación/formación. a) La validación de las competencias e indicadores del ECD Una de las aproximaciones para evaluar el ECD, se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de Chihuahua mediante reuniones que tuvieron el propósito de identificar si los indicadores de las ocho competencias del modelo y sus niveles de desempeño reflejaban adecuadamente la realidad de la práctica docente; lo anterior permitió ubicar al ECD en un contexto disciplinar particular. Cada una de estas actividades, puso de manifiesto la flexibilidad del ECD; es decir, se trata de un modelo que puede ser utilizado en diversas instituciones y que permite realizar los ajustes pertinentes en función del contexto particular en el que se intenta poner en marcha (para revisar de manera detallada la experiencia del ECD en la Universidad Autónoma de Chihuahua, véanse los capítulos seis y siete de este libro). b) El desarrollo de instrumentos de evaluación docente Como parte del proceso de validación del ECD se han desarrollado instrumentos de evaluación de competencias docentes para alumnos y profesores. Una de las primeras acciones encaminadas al diseño de instrumentos se desarrolló en los subsistemas de bachillerato general (BG) y bachillerato tecnológico (BT) de la Secretaría de Educación Pública. Apoyándose en las competencias e indicadores del modelo de ECD se diseñaron dos instrumentos de

opinión de estudiantes, uno paradel el bachillerato BG y otro para el BT. En participaron todos los planteles (dieciocho enesta total,experiencia nueve del BT y nueve del BG) y un total de 1,467 alumnos (García-Cabrero, Rueda, Loredo, Falcón, 2009). Así mismo, en la Universidad de Baja California (UABC), se diseñó un instrumento de evaluación de las competencias docentes con base en la opinión de alumnos que fue aplicado a una muestra representativa de 400 estudiantes de la UABC, considerando todos sus campus. 26 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Por su parte, en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), se desarrollaron un total de 10 instrumentos de evaluación con base en el modelo ECD (5 instrumentos con base en la opinión de alumnos, y 5 instrumentos de autoevaluación docente, uno para cada consorcio de la UNACH). Los instrumentos de evaluación con base en la opinión de alumnos fueron aplicados a una muestra representativa por carrera (6,113 estudiantes) y los instrumentos de autoevaluación docente fueron contestados por el 100% de los profesores que conforman la planta docente de la UNACH en todos sus campus (aproximadamente dos mil profesores). c) El desarrollo de talleres de evaluación/formación de la docencia Como parte de las actividades que se realizaron para la validación del

modelo ECD, se Loredo, llevó a cabo un taller de evaluación/formación, diseñado inipor García-Cabrero, , y Ávila (2009). Dicho taller fue implementado cialmente en la Facultad de Psicología de la UNAM, pero posteriormente se realizó también en la Universidad Iberoamericana (Campus Ciudad de México), así como en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). El propósito fundamental del taller fue promover la reflexión colectiva entre profesores acerca de cuestiones de orden teórico y técnico de la práctica docente en función de las competencias e indicadores del modelo ECD, así como propiciar la aplicación por parte de los profesores de diversas estrategias de planeación, conducción y valoración, diseñadas con base en la previa reflexión sobre la propia práctica docente. El taller de evaluación/formación fue diseñado para llevarse a cabo en un mínimo de seis sesiones de aproximadamente dos horas de duración cada una, aunque en cada institución fue posible establecer diferentes temporalidades para cumplir los propósitos del taller. La instrumentación de esta estrategia permite llevar a cabo una evaluación de tipo formativa, es decir cercana a las tareas quededesarrolla el profesor. Para diversas la puestaestrategias en operación de este taller la Facultad Psicología, se utilizaron y recursos para en evaluar el desempeño de los profesores a través de la reflexión. Por ejemplo, para valorar el pensamiento docente, se solicitó a los profesores escribir su filosofía de enseñanza (Korn, 2000), para determinar sus niveles de desempeño con base en la evaluación de sus pares, se utilizó una rúbrica de Evaluación (adaptada de Schönwetter, D.; Sokal, L., Friesen, M. y Taylor, K.; 2002) y para valorar la práctica docente en el aula se utilizó el portafolios docente: evidencias de trabajo en el aula e instrumentos de autoevaluación del seminario-taller (para 27 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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una discusión más amplia acerca de la conducción de este seminario, véase el capítulo cuatro de este libro).

La implementación de sistemas de evaluación docente Dentro de los sistemas educativos, uno de los factores que reviste mayor importancia para el logro académico del estudiante es sin duda alguna el profesor (sus creencias, conocimientos, habilidades y desempeño). El maestro desempeña un rol fundamental en la vida académica de las instituciones educativas, es quien promueve o detiene la renovación constante, el análisis, y el refinamiento de la calidad de enseñanza. Existe actualmente, como bien señala Valdés (2000), una fuerte corriente de opinión en el ámbito educativo, que destaca la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende en gran medida de la calidad del desempeño de sus docentes. La European Association for Quality Assurance in Higher Education (2005) señala que uno de los factores que dan cuenta de la calidad de las instituciones educativas es que éstas dispongan de los medios y recursos necesarios para garantizar la cualificación y competencia del profesorado. Tejedor (2009) plantea por su parte, que la evaluación de la actividad docente constituye uno de los pilares básicos de la estrategia para la mejora de la calidad. Los sistemas de evaluación docente, por tanto, constituyen la principal estrategia que permite desarrollar de manera sistemática los procedimientos y técnicas necesarios para valorar el desempeño docente. La implementación exitosa de sistemas de evaluación docente, de acuerdo con Martínez y Ñeco (1999), requiere de la toma de conciencia, sensibilización y compromiso de los agentes involucrados. Aunque las instituciones educativas realicen esfuerzos encaminados a la mejora de la calidad de la docencia a través de procesos no sea verán reflejados en la práctica, si antes no seevaluativos, realiza unaestos tomaesfuerzos de conciencia nivel de organización y a nivel personal (cada uno de los agentes involucrados). Dicha toma de conciencia conllevará, de acuerdo con lo planteado por estos autores, el reconocimiento de los problemas y con ello el deseo de mejorar las condiciones existentes. Por su parte, Darling-Hammond, Wise, y Klein, (1999) señalan que aunque la evaluación de la docencia es una práctica muy generalizada en las instituciones educativas, los programas y prácticas tradicionales de evaluación do28 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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cente difícilmente reflejan una visión comprensiva y holística acerca de la enseñanza; por el contrario, se basan comúnmente en concepciones limitadas de ésta. En relación con las prácticas tradicionales de evaluación docente, Weick, (1976, 1996) y Rowan (1990) plantean que éstas tienden, la mayoría de las veces, a preservar vínculos amplios entre las prácticas administrativas y las instruccionales, limitando consecuentemente la habilidad de los directivos para adoptar mejoras en la enseñanza y el aprendizaje. Cabe destacar que los sistemas de evaluación docente tienden casi siempre a ser vistos por profesores y directivos como una carga administrativa, más que como un instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza. La evaluación de la docencia es frecuentemente utilizada para evidenciar el pobre desempeño de los profesores, másmaestros. que para Estas destacar los buenosaunadas ejemplos o mejorar el todos los condiciones, a estrategias dedesempeño evaluación de docente poco eficientes, dan como resultado un sistema de evaluación de la docencia obsoleto y escasamente sensible a las necesidades reales del sistema educativo. De acuerdo con algunos autores (Kimball, 2003, Milanowski y Heneman, 2001, Davis, Pool y Mits-Cash, 2000), el desarrollo de sistemas de evaluación fundamentados en estándares ha sido una de las maneras en las que se ha tratado de fomentar el desarrollo de sistemas de evaluación más comprensivos y pertinentes. Dichos sistemas evaluativos, utilizan estrategias que se orientan a valorar la práctica educativa a través de múltiples fuentes de evidencia, tales como: rúbricas, portafolios, etc. Keplinger y Koczanowicz- Dehnel (2008) denominan a este tipo de sistemas como holísticos, debido a que son sensibles al contexto social en el que se desarrollan las actividades evaluativas, además de que favorecen el diálogo democrático en las distintas fases del proceso. Zhentian (2009) hace hincapié en que la evaluación de la docencia asumida como un elemento aislado, difícilmente puede ser efectiva, para que cumpla con su cometido es necesaria su implementación de manera permanente, sistemática y condemanda sustentocomo en la bien normatividad. La naturaleza compleja de la tarea evaluativa, señala Chism (1999), una aproximación que refleje dicha complejidad. Para llevar a cabo la implementación exitosa de un sistema de evaluación docente, se deben tomar en los diversos aspectos descritos en párrafos anteriores. Así mismo, es posible garantizar en cierta medida la implantación exitosa de un determinado sistema de evaluación docente si se consideran, de acuerdo con lo planteado por Martínez y Ñeco (1999), las siguientes fases o etapas para conducir el proceso: 29 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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A. Análisis del ambiente o contexto. B. Sensibilizar a los involucrados. C. Lograr el compromiso. El análisis del ambiente o contexto, consiste en identificar a las personas involucradas en el proceso (directivos, profesores, administrativos) y así mismo conocer la actitud que manifiestan acerca del sistema de evaluación docente. En esta fase es importante conocer si existirán resistencias al cambio o si dominará una actitud de colaboración y apoyo para el desarrollo de las actividades que deberán desempeñarse. Para sensibilizar a los involucrados es común que con la introducción de innovaciones, se generen resistencias en las instituciones educativas. Estas resistencias su origen una serie factores, que de pueden ser contrarrestados, por tienen ejemplo: temor alenfracaso y ladeincertidumbre los resultados, falta de conocimiento en relación con la naturaleza y funcionamiento de la evaluación de la docencia, entre otras. Por ello, resulta pertinente poner en marcha una serie de estrategias de sensibilización orientadas a motivar a los involucrados a participar en el proceso, así como promover la comprensión del proceso de evaluación docente. Lograr el compromiso es el resultado del trabajo realizado en la fase de sensibilización. Si la sensibilización se llevó a cabo con éxito, el compromiso será asumido por cada uno de los involucrados en el proceso. No obstante, es posible tomar medidas que aseguren de cierta forma la participación; estas medidas pueden abordarse desde dos perspectivas diferentes. La primera implica el cumplimiento de las actividades debido a un requerimiento u obligación específicos que plantea la participación forzosa en el proceso. En contraste, la segunda se basa en la elección personal de los involucrados para participar en el proceso, lo cual refleja un sentido de compromiso con el desarrollo y buena marcha del mismo. Como ha podido observarse, el proceso de implantación un sistema de evaluaciónydocente es una tarea compleja, que demanda ciertodegrado de sistematización así mismo la capacidad para considerar los múltiples factores asociados a la evaluación de la docencia.


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Reflexiones finales El modelo ECD que se ha descrito en el presente capítulo, ha desarrollado ya los primeros intentos de aplicación y validación, y hastaloelhan momento hacomo mostrado sus potencialidades, al ser reconocido por quienes empleado una herramienta útil para analizar sus prácticas docentes, y al hacer posible su adaptación a contextos institucionales diversos. Lo observado hasta el momento, alienta la continuación de su prueba en el terreno de las prácticas; la sistematización de un mayor número de aplicaciones, sin duda arrojará mayor luz sobre sus bondades y limitantes. En todo caso, el modelo está permitiendo la reflexión y el avance paulatino de otras estrategias de evaluación de una actividad clave en la formación de miles de jóvenes: el desempeño docente. Aporte no menor, en la medida que siguen prevaleciendo acciones de evaluación sustentadas en la opinión exclusiva de los estudiantes. Cabe señalar que para llevar a cabo la implementación del sistema de evaluación docente y las fases que lo componen, cada institución deberá delinear y adaptar los procedimientos en función de sus características particulares. La capacidad que las instituciones demuestren para realizar esta tarea con éxito, determinará en gran medida la buena marcha de las tareas que se proponga realizar. Todo proceso de evaluación, incluyendo el de las competencias, tiene la obligación de revisar constantemente cada uno de los componentes, desde el diseño hasta su aplicación, para garantizar su efectividad y pertinencia; sobre todo cuando se trata de realidades sociales complejas como lo son las instituciones escolares que se encuentran a su vez en continua interacción con sistemas sociales complejos y cambiantes, inmediatamente reflejados en el ámbito escolar. De igual manera, cada proceso de evaluación debe ser consciente de sus límites y potencialidades, perder de resolverán vista que laenevaluación una herramienta y que por ella sin misma no se automáticoeslossolo problemas contundentemente detectados a través de su empleo. Las acciones que se deriven de la acertada interpretación de los acontecimientos identificados por la evaluación, serán en última instancia los que contribuyan a la mejora de la actividad sometida al escrutinio sistemático. A la luz de los avances logrados hasta el momento, resulta alentador observar una apertura en las instituciones de Educación Media Superior y Superior donde se ha realizado la validación del modelo ECD, hacia propuestas 31 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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alternativas de evaluación de la docencia y hacia formas participativas de evaluación-formación en las que los profesores son el principio y fin de las acciones de evaluación y formación, y los estudiantes, los principales beneficiarios del cambio en la orientación de las estrategias sobre la evaluación de la docencia.

No puede dejar de mencionarse que la introducción de una innovación para la evaluación de los profesores como la que plantea el modelo ECD, plantea retos importantes tanto a los directivos como a los docentes que se involucran en estos procesos. Los retos abarcan desde el diseño y puesta en práctica de los procesos de sensibilización hacia las nuevas iniciativas de evaluación, el monitoreo de la aplicación y recogida de los datos y el procesamiento de la información y la realimentación oportuna de los resultados a los profesores involucrados. a cabo acciones de apoyo formaciónindispendocente pertinentes en Asimismo, relación conllevar los resultados obtenidos, es unay actividad sable, para por un lado dar credibilidad y legitimidad al proceso, y por el otro, para cumplir con el propósito principal para el que el modelo ECD fue creado: mejorar la función docente.


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Valoración del modelo de evaluación de competencias docentes en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México JAVIER LOREDO ENRÍQUEZ* RAÚL ROMERO LARA**

Introducción Las Instituciones de Educación Superior (IES) han venido incorporando paulatinamente a sus currículos el desarrollo de competencias, por lo que sus docentes se han tenido que enfrentar a la planeación de sus programas, al ejercicio de su docencia y la evaluación de las competencias desarrolladas por los estudiantes; y a su vez las IES también se han visto en la necesidad de realizar la evaluación docente con base en esta Endelassus IES particulares, como es elmisma caso deperspectiva. la Universidad Iberoamericana (Ibero), los procesos de evaluación docente están vinculados fuertemente a la gestión y supervisión de la labor docente y al mismo tiempo a un discurso y a una serie de acciones que buscan orientar dichos procesos para proporcionar resultados que permitan a los profesores reflexionar sobre su práctica, así como sugerencias que les ayuden a mejorar su labor docente. Con la intención de apoyar este proceso se ha retomado el Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD)1 con el propósito de analizar junto con un grupo de reconocidos profesores las posibilidades de su aplicación o adaptación a las características y forma de trabajo de Universidad Iberoamericana. Dicho modelo pro* ** 1

Académico del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana. El Modelo de Evaluación por Competencias Docentes (MECD) fue diseñado por Benilde García Cabrero, Javier Loredo Enríquez, Mario Rueda Beltrán y Edna Luna Serrano; integrantes de la Red de Investigadores de Evaluación de la Docencia.


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pone y se propone como una alternativa para evaluar y formar a los docentes en el marco de competencias. La Universidad Iberoamericana cuenta con una trayectoria de más de 60 años como institución de educación superior. Pertenece a la Compañía de Jesús, la cual se caracteriza desde su origen por tener como una de sus principales directrices el desarrollo de una educación integral y humana. De ahí el interés de ver como en un marco de este tipo de tipo se comportaría el modelo mencionado.

Las competencias en la educación superior Debido a la influencia internacional, en México a partir de la década de 2000 algunas IES comenzaron a replantear el diseño, implementación y valoración de sus planes y programas de estudio con base en un modelo educativo por competencias. Teniendo una influencia directa del proyecto TUNING, el cual surgió con la participación de 135 universidades Europeas desde el año 2001, con la finalidad de desarrollar un modelo educativo a nivel superior para Europa (TUNING América Latina s/f), cabe mencionar que algunas IES ya habían comenzado esta labor una década antes, sin embargo, es pertinente mencionar que la transición hacia un modelo educativo por competencias presenta tres problemas. El primer problema es el diseño curricular alineado a las competencias. Lo que requiere la participación y el trabajo colaborativo entre autoridades institucionales, especialistas y profesores con el fin de articular tanto competencias genéricas como específicas, en el diseño idóneo de perfiles de egreso, así como planes de estudio coherentes con las competencias. Gran parte de la dificultad es el desconocimiento de cómo alinear las competencias al currículo. Como segundo problema se presenta la práctica docente en el marco de las competencias. Las IES se enfrentaron a la necesidad de actualizar a los docentes en el conocimiento, aplicación, desarrollo y evaluación de las competencias que su institución desea desarrollar. Sin embargo, los docentes ya han conformado su propia práctica y ante las nuevas necesidades de enseñar y hacer aprender a sus estudiantes por competencias, ellos se preguntan por qué la necesidad del cambio y en caso de cambiar, la gran pregunta es ¿cómo hacerlo?. 38 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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En esta línea de ideas, el tercer problema es la evaluación de la práctica docente por competencias. La evaluación docente es en sí mismo un tema complejo, si le sumamos que debe ser por competencias lo hacer aún más difícil. Ante estas dificultades se han diseñado varias alternativas, entre ellas el Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD). Este panorama hace necesario analizar los tipos de evaluación docente y sus aplicaciones en las IES nacionales, definiendo los elementos que deben ser considerados para su valoración en el desarrollo de la práctica docente en relación a un proceso de enseñanza y de aprendizaje por competencias en el contexto universitario. Ante el desafío de qué hacer con la evaluación docente de los profesores que trabajan por competencias en media superior y superior, algunos miem2

bros deesta la RIED nos dimos a la sobre modeloesque orientará sobre tarea. Este modelo notarea surgededetrabajar la noche a laun mañana, el resultado de una serie de estudios que le antecedieron, como el Modelo de Evaluación (García-Cabrero, Loredo, Et. Al. 2008), en el que se expresan las inquietudes por trabajar sobre tres momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. El primero de ellos denominado Dimensión A, que hace referencia a las teorías asumidas por el profesor (Kane, Sandreto y Heath, 2004), en el marco de la planeación de su clase se analizan las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseñanza en general y de la enseñanza de su asignatura en particular. Así como las expectativas que posee acerca del grupo y de su propia eficacia docente. El segunda momento, Dimensión B llamado teorías en uso está constituido por la realización, objetivación de la situación didáctica. Se concretan las previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y expectativas, los mecanismos de interacción que operan en la clase y que se ven influidos por la naturaleza misma del grupo clase y las características individuales de los alumnos. El profesor pone en operación sus marcos referenciales para ejercer su práctica uso (Kane, Sandreto y Heath, 2004). docente, se ponen en juego sus teorías en El tercer momento, la Dimensión C corresponde al reconocimiento de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Transformaciones surgidas en los aprendices y en el profesor mismo, a partir de las acciones de enseñar por parte 2

Red de Investigación de Evaluación de la Docencia, conformada en 1997, por investigadores de universidades públicas y privadas de México.


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del profesor, y de aprender por parte de los alumnos, las cuales son valoradas por los profesores, los alumnos, los pares y los directivos. En esta etapa el profesor valida los resultados de su práctica docente a través de los resultados (Glassick, Taylor y Maeroff, 2003). Posteriormente, y con la inquietud de las competencias presentes súbitamente en los currículos de todos los niveles, aunque nuestro interés está centrado en el nivel medio superior y en el superior (ya que es en estos niveles en donde se viene aplicando la evaluación docente), nos dimos a la tarea de modificar, adaptar y rediseñar el modelo original a un modelo de evaluación docente por competencias. Así surge la propuesta del Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD) (García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008) que se caracteriza por considerar los elementos de contexto, previsión, conducción y valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Modelo de Evaluación de Competencias Docentes El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD) retoma el conocimiento de prácticas de evaluación del desempeño docente en diversas universidades, tanto públicas como privadas; ha sido planteado con el propósito de orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de evaluación. Resaltar la importancia de la función docente para contribuir a que la evaluación repercuta principalmente en mejores prácticas de la enseñanza y el aprendizaje, además pretende coadyuvar a la implementación de procesos de evaluación justos y pertinentes. Para su desarrollo e implementación se consideraron las siguientes premisas orientadoras: tomar en cuenta el contexto social de las instituciones educativas, ubicar todas las acciones de evaluación del desempeño docente en un marco conceptual de sistema; reconocer las características principales de las prácticas de evaluación vigentes; tomar como punto de partida las prácticas existentes; analizar las distintas propuestas disponibles sobre las competencias docentes; considerar la oportunidad de reanalizar diversos aspectos de la educación formal; reconocer el impacto de las políticas públicas fundadas en la evaluación; apelar a la responsabilidad de los actores sociales directamente involucrados en las instituciones educativas y orientar las acciones de evaluación hacia el desarrollo de la autonomía y la autorregulación del profesorado. 40 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes se ira presentando en la sección de reflexiones sobre el mismo de acuerdo a sus cuatro secciones: 1) Contexto institucional; 2) Previsión del proceso de enseñanza-aprendizaje; 3) Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje y 4) Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje. El MECD es una propuesta que actualmente se encuentra en revisión, valoración o prueba en algunas universidades públicas y privadas de México.

Objetivo de la valoración del MECD en la Ibero Valorar la aplicación del Modelo de Evaluación de Competencias Docentes en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México; a partir de la opinión de maestros con amplia trayectoria académica y reconocimiento como muy buenos docentes, a través de un seminario-taller.

Metodología para la valoración del MECD en la Ibero Se diseñaron cinco sesiones de trabajo con ocho profesores de la Ibero quienes contaban con seis características comunes: ser profesores de tiempo completo; ser reconocidos como buenos profesores (premiados por su buen desempeño); más de 20 años de experiencia en docencia en educación superior; amplio conocimiento de la propia Universidad; disponibilidad e interés por participar en el seminario-taller y provenir de programas académicos de diversas disciplinas (Estudios empresariales, Arquitectura, Contaduría, Letras, Diseño, Pedagogía, Química y la responsable del área de Formación Docente). La duración de las sesiones fue de dos horas cada una y distanciadas entre si una semana. El propósito fue analizar desde su percepción, experiencia y conocimiento de la institución las cuatro secciones del MECD, con las categorías que incorpora, sus respectivas descripciones y, lo más aplicabilidad de cada uno de los indicadores. Esto significó ver,significativo, por un lado, la si los indicadores tenían sentido o no en el contexto de la Ibero y por el otro qué tan claro resultaban de acuerdo a su experiencia. Es importante resaltar que con el fin de que su opinión y en sí su reflexión sobre el MECD tuviera mayor consistencia y profundidad, a todos se les entregó con anticipación el artículo: Modelos de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008). El cual contiene la presentación del MECD. 41 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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De manera previa al desarrollo del seminario-taller se realizó una entrevista con cada uno de los ocho profesores participantes, con el objetivo de conocer su opinión y postura ante la evaluación docente en general y particularmente de los mecanismos que se implementan en la Ibero; además de recoger las sugerencias que consideran pueden contribuir a mejorar este proceso. Secuencia y contenido de la sesiones del seminario-taller SESIÓN 1

TEMA Presentación del modelo

CONTENIDOS Presentación de los participantes con el objetivo de integrar un grupo sólido con el cual discutir cada una de las etapas que constituyen el modelo. Resolución de dudas e inquietudes de losdelparticipantes el seminario en relación al MECD. Presentación MECD: sobre antecedentes y etapas que lo conforman. Recuperación de entrevista que se les realizó previamente sobre su experiencia en la evaluación docente y su posición ante ella.

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Contexto institucional

Prevención del proceso de enseñanza-aprendizaje

Conducción del procesoenseñanza

Reflexionar sobre el primer bloque del modelo. Considerar las condiciones y elementos que las IES deben tener desarrollados para poder permitir a los profesores y estudiantes el desarrollo de sus actividades, en forma particular las condiciones que desde lo institucional se deben tener para el buen ejercicio de la docencia. Analizar la previsión del curso que el profesor realiza. Mencionar los elementos que entran en juego, desde la concepción que tienen de la enseñanza y del aprendizaje, sus expectativas de los estudiantes y lo que espera lograr en el curso (objetivos/propósitos). Reflexionar sobre las competencias que el modelo presenta para esta fase, tales como: gtestionar la progresión de los aprendizajes. Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula. Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico. Por consiguiente el número de indicadores es entre las cuatro etapas el más vasto. Análisis de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando las formas adecuadas para valorar los procesos de

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Valoración del impacto del proceso de enseñanzaaprendizaje

enseñanza aprendizaje, como su impacto. Cierre del seminario, opinión de ylos profesores así participantes que externaron su opinión tanto del modelo analizado, como de la experiencia que había representado el seminario.


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Antes de presentar los resultados de la valoración, es necesario, dar a conocer algunos elementos importantes del contexto de la Universidad Iberoamericana que permitan al lector ubicar las características de la institución en que se desarrolló esta experiencia. Por falta de espacio y evitando hacer una exposición muy extensa de la Ibero, la cual no corresponde a este artículo, escogimos presentar de manera sucinta tres aspectos significativos que se relacionan con el modelo a analizar, esto es: su filosofía educativa, el perfil ideal del docente y el sistema de evaluación docente que opera.

Contexto de la Ibero La Universidad Iberoamericana (Ibero) con el antecedente del Centro Cultural Universitario (1943). Se crea en 1953 encomendada a la Compañía de Jesús, e imparte estudios de licenciatura y posgrado. Actualmente la Ibero Cuenta con 35 programas de licenciatura, y 31 programas de posgrado de los cuales, diez se encuentran registrados en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) de CONACYT.

Ideario de la Ibero El ideario universitario refleja la naturaleza y finalidad de la Ibero. Es una institución de enseñanza superior que tiene por fin esencial la conservación, transmisión y progreso de la cultura mediante la formación de los profesionistas, maestros, investigadores y técnicos que México necesita, la investigación científica y, según su naturaleza, la formación integral y humana de cuantos frecuentan sus aula (Ibero, Ideario, s/f). Con la Misión de formar profesionales e investigadores de proyección internacional, con calidad humana y académica, que se comprometan en el servicio a los demás; y desarrollar y difundir el conocimiento para el logro de una sociedad libre, justa, solidaria y productiva. Y la Visión de ofrecer a sus alumnos una formación integral que vaya más allá de la mera adquisición de información o conocimientos, al favorecer su crecimiento como personas, mediante el desarrollo de sus capacidades, su sentido de ser con y para los demás, y sus actitudes de compromiso, de manera especial, con los más necesitados de la sociedad (Ibero, Ideario, s/f). 43 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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La filosofía Educativa de la Ibero fue promulgado por el Consejo Universitario el 25 de julio de 1968 (Ibero, Filosofía, s/f). En la que promueve un ambiente de apertura, libertad, una integración de los valores con los adelantos científicos y filosóficos de nuestros tiempos. Involucrándose en la búsqueda “desinteresada, de una cultura y una identidad nacional, plenamente ajustadas a nuestra problemática y a nuestras realidades históricas”. Mediante el desarrollo de una conciencia social en todos sus miembros. Importante es la solidaridad en valores humanos, buscando “sinceramente el orden y la paz por la justicia; el respeto a la dignidad eminente de la persona humana; la más equitativa distribución de la riqueza en los ámbitos interno e internacional; la efectiva igualdad jurídica de todas las naciones; y el desarrollo acelerado, armónico y eficaz de todas las comunidades humanas.” se fundamenta en cinco Básicos: la libertad académicaTambién de enseñanza e investigación sinPrincipios más límites que las 1) normas supremas de la Moral y del Derecho; 2) la libertad de conciencia de todos sus miembros; 3) autonomía real de las funciones universitarias; 4) constante y sincera apertura al diálogo con todas las corrientes ideológicas y 5) un sentido profundo y operante de justicia social que tiende al desarrollo integral de las comunidades humanas, en especial de los sectores menos favorecidos. Para llevar a la práctica su filosofía educativa se vale de cinco medios: criterio de selección que abren sus puerta a estudiantes que se prevé tendrán participación eficaz al bien común de nuestro país; desarrollo de un ambiente de plena libertad de creencias; la objetividad mediante el desarrollo pleno de los avances científicos, filosóficos, artísticos y técnicos, sin discriminación ni prejuicios provenientes; la integración universitaria mediante el dialogo interdisciplinar para fomentar la integración de diferentes saberes; y la excelencia académica a través de desarrollar tanto la docencia como la investigación y la difusión cultural.

Perfil del profesor para la Ibero Como parte de los documentos institucionales, la Ibero cuenta con un texto en donde se describe detalladamente el Perfil ideal del profesor (Ibero, Perfil docente, s/f), para fines de este documento solo se realizará una breve descripción de algunas de las características que en él se describen. Al ser una universidad preocupada del desarrollo del factor humano, describe los elementos que como persona, profesionista y educador deben poseer 44 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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los docentes. En este sentido es importante que desarrolle una excelencia académica y profesional, mediante una claridad de los conocimientos, capaz de utilizar metodologías con rigor científico; posee una actitud interdisciplinaria y de dialogo, reconociendo el valor de la crítica. Por lo que respecta a su formación personal humanista, es considerado como una persona consciente de su dignidad personal y la de los demás; mantiene relaciones adecuadas interpersonales; muestra una actitud de adhesión hacia sus valores y desarrolla su actividad profesional con responsabilidad, libertad y compromiso. Así mismo mantiene una sólida formación social humanista conciente de los problemas sociales; tomando una actitud solidaria y de justicia social frente a la situación social; práctica una colaboración profesional en la solución de problemáticas sociales. También se explicitan funciones que presenten los docentes debenen desempeñar, tiene que elaborar programaslas académicos claridad sus objetivos y que sean acordes a las necesidades de sus alumnos y de la sociedad. Debe incluir experiencias de aprendizaje que sean atractivas, motivantes y que fomenten un ambiente de colaboración y participación activa entre los estudiante. Debe promover el desarrollo de la capacidad de investigación, reflexión y síntesis; mediante actividades acordes a las características y necesidades de sus alumnos, sin descuidar el nivel académico; define un método de retroalimentación justa y oportuna que permita comprobar el logro de los objetivos propuestos, promoviendo la autoevaluación y coevaluación; mejorando su capacitación, promoviendo su actualización profesional y pedagógica. Se espera que el docente como asesor, tenga los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan brindar apoyo académico. Mantener una comunicación adecuada y permanente con los asesores de otros departamentos, directores y el personal que se encuentre involucrado en la formación de los estudiantes. Considerar al estudiante como un actor central del proceso de enseñanza y aprendizaje. Además de estar interesado en el desarrollo persona y profesional los alumnos, paracuenta lo cuallapuede apoyarseconsidere en las departamentos personal dede apoyo con el que universidad; al estudiantey como el actor principal de su formación tanto personal como profesional; posee la capacidad para comprender y asesorar a los estudiantes en un ambiente de respeto, mediante una relación honesta y sincera; provee al estudiante de la información requerida así como de las posibles alternativas; manifiesta su opinión con claridad y sinceridad, en cuanto a las actividades desarrolladas por el estudiante en relación a su formación personal y profesional. 45 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Evaluación docente en la Ibero El modelo de evaluación se estructura con base en el análisis de las necesidades sociales, los objetivos y metas institucionales, los recursos para el desarrollo de las actividades educativas, los procesos educativos, los productos obtenidos y el impacto generado por el conjunto de acciones educativas. Resultado de las relaciones entre estos elementos, se plantean como criterios de calidad: pertinencia, viabilidad, eficiencia, eficacia, efectividad y sostenibilidad.

Instrumentos de evaluación docente en la Ibero La Ibero ha para implementado Sistema de los Procesos Educativos (SEPE) realizar la elevaluación deEvaluación su personalde docente. Durante varios años se había estado aplicando un mismo instrumento tanto para el posgrado como para la licenciatura. A partir de 2006 se realizó una modificación buscando diferenciar los instrumentos entre ambos niveles educativos, por lo que se genero un instrumento propio para posgrado. El SEPE recupera la opinión de los estudiantes para realizar una evaluación del docente, mediante un instrumento en donde el estudiante vierte su opinión sobre el desempeño que el docente tuvo durante el periodo escolar, en el caso de la Ibero es semestral. Es oportuno acotar que es un mismo instrumento para todas las carreras y materias que se imparten en la Ibero. Tiene el “objetivo de proporcionar información útil, válida y confiable, para evaluar el desempeño docente de los profesores y fundamentar la toma de decisiones tanto administrativas como académicas, orientadas a mejorar la calidad de la docencia en la Ibero CM.” (Ibero SEPE, 2009). Para la evaluación docente de nivel licenciatura, a partir de 2010, se han implementado cuatro distintos Instrumentos para recoger información, el SEPE 14 ysólo SEPE 2 son aplicados obligatoria, mientras que el SEPE 3 y SEPE se aplica a peticióndedelforma docente.

SEPE 1 Cuestionario de Evaluación del Desempeño Docente (por parte de los alumnos) Este instrumento, es respondido en línea, considera la opinión de los alumnos sobre el desempeño del profesor durante el curso, los datos obtenidos son de carácter cuantitativo. Los alumnos responden este mecanismo durante las dos 46 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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o tres semanas antes de concluir el semestre y el sistema libera los resultados para ser consultados por el profesor cuatro días después de haber terminado el periodo académico, de tal forma que se minimiza la posibilidad de que los resultados interfieran en las calificaciones que el docente realice de los estudiantes.

SEPE 2 Cuestionario de Autoevaluación (por parte del profesor) Es un instrumento que el profesor responde en línea como un ejercicio de autoevaluación sobre su desempeño profesional durante el periodo escolar que está por terminar. Con la finalidad de que sea el profesor quien reflexione sobre algunos elementos de planeación, conducción y evaluación del curso, así como la interacción con los estudiantes, y las competencias profesionales con el fininstrumento de identificar sus áreas de oportunidad fortalezas. profesorelresponde este durante el mismo periodo en yque el alumnoElcontesta SEPE 1.

SEPE 3 Portafolio del profesor Esta modalidad de evaluación sólo se aplica a solicitud del profesor o del coordinador con la autorización del docente. Consta de recoger información sobre las actividades realizadas por el docente durante el semestre; con el objetivo de retroalimentarlo y en caso necesario proponerle estrategias, textos o métodos de evaluación alternativos, con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje que ha realizado durante el ciclo escolar que concluye, con la finalidad de mejorar el siguiente curso.

SEPE 4 Evaluación de pares Al igual que el SEPE 3 también se realiza a solicitud del profesor o del coordinador; el par será un profesor que colabore dentro del mismo departamento. Para lo cual se cuenta con un formato de observación de clase que permite recuperar los diferentes aspectos de la interacción que el profesor ejecuta durante su clase. A continuación presentamos la experiencia desarrollada del seminariotaller en la Ibero, en concreto las opiniones manifestadas por los profesores.


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Resultados de la valoración del modelo por profesores de la Universidad Iberoamericana En este apartado recuperande la la experiencia de las sesiones del seminario desarrollado con losseprofesores Ibero, rescatando sus opiniones y sugerencias. Con el fin de que el lector tenga suficiente claridad de los comentarios y aportaciones de los profesores cuando discuten sobre algún indicador, consideramos necesario presentar en cada sección la copia del MECD correspondiente, seguido de las opiniones de los profesores sobre los indicadores de dicha sección. Por razones de espacio y necesidad de concentrarse en el modelo, no incluimos aquí las presentaciones y generalidades de la primera sesión.

1)


El MECD incluye los siguientes aspectos como parte del contexto: en la primer columna los elementos a considerar; en la segunda su descripción y en la tercera columna los indicadores planteados para cada elemento. Curiosamente a diferencia de lo que venía pasando en otras instituciones, para los profesores de la Ibero, la primera sección correspondiente al Contexto Institucional resultó significativa. Pensamos que la identificación qué tuvieron los profesores con muchos de los indicadores del contexto se dio por un lado por las líneas de acción, los objetivos y metas, etc., establecidos para los siguientes tres años en el Plan Estratégico 2007-2011 de la Ibero, y por el otro, por la presencia de una clara Filosofía Educativa de la institución. Dicho plan estratégico plasma la necesidad de contar con una planeación macro, los profesores de inmediato la asociaron a la planeación estratégica institucional, la cual conocían con diferente nivel de profundidad y aunque dijeron que faltaba difusión para conocerla mejor, en sus comentarios se reflejó que sabían muy bien de que se trataba. De igual forma, todos conocían la orientación Misión y la Filosofía de la Ibero, podríamos afirmar que hasta cierto puntodeselamanifestaron orgullosos de ella. En esta línea comentaron que los documentos rectores de la institución (Plan estratégico, Filosofía Educativa, Misión, Visión, estatutos, normas, reglamentos, etc.) están al alcance de todos porque se encuentran en la página WEB de la universidad (htt//:www.uia.mx) y las acciones que se desarrollan deben estar en congruencia directa con ellos, de ahí la necesidad de conocerlos. Por ejemplo, existe un plan rector en el que se expone el perfil ideal del 48 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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ELEMENTO A CONSIDERAR Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas)

DESCRIPCIÓN

INDICADORES

Involucra la filosofía, misión y visión institucional; así como las características del contexto educativo y de la organización y operación académico-administrativa del currículo y el plan de estudios.

- La filosofía, misión y visión institucionales - Las características del contexto educativo (perfil de estudiantes y profesores) - La organización y demandas institucionales de trabajo colegiado. - La congruencia y coherencia de la asignatura con los propósitos del Plan de estudios, y - La organización y operación académicoadministrativa del currículo y el plan de estudios.

Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado

Incluye los procedimientos institucionales de formación docente implementados para el desarrollo profesional del profesorado, considerando programas de formación preservicio, en servicio y de formación continua.

- Políticas de formación claramente explicitadas. - Planes de formación centrados en las necesidades institucionales y personales de los docentes (noveles y consolidados). - Programas y actividades adecuados a las necesidades detectadas. - Estrategias sistemáticas para valorar el impacto de los programas de formación continua.

Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación

Incluye los procesos colegiados y de colaboración del profesorado, fomentados por la organización, y orientados a la mejora y desarrollo de las

- Capacidad de diálogo de los participantes. - Trabajo en equipo. - Negociación y resolución de conflictos. - Capacidad para gestionar proyectos. - Capacidad de innovación y liderazgo

instituciones en los que se integren las actuaciones docentes tanto en los niveles de la vida laboral como ciudadana.

compartido. - Criterios específicos para la certificación, acreditación y titulación. - Estrategias de evaluación y seguimiento de egresados. - Redes de colaboración. - Incorporación de nuevas tecnologías.

Análisis en torno al Contexto Institucional


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profesor, pero a su vez, cada coordinación de licenciatura elabora su propio perfil de acuerdo a los lineamientos generales e incorporando las características particulares de cada carrera. Un tiempo importante de la sesión se ocupo en comentar la organización y operación académica del currículo y el plan de estudios, debido a que en la Ibero existe una coordinación que se encarga de dar todos los lineamientos para el diseño, desarrollo, implantación y evaluación de planes y programas de estudio. Tocar el tema de esta coordinación animó las aportaciones porque se le reconoce su liderazgo y al mismo tiempo su rigidez. Para no entrar en muchos detalles quedó claro que la Ibero tiene toda la normatividad necesaria para diseñar, operar y evaluar los currículos Por ejemplo, en cuanto al diseño de los currículos, la institución ofrece los lineamientos y formatos través de su parade que los coordinadores tengan acceso a ellos y adesarrollen suportal programa la todos licenciatura tomando en cuenta elementos fundamentales, como: fundamentación, diagnóstico del contexto, perfil de egreso, mapa curricular, etc. En dicho diseño se proponen elementos que incorporan la Misión, Visón y los elementos filosóficos educativos del modelo Ignaciano. Además también cuenta con la normatividad para la organización del trabajo colegiado, que lo tiene distribuido en varias instancias de decisión como son los Consejos Académicos de Departamento y los Consejos Técnicos de los programas curriculares. En lo que corresponde al indicador “Congruencia y coherencia de la asignatura con el plan de estudios”, se nos hizo ver que desde su perspectiva éste no corresponde a esta sección de Contexto Institucional, sino a la etapa de Previsión del modelo. En cuanto al segundo elemento del contexto que enuncia desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado, los participantes afirmaron que en la Ibero existe un organismo dedicado Esexclusivamente a la formación docente y comodeparte del mismo si trategias sistemáticas para valorar el impacto los programas deexisten formación continua. Por ello confirmaron que en la Ibero existe una serie de cursos que se ofertan a los docentes de manera permanente. El grupo de profesores percibió una carencia de lo que el MECD quiere evaluar. Con ello nos referimos a que no menciona en los indicadores del contexto, la necesidad de contar con un sistema de evaluación docente en la institución. Por el contrario los profesores aseguraron que la Ibero cuenta con un sistema bastante desarrollado, el cual se presenta en forma general en este mis50 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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mo documento. Sin embargo, mencionaron que “falta capacidad administrativa para emplear de mejor forma los resultados del instrumento de evaluación docente” debido a que en el mejor de los casos es el propio docente quien por iniciativa propia revisa los resultados pero sin un acompañamiento del coordinador del departamento y sin retroalimentación de sus pares. Respecto al tercer elemento de contexto institucional: impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación, los profesores mencionaron que el primer indicador, capacidad de dialogo de los participantes, debería especificar que este dialogo es entre autoridades con profesores siendo así más claro. Así mismo tanto el trabajo en equipo como la negociación y resolución de conflictos se hace a través de los Consejos Técnicos, Académicos y claustro de profesores apoyados en el estatuto orgánico y reglamentos. Los criterios específicos para certificación, acreditación titulación se especifican en elproyectos estatuto orgánico y los reglamentos. En cuanto ya la capacidad para gestionar la universidad lo resuelve mediante la dirección de investigación. Las estrategias de evaluación y seguimiento de egresados son un programa institucional para el cual existe una coordinación específica; asimismo existe un programa que propone la incorporación de tecnología de la comunicación y la información a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto los tres elementos y sus respectivos indicadores a considerar de la sección del Contexto Institucional, fueron plenamente aceptados por todos los profesores participantes de la Ibero y considerados como importantes en el desarrollo de cualquier proceso de planeación, conducción y evaluación de una institución. Pero además son acciones necesarias para desarrollar una práctica docente adecuada. Quedó claro que el diseño, desarrollo, implementación y seguimiento de los elementos e indicadores de la etapa de Contexto Institucional son responsabilidad de la institución como su nombre lo indica.

1)

Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

La segunda etapa del MECD corresponde a la previsión del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se presenta la competencia de planear el curso de la asignatura, su descripción y once indicadores propuestos para valorar el desarrollo de la competencia. Fue en esta sesión de seminario-taller donde los profesores manifestaron su concepción de la docencia, recuperamos para este texto algunos de los comentarios vertidos porque nos parece que reflejan una actitud y forma de entender la docencia. 51 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje COMPETENCIA

Planear el curso de la asignatura

DESCRIPCIÓN

INDICADORES

Engloba el establecimiento de un propósito final de la enseñanza de la materia, la postura del profesor sobre la enseñanza, la organización y estructuración de los contenidos, la selección y o elaboración de los materiales de apoyo al aprendizaje, la delimitación de las experiencias de aprendizaje y su evaluación

- Domina los saberes de su materia. - Delimita el enfoque de enseñanza (metas, filosofía, postura epistemológica y didáctica). - Ubica los saberes en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. - Estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. - Selecciona o desarrolla materiales didácticos. - Organiza y distribuye correctamente el tiempo de la instrucción. - Establece claramente y en acuerdo con los alumnos, las reglas de convivencia, sustentadas en valores universales de respeto a los derechos humanos. - Establece los criterios de desempeño y acreditación de la asignatura. - Diseña situaciones para facilitar experiencias de aprendizaje: significativo; colaborativo; autónomo. - Incorpora el uso de tecnologías de la información y la comunicación para apoyar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. - Establece estrategias alternativas para apoyar a los alumnos, de acuerdo con sus necesidades de formación.

Análisis en torno a la Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

Ven a la docencia como una vocación de la vida, como “un llamado”, “un don”, una actividad para la que tienen facilidad y que les reporta satisfacción. Para algunos de ellos la vocación docente aparece estrechamente vinculada con la experiencia como un acto de amor, que en cuanto tal implica ejercer la empatía, la comprensión, la aceptación del otro, y más allá de eso, también implica compartir la vida, los pensamientos y los sentimientos. La docencia supone la capacidad de “mirar el corazón” del alumno para entender lo que vive y lo que busca. Por otro lado también mencionaron que la vocación docente implica la necesidad de transmitir y compartir. La primera como la característica fundamental del docente, y va más allá de “aprender técnicas” porque brota espontáneamente del sujeto cuando éste tiene “algo que decir”, cuando domina de tal forma un asunto que tiene un mensaje para los demás (Patiño, 2010). 52 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Como parte de la interacción que se desarrolla con los estudiantes consideran que también aprenden y comparten con los alumnos. Compartir es un concepto más amplio y rico que el de “transmitir”, pues implica que el docente también recibe, y que la interacción con el estudiante le enriquece a él o ella también. De la misma forma es el deseo de renovarse continuamente es una actitud de apertura para entender la realidad desde otras perspectivas, y esto incluye estar atentos a las voces de sus alumnos, ellos son una valiosa fuente de información y son los destinatarios del proceso educativo (Patiño, 2010). En general consideran que los alumnos son honestos y francos y por ello proponen creer en ellos. Interactuar con los demás colegas y alumnos es una fuente de aprendiza je que hace posible que el docente se renueve continuamente. El aprender de los demás implica una actitudcomo de apertura de escucha. La vocación docente pasión,yconcepto que se relaciona con el “gusto”,”disfrute”, “gozo” de la actividad que desarrollan (Patiño, 2010). Respecto a la etapa de Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje los profesores mencionaron que ésta resultó tan significativa como la del Contexto Institucional, debido a la importancia que ellos le otorgan a la planeación. En su experiencia este aspecto es de los más importantes para asegurar un buen resultado en la docencia. Derivado de la planeación institucional y de la organización curricular el profesor cuenta con dos documentos previos a la elaboración de su programa y que le sirven de apoyo y orientación; el primero es la carátula que indica solamente el objetivo general, los contenidos y referencias básicas, ésta la elaboran los profesores que participaron en el diseño curricular de la carrera. El segundo documento es la guía que se solicita elaboren especialistas del tema ya que contiene los prerrequisitos, la importancia de la asignatura en función del perfil del egresado, y que permiten asentar elementos de la Filosofía Educativa de la institución, objetivos generales y específicos, temas, bibliografía, métodos (estrategias de enseñanza) y evaluación delguía aprendizaje. último el profesor de la asignatura con la orientación de esta desarrollaPor su programa de estudios. En otras palabras los profesores dejaron ver la importancia que la Ibero y ellos mismos otorgan a la planeación. Cada año realizan una actualización de las guías con base en las investigaciones generadas en torno a su materia, comentando “dedicar una hora de planeación por cada hora de clase a la semana”, lo cual nos habla de una dedicación detallada a la selección de textos, dinámicas y estrategias. 53 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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En cuanto a sus opiniones sobre los indicadores del modelo señalaron que el indicador Delimita el enfoque de enseñanza no específica que se deben considerar los objetivos de aprendizaje. Por otro lado, reconocen la importancia de Establecer claramente y en acuerdo con los alumnos las reglas de convivencia, sustentadas en valores universales de respeto a los derechos humanos, sin embargo esto se hace más en forma verbal que asentándolo en el programa. Un comentario interesante resultó de mencionar que le MECD específica las partes de un todo en la Previsión, pero no contempla la relación entre ellas, lo que aseguraría la coherencia de esta etapa. Los profesores consideran los indicadores que conforman la etapa de la Previsión apropiados y pertinentes para ser aplicados en el contexto de la Ibe-

ro, en donde lade selección materiales actualizados,Internet, dinámicas atractivasetc.) y la incorporación recursosde didácticos (multimedios, Blackboard, han sido promovidos por las autoridades y coordinadores de las diferentes carreras, buscando la actualización continua de los contenidos y estrategias de enseñanza.

3)

Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

Esta tercera etapa comporta tres competencias sus respectivas descripciones, así como cinco indicadores para la primera competencia, ocho para la segunda y cuatro para la tercera.

Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje Competencia Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase)

Descripción

Indicador

Toma en consideración los niveles de desempeño y las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, establecen dispositivos para hacer frente a la diversidad en la apropiación de los conocimientos y lleva a cabo controles periódicos para monitorear el logro de las metas.

- Establece una secuencia de apropiación de los diferentes tipos de contenidos incluidos en el curso. - Diseña actividades para el aprendizaje autónomo y colaborativo. - Selecciona o construye materiales didácticos y de evaluación. - Incluye el uso de estrategias de enseñanza apoyadas en diversas tecnologías. - Prevé espacios de trabajo más amplios de relaciones con otros profesionales e instituciones.


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula

Comprende la puesta en práctica de estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el logro de las metas, incluye modalidades de interacción para la apropiación de los contenidos, uso apropiado de los materiales y herramientas didácticas, estilos de comunicación y generación de un clima social apropiado para el aprendizaje, así como los procesos de evaluación formativa.

- Hace frente a situaciones problema que surgen de forma imprevista durante la clase. -Trabaja con estudiantes que presentan dificultades. -Promueve formas cooperativas de trabajo entre los estudiantes. - Proporciona realimentación al desempeño de los estudiantes. - Provee oportunidades equitativas de participación en el aula. - Emplea la evaluación diagnóstica, continua y sumativa. - Involucra a los estudiantes en los procesos de autoevaluación, evaluación y coevaluación. -Contribuye a la generación de un clima social en el aula que facilite el desarrollo integral de los estudiantes.

Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico

Implica la comunicación de ideas, conocimientos y sentimientos a través de la palabra, tanto en situaciones conversacionales y actividades grupales, como en

- Estructura lógicamente la presentación de sus ideas, tanto en presentaciones orales como escritas. -Se expresa con claridad y complementa su exposición mediante el lenguaje corporal, el uso adecuado

presentaciones públicas ante audiencias de diversos tamaños.

del tono de voz y los medios audiovisuales de apoyo. - Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones, así como estructuras sintácticas adecuadas para la comunicación escrita. - Tiene la capacidad para comunicarse por escrito y oralmente, utilizando de manera eficiente una lengua extranjera.

Análisis en torno a la Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

El primer elemento causó confusión entre los profesores participantes debido a que se retoman algunos elementos ya mencionados en la etapa de previsión, por lo cual fue necesario aclarar que los indicadores bajo la competencia Gestionar la progresión del aprendizaje corresponden a la planeación que el maestro hace cotidianamente para su clase. 55 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Una primer sugerencia que realizaron los profesores fue ampliar la definición de los indicadores por lo que fue necesario completar información para una mejor precisión y comprensión, por ejemplo: el primer indicador establece la apropiación de diferentes tipos de contenidos y debería incluir habilidades, aptitudes y valores; en cuanto al uso de diversas estrategias de enseñanza apoyadas en diversa tecnología comentaron que sería más claro uso de estrategias de enseñanza apoyadas en diversos recursos didácticos y especificar entre paréntesis aquellos que se quieran valorar, impulsar o considerar. Por otro lado el indicador selecciona o construye materiales didácticos y de evaluación, sugirieron considerar diferente la opción selecciona y construye y en este mismo indicador separar a uno nuevo selecciona y construye formas de evaluación. En cuanto a la segunda competencia llevar a cabo la interacción didáctica enque el aula frente , no de se forma comprendió el indicador blema surgen imprevista durante Hace la clase , pora lasituaciones dificultad proque representa evaluar o visualizar una situación de este tipo. Respecto al indicador Trabaja con estudiantes que presentan dificultades sería conveniente especificar que tipo de acciones se esperan así el tipo de dificultades de los estudiantes. Sobre el indicador Promueve formas cooperativas de trabajo entre los estudiantes, debería incluir también formas colaborativas. Al revisar el indicador Provee oportunidades equitativas participación en el aula mencionaron que sería más claro especificar cuales son sus características. Consideran que en el indicador Emplea la evaluación diagnostica, continua y sumativa, la última debería de mencionarse en la etapa de valoración del impacto del proceso E-A. Valoran como pertinente incorporar dos indicadores más, a saber: promueve la interacción entre los estudiantes y promueve la interacción de los estudiantes con el contenido, y de los estudiantes con la competencia.

Por último en relación a la competencia Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje señalaron que sería másdecompleta la descripción de de la misma incorporando a la evaluación diagnóstica. Por lo que respecta a la última competencia Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico, hubo pocas observaciones y se hicieron dos acotaciones; en el primer Indicador estructura lógicamente la presentación de sus ideas, tanto en presentaciones orales como escritas, se sugirió incorporar lo visual; en el indicador Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones así como estructuras sintácticas para la comunicación escrita 56 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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quitar el elemento de ilustración. Y generar otro indicador que consideré la elección que el profesor hace de materiales de ilustración, videos y multimedia para una adecuada comunicación visual. De forma general los profesores estuvieron de acuerdo en que las competencias e indicadores desarrollados en la etapa de conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje son pertinentes y factibles de ser evaluados en el marco de la práctica docente.

4)

Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje

La última etapa esta representada por una competencia, su descriptor y cuatro indicadores. Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje Competencia Utilizar formas adecuadas para valorara el procesos enseñanza aprendizaje, así como su impacto

Descripción

Indicador

Considera los mecanismos y dispositivos para la evaluación de las metas, la acreditación de la materia, la satisfacción de las expectativas del propio profesor y de los estudiantes, así como la valoración del impacto personal

- Evalúa el logro de las metas de la asignatura utilizando estrategias e instrumentos diversificados y acordes con los propósitos educativos de la asignatura. - Involucra estándares de excelencia en la actividad académica personal y profesional orientada a resultados de alto nivel y

de la experiencia didáctica.

enfocada a latrayectorias mejora continua. Da seguimiento a las personales de los estudiantes. - Utiliza estrategias de autoevaluación de su desempeño. - Involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro de la metas del curso.

Análisis en torno a la Valoración del impacto del proceso de E-A

Sugirieron corregir la redacción de la competencia: Utilizar formas adecuadas para valorara procesos enseñanza - aprendizaje, así como su impacto debería decir: Utilizar formas adecuadas para valorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje así como su impacto, en esta misma línea pensaron que la palabra impacto tiene una connotación fuerte por lo que el nombre de esta etapa debería ser la valoración del proceso de enseñanza y de aprendizaje al termino del curso. Sugirieron que dentro de los descriptores de esta etapa del MECD de podría incorporar la satisfacción de las expectativas del profesor y de los estu57 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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diantes. Consideran que el indicador: Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes, debería decir: Da seguimiento al avance personal de los estudiantes durante el ciclo escolar , porque trayectoria implica seguimiento durante varios periodos mientras que ciclo escolar es el momento en que tiene contacto con los estudiantes. Aún así, en grupos numerosos esto sería difícil de llevar a cabo. En el caso del último indicador involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro de las metas de curso, igualmente no está incluido en la competencia. El indicador Involucra estándares de excelencia en la actividad académica, personal y profesional orientada a resultados de alto nivel y enfocada a la mejora continua, les pareció un indicador que rebasa la competencia en la que está inscrito. Ya quedel es MECD. de un alto nivel de exigencia y que engloba los tres momentos del proceso Respecto a los dos últimos indicadores (Recurrir a la autoevaluación y al dialogo con pares) los profesores comentaron que son alternativos, que la Ibero ha incluido en su proceso de evaluación estos elementos, pero que no han vista clara su implementación. Están totalmente de acuerdo con estos indicadores. Fuera de estas pequeñas acotaciones, en general los profesores participantes manifestaron estar de acuerdo con la competencia y sus indicadores. La revisión del MECD permitió tener un acercamiento con profesores de diferentes áreas disciplinares, así como conocer su percepción en torno a la evaluación docente, particularmente sobre los procesos desarrollados en la Ibero. Manifestaron desarrollar procesos de evaluación continua y permanente a lo largo del semestre, obteniendo evidencias cotidianas del aprendizaje de los estudiantes; reconocieron que no ha sido fácil que el alumno se autoevalué, aún se requiere continuar promoviendo esta actividad. Posturas de los profesores ante la evaluación docente que es necesaria unaalmayor difusión dealos y mecanismosConsideran que la Ibero tiene para evaluar docente, debido quemedios aún hoy en día suele suceder que algunos profesores se enteran por lo que van escuchando en el transcurso del semestre. Comentaron que se debe difundir el sentido formativo del SEPE debido que actualmente al ser mencionado pareciera más una amenaza para el profesor con comentarios como: “cuídate de la evaluación…” “ojo con la evaluación…” o se oía a nivel pasillo una serie de comentarios negativos que reflejaban la inconformidad de profesores al referirse a ella. 58 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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En cuanto a si conocen el actual cuestionario de opinión que responden los estudiantes (SEPE1), la mayoría responden que sí, algunos incluso afirman que lo conocen muy bien y otros matizan su respuesta diciendo “bueno algunas preguntas, o lo conozco en general”, y hay quienes dicen no lo conocen porque solo está en el sistema y han tenido problemas para acceder a él. Por otro lado, mencionaron que la actual forma de evaluar de la Ibero es un “instrumento válido y los alumnos tienen un abanico amplio para evaluar a sus profesores”, “es bueno porque nos ayuda a identificar cosas que ya son sabidas, cuando un profesor es malo y los propios coordinadores lo tapan, aunque sea imperfecta, se tienen que aplicar y que se le debe tomar sólo como los resultados de una encuesta de opinión”. También hicieron mención de que al ser un instrumento que los alumnos deben responder deque manera eso deforma mucho finalidades; “es un lío, no sabes hacer,obligatoria si llegas a tener un problema consus el grupo, sales más evaluado”; “es súper subjetivo; si les caes bien a los alumnos te califican bien, eso no es una buena evaluación”; “pareciera que es lo único que toman en cuenta para premiar y castigar”; “creo que no da todo lo que podría dar, conozco excelentes profesores que los alumnos dicen ahora si me los friego”; “en posgrado es común tener pocos alumnos, si es así la evaluación no cuenta para estímulos o para que te feliciten, pero al ser pocos, si uno te califica mal, afecta tu promedio”; “los alumnos de los primeros semestres lo contestan con más seriedad, los últimos semestres lo contestan al aventón sólo para que no les bloquen la preinscripción”. En general se considera que el reconocimiento que la Ibero realiza a los profesores mejor evaluados es positivo. Sin embargo, muchos profesores que son buenos, pero que no llegan al promedio de los excelentes, les “pega” emotivamente saber que su esfuerzo y desempeño no es reconocido por la institución. En esta misma línea de ideas, los entrevistados piensan que el extrañamiento que se hace a los profesores mal evaluados mediante un escrito, tiene consecuencias negativas, así loque hanno visto, no funciona aliciente y menos como estímulo, hayporque profesores se levantan de lacomo descalificación. Una deformación que conlleva el actual sistema de evaluación es que convierte a los profesores en muy condescendientes, saben que el estudiante puede perjudicarlo en su evaluación y “prefieren no apretar mucho las tuercas o lo que esto signifique de laxitud”. En cuanto a estudiantes mencionaron que uno de los principales problemas es que los estudiantes no creen en la evaluación de los profesores, la contestan porque es obligatoria, no se toman el tiempo de leer las preguntas y reflexionar sobre el profesor que califica, simple59 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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mente llenan el cuestionario sin poner atención. Otra situación contradictoria, es que muchos estudiantes que no fueron responsables en su curso, es decir, no fueron asiduos, no se dedicaron a él, no estudiaron, no se comprometieron e igualmente tienen el derecho a evaluar a su profesor, esto es injusto. Considera que el SEPE 1 no refleja por completo lo que pasa en el aula, aunque de cierta manera sí. El que se refieran a que en parte sí o que en parte no, se traduce como poco convencimiento de los profesores sobre lo que mide el instrumento. De igual manera no deja de citarse la ambivalencia o poca certitud de la evaluación, cuando profesores que son barcos salen bien evaluados y profesores exigentes salen mal. Otra cara de la no satisfacción del instrumento, mencionan que falta incluir algunas preguntas que hagan referencia a la disciplina que se está evaluando. Otraque opinión en cuantocalifica a lo quemás realmente evalúa eldel SEPE, nos dijeron pareceinteresante que el instrumento la personalidad profesor y no su práctica docente por lo que la incorporación del MECD o algunos de sus elementos podrían contribuir a que la evaluación docente trascienda en una mejora de la práctica educativa. En cuanto a la postura ante la evaluación docente, todos mencionan que sería importante que alguien les comente los resultados. La propuesta es que los coordinadores lo hagan, pero ellos no se darían abasto con esa tarea, son muchos profesores y no hay tiempo, pero el ideal sería que los pudieran analizar con alguien cercano, que los conozca. Consideran la evaluación de la práctica docente debe continuar considerando la aplicación de la evaluación por parte de los alumnos; pero sin ser el único método, sino parte de una evaluación integral con otros instrumentos, entre ellos el portafolio, la observación, la autoevaluación. Saben que recientemente se incorporó en la evaluación docente el SEPE 2, SEPE 3 y SEPE 4. A su vez dijeron que un mecanismo para retroalimentar su labor docente podría ser mediante reuniones con profesores durante el semestre para ir conociendo el avance deldebe programa. Algunos creen importante que laaevaluación de la práctica docente ser diferenciada, es decir, de acuerdo la naturaleza de la disciplina ya que las habilidades que debe desempeñar un profesor no son las mismas para una u otra área. Mencionaron que la evaluación docente debe incluir algunas categorías a evaluar como: grado de actualización, tiempo dedicado a la materia, interés por aprovechamiento del alumno, medir cumplimiento de objetivos, conducción de la clase, tipo de relación entre alumno y profesor, y de todos estos obtener los indicadores más precisos para hacer la evaluación. Incluidas en 60 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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diferentes instrumentos que favorezcan la reflexión como un diario de campo, una evaluación formativa, una observación, una autoevaluación. La evaluación docente debe hacerse en función de retroalimentación al propio profesor y no como un instrumento de gestión. Una frase muy alusiva a este respecto la dijo una maestra al comentar: “La evaluación debe generar confianza y no miedo, porque el miedo paraliza y la parálisis no favorece la educación”. Por otro lado, piensan que es positivo que actualmente la institución haya buscado diferenciar el instrumento de la licenciatura del de posgrado, opinan que funciona relativamente pero que se puede perfeccionar, sobretodo que debe servir para mejorar. Consideran también que la parte más rica está en los comentarios que los estudiantes pueden colocar abiertamente en la parte final del SEPETambién y es una reconocieron lástima que muchos pongan. el hechonodelos que la Ibero haya diseñado una nueva propuesta de evaluación como el SEPE 2 (cuestionario de autoevalación), pero que aún carece de fuerza o sentido para los profesores porque no tiene ningún peso o ponderación en el resultado de su evaluación, que se basa actualmente en la opinión de los alumnos.


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Reflexión final Es importante señalar que los profesores que participaron en el seminario han sido como buenos docentes durante varios periodos, quienes laboran deevaluados tiempo completo en la Ibero en diferentes departamentos, cubriendo así disciplinas del área de ciencias sociales y humanidades, artes y físico matemáticas lo que proporcionó una amplia gama de comentarios con base en su formación y experiencia profesional. Esta valoración tiene una connotación importante por tratarse de una institución de educación superior privada debido a que sus características permiten analizar las posibilidades de aplicación del modelo en un contexto muy específico. Los profesores consideran necesaria e importante la presencia de la etapa de Contexto institucional, así como sus indicadores, para el buen funcionamiento de una universidad; debido a qué se manifiestan explícitamente las directrices que guían las funciones de docencia, difusión e investigación con base en los elementos como la planeación estratégica, la filosofía educativa, la misión y la visión entre otros. Es pertinente mencionar que los profesores participantes manifestaron un conocimiento claro y sólido de la filosofía educativa de la Ibero que se caracteriza por ser humanista. Y no desconoce lo que a planeación estratégica se refiere. Por otro lado, la organización centralizada que tienen en Ibero de diseño curricular, de elaboración de planes e incluso de carátulas y guías como dos antecedentes para que el docente elabore su programa, hacen de la implementación de la docencia un proceso que asegura que la planeación si se realiza y está presente, además que los docentes participantes por su experiencia otorgan mucha importancia a este aspecto. Respecto la planeación, consideran que los para indicadores son aplicables en laaIbero porque ésta es importante impartirdellamodelo asignatura porque permite organizar las estrategias de trabajo, la forma de interacción con los estudiantes con base en el número de alumnos en el grupo, así como la selección de los recursos más adecuados y los momentos y formas de evaluar el aprendizaje. Consideran que los indicadores de conducción-interacción son pertinentes para la Ibero a pasar de ser numerosos, en el sentido de que el docente cubre unos u otros y no la totalidad de ellos; por ejemplo, buscan conectar el conteni62 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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do del curso con aplicaciones de la vida diaria y profesional, tomando en cuenta las necesidades de sus alumnos, así mismo son flexibles ya que están abiertos a modificar la estructura prepara si la situación o los alumnos lo ameritan. En cuanto a la dinámica de la clase consideran valiosa la participación activa de los alumnos, lo que conlleva a tener disponibilidad para escuchar argumentos y resolver dudas; además creen que es importante la retroalimentación hacia los alumnos durante el curso y no sólo al final del mismo. Así mismo la etapa de evaluación del MECD puede ser viable a la forma de trabajo de los maestros de la Ibero, debido a que ellos expresaron que la evaluación sumativa es un medio idóneo para medir el logro de los objetivos, tomando en cuenta el proceso desarrollado por los estudiantes a lo largo del curso; lo que les permite no sólo entregar una calificación sino retroalimentar a los alumnos. El analizar y discutir este modelo de evaluación docente tuvo un significado especial en los profesores participantes, porque les permitió reflexionar sobre las diferentes etapas más significativas del proceso de enseñanza y de aprendizaje, como son la planeación, conducción y evaluación. Los maestros de la Ibero se vieron reflejados en muchos de los indicadores del MECD al recordar muchas acciones y estrategias que hacen. Por otro lado, surgió la inquietud, si este tipo de modelos lo que hacen es reconocer solo un tipo de docencia, o dicho de otra manera si lo que hacen es orientar a la estandarización de la práctica docente, dejando fuera la innovación, creatividad o cualquier modalidad diferente. Sin embargo, consideraron que los objetivos, los fundamentos y la variedad de competencias e indicadores apuntan a que su finalidad es para ser utilizado como un medio de reflexión sobre la principal función de las IES: la docencia. El MECD, en opinión de los profesores es un modelo que se puede aplicar claramente en la Ibero, sin embargo, mencionaron que habrá que tener mucho cuidado en el diseño de los instrumentos que traducirán dicho modelo, porque estos deberáncuestionario ser idóneos, de coherentes y consistentes con el mismo; superando el tradicional opinión del alumno, explorando y generando instrumentos alternativos de evaluación docente que permitan recoger información desde diferentes perspectivas, como la autoevaluación, el portafolio de evidencias y la evaluación de pares.


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La validación del modelo de competencias docentes en la Facultad de Psicología de la UNAM BENILDE GARCÍA CABRERO NOEMI AVILA VILLEDA VERÓNICA LUNA DE LA LUZ

Introducción En el presente documento se describen los resultados del Seminario-Taller de Validación de Competencias Docentes que se llevó a cabo en la Facultad de Psicología de la UNAM con un grupo de profesores del área de psicología educativa del nivel de licenciatura. El seminario-taller se realizó con el objetivo de construir un espacio de reflexión y análisis sobre la labor docente que sirviera como sustento para la validación del Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (ECD, García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008). Para el logro de dicho propósito, se consideró pertinente desarrollar, adaptar y validar instrumentos que permitieran evaluar las competencias docentes a través de los rasgos característicos de cada competencia reflejados en el sistema de indicadores que comprende dicho modelo, a través de tres vías: autoevaluación, evaluación de alumnos y evaluación de pares. El eje central del proceso de reflexión dentro del taller, lo constituyó el contraste de las características de la actividad práctica de la docencia que realizan los profesores al impartir un curso, con el modelo teórico de Evaluación de Competencias Docentes antes mencionado. El diseño del Seminario-Taller se realizó a partir de la revisión de diversas fuentes bibliográficas que sustentaron teórica y metodológicamente cada una de las actividades y los instrumentos que se emplearían durante éste. Asimismo, se tomaron como referentes diversos cursos dirigidos a la formación de profesores de Educación Media Superior y Superior que fueron impartidos o cursados por quien esto suscribe. El primero de ellos es un curso en línea 65 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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para formar profesores de psicología conducido por la Universidad de New Hampshire, que incluye actividades y lecturas relacionadas con el tema de evaluación-formación docente y enfatiza la necesidad de explicitar la Filosofía de Enseñanza. También se consideraron los contenidos del curso de Psicopedagogía realizado durante el semestre 2009-I en la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) de la UNAM, cuyo objetivo era apoyar a los profesores en la reestructuración de una asignatura impartida por ellos, fundamentándose en referentes teóricos relacionados con la aproximación de la Enseñanza Basada en Competencias y el propio modelo ECD. Otro curso cuyos contenidos y dinámicas constituyeron un referente para el diseño e instrumentación del seminario de reflexión sobre la docencia, fue el titulado “Course design and Teaching Workshop” (Taller de enseñanza y diseño de un curso Centerque forfue University diseñado por Dra. Alenoush Saroyan, directora Teaching and la Learning de la Universidad de McGill,delCanadá impartido en la sede Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional en 2009.

Antecedentes: Contexto Institucional La evaluación del desempeño docente en la Facultad de Psicología se realiza desde hace algunas décadas, aunque de forma interrumpida. En su versión actual en línea, se desarrolla a partir del año 2002, y se ha llevado a cabo de manera continua al finalizar cada semestre mediante la aplicación de un cuestionario que responden los estudiantes. La finalidad expresada en los documentos que describen este proceso, es la de obtener información sobre la manera en que los profesores desarrollan su actividad docente y proporcionarles información sobre su desempeño para contribuir a la mejora de la metodología didáctica que utilizan para conducir el proceso EnEnseñanza-Aprendizaje. el año 2007 la Unidad de Planeación de la Facultad de Psicología, se hizo cargo de la planeación, evaluación y toma de decisiones en materia de evaluación docente; al poner en marcha el Sistema de Evaluación Docente conocido como SEVADOC.- En éste, el alumno evalúa en línea a sus profesores ingresando a este sistema con su número de cuenta, y evaluando a cada profesor que impartió las materias teóricas que cursó en cada semestre. El instrumento que responden los alumnos consta de 19 reactivos agrupados en los siguientes factores: 66 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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I. Cumplimiento docente institucional. Donde se incluyen aspectos referentes a la asistencia del profesor a sus clases, claridad de los propósitos de la clase y conocimiento de la materia por parte del profesor. II. Relación clase-ejercicio profesional. Que considera aspectos de la impartición de clase del profesor que se relacionan con el ejercicio profesional de la psicología. III. Procedimientos para evaluar el aprendizaje. En esta categoría se incluyen aspectos relacionados con la forma como el profesor valora los logros de los alumnos, incluyendo asimismo aspectos como el de si el profesor promueve y toma en cuenta la crítica constructiva de los estudiantes y si explora de forma general en sus evaluaciones, los contenidos del programa impartido. La unidad encargada de este proceso, analiza los resultados y elabora un reporte estadístico para cada profesor, el cual es entregado confidencial. En este reporte aparece el número deleestudiantes quedelomanera evaluaron en cada categoría que mide el instrumento y una comparación de su desempeño con el de otros docentes que impartieron la misma materia. Este tipo de realimentación, con propósitos informativos respecto del “ranking” de los profesores, no está dirigida a la mejora de la docencia, y tiene como consecuencia que los docentes muestren poco interés en los resultados que obtuvieron, mientras que los alumnos por su parte, en la medida en que no encuentran eco de sus opiniones, consideran que es un proceso puramente administrativo que no cumple una función relevante para la mejora de la calidad educativa. A partir del año 2001 se impulsaron una serie de acciones orientadas a la mejora docente, pero que no guardan relación con los resultados de la evaluación realizada por los alumnos. Entre estas acciones se encuentran el impulso otorgado a la obtención de grados académicos y la revisión de Programas Institucionales de Evaluación y Regularización de la Planta Académica. Asimismo, se han fomentado actividades de actualización y superación docente, entre ellas: coloquios, conferencias, congresos, cursos, cursos-taller, diplomados, seminarios, seminarios-taller talleres organizados porcomo: esta institución u otras dependencias externas en los yque se abordan temáticas evaluación cualitativa y cuantitativa, aprendizaje significativo, interacciones socioafectivas, aprendizaje basado en proyectos, competencias profesionales en psicología, estrategias didácticas, tutoría y elaboración de material instruccional, entre otros.


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Desarrollo del seminario de validación Participantes En el desarrollo del Seminario-Taller participaron cuatro profesores de licenciatura del departamento de psicología educativa de la licenciatura en psicología, que respondieron a una invitación que se hizo a seis profesores por parte de la coordinadora del área, quien a su vez participó en tres de las ocho sesiones realizadas.(ver tabla 1) Tabla 1. Características de los participantes. R O S E F O R P

AÑOS DE EXPERIENCIA DOCENTE

D A D I R A L O C S E

ASIGNATURA

EXPERIENCIAS

CURSOS DE

QUE IMPARTE

DE EVALUACIÓN DOCENTE

ACTUALIZACIÓN (ÚLTIMOS 5 AÑOS)

A

17

Maestría

Teórica 7º semestre: Evaluación realizada por No los menciona Psicología social de la la facultad de educación Psicología.

B

30

Licenciatura Teórica 1er semestre: Teoría computacional de la mente

Evaluación realizada por la facultad de Psicología. Evaluación de los docentes que realiza un grupo de investigadores de la corriente sociocultural

Diplomado para el desarrollo de competencias genéricas en psicología en la Facultad de Psicología. Seminario: Teorías implícitas docentes y de enseñanza. Enseñar a escribir, enseñar a revisar textos. Lectura y escritura en el aula.

C

19

Maestría

Evaluación diseñada y aplicada por la propia profesora al terminar un curso.

Cursos de actualización sobre Educación preescolar y primaria. Curso-Taller sobre comprensión de

Práctica 7º semestre: Prácticas integrales Enseñanza Inicial de la Lectoescritura (EILE)

D

22

lectura.

Licenciatura Teórica 7º semestre: Educación Primaria y Preescolar

Evaluación de docentes en el nivel básico.

Cursos sobre educación básica y aprendizaje.


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Descripción de las sesiones El seminario-taller se estructuró alrededor de siete sesiones que se realizaron durante el semestre 2010-1. En las primeras dos sesiones se realizaron actividades para el análisis de la dimensión A del Modelo ECD: Previsión-Planeación Proceso E-A (Teorías asumidas por el profesor). En las siguientes dos sesiones se revisó la dimensión B: Conducción del Proceso E-A (Teorías en uso). En la quinta sesión se analizó la dimensión C: Valoración del Impacto del Proceso EA y en las últimas dos sesiones se analizaron las competencias e indicadores que se contemplan en el modelo ECD (para una descripción más amplia del modelo, véase capítulo 1 de este libro). Para el análisis de cada dimensión de la práctica docente se adaptaron, tradujeron y/o diseñaron diferentes instrumentos que permitieron valorar las actividades que realizan los profesores al impartir una asignatura. La autoevaluación incluyó el análisis de las evidencias del trabajo docente: redacción del Escrito de la Filosofía de Enseñanza (Korn, 2003) , evaluado a través de una serie de criterios contenidos en una rúbrica (Schönwetter, Sokal, Friesen y Taylor, 2002) y la revisión de la planeación del curso y de las clases . Para el análisis de la conducción de las sesiones áulicas se empleó el Inventario de autoanálisis (Orrell, 2001) , y el Instrumento de autoevaluación de la sesión didáctica (García-Cabrero, Lunaely Ávila, Para evaluar el aprendizaje de los alumnos y su opinión sobre curso, 2009). los profesores incorporaron evidencias de evaluación empleadas en su asignatura, así como los resultados procesados en términos de porcentajes de la opinión de los alumnos medida por el cuestionario “Evaluación de los profesores de la Educación Media Superior Tecnológica” desarrollado por Rueda, Loredo y García-Cabrero(2009). Para realizar la evaluación por pares, se conformó un portafolios con los documentos descritos y se adaptó una rúbrica que permitía valorar el alcance yprofundidad de lo que cada profesor había incluido en su carpeta como evidencias de la calidad de su desempeño docente.

Primera sesión: Presentación Los objetivos principales fueron: a) dar a conocer los propósitos del seminario-taller de validación del MECD y b) establecer acuerdos sobre los horarios, fechas, actividades a realizar por parte de los profesores y sobre el uso de la información que se derivaría de las actividades desarrolladas en el seminariotaller. También se presentaron las dimensiones del Modelo ECD, que fueron 69 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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tomadas en cuenta para la organización de las actividades del seminario. Asimismo, se revisó la agenda del seminario y se solicitó a los profesores su autorización para videograbar una clase y aplicar un cuestionario de opinión (Rueda, Loredo y García-Cabrero, 2009) sobre su actividad docente a los alumnos que participaban en la asignatura que correspondía a la clase que sería videograbada.

Segunda sesión. Grupo focal Los objetivos de esta sesión fueron: a) conocer las concepciones de los profesores sobre la evaluación y las competencias docentes, b) presentar una estrategia para la redacción de una filosofía de enseñanza y c) solicitar a los docentes la conformación de un portafolios docente. deellascual actividades paraconcepciones la sesión, seque realizó grupo focal, Dentro mediante se indagóplaneadas acerca de las cadaun profesor tiene sobre la evaluación y las competencias docentes, así como sobre las experiencias de evaluación que cada uno ha tenido. Igualmente, se les hizo entrega de una guía para la redacción de su “Filosofía de enseñanza” (Korn, 2003); y se les explicó la importancia de realizar dicho ejercicio para hacer explícitas sus concepciones de la docencia, cómo incursionaron en ella y cómo perciben su práctica, entre otras características. Se les indicó que el portafolios sería un medio para analizar parte de su práctica de acuerdo con las tres dimensiones del modelo, por lo que se les señaló que los primeros documentos que lo integrarían serían su escrito de filosofía de enseñanza y la planeación de una unidad didáctica. Para dar cierre a está sesión, se acordaron fechas para filmar una clase de los profesores.

Tercera sesión: Filosofía de enseñanza y planeación del curso y de las clases La sesión tuvo como objetivos: a) Analizar la filosofía de enseñanza que orienta la práctica de cada uno de los profesores y b) reflexionar sobre las estrategias que los docentes emplean para elaborar la planeación de su curso y de sus clases. Para lograr los objetivos antes mencionados, el análisis de la filosofía de la enseñanza se llevó a cabo a través de una serie de preguntas relacionadas con los aspectos incluidos en el escrito y el impacto de la actividad sobre su toma de conciencia en relación a su actividad como docentes. La reflexión conjunta sobre las estrategias que emplean los docentes para la planeación del 70 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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curso y las clases se realizó considerando las siguientes preguntas: ¿cómo estructuran la planeación?, ¿qué recursos emplean?, ¿cuánto tiempo dedican a las actividades?. Para concluir la sesión se presentaron los documentos que conformarían el portafolios docente y se entregó a los profesores participantes un inventario de Autoanálisis (Orrell, 2001, adaptado por Cisneros-Cohernour, Barrera y Canto; 2007).

Cuarta sesión: Análisis de la gestión de la clase. Los objetivos fueron: a) reflexionar sobre las estrategias que utilizan los profesores durante el proceso de conducción-interacción docente, b) presentar una propuesta para analizar la “conducción-interacción del proceso E-A” a través del video de una clase, y c) dar a conocer los propósitos que se persiguen al organizar portafolios docente. En launprimera actividad realizada en esta sesión, se realizó una dinámica para que los profesores identificaran diferentes tipos de estrategias utilizadas durante la clase. La dinámica consistía en que los profesores debían encontrar las respuestas a las preguntas planteadas y agruparlas conforme a los indicadores del modelo ECD correspondientes a la dimensión “conducción-interacción”. La segunda actividad consistió en presentar la grabación de una clase impartida por un docente no participante en el seminario-taller, a fin de modelar cómo realizar el análisis de la grabación de su propia clase. Para ello, se entregó un disco con la grabación de su sesión previamente filmada y la guía para el análisis de la sesión didáctica. Para concluir esta sesión, se realizó una breve presentación de la definición y propósito de la conformación de un portafolios docente como técnica de auto-evaluación y de evaluación de pares. Se explicó que el portafolios consiste en un conjunto de evidencias de su desempeño que permiten al profesor reflexionar y así, mejorar la docencia. Su propósito es contar con una colección de diversas herramientas o documentos que constituyan evidencias de la práctica de los docentes sobre la asignatura que están impartiendo y del seminario-taller (Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen, y van der Vleuten, 2005; Zubizarreta, 1999). Para la conformación del portafolios, se les entregó una carpeta para que incorporaran los documentos o muestras de su trabajo docente y los productos de aprendizaje de sus alumnos que se habían desarrollado hasta ese momento del semestre.


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Se les proporcionó un listado de algunos aspectos que podían incluir, pero se les señaló que ellos podían agregar otros que considerasen relevantes para dar cuenta de las características de su práctica docente.

Quinta sesión: Análisis del portafolios docente

La quinta sesión se propuso como objetivos: a) mostrar una aproximación al análisis de los documentos del portafolios docente, que permitan valorar las dos primeras dimensiones de la práctica docente: planeación y conduccióninteracción; y, b) reflexionar sobre la experiencia de integrar un portafolios. Se inició la sesión solicitando que comentaran brevemente las implicaciones personales y profesionales que tuvo la integración de un portafolios, y presentaran cuáles habían sido los documentos que habían decidido integrar y por qué. Separa reflexionó la importancia de integrar los trabajos lo largo del curso fomentarsobre la evaluaciónformación y transparentar la aactividad docente. La segunda actividad consistió en hacer una reflexión sobre la experiencia de haber analizado el video mediante la escritura de cinco palabras clave relacionadas con: los conocimientos de la asignatura, actitudes, habilidades, enfoque y filosofía de enseñanza en que se basan, y la planeación de un curso. En esta sesión se les entregó el análisis de resultados de la aplicación del cuestionario de opinión de los alumnos de su curso.

Sexta y Séptima sesiones: Validación del MECD

Las sesiones uno a cinco tuvieron una duración de dos horas, mientras que la sexta y séptima sesiones tuvieron una duración de tres horas. En estas sesiones participaron los cuatro profesores, las conductoras del taller y dos responsables externos del proyecto. Los objetivos de estas sesiones fueron: 1) proporcionar a los docentes la realimentación del portafolios docente, de acuerdo a cada una de las dimensiones del Modelo ECD, 2) presentar y validar las competencias e indicadores de cada dimensión, y 3) intercambiar puntos de vista respecto de la experiencia de autoevaluación, evaluación por pares, y sobre la pertinencia del Modelo ECD para evaluar y mejorar la práctica docente. La dinámica de estas sesiones se estructuró de acuerdo a las dimensiones del modelo ECD. Al inicio de la sesión seis, se dio tiempo a los profesores para que pudieran dar lectura a la realimentación que habían preparado las responsables de la conducción del taller sobre su desempeño en la dimensión A. Al término de la lectura, los profesores expusieron sus observaciones, y posteriormente se les presentaron las competencias del modelo ECD que se incluyen en 72 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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esta dimensión para que los profesores las validaran a partir de su opinión en relación a qué tan adecuadas resultan estas dimensiones para caracterizar el proceso de planeación del curso que ellos impartieron. Esta misma dinámica se empleó para la validación de las competencias de las otras dos dimensiones (Conducción del proceso de E-A en la sexta sesión y Valoración del Impacto de proceso E-A en la séptima sesión). La última actividad consistió en evaluar el seminario-taller mediante una serie de preguntas y una escala y proporcionar sugerencias sobre su mejora.


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Resultados En esta sección se presentan dos categorías de resultados; la primera integra la caracterización la práctica docente de los profesores participantes en el se-y vías de validación del modelo minario-taller, ade partir de lo que se denominó que corresponde a la aplicación de los instrumentos de: a) auto-evaluación, b) evaluación de pares (equipo de investigación responsable del taller) y c) evaluación de alumnos. Cabe señalar que los resultados obtenidos a partir de estas tres vías, se integraron en la realimentación sobre su desempeño, que se entregó a los profesores al finalizar el taller y que se organizó alrededor de las dimensiones e indicadores del modelo ECD. Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los diversos instrumentos empleados en las tres vías de validación, permiten delinear un “modelo empírico de la práctica docente” de los profesores, que intenta rescatar tanto las teorías asumidas (creencias y concepciones sobre la docencia que se manifiestan en la filosofía de enseñanza y la planeación), como las teorías en uso (acciones concretas realizadas durante la conducción del proceso E-A y la valoración del impacto del proceso E-A). Un segundo grupo de resultados corresponde a la reflexión que realizaron los profesores acerca de las competencias e indicadores del modelo teórico (Modelo de evaluación de competencias docentes: ECD, ver Anexo 1), después de haber leído la descripción del modelo empírico de su práctica docente, que el equipo que conducía el taller había construido a partir de las evidencias recogidas sobre su pensamiento y acción docentes.

El modelo empírico de la práctica docente En relación con la Previsión/Planeación del proceso E-A, respecto del curso impartido, los profesores A y C incorporaron en su portafolios, el programa institucional de la asignatura y los ajustes que realizaron para su consecución. Presentaron también, los datos de identificación de la materia , una introducción al programa de la misma, justificando su importancia e implicaciones prácticas. Así mismo especificaron los objetivos generales planteándolos como propósitos del curso, y definieron los objetivos de aprendizaje con base en las habilidades que el alumno desarrollaría al cursarlo. El contenido temático incluyó el desglose de temas por unidad, especificando en cada unidad los obje74 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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tivos específicos que se pretenden alcanzar con su revisión. También especificaron las estrategias de enseñanza-aprendizaje que emplearon durante el curso y los criterios de evaluación del mismo en donde los profesores A y B incorporan la autoevaluación. La mitad de los profesores participantes presenta un cronograma de actividades, donde se incluye una descripción de las mismas, así como la bibliografía. Solo uno de los profesores participantes integra en su planeación la forma en que evaluará y monitoreará la clase. Los profesores no suelen describir las formas en que se dará retroalimentación a los alumnos, ni señalan las temáticas que se relacionarán con otras áreas disciplinares. La presentación de la planeación del curso y clase sitúa el contenido de la materia en el contexto curricular exclusivamente, no se considera la relevancia de la asignatura en un contexto de social amplio. Enobtenidos la tabla 2por (véase página siguiente) se presenta un resumen los resultados los tres profesores.


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Tabla 2. Características del Modelo Empírico de los Profesores del Área de Psicología Educativa de Licenciatura. VÍA DE EVALUACIÓN

DIMENSIÓN Dimensión A. Previsión del proceso E-A

AUTOEVALUACIÓN En la redacción del ensayo sobre la filosofía de enseñanza, describen la conceptualización de la labor docente, sus intereses personales y su experiencia profesional. Fue una actividad que les pareció enriquecedora al permitirles reconocer aspectos de su enseñanza que

EVALUACIÓN DE PARES

EVALUACIÓN DE ALUMNOS

Se encontró que los profesores hacen pocas o nulas adaptaciones al programa institucional, no presentan cronograma de actividades y no incluyen criterios de evaluación general desde la planeación.

En general, los alumnos valoraron el desempeño de sus profesores como muy satisfactorio. Los elementos evaluados fueron: la comunicación clara de los propósitos del curso, la presentación del programa de la asignatura, los criterios y procedimientos de evaluación, y las actividades diagnósticas sobre el

no estabanexplícita. tomando en de manera Encuenta cuanto a la planeación del curso, los profesores refieren que ésta les permite clarificar las actividades de la clase; pero no se sigue de manera estricta, pues consideran que enseñar implica una toma de decisiones continua.

nivel de conocimientos de la asignatura.

Dimensión B. Conducción del

Las planeaciones de las clases Los profesores orientan y presentan el título de la supervisan a los equipos de trabajo materia, los objetivos, las dentro de sus clases, emplean

En la mayoría de los casos (por arriba del 50%), el desempeño de los profesores se evaluó como muy

proceso E-A

actividades la sesión cierre de lasde mismas; noyseun establece el tiempo de duración de las actividades. Esto concuerda con la idea de flexibilidad que los profesores refieren tener en el manejo de sus clases. En cuanto a la autovaloración de la videograbación de una clase, en cada una de las categorías (inicio, desarrollo de la clase y cierre), los profesores se valoraron de manera satisfactoria; únicamente una profesora se valoró como “deficiente” en la sección de inicio de la clase. De manera general, esta valoración les permitió a los profesores identificar si introducen o no el tema, si presentan los objetivos de la sesión, o si destacan el contenido principal de la misma. También proporciona información acerca de si generaron un ambiente cordial entre sus alumnos, entre otros aspectos.

satisfactorio . De manera específica muy los tópicos evaluados como satisfactorios fueron: • -Generar un clima de cordialidad y respeto. -Promover la participación, el pensamiento crítico y el diálogo. -Mostrar entusiasmo al impartir el curso. Los tópicos evaluados como satisfactorios o apenas aceptables fueron: -Promover que los estudiantes empleen fuentes de información adicionales. -Verificar si los estudiantes están entendiendo sus explicaciones. -Formular conclusiones o síntesis al terminar una clase o un tema.

ejemplos de la vida cotidiana dar sus explicaciones, señalanpara las ideas principales, adecuan el contenido de la materia a las características del grupo. Durante sus clases identificaron el avance y dificultades de los estudiantes y del grupo, promovieron la búsqueda de información, emplearon las TICs, propiciaron la participación y proporcionaron retroalimentación, tanto oral como escrita.


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Dimensión C. Valoración del impacto del proceso E-A

Para esta dimensión no se aplicó un instrumento de autoevaluación. Sin embargo, los profesores mostraron evidencias de las evaluaciones realizadas durante el semestre 2010-1; entre las utilizadas se ubica la autoevaluación y la co-evaluación de los alumnos.

Observaciones

Los alumnos valoraron una categoría denominada competencias de los profesores. En ésta, más del 70% de alumnos de cada profesor, consideraron que las competencias de los profesores son muy satisfactorias. Dicha categoría engloba las siguientes características: mostrar una sólida formación en los conocimientos de la materia, responsabilidad y compromiso, respeto hacia los alumnos, y fortalecer valores de libertad y honestidad en el grupo.

Los documentos incorporados en los portafolios fueron insuficientes. No se tuvieron datos que reflejaran los criterios de evaluación de los trabajos o proyectos del curso.

El desempeño de los maestros en relación con la evaluación que realizan del curso fue calificado por los alumnos como satisfactorio y muy satisfactorio. Algunos de los aspectos considerados para la valoración fueron: la congruencia de la evaluación con los propósitos del curso y el uso de formas de evaluación adecuadas a las metas de aprendizaje.

Validación del Modelo Teórico ECD A continuación se presentan de forma resumida los resultados de la validación del Modelo ECD.

Dimensión A: Planeación y Previsión del proceso E-A Los profesores consideran que la dimensión de planeación o previsión del proceso Enseñanza-Aprendizaje, les permite anticipar, y tomar decisiones sobre su curso, tales como priorizar temas; también les permite retomar su experiencia para organizar las sesiones o actividades, y tener presentes los objetivos centrales por conseguir, entre otros aspectos. Señalan que en sus inicios como docentes realizaban planeaciones más rígidas o estrictas en donde establecían tiempos y se preocupaban más por cumplir todo el temario, y conforme adquirían experiencia, éstas iban siendo más flexibles; es decir, decidían qué actividades eran acordes al tema, al tiempo y qué tópicos eran más importantes. Esta descripción nos permite contar con una descripción sintética del modelo empírico evaluacióncon queeltienen los teórico profesores en relaciónencon planeación,del el cual de contrastaron modelo representado loslaindicadores Modelo ECD. La opinión de los maestros en relación con estos indicadores se presenta a continuación. • Dominio de los saberes de su materia. De acuerdo con lo planteado por los maestros, se trata de un indicador de los que más se manejan, controlan y reciben atención; y por tanto debe de reflejarse en los contenidos que se pre77 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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sentan en la planeación y la bibliografía que se revisará, la cual que debe estar actualizada. Es decir, los profesores si ven reflejado en este indicador una característica importante de su modelo empírico. • Delimitar el enfoque de enseñanza. Los profesores consideran que es necesario delimitar los principios propios y concientizar la filosofía de enseñanza, así como tener clara la postura epistemológica y adaptarla de acuerdo a las características de los alumnos y al contexto. Así mismo señalan que aunque es difícil reflejar la filosofía de enseñanza en la planeación, es importante hacerlo, pues en ella se plantean metas precisas, además que constituye una forma de pensar y reflexionar acerca de la materia de estudio y una forma de aproximarse al objeto de conocimiento. Consideran también que el enfoque de enseñanza debe reflejarse en las actividades, pues es una estructura más operativa. indicador,para de acuerdo condel lo proceso planteado los profesores de especialElrelevancia dar cuenta depor planificación de laresulta enseñanza. • Ubica los saberes en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Los maestros señalan que este indicador hace referencia a extrapolar conocimientos fuera del contexto del aula, así como a vincular o relacionar los conocimientos. De acuerdo con lo que plantean, los mejores maestros son aquellos que tienen más experiencia laboral y luego la aplican en sus clases. Es decir, el indicador da cuenta de la práctica docente y permite valorarla adecuadamente. • Estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Los profesores destacan que las actividades por lo regular, se diseñan de acuerdo con su postura didáctica. Sin embargo, es necesario mostrar cierto grado de flexibilidad al impartir la clase, porque la mayoría de las veces surgen situaciones que no se tienen contempladas en el plan, que resultan importantes y promueven la implementación espontáneamente otra actividad. En otras palabras, aunque el indicador permite valorar una parte importante de la actividad docente, es necesario que secasi flexibilice que verdaderamente fleje la espontaneidad que acompaña siemprepara la actividad en el aula. re• Diseña situaciones didácticas para facilitar experiencias de aprendi zaje complejas. De acuerdo con lo planteado por los maestros en relación con este indicador, es viable utilizar instrumentos para evaluar las actividades o experiencia de aprendizaje en la práctica educativa. Señalan que si los resultados son positivos en una actividad, es bueno continuar desarrollando ese tipo de experiencias. En resumen, el indicador es viable, además de que permite valorar la efectividad de las actividades desarrolladas en la enseñanza. 78 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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• Establece los criterios de desempeño y acreditación de la asignatura. Los maestros indican que regularmente no se incluye una distribución de la clase en tiempos, o los criterios para acreditar la asignatura, debido a que se cree que si lo hacen las cosas no saldrán bien. A este respecto los profesores

señalan que en lugar de establecer criterios de evaluación, es mejor emplear una evaluación informal en cada clase. En otras palabras, consideran que el indicador no refleja de manera efectiva la realidad de la práctica docente, de acuerdo con el modelo empírico que ellos asumen.

Dimensión B: Conducción del proceso E-A En la revisión de esta segunda dimensión, los profesores indicaron que la conducción de todo lo planeado se ve permeada tanto por la apropiación que el docente tiene de los contenidos de lasentido, materia, por elprofesor-alumno, conocimiento quey tiene de los alumnos. En este mismo la como interacción las herramientas que ambos actores ponen en juego para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, son factores que influyen en la manera en que se desarrolla la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. También señalan que una parte importante, al estar enfrente de un grupo, es el uso de formas de evaluación informales, es decir, que no requieren la utilización de instrumentos específicos; hablan más de una evaluación formativa que les permite identificar el avance de los estudiantes. Y finalmente, consideran que la generación de un ambiente cordial y amable dentro del aula favorece cualquier actividad que se desee trabajar. A continuación se presentan las observaciones específicas hechas a los indicadores de las competencias de esta dimensión. a) •

•

Gestionar la progresión de los aprendizajes. Establece una secuencia de apropiación de los diferentes tipos de contenidos incluidos en el curso. Desde el punto de vista de los profesores, se trata de un indicador que se encuentra en función del grado de dominio que tiene el docente del contenido. Es decir, el indicador refleja más que la capacidad para establecer secuencias de apropiación de los contenidos, el grado de dominio que un docente tiene del contenido. Diseña actividades para el aprendizaje colaborativo y autónomo, y la construcción de aprendizajes significativos y complejos. Los profesores señalan que es necesario reflexionar acerca de cómo 79


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podría transmitirse la idea inherente al indicador a profesores que no tienen una preparación específicamente en educación. Así mismo, plantean que en cuanto al diseño de actividades para el aprendizaje colaborativo, debe tenerse en cuenta lo que implica el traba-

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•

•

•

jo en grupo para el estudiante y el diseño de la actividad para el docente. Se considera que alcanzar aprendizajes complejos no es un objetivo de las clases. En otras palabras, el indicador puede refle jar la práctica docente, pero solo de manera parcial, pues incluir al aprendizaje complejo no es una cuestión estrictamente necesaria. Desarrolla o construye materiales didácticos. Desde el punto de vista de los profesores, este indicador hace referencia a una actividad que requiere mucho tiempo y esfuerzo, y que por tanto, difícilmente espalabras, llevada aconsideran cabo por losque profesores en lanopráctica En otras el indicador refleja educativa. su modelo empírico. Incluye el uso de estrategias de enseñanza apoyadas en diversas tecnologías. Los profesores señalan que el uso de las tecnologías hace más fácil y amable la dinámica de trabajo, pero probablemente no sea un indicador. Debería tener un agregado que refleje un uso específico o pedagógico. Su uso permite hablar el mismo idioma que los alumnos. Es decir, el indicador requiere reelaborarse para que incorpore de manera adecuada los aspectos relacionados con el uso pedagógico de las tecnologías. Establece relaciones con otros profesionales e instituciones. Señalan que es altamente deseable que el trabajo del profesor no sea en solitario. Un docente puede ampliar su perspectiva al relacionarse con sus pares y con otros profesionistas. En resumen, el indicador es altamente relevante y refleja adecuadamente su modelo empírico. Incorpora diferentes modalidades y momentos de evaluación para valorar la forma en que evoluciona aprendizajeutilizar de los alumnos realimentación. Eselconveniente y proporcionarles diferentes modalidades para la evaluación y así evitar incurrir en cuestiones éticas complicadas. La evaluación es un proceso sistemático, con momentos y productos en donde el conocimiento que el maestro tiene de sus alumnos va cobrando mayor relevancia para estimar una calificación. Es decir, el indicador da cuenta de manera efectiva de la realidad educativa sobre evaluación del aprendizaje de los alumnos.


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b) •

Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula. Emplea la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Los profesores indican que en la evaluación diagnóstica no se utilizan instrumentos explícitos, y que pueden emplearse las preguntas para monitorear cómo llegan los alumnos, sin que necesariamente se tengan que aplicar exámenes pre y post en el curso. Así mismo, destacan que la evaluación formativa, es un proceso que se realiza a lo largo del curso a través de diversas estrategias, tales como: preguntas, trabajos, etc. Es decir, se trata de una actividad más informal. El indicador refleja de manera adecuada la práctica docente, sin embargo, es importante que se transmita la idea de que las estrategias que se utilizan en cada tipo de evaluación (diagnóstica,

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formativa y sumativa) son diversas y que muchas veces no incluyen la realización de exámenes escritos. Contribuye a la generación de un clima social en el aula que facilite la integración del grupo y el desarrollo personal de los estudiantes. Los maestros señalan que interesarse en lo que le ocurre a los alumnos, poner atención en la forma en la que se dirigen a ellos y la atención que se les brinde, son aspectos que permiten generar en los alumnos seguridad y confianza para poder mostrarse como son. Lo anterior propicia, así mismo, que el docente se sienta a gusto y que el trabajo de enseñanza y las actividades se desarrollen de una mejor manera. Es decir, el indicador es sumamente relevante y refleja de manera adecuada la práctica docente. Reconoce las diferencias individuales de sus estudiantes. Los profesores señalan que este indicador depende mucho del contexto en el que se desenvuelve el profesor, así como de la cantidad de alumnos que tenga y de cuestiones de convivencia que corresponden a actividades extra escolares. En otras palabras, se trata de un indicador que, desde el punto de vista de los de profesores, noque describe la la práctica docente, más bien actividades tipo social ocurren mayoría de las veces en contextos extraescolares. Identifica, ayuda o canaliza a estudiantes que presentan dificultades. Los profesores señalan que este indicador implica actividades que podrían realizarse si existieran alternativas para canalizar al alumno o si existiera un programa de tutorías. En otras palabras, aunque se trata de un indicador que puede ser viable, se requieren 81


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de ciertas condiciones contextuales para que refleje adecuadamente la práctica docente. c)

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Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico. Los indicadores de esta competencia son muy deseables, menos tangibles, menos medibles; pero se contemplan adecuadamente en la definición de la competencia. Tiene la capacidad para leer y comprender de manera eficiente una lengua extranjera. Los profesores proponen reelaborar el indicador como sigue: Mejora su capacidad para leer y comprender de manera eficiente una lengua extranjera. Es decir, los profesores consideran que es un indicador relevante, pero que requiere ajustes en la redacción. Tiene la habilidad para relacionarse con los estudiantes y sus pares. Los profesores proponen reelaborar el indicador como sigue: Desarrolla su habilidad para relacionarse con los estudiantes. En otras palabras, consideran que se trata de un indicador relevante que requiere ajustes en la redacción. Tiene la habilidad de manejar y resolver conflictos. Los profesores consideran que el indicador es concreto, debido a que otorga al docente la capacidad para resolver o no conflictos. Es decir, el indicador es relevante y se encuentra bien redactado.

Dimensión C: Valoración del impacto del proceso de E-A. En relación con el tercer componente del modelo ECD, algunos profesores reportan realizar autoevaluaciones, y todos ellos al finalizar el ciclo escolar realizan una evaluación propia, con el propósito de conocer la opinión de sus alumnos con respecto al curso, y para recibir sugerencias o saber cuál fue el aprendizaje más significativo que tuvieron. Dicha evaluación la realizan de manera anónima. En esta dimensión se consideró la revisión de las planeaciones, en el que se observa que falta precisión en la definición de los criterios de evaluación o lo que se considera como evidencia de que los alumnos han logrado las metas. Se hicieron las siguientes sugerencias a los indicadores de esta dimensión: • Evalúa el logro de las metas de la asignatura utilizando instrumentos y estrategias diversificados y acordes con los propósitos 82 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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educativos del la asignatura. Los profesores opinan que este indicador se debe validar con el resultado de rendimiento de los alumnos. En todos los alumnos debe haber un aprendizaje, ya sea teórico o procedimental. Durante las sesiones se observa cómo los estu-

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diantes viven el proceso, qué apoyos requieren, qué más esperarían, y se hacen ajustes en lo que se tenga que hacer. Es decir, se trata de un indicador relevante, que refleja a la práctica docente, congruente con el modelo empírico de los maestros. Utiliza o construye materiales para la evaluación. Los profesores opinan que se puede hacer una rúbrica de los aprendizajes que se esperan de los alumnos y que ellos los conozcan desde un principio. Es decir, el indicador es relevante, y refleja su modelo empírico de manera adecuada. Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes. Los profesores señalan que este indicador hace referencia a una actividad que se lleva a cabo con los buenos estudiantes o con los que van muy mal, pues resulta muy complicado hacerlo con todos los estudiantes. En otras palabras, el indicador refleja la práctica docente, con la salvedad de que en la práctica real de la enseñanza no se lleva a cabo con el total de los alumnos. Involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro de las metas del curso. Los maestros señalan que al final del curso, hacen una evaluación extracurricular, se aplican cuestionarios elaborados por los propios profesores, para mejorar los próximos cursos. Es decir, el indicador da cuenta de las prácticas que se llevan a cabo en la realidad de manera pertinente.


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Referencias Cisneros-Cohernour, E., Barrera, M. y Canto, P. J. (2007) EL PORTAFOLIOS COMO instrumento Autónoma de Yucatán.de evaluación docente. México: Universidad García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa , 1 (3e), pp. 96-108. Disponible en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/ art8.pdf García-Cabrero, B., Luna, V. y Ávila, N. (2009). Taller de evaluación/formación sobre la práctica docente. Documento de circulación interna. México: Facultad de Psicología. García-Cabrero, B., Luna, V. y Ávila, N. (2009). Instrumento de autoevaluación de la sesión didáctica. Documento de circulación interna. México: Facultad de Psicología. Korn, J. (2003) Writing a philosophy of teaching. Disponible en: http://teachpsych.org/resources/e-books/eit2003/eit03-07.pdf Orrell, J. (2001). Self-evaluation inventory. AAHE Bulletin, 5-10. Inventario de Autoanálisis. Adaptado por: E. Cisneros-Cohernour, M. Barrera, y

P. J. Canto (2007). El portafolios como instrumento de evaluación docente. México: Universidad Autónoma de Yucatán. Rueda, M. Loredo, J. y García-Cabrero, B. (2009). Evaluación de los profesores de la Educación Media Superior Tecnológica. México: COSDAC. Documento de circulación interna. Schönwetter, D.; Sokal, L., Friesen, M. y Taylor, K. L. (2002) Teaching philosophies reconsidered: A conceptual model for the development and evaluation of teaching philosophy statements. International Journal for Academic 7, number 1,I.,pp.&83-97. Tigelaar, Development D., Dolmans,. Vol. D., Wolfhagen, van der Vleuten, C. (2005). Quality issues in judging portfolios: Implications for organizing teaching portfolio assessment procedures. Studies in Higher Education, 30(5), 595-610. Zubizarreta, J. (1999). Evaluating teaching thorough portfolios. In P. Seldin (Ed.), Changing practices in evaluating teaching: A practical guide to improved faculty performance and promotion/tenure decisions. Bolton, MA, Anker.


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ANEXO 1 Competencias e indicadores del modelo de Evaluación de Competencias Docentes: ECD CONTEXTO INSTITUCIONAL

DESCRIPCIÓN

INDICADORES

Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas)

Involucra la filosofía, misión y visión institucional; así como las características del contexto educativo y de la organización y operación académicoadministrativa del currículo y el plan de estudios.

- La filosofía, misión y visión institucionales - Las características del contexto educativo (perfil de estudiantes y profesores) -La organización y demandas institucionales de trabajo colegiado. - La congruencia y coherencia de la asignatura con los propósitos del Plan de estudios, y - La organización y operación académicoadministrativa del currículo y el plan de estudios.

Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado

Incluye los procedimientos institucionales de formación docente implementados para el desarrollo profesional del profesorado, considerando programas de formación preservicio, en servicio y de formación continua.

- Políticas de formación claramente explicitadas. - Planes de formación centrados en las necesidades institucionales y personales de los docentes (noveles y consolidados). - Programas y actividades adecuados a las necesidades detectadas. - Estrategias sistemáticas para valorar el impacto de los programas de formación continua.

Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación

Incluye los procesos colegiados y de colaboración del profesorado, fomentados por la organización, y orientados a la mejora y desarrollo de las instituciones en los que se integren las actuaciones docentes tanto en los niveles de la vida laboral como ciudadana.

- Capacidad de diálogo de los participantes. - Trabajo en equipo. - Negociación y resolución de conflictos. - Capacidad para gestionar proyectos. - Capacidad de innovación y liderazgo compartido. - Criterios específicos para la certificación, acreditación y titulación. - Estrategias de evaluación y seguimiento de egresados. - Redes de colaboración. - Incorporación de nuevas tecnologías.

CONTEXTO INSTITUCIONAL Planear el curso de la asignatura

EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE DESCRIPCIÓN INDICADORES Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje Engloba el establecimiento de un propósito final de la enseñanza de la materia, la postura del profesor sobre la enseñanza, la organización y estructuración de los contenidos, la selección y o elaboración de los materiales de apoyo al aprendizaje, la delimitación de las experiencias de

- Domina los saberes de su materia. - Delimita el enfoque de enseñanza (metas, filosofía, postura epistemológica y didáctica). - Ubica los saberes en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. - Estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. - Selecciona o desarrolla materiales didácticos.

aprendizaje y su evaluación.

- Organiza y distribuye correctamente el tiempo de la instrucción. - Establece claramente y en acuerdo con los alumnos, las reglas de convivencia, sustentadas en valores universales de respeto a los derechos humanos. - Establece los criterios de desempeño y acreditación de la asignatura. - Diseña situaciones para facilitar experiencias de aprendizaje: significativo, colaborativo y autónomo. - Incorpora el uso de tecnologías de la información y la comunicación para apoyar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. - Establece estrategias alternativas para apoyar a los alumnos, de acuerdo con sus necesidades de formación.


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase).

Toma en consideración los niveles de desempeño y las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, establece dispositivos para hacer frente a la diversidad en la apropiación de los conocimientos y lleva a cabo controles periódicos para monitorear el logro de las metas.

- Establece una secuencia de apropiación de los diferentes tipos de contenidos incluidos en el curso. - Diseña actividades para el aprendizaje autónomo y colaborativo. - Selecciona o construye materiales didácticos y de evaluación. - Incluye el uso de estrategias de enseñanza apoyadas en diversas tecnologías. - Prevé espacios de trabajo más amplios de relaciones con otros profesionales e instituciones.

Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula.

Comprende la puesta en práctica de estrategias de enseñanza y de aprendizaje para el logro de las metas, incluye modalidades de interacción para la apropiación de los contenidos, uso apropiado de los materiales y herramientas didácticos, estilos de comunicación y generación de un clima social apropiado para el aprendizaje, así como los procesos de evaluación formativa.

- Hace frente a situaciones problema que surgen de forma imprevista durante la clase. - Trabaja con estudiantes que presentan dificultades. - Promueve formas cooperativas de trabajo entre los estudiantes. - Proporciona realimentación al desempeño de los estudiantes. - Provee oportunidades equitativas de participación en el aula. - Emplea la evaluación diagnóstica, continua y sumativa. - Involucra a los estudiantes en los procesos de autoevaluación, evaluación y coevaluación. - Contribuye a la generación de un clima social en el aula que facilite el desarrollo integral de los estudiantes.

Utilizar formas de Implica la comunicación de ideas, comunicación adecuadas para conocimientos y sentimientos a través de apoyar el trabajo académico. la palabra, tanto en situaciones conversacionales y actividades grupales, como en presentaciones públicas ante audiencias de diversos tamaños.

- Estructura lógicamente la presentación de sus ideas, tanto en presentaciones orales como escritas. - Se expresa con claridad y complementa su exposición mediante el lenguaje corporal, el uso adecuado del tono de voz y los medios audiovisuales de apoyo. - Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones, así como estructuras escrita. sintácticas adecuadas para la comunicación - Tiene la capacidad para comunicarse por escrito y oralmente, utilizando de manera eficiente una lengua extranjera.

Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje Utilizar formas adecuadas para valorara el procesos enseñanza aprendizaje, así como su impacto.

Considera los mecanismos y dispositivos para la evaluación de las metas, la acreditación de la materia, la satisfacción de las expectativas del propio profesor y de los estudiantes, así como la valoración del impacto personal de la experiencia didáctica.

- Evalúa el logro de las metas de la asignatura utilizando estrategias e instrumentos diversificados y acordes con los propósitos educativos de la asignatura. - Involucra estándares de excelencia en la actividad académica personal y profesional orientada a resultados de alto nivel y enfocada a la mejora continua. - Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes. - Utiliza estrategias de autoevaluación de su desempeño. - Involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro de la metas del curso.


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Portafolios para evaluar la docencia1 María Isabel Arbesú García UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA Unidad Xochimilco

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ste artículo muestra ciertos avances de una investigación de tipo cualitati vo que se realiza en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Unidad Xochimilco, en la que se emplea con un grupo multidisciplinario de profesores el uso del portafolios con dos propósitos fundamentales. 1.- Promover distintas formas de reflexión y autoevaluación en los docentes con las que aprendan a buscar evidencias que documenten los logros y problemas que han enfrentado en su labor profesional como profesores; de tal modo que esta reflexión les permita realizar los cambios que requieren para mejorar su labor como profesionales de la enseñanza. 2.- Probar una forma alternativa y complementaria a la existente de evaluación docente en la UAM-X, generada y concensuada en un grupo de profesores multidisciplinario e interdivisional. Con el objeto de facilitar la lectura del texto que aquí se presenta, se incluye una “introducción” que contiene una breve síntesis de lo que es la UAM; cómo se ha dado la evaluación docente en general y en particular en dicha institución; ciertas reflexiones sobre el uso formativo que tiene el portafolios. Una parte metodológica titulada “construyendo mi portafolios” que relata cómo se han organizado e integradoque los integran docentes el quemismo. participan un seminario“rede portafolios y los contenidos Otro,endenominado flexiones preeliminares” en donde se presentan algunos resultados del análisis realizado en relación con los hallazgos que construyeron los profesores respec-

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“El presente trabajo forma parte de los resultados del proyecto de investigación HAR200806046/ARTE, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España y el FEDER.”


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to a lo que para este grupo implica el “buen ejercicio de la enseñanza” y “del aprendizaje”, en el contexto de los procesos educativos que se imparten en la Unidad Xochimilco de la UAM. Por último, se incorporan ciertas conclusiones que enfatizan la necesidad de evaluar la docencia con fines de mejora y tomando en cuenta a profesores y alumnos ya que éstos son los protagonistas principales de los procesos educativos; la complejidad que implica la evaluación docente; la urgencia que existe de contribuir al estudio e implementación de otros instrumentos complementarios a los cuestionarios de opinión estudiantiles que son los más empleados en la actualidad en la mayor parte de las instituciones de educación superior tanto mexicanas como extranjeras.

Introducción La UAM, es una universidad mexicana que se encuentra localizada en la Ciudad de México, se crea en el año de 1974 con tres Unidades: Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco. En septiembre de 2005, se inaugura Cuajimalpa. Hace algunos meses se aprueba la Unidad Lerma la que aún está en proceso de creación. Todas trabajan independiente entre sí por medio de un rector de Unidad y todas se encuentran coordinadas a través de un rector general. Xochimilco es la única que desde su creación trabaja, hasta la fecha, con un modelo educativo diferente e innovador denominado: Sistema Modular. Este método favorece la vinculación entre la universidad con los problemas que atañen a la sociedad, se estructura curricularmente a través de objetos de transformación, a diferencia de la organización curricular por materias. Los cursos se organizan por medio de módulos (unidades de enseñanzaaprendizaje autosuficientes) que integran simultáneamente docencia, investigación y servicio, este último se entiende como un servicio a la comunidad. El objeto de transformación esde el tipo elemento clave a partirque delsecual construyen los módulos con contenidos interdisciplinario van se desarrollando durante el trimestre, mientras se realiza paralelamente un trabajo de investigación por parte de los estudiantes coordinado por el docente. De esta manera se vincula la teoría con la práctica (Arbesú, 2006). En relación con el ámbito de la evaluación docente, tema que nos ocupa en este texto, desde la década de los noventa del siglo pasado la mayor parte de las instituciones de educación superior públicas mexicanas, evalúa a sus profesores con un cuestionario de opinión estudiantil que generalmente se utiliza 88 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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como única fuente de evaluación. Los fines fundamentales han sido de tipo sumativo, esto quiere decir, que por medio de la evaluación se otorgan diversos estímulos económicos a los profesores, los que poco o casi nada han tenido que ver con cuestiones de tipo formativo que estén relacionadas con la mejoría de la actividad docente. Es muy común que los cuestionarios se diseñen a través de parámetros cuantitativos que formulan preguntas a priori con las que intentan medir el comportamiento del profesor en el aula, y poco o nada tienen que ver con el aprendizaje obtenido por los alumnos. Algunos ejemplos: si el docente llega a tiempo a la clase, si asiste periódicamente, si al inicio del curso presenta completo el programa, si plantea y respeta los criterios de evaluación, si toma en cuenta a los alumnos, etc. Estamos de acuerdo en que es necesario evaluar la docencia como cualquiervarios otra actividad, lo que nos parece criticable en esteocasiones tipo de evaluación son puntos. Que estossícuestionarios en muy pocas toman en cuenta la filosofía educativa de la institución que esté evaluando la docencia2. Que los reactivos rara vez incluyan preguntas relacionadas con el aprendizaje de los alumnos. Que estos cuestionarios no den cuenta de la complejidad que implica la labor del docente. Que a los docentes se les tome muy poco en cuenta durante la elaboración de tales reactivos o para la implementación de los procesos de evaluación en general, no obstante que éstos son los principales afectados en dichos procesos. Que los cuestionarios sean utilizados como única fuente3 de información y por ende como único instrumento para evaluar la docencia.

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Con el objeto de ampliar esta información se puede consultar: Edna., Luna E. (2000), “Aspectos implícitos sobre la enseñanza reflejados en los cuestionarios de evaluación de la docencia”, en Mario Rueda Beltrán y Frida Díaz Barriga (Comps.), Evaluación de la docencia. Nuevas perspectivas, México, Paidós Educador, pp. 63-84. En relación con el ámbito de la educación superior a nivel internacional, al igual que en México la evaluación docente en la mayor parte de las ocasiones tiene como finalidad el uso sumativo y utiliza comúnmente cuestionarios de opinión estudiantil que se emplean generalmente como fuente primordial de información. Si se desea ampliar esta información se pude consultar: Mario Rueda (Coord.). (2004), ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil, México: ANUIES, UABJ. Maria Isabel Arbesú (Coord. No. 53). (2008). “Docencia universitaria: concepciones, prácticas y su evaluación”. Revista Reencuentro. Análisis de Problemas Universitarios. UAM-Xochimilco.


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Inmersa en este furor de evaluación, la UAM comienza a evaluar a sus docentes en la año de 1993 (Arbesú, 2006), por lo que aplica el mismo cuestionario de opinión estudiantil en las tres Unidades que la integran en ese momento (Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco), sin importar la especificidad de cada una y menos la de Xochimilco. Hasta el momento, no se ha puesto en práctica alguna otra forma de evaluación docente complementaria al cuestionario que favorezca la reflexión, mejora y que además permita la formación del profesorado. Estas fueron algunas de las razones por las que se decidió iniciar un proyecto de investigación titulado: “El portafolios docente como un recurso innovador para evaluar y mejorar la docencia universitaria”. Desde el inicio, del proyecto se planteó un tipo de evaluación cualitativa consiguieron rasgos formativos, reflexivos, comprensivos. se dos referentes teóricos participativos fundamentales.y 1.El paradigmaAsimismo, del profesor reflexivo de Schön, (1983); Brubacher; Case; Reagan, 2005). 2.- El paradigma de la evaluación comprensiva de Stake (2006). El primero, parte del supuesto de que la reflexión se da desde la acción. En este caso se considera que la mejoría de la enseñanza se propicia a través de la reflexión sobre la práctica y que esta reflexión, a su vez, permite generar conocimientos sobre la propia práctica docente. De acuerdo con Brubacher et. al. (2005), la reflexión les ayuda a los profesores a liberarse de conductas impulsivas y rutinarias que tienen, les permite actuar de una forma deliberada e intencional, les permite fortalecerse con el fin de que cumplan mejor sus funciones y perfeccionen su práctica de la enseñanza; para que de esta manera sean mejores profesionales, más competentes y más sensatos por derecho propio. En el segundo, se considera que una evaluación comprensiva tiene que ayudar a entender lo que un programa de estudios o una práctica educativa tienen de bueno y de malo. En este sentido, Stake (2006) argumenta que los mejores estudios son los que exponen tanto las bondades como las fallas de lo que seyencuentra, recomienda unaSeñala descripción detallada de delrealizar objeto evaluado una interpretación de realizar su calidad. la importancia una evaluación comprensiva y participativa con fines de evaluación formativa ya que para que se dé la comprensión del fenómeno que se desea estudiar es necesario organizar el trabajo en función de los intereses y preocupaciones de los implicados. En este sentido Stake (2006) agrega que es muy común que se introduzcan durante todo el proceso de evaluación las aportaciones y experiencias de las personas involucradas en el mismo. Argumenta que en ciertos casos, sus 90 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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experiencias sirven para redefinir el rumbo que tiene que tomar el proyecto. Asevera que en otros casos, los interesados ayudan a seleccionar ciertas cuestiones del estudio y de la recogida de datos, también permite que los actores logren una implicación en el proceso de evaluación, lo que generara al mismo tiempo una autoevaluación. “La evaluación participativa puede ser el mejor modo de adquirir una buena comprensión de los puntos fuertes y débiles, y de avanzar hacia las mejoras” (Stake, 2006: 273). Después de tomar en cuenta lo anterior, se decidió que la herramienta metodológica más adecuada para llevar a cabo dicho proyecto sería el portafolios o carpeta docente, dado que la literatura consultada sobre la temática reportaba los beneficios del mismo, fundamentalmente en el ámbito de la comprensión, reflexión y mejora de la docencia, la enseñanza y formación del profesorado. De acuerdo Inostroza, Damm,losJara, Riquelme y Taglede(2008), el portafolios docentecon permite documentar logros de enseñanza un profesor, los que se apoyan por medio de información relevante y se analizan por él con el objeto de que se puedan tener evidencias del proceso de reflexión sobre su práctica. Cordero (2002) indica que el portafolios como modalidad de formación de profesores se ha utilizado ampliamente por ser un método que propicia en los profesores el análisis, la reflexión y el desarrollo de propuestas de trabajo didáctico, aunado a ello Crispín, Marván (1999:184) refieren al portafolios como una “técnica de evaluación y autoevaluación de la práctica docente que se utiliza actualmente para tomar decisiones fundamentadas”, aunque la función del portafolios más importante es la formación de profesores. El desarrollo de un portafolios promueve la reflexión, autoevaluación y formación de los docentes por ejemplo Cisneros (2008), mencionan que cuando la evaluación se realiza con propósitos formativos es porque se persigue apoyar al mejoramiento del desempeño docente y a su reflexión, en este sentido recomienda el uso del portafolios como una fuente más para evaluar a la docencia fines(2008), formativos. En estaque misma Inostroza, Jara, Riquelmecon y Tagle argumentan desdelínea el momento en Damm, que el profesor participa y se involucra en la elaboración del portafolios se inicia un proceso de autoevaluación y reflexión crítica y constante sobre su práctica en donde el docente asume los errores como fuente de aprendizaje y al mismo tiempo diseña y aplica nuevas alternativas de acción. Por su parte Crispín y Caudillo (1998:5) destacan que “el portafolios es un medio de autoevaluación de la propia práctica, así como una alternativa para la evaluación formativa que se deriva del proceso reflexivo individual y del diálogo con colegas de diversas áreas”. 91 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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El portafolios también ofrece grandes y diversos beneficios para los docentes. Fernández (2008) indica que el portafolios: recoge y presenta evidencias y datos concretos sobre la forma en que el profesor enseña, permite que el docente reflexione sobre aquellas áreas de su enseñanza que necesitan mejorar, permite contar con un documento que le brinda información sobre cómo ha evolucionado su enseñanza en el tiempo, favorece el intercambio de conocimientos y de sus experiencias con los profesores de su departamento, lo que también da la posibilidad de que estas evidencias sirvan para formar a los docentes más jóvenes, el portafolios deja un legado escrito en la institución que permite contar con evidencias que recuperan la experiencia pedagógica de los profesores. Además de proporcionar flexibilidad y cobertura (Cisneros, Edith.; Barrera, Bustillos María. Elena; Canto, Herrera Pedro, 2007). Fernández que el portafolios no solodocente, un giro metodológico en(2008), relaciónargumenta con los modelos anteriores “supone de evaluación sino también un cambio teórico; ya que una de las características de éste, es que durante la construcción del mismo participan directamente los profesores quienes tienen el derecho y la responsabilidad de demostrar su profesionalidad” (131), cuestión que nos parece sumamente interesante de reflexionar. Stake (2008) sugiere evaluar la docencia con fines formativos y recomienda que el docente sea quien decida, de acuerdo con su conveniencia, qué tipo de uso es el que le dará a su portafolios. Asimismo destaca que el portafolios puede proporcionar una indicación válida de la calidad de la enseñanza. Lyons (1999) indica que el utilizar el portafolios docente permite tanto la formación del profesorado como la reflexión sobre las prácticas de la enseñanza. Por otro lado, enfatiza que la intención fundamental de la producción del portafolios docente es “lograr que los profesores reflexionen sobre su propio aprendizaje, que reconozcan que dura toda la vida, entonces ese aprendizaje empieza a ser también el de sus alumnos. Por medio de la producción del portafolios, se vincula el aprendizaje de docentes y alumnos: un verdadero profesionalismo docente” (Lyons, 345). Coincidimos con todos y cada1999: uno de los autores citados en relación con la importancia de que este proceso de reflexión, autoevaluación, mejora y formación de la docencia que se logra con la realización del portafolios no se da de una manera automática. Es necesario que un especialista en evaluación y formación docente acompañe a los profesores durante el mismo y propicie un ambiente reflexivo a través de diversas actividades que lleven a los profesores a ser capaces de analizar y autoevaluar sus experiencias docentes, compartirlas 92 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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con los demás miembros del grupo, aprender de los demás participantes y reflexionar sobre cómo mejorar la enseñanza. Con la intención de ahondar un poco más en lo anterior, en el apartado que sigue “construyendo mi portafolios” se muestran ciertas características de cómo se ha organizado el grupo de profesores para que se de un proceso reflexivo4.

Construyendo mi portafolios Al inicio del proyecto se decidió organizar un seminario-taller donde se invitó a participar a un grupo de docentes e investigadores adscritos a las tres Divisiones que tiene la Unidad Xochimilco: División de Ciencias y Artes para el Diseño (CYAD); División de Ciencias Sociales y Humanidades (DCSH); y División de Ciencias Biológicas y de la Salud (DCBS). Los docentes se seleccionaron después de haber preguntado a coordinadores de licenciatura, a jefes de departamento y a colegas en general sobre los académicos que quisieran participar en este proyecto voluntariamente y que a su juicio tuvieran alguna experiencia buena o mala que compartir sobre la docencia modular. Posteriormente, se tuvo una entrevista personalizada con cada profesor, en la que se le explico detalladamente el proyecto. Todos, se inscribieron de una forma voluntaria, no reciben participar algunaformalmente compensación o de2009. cualquier tipo. Este por seminario se inicio en salarial enero del Cabeotro mencionar que se pudieron reunir a 9 profesores de los cuales no todos se conocían a pesar trabajan en la UAM-Xochimilco. Los docentes tienen profesiones distintas: veterinario, bioquímica, diseñadora industrial, diseñador gráfico, arquitecta, socióloga, matemática, licenciada en educación, urbanista. Están contratados de tiempo completo y de forma indeterminada. Todos excepto uno su contratación es por tiempo determinado. Este último, hace un mes se cambio a la Unidad Cuajimalpa, en virtud de que allá lo contrataron de tiempo indeterminado, no obstante, según nos informó, continuará con el grupo hasta terminar la experiencia y producir su portafolios. Cuatro profesores llevan impartiendo docencia en la UAM entre 25 y 30 años. Dos de ellos alrededor de 16 años. Tres 4

Se agradece al equipo multidisciplinario de profesores de la UAM- X que gentil y desinteresadamente colaboran en el “Seminario Taller del Portafolios” ya que sin su participación, entusiasmo, entrega, constancia y profesionalismo, sería imposible realizar la investigación. También se les agradece que hayan permitido incluir algunas de sus reflexiones en el documento, las que por cuestiones de orden ético aparecen anónimas.


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más aproximadamente 5 años. Cuatro cuentan con estudios de doctorado. Tres han cursado una maestría y dos terminaron una licenciatura. Dos pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores. Durante más de un año, el grupo se ha reunido cada quince días, durante tres horas continuas. Hace algunos meses se decidió entre todos los integrantes espaciar las sesiones una vez al mes por falta de tiempo ya que todos los integrantes se encuentran con muchas actividades académicas porque tienen docencia e investigación, además de otras actividades propias de los universitarios. Con el propósito de propiciar la reflexión el grupo se organiza desde su inicio, en equipos de trabajo colaborativo, en ocasiones por tres integrantes por equipo, en otras de forma grupal. Esta manera de agrupación ha favorecido que sus integrantes lleguen a reflexionar, autoevaluar y coevaluar su práctica y la de sus colegas. Dicha organización constituye un elemento fundamental desarrollar la colaboración, el intercambio de ideas y una serie de accionespara que permiten romper con el aislamiento en el que generalmente se ven sometidos los profesores en su trabajo diario. Los docentes han elaborado múltiples actividades, en torno a preguntas como: qué significa para ellos la docencia, la enseñanza y el aprendizaje; cómo planean sus sesiones pedagógicas modulares; cómo elaboran sus programas o guías didácticas; cómo llevan a la práctica los procesos de enseñanza y de aprendizaje en un Sistema de Enseñanza Modular; cómo evalúan el aprendiza je de sus alumnos. Todas estas actividades han permitido que los docentes no solo reflexionen y autoevalúen su trabajo, sino que también tengan la posibilidad de presentar alternativas de cómo mejorarlo y aprendan de las experiencias de los demás integrantes del grupo.

Estructura del portafolios El portafolios se organiza por medio de cuatro contenidos 1. 2. 3. 4.

“La identidad de la docencia”. “La representación del ser de la docencia”. “La puesta en práctica de la docencia”. “Prospectiva de la docencia”. Cada uno se vincula y retroalimenta entre sí. Al final de cada uno se realiza un cierre en el que se lleva a cabo una reflexión y una autoevaluación de las actividades efectuadas, de los logros y las metas alcanzadas, así como de los problemas que se han tenido; lo que permite mejorar lo que es necesario. 94


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El primero: “La identidad de la docencia”, brinda un marco contextual del profesor y de sus actividades relacionadas con la enseñanza, cuya finalidad es poder interpretar adecuadamente lo que se muestra físicamente en el portafolios y en sus anexos. El segundo: “La representación del ser de la docencia”, presenta distintas formas en que los docentes planean su trabajo, entre otras, cómo construyen su programa o unidad didáctica modular. El tercero: “La puesta en práctica de la docencia”, explica cómo se desempeña el profesor en la interacción en el aula con sus estudiantes: ¿qué enseña?, ¿cómo enseña?, ¿cómo evalúa el aprendizaje? El cuarto: “Prospectiva de la docencia”, permite al profesor ubicarse en una perspectiva que lo lleve a pensar en la enseñanza como un proceso de reflexión y mejora constante. Se ha concluido el proceso colegiado, participativo y reflexivo de los cuatro contenidosfísica del portafolios, conparte lo quedesecada ha podido pauta para iniciar la construcción del mismo por uno dedar los la profesores participantes, esta producción esta por terminarse en unas cuantas semanas más. Es necesario destacar que con la asesoría de esta investigadora los profesores realizan su portafolios de manera individual, aunque también se reúnen a través de ciertas sesiones grupales durante las cuales nuevamente en un grupo colaborativo, reflexivo y participativo comparten experiencias respecto a los problemas y logros que han enfrentado durante la producción física del portafolios. Antes de iniciar el apartado de “reflexiones preeliminares” es necesario indicar cómo se llegaron a ellas. Después de realizar algunos ejercicios individuales y grupales sobre las metas de enseñanza y respecto a las experiencias que los docentes consideraban que eran las más significativas tanto favorables como no favorables que habían tenido como maestros, se procedió colectivamente a decidir aquellas características indispensables que definían el buen ejercicio de la enseñanza y del aprendizaje en un sistemas educativo modular como el que se lleva a cabo en la UAM-X. El análisis se realizó conforme a ciertos procedimientos de orden cualitativo, conforme a algunos estudiosos la temática y Le Compte, 1988; Taylor y Bogdan, 1987; Bertely, de 2000). Entre (Goetz otros criterios: identificar recurrencias, seleccionar semejanzas y diferencias en las respuestas ofrecidas por los profesores durante los ejercicios efectuados en el seminario; integrar en categorías similares aquellas respuestas afines en sus contenidos; nombrar y definir –por parte de esta investigadora– cada una de las categorías generales con el objeto de que posteriormente se pudiera proceder a realizar un análisis más minucioso de los hallazgos; confrontar con los docentes en diferentes sesiones si efectivamente los nombres otorgados a las categorías eran correctos, etcétera. 95 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Reflexiones preeliminares Se mencionó en la introducción que el propósito central de este documento es mostrar algunos hallazgos del estudio respecto a lo que para este grupo de docentes implica el “buen ejercicio de la enseñanza” y “del aprendizaje”, en el contexto de los procesos educativos que se imparten en la Unidad Xochimilco de la UAM. Los maestros coincidieron en que la enseñanza y el aprendizaje están integrados por dos dimensiones que se retroalimentan entre sí: 1. La dimensión intelectual. 2. La dimensión humana y social. Ambas se complementan armónicamente y están presentes antes, durante y después del proceso de enseñanza y aprendizaje. Aunque es prácticamente imposible que se desvinculen en la vida cotidiana, para fines del estudio se decidió dividirlas, por tanto resultó la mayor parte de las veces difícil, decidir si se incluía o no tal o cual categoría en la dimensión intelectual o sería más conveniente incluirla en la humana.

Dimensión intelectual de la enseñanza El análisis de las respuestas en relación con el significado que estosenprofesores decidieron grupalmente darle al buen ejercicio de la enseñanza un nivel intelectual, mostró una serie de indicadores de tipo cognitivo, actitudinal y procedimental entre otros: descubrimiento y valoración de conocimientos; resolución de problemas; argumentación lógica; constancia y perseverancia para conseguir lo que uno se propone en la vida profesional y personal; comprensión, análisis e interpretación de información; desarrollo de un sentido crítico ante diversos aprendizajes. Enseguida se muestran algunos testimonios seleccionados que detallan con mayor precisión lo anterior. “Con la enseñanza de las matemáticas yo busco que los alumnos se valoren, se descubran como seres humanos inteligentes y capaces de comprender y traba jar aún con las matemáticas, de enfrentar retos y ´sacar la casta´, es decir de no amedrentarse, de ser pacientes y tercos, de pensar y argumentar de manera lógica, de ser universitarios”.


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“La enseñanza de la arquitectura es un proceso que favorece la construcción de conocimientos. También promueve y estimula habilidades y capacidades del ser humano y proporciona herramientas necesarias para enfrentar y resolver conflictos que se presentan en la vida cotidiana de un arquitecto o de cualquier otro profesionista”. “La enseñanza tiene que involucrar activamente a los estudiantes en el proceso educativo y mostrarles la importancia que tiene su participación en la construcción de conocimientos, desde el primer módulo que recibe a los estudiantes de nuevo ingreso a la UAM-X, el que he impartido”. “La enseñanza tiene que mostrar a los estudiantes cómo analizar, entender e interpretar la información que se obtienen a través de la lectura y el análisis de un texto o de un trabajo de campo”. “La enseñanza proporciona elementos para que los estudiantes continúen desarrollando diversos aprendizajes y generando un sentido crítico ante cualquier situación que se les presente en la vida”. “La enseñanza que práctico en el módulo que imparto tiene que dar elementos a los futuros profesionistas para que sean capaces de sostener una argumentación conceptual y buscar evidencias científicas que le den sentido a las prácticas agronómicas que ejerzan en su futura profesión”.

Es necesario insistir en que estos indicadores que definen ciertas cualidades que el profesor modular tiene que tener para llevar a cabo la docencia en la UAM-X, se construyeron por medio de un trabajo colegiado, participativo y reflexivo que realizo un grupo de profesores que trabaja en el seminario del “Portafolios docente”. Cuestión diferente a la que generalmente se da en los cuestionarios de opinión estudiantil, los que se crean la mayor parte de las veces sin tomar en cuenta a los maestros y en donde se concibe a la docencia a partir del “deber ser”, sin considerar la complejidad de la misma.

Dimensión humana y social de la enseñanza Respecto a la dimensión humana de la enseñanza los testimonios que presentamos un poco más adelante indican que los docentes creen importante incluir los intereses, necesidades y preferencias de los estudiantes con el objeto de que sus alumnos puedan aprender de una mejor manera. También coinciden que el 97 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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sentido lúdico es necesario para enseñar y para aprender. Todos los maestros están de acuerdo en la importancia de integrar abiertamente las emociones en los procesos educativos. Los ejemplos siguientes destacan estas cuestiones tan necesarias de incluir en la enseñanza. “La enseñanza que llevo a cabo propicia un ambiente favorable para el aprendizaje y utiliza el juego como una herramienta más de este, no obstante que los estudiantes ya son universitarios”. “Ejerzo la enseñanza como un placer, como una fuente inalcanzable de satisfacciones en todo momento y en especial cuando veo que hemos superado los alumnos y yo los retos que nos hemos propuesto alcanzar”. “La enseñanza que planeada, imparto es lúdica, humana, constructiva, trascendente, autocrítica, creativa, gratificante para todos los miembros del grupo“. “Enseñar es apoyar a otros a cumplir con su propósito de mejorar y de aprender, de descubrir sus propias capacidades, de alcanzar sus metas propuestas. Es llevar los estudiantes a un mundo nuevo”. “Enseño tomando en cuenta, en todo momento, los intereses y las necesidades de los estudiantes durante las sesiones”.

En relación con el ámbito social se pudo corroborar cómo los profesores enfatizaron de varias maneras la necesidad de que la enseñanza inculque en los estudiantes un sentido social y ético en su ejercicio profesional. “El profesor durante la actividad de enseñar comparte conocimientos, elabora otros nuevos, y también incide de alguna manera en la transformación social”. “El docente mientras enseña tiene la posibilidad de favorecer que los estudiantes incorporen en sus prácticas un sentido social y de servicio profesional” “Es necesario que la enseñanza despierte en los estudiantes inquietudes y capacidades para que comprendan los fenómenos sociales y que puedan actuar para resolverlos: desde la crítica social, la producción de conocimientos o el diseño urbano-arquitectónico”.

En esta dimensión al igual que en la anterior, se puede corroborar que para los profesores la enseñanza es una actividad que permite no solo construir 98 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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conocimientos, sino que también: favorece que los sujetos cumplan con sus propósitos; ayuda a otros a que descubran sus propias capacidades tanto cognitivas como éticas, humanas y sociales; promueve que las nuevas generaciones puedan resolver problemas económicos o sociales que atañen a sus comunidades y en particular a la sociedad en general. Este tipo de indicadores o rasgos humanos y sociales de la docencia, difícilmente los incluyen los cuestionarios actuales que se aplican para evaluarla. Por otro lado, estas características son difíciles de conocer y evaluar a través de un cuestionario de opinión con preguntas cerradas las que no permite conocer y comprender a la docencia en toda su complejidad. Esta es otra ventaja más para utilizar como complemento de evaluación a los cuestionarios de evaluación el portafolios, dado que con éste es posible conocer qué tipo situaciones enfrenta eldedocente y los alumnos, resuelve maestro los problemáticas problemas cotidianos, qué manera consiguecómo algunos de susel logros como enseñante, qué tipo de valores enseña, cómo los enseña, etc.

Concepciones sobre el aprendizaje Las concepciones que los profesores expresaron sobre el aprendizaje se derivaron en cierta medida de su visión sobre la enseñanza, por tanto, el aprendiza je para ellos está integrado por dos dimensiones que se retroalimentan y vinculan armónicamente entre sí. 1. La dimensión intelectual. 2. La dimensión humana y social.

Concepciones sobre el aprendizaje: dimensión intelectual Los hallazgos del trabajo de campo ratificaron que para estos profesores el ´buen aprendizaje, se integra por una serie de indicadores de tipo intelectual tanto cognitivos, actitudinales como procedimentales los que favorecen en los estudiantes diversos tipos de aprendizajes entre otros: que sean capaces de resolver problemas de cualquier tipo que se les presenten tanto en su vida profesional como en su vida personal; que tengan la capacidad de tomar decisiones ante los problemas y ante los retos cotidianos; que posean una actitud investigativa; que desarrollen un pensamiento independiente en la construcción de conocimientos. Todos los docentes enfatizaron que el aprendizaje requiere aprender a aprender. 99 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Los testimonios presentados enseguida, ayudan a ejemplificar lo que aquí se menciona. “El aprendizaje matiza la construcción de conocimientos con habilidades, actitudes y valores sociales para favorecer un entrenamiento orientado hacia las prácticas profesionales” “El aprendizaje permite que los estudiantes desarrollen una inquietud intelectual, un pensamiento independiente, por tanto, una actitud investigativa”. “… favorece los valores como la formalidad, la honestidad en la obtención e interpretación de los datos, el trabajo en equipo y la necesidad de una formación permanente” “… promueve la capacidad de tomar decisiones y de solucionar problemas” “Permite resolver problemas reales mediante: conocimientos, habilidades, actitudes”

Concepciones sobre el aprendizaje: dimensión humana y social El aprendizaje visto desde esta dimensión –al igual que la enseñanza– se integra por cuestiones relacionadas con las emociones, con los aspectos lúdicos, placenteros, creativos, con ámbitos sociales y éticos relativos al mundo profesional en particular y al social en general. Algunos ejemplos de ello: “El aprendizaje es un camino duro, pero con logros placenteros”. “En el aprendizaje de las matemáticas el máximo placer que se puede alcanzar es cuando descubres que tu cerebro funciona a las mil maravillas” “El aprendizaje ayuda a encontrar el lugar que quiere uno ocupar y la labor que quiere desempeñar en el mundo”. “Aprendizaje es conocer y conocerse a uno mismo. Asombrarse de las capacidades inventivas del hombre y de lo complejo de la naturaleza”. “Crecer, ser mejor, descubrirse, descubrir a otros, tener más herramientas para apoyar a otros, ampliar la visión de nuestro mundo, encontrar humildad al reconocer qué poco se sabe, alegría de que todavía falta mucho por conocer y triste-


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za de que no alcanzará ningún tiempo para lograr conocer todo lo que quiere uno”. “El aprender es tener dominio de una actividad laboral en la que se ha logrado una formación seria” “Por medio del aprendizaje uno satisface diversos tipos de necesidades, entre otras, la de de conocer al mundo, de hacerse preguntas, de resolver la autonomía personal, de encontrar placer al aprender y saber más y más cada día, de intervenir en el progreso de la humanidad”.

Se pudo observar con todos los ejemplos que para estos profesores, tanto la enseñaza como el aprendizaje están integrados por conocimientos y por habilidades, como también por actitudes los que soncomo sencillos de conocer y así menos aún de evaluar; dado quey valores la docencia queno tiene finalidad el aprendizaje es una actividad sumamente compleja de realizar y por ende de evaluar. Por poner solo algunos ejemplos de ello, si deseamos evaluar qué tanto el profesor ha conseguido que sus alumnos sean competentes o tengan dominio de su profesión, seria “relativamente sencillo”, crear indicadores tanto cuantitativos como cualitativos que permitieran valorar distintos niveles de conocimientos y competencias adquiridas por el alumno en su profesión. Lo que resultaría más complejo sería conocer y evaluar otras cuestiones como, si el profesor pudo lograr que los alumnos realmente llegaron a encontrar el lugar que desean ocupar en el mundo, si pudo ayudar al estudiante a conocerse aunque sea un poco asimismo, si el docente favoreció con su enseñanza que los alumnos asimilaran valores como la honestidad, la formalidad, etc.


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Reflexiones finales Este artículo destaca que la evaluación docente, en la mayor parte de las instituciones de que educación superior a través de cuestionarios de opinión se aplican a losmexicanas, estudiantesselosrealiza que generalmente se emplean como única fuente de información. También menciona que la evaluación docente comúnmente se utiliza con fines burocráticos y de control en lugar de buscar la mejora de la docencia. Ante estas problemática el documento presenta algunos resultados preeliminares de una investigación de tipo cualitativo que se desarrolla en la UAM-X, con un grupo multidisciplinario de profesores que busca a través del empleo del portafolios, evaluar la docencia a partir de diversas formas de reflexión y autoevaluación en los docentes que les permitan realizar los cambios necesarios para mejorar su labor como docentes. Los principales hallazgos del estudio, demuestran que este grupo colegiado de maestros construyo colectivamente una serie de parámetros que indican lo que para ellos implica el ´buen ejercicio de la enseñanza y del aprendiza je en un sistema modular como es el caso de la Unidad Xochimilco. Los maestros coinciden que tanto la enseñanza como el aprendizaje requieren para llevarse a cabo una dimensión intelectual, así como una humana y social en las que se combinan la búsqueda e incorporación de conocimientos y saberes no solo de tipo intelectual sino de toda índole como por ejemplo: lúdicos, creativos, humanos, emotivos, sociales, entre otros. Por recordar algunos ejemplos, en relación con la enseñanza en su dimensión intelectual, se llego al consenso grupal de que el profesor modular al enseñar tiene que conseguir que sus estudiantes sean capaces de resolver problemas; buscar, analizar e interpretar la información que requieran; argumentar de manera lógica sus puntos de vista, desarrollar un sentido crítico ante cualquier situación se les presente. Respecto a la que “dimensión humana y social de la enseñanza”, los docentes consideran importante que para poder enseñar es imprescindible el tomar en cuenta los intereses, necesidades y preferencias de los estudiantes, así como también integrar el aspecto lúdico, e incluir ciertas cuestiones de tipo ético y social. Enfatizan que es necesario: “utilizar el juego para enseñar”, “enseñar como un placer y por placer”, “ejercer la enseñanza como una fuente inalcanzable de satisfacciones”, “impartir la enseñanza de una manera humana y lúdica, constructiva, trascendente y autocrítica, también planeada y gratificante para 102 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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todos los miembros del grupo”, “enseñar para favorecer que los estudiantes incorporen en sus prácticas un sentido social y de servicio profesional” En relación con la dimensión intelectual, humana y social del aprendiza je, el grupo llegó al acuerdo de que el aprendizaje en todos sus ámbitos es muy parecido a la enseñanza dado que se deriva de ella, por tal razón en el sistema modular es necesario lograr que los estudiantes sean capaces de enfrentar y resolver cualquier tipo de problemas que se les presenten en la vida cotidiana; que tomen decisiones; que posean una actitud crítica y que sepan realizar una investigación de tipo científico. Estos resultados nos permiten entender que la docencia y el aprendizaje se derivan de prácticas educativas que están integradas por conocimientos de todo tipo, habilidades diversas, actitudes, valores y emociones que las vuelven complejas de llevar caboinvestigación lo cual repercute en su Una ydedifíciles las fortalezas dea esta es que el evaluación. propio grupo de profesores a través de un trabajo colegiado, participativo y reflexivo fue quien construyó, de acuerdo con sus experiencias como profesionales de la enseñanza, ciertos parámetros que definen las cualidades generales que el profesor modular tiene que tener para llevar a cabo la docencia en la UAM-X. Cuestiones que hasta el momento no se han documentado con amplitud y a profundidad en suficientes trabajos serios de investigación en dicha Unidad. Por otro lado, no es común observar que durante la elaboración de los cuestionarios de opinión estudiantil, se tome en cuenta a los profesores y menos aún que se contemple a la docencia desde los ámbitos o rasgos humanos y sociales de la profesión. Aunque no es el objetivo del artículo, es necesario decir que el trabajo ha enfrentado una serie de problemas y que además todavía tiene retos por conseguir, por mencionar algunos de ellos. Ha sido difícil continuar durante 19 meses con las reuniones quincenales, y ahora mensuales, con el grupo de profesores por la cantidad de trabajo de gestoría y de tipo académico que implica realizar todo ello para la que esto escribe, quiendehasta el momento con algún asistente de investigación. Por el lado los profesores, lesno hacuenta resultado muy complicado darse un espacio de tres horas continuas y en ocasiones más, en su agenda cotidiana que está repleta de actividades que tienen que ver con, docencia, investigación y diversas labores académicas que desempeñan en la universidad, dado que todos están contratados como profesores e investigadores de tiempo.


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Esta cuestión del tiempo es muy importante no perderla de vista en el momento en que se piense proponer el portafolios como una forma alternativa y complementaria de evaluación y formación docente en la Unidad Xochimilco. Asimismo entre los retos pendientes, se está conciente de que en una segunda etapa de la investigación es necesario validar los indicadores de la enseñanza y del aprendizaje que se han construido en este grupo colegiado de profesores, con los del “Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior” que se menciona al inicio de este libro.


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Desarrollo y validación de un cuestionario de evaluación de la competencia docente con base en la opinión de los estudiantes EDNA LUNA SERRANO, NOHEMÍ CALDERÓN GONZÁLEZ, JOAQUÍN CASO NIEBLA Y GRACIELA CORDERO ARROYO INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

Introducción Este trabajo reporta la experiencia y resultados obtenidos en el desarrollo de un cuestionario de evaluación de la competencia docente con base en la opinión de los estudiantes para la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), y muestra los rigurosos procesos analíticos a que fue sometido a fin de contar con un instrumento que pueda ser utilizado por las Instituciones de Educación Superior país docente con base en los cuestionarios de opinión de los La del evaluación estudiantes es la estrategia de evaluación más utilizada tanto en el ámbito internacional como en el nacional, al mismo tiempo, es la más estudiada y cuestionada (Theall y Franklin, 2000; Rueda, Luna, García-Cabrero y Loredo, en prensa). Entre los hallazgos de la investigación en torno a los cuestionarios de evaluación de la docencia por los alumnos se ha documentado que en el diseño de éstos se asume el supuesto de que la enseñanza efectiva es multidimensional, por lo que la mayoría de los cuestionarios se proponen evaluar las diferentes dimensiones que la conforman (Marsh y Dunkin, 1997). La evaluación de estas dimensiones ha permitido caracterizar la efectividad docente así como su clasificación por orden de importancia (Feldman, 1997). En lo general, estos cuestionarios aportan evidencia que permiten realizar inferencias válidas y confiables y sugieren su aplicación en diferentes escenarios educativos (Abrami, D’Apollonia y Cohen, 1990). No obstante sus aciertos, los cuestionarios de evaluación de la docencia por los alumnos son objeto de constantes críticas que tienen diversos orígenes. 107 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Por un lado, se hallan las que refieren el mal uso de los cuestionarios en las instituciones, de ellas se deduce una enorme discrepancia entre los hallazgos de la investigación y los procedimientos implementados, lo que deriva en un déficit de buenas prácticas. Por otro, se ubican las que argumentan que los cuestionarios promueven una pedagogía conservadora alejada de las prácticas docentes actuales. Los críticos de los cuestionarios que argumentan que fomentan prácticas docentes “tradicionales” sostienen que la mayoría de los cuestionarios tienen como referente, de manera implícita, este tipo de enseñanza. Esto se explica debido a que se fomenta una pedagogía sustentada en el modelo de transmisión del conocimiento, ya que en la época en la que fueron desarrollados (década de los setenta y ochenta), las clases tradicionales eran la norma. Ante esto señalan la necesidadpor de ejemplo, incorporarlaslosnuevas cambios contextuales propios de cada situación educativa, prácticas de enseñanza derivadas de los planes de estudio por competencias, aprendizaje colaborativo y la educación a distancia (Theall y Franklin, 2000). Al introducir la aproximación de enseñanza por competencias en los curricula se plantea una concepción de aprendizaje que demanda de la práctica docente características propias del enfoque. Operacionalizar las particularidades de la enseñanza desde este enfoque no es una tarea fácil dada la polisemia del concepto y las dificultades reales de llevar a la práctica una adecuada formación por competencias. Operacionalizar el enfoque de la enseñanza por competencias fue el primer reto que se planteó ante la ambiciosa idea de diseñar un modelo para la evaluación de competencias docentes en educación superior. Como primera tarea fue necesario delimitar la aproximación a partir de la cual acercarse a su conceptualización. El Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior (MECD) desarrollado por García, Loredo, Luna y Rueda (2008) se enmarca en una aproximación constructivista, sociocultural ydocente situadadedeautores las competencias. Incorpora las aproximaciones a la competencia como Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, (2007); Perrenoud (2004); SEMS-México (2008); y Zabalza (2005); además de principios particulares de la evaluación de la docencia como promover una evaluación formativa, participativa y humanista (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008). Asimismo, considera la función docente como una actividad compleja y multidimensional que no puede ser evaluada solo a través de un único instrumento. 108 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Un supuesto implícito en el MECD es que las competencias pueden ser evaluadas a través de la explicitación de criterios y la medición de sus indicadores de manera separada. Es congruente con los planteamientos de Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), quienes señalan que los criterios deben ser pertinentes (medir los componentes esenciales de la tarea o familia de tareas), independientes (el éxito o fracaso de un criterio no conlleva al éxito o fracaso de otro), poco numerosos, y jerarquizados (identificación de los mínimos cuyo cumplimiento equivale al mínimo de la competencia, y criterios de perfeccionamiento útiles para determinar el nivel de excelencia). Cabe hacer notar que este acercamiento es diferente a la aproximación de competencia global, integradora, que solo puede evaluarse en contextos auténticos y globalizados. propone tres momentos de la conducción actividad docente a evaluar: previsiónEl delMECD proceso de enseñanza-aprendizaje, del proceso de enseñanza-aprendizaje y valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje. A su vez cada uno de éstos contiene las competencias consideradas fundamentales para desarrollar la función docente, así como sus concernientes indicadores (Véase Anexo 1). El MECD en la actualidad se encuentra en una fase de desarrollo y validación en lo general. Una de las vertientes de su desarrollo es la validación y el diseño de instrumentos donde se represente y aplique el modelo. De ahí que se trabajó en un proyecto específico que tuvo como objetivo diseñar un cuestionario de evaluación de las competencias docentes con base en la opinión de los estudiantes universitarios, sustentado en el enfoque por competencias y presentar las evidencias de validez y confiabilidad. El presente capítulo describe la experiencia completa del proceso de desarrollo y validación de dicho instrumento y muestra los rigurosos procesos analíticos a los que fue sometido a fin de contar con un instrumento que pueda ser utilizado por las Instituciones de Educación Superior (IES) del país.

Procedimiento El estudio estuvo constituido por seis fases: 1. Operacionalización del constructo. 2. Fase piloto. 3. Validación por un grupo de expertos. 109 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Integración de resultados. Aplicación a una muestra representativa de estudiantes. Aportación de evidencias de validez.

A continuación se describen cada una de estas fases y los sujetos que participaron en ellas. Fase 1. Operacionalización1 del constructo. En el proceso de operacionalizar el constructo competencia docente se buscó traducir el modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior en apego a dos grandes modelos explicativos. Por un lado, a la teoría, requerimientos metodológicos y técnicos de la tradición en

investigación cuestionarios de evaluación de la docencia por los alumnos; y por otro,dea los la teoría de la enseñanza por competencias. En la delimitación del constructo se utilizó una tabla de planeación o retícula, en la cual se ubicaron los tres momentos que plantea el modelo como dimensiones, las competencias como subdimensiones, los indicadores pertenecientes a cada subdimensión, y los reactivos construidos. Al considerar los tres momentos del modelo como dimensiones se les ubicó como los elementos de mayor nivel de generalidad, seguidos de las competencias como subdimensiones, donde cabe destacar que el indicador dominio y estructuración de los saberes de la disciplina, se situó al nivel de subdimensión. Enseguida se seleccionaron del modelo los indicadores, que de acuerdo con los hallazgos de la literatura especializada, pueden ser evaluados por los estudiantes. Sin embargo, se encontró que la mayoría de los indicadores elegidos delimitan comportamientos complejos por lo que se hizo necesario desglosarlos como unidades observables del comportamiento docente, para poder derivar de ellos los reactivos en una relación de uno a uno. Por último, los reactivos se plantearon a partir de cada indicador. Con base en este procedimiento se diseñó la primera versión del cuestionario. Fase 2. Estudio piloto. La primera versión se aplicó a un grupo de 30 estudiantes de la licenciatura seleccionados al azar. Se les explicaron los objetivos del proyecto, se les 1

En este trabajo se retoma la definición de Ávila (2006), para quien operacionalizar significa definir las variables para que sean medibles y manejables, traducir los conceptos a hechos observables para lograr su medición.


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solicitó responder el cuestionario de manera responsable y se tomó el tiempo promedio que tardaron los alumnos en responder el instrumento. Con los datos obtenidos se calcularon estadísticos básicos y el índice de consistencia interna alpha de Cronbach. Fase 3. Validación por un grupo de expertos. Se contó con la participación de seis investigadores expertos 2, tres expertas en el enfoque de enseñanza por competencias; un especialista en construcción de instrumentos de medida, y dos en evaluación de la docencia. El grupo conformó un equipo de especialistas que se complementaron, y se logró una visión pluridisciplinar para revisar el cuestionario. En entrevista personal a cada experto se le presentó y explicó la retícula

de planeación para que, a partir de cada ella, emitieran opinión sobre la estructura general del cuestionario y sobre uno de lossureactivos, considerando la coherencia entre dimensión, subdimensión, indicador y reactivo. Las entrevistas se analizaron con base en estrategias de análisis de contenido de acuerdo al siguiente procedimiento: 1) transcripción de las entrevistas; 2) organización del análisis con la finalidad de realizar un análisis previo y delimitar el tratamiento a seguir para el procesamiento de los datos; 3) selección representativa del discurso relativo al cuestionario en general y sobre cada uno de los reactivos; 4) clasificación de las opiniones y sugerencias de los expertos en tres categorías: sugerencias de forma (incluye dos subcategorías: redacción y ubicación), sugerencias de fondo, y observaciones de la estructura en general del cuestionario; 5) elaboración de la matriz de resultados, en la cual se concentran las categorías de comentarios a cada reactivo y los cambios derivados de dicha observación. Fase 4. Integración de resultados En esta fase se integraron los resultados de las dos fases anteriores, lo

que en realizar las modificaciones pertinentes. Como resultadopara se diseñó laderivó segunda versión del cuestionario. Los criterios que se siguieron realizar modificaciones al cuestionario o incluir un elemento nuevo se relacionan con alguna de las siguientes situaciones: información que refiere algún tipo de error sobre un reactivo, obtenida tanto en el análisis estadístico como en la 2

Se agradece la valiosa colaboración de Elena Cano (Universidad de Barcelona), Luis Ángel Contreras Niño (UABC); María Concepción Barrón, Mario Rueda Beltrán, y Margarita Soto (IISUE UNAM) y Javier Loredo Enríquez (UIA Santa Fe).


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validación por expertos; coincidencia de dos o más comentarios sobre un reactivo en la validación por expertos; así como la consideración de las recomendaciones de un solo experto, siempre y cuando ésta fuera coherente con el enfoque de competencias. Fase 5. Aplicación a una muestra representativa . La población corresponde a los estudiantes de licenciatura en la modalidad de enseñanza presencial inscritos al segundo periodo escolar de 2008 de la Universidad Autónoma de Baja California. El universo lo conforman 34,539 estudiantes (UABC, 2009) distribuidos en las siguientes áreas del conocimiento: a) ciencias de la salud, b) educación y humanidades, c)ciencias sociales, d) ciencias administrativas y contables, e) ciencias agropecuarias, f) ciencias de la ingeniería y tecnología, y g) ciencias naturales y exactas. 3, fue de 396 La selección de la muestra, obtenida mediante el tipo dea 400 muestreo probabilístico estratificado estudiantes, redondeando el número final de estudiantes seleccionados, los que se distribuyeron de acuerdo con las áreas del conocimiento 4 , tal como se muestra en la Tabla 1:

Tabla 1. Distribución de la muestra de estudiantes por área del conocimiento y campus

3

4

ÁREA DEL CONOCIMIENTO

CAMPUS MEXICALI TIJUANA ENSENADA SUBTOTAL

Ciencias de la salud

22

23

3

48

Educación y humanidades

10

18

3

31

Ciencias sociales

48

45

45

138

Ciencias administrativas y contables

36

34

3

73

Ciencias agropecuarias

6

—–

—–

6

Ciencias de la ingeniería y tecnología

50

28

16

94

Ciencias naturales y exactas

—–

—–

10

10

Total

172

148

80

400

La muestra se calculó de acuerdo con la siguiente fórmula n’ = s²/V² = tamaño provisional de la muestra¹ = varianza de la muestra/varianza de la población; n = n’/1+ n’/N; y un Se=0.015. La fórmula utilizada para calcular los estratos es “ƒh = nh/Nh = ksh.


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De manera general, la aplicación del cuestionario se realizó de acuerdo con la estrategia descrita a continuación: 1) solicitar el permiso de la coordinación del programa seleccionado; 2) seleccionar el grupo de estudiantes a encuestar; 3) aplicar el cuestionario al grupo de estudiantes en su horario de clases. Al inicio de la aplicación se les informó sobre los objetivos del proyecto y del cuestionario. Cabe destacar que el tiempo de respuesta del cuestionario osciló entre 10 y 15 minutos. Fase 6. Aportación de evidencias de validez. Se creó una base de datos en la cual se capturaron las respuestas de los 400 alumnos encuestados. Posteriormente se realizó el análisis de unidimensionalidad correspondiente a fin de conocer el comportamiento de

cada uno deellos reactivos (dificultad, discriminación e índices de ajuste) conforman cuestionario, seguido del análisis factorial exploratorio y deque la obtención de los índices de consistencia interna, tanto para el cuestionario como para los factores observados.

Resultados Los resultados que a continuación se presentan se estructuraron en función de cada una de las fases del proceso de investigación. Por ello, en principio se comentan los hallazgos de las fases operacionalización del constructo, estudio piloto, validación por los expertos, integración de resultados, aplicación a la muestra de la UABC y aportación de evidencias de validez. En relación con las características generales de la muestra de alumnos esta corresponde a la de la población de la UABC cuyo rango de edad oscila entre 17 y 54 años, 63% son hombres y el 37% mujeres. Si bien los estudiantes 5 corresponden a diferente nivel socioeconómico, el 89% se ubica en el nivel medio .

5

Información obtenida de los archivos de la Comisión de Planeación y Desarrollo Institucional, misma que corresponde al segundo periodo escolar de 2006.


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Operacionalización del constructo Las decisiones tomadas al operacionalizar el constructo “competencia docente” se realizaron en consideración a la teoría, aspectos metodológicos y técnicos de la investigación sobre los cuestionarios de evaluación de la docencia por los alumnos; así como por argumentos teóricos de la enseñanza por competencias. En consecuencia se decidió ubicar los tres momentos del proceso enseñanza y aprendizaje del modelo como dimensiones; las competencias como subdimensiones, y seleccionar los indicadores susceptibles de ser evaluados por los estudiantes. En los indicadores se encontró: 1) algunos indicadores no son factibles de ser evaluados por los estudiantes; 2) existen indicadores que se repiten en los tres momentos (previsión, conducción, valoración), situación que si bien se justifica por la concepción teórica del modelo, genera confusión en un instrumento de evaluación, por lo que se determinó el espacio más adecuado para la ubicación del indicador, de acuerdo con la opinión de los expertos se ubicó el momento del proceso de enseñanza y aprendizaje más fácil de discriminar por los estudiantes; 3) unos indicadores refieren comportamientos complejos que ameritaron ser desglosados con el propósito de traducirlos en reactivos; y 4) ciertos indicadores fueron interpretados para partir de una redacción simple y concisa. último, selaredactaron nuevos indicadores en las lossubdimensiones casos donde se consideróPor insuficiente información descrita, como es en dominio de los saberes disciplinares y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje. Con el fin de ilustrar lo descrito en el párrafo anterior, se presentan los resultados relacionados con los indicadores del momento previsión del proceso enseñanza-aprendizaje (Tabla 2). Cabe destacar que el indicador número uno se ubicó como subdimensión; el número dos y el número once se consideraron difíciles de ser evaluados por los estudiantes, por lo que se omitieron de la planeación del cuestionario; el indicador tres se utilizó de manera idéntica; el resto de los indicadores se retomaron como parte de las subdimensiones gestión del progreso de los aprendizajes e interacción didáctica en el aula, por suponer que son los momentos en los cuáles mejor los perciben los estudiantes. Por ejemplo, el indicador número 10 de la competencia planear el curso de la asignatura “incorpora el uso de tecnologías de la información” el grupo de expertos decidió integrarlo en la subdimensión interacción didáctica en el aula (ver Anexo 2). 114 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Tabla 2. Indicadores de la competencia planear el curso de la asignatura y su utilización en la planeación. COMPETENCIA


INDICADOR 1. Domina los saberes de su materia. 2. Delimita el enfoque de enseñanza. 3. Ubica los saberes en contextos disciplinares amplios. 4. Estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 5. Selecciona o desarrolla materiales didácticos. 6. Organiza y distribuye correctamente el tiempo. 7. Establece claramente y en acuerdo con los alumnos las reglas de convivencia, sustentadas en valores. 8. Establece los criterios de desempeño y acreditación. 9. Diseña situaciones para facilitar experiencias de aprendizaje: significativo colaborativo y autónomo. 10. Incorpora el uso de tecnologías de la información. 11. Establece estrategias alternativas para apoyar a los alumnos, de acuerdo con sus necesidades.

RESULTADO Se ubicó como subdimensión. Omitido. Idéntico en tabla de planeación. Retomado en gestión. Retomado en interacción. Retomado en interacción. Retomado en interacción. Retomado en valoración. Omitido. Retomado en interacción. Omitido.

La Tabla 3 presenta a manera de ejemplo, la estructura de planeación utilizada para desarrollar el cuestionario, correspondiente a la dimensión previsión del proceso enseñanza-aprendizaje. El Anexo 2 muestra la tabla de planeación completa. Asimismo, en el Anexo 3 se incluye la primera versión del cuestionario. Tabla 3. Estructura de planeación del momento previsión del proceso de enseñanzaaprendizaje. DIMENSIÓN

SUBDIMENSIÓN

Previsión del proceso de enseñanzaaprendizaje

Dominio de los saberes disciplinares.

INDICADOR Relaciona el contenido del curso con otras materias. Ubica los conocimientos disciplinares en los contextos sociales. Explica ampliamente los contenidos teóricos de los temas.

Planeación del curso de la asignatura.

REACTIVO Relaciona los temas del curso con los contenidos de otras materias del plan de estudios. Indica la utilidad de los contenidos en el contexto social. Ubica los contenidos del curso en el contexto laboral. Explica los conceptos teóricos de cada tema.

Explica loslos principios metodológicos de contenidos.

Explica principios metodológicos de los temas vistos enlos clases.

Entrega el programa de la materia al inicio del curso. Establece junto con los alumnos las reglas de convivencia al inicio del curso. Establece los criterios de acreditación de la materia al inicio del curso. Las fuentes de información son adecuadas para cubrir los contenidos del curso.

Entrega el programa de la materia al inicio del curso. Establece un reglamento para la convivencia en el aula al inicio del curso, con la participación del grupo. Explica los criterios de acreditación de la materia al inicio del curso. Ofrece bibliografía y fuentes de información del curso que cubren todos los temas.


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Validación por expertos Las observaciones de los expertos se agruparon en tres categorías: de forma, de fondo y de estructura. A su vez en la categoría de forma se derivaron dos subcategorías: de redacción y de ubicación del reactivo. Los enunciados de la categoría de forma se presentan en la Tabla 4, donde los comentarios más frecuentes corresponden a la subcategoría de redacción, mismos que principalmente aluden a que ciertas palabras pueden crear confusión en los estudiantes, por lo que la recomendación fue cambiar algunas palabras o redactar de manera diferente el reactivo para hacerlo más comprensible a la población a la cual va dirigido el cuestionario. Tabla 4. Observaciones de la categoría de forma. ENUNCIADOS TEXTUALES “…Sugiero: el profesor ubica los contenidos con otras materias”. “Hay que traducirlo al lenguaje de los estudiantes”. “…sustituir contexto laboral por vida profesional” “En lugar de poner conocimiento declarativo y procedimental sugiero usar “concepto y procedimiento” “Este reactivo corresponde a conducción, no a planeación”. conducción del (…) “Corresponde la dimensión subdimension agestión (…)”. “No es importante si la bibliografía cubre todos los temas, pero sí que sea pertinente”. “No es importante si la bibliografía cubre todos los temas, pero sí que sea pertinente”. “ Da asesorías se confunde con tutorías”. “La palabra bruscamente cambia el objetivo del indicador”. “Cambiar la frase secuencia lógica”.

REACTIVO 1 2 3

CATEGORÍA redacción redacción redacción

4 7

redacción ubicación

7

ubicación

9

redacción y ubicación

9 12 15 16

redacción y ubicación redacción redacción redacción

La categoría de fondo agrupa los comentarios relacionados con aspectos teóricos del enfoque por competencias (Tabla 5). Entre las observaciones registradas se encuentran la mención de que el reactivo 8 es repetitivo con el 9, y aún así resultaba incompleta la información que solicitaba.


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Tabla 5. Observaciones de la categoría de fondo. ENUNCIADOS TEXTUALES “Reflexionar sobre la importancia de esta información”. “Es repetitivo con el ítem 9” “Hay que reforzar esto con la identificación de elementos que debe contener un programa”. “Considero que no es conveniente que el alumno lo juzgue como adecuada o no”. “La optimización del tiempo no aparece en el ítem. Sugiero quitar esa parte o agregar otro ítem”. “Como está este reactivo promueve la enseñanza tradicional”. “Es igual que el reactivo 25”. “Replantear este reactivo, en discusiones grupales, el maestro debe ser moderador/facilitador”. “Parece repetitivo con el ítem 18”. “Si el alumno tiene mala ortografía no puede evaluarlo… Esto se puede evaluar con otra fuente de información”.

REACTIVO 6 8 10 11 14 14 17 19 26

En relación con la estructura del cuestionario, los expertos recomendaron dar mayor peso a las dimensiones valoración del proceso de enseñanzaaprendizaje desde la perspectiva del enfoque por competencias (Tabla 6), y se pidió incluir otra subdimensión, la de valores. En cuanto al tiempo promedio de respuesta del cuestionario se sugirió éste no fuera mayor a diez minutos.

Tabla 6. Enunciados textuales sobre la categoría estructura del cuestionario ENUNCIADOS TEXTUALES “…darle mayor peso a la dimensión de valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje, conforme a lo que propone el enfoque por competencias”. “…incluir ítems sobre valores en el aula”. “… redactar todos los ítems en afirmativo”. “…nombrar Planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje a la primera dimensión”. “En cuanto a la extensión, no debe ser muy extensa, que no implique un tiempo de respuesta mayor a 10 minutos”. “…faltan reactivos sobre aprendizaje colaborativo, lo que promueve el enfoque por competencias”.

EXPERTO

Evaluación de la docencia. Evaluación de competencias docentes. Psicómetra Enfoque por competencias.


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Las modificaciones a los reactivos se realizaron de acuerdo con el tipo de categoría correspondiente. La Tabla 7 sintetiza esta información. Las modificaciones de forma fueron las más sencillas de realizar, a diferencia de las de fondo, las cuales implicaron efectuar un análisis teórico para la redacción de nuevos reactivos. Cabe destacar que el reactivo 36 fue el único que no sufrió cambio alguno como producto de las acotaciones hechas por los expertos. Tabla 7. Reactivos modificados por categoría CATEGORÍA FORMA

FONDO

SIN CAMBIOS

Reactivos

6, 7, 8, 9, 10, 11, 14, 17, 18, 19, 22, 23, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 35, 37

36

1, 2, 3, 4, 5,12,13,15,16, 20, 21, 24, 25, 29, 33, 34

Integración de resultados La integración de la información obtenida en las dos fases anteriores produjo la segunda versión del cuestionario. A continuación se resumen los cambios hechos de acuerdo con las categorías de fondo y estructura general, así como los argumentos que los fundamentan. En principio todos los reactivos con correlación punto biserial menor a 0.30 fueron revisados por considerar que una puntuación tan baja alertaba sobre problemas en la redacción del reactivo. Se optó por redactar todos los reactivos de forma positiva, en virtud de que por un lado, lo sugirieron los expertos, y por otro, los reactivos inversos obtuvieron puntuaciones que alertaban sobre posibles dificultades en el análisis estadístico. Asimismo, de acuerdo con esta lógica se eliminaron los reactivos 20 y 34. Además, el reactivo 18 se omitió por considerarse muy similar con el reactivo 19. En la dimensión conducción del proceso enseñanza-aprendizaje se incluyó la subdimensión “valores”. Donde se redactaron dos reactivos y se reubicó al número siete después de modificar su redacción. Se incluyó un reactivo sobre aprendizaje colaborativo y uno sobre aprendizaje cooperativo en el aula en la subdimensión interacción didáctica en el aula. Se cambió el nombre a la primera dimensión del cuestionario, de previsión del proceso de enseñanzaaprendizaje a planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje . De esta manera, se diseñó la retícula de planeación que se presenta en el Anexo 4, y la segunda versión del cuestionario con una extensión de 35 reactivos en formato de respuesta tipo likert con 5 niveles de respuesta. 118 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Aportación de evidencias de validez Como procedimiento de rutina previo al análisis de dimensionalidad se obtuvieron los estadísticos básicos asociados al conjunto de reactivos que conforman la escala (Tabla 9). El resultado de este análisis permitió observar que la totalidad de los reactivos del cuestionario presentan coeficientes de correlación punto biserial superiores a .40, valores aceptables de acuerdo con diversos sistemas de referencia. El coeficiente punto biserial proporciona el grado de asociación entre el ítem y el puntaje total de una prueba (Tristán y Vidal, 2006) donde una correlación positiva indica que el grupo con mayor puntaje en la variable o atributo evaluado, representado por el 50% de los sujetos, presenta una mayor media en las puntuaciones totales que el grupo bajo.

Tabla 9. Correlaciones punto biseriales de los reactivos del Cuestionario de Evaluación de la Competencia Docente. NO. R EACTIVO

CORRELACIÓN PUNTO BISERIAL

1. Menciona la relación de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan de estudios. 2. Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria. 3. Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional.

0.641 0.668 0.674

4. Puntualiza los conceptospara importantes de los temasen vistos en el curso. 5. Enseña procedimientos usar el conocimiento la solución de problemas reales. 6. Presenta la lista de temas y la secuencia en el programa de la materia. 7. Explica los criterios de evaluación de la materia. 8. Propone fuentes de información que facilitan el aprendizaje de los temas. 9. En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia. 10. Modifica las actividades o fuentes de información para adecuarlas a las necesidades del grupo. 11. Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los temas. 12. Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula. 13. Estuvo disponible para dar asesorías individuales cuando lo necesité. 14. Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso. 15. Pone en operación actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de los contenidos. 16. Aborda los temas con una secuencia razonada. 17. El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente. 18. Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades. 19. Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase. 20. Para facilitar la comprensión de conceptos, los define mediante ejemplos 21. Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboración entre los estudiantes. 22. Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su realización. 23. Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensión del tema. 24. Utiliza diversos recursos didácticos en clase (por ejemplo presentaciones en computadora, videos, fotos, diagramas, etc.). 25. Cuando habla, expresa claramente sus ideas. 26. Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pizarrón. 27. Sus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusión en sus exposiciones. 28. Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones. 29. Incorpora en sus clases el uso de la tecnología de la información y la comunicación (por ej. internet, uso de software, etc.) .

0.727 0.736 0.555 0.616 0.617 0.694 0.705 0.704 0.737 0.642 0.786 0.766 0.760 0.661 0.677 0.647 0.668 0.752 0.646 0.621

0.478 0.689 0.710 0.733 0.684 0.487


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 30. Demuestra ser responsable en su trabajo. 31. Promueve la elaboración de acuerdos de convivencia en el aula con base en las opiniones de todo el grupo. 32. Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo. 33. Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje. 34 Respeta los criterios de evaluación planteados al inicio del curso. 35. La evaluación final fue congruente con los contenidos y actividades del curso.

0.667 0.675 0.565 0.606 0.687 0.630

Posteriormente, se obtuvieron los valores de los estadígrafos de ajuste (MNSQ) para los reactivos que conforman el cuestionario, observándose que treinta y tres reactivos satisfacen los criterios de bondad de ajuste interno (INFIT) y externo (OUTFIT) de entre .50 a 1.50 (Linacre, 2007), registrando niveles de dificultad (MEASURE) que oscilan entre .50 y -.52 lógitos, por lo que se concluye que los ítems se comportaron en el análisis según las expectativas del modelo Rasch Masters. Sólo los reactivos 24 y 29 presentan valores fuera de los umbrales críticos (Tabla 10). Tabla 10. Estadígrafos de ajuste del modelo Rasch para los reactivos del Cuestionario de Evaluación de la Competencia Docente. REACTIVO

DIFICULTAD ERROR

INFITMNSQ OUTFITMNSQ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

0.50 0.39 0.39 0.36 0.29 0.28 0.26 0.25 0.22 0.22 0.20 0.16 0.10 0.09 0.03 0.02 0.01 -0.01 -0.01 -0.02 -0.02 -0.03 -0.03 -0.09 -0.09 -0.14 -0.19 -0.28 -0.29 -0.30 -0.35 -0.43 -0.44 -0.50 -0.53

1.02 0.93 0.85 73 75 1.31 1.25 1.04 0.89 0.80 0.84 0.86 1.17 0.71 0.74 0.77 0.99 0.97 1.08 0.87 0.83 1.16 1.18 1.70 1.00 0.88 0.89 0.99 1.72 1.10 0.97 1.30 1.14 0.90 1.06

05 06 06 06 06 06 06 06 05 05 06 05 05 05 05 06 05 06 06 06 06 05 06 05 06 05 06 06 05 06 06 06 06 06 06

1.06 0.87 0.95 0.81 0.75 1.48 1.22 1.11 0.93 0.86 78 0.85 1.19 0.72 0.70 0.73 1.11 1.01 1.04 0.89 0.87 1.23 1.12 1.92 0.96 0.94 0.92 0.94 1.98 0.99 1.04 1.23 1.32 0.78 1.05

CORRELACIÓN PUNTO BISERIAL 64 69 69 73 74 55 62 62 69 70 70 74 64 79 77 76 66 68 65 67 75 65 62 48 69 71 73 68 49 67 67 57 61 69 63


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Se realizó el análisis factorial exploratorio correspondiente mediante el método de componentes principales. En primera instancia se solicitó el libre agrupamiento de los reactivos, obteniéndose un arreglo conformado por 5 factores, que en conjunto explicaban el 62.2% de la varianza, mismos que registraron índices de consistencia interna entre 0.753 a 0.906. No obstante, las agrupaciones de los reactivos no reflejaron agrupamientos congruentes con la estructura teórica que subyace al cuestionario, lo que sugirió la obtención de un nuevo arreglo factorial. Así, al obtener una nueva estructura factorial, misma que explica el 59.3% del total de la varianza, se observan asociaciones de 14, 11, 8, y 2 reactivos, en los factores Planeación y gestión, Interacción didáctica en el aula, Evaluación y comunicación del proceso enseñanza-aprendizaje y Tecnologías de la información y la comunicación, respectivamente (Tabla 11). Dado que estas agrupaciones se ajustan con la estructura una teórica que sustenta al cuestionario se consideraron adecuadas, aunque expliquen varianza ligeramente menor, pero aún así aceptable. Tabla 11. Estructura factorial del Cuestionario de Evaluación de la Competencia Docente (método de extracción: componentes principales). REACTIVOS

FACTORES

5. Enseña procedimientos para usar el conocimiento en la solución de problemas reales. 1. Menciona la relación de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan de estudios. 10. Modifica las actividades o fuentes de información para adecuarlas a las necesidades del grupo. 2. Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria. 12. Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula. 15. Pone en operación actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de los contenidos. 11. Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los temas. 14. Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso. 4. Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso. 9. En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia. 3. Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional. 8. Propone fuentes de información que facilitan el aprendizaje de los temas. 16. los temas con secuencia razonada. 18. Aborda Acepta sugerencias deuna los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades. 17. El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente. 23. Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensión del tema. 22. Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su realización. 21. Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboración entre los estudiantes. 28. Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones. 19. Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase. 25. Cuando habla, expresa claramente sus ideas. 31. Promueve la elaboración de acuerdos de convivencia en el aula con base en las opiniones de todo el grupo. 20. Para facilitar la comprensión de conceptos, los define mediante ejemplos

1 .724 .692

2

3

4

.682 .675 .468 .641 .626 .618 .613 .606 .598 .593 .401 .440 .479 .730 .717 .591 .560 .558 .555 .370 .426


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 13. Estuvo disponible para dar asesorías individuales cuando lo necesité. 7. Explica los criterios de evaluación de la materia. 6. Presenta la lista de temas y su secuencia en el programa de la materia. 34. Respeta los criterios de evaluación planteados al inicio del curso. 32. Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo. 35. La evaluación final fue congruente con los contenidos y actividades del curso. 30. Demuestra ser responsable en su trabajo. 27. Sus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusión. 26. Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pintarrón. 33. Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje. 29. Incorpora en sus clases el uso de la tecnología de la información y la comunicación (por ej. internet, uso de software, etc.). 24. Utiliza diversos recursos didácticos en clase (por ejemplo presentaciones en computadora, videos, fotos, diagramas, etc.).

.415 .726 .681 .665 .620 .598 .509 .434 .452 .458 .805 .802

El análisis de consistencia interna de los 35 reactivos que integran el cuestionario registró un alfa de Cronbach de 0.967, mientras que sus factores registraron índices entre 0.753 y 0.939 (ver Tabla 12). Tabla 12. Índices de consistencia interna del Cuestionario de Evaluación de la Competencia Docente. FACTORES

REACTIVOS

ALFA

Factor 1: Planeación y gestión. Factor 2: Interacción didáctica en el aula. Factor 3: Evaluación y comunicación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Factor 4: Tecnologías de la información y la comunicación. Escala total

5, 1, 10, 2, 15, 11, 14, 4, 9, 3, 8, 13, 27, 26 12, 16, 17, 18, 22, 23, 21, 28, 19, 25, 20

0.939 0.920

31, 7, 6, 34, 32, 35, 30, 33

0.876

24, 29 Del 1 al 35

0.753 0.967

Finalmente, la estructura del cuestionario después de los análisis realizados y del contraste con el marco teórico quedó tal como se muestra en la Tabla 13. En ésta se muestra la secuencia de los factores y el conjunto de reactivos correspondientes.


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Tabla 13. Estructura final del Cuestionario de Evaluación de la Competencia Docente. FACTOR

REACTIVO

#

1. Planeación y

Menciona la relación de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan de

1

gestión.

estudios. Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria. Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional. Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso. Enseña procedimientos para usar el conocimiento en la solución de problemas reales. Propone fuentes de información que facilitan el aprendizaje de los temas. En las primeras clases identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia. Modifica las actividades o fuentes de información para adecuarlas a las necesidades del grupo. Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los temas. Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula. Estuvo disponible para dar asesorías individuales cuando lo necesité. Me motiva a continuar aprendiendo sobre los temas vistos en el curso. Pone en operación actividades en el aula que facilitan el aprendizaje de los contenidos.

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

2. Interacción didáctica en el aula.

Aborda los temas con una secuencia razonada. El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente. Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades. Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase. Para facilitar la comprensión de conceptos, los define mediante ejemplos Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboración entre los estudiantes. Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su realización. Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegurar la comprensión del tema. Cuando habla, expresa claramente sus ideas. Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones. Demuestra ser responsable en su trabajo. Promueve la elaboración de acuerdos de convivencia en el aula con base en las opiniones de todo el grupo. Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo. 3. Evaluación y Presenta la lista de temas y su secuencia en el programa de la materia.

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

comunicación del proceso de enseñanzaaprendizaje.

28 29 30 31 32 33 34

Explica los criterios de evaluación de la materia. Manifiesta claramente sus ideas cuando escribe en el pintarrón. Sus exposiciones se caracterizan por tener un inicio, desarrollo y conclusión en sus exposiciones. Realiza evaluaciones para retroalimentar sobre las dificultades de aprendizaje. Respeta los criterios de evaluación planteados al inicio del curso. La evaluación final fue congruente con los contenidos y actividades del curso. *Tecnologías de Utiliza diversos recursos didácticos en clase (por ejemplo presentaciones en computadora, videos, la información y fotos, diagramas, etc.). la comunicación. Incorpora en sus clases el uso de la tecnología de la información y la comunicación (por ej. internet, uso de software, etc.).

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Consideraciones finales El principal reto en el diseño del cuestionario fue lograr la delimitación de los componentes de laEsto docencia en congruencia conestructura el enfoqueteórica de la enseñanza por competencias. se logró al adoptar como el MECD, del cual cabe resaltar dos particularidades que hicieron posible la tarea: 1) incluye indicadores asociados a cada competencia; y 2) asume el supuesto de que las competencias pueden ser desglosadas en indicadores para su evaluación. Una característica que define al cuestionario es que la teoría que le subyace es la del modelo de enseñanza por competencias desde una aproximación constructivista, sociocultural y situada de las competencias. Los 35 reactivos que lo integran se distribuyeron en tres factores: planeación y gestión, interacción didáctica en el aula, evaluación y comunicación del proceso enseñanza-aprendizaje, y en un indicador denominado tecnologías de la información y comunicación (por agrupar sólo dos reactivos). Estos agrupamientos dan cuenta de la visión de los estudiantes, y son congruentes con la estructura teórica original. De esta manera aunque algunos reactivos son similares con los cuestionarios tradicionales en uso, en conjunto el cuestionario promueve una pedagogía de la enseñanza por competencias. La naturaleza de los reactivos del cuestionario, la estabilidad de su estructura factorial, el porcentaje de la varianza explicada, su adecuación a los marcos conceptuales y los índices de confiabilidad observados, permiten hacer inferencias válidas y confiables, a partir de las puntuaciones que arroja su aplicación. Así, los datos observados después de la aplicación de este instrumento a una muestra representativa de la Universidad Autónoma de Baja California proporcionan el soporte necesario para su utilización en otras instituciones. La experiencia es relevante en tanto que se integraron en el diseño del cuestionario los principios de la literatura sobre el desarrollo de cuestionarios evaluaciónpor de la docencia cony las características deaun enfoque de enseñanza competencias dicho instrumentoparticulares fue sometido procedimientos rigurosos de análisis. De ahí que este trabajo se considere una aportación importante en el contexto de los discursos innovadores sobre la enseñanza basada en competencias y la evaluación de la docencia con base en la opinión de los estudiantes.


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Referencias Abrami, P. C., d’Apollonia, S. y Cohen, P. A. (1990). Validity of student ratings of instruction what we 82 know and what we do not. Journal of Educational Psychology, (2), 219-231. Ávila, B. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. Edición electrónica. Texto completo en www.eumed.net/libros/2006c/203/ Denyer, M., Furnémont, J., Poulain, R., y Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias en educación. Un balance. México: FCE. Feldman, K. A. (1997). Identifying exemplary teachers and teaching: evidence from student ratings. En R. Perry y J. Smart (Eds.), Effective teaching in higher education: Research and practice (pp. 368-395). Nueva York: Agathon Press. García, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M. (2008). Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior . IV Coloquio iberoamericano sobre la evaluación de la docencia (pp. 225-246). México: IISUE-UNAM, RIED, CONACYT. García-Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado el día 8 de febrero de 2010, en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html Linacre, J. M. (2007). Winsteps (Version 3.62.3) [Computer Software]. Chicago: Winsteps.com Marsh, H.W., y Dunkin, M. J. (1997). Students’ evaluations of university teaching: A multidimensional perspective. En R. Perry y J. Smart (Eds.), Effective teaching in higher education: Research and practice (pp. 241-320). Nueva York: Agathon Press. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, España:Graó. Rueda, Luna, García-Cabrero y Loredo, (en prensa). La evaluación de la docencia en las universidades públicas mexicanas: un diagnóstico para su comprensión y mejora. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Subsecretaría de Educación Media Superior. (2008). Competencias que expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior (Documento interno). México: Secretaría de Educación Pública. 125 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Theall, M. y Franklin, J. (2000). Creating responsive student ratings systems to improve evaluation practice. New Directions for Teaching and Learning, 83, 95-107. Tristán, A. y Vidal, R. (2006). Manual de fórmulas de correlación. México: Editorial Trafford. Zabalza, M. A. (2005). Competencias docentes. Documento presentado en la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia. Consultado el 25 de mayo de 2008, en: http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/ Competencias%20docentes.pdf


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Anexo 1. Modelo de evaluación de competencias docentes

Momento 1. Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje COMPETENCIA Planear el curso de la asignatura

INDICADORES 1. Domina los saberes de su materia 2. Delimita el enfoque de enseñanza 3. Ubica los saberes en contextos disciplinares amplios 4. Estructura los saberes para facilitar experiencias de ap. significativo 5. Selecciona o desarrolla materiales didácticos 6. distribuyelas correctamente el tiempo sustentada en valores universales 7. Organiza Estableceyclaramente reglas de convivencia 8. Establece los criterios de desempeño y acreditación 9. Diseña situaciones didácticas para facilitar experiencias de aprendizaje: significativo, colaborativo y autónomo 10. Incorpora el uso de tecnologías de la información 11. Establece estrategias alternativas para apoyar a los alumnos, de acuerdo con sus necesidades

Momento 2. Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje COMPETENCIA

INDICADORES

Gestionar la

1. Establece una secuencia de apropiación de los diferentes tipos de contenidos del curso.

progresión de los aprendizajes

2. actividades para el aprendizaje colaborativo y autónomo, y la construcción de aprendizajes significativosDiseña y complejos. 3. Desarrolla o construye materiales didácticos. 4. Incluye el uso de estrategias de enseñanza apoyadas en diversas tecnologías. 5. Establece relaciones con otros profesionales e instituciones. 6. Incorpora diferentes modalidades para valorar y realimentar el aprendizaje.

Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula

1. Desarrolla actividades para el aprendizaje grupal, individual, colaborativo y autónomo. 2. Utiliza materiales didácticos. 3. Emplea tecnologías de comunicación e información. 4. Proporciona realimentación al desempeño de los estudiantes. 5. Provee oportunidades equitativas de participación en el aula. 6. Emplea la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. 7. Involucra a los estudiantes en los procesos de evaluación, autoevaluación y coevaluación. 8. Contribuye a la generación de un clima social en el aula que facilite la integración del grupo y el desarrollo personal de los estudiantes. 9. Reconoce las diferencias individuales de los estudiantes. 10. Identifica, ayuda o canaliza a estudiantes que presentan dificultades.

Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico

1. Presenta sus ideas de acuerdo con una estructura lógica y se expresa de manera clara tanto en presentaciones orales como escritas. 2. Complementa su exposición mediante el lenguaje corporal y el uso adecuado del tono de voz. 3. Tiene la capacidad para leer y comprender de manera eficiente una lengua extranjera. 4. Tiene la habilidad para relacionarse con los estudiantes y sus pares. 5. Tiene la habilidad de manejar y resolver conflictos.


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Momento 3. Valoración del impacto del proceso COMPETENCIA

INDICADORES

Utilizar formas adecuadas para valorar los procesos enseñanza aprendizajes, así como su impacto

1. Evalúa el logro de las metas de la asignatura utilizando estrategias e instrumentos diversificados. 2. Utiliza o construye materiales para la evaluación. 3. Adopta estándares de excelencia en la actividad académica personal. 4. Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes. 5. Utiliza estrategias de autoevaluación de su desempeño. 6. Involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro de las metas del curso.

Tomado de García-Cabrero, B., Loredo-Enríquez, J., Luna-Serrano, E., y Rueda-Beltrán, M. (2008 pp. 241-243).

Anexo 2: Estructura de planeación de la primera versión del cuestionario DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN INDICADOR

ITEM

Previsión del proceso de enseñanzaaprendizaje

Relaciona los temas del curso con los contenidos de otras materias del plan de estudios. Indica la utilidad de los contenidos en el contexto social. Ubica los contenidos del curso en el contexto laboral Explica los conceptos teóricos de cada tema.

Dominio de los saberes de la disciplina

Relaciona el contenido del curso con otras materias. Ubica los conocimientos disciplinares en los contextos sociales.

Planeación del curso de la asignatura.

Conducción del Gestión del proceso progreso de los enseñanzaaprendizajes. aprendizaje

Interacción didáctica en el aula.

Explica ampliamente los contenidos teóricos de los temas. Explica los principios metodológicos de los contenidos. Entrega el programa de la materia al inicio

Explica los principios metodológicos de los temas vistos en clases. Entrega el programa de la materia al inicio del

del curso. curso. Establece junto con los alumnos las reglas de Establece un reglamento para la convivencia convivencia al inicio del curso. en el aula al inicio del curso, con la participación del grupo. Establece los criterios de acreditación de la Explica los criterios de acreditación de la materia al inicio del curso. materia al inicio del curso. Las fuentes de información son adecuadas Ofrece bibliografía y fuentes de información para cubrir los contenidos del curso. del curso que cubren todos los temas. Organiza los materiales para facilitar su Muestra una organización de los materiales aprendizaje. que facilita mi aprendizaje. Realiza actividades para promover el Realiza actividades en clase que me ayudan a aprendizaje significativo. aplicar lo aprendido, fuera del aula. Proporciona asesorías individualizadas. Da asesorías individuales a todos los estudiantes del curso. Motiva a los estudiantes a ser responsables de su proceso de aprendizaje. Los temas son explicados de manera clara. Los contenidos en clase son abordados con una secuencia lógica. Los tiempos distribuidos para cada actividad en clase son suficientes.

Motiva al grupo que seamos responsables de nuestro propioa aprendizaje. Explica los temas de forma clara. Pasa de un tema a otro bruscamente en una sesión. Dedica tiempo suficiente a cada actividad para que alcancemos a comprender los contenidos. Resuelve los conflictos originados durante la Resuelve los conflictos de convivencia clase. originados en la clase. Promueve la participación de los estudiantes. Promueve que todos los estudiantes demos nuestra opinión sobre los temas. Otorga oportunidades equitativas de Da oportunidad de que participemos los participación para todos los estudiantes. estudiantes del grupo.


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Comunicación

Valoración del proceso enseñanzaaprendizaje

Evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje

Favorece a ciertos estudiantes al darles la palabra con mayor frecuencia. Utiliza ejemplos para facilitar el aprendizaje Cita ejemplos sobre cada tema, para facilitar de los contenidos. su comprensión. Explica aplicaciones de los conocimientos Explica los usos de los contenidos en el teóricos en el campo profesional. campo profesional. Las actividades que se realizan facilitan el Incluye en su clase actividades adecuadas aprendizaje de los contenidos. para que comprendamos los contenidos. Utiliza materiales didácticos (por ejemplo Utiliza apoyos didácticos (por ejemplo diapositivas, diagramas, programas). diapositivas, diagramas, o software) para facilitar nuestra comprensión de los contenidos. Se expresa con claridad en sus exposiciones. Expresa claramente las ideas en sus exposiciones. Estructura sus ideas de forma escrita de Tiene errores ortográficos en la redacción de manera lógica. los textos que nos proporciona durante el curso. Repite con frecuencia algunas palabras en sus escritos. Facilita nuestra comprensión de las ideas principales de los escritos que nos proporciona. Estructura de manera lógica sus ideas Maneja una estructura de inicio, desarrollo y oralmente. cierre en sus exposiciones orales. Organiza de manera congruente sus ideas al impartir su clase. Escucha con atención a los estudiantes. Escucha con atención siempre que algún estudiante le habla. Responde adecuadamente a las preguntas de Responde con precisión las preguntas que se los estudiantes. le hacemos en clase. Realiza evaluaciones durante el curso, con Realiza evaluaciones parciales a lo largo del fines formativos. curso. Expone los errores que identifica al evaluarnos, para retroalimentarnos. Evalúa el desempeño de los estudiantes fines sumativos, respetando los criterioscon planteados al inicio del curso. Evalúa todos los contenidos trabajados durante el curso.

Evalúa nuestro desempeño individual al final del curso. Respeta los criterios de evaluación que planteó al inicio del curso. Excluye de la evaluación final algunos temas vistos en clase.


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Anexo 3. Primera versión del cuestionario Agradecemos tu cooperación, y te solicitamos que respondas con sinceridad y honestidad. Tus respuestas son anónimas y confidenciales.

Instrucciones: a continuación se presenta una serie de afirmaciones sobre el desempeño de tu profesor. Ubica y señala tu opinión sobre cada una de ellas de acuerdo con la siguiente escala: 1 Nunca

2 Casi nunca

3 Algunas veces

4 Casi siempre

5 Siempre

El profesor (a): 1. Relaciona los temas del curso con los contenidos de otras materias del plan de estudios ..................... ( ) 2. Indica la utilidad de los contenidos en el contexto social ....................................................................... ( ) 3. 4. 5. 6. 7.

25.

Ubica los contenidos del curso en el contexto laboral ............................................................................ ( ) Explica los conceptos teóricos de cada tema .......................................................................................... ( ) Explica los principios metodológicos de los temas vistos en clases ....................................................... ( ) Entrega el programa de la materia al inicio del curso ............................................................................ ( ) Establece un reglamento para la convivencia en el aula al inicio del curso, con la participación del grupo ........................................................................................................................... ( ) Explica los criterios de acreditación de la materia al inicio del curso ................................................... ( ) Ofrece bibliografía y fuentes de información del curso que cubren todos los temas ............................. ( ) Muestra una organización de los materiales que facilita mi aprendizaje ............................................... ( ) Realiza actividades en clase que me ayudan a aplicar lo aprendido, fuera del aula .............................. ( ) Da asesorías individuales a todos los estudiantes del curso ................................................................... ( ) Motiva al grupo a que seamos responsables de nuestro propio aprendizaje .......................................... ( ) Explica los temas de forma clara ............................................................................................................ ( ) Pasa de un tema a otro bruscamente en una sesión ................................................................................ ( ) Dedica tiempo suficiente a cada actividad para que alcancemos a comprender los contenidos ........... ( ) Resuelve los conflictos de convivencia originados en la clase ............................................................... ( ) Promueve que todos los estudiantes demos nuestra opinión sobre los temas ........................................ ( ) Da oportunidad de que participemos los estudiantes del grupo ............................................................. ( ) Favorece a ciertos estudiantes al darles la palabra con mayor frecuencia ............................................. ( ) Cita ejemplos sobre cada tema, para facilitar su comprensión .............................................................. ( ) Explica los usos de los contenidos en el campo profesional .................................................................. ( ) Incluye en su clase actividades adecuadas para que comprendamos los contenidos ............................. ( ) Utiliza apoyos didácticos (por ejemplo diapositivas, diagramas, o software) para facilitar nuestra comprensión de los contenidos .................................................................................................. ( ) Expresa claramente las ideas en sus exposiciones .................................................................................. ( )

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Tiene ortográficos en lapalabras redacción textos que nos proporciona durante el curso ............ (( )) Repiteerrores con frecuencia algunas ende suslos escritos.......................................................................... Facilita nuestra comprensión de las ideas principales de los escritos que nos proporciona .................. ( ) Maneja una estructura de inicio, desarrollo y cierre en sus exposiciones orales ................................... ( ) Organiza de manera congruente sus ideas al impartir su clase............................................................... ( ) Escucha con atención siempre que algún estudiante le habla ................................................................ ( ) Responde con precisión las preguntas que se le hacemos en clase ........................................................ ( ) Realiza evaluaciones parciales a lo largo del curso ................................................................................ ( ) Expone los errores que identifica al evaluarnos, para retroalimentarnos ............................................... ( ) Evalúa nuestro desempeño individual al final del curso ........................................................................ ( ) Respeta los criterios de evaluación que planteó al inicio del curso ....................................................... ( ) Excluye de la evaluación final algunos temas vistos en clase ................................................................ ( )

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Anexo 4. Retícula de planeación de la segunda versión del cuestionario DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN INDICADOR

ÍTEM

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Planeación del Dominio de los proceso de saberes de la enseñanzadisciplina. aprendizaje

Menciona la relación de algunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan de estudios. Explica la utilidad de los conocimientos en situaciones de la vida diaria. Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional. Precisa los conceptos o las definiciones importantes de los temas vistos en el curso.

1

Especifica los pasos necesarios para resolver un problema o realizar una tarea.

5

Presenta la lista temas y la secuencia en el programa de lademateria. Explica los criterios de evaluación de la materia. Propone fuentes de información que facilitan el aprendizaje de los temas. Al inicio del curso identifica los conocimientos de los estudiantes sobre la materia. Modifica las actividades o fuentes de información para adecuarlas a las necesidades del grupo. Plantea situaciones con problemas reales que favorecen mi aprendizaje de los contenidos. Realiza actividades en clase que me motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula. Es accesible para dar asesorías individuales cuando lo necesito. Motiva a estudiar individualmente más sobre los temas vistos en el curso. Recomienda diversas actividades en el aula para facilitar el aprendizaje de los contenidos. Aborda los temas con una secuencia lógica.

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El tiempo dedicado a cada tema es suficiente para el aprendizaje de los contenidos. Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades.

17

Relaciona el contenido del curso con otras materias. Ubica los conocimientos disciplinares en contextos sociales. Aborda exhaustivamente los conocimientos declarativos de cada tema. Aborda exhaustivamente los conocimientos procedimentales de cada tema.

Planeación curso de la del asignatura.

Presenta secciones del programa de trabajo allas inicio del curso.

Planifica las clases de manera flexible, para ajustar a las necesidades de los estudiantes. Conducción del proceso enseñanzaaprendizaje

Gestión del progreso de los aprendizajes.

Interacción didáctica en el aula.

Optimiza la organización del tiempo proponiendo situaciones problema que facilitan los aprendizajes. Realiza actividades para motivar a los estudiantes a aplicar lo aprendido. Proporciona asesorías individualizadas a los estudiantes. Motiva a los estudiantes a ser responsables de su propio aprendizaje. Propone a los alumnos actividades didácticas variadas en el aula. Los contenidos en clase son abordados con una secuencia lógica. El tiempo dedicado a cada contenido del curso es suficiente. Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar las actividades. Otorga oportunidades equitativas de participación en el aula. Facilita el aprendizaje significativo de los conocimientos declarativos. Promueve el aprendizaje colaborativo en el grupo.

Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participar en clase. Facilita la comprensión de conceptos mediante ejemplos concretos. Estructura tareas de aprendizaje que propician la colaboración entre los estudiantes. Desarrolla la cooperación entre alumnos. Plantea tareas de aprendizaje en equipo donde cada integrante contribuye a su realización. Utiliza adecuadamente los métodos Realiza preguntas a los estudiantes cuando expositivos. expone, para asegurar la comprensión del tema.

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Utiliza recursos didácticos diversos. Comunicación

Expresa sus ideas claramente. Estructura de manera lógica sus exposiciones. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y comunicación.

Valoración del Valores proceso de enseñanzaaprendizaje

Ejerce su trabajo con sentido de responsabilidad. Favorece la elaboración de acuerdos de convivencia con la aportación de todos. Actúa con respeto hacia las personas.

Evaluación del proceso enseñanzaaprendizaje

Realiza evaluaciones con fines formativos durante el curso. Realiza evaluación sumativa al final del curso.

Utiliza diversos recursos didácticos en clase (por ejemplo diagramas, carteles, diapositivas, etc.). Cuando habla, expresa claramente sus ideas. Manifiesta claramente sus ideas de forma escrita. Maneja una estructura de inicio, desarrollo y cierre en sus exposiciones. Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones. Incorpora el uso de la tecnología de la información y la comunicación (por ej. sitios Webs, procesadores de texto, materiales multimedia, software, etc.) en sus clases. Demuestra ser responsable en su trabajo.

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Promueve la elaboración de acuerdos de convivencia en el aula con base en las opiniones de todo el grupo. Es respetuoso con todos los estudiantes del grupo. Realiza evaluaciones parciales a lo largo del curso para retroalimentarnos sobre nuestros logros y dificultades. Respeta los criterios de evaluación planteados al inicio del curso. La evaluación final fue acorde con los contenidos y actividades del curso.

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Identificación de competencias docentes en el oficio de enseñar El caso de tres campos profesionales ISABEL GUZMÁN IBARRA*, RIGOBERTO MARÍN URIBE*, EGLANTINA ÁNGELES GARCÍA**, SERGIO ANTONIO MORENO HERNÁNDEZ**, JAVIER LÓPEZ MIRANDA**.

Introducción Con la constitución de la Red para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (REDECA), en abril de 2009, iniciamos la investigación “Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas”. Participamos en ella cuatro cuerpos académicos1, tres pertenecientes al Promep2 y uno externo3. El proyecto tomó como objeto de estudio a la evaluación de competencias de los docentes consideróidentificación como preocupación temática inicial el análi-y sis críticouniversitarios; sobre las concepciones, y evaluación de competencias se trazó como propósito operacionalizar un modelo para la identificación, evaluación y desarrollo de competencias de los docentes (REDECA, 2008). * ** 1

2

3

Académicos de la Universidad Autónoma de Chihuahua. Estudiantes del doctorado en educación de la Universidad Autónoma de Chihuahua. En México, los cuerpos académicos son la denominación que la Secretaría de Educación Pública (SEP) les da a los grupos de investigación constituidos por investigadores integrados en torno a una línea de trabajo académico común que los congrega y vincula para producir. El PROMEP es una instancia de la SEP en México, encargada de apoyar el desarrollo profesional de los profesores de tiempo completo de las instituciones de educación superior en nuestro país. Los tres cuerpos académicos se encuentran en: la Universidad Autónoma de Yucatán, la Universidad Autónoma de Baja California y la Universidad Autónoma de Chihuahua. Integró académicos de la Facultad de Psicología y del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la UNAM, Universidad Iberoamericama de la ciudad de México y de la Universidad Autónoma Metropolitana unidad Xochimilco; todos miembros de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia.


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En ese contexto, en este capítulo se describen los resultados de un estudio que tuvo como eje el trabajar en torno a estrategias teórico metodológicas para la identificación de competencias docentes (REDECA, 2008). El análisis de las concepciones, perfiles docentes e identificación de competencias docentes, como temática inicial de interés, resultó determinante para transitar sobre una base común de interpretación que contribuyó al logro de nuestro objetivo de identificar, analizar y comparar, desde la visión de varias disciplinas y campos profesionales, dichas competencias y sus indicadores. Para tal propósito, en este documento, inicialmente se presenta una breve revisión teórica sobre las concepciones, identificación y modelos de competencias docentes. Tomando la decisión de considerar como referente el “Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior” García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008 (MECD en lo de sucesivo). Enseguida, en este capítulo se analizan el proceso y los resultados de dos experiencias de trabajo sobre identificación de competencias docentes. En ellas se incorpora la visión de académicos de nueve disciplinas, correspondientes a tres campos profesionales, de dos universidades públicas del norte de México, cuya característica es contar con diseños curriculares por competencias en dichas disciplinas. En la primera experiencia se trabaja con la licenciatura en arquitectura. En ella se empleó una perspectiva cualitativa que combinó diversas técnicas e instrumentos: grupos focales y talleres, con momentos de práctica reflexiva que buscaron el análisis y caracterización de la docencia para identificar los perfiles docentes por competencias. En la segunda experiencia se desarrolla un enfoque mixto y se trabaja con ocho disciplinas. De inicio, mediante grupos focales, se analiza la práctica docente y, con base en ello, se desarrolla un estudio delphi4 (García, F. y Álamo, V., 1998), a través del cual se logró la integración de consensos sobre competencias docentes y sus indicadores. 4

El Delphi es método mediante la cual se obtienen opiniones anónimas e independientes de un panel de expertos. Su objetivo principal es el consenso entre los expertos, por lo que se necesita un proceso de realimentación compuesto por varias rondas con cuestionarios iterativos en donde los expertos revisan sus respuestas, apoyándose en la información que se les facilita sobre las opiniones de los demás expertos, recabadas en fases anteriores. Constituye un procedimiento que permite ver reflejadas las valoraciones individuales de los expertos, las cuales podrán estar fundamentadas, tanto en un análisis estrictamente lógico como en su experiencia intuitiva.


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Al final de este documento se ofrecen conclusiones sobre las dos experiencias, y se aportan recomendaciones y reflexiones sobre el modelo de competencias docentes y su aplicación a los profesores que buscan trabajar por competencias.

I. 1.

Referentes teóricos El discurso de las competencias

El tema de la educación basada en competencias permea el discurso pedagógico actual en todos los niveles educativos en México y en muchos otros países. Su influencia se extiende en el tiempo y en el espacio y, estando presente en la agenda educativa por más de tres décadas, hoy puede señalarse que es mucho más que una moda (Coll, 2007) que impacta a las naciones y a las reformas educativas que han emprendido (Roegiers, 2008), y mucho menos que la panacea a los grandes problemas y retos que enfrenta la educación. Los enfoques basados en competencias llegaron para quedarse, o al menos para permanecer por un largo tiempo. En ese lapso hemos ido del rechazo a la crítica, del análisis a la sospecha y de la reflexión a la construcción de propuestas de transformación de prácticas en el aula. EnRebasando ese sentido,lasepostura ha reconceptualizado tanto su noción, como sus propósitos. utilitarista y pragmática, se ha arribado a posiciones que tienen su anclaje en visiones de prácticas pedagógicas transformadoras. Esto lleva a concebir a las competencias como la movilización con junta de diferentes recursos que una persona hace ante una situación significativa. Estas situaciones son llamadas de integración, las cuales deben entenderse …no solamente como la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, como la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de clase mismo o también en las modalidades de evaluación. (Roegiers 2008: 27)

Como se describe, el concepto de competencia evoluciona para posicionarse en el ámbito educativo en donde, de manera general, se concibe como una movilización de recursos ante situaciones problema. Esto permite a la persona un saber actuar o un desempeñarse de manera más consciente y con com135 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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promiso social a lo largo de la vida, para integrarse en un entorno social cada vez más dinámico y cambiante, para convivir en una sociedad democrática y para garantizar unas relaciones afectivas saludables (Monereo, 2007). Los conceptos sobre competencias aluden a diversos significados. Revisando algunos de estos conceptos, se encuentra coincidencia en cuatro componentes significativos: 1) alude a una capacidad 2) para movilizar 3) recursos cognitivos 4) para hacer frente a situaciones problema o complejas.

2.

Identificar competencias docentes para las prácticas educativas de hoy

Abordar el tema de la identificación de competencias docentes implica primeramente conceptualizar su noción de una forma integral y congruente con los cuatro descritos antes. de Para tal propósito,docente”, planteamos la necesidad de componentes diferenciar entre el concepto “competencia asociado a la articulación de dichos componentes con prácticas de docencia específicas y determinantes del perfil del “oficio de enseñar”; y el de “competencias docentes” más coligado con la vinculación entre esos componentes con los desempeños docentes (lo específico) y con las funciones y responsabilidades propias del quehacer cotidiano del profesor (lo genérico) (Guzmán y Marín, 2010). De esta manera, definimos competencias docentes como el conjunto de capacidades individuales del profesional de la docencia para movilizar recursos cognitivos relacionados con sus desempeños en la planeación, realización y evaluación de los procesos de desarrollo de competencias en sus estudiantes, ante situaciones problema de docencia específica. Todo esto en un contexto institucional y vinculado a un saber actuar sustentado en prácticas reflexivas que impacten e involucren su formación continua. En cuanto a la identificación de competencias docentes que conformen el perfil de este profesional, parafraseando la tesis número seis de GimenoSacristán (2008: 40), si definir competencias se vuelve un asunto complejo, establecer cuántas y cuáles deben ser las competencias docentes, quizá no sea imposible, pero sí tendríamos que preguntarnos ¿para qué tipo o estilo de docencia? Considerando las concepciones que hemos apuntado sobre competencias, y buscando la congruencia entre el concepto y su expresión en prácticas educativas, en nuestra experiencia podemos observar que en la mayoría de las universidades mexicanas no se desarrolla una docencia por competencias. Es probable que, asociadas a las prácticas convencionales hegemónicas, pueden 136 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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aparecer prácticas docentes emergentes congruentes con el modelo por competencias. De conformidad con los enfoques por competencias, estamos ante la exigencia de desarrollar nuevas prácticas educativas, esto significa que ¿requerimos nuevas competencias docentes para este nuevo modelo de docencia? ¿Debemos caminar hacia lo que Perrenoud (2007) llama un nuevo oficio de enseñar? Al respecto, reflexionemos sobre el hecho de que Es muy difícil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas para todas las instituciones escolares, ya se trate de la educación básica, media superior o superior, orientadas a la formación técnica o profesional, centradas en la docencia o la investigación, entre algunas de las posibles características distintivas que se pueden considerar para tal efecto. (Rueda, 2009)

Pérez-Gómez (2008: 66) plantea la necesidad de analizar las vías fundamentales por donde que los seres humanos adquieren significados (aprenden), ya que esto constituye un referente obligado para el desarrollo competente del quehacer docente. Es necesario tener claro cómo aprende el alumno, ya que la tarea del profesor será la de apoyar estas formas de aprendizaje. Esto supone un cambio radical de la función docente, desde las posturas transmisoras del conocimiento, hacia la valoración y apoyo a la evolución de los modelos que utilizan alumnos para comprender formas de actuación que los no descansan en la repetición significados memorísticaydeproponer datos o afirmaciones. “Evidentemente, este docente requiere unas competencias pro fesionales mucho más complejas que las exigidas tradicionalmente, para poder afrontar una actividad rica y difícil: provocar, acompañar, orientar y cuestionar el aprendizaje de los estudiantes.” (Pérez-Gómez, 2008: 95). Ante esta realidad, deberíamos preguntarnos: ¿Cuáles son las competencias del docente que trabaja por competencias? Si partimos de que lo específico de la actividad docente, es el contribuir al desarrollo de las competencias expresadas en un perfil de egreso, las competencias de los docentes tendrán que ser congruentes con la necesidad de trabajar un currículo diseñado por competencias. Lo anterior abre la discusión sobre la necesidad de plantear estrategias o metodologías para identificar y seleccionar las competencias docentes de uno u otro modelo de docencia, ya que no se pueden plantear competencias docentes al margen de la docencia específica, para esto, “uno de los primeros ejercicios en la selección de las competencias docentes podrá ser la discusión cole137 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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giada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el enfoque por competencias.” (Rueda, 2009) Los caminos son diversos. Una vía puede partir de los repertorios o inventarios que se conviertan en referenciales construidos teóricamente, en el entendido de que “cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e innovadoras”, así mismo, que “cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. (Perrenoud, 2007: 9). Una segunda ruta busca identificar las competencias docentes empíricamente, mediante métodos más inductivos, empleando técnicas y estrategias que permitan caracterizar una práctica docente en particular y las competencias docentes en ella. Este referencial de competencias “formaría parte depresentes una miríada de gestos profesionales descubiertos docentes en el terreno” (Perrenoud, 2007: 14). Este método “…seductor en apariencia, conduciría a una visión bastante conservadora de la profesión y a una reagrupación de las actividades según criterios relativamente superficiales, por ejemplo, según los interlocutores (alumnos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas escolares” (Perrenoud, 2007: 14). Ante este panorama, pudiera intentarse la combinación de ambos caminos: el empírico y el teórico.

3.

Modelos de competencias docentes

Diversos autores (Cano, 2005; Zabalza, 2007; Perrenoud, 2007; García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008; Tejada, 2009), desde distintas ópticas, contribuyen a la discusión sobre los modelos de competencias docentes. Cano, al igual que Tejada, realizan sus análisis apoyándose en diversos autores que abordan el tema. Zabalza propone diez competencias, con una visión que va más allá del aula. En el caso de Perrenoud, con las diez familias de competencias y sus 44 competencias que propone, señala que “resultan de una construcción teórica conectada a la problemática del cambio”. En el proyecto de investigación de la REDECA, acordamos partir del Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior (MECD) de García-Cabrero, et al (2008), para analizar y reflexionar sobre las competencias e indicadores que proponen, a fin de contribuir desde distintas ópticas a validarlo.


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Dicho modelo presenta ocho competencias y 51 indicadores. Tres están referidas al “Contexto institucional”: 1) Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas), 2) Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado y, 3) Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación. Bajo la categoría de “Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje” se encuentra la competencia cuatro “Planear el curso de la asignatura”. El rubro de “Conducción del proceso enseñanzaaprendizaje” integra tres competencias: 5) Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase), 6) Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula y, 7) Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico. Finalmente, en “Valoración del impacto del proceso de enseñanza-aprendiza je” se describe la competencia ocho “Utilizar formas adecuadas para valorar el proceso aprendizaje, asíChihuahua como su impacto”. Laenseñanza Universidad Autónoma de (UACH), con la implementación de su Modelo educativo por competencias (Marín, 2003), al igual que otras universidades que ofrecen currículos diseñados por competencias, “tuvo la necesidad de redimensionar las convencionales tareas de docencia, para concebirlas desde perspectivas que involucran enfrentar el reto del desarrollo de competencias estudiantiles.” (REDECA, 2008). Atendiendo a estos dos referentes, enfocamos nuestro trabajo. Buscamos conciliar lo expresado en el MECD, con la necesidad de conocer la docencia practicada en una universidad que debe orientar los nuevos desempeños y competencias de sus docentes hacia prácticas educativas por competencias como un reclamo expreso de su modelo educativo. Saber si en la docencia, en nuestra universidad: esos indicadores están ausentes, están en transición o ya son una práctica vigente. El cuestionamiento sobre la necesidad de seguir metodologías para la identificación de competencias docentes, que correspondan a prácticas docentes concretas, nos llevó a preguntamos: ¿son diferentes las competencias docentes para una docenteSiconvencional, de aquellas para una docencia porpráctica competencias? esto fuera afirmativo ¿en empleadas qué se diferencian ambos grupos de competencias? Si la respuesta es negativa, entonces ¿la diferencia se encuentra solo en sus indicadores? Esto nos lleva a la necesidad de analizar y caracterizar la práctica docente por competencias, a fin de dar respuesta a la cuestión de ¿cuáles son las competencias de los docentes que trabajan por competencias?, pero aun más, ante un modelo de competencias docentes diseñado para una práctica por competencias (con todas sus características e implicaciones) ¿cuáles serían sus posibilidades y sus fronteras? 139 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Enseguida se presentan las dos experiencias metodológicas y los momentos vividos en la identificación de competencias docentes de prácticas concretas y diversas. Ambas presentan su contexto, procedimiento y resultados particulares.

II. Primera experiencia: el campo profesional de arquitectura. La experiencia de trabajo que se describe en este apartado se realizó en una universidad pública del norte de México. Tiene como propósito presentar la estrategia seguida para identificar las competencias docentes de los profesores de arquitectura, teniendo como referencia y contraste las ocho competencias docentes presentes en el MECD.

1. Contexto y participantes La carrera de arquitectura conformó un grupo focal con trece de sus profesores. El grupo se definió buscando su representatividad en cuanto a los siguientes criterios: edad, antigüedad, categoría de contratación y área de conocimiento a la que pertenece. El currículo de la carrera de arquitectura fue rediseñado bajo un enfoque de competencias que responde a cuatro macrocompetencias transversales que permean elseplan de estudios. De talo manera que las competencias docentes identificadas consideran genéricas macro competencias, y están totalmente relacionadas con el proceso de diseño arquitectónico: a) problematización, b) conceptualización, c) propuesta y d) materialización. Cabe señalar que estas competencias corresponden en su esencia a las competencias estudiantiles, siendo completamente congruentes con el diseño curricular de la carrera.

2. Procedimiento La perspectiva metodológica para identificar las competencias y sus atributos fue totalmente cualitativa. El grupo focal tuvo como característica el ser participativo. Esto significa que se empleó el método de investigación acción participativa (IAP) como un proceso autorreflexivo al cual el docente se integra y participa en la búsqueda de mejorar su práctica docente. En este proceso, el profesor define problemas, especifica un plan de acción y emprende su evaluación (McKernan, 2001: 25). Mediante el trabajo grupal y con momentos de discusión guiada, en este trabajo se develan las dimensiones de docencia. La 140 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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IAP se circunscribe a un grupo social, en este caso los profesores de la carrera de arquitectura, y su desarrollo de dirige a la solución de problemas identificados por el grupo (Barabtarlo, 2002). Este método tiene como objetivo incidir en la transformación de la realidad. Con base en lo descrito por Yopo (1984: 43-52) se construyó un esquema que involucró dos etapas de IAP, 1) Conformación del grupo, y 2) Investigación participativa, con cuatro momentos: a) problematización, b) conceptualización, c) propuesta y d) materialización. Como se observa, los momentos de trabajo de esta etapa corresponden al título de las competencias mencionadas antes, tanto para estudiantes como para profesores.

3. Resultados La etapa implicó exigenciadedelaladocencia intersubjetivación individuosprimera participantes, ya que la la realidad es complejadey los su intelección requirió el enfrentamiento dialógico de distintas concepciones y percepciones respecto de una conciencia educativa. Esta etapa permitió el reconocimiento del campo de la investigación, que incluyó la determinación de los participantes y la construcción de las estrategias más adecuadas para el acercamiento y trabajo grupal que permitiera el involucramiento de los participantes en ellas. En la segunda etapa se incluyó una fase de sensibilización del grupo y de introducción al trabajo a realizar. Esto permitió arribar al momento de la identificación de problemáticas, que se logró en la medida en que los sujetos buscaron extender sus percepciones hasta llegar a la formación de una visión coherente y sistemática de la realidad que se buscaba transformar. El principal problema lo centramos en la necesidad de identificar competencias de los docentes de la carrera de arquitectura que fueran coherentes con las competencias estudiantiles sustentadas en el diseño arquitectónico. Esta fase requirió ser apoyada con un momento de conceptualización que comprendió el contexto institucional y curricular, así como el análisis de los aspectos teóricos sobre los modelos sobre competencias docentes. La revisión de literatura con respecto al tema de competencias involucró un análisis comparativo con las propuestas de distintos autores; Perrenoud (2007), Zabalza (2007), Proyecto Tuning (2003 y 2007). También se realizó un ejercicio de relación entre las propuestas de Perrenoud, Zabalza y el MECD, con el proceso de diseño arquitectónico. Esto permitió definir dos tipos de competencias docentes: las competencias pedagógicas (genéricas) y las competencias específicas (transversales) en la ense141 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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ñanza de la arquitectura, considerando el proceso de diseño. Este momento de conceptualización o tematización (Yopo, 1984), permitió las fases de reducción teórica y temática necesarias para avanzar con los momentos posteriores. El momento de propuesta se dio en la identificación de los indicadores de las competencias. La propuesta surgió como producto de la reflexión colectiva del grupo. Se planteó que las ocho competencias del MECD, en su concepción amplia (el antes, el durante y el después), podrían ser adoptadas. Sin embargo, deberían ser adaptadas a las características del diseño arquitectónico, del diseño curricular y de las competencias estudiantiles asociadas a dicho currículo. En ese sentido, se propuso que cada competencia del MECD debería estar permeada por las cuatro competencias de problematización-conceptualización-propuesta-materialización, a fin de que cuando cada profesor trabajara una competencia (genérica) del MECD, paralelamente desarrollara las cuatro del diseño docente (específicas). El bucle (Morin, 1999) formado por estas cuatro competencias específicas, tendría como base situaciones de docencia (indicadores de las competencias del MECD) concebidas como problemas o situaciones de integración (Roegiers, 2007), de tal manera que al enfrentar estas situaciones-problema se dé el proceso de problematización-conceptualización-propuesta-materialización que lleve al desarrollo de competencias docentes y estudiantiles en una docencia por competencias como marca su nuevo currículo. Esto significa que, si tomamos como ejemplo a la competencia “planear el curso de la asignatura”, el profesor deberá partir de la problematización sobre la situación de integración que se le presenta; esto lo obligará a desarrollar procesos de conceptualización sobre las características y diferencias de una planificación didáctica convencional respecto de una planificación para el desarrollo de competencias; estos dos momentos lo llevarán a construir y aplicar propuestas, que deberá materializar en proyectos de docencia. Así, los criterios y atributos que definan los indicadores de cada competencia desde esta adquiereny connotaciones y abordajes distintos. del Lo MECD, mismo ocurre con óptica, las propuestas su materialización , las cuales cobran relevancia en los desempeños y sus evidencias que, como elementos importantes, deben incorporarse en los dispositivos de evaluación de las competencias, apoyados por el empleo de criterios y atributos que generen las rúbricas correspondientes. A manera de ejemplo, enseguida se muestra la estructura de la propuesta para la competencia de “planear el curso de la asignatura”. En ella, las situaciones de integración (indicadores en el MECD) que resultaron del trabajo colec142 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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tivo fueron: a) selecciona contenidos, b) desarrolla contenidos, c) elige estrategias de aprendizaje, d) diseña actividades, y e) evalúa competencias. Para cada una de estas situaciones de integración se problematizó mediante preguntas que encierran, en parte, aspectos de las competencias de “planeación macro”, “cultura organizacional”, “progresión de los aprendizajes” y “evaluación de competencias”. La respuesta a estas preguntas facilitó sus propuestas y proyectos de planificación didáctica. En consecuencia las rúbricas evalúan el nivel de desempeño las competencias docentes de los profesores en el cumplimiento de las tareas de docencia (evidencias). En la tabla siguiente se muestra la organización de las rúbricas, indicadores y competencias.

Competencia

Situación de integración (indicador)

Selección de contenidos

Desarrollo del contenido

Problematización ¿Cuál es el objetivo de mi asignatura?

Criterios y atributos Analiza el objetivo de su asignatura

¿Qué relaciones tiene mi materia en el plan de estudios y perfil de egreso en la formación del arquitecto? ¿Cómo incorporar considerar el conocimiento previo de los alumnos a mi proceso de planificación?

En la planeación didáctica relaciona su materia en el plan de estudios y en el perfil de egreso En el proceso de planeación, considera el conocimiento previo de los alumnos

¿Los conocimientos del curso son significativos para los estudiantes? ¿Considera el contexto de la realidad social e institucional que vive la institución y los estudiantes?

Incorpora contenidos significativos y relevantes para los estudiantes Contextualiza la realidad social e institucional y con base en ello diseña situaciones de integración

¿Cómo organizar los contenidos del curso de tal manera que permita la problematización y conceptualización de los estudiantes?

Organiza y secuencia los contenidos del curso de manera lógica y psicológica de tal forma que problematicen y conceptualicen a partir de las situaciones de integración Adapta los contenidos del curso al tema del eje vertical o a situaciones de integración

¿Cómo adaptar los contenidos del curso al tema del eje vertical o al diseño de situaciones de integración? Elección de estrategias de ¿Cuáles son las bases que requiero para el aprendizaje diseño de estrategias y actividades de aprendizaje? Planear el curso de la asignatura

Analiza las bases de un modelo pedagógico que integra las cuatro competencias específicas del diseño arquitectónico ¿Cuáles son los recursos (instalaciones y Selecciona y adecua las instalaciones y equipos) de la institución que requiero para equipos de la institución o del aula para desarrollar las estrategias y actividades de desarrollar las estrategias y actividades aprendizaje? de aprendizaje diseñadas ¿Cuáles son las mejores estrategias de aprendizaje que puedo incorporar en el curso para el desarrollo de competencias en los estudiantes?

Analiza la estructura y fundamentos de una secuencia didáctica o dispositivo para el desarrollo y evaluación de competencias estudiantiles


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Competencia

Situación de integración (indicador)

Problematización ¿Cuál es el procedimiento para diseñar situaciones de integración?

Criterios y atributos Diseña situaciones de integración como base de las secuencias didácticas

¿De qué manera relaciono los contenidos de Parte de los propósitos de su materia, mi materia con las situaciones de integración para integrar los de situaciones decontenidos integracióneny el dediseño las Diseño de las actividades y el diseño de actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias? actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias ¿Las actividades propuestas aportan o fortalecen el cumplimiento de las tareas

Evaluación

Evalúa las actividades y estrategias diseñadas para el logro de las tareas (propuestas y proyectos) y el desarrollo de competencias

¿Qué estrategias son las más adecuadas para Discute sobre las estrategias y formas evaluar competencias estudiantiles, a partir más adecuadas para evaluar desempeños de sus desempeños? y competencias en sus estudiantes ¿Qué instrumentos deben ser empleados instrumentos evaluaciónde y para evaluar los desempeños de los alumnos Selecciona diseña dispositivos para ladeevaluación en el logro de competencias? las propuestas y proyectos de sus estudiantes ¿Qué criterio y atributos debo integrar a las Diseña rúbricas que integren criterios y rúbricas que me permitan evualuar las atributos para evaluar propuestas y propuestas y proyectos de los estudiantes? proyectos como competencias específicas del diseño arquitectónico ¿Cuál es el impacto de las competencias Reflexiona sobre el proceso de desarrolladas en su aplicación en la práctica evaluación de competencias y su profesional? impacto en la práctica profesional de los arquitectos

III. Segunda experiencia: los campos profesionales de la salud y de las ciencias políticas y sociales. Esta experiencia describe el proceso y estrategias empleadas en la identificación de competencias docentes en la segunda universidad del norte de México, así como los resultados más importantes que se recogieron en este estudio. Con este trabajo se buscó analizar en qué medida se ajustan las competencias e indicadores del MECD a las características de las prácticas docentes que realizan los profesores en esta universidad y con esta comparación, contribuir a la validación del MECD.


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1. Contexto y participantes Se incorporaron en esta experiencia un total de 67 académicos. 12 de ellos se integraron en la primera etapa en dos grupos focales. En la segunda etapa participaron 55 académicos: 27 pertenecientes al área de la salud (11 son hombres y 16 mujeres), y 28 corresponden al campo profesional de las ciencias políticas y sociales (17 hombres y 11 mujeres). Los dos grupos de profesores se caracterizan por su gran heterogeneidad respecto de su formación profesional, presentan un amplio rango de variabilidad en su edad (26 a 75 años). En cuanto a su nombramiento 29 son profesores de tiempo completo, 5 tiene medio tiempo y 21 trabajan por hora clase. Fueron seleccionados con base en su reconocida trayectoria docente, su experiencia profesional y capacidad en su disciplina, lo cual les confirió el nivel de experto, necesario para participar en eldistintas. estudio.El Losárea dosde campos profesionales se encuentran ubicados en ciudades la salud que agrupa a las carreras de medicina, odontología, educación física, enfermería y nutrición se ubica en una ciudad. Mientras que ciencias políticas y sociales se localiza en otra localidad, allí se imparten las licenciaturas de administración pública, comunicación y relaciones internacionales.

2. Procedimiento La experiencia se vivió en dos etapas. Se empleó un enfoque mixto: métodos cualitativos para el análisis de la docencia y para una primera identificación de competencias docentes (primera etapa) y métodos cuantitativos para la construcción de consensos y validación de contenido de las competencias e indicadores (segunda etapa). En el procesamiento de la información se usaron diversos métodos y técnicas que permitieron el análisis y caracterización de la docencia y la integración de consensos.

2.1. Primera etapa. Análisis de la práctica docente propia El análisis de la práctica docente se trabajó con dos grupos focales, uno por campo profesional, integrados por seis personas cada uno. Los grupos desarrollaron las siguientes actividades.


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Reflexión sobre la práctica docente propia: Con el propósito de favorecer una disposición favorable hacia la experiencia, se dio una inducción previa y sensibilización, en la cual se les destacó la importancia del estudio y se describió el proceso que se llevaría a cabo. Esta actividad se apoyó en tres categorías de análisis: la planeación, la conducción y la evaluación del trabajo docente. Integrando la experiencia y visión de cada uno de los participantes, se caracterizó a la práctica docente.

Primera identificación de competencias docentes: Se analizaron y compararon modelos de competencias docentes de diversos autores. Como se mencionó antes, se adoptó como referencial el MECD, el cual integra propuestas de algunos de los autores revisados. Con este referente 5

yidentificaron, mediante la propusieron técnica DACUM (Norton, 1997), los dos grupos y conceptualizaron inicialmente un totaldedeexpertos quince competencias docentes.

2.2. Segunda etapa. Identificación de competencias docentes Se empleó el método Delphi, con el cual se pretendió extraer y maximizar las ventajas que presentan los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes. Para ello se aprovechó el debate, moderando de las interacciones sociales inadecuadas que existen dentro de todo algunas grupo. De esta forma se buscó obtener consensos lo más fiables posible del grupo de expertos. El delphi se desarrolló en tres rondas de trabajo.

Primera ronda: En esta primera ronda se solicitó la opinión de dos grupos de participantes en el estudio respecto de las competencias identificadas inicialmente. Se diseñó un cuestionario de respuesta cerrada que contiene: 1) información general so5

El método DACUM (Developing a curriculum), que modificamos considerando la versión desarrollada por la Universidad de Ohio (1997), considera en su aplicación la participación de expertos; en nuestro caso fueron académicos con experiencia (decanos y profesores de los campos profesionales) y conocimientos sobre la docencia y el funcionamiento de instituciones de nivel superior. Los expertos trabajaron inicialmente en la definición de los grandes ámbitos de desempeño de los docentes, enseguida configuraron los perfiles profesionales por competencias y trabajaron en una aproximación a las tareas o situaciones de decencia de cada competencia que identificaron.


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bre competencias docentes y el trabajo que se realiza, 2) datos generales del encuestado, 3) una sección dividida en tres columnas; la primera con el nombre de la competencia, la segunda contiene la descripción de la competencia y en la tercera se le solicita al experto que señale, de acuerdo con la escala: 1=Nada; 2=Poco; 3=Bastante; 4=Mucho, la importancia que tiene la competencia para el ejercicio de su docencia y, 4) en esta sección se le pidió que jerarquizara las competencias propuestas. Se aplicó a 55 profesores de los dos campos profesionales descritos.

Segunda ronda: Con base en la información de la primera ronda, se construyó un segundo cuestionario, en él se solicitó a cada participante que aportara, de manera abierta, tres tareas de docencia (indicadores) por cada una de las competencias docentes que lo conformaron.

Tercera ronda: Esta ronda buscó precisar las competencias e indicadores del MECD que deben revisarse y en su caso corregir o sustituir, así como aquellas que deben incluirse. Con la información recabada, se elaboró el tercer instrumento; este fue de respuesta cerrada y tuvo como base las ocho competencias e indicadores del MECD. En este cuestionario se agregaron indicadores provenientes del análisis de la ronda anterior que aluden a una práctica docente en “transición”, hacia el trabajo por competencias. El diseño y aplicación de este cuestionario siguió un proceso similar al desarrollado en la metodología del proyecto Tuning Latinoamérica (Beneitone, et al, 2007). El instrumento incluyó: un apartado inicial, que recogió los datos generales de los profesores encuestados, y ocho secciones. Cada sección contempló una competencia y sus respectivos indicadores. Se les solicitó a los profesores que respondieran, para cada indicador, en una primera columna, la importancia que este tiene para el ejercicio de su docencia y, en una segunda, el nivel en que cree tener desarrollado el indicador de la competencia. La escala de Likert para la valoración de la importancia y del nivel fue: 1=Nada; 2=Poco; 3=Bastante y 4=Mucho. Participaron 55 profesores de los dos campos de conocimiento mencionados.


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3. Resultados 3.1. Primera etapa. La práctica docente en la identificación de competencias docentes Los resultados de esta primera etapa constituyeron un aporte importante para el trabajo de identificación de competencias docentes. El momento de reflexión sobre la práctica docente propia, permitió clarificar algunas ideas respecto de si las competencias docentes del MECD pueden plantearse genéricamente para cualquier tipo de práctica docente. O si bien, estas competencias adquieren connotaciones que tienen que ver con características específicas de desempeños docentes asociados a funciones y responsabilidades propias del quehacer cotidiano (lo genérico) y articulados estrechamente a prácticas docentes concretas. Esto es, vinculadas al quehacer específico de una práctica docente peculiar. Significaría que a un estilo o práctica docente particular le corresponden competencias docentes con desempeños múltiples y específicos. El análisis de la práctica docente en los dos campos profesionales traba jados osciló entre la práctica docente real y el deber ser de la misma, pensada en términos de competencias; este momento fue necesario y determinante para tener claridad sobre las competencias de los docentes. En la caracterización de la docencia afloraron diversas representaciones y significados de los profesores, en los cuales prevalece una percepción positiva del “perfil de docencia” que sitúa al aula como un espacio de permanente actualización y crecimiento personal y concibe a la docencia como una profesión no desprovista de satisfacciones (Perrenoud 2007). Se observa un compromiso con la institución y con su campo profesional, lo cual reflejan en las propuestas que hacen sobre competencias docentes. Con base en las categorías de análisis, su quehacer lo caracterizan en diferentes formas y niveles. A pesar del proceso de capacitación de los profesores y de la producción de materiales orientado al desarrollo de competencias estudiantiles, reconocen que falta más actualización y seguimiento en la aplicación del modelo en el aula que se refleje en prácticas docentes que efectivamente permitan la formación de competencias en los estudiantes. La caracterización de la práctica describe una docencia convencional, con algunos avances y énfasis en el enfoque de competencias. Los docentes consideran que algunos aspectos, como el incremento de la matrícula, docen148 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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tes de reciente incorporación, circunstancias de índole administrativa, entre otros, son un obstáculo para el desarrollo de las competencias. Resaltan que la falta de acompañamiento en la implementación del modelo por competencias en la institución ha generado desviaciones, reinterpretaciones y en el mejor de los casos reconstrucciones conceptuales y prácticas. Se señalan esfuerzos de algunos docentes por realizar una docencia por competencias, incorporando a la misma sus referentes y conocimiento sobre el enfoque. La docencia descrita alude a una docencia en “transición”. Empiezan a permear entre el profesorado prácticas y estrategias metodológicas que evidencian un avance hacia una docencia diferente; orientada al desarrollo de competencias. Sin embargo, la distancia entre la docencia convencional y el modelo de docenciacerrar. por competencias, abierta brechadocente” que aun (Monereo, no ha sido posible Los extremos mantiene de esta “zona de una desarrollo 2009), señalan como puntos limítrofes las competencias iniciales (reales) que el profesor posee, respecto de las ideales (que toman como referente una docencia por competencias). Con base en esta caracterización, se trabajó con los dos grupos focales en una primera identificación de competencias docentes. Para ello se pusieron en contexto diversos modelos de competencias docentes, tomando como referencial el MECD. A través de la técnica DACUM se conceptualizaron y discutieron las competencias docentes identificadas. El grupo del área de la salud identificó 15 competencias y el de ciencias sociales y políticas ubicó 12. En una primera discusión, los dos grupos coincidieron en cuatro competencias adicionales a las ocho que propone el MECD. Estas cuatro competencias y sus descripciones son: 9. Trabajo en equipo Participa en trabajo colegiado o colaborativo con sus pares y en su desempeño docente cotidiano. 10. Manejo de las TIC Maneja adecuadamente tecnologías de información y comunicación en su desempeño docente como apoyo a los procesos enseñanza. 11. Conducción o progresión del aprendizaje Acompaña oriente y asesora los procesos de aprendizaje de los alumnos, atendiendo a su diversidad y diferencias individuales, a fin de facilitar las experiencias de aprendizaje. 12. Ética profesional Demuestra respeto, tolerancia, congruencia, diversidad, en su desempeño y afronta los deberes y dilemas éticos de su profesión


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Las otras tres competencias se refieren a aspectos específicos del área de la salud. 13. Afrontar dilemas sociales. El profesionista del área de la salud afronta con compromiso social los deberes y dilemas que le plantea el ejercicio de la profesión. 14. Normatividad Conoce, aplica y observa la normatividad nacional e internacional en el campo de la salud y políticas de salud pública. 15. Cultura y aprendizaje en servicio Involucra en su ámbito profesional la capacidad creativa e investigativa desarrollando permanentemente una cultura de aprendizaje y servicio a parir del acercamiento con los procesos propios de su desempeño profesional.

3.2. Segunda etapa. El método delphi en la identificación de competencias docentes

3.2.1. Primera ronda Los resultados de la aplicación del primer cuestionario permitieron jerarquizar las competencias docentes propuestas para su análisis. Asimismo, se ajustaron las descripciones de cada competencia. Las competencias “ética profesional” y “manejo de TIC”, ocuparon un lugar importante por dos motivos: las características de las carreras del área de la salud y la impartición de las carreras del área de ciencias políticas y sociales, en modalidad presencial y virtual. De acuerdo con el lugar ocupado y el análisis desprendido de esta primera ronda, se descartaron las competencias: Afrontar dilemas sociales, Normatividad y Cultura y aprendizaje en servicio.

3.2.2. Segunda ronda En este segundo cuestionario se recogieron más de 200 indicadores correspondientes a las doce competencias que lo integraron. Las aportaciones proporcionadas por el grupo de expertos fueron depuradas, y con esa base se construyó el tercer cuestionario. Tratando de evitar dispersión en la obtención de la información, se analizaron los indicadores y se decidió que algunas competencias podían agruparse. Procediéndose a integrar algunos indicadores dentro de las ocho competencias del MECD. 150 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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3.2.3. Tercera ronda Se corrió la tercera ronda con el propósito de arribar a consensos que llevaran a precisar el número de indicadores para cada una de las ocho competencias. Los resultados recogidos en este tercer cuestionario se presentan en dos niveles: descriptivo e integrativo. Descriptivo. Respecto al primer nivel de análisis, se presenta a continuación una descripción de las competencias y sus indicadores en cuanto a los rubros importancia y nivel solicitados en el cuestionario de la tercera ronda de la técnica delphi. Asimismo, se trabaja sobre el ranking de los indicadores de las ocho compe-

tencias. •

Importancia y nivel de las competencias e indicadores

El cuadro 1 resume las medias más importantes de las competencias y sus indicadores. Las competencias son analizadas a partir de las “medias” encontradas para su importancia y nivel. El análisis de los indicadores también considera la importancia y el nivel que se les asignó; pero destaca, para cada competencia, el indicador que obtuvo las valoraciones (medias) más altas y las más bajas. Cuadro No. 1. Medias estadísticas de las competencias en cuanto a importancia y nivel. Importancia

Nivel

Indicador

Media

Media

Más importante (Media)

1. Planeación macro

3.488

3.45

8 (3.75)

1 (3.26)

8 (3.78)

3 (3.09)

2. Formación continua

3.497

3.277

2 (3.78)

1 (3.22)

7 (3.55)

4 (3.07)

3. Cultura organizacional de gestión

3.664

3.421

2 (3.91)

7 (3.38)

11 (3.82)

8 (3.09)

4. Planear el curso de la asignatura

3.69

3.521

12 (3.91)

15 (3.55)

12 (3.82)

11 (3.29)

5. Gestionar la progresión de los aprendizajes

3.59

3.377

1 (3.67)

8 (3.53)

3 (3.51)

5 (3.20)

6. Interacción didáctica

3.651

3.441

6 (3.85)

5 (3.45)

6 (3.73)

9 (2.85)

3.4

2.995

2 (3.82)

6 (2.93)

3 (3.55)

6 (2.22)

3.572

3.227

7 (3.75)

3 (3.33)

1 (3.51)

3-4 (3.05)

Competencia

7. Comunicación en el trabajo académico 8. Valorar el proceso E-A y su impacto

Menos importante (Media)

Más nivel (Media)

Menos nivel (Media)


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•

Análisis de las competencias

Se observa que la competencia 4, “planear el curso de la asignatura”, cuenta con la media más alta, tanto en la importancia para el desarrollo de la docencia, como en el nivel en que estiman que dicha competencia se encuentra desarrollada en los docentes. La coincidencia en esta competencia, puede encontrarse en los significados que los docentes le asignan a la planeación en su quehacer educativo. En contraste, la competencia 7, “empleo de formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico”, es valorada como la de menor im portancia y con menor nivel de dominio, esto exhibe una debilidad en el docente en este aspecto. Al analizar las,brechas existentes entre valores en de las medias dadas1,a importancia y nivel la menor diferencia se los encuentra la competencia “realizar la planeación macro (programa oficial de las asignaturas)”, esto evidencia fortaleza y seguridad del docente en el proceso de planeación. La mayor diferencia se presenta en la competencia 7, “utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico”, lo cual es coincidente con la valoración hecha a esta competencia en cuanto a su importancia y nivel en la percepción de los profesores. Las tres competencias más importantes son: Planear el curso de la asignatura, Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación y Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula. Las tres señaladas con menor importancia son: Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico, Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado y Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas). La comunicación como eje de apoyo al trabajo académico y el desarrollo de procesos de formación continua, no parecen figurar entre las prioridades de los académicos. •

Análisis de los indicadores

Se destaca al indicador 2 (trabajo en equipo), de la competencia 3, y al 12 (analiza los contenidos temáticos de su programa), de la competencia 4, como los más importantes de todos los indicadores. El indicador “analiza los contenidos temáticos de su programa” corresponde a uno de los indicadores que llamamos de “transición” o adicionales al MECD. 152 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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La media más baja, en cuanto a importancia, la tiene el indicador 6 (Diseña cursos en línea) de la competencia 7. A pesar de que la incorporación de las TIC en la docencia representa una alternativa importante, la mayoría de los académicos, la ve distante o evidencia carencias y resistencias hacia las tecnologías como recurso didáctico. Los otros dos indicadores señalados con menor importancia, son: el 1 (Involucra la filosofía, misión y visión institucionales) de la competencia 1, y el 1 (Políticas de formación claramente explicitadas), de la competencia 2. En cuanto al Nivel, la media más alta corresponde al indicador 11 (Participa en la aplicación de normas de conducción personal, profesional e institucional) y al 12 (Analiza los contenidos temáticos de su programa) de las competencias 3 (Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación) y 4 (Planear el curso dedelatransición. asignatura) respectivamente. Ambos se encuentran entre los indicadores La media más baja, respecto del nivel, se encuentra en el indicador 6 (diseño de cursos en línea) de la competencia 7. Lo cual coincide con la posición que ocupa en la importancia que tiene. •

Ranking de los indicadores de las competencias

En los siguientes cuadros se describe el posicionamiento o ranking de los indicadores para cada una de las competencias de acuerdo con las medias de cada indicador. Competencias 1 y 2. Competencia 1. Planeación macro

Indicadores

Competencia 2. Formación continua Media

8. Identifica los propósitos y contenidos de su materia en el programa sintético

3.75

9. Identifica la relación de su materia con otras en el mapa curricular 6. Analiza la importancia de las competencias del currículo en la formación del estudiante

3.64

Indicadores

Media

2. Planes de formación centrados en las necesidades institucionales y personales de los docentes (noveles y consolidados) 7. Gestiona su formación continua

3.78

3.64

3. Programas y actividades adecuados a las necesidades detectadas

3.56

10. Identifica que competencias contribuye a desarrollar con su materia

3.56

6. Establece un balance entre sus competencias y sus necesidades de formación continua

3.55

7. Identifica las relaciones entre el perfil de egreso y el mapa curricular 2. Involucra las características del contexto educativo (perfil de estudiantes y profesores)

3.49

5. Analiza y explica su práctica docente

3.53

3.43

8. Desarrolla colegiadamente su formación continua

3.4

3.64


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Competencia 1. Planeación macro

Indicadores

Competencia 2. Formación continua Media

Indicadores

Media

4. Considera la congruencia y coherencia de la asignatura con los propósitos del plan de estudios

3.42

4. Estrategias sistemáticas para valorar el impacto de los programas de formación continua

3.31

5. Considera la organización y operación académicoadministrativa del currículo y el plan de estudios 3. Involucra la organización y demandas institucionales de trabajo colegiado

3.4 1. Políticas de formación claramente explicitadas

3.22

1. Involucra la filosofía, misión y visión institucionales

3.33 3.26

Los tres indicadores de la competencia 1 mejor posicionados son el 8, 9 y 6; mientras que los tres ubicados en la parte final son el 5, 3 y 1. Respecto de la competencia 2, referida con los procesos de formación continua, los tres indicadores mejor ubicados son el 2, 7 y 3; el primero corresponde al MECD y los dos restantes son indicadores de “transición”. Mientras que de los más bajos, el 8, es un indicador de transición y el 4 y 1, pertenecen al MECD. Podemos identificar que, por un lado, se percibe al proceso de formación continua como centrada en las necesidades de la institución (indicador 2) y apegado a las necesidades detectadas (indicador 3) y, por otro, se aprecia paralelamente una incipiente transición en la pretensión de ser gestor de la propia formación (indicador 7). Los indicadores mejor situados (2, 11 y 1) de la competencia 3, señalan la importancia del trabajo en equipo, sitúan a la figura de un maestro que actúa con mayor responsabilidad y compromiso profesional e institucional, y que es capaz de dialogar y negociar. Quedan en la posición final los indicadores 4, 8 y 7, relacionados con la capacidad para gestionar proyectos, establecer redes de colaboración y generar estrategias de evaluación de seguimiento de egresados. de los quince indicadores (12, señalados 1, 4 y 9) que definen a lamejor competenciaCuatro 4 corresponden al MECD y fueron como los que la describen a la competencia. En la ubicación de algunos indicadores se observa que existe una transición hacia otro esquema de docencia, pero la posición de otros, muestra signos de una práctica convencional.


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Competencias 3 y 4. Competencia 3. Cultura organizacional de gestión

Indicadores

Competencia 4. Planear el curso de la asignatura Media

Indicadores

Media

2. Trabajo en equipo

3.91

12. Analiza los contenidos temáticos de su programa

3.91

11. Actúa con sentido de responsabilidad y compromiso personal, profesional e institucional

3.91

1. Domina los saberes de su materia

3.8

1. Capacidad de diálogo de los participantes

3.8

4. Estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo

3.8

13. Actúa y promueve valores personales y profesionales

3.8

9. Diseña situaciones para facilitar experiencias de aprendizaje: significativo; colaborativo; autónomo 8. Establece los criterios de desempeño y acreditación de la asignatura 5. Selecciona o desarrolla materiales didácticos

3.75

10. Participa en la aplicación de normas de conducción personal, profesional e institucional 14. Actúa congruente con el código de ética de su profesión

3.78

5. Capacidad de innovación y liderazgo compartido

3.62

10. Incorporayel de tecnologías la los información la uso comunicación parade apoyar procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

3.71

9. Incorporación de nuevas tecnologías

3.62

3.69

12. Discute criterios y dilemas éticos de la profesión

3.62

14. Diseña evidencias de desempeño de cada unidad del curso 3. Ubica los saberes en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

6. Criterios específicos para la certificación, acreditación y titulación

3.58

7. Establece claramente y en acuerdo con los alumnos, las reglas de convivencia, sustentadas en valores universales de respeto a los derechos humanos

3.67

3. Negociación y resolución de conflictos

3.55

13. Diseña formas y estrategias de evaluación

3.67

4. Capacidad para gestionar proyectos

3.55

2. Delimita el enfoque de enseñanza (metas, filosofía, postura epistemológica y didáctica)

3.64

8. Redes de colaboración

3.47

6. Organiza y distribuye correctamente el tiempo de la instrucción

3.6

7. Estrategias de evaluación de seguimiento de egresados

3.38

15. Diseña actividades de aprendizaje para el logro de las evidencias de desempeño

3.55

15. Diseña actividades de aprendizaje para el logro de las evidencias de desempeño

3.47

3.73

3.73 3.71

3.67

La competencia 4 “Gestionar la progresión de los aprendizajes”, se ubica en el MECD dentro de la dimensión “durante” del proceso educativo, lo cual tiene una estrecha relación con las actividades instruccionales contempladas durante la fase activa del proceso de enseñanza-aprendizaje (García-Cabrero, et al, 2008). Sin embargo, los indicadores 1, 2 y 3 que mejor definen a esta competencia 5 y que pertenecen al MECD, nos mencionan atributos que corresponden a la fase de planificación didáctica. Perrenoud (2007) describe la progresión de los aprendizajes como un reto, una actividad de largo plazo, que 155 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Competencias 5 y 6. Competencia 5. Gestionar la progresión de los aprendizajes

Indicadores

Competencia 6. Interacción didáctica

Media

Indicadores

Media

1. Establece una secuencia de apropiación de los diferentes tipos de contenidos incluidos en el 2. Diseña actividades para el aprendizaje autónomo y colaborativo

3.67

6. Emplea la evaluación diagnóstica, continua y sumativa 14. Acompaña y asesora a los estudiantes para el logro de las competencias

3.85

3. Selecciona o construye materiales didácticos y de evaluación

3.64

13. Desarrolla una relación educativa centrada en el aprendizaje

3.73

6. Relaciona los propósitos y contenidos temáticos con las evidencias de desempeño

3.62

1. Hace frente a situaciones problema que surgen de forma imprevista durante la clase

3.71

7. Define los criterios e instrumentos de evaluación

3.62

3.71

4. Incluye el uso de estrategias de enseñanza apoyadas en diversas tecnologías

3.56

3. Promueve formas cooperativas de trabajo entre los estudiantes 8. Contribuye a la generación de un clima social en el aula que facilite el desarrollo integral de los

8. Diseña problemas eje como base para el diseño de las actividades de aprendizaje

3.53

5. Prevé espacios de trabajo más amplios de relaciones con otros profesionales e instituciones

3.44

3.65

estudiantes 2. Trabaja con estudiantes que presentan dificultades

3.78

3.69

3.67

10. Trabaja técnicas colaborativas para el logro de la competencia 11. Promueve el trabajo en equipo, para la solución de problema

3.67

12. Desarrolla metodologías acivas para que los estudiantes solucionen problemas

3.62

4. Proporciona realimentación al desempeño de los estudiantes

3.56

7. Involucra a losevaluación estudiantes en los procesos de autoevaluación, y coevaluación

3.56

5. Provee oportunidades equitativas de participación en el aula

3.45

9. Emplea TIC para diseñar ambientes de aprendizaje

3.45

3.65

contempla sin duda otras competencias, como el de visualizar esta acción desde el enfoque de una pedagogía diferenciada, ya que los alumnos no abordan las situaciones desde una misma óptica y no se encuentran con los mismos obstáculos, de ahí la importancia de “observar” a los estudiantes en “situaciones problema”, durante su proceso de aprendizaje, más que en el momento de la planeación. 156 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Competencias 7 y 8. Competencia 7. Comunicación en el trabajo académico

Indicadores

Competencia 8. Valorar el proceso E-A y su impacto

Media

Indicadores

Media

2. Se expresa con claridad y complementa su exposición mediante el lenguaje corporal, el uso adecuado del tono de voz y los medios audiovisuales de apoyo

3.82

1. Evalúa el logro de las metas de la asignatura utilizando estrategias e instrumentos diversificados y acordes con los propósitos educativos de la asignatura

3.75

1. Estrucutra lógicamente la presentación de sus ideas, tanto en presentaciones orales como escritas

3.73

7. Concibe a la evaluación como un momento más de aprendizaje

3.75

3. Elige vocablos, ejemplos o ilustraciones, así como estructuras sintácticas adecuadas para la comunicación escrita

3.69

3.6

9. Utiliza estrategias para la búsqueda y manejo de información en bases de datos digitales

3.53

12. Trabaja comunicación horizontal para facilitar el logro de la competencia

3.51

2. Involucra estándares de excelencia en la actividad académica personal y profesional orientada a resultados de alto nivel y enfocada a la mejora continua 8. Analiza grupalmente las dificultades individuales y grupales y las estrategias para remediarlas (metaevaluación) 5. Involucra a los pares en los procesos de reflexión sobre el logro de las metas del curso

5. Emplea TIC para elaborar medios y materiales de apoyo a la docencia

3.47

6. Discute colegiadamente los procesos de evaluación

10. Analiza de manera crítica los mensajes y significados de la comunicación mediante medios

3.44

4. Utiliza estrategias de autoevaluación de su desempeño

3.51

11. Analiza críticamente los medios de comunicación masiva

3.36

3. Da seguimiento a las trayectorias personales de los estudiantes

3.33

4. Tiene la capacidad para comunicarse por escrito y oralmente, utilizando de manera eficiente una lengua extranjera

3.29

8. Utiliza TIC como una forma de comunicación con sus estudiantes en modalidades presencial, virtual y a distancia

3.22

7. Emplea entornos virtuales de aprendizaje como apoyo a su docencia

3.15

13. Produce documentos con el apoyo de TIC

3.07

6. Diseña cursos en línea

2.93

3.58

3.55 3.53

Los indicadores 6, 14 y 13 son los mejor posicionados de la competencia 6; definen una interacción didáctica que incorpora a la evaluación diagnóstica, continua y sumativa como indicador del MECD y dos de “transición” mediante los cuales se hace frente a una relación educativa centrada en el aprendizaje que considera procesos de acompañamiento y asesoría a los estudiantes para el logro de sus competencias. 157 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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En la competencia 7, los indicadores señalados con mejor ubicación (2, 1 y 3) corresponden al MECD. Esta competencia, que refiere al empleo de formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico, integra indicadores que evidencian características de una docencia frontal centrada en la expresión y formas de exposición que incluyen el lenguaje corporal, el tono de voz y otros recursos de apoyo, la comunicación de ideas, conocimientos y sentimientos a través de la palabra, tanto en situaciones conversacionales y actividades grupales, como en presentaciones públicas ante audiencias de diversos tamaños. Es notorio que los tres indicadores colocados en la parte final de la tabla corresponden a atributos del trabajo con TIC. En la competencia 8 la evaluación se percibe como el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias y de consecución de loselementos objetivos. Son otro momento de reflexión sobre lade forma en que los diferentes curriculares contribuyen al desarrollo las competencias (Monereo, 2009). Si se revisan los primeros cuatro indicadores de esta competencia 8, se observan alternadamente dos tipos de atributos. Los indicadores 1 y 2, correspondientes al MECD, describen genéricamente instrumentos y estándares para evaluar la excelencia y el logro de metas, ambos son básicos para entender prácticas docentes convencionales. Mientras que los indicadores 7 y 8, descritos como de transición, perciben la evaluación como un momento más de aprendizaje, como característica de una docencia por competencias. Integración: En este nivel de análisis se realizó un análisis factorial con la valoración de la categoría importancia dada a todos los indicadores de las competencias. Este análisis se corrió a partir de las correlaciones entre los distintos indicadores y de este proceso se extrajeron los factores que explican lo que dichos indicadores tienen en común.

El método de extracción fue el de Análisis principales, con Método de rotación: Normalización Varimax de concomponentes Kaiser. La rotación convergió en 13 iteraciones. Los ocho factores agrupan 69.430 de la varianza total explicada, en la prueba se encontraron 14 factores con autovalores iniciales superiores a 1.035. Se trabajó con ocho factores, los cuales agrupan a los indicadores de las competencias consultados. La agrupación de los indicadores en el análisis factorial, si bien no corresponde con exactitud a la que presenta cada competencia, si permite identificar, dentro de un mismo factor indicadores afines; que nos ayudaron a entender y explicar su conformación. 158 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Discusión y conclusiones Discutir inicialmente sobre competencias, tuvo como propósito avanzar de su reflexión a su empleo metodológico. La edificación estos planos de análisisconceptual resultó determinante, en ambas experiencias, para de transitar sobre una base común de entendimiento, que permitió caracterizar la práctica docente, construir perfiles de docencia e identificar competencias docentes en tres campos profesionales. La complejidad de este proceso nos asomó a comparar las visiones disímbolas de tres culturas académicas enmarcadas en realidades profesionales que las distingen y les dan identidad. Del análisis de los resultados pueden rescatarse elementos interesantes para la discusión y la reflexión. Respecto de la primera experiencia puede señalarse que a raíz del diseño curricular por competencias en la carrera de arquitectura, la preocupación académica se centró en la construcción de los perfiles profesionales por competencias de los docentes. Con ligeros matices, de forma y de fondo, se definieron las competencias para la formación de arquitectos a partir de las competencias del diseño arquitectónico, esto también fue tomado como eje para identificar las competencias docentes y con ellas las adaptaciones y modificaciones de ese profesor ideal necesario para enfrentar una docencia por competencias en el campo de la arquitectura. La discusión no se centró en el referencial o en la denominación de las ocho competencias del MECD, ni siquiera en el número o definición de sus indicadores. Finalmente, si el profesor “domina los saberes de su materia”, es una cuestión que parece obvia e indiscutible, lo trascendente se ubicó en la capacidad del profesor para llevar a cabo la trasposición didáctica (Chevallard, 1998) en el sentido convencional, sustentada en una pedagogía centrada en el profesor como transmisor de los conocimientos eruditos sobre la materia que domina y adapta al nivel de sus estudiantes, para poder enseñárselos y que estos le encuentren en la realidaddidáctica social; oalenrevés, la referencia hecha por et at (2008)aplicación Denyer sobre una trasposición en donde el enfoque por competencias invierte el sentido, iniciando con situaciones problema desde la escuela, en donde el estudiante moviliza saberes a partir, no de objetivos, sino de tareas y actividades de aprendizaje. Esto cambia radicalmente la concepción de docencia y con ello de las competencias de los docentes para hacer frente a nuevas situaciones de docencia que le impliquen nuevos desempeños. La propuesta que se recoge de los arquitectos es la de adoptar y adaptar las ocho competencias del MECD en lo general. Tomando como base las tres 159 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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dimensiones (antes, durante y después), como momentos o expresiones de las etapas de los procesos didácticos de planeación, conducción y evaluación, que lleven al desarrollo de competencias. Esto implica un cambio en el rol del docente a la luz de una nueva forma de ver su práctica docente. Además, todo esto, articulado en una red que se teje entre las tres dimensiones y las cuatro competencias específicas del diseño arquitectónico. Los nodos son puntos de encuentro que facilitan el desarrollo de competencias desde una perspectiva de complejidad. Esta visión abre caminos para la comprensión de un conocimiento profesionalmente construido por los profesores muy diferente a lo convencional. Las racionalidades y los paradigmas que sustentan estas dos formulaciones aparecen, no solo distintas, sino además contradictorias. El debate entonces no queda restringido a cuántas y cuáles deben ser las competencias a incluir en que recoja las inspiraciones pautas de un modelo, consideramos queunlalistado experiencia desarrollada debe serytransformada en una oportunidad para profundizar en la discusión sobre las cuestiones de raíz, o se corre el riesgo de quedarnos en lo epidérmico de lo formal y sistemático de un modelo que aspira a ser validado; debe avanzar no en el elogio, sino en la crítica y la propuesta fundamentada, de no ser así, nos exponemos a la crítica mordaz que con justificación podrá cuestionar ¿más de lo mismo? O siguiendo a Gimeno-Sacristán (2008) preguntarse ¿qué hay de nuevo? La discusión y las decisiones relacionadas con la formulación de los perfiles profesionales, a partir de la identificación de las competencias de los profesores en arquitectura, deberán tener incidencia real sobre las prácticas de formación para el desarrollo de competencias docentes. En este aspecto, su propuesta va más allá de su configuración y asentamiento en diferentes formatos que impliquen la presentación de competencias, indicadores y descriptores, se propone que esto deba ser planteado en otros términos. Su propuesta concibe el diseño de situaciones de docencia o situaciones de integración, como indicadores de la competencia, a partir que las cuales el profesor problematiza ytos. conceptualiza para quedar en posición de hacer propuesta y construir proyecCon relación a la segunda experiencia, cabe señalar que la universidad en la que esta se desarrolló, incursionó en una educación basada en competencias desde el año 2003. A siete años de la implementación de sus primeros Programas Educativos por competencias, este proceso de investigación que realizamos en torno al desarrollo y evaluación de competencias permitió asomarnos a la realidad que se vive en la institución, en donde es evidente la falta de acompañamiento y formación del profesorado para fortalecer su modelo 160 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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educativo. Consideramos que si no cambian las prácticas docentes o no existen profesores capacitados para operar el modelo educativo por competencias, el proyecto tiene como futuro su estancamiento o un avance muy lento. Hoy, los programas emprendidos en cuanto a formación de profesores, han incidido en la práctica de una docencia en transición. De allí el interés de sumarnos a una investigación que buscó probar un modelo de desarrollo evaluación de competencias docentes, pues esa ruta abrió una oportunidad para, a la vez de contribuir a su validación, en ese proceso, poder trabajar sobre las competencias docentes de los profesores de esta universidad, de asomarnos a las competencias de los profesores que trabajan por competencias; conocer esta realidad es también una forma de incidir en la transformación de sus prácticas, aunque sea en parte, pues como dice Galeano (2007), si cambias aunque sea un poco, compruebas realidad transformable. Si que bien,lade maneraesgeneral, los resultados del análisis de la práctica docente reflejan características de una docencia convencional, también evidencian la presencia de al menos dos modelos de docencia: uno convencional, con pocos ingredientes del enfoque de competencias; y otro, que muestra evidencias de una práctica docente que incorpora algunos indicadores de “transición” hacia una docencia por competencias. La primera etapa de esta segunda experiencia tuvo como anclaje el análisis de la práctica docente, esto fue determinante para sentar las bases del trabajo en la construcción de perfiles docentes por competencias. Pese a la literatura existente sobre estudios y metodologías realizadas en torno al análisis de la práctica educativa y la práctica docente (García-Cabrero, et al, 2008), la discusión sigue abierta sobre si el mejor camino para identificar competencias lo representa la construcción teórica. Sostenemos (Guzmán y Marín, 2010), una ruta ecléctica, que combine la reflexión teórica con los momentos de construcción empírica. El trabajo realizado con los grupos de enfoque, siguió el camino que combina estas dos perspectivas. Deaquellas las reflexiones más importantes emanadas de los académicos, se enfatizan que consideran que el partir del análisis teórico de los conceptos de competencias y práctica docente, contrastádolos con su realidad, les permitió asomarse a pensar y reflexionar sobre una práctica diferente capaz de propiciar la movilización de saberes en situaciones complejas y en procesos más interactivos y abiertos. Sin embargo, este proceso de práctica reflexiva (Schön, 1992), movió esquemas en los profesores frente a una docencia, para la cual, indicaron, no se sienten seguros ni preparados, pero manifiestan el interés y el compromiso que 161 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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los lleve a la puesta en práctica de un modelo que comienza a permear y a convencer a maestros y alumnos. Lo importante de este momento fue el hecho de que los profesores fueron capaces de alcanzar niveles de reflexión, que les permitieron identificar la posición de práctica docente en que se encontraban, de ahí se partió para avizorar las características de una práctica docente diferente. Con la revisión de los modelos de competencias docentes, el grupo de maestros, comparó, y al ubicar su práctica, sugirió 15 competencias, relacionadas con las culturas disciplinares que se trabajaron. Los resultados de la etapa dos, de esta experiencia, aportan elementos importantes en cuanto a la identificación de competencias, que se deberán considerar e incorporarse al MECD para contribuir a su validación. tres rondas y niveles de análisis realizados enmás el estudio delphi, que, enLas la opinión de los participantes, la competencia importante es:muestran “planear el curso de la asignatura” y la menos importante es “desarrollar procesos de formación continua”. La primera corresponde al trabajo que el maestro realiza cotidianamente o en la que se considera más competente. Mientras que la segunda refleja, una realidad de los profesores, la institución diseña los programas de formación, a los cuales el maestro se acomoda porque supone que eso es lo importante o porque necesita acumular puntos para los programas de estímulos. El ranking en que se posicionaron los indicadores confirma lo señalado respecto de la práctica docente, nos enfrentamos a una docencia en transición. Los indicadores del MECD se conjugan con los de transición y en momentos se decantan en prácticas híbridas que transitan hacia modelos distintos. Los resultados que se muestran dan la oportunidad de acudir a análisis más detallados que lleven a la revisión puntual de los indicadores que, de considerarse necesario, requieran modificarse, adecuarse o replantearse, dependiendo del empleo que se desee dárseles. En el análisis factorial, los indicadores que cargan sobre los ocho factores trabajados, permitenEsto identificar algunos de ellos ubicados que merecen ser analizados. posibilita su replanteamiento, no enensugrupos ubicación, sino su redacción u orientación a fin de que respondan a los criterios usados en su colocación en ese espacio. Tal es el caso de algunos de los indicadores de la competencia “gestionar la progresión de los aprendizajes”, cuya redacción, da la impresión de ubicarlos como procesos de planeación, más que en conducción. Habría que atender lo planteado por Perrenoud (2007) en este aspecto. De la misma manera es necesario revisar la competencia “impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación”, cuya redacción no es tan clara 162 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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en sus indicadores. Finalmente, la competencia “utilizar formas adecuadas para valorar los procesos enseñanza aprendizaje, así como su impacto, la cual aparece un tanto distante del profesor o la asocia o se identifica más con proceso de evaluación de los aprendizajes (ubicado en la competencia de “interacción didáctica en el aula”) dados en la dimensión áulica, que con la visión de un después que muchas veces escapa a sus percepciones, responsabilidades o entendimiento, los indicadores sugeridos para su análisis son el 1, 2, 4 y 5. El 3, puede corresponder a la competencia de “gestión de la progresión de los aprendizajes” (Perrenoud, 2007). Lo anterior confirma que, si bien, no todos los indicadores muestran el mismo peso en los niveles de análisis realizados, si son válidos para una práctica docente que, sobra decir, es vigente y hegemónica en nuestro país. Con la revisión y adecuación correspondiente, las ocho competencias modelo que validamos pueden ser empleadas en prácticas docentes diversas,delcon la necesidad de ajustar los indicadores a una docencia por competencias. Recomendamos revisar los indicadores de la competencia de “Planeación macro”, por ser la menos valorada como competencia y en sus indicadores, y por considerar que es una de las competencias más importantes para planear el curso de su asignatura. Los resultados de esta investigación representan una oportunidad y un compromiso de quienes en ella nos involucramos, pues el conocimiento de esa porción de la realidad investigada, nos muestra un panorama ante el cual no podemos permanecer como espectadores, el modelo educativo por competencias reclama de los académicos y directivos de la universidad acciones decididas para concretar cambios. Con esto podemos concluir que los enfoques basados en competencias, ofrecen opciones para introducir cambios en el aula, para aspirar a una educación diferente, transformada y transformadora, pero “la carta a quien competa” (Pozo y Monereo, 2007), en este estudio tiene un destinatario específico: el docente Sin un profesor consciente las competencias posee y lasuniversitario. que necesita desarrollar, ningún proyecto,deningún modelo, porque bueno que sea, podrá avanzar. A manera de conclusión podemos apuntar que, de acuerdo con los resultados que se presentan de las dos experiencias, se evidencian dos modelos de práctica docente: uno convencional y otro de “transición” hacia una docencia por competencias. La visión de los profesores sobre las competencias docentes y los indicadores que se estudiaron, fluctúan entre ambos modelos de docencia. 163 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Señalar que los indicadores del MECD están asociados en gran medida con características propias de una docencia convencional y hegemónica en nuestras universidades mexicanas. En correspondencia, los indicadores de las competencias del MECD son totalmente válidos para esta práctica que es vigente. Asimismo, las competencias son válidas para ser empleadas en distintas prácticas docentes, ajustando sus indicadores a las necesidades de las prácticas específicas que pretendan evaluar. Los indicadores presentes en este modelo y los que se incorporaron en el estudio, no son opuestos, sino complementarios, orientándose su uso hacia la práctica específica que se busque evaluar o desarrollar. Se requiere trabajar sobre las recomendaciones y reflexiones que se aportan en este docuemento sobre el MECD, a fin de ajustar, reubicar y revisar para modificar algunos indicadores en su redacción orientación real hacia prácticas educativas constructivistas, como se planteay en sus fundamentos teóricos. Su aplicación en una docencia por competencias implicaría la incorporación de indicadores distintos, quedando abierta la discusión sobre sus posibilidades y limitaciones en su aplicación. Como preocupación final, reflexionar sobre las racionalidades a las que debe obedecer un modelo: instrumentales, que nos lleven a la búsqueda de soluciones institucionales para el control docente y procesos de eficacia, o emancipadoras, que nos acerquen al anhelo de mejora de las prácticas educativa de hoy en nuestras universidades. En suma, no se trata solo de ponernos de acuerdo sobre la descripción de las competencias docentes que consideramos necesarias para la práctica educativa. El problema, consideramos, va más allá.


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Formación <-> evaluación: una propuesta para el desarrollo y evaluación de competencias docentes RIGOBERTO MARÍN URIBE* ISABEL GUZMÁN IBARRA*

Introducción Este documento presenta los resultados de la aplicación de una propuesta para la formación y evaluación de competencias docentes de profesores universitarios que buscan trabajar por competencias. De manera general nuestra investigación buscó aportar elementos que contribuyeran a la validación de un modelo de evaluación de competencias docentes (REDECA, 2008). Específicamente se trazó como objetivo construir y docentes, pilotear una paraejeelladesarrollo evaluación de cinco competencias quepropuesta toma como formacióny <-> evaluación. Esta propuesta implicó la revisión de perspectivas teóricas que abrevan de diversos aportes y concepciones sobre competencias, docencia por competencias y evaluación de competencias docentes. Asimismo, se analizaron las competencias que conforman el “Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior” de García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008 (MECD en lo sucesivo). Para estructurar la propuesta se diseñaron dos dispositivos: uno de formación, sustentado en la pedagogía de la integración (Roegiers, 2007) y otro de evaluación de competencias docentes. Este último se nutre de diversos enfoques teóricos y propone estrategias de evaluación auténtica, tales como: autoevaluación, coevaluación, rúbricas, exhibiciones o realizaciones e incidentes críticos. Los criterios para la inclusión de estos instrumentos, son el * Académicos de la Universidad Autónoma de Chihuahua.


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resultado de un análisis que nos acercó a la compleja problemática de la práctica docente por competencias y a valorar el nivel de desempeño de los profesores en sus exhibiciones. El piloteo de esta propuesta se realizó en una universidad pública del sureste mexicano, cuya característica es la de contar con diseños curriculares de licenciatura que buscan desarrollar prácticas educativas bajo el enfoque de competencias.

1. Perspectivas teóricas 1.1. Los elementos de un concepto Ante las múltiples posturas y definiciones sobre la noción de competencia, sostenemos que se ha avanzado de la polisemia a la saturación del concepto (Guzmán y Marín, 2010), por ello, en este espacio, más que buscar anclaje en una definición concreta de competencias, consideramos importante reflexionar sobre los elementos comunes presentes en algunos de sus conceptos actuales. Diversos autores: Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2007), Roegiers (2007), Zabala y Arnau, 2008), Perrenoud (2007) y Méndez (s/f) proponen conceptos y realizan un análisis comparativo de múltiples definiciones sobre Entre competencia. los elementos comunes que encontramos en la discusión actual sobre el concepto de competencias sobresalen: las capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007), que una persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera competente o para movilizar (Perrenoud, 2007, Zabala, 2008) un conjunto de recursos cognitivos que involucran saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Le Boterf, 2001, Perrenoud, 2007), entre otras, que una persona, moviliza para resolver una situación compleja.1 1

Situaciones complejas o problemáticas se refieren a un conjunto de informaciones contextualizadas que han de ser interpretadas en aras de llevar a cabo una tarea específica, cuyo resultado no es inmediatamente evidente (Roegiers, 2003). En este aspecto, la noción de situaciones complejas y específicas, remite a otra discusión sobre si es más adecuado hablar de familia de situaciones análogas (Le Boterf, 2001, Roegiers, 2007, Perrenoud, 2007), de contextos o de si la especificidad frente a la cual se movilizan saberes, determina la inexistencia de una tipología de competencias, o de si la misma evaluación debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto estaría enfrentando siempre situaciones-problema específicas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.


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Estos elementos cobran sentido al ser transferidos a prácticas docentes y evaluación de competencias. Así, Zabala y Arnau (2008) destacan que una docencia por competencias requiere partir de situaciones-problemas y emplear formas de enseñanza que permitan dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real. En consecuencia afirman que evaluar competencias “es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema”, así, conocer el nivel de dominio de una competencia, desarrollado por los alumnos “es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la competencia.” (Zabala y Arnau (2008: 193). Con relación al concepto de competencias docentes, este adquiere una connotación articulada por estosesto mismos elementos, solo que aplicados a desempeños docentes específicos, es, asociados a funciones y responsabilidades propias de prácticas docentes concretas.

1.2. Competencias docentes: modelos y evaluación Diversos autores (Cano, 2005; Zabalza, 2007; Perrenoud, 2007; García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M., 2008; Tejada, 2009), desde distintas perspectivas aportan su visión respecto de cuáles deben ser las competencias docentes. El MECD de García-Cabrero et al (2008), presenta ocho competencias: 1) Realizar la planeación macro (Programa oficial de las asignaturas), 2) desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado, 3) impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación, 4) planear el curso de la asignatura, 5) gestionar la progresión de los aprendiza jes (plan de clase), 6) llevar a cabo la interacción didáctica en el aula, 7) utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico y, 8)utilizar formas adecuadas para valorar el proceso enseñanza aprendizaje, así como su impacto. El modelo tiene como antecedente un análisis de la práctica docente (García-Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G., 2008), en el cual abordan los componentes esenciales de la docencia, para adentrarse en la propuesta de un modelo de evaluación/formación. Citando a Arbesú y Figueroa, 2001; Cruz, Crispín y Zamorano, 2001; Loredo y Rigo, 2001, para la operacionalización de dicho modelo proponen la realización de “talleres de análisis y reflexión sobre 171 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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la práctica educativa cuya finalidad fuese el trabajo conjunto entre los miembros de una comunidad académica”. De esto se rescatan dos aspectos que son relevantes en nuestro análisis: las posibilidades de repensar este modelo de evaluación/formación en el mejoramiento de las prácticas educativas y de los sujetos involucrados, en donde el docente pudiera asumir un nuevo rol, el cual iría más allá de ser simplemente el sujeto evaluado, para convertirse en un sujeto participante en su formación y evaluación. Los modelos y reflexiones anteriores aportaron elementos para construir una propuesta orientada a la evaluación de competencias docentes. La preocupación inicial sobre cómo evaluar competencias docentes, guió nuestra búsqueda2. Estimamos, en una primera diferenciación entre competencias y desempeños docentes, que estos últimos permiten inferirla. Así,dela evidencias evaluación de competencias considera deducir su nivel de logro a partir desempeño (Méndez, s/f). Esto nos lleva a “fundamentar una evaluación de la competencia a partir de la observación de la multiplicidad de desempeños que se dan en los contextos de interacción pedagógica en el proceso de formación profesional” (Nieto y Díaz s/f). En ese sentido, la evaluación de competencias docentes implica valorar los desempeños del profesor al enfrentarse a situaciones-problema, ante las cuales pueda movilizar el conjunto de sus recursos cognitivos; coincidimos con (Zabala, 2008) en que evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones problema. Con base en los planteamientos expuestos y en congruencia con los elementos del concepto de competencia, nos preguntamos ¿Cuáles son los criterios y formas más adecuadas para evaluar competencias docentes? ¿Qué instrumentos nos permitir inferir que un docente es competente? A esto podría agregarse también la necesidad de analizar y caracterizar la docencia por competencias, a fin de plantear opciones para la evaluación de competencias de los docentes que trabajan por competencias.

2

Entendimos que la coherencia -como una forma de alineación constructiva (Biggs, 2005)entre la práctica docente y la evaluación, con respecto de los elementos del concepto de competencia, podría ser una pista que nos ayudara en este proceso.


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2. Formación <-> evaluación de competencias docentes: una propuesta En este apartado se analizan los elementos que orientan la “construcción de una propuesta teórico metodológica para evaluar competencias docentes” (REDECA, 2008); que abonen a la validación del MECD de García-Cabrero et al (2008). La propuesta se compone por dos dispositivos3: uno de formación y otro de evaluación. En su estructura considera la idea de trabajar procesos de formación que lleven al desarrollo y evaluación de competencias docentes, tratando de entender el binomio formación/evaluación como un bucle, en el sentido que Morinbucle, (1999), fin de pensar en su expresión dinámica mediante la cual,leendadicho losatérminos se implican mutuamente y el uno requiere del otro para existir, lo cual hace que se transforme, en distintos momentos, de evaluación/formación, en formación / evaluación. Ardoino (2001), en referencia a Dominicé, menciona que “en su tesis que trata de la formación y la evaluación, hablaba ya en ese sentido de ‘un proceso dentro del proceso’ las ideas de interacción, de redes, de ‘bucles de retroacción’...” (p. 22) Díaz Barriga, F. y Rigo, M. A., (2008: 121), revisan varios autores que abordan la relación formación y evaluación, quienes plantean la posible y necesaria articulación entre las dos dimensiones, pero señalan que aun tratándose de una “articulación muy relevante –e incluso obvia en apariencia– no son frecuentes los estudios que se aboquen específicamente a ella.”

2.1. ¿Cuántas y cuáles competencias docentes incluir en la propuesta? El bucley formación deorientado competencias docentes, <-> evaluación rrollar evaluar competencias. Está y alineado conconsidera la mejoradesade la docencia y con la posibilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial, a un modelo de docencia por competencias, apoyado en la idea de “zona de desarrollo docente” (Vygotski, 1977; Monereo, 2009). 3

El concepto de dispositivo es entendido aquí en el sentido que le da Perrenoud (2007), como un artificio complejo diseñado y empleado para resolver o plantear alternativas de acción.


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Para la construcción del dispositivo de formación partimos de ver las ocho competencias del MECD como un todo coherente. Con esta idea las ordenamos de la siguiente forma:

Se tomó la decisión de incluir en esta propuesta solo las primeras cinco competencias docentes, pues estimamos que sobre ellas teníamos posibilidades reales de poder contribuir a su desarrollo y evaluación en esta experiencia de trabajo. Tomamos como punto de partida a la competencia “Desarrollar procesos de formación continua que apoyen la trayectoria profesional del profesorado”. Consideramos que un proceso de formación de profesores para el desarrollo de competencias docentes debe partir del análisis de la práctica docente propia (Perrenoud, 2007) como una acción de práctica reflexiva o como una reflexión en la acción (Schön, 1992). De esta manera, mediante esta competencia, el profesor analiza su práctica docente y, tomando como referente el proyecto y los curricula institucionales, sitúa sus competencias reales (modelo de docencia inicial), avizora las características de una docencia por competencias y plantea la necesidad de acompañamiento en su formación. Las otras cuatro competencias que integramos en este proceso formativo son: “Impulsar la cultura organizacional de gestión y evaluación”, “Realizar la planeación macro”, “Planear el curso de la asignatura” y “Gestionar la progresión de los aprendizajes”, todas ellas en torno al concepto de diseño de la docencia. Este se convierte en un eje articulador y generador de las otras compe174 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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tencias, desde la óptica del principio hologramático (Morin, 1999), el cual explica que no solo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Así, un adecuado examen de una o varias partes puede reconstruir o darnos una visión del todo. En nuestro análisis, la competencia de “gestionar la progresión de los aprendizajes” representa un puente que oscila entre el diseño de la docencia y la conducción del proceso de E-A. Aquí fue trabajada concibiendo que, en el proceso formativo, esta competencia adquiere “una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo la planificación didáctica del día a día” (Perrenoud, 2007: 34). Desde esta perspectiva, e incorporando la visión de planeación auténtica, puede decirse que, …la competencia del profesor es doble: se incluye en la concepción, por lo tanto, en la anticipación, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posibilidades de los alumnos; también se manifiesta sobre lo importante, en el tiempo real, para guiar una improvisación didáctica y acciones de regulación. (Perrenoud, 2007: 37).

2.2. Dispositivo pedagógico de formación de competencias docentes El dispositivo pedagógico de formación que diseñamos buscó contribuir al desarrollo de las cinco competencias docentes mencionadas, para tal propósito tomamos como base a la competencia “planear el curso de su asignatura”. Su estructura respondió a un modelo pedagógico y a una tipología de actividades sustentada en la pedagogía de la integración (Roegiers, 2007) y en la pregunta “¿cómo gestionar la progresión de los aprendizajes practicando una pedagogía de situaciones problema” (Perrenoud, 2007: 35). Con estos fundamentos cons-

truimos el dispositivo cuyos componentes se materializan en secuencias de aprendizaje que conforman una “guía para el docente”, que fue la base del proceso formativo. Nuestro dispositivo de formación pedagógicamente se sustenta en el diseño de situaciones-problema las cuales tienen como constituyentes: 1) un soporte que integra: contexto, función e información. 2) Tareas (productos esperados) y, 3) una consigna o conjunto de actividades que faciliten alcanzar la o las tareas propuestas (De Ketele, citado por Roegiers, 2007: 143). Con esa 175 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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base se construyeron las secuencias didácticas, cuya estructura se muestra en la siguiente figura:

Este esquema que incorpora: situaciones-problema, tareas, actividades de aprendizaje (previas, sobre contenidos y de integración) y un dispositivo de evaluación de competencias articulado a las tareas y a la actividad de aprendizaje “de integración”, es el sustento para el desarrollo de una docencia por competencias. El dispositivo de formación4 tuvo como propósito que el profesor, al desarrollar la competencia de planear el curso de su asignatura, diseñara a su vez, una “guía para el estudiante”, cuya estructura respondería al mismo modelo pedagógico y tipología vivida por él en su proceso de formación. El conjunto de secuencias le permitió al docente desarrollar un “proyecto” (guía para el estudiante), a partir de un “andamio cognitivo” que se le proporcionó como parte del proceso de ayuda o acompañamiento docente. Para evaluar el proceso y los por el en este proceso formativo se empleó unproductos dispositivoalcanzados de evaluación deprofesor competencias docentes, el cual se describe enseguida.

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Esta idea considera el principio del isomorfismo planteado por Miaralet (1982) para la formación de profesores, según el cual se establece una correspondencia entre las características de la formación recibida por los docentes y las que se les piden que apliquen en la formación de sus estudiantes.


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2.3. Dispositivo pedagógico de evaluación de competencias docentes La construcción del dispositivo para la evaluación de competencias docentes, partió de la reflexión y la revisión de la literatura sobre la evaluación de competencias y evaluación de los profesores. Esto permitió elegir las estrategias e instrumentos que nos parecieron más pertinentes para conformar el dispositivo para evaluar a los profesores participantes en un proceso de formación centrado en sus producciones. (Hawes, 2007). El diseño del dispositivo consideró los elementos del concepto mismo de competencia y la discusión en torno a su evaluación. De tal forma que los instrumentos propuestos, incorporan la idea de enfrentar al docente a situaciones-problema de docencia, concretas y reales y a la de la realización de tareas complejas para resolver tales situaciones. Una tarea compleja, en correspondencia, requiere del maestro una producción compleja para resolver la situación, así, La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico (Bolívar, citado por Cano, 2008).

Si partimos de que el MECD se encuentra aún en proceso de construcción (García et al, 2008) y de que no integra o aborda la discusión sobre los instrumentos para evaluar competencias docentes, consideramos que la prodispositivo de al evaluación competencias puesta de un constituye una aportaciónpedagógico significativa MECD y de al debate sobre eldocentes tema de la evaluación de competencias. En ese sentido, incorporamos a nuestro análisis la perspectiva de la evaluación auténtica (Herrington y Herrington, 1998; Bravo y Fernández, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Trillo, 2005; Díaz Barriga, 2006; Palm, 2008; Monereo, 2009a). Entendiendo con Monereo (2009a) a la evaluación auténtica como aquella que se equipara con una evaluación del proceso de ejecución y con el realismo de la tarea que se propone (Herrington y Herrington, 1998). Con ello con-


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sideramos también que la evaluación de competencias es un momento más de su desarrollo. Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), citados por Monereo (2009a) lo plantean de manera categórica: Aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra. Para cambiar el aprendizaje del alumno en la dirección del desarrollo de competencias auténticas es necesaria una enseñanza basada en competencias auténticas, alineada con una evaluación basada también en competencias auténticas” (p. 68).

Justificamos la incorporación de la evaluación auténtica de competencias en la relevancia que tiene el plantear al alumno problemas semejantes o cercanos a los reales, tareas situadas, prácticas que desencadenen estrategias de resolución (Monereo, 2009a).

2.3.1. Reflexiones sobre las estrategias para evaluar competencias docentes Analizar la autenticidad de las estrategias e instrumentos empleados para la evaluación de competencias docentes, merecería dedicar un lugar adicional a esta tarea, por lo tanto, con base en la revisión hecha, nuestra aspiración al respecto se aproxima a presentar, para su reflexión, algunos puntos que nos ayudaron a tomar la decisión sobre cuáles técnicas e instrumentos incorporar en nuestro dispositivo de evaluación, conscientes de que faltaría más trabajo de investigación en este aspecto para acercarnos a conclusiones más categóricas sobre un tema tan complejo como es la evaluación de competencias docentes. Para facilitar su entendimiento, apoyados en las propuestas de Díaz Barriga, (2006) y Monereo (2009), quienes emplean un sistema de coordenadas para situar un continuo (ejes) que considera la mayor o menor cercanía con la actividad a evaluar, construimos el siguiente esquema:


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En nuestra propuesta el eje de las abscisas estaría definido por lo que describimos como zona de desarrollo docente, sus dos polos refieren la transición de una práctica inicial (real) a una práctica por competencias. En el eje de las ordenadas colocamos lo que Monereo (2009a) designa y conceptualiza como “el nivel de enculturización identitaria (identity enculturation) que favorece”. A estas coordenadas añadimos una dimensión que nos parece importante; está referida a los seis paradigmas relativos al oficio del maestro, propuestos como “etiquetas” mediante las cuales se identifica a un determinado tipo de maestro. De esta manera el eje de las Z, es un continuo en el cual se inscriben estos identificadores del profesor; de acuerdo con Paquay y Wagner (2005: 224) son: 1. Un “practicante artesano” que ha adquirido en el terreno ciertos esquemas de acción contextualizados. 2. Un “técnico” que ha adquirido sistemáticamente los procedimientos técnicos. 179 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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3. 4. 5. 6.

Un “maestro ilustrado” que domina los conocimientos. Un “practicante reflexivo” que se ha construido un “saber de la experiencia” sistemático y comunicable, más o menos teorizado. Un “actor social” que está comprometido en proyectos colectivos y es consciente de las apuestas antroposociales de las prácticas cotidianas. Una “persona” que está en relación con los demás y en un proceso de desarrollo personal.

Considerando el plano cartesiano y sus ejes organizadores, ubicamos en sus cuadrantes algunos instrumentos que pueden ser empleados en la evaluación de competencias docentes según su grado de autenticidad (Cano, 2008). Nuestro dispositivo de evaluación consideró una estructura que también docencia(guía tomó como basetarea, una situación-problema , en ella solicitó al profesor, como la elaboración de un de “proyecto” paraseelleestudiante), que contemplara una docencia por competencias apegada al modelo pedagógico y tipología de actividades propuesto. La tarea implicó desempeños y ejecuciones, por ello fue preciso evaluar las competencias en su proceso y sus productos. Las actividades de aprendizaje y el momento de integración implicaron diversas estrategias de acompañamiento y evaluación de competencias docentes. Apoyados en el esquema anterior, en nuestro dispositivo empleamos las siguientes estrategias de evaluación de competencias docentes: proyectos, 5 autoevaluación, coevaluación, incidente crítico y realizaciones o exhibiciones6. A nivel instrumental se utilizó la rúbrica.

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6

Los incidentes críticos son sucesos extraídos de la práctica cotidiana mediante observación, diálogos o entrevistas, que pueden generar dudas, sorpresa o inquietud por haberse presentado de forma inesperada, pero sobre todo porque permiten analizar situaciones que nos impactan o sorprenden, motivándonos a su reflexión. La connotación de "críticas" no implica necesariamente que presentes una gravedad o riesgo extremo o fuera de control, por el contrario, regularmente se asocia el concepto de incidente crítico a sorprendente, inesperado o inquietante y útil para el profesional que analiza su propia práctica. El análisis de incidentes críticos resulta una alternativa novedosa dentro de la evaluación de competencias docentes desde la perspectiva que analizamos de formación/evaluación. Las realizaciones o exhibiciones (Hawes, 2004) son demostraciones comprehensivas de una competencia, ya que precisan de la realización completa de una competencia. De manera general puede decirse que representa una estrategia clara e importante en la evaluación de competencias docentes. En su aplicación, se estima que la persona evaluada sepa actuar o


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3. Piloteo de la propuesta de formación <-> evaluación de competencias docentes. La fase de piloteo de la propuesta contempló poner en práctica los dos dispositivos construidos para el desarrollo y evaluación de competencias docentes.

3.1. Procedimiento Esta fase abarca dos momentos. El primero, está referido al proceso formativo, y el segundo a la evaluación de competencias docentes. La propuesta se piloteó con una muestra de 23 profesores participantes en el programa de formación, 11 hombres y 12 mujeres. La mayoría con maestría y solo una persona con doctorado. Todos son docentes motivados e interesados por su desarrollo profesional. La universidad en donde se piloteó la propuesta cuenta con currículos de licenciatura diseñados bajo el enfoque de competencias. El primer momento se inicia con el análisis de la competencia “Desarrollar procesos de formación continua”; esto llevó a reflexionar sobre la práctica docente real y al análisis de las competencias docentes necesarias para cubrir una docencia por competencias. En este momento se empleó el dispositivo pedagógico de formación descrito en elque encuadre Se ydesarrolló mediante la modalidad de seminario-taller, implicóteórico. la asesoría el acompañamiento necesarios para que los profesores “planearan el curso de su asignatura” y con ello construyeran su “proyecto” (guía para el estudiante). La planeación requirió de la revisión inicial del contexto institucional y los diseños curriculares por competencias, sus perfiles de egreso y sus planes de estudio. Los contenidos abordados en tres seminarios-talleres se trabajaron mediante seis secuencias de aprendizaje, buscando el desarrollo de las competencias de referencia, como se muestra en el siguiente cuadro: Los tres seminarios-talleres se impartieron en 60 horas presenciales o de “práctica guiada”, además de las horas de trabajo de “práctica autónoma” ne-

desempeñarse de manera pertinente en un contexto profesional dado. Que ante una situaciónproblema que se le plantee, sea capaz de seleccionar y movilizar sus recursos cognitivos a fin de resolver un problema propio de su profesión, aportando reflexiones y argumentos que dan cuenta de las razones por las que toma dichas decisiones.


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Temario

1. Modelo de competencias docentes en la Universidad 1.1. Análisis de la práctica docente propia 1.2. Modelos de competencias docentes 1.3. Identificación de las competencias docentes a desarrollar 1.4. Necesidades de formación docente en competencias 2. Modelos de formación en la Universidad 2.1. El modelo educativo de la Universidad: significado y componentes 2.2. Diseños curriculares por competencias, competencias en planes y programas 2.3. Los nuevos perfiles por competencias

Seminariotaller

Secuencia de aprendizaje

1

1

Competencias de referencia que se buscan desarrollar

Formación continua del profesorado

Planeación macro

Cultura organizacional de gestión y evaluación 1

2

2.4. El desarrollo de las competencias genéricas

3. La coherencia teórica 3.1. De la polisemia a la saturación de un concepto 3.2. Concepto y tipología de competencias 3.3. Componentes del concepto de competencia 4. Pedagogía de las competencias 4.1. Situaciones de integración 4.2. Estrategias para el diseño de situaciones problemas para desarrollar competencias 4.3. Métodos pedagógicos para el desarrollo de competencias 4.4. Planeación y conducción de secuencias de aprendizaje 5. Evaluación de competencias 5.1. Evaluación de desempeños y evaluación de competencias 5.2. Evaluación auténtica de competencias

2

1


Planear el curso de la asignatura 4

Gestionar la progresión de los aprendizajes

2

Planear el curso de la asignatura 2

5

Gestionar la progresión de los aprendizajes

6

Planeación macro Planear el curso de la asignatura Gestionar la progresión de los aprendizajes

5.3. Instrumentos y estrategias para la evaluación de competencias

6. Diseño de la docencia por competencias 6.1. Planeación macro 6.2. Gestión de la progresión de la competencia 6.3. Situaciones-problema y secuencias de aprendizaje 6.4. Dispositivos de evaluación de competencias

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cesarias para que cada profesor lograra sus producciones. El proceso de formación se cubrió en un periodo de cuatro meses. Se les proporcionó a los profesores una “guía del docente” que contiene el dispositivo pedagógico. Asimismo, se le facilitó el “andamio cognitivo” para la construcción de la “guía del estudiante”. El segundo momento cubrió la evaluación de las competencias docentes desarrolladas en el proceso de formación. Para tal efecto se trabajó el dispositivo pedagógico de evaluación. Este incluyó un cuestionario de autoevaluación, que también recogió los “incidentes críticos” vividos durante la experiencia y, además, con base en el proceso formativo se planearon las realizaciones o exhibiciones de los “proyectos” de los profesores que fueron evaluados mediante rúbricas de coevaluación y heteroevaluación. Esta evaluación permitió la retroalimentación grupaldey procesos de metacognición. El cuestionario autoevaluación se divide en cuatro partes: 1) datos generales del profesor, 2) ocho preguntas referidas a los indicadores del MECD relacionados con el contexto institucional (planeación macro), estas fueron valoradas en una escala de Likert (de 1 a 6), que permiten estimar este aspecto; 3) aspectos referidos a las competencias que se trabajaron en este proceso formativo, básicamente las de “Planear el curso de la asignatura” y en torno a ella la “gestión de la progresión de los aprendizajes”, aquí también se empleó una escala de Likert que fue construida sobre la base de seis niveles de competencia: 1=No apto; 2=Deficiente; 3= Regular; 4=Adecuado; 5=Suficiente y 6=Competente; y 4) rescata opiniones sobre el proceso formativo y respecto de los incidentes críticos vividos en cada etapa del proceso formativo. La rúbrica de coevaluación, se diseñó para evaluar las producciones o exhibiciones de los profesores básicamente en dos competencias: “planeación macro” y “planear el curso de su asignatura”. Se estructura en cuatro niveles de desempeño que van de no apto a competente, mediante descriptores claros y relacionados con ocho indicadores de estas dos competencias.


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4. Resultados Se presentan los resultados del piloteo de la propuesta de formación <-> evaluación. Para efectos facilitar su interpretación se presentan apartados; entendiendo que de ambos explican un todo articulado por losen dosdos dispositivos, los cuales deben ser concebidos como la unidualidad que los implica, distingue y conjuga (Morin, 1999: 17) o bien, como señala Barbier (citado por Sassi s/f), se convierten en dispositivos de alternancia que, en nuestro caso, representa la convergencia de los momentos de formación con los de evaluación.

4.1. Sobre el proceso formativo Los resultados al respecto abren un espacio de encuentro y discusión entre lo planteado teóricamente en la construcción de los dispositivos, su piloteo y su evaluación. Partiendo de la construcción de saberes situados, a los profesores universitarios se les colocó ante situaciones-problema de docencia reales, mismas que resolvieron mediante procesos de acompañamiento. Fueron capaces de movilizar saberes, desempeñarse y poner en común sus proyectos o producciones, que les permitió la reformulación de lo construido. Los resultados que se presentan enseguida corresponden al análisis del cuestionario de autoevaluación.

4.1.1. Zona de desarrollo docente y procesos de formación continua de los profesores A partir del análisis realizado podemos afirmar que el dispositivo pedagógico empleado en el proceso formativo es una estrategia importante para deslizarse en el continum de la zona de desarrollo docente que permite a los profesores transitar de sus saberes docentes iniciales a una docencia por competencias. En ese sentido, el análisis de la práctica docente y de los modelos de competencias docentes, planteado al inicio del proceso de formación, permitió a los participantes, reflexionar sobre su docencia actual, así como de la distancia entre ésta y una docencia por competencias. Esto les condujo a identificar las competencias docentes a desarrollar y a valorar sus necesidades de formación docente en competencias. 184 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Falta capacidad de adaptación, de usar lo nuevo para nuestro beneficio, no de aceptarlo impositivamente o de rechazarlo categóricamente. Es necesario cambiar algunos aspectos de mi manera de enseñar, afortunadamente tengo la libertad de hacer algunas modificaciones.

Conscientes de que el dispositivo promueve y requiere de una ruptura respecto de prácticas docentes convencionales, los profesores avizoran aquellos aspectos que es necesario cambiar para incursionar en una docencia por competencias Son muchos los aspectos con los que debo trabajar. Creo que como maestro nunca se termina de aprender. En lo personal, creo que debo trabajar en mi sistema de evaluación y seguimiento.

Hay mucho desacuerdo en conceptos, no tanto en las ideas, la mayoría conviene en cuestiones de enseñanza integral, en alumnos creativos, independientes, etc., aunque para llevarlo a cabo no posean estrategias de enseñanza adecuadas y eficaces.

4.1.2. Limitaciones para el cambio Estiman que el proceso de cambio no es sencillo, pero están convencidos de sus limitaciones y de afrontar el reto que esto representa Me gustan los cambios, los retos, me hacen sentir que estoy acorde con el tiempo que vivo. No opongo resistencia, todo lo contrario. La docencia es cambio, transformación, de lo contrario el maestro se convierte en una máquina. Es necesario trabajar mucho en su implementación en el aula; de manera paulatina ir ganando experiencia en la forma y diversidad de métodos de enseñanza bajo este modelo. Debo confesar que cuando se inició todo lo de las competencias sentí incertidumbre, ya que en ocasiones uno no quiere salirse de su zona de confort.


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4.1.3. Competencias docentes y docencia por competencias Sobre las competencias que deben desarrollar para enfrentar una docencia por competencias tienen claridad de que estas, si bien se están definiendo, no es suficiente con saber cuáles son, sino en establecer estrategias de formación que les permitan desarrollarlas Ya se están definiendo, según entiendo, las competencias docentes, pero también deben definirse las estrategias para el desarrollo asumido de los maestros, y más aún, de su aplicación consciente, a través de un sistema de evaluación. Para ser competente hace falta practicar mucho en planeación, aplicación y evaluación con este nuevo modelo, seguir analizando, aprendiendo mejores estrategias (aplico algunas, pero siempre pienso que hay mejores, o que desconozco todo lo que puede ofrecer la que uso). Yo quisiera que me enseñaran una competencia para negociar el aprendizaje del inglés en mis estudiantes, ya que es difícil convencer a algunos estudiantes de la importancia de hablar otro idioma, en este caso el idioma inglés.

Resulta interesante rescatar las características de la docencia por competencias que ellos, al final de su proceso, manejan con claridad y convencimiento

Creo es más fácil el entendimiento gracias a la situación problema ya que el docente no solo debe de ser el manejador del contenido, sino además debe de tener una experiencia vivida. La principal dificultad que tuve en este proceso fue aprender sobre competencias, sobre todo me pareció muy interesante el manejo de una situación problema y las tareas y actividades en torno a esta para lograr una competencia en el alumno. Definitivamente voy a incorporarlos en mi enseñanza.

A la pregunta sobre las posibilidades de cambiar su manera de trabajar, planificar, desarrollar sus clases, evaluar competencias, etc. después de la formación recibida, argumentan El cambio es adecuado y conveniente para el logro y la consolidación del enfoque de competencias, es necesario para lograr la formación integral del estudiante.


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Que tengan suerte, no le veo muchas posibilidades por el tipo de alumnos que ingresan a la universidad (con algunas excepciones). En esta institución algunos maestros estaban renuentes a trabajar por medio de competencias, creo que fue por desconocimiento, ya que al conocer más acerca de estas su actitud fue distinta.

Se les pidió que comentaran sobre los aspectos positivos que encontró en este proceso de formación, a lo cual coincidieron en lo siguiente Básicamente comprender y valorar un modelo nuevo desde la perspectiva de trabajo académico. Este curso fue práctico y útil para reafirmar habilidades. Lo que másy me ha gustado el intercambio con otros de trabajar otras especialidades su visión de la es docencia y los métodos de colegas, enseñanza, en equipo ha sido excelente. La apertura a lo nuevo que ofrece este enfoque, sin hacer a un lado lo que ya existe.

Respecto de aquellos aspectos que necesitan mejorar del proceso de formación En este módulo me encontré con problemas de comprensión de algunos conceptos y procedimientos. Creo que fue muy escaso el tiempo en que fueron tratados diversos contenidos, lo cual nos dejó con pocas oportunidades para la explicación dentro del aula. Al principio el módulo me pareció aburrido y poco significativo, sin embargo, todo era por mi ignorancia respecto a los temas, porque conforme avanzamos y se fueron estableciendo relaciones e impactos sociales y educativos, el panorama se me presentó como todo un reto.

4.1.4. La importancia del contexto institucional en la planeación macro Algunas de las preguntas contenidas en el cuestionario de autoevaluación permitieron valorar, mediante medias, algunos aspectos referidos a indicadores del contexto institucional que el maestro debe manejar en la “planeación macro”. Enseguida se presentan los resultados encontrados en estos aspectos. La media 187 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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refleja las valoraciones en la escala de Likert de 1 a 6, con distintas categorías (Muy inadecuada-Muy adecuada, Totalmente en desacuerdo-Totalmente de acuerdo), dependiendo de la pregunta. Aspectos evaluados

Media

Las competencias constituyen un enfoque implantado en todos los niveles educativos en México; su impacto en la organización y operación de los currículos de la Universidad es: La influencia de las características de dicho contexto educativo en la construcción de los nuevos perfiles por competencias profesionales de los universitarios es: A partir del análisis de textos e intercambio de experiencias el grupo construyó un concepto de competencia; su identificación con el concepto institucional construido es: La clasificación de las competencias, considera que es: Para la formación del estudiante, considera que el número de competencias genéricas es: ¿Cuál es el impacto de las competencias genéricas en la formación del estudiante universitario? El diseño por competencias facilita la construcción y entendimiento de los planes de estudios.

3.83 3.26 4.43 5.13 4.74 4.39 4.65

Las medias señalan una visión respecto del enfoque de competencias y su influencia e impacto en el medio educativo. Las valoraciones más bajas apuntan precisamente a ese contexto de las competencias y el resto a las posibilidades de su implantación en la universidad.

4.2. Sobre la evaluación de competencias docentes En este apartado se reportan algunos de los aspectos evaluados mediante tres de los instrumentos empleados en el dispositivo de evaluación de competencias docentes: el cuestionario de autoevaluación, la rúbrica de coevaluación y se analizan tres incidentes de críticos (IC) que se presentaron las exhibiciones de de las los producciones los profesores. Estos tres IC sedurante presentan y analizan tomando como rferencia a las tres distintas modalidades en los enfoques de formación que Monereo (2009b), describe como: pre-constructiva, reconstructiva y co-constructiva.


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4.2.1. Autoevaluación de los niveles de desempeño de las competencias docentes desarrolladas. Enseguida se reportan las medias correspondientes a la autovaloración del nivel de competencia de los indicadores de dos competencias docentes que se trabajaron en este proceso formativo:”Planear el curso de la asignatura” y “Gestión de la progresión de los aprendizajes”; el nivel fue valorado en una escala de 1 a 6, tal como se describe en el procedimiento. Indicadores de las competencias

Media

Competencia para delimitar y manejar un enfoque metodológico para el desarrollo de competencias en el aula Competencia para el análisis curricular centrado en las competencias, revisión del currículo y las competencias que lo conforman Competencia para el análisis del programa sintético y su ubicación en el plan de estudios Competencia para el análisis de los propósitos del curso Competencia para el análisis de los contenidos en el diseño de situaciones problema Competencia para estructurar y organizar contenidos para diseñar actividades de aprendizaje Análisis de contenidos. Organizar y distribuir correctamente el tiempo de la instrucción Competencia en el conocimiento de su disciplina y de los contenidos a enseñar, de tal forma que sea capaz de plantear adecuadamente los propósitos de aprendizaje Competencia para relacionar contenidos, propósitos y situaciones de aprendizaje Competencia para el diseño de secuencias de aprendizaje Competencia para el diseño de situaciones problema Competencia para o productos Competencia para el el diseño diseño de de tareas actividades previas Nivel de dominio para el diseño de actividades sobre los contenidos Competencia para el diseño de actividades de integración Competencia para el diseño de unidades de evaluación Competencia para el diseño de medios y materiales de apoyo Competente para el manejo de las herramientas que se le proporcionaron para el trabajo docente

4.65 4.83 4.96 4.87 4.78 4.83 5.35 5.83 5.17 4.68 4.83 5.04 5.13 5.13 4.96 4.78 5.00 5.17

Se observa que los profesores se sienten más competentes en cuanto al conocimiento de su disciplina y de los contenidos a enseñar, lo cual les da seguridad para plantear adecuadamente los propósitos de aprendizaje de su materia. Sus deficiencias las encuentran en su nivel de competencia para delimitar y manejar enfoques metodológicos para el desarrollo de competencias en el aula. Puede considerarse que la pregunta referida a su competencia en cuanto al manejo de las herramientas que se le proporcionaron para el trabajo docente en los seminarios, en cierta medida valora el trabajo desarrollado en el proceso de formación. 189 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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El cuestionario arrojó información complementaria sobre las percepciones de los profesores respecto de su proceso de formación <-> evaluación; aquí se presentan aspectos específicos relacionados con el diseño de las secuencias de aprendizaje que realizaron:

Sobre las situaciones-problema Lo más difícil fue pensar en una situación-problema, que los haga movilizar saberes y actuar, pero ya teniéndola fue muy sencillo pensar en las actividades de aprendizaje. Le pedí a un grupo de alumnos que me dieran su opinión sobre el desarrollo de mi situación-problema y me dijeran si había algo que no se entendiera o si me faltaba ser más explícita con alguna instrucción. Me sirvió, porque cuando uno diseña la situación-problema a veces puede omitir datos importantes para que se entienda. La opinión de los alumnos siempre es buena. Al diseñar las situaciones-problema traté de que mis estudiantes aplicaran lo aprendido en situaciones que fueran lo más reales posibles. Y no es algo difícil de lograr, ya que si se piensa un poco es más fácil llevarlos de lo conocido a lo desconocido que dejarlos en un mar de dudas y preguntas que al final no los conducirá a ningún lugar y solo logra frustrarlos más. Los estudiantes no se sienten seguros al momento de recibir un planteamiento de situación- problema necesitan mucha asesoría para poder terminar el resultado. Planificar situaciones-problema y tareas, no me ha sido fácil. Creo que si los grupos son menos numerosos, los maestros podemos estar más seguros del desarrollo de la competencia de cada estudiante, al enfrentarlos a situacionesproblemas podemos ver los resultados con más objetividad. Siempre había pensado en presentar problemas en vez de contenidos; en hacerlo útil, significativo, cercano a la realidad en vez de ser ajeno e insustancial para el alumno. Creo que esos son los mejores avances con este nuevo modelo. También ayuda mucho la idea de la integralidad de la competencia, no sea algo separado (poder desarrollar conocimientos por acá y actitudes por allá), sino de algo fusionado que al dominarse y movilizarse se resuelvan problemas.


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Sobre el diseño de las actividades de aprendizaje Y en cuanto a las actividades de aprendizaje, es bueno que alguien lea las instrucciones y te dé su opinión y te diga lo que entendió, que debe hacer y así ya estar segura de que están claras. Para diseñar actividades de aprendizaje, es necesario que cautiven al alumno, es decir, que sean interesantes, también es conveniente utilizar temas integradores. Es necesario tener una visión de donde se quiere llegar con los contenidos para establecer las actividades de aprendizaje.

Sobre la evaluación de competencias La parte más difícil para mí es evaluar, ya que es muy fácil desanimar a los estudiantes y hacerlos dudar de su capacidad. La autoestima juega un papel muy importante cuanto se habla otro idioma. Así que debo considerar a cada estudiante por separado pero a la vez estandarizar mis criterios de evaluación. Cuando se les informa a los alumnos sobre la realización de un proyecto para evaluar la materia, se planean los avances del proyecto y al inicio se enfatiza en el propósito. Esta planeación lleva al alumno a cumplir con su proyecto final con mi ayuda en cada etapa de la revisión del proyecto. Son muchos los aspectos con los que debo aun trabajar. Creo que como maestro nunca se termina de aprender, de algún modo y de muchos seguimos siendo estudiantes también. En lo personal, creo que debo trabajar en mi sistema de evaluación de competencias y su seguimiento. A veces el dejar círculos abiertos puede llegar a crear brechas difíciles de eliminar.

4.2.2. Coevaluación de las exhibiciones sobre las producciones de los profesores. En las exhibiciones de los profesores fueron valoradas sus producciones. El empleo de rúbricas permitió, a partir de sus desempeños, inferir el desarrollo de ocho indicadores de dos competencias: “planeación macro” y “planear el curso de su asignatura”. Las medias de los valores encontrados para dichos indicadores se muestran en la siguiente gráfica: 191 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Se observa que las valoraciones de los indicadores relacionados con el “diseño de situaciones problema” y su “significatividad” y el “diseño de las tareas” asociadas con el “diseño de dispositivos de evaluación” de competencias presentan niveles bajos; de considerando estos aspectos son sustantivos en ellosdiseño de más secuencias aprendizaje,que es importante generar estrategias para reforzar este trabajo.

4.2.3. Incidentes críticos en las realizaciones o exhibiciones de las producciones de los profesores. Apoyados en la idea de Monereo (2009b), un IC debe ser entendido como un contingencia acotada en lo espacio temporal, esta, al trasponer umbrales emocionales específicos del profesor, lo dejaesennecesario una situación de crisissobre que su lo desestabiliza. Para recuperar su equilibrio, que reflexione práctica e identidad profesional, lo cual involucra la revisión y el análisis de sus concepciones, estrategias y sentimientos o emociones. Consideramos a este evento como un momento de quiebre, en el cual, el proceso de ruptura requiere que el profesor reconozca el suceso como una fisura en sus representaciones, esto, como un primer paso que lo lleve a comprender el IC, sus causas y soluciones y, con ello, a la voluntad de cambiar. 192 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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El abordaje de los tres IC que aquí se presentan se inicia con su estructuración e interpretación. Cada IC recoge los aspectos particulares que lo caracterizan, asimismo, las vivencias subjetivas, emociones y la valoración de lo sucedido.

Primer IC: modalidad pre-constructiva En este primer caso nosotros observamos y destacamos el IC; los protagonistas no lo presentan solo comentan y analizan en torno a nuestra apreciación. Esto representa tomar distancia y, por tanto, concebirse como una interpretación desde una “visión” lo cual comporta una menor implicación emocional de los profesores involucrados en el proceso de formación. El por esquema que se emplea para presentar este IC, es una adecuación del seguido el Tecnológico de Monterrey (2009). LA BABEL DE LAS CULTURAS ACADÉMICAS EN LA UNIVERSIDAD Incidente crítico

En el contexto de una de las sesiones del segundo seminario del proceso formativo, participan profesoresal pertenecientes a seisde“culturas académicas” deen la universidad. Se 23 le presentó grupo la secuencia aprendizaje número 4; esta, se incluyeron actividades de aprendizaje sobre el concepto, características, constituyentes y significatividad de una situación-problema, de acuerdo con la pedagogía de la integración. Con base en el análisis y discusión de esta temática, se les solicitó como “tarea” la elaboración de una situación-problema sobre un tema o unidad del programa de la materia que imparten. Los profesores construyeron sus situaciones-problema y las presentaron ante el grupo. Se encontró que estas mostraban diferencias interesantes en su redacción (de acuerdo a la procedencia lossobre profesores delalasforma distintas áreas de conocimiento a las quey pertenecían),de pero todo en de contextualizar, dar información presentar el problema. En las tareas y las actividades los contrastes fueron menores, pero también significativos. El lenguaje, la expresión y la forma de entender sus situaciones-problema, nos asomó a formas distintas de presentarlo y defenderlo. Así, como ejemplo, los profesores del campo profesional de ingeniería señalaron “Quizás por la formación que tengo, pero considero que debo ser más concreto, ir más a lo práctico. No dedicar tanto tiempo a la reflexión y discusión”. El área de ciencias naturales señaló: “Las maestras de ciencias edu-


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cativas entienden claramente la forma de elaborar estos documentos de apoyo y otros relacionados, ellas son más teóricas, los profesores de las demás orientaciones disciplinares nos quedamos cortos”. Y agregan: “Si les presentamos a nuestros estudiantes una situación-problema de la manera en que ellas lo hacen, no nos van a entender y nos van a aventar el trabajo, no le van a entrar”. Interpretación del incidente crítico

Aunque el IC no parece afectar el trabajo de cada grupo de trabajo, si resultó interesante la reflexión sobre las ideas, creencias y formas que caracterizan a cada campo profesional. Los lenguajes propios de cada cultura académica se ven reflejados en sus producciones. La defensa de la identidad profesional surgió y al poner en común sus posiciones los profesores entendieron que no hay “una sola forma” de construir las situaciones problema, sino que estas adquieren su significado y expresión en el seno de las culturas a las que pertenecen, no solo por parte de los profesores, sino además de los estudiantes formados en cada campo. Situación relevante

 Desde la perspectiva de los profesores, los lenguajes de cada cultura académica son muy diferentes, así, a los ingenieros se les dificulta entender el lenguaje social y quizá a estos se les dificulte comprender el lenguaje matemático. Lo relevante de la situación es que el análisis de este IC por parte de los participantes, abrió un espacio de entendimiento y de identificación de características propias de cada campo disciplinar. A nosotros nos permitió plantearnos algunas preguntas que nos llevaron a la búsqueda de explicaciones que nos dieran elementos para interpretar este IC. Interpretación de la situación

El siguiente diagrama presenta en un plano tridimensional la ubicación de los distintos campos disciplinares. Se esquematizan en los ejes tres orientaciones relacionadas con: lo teórico, lo práctico y lo proyectivo, colocando en ellos a las seis culturas académicas participantes en el proceso formativo.


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El diseño de las situaciones y las culturas académicas

TEÓRICO O CONCEPTUAL

Ciencias sociales y humanidades

Ingeniería

PRÁCTICO Ciencias económicoadministrativas

Sistemas/ informática

Ciencias de la salud Ciencias naturales y experimentales

PROYECTOS Adaptado de: De Miguel, 2006

Este IC no contempló el análisis e interpretación de todos los profesores como copartícipes en el IC, pero en cierta medida incorporó sus creencias y expectativas. Esto parcializa el análisis del IC, ubicándolo dentro del modelo de formación pre-constructivo, lo cual no limita su utilidad.

Segundo IC: modalidad re-constructiva En esta modalidad formativa los IC parten del análisis de las situaciones de los profesores participantes, a través de un recorrido y discusión guiada se destacan los momentos más significativos a manera de "elementos objetivables" sobre lo ocurrido combinados con las interpretaciones subjetivas del facilitador del proceso de formación. 195 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Este IC se presenta de acuerdo con la estructura propuesta por Fernández, Elórtegui y Medina (2003: 101-112).

DE LO FLEXIBLE A LO CERRADO: "FORMATITIS" EN LA ORGANIZACIÓN DE LAS SECUENCIAS DE APRENDIZAJE. Contexto:

Sesión correspondiente al tercer seminario-taller del proceso formativo, con 23 profesores participantes. El grupo se organizó en equipos (academias) con un profesor que tiene como función conducir y moderar el trabajo de la práctica solicitada. A la sesión asisten los profesores que tienen como tarea construir el proyecto de elaborar una guía para desarrollar competencias en los estudiantes. Descripción/Problemática: A los profesores participantes se les proporcionó un andamio cognitivo, con redacción abierta y flexible, que les facilitara la elaboración de las secuencias de aprendizaje y con ellas la construcción de la guía para el estudiante. Tres profesoras –en academia– ajustan el andamio y lo transforman en un formato que si bien contiene los elementos constitutivos de cada secuencia de aprendizaje, quedan o matrices, que de acuerdo con ellas, estos les facilita su estructurados entendimiento.enNocuadros existe mayor explicación. Lo presentan ante sus compañeros y sugieren que es más conveniente en ese formato. Algunas personas del grupo asienten y otros consideran que esa no fue la instrucción y que además debe ser entendido como una guía para el alumno y no como el tradicional formato que se entrega a la administración. El equipo expositor se resiste y mencionan que "así es como siempre nos lo ha solicitado la Secretaría Académica y, si hay cambio en el formato, estaremos contraviniendo las instrucciones de los directivos, además si nos obligan a hacer una guía para el estudiante, entonces no vamos a tener tiempo de planear nuestra materia". Los titulares del proceso de formación, mencionan "se está partiendo de un formato, el del programa analítico; la guía es un documento que el profesor empleará cotidianamente en sus clases para el desarrollo de las competencias. La guía es una forma de planeación didáctica y no una carga adicional de traba jo para el profesor". Al final de la sesión, se acuerda "comentarlo" con la Secretaría Académica para buscar un acuerdo.


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Posibles causas:

1. Las prácticas de planeación didáctica convencionales tienen un gran arraigo entre los profesores, quienes deben llenar formatos institucionales (cartas descriptivas). 2. La innovación (flexible) se enfrenta a esquemas rígidos que al profesor le dan seguridad por ser una práctica cotidiana que dominan. 3. La apertura y libertad que se dio para el diseño de las secuencias, generó y favoreció distintos caminos o formas de trabajo. 4. La persona que presenta la secuencia en el formato mencionado, tiene una doble función en la institución: es docente y cubre un puesto administrativo, esto orientó su trabajo hacia el cumplimiento de lo formal, sobre lo meramente académico. Posibles soluciones:

1. Hacer ver a los profesores la necesidad de planificar el curso de su asignatura de tal forma que despierte la curiosidad y motivación de sus alumnos. 2. Promover que los profesores se sientan más libres y con una actitud más abierta hacia el cambio y la innovación. 3. Los titulares del proceso formativo deben estar involucrados totalmente en el desarrollo de las secuencias de aprendizaje. 4. Ser más precisos en las indicaciones y solicitar el relacionar la construcción de las secuencias con la teoría de las competencias.

El IC anterior relata la actuación de tres profesoras y la discusión que entablan con el grupo de participantes. La exhibición de la producción de las tres personas forma parte del proceso formativo que puede equipararse con el modelo de formación denominado re-constructivo (Monereo, 2009b). En éste, la base para cambiar lasesprácticas actuales, arraigadas enpuedan la costumbre y los esquemas burocráticos, la reflexión que los profesores hacer sobre sus desempeños, independientemente de que en el IC figura la participación activa del resto del grupo, el enfrentamiento de las contradicciones entre las distintas posiciones, no implica que el formador se incline o rechace el patrón referencial establecidos por la institución, sino de orientar la búsqueda de me jores formas de presentación para el estudiante.


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Tercer IC: modalidad co-constructiva El tercer IC lo ubicamos en la modalidad de formación que corresponde a un enfoque cercano a la alternativa co-constructiva, respecto a que da voz a los distintos actores sobre lo ocurrido. Este tipo de IC sienta las bases para enfrentar con éxito incidentes similares, en cuanto a "qué pensar (concepción), decir (discurso), hacer (estrategia) y sentir (sentimientos)." (Monereo, 2009b). De acuerdo con la estructura propuesta por este autor, el IC se presenta de manera simplificada en cuatro apartados.

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS: PARADIGMAS Y PARADOJAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES Antecedentes

Nos encontramos en el tercer seminario-taller del proceso de formación. Los asesores de este seminario nos han encomendado un "proyecto", debemos realizar secuencias de aprendizaje que permitan estructurar una guía para el estudiante. Para construir estas secuencias incorporamos las bases de la pedagogía de la integración como paradigma para el desarrollo de competencias en los estudiantes. Estas bases las aprendimos en el seminario anterior y en ellas se nos explicó cómo hacer una planeación didáctica mediante la construcción de situaciones-problema a las que hay que enfrentar al estudiante. Nosotras somos dos profesoras que conformamos la academia de inglés y hemos decidido traba jar una "secuencia" sobre un tema de la materia de didáctica para la enseñanza del inglés que se imparte en la licenciatura en idiomas en esta universidad. En esta materia regularmente solicitamos a nuestros alumnos (futuros maestros) que realicen una "planeación didáctica" para la enseñanza del inglés. Pensamos que de esta forma los estudiantes viven una experiencia importante sobre cosas reales que enfrentarán cuando trabajen enseñando este idioma. Descripción del incidente crítico

Trabajamos muy duro en la tarea que nos encomendaron. Tomamos el programa sintético de nuestra materia y empezamos a construir la secuencia didáctica. Nos apegamos a las indicaciones y construimos la situación problema, la cual consistió en pedir a nuestros alumnos que realizaran una planeación didáctica


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para enseñar un tema de inglés, que involucrara, en una carta descriptiva, a la microenseñanza como estrategia de aprendizaje. Esto significa que nuestros alumnos planearían cómo enseñar el tema y lo practicarían frente a nosotras en procesos de microenseñanza. Después de realizada nuestra secuencia la presentamos ante el grupo, a fin de ser evaluadas y recibir retroalimentación tanto del grupo como de los asesores, para mejorar nuestro trabajo. La sorpresa fue grande para nosotras cuando nos preguntaron los compañeros del grupo: "si estamos aprendiendo una forma nueva de planear un curso, entonces por qué ustedes siguen pidiendo a sus alumnos que planeen en la misma forma tradicional: cartas descriptivas, con objetivos, técnicas de enseñanza basadas en la figura del profesor y su buen desempeño como expositor frente al grupo, ¿por qué no hacerlo desde la perspectiva del desarrollo de competencias como lo estamos aprendiendo? Nuestra primera reacción fue de desconcierto y resistencia, al enfrentamos a estos cuestionamientos. En corto les comenté a mis compañeras que estas valoraciones las hacían nuestros compañeros como si ya fuéramos expertas en el diseño de secuencias de aprendizaje desde el enfoque de las competencias y pues yo no me sentía aun muy segura de eso. La verdad es que no reflexionamos así. O no se nos ocurrió aplicar en nuestras estudiantes lo que estábamos aprendiendo en este momento, lo cual suena lógico, si estamos aprendiendo una forma de planear, por qué no pedir esa misma forma a nuestras alumnas. Consideramos y así se los hicimos saber, preguntándoles que si desde sus planeaciones ellos estaban cambiando toda su forma de dar clases anterior, esto generó una discusión amplia que llevó a preguntarnos si un cambio como el que se pretende introducir en la universidad se va a dar de la noche a la mañana y casi todos coincidimos en que esto tiene que ser gradual porque es muy difícil romper bruscamente con una forma de dar clases de tantos años. Los asesores coincidieron con todo el grupo, indicándonos que efectivamente debemos prepararnos para desarrollar una práctica de transición, atrevernos a ensayar nuevas formas pero de manera firme y sustentada, revisar nuestro proceso y reflexionar sobre lo realizado, lo que hicimos bien y nuestros errores. Que solamente dándonos cuenta de en dónde estamos paradas, es posible avanzar.


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Actores que intervinieron en el incidente crítico Actor 1: Profesoras que integran la academia de inglés.

Concepciones sobre el IC. Están convencidas de que es posible desarrollar competencias en sus estudiantes aplicando lo que en este proceso formativo están aprendiendo. Esto significa ser congruentes con lo aprendido. Enseñar lo mismo significa no reflexionar sobre su proceso. No realizar prácticas reflexivas origina aprendizajes mecánicos y eso se opone a la teoría de las competencias. El desarrollo de competencias docentes va más allá de aprender contenidos técnicos, sobre como planear o desempeñarse, son importantes los procesos de metacognición que les permitan "aprender a nadar, antes de bucear". Consideran que el método propuesto por sus asesores es bueno, pero que requieren asimilarlo y dominarlo para poder transferirlo a su práctica docente. Sentimientos asociados al IC. Al momento de ser cuestionadas, su primer sentimiento es de fracaso, como mecanismo de defensa se resisten y argumentan sus motivos, no son culpables al no haber visualizado lo que les cuestionan y trasladan a sus compañeros parte de sus culpas, señalándoles ser iguales que ellos. De esta manera justifican y comparten su aparente o real inmovilismo, así como la necesidad de permitírseles "transitar" gradualmente hacia nuevas prácticas por competencias. No sienten agrado ante un cambio de esta naturaleza, por el contrario consideran que no están aun preparadas para este cambio, y en ello coincide todo el grupo. Quizá como señala Monereo (2009b) "ni unos ni otros valoran la importancia de ser un aprendiz autónomo, capaz de aprender a lo largo de toda la vida". Estrategias frente al IC. Consideran que lo que requieren es tiempo para afianzar el aprendizaje y ponerlo en práctica, esto es, movilizar los recursos aprendidos. El IC ha sido un importante momento de aprendizaje y evaluación del nivel de desempeño o de competencia en estos aspectos. Actor 2: Compañeros del grupo.

Concepciones sobre el IC. Estiman que fue un evento importante para reflexionar y construir grupalmente explicaciones sobre las competencias docentes desarrolladas. Piensan que lo aprendido es un soporte invaluable para enfrentar situaciones de docencia que los lleven a desarrollar una docencia por competencias.


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Sentimientos asociados al IC. Si bien al principio cuestionaron al equipo que estaba al frente como una forma de apoyar su trabajo, al final se sumaron a sus inquietudes sobre las estrategias para desarrollar competencias docentes, estableciendo ladediferencia al frente un trabajo y estar en la comodidad la butacaentre comoestar crítico de unapresentando forma de trabajar. Estrategias frente al IC. Acompañarse en el proceso de implantación del modelo por competencias en la universidad, a fin de que este funcione bien. Fase de intervención y seguimiento

Es necesario un proceso de acompañamiento, seguimiento y revisión permanente del trabajo de loslaprofesores, de susesto producciones implica las recomendaciones para correcciónladerevisión sus trabajos, significa como propone Monereo (2009b) en su "Pauta de análisis de incidentes críticos (PANIC)", saber "Sobre qué intervenir", "como hacerlo" y tener "Indicadores de cambio" claros y precisos sobre el mismo.

Consideramos que este último IC expresa con mayor detalle sus aspectos contextuales, muestra lo complejo de las interacciones y sentimientos asociados a las mismas, en las cuales intervienen, parafraseando a Gramsci, contrarios y distintos unidos en un bloque histórico en el que participamos de manera conjunta profesores y formadores.


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Reflexiones finales sobre la valoración de la experiencia Los resultados obtenidos en este estudio brindan un respaldo teórico y empírico a algunas de las preguntas y premisas que guiaron investigación. De la preocupación inicial respecto de ¿cómo evaluar lasnuestra competencias de los docentes que trabajan por competencias? a la idea de concebir a la formación y la evaluación de competencias docentes como un proceso articulado en la unidualidad de dos dispositivos de alternancia, transitamos sobre tres vías determinantes: el análisis de los elementos conceptuales sobre competencias y modelos de evaluación, como bases del proceso constructivo de una propuesta de formación <-> evaluación conformada por dos dispositivos y el empleo de estos en una experiencia formativa. La discusión sobre los elementos comunes presentes en los distintos conceptos sobre competencias que fueron revisados, permite concluir que estos adquieren sentido y significado en la congruencia de su empleo en el desarrollo y evaluación de competencias. Esto muestra de manera evidente que, si se busca transformar la práctica docente actual hacia una docencia por competencias, los fundamentos teóricos y prácticos, procedentes del estado del arte sobre el campo de las competencias, deben ser incorporados al acervo profesional del profesor universitario. La idea de construir el dispositivo de formación en términos de una pedagogía de las competencias fue estratégica; así como la de sustentar el dispositivo para la evaluación de competencias docentes en la evaluación auténtica y en instrumentos que nos llevaran a evaluar los desempeños de los profesores a partir de situaciones problema de docencia reales, ya que esto nos permitió amalgamar el tejido discursivo de la congruencia entre concepto, práctica docente y evaluación de competencias que sostenemos en este trabajo y que denominamos "alineación constructiva". Con relación a la aplicación de con la propuesta formaciónhecha <-> evaluación, resulta importante destacar que, base en ladevaloración de esta experiencia, los contenidos trabajados en el dispositivo formativo tienen distintos niveles de aceptación y entendimiento por los profesores, asimismo, que el significado y la relevancia de estos tiene que ver con determinaciones culturales que se encuentran en la raíz de sus formaciones iniciales. Los momentos mejor valorados por los profesores son aquellos que les permitieron reflexionar sobre su práctica docente cotidiana para poder transitar hacia una docencia por competencias. En cuanto a los contenidos, fue rele202 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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vante el encuentro con la pedagogía de la integración (Roegiers, 2007) y la construcción de secuencias de aprendizaje a partir de noción de situaciones problema. Respecto de los resultados del análisis de la práctica docente, inferimos que los profesores fueron capaces de reflexionar; esto les permitió ubicar las características de su docencia (real) inicial. Sobre esa base y teniendo como referente el punto al cual se debía llegar (en nuestra propuesta), había que convencerse de la necesidad de incorporar los elementos de una práctica docente por competencias. Transitar en esta zona de desarrollo docente (Monereo, 2009) resultó, de inicio, difícil por las inercias presentes en los profesores, las cuales se vencieron mediante los momentos de análisis teórico y práctico sobre el enfoque de una docencia por competencias. Puede considerarse que este momento de análisis corresponde a uno decontinua" los más importantes en el desarrollo de la competencia docente de "formación en donde se camina, de acuerdo con Perrenoud, (2007) en el sentido de analizar, para explicar, su práctica docente cotidiana, visualizar la brecha existente entre las competencias que posee y las que desea alcanzar mediante un programa de formación, que habrá de negociar con sus compañeros con los cuales acepta participar en la formación. En un programa de formación encaminado a desarrollar esta competencia, se requeriría cubrir estos momentos mediante práctica reflexiva que atraiga al profesor y se de cuenta de sus necesidades de formación para superarlas, y no esperar a que la institución decida sobre él o sobre lo que deba recibir como capacitación o actualización. En consecuencia, la evaluación docente de esta competencia estaría determinada por acciones que reflejen en desempeños el actuar del profesor en esa dirección. La puesta en práctica del dispositivo pedagógico de formación permitió gestionar la progresión de las competencias docentes de los participantes en la experiencia; asimismo, el desarrollo de la competencia docente "planear el curso de la asignatura", proporcionó al profesor herramientas teórico-metodológicas eficaces, esto, asociado al "andamio cognitivo" ex profeso para este proceso, permitió al docente desarrollar las otrasconstruido competencias ya mencionadas. La planeación adecuada del curso de la asignatura, si bien no es garante de la realización de la docencia que se diseña, sí logra en el maestro los momentos reflexivos para la acción, y genera espacios de creatividad en los cuales el profesor moviliza sus recursos cognitivos frente a un problema real de docencia que se le presenta. Ante esta situación-problema el profesor habrá de invertir su tiempo y deberá volcar sus competencias en un proceso que debe comprometerlo con sus alumnos, sus compañeros y su institución. 203 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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En cuanto al dispositivo de evaluación, los resultados de la aplicación de los instrumentos empleados para la autoevaluación, la coevaluación y la realización o exhibición de los proyectos construidos por los participantes, muestran su funcionalidad y enormes potencialidades por sus posibilidades de evaluar desempeños docentes desde diferentes perspectivas que involucran a los participantes, sus compañeros y sus profesores, permitiendo además la reflexión sobre el empleo de estos instrumentos como una forma de retroalimentar la experiencia de formación <-> evaluación de competencias docentes. La veta importante que representa la exploración de los datos cualitativos contenidos en los incidentes críticos abona notablemente a la validación de esta propuesta. Sostenemos que es un instrumento valioso que empleamos en sentido dual, tanto para el desarrollo de competencias, como para su evaluación.con Concebir una formación de los profesores queesincorpora críticos, las características de los analizados aquí, pensar enincidentes incursionar en alternativas valiosas para el desarrollo y evaluación de competencias. Pensamos de acuerdo con Perrenoud, (2007: 10) que esta experiencia que informamos es coherente con el nuevo papel de los profesores y la evolución de la formación continua. En ese sentido, consideramos que logramos introducir ciclos de aprendizaje, diferenciamos la pedagogía, buscamos ir hacia una evaluación más formativa e incorporamos nuestra propuesta al proyecto de una institución, en la cual trabajamos con sus profesores. Si nos apoyáramos en la máxima marxista de "la práctica como criterio de verdad", podríamos afirmar que la experiencia desarrollada cubre con suficiencia los propósitos que nos trazamos. Sin embargo, a esto podemos agregar los datos obtenidos, cuya información nos ratifica que el camino seguido es correcto. La discusión presente en algunos autores referidos por Díaz Barriga (2008: 145) sobre "si la evaluación docente y la formación de profesores requieren ser planteadas como un binomio, puesto que la primera debe sentar las bases de la segunda", de acuerdo con nuestros y con lo expresado encuadre teórico, consideramos que resultados si adoptamos la visión de bucle,enlanuestro formación también puede sentar las bases de una evaluación de competencias docentes ad hoc al proceso formativo. En consecuencia, sí es posible emprender procesos de formación de profesores orientados al desarrollo de competencias docentes, con visión de largo alcance, sustentados en dispositivos de formación y de evaluación de competencias en los docentes, que incorporen estrategias e instrumentos diversos, ajustados a la evaluación auténtica de competen204 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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cias docentes, incluso, ligados a programas de estímulos al desempeño docente, que superen las críticas hechas "a la metodología de evaluación de la docencia centrada en los cuestionarios de opinión y la falta de un vínculo explícito y una responsabilidad institucional respecto del binomio evaluación-formación". (Díaz Barriga, 2008: 146). Pues el propósito sustantivo de cualquier propuesta de evaluación siempre será una interesante perspectiva para el mejoramiento de las prácticas docentes (Litwin, 2009) Podemos también concluir que la experiencia es valiosa y aporta suficientes elementos para ser replicada con éxito en la formación <-> evaluación de profesores que requieran trabajar su docencia bajo el enfoque de competencias. Reconociéndola como una propuesta que requiere más trabajo de investigación, la planteamos como un esfuerzo que concede la razón a sus limitaciones, conscientes de que: Mejorar las prácticas implica el recorrido de nuevos caminos mediante nuevas propuestas de ayuda o nuevas concepciones que instalen provocativamente el camino del mejoramiento. No se trata de un camino prescriptivo ni de reconocer que estas son las únicas y posibles prácticas sustantivas posibles de incluir. (Litwin, 2009)

La afirmación de que una propuesta de formación <-> evaluación de competencias ser instalada y operada y, de requerirse,docentes ligarse a pueda programas de estímulos, puedeinstitucionalmente parecer temeraria, sobre todo porque se ha criticado que las instituciones no cierran el círculo virtuoso del binomio evaluación/formación, sin embargo, se puede hablar de procesos de formación articulados a la evaluación y certificación de competencias docentes, entendida esta, más allá de estándares, procesos burocráticos, intromisión a la intimidad del maestro y mucho más, para convertirse en un proceso de transformación y mejora profesional del maestro. Los entresijos de nuestra argumentación, como diría Pérez-Gómez, se encaminan a justificar que un profesor certificado por este medio, no requeriría ser evaluado cada semestre, sino con una periodicidad más amplia. En tal caso, deberá permanentemente participar en su "formación continua" para estar al día en las propuestas pedagógicas y disciplinares que surjan. Finalmente, esto debe ser entendido como lo señala Perrenoud "una invitación al viaje, luego al debate, a partir de una constatación…" pues, como sostiene Morin, "el conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas". 205 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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8 La competencia comunicativa en la producción académica


JORGE ABELARDO CORTÉS MONTALVO LOURDES ELIZABETH CARRILLO VARGAS

Introducción A principios de este siglo las universidades públicas del país, entre ellas la UACH, inician un proceso de renovación transformando la manera tradicional como se venía considerando la labor académica. Sobre la base de una propuesta de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 1999), se redimensiona el trabajo del profesor universitario de institucional competenciasdeacadémicas centrado en ellas aprendizaje,y se se adopta instala el el modelo programa tutorías y se replantean tareas del profesor de carrera buscando un balance entre docencia frente a grupo, tutorías académicas, gestión y el cultivo de una línea de generación y aplicación del conocimiento. Para esta última actividad se propone la integración de los profesores a grupos de investigación o Cuerpos Académicos. La característica distintiva de esta figura y una de las exigencias en la confluencia del traba jo de los profesores que la constituyen, es la generación de productos de conocimiento, producción que debe reunir determinados criterios de calidad a fin de ejercer impacto e influencia no solo en las nuevas generaciones del estudiantado, sino también en el mundo científico y en las esferas económico-productiva y sociocultural. Estos grupos de investigación o Cuerpos Académicos conforman la vertiente colectiva del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Este programa establece que la generación o aplicación innovadora del conocimiento (GAC) se lleva a cabo por profesores de tiempo completo que realizan las siguientes actividades: 211 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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a)

Realización directa de proyectos de investigación o de aplicación innovadora del conocimiento; planificación de los proyectos; preparación, redacción y publicación de los informes y artículos consecuentes.

b)

Realización directa de proyectos de síntesis del conocimiento, redacción y publicación de los libros y artículos resultantes. Realización directa de proyectos de creación artística; planificación de los proyectos; preparación, redacción, publicación o montaje de las publicaciones; exposiciones o presentaciones consecuentes. Realización directa de proyectos de aplicación convencional o rutinaria del conocimiento. Otras tareas relacionadas con la GAC: impartición de conferencias

c) d) e)

y seminarios los proyectos deartísticas, GAC o sus temas;o con participación activa ensobre reuniones científicas, técnicas usuarios de las aplicaciones. (SEP-PROMEP, 2008)1 En este nuevo marco, las actividades del profesor universitario incorporan actividades que van más allá de la práctica docente. Precisa de un esfuerzo que abarca también el diseño, implementación y evaluación de competencias académicas, en toda su extensión, que comprenda no solo el trabajo en el aula, sino fuera de ella, en la tutoría, la gestión y la investigación. ¿Cuáles son las competencias académicas que requiere el profesorado para cumplir con esta expectativa? Creemos que entre el conjunto de competencias desplegadas en el proceso de generación creativa de obra artística y productos de conocimiento por los académicos universitarios, destacan los ámbitos relacionados con la competencia comunicativa o comunicacional. Este capítulo tiene el propósito de analizar las competencias comunicacionales que el profesorado desarrolla en el marco de las exigencias que distintas políticas públicas han puesto sobre su práctica académica. Asimismo se presentade unproductos reporte parcial de una experiencia de investigación sobre la generación de conocimiento, cuyo objetivo es identificar las competencias que el académico universitario pone en juego, en particular el mane jo de habilidades, capacidades y actitudes asociadas a la competencia comunicativa y los criterios de elección de los diferentes circuitos en que estos son colocados. 1

El subrayado es nuestro


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El capítulo está estructurado en seis apartados: En primer término se hace una revisión del concepto de competencias académicas. En un segundo apartado se analiza la competencia comunicativa en el contexto de la educación superior. El tercer y cuarto apartados dan cuenta de los fundamentos y características con que se ha descrito la competencia comunicativa así como de los ámbitos que comprende. En el quinto apartado se presentan los resultados preliminares de una investigación en marcha que busca identificar y valorar las competencias del académico universitario en la generación de productos de conocimiento y los circuitos en que se coloca dicha producción. Finalmente se revisan algunas modalidades de evaluación de competencias y los criterios de calidad de los productos académicos, para terminar con una reflexión, a manera de conclusión.

Competencias académicas Se suele citar a David McClelland1 , como precursor del concepto de competencia. Este autor estadounidense del ámbito de la psicología del trabajo y de las organizaciones, plantea una crítica a la capacidad de predicción de la formacióndeacadémica en el contexto laboral. Sobre la base dedeesta y de su teoría las necesidades, su estudio se centra en los rasgos loscrítica emprendedores exitosos, para establecer qué factores (además de los conocimientos, aptitudes y actitudes) inciden en el desempeño profesional. “Fruto de este análisis establece la noción de competencia”. (VIVANCOS, 2008, pág. 19) De acuerdo con el proyecto DeSeCo (OCDE, 2006) “una competencia se define como la habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilización de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos”. Según esta definición, el foco de atención se pone en los resultados obtenidos por el individuo “mediante la acción, decisión o forma de comportarse con respecto a las demandas que se le plantean, relacionadas, por ejemplo, con una posición profesional concreta, un papel social o un proyecto personal determinados” (MORENO, 2009) Testing for competence rather than intelligence,1973.

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Múltiples autores y organizaciones (Perrenoud 2007, Zabalza, 2003, Cano 2007, García 2008, Unesco 2003, Ocde 2003,…entre otros) han abonado a la definición del concepto, y desde luego ha recibido el embate de agudos críticos (Sacristan 2008¸ Barnett 2001). Con todo, aunque no exento de polémica, el modelo de competencias ha logrado imponerse como paradigma en la redefinición de los objetivos de la educación superior. El tratamiento que se ha venido dando a la identificación, tipología, orden de complejidad, así como a su caracterización en genéricas y específicas, básicas o transversales, laborales, profesionales, de especialización, etc., ha obedecido principalmente a las modalidades en que su implementación enfatiza las competencias docentes, es decir, al desempeño del profesor en el aula, sin embargo, poco se ha trabajado en asociar el concepto de competencia a las otras dimensiones que definen al académico universitario, cuya frente a un conjunto de estudiantes constituye solamente una parte de suslabor responsabilidades. Además del trabajo frente a grupo, el reconocimiento de la labor académica incorpora al menos tres conjuntos de actividades: Tutelaje o tutoría, que consiste en acompañar, orientar y conducir a los estudiantes durante el tránsito de su formación profesional; Gestión, entendida como su participación en el devenir institucional, trabajo en academias, aportaciones a la extensión y difusión del conocimiento a través de su concurso en la organización y colaboración en seminarios, talleres, simposios, congresos, semanas de investigación y toda suerte de eventos académicos, y también en la consecución de recursos externos a partir del diseño y presentación de proyectos para acceder a fondos extraordinarios, o como parte de fórmulas de integración institucional con empresas, consorcios u organizaciones públicas y privadas, basadas en la sustentabilidad; y por último, el cultivo de una línea de generación y aplicación del conocimiento, es decir, el desarrollo de investigación cuyo resultado se traduzca en propuestas documentadas o probadas de mejora, solución de problemas, objetos creativos de carácter artístico cultural, innovaciones tecnológicas, prototipos o patentes. Está claro que la implementación de un modelo de competencias tendrá que avanzar por derroteros paralelos, sin descuidar desde luego el aspecto docente, fundamento de todo sistema educativo, identificando ámbitos y dominios y estableciendo sistemas y mecanismos de adquisición, desarrollo, evaluación y valoración de competencias que los académicos requieren para el desempeño óptimo de sus diversificadas actividades 214 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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A la pregunta ¿Qué competencias debe poseer el académico universitario para generar productos de calidad? Comprendemos de inmediato la multiplicidad de respuestas posibles y aún lo inconmensurable de los recursos, conocimientos, juicios, valores y actitudes que los académicos ponen en juego en su quehacer creativo, de manera que enfocamos nuestro análisis en un conjunto de ámbitos que suelen estar presentes en dicho proceso: a) Se precisa por lo regular de una búsqueda afanosa de información valiosa, a través de la consulta exhaustiva y de la investigación sistemática y ordenada, de la comparación de fuentes y de un ejercicio de pulimiento cuidadoso de la obra, cualquiera que sea su naturaleza (documental, tecnológica o artística). b) Para ello se requiere de la utilización de toda suerte de sofisticados c) d)

artefactos y dispositivos, co, tecnológico y digital. fundamentalmente de carácter electróniLos productos se configuran y se expresan en esmerados y pertinentes lenguajes; coloquiales, científico-técnicos y/o artísticos, y Dichos productos se colocan, en distintos formatos, en múltiples circuitos mediáticos para su difusión y ubicación en los catálogos desde donde diversos usuarios pueden tener acceso.

Tales ámbitos han sido enmarcados, de manera conjunta o por separado, por los teóricos de las competencias, como componentes de la competencia comunicativa, de manera que, en este mismo marco, se plantea la posibilidad de generar un modelo integrador de esta competencia, formular procedimientos para identificar los componentes implicados y, de ser posible, formular estrategias de valoración y promoción de los elementos presentes en ella.

La competencia comunicativa en educación Entre las innumerables propuestas de clasificación de competencias, sobresalen los ámbitos y dominios referidos a la comunicación. Esta actividad suele estar presente en todos los contextos y circunstancias humanas y es la base de cualquier proceso de conocimiento e interacción de los individuos, se constituye en el ambiente natural de las personas que, consciente o inconscientemente, voluntaria e involuntariamente, intercambian constante y permanentemente 215 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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mensajes, tanto de manera directa como de forma indirecta a través de infinidad de mecanismos y medios. En el proyecto DeSeCo (OCDE, 2006), se considera que las competencias clave, además de conocimientos y destrezas, comprenden también la capacidad para abordar demandas complejas en contextos específicos. A modo de ejemplo, la habilidad de comunicarse de forma efectiva es una competencia compleja integrada por las competencias lingüísticas del individuo, el dominio instrumental de las tecnologías de la información y por la capacidad de empatía con quienes deseamos comunicarnos Cualquier individuo; “adulto, infante o adolecente forma parte y participa cotidianamente de un universo comunicativo en el que las fronteras del conjunto de lo social y lo particular de su vida cotidiana se diluyen cada vez más, de gracias al poder de(…) los medios difusión está, masiva y a las nuevas gías comunicación. La vidadecotidiana entonces, cruzadatecnolopor la presencia permanente y constante de lo público en el ámbito de lo privado” (ORNELAS, 2007, pág. 11). Entre las propuestas más sobresalientes que incorporan elementos relacionados con la competencia comunicativa o comunicacional, se destacan las siguientes: Miguel Zabalza (ZABALZA, 2003, pág. 93), propone un esquema sobre la competencia comunicativa del Profesor Universitario, entendida en buena medida como la codificación y transmisión de mensajes a los estudiantes, apoyándose en el clásico diseño explicativo lineal de la comunicación de emisor, receptor, canal etc., incluye también el manejo didáctico de las TIC. “El rol del profesor se transforma. Hoy en día un alumno aventajado en el manejo de la red (y cada vez son más), tiene acceso de un modo muy rápido a la misma información que su profesor. Por tanto el papel del profesor como poseedor del conocimiento y transmisor de información que los alumnos retomaban en sus apuntes, empieza a perder sentido. Esto nos obliga a ‘redefinir’ nuestro papel docentesocéano para centrarlo más en ayudar/orientar al alumnoaabusnavegar como en el inmenso de la información disponible, enseñándole car la más pertinente, orientando su búsqueda y aportando criterios para la selección”. El autor explica la correlación de lenguajes, códigos, esquemas de comunicación y manejo de tecnologías de forma integrada, pero siempre refiriéndose a la relación docente alumno, es decir, se interesa por las competencias de los docentes en su calidad de tales, pero no explica las competencias que el profesor universitario debe poseer, o al menos qué las caracteriza, en su calidad de productor y generador de nuevo conocimiento.


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Los expertos de DeSeCo concluyen que las competencias clave deben reunir tras características fundamentales: • Contribuir a producir resultados valorados tanto a nivel personal como social. •

Permitir abordar demandas importantes en un amplio abanico de contextos específicos • Ser relevantes no solo para los especialistas sino para todas las personas. El siguiente cuadro sintetiza las principales posturas y los ámbitos asociados a la competencia comunicativa.

DeSeCo

Proyecto Tuning para América Latina

Informe SCANS (SCANS: Secrerary’s Commission on Achieving Necessary Skills, 1992)

La red Europea de Información sobre Educación (Eurydice)

International Society for Technology in Education (ISTE)

Estándares Nacionales en Tecnología Educativa (NETS) 2006

Elementos de la competencia comunicacional: Utilizar herramientas de forma interactiva. Capacidad de uso del

Competencias genéricas relacionadas con la competencia comunicativa: ajaajaapacidad de abstracción, análisis y

Identifica tres tipologías de competencias: Destrezas básicas: lectura, escritura, aritmética y expresión

Competencias clave referidas, a la competencia comunicativa: Comunicación en lengua materna.

Se centra más en las habilidades y los conocimientos especializados y reduce la importancia de los aspectos

lenguaje, losde símbolos y los textos modo interactivo. Capacidad de utilizar el saber y la información de forma interactiva. Capacidad de uso de la tecnología de manera interactiva.

síntesis. Capacidad de comunicación oral y escrita capacidad de comunicación en un segundo idioma. Habilidad en el uso de tecnologías de la información y la comunicación. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones.

oral. Capacidad de razonamiento: pensamiento creativo, toma de decisiones informadas, resolución de problemas. Capacidad de visualizar situaciones complejas y de aprender a aprender. Cualidades personales: responsabilidad individual, autoestima, sociabilidad. Capacidad de organización e integridad personal.

Comunicación en lenguas extranjeras. Competencia digital. Expresión cultural.

instrumentales Creatividad e : innovación. Comunicación y colaboración. Investigación y fluidez informacional Ciudadanía digital. Conceptos teóricos y funcionamiento de la tecnología.


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Todas las características y atributos referenciados de los distintos tipos de competencia requieren la competencia comunicativa, en alguno o todos sus aspectos de carácter lingüístico, informacional, tecnológico, digital y mediático. Por ello, estamos de acuerdo con Ana Ornelas en que es factible concluir que dicha competencia constituye una base de raíz metodológica y transversal que sirve de apoyo al resto de las competencias (Op. Cit. p.61)

La competencia comunicativa como básica, genérica y transversal La red Europea de Información sobre Educación (Eurydice), publicó en el año 2002 el estudio comparativo ‘las competencias básicas o clave’, a pesar de las diferentes concepciones e interpretaciones del término, hay coincidencia en que, para que una competencia reciba el calificativo de ‘clave’ o ‘básica’, debe reunir tres características esenciales: • Ser necesaria y beneficiosa para todo individuo y para la sociedad en su conjunto. • Permitir a todo ciudadano/a integrarse efectivamente en diversas redes sociales, al tiempo que mantiene su capacidad de actuar en forma independiente en nuevas situaciones y contextos. Posibilitar la actualización permanente de conocimientos y habilidades a lo largo de su vida. Numerosos estudios relacionados con el Proyecto Tuning1, versan sobre el estudio de las competencias genéricas y las competencias específicas; las genéricas han sido también calificadas de transversales; transferibles a multitud de funciones y tareas, y las Competencias Específicas se relacionan directamente con la ocupación. •

Según Gómez G., 2006,genéricas, págs. 98-112) (GÓMEZ , “lasa competencias transversales sonGras aquellas competencias comunes la mayoría de profesiones y que se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos. Son competencias que se requieren en diversas áreas ocupacionales o que son transferibles entre distintas actividades de un sector u organización.” 2

Tuning Education Structures in Europe 2004


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Elena Cano califica de instrumental y transversal a la competencia comunicativa y la identifica, lo mismo que DeSeCo y Tuning, en términos de ‘capacidad’, lo mismo hace con la utilización de TIC, la cual sitúa como una competencia por separado, es decir, como dos competencias distintas y complementarias, nosotros creemos que la competencia en TIC se subordina como ámbito a la competencia comunicativa, pero igualmente es, para ella, una capacidad instrumental. Vincula, así mismo, la competencia en el manejo de información o ‘info-competencia’ subsumiéndola en la competencia en el uso de tecnologías, o ‘tecno-competencia’. No obstante, tiene razón cuando afirma que: “Al incorporar nuevas tecnologías a nuestra vida, se producen cambios técnicos. Aquellos que nos resultan realmente sustantivos nos llevan a cambios pedagógicos y a cambios en nuestro quehacerelprofesional” (CANO, 2007, pág.han 144)dividido las competenSiguiendo modelo Tuning, dichos autores cias genéricas en Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas. Señalamos aquí los elementos asociados con la competencia comunicativa en los dos primeros apartados:

Instrumentales: Son capacidades cognitivas, metodológicas, técnicas y lingüísticas. Se consideran necesarias para la comprensión, la construcción, el manejo, el uso crítico y ajustado a las particularidades de las diferentes prácticas profesionales, de los métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos profesionales. • Capacidad de análisis y síntesis. • Comunicación oral y escrita en la propia lengua. • Conocimiento de una segunda lengua. • Habilidades básicas de manejo del ordenador. • Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de diversas fuentes). • •

Comunicar conocimiento básico de forma coherente. Colocar nueva información en su contexto teórico/experimental.

Interpersonales: Estas competencias se relacionan con las habilidades de relación social e integración en distintos colectivos, así como la capacidad de desarrollar trabajos en equipos específicos y multidisciplinares (Interacción social y cooperación). 219 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Entre ellas y relacionada con la competencia comunicacional, incluye la Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas Resulta interesante, –y evidencia que aún no existe consenso en torno al concepto–, que algunos autores identifican como competencias lo que para otros son solamente dominios o componentes de una competencia, en este sentido, sigue existiendo poco acuerdo de las dimensiones y los elementos que abarca o excluye una competencia, así se califique de básica, genérica o transversal. Roegiers y Peiser, por ejemplo, separan los ámbitos de la competencia comunicativa y los sitúan como diferentes tipos de competencias transversales: (ROEGIERS & PEYSER, Aportes metodológicos, 2010) 1. Competencias lingüísticas. 2. Competencias informáticas. 3. Competencias mediáticas. comunicacionales. 4. 5. Competencias teóricas.  Si bien las incorporan en una propuesta integradora a una misma ‘familia’ de competencias (ROEGIERS, 2007), que otros autores identifican como ‘familia de tareas’ (DENYER, 2007). Por tanto, resulta válido llamar también competencias a conjuntos o subconjuntos de dominios comprendidos en un orden de competencia más amplio, aunque aceptando que, por definición, la competencia no se expresa en la cuantificación de determinadas habilidades o en la calificación de desempeños específicos, sino que constituye la movilización de una gran cantidad de aprendizajes, conocimientos, procesos de organización de la información, ideologías, juicios, actitudes, disposiciones, etc., en un momento dado y ante una circunstancia determinada para hacer frente a una situación concreta.

Identificación de ámbitos de la competencia comunicativa La llamada sociedad de la información y el conocimiento da cabida a un tiempo y espacio en que nuevos alfabetismos y elevadas competencias se configuran. Creemos que los niveles de dominio del conjunto de elementos que conforman cualquier competencia, esto es, conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, etc., son graduales y progresivos, además, la competencia no es algo que se tiene o no se tiene, sino que su adquisición y desarrollo sigue un proceso permanente de reconversión, transformación, transferibilidad y per220 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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feccionamiento (SACRISTAN, 2008, pág. 29), es por ello fundamental seguir meticulosamente la manera como la edu-comunicación se entrelaza con las tareas académicas para estar en condiciones de proponer y llevar a cabo fórmulas imaginativas e innovadoras de enfrentar con éxito los retos institucionales. Por edu-comunicación se entiende “el proceso que busca informar y formar en el sujeto un conjunto de dimensiones educativas que empiezan por la alfabetización tecnológica, informativa y mediática” (MARTÍNEZ DE TODA Y TERRERO, 1999) Entre las tipologías de alfabetización, hay tres perspectivas que inciden en la concepción del origen de la competencia comunicativa, que abarca dominios de tipo digital, mediático y el tratamiento de la información, éstas son:

•

La en comunicación paraalfabetización los medios (media literacy) audiovisual o educación

José Ferres (FERRES, 2007, pág. 105), define la competencia en comunicación audiovisual como: “La capacidad de un individuo para interpretar y analizar, desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección en el ámbito comunicativo. Esta competencia está relacionada con los medios de comunicación y con el uso básico de las Y tecnologías multimedia necesarias para producirla.” propone seis dimensiones: 1. El leguaje: códigos, análisis del sentido y significado de los mensajes audiovisuales, estructuras narrativas, categorías y géneros. 2. La tecnología: conocimiento de las herramientas de elaboración de mensajes audiovisuales y capacidad de utilización para elaborar mensajes propios. 3. Los procesos de producción y programación. 4. La ideología, intereses y valores que subyacen en los mensajes. 5. Recepción y audiencia: capacidad de reconocerse como audiencia activa, participativa e interactiva, valoración crítica de los elementos emotivos, racionales y contextuales. 6. Estética: innovación formal y temática, relacionar los mensajes con otras formas de expresión mediática y artística.


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•

La alfabetización informacional o educación para la información (information literacy)

Es un concepto originario del ámbito anglosajón que define las habilidades de tratamiento de la información: búsqueda, selección, procesamiento y comunicación para transformarla en conocimiento.

•

La alfabetización TIC o educación para las TIC (computer literacy/ ICT literacy)

Se refiere, básicamente a la utilización, a nivel de usuario, de recursos elementales de hardware y software, así como a dispositivos periféricos y la navegación en Internet. Creemos sin embargo que media una gran distancia entre los procesos elementales de ‘alfabetización’ y los más evolucionados en el desarrollo de competencias. A principios del 2008 la UNESCO dio a conocer las Normas sobre Competencias en TIC para Docentes (NUCTICD), publicadas un mes antes en París. El propósito de dicha normativa es promover a nivel global una reforma radical de la educación y vincularla al desarrollo económico y social, en el ánimo de “mejorar la calidad de la educación, reducir la pobreza y la desigualdad, hacer progresar el estándar de vida y preparar a los ciudadanos de un país a afrontar los retos planteados por el siglo XXI” (UNESCO, 2008). Las Normas son claras en la definición de su objetivo que es mejorar la mano de obra de los distintos países y fomentar su crecimiento económico sobre la base en tres enfoques que corresponden a planteamientos diferentes respecto a los niveles de ejecución, aunque con elementos comunes: a) Integrar competencias tecnológicas en los planes de estudios (enb)

c)

foqueelementales de nociones de tecnología), que corresponde a formas debásicas alfabetización. Incrementar la capacidad de la mano de obra para utilizar los conocimientos con miras a añadir valor a los resultados de la economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas comple jos y reales (enfoque de profundización de los conocimientos), que supone la ampliación de dominios, y Aumentar la capacidad de la mano de obra para innovar, producir nuevos conocimientos y sacar provecho de éstos (enfoque de crea222


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ción de conocimientos). que denominamos propiamente ‘competencias’. En su propuesta didáctica, Elena Cano sigue por la ruta marcada por la UNESCO atendiendo a avanzar en los niveles de complejidad del dominio que va de lo elemental, una suerte de alfabetización, a lo complejo; propiamente la competencia. (CANO, 2007). Esto es razonable en virtud de que decir que un individuo es competente significa afirmar que sus acciones alcanzan un cierto estándar. Dichos estándares –como bien señala Barnett– pueden ser muy exigentes. Decir que alguien se maneja en un nivel 5 de competencia significa que esa persona ha alcanzado estándares más exigentes que los que demanda el nivel 1.

•Evidencia El nivel 1 requiere de: elemental de alfabetismo en el desempeño de actividades que constituyen la rutina principal y predecible o que confieren una base para el avance.

•

El nivel 4, por el contrario requiere de:

Competencia en el desempeño de actividades complejas, técnicas, especializadas y profesionales, incluyendo las que implican el diseño, el planteamiento y la resolución de problemas, con un grado significativo de responsabilidad personal. En muchas áreas, para este nivel es un requisito la competencia en supervisión y la gestión. Se supone que, cuando se lo defina, el nivel 5 será aplicable a factores de innovación y aportación creativa, vale decir que la competencia en el nivel de educación superior será aún más exigente. Cuando más alto sea el nivel de competencia, más exigentes serán los estándares esperados. (BARNETT, 2001, págs. 108-109). Los dominios varían pues, en cuanto a exigencia y complejidad en el establecimiento y desarrollo de competencias. Para un académico universitario y, específicamente en la identificación y valoración de sus habilidades y capacidades para la generación de productos de calidad, que bien pueden caber en un amplio catálogo e incidir en diferentes ámbitos, desde su grupo de alumnos, en primera instancia hasta el sistema económico productivo y sociocultural como instancias de mayor alcance y acotado por el marco de la competencia comunicativa, al menos cuatro elementos quedan englobados en este término: • Competencia de lenguajes • Tecno-competencia 223 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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• •

Info-competencia Media-competencia

Adquisición de lenguajes: Por lo regular, esta competencia se va conformando desde la primera infancia, con la adquisición del lenguaje materno, el desarrollo de los mecanismos para la incorporación de repertorios linguísticos, operan de forma similar en el aprendizaje de una segunda lengua o de varios idiomas, del lenguaje científico técnico y, de manera más refinada, en formas de expresión artística, de tipo corporal, icónico o musical. Desde luego, la comprobación de predisposiciones definidas como talentos, influyen de forma determinante en los niveles de sensibilidad y perfección de dichos aprendizajes y su eventual ejecución. La combinación entre capacidad y habilidad esta fase es determinante en la competencia comunicativa y sus posterioresdeaplicaciones. La actual crisis del abandono de la lectura por las nuevas generaciones quizá tenga menos que ver con la seducción que ejercen las TIC y más con la profunda reorganización que atraviesa la forma de conocer la realidad o la interacción social, con la consiguiente transformación de los modos de leer y escribir desde la pluralidad y heterogeneidad de lenguajes que nos presentan los diferentes y accesibles dispositivos tecnológicos. En la profesión académica es fundamental desarrollar la capacidad de comunicar, clara y eficazmente, no solo contenidos, teorías y saberes, sino también metodologías y procedimientos, el poseer la competencia de comunicación, significa dominar distintos códigos como una herramienta básica. Esta competencia implica el dominio suficiente para expresarse y comunicarse a través de muy diversos formatos, medios y lenguajes.

Tecno competencia: El actual desarrollo tecno-científico, materializado en la convergencia de redes informáticas, de telecomunicaciones y lenguajes audiovisuales ha hecho posible un nuevo nivel de reproductibilidad tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, –llamado por Cuadra ‘hiperreproductibilidad ’–. Esto ha permitido “la expansión de una ‘hiperindustria cultural’, red de flujos planetarios por los cuales circula toda producción simbólica que construye el imaginario de la sociedad global contemporánea”. (CUADRA, 2007) La tecnología viene a ser, pues, el conjunto de instrumentos característicos de una época, con que la sociedad cuenta para producir, convivir y relacio224 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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narse con su entorno. De todas las características que reviste la irrupción de las TIC en la sociedad actual, posiblemente la más significativa sea el hecho de que nunca la sociedad ha estado tan articulada como hoy en día alrededor de las tecnologías, tanto en lo doméstico, como en lo cultural, en lo político y en lo social, sin olvidarnos del fuerte impacto que está teniendo en la educación y formación (COBERO ALMENARA, 2001, pág. 65) La tecno competencia ha sido asociada a incrementar las habilidades de los docentes para integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendiza je, a fin de hacer avanzar el aprendizaje de los alumnos y mejorar la realización de las demás tareas profesionales, así como ampliar su formación para incrementar sus competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollo escolar innovador. embargo,con la tecno-competencia solamente en la instala no consiste ción deSinrepertorios múltiples habilidades y destrezas para la operación de dispositivos electrónicos, equipos de cómputo, programas y sistemas digitales, software interactivos y toda suerte de ‘periféricos’, además de la navegación por la red. Comprende además, en la vida universitaria, asumir una postura crítica y consciente acerca de sus implicaciones y estar en condiciones de someter dichas tecnologías a propósitos más allá de la razón instrumental, en lugar de ser sometidos por ellas. En efecto, las TIC forman parte del soporte más importante no solo de la organización académica, docente y administrativa de las instituciones universitarias, sino que su utilización se presenta como un parámetro significativo de calidad dentro de la propia institución. No son estas, sin embargo, las razones más importantes para incorporar en el currículo y en los sistemas de formación académica y de capacitación de profesores, programas, mecanismos y acciones que conduzcan a generar aprendizajes y desarrollar competencias en torno a las tecnologías de información y comunicación. Cierto que nos encontramos con que los tradicionales recursos utilizados en el proceso asícine, comoaudio los medios libros, revistas,enseñanza-aprendizaje, prensa, radio, televisión, o video,deseinformación, ven hoy totalmente dinamizados por la electrónica y la informática. La transmisión oral directa y el recurso de la lecto-escritura, tan socorridos aún en las aulas, están siendo sustituidos en estos momentos por nuevas opciones comunicativas tales como el texto electrónico y la oferta académica en línea (BLÁZQUEZ ENTONADO, 2001, pág. 16). En este entorno, parece ser que la función del profesor como depositario y transmisor de conocimientos, se percibe cada vez 225 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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como menos relevante. La función de depósito y comunicación de informaciones sobre contenidos científicos reposará, sin duda alguna, sobre otros sistemas más adecuados para un desempeño eficaz de esta función. (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 2001, pág. 102)

Info competencia: La info competencia supone, de inicio, que el docente sepa plantear preguntas, estructurar problemas y definir objetivos en clave de requerimientos de información, de una manera clara, objetiva, eficiente y eficaz. Por lo regular existe, aunque dispersa, una vasta información sobre prácticamente cualquier temática, es desde luego imposible que el profesor conozca todas las respuestas, pero introducir debidamente cuestionamientos del tipo ¿qué datos serán necesarios y¿qué suficientes para dar han la respuesta acertada tal o cual interrogante? o bien,o procedimientos tenido éxito para aresolver problemas similares?, también, ¿cuáles pasos hay que seguir para alcanzar determinada meta u objetivo?, contribuyen a motivar en el estudiante las búsquedas pertinentes para la construcción de conocimiento, precisamente, de aquel conocimiento que el propio estudiante requiere en ese momento y tarea. El profesor no le ‘enseña’ las respuestas, sino que, a través de este procedimiento de info-educación, lo induce a localizar el recurso que le permita generar sus propios aprendizajes. Para lograrlo es necesario que tenga la habilidad, y la comparta con los estudiantes, de identificar fuentes de consulta, índices, catálogos, bases de datos y colecciones, pero además debe poseer el ojo crítico que le permita evaluar cada una de ellas, ya que en la red, e incluso en las bibliotecas, encontramos con frecuencia una diversidad de información que no siempre es veraz, suficiente, confiable o carece de calidad académica. Por lo dicho, puede observarse que la info competencia ha sido también asociada a la práctica docente del profesor. El conjunto de datos que llamamos información, no es en sí conocimiento, solo será tal como resultado de una conversión o aplicación. Una vez seleccionadas y cribadas las fuentes de consulta, es preciso saber seleccionar información, analizarla, reflexionar sobre ella y ubicarla como pertinente y suficiente para dar respuesta a las preguntas formuladas, alcanzar los objetivos previstos o resolver efectivamente el problema planteado, es entonces cuando podemos decir que se está construyendo nuevo conocimiento. El siguiente paso es transformar este conocimiento en nueva información. De hecho, una las funciones cada vez más exigentes del académico uni226 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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versitario es generar ‘productos’ de conocimiento, según determinados criterios de calidad, para lo cual requiere cultivar y movilizar una amplia gama de dominios y actividades fuera del aula, ejercitar en su línea disciplinaria y didáctica innovaciones y propuestas que se traduzcan en ‘evidencias tangibles’, mediante modelos, prototipos, patentes o informes escritos (por ejemplo, libros, artículos, reportes, ponencias y comunicaciones en congresos o seminarios académicos, etc.), o en cualesquier otro formato y colocarlos en la gran diversidad de circuitos mediáticos, a los que otros puedan tener acceso. Para que esto sea posible, es necesario que el académico tenga conocimiento de tales circuitos mediáticos y los mecanismos que puede utilizar para la difusión de este nuevo conocimiento, lo que constituye el eslabón con otra variante de la competencia comunicativa: la media competencia.

Media competencia: Hablar de media-competencia no significa fragmentar o parcelar reduciendo a la mitad una competencia específica, debe entenderse como un conjunto de saberes, capacidades, habilidades y actitudes desarrollados en torno a los medios de comunicación, que incorpora las habilidades de pensamiento crítico de orden superior, cómo dilucidar conceptos clave, detectar falacias, formular interrogantes que permitan dar un seguimiento de la oferta noticiosa, y en general mediática, identificando la intencionalidad y los intereses que subyacen en los medios que la trasmiten, así como estar en capacidad de reconocer y utilizar los mecanismos mediáticos para colocar en sus circuitos mensajes propios. Un ciudadano razonablemente informado de lo que ocurre en su entorno, inmediato, mediato o distante, obtiene información no solamente acudiendo al escrutinio de la prensa escrita sino, por lo regular, mediante imágenes y sonidos poderosamente atractivos provenientes de la señal televisiva o radiofónica de nuestra cultura mass-mediática o multimediática. Aunque los mensajes de los medios de comunicación parecen ciertos e inequívocos, no constituyen un reflejo de la realidad, sino una construcción de esta. Hábilmente, hacen uso de un lenguaje audiovisual complejo que tiene sus propias reglas, códigos y formatos que se utilizan con bastante éxito para expresar conceptos e ideas sobre el mundo, en todas las capas o niveles de la sociedad. Desarrollar la media-competencia conduce, por una parte a comprender el papel que juegan los medios de comunicación de masas en la sociedad y, por la otra, a entender las habilidades esenciales de la indagación informada: toma 227 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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de consciencia, análisis, reflexión y acción, y la autoexpresión, necesaria para colocar productos de conocimiento. (SHARE, TESSA, & THOMAN, 2009) Los medios de comunicación, tanto los tradicionales como prensa, radio y televisión, como el amplio elenco de menús en red a través de Internet, (redes sociales, blogs, revistas digitales, etc.), son sin duda el mejor recurso que cualquier individuo tiene para estar al tanto del complicado esquema de datos que le brindan orientación en el laberinto de la vida cotidiana. Su propia supervivencia, su equilibrio emocional, su comparativo social hacen necesario acudir una y otra vez al cúmulo informativo que procuran los medios; no hay hasta ahora sistema más ubicuo para regular la adaptación. Es pues, fundamental, generar metodologías y esquemas de diagnóstico y sobre todo, procesos de aprendizaje de la media-competencia que garanticen dominios críticos, analíticosempezando y operativospor eneltodo universitario, programa y área disciplinar, cuerpo docente. en cualquier

Investigación sobre las competencias comunicativas del profesorado universitario La investigación a la que aquí se hace referencia, se realiza mediante un proceso analítico, descriptivo y propositivo, cuya finalidad es establecer como el académico universitario genera productos de conocimiento o de carácter artístico creativo en distintos formatos y la habilidad que posee para colocarlos en los diversos circuitos de difusión mediática, electrónicos o de otro orden. Se trabajan cuatro ejes de investigación: 1. Identificación de los productos de conocimiento, para realizar una estimación, descripción, cuantificación con el propósito de lograr establecer categorías de clasificación, por ejemplo: libros, artícu-

2.

los en revistas arbitradas, artículos de difusión y colaboraciones en prensa, patentes, productos audiovisuales, películas, programas de radio, videos, audio, productos multimedia, obra artística, literaria, musical, pictórica, etc. El segundo se refiere a la identificación de los diversos circuitos mediáticos de difusión con el fin de verificarlos, cuantificarlos y valorarlos; es importante conocer en donde y bajo qué condiciones de selección de medios se colocan los productos, por ejemplo: con 228


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los estudiantes durante su desempeño áulico, al interior de la propia institución, editoriales, journals y revistas escritas y electrónicas, medios masivos como prensa, radio y/o televisión, índices, bases de datos, páginas Web, blogs, plataformas, ferias, festivales, 3.

4.

etc. En el tercer eje se analizan los mecanismos de renovación de los cuadros docentes con la finalidad de identificar y realizar un análisis comparativo de planes y políticas universitarias en diversas instituciones, contrastando el plan institucional, plan por DES y el plan por unidad académica, para verificar las competencias requeridas o ‘repertorio de entrada’ de los cuadros académicos en conformación. Por último identificar dominios específicos que suelen poneresenimportante práctica los Docenteslas Universitarios en funciones, en distintas áreas de conocimiento, disciplinas y ámbitos artísticos y creativos, para la generación de productos de calidad y las estrategias de identificación, selección y colocación de estos en diversos circuitos de difusión mediática, tanto convencional como electrónica y digital.

Se establece un plan de acción para la recolección de datos que integren esta investigación llevando a cabo las siguientes actividades: a). Identificación del universo de la investigación, el cual corresponde a los docentes de la Universidad Autónoma de Chihuahua, académicos de tiempo completo con actividades de docencia, investigación, tutorías y gestión. Dentro del ámbito de la investigación seleccionamos a los docentes pertenecientes a SNI y/o aquellos que poseen el reconocimiento del perfil PROMEP, en virtud de que los requisitos para su pertenecía incluyen el rubro de productividad. b).

La estrategia de recolección de datos se lleva aencabo en cada distintas etapas y con diferentes actividades simultáneas donde una de ellas cubre un objetivo específico. • Entrevistas a directores, ex directores y secretarios académicos de cada unidad académica. Se busca a través de entrevistas semi estructuradas establecer las estrategias y mecanismos en el proceso de renovación y reestructuración de cuadros académicos dentro de cada Facultad e identificar puntos 229


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•

de acuerdo respecto a reglas, normas y políticas institucionales con ese propósito. Búsqueda de datos e información en fuentes primarias, tanto en la red como en las diferentes DES de la universidad, y otras universidades con el apoyo de un equipo conformado por un grupo de estudiantes avanzados de la carrera de Ciencias de la Información de la UACH, para el análisis comparativo, marcos teóricos referenciales y estado del arte.

Con apoyo del Centro Universitario de Desarrollo Docente (CUDD), se llevan a cabo talleres para investigadores cuyo objetivo es recoger de ellos información de primera mano sobre la generación de productos de calidad; a fin dedeconocer y analizar las estrategias que siguen, paso a paso hasta la obtención productos, e identificar las estrategias de selección y colocación de su producción en diversos circuitos mediáticos, con el afán de tener elementos que nos permitan establecer parámetros y categorías en la identificación de dominios y proponer acciones para su promoción institucional.

Resultados preliminares Las estrategias utilizadas para la recolección de datos en sus diferentes modalidades han aportado información preliminar relevante a los objetivos de esta investigación. Los resultados parciales se presentan con acuerdo al orden de los cuatro ejes principales:

1.

Identificación de productos de conocimiento.

El académico universitario se ve involucrado en una constante generación de nuevos productos, independientemente de la DES a la cual pertenezca. Por consenso general, los académicos concluyen que la generación de productos es constante en la vida universitaria y mencionan los siguientes: reportes de estudiantes supervisados en prácticas profesionales y servicio social, proyectos, catálogos e índices, textos de divulgación, artículos científicos, libros, capítulos de libros, traducciones técnicas de libros, obra artística plástica, obra artís230 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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tica musical , obra artística en danza, obra artística en teatro, material didáctico, obra de ingeniería, patentes, desarrollo de software, manuales, bancos y bases de datos, objetos de aprendizaje, elaboración de videos y material audiovisual, memorias en congresos, ponencias, conferencias magistrales, programas de asignaturas, diseños curriculares, planes institucionales, ensayos, entrevistas, programas de televisión y radio, guion técnico para material audiovisual, compilación de libros, revistas, reseñas, dictamen de productos científicos. Una vez identificados los productos y sus características por los académicos universitarios, se desarrolla un ejercicio para buscar acuerdos sobre los criterios de calidad necesarios para estos productos. Se mencionan los criterios en los que ha habido mayor acuerdo: ser vigentes, con cobertura y confidencialidad, pertinentes, estables, acordes a la normatividad, ordenados, claros, prácticos,adecuados, accesibles,veraz, actualizados, relevantes,redituables de utilidad, utilizacióny de tecnicismos con fundamento, económica ambientalmente, trasmisores de conocimiento, el impacto que tenga en la sociedad, avalado por la academia del área, sustentado en la identificación de una oportunidad de mejora en el campo profesional, factible de aplicación, conforme a criterios internacionales, entre otros. La vinculación entre la generación de productos y los criterios de calidad son características fundamentales, según lo externan los académicos.

2.

Identificación de los diversos circuitos mediáticos.

Los académicos participantes en el estudio, refieren como una gran limitante la falta de apoyo y condiciones para propiciar y facilitar la generación de productos de conocimiento de alta calidad, así como a la ausencia de políticas, iniciativas y mecanismos institucionales para la difusión de los productos generados y esto conlleva, que un gran porcentaje de estos se queden sin la oportunidad de colocarse en alguno de los circuitos de difusión que identifican y consideran fundamentales para la circulación de sus productos. Refieren también que la responsabilidad de la colocación en los circuitos mediáticos de nuevos productos del conocimiento, suele ser del propio académico. En, por ejemplo: instituciones educativas, bases de datos electrónicas, bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación, redes electrónicas, instancias gubernamentales, medios masivos de divulgación, ferias, congresos, foros, simposios , Journals , revistas científicas, catálogos en la web, índices, páginas de la universidad, folletos, radio cultural universitaria, textos universitarios, entre otros. También re231 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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conocen las limitaciones existentes para cada uno de estos circuitos; tiempo de espera, la selectividad o descalificación de trabajos, las políticas institucionales como barrera, el elitismo en diversos circuitos, etc.

3.

Mecanismos de renovación de los cuadros docentes.

La búsqueda, análisis y reflexión sobre planes y políticas universitarias en diversas instituciones, contrastando el plan institucional, plan por DES y el plan por unidad académica, reflejan dos realidades antagónicas; por un lado, la normatividad establecida de los diversos procesos a seguir para los concursos por oposición en la configuración, recambio y actualización de los cuadros docentes y por otro lado, los procesos reales que se utilizan en la renovación de la planta académica carrera. Existe y conocimiento sobre el problema real que tiene de la universidad, enconciencia donde queda claro que los funcionarios entrevistados conocen las reglas y procedimientos del proceso que se debería llevar a cabo, sin embargo, explican que las necesidades de la universidad, y en particular de cada unidad académica, no permiten realizar los procedimientos establecidos por la normatividad y surgen adecuaciones y/o estrategias emergentes para solucionar el problema de la renovación de cuadros académicos.

4.

Identificación de lasdecompetencias académico universitario para la generación productos de del calidad y su colocación en los diversos circuitos mediáticos.

El establecer de forma objetiva y clara los ámbitos de competencia y los niveles de dominio no es tarea fácil para los académicos, el proceso se convierte en una continua reflexión y análisis; cada uno de los grupos focales externo diversas características que ellos consideraron importantes. Mencionando algunas encontramos lascapacidad siguientes:defacilidad planteamiento obtención de ellas fondos de proyectos, gestión,para capacidad técnica, ydisponibilidad de tiempo, redacción científica, ser organizado y priorizar, trabajar colaborativamente, socializar con expertos, poseer curiosidad y talento, motivación personal, resistencia a la frustración, establecer políticas de desarrollo, solución de problemáticas complejas, habilidad para la búsqueda y análisis de información, disposición al cambio entre otras.


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Breve análisis de los resultados parciales del proyecto Es pertinente advertir que pese a la relevancia que ha cobrado la concepción que sostiene que el objetivo de las universidades y de las instituciones de educación superior, debe favorecer los requerimientos de las empresas, y a la consecuente promoción de organismos de vinculación y oficinas de innovación tecnológica, incubadoras de empresas de base tecnológica y programas de transferencia de conocimientos, las universidades –nos dice Barnnet– “están prestando más atención a la sociedad del aprendizaje y están pasando a formar parte de ella. El nuevo vocabulario, que incluye términos como ‘competencia’, ‘resultados del aprendizaje’, ‘acumulación de créditos’, ‘perfiles de aprendiza je’ y se refieren a los estudiantes como ‘productos’, no solo es sintomático de los cambios internos del currículo de la educación superior, sino que además evidencia una reconfiguración del conocimiento que responde a las demandas contemporáneas.” (BARNETT, 2001, pág. 70) Sería erróneo, sin embargo, etiquetar a los estudiantes o egresados como ‘productos de conocimiento’ tasándolos según determinados criterios de calidad. Los productos de conocimiento de los académicos son de otra naturaleza. La producción implica que el conocimiento que se genera en la investigación, que incluye también nuevos sistemas y métodos de aprendizaje, se define por el contexto dede suconocimientos aplicación y por su utilidad pública. Por ello,articulado, la producción transferencia hace referencia a un proceso desdey el conocimiento existente hacia el que se produce y recrea. Esto incluye, por tanto, un conjunto de elementos y componentes del saber hacer y el saber cómo hacerlo, de la competencia experta, de la utilización de técnicas y capacidades muy variadas, de mecanismos, programas, instituciones, agencias y actores del proceso. “Una institución que se organiza para producir y transferir conocimientos a la sociedad debe ser, por tanto, compleja, dinámica y diferenciada. Hasta ahora, las funciones de producción y transmisión de conocimientos habían sido los ejes estructurales del desarrollo de las instituciones de educación superior, ahora hay que pensar en desplegar una nueva función sustantiva más: la de transferencia de conocimientos hacia la sociedad .” (DIDRIKSSON, 2003, pág. 232) Si bien estamos de acuerdo con el autor citado en que el papel que juega, o debe jugar, la universidad es concentrarse en la definición de prioridades en la producción y transferencia del conocimiento como bien público, como un bien social desde un compromiso no privado por lo que se refiere a la inves233 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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tigación que realizan sus académicos, es decir, sus productos, procesos e instancias de gestión para su desarrollo, estos no deberían ser capturados para la obtención de un bien privado, o para su apropiación privada, no hay que soslayar el punto de vista, más realista del filósofo postmoderno Jean.François Lyotard: “En la actualidad, las universidades se han convertido en grandes empresas productoras y vendedoras de conocimiento. El conocimiento es y seguirá siendo producido para ser vendido, consumido para ser valorado en una nueva producción; en ambos casos, el objetivo es el intercambio” (LYOTARD, 1999). Los profesores universitarios –nos recuerda Barnett– “son definitivamente empleados, con tipos particulares de contratos. La universidad es la dueña de sus producciones y actividades. Se les pide con más frecuencia que trabajen en equi po; dedican más tiempo a la negociación con sus colegas (a través de la calificación personal, los ejercicios de calificación lascuestiones investigaciones y el establecimiento de sistemas de revisión de cursos), ydelas financieras influyen sobre muchos aspectos de la vida académica. Se espera de todos modos que los académicos sean personas públicas y que se identifiquen con el proyecto y la misión de la universidad. El académico de ayer es hoy una persona de la organización”. (BARNETT, Op. Cit. Págs 168-169). Profundizar en esta condición requiere de un análisis más detallado que rebasa los propósitos de este escrito. En cuanto a los circuitos mediáticos de difusión, los productos encontrarán cada vez más su nicho de colocación en las redes telemáticas, electrónicas y digitales. La interactividad se da desde la pantalla y el teclado de la computadora personal o el teléfono celular, creando nudos y redes complejas que es necesario aprender a conocer, manejar y reestructurar, una y otra vez, no solo para recibir mensajes y evaluar información, sino también para aportar, añadir contribuciones que resultan de la transformación de la información en conocimiento y devienen en nuevos mensajes. Manuel Castells escribe: “Las redes informáticas interactivas crecen de modo exponencial, creando nuevas formas y canales de comunicación, y dando forma a la vida a la vez que ésta les da

formaEn a ellas”. (CASTELLS, 1997, pág. palabras de Martín Barbero: “La56) revolución tecnológica que vivimos no afecta solo por separado a cada uno de los medios sino que está produciendo transformaciones transversales que se evidencian en la emergencia de un ecosistema comunicativo conformado no solo por nuevas máquinas o medios, sino por nuevos lenguajes, escrituras y saberes, por la hegemonía de la experiencia audiovisual sobre la tipográfica, y la reintegración de la imagen al campo de la producción de conocimientos” (MARTÍN BARBERO, 2003, pág. 68) 234 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Evaluación y criterios de calidad La evaluación es importante para estar en posibilidad de establecer que la competencia se tiene, en qué grado y bajo qué condiciones, para determinar la posibilidad de que se adquieran, se aprendan o se desarrollen y que efectivamente responden a demandas de una circunstancia específica. Siguiendo un enfoque sistémico y en referencia a la generación de productos de conocimiento por los académicos universitarios, se pueden identificar tres momentos: a) Las competencias presentes como repertorio de entrada, por lo general vinculado a los términos y requisitos exigibles y evaluables en las convocatorias para oposiciones, regularmente para la contratación o promoción. En este sentido, el grado académico, externos, etc.,laseexperiencia constituyenprevia, en avales para acreditar quelosunreconocimientos conjunto de dominios y competencias pueden ser movilizados para la realización exitosa de las tareas académicas encomendadas. b) Evaluación del proceso, donde se ponen de manifiesto el conjunto de estrategias, actividades y procedimientos que conducen paso a paso a un resultado tangible. Desde luego, sería ilusorio esperar la identificación y aún suponer la existencia de patrones, porque, como puntualiza el grupo de investigadores de la RIED, “… la competencia no es la conducta entrenada, sino las capacidades reflexivas que ocurren a lo largo de un proceso de desarrollo. En este sentido, se la considera como algo más que una respuesta aceptable; alguien competente debe ser capaz de demostrar un desempeño eficaz y eficiente, que sea susceptible de ser mostrado y defendido en múltiples contextos. (…) La competencia, por tanto, se evidencia situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y generalmente es evaluada por algún agente social del entorno; una persona puede tener un repertorio de habilidades diversas, em pero, para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego en la situación específica. Para ello se requiere contar con una gama amplia de conocimientos, habilidades y actitudes, organizada y estructurada, que pueda estar disponible al momento de una demanda específica de acción e interacción” (GARCÍA, Rueda, Luna, & Loredo, 2008). Identificar dentro de la amplia gama de dominios y habilidades en el proceso, aquellas que puedan corresponder en lo particular a la competencia comunicativa, en diversas disciplinas y áreas de conocimiento o de creación, puede ser útil para establecer categorías y visualizar las condiciones favora235 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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bles, que permitan a quienes tienen bajo su responsabilidad las decisiones institucionales, emprender y coordinar acciones para el estímulo y promoción de la productividad académica en sus diferentes frentes. La evaluación de competencias adopta modalidades diversas y variados instrumentos3. Se suele hacer por: • Demostraciones, (transferibilidad vertical y horizontal, portafolios digitales o en otros soportes). • Ejecuciones o desempeños; evidencia de práctica en situaciones reales o simuladas (performance), • Testimonios; acreditación externa de expertos, de pares, de autoridades o autoevaluación. • Verificaciones; baterías de pruebas, supervisión, controles, Rúbricas o matrices de valoración. c) Productos o resultados tangibles, considerados como evidencias de calidad de los académicos. En este aspecto habrá que establecer la diferencia entre evaluación y valoración, en virtud de la dificultad de encontrar estándares contra los cuales contrastar. En tal sentido, si bien se puede cuantificar, es difícil prever la utilidad o el impacto, inmediato, mediato o futuro de la producción académica. La pregunta obligada en cuanto a la valoración de los productos de conocimiento u obra artística es, ¿quiénes establecen los criterios de calidad? La posible respuesta se encuentra en los indicadores externos preexistentes: • Los parámetros institucionales; por ejemplo, el Programa de Me joramiento del Profesorado de la Secretaría de Educación Pública (PROMEP), marca criterios, basados entre otros elementos, en la productividad, para conceder el ‘perfil deseable’ en los académicos, o los comités de pares del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), para otorgar la membrecía al Sistema Nacional de Investigadores (SIN). • La crítica externa e informada, en la obra artística. • • • 3

, journals Las editoriales y las redes de especializadas, a través de las ‘normas de ,publicación’ y elrevistas arbitraje de pares. La comunidad científica por medio de la cuantificación y cualificación de consultas, ‘citas’ y referencias Y, desde luego, el mercado, a través del desarrollo y comercialización de prototipos, patentes, ediciones y otros productos.

Las modalidades, mecanismos e instrumentos de evaluación de competencias, se desarrollan de manera más puntual y detallada en otros apartados de este libro.


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A manera de conclusión Por cierto, la competencia comunicativa y sus ámbitos no son, ni con mucho, condición suficiente para la generación de productos conocimiento parte de los académicos universitarios, tasados como de de ‘calidad’, pero sipor es condición esencial, sine qua non, que está indudablemente presente en el conjunto de acciones que conducen a tal resultado. Al respecto, Didriksson reconoce que “El cambio más importante es que, frente a una industria dependiente y consumidora de ciencia y tecnología de importación, algunas universidades han demostrado ser capaces individualmente de flexibilizar sus estructuras para innovar en los derroteros de la producción de nuevos conocimientos, y eso las ha convertido en puntas de lanza y nichos dinámicos proyectados hacia el futur o”. (DIDRIKSSON, 2003, pág. 232) Si bien es impostergable recuperar donde se haya perdido, promover y fortalecer la capacidad de los académicos e investigadores universitarios para la generación de conocimiento, también hay que reconocer que este, el conocimiento, ya no se queda en la universidad. Las vías de difusión y distribución se han multiplicado como resultado de la evolución de las tecnologías electrónico-digitales y por la Red. Douglas Hague, en una de sus afirmaciones relativa a la pérdida del monopolio del conocimiento de las universidades, en el ámbito académico, señala que “la modernidad depende de la información y gran parte de ella se encuentra fuera de la universidad”. (HAGUE, 1991, pág. 68) El dominio de los circuitos de difusión o las vías mediáticas para la circulación de los productos de conocimiento generados en las instituciones de educación superior, es un corolario obligado en la competencia comunicativa, la selección y utilización de dichos circuitos para la colocación de tal producción es también una condición de la que depende su impacto en los estudiantes, en el mercado, en la esfera científica, técnico-tecnológica, artísitco-cultural y desde luego, mediaciones tecnológicas redefinen losymodos de significación, estosocial. es, losLas fundamentos cognitivos y perceptuales, por ende aquello que hemos de entender por saber y conocimiento, porque es previsible, para los años por venir, que precisamente, todo saber deberá ser compatible o traducido al lenguaje digital de las redes de información. Como señala Lyotard: “los ‘productores del saber’, lo mismo que sus utilizadores, deben y deberán poseer los medios de traducir a esos lenguajes lo que buscan, los unos al inventar, los otros al aprender. (LYOTARD, 1999, pág. 15) 237 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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La importancia de imprimir un mayor esfuerzo en la identificación, promoción, desarrollo y evaluación o valoración de las competencias académicas, en una perspectiva más amplia que la función del docente frente a grupo, se hace manifiesta ante los requerimientos de renovados cuadros que aborden de lleno los variados retos que enfrenta, hoy por hoy y en las próximas décadas, la institución universitaria. Desde luego, una competencia vértice, por su calidad de básica, transversal, instrumental, etc., es la llamada competencia comunicativa o comunicacional, y el conjunto de factores asociados, también llamados ámbitos: adquisición de lenguajes, tecno-competencia, info-competencia y media-competencia.


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Validación de un modelo de desarrollo y evaluación de competencias académicas en el sureste de México

EDITH J. CISNEROS-COHERNOUR Y ZULEMA AGUILAR SOBERANIS Universidad Autónoma de Yucatán

Introducción Este informe presenta los resultados de la validación del Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior (ECD) de Benilde García Cabrero, Javier Loredo Enríquez, Edna Luna Serrano y Mario Rueda Beltrán (2008), en el sureste de México. La evaluación permitió identificar cuestiones importantes en relación con la implementación del modelo en el contexto de una de las de educación públicasexternas de provincia, caracterizadas porinstituciones limitados recursos, y consuperior altas presiones asociadas con la búsqueda de la calidad, de rendición de cuentas e incremento de cargas docentes.

Contexto de la evaluación En el momento en el que tuvo lugar la investigación, la Universidad se encontraba en el proceso de desarrollar un sistema institucional de evaluación docente. Aunque tradicionalmente las escuelas y facultades de la universidad llevan a cabo la evaluación de la docencia por medio de un cuestionario que administran a los estudiantes al final de los cursos, las autoridades de la institución decidieron diseñar un sistema institucional, coordinado a nivel central. Esta decisión fue tomada con la intención de vincular la evaluación de la docencia con la participación de los profesores en el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Académico. A partir de este año, los profesores ten243 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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drán que obtener una evaluación positiva (superior a la media) a fin de poder participar en el programa de estímulos. Esta decisión ha resultado en un gran interés de los académicos de la institución por participar en el diseño del sistema de evaluación y por la validez de los procesos para evaluar la docencia en la universidad. Asimismo, la universidad se encontraba bajo varias presiones externas. Por un lado, el gobierno federal y otras agencias externas habían insistido en la necesidad de la institución de recibir a un número mayor de estudiantes. En respuesta a lo anterior, se decidió incrementar el número de estudiantes admitidos y la carga docente de los profesores. Por otra parte, la organización enfrentaba presiones de otras instancias externas como el Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), para incrementar las funcionesque y responsabilidades de la planta académica. En consecuencia, el profesorado, en su mayoría se había centrado tradicionalmente en actividades de docencia, debía incrementar sus responsabilidades en investigación, gestión académica y tutoría. Estas presiones eran también consistentes con las disposiciones del CONACyT que incluye entre los indicadores para la evaluación de programas en el Padrón Nacional de Posgrados de Excelencia, el contar con profesores que tengan el grado doctoral, que formen parte del Sistema Nacional de Investigadores y tengan una alta productividad académica. Las condiciones del contexto influyeron en el acceso a la información y las condiciones para la realización del estudio. Dado el contexto político, las autoridades de la universidad recomendaron que la recolección de datos del estudio no se llevara a cabo en las facultades porque esto podría interferir con el proceso de construcción del sistema institucional de evaluación docente. Sin embargo, autorizaron que la recolección de datos se realizará con profesores que han participado en el Programa Institucional de Habilitación Pedagógica (PIHP). El PHIPpara fue diseñado universidad enpedagógicas-didácticas 2007 como una iniciativay institucional “mejorarpor laslacompetencias actitudinales de los profesores de la universidad” (Coordinación General de Educación Superior, 2010, p.1). Desde su creación, 45 profesores se han graduado del programa y al momento de la recolección de datos cursaban éste 55 docentes.


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Metodología En consistencia con la propuesta para la validación del Modelo de Evaluación de Docentes la Educación Media y Superior , se invitó a los Competencias profesores egresados del para Programa Institucional de Habilitación Pedagógica a participar en un seminario taller. Durante éste, los profesores participaron en un grupo focal para analizar las condiciones de la evaluación docente en la universidad y elaboraron su portafolio docente, como instrumento de evaluación-reflexión basado en las competencias del modelo. Asimismo, los profesores analizaron la pertinencia de éste para evaluar la calidad de su práctica docente. El portafolio estuvo integrado por los siguientes elementos: Tabla 1. Elementos del portafolio COMPETENCIA

ELEMENTOS DEL PORTAFOLIO

Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje Valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje

Filosofía de Enseñanza Planeación de un curso y una clase Inventario de Autoanálisis 1, análisis de la observación de una clase Estrategias e instrumentos utilizados para evaluar a sus estudiantes Autoevaluación de los logros de sus estudian tes (y evidencias) y/o evaluaciones del profesor por parte de los estudiantes

Participantes De los 45 egresados del programa, doce aceptaron participar, pero solamente ocho asistieron a las sesiones del seminario taller. Denotar éstos,que cuatro entregaron completos sus portafolios docentes. Es importante el 75% de los participantes fueron de la facultad de Medicina Veterinaria que imparte las carreras en esta disciplina y de Biología. El otro 25% de los participantes fueron de la facultad de Arquitectura. Durante las actividades del seminario-taller se encontró también que los participantes son profesores que están en constante actualización. Las características de los participantes se describen a continuación: 245 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Tabla 2. Características de los sujetos PARTICIPANTE GÉNERO

ESCOLARIDAD

EXPERIENCIA DOCENTE

DISCIPLINA QUE IMPARTE

1.

Masculino

Doctorado

16

Medicina Veterinaria

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Masculino Masculino Masculino Masculino Femenino Femenino Femenino

Especialidad Maestría Maestría Doctorado Maestría Maestría Doctorado

24 24 30 31 10 17 20

Medicina Medicina Veterinaria Veterinaria Medicina Veterinaria Medicina Veterinaria Biología Arquitectura Arquitectura

Como se advierte en la tabla anterior, el 62.5% de los sujetos son hombres y el 37.5 mujeres. La mayor parte de los participantes tiene estudios de maestría (50%), el 37.5 % tiene estudios doctorales y el 12.5% estudios de especialidad. En cuanto a la experiencia docente, el 25% de los sujetos tiene entre 10-16 años de experiencia docente; el 25 % tiene entre 17-23 años y el 50% tiene entre 24-30 años de experiencia. Es importante notar que debido a que los diseñadores del modelo se encontraban desarrollando los materiales y los instrumentos para la recolección de datos al momento de recabar información en Yucatán, en la recolección de datos se utilizaron las rúbricas para evaluar la filosofía de enseñanza y planeación de curso y clase en diferentes momentos a los del seminario-taller que se realizó en la Universidad Iberoamericana y la Universidad Autónoma de México. Asimismo, se realizaron cambios en la duración del seminario-taller. El seminario estaba planeado para seis sesiones de hora y media cada una. Debido al incremento de responsabilidades de los docentes, éstos solo pudieron participar en el seminario-taller durante el mes de enero de 2010. Como consecuencia de lo anterior, en lugar de contar con seis sesiones de trabajo de hora y media, el seminario se impartió en tres sesiones con duración de cuatro horas cada una. Asimismo, debido a que en ese periodo los profesores no se encontraban impartiendo clases, porquenosus estaban presentando exámenes ordinarios y extraordinarios, fueestudiantes posible hacer observaciones de la práctica docente durante el periodo del seminario-taller. En lugar de esto, se utilizaron los videos de las observaciones de la práctica docente que sirvieron como pre-test y post-test para evaluar sus competencias docentes en el Programa de Habilitación Pedagógica. A pesar de estas diferencias, los participantes se involucraron en actividades de reflexión sobre su práctica docente, analizaron la situación de la evaluación de la docencia en sus dependencias, así como la relevancia del Modelo 246 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior (ECD) para evaluar su práctica docente.

Resultados A continuación se presentan los resultados del estudio. Primero se presentan los resultados del análisis de las concepciones de docencia de los profesores, de las competencias que opinan que deben poseer los docentes y de las condiciones de la evaluación de la docencia en la universidad. Seguidamente, se presentan los resultados de la evaluación de las competencias de los profesores con base en los elementos del portafolio. Finalmente, se presentan las percepciones de los docentes en relación con la utilidad y pertinencia del modelo.

Concepciones de docencia, competencias docentes y condiciones de la evaluación de la docencia A continuación se presentan los resultados del grupo focal, en relación con los principales temas analizados por los ocho participantes del seminario taller: 6

a). Concepción sobre la Docencia. Los profesores coincidieron en que la docencia es un proceso de formación a través de la enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo es el formar profesionales de manera integral. Agregaron que ésta consiste en la planeación, ejecución y evaluación de las actividades para facilitar el aprendizaje de los alumnos.

b). Concepción sobre las Competencias. Cuando quede entienden por competencia, los ydocentes indicaron que éstaseesles la preguntó integración habilidades, conocimientos actitudes que un individuo utiliza y ejerce en la realización de una actividad determinada en el desarrollo de su profesión u otro ámbito.

c). Tipos de Competencias Docentes. En relación con las competencias que deben poseer los docentes, los participantes identificaron que éstas integran un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. Éstos incluyen: 247 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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• •

•

Conocimientos: Dominio del tema. Habilidades: creatividad, de pensamiento crítico y reflexivo comunicación, manejo de grupo y estrategias de enseñanza-aprendizaje activas, aquéllas propias del campo profesional, diseño y manejo de recursos didácticos, tecnológicos, etc. Actitudes: respeto, disciplina, responsabilidad, empatía, actualización constante.

d). Experiencias sobre evaluación de la docencia. Los participantes indicaron que existen mecanismos institucionales de evaluación externa, tales como el SEDA, PROMEP. En relación con estos procesos opinan que éstos no evalúan lo suficiente la práctica docente y perciben que estos sistemas de evaluación están dirigidos hacia la investigación a la docencia. Asimismo, afirmaron quemás recientemente comienza a hablarseque de evaluación de la docencia por medio de portafolios, pero que tradicionalmente la evaluación se realiza por medio de cuestionarios administrados a los alumnos. Asimismo, indicaron que no existe uniformidad en los procedimientos de evaluación, que hay diferencias en los procedimientos de evaluación docente entre facultades y dentro de las facultades. También hay variedad entre los cuestionarios y los ítems utilizados para evaluar a los profesores. En general, los docentes opinan que la evaluación tiene aspectos positivos, pero también, problemas. Como aspecto positivo, los docentes ven la evaluación como esencial para recibir retroalimentación de su práctica docente y consideran que puede proveer información valiosa para la mejora. Sin embargo, opinan que para que la evaluación pueda ser útil es necesario resolver algunos de los principales problemas que presenta actualmente. Entre éstos se encuentra su subjetividad, pues consideran que la opinión de los estudiantes se ve afectada por su interés en el curso, la personalidad o estilo del profesor y especialmente por sus calificaciones, ya que la evaluación tiene lugar después del curso. Los profesores recomendaron que la evaluación de la docencia se realice durante el curso, antes de que tengan lugar los exámenes y la asignación de calificaciones para que sus resultados puedan utilizarse para mejorar la docencia durante el curso. Asimismo, indicaron que otro problema de la evaluación es que no evalúa todas las competencias de la práctica docente. Además de esto, los docentes perciben que hay problemas con los instrumentos de evaluación, porque algunos de los ítems no son claros en su redacción, lo cual puede afectar la interpretación de los estudiantes al responder a los cuestionarios. Además de lo anterior, indicaron que existe temor entre los 248docentes en cuanto a qué se va a hacer http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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con los resultados y manifestaron su preocupación porque a nivel institucional sólo se da importancia a resultados cuantitativos para rendir cuentas en relación con indicadores propuestos por agencias externas, como el Padrón de Posgrados y los procesos de Acreditación. Por otra parte, enfatizaron en la necesidad de que la institución defina y dé a conocer los objetivos de la evaluación y el uso de los resultados, así como contar con procedimientos sólidos y con informes claros de los resultados. Agregaron que además de evaluar la docencia, es necesario contar con espacios para la reflexión, llevar a cabo análisis longitudinales de las evaluaciones y desarrollar acciones como el Programa Institucional de Habilitación Pedagógica para apoyar a los docentes a me jorar su práctica.

sobreque la éste evaluación de lasquecompetencias docentes e). . LosConcepción docentes opinaron es un proceso permite determinar la efectividad de las competencias de los docentes, con el fin de mejorarlas. La evaluación permite emitir un juicio de valor en cuanto a los conocimientos, habilidades y actitudes del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Evaluación de las competencias de los docentes A continuación se describen los resultados de la evaluación de los docentes en relación con las competencias: (a) previsión del proceso enseñanza-aprendiza je; (b) conducción del proceso enseñanza-aprendizaje y (c) valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje.

Competencia: previsión del proceso enseñanza-aprendizaje Los resultados de la competencia se obtuvieron como re sultado del análisis deevaluación la filosofía de de esta enseñanza del profesor y de la planeación de un curso y una clase. En relación con la filosofía de la enseñanza, se presenta un análisis a partir de la perspectiva de cinco de los profesores con los que se trabajó. La siguiente tabla presenta los resultados generales del análisis de las filosofías de enseñanza de los profesores.


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Tabla 3. Resultados del análisis de la filosofía de enseñanza ASPECTO A EVALUAR

MUCHO %

REGULAR % POCO %

NADA %

Estructuración coherente del escrito

80

20

0

0

representa la concepción de docencia oMetáfora enseñanza Conceptualización congruente sobre la enseñanza Descripción características de buen docente Retoma aspectos de experiencia y trayectoria profesional al redactar Descripción enfoque de enseñanza Esquema que representa conceptualizaciones sobre práctica docente

20 100 80

0 0 20

0 0 0

80 0 0

100 80

0 20

0 0

0 0

80

20

0

0

En todos los casos la técnica empleada fue la de biografía. El punto de partida de la redacción de ésta es la experiencia y trayectoria profesional de los docentes. En la construcción de la perspectiva de la enseñanza se considera el quehacer de la docencia, así como el rol del profesor y de los estudiantes. En el análisis de los documentos se observa, en la mayor parte de los casos, una estructuración coherente del contenido del escrito. Asimismo se proyecta, en todos los casos una conceptualización congruente sobre lo que constituye la enseñanza, y en la mayoría se identifica el enfoque de enseñanza que sustenta la práctica docente e igualmente se observa un esquema que representa sus conceptualizaciones en relación con el quehacer del maestro. Por otra parte es importante destacar que sólo un profesor presenta una metáfora vinculada con la filosofía de la enseñanza; en este caso se observa la congruencia entre lo que representa ésta y la concepción de enseñanza descrita en el documento. Los profesores indicaron que el involucrarse en la redacción de su filosofía de enseñanza les permitió ratificar y refrendar las expectativas que la universidad tiene en relación con su rol como docentes en ésta y lo que significa ser profesor en su disciplina. Asimismo, les permitió reflexionar cuál es su misión y contribución en la formación estudiantes. participantes indicaron que el taller posibilitó integrardelalos reflexión sobreLos su filosofía y su quehacer diario En cuanto a la planeación, se obtuvieron documentos de planeación de cuatro profesores. Solamente en el caso de un docente se analizaron cuatro planes, en el de los demás, sólo se analizó uno. 10 Planeación de clases. Los resultados generales del análisis de los planes de clase de los cuatro profesores que los proporcionaron se presentan en la siguiente tabla: 250 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Tabla 4. Análisis de la planeación de clases ASPECTO A EVALUAR

NUNCA %

A VECES%

CASI SIEMPRE% SIEMPRE %

Se plantean objetivos generales y específicos

0

25

0

75

organiza un cronograma actividades Se describen claramente las de actividades Incluyen actividades para que los estudiantes desarrollen habilidades, adquieran nuevos conocimientos y fomenten actitudes éticas Las actividades consideran el trabajo colaborativo y autónomo de los estudiantes Se presentan estrategias alternativas para el apoyo de alumnos en la comprensión de los temas Muestra con claridad los aspectos que se relacionaran con otras áreas disciplinarias Se incluye bibliografía básica para el contenido de los temas de la clase

0

0

0

100

0

0

25

75

0

0

25

75

0

0

75

25

25

25

0

50

0

0

0

100

Se describe la forma de evaluación de la clase Se consideran las formas de retroalimentación para los alumnos Incluye las actividades extra-clase que realizarán los alumnos

0

0

0

100

0

25

0

75

25

75

A partir de los resultados encontrados se puede observar que la mayoría de los maestros presentan siempre en su planeación los objetivos generales y específicos que pretenden desarrollen sus estudiantes en cada clase. Se encontró también los planes de clasepara cuentan un de cronograma en elpromoque se presentan lasque actividades diseñadas que acon partir éstas se pueda ver el logro de los objetivos. Asimismo en todos los casos, este documento presenta siempre una descripción clara de éstas. Además de lo anterior, se observó que el 75% de los profesores siempre y el 25% casi siempre incluyen actividades en la planeación que permiten desarrollar habilidades, adquirir conocimientos y fomentar actitudes éticas, así como promover el trabajo colaborativo y autónomo de los estudiantes. También se observó que casi siempre los profesores utilizan estrategias alternativas para el apoyo de los alumnos en la comprensión de los temas. Solamente un profesor indicó que siempre realiza estas actividades. Por otra parte a partir de la revisión de estos documentos, se observa que el 50% de los profesores establece siempre con claridad la vinculación de los aprendizajes a desarrollar con otras áreas disciplinares. Solo el 25% lo hizo a veces y el 25% no lo hizo. En los rubros relacionados con la inclusión de la bibliografía básica y la forma de evaluación, se observa que el 100% de los profesores los incluyeron 251 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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siempre en los planes de clase. En atención con las formas de retroalimentación, la revisión de los documentos refleja que el 75% lo realiza siempre y el 25%, a veces. Por último en relación con la inclusión de actividades extra-clase, el 75% de los profesores lo realizó siempre y el 25 % no lo hizo. En relación con el instrumento que valora la planeación, se observa que éste se orienta a la presencia o ausencia de las características de ésta; no considera la calidad de cada aspecto evaluado. Por ejemplo en uno de los casos analizados se presentan objetivos generales y específicos, pero éstos no están diseñados adecuadamente. Adicionalmente, existen reactivos que evalúan más de una característica a la vez, lo que dificulta el proceso de análisis de las características en la planeación realizada de porcurso. los profesores. Planeación En relación con la planeación de curso, se analizaron programas académicos de cuatro profesores. Los resultados de este análisis se describen en la siguiente tabla:

Tabla 5. Análisis de la planeación de curso PLANEACIÓN DEL CURSO

No se presenta %

Incluye información general sobre las características del curso Incluye objetivos generales y específicos del curso en términos de conocimientos y capacidades de los estudiantes Presenta un cronograma de actividades del curso, indicando temas, fechas de realización , actividades y bibliografía Incluye bibliografía básica para el contenido de la materia Presenta una bibliografía complementaria y actualizada para los temas del curso Muestra claramente las modalidades de evaluación Incluye una calendarización de los periodos en que se realizaran las evaluaciones Se hace una ponderación de cada elemento de evaluación Presenta los criterios de asignación de calificación Presenta las modificaciones al programa para una mejor comprensión de los temas

Deficiente Apenas % Satisfactorio % aceptable %

0

0

0

100

0

0

0

100

0 0

25 0

0 0

75 100

25 0

0 0

0 0

75 100

0 0 75

25 0 0

25 0 25

50 100 0

100

0

0

0


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Todos los programas analizados presentan información general de las características del curso, asimismo incluyen objetivos generales y específicos de éste en términos de conocimientos y capacidades que el alumno debe adquirir. En atención al cronograma del curso que indique temas actividades, tiempos y bibliografía, la revisión reportó que la mayoría de los docentes integran éste en los programas de manera satisfactoria, y un 25% lo realiza de manera deficiente. En términos de la relevancia y pertinencia de la bibliografía utilizada, el análisis reporta que en tanto que en el caso de la bibliografía básica, en el 100% de los casos, esta fue seleccionada de forma satisfactoria. En cuanto a la bibliografía complementaria, sólo el 75% de los profesores la seleccionó de forma satisfactoria. En de relación conprogramas las modalidades de evaluación, se advierte lo siguiente: el 100% todos los describen las diferentes modalidades de evaluación, igualmente este porcentaje aplica para la ponderación de cada elemento que conforma este proceso. Por otra parte, sólo el 50% de los programas refleja una calificación satisfactoria en cuanto a la calendarización de los periodos en los cuales se realizarán las diferentes modalidades; el 25% se califica como deficiente y el otro 25% como aceptable. Adicionalmente, en este mismo rubro, el 75% de los programas no presenta los criterios de asignación de calificación; solo el 25% los refleja de manera apenas aceptable. Por último, en cuanto a modificaciones al programa para una mejor comprensión de los temas, en el 100% de los casos no se observó esta característica. En cuanto al instrumento utilizado para evaluar la planeación del curso, se observa también que éste sólo evalúa la presencia o ausencia de las características, más no la calidad en que éstas se manifiestan. Por ejemplo, en un caso se observa la presencia de objetivos generales, específicos y de las diferentes formas de evaluación; sin embargo, la ponderación dada a los diferentes elementos de la evaluación no es congruente con los objetivos planteados para la asignatura. Igualmente existen reactivos en los que se evalúa más de una característica, lo que dificulta el análisis del programa de curso.


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Competencia: conducción del proceso enseñanza-aprendizaje. Los resultados de la evaluación de esta competencia se obtuvieron de las respuestas de los docentes en el inventario de auto-análisis y del análisis del registro de observación dos clases grabadas. Los resultados del análisis de la auto-evaluación de los profesores en cuanto a sus habilidades docentes, se aprecian en la siguiente tabla: Tabla 6. Porcentajes de respuesta de los docentes en relación con el uso, necesidades e interés de capacitación, así como importancia de habilidades para su práctica docente. Grupo de habilidades

Uso

Necesitan mejorar

Interesa capacitarse

Importancia

Interacción maestro-alumno Interacción alumno-alumno Aprendizaje-activo Retroalimentación en tiempo y forma Tiempo dedicado a la tarea Altas expectativas Respeto de la diversidad de talentos y de las diferentes formas de trabajo Actuación docente

71.4 50 62.5 30.1 31 68

26 33 21.4 36.5 31 25

23 17 19 30.1 27 18

60 43 30.3 30.1 33 71.4

36 50

24 9.4

21.4 14.3

36 37

Como se aprecia en la tabla anterior, las habilidades más utilizadas por los docentes son las relacionadas con la interacción maestro-alumno, entre las que se encuentran el compartir actitudes y valores con los estudiantes (100%), servir como mentor u orientador informal para los estudiantes (71.4%), hacer un esfuerzo para estar disponible para todos los estudiantes sin distinción (71.4) y aconsejar a los estudiantes acerca de las oportunidades en su campo de estudio (71.4%). En relación con las habilidades menos utilizadas, éstas fueron son las relacionadas con retroalimentación en tiempo y forma. Entre éstas, los más bajos puntajes los obtuvieron las relacionadas con aplicar un diagnóstico al principio de los cursos (0%), hacer un seguimiento de los estudiantes que faltan a clases (0 %) y escribir comentarios a los estudiantes acerca de sus fortalezas y debilidades en sus tareas. Las habilidades de proporcionar retroalimentación en tiempo y forma fueron también las que los maestros consideran que más requieren mejorar y en la que tienen más interés en capacitarse, aunque el porcentaje de profesores interesados en recibir capacitación es bajo (30%). Las 254 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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habilidades relacionadas con el tiempo dedicado a la tarea también fueron entre las menos utilizadas por los docentes. Entre éstas se encuentran aclarar a los estudiantes el tiempo que se requiere para aprender material complejo, enfatizar la importancia del trabajo continuo, la aplicación regular, la autorregulación del avance y el desarrollo de agendas de trabajo, entre otros). Asimismo, se aprecia que los docentes consideran que las habilidades relacionadas con su actuación docente (asistir puntualmente, exponer sus ideas con claridad, demostrar control de grupo, actualizarse, estimular el interés de sus estudiantes por el contenido, etc.), son aquéllas en las que menos necesitan y tienen menos interés por capacitarse. En relación con las habilidades que consideran que son más importantes para su práctica docente, los docentes opinaron que las más importantes son las relacionadas consaber teneral altas expectativas sus estudiantes (animar a los estudiantes a hacer docente cuando node entienden algo, evitar comentarios sarcásticos o conductas que avergüencen a sus estudiantes, considerar las características y estilos de aprendizaje de sus estudiantes al diseñar actividades en el aula, etc.). Las identificadas como las menos importantes para la práctica docente fueron las habilidades relacionadas con proporcionar retroalimentación a los estudiantes en tiempo y forma. En relación con el análisis del registro de una clase grabada, éste se realizó con base en el instrumento diseñado por García, Loredo, Luna y Rueda (2008) con base en una escala del 1-100. Es importante notar que sólo se obtuvieron datos de cuatro profesores. Los resultados indican que aunque dos de los profesores mejoraron entre la primera observación de sus clases (pre-test) y la última, otros dos no lo hicieron. De hecho, como se aprecia en la siguiente tabla, estos dos profesores obtuvieron puntajes más bajos en el post-test que en el pre-test. Tabla 7. Resultados de las observaciones de la práctica docente antes y después de participar en el programa de formación PROFESORES

PRE-TEST

POST-TEST

Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3 Profesor 4

53.95 71.51 70.30 33.33

52.72 86.66 32.12 59.39


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Es importante notar que antes de participar en el Programa de Habilitación Pedagógica algunos de los docentes no demostraban ninguna de las conductas recomendadas en la planeación de una clase, después de participar en el programa todos demostraron estas conductas aunque en algunos casos en forma deficiente. Asimismo, el análisis de los videos de las observaciones de las clases indica que en el caso de los profesores que obtuvieron más bajos puntajes en el post-test llevaron a cabo una sesión de clase incompleta. Durante las entrevistas realizadas con éstos durante el seminario taller, los profesores indicaron que esto se debió a que uno de ellos tenía que llevar a cabo la grabación de la clase, pero habían concluido sus sesiones de clase al momento en que se llevó a cabo la grabación. El segundo profesor tenía que impartir una práctica de laboratorio en la fecha fijada por la evaluación, dadas las características de estas prácticas pudieron los aspectosLoincluidos la rúbrica porque está no diseñada paraobservarse una clase todos más tradicional. anterioren indica que las condiciones entre el pre-test y el post-test no fueron equivalentes, lo que afectó los resultados de las sesiones.

Competencia: valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje. El análisis de los resultados de la evaluación de esta competencia se llevó a cabo por medio del examen de las estrategias e instrumentos utilizados por los docentes para evaluar a sus estudiantes y/o auto-evaluación de los logros de los estudiantes. En relación con el análisis de las estrategias de evaluación que utilizan los docentes para evaluar el logro de los aprendizajes de los estudiantes, se revisó el apartado de criterios de evaluación expresados en los programas y se analizó la vinculación y pertinencia de éstos con los objetivos planteados. Es decir, se trató de verificar si a partir de éstos es posible determinar el nivel de logro de los aprendizajes declarados en los primeros. Igualmente se consideró la ponderación asignada a las diferentes alternativas de evaluación. En algunos casos fue posible revisar los productos académicos utilizados como evaluación. Los resultados del análisis de las estrategias de evaluación de los seis docentes que proporcionaron esta información se presentan a continuación. El análisis de los resultados indica que en el caso de dos profesores los criterios de evaluación establecidos en los programas sí están vinculados con los objetivos de la asignatura. Asimismo, la ponderación que se asigna a estos 256 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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criterios es congruente con los objetivos de la misma. Por otra parte, se encontraron tres casos en los que el análisis entre los objetivos del curso y la evaluación no pudo realizarse porque los docentes no entregaron el programa del curso. En los dos últimos casos se advierten problemas en cuanto a los criterios y el tipo de asignatura a impartir. En el penúltimo caso, el docente imparte un curso de ética que utiliza diversas alternativas de evaluación. Sin embargo, si se analiza a la luz de los objetivos de la asignatura, los criterios establecidos y el peso que se da a éstos, no existe consistencia de las estrategias de evaluación del todo con los objetivos, que enfatizan la reflexión sobre valores éticos y la ética profesional, porque las estrategias de evaluación dan más peso a un examen y los otros criterios no evalúan del todo los objetivos propuestos. Elun último fue consistente el se anterior; éste los es estudiantes un profesorpueque imparte cursocaso de investigación en elcon cual espera que dan desarrollar un proyecto que demuestre las competencias adquiridas. Sin embargo, aunque los criterios de evaluación mantienen relación con los objetivos de aprendizaje de la asignatura el peso del examen es del 60% mientras que el proyecto que deben desarrollar los estudiantes solo tiene un valor del 30% de la calificación del curso. Esto refleja que la ponderación que se le da a las estrategias de evaluación no es congruente con los objetivos de aprendizaje planteados en el programa de la asignatura. En relación con el análisis de las evaluaciones docentes, se obtuvieron datos de seis de los participantes. Los resultados se presentan en la siguiente tabla:


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Tabla 8. Tipo de evaluación de la docencia y sus resultados


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Como se aprecia en la tabla anterior, los participantes son evaluados por medio de cuestionarios administrados a sus estudiantes al final de sus cursos. La gran mayoría reciben altas evaluaciones por su docencia, solo uno de ellos recibe puntajes intermedios. En general, se observó que los cuestionarios evalúan conductas de los docentes o características de éstos identificadas como deseables por los responsables de la evaluación de la docencia en la facultad. En el caso de los cuestionarios que evalúan conductas del docente, éstas enfatizan un tipo de docencia centrada en el maestro.

Utilidad y pertinencia del modelo En la última parte del seminario-taller se pidió a los docentes que validaran la relevancia y pertinencia del Modelo de Evaluación de Competencias Docentes en relación con su práctica. Después de analizar el instrumento que describe las competencias de Previsión del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, Conducción del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y Valoración del Impacto del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, los profesores indicaron que las competencias que incluye el modelo son apropiadas y guardan relación con su práctica docente. Opinaron que fue valioso incluir las columnas de básico, competente y destacado. Agregaron que el modelo permite ubicar al docente en dónde se encuentra relación conopinaron las competencias. En general,enlos docentes que el seminario-taller fue muy valioso porque les permitió reflexionar en cómo es su práctica docente, en la congruencia entre su filosofía de enseñanza con los procesos de formación de sus alumnos, y analizar en qué medida ellos están contribuyendo a la formación integral de sus alumnos.


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Sin embargo, los participantes también afirmaron que es necesario que el instrumento cuente con instrucciones claras, porque puede ser confuso contestarlo. Es necesario también clarificar algunos términos, por ejemplo: evaluación formativa y sumativa. Agregaron que el formato no es adecuado, el instrumento es muy largo (demasiados ítems), si se toman en cuenta las limitaciones de tiempo y carga docente, así como el número de cursos y carga de trabajo de los estudiantes. Asimismo, opinaron que aunque fue muy valioso participar en el seminario taller y desean que éste continúe, ven poco probable que el seminario pudiese utilizarse para toda la universidad dado el limitado personal de la Coordinación General de Educación Superior para atender las necesidades de todos los profesores de la universidad. Finalmente, indicaron que contar con tres competencias es muy limitado para representar el quehacer docente. Asimismo, los ocho participantes también utilizaron el modelo para autoevaluar su docencia. Los resultados se presentan en la siguiente tabla:

Tabla: 9. Nivel de competencia de los docentes con base en las competencias del modelo (porcentajes/frecuencias) Competencia

Niveles Básico

Competente

Destacado

Contexto (planeación macro, formación continua, cultura de gestión y evaluación)

25 (2)

50 (4)

Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje

25 (2)

62.5 (5)

12.5 (1)

Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

25 (2)

50 (4)

25 (2)

Valoración del impacto del proceso de enseñanzaaprendizaje

37.5 (3)

37.5 (3)

25 (2)

Como se aprecia en la tabla anterior, el uso del instrumento (rúbrica del modelo) para la auto-evaluación de los docentes permitió detectar fortalezas y debilidades de los docentes en las diferentes competencias, así como también diferentes niveles de competencias de los docentes.


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Conclusiones Tradicionalmente, la evaluación de la docencia en educación superior se lleva adiantes cabo por mediodedeuncuestionarios de opinión que1995; son administrados estual final curso (Braskamp y Ory, Rueda, 2008).a los Aunque numerosos estudios han cuestionado la validez de este tipo de evaluaciones cuando utilizan solo una fuente de información y un solo instrumento para determinar la calidad de la docencia, su uso se ha extendido en prácticamente todas las instituciones de educación superior, incluyendo aquellas de América Latina (Cisneros-Cohernour,2005, Stake y Cisneros-Cohernour, 2000). Este es el caso de la universidad en la que se llevó a cabo el estudio de validación del Modelo de Evaluación de Evaluación de Competencias para la educación Media y Superior (ECD). Asimismo, los resultados del estudio indican que aunque comienza a considerarse el uso de otras fuentes de información en la evaluación de la docencia, tales como evaluación por pares, auto-evaluación y evaluación por supervisores o coordinadores, todavía no se utilizan en forma regular y no se han tomado en consideración las diferencias entre estas fuentes de información, así como sus fortalezas y debilidades cuando se usan para emitir un juicio sobre la calidad del desempeño docente. Tampoco se ha considerado contar con espacios de reflexión que contribuyan al mejoramiento de la práctica. En relación con la evaluación del modelo ECD se encontró que una de sus fortalezas es que éste se realiza por medio de un seminario-taller en el cual los profesores elaboran un portafolio de enseñanza que contiene evidencias de su trabajo docente con base en las competencias del modelo. Se encontró que la inclusión de varias fuentes de información en la evaluación de la docencia: (a) estudiantes, (b) auto-evaluación del profesor; (c) evaluación de pares y de (d) de evaluadores externos es otra de sus fortalezas. Asimismo, el incluir diversas evidencias del trabajo docente, desde resultados deartefactos evaluacióny de los cuestionarios de opinión de estudiantes, como diferentes documentos como exámenes, planes de clase y de curso y trabajos de estudiantes, permite obtener una comprensión más profunda de la docencia de los profesores evaluados. Sin embargo, aunque el modelo funciona adecuadamente con pequeños grupos de profesores, puede ser difícil de implementar a nivel de campus dado que su éxito en cuanto a la reflexión-formación radica en gran parte en que se lleva a cabo con un grupo pequeño de profesores. Su implementación a nivel 261 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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de campus es también problemática porque su implementación requiere que los profesores a cargo del seminario – taller sean especialistas instruccionales que puedan guiar el análisis y reflexión así como la evaluación que tiene lugar durante el seminario. Asimismo, es importante recordar que toda evaluación tiene lugar en un contexto político en el que múltiples intereses coexisten y en el que el acceso a la información y la participación de los docentes puede verse afectada por este contexto. En el caso de la universidad estudiada se hizo evidente que cuando se utiliza el modelo en diferentes contextos deben tomarse en cuenta: las características de la institución, su tamaño, las políticas de trabajo del personal docente, así como el contexto político, porque esto puede facilitar o impedir la aplicación exitosa del modelo. Aunque en algunas instituciones educación superior puede ser factible para los profesores participar en el de seminario taller al mismo tiempo que están ejerciendo su docencia, en otras esto puede ser más difícil. En instituciones donde el incremento en el número de horas de clase y carga docente, así como en responsabilidades de trabajo académico en las áreas de gestión e investigación, puede ser difícil implementar el seminario taller de reflexión-formación con la misma fidelidad y condiciones planeadas por los diseñadores del modelo. Por otra parte, es necesario revisar las rúbricas utilizadas para evaluar las diferentes evidencias tales como planes de curso, de clases y de filosofía de enseñanza porque pueden estar limitando la interpretación a aspectos estructurales y estar favoreciendo un tipo de enseñanza centrada en el docente. Además de que algunas de estas rúbricas evalúan la presencia o ausencia de los atributos pero no la calidad en que estos atributos se manifiestan. Es también fundamental tomar en cuenta las características de los profesores participantes en el proceso de validación. En el caso estudiado, todos los participantes son profesores que están en constante actualización y reciben evaluaciones altas por docente.como Es necesario queque el no esfuerzo de validación incluya tantosuadesempeño profesores exitosos a aquellos obtienen buenas evaluaciones en su práctica docente. Solo así podemos determinar si el modelo puede determinar la calidad de la docencia de todo tipo de profesores. Es importante también considerar la posibilidad de llevar a cabo una evaluación holística y no por agregados de los componentes del modelo y que la institución utilice el modelo diseñe también estrategias de desarrollo profesional para los docentes. En cualquier caso, es muy importante que la institu262 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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ción clarifique cuáles son los objetivos de la evaluación de la docencia, el uso que se dará a sus resultados, así como que provea con informes claros y comprensibles para los diferentes actores y provea oportunidades de desarrollo profesional. Es fundamental también que los propósitos de la evaluación de la docencia no se mezclen y que estén claros para todos los actores. Finalmente, consideramos que el Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior (ECD) de García Cabrero, Loredo Enríquez, Luna Serrano y Rueda Beltrán (2008), constituye una valiosa contribución al campo de la evaluación de la docencia, principalmente con propósitos formativos.


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Referencias Braskamp, L. A. & Ory, J. C. (1994). Assessing faculty work: Enhancing individual and institutional . San Francisco, CA: Jossey Bass. Cisneros-Cohernour, E. J. (2005).performance Validity and Evaluations of Teaching in Higher Education Institutions under Positivistic Paradigm. Lithuanian Journal of Higher Education. País: Lituania. (2), 84-95. 25 Coordinación General de Educación Superior (2010). El Programa de Habilitación Pedagógica. Descripción del programa. Autor. Universidad Autónoma de Yucatán. Gamson, Z. y Chickering, A. (1997). Seven Principles for good practice in undergraduate education. AAHE Bulletin, 5-10. García, B., Loredo, J. Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(3e), pp. 124-136. Disponible en línea: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/ art8.pdf. Consultado el 31 de mayo de 2010. Orrell, J. (2001). Self-evaluation inventory. Flinders University. Versión traducida y adaptada con permiso del autor de la versión en inglés. Disponible en línea: http://www.flinders.edu.au/shadomx/apps/fms/

fmsdownload.cfm?file_uuid=6DF2FDB8-F24A-07F1-E9C44E7B6EE98F1C&siteName=flinders Rueda, M. (2008). La Evaluación del Desempeño Docente en las Universidades Públicas en México. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(3e), pp. 8-17. Disponible en línea: http://www.rinace.net/riee/ numeros/vol1-num3_e/art1.pdf. Consultado el (31 de mayo de 2010).

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Inventario de Autoanálisis. Consiste en obtener una autoevaluación de los maestros de sus habilidades docentes con el propósito de identificar sus necesidades e intereses de desarrollo profesional. El Inventario de Autoanálisis es una traducción del elaborado por Orrell (2001) con base en los siete principios de Chickering y Gamson (1997), y consta de tres secciones: una de datos personales y laborales y una de autorreporte. En la primera sección se les pide a los educadores sus datos personales (género, edad y máximo grado de estudios) y datos laborales (centro de trabajo, nombre de los cursos que imparte, horario, si trabaja en más de una institución). La segunda sección corresponde al autorreporte, y consta de 52 enunciados integrados por las habilidades docentes distribuidas en ocho secciones. Los profesores deben


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Stake, R. and Cisneros-Cohernour, E. Situational Evaluation of Teaching on Campus. In Ryan, K.E., (Ed.) (2000), Evaluating teaching in higher education: A collective vision for the future, San Francisco, CA: JosseyBass. ———Agradecemos sinceramente el apoyo proporcionado por el Mtro. Mario Martín Pavón y la Br. Ginger Estephany Novelo Hernández por su valioso apoyo en el análisis de datos.

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marcar las que utilizan, las que necesitan y las que les interesa mejorar. Las habilidades docentes incluidas en el auto-reporte son: (a) Interacción maestro – alumno; (b) Interacción alumno – alumno; (c) Aprendizaje activo; (d) Retroalimentación en tiempo y forma; (e) Tiempo dedicado a la tarea; (f)Altas expectativas; (g) Respeto a la diversidad de talentos y de las diferentes formas de aprendizaje y (h) Actuación docente. El portafolio incluyó tanto las evaluaciones diagnósticas de la práctica docente como las finales después de concluir el programa y las evidencias de proceso.


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Profesionalizar la dirección escolar potenciando el liderazgo: Una clave ineludible en la mejora escolar

Desarrollo de perfiles de competencias directivas en el Sistema educativo chileno 1

MARIO URIBE BRICEÑO Fundación Chile Investigador Asociado Centro de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas (CEPPE)

Antecedentes La importancia del rol de los docentes directivos en la mejora y efectividad de los resultados escolares es uno de los temas de mayor vigencia en el sistema educativo chileno, en particular y crecientemente a partir del año 2006, donde se produce un movimiento nacional de protesta estudiantil que pone el acento en temas de equidad y calidad. A partir de ahí, no sólo se generan cambios significativos en la política y legislación educativa, sino también se intensifica la reflexión y también la urgencia de establecer con claridad los roles y responsabilidades de cada uno de los actores del sistema, tanto en el nivel local como en la escuela misma. Para el caso de los directores (ras) de escuelas, se han desarrollado una serie de iniciativas específicas tendientes a establecer un marco de actuación propio que los distingue de las actividades de los profesores. Sistemas de concursabilidad al cargo; sistemas de evaluación, compromisos de gestión a 1

Artículo presentado en el I Coloquio Iberoamericano “La evaluación de la docencia universitaria y no universitaria: retos y perspectivas” Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia .Universidad de Buenos Aires. Ciudad de Buenos Aires 9 al 11 de noviembre de 2009 Agradecemos al Centro de Perfeccionamiento e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación de Chile, su autorización para publicar en este trabajo, conclusiones y resultados de la asistencia técnica que Fundación Chile prestó al MINEDUC en la elaboración de perfiles de competencias directivas en escuelas municipales.


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través de planes de mejoramiento con énfasis en aprendizajes que se concuerdan con MINEDUC a mediano plazo, situación esta última que no es voluntaria, sino obligatoria para todas la escuelas públicas de Chile, en particular las de más alta vulnerabilidad social. Todo lo anterior, como es de suponer, pone a este actor como una de los agentes críticos en la mejora. Como suele suceder, muchas de estas iniciativas aún no están del todo articuladas y por cierto por razones de capacidades o bien atribuciones no es posible que los directores desplieguen todo su potencial profesional. Mientras el sistema se regula y articula coherentemente hacia una política de carrera directiva que contemple, selección de potenciales directivos, actividades de pre-servicio, formación de buen nivel, sistemas de concursabilidad, certificación de competencias, apoyo y control en su gestión, entre otras iniciativas. la política educativa, en Chile se aprobó la creación de unaDesde Agencia de Calidad que norecientemente solo contempla medición de aprendizajes, sino el diseño de estándares de actuación para sostenedores, escuelas y directivos. Desde la investigación centros avanzados en educación como el CEPPE2 tienen entre sus líneas prioritarias la investigación sobre liderazgo escolar poniendo un acento especial en saber “quienes son”, el desarrollo de sus vocaciones, su distribución de género, sus atribuciones según dependencia, trayectorias de vida y lo más relevante el cómo impactan en las practicas docentes y establecen condiciones adecuadas de trabajo en contexto diversos. Otra de estas iniciativas y que fundamenta el presente artículo fue el estudio y desarrollo de perfiles de competencias para directivos3. En Chile no se había avanzado en describir la complejidad de la labor directiva desde otra perspectiva que no fuera la funcional. Durante el año 2008 y 2009 se han levantado perfiles competencias que, contextualizadas, puede constituirse en un referente que permiten identificar las habilidades fundamentales para un liderazgo escolar eficaz y el punto de partida referencial para hacer del liderazgo escolar una dimensión del desarrollo profesional atractivo y desafiante para los profesores.

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CEPPE: Centro de Estudios de Políticas y Prácticas Educativas. Lo integran la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Alberto Hurtado, Universidad de la Frontera y Fundación Chile. www.ceppe.cl Encargo del Ministerio de Educación al Programa de Gestión y Dirección Escolar perteneciente al Área Educación de Fundación Chile. www.gestionescolar.cl


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Temas fundamentales que dan marco al desarrollo del trabajo El liderazgo directivo como factor de la eficacia escolar. Así como el rol de los profesores es clave en los procesos de aprendizajes, el rol de los directivos es igualmente clave en crear las condiciones institucionales que promueva la eficacia de la organización escolar. Este reconocimiento explicito de la responsabilidad del director(a) en liderar (y no solo administrar) la escuela y su Proyecto Educativo Institucional (PEI), e mas bien reciente, en particular el hecho de vincular su quehacer con la mejora en los aprendizajes a través de su influencia en las prácticas docentes. poca valoración queda en evidencia al ver su importancia relativa en el debateEsta de reformas educativas o bien en medidas explícitas de los sistemas educativos en relación al marco de acción que los rige. En parte se explica lo anterior en la medida que los profesores, las metodologías de aula y los resultados han sido el centro de la atención y no existe a lo menos en latinoamericana evidencia contundente de la influencia de las prácticas directivas en los aprendizajes escolares (desafío por cubrir). Los antecedentes son más bien son indirectos, en este sentido el aporte de los estudios de eficacia escolar son relevantes. En la reciente investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar (Murillo,2007) queda de manifiesto la importancia de temas como las características de la Dirección de establecimiento, la misión institucional, las expectativas y el clima escolar, siendo esta última según el SERCE (2008) 4 el factor asociado al desempeño escolar con mayor poder de predicción de los logros cognitivos de los estudiantes. Este hallazgo es indicativo de la importancia que revisten las relaciones humanas armoniosas y positivas al interior de las escuelas para crear un ambiente propicio para el aprendizaje (SERCE, 2008). La investigación internacional está siendo más contundente aún al presentar evidencia de cómo influye en liderazgo en la mejora del clima, las condiciones y prácticas que se dan en una escuela y que promueven la mejora de los aprendizajes. Si bien pueden existir dudas en relación al nivel de impacto de la acción directiva en los aprendizajes, el liderazgo aparece como la segunda variable de importancia después de “la clase”, a saber “solo la enseñanza en 4

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo pp 157 (SERCE) LLECE /UNESCO 2008 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000 &ID=185605


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aula influye más sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo” (NCSL, 2006)5. La sistematización de Leithwood et al (2004) que recoge antecedentes de estudios realizados en Estados Unidos y Canadá concluyó que los efectos del liderazgo sobre el aprendizaje podría estimarse en un cuarto del total de entre todos los factores relacionados en la escuela, y, este efecto, es aún más significativo en las escuelas con entornos difíciles (Marzano, 2003; Brunner, 2003; 2004, Raczynski, 2005; Murillo, 2007, Bolivar, 2009). En un contexto de relaciones sociales como es la escuela, Leithwood (2009)6 define el liderazgo escolar como la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr intenciones y metas compartidas en la escuela. La pregunta entonces es, ¿cuáles son las características del liderazgo que permiten movilizar e influenciar a los otros en post de la mejora de resultados académicos y no académicos que se esperan de todos los estudiantes que asisten a una escuela? ¿Qué significa esto para el desarrollo profesional de los directivos? En principio indicar que la investigación ha dado cuenta de distintos estilos de liderazgos (democrático, participativo, transformacional, sustentable o distribuido). También se han desarrollado modelos, como el de “Bass y Avolio” que se funda en tres constructos: liderazgo transaccional, transformacional y el “no líder” y condiciona la efectividad de la dirección escolar según los entornos socioculturales, y por ende, abre la posibilidad de distinguir más de un tipo de liderazgo efectivo (Bass, 2000). Sabemos adicionalmente, que el “efecto-director” es normalmente un efecto indirecto en relación a los resultados escolares (Bolivar, 2009), donde el líder potencia las capacidades y compromisos de los profesores a través de establecer condiciones y relaciones de colaboración que favorecen el desarrollo de la “clase”. Para el trabajo encomendado, se tomaron como referencia dos investigaciones internacionales, un trabajo anterior de perfiles de competencias directivas desarrollados por Fundación Chile7 y un marco legal de directivos vigente. En cuanto a las investigaciones, la primera corresponde a un exhaustivo meta análisis sobre prácticas de liderazgo (Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006)8 . Se identifican cuatro categorías que engloban prácticas que 5

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“Seven strong claims about successful school leadership” Leithwood et al, 2006. http://www.nationalcollege.org.uk/docinfo?id=17387&filename=seven-claims-aboutsuccessful-school-leadership.pdf ¿Cómo liderar nuestras Escuelas? K. Leithwood. Pp20 Fundación Chile, Fundación CAP (2009) Se puede consultar este trabajo en “Competencias Docentes , Directivas y Profesionales de Apoyo de la Escuelas” M. Uribe y M. Celis (2005) en www.gestionescolar.cl “Successful School Leadership What It Is and How It Influences Pupil Learning” Leithwood et al, 2006. http://elan.wallacefoundation.org/SiteCollectionDocuments/WF/ELAN/RR800.pdf


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favorecer la existencia de un liderazgo exitoso o efectivo. Estas categorías son: (i) establecer direcciones;(ii) rediseñar la organización; (iii) desarrollar personas; y (iv) gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela (Cuadro N°1). Cuadro No. 1. Prácticas clave para un liderazgo efectivo9 CATEGORÍA

PRÁCTICAS

DEFINICIÓN

Visión (construcción de una Identificar nuevas oportunidades para la organización, desarrollando, visión compartida) articulando e inspirando a los demás con dicha visión de futuro. Esto implica establecer valores centrales y alinear al staff y a los alumnos Objetivos (fomentar la con ellos, de manera que la visión propuesta pueda ser alcanzada. aceptación de objetivos Construir acuerdos sobre las metas inmediatas, de manera de poder ir grupales) acercándose hacia la realización de la visión. Altas expectativas Demostrar altas expectativas sobre la excelencia, calidad y desempeño del cumplimiento de las metas propuestas. Rediseñar la organización, Construir una cultura Convocar a la actividad colaborativa productiva, cultivando el respeto y confianza mutuos entre aquellos involucrados en la colaboración, establecer condiciones de colavorativa siendo confiables los líderes mismos; determinar de manera c trabajo que le permitan al ompartida los procesos y resultados de los grupos; promover la personal el mayor voluntad de compromiso entre colaboradores, fomentando una desarrollo de sus comunicación abierta y fluída entre ellos y proveer los recursos motivaciones y adecuados para apoyar el trabajo colaborativo. capacidades. Estructurar una organización Ordenar estructuras que son complementarias. Entre las prácticas que facilite el trabajo asociadas a ello, se incluyen la creación de tiempos comunes de planificación para profesores, el establecimiento de estructuras grupales para la resolución de problemas, la distribución del liderazgo en tareas específicas y un mayor involucramiento de los profesores en Crear una relación la toma de decisiones. productiva con la familia y Cambiar una mirada que mire exclusivamente al interior del Establecer direcciones, proporcionar un propósito de carácter moral, que sirva de motivación para el trabajo del staff y los incentive a perseguir sus propias metas.

comunidad establecimiento por una que asigne un rol significativo a los Conectar a la escuela con su apoderados y que se vincule con la comunidad. entorno (y sus oportunidades) Desarrollar contactos que sean una fuente de información y apoyo para el establecimiento, y mantenerlos mediante la interacción periódica (visitas, llamadas telefónicas, correspondencia y asistencia a eventos sociales). Atención y apoyo individual Proveer oportunidades de autorrealización y desarrollo moral para a los docentes cada seguidor. Así se comunica el respeto del líder por sus colegas y su Desarrollar personas, construir el conocimiento y Atención y apoyo intelectual preocupación por sus sentimientos y necesidades personales. Incluye comportamientos tales como incentivar la toma de riesgos las habilidades que intelectuales, re-examinar los supuestos, mirar el propio trabajo desde requiere el personal para diferentes perspectivas y mirar nuevas formas de llevarlo a cabo. Es realizar las metas de la decir, ayudar a los colegas a apreciar, ponderar y descubrir aquello que organización, así como de otra forma no hubiesen sido capaces de distinguir. también, el compromiso y Modelamiento o Liderar con el ejemplo, mostrando transparencia en la toma de resiliencia, que son las disposiciones que éste necesita para continuar realizándolas.

modelización (interaccióncon decisiones, optimismo, confianza, resiliencia y consistencia permanente y visibilidad palabras y hechos: adecuar las propias prácticas a los valoresentre centrales alumnos y estudiantes) de la organización, de manera visible para el colegio.

9 “Prácticas de Liderazgo Directivo y Resultados de Aprendizaje” Equipo CEPPE Liderazgo. J. Weinstein, et al.(2009) http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art2_htm.htm#3


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Dotación de personal Gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela Gestión de prácticas asociadas a la sala de clases y supervisión de lo que ocurre en la sala de clases.

Proveer apoyo técnico a los docentes (supervisión, evaluación, coordinación) Monitoreo (de prácticas docentes y de aprendizajes) Evitar distracción del staff de lo que no es el centro de su trabajo

Encontrar profesores con el interés y la capacidad para profundizar, (llevar más allá) los esfuerzos del colegio. Considera el supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículum, así como también, proveer los recursos para éste último, para la enseñanza y para la actividad contable. Monitoreo y evaluación, principalmente del progreso de los alumnos. Se busca contrarrestar la tendencia que se genera por la naturaleza de los colegios y por las expectativas de padre, medios, grupos de interés y el gobierno, de llevar al staff a realizar actividades que son incompatibles con las metas propuestas.

Fuente: Elaboración equipo CEPPE en base a Leithwood, et al. (2006)

La segunda referencia son las investigaciones sobre prácticas directivas de Robinson (2007)10. En ellas se detallan cinco dimensiones de liderazgo y estima sus efectos en los resultados estudiantiles. Como guía general, explica Robinson, se interpretó el tamaño del efecto de la siguiente forma: entre 0 y 0,2 comoas showing no or a weak effect; between 0.2 and 0.4 as a small but possibly education- débil o casi nulo, entre el 0,2 y 0,4 como un pequeño efecto, pero posiblemente un ally significant effect; between 0.4 and 0.6 as having a moderate educationally signefecto aliado importante, entre 0,4 y 0,6 implica un moderado efecto, y mayor de 0,6 como un gran impacto significativo en lo educativo. Un tercer referente para el desarrollo del trabajo fue el Marco de la Buena Dirección (MINEDUC, 2005)11, documento oficial del Ministerio de Educación de Chile que propone un conjunto de dominios y criterios para el desarrollo profesional y la Evaluación del Desempeño Directivo. El Marco propone cuatro ámbitos de acción: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de Recursos y Gestión del Clima Institucional y Convivencia. Se destaca que el director el llamado a liderar y dirigir el proyecto educativo institucional de su establecimiento, preocupado por obtener logros de aprendizajes para sus alumnos, logros institucionales para el establecimiento y de satisfacción en la comunidad educativa.Includes the setting, Mientras la investigación y nos de nuevos antecedentes, hay algunos aspectos básicos delavanza accionar deprovee la dirección escolar que le son comunes, lo que nos lleva a distinguir entre estilos y prácticas básicas del

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“School Leadership an student outcomes: identifying what works an why” Viviane Robinson, 2007. http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0020/13727/ Leadership_Oration.pdf http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/buenadireccion/liderazgo.asp


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Cuadro No. 2: Dimensiones del liderazgo y sus efectos en los resultados de los estudiantes Dimensiones del liderazgo 1. Declarar objetivos y expectativas

Significado de la dimensión

Tamaño del efecto estimado

Incluye la comunicación y el monitoreo del cumplimiento de los objetivos, normas y expectativas en relación a los aprendizajes

Promedio ES=0,35

Contempla la participación del personal en el proceso con el fin de que haya claridad y consenso sobre las metas 2. Los recursos estratégicos

Implica seleccionar, alinear y asignar los recursos de acuerdo a las prioridades

Promedio ES=0,34

Asociado al cumplimiento de los objetivos de la enseñanza Incluye la provisión de personal con capacidades y conocimientos necesarios para cumplir con los objetivos de la enseñanza... 3. La planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículum

Implica la participación directa en el apoyo y la evaluación de la enseñanza, a través de visitas regulares a las aulas

Promedio ES=0,42

Durante el año, supervisión directa del plan de estuios a través de la coordinación general de actividades, alinendo las clases realizadas con los objetivos de la escuela 4. Promover y participar en el desarrollo y aprendizaje permanente de los profesores

Liderazgo que no solo promueve, sino que participa directamente con los maestros en sus procesos de aprendizajes (sea en la modalidad formal o informal)

Promedio ES=0,84

5. Garantizar un entorno ordenado que apoye la enseñanza

Cuidar los tiempos destinados a la enseñanza mediante la reducción de interrupciones y programas externos que nos contribuyan con el logro de los objetivos de la escuela

Promedio ES=0,27

Establecer un entorno ordenado de apoyo, tanto dentro como fuera de las aulas

liderazgo (Leithwood, 2004), esto es, precisar que independiente del tipo de liderazgo hay cierto número de funciones o desempeños que son necesarios y constituyen una línea base de acción en todos ellos. Por tanto es posible distinguir dentro de las prácticas de los directivos, aquellas que son propias del liderazgo de aquellas que no lo son y que están asociadas a la dirección de la organización, siendo las primeras aquellas que ponen énfasis en influenciar/ movilizar al grupo hacia la consecución de metas grupales de carácter educati273 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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vo (Robinson, 2009).12 En este punto se produce, según la perspectiva que se elija, un quiebre o un complemento, donde estas “prácticas” para ser entendidas deben ser analizadas y descritas, no desde los estilos de liderazgo, sino desde un marco de la gestión y dirección escolar que de consistencia y coherencia a las mismas. Se concluye por lo expuesto que una escuela es efectiva porque en definitiva sus prácticas directivas y docentes lo son. La evidencia nos indica que los directores efectivos favorecen y crean un clima organizacional de apoyo a las actividades escolares; promueven objetivos comunes; incorporan a los docentes en la toma de decisiones, planifican y monitorean el trabajo pedagógico. En contrario, la misma evidencia demuestra que en escuelas no efectivas, los directivos dan escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y objetivos, levantan sistemas evaluación débiles, no promueven el trabajo presentan accionesde más individuales que grupales y no hacen gestiónendeequipo, entorno. (Raczynski, 2005)13. Entonces, para identificar y describir el accionar de un directivo y su influencia en la efectividad de la escuela, se hace necesario distinguir cuales son las competencias que le permiten tener un adecuado desempeño en la gestión institucional y pedagógica, por ende para que una escuela pueda lograr una propuesta de calidad, se verá obligada a producir cambios significativos en sus prácticas.

Buenas prácticas de gestión y desarrollo de Competencias Directivas. El interés de la investigación en relacionar competencias con roles directivos escolares es relativamente reciente. Hasta hace muy poco se valoraba el conocimiento y dominio de la información como lo más importante, al punto que representó el 75% de la valoración profesional. Hoy solo representa el 20% o 12

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Fit for Purpose: An Educationally Relevant Account of Distributed Leadership. Studies in Educational Leadership, 7 . Robinson, V. (2009). Citado en articulo CEPPE “Prácticas de Liderazgo Directivo y Resultados de Aprendizaje” J. Weinstein, et al. (2009). http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art2_htm.htm “Efectividad Escolar y Cambio Educativo en sectores de pobreza en Chile” 2005 Raczynski, D., Muñoz, G. MINEDUC.


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25% (Villa, 2006)14, siendo mayoritaria la importancia que se a las prácticas o dominios asociados a la búsqueda de información, al trabajo en equipo, liderazgo pedagógico, autoaprendizaje, entre otros. Las prácticas de gestión revelan el nivel de competencias alcanzadas por los directivos. Es competente aquel que transforma los conceptos en acción a través de las capacidades, habilidades o prácticas que un directivo puede evidenciar en su trabajo cotidiano. En este sentido, hasta el desafío más técnico requiere de un líder fuerte con sólidas destrezas de relación y comunicación. (Moss K., 2006)15. La competencia sería entonces, la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño directivo, que se obtiene en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia (Ducci, 1997). Es, “la capacidad para responder exitosamente a una personales demanda, (cognitivos tarea o problema complejos,y movilizando y combinando recursos y no cognitivos) del entorno” (OCDE, 2005)16. Incluyen en su definición un saber (conceptual), un saber hacer (procedimental), y un saber ser (actitudinal). Y como plantea Perrenoud (1997)17 sólo existirán “competencias estables si la movilización de conocimientos va más allá de la reflexión que cada cual es capaz de realizar”. Efectivamente, para enfrentar una situación de la mejor manera posible, debemos hacer uso de varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos, que son representaciones de la realidad, construidos y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y formación (Perrenoud, 1997:8). Desde una perspectiva de la organización escolar, el fortalecimiento de las competencias se relaciona con los cambio en la forma de percibir e interpretar ciertas situaciones o prácticas colectivas, dan cuenta de visiones y esfuerzos comunes, que por ser compartidos por los actores involucrados, logran incidir fuertemente en la mejora institucional (Aguerrondo ,2007)18 . 14

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16 17

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"Elementos significativos de la LOCE con relación a las Competencias Directivas”.Cap. 6 2006 Aurelio Villa. www.eyg.es/viicongreso “Las trampas de la innovación” Moss Kanter, Rosabeth 2006. Harvard Business Review A.L. “The definition and selection of key competencies”. OCDE 2005. “Construir Competencias desde la Escuela”. Pp. 28 y 29. 1997. Perrenoud, Ph. Ed. JC Sáez. “Escuelas por el Cambio” Un aporte a la Gestión Escolar, 2007 Coord. Inés Aguerrondo. UNESCO-IIPE.pp.26-27.


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Las competencias tradicionalmente se representan a través de modelos. La literatura reconoce como los más influyentes el Modelo de Competencias Distintivas de David McClelland, el Modelo de Competencias Genéricas de William Byham y el Modelo Funcional desarrollado por Sydney Fine. Saracho (1995)19 afirma que, si bien tradicionalmente se han asociado las competencias a los modelos denominados Conductista, Funcional y Constructivista, actualmente los modelos que se utilizan son los primeros. Es así que “cuando se habla de modelo conductista, se incluye tanto el modelo de Competencias Distintivas como el de Competencias Genéricas y cuando se habla de Modelo Funcional se incluye el modelo del Análisis Funcional de Fine conjuntamente con otras metodologías de análisis ocupacional como el Amod, Dacum entre otros”. Para efectos del trabajo desarrollado diseñamos un mixto que incluye funcionales como conductuales omodelo genéricas, y sin dudatanto muycompetencias influenciados por la óptica del Modelo constructivista o integrativo de origen francés, que da gran valor en la educación formal y también al contexto, entendiendo que las competencias ligan el conocimiento y aprendizaje a la experiencia en el entendido que las competencias se definen por lo que alguien debe ser capaz de hacer para lograr un resultado, cumpliendo criterios de calidad y satisfacción. Como modelo recoge aspectos funcionales, pero con énfasis en los conductuales. Los modelos de competencias presentan diferencias metodológicas para la identificar y representar las competencias. Mientras que los modelos conductistas describen los comportamientos necesarios para alcanzar un desempeño superior, los modelos funcionales describen los resultados que deben obtener los ocupantes de un puesto determinado y los comportamientos mínimos de un desempeño aceptable. Las competencias son observadas a través de comportamientos que las personas realizan. Los comportamientos que traducen estas “capacidades para” que son las competencias, reciben distintos nombres de acuerdo al modelo de que se trate: competencias conductuales o conductas clave en el modelo de competencias genéricas y criterios de desempeño en el análisis funcional. Existen dos coincidencias fundamentales en los métodos utilizados para identificar competencias laborales, el primero es que la competencia sea identificada a partir del trabajo y no de la formación, y el segundo es que la identificación sea un proceso participativo. 19

“Un Modelo General de Gestión por Competencias”1995 Saracho, José María Santiago de Chile. RIL Editores.


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La identificación de competencias se debe entender como el proceso de analizar el trabajo con el fin de precisar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y procesos de comprensión que son movilizados, a fin de lograr los objetivos que tal ocupación persigue (Irigoin, 2002)20. Los modelos utilizan diversas metodologías para recoger la información necesaria. Uno de los métodos más conocidos para identificar competencias está constituido por la familia del análisis ocupacional con sus variantes DACUM (Designing a Curriculum), AMOD (A model) y SCID (Systematic Curriculum Instructional Development); el Análisis Funcional y el Análisis Constructivista, incluyendo el ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica). La metodología utilizada en el acopio de información para el levantamiento de competencias fue mixta ya que el objetivo fue distinguir y definir competencias funcionales y conductuales. Para el caso de las competencias funcionales, se utilizó el siguiente protocolo desarrollado por el área de competencias de Fundación Chile (INNOVUM):

Identificación de competencias funcionales a)

b) c) d)

e)

20

Covocatoria panel de expertos (directivos y especialistas) en el cual se define el propósito principal de la escuela y qué hay que hacer específicamente para que este propósito se logre, cuál es el rol, qué hace una persona que cumple ese rol, etc. Identificar con directores(as) seleccionadas, los elementos de competencia, referidas a las actividades comportamientos y resultados de su desempeño. Definir mapa funcional: representación gráfica que será utilizada para la definición de las Unidades de Competencia Laboral. Definir Unidades de Competencia Laboral (UCL): estándar que describe los conocimientos, las habilidades y aptitudes que un individuo debe ser capaz de desempeñar y aplicar en distintas situaciones de trabajo, incluyendo las variables, condiciones o criterios para inferir que el desempeño fue efectivamente logrado. Definir las actividades clave: actividades en las que se desagrega cada unidad de competencia.

Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Irigoin, M.; Vargas, F Montevideo : Cinterfor, 2002


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f)

Definir criterios de desempeño: manera en que se espera que una persona ejecute básicamente las actividades clave de una UCL, las que luego, por cierto, tendrán todas las adaptaciones que el entorno requiere.

Identificación de competencias conductuales Para la identificación de competencias conductuales se seleccionó la técnica de entrevista de incidentes críticos. La entrevista de incidentes críticos es una entrevista estructurada, profunda y detallada del desempeño laboral del individuo. Permite identificar y medir el grado de recurrencia, consistencia y solidez de las competencias de la persona y las evidencias en el repertorio de comportamientos que éste ha desplegado en su actuación exitosa como titular de un cargo en particular. El entrevistador debe solicitar la descripción de incidentes en términos de: •• • • • •

Las precedieron el evento. Quécircunstancias exactamente seque realizó y por qué fue efectivo y no efectivo. Quiénes más participaron en la situación y cuál fue el rol de ellos. Los resultados de la conducta. Las consecuencias de la conducta. Los aprendizajes realizados.

Una vez descrita las competencias se realizó una primera asociación en cuanto a identificar cuáles de ellas se podían relacionar con nivel organizacional alcanzado por la escuela.

Asociación de las competencias funcionales a los diferentes niveles de progreso de la organización escolar. La gestión eficiente e innovadora en la escuela (palanca de cambio) es un factor estratégico en el logro de la calidad de los aprendizajes. Es así como los establecimientos que alcanzan sostenidamente buenos resultados en las pruebas externas, cuentan por lo general con equipos directivos de calidad. “No es casual, entonces, que un reciente informe que analiza a los sistemas educacionales que logran los mejores resultados en el mundo, distinga el factor de la “buena dirección”, como un elemento esencial. 21 Lo interesante es que, la 21

"Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos” (2008) . Michael Barber y Mona Mourshed .( McKinsey & Company) http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf


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“buena dirección” no es posible asociarla con un tipo específico de escuela. Aquellas que logran buenos resultados, son la mayoría de las veces muy distintas unas de otras, aún cunado el contexto sociocultural sea similar. La incidencia que tiene el entorno, la especial manera como se relacionan los actores de la comunidad, la historia institucional, entre otros factores, configuran una personalidad única y especial para cada organización educativa. Por ello, el particular estilo de liderazgo ejercido por los equipos directivos y en particular por el director(a), para cada uno de estos casos, será el factor determinante en el logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional. Esto fenómeno no es casual y por tanto será necesario enfatizar que “se trata de construir equipos directivos, de gestión y de docentes capaces de asumir la responsabilidad por una buena educación en sus respectivos establecimientos con competencias y atribuciones claras” (Marco Buena Dirección, 2005) Las competencias movilizadas para realizar una “buena dirección”, articulan valores, conocimientos y actitudes que los líderes educativos deben desarrollar, independientemente del contexto de la escuela, ya que son genéricas y pueden aplicarse en los diferentes entornos en los que trabajan. Para apoyar la estrategia general del colegio, se requiere una movilización colectiva de competencias, en particular las conductuales, aplicables a cualquier miembro de la organización, por ejemplo “Compromiso”. Las competencias conductuales son en definitiva movilizadores en la ruta de construir una mejor escuela cuya máxima representación será la escuela “que aprende de su propia experiencia”, para ello los directivos escolares deben contar con los saberes y capacidades necesarias que le permitan influir en las prácticas de su comunidad escolar. Para efecto de este trabajo, basándonos en los aportes de Gairín (2000), se han definido tres niveles de progreso de la organización escolar, su nivel más básico es aquel que sólo vela por la administración de la escuela, un cotidiano dado por un ciclo anual sin mayores desafíos educativos. Un segundo nivel es la de una escuela que logra una gestión que optimiza sus propios recur22

sos rompe conlos la niveles inercia anteriores administrativa y finalmente nivel de práctica, que yincluyendo están orientadas a la un transformación de la 23 cultura escolar . 22

23

M. Uribe. El liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar de calidad. Revista PRELAC N° 1 Protagonismo docente en el cambio educativo. 2005 http://portal.unesco.org/geography/es/ev.phpURL_ID=9811&URL_DO=DOTOPIC& URL_SECTION=201.html Gaírin, J. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional de Dirección de Centros Educativos. U Deusto. 2000.


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Competencias y niveles de progreso de la organización escolar Nivel 1: Administra Las competencias directivas favorecen la administración de los procesos existentes y el cumplimiento de las normativas en los ámbitos de gestión institucional, pedagógico y administrativo.

Nivel 2: Optimiza Las competencias directivas favorecen la implementación de estrategias de gestión y mejoramiento de los procesos que favorezcan los resultados en los ámbitos institucionales, curriculares, de prácticas pedagógicas y convivencia, así como una especial atención en el desarrollo de las personas.

Nivel 3: Transforma Las competencias directivas favorecen el cambio de cultura institucional realizando acciones innovadoras que actualizan y transforman el Proyecto Educativo Institucional. Evalúan sus resultados, aprenden de ellos y mejoran sus prácticas a partir de estas evidencias. Es posible relacionar estos tres niveles de progreso de la organización escolar con grados de autonomía y de desarrollo profesional.

(Adaptación, J. Gairín)


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Estos niveles de progreso se deben entender como un constructo que solo tiene sentido si se consideran desde una perspectiva descriptiva y orientadora en la acción y formación de líderes, no tienen como fin clasificar escuelas. El objetivo es lograr un que cada directivo, de acuerdo a su propio estado de situación, diseñe un mapa de desarrollo de competencias directivas que le permitan iniciar este viaje mejora continua. Finalmente se definieron los Ámbitos de la Gestión donde se describen las competencias. Una vez establecidos los niveles de desarrollo de la escuela en los que las competencias directivas pueden centrarse, se han distinguido tres ámbitos: (i) gestión institucional (ii) gestión curricular (iii) gestión de la convivencia, todos los cuales se asocian las competencias funcionales. gestión institucional (i) Ladel esinstitucional. el conjunto de acciones que aseguran la realización Proyecto Educativo Dichas acciones del equipo directivo lideran la institución hacia metas explícitas, implican un proceso permanente de toma de decisiones generando un clima de trabajo colectivo y participativo. Son elementos clave de esta dimensión los procesos de administración, la convivencia escolar, la relación con el entorno (redes con otras escuelas e instituciones sociales) y el liderazgo de los procesos de los cuales se debe dar cuenta responsablemente. La gestión institucional, constituye un pilar fundamental para cualquier proceso de mejora “en toda escuela, su entramado dinámico y complejo de personas, reglas, tradiciones, espacios, tiempos y recursos puede facilitar y/o obstaculizar las intenciones de producir cambios en sus prácticas cotidianas. Es un rol del equipo directivo mediar y resolver las múltiples tensiones que produce cualquier acción que intente cambiar la inercia de la institución”. 24 Considerando lo anterior, se puede afirmar que la gestión institucional facilita y promueve el desarrollo de prácticas institucionales orientadas a mejorar la calidad educativa, comprometiendo a todos los actores y liderando los proce-

sos educativos para el logro de los objetivos de la misión y visión de la escuela.

24

Botte, Emilce. Una mejor gestión de los recursos de la escuela. UNICEF. www.mcye.misiones.gov.ar/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid= 176&Itemid=70


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(ii) La gestión curricular es la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto pedagógico de la institución desde el punto de vista de lo que se requiere enseñar y de lo que es necesario que los estudiantes aprendan. Orienta y conduce las actividades del aula en el marco del Proyecto Educativo Institucional, logrando trabajo en equipo de los docentes y generando las condiciones para que su trabajo se realice en un ambiente enriquecido y favorable a los aprendizajes. Los aspectos formativos del Proyecto Educativo y la orientación hacia la mejora continua constituyen igualmente elementos fundamentales de este ámbito. (iii) La gestión de la convivencia escolar: es el conjunto de acciones implicadas en la construcción de una convivencia escolar de calidad para sus integrantes, es decir, una gestión directiva que posibilite quey los procesos coneducativos se desarrollen en un ambiente favorable, superando previniendo flictos que pueden afectar la calidad de vida de los miembros de la comunidad educativa. La gestión de la convivencia escolar considera, asimismo, la capacidad para potenciar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y lograr resultados de aprendizaje de calidad. Son elementos centrales de este ámbito, la mantención de un clima escolar favorable a los aprendizajes, la prevención psicosocial, la creación de redes sociales y la comunicación e interacción colaborativa de directivos, docentes, estudiantes y apoderados.

Alcances y limitaciones del trabajo Reezigt y Creemers (2005)25 haciendo referencia al rol de los directivos, indican que estos están llamados a asegurar actividades que permitan el aprendiza je continuo de todos los miembros del establecimiento (prácticas en la caso de los docentes y aprendizajes en el caso de los estudiantes), buscando la excelencia académica y mejoras sustentables en el tiempo. Para cumplir con las expectativas puestas sobre ellos, los docentes directivos y quienes conforman los equipos de gestión deben desplegar sus competencias en un itinerario de desarrollo profesional continuo.

25

“A Comprehensive Framework for Effective School Improvement” Reezigt, G. & Creemers, B. (2005) en School Effectiveness and School Improvement, 16, pp. 407-424.


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Esta reflexión es oportuna ya que hace referencia al concepto de desarrollo profesional de los directivos. El estándar dado por las competencias puede ser una guía orientadora en este desarrollo, pero en ningún caso resuelve la complejidad de la gran variedad de temas y contingencias que se ve enfrentada la gestión escolar día a día. Aquí está probablemente su mayor debilidad -lo que no la invalida- que es la imposibilidad de considerar los aspectos que son propios de la contingencia y contextos específicos. En general las competencias son capaces de describir aquellas habilidades, conductas y conocimientos que es posible desplegar y que aseguran un desempeño esperado ante “problemas o desafíos predecibles o estructurados previamente” pero no son capaces de anticipar los contingentes. En este sentido, hay mayor conciencia que el proceso que utiliza una persona para resolver problemas, está más relacionado 26, porque conproblema su conocimiento del problema1984) específico confrente el tipoa un o características del per se (Frederiksen, tanto, trabajo como el que se presenta, sabemos que hay “zonas indeterminadas de la práctica” que no tenemos capacidad de abordar o anticipar y ello constituye un limitación estructural propio del levantamiento de competencias.

26

Citado en Cómo liderar nuestras Escuelas? K. Leithwood. Pp20 Fundación Chile, Fundación CAP (2009) pp 138.


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Síntesis de los resultados del levantamiento de competencias Para Directivos Escolares en Chile Con la participación y colaboración de directivos de todo el país y especialistas en temas específicos, se levantaron perfiles de competencias para los cargos directivos escolares; se describieron cada una de las competencias funcionales y conductuales seleccionadas estableciendo con ello un “Catálogo de Competencias”. Posteriormente se asociaron estas competencias a ámbitos de Gestión y posteriormente se presenta un mapa de competencias y sus “actividades claves” asociado a niveles de desarrollo organizacional”.

Identificación competencias funcionales El cuadro N° 3 describe una primera matriz que asocia las competencias funciónales seleccionadas con los ámbitos específicos de gestión (Institucional, Curricular, Convivencia). Cuadro N° 3. Relación Matriz de competencias Funcionales asociada a Ámbitos de Gestión. Ámbitos

L A N O I C U T I T S N I N Ó I T S E G

Descripción Las competencias directivas involucradas en este ámbito son aquellas que orientan y coordinan los esfuerzos de la comunidad educativa para el logro de las metas del establecimiento, promoviendo formas participativas de gestión determinantes en la creación de una cultura de calidad

Competencias funcionales

Actividades claves

1. Gestionar los procesos a su cargo

1.1. Formular el Proyecto Educativo Institucional 1.2. Dirigir los procesos a su cargo 1.3. Asegurar el alineamiento estratégico del personal del establecimiento con el PEI

2. Gestionar el crecimiento de la escuela

2.1. Gestionar y controlar el cumplimiento del presupuesto anual 2.2. Planificar y organizar el desarrollo de la infraestructura y recursos materiales 2.3. Planificar y organizar un modelo de atracción y retención de matrícula

3. Gestionar el desarrollo profesional 3.1. Crera e implementar programas del equipo docente y asistentes de de desarrollo profesional para el educación equipo docente 3.2. Asegurar el desempeño efectivo de los asistentes de educación 4. Gestionar recursos humanos

4.1. Administrar condiciones de trabajo 4.2. Implementar sistemas de gestión de recursos humanos por competencias


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Ámbitos

Descripción Las competencias contenidas en este ámbito son aquellas que los directivos movilizan para asegurar el aprendizaje efectivo de los estudiantes en el contexto del PEI

R A L U C I R R U C N Ó I T S E G

Los directivos lideran el diseño, planificación, instalación y evaluación de los procesos pedagógicos institucionales pertinentes para la implementación curricular en aula, asegurando la calidad de las estrategias de enseñanza a través del mejoramiento continuo

Competencias funcionales

Actividades claves

5. Generar condiciones para la gestión 5.1. Programar y planificar de los contenidos curriculares contenidos curriculares del Plan Anual Curricular 5.2. Evaluar la ejecución de planes y programas de estudio e implementar acciones de mejoramiento 6. Asesorar a los docentes en los procesos de aprendizaje enseñanza

6.1 Asegurar el avance y resultado de los procesos de aprendizaje enseñanza

7. Desarrollar estrategias educativas del establecimiento

7.1. Coordinar e implementar acciones de mejora curricular 7.2. Promover actualizaciones del currículum en el contexto del PEI 7.3. Rediseñar sistemas de gestión de los procesos de aprendizaje

8. Gestionar el mejoramiento 8.1. Orientar el proceso de continuo de los procesos y resultados aprendizaje enseñanza hacia una de aprendizaje mejora continua 8.2. Asegurar la integración de los objetivos fundamentales transversales en el currículum 8.3. Analizar la información y resultados, generando acciones que promuevan una mejora continua

A I C N E V I V N R O A C L A C O L E S E D N Ó I T S E G

Las competencias implicadas en este ámbito son aquellas mediante las cuales los directivos velan por la buena convivencia de todos los actores de la comunidad educativa

9. Orientar a los estudiantes y sus familias

9.1. Diagnosticar las necesidades de orientación de los estudiantes y sus familias 9.2. Coordinar acciones de intervención

10. Orientar a los alumnos hacia su desarrollo futuro

10.1. Crearde e implementar programas orientación vocacional adecuados a la realidad del establecimiento

11.Gestionar la interacción y convivencia escolar

11.1. Aplicar y controlar el cumplimiento de normas y procedimientos de la organización escolar 11.2. Gestionar la convivencia escolar anticipando futuros escenarios

12. Prevenir situaciones de riesgo

12.1. Realizar acciones de

psicosocial

prevención 12.2. Integrar a la familia al proceso educativo

13. Gestionar redes sociales

13.1. Gestionar vínculos y convenios con organizaciones de la comunidad que contribuyan los objetivos del establecimiento 13.2. Promover la participación de estudiantes y apoderados como redes internas del establecimiento


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Identificación de competencias conductuales La metodología para levantar competencias conductuales se basó en entrevistas a directivos escolares con distintos roles a los cuales se les consultó sobre su comportamiento pasado frente a eventos o incidentes críticos. Las Competencias Conductuales (CCD) constan de una descripción general, criterios conductuales y una rúbrica que describe los niveles de desarrollo. (Cuadro N°4)

Niveles de desarrollo de las competencias conductuales: Nivel 1: Demuestra las conductas mínimas de la competencia. Nivel 2: Manifiesta conductas de mayor complejidad. Corresponde a un nivel intermedio de desarrollo de la competencia. Nivel 3: Corresponde a un nivel esperado de desarrollo de la competencia. La competencia es utilizada de una forma amplia y puede abarcar al trabajo de otros. Nivel 4: Sus comportamientos son de mayor complejidad, autonomía, frecuencia y consistencia.


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Cuadro N° 4. Competencias Conductuales, descripción y criterios asociados. Competencias conductuales CCD 01: LIDERAZGO DIRECTIVO

Descripción

Criterios conductuales

Conduce, orienta y motiva a personas y equipos a su cargo, hacia una visión alienada con los valores del Proyecto Educativo Institucional, conduciéndolos hacia altos estándares de desempeño y propiciando un clima laboral favorable

Promueve una visión compartida generando altas expectativas de logro Guía al equipo hacia el logro de los objetivos del proyecto educativo institucional Propicia un clima organizacional favorable Propicia una cultura de mejoramiento continuo

CCD 02: GESTIÓN DE LA Conduce al equipo a través de procesos de gestión INNOVACIÓN innovadores al desarrollo de la comunidad educativa, implementando soluciones nuevas para resolver problemas, conflictos y resistencias propias de los

Incentiva la innovación Promueve el desarrollo de la comunidad educativa Estimula una actitud favorable al cambio

procesos de cambio CCD 03: COMPROMISO SOCIAL

Asume la complejidad de los procesos educativos y su impacto en el entorno, influye positivamente y se compromete con el desarrollo social de la comunidad interna y externa y la aceptación de la diversidad de acuerdo a los valores declarados en el Proyecto Educativo Institucional

Promueve la aceptación de la diversidad Refuerza el sentido social declarando en el PEI Promueve el desarrollo social de la comunidad

CCD 04: COMUNICACIÓN PARA LA INTERACCIÓN

Escucha activamente y se expresa en forma clara y asertiva, facilitando el intercambio de información de manera eficaz, influenciando positivamente el actuar de los demás

Se comunica asertivamente Influye positivamente en la comunicación Genera impacto con su comunicación

CCD 05: TRABAJO EN EQUIPO

Gestiona efectivamente la consecución de objetivos comunes trabajando con otras personas, áreas e instituciones, comprometiéndose, responsabilizándose y dando cuenta del cumplimiento de ellos

Promueve la formulación de objetivos y metas del equipo Incentiva el trabajo en equipo Optimiza el uso de los recursos Favorece redes de operación

Una vez levantadas las competencias es posible asignarlas según el cargo específico. El Cuadro N° 5 presentan el perfil de competencias del Director(a) al cual se les asigna un número de competencias funcionales específicas a su cargo y todas las conductuales. Junto con esto perfiles se podrá ver un mapa que asocia las competencias a los niveles organizacionales de la escuela. La idea de estos mapas es que grafiquen y oriente las “actividades claves” de cada competencia, las que luego de acuerdo al análisis, serán requerida en cada nivel de desarrollo alcanzado.


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Cuadro N° 5. Perfil de Competencias del Director PERFIL DIRECTOR27

OBJETIVO DEL CARGO Liderar el Proyecto Educativo Institucional gestionando, administrando, supervisando y evaluando los procesos educativos del establecimiento ÁMBITO GESTIÓN INSTITUCIONAL

GESTIÓN INSTITUCIONAL

CÓDIGO

CF D01

Gestionar los procesos a su cargo

CF D02

Gestionar el crecimiento de la escuela

CF D03

Gestionar el desarrollo profesional del equipo docente y asistentes de educación

CF D04

Gestionar Recursos Humanos

CF D06

Asesorar a los docentes en los procesos de aprendizaje enseñanza

CF D08

Gestionar el mejoramiento continuo de los procesos y resultados de aprendizaje enseñanza

GESTIÓN DE LA CONVIVEN- CF D11 CIA ESCOLAR

27

COMPETENCIAS FUNCIONALES

Gestionar la interacción y convivencia escolar

CF D13

Gestionar redes sociales

CÓDIGO CF D01 CF D02 CF D03 CF D04 CF D05

COMPETENCIAS CONDUCTUALES Liderazgo directivo Gestión de la innovación Compromiso social Comunicación para la interacción Trabajo en equipo

Ver en Anexo, un ejemplo de cómo se describen en detalle cada una de las competencias Funcionales o Conductuales.


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Conclusiones finales En la actualidad los perfiles de competencias desarrollados por encargo del Ministerio de Educación, siendo utilizadosencon Por las universidades para losestán procesos formativos losdiferentes cursos deobjetivos. perfeccionamiento, como guías en procesos de selección o evaluación. Estos perfiles al ser desarrollados a partir de las buenas prácticas detectadas en directivos de todo el país, considerando el aporte de la investigación responden tanto al quehacer real como al esperado. El trabajo desarrollado por Fundación Chile es parte de un plan maestro del Ministerio de Educación que pretende establecer en los próximos años una política de desarrollo profesional diseñada y pensada para directivos escolares con un enfoque centrado en el concepto de un liderazgo que promuevan las condiciones para que las prácticas escolares de los profesores den como resultados que todos los estudiantes que asistan a una escuela se formen y aprendan según lo acordado y de esta manera se cumplan las expectativas de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar y el país.


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Anexo 1 El trabajo realizado implicó redactar cada una de las competencias conductuales y funcionales descritas. A continuación se presenta un ejemplo de cada cual. Ejemplo Competencia Conductual:

Liderazgo directivo

Código: CCD 01

Conduce, orienta y motiva a personas y equipos a su cargo, hacia una visión alineada con los valores del Proyecto Educativo Institucional, conduciéndolos hacia los estándares de desempeño y propiciando un clima laboral favorable CRITERIOS CONDUCTUALES

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVELES DE DESARROLLO NIVEL 3

NIVEL 4

PROMUEVE UNA VISIÓN Promueve la unidad de COMPARTIDA propósito y valores del

Motiva a sus colaboradores a trabajar cohesiona-

Guía a la comunidad Influye en la comunidad educativa al logro de una educativa a la

GENERANDO ALTAS EXPECTATIVAS DE

Proyecto Educativo, comunicando la visión institucional a los diferentes actores de la comunidad educativa

damente en lade la visión consecución institucional integrando a toda la comunidad en las actividades de la escuela

visión institucional compartida, involucrándolos en el diseño, implementación y evaluación de los objetivos estrateégicos, generando a las expectativas de logro

consecución la visión institucional, de diseñando estructuras organizacionales flexibles capaces de anticiparse a escenarios futuros

GUÍA AL EQUIPO HACIA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Asegura la comprensión de las ideas fundamentales del PEI, comunicando claramente objetivos, metas y estándares de desempeño institucionales

Incentiva y estimula al equipo al logro de los objetivos, proporcionándoles la información y recursos necesarios para asumir responsablemente sus decisiones

Favorece la autogestión del equipo, apoyando sus iniciativas y potenciando prácticas orientadas al emprendimiento, en función del logro de los objetivos del PEI

Forma equipos altamente orientados al logro de metas en una cultura institucional flexible y de altos estándares de resultados, favoreciendo el desarrollo de las competencias de liderazgo en directivos y docentes

PROPICIA UN CLIMA

Estimula un buen ambiente de trabajo favoreciendo la eficacioa del desempeño organizacional, identificando y resolviendo conflictos

Motiva a su personal buscando su bienestar, reconociendo y estimulando el desempeño de las personas

Considera las necesidades e intereses profesionales de los actores de la comunidad educativa en la toma de decisiones, transformando conflictos en oportunidades de cambio y mejora, favoreciendo el desarrollo eficaz de los procesos educativos

Mejora continuamente la calidad de la vida laboral reconociendo las competencias de las personas creando oportunidades de desarrollo y motivándolas a mejorar permanentemente

Favorece el análisis crítico y el mejoramiento continuo de los resultados institucionales evitando la autocomplacencia, generando procesos y nuevos desafíos para el logro de los objetivos institucionales

Se compromete con el mejoramiento continuo de los procesos educativos involucrando al equipo en la implementación de acciones sistemáticas para el avance y mejoramiento continuo de los aprendizajes de los estudiantes

Genera una cultura de mejoramiento continuo en el establecimiento conduciendo a la comunidad a la búsqueda constante de la excelencia educativa, promoviendo altos estándares de desempeño

LOGRO

ORGANIZACIONAL FAVORABLE

PROPICIA UNA CULTURA Motiva a la superación DE MEJORAMIENTO de las dificultades, CONTINUO analizando resultados detectando necesidades, entreando información pertinente y proponiendo soluciones


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Ejemplo: Competencia funcional: Gestionar el mejoramiento continuo de los procesos y resultados de aprendizaje-enseñanza. Código CFD08 8.1. Orientar el proceso de aprendizaje-enseñanza hacia una mejora continua

8.2. Asegurar la integración de los 8.3. Analizar información y Objetivos Fundamentales Transver- reultados, generando acciones que sales en el currículo promuevan una mejora continua

Nivel: optimiza

Nivel: transforma

Nivel: transforma

Criterios de desempeño: 8.1.1. Diagnostica la situación inicial de los aprendizajes de los estudiantes, coordinando la aplicación de instrumentos de evaluación, analizando resultados de aprendizaje en las distintas áreas, identificando fortalezas y debilidades

Criterios de desempeño: 8.2.1. Conduce la reflexión de la comunidad escolar, sobre su propuesta educativa del establecimiento, en actividades tales como reuniones y jornadas con todos los actores, en función del alineamiento con los valores institucionales y la propuesta de acciones de mejoramiento

Criterios de desempeño: 8.3.1. Entrega lineamientos para el análisis de la información y los resultados, definiendo objetivos, metodologías, metas e indicadores,y estándares de calidad del establecimiento

8.1.2. Define los objetivos, resultados y alcance del proceso de enseñanza aprendizaje, especificando los indicadores y medios de verificación de objetivos y resultados

8.2.2. Lidera la definición de las actividades no lectivas del establecimiento, definiendo estrategias para conocer los intereses de los estudiantes y asignando docentes idóneos para su realización

8.3.2. Verifica periódicamente el cumplimiento de los objetivos de los procesos de aprendizaje-enseñanza, evaluando indicadores de resultados y metas comprometidas, definiendo en conjunto con el equipo directivo y docente las áreas críticas que deben mejorar

8.1.3. Asigna responsabilidades, funciones y tareas de acuerdo a los recursos humanos y materiales disponibles, considerando los indicadores de metas, e informando oportunamente a las personas responsables

8.2.3. Articula la integracion de los objetivos fundamentales transversales con los contenidos de los diferentes subsectores de aprendizaje y las actividades de la organización escolar establecimiento, verificando su coherencia con el PEI

8.3.3. Define acciones de mejora continua, priorizando las necesidades, priorizando las necesidades, definiendo un plan de acción, comunicando las responsabilidades y monitoreando su realización

8.1.4. Monitorea la ejecución, funciones eficiencia yy tareas, eficacia,considerando cumpliendo su los plazos acordados, implementando sistemas y procedimientos periódicos de evaluación del logro de metas


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Conductas asociadas: Orientación analítica: establece procedimientos permanentes de revisión, análisis y organiación de la información, incorporando acciones correctivas para asegurar el funcionamiento efectivo

Conocimientos • Marco para la buena dirección • Marco para la buena enseñanza • Proyecto educativo del establecimiento • Planes y programas de estudio • Aplicación de modelos de calidad • Planificación estratégica • Evaluación educativa • Estadística aplicada a la educación

Conductas asociadas: Liderazgo: motiva y conduce hacia la consecución de objetivos y metas intitucionales, integrando a todos los actores a las actividades del establecimiento, manteniendo canales fluidos de comunicación

Conductas asociadas: Orientación analítica: establece procedimientos permanentes de revisión, análisis y organización de la información, incorporando acciones correctivas para asegurar el funcionamiento efectivo

Influencia: persuade a otros con argumentos relevantes y estilo de comunicación positivo

Orientación al logro: fija metas por sobre los estándares, esforzándose por mejorar los resultados y prácticas continuamente

Habilidades • Uso de herramientas ofimáticas • Uso de tecnología de información y comunicaciones (Tic’s)

Perfiles asociados • Director • Jefe UTP • Orientador

El trabajo de campo fue realizadodepor el ProgramaDocentes de Gestión y Dirección Escolar de Fundación Chile - Coordinación Competencias y Directivas. www.gestionescolar.cl


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Diagnóstico y desarrollo de competencias docentes en el sistema escolar Resultados de una experiencia preliminar con base en el modelo de gestión escolar de Fundación Chile MÓNICA CELIS MORALES

Resumen El Programa de Gestión y Dirección Escolar de Calidad es una unidad de carácter técnico perteneciente al Área Educación de Fundación Chile. Se especializa en materias de Gestión y Dirección de Organizaciones Escolares, a nivel de unidades educativas y de sostenedores, tanto privados como municipales, brindando asesoría a instituciones públicas y privadas en materia de Gestión El siguiente artículo presenta la experiencia realizada por ely Dirección Programa Escolar. de Gestión y Dirección Escolar en el desarrollo de Perfiles de Competencias de directivos y docentes escolares y su posterior uso en el diseño y aplicación de un sistema de Diagnóstico y Evaluación de Competencias para el Desarrollo Docente. Es un aporte a la gestión de personas basadas en competencias, lo que implica utilizar perfiles de competencias en las diferentes fases del ciclo de gestión de recursos humanos en la escuela. El sistema de Evaluación y Diagnóstico de Competencias permite definir brechas de competencia que orientan las estrategias de capacitación y desarrollo de la institución. Es un sistema diseñado para que las organizaciones educativas cuenten con información que les permita focalizar sus esfuerzos y recursos en la mejora de las prácticas docentes.


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Introducción En el marco de las transformaciones globales que la sociedad ha experimentado en este fin de de los cambios ha realizado en educación, no sólo ensiglo, Chile,uno sino en el mundo.fundamentales De acuerdo aselos análisis realizados por UNESCO, en América Latina, el acceso a la educación es posible para un universo creciente de niños y niñas, quienes permanecen cada vez más tiempo en el sistema escolar. Sin embargo, las expectativas acerca de la calidad de los aprendizajes logrados por los educandos no han sido satisfechas “Es de sentido común pensar que cuanto más aumenta el gasto por alumno tanto mejores serán los resultados de los escolares. No obstante, cabe señalar que en once países de la OCDE1 (2005) las puntuaciones de los tests de matemáticas y ciencias disminuyeron entre 1970 y 1995, pese a que en muchos casos el gasto por alumno llegó a duplicarse en estos 25 años” y , tal como lo expresa Carnoy, 2 (2004) “Para aquellos países que han realizado evaluaciones en el tiempo, como es el caso de Chile, los resultados del período comparable (1994-2000) sugieren un aumento mínimo en el promedio de puntajes de pruebas”, juicio que aún hoy sigue vigente con relación a los puntajes alcanzados en el SIMCE en las ultimas aplicaciones. Esto ha motivado una profunda reflexión en nuestro país acerca de lo que entendemos por calidad de la educación, de cómo alcanzar estándares de calidad y de cuáles son las mejores estrategias para incrementar los aprendiza jes de los estudiantes. Por otra parte, las conclusiones del informe de la OCDE 33 Revisión de políticas nacionales de educación. OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo (2004) señalan como una debilidad de nuestro sistema educativo, “el débil nexo que existe entre las reformas y la formación inicial de profesores” esto ayuda a crear “una brecha de capacidad” mayor en la fuerza docente”, lo que trae como consecuencia lógica prácticas docentes inadecuadas para los altos estándares que exige dicha reforma. En el Docu4

mento de Discusión sobre Políticas Educativas (2007) se afirma que “lograr 1 2

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4

Educación para todos. El imperativo de la Calidad. Ediciones UNESCO 2005. Martin Carnoy. Mayor acceso, equidad y calidad en la educación de América Latina. Artículo Revista PREALC Nº 0, Agosto 2004. Económicos. 2004. Revisión de políticas nacionales de educación. OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. 2004. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 29 y 30 de marzo de 2007. Argentina.


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un buen desempeño profesional exige abordar de forma integral un conjunto de factores que son fundamentales para el desarrollo y el fortalecimiento de las capacidades cognitivas, pedagógicas, éticas y sociales de los docentes. Tres de ellos requieren una atención prioritaria por parte de los países: un sistema articulado de formación y desarrollo profesional permanente; un sistema transparente y motivador de carrera profesional y evaluación docente; y un sistema adecuado de condiciones laborales y de bienestar”. Si bien estos desafíos son evidentes en nuestro país, también es posible observar que los directivos y profesores hacen importantes esfuerzos por realizar gestión y docencia no siempre en las condiciones más adecuadas, demostrando un alto grado de compromiso y responsabilidad por su trabajo, por lo cual se puede concluir que no está en juego la vocación, el entusiasmo y el sentido de entrega a la profesión docente, sino la debilidad De en competencias que, bienyidentificadas, son susceptibles de ser desarrolladas. eso no tenemos dudas ello justifica plenamente el trabajo de levantamiento de perfiles de competencias de Directivos, Docentes y Profesionales de Apoyo realizado en estos dos últimos años por el Programa de Gestión y Dirección Escolar de Fundación Chile. Encontrar la respuesta a la pregunta acerca de cuáles son, cómo definir y cómo desarrollar las competencias docentes necesarias para lograr los aprendizajes esperados en los estudiantes, satisfaciendo así las expectativas de mejorar la calidad de la educación, se hizo una demanda impostergable. Considerando lo anterior, el Área de Gestión Escolar de Fundación Chile, desarrolló, a partir de 2005, un trabajo de investigación y sistematización de buenas prácticas, que dio como resultado el levantamiento de perfiles de competencias de los profesionales que trabajan en una unidad educativa. No pretende ser un trabajo que refleje a todas las escuelas del país, lo que sería imposible por la diversidad de ellas, creemos sin embargo, que establece una línea de base o punto de partida para el desarrollo institucional en el diseño de una política de gestión de recursos humanos por competencias, aplicable en cualquier institución.

Gestión por competencias La gestión por competencias se presenta como una alternativa válida para abordar el tema de los recursos humanos en la escuela. Si se observa el mundo global de las organizaciones se constata que es cada vez más común encontrar 299 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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instalados los conceptos de competencia y de gestión por competencias. No obstante, los directivos escolares miran con cautela estos conceptos, considerando que pueden ser exitosos en el mundo de las grandes empresas, lo que no asegura que sea una buena opción para la gestión de recursos humanos en la escuela. Sin embargo, las experiencias iniciales evidencian que este tipo de gestión de recursos humanos basado en competencias es una buena alternativa para el mundo escolar y que su eficacia e impacto depende de las capacidades de liderazgo de los equipos directivos. Lo que pretende este nuevo enfoque es generar una práctica moderna de gestión de personas que agregue valor a las instituciones a través del mejor desempeño de sus profesionales. La agregación de valor es la consigna, tanto es así que será tarea de los directivos gestionar la escuela para que cada una de las Comienzan personas quea trabaja elladel aporte valorde a las estrategias delescolar establecimiento. formar en parte lenguaje la organización conceptos tales como desarrollar las personas, difundir el conocimiento, ser flexibles e incorporar a todos los que tienen responsabilidades en la gestión de personal. La gestión por competencias se define como una filosofía de dirección de personas. Si bien su aplicación puede parecer compleja para algunos, su instalación asegura que las prácticas de recursos humanos sirvan de soporte efectivo a la estrategia institucional. Su utilización implica orientar a todos los que trabajan en la escuela hacia el logro de los objetivos estratégicos, lo que significa comprometerlos con la Misión y la Visión institucionales, en otras palabras gestionar por competencias exige volver a los propósitos esenciales de la escuela. Comprender la importancia de cambiar el estilo imperante de gestionar los recursos humanos es hacer un quiebre con algunas creencias e instalar un nuevo paradigma, al que Hernández (2005) se refiere diciendo “Este paradigma constituye una filosofía para perdurar. O la gestión de personas se inserta en la estrategia o será eliminada del organigrama directivo, quedando reducida a trámites administrativos, siempre necesarios pero en ningún caso 5

generadores de valor”. de la escuela se colocan en primer plano ya que la gesLas necesidades tión por competencias debe responder a las necesidades de la institución, esta afirmación no es menor, pues suele ocurrir que los directivos piensen en las competencias asociadas al deber ser, a lo ideal, disociándolas del estado actual de la práctica institucional. La realidad es que las competencias deben mirarse 5

Hernández, J. Gestión por Competencias. Ed. Prentice Hall.2005.


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desde las necesidades de la escuela, aquí y ahora, constituyéndose en una herramienta útil para alcanzar los objetivos estratégicos y no como un fin en si mismas. Coincidimos con Saracho (2005) quien afirma que”sean cuales fueren los objetivos que se planteen para implantar gestión por competencias, esto sí o sí deben responder a una necesidad de cambio originada por la visión y su consecuente estrategia. Insistimos en afirmar que existen muy pocas probabilidades de que la gestión por competencias tenga éxito, o sencillamente sirva para algo, si no responde a una necesidad de la organización”.6 El sentido subyacente de estos juicios, es que las competencias no se miran desde las personas, sino que su foco es la organización. Primero existe el establecimiento educacional que declara ciertos objetivos y para alcanzarlos las personas deben poseer ciertas competencias, “Las competencias son tales siempre en funla organización, lo que equivale a decir quedichas primero existe la organización de y luego ésta requiere ciertas competencias, competencias son las que las personas deben poseer para que la organización cumpla con sus objetivos”7.

¿Qué se entiende por competencia? Existen diversas opiniones respecto al origen del concepto de competencia. Algunos autores sostieneny transformación que el tema de productiva las competencias está1996). asociado al proceso de globalización (Mertens, Desde el ámbito educativo existen cuestionamientos al tema de las competencias los que surgen fundamentalmente como oposición a su origen empresarial atribuyéndoles la reducción de la persona a un ente meramente productivo. Este es un enfoque que ha ido cambiando con el tiempo, de hecho hace ya un número interesante de años que las competencias son objeto de trabajo en las reformas educacionales, en la reforma del sistema de Naciones Unidas, en muchísimas organizaciones sin fines de lucro que se benefician de este enfoque para mejorar su calidad. De nosotros depende conectarlas cada vez más, por ejemplo, con ideas relacionadas con equidad y con el enfoque de desarrollo humano.”8 6 7 8

Saracho, J.M. Gestión por Competencias. Ed. Ril.2005. Saracho, J.M. Gestión por Competencias. Ed. Ril.2005. Ver PNUD, Informes anuales de Desarrollo Humano, con dimensión mundial, por regiones y por países.


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El tema de las competencias y su relación con el trabajo se inicia al término de la Segunda Guerra Mundial en que se buscó con insistencia mejorar el rendimiento y aumentar la producción. Posteriormente, en la década del 70, David McLelland, psicólogo de la universidad de Harvard, resaltó la importancia de “verificar competencias en lugar de inteligencia” desarrollando así una nueva forma de comprender el desempeño de las personas en las diferentes actividades laborales: la competencia define el desempeño en relación con el trabajo que se realiza y la forma en que éste se hace. En la década de los 80 el tema de las competencias se asocia al proceso de globalización y la transformación productiva. Los investigadores Irigoin y Vargas (2002) consideran que las competencias “apuntan a una nueva organización de la producción, del trabajo y del comercio internacional, al valor del 9 conocimiento y de innovación tecnológica, a las dinámicas y regulaciones de los mercados y allacarácter central de la capacidad de los trabajadores” El devenir del concepto de competencia configura una mirada distinta del rol del trabajador a lo largo del tiempo, de acuerdo a los diferentes contextos socioculturales, Mertens, (1996) cita a Alaluf (1994) que define la relación del hombre con el trabajo de la siguiente manera, “La competencia implica una nueva figura del trabajador. Con el taylorismo predominaba el homo económicus, es decir, el obrero guiado por su interés de maximizar su remuneración. Con la teoría de las relaciones humanas surgió una especie de homo sociabilis, empu jado por una lógica de los sentimientos. Hoy aparece el homo competens, cuyo comportamiento estaría motivado por el enriquecimiento de su cartera de competencias” Alaluf, Stroobants, 1994.10 La mayoría de las definiciones de competencia tienen algunos puntos en común, tal como lo describe Irigoin (2002):

9

10

•

Una competencia es un desempeño, no la capacidad para un desempeño futuro. Por lo tanto se puede observar a través del compor-

•

tamiento. La competencia incluye un saber (conceptual), saber hacer (procedimental) y saber ser (actitudinal). Las personas movilizan sus conocimientos y la manera como hacen las cosas.

Irigoin, M.; Vargas, F. Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo : Cinterfor, 2002. Citado en Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Mertens, Leonard. Montevideo : Cinterfor, 1996.


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•

La competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes.

Una de las definiciones usualmente utilizada es la de DeSeCo (2003). “Competencia es la capacidad para responder exitosamente a una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva utilizando sus recursos personales y los del entorno”. OCDE/WorldBank .Definition and Selection of Competencies

El programa de Gestión y Dirección Escolar de Fundación Chile utiliza en sus talleres y cursos de Gestión por Competencias en la Escuela, una definición acuñada a partir de los aportes de DeSeCo (2003) y Coolahan (1996): “Competencia es la capacidad movilizada basada en los conocimientos, experiencia, valores y actitudes que un(a) profesor (a) ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas, con el fin de lograr exitosamente los estándares de la escuela”.

La usabilidad de las competencias en la gestión de Recursos Humanos. La gestión de Recursos Humanos basada en competencias utiliza las competencias como un referente para las funciones de todo el ciclo de los Recursos Humanos en una organización, desde el reclutamiento hasta el retiro y/o la desvinculación. La primera etapa de instalación de la gestión por competencias es definir su catálogo o diccionario de competencias. Esto se realiza aplicando una metodología participativa para levantar información desde los directivos y losensujetos que desempeñan función. También la observación los puestos de trabajo, la especialmente en el es áreaimportante productiva, como es el caso de los establecimientos Técnico Profesionales. Es importante recordar una idea expresada anteriormente referente a que las competencias surgen a partir de las necesidades de la organización y no es una mera descripción de tareas o la descripción de un ideal de perfil institucional. El sentido o propósito de la institución y los indicadores de éxito son relevantes a la hora de levantar información y definir las competencias que conformarán el perfil del cargo. El proceso de definición de competencias y perfiles termina con una 303 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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última etapa de validación por parte de la alta dirección de la organización y de los actores involucrados. La institución utiliza los perfiles de cargo que se han definido en los procesos de recursos humanos: reclutamiento, selección, inducción, evaluación, capacitación y perfeccionamiento. En este documento nos ocuparemos específicamente del diagnóstico y evaluación de competencias, describiendo la experiencia del equipo de gestión escolar en estos cuatro años de trabajo.

Levantamiento de perfiles de competencias de directivos, docentes y profesionales de apoyo. FUNDACIÓN CHILE

Objetivo Desarrollar recursos asociados a competencias profesionales para la gestión de competencias profesionales docentes en instituciones escolares.

Metodología •

Revisión Bibliográfica.

•

Trabajo de Campo: Selección de la muestra. Panel de expertos (Competencias Funcionales). Entrevista de Incidentes Críticos (Competencias Conductuales. Validación por Juicio Experto.

Bibliografía Se analizaron los principales textos y publicaciones relacionados con las competencias, de autores nacionales y extranjeros, lo que permitió seleccionar la definición de competencias de la OCDE, mencionada anteriormente, como la definición que sería utilizada en el marco de nuestro trabajo, así como la metodología que se utilizaría en el levantamiento de los perfiles de competencias.

Selección de la muestra Se definió una muestra de profesionales que ocupaban los cargos (a los que se asociarían los perfiles en estudio), en unidades educativas de todas las depen304 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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dencias: municipal, particular subvencionado y particular pagado, profesores de asignatura y profesores jefes de todos los ciclos, educadoras de párvulos, docentes directivos y otros profesionales que apoyan la labor docente.

Panel de expertos

Se realizaron grupos focales con profesores de alto desempeño quienes entregaron información para definir las competencias funcionales propias de cada cargo. Se definieron como profesores de alto desempeño aquellos que traba jando en el ámbito municipal habían recibido la Asignación de Excelencia Pedagógica por parte del Ministerio de Educación, y en el caso de los colegios particulares subvencionados y particulares pagados, se solicitó a los directores que identificaran de acuerdo a ciertos criterios (resultados de sus estudiantes, contribución trabajo su departamentos de asignatura, compromiso con ely aprendizaje dealtodos susdeestudiantes, entre otros) a los profesionales de buen alto desempeño que participarían en el panel de expertos.

Entrevista de incidentes críticos Las personas integrantes de la muestra fueron entrevistadas solicitando su autorización para que dichas entrevistas fueran grabadas. El análisis de contenido de las entrevistas permitió definir los patrones comunes de comportamiento y definir las competencias conductuales definitivas. La Entrevista de Incidentes Críticos es una entrevista estructurada, profunda y detallada del desempeño pasado de la persona. Permite identificar y medir el grado de recurrencia, consistencia y solidez de sus competencias y las evidencias en el repertorio de comportamientos que éste ha desplegado en su actuación exitosa como titular de un cargo en particular.

Validación por Juicio Experto Se realizaron tres jornadas de validación por juicio experto en tres regiones diferentes: Antofagasta, Santiago y Puerto Montt. Fueron convocados docentes universitarios, jefes de corporaciones municipales de educación, jefes DAEM (Dirección de Administración de Educación Municipal), profesionales que del cargo de los perfiles en construcción), investigadores y profesionales destacados del ámbito educativo. En ellas se realizó la validación de los Perfiles de Competencias definidos en forma inicial. Durante una jornada de trabajo se presentaron los Perfiles de Competencias. Se formaron grupos y cada grupo evaluó la pertinencia de las competencias del perfil con el cargo y luego hicie305 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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ron sugerencias para mejorar el contenido del desempeño estándar, desempeño destacado, conocimientos y “Lo que no se debe hacer”, elementos del despliegue de cada competencia. Una vez finalizadas las jornadas de trabajo en las tres ciudades mencionadas, se constituyó un equipo de trabajo para realizar los ajustes finales.

Definición del catálogo de competencias Tipos de Competencias El Catálogo de Competencias consta de Competencias Funcionales y Competencias Conductuales, que definimos a continuación:

a). Competencia Funcional (CF) Definición: es el conocimiento, habilidad, destreza, actitud y comprensión que debe ser movilizada para lograr los objetivos que la ocupación persigue. Tiene relación con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación Ej: Realizar clases efectivas. Se definieron 68 competencias funcionales, 34 del ámbito de gestión y 34 del ámbito curricular.

b). Competencia Conductual (CC) Definición: es aquello que las personas de alto desempeño están más dispuestas a hacer en forma continua y que les permite producir resultados superiores. Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales. Ej: Orientación a la Calidad, Trabajo en equipo. En este proyecto se definen 12 competencias conductuales. El catálogo completo de competencias se compone de 34 competencias funcionales del ámbito de la gestión, 34 competencias funcionales del ámbito curricular y 12 competencias conductuales.


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Perfiles de competencias profesionales La agrupación de competencias asociadas a un cargo constituye el Perfil de Competencias del Cargo que refleja las competencias necesarias para cumplir con las funciones que le son propias. Los perfiles permiten realizar la selección, evaluación, desarrollo y promoción del personal de acuerdo al nivel de sus competencias. Son una herramienta fundamental en la gestión de recursos humanos desde una perspectiva integral. En nuestro proyecto se definen 18 perfiles que agrupan las competencias de los cargos directivos, docentes y de los profesionales de apoyo.

Listado de perfiles profesionales: 1. 2. 3. 4. 5.

Director(a). Subdirector(a). Director(a) de Ciclo. Inspector(a) General. Jefe(a) Unidad Técnico Pedagógica.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Orientador(a). Jefe(a) de Departamento. Profesor(a) de asignatura de Enseñanza Media. Profesor(a) de asignatura de Segundo Ciclo de Enseñanza Básica. Profesor(a) de asignatura de Primer Ciclo de Enseñanza Básica. Profesor(a) Jefe de Enseñanza Media. Profesor(a) Jefe de Segundo Ciclo de Enseñanza Básica. Profesor(a) Jefe de Primer Ciclo de Enseñanza Básica. Educador(a) de Párvulos. Coordinador(a) de Actividades no Lectivas. Psicólogo(a). Psicopedagogo(a). Bibliotecario(a).


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La evaluación de competencias Se entiende por evaluación de competencias a todas las actividades que permiten comparar el nivel de competencia de una persona respecto de un estándar o medida establecida previamente y que expresa el nivel de competencia que se requiere para un cargo determinado. El resultado se denomina “brecha” y representa la diferencia entre el comportamiento actual y el comportamiento deseado. La evaluación es un proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño laboral de una persona para formarse un juicio sobre su competencia. El objetivo de la evaluación es identificar las áreas descendidas para desarrollarlas. De acuerdo con Irigoin (2002) “parece conveniente destacar que la evaluación de competencias no es una evaluación sumativa al estilo tradicional, sino que apunta a identificar en un momento dado el valor del desempeño de un trabajador para juzgar si ha logrado o no el nivel requerido y facilitar posteriores acciones de desarrollo”11 La evaluación de competencias se trata de una evaluación en que el docente evaluado tiene un papel activo, conoce con anticipación los elementos a considerar, ayuda a reunir evidencias de su práctica, domina los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para lograr un buen desempeño. En esto coincidimos Avalos (2005) quien sostiene “Creo que el concepto de competencia y decon competencias profesionales constituye un motor poderoso para darle más sentido a las tareas de formación y a la evaluación de desempeño”12 Las organizaciones realizan diversas acciones para evaluar competencias y sus resultados permiten detectar necesidades de capacitación, retroalimentar el desempeño, planificar el desarrollo profesional, detectar el potencial de desarrollo, identificar talentos, gestionar el desempeño, definir sistemas de reconocimiento y promociones.

11

12

Irigoin y Vargas, Copyright © Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT) 2002. Primera edición 2002. Avalos, Beatrice. Competencias y desempeño profesional. En Revista Pensamiento Vol 36. Ed.PUC.2005.


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Diagnóstico de Competencias para el Desarrollo Docente (DECDD). FUNDACIÓN CHILE La evaluación del desempeño es un proceso interno de la organización escolar que mide el estado actual de las actividades desarrolladas por los docentes desde la perspectiva de las Competencias Funcionales y Conductuales, desarrolladas por Fundación Chile. Por tanto, evalúa aspectos técnicos (Competencias Funcionales) y conductuales (Competencias Conductuales). Las etapas de aplicación del sistema son las siguientes:

• Etapa inicial El Sistema de Evaluación de Desempeño para el Desarrollo Docente (DECDD), es un sistema de evaluación en 360°, tiene una estructura flexible que permite a cada establecimiento educacional elegir la modalidad de evaluación que considere pertinente para su colegio: desde la autoevaluación, pasando por una evaluación tradicional (autoevaluación- jefe directo), hasta el involucramiento de otros actores como son los pares, alumnos, apoderados (360°). Información y sensibilización de la Comunidad Educativa. Gran parte del éxito de la evaluación de desempeño se basa en una comunidad bien informada. Por ello, el Equipo Directivo debe planificar y realizar la sensibilización de todos los participantes, pues la información oportuna la comprensión de la importancia del proceso y del uso que se dará a la información que se recoja, motivará a las personas a participar en él con responsabilidad. La organización asume el compromiso de respetar estas condiciones de modo que sea coherente la información que se entrega en esta etapa y las acciones que la institución realice posteriormente.

• Etapa de aplicación Una vez que la institución ha definido la modalidad de la evaluación, soporte informático envía las claves para acceder a los cuestionarios y se procede a la aplicación on-line del sistema de evaluación. Los privilegios de los 309 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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usuarios para acceder tanto a los cuestionarios como a los resultados son definidos por los directivos de la institución.

•

Etapa de finalización

Informes: El sistema de Diagnóstico y Evaluación de Competencias para el Desarrollo Docente entrega informes a nivel organizacional, de ciclos e individuales. Los informes contienen información sobre las competencias más valoradas y aquellas que han obtenido menor valoración. El sistema proporciona diferentes tablas de resultados y gráficos, a los que se tiene acceso con la clave de usuario y que permiten hacer comparacio-

nes autoevaluación y las valoraciones los otros actores que participan entre comolaevaluadores. Es importante analizar ladebrecha entre la autoevaluación y la valoración de los diferentes evaluadores. Una diferencia de 0.5 puntos es considerada una diferencia importante (en una escala de 1 a 4) y merece especial atención en la entrevista de retroalimentación, sumando a la información contenida en el informe todos los otros antecedentes y evidencias de los que disponga el establecimiento sobre el desempeño del evaluado. Entrevista de retroalimentación: La entrevista de retroalimentación es una de las etapas más fructíferas del proceso de evaluación. Proporciona la oportunidad para explorar la autoevaluación y la valoración que han hecho los diferentes evaluadores del trabajo de los profesores, en un ambiente tranquilo, amable y respetuoso. Es el momento de analizar el cumplimiento de las responsabilidades y los compromisos adquiridos y también el apoyo que cada profesor considera haber recibido y espera recibir por parte de la institución. La clave para una buena entrevista de evaluación de desempeño consiste

en que ésta se maneje con sencillez y flexibilidad, ajustada a los propósitos de la evaluación y al instrumento que se ha utilizado. Es importante generar, en el evaluado, una actitud abierta al cambio y de compromiso con su propio desarrollo. Es esencial que no se sienta amenazado y tenga la oportunidad de expresar sus ideas y sentimientos libremente. El evaluador debe mantener el foco de la entrevista logrando generar un compromiso recíproco, que permita mejorar el desempeño del docente. Para lograr el mayor impacto posible en las prácticas docentes, las políticas de Recursos Humanos de la institución deben definir tanto los responsa310 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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bles y recursos involucrados así como el alcance del Plan de Desarrollo Profesional. Por otra parte el desarrollo de las competencias involucra no sólo implementar políticas de capacitación sino también estimular el autodesarrollo y la formación de redes de trabajo, planificación de carrera e incentivos, entre otros.

En el marco de la asesoría que brindamos a los establecimientos, que utilizan nuestro sistema de evaluación, entregamos las siguientes orientaciones: Plan de desarrollo profesional: Los compromisos que se han contraído en la entrevista de retroalimentación deben dar origen a metas de desempeño realistas, consensuadas, alineadas con

la estrategia la institución. Igualmente, debe acordar el sistema se empleará paraderealizar el seguimiento de losseacuerdos y el impacto queque se desea alcanzar en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas. Ello debe quedar registrado y firmado tanto por el directivo como por el profesor evaluado. Desarrollo de competencias para mejorar el desempeño: Se entiende por desarrollo de competencias aquellas actividades que se orientan a producir un cambio en las personas para que mejoren su desempeño, para que pasen de un nivel determinado de competencia a otro superior. Para lograr esto existen una diversidad de actividades posibles de realizar tales como: capacitación, desarrollo individual, planificación de carrera, planificación de la sucesión e incentivos al buen desempeño. Capacitación: Se entiende por capacitación al aprendizaje focalizado en el trabajo futuro de la persona, ya sea para un nuevo cargo, o un cambio que se puede experimentar en el mismo cargo más adelante. Se orienta a la expansión de la capacidad de

desempeño una asociado persona. a la capacitación es la pertinencia de los objetivos, El grandetema contenidos, actividades, evaluación y seguimiento a las necesidades específicas de desarrollo de competencias del personal de la escuela. Gradualmente se ha tomado conciencia de la importancia de los términos de referencia, en los que sostenedores y directivos explicitan los objetivos que debe lograr la capacitación y de la supervisión que se ejercerá sobre la metodología empleada y el logro de los objetivos. Con relación a la metodología se deben considerar los 311 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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diferentes estilos de aprendizaje y motivación de los docentes, factores determinantes en el éxito o fracaso de la capacitación. Por otra parte, la evaluación de la capacitación debe incluir la transferencia a las prácticas docentes en el aula y la permanencia de los cambios en el tiempo. Otro factor que debe ser evaluado es el impacto positivo que dichos cambios de prácticas tengan en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Esto conlleva una modificación radical en el diseño de la capacitación y en las expectativas de la escuela, además de exigir a los docentes la transferencia de lo aprendido a sus prácticas docentes, dado que el objetivo final de toda capacitación es la mejora de la enseñanza y de la calidad de los aprendizajes. La capacitación debe considerar los aportes de la neurociencia y las ciencias cognitivas, de acuerdo a Raczinsky (2009) “Se trata (i) de proporcionar múltiples talleres, insumos,CDs, oportunidades y modalidades de aprendizaje profesional —cursos, ferias, concursos, intercambios, caminatas de observación mutua, investigación-acción— altamente relevantes para la realidad diagnosticada por los mismos Directores y Profesores; (ii) de liberar tiempos y espacios para su apropiación y adaptación en el contexto de cada centro educativo; (iii) de integrar en la rutina de cada centro educativo prácticas de colaboración, planificación, enseñanza, revisión, notación, coaching, etc13 La capacitación puede ser contratada a diversas instituciones, sin embargo cada vez se da más importancia a las actividades que las organizaciones pueden realizar en forma interna en la línea de “aprender en el trabajo”, a través de tutores o mentores que “acompañen” al profesor, compartan con él sus buenas prácticas e influyan positivamente brindándole apoyo. Desarrollo individual: Se entiende por desarrollo individual al aprendizaje que no se orienta a un trabajo en particular sino a la mejora de las competencias personales y profesionales. Es importante enfatizar en este punto el desarrollo de las capacidades

de autoaprendizaje los docentes,Existe quienes ser proactivos da de información yde conocimiento. la deben tendencia a depositaren enlalabúsqueescuela la responsabilidad de la capacitación, la que necesariamente debe ser complementado por la formación de comunidades de aprendizaje al interior de los establecimientos, en que los docentes se organizan para estimular y compartir nuevos aprendizajes profesionales. 13

Raczynski, Dagmar. Estudio del mejoramiento de la gestión y calidad de la educación municipal, 2008.


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Planificación de carrera: La capacitación puede y debe ponerse al servicio de los planes de carrera de los docentes. La evaluación de competencias permite detectar talentos y ofrecer alternativas de capacitación diferenciada a aquellos profesionales que desean

capacitarse para asumir cargos directivos o desean profundizar en sus propias disciplinas. La escuela debe encontrar las estrategias para incentivar a los profesores a mantenerse en la sala de clases y cambiar su visión de que la única manera de progresar en la profesión docente es ocupando cargos directivos, en su texto sobre gestión escolar Raczynski (2008) afirma que la “experiencia muestra que, en centros educativos autónomos es posible crear informalmente funciones transversales focalizadas en el aprendizaje- tales como mentor, gestor del aprendizaje, coordinador de desarrollo profesional, curricular o del pro14

yecto La delplanificación propio centrode etc. así generar mayor diversidad ocupacional.” la ysucesión se diferencia de la planificación de carrera, ya que su objetivo es proveer a la organización del personal capacitado para ocupar los diferentes cargos de la institución. Las organizaciones pueden vincular la planificación de carrera con la planificación de la sucesión, que consiste en la preparación de personas para cubrir los cargos vacantes en el futuro, de esta manera contará con profesionales competentes que asuman mayores responsabilidades en forma gradual. Incentivos: Una de las áreas más relevantes de la gestión de recursos humanos es la política de retribución al buen desempeño profesional y el aporte de valor que los docentes hacen a la institución. De ello dependerá la política de incentivos y beneficios del establecimiento. Generalmente, cuando se hace referencia a los incentivos, se acota el concepto a términos meramente económicos, sin embargo existen otros factores que tienen una gran fuerza reforzadora y son considerados como incentivos de gran valor por los profesores, como es el caso del

reconocimiento de pasantías su aporte etc. al establecimiento, adquirir responsabilidades de apoyo a sus pares, Estimular la creatividad y trabajo en equipo de los profesores a través de fondos que sean entregados a proyectos diseñados e implementados exitosamente por grupos de profesores, también es una estrategia altamente valorada por los docentes. 14

Leithwood, Kenneth. ¿Cómo liderar nuestras escuelas?. Ed. Salesiana. 2009.


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La importancia de la dimensión emocional: Es interesante finalizar este documento compartiendo los aportes de Leithwood (2009) sobre la importancia de lo que él llama la senda emocional, ya que los temas expuestos anteriormente llevan a concluir que si se considera la gestión

organizacional como dirección de personas, todas las estrategias que se implementen descansan en las personas que trabajan en la institución, en lo que ellas saben y, fundamentalmente, en lo que sienten. El ámbito emocional es determinante en los comportamientos humanos, sin embargo se dedican muchos esfuerzos a analizar los resultados escolares y poco tiempo a conocer esa dimensión bastante desconocida como son las emociones de los profesores. Se actúa como si los profesores realmente tuvieran la capacidad de dejar las emociones fuera de la sala de clases y fuera de la escuela. Cuando la reali15 (2009), dad es totalmente “los humanos somos nuestras emociones”, sostiene Leithwooddiferente, lasseres prácticas de los docentes “dependen de lo que ellos piensan y sienten. Cuando cambian sus prácticas es porque sus mentes han cambiado. El entendimiento de los profesores, proceso a la vez cognitivo y afectivo, precede a la práctica docente”. El mismo autor menciona siete emociones que tienen consecuencias significativas en trabajo y mejora escolar: el sentido individual y colectivo de eficacia personal, el compromiso organizacional, la satisfacción laboral, el estrés y/o colapso, el ánimo y el compromiso con la profesión.

Conclusiones de las aplicaciones realizadas durante el periodo 2007-2009 Durante este período hemos trabajado con 75 equipos directivos y/o directores de escuelas mayoritariamente particulares subvencionadas y particulares pagadas. En ellos hemos encontrado algunas coincidencias. La primera es la convicción de que la evaluación de la práctica docente es necesaria y que debe conducir a mejorar el proceso de aprendizaje enseñanza. Si bien es importante tener la mayor información posible para tomar decisiones sobre promociones, incentivos o desvinculación, la orientación principal se refiere a detectar brechas de competencias para brindar oportunidades de capacitación y mejora. En el caso de los profesores manifiestan, al inicio del proceso, desconfianza en que esta sistema de evaluación influya en el estilo de gestión de los recursos humanos, sin embargo, una vez realizado el seminario de instalación, 314 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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con el que comienza su aplicación, comprenden la importancia que tiene para ellos contar con esta información. La participación en esta experiencia induce a la reflexión sobre su práctica, la de sus pares, sobre su itinerario de carrera y sus expectativas personales respecto de la profesión. Lo que ha significado mayor desafío para los directivos ha sido el diseño del Plan de Desarrollo Profesional, pues les exige un gran conocimiento de la práctica de cada docente, tanto de sus fortalezas como de sus debilidades, contar con evidencia de ello y desarrollar competencias técnicas y comunicacionales para entregar la información en forma adecuada, suscitando consenso con el profesor evaluado y logrando su compromiso para cambiar y mejorar su práctica. Otro tema relevante para ellos es el tiempo que deben invertir en el seguimiento de los planes, lo que ha significado que procedimientos como la observación de que generalmente se hacía en forma con transpoco registro de clases evidencias y escasa retroalimentación hacia elasistemática, docente, se esté formado en sistemas de trabajo mejor planificados. En cuanto a los docentes, la mayor dificultad se ha focalizado en la evaluación a sus pares y aceptar ser evaluados por ellos. Declaran no conocer la práctica de otros profesores y que los demás tampoco conocen su trabajo como para poder emitir una opinión fundada. Ello ha fortalecido el trabajo de los equipos y en algunos establecimientos se está asignando tiempo de los conse jos de profesores para compartir buenas prácticas. En lo institucional utilizar este sistema ha exigido a los establecimientos instalar conversaciones sobre temas estratégicos, pues llegado el momento de definir los indicadores de éxito para cada institución en particular, sus directivos advierten que no existen los acuerdos que supuestamente deberían existir. Advierten la falta de reflexión y consenso respecto de ciertas declaraciones fundamentales que, en algunos casos, están en los documentos oficiales de la escuela, pero no forman parte del quehacer cotidiano. Esto les hace iniciar un proceso de revisión de la Misión, Visión y estrategia institucionales y de su propio estilo de gestión y liderazgo.


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Aplicación del sistema (2007-2009)


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¿Cómo interpretar los cambios en el modo de pensar los curricula educativos? XAVIER ROEGIERS1 Profesor de la Universidad Católica de Lovaina-la Nueva (Bélgica) Presidente del BIEF

Resumen Tratando de sintetizar el desarrollo de las diferentes tendencias educativas en materia de currícula, el autor recorre la teoría y documentación de los últimos 15 años para identificar un hilo conductor que nos expliquen los cambios y transformaciones curriculares. El eje de convergencia de dos criterios centrales de los programas, la complejidad y el carácter entrada que se le da a este documento.que Desde ya hace evaluable, un tiempo es se la comienzan a reconocer modificaciones consideran las bases del enfoque por competencias. Esto mismo ocurre desde hace poco en la educación superior y universitaria. ¿Qué desafíos tienen las reformas educativas? ¿Cómo entender este nuevo enfoque curricular en relación a los anteriores? ¿Qué variantes se introducen para implementar el enfoque por competencia en lo cotidiano? Se identifican diferentes escenarios curriculares, desde los enfoques por contenidos, la pedagogía por objetivos, en enfoque por estándares, hasta la emergencia del concepto de enfoque por competencias y sus diferentes vertientes: las currícula por competencias trasversales y competencias de vida, las que llegan a constituir una “nebulosa EPC”.

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Con la colaboración de Alexia Peyser, experta en educación del BIEF.


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Se termina el análisis presentando la Pedagogía de la Integración, que intenta responder a las debilidades de enfoques anteriores en cuanto a los 2 criterios mencionados rescatando los logros y progresos obtenidos en el campo curricular. Este documento se pretende como herramienta de análisis sobre las tendencias en los programas contemporáneos en pos de una discusión científica crítica y honesta sobre las motivaciones subyacentes de los sistemas educativos.

Introducción Este artículo pretende dar cuenta de una serie de desafíos a los cuales se enfrentan actualmente los sistemas educativos y se intenta dar cuenta de las evoluciones en énfasis de los currícula. Si se considera la historia reciente de la evolución de los enfoques fundadores de los curricula, aparecen dos dimensiones como principales ejes de dicha evolución (Roegiers, 2010). Una primera dimensión es la de la complejidad, la que delimita: •

•

por un lado los enfoques que se sitúan en un paradigma de atomización de objetivos, de una descomposición de aprendizajes, de una separación de dificultades y que considera que no es prioritario en el educación o la capacitación tratar el problema de la transferencia de los aprendizajes. Esto activa un paradigma más “escolar”; por otra parte, los enfoques que se sitúan en el paradigma de lo complejo, de la búsqueda de sentido, y que consideran que uno de los roles prioritarios en de todo curriculum es dedemuestran llevar a la transferencia de aprendizajes el estudiante, éstos preocupación por lograr la eficacidad externa.

Una segunda dimensión es la de la evaluación, que delimita: •

de un lado los enfoques que buscan el desarrollo general, difuso, del estudiante buscando sobre todo la apertura y la variabilidad de 328


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•

situaciones y de contenidos, reconociendo la “gratuidad” de los aprendizajes; y por otro lado, los enfoques que se inclinan fuertemente hacia la evaluabilidad de la eficacidad, en relación a un perfil de salida , es decir según estos programas se debe privilegiar ante todo lo que se puede estabilizar en el alumno. La preocupación aquí esta en la eficacidad interna.

Posibles escenarios Con estas dos variables en cuenta, cada cuadrante delimitado por estos dos ejes representa una preocupación diferente de los programas escolares. La hemos sintetizado en los aspectos internos del tabulado siguiente. Eje de evaluabilidad Desarrollo difuso de Organización de los aprendizajes contenidos diversos y variados relacionados con un perfil de salida (valorización de los procesos) evaluable (valorización de los resultados) d a d i j e l p m o c a l e d e j E

Búsqueda de la descomposición de Preocupación del desarrollo de Preocupación de eficacidad interna contenidos (valorización de recorte los saberes y de una cultura pedagógico) Búsqueda de la complejidad (valorización del sentido)

Preocupación de desarrollo de Preocupación de eficacidad una actitud general frente a externa, de resolución de situaciones complejas situaciones a problemas complejos

Según los acentos que de pongan, podemos situar los enfoques curriculares en un Incluso diagrama representa los cruces estas del dostrabajo dimensiones. si,que dadas las necesidades delde mundo y de la capacitación profesional, tanto inicial como continua, el centro de gravedad se ha situado en los cuadrantes de la derecha (zona de lo evaluable) — oscilando entre una perspectiva tayloriana y una en torno a la resolución de situaciones complejas —, en el mundo educativo esto no fue siempre fue así. Históricamente, es la lógica de contenidos-materias la que ha predominado en la escuela. Esta lógica buscaba desarrollar esencialmente saberes e impregnar de una cultura. Aquí, la preocupación de evaluar, incluso aún cuan329 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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do esta presente, ya no es lo primordial. La idea que el profesor se hace del alumno esta basada en pruebas que objetivan los aprendizajes. Es interesante constatar de que, no obstante la regla general sigue siendo la compartimentación, ciertos pedagogos tales como Freinet, Decroly o Montessori ya realiza avances muy claros hacia la zona de ‘lo complejo”. Se pasó en los años 70, de una lógica de contenido-materias a un enfoque “Pedagogía por Objetivos (PPO)”, en donde la preocupación de operacionalización, y por ende la evaluación, se hizo preponderante. En lugar de redactar los programas según lo que el profesor o maestro debe enseñar, la PPO se propone redactar los programas según lo que el alumno debe manejar, a partir de un recorte en objetivos operacionales. El esquema abajo muestra dicha evolución.

Eje de evaluabilidad Desarrollo difuso de Organización de los aprendizajes contenidos diversos y variados relacionados con un perfil de salida

d a d i j e l p m o c a l e d e j E

Búsqueda de la descomposición de PPO contenidos

Enfoque por contenidos.

Búsqueda de la complejidad y el sentido

El movimiento curricular más importante después de la PPO es, sin duda, el llamado “EPC” (Enfoque por competencias). Después de mediados de la década de los años 90, se fue dando la posibilidad de hacer evolucionar las políticas educativas y los currícula en un número importante de países. Se puede representar el EPC como un núcleo donde el centro de gravedad se sitúa inicialmente en el cuadrante inferior izquierdo, especialmente en su primer período (años 90).


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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Eje de evaluabilidad Desarrollo difuso de Organización de los aprendizajes contenidos diversos y variados relacionados con un perfil de salida


Búsqueda de la descomposición de Enfoque por contenidos contenidos

PPO

Enfoque por competencias transversales

Como se ve en el esquema y dada su formulación inicial, el EPC proponía un cambio más bien radical con el concepto de educación y de capacitación, además de un claro distanciamiento de la PPO. Sus principales focos fueron: 1. darle sentido y trabajar sobre la complejidad; 2. ubicar en el centro las capacidades transversales, en parte dada la presión del mundo empresarial y laboral, pero también para responder a la cuestiones interdisciplinarias. 3. tomar distancia con el formalismo de la evaluación propuesta de la PPO, especialmente desplazando el centro gravedad deenlasituaevaluación hacia la evaluación formativa de losdeaprendizajes ción (Legendre, 2004). Varios factores han contribuido a ampliar esta concepción inicial del EPC, entre los cuales podemos mencionar: 1. la noción misma de competencias y el carácter polisémico que tomó en los primeros años de su utilización los currícula; 2. la evolución de la investigación en ciencias de la educación; 3. las prácticas de enseñanza-aprendizaje, que frecuentemente se han resentido por esta visión más bien idealizada; 4. las limitaciones asociadas a los programas de estudios existentes y al empleo del tiempo; 5. la ausencia de respuestas claras en temas de certificación de los aprendizajes de los alumnos; 6. la duración de vida de los manuales escolares, lo cual es muy lento de cambiar profundamente, etc. 331 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Bajo estas diferentes presiones, este núcleo de EPC, bien definido al principio, de extendió rápidamente en distintas direcciones formando lo que hoy llamamos la “nebulosaEPC”. Efectivamente, no se puede afirmar hoy en día que el EPC se caracteriza por conceptos y prácticas de clases y de formación bien determinadas. Hay diferentes maneras de entender el EPC y de traducir el EPC en las currícula y en los contenidos de formación de los docentes.

¿Cómo describir esta diversidad? En publicaciones anteriores (Roegiers, 2008), ya habíamos evocado variadas maneras de entender el EPC. Se habían ya identificado 4, que a nuestro parecer condicionan hoy en día los currícula. En enfoque según los “estándares”, que propone listas de saberes-hacer y de habilidades que deben ser manejadas para cada nivel de escolaridad o de objetivos relacionados con saberes que los educadores deben lograr en sus alumnos (van Zanten, 2008). Este enfoque, que emerge del mundo anglosajón, responde ante todo a una preocupación clara por la empleabilidad, buscando la uniformización de las calificaciones: estamos en el modelo de la mundialización. El enfoque según las “competencias transversales”, que en una perspectiva interdisciplinaria acentúa el aprendizaje las capacidades transversales que todo estudiante debe manejar como bagajedegeneral para desenvolverse en toda circunstancia de la vida. El enfoque según las “competencias de vida (life skills)”, que se desarrolla sobre todo por las organizaciones multilaterales que se preocupan de la educación (UNESCO, UNICEF…), además de numerosas agencias de cooperación bilaterales. Ella busca lograr actitudes básicas ciudadanas de saber-vivir en sociedad, en una perspectiva local o universal: el respeto al medio ambiente, espíritu crítico frente a la prensa, frente a la intolerancia, frente a la condición de la mujer, etc. La Pedagogía de la Integración, que busca a hacer cada niño competente para resolver situaciones-problema de acuerdo a un perfil bien determinado (De Ketele, 1996; Roegiers, 2006, 2010). Cada una de las maneras de comprender el EPC y cómo se traducen concretamente a nivel de currícula, se encuentran en esta nebulosa del EPC, incluso si están en lugares distintos de ésta. 332 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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1.

El enfoque de “estándares” cubre esencialmente la zona de la PPO. Es el enfoque que se acerca más a la PPO. Se pueden entender como un tipo de PPO extendida, con un pequeño desarrollo en torno al eje de la complejidad, en todo lo relacionado con la empleabilidad. Eje de evaluabilidad Desarrollo difuso de Organización de los aprendizajes contenidos diversos y variados relacionados con un perfil de salida

d a d i j

Búsqueda de la descomposición de contenidos

l e p m o c a l e d e j E

Búsqueda de la complejidad y del sentido

Enfoque de estándares

Esta preocupación de empleabilidad y la influencia del mundo empresarial presenta ciertas ventajas como es la conectar el mundo de la capacitación y del empleo. No obstante, conlleva efectos perversos que son innegables (Roegiers, 2010). Primero que nada, entre estos efectos está el acento que se pone sobre los resultados en detrimento de la atención que se debe dar al proceso. Esto se traduce en una fuerte dependencia de los programas para con el mercado laboral, el que alimenta y mantiene dicha dependencia. Es más, se privilegia los resultados a corto plazo en búsqueda de esta empleabilidad inmediata, en desmedro de efectos durables de aprendizaje en los estudiantes. Por último, se observa un fenómeno de descontextualización de los currícula, nutrido por los intereses económicos de los grandes grupos de influencia internacionales, que tratan de vender sus currícula estandarizados, incluido el material pedagógico. Esta lógica busca la ganancia, sin tomar en cuneta las particularidades de los sistemas o de las instituciones que carecen de medios para rechazar dichas propuestas. 333 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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2.

El enfoque “competencias transversales” se sitúa principalmente en el cuadrante inferior izquierdo. Entre todas las maneras que existen de ver el EPC, esta es la que se distancia más de la PPO (ver más abajo). • • •

Ella requiere generalmente tres condiciones para ser fructífera: un grupo de alumnos limitado; oportunidades de transferencia inmediata; un profesor especialmente formado para lograr esto último.

Esto explica el porqué este enfoque se ha desarrollado primordialmente en el mundo laboral que en los sistemas educativos, en donde los grupos van desde una veintena a varios cientos (ya se en el educación superior o en clases numerosas en profesores la educación primaria países o sectores desfavorecidos), y en los cuales los están poco de preparados para desarrollar estas capacidades transversales y de actuar en una perspectiva de interdisciplinariedad. No es por esto que este enfoque no logró penetrar el mundo de le educación superior y universitaria. Conocido con el nombre de “enfoque por problemas”, inspiró ciertas reformas curriculares importantes, especialmente en las facultades de medicina e ingeniería. No obstante, este enfoque se hizo difícilmente operacionalizable y evaluador de los aprendizajes de los alumnos. Ya sea una moda o un enfoque a largo plazo, parece que las horas de gloria de este tipo de enfoque curricular ya pasaron. No es por esto que no ha dejado importantes huellas, aunque pareciera que del enfoque curricular que era en un principio, este enfoque por problemas es visto hoy en día más como un método pedagógico que otra cosa. 3.

El enfoque “competencias de vida (life skills)”, el cual se le asigna una importancia cada vez más creciente en los países en vías de desarrollo. Este enfoque es visto, en la mayoría de los casos, en términos cambio actitudes en lodecotidiano de laaprender clase, dehála familia, yde esta basadadesobre objetivos saberes-ser: bitos de higiene (gestión de desechos, tratamiento de las aguas…), de alimentación (promoción del amamantamiento infantil, trazabilidad de los alimentos…), de economía de energía…, dichas actitudes, si bien son fundamentales eran difícilmente evaluables. Cada vez más, aunque sea de manera balbuceante, lo que comienza a observarse es una óptica más integrada a nivel de escuela, de un proyecto de curso, de un proyecto de grupo… 334


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Búsqueda de la descomposición de Enfoque “life skilis” contenidos

Enfoque de estándares


Aparte de ciertas entradas en los sectores sociales y relacionados con la salud, ha tenido poco impacto en las instituciones de educación superior y universitaria. 4.

En cuanto a la Pedagogía de la Integración, ella se basa en el principio de la integración, entendido como un proceso, propio a cada estudiante, a través del cual se le invita a utilizar los recursos adquiridos (saberes, saberes-hacer…) y a movilizarlos para enfrentar situaciones complejas. El aprendizaje de la integración, es decir el aprender a enfrentar individualmente situaciones complejas, constituye una parte importante de los aprendizajes. En consecuencia, el estudiante es evaluado en torno al desarrollo de situaciones complejas. La Pedagogía de la Integración no rechaza en ningún caso el desarrollo de los recursos que considera indispensables para ejercer la competencia. En el cuadro siguiente se puede ver la intersec-

ción no despreciable con el enfoque de “contenidos” y la PPO. Aplicada en un buen número de países a nivel de sistemas educativos enteros, además de en numerosas instituciones de educación superior y universitaria, este enfoque ha mostrado (Roegiers, 2010): 1.

Su eficacia interna: no solamente los estudiantes logran mejor resolver las situaciones complejas, si no que además logran aprendi335


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Búsqueda de la descomposición de contenidos

Psicología de la integración


2.

zajes más estables, a mayor plazo; Su equidad, todos los estudiantes progresan, los más avanzados como los menos avanzados, siendo éstos últimos los que se benefician mayormente.

La Pedagogía de Integración es hoy en día el único enfoque curricular que ha logrado articular lo complejo y lo concreto (lo evaluable) en las currícula. En ese sentido ella abre las vías en el campo educativo y de formación hacia un modelo comprehensivo que toma en cuenta el equilibrio entre ambos criterios pero además, propone instrumentos concretos y pragmáticos para su implementación.


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Conclusiones El desarrollo curricular de los últimos decenios ha tratado de responder a dos grandes temáticas de los aprendizajes, saber, la búsqueda complejidad la integración de los aprendizajes (lo aque se acerca más adelalarealidad que lay atomización de contenidos), sin que ellos signifique perder la condición de evaluabilidad de los aprendizajes. El hecho de hasta ahora que ninguno de los diferentes enfoques educativos predominantes en un momento o paradigma logró satisfacer este equilibrio testimonia de la dificultad de la tarea. Aparece el enfoque por competencias como respuesta a esta búsqueda de complejidad y experimenta variadas modalidades, creando lo que se llama la “nebulosa EPC”, que hoy en día denomina tendencias muy diferentes con pocos elementos originarios en común. En consecuencia, hoy día existen numerosos sistemas educativos que se orientan hacia esta “nebulosa” de enfoques por competencias pero que buscan perfiles de salida completamente diferentes. En esta “nebulosa” parece importante reposicionarse para identificar y delimitar qué elementos y a través de qué metodología se busca responder de la manera más eficaz y equitativa a los desafíos que los ejes seleccionados representan. Este esfuerzo esta lejos de ser la única manera o entrada que se le puede dar al análisis de los cambios y transformaciones en el desarrollo curricular. No obstante, nos parece de suma importancia utilizar herramientas objetivas tales como este tabulado de doble entrada para entender los procesos y buscar un marco de referencia común que permita analizar los matices en los enfoques por competencias actuales. Se puede decir que el enfoque por competencias constituye un movimiento curricular fundamental irreversible, en particular dentrocurricular de las instituciones de educación superior ye universitaria, dónde la reflexión es una oportunidad de posicionar la educación superior al centro de la sociedad. Se debe ser prudente y estar conscientes del hecho que el enfoque “EPC” es una nebulosa que recubre realidades múltiples. Entre ellas, el enfoque por estándares, que es la más extendida ya que se transmite por medio de la mundialización, es sin dudas la más cercana a ciertas formas de taylorismo y de servilismo del hombre a la empresa. 337 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Nos debemos preguntar si esta reflexión, que es por excelencia una reflexión sobre la evolución social, es una reflexión llevada independientemente, en pos del bien de los estudiantes? No estará guiada por el oportunismo, y por lo tanto, estar al servicio de los poderes en relación a los cuales debe justamente guardar distancia? No es éste un efecto perverso de esta nueva cultura universitaria nacida de la mundialización? Dicho de otra manera, esta reflexión curricular actual esta orientada a nutrir un espacio abierto de reflexión o al contrario, estamos frente a un empobrecimiento de dicho espacio que se disuelve en una árida uniformización? ¿Es el enfoque por competencias un fuerte soporífero, o al contrario, una oportunidad para aprender a conjugar lo complejo y lo concreto en los estudios superiores y universitarios en vías a mantener y a reforzar este status de “lugar de inteligibilidad” de de laspregunta evoluciones Este es el tipo que sociales? parecen hacerse hoy a través de la reflexión curricular. Entre el enfoque por competencias uniformizante y el enfoque por competencias contextualizante, humanizante, hay un margen de maniobra muy importante de evaluar por las instituciones de educación superior que así lo quieran. La Pedagogía de la Integración presenta algunas pistas interesantes en esta materia.


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Bibliografía De Ketele, J.-M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires: quoi? pourquoi? Revue Tunisienneetdes Sciences de l’Éducation quoi?, , 23, 17-36. Legendre,pour M. F. (2004). Cognitivisme socioconstructivisme: des fondements théoriques à leur utilisation dans l’élaboration et la mise en œuvre du nouveau programme de formation. En Ph. Jonnaert & A. M’Battika (Eds), Les réformes curriculaires. Regards croisés. Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec, 13-47. Roegiers, X. (2006). ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los desafíos actuales de la reforma curricular. IBE Working Papers on curricula issues n°3, www.ibe.unesco.org/publications/WorkingPapers Roegiers, X. (2008). L’approche par les compétences dans le monde: entre uniformisation et différenciation, entre équité et inéquité, InDIRECT , n°10, 2008, pp.61-76. Roegiers, X. (2010). La pédagogie de l’intégration: des systèmes d’éducation et de formation au cœur de nos sociétés. Bruxelles: De BoeckUniversité. Van Zanten, A. (2008). Dictionnaire de l’éducation . Paris: Dunod.


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Conceptualización y evaluación de competencias docentes ELENA CANO

Introducción Si bien el tema de las competencias no es nuevo, el enfoque que se le da en la actualidad referido a la formación de docentes sí merece un abordaje diferente, holístico y adecuado a la etapa educativa o contexto formativa en el que se implanta, en este caso la formación docente. Por ejemplo, en el campo de las cualificaciones profesionales, se sigue una lógica quedefragmenta las competencias de evaluación competencia; éstas en elementos competencia; éstos a su vezenenunidades criterio de y, finalmente, cada uno de ellos se vincula a resultados de aprendizaje. Esta concepción, técnica, de corte conductista, “estrecha” (Le Boterf, 2000) es propia de un paradigma positivista y supone entender un oficio no como un acto comple jo sino como una ejecución cerrada, siguiendo las técnicas y procedimientos que vienen prescritos. Entendemos que no es válida para la formación del profesorado puesto que esta posición fragmenta lo que es el saber profesional y aliena a los docentes. En este sentido, Barnett (2001) o Gimeno (2009) se muestran contrarios a dicha visión por considerar que priman las competencias demandadas por contextos laborales en detrimento de ciertas competencias tradicionalmente “académicas”; es decir, donde lo que vale es el conocimiento instrumental y, por tanto, existe el peligro de que ciertos aspectos humanistas, absolutamente pertinentes en cualquier profesión y especialmente en la docente, queden desatendidos. Por ello, frente a esta visión, concebimos las competencias desde una visión holística e integradora, amplia, que supere la fragmentación disciplinar, 341 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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que conciba la docencia como un acto complejo, como un acto reflexivo, como una verdadera práctica reflexiva, que requiere de un conjunto de saberes aplicados de forma secuenciada y contextualizada.

Los enfoques por competencias Justificación1 Las razones que justifican los diseños por competencias son múltiples e intrincadas. Entre ellas destacamos: a) En primer lugar nos hallamos inmersos en la sociedad de la información. Tenemos un acceso fácil a la información pero, a la vez, esta información es fragmentada, frágil. La información se produce y distribuye rápidamente y queda obsoleta también rápidamente. Por ello, más que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, de seleccionarla, de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver b)

c)

1

las situaciones que se nos presenten. En segundo lugar, el conocimiento es cada vez más complejo. Hay que superar la fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que, como sugiere Morin (2001), elimine el reduccionismo que aísla y separa. Las competencias constituyen una clara apuesta en esta línea, proponiendo la movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos. En tercer se ahace cada vezenfrentarse más necesaria una formación integral quelugar, permita las personas a una sociedad incierta y cambiante. Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de carácter muy dife-

Parte de este apartado ha sido elaborado a partir del documento: CANO, E. (2010), El aprendizaje por competencias en el entorno universitario. En P. Canto (Coord.), Bases para la enseñanza universitaria: estudios y experiencias . México: Universidad Autónoma de Yucatán.


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rente, incorporando talentos o inteligencias (ya en 1994 Gardner nos mostró la importancia de tener presentes las inteligencias múltiples) que tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se habían tenido presentes. d)

En cuarto lugar, los diseños por competencias integran los saberes tradicionalmente considerados “académicos” con una orientación más pragmática, quizá más propia del mundo laboral. Es decir, incorporan una lógica que, más allá del valor de los conocimientos en sí mismos, cuestiona su funcionalidad para ser un ciudadano y un trabajador autónomo, responsable y capaz de resolver sus asuntos a lo largo de la vida. Ello a la vez coincide con un nuevo marco social: es posible que no ocupemos el mismo puesto de trabajo toda la vida, quizá no ni siquierahabilidades la misma profesión. Necesitamos, pordesempeñemos todo ello, conocimientos, y actitudes que nos faciliten esa flexibilidad (en este caso laboral) que se hará imprescindible.

Estos cuatro pilares (sociedad del conocimiento, conocimiento comple jo, integración de inteligencias y saberes y necesidad de trabajadores polifuncionales) nos acercan a los motivos subyacentes a los diseños por competencias.

Definición de competencias La competencia es un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, que se adquieren con formación más experiencia y que permiten desarrollar una función o rol de forma eficiente en un determinado contexto. Lo importante, pues, no es sólo atesorar o acumular conocimientos sino tener criterio para saber seleccionarlos e integrarlos de forma pertinente en cada contexto. Es decir, parece ser que lo que caracteriza la competencia es su aplicabilidad, su transferibilidad, el saber combinar los conocimientos que se poseen en las diferentes (y cambiantes) situaciones de la práctica. Como señala Le Boterf (2000: 93), para saber actuar es necesario movilizar los recursos necesarios (conocimientos, capacidades,...) y saber transferirlos, todo ello en situaciones complejas y con vistas a una finalidad, para lo cual se requiere: 343 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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• • •

Reflexividad (distanciamiento, perspectiva). Reconocimiento de una identidad de estructura entre los problemas o situaciones. Gran repertorio de soluciones para situaciones variadas.

•

Voluntad y capacidad para caracterizar las situaciones para convertirlas en oportunidades de transferir. Por ello es la combinación de los esquemas de conocimiento (Perrenoud, 2004a; Barrón, 2009) con las acciones concretas lo que permite la competencia.

Características Las competencias poseen una serie de características que destacamos a continuación: • Carácter teórico-práctico o académico-aplicativo: Requieren saberes académicos pero con una dimensión aplicativa, puesto que es en su funcionamiento cuando toman sentido (Perrenoud, 2004b: 9.). • Carácter reconstructivo: Se construyen constantemente, con la formación inicial y permanente y con la práctica profesional, para cada contexto y momento, relacionándose así con la innovación permanente. (Monclús, 2000: 12). •

Carácter interactivo: Se desarrollan en interacción con los demásely con el contexto. Es importante ser consciente de que defender desarrollo de competencias no es una visión individualista del desarrollo profesional. Precisamente las competencias se ejecutan y se mejoran al trabajar para y con otros, buscando respuestas con juntas a las situaciones que aparecen día a día. Ello nos conduce a la dimensión comunitaria y en red de la competencia.

Tipos Aunque existen numerosas clasificaciones, abordamos a continuación las principales en función de la etapa educativa (básica u obligatoria o bien educación superior, que es donde se sitúa la formación de maestros). En primer lugar, si nos referimos a las competencias básicas de la educación obligatoria podemos hacer referencia al proyecto DeSeCo de la OCDE y destacar, como ejemplo ya en marcha, la propuesta del estado español. 344 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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El proyecto “Definition and Selection of Competences” (OCDE, 2002) establece tres grandes capacidades que todos los ciudadanos deben alcanzar2: • Competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz. • •

Competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos. Competencia para actuar de forma autónoma.

Por otra parte, en el marco del estado español, la Ley Orgánica de Educación establece 8 competencias: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Competencia Tratamiento desocial la información 5. y ciudadanay competencia digital 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal El diseño curricular establece, pues, que estas competencias deben ser desarrolladas por todos los ciudadanos. Las áreas curriculares, que se mantienen en los diseños curriculares, son los vehículos a través de los cuales movilizar los conocimientos que pueden hacernos ser más competentes. Debemos tener en cuenta cuál será el trabajo que se realice en esta etapa para, en la educación superior, buscar una transición adecuada y establecer una secuencia formativa lógica para la progresión de cada competencia. En segundo lugar, si nos referimos a la etapa de educación superior vamos a recoger una de las clasificaciones más conocidas, que es la propuesta por el proyecto Tuning (Comisión Europea, 2006), y que divide las competencias en específicas y transversales: • •

2

Específicas. propias titulación: le dan identidadHabilidades y consistencia socialoy vinculadas profesionalaaluna perfil formativo. Transversales. Habilidades necesarias para el empleo y la vida como ciudadano. Importantes para todos sea cual sea la titulación que se curse .

La recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa (2006) señala que las competencias básicas deberían haber sido desarrolladas al final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un aprendizaje a lo largo de la vida.


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• •

Instrumentales. Herramientas para el aprendizaje y la formación. Ej: Planificación, manejo NTIC, comunicación,… Sistémicas. Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación. Ej: Inicia-

tiva, creatividad, orientación al logro… Interpersonales. Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás Ej: Trabajo en equipo, respeto por la multiculturalidad,… Este tipo de competencias específicas y genéricas son también válidas si nos referimos a formación permanente. •

Competencias docentes Concepción Las competencias docentes también pueden entenderse desde lógicas diversas. Si adoptamos un paradigma presagio-producto, implicaría querer relacionar qué aptitudes o características personales del profesorado condicionan más los resultados del alumnado. Si nos situamos en un paradigma proceso-producto supondría relacionar comportamientos del profesorado el aula correlacionan más con qué el rendimiento del alumnado. Sin embargo,endesde un paradigma ecológico, dentro del cual concebimos las competencias en la actualidad, se trata de relacionar qué interacciones entre sujetos y con el contexto llevan a un mayor rendimiento, entendiendo éste en sentido amplio. Por ello las competencias no son listados de aptitudes que hacen a alguien “válido” para la docencia ni repertorios de actuaciones que pueden ejecutarse para ser un “buen docente” sino esquemas de acción más reflexión personales, contextualizados, aplicados con criterio y con sensibilidad. Desde esta perspectiva se hace difícil llegar a delimitar el tipo de competencias (entendidas como conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes combinados y aplicados para dar respuestas eficientes o tomar decisiones contextualizadamente) que hay que desarrollar. Quizá podamos empezar por lo que no son: En primer lugar, somos conscientes de que superarán la lógica de los modelos conductistas o de entrenamiento, que focalizaban el perfil del profesorado en los conocimientos técnicos sobre los que debían ser instruidos o en 346 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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las microacciones en el aula que debían de realizar. En este sentido, cuando nos refiramos a las competencias deberemos hacerlo en sentido amplio. Por otra parte, deberemos rehuir de listados exhaustivos de características que atomizan y fragmentan la actividad docente, cayendo precisamente en lo que los enfoques por competencias pretenden combatir. Desde esta perspectiva, cuando nos refiramos a competencias deberemos de escoger un listado no excesivo ni excesivamente concreto, buscando siempre la interacción que unas competencias ejercen sobre otras. Pese a las dificultades, necesitamos, sin embargo, algún referente que señale cuáles son las grandes capacidades o herramientas que los docentes, como profesionales que deberemos enfrentar retos futuros para que, en primera persona, podamos procurarnos la formación y el crecimiento que nos acerque a ese perfil.

Clasificaciones Existen múltiples clasificaciones de competencias docentes. En el anexo recogemos, a partir de la recopilación realizada por Tejada (2009), algunas de ellas (ordenadas cronológicamente en sentido inverso, es decir, partiendo de las más recientes). Podemos comprobar que ni todas están redactadas como competencias (sino algunas aplicativa son merosnilistados de conocimientos a adquirir no poseen ni laque dimensión la contextualización necesarias) y queycasi todas ellas se centran en las competencias específicas, obviando casi por completo las transversales. Escoger cualquiera de los modelos propuestos supone asumir un modelo y rol docente. Es decir, si se valora que el docente debe “escalonar las explicaciones” es que se asume que “debe” haber explicaciones. Si se fija la atención en cómo evalúa es que se presupone que la responsabilidad de la evaluación es del profesorado. Es decir, cualquiera de los listados no es arbitrario ni neutro. Quizá antes de tomar un modelo u otro lo interesante sea la reflexión sobre qué maestro para qué enseñanza, para qué escuela, para qué alumno, para qué tipo de sociedad futura,… y ese debate es el que da valor al listado de competencias que emerja más que el hecho de disponer de una retahíla de competencias interpretables de muchos modos o, en el peor de los casos, vacías de sentido para quien las lee.


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Formación por competencias Este modelo de diseño curricular por competencias, que implica un cambio cultural a medio y largo plazo, deberá trasladarse tanto a la formación inicial como a la formación permanente.

Formación inicial Para desarrollar diseños curriculares por competencias en formación inicial lo primero y más necesario es superar la contraposición absurda entre un modelo basado en contenidos y un modelo basado en competencias y comprender que las competencias docentes se pueden contribuir a desarrollar desde los diversos módulos3, materias4 y asignaturas, es decir, a partir de los contenidos. Nadie puede ser competente si no sabe. Y todo ello debe de hacerse de modo colegiado, compartiendo la responsabilidad de la formación y estableciendo mecanismos de coordinación intra e interdepartamental, creando, para ello, equipos docentes. Una vez superado este primer paso, si es que se produce, habrá que determinar el perfil de profesorado (en relación al tipo de universidad), a partir de un listado breve de competencias (suficientemente amplias), redactar las com3

4

5

Módulo: Unidad optativa de programación, desarrollo y evaluación docente gestionada por un equipo docente. El módulo agrupa diversas asignaturas o materias, de manera que se establece una secuencia formativa que el estudiante ha de seguir. La creación de módulos puede responder a itinerarios dentro de una titulación, al trabajo coordinado de determinadas competencias o a otros criterios docentes. Las enseñanzas de cada título se concretarán en una estructura modular de tal forma que cada módulo, entendido como unidad académica de enseñanza-aprendizaje que incluye una o varias materias (y éstas, asignaturas) formando un conjunto disciplinar coherente que conlleva un conjunto de competencias, contenidos y actividades formativas, y que constituye una unidad organizativa dentro del plan de estudios. Materia: Es la unidad académica de enseñanza-aprendizaje que se puede concretar en una o en varias asignaturas. Las hay de tres tipos: - Materias de formación básica: Serán las compartidas en cada rama de conocimiento. - Materias obligatorias: Son aquellas libremente determinadas por la universidad, que estarán relacionadas con la adquisición de determinadas competencias. - Materias optativas: Materias determinadas discrecionalmente por la universidad y que incluidas en el plan de estudios, serán ofertadas a los estudiantes para que las elijan para cubrir con los créditos exigidos. http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx


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petencias de forma coherente y establecer el mapa de competencias, que indique las materias comprometidas en su trabajo y en su evaluación, si procede. A partir de la normativa y de las propuestas creadas por diversos equipos (Libros blancos5), cada universidad realizará sus propuestas de titulaciones, rellenando el aplicativo que el ministerio ha dispuesto a tal efecto (en el estado español, el programa Verifica). Si los planes de estudio son aprobados (tras esta evaluación ex-ante), cada asignatura queda fijada con una ficha técnica, de la que debiera emanar, de forma coherente, el plan o guía docente. Para el diseño del plan de estudio se ha de: 1. Realizar un análisis de necesidades sociales que satisfará la titulación (en este caso, de maestro), con la definición de perfiles académicos y profesionales. 2. 3.

Concretar perfiles a través de la seleccióndedealcanzar). pocas competencias (nodichos listados interminables e imposibles Crear un mapa de competencias, que establezca los diversos niveles en la progresión de cada competencia y atribuya la responsabilidad de su trabajo a las diversas materias y asignaturas (en función del área de conocimiento, de la metodología empleada, del curso en el que se encuentran,…). C.E.1 Materia Básica 1 Materia Básica 2 Materia Básica 3 Materia Obligatoria 1 Materia Obligatoria 2 Materia Obligatoria 3 Materia Obligatoria 4 Materia Optativa 1 Materia Optativa 2

4.

6

X X X X X X

C.E.2 C.E.3 C.E.4 C.T.1 C.T.2 C.T. 3 X

X

X

X X X

X X

X X

X X

X

X X

X

Traducir las competencias a resultados de aprendizaje deseados (enunciados a cerca de lo que se espera que el futuro maestro/a sea capaz de hacer, comprender y / o sea capaz de demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje)6 en cada una de las asignaturas, estableciendo los contenidos, las metodologías y la evaluación coherentes con los mismos.

KENNEDY, D. (2007), Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Cork: CCU. Disponible en: http://creal.upla.cl/humanidades/documentos/Resultados%20de%20aprendizaje1%20 %20DKennedy.pdf


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Sería de esperar que, a la vez que se promueven las diversas competencias, la propia configuración del plan de estudios de maestro fuese un ejemplo de interdisciplinariedad y coherencia competencial, de modo que se superase la fragmentación, la mera dimensión técnica de la profesión docente y el individualismo de los procesos de aprendizaje y evaluación.

Formación permanente En la misma línea que la formación inicial, la formación permanente del profesorado para progresar en sus competencias debe de tomar una dimensión comunitaria, en red, superando la formación individual y las propuestas de adiestramiento “técnico”. La formación en centro, la vinculación de la formación a las necesidades institucionales sentidas de modo individual y aplanes la vezdecolectivo, las necesidades derivadas de los mejora derecogiendo cada centros, probablemente será la modalidad que permita, a la vez, la progresión de las competencias individuales y el impacto de la formación en las aulas y los destinatarios últimos, los alumnos. Para ello, los contenidos de la formación pueden pivotar sobre tópicos concretos (las pizarras digitales, las estrategias inclusivas o los diseños curriculares por competencias, por poner algunos ejemplos muy demandados en la actualidad) o sobre el modo mismo de abordar dichos conocimientos (trabajo en equipo, práctica reflexiva,…). En este sentido, las competencias específicas se irán desarrollando en paralelo a las competencias transversales, tan imprescindibles como las primeras. Entre las competencias genéricas o transversales rescatamos las siguientes (Cano, 2009a): 1. Competencia de planificación y organización del propio trabajo 2. Competencia de comunicación 3. Competencia de trabajar en equipo 4. Competencia de establecer relaciones interpersonales satisfacto5. 6. 7.

rias y de resolver los conflictos Competencia de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación Autoconcepto positivo y ajustado. Autoevaluación constante de nuestras acciones para mejorar la calidad.


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Se trata de capacidades a ir mejorando con la formación permanente y el trabajo diario y que nos pueden llevar a resolver situaciones de forma satisfactoria, más allá de nuestro conocimiento experto en temas didácticos y docentes.

Evaluación de las competencias docentes Por su propia naturaleza, como ya se ha indicado, las competencias se construyen y reconstruyen de forma continuada. Su evaluación no puede ser, por tanto, un juicio definitivo y para siempre. Se puede constatar su evolución, su progresión pero no se puede señalar si alguien es competente “para siempre y en todo lugar”. En función de la finalidad de los procesos de evaluación (diagnosis, me jora, comprensión, fomento del diálogo, selección, incentivación, acreditación o certificación,…) la responsabilidad recaerá en unos agentes u otros pero, en cualquier caso, la evaluación de las competencias ha de pasar por el propio individuo, ha de involucrar alguna suerte de proceso de autoevaluación. Autoevaluación entendida como reflexión sobre la propia práctica, no como autocalificación, y acompañada en cualquier caso de evidencias que acrediten y/o demuestren la valoración unaevaluado persona hace de susel capacidades. En el ámbito profesionalque se han mediante balance o balanceo de competencias. En el ámbito académico, por la propia lógica de las competencias desde el marco que hemos defendido al principio de este capítulo, podemos evaluarlas, de forma individual, con procesos de autoevaluación que pudieran plasmarse en un portafolios y que pudieran combinarse con la “Evaluación 360º” y de forma colectiva, a través de los intercambios de buenas prácticas (benchmarking) y de la creación de redes y comunidades de práctica.

Portafolios docente El teaching portfolio es una serie de colecciones de trabajos especializados de los docentes, con los cuales registran, evalúan y mejoran su trabajo. Se les considera como un reflejo del desarrollo profesional del trabajo de los profesores (Martin-Kniep, 2001). El portafolios docente surgió en el marco del Teacher Assessment Project (TAP) de la Universidad de Stanford y se difundió en gran parte gracias a la 351 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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CAUT (Asociación Canadiense de Profesores Universitarios). De algún modo, participa de una visión constructivista del aprendizaje y de la concepción del profesor como práctico reflexivo. En este sentido, da voz al profesor/a, a través de la escritura como mecanismo de expresión de las inquietudes personales, de reflexión en la acción, de desarrollo de la autonomía docente y de progresión en diversas capacidades. Elaborar un portafolio supone, por todo ello, algo más que hacer una colección de experiencias educativas. A través de un portafolio se tiene la oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal e institucional, pero sobre todo, es herramienta generadora de una filosofía propia acerca de un esquema de fomento de habilidades que faciliten los procesos de aprendiza je. Por medio del portafolio (Rieman, 2000), el docente tiene la oportunidad de desarrollar pensamiento crítico y creativo, en el que desde una perspectiva holista se leunayuda a establecer metas claras sobre el compromiso adquirido ante la sociedad para intervenir en el proceso de crecimiento de sus alumnos. Como señala Bird (1997), desde la perspectiva profesional, la carpeta docente da muestra de una serie de competencias profesionales, en tanto que exhibe trabajos realizados por el docente y acompañados por una reflexión acerca de qué aporta ese trabajo seleccionado (recordemos que la metacognición es imprescindible para la competencia). Por ello, además de recopilar evidencias, hay que enmarcarlas con una argumentación que justifique su inclusión y con una evaluación o valoración de la misma, de modo que se extraiga el aprendizaje o crecimiento profesional a que dio lugar, sea éste de cambio conceptual, de desarrollo personal, de reflexión o de toma de decisiones. Una estructura usual de las carpetas docentes es la siguiente: 0. Índice 1. Apartado inicial y contextualización. 2. Filosofía de enseñanza aprendizaje: razones de porque hace lo que hace, reflejo de su modo de entender el aprendizaje y enseñanza de 3. 4. 1. 2. 3. 4.

su materia Responsabilidades docentes: asignatura, tipo, curso o ciclo, titulación, cargos académicos, comisiones, etc. Evidencias de efectividad de la enseñanza: Diseño, contenidos y organización curricular Enseñanza, aprendizaje y evaluación Progresión y rendimiento de los estudiantes Apoyo y tutorización a los estudiantes 352


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5. 5. 6.

Recursos para la enseñanza. Desarrollo profesional. Balance y metas: propuestas de futuro, tanto a corto como a medio y largo plazo.

Evaluación 360º La evaluación de nuestra capacidad de poner en marcha los mecanismos necesarios para resolver eficientemente una situación no depende exclusivamente de nuestra mirada. En este sentido, las propuestas de evaluación de 360º, que combinan las opiniones de varios agentes, pueden contribuir a saber mejor cómo hacemos las cosas y quizá cómo mejorarlas. La evaluación 360º combina:

• • • •

La autoevaluación. La evaluación entre iguales (peer assessment), en el sentido de que los colegas nos pueden aportar un punto de vista diferente sobre nuestros actos. La evaluación de los “supervisores” o superiores. La evaluación que el director/a del centro, el coordinador/a de departamento, ciclo o unidad puede hacer de nuestra tarea también posee un valor. La evaluación de los usuarios o receptores de nuestro trabajo (en este caso el alumnado).


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El hecho de incorporar las visiones de los demás, sea en el propio portafolios, en sesiones de intercambio, abriendo nuestras aulas, mostrando nuestros materiales,…, si existe el clima de confianza adecuado, siempre tendrá efectos positivos. Podemos también combinar la evaluación 360ª con el uso de instrumentos para la evaluación de diversas tipologías. En la actualidad el instrumento más usual asociado a la evaluación de competencias son las rúbricas o matrices de valoración. Podemos emplearlas para la autoevaluación, para la coevaluación y, si procede, para la evaluación de los usuarios y de los superiores.

Redes Si tenemos presente la dimensión social del desarrollo de competencias, habría que dar un paso decidido hacia modalidades de aprendizaje colaborativo, de autoformación, de intercambio de experiencias y hacia el trabajo en redes (Martínez Bonafé, 2008). La formación que tienda al desarrollo de las competencias individuales y colectivas ha de estar vinculada a proyectos del centro, pasando de los proyectos en el centro a los proyectos de centro. Sin embargo, para lograr este cambio es esencial disponer de una cultura colegiada, que facilite el trabajo cooperativo y la autorregulación colectiva y que incluya, entre otros, los destacados Hargreaves (1996: 269-270): apoyo moral,principios reduccióncomo del exceso de trabajo,por perspectivas temporales sincronizadas, asertividad, capacidad de respuesta de la organización u oportunidades para aprender, entre otros. Por ejemplo, poder contar con profesores y profesoras, a los que sus compañeros otorguen autoridad, que dinamicen los proyectos de centro es, sin duda, un reto difícil, pero probablemente sin esos guías, estimuladores, orientadores, animadores,… los proyectos se burocraticen y pierdan su sentido inicial de ayudar a vertebrar los planes de mejora del centro y a conseguir las metas trazadas en sus proyectos educativos. Sin duda, pues, el reto es la formación de redes, desde la libertad, el voluntariado, el interés verdadero, la motivación intrínseca, el beneficio que genera el compartir, sin más recompensa –ni menos- que el propio compartir. El funcionamiento de la web 2.0, la creación de wikis, la generación de espacios compartidos de trabajo y de saberes con el fin del enriquecimiento mutuo son buenos ejemplos de cómo puede funcionar la nueva lógica de las redes, que supera, como muy bien ilustra Fernández Enguita (2008), a las organizaciones y a los grupos, por su mayor flexibilidad, permeabilidad y equidad. 354 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Si no se logra, las redes pueden desvirtuase convirtiéndose en espacios de cierta exclusividad, de corporativismo, en estrategias para el privilegio o simplemente para alejarse del aula. Quizá el riesgo esté en intentar institucionalizar lo que ha nacido en entornos de libertad y apoyo mutuo (como quizá en su día fueron, en el contexto español, las escuelas de verano o algunas iniciativas formativas surgidas de la mano de los movimientos de renovación pedagógica). Por ello son los y las docentes los que deben tener la oportunidad, en el marco de la formación permanente, de formar parte de redes, desde su práctica, con su práctica, para su práctica: “Frente a un enfoque instrumental de la formación, una formación insertada identitariamente entiende que los profesores (…) disponen de un conjunto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que deben ser el punto de partida para la reconstrucción de sus prácticas. En lugar de relegar, cuando no silenciar, dichos saberes profesionales y experiencias de vida, se trata justamente de partir de ellas para contribuir al proceso de desarrollo personal y profesional” (Bolívar, 2006: 36).

Por ello, la formación del profesorado en términos de desarrollo de las competencias debe de partir de los saberes del profesorado, buscar su intercambio y su reconstrucción individual y colectiva para lograr, en definitiva, dar respuesta, en cada momento y situación, a los retos emergentes de los sistemas educativos y lograr, en última instancia, el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos.


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Bibliografía referenciada ANGULO, F. (1999). Entrenamiento y coaching: los peligros de una vía revitalizada. Desarrollo del En A. Pérez, J. Barquín y J.F. Angulo (Eds.), docente: Política, Investigación y Práctica . Madrid: Akal,profesional pp. 467-505. Ayala, F. (2008) El modelo de formación por competencias , http:// www.modelo.edu.mx/univ/mcom.ppt Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la universidad . Madrid, Gedisa. Barron, M.C. (2009), Docencia universitaria y competencias didácticas. Perfiles Educativos, vol XXXI, nº 125, pp. 76-89. Bird, T. (1997). El portafolios: un ensayo sobre las posibilidades. En L. DarlingHammond (Ed.), Manual para la evaluación del profesorado. Madrid: La Muralla, pp. 332-351 Bolivar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria. Crisis y reconstrucción. Málaga: Aljibe. Cano, E. (2009a, 3ª ed). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona, Graó. Comisión de las Comunidades Eurpeas (2005), Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente . Bruselas. COMISIÓN EUROPEA (2006), Tuning Educational Structures in Europe. Disponible en: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_en.html Fernández Enguita, M. (2008), ¿Qué hay de nuevo bajo el sol? De las organi zaciones y los grupos, a las redes. Cuadernos de Pedagogía, diciembre, nº 385, pp.12-19. Gardner, H. (1994), Estructura de la mente. La teoría de las inteligencias múl-

México: FCE.Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Gimeno, tiples. J. (Comp.) (2009), Madrid: Morata. Hargreaves, A. (1996), Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata. Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias . Barcelona, Gestión 2000/ EPISE. Martín-Kniep, G. (2001), Portfolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría de la práctica. Buenos Aires: Paidós. 356 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Martínez Bonafe, J. (2008) ¿Innovar en la teoría y en la práctica. Cuadernos de Pedagogía, diciembre, nº 385, pp. 62-65. MINISTERE DE L’ÉDUCATION - GOUVERNEMENT DU QUEBEC (s/f), Síntesis de les competències per a la professió d’ensenyant a partir de “La formation à l’enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles”. Lleida: Universitat de Lleida. Disponible en: www.polymtl.eduportfolio.org/portfolios/download/334506/doc/1 Monclus, A. (coord.) (2000): Formación y empleo: enseñanza y competencias. Granada. Comares. Morin, E. (2001), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Seix Barral. OCDE (2002), Proyecto DeSeCo: Définitions et sélection des competences. Fondements théoriques et conceptuels. Document de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9. Pérez, J.M. (2005). La formación permanente del profesorado ante los nuevos retos del sistema educativo universitario. XI Congreso de Formación del profesorado, Segovia 17-19 de febrero Perrenoud, P. (2004a). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Graó. Perrenoud, P. (2004b). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona, Graó. Rieman, P. (2000). Teaching portfolios. Boston: Mc Graw-Hill. Subsecretaría de Educación Media Superior (2008), Competencias que expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Ciudad de México. Disponible en: www.sems.sep.gob.mx Tejada, J. (2005), El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organi zarlo y cómo evaluarlo. Conferencia magistral presentada en el VII Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas en Empresas en la formación Universitaria, Poio 2005. Disponible en: http:/

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Anexo: Listados de competencias docentes

Competencias docentes (Ministerio de Educación de Québec, 2009): 1. 2. 3.

4.

5. 6. 7. 8. 9.

Actuar en tanto que profesional o presunto profesional, crítico e intérprete de los objetos de saber o culturales en el ejercicio de sus funciones. Comunicase clara y correctamente en la lengua de enseñanza, de forma oral y escrita, en los diferentes contextos relacionados con la profesión de enseñante. Concebir situaciones de enseñanza – aprendizaje según los contenidos a aprender y en función de alumnos concretos y del desarrollo de las competencias que se pretende que adquieran los alumnos en el programa de formación. Pilotar situaciones de enseñanza – aprendizaje según los contenidos a aprender y en función de alumnos concretos y del desarrollo de las competencias que se pretende que adquieran los alumnos en el programa de formación. Evaluar la progresión de los aprendizajes y el grado de adquisición de les competencias de los alumnos sobre los contenidos a aprender. Planificar, organizar y supervisar el modo de funcionamiento del grupo clase para favorecer el aprendizaje y la socialización de los alumnos. Adaptar las intervenciones a las necesidades y a las características de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, de adaptación o de hándicap. Integrar les tecnologías de la información y de la comunicación para la preparación y la dirección de las actividades de enseñanza – aprendizaje, de gestión de la enseñanza y de desarrollo profesional. Cooperar con el equipo del centro, les familias, los diferentes agentes sociales y el alumnado con la visión de los objetivos educativos de la escuela. 358


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10. Trabajar de forma colaborativa con el resto de miembros del equipo pedagógico en la realización de tareas permitiendo el desarrollo y la evaluación de las competencias en el programa de formación y ello en función de alumnos concretos. 11. Comprometerse en un proyecto individual y colectivo de desarrollo profesional. 12. Actuar de forma ética y responsable en el ejercicio de sus funciones.

Competencias docentes (Tejada, 2009): 1.

Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en con-

2. 3. 4.

textos académicos naturales.y de la interacción didáctica. Planificación de la yenseñanza Utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes . Gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos. Evaluación, control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje. Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de derechos y deberes del profesor y del estudiante. Gestión de su propio desarrollo profesional como docente. Diagnóstico e identificación de necesidades y objetivos de innovación y mejora de su docencia y de su formación.

5. 6. 7. 8.


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Tejada (2009) propone una división en unidades de competencia y en realizaciones profesionales: UNIDADES DE COMPETENCIA

REALIZACIONES PROFESIONALES

Programar acciones formativas vinculándolas al resto de las acciones de formación de la organización, de acuerdo con las demandas del entorno y el perfil de los destinatarios.

Elaborar programaciones didácticas que reflejen sus elementos (resultados de aprendizaje, capacidades, criterios de evaluación, contenidos, actividades de aprendizaje, metodología recursos, temporalización) para desarrollar la acción formativa. Elaborar planificaciones temporalizadas de sesiones formativas, secuenciando los contenidos y actividades, especificando los recursos y técnicas a utilizar para programar acciones formativas concretas. Coordinar la acción formativa programada, vinculándola al resto de las actividades de formación llevadas a cabo por la organización, coordinándose con el resto de profesionales para garantizar la consonancia y coherencia del programa de formación diseñado.

Proporcionar oportunidades de aprendiza je adaptadas a las características de los individuos o grupos y a sus necesidades de cualificación, así como acompañar y orientar, de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificación de los mismos.

Crear las óptimas condiciones de aprendizaje, enfatizando los aspectos más importantes a desarrollar, mostrándose negociador en los aspectos del programa que lo permitan para facilitar el inicio, desarrollo e implicación en el proceso formativo. Impartir los contenidos formativos del programa utilizando y alternando técnicas, estrategias y recursos y materiales didácticos y evaluando formativamente para facilitar la adquisición de las competencias profesionales. Proponer, dinamizar y supervisar actividades de aprendizaje en grupo utilizando metodologías activas para fomentar el desarrollo de las competencias metodológicas, sociales y participativas. Asesorar a los participantes a través de actividades de orientación profesional, integradas en el proceso formativo, que contribuyan mejor desempeño profesional, para facilitar el desarrollo de todasallas actitudes y competencias profesionales necesarias para la búsqueda, mantenimiento y/o promoción en el puesto de trabajo. Tutorizar, supervisar y acompañar de forma individualizada, el proceso de aprendizaje de los participantes, de acuerdo con la modalidad formativa presencial, abierta o a distancia, de que se trate proporcionando estrategias, pautas y fuentes de información para desarrollar y potenciar las capacidades de autoaprendizaje y óptimo desarrollo del participante.

Verificar el nivel de adquisición de las competencias profesionales, los programas y las acciones de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de la formación.

Verificar objetivamente el nivel alcanzado por los participantes, aplicando pruebas de evaluación oportunas, para certificar el nivel de capacitación o cualificación logrado. Evaluar los componentes del proceso formativo, según la modalidad formativa que se trate, revisando crítica y constructivamente los resultados obtenidos, la información de los participantes y otros profesionales para tomar decisiones e introducir mejoras y variaciones que los adecuen más a las demandas que se pretenden cubrir.

Contribuir activamente a la mejora de la Participar en la dinámica organizativa de la institución, trabajando calidad de la formación. en equipo con los demás profesionales de la formación, incorporando y haciendo propuestas que contribuyan al desarrollo y buen funcionamiento


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Competencias docentes (Ayala, 2008): •

•

•

•

Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales. Utiliza técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las características de la disciplina académica. Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Utiliza la tecnología en diseño de actividades para promover la comunicación y elelaprendizaje. Experto en su disciplina académica Domina ampliamente la disciplina académica. Participa en procesos de actualización constante en su disciplina. Actualiza su curso en función de los avances de su disciplina y de acuerdo al nivel de sus alumnos. Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral del alumno Ofrece pautas y guías para llevar a cabo las actividades. Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientando el proceso de aprendizaje. Facilita los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades. Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a través de las actividades. Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora continua de su curso Evalúa y retroalimenta el proceso de desarrollo de los alumnos. Diseña rúbricas para evaluar el desarrollo de habilidades actitudes y valores. Evalúa, documenta y mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje en el curso. 361


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•

Un docente consciente y activo en el constante proceso de cambio en educación y en un contexto intercultural Participa en procesos de investigación e innovación educativa. -

Se actualiza constantemente y se preocupa por su mejora continua como docente. Promueve intercambios académicos con alumnos y profesores de otras universidades. Contextualiza su curso en ámbitos reales e interculturales

Competencias docentes (Subsecretaria de Educación Media Superior en México, 2008): • • • • • • • •

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.


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Competencias docentes (Villar, 2007) citado por Tejada (2009): • • • • • • •

Definir roles de profesores y estudiantes: Reflexionar en y sobre la práctica, identificar estilos de aprendiza je, respetar autonomía alumnos,… Analizar el contexto del centro Identificar y tomar parte en la cultura del centro, comprobar las fuentes de influencia social en la enseñanza Seleccionar los contenidos de la materia Explicar principios educativos, y objetivos, seleccionar y organizar contenidos Organizar la asignatura Diseñar educativas, facilitar que el nuevo contenido se relacioneacciones con el anterior Desarrollar la enseñanza Escalonar la complejidad de las explicaciones, motivar a los estudiantes Establecer comunicación en clase Interroga, discute, negocia, colabora Valorar a estudiantes y a uno mismo Jerarquía de metas, intrínsecamente motivado y autoeficaz,…

Competencias docentes (Valcárcel, 2005): •

Competencias cognitivas propias de la función de profesor de una determinada disciplina, lo que conlleva una formación adecuada, esto es, un conocimiento amplio en los ámbitos disciplinar específico y pedagógico, que le permita desarrollar las acciones formativas pertinentes en apoyo del aprendizaje de los estudiantes

•

Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y autocrítico con su enseñanza, con el objetivo de revisarla y mejorarla de forma sistemática. Competencias comunicativas, estrechamente vinculadas al uso adecuado de los lenguajes científicos (numéricos, alfabéticos, gráficos, etc.) y de sus diferentes registros (artículos, informes, ensayos conferencias, lecciones, etc.).

•


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• •

•

Competencias gerenciales, vinculadas a la gestión eficiente de la enseñanza y de sus recursos en diversos ambientes y entornos de aprendizaje. Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de cooperación, de persuasión, de trabajo en equipo, etc., favoreciendo así la formación y disposición de sus estudiantes en este ámbito, así como su propio desarrollo profesional, prioritariamente dentro del espacio europeo de educación superior. Competencias afectivas que aseguren unas actitudes, unas motivaciones y unas conductas favorecedoras de una docencia responsable y comprometida con el logro de los objetivos formativos deseables.

Competencias docentes (Pérez, 2005): Competencias Comunicacionales • Mejora en los procesos de comunicación • Fomento de actividades de dinamización la formación del profesorado a nivel europeo • Sensibilización del profesorado en el análisis, revisión y mejora de su propia formación • Establecimiento de foros de reflexión sobre acciones formativas abiertos a la participación de compañeros europeos Competencias Organizativas • Transferencia de aprendizajes en la formación permanente y aplicación de recursos innovadores • Interpretación de la realidad docente y establecimiento de los oportunos procesos de mejora • Mejora de la convivencia universitaria e institucional Competencias de Liderazgo Pedagógico • Relación con el profesorado de ámbitos cercanos y ampliación de horizontes en las relaciones internacionales • Trabajo en equipo y superación de fronteras geográficas • Impulso de la dimensión europea y apoyo de los procesos de comunicación con otras lenguas


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Competencias científicas • Formación en contenidos científicos, didácticos y metodológicos • Realización de proyectos innovadores propios de la universidad • Desarrollo del pensamiento empírico ante las nuevas realidades • Impulso de la innovación y en la investigación científica Competencias de Evaluación y Control • Evaluación permanente de los procesos de formación del profesorado • Establecimiento y diseño de formaciones específicas con el fin de superar los puntos débiles y potenciar los fuertes

Competencias docentes (“Education and Training 2010” (Comisión de la UE, 2005): • • • • •

Promover nuevos aprendizajes Nuevas formas de trabajar en la clase Trabajar “más allá” de la clase: en la escuela o centro de prácticas y con los agentes sociales Integrar las tecnologías de la información y de la comunicación Actuar como profesionales

Competencias docentes (Perrenoud, 2004a): • • • • • • • • • •

Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresión de los aprendizajes Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo Trabajar en equipo Participar en la gestión de la escuela Informar e implicar a los padres Utilizar las nuevas tecnologías Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión Organizar la propia formación continua


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Competencias docentes (Zabalza, 2003):

• • • • • •

Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje, Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas, Manejo de las nuevas tecnologías, Diseñar metodología y organizar actividades, Comunicarse-relacionarse con los alumnos, Tutorizar, Evaluar, Reflexionar e investigar sobre la enseñanza,

•

Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

• • •

Competencias docentes (Ruíz, 2001) citado por Tejada (2009): • • • • • • • • •

Competencias culturales y contextuales. En el uso y creación de nuevas tecnologías para la formación. De diagnóstico. De planificación y desarrollo de la formación. De evaluación. De reflexión y contrastación. De innovación. De investigación. De organización y gestión.

Competencias para la formación docente (Angulo, 1999): Angulo (1999: 487) también recupera la sistematización de Gimeno y Pérez (1983: 356) a su vez tomada de Oliva y Henson (1980) y clasifica las competencias para la formación docente en las categorías siguientes:


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CATEGORÍAS BÁSICAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS

Destrezas de comunicación

1. Demostrar la habilidad de comunicar oralmente información sobre un tópico de forma coherente y lógica. 2. Demostrar la habilidad para escribir con estilo lógico, fácil y comprensible, con corrección gramatical y estructura de frase apropiada. 3. Demostrar la habilidad para comprender e interpretar un mensaje después de escucharlo. 4. Demostrar la habilidad para leer, comprender e interpretar materiales profesionales.

Conocimientos básicos

5. Demostrar la habilidad para sumar, restar, multiplicar y dividir. 6. Demostrar los conocimientos de pautas de desarrollo físico y social de los estudiantes.

Destrezas técnicas

7. Diagnosticar los conocimientos y destrezas previas de los estudiantes necesarias para lograr un conjunto de objetivos de enseñanza. 8. Construir Identificaryobjetivos a largo plazo paraobjetivos una materia dada. entre sí a 9. ordenar secuencialmente relacionados corto plazo. 10. Seleccionar, adaptar y elaborar materiales de enseñanza para los objetivos de instrucción y para las necesidades de aprendizaje de los alumnos. 11. Seleccionar, desarrollar y elaborar secuencias de actividades de aprendizaje relacionadas entre sí, apropiadas para un conjunto dado de objetivos de enseñanza y necesidades de aprendizaje del alumnado. 12. Entablar relación con los estudiantes en la clase utilizando recursos motivacionales, verbales y/o visuales. 13. Mostrar direcciones para llevar a cabo una actividad instructiva. 14. Construir un test para medir el rendimiento del alumnado, de acuerdo con criterios basados en los objetivos.

Destrezas administrativas

15. Establecer un conjunto de procedimientos y mecanismos en clase para la utilización de materiales y desplazamientos del alumnado. 16. Formular un modo de comportamiento del alumnado en la clase. 17. Identificar las causas del mal comportamiento en el aula y emplear técnicas para corregirlas. 18. Identificar y/o desarrollar un sistema para guardar documentos de clase y del progreso individual de los estudiantes.

Destrezas interpersonales

19. Aconsejar a los estudiantes, tanto individual como colectivamente, respecto de sus obligaciones académicas. 20. Identificar y/o demostrar conductas que reflejen el respeto por la dignidad y el valor de otros grupos étnicos, culturales lingüísticos y económicos. 21. Demostrar destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a los estudiantes a desarrollar un autoconcepto positivo. 22. Demostrar destrezas de enseñanza y sociales que ayuden a los estudiantes a interactuar constructivamente con sus semejantes.


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Examinando el modelo de RIED para evaluar competencias docentes POR ROBERT STAKE UNIVERSITY OF ILLINOIS

U

n modelo o fundamentación para evaluar la calidad de la docencia en el nivel universitario desarrollado recientemente por Mario Rueda de la Universidad Nacional Autónoma de México y sus colegas, Benilde García, Javier Loredo y Edna Luna. Este modelo va más allá de las prácticas actuales en las universidades latinoamericanas para apoyar el mejoramiento de la enseñanza en el aula He examinado un resumen en power point del modelo, traducido al inglés por Edith Cisneros –Cohernour de la Universidad Autónoma de Yucatán. Este resumen se refiere a las competencias docentes que sirven de base para la evaluación. Me parece que las competencias son la retórica de las políticas educativas más que la identificación de elementos para evaluar la docencia. Altamente prominente es el énfasis del modelo en el autoestudio, la evaluación formativa y el respeto humanista para los maestros. Este modelo de RIED es admirable por su atención comprehensiva a la complejidad de la docencia y por su reconocimiento primordial de ésta como un esfuerzo humano. Sin embargo, podría hacerse un mayor detalle de los requerimientos para la docencia en ejemplos políticas de gobierno ypor documentos administrativos. A pesarestablecidos de los sólidos establecidos sociedades académicas y por la tradición histórica, la docencia aquí es vista como un ejercicio deliberativo de intelecto y conciencia. Confidencialidad. El modelo de RIED tiene como meta ser una evaluación formativa estableciendo. como prioridad el mejoramiento de la instrucción del docente a nivel individual. Muchos administradores se ven a sí mismos como compartiendo la responsabilidad de la instrucción y esperarían que 369 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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el modelo les sirva a ellos también. Ellos están interesados en el mejoramiento de la docencia. Nosotros no deberíamos dudarlo. Pero, ellos esperarán usar la información también para la evaluación. La evaluación sumativa es para la promoción del personal, incremento de pago, reasignación y terminación. Datos formativos (para ayudar al docente a mejorar su instrucción) deberían ser manejados de forma diferente de los datos sumativos (utilizados para ayudar a que la Universidad cambie el status del docente). Usualmente, el mejoramiento de la docencia depende de la disposición del maestro a cambiar o a trabajar hacia un cambio. Se ha encontrado que los mejores programas de desarrollo profesional son usualmente aquéllos en que los maestros está a cargo del diagnóstico y desarrollo, cuando el maestro decide qué ayuda es la que necesita. Para buenos diagnósticos, el maestro necesita proveer alguna problemas. Nodatos es razonable, o práctico esperar queinformación el maestro acerca revele de problemas si los podrían ético después ser utilizados para disminuir su estatus, privilegio o paga. Aún más, la gente tiene el derecho a la privacidad, un derecho a no hacer públicos sus limitaciones. Este conocimiento es un tipo de propiedad intelectual. ¿No debería un modelo de evaluación de la docencia establecer que el docente es el dueño de las evaluaciones formativas? ¿Debería explícitamente decir que ningún administrador debería tener acceso a esta información a menos que el maestro se la hubiera entregado voluntariamente? Las autoridades universitarias no necesitan hacer que los problemas y éxitos que tienen sus maestros, pero ¿cómo puede esta información venir de un sistema de evaluación que proclama ser para el beneficio del instructor? Yo argumento que la evaluación formativa y sumativa debería llevarse a cabo por medio de recolección y procesamiento de datos separados. Yo pienso que el modelo de RIED debería decir más acerca de los usos formativos y sumativos.

Competencias En este modelo de RIED, las competencias son presentadas como funciones docentes, tales como: • • • •

Planear el curso Implementar el plan Desarrollar las didácticas y Evaluar el impacto 370


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Estas competencias son diferentes de las características de personalidad, los valores sociales, las actitudes o simples destrezas. Puede que yo tenga algunos problemas de lenguaje aquí. En mi inglés, competencia significa lo mismo que ser cualificado, empoderado. En los Estados Unidos, las competencias son usualmente asociadas con pruebas psicométricas. Cuando muchos norteamericanos están pensando en las competencias de los docentes, están pensando más en fortalezas personales tales como estos ejemplos de competencias: • Entiende el contenido de la materia • Es capaz de hablar con claridad • Puede reconocer momentos en que se puede enseñar • Conoce la fundamentación para las pruebas estandarizadas Estas son destrezas de docencia. Se advierte que las competencias de la RIED son funciones docentes más amplias, más generales. En el modelo de RIED, las competencias identificadas son de la más alta prioridad: • Estas competencias son requerimientos para todos los maestros, no solo sugerencias para pensar acerca de la calidad de la docencia de un maestro. • El modelo enfatiza la estandarización de la docencia, dado que las mismas competencias se esperan de todos los maestros. • Las competencias no reciben ningún peso. Ninguna se debe dejar fuera. Podría inferirse que ninguna debe agregarse. • No es claro si es un modelo compensatorio o de múltiples cortes. Me parece que un poco más de flexibilidad pudiera necesitarse para circunstancias especiales.

Datos para la implementación En este momento, el modelo de la RIED es un catálogo de compromisos y funciones. ¿Cómo podría el modelo ser implementado en una evaluación de la vida real de un maestro en particular? ¿Cómo podría alguien conocer la calidad de un maestro llevando a cabo sus funciones? ¿No es esto lo que el modelo debería hacer? Me gustaría ver cómo el modelo se va a mover de una fundamentación para la evaluación a una guía de evaluación. 371 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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La evaluación requiere información (datos) ¿De dónde vendrán los datos? • autoevaluación • observación por supervisores • lista de cotejo de estudiantes • •

estudio por un experto en evaluación revisión por pares

Un sistema de evaluación comprehensivo debería tener datos formales de todas estas fuentes. Debería tener datos informales también, colectados regularmente como se vayan necesitando. Podría intentarse que el maestro tenga el privilegio de seleccionar las Fuentes de datos. Es altamente probable que los administradores requieran que, para algunos maestros, los datos vengan de fuentes particulares. Desafortunadamente no hay hoy en día puntajes comprehensivos y baratos de la enseñanza en el campus. Por largo tiempo, los investigadores lo han intentado. Los estándares profesionales de enseñanza de la Junta Nacional son el mejor modelo que tenemos. Es algo para que nosotros estudiemos. En el futuro algunos negocios de consultoría podrían ofrecer evaluación de datos particularmente para la evaluación sumativa. No sería barato, y probablemente no serían suficientemente confiables. Pero trabajando por su cuenta, muchos maestros encontrarían difícil obtener datos para su evaluación formativa. Nosotros que vemos promisorio el modelo de RIED necesitamos tomar en cuenta la cuestión de los recursos. Un buen modelo de evaluación necesita ser realista en términos de los requerimientos de datos y fuentes de datos. Ahora un comentario, si es posible, acerca de la experiencia en universidades Norteamericanas. Los datos que provienen de estudiantes son relativamente fáciles de obtener y pueden parecer psicométricamente sólidos. Datos informales son fáciles de obtener pero pueden parecer demasiados subjetivos, cuando son cuestionados. Un sistema de evaluación puede fácilmente comenzar a enfocarse demasiado en puntajes de estudiantes.

Criterios para el modelo El modelo de RIED es un buen principio. Necesita mayor desarrollo y prueba de campo. Pero, aún como una estrategia, debemos someterlo a algunos criterios. Consideremos criterios específicos para evaluar un modelo de evaluación: 372 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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• • •

Reconoce la naturaleza compleja y contextual de la docencia. Se convierte en una fuerza para estandarizar o individualizar la docencia en el campus. Se basa en múltiples fuentes de evidencia, incluyendo estudiantes,

•

pares, expertos. Provee información que es justa y entendible para los usuarios. Lleva a interpretaciones válidas de la calidad de la docencia. Distingue entre los usos para el desarrollo y administrativo de la evaluación. Facilita que usos se realicen en forma separada o claramente uno esté distante del otro. Minimiza los riesgos de que se conozca la información y se mal

• •

represente a los maestros quemodelo son evaluados. La administración y uso del no es costosa. Es compatible con el ethos sociocultural del campus.

• • • •

¿Ven estos diez criterios aplicables para evaluar un sistema o modelo de evaluación? Deberíamos usar la lógica, experiencia e idealismos para reconocer la calidad y la debilidad. Hablemos algo más sobre competencias. Comparemos las competencias con otros componentes para evaluar la docencia: cualificaciones, características de personalidad, competencias actualizadas, desempeño de deberes, episodios críticos, quizás puestos juntos en un portafolio. Advierta que estos criterios se refieren al docente como una persona. El modelo de RIED no presiona para hacer la evaluación personal. Habla más acerca de funciones docentes. Es parcialmente una evaluación del contexto instruccional, de los planes de clases, de las tareas, del uso de los medios, de la actividad en el salón de clase, de los exámenes, la tutoría, coaching y el involucramiento con otros cursos.

Es importante notar que elno departamento académico es parcialmente responsable de la calidad del contexto, sólo el maestro.

Cualificaciones Miremos algunas alternativas, componentes personales de la buena docencia. Las cualificaciones son características personales y logros a largo plazo que parecen proveer evidencia de competencias: 373 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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Tiene un entrenamiento formal básico • Es justo. • Respeta a otros tiene una disposición cooperativa hacia los colegas. • Tiene experiencia en manejo del aula. •

Es una persona agradable.

Más que evaluar el desempeño real, las calificaciones indican potencialidades. Como dije antes, en inglés, competencia significa prácticamente lo mismo que ser cualificado. Mucho de nosotros en Estados Unidos vemos las com petencias, en cierta medida, como específicas de contexto, no válidas en todos los contextos. Las competencias son vistas como características durables. Un maestro no se vuelve rápidamente más o menos competente. Aún así, en nuestro puntorealizadas. de vista, las competencias son potenciales para la acción, más que acciones Para la evaluación en Norteamérica, las competencias son seleccionadas de acuerdo con lo que es ampliamente conocido como un antecedente necesario para la buena docencia, potenciales , no necesariamente manifestados en la docencia que recientemente tuvo lugar. Para hablar de competencias que fueron bien usadas en el período que está siendo evaluado podríamos referimos a ellas como competencias actualizadas

Deberes Un maestro tiene deberes, tanto explicados como por costumbre. Los debes son diferentes de las competencias. Los deberes son una base diferente para evaluar la docencia. La evaluación basada en deberes se enfoca en el desempeño de una actividad requerida. Podría esperarse de los maestros que sean innovadores y poco usuales en ciertas maneras, pero también que desempeñen los deberes requeridos: • Enseña de acuerdo al currículo escolar. • Evalúa el trabajo de los estudiantes. • Se percata de la seguridad de los estudiantes. • Informa a los estudiantes o a sus padres del progreso de los alumnos. Los criterios que se han mostrado hasta ahora son cuantitativos. Son variables con escalas. Ahora viene una que es cualitativa. Episodios críticos es un nombre que podría darse a acciones muy importantes y poco comunes que se 374 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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toman (o no se toman) en una ocasión. Una emergencia podría evocar un episodio crítico. La acción del maestro es algunas veces buena, algunas veces malas. Aquí hay algunos ejemplos: • Levantarse en contra de la discriminación. • • •

Revela un secreto importante. Resistir el sobre énfasis en pruebas de aprovechamiento. Reconocer una medicación inapropiada.

Un episodio crítico puede ser visto como atípico, algunas veces descartado como poco característico, pero lo atípico puede ser una consideración apropiada que no se encuentra en el modelo de competencias. He identificado algunos componentes comunes para la evaluación de la docencia, diferentes Meen parece criterios para enfatizar qué esdelolas quecompetencias. el maestro hizo lugarmejor de lo encontrar que el maestro es capaz de hacer. Mi lectura del resumen de Edith me dice que el modelo de la RIED tiene un punto de vista psicométrico, más que pedagógico de la docencia. Ambos pertenecen a lo que el maestro está tratando de hacer. El punto de vista psicométrico tiene al maestro trabajando hacia resultados de estudiantes o destrezas. Algunos de estos resultados son competencias de estudiantes, tales como resultados de conocimientos, resultados afectivos y qué tan listo está para las responsabilidades particulares del centro en que labora. Los resultados son vistos algunas veces como características psicológicas. El punto de vista pedagógico acredita al maestro por proveer experiencias educativas, proyectos, laboratorios, trabajos de campo, creando así ciertos entendimientos a largo plazo para los estudiantes. Ambos puntos de vista pueden ser útiles para evaluar la calidad de la docencia, y pueden ser útiles juntos dentro de un modelo de evaluación. El modelo de RIED comienza con funciones pedagógicas: •• • •

Planear el curso. Implementar el plan. Desarrollar la didáctica. Evaluar el impacto.

Y se mueve a indicadores, para entonces hacer las cosas simples, los indicadores se convierten en variables psicométricas.


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Siguiente etapa ¿Qué nos traerá la siguiente etapa? Yo puedo mostrarles una posible próxima etapa... Es la etapa que un comité del personal académico tomó en Kennesaw State University cerca de Atlanta. En el apéndice están las primeras tres páginas de su informe final. Ellos ofrecieron cinco criterios para apreciar la efectividad de la docencia. • destrezas pedagógicas • profesionalismo • evaluación del aprendizaje de los estudiantes • desarrollo profesional • práctica reflexiva Por cada criterio, ellos identificaron hasta once medidas y documentaciones. Ellos dijeron que los datos serían usados en la revisión anual de cada instructor, el cual es un documento administrativo. Ellos dejaron claro que era la responsabilidad del instructor demostrar su propia efectividad docente. Si adoptamos el enfoque de Kennesaw, habría un montón de trabajo para cada maestro. Nosotros podríamos preguntarnos ¿es esta evaluación sólo trabajo y no podría ser mejor dedicarse a mejorar la enseñanza sin una evaluación formal? ¿Puede un modelo de evaluación convertirse un obstáculo para mejorar la docencia? veoesto. esto en este buen modelo de la en RIED, pero tampoco veo protecciones paraNo evitar

Informe final y recomendaciones del KSU’s Comité Ad Hoc sobre la apreciación de la efectividad de la docencia 1

El Vicerector encargó alyComité recomendaciones acerca de Académico las políticasBlack institucionales criteriosdesarrollar para apreciar la efectividad de la docencia con propósitos formativos (esto es, desarrollo profesional del personal académico) y de evaluación sumativa (esto es, revisión anual, definitividad, decisiones de promoción). Durante el otoño del 2008, los miembros del comité revisaron la literatura2 sobre efectividad de la docencia y ejem1 2

Apéndice contiene el Comité a cargo y la lista de miembros del comité. Página 6 de este informe contiene una lista selecta de recursos que fueron consultados por el Comité durante su trabajo.


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plos de otras instituciones. El comité también distribuyó un borrador de sus recomendaciones preliminares en línea y a través de varios foros del personal académico. Durante la primavera de 2009, el comité revisó las aportaciones del personal académico, revisó sus recomendaciones, y buscó por aportaciones adicionales del personal académico acerca de sus recomendaciones revisadas. El comité incorporó las contribuciones del personal académico en su informe final y recomienda que la Universidad adopte las siguientes políticas y procedimientos.

Criterios amplios y específicos para apreciar la efectividad de la docencia Capítulo 5 Sección IV.B. del Manual del Personal Académico se identifican cinco criterios amplios para evaluar la calidad e importancia del trabajo académico “que se aplican por igual a todas las áreas del desempeño del personal académico” incluyendo la Efectividad de su Docencia o Práctica Docente: Claridad y relevancia de sus metas, Dominio del conocimiento existente, efectividad de comunicación, importancia de los resultados y consistente conducta ética. En el contexto de docencia, la Universidad adopta los siguientes criterios específicos para apreciar la efectividad de la docencia 3, cada uno de ellos ejemplifica uno o más de los criterios amplios del Manual del Personal Académico 1. Habilidades pedagógicas que ejemplifican el Dominio del Conocimiento Existente, Efectividad de Comunicación e Importancia de los Resultados (esto es, demuestra habilidad, experiencia y creatividad en un rango de pedagogías apropiadas y tecnologías; diseña cursos de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes de acuerdo con su nivel de desarrollomaneja en el área sión; Se comunica efectivamente; biendeel contenido tiempo de /profeclases, provee tutoría y asesoría y /o supervisión efectiva a sus estudiantes. 3

Unos pocos ejemplos de cada criterio aparecen en paréntesis. La lista de ejemplos no es prescriptiva ni exhaustiva sino ilustrativa de cómo los profesores pueden preparar su caso acerca de su efectividad docente. Refiérase al Apéndice B para mayor discusión de cómo los cinco criterios específicos se conectan con los cinco amplios criterios.


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2.

3.

4.

5.

Profesionalismo que ejemplifica: consistente conducta ética (esto es: demuestra interés y respeto por el bienestar de sus estudiantes, aprendizaje y desarrollo; Demuestra ser justo y consistente; es una persona accesible a los estudiantes; mantiene una integridad aca-

démica. Evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Que ejemplifica el Dominio del Conocimiento Existente y la Importancia de los Resultados (esto es, proporciona retroalimentación en tiempo diseñada para ayudar a que sus estudiantes mejoren, lleva a cabo exámenes y tareas que son justas y apropiadas de acuerdo con los deseados resultados de aprendizaje de sus estudiantes; usa una variedad de estrategias para evaluar el aprendizaje de los estudiantes; documenta la medida en la cual los estudiantes logran o alcanzan los resultados de aprendizaje y comparte esta información como apropiada para la evaluación del curso o programa). Desarrollo profesional que ejemplifica: claridad y relevancia de metas y dominio del conocimiento existente (esto es, se involucra en oportunidades de desarrollo profesional apropiadas y las integra en su instrucción; permanece actualizado con la práctica, tendencias y cuestiones críticas relacionadas con los cursos que imparte; contribuye al diálogo profesional sobre la docencia; conduce investigación, presenta y publica acerca de la investigación sobre la docencia y el aprendizaje). Práctica reflexiva que ejemplifica: claridad y relevancia de metas y comunicación efectiva (esto es, usa los resultados para mejorar la calidad de su instrucción; examina y mejora sus métodos de evaluar a sus estudiantes; ajusta sus prácticas de docencia con base en las evaluaciones relevantes de sus estudiantes, pares y el jefe de departamento que lo supervisa).

Entrenamiento para directories, jefes de departamento y profesores Cada jefe de departamento considerará la calidad de la docencia de un miembro del personal académico con respecto a los cinco criterios especificados antes. La Universidad ofrecerá talleres para entrenar a los directores, jefes de departamento, y personal académico sobre la medición e interpretación apro378 http://slide pdf.c om/re a de r/full/eva lua c ion-de -c ompete nc ia s-doc e nte s-e n-la -e d-supe r ior

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piada de la efectividad de la docencia en relación con los cinco criterios específicos.

Medidas y documentación de la efectividad de la docencia Para poder hacer un caso sólido sobre la efectividad de la docencia, el personal académico debe considerar los cinco criterios específicos cuando escriba la narrativa y seleccione los documentos en su evaluación anual y cuando aplique para promoción y definitividad. Cada personal académico tiene la flexibilidad de dirigirse a cualquier combinación de los criterios específicos para definitividad y el portafolio de promoción. La Universidad del Estado de Kennesaw requiere que todo sus profesores colecten retroalimentación de sus estudiantes en cada curso vía encuestas de estudiantes acerca de su docencia. Sin embargo, los juicios sobre la efectividad de la docencia no pueden basarse únicamente en estas evaluaciones y requieren que cada profesor colecte y discuta mediciones adicionales acerca de los cinco criterios específicos. Las encuestas de estudiantes pueden proveer solamente información parcial en relación con las habilidades docentes del profesor, su profesionalismo, y la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, las encuestas a estudiantes no pueden proporcionar información sobre el desarrollo profesional del profesor o sobre su práctica Debajo se encuentra una lista parcial de medidas sugeridas de lareflexiva. efectividad de la docencia. Advierta que algunos métodos pueden cubrir más de un criterio. En todo caso, le corresponde al profesor articular claramente la relevancia de los métodos seleccionados y proveer la documentación para evaluar la calidad e importancia de la efectividad de su docencia. Además de los resultados de las encuestas a estudiantes, las medidas y documentación sugeridas para apreciar la efectividad de la práctica docente pueden incluir, pero no están limitadas a, lo siguiente:

Habilidades pedagógicas • •

Muestras de materiales de curso: programa, diario/semanal; esquema del contenido; lecturas; recursos, estándares, resultados de aprendizaje, actividades, exámenes, guías de proyectos, etc. La evaluación de pares del desempeño en el aula y /o de sus materiales del curso. 379


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•

La explicación del contexto situacional e impacto de la práctica pedagógica (esto es, cursos especiales tales como cursos con gran tamaño de clase que requieren mayor exposición, laboratorios, y/o cursos de estudio)

•

Auto-reporte o auto-evaluación sobre la pedagogía y tecnología utilizada en el aula (puede discutir la diversidad de técnicas e innovación) Explicación de la calidad e importancia de la administración, y /o coordinación de actividades, junto con los materiales desarrollados y comentarios del personal académico y de sus estudiantes involucrados. Reportes de estudiantes asesorados, tutorados y/o supervisados (y

•

• • •

• • •

en qué contexto: esto clínico). es, licenciatura, posgrado, estudio, laboratorio, docencia, trabajo Comentarios escritos sobre su docencia, su labor como mentor o tutor, y /o supervisor por parte de sus estudiantes, miembros de la comunidad, clientes, — solicitados o no. Ejemplos del trabajo de los estudiantes completado bajo la supervisión del docente, junto con descripciones de la ubicación para su presentación y reconocimiento (con permiso obtenido del estudiante o removiendo información que lo identifique). Cartas de estudiantes comentando sobre la guía, asesoría, tutoría, labor mentora/supervisión que indiquen cómo esto influyo el aprendizaje de los estudiantes. Cartas como evidencia del impacto de las presentaciones de profesores invitados en las clases (en la universidad KSU y/o en cualquier otro lugar). Fragmentos de libros, sitios de Internet u otros materiales docentes generados, y cartas como evidencia de la calidad /impacto de estos materiales.

Profesionalismo • •

Evaluación de sus pares sobre su desempeño en el aula. Ejemplos de trabajo con otras entidades dentro de la universidad KSU (por ejemplo, el Centro de Escritura, la Biblioteca, el Programa Comunitario de Aprendizaje, el Centro de Carrera/Aprendizaje basado en la Experiencia) para apoyar la docencia y el aprendizaje de los estudiantes.

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• •

Comentarios escritos / cartas acerca del profesionalismos en la docencia, labor como mentor o tutor, y /o supervisor por parte de estudiantes, colegas en la comunidad, clientes, —solicitadas o no. Respuestas a la retroalimentación de los estudiantes (esto es, de las encuestas de estudiantes, consultaría con pares o supervisores acerca de las preocupaciones de los estudiantes).

Evaluación del aprendizaje de los estudiantes • • • • •

•

Muestras de las evaluaciones (exámenes, guías de proyectos, rúbricas). Muestras de retroalimentación provista a sus estudiantes para promover el aprendizaje. Datos de tendencias que muestran el impacto del maestro en el aprendizaje los estudiantes (pre-test,demostrando post tests). el aprendizaje Muestras delde trabajo de los estudiantes de éstos. Ejemplos de trabajo con otras entidades de la universidad KSU por ejemplo, el Centro de Escritura, la Biblioteca, el Programa Comunitario de Aprendizaje, el Centro de Carrera/Aprendizaje basado en la Experiencia) para apoyar la docencia y el aprendizaje de los estudiantes a nivel. Ejemplos de reconocimientos locales o regionales del trabajo de los estudiantes o revisiones críticas de éstos.

Desarrollo profesional •

• • • •

Seminarios en los que ha participado o conducido acerca de la docencia, incluyendo descripciones de nuevos enfoques aprendidos en esos talleres o descripciones de cómo las ideas han sido incorporadas en su docencia. Ejemplos de colaboraciones con otro personal académico de la universidad o de otros lugares para apoyar la docencia. Ejemplos/explicaciones de colegas del profesor de quienes fue su mentor en docencia, incluyendo comentarios de colegas acerca del trabajo compartido. Evidencia/explicación de participación en comunidades de aprendizaje, clubs de libros, y listas de correo. Programas de congresos/descripción de presentaciones, cartas, y oras evaluaciones de la calidad de presentaciones, muestras de notas de presentación o memorias 381 publicadas.


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•

Explicación de la calidad e importancia de los comités de docencia en que ha participado o presentaciones hechas a nivel departamental, de escuela o facultad y/o universidad. Proyectos financiados, retroalimentación de proyectos de los revi-

•

sores, copias de artículos, capítulos de libro, textos, sometidos y publicados relacionados con la docencia. Contribuciones educativas a organizaciones profesionales.

•

Práctica reflexiva •

Escribe una narrativa que articula cómo la evidencia de apoyo demuestra el nivel de aprovechamiento del profesor en uno o más de los criterios específicos de la docencia efectiva. 4

• •

Escribe una narrativa que establece los planes de futuros ajustes y de desarrollo de cursos. Describe cómo la evidencia o los artefactos demuestran ajustes en la docencia. Ajusta técnicas de docencia basados en evaluaciones relevantes (ejemplo, estudiantes, pares, jefe de departamento). Demuestra evidencia de cambio en las evaluaciones de estudiantes (pares o supervisores). Muestra evidencia de involucramiento en la investigación sobre la docencia y el aprendizaje. Usa los resultados de las evaluaciones para mejorar la calidad de su instrucción.

• • • •


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Evaluacion de Competencias Docentes en La Ed Superior

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