Entre La Infancia Lo Impensado Insiste

La sexualidad y los niños. Ensayando intervenciones . Aguirre, Burkart Noe, Fernandez, Gaspari y Haftel

LA SEXUALIDAD Y LOS NIÑOS. ENSAYANDO INTERVENCIONES CAPÍTULO 6 LO IMPENSADO INSISTE ¿Cómo intervenimos ante una escena sexual entre niños? La maestra se queda sin recursos cuando se encuentra con esa escena entre los chicos que no le parece tan de niños. Y vuelve a quedarse sin recursos cuando se encuentra con las respuestas de los padres que tampoco encajan en su imagen de padres. La desubicación. La perpejlidad. La “ infantilización”, algo bien distinto de la “infancia”. Si se nos acaban los recursos, si no hay un deber ser en la situación, tendremos que hacer el trabajo de descubrir y activar el cúmulo de recursos que cada situación posee, aunque a veces veladamente para nuestra subjetividad. Esta situación que leerán a continuación nos llegó a través de una maestra vinculada con uno de los integrantes del grupo. Se ofreció a escribir el relato de lo sucedido para que pudiera circular entre nosotros y, posteriormente, ser compartido con los lectores de este libro.

Relato de la docente de una sala de preescolar Se trata de un grupo de niños de cinco años en un Jardín de infantes privado y laico al que concurre una población de clase media de la Ciudad de Buenos Aires, mayoritariamente hijos de profesionales. Noviembre de 2006

La situación Una tarde, en la sala de 5 años de la que soy docente, en un jardín de Barrio Norte, se suscitó una situación poco usual para la edad de los chicos. Los nenes estaban haciendo un trabajito y entonces uno de ellos, Federico, me pidió permiso para ir al baño, cosa que llamó mi atención debido a que el baño está en la sala y que en una sala de 5 se trabaja, entre otras cosas, la autonomía. Por ende, el "permiso" llamó mi atención, pero obviamente accedí a su pedido y continué con la tarea que estaba realizando, que era chequear los cuadernos de comunicados. Casi instantáneamente una nena, Candela, se paró y pidió lo mismo, pero Federico que estaba ahí todavía parado, como esperando algo, cautivó mi mirada de asombro porque yo no entendía qué hacía él ahí todavía o qué esperaba. La conversación que se desencadenó a continuación hizo que pudiera comprender qué estaba pasando. Candela caminó dos pasos hacia el baño y se volvió diciendo: -"no quiero ir si va Fede porque cada vez que vamos al baño el me mete el pito en la cachina” –palabra que en su casa se utiliza para nombrar a la vagina –. ¡Casi me muero por lo que estaba escuchando! De inmediato lo miré a Federico, que se quedó tieso totalmente, con lágrimas agolpadas en sus ojos y sin palabras para agregar. Con mucha seriedad y con un tono de voz que uso cada vez que una situación no me gusta y que ellos pueden distinguir de mi tono de voz normal, le pedí que me explicara lo que acababa de escuchar. Sólo se limitó a decir: -"decí la verdad Candela, vos también me pedís que te chupe", y señaló con su índice la zona del bajo vientre de Candela.


Ya era todo mucho para mí, pero no podía dejarlo ahí y entonces la miré como pidiéndole respuestas a ella, que sólo dijo: -"bueno, jugamos al perrito, es así: Fede se baja los pantalones, saca el pito y Cande sgsgsgsgsg” –haciendo un sonido de succión –. Bueno, en ese momento creo que como docente se me acabaron los recursos, los comentarios, etc., no sabía qué hacer ni qué decir. Sólo me limité a preguntar, tímidamente, “¿cuándo „juegan‟ a ese "juego"?”, y creo q ue deseando que la respuesta fuese otra, contestaron: -"siempre en el baño de acá". Mis preguntas subsiguientes estaban dedicadas a saber con exactitud en qué momento, si a la mañana o a la tarde, con qué maestras estaban, si conmigo o con mi compañera que trabaja en el otro turno. Obviamente, pregunté quién tomaba la iniciativa y de dónde habían sacado ese "jueguito poco usual para dos nenes". Grande fue mi sorpresa al enterarme que era indistinto, que lo hacían tanto a la mañana como a la tarde, y lo peor fue saberlo, porque de alguna manera lo hacían frente a mí y yo no veía lo que pasaba. ¿Cómo no lo vi? ¿Dónde estaba mirando yo? Sí, me siento responsable de alguna manera, no por ser partícipe, que de hecho no lo soy ni fui la que lo suscitó, pero sí como el adulto que no estaba mirando semejante situación. Se supone que las maestras jardineras tenemos en cuenta todo, desde las respuestas verbales hasta los momentos de juego, donde ahí observamos como al pasar, pero profundamente, todo lo que pasa y nos detenemos en cada palabra o gesto. Y ahí no fue así. Se me escapó algo grosso, importante. ¡¿Cómo pasó?!

La reacción de los padres Luego de esto, los padres, de ambas partes, se enteraron de lo acontecido. Los padres de Federico, muy molestos, decían que su hijo había sido "violado" –palabra muy fuerte para el contexto infantil en el que se suscitó-. Y que iban a sacar a Federico del jardín después de romperle la cara a los padres de Candela porque la hacían única y total responsable de lo sucedido. Federico era totalmente inocente para ellos y por ende incentivado a esto, su hijo nunca habría hecho nada de esto si no hubiese sido obligado por Candela, "una violadora". Comentarios fuertes y fuera de lugar, a mi parecer. ¡La violadora era una nena de cinco años, como su hijo! Por el contrario, los papás de Candela estaban preocupados, más preocupada su mamá, y consternados por lo que había pasado. Aunque el padre se merece un capítulo aparte en esta historia porque al enterarse de lo ocurrido, su actitud fue muy diferente a la del papá de Federico, pero para el otro extremo. Compartían su desubicación pero desde diferentes perspectivas. Este señor se refirió a su hija como: -"y bue, la nena está caliente, hay que ponerle un DIU antes de tiempo"; declaraciones que volvieron a dejarme sin palabras y con una sensación rara, como que había algo más que yo desconocía. Teniendo en cuenta la formación de su papá, profesional de las ciencias humanas, no podía entender esa respuesta tan superficial o desubicada, quizá lo hubiese esperado de una persona de “mente chata”, pero no de una persona con estudios que se dedica ocasionalmente al trato con niños. Luego me enteré de que en su casa se bañan todos juntos a veces, y que Candela podía distinguir claramente entre el aparato reproductor femenino y el masculino, etc. Esta situación llegó a su fin de manera apacible y "feliz". Los padres de ambos involucrados fueron citados por separado y las autoridades de la escuela trataron de hacerlos entrar en razón, se les habló sobre lo "normal"


que es para nenes de esa edad el querer indagar con respecto al sexo opuesto y esas cuestiones. Luego vino un fin de semana largo y cuando volvimos a clase Federico se sentó alejado de Candela, poniendo una distancia obligada y cuidando de no toparse con ella en los momentos de juego. Le manifestó a la nena en algunas ocasiones: -"mi papá me dijo que no juegue con vos, que me aleje de vos"; cosa que no perduró, pronto se los pudo ver otra vez juntos compartiendo momentos de juego y de intercambio de manera normal y sin inhibiciones, pero esta vez con mis ojos mirándolos especialmente.

Hablar, no dejar pasar A través de este texto la maestra nos transmitió los sucesos ocurridos en el Jardín donde trabaja. Antes de escribirlo, nos contó más en detalle la situación. Nos resulta importante agregar lo siguiente: la primera sugerencia que se escuchó desde la escuela fue esperar y resolver el conflicto dentro del ámbito escolar; más tarde, gracias a la insistencia de la maestra en comunicar la situación a los padres, el problema cobró mayor relevancia y se abrió a las familias de Federico y Candela. “Se me acabaron los recursos”

¿Qué ocurre cuando se nos acaban los recursos? ¿Qué hacer cuando lo que vemos no encaja dentro de nuestras representaciones de infancia? ¿Cómo intervenir si con las palabras que tenemos no podemos dar cuenta de lo que vemos? ¿Cómo soportar la incertidumbre y lograr pensar qué pasa y qué otra cosa, además de intentar impedir que vuelva a ocurrir, es posible hacer? “Se me acabaron los recursos” es una de las frases más impactantes del relato de la maestra. La incertidumbre, el temor y la angustia que genera ese desconcierto la llevan a indagar si se trata de una falla de su capacidad de percepción. Necesita información, urgente: ¿cuándo lo hacen?, ¿en qué turno?, ¿desde hace cuánto tiempo? Sus preguntas intentan establecer cuán responsable es ella de los hechos. Esta actitud es muy similar a la de la maestra que se encontró con unas manifestaciones sexuales “increíbles” de sus niños de tres años, como veíamos en el capítulo 2. Otra vez aparece en primer lugar la autoinculpación “¿cómo no lo vi?”, y la escena queda eclipsada por esa exigencia, por esa sensación de haber fallado en la función docente. Sin embargo, hay varios signos de que la maestra estaba “viendo”: percibió que el pedido de Fede rico era un tanto extraño para el funcionamiento cotidiano de la sala; registró luego que se había quedado parado allí como esperando algo; escuchó por último lo que los niños tenían para contarle, que por otra parte seguramente no le habrían contado si no sintieran que ella los percibe, los registra. Sin embargo, toda esa trama que hizo posible que algo pudiera ser “visto”, queda invisibilizada frente a la angustia que provoca lo extraño, impensado, descolocante de la actitud de los chicos. Tal vez la perplejidad que provoca la situación no le permite a la maestra registrar su actitud de cuidado hacia ellos, y luego le obstruye la posibilidad de formular esa pregunta siguiente, después del shock de la escena; esa pregunta que haría volver sobre la situación: ¿qué hacer con eso que los chicos estaban planteando? ¿cómo pensarlo con ellos? ¿qué hay allí para pensar?


Es evidente que la maestra hizo el intento de volver sobre la situación en un momento, pero no encontró el eco necesario. Entonces, ¿cómo generamos las condiciones para que ese “volver sobre la situación” sea posible?

La regulación de la sexualidad infantil ante la ausencia de pautas ¿De qué manera pensar esta práctica sexual de los chicos en el baño? Quizá se trate de la misma impulsividad sexual infantil que describió Freud, la misma que hemos visto durante años, pero ahora expresada en un territorio desreglado, es decir, sin pautas. Si los impulsos son los mismos, pero los modos de codificarlos, significarlos, pierden homogeneidad y por ende se disgregan y fragmentan, necesariamente las formas que adquieren esos impulsos varían. Si partimos de este supuesto, probablemente tengamos que admitir entonces que la sexualidad infantil misma ha variado. El entramado simbólico –social, institucional – que normalizaba las conductas, les asignaba determinados valores y establecía permisos y restricciones, de unos años a esta parte se ha ido desdibujando. Frecuentemente nos encontramos con que las regulaciones de los impulsos sexuales de los niños fallan. Pero no sólo se trata de que antes no fallaban, sino de que hoy esto sucede en un contexto en que las pautas sociales instituidas sobre cómo realizar estas regulaciones se han ido diluyendo. En rigor, una falla se produce respecto de unas pautas establecidas; pero si esas pautas no son tan fijas y claras, y por tanto no tienen la capacidad de orientar firmemente la crianza de los niños, entonces las regulaciones de la sexualidad infantil más que fallar, se desmadran1. Tal vez, sostener la idea de que existen fallas, es de algún modo seguir sosteniendo la ilusión de que hay pautas, parámetros instituidos. Cada familia, cada escuela, cada institución pública o privada habitada por niños, compone ese suelo disgregado de un modo completamente diferente en el recorrido de la crianza. De allí la multiplicidad de posiciones con las que nos encontramos frente a las escenas sexuales infantiles. La situación que relata la maestra es paradigmática de esa heterogeneidad. En las posturas de los padres de Federico y Candela vemos esas diferencias de un modo amplificado. Ante la ausencia de parámetros instituidos de crianza, no sólo nos encontramos con intervenciones “liberales”, sino también con observaciones sumamente estrictas de los adultos respecto de la sexualidad de los niños. Pero en medio de esa diversidad de modos de intervención, tal vez lo más importante no sea observar cuánto se ajustan a la norma (que ya está desdibujada), sino qué capacidad de regulación poseen sobre la satisfacción sexual del niño. De hecho, en esta situación ambas familias muestran una desconexión muy grande entre lo que dicen y sienten los padres y lo que les pasa a sus hijos. Es asombroso ver cómo ninguna de estas dos posiciones, a pesar de ser opuestas, parece erigirse como un sostén para los chicos en este episodio. Ni en la postura más “abierta” y “liberal” de unos, ni en la más “represiva” y “conservadora” de los otros, los chicos encuentran a alguien que los ayude a tramitar esos impulsos sexuales que sienten y viven. En ese sentido, tanto “la nena está caliente…” como “mi hijo fue violado” son dos modos de relacionarse con la escena entre estos niños que, más allá de reflejar dos posiciones 1

Bleichmar, Silvia. “Del polimorfismo perverso al sujeto de la ética”. Revista Actualidad psicológica. Año XXX. Nº 335. Octubre de 2005. Buenos Aires.


opuestas respecto de la crianza de un hijo, no implican necesariamente un pensamiento sobre la regulación de su sexualidad. Es decir que lo importante aquí, desde nuestro punto de vista, no es dilucidar cuál de estos discursos es más justo y verdadero, sino si poseen la sensibilidad para percibir y conectarse con lo que les pasa a los chicos. Si en el vínculo adulto-niño, el adulto no va estableciendo ciertas regulaciones de las satisfacciones autoeróticas de la sexualidad de ese niño, el proceso de constitución subjetiva se verá afectado. Las resignaciones, desde dejar el chupete hasta la adquisición del control de esfínteres, se producen gracias a esas regulaciones que el otro adulto va instaurando en el vínculo de crianza. Ese trabajo de instauración de diques psíquicos que cumplen la función de ir regulando la evacuación directa de la excitación, es muy importante en el desarrollo de cualquier infante (sobre eso nos explayamos en el capítulo 1). Quizá éste sea uno de los problemas más trascendentes en lo que se refiere a la relación entre adultos y niños: si no hay un acercamiento, una palabra, una pregunta, un intento de entender cómo viven la sexualidad y de pensar luego de qué modo significar y regular esas experiencias, los chicos quedan abandonados al goce desbordante de los impulsos que experimentan.

Fugaz asociación entre consumo y goce Una de las hipótesis del Colectivo situaciones sobre el Caso de Carmen de Patagones2 es que “el consumo es esa relación equidistante para todos con el mundo, relación que está desreglada y que se plantea en términos de goce”. En ese caso, la idea era señalar que los niños también pueden comprar las armas y matar, y que el mercado nos ofrece a todos, adultos y niños, los medios para ello. Se nos ocurre que lo mismo puede pasar en el terreno de la sexualidad. En la actualidad, adultos y niños tenemos cada día más el mismo acceso al consumo de sexualidad, un consumo sin ordenamientos ni regulaciones, que propone una experiencia de la sexualidad en términos de goce. Es decir, lo sexual se presenta como pura estimulación sensoria, como placer físico despojado de su connotación vincular, como una experiencia casi por fuera del trazado de vínculos, en la que no intervienen operaciones de límite, demarcaciones. Y a estas circunstancias muchas veces se le suma el hecho de que muchos niños pasan la mayor parte del día solos. Las exigencias del nuevo mercado laboral llevan a que los padres cada vez cuenten con menos tiempo para compartir con sus hijos. En este contexto, se torna difícil acompañar el desarrollo subjetivo de un niño. Y por tanto, también se dificulta el proceso de constitución de la sexualidad. Esto no significa que a causa de la precariedad de contacto con el otro la sexualidad no se constituya, sino que los niños corren el riesgo de ser arrojados o quedar encerrados en su propio goce sexual ante la ausencia de intervenciones del otro adulto que lo ayuden a tramitar la estimulación sexual.

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Probablemente recordarán los difundidos sucesos de Carmen de Patagones, cuando un alumno de quince años de la Escuela Malvinas Argentinas de esa ciudad, un día llegó armado y entró al aula disparando contra sus compañeros, asesinando e hiriendo a varios de ellos.


Y la intensidad del goce 3 puede producir sufrimiento, en el sentido de una excitación tal que desborda la capacidad de elaboración por parte del sujeto que la experimenta. Ese exceso fue quizá lo que llevó a Federico y a Candela a frenarse antes de entrar al baño, y de alguna manera comenzar a contarle a la maestra lo que les estaba pasando. Ese exceso muy probablemente era un goce que los desbordaba y ya no podían manejar. En estas condiciones, se torna un indicio relevante, por ejemplo, el hecho de que un chico no pueda jugar porque está sumergido en una escena que lo paraliza o desborda. Hay allí algo que registrar: el punto en que la manifestación de la sexualidad traba el armado de vínculos. En esas circunstancias, el trabajo de armar un vínculo con ese niño tiene una importancia vital.

¿Alguien puede decir puntualmente qué hacer? ¿Qué nos impacta de esta escena entre niños? ¿Qué es lo que deja perpleja a la maestra? ¿Nos choca la poca distancia que existe entre esta escena y una escena sexual entre adultos? La maestra se pregunta por este "jueguito poco usual para dos nenes". ¿Nos sirve la diferencia adulto-niño para entender lo que pasa, o nos produce aún más desconcierto? Cuando dirigimos nuestra mirada hacia los niños, nos preguntamos “¿esto que hacen es de niños?” Cuando nos dirigimos hacia los padres, nos preguntam os “¿se trata de adultos frente a niños?” Y antes de que estas preguntas puedan siquiera formularse aparece la tranquilizadora fórmula “se trata de sexualidad infantil”. A partir de allí, cualquier nueva pregunta es desestimada, y la sexualidad infantil se presenta como algo natural que se da más allá del vínculo con los otros de la crianza. Si anteponemos el enunciado psicológico “se trata de sexualidad infantil”, algo continúa impensado: ¿qué hacemos frente la sexualidad de los niños? En este punto advertimos la soledad de la maestra, ya que no sólo estuvo sola en el momento en que se enfrenta con la escena, sino también después, cuando vuelve a la sala y tiene que pensar cómo seguir. Y allí se propone “mirar más” para que no vuelva a ocurrir. Si la primera reacción fue “¿cómo no lo vi?”, el intento de ahí en más será “¿cómo hacer para que no vuelva a ocurrir?” Per o parece que el problema no es cómo hacer para ver lo que no estábamos viendo, sino qué hacemos una vez que lo vemos. El control, el mirar más para que no suceda otra vez, no resuelve el qué hacer en el momento en que nos enfrentamos con eso ni el cómo intervenir si vuelve a pasar. Pero ¿hay alguien que pueda decir puntualmente qué hacer? Cada situación es singular, distinta a las demás; en cada situación los que están allí implicados tienen características diferentes. Por tanto, es difícil pensar que hay recetas para dar o pasos claros a seguir. Lo que sí podemos hacer es descubrir –en el sentido de quitar el velo – los obstáculos más frecuentes, es decir, las reacciones más automáticas que nos ponen piedras en el camino a la hora de resolver. Existen al menos dos intervenciones automáticas que se repiten con frecuencia en las distintas situaciones. Una es acrecentar el control frente a la angustia – 3

El término goce es un concepto que ha tenido un profundo desarrollo en el campo psicoanalítico. En este caso, nos interesa la acepción que lo entiende como una cantidad de excitación que queda en el cuerpo sin encontrar tramitación psíquica.


en consonancia con la pregunta por “¿cómo no lo vi?”: ver más– . Y la otra es, como observábamos antes, tranquilizar a través del enunciado “se trata de sexualidad infantil”. Estas dos intervenciones complementarias dejan sin efecto la pregunta sobre el qué hacer. En ninguno de estos dos modos automáticos de responder está pensada esa condición de partida: que las regulaciones de la sexualidad de los niños se piensan desde el vínculo. Pero el vínculo no está dado, es decir, garantizado, sino que es necesario construirlo.

¿Hay “facilitadores de humanización”? Volviendo a la situación, intentaremos plantear otra idea. El sentido que los padres de Federico y Candela le adjudican a la escena desconoce absolutamente lo que para esos niños ocurrió. La respuesta de los padres no tiene en cuenta lo que sus hijos sienten ni piensan. Que Federico haya sido violado por Candela no tiene relación con lo que Federico pudo decir sobre el “juego” que sostenía con su amiga del jardín. Que Candela está “caliente” –y necesita un DIU – tampoco parece tener relación con lo que ella siente. De hecho, algo le estaba pasando a Candela para que en ese momento se rehusara a ir al baño con Federico y le contara a la maestra; y algo le estaba pasando a Federico al esperar a Candela para ir al baño juntos. Al menos en este punto, podemos pensar que falló la conexión entre los padres y sus hijos, que no fue posible para los padres registrar lo que a sus hijos les pasaba a partir de lo que podían expresar. Al mismo tiempo, podemos hipotetizar que cuando Federico se queda allí parado, inmóvil, y Candela se rehúsa a entrar con él al baño, ambos están convocando de algún modo la intervención de un adulto. Si el vínculo se construye desde ambas partes, podemos ver en este pedido de parte de los chicos la invitación a un vínculo desde el cual el otro adulto pueda organizar lo que a ellos les estaba resultando inmanejable. Una respuesta de parte de un adulto que, paradójicamente, sea capaz de preguntar qué les está pasando a esos niños, es entonces constitutiva del vínculo y por tanto eficaz en la regulación de la sexualidad de esos chicos. En rigor, desde esta perspectiva el adulto se produce como adulto en tanto y en cuanto es capaz de cuidar a un niño. Y de algún modo, aunque parezca raro pensarlo así, un niño deviene niño en la medida en que convoque el cuidado de un adulto. Es decir, adulto y niño se constituyen como tales a través del vínculo que van forjando juntos, y no por la franja etaria a la que pertenezcan. Es necesario pensar entonces qué operaciones constituyen a un adulto como adulto, ya que la figura del adulto habla más de un lugar y una función a construir, que de una propiedad inherente a la cantidad de años que alguien posee. Por otra parte, así como no podemos dar por sentado que una persona mayor sea un adulto, tampoco podemos suponer que un menor sea un niño. Niño y adulto se irán constituyendo mutuamente a través de la construcción de una relación de cuidado y acompañamiento que no está determinada de antemano. Federico y Candela convocaron a un adulto, que en este caso era la maestra. Y la maestra hizo el intento de intervenir allí, pero no desde el lugar de la certeza del que sabe cómo responder, sino desde las preguntas del que verdaderamente no sabe qué hacer. Paradójicamente ese no saber le permitió posicionarse como adulto desde el gesto de tratar de entender lo que estaba


pasando a través del diálogo con los chicos. Su incertidumbre –su desolación – la llevó a incluir a esos niños para comprender lo que pasaba. Ese gesto la ligó a ellos, aunque sus preguntas se hayan orientado sobre todo a indagar cómo no vio antes eso que pasaba. Y ese gesto de algún modo se perpetuó una vez que la situación pasó y siguió el curso “normal” del trabajo en la sala, ya que su posición se orientó a habilitar que Federico y Candela pudieran jugar juntos, ahora cuidando y organizando el modo del encuentro entre los niños, pero sin impedir el juego infantil, ese juego espontáneo, vinculante, cuerpo a cuerpo, con palabras, que se vive en el jardín de infantes o en la escuela más que en cualquier otro ámbito. En términos de Winnicott, podríamos decir que la maestra construye además un ambiente facilitador 4 para ese desarrollo intersubjetivo de Federico y Candela, para su juego. Crear ambiente facilitador es tal vez uno de los ejercicios más exigentes de estos tiempos escolares, porque ya no se trata sólo de estimular la creatividad, de construir espacios –físicos y mentales- para alojar la fragilidad estructural de los niños pequeños; la subjetividad infantil se ha transformado sustancialmente y las condiciones que el mundo les ofrece a los niños también; entonces ¿cómo hacer un ambiente facilitador para los chicos de este tiempo? ¿qué hay que facilitarles? 5 Un ambiente facilitador podría tener en cuenta, por ejemplo, la regulación de la cantidad de excitación desbordante, las oportunidades de palabra entre los chicos y de los chicos con los adultos acompañantes; la regulación de las prácticas de consumo y la administración de la tecnología en la vida diaria de un niño; la estimulación de los juegos grupales y sociales; ¿la lectura de libros de cuentos?; ¿el buen cine para niños? ¿...Cómo se construye un ambiente facilitador para nuestros niños de hoy? Podríamos decir que no todo es juego o no siempre hay juego en el mundo infantil. Si bien la capacidad de jugar –como impulso creador – es inherente a lo humano, puede ocurrir que esta capacidad se encuentre afectada o incluso que no se desarrolle. Winnicott plantea que “…si la excitación física o el compromiso instintivo resultan evidentes cuando un chico juega, el juego se detiene, o por lo menos queda arruinado” 6. Así como la excitación corporal o el despertar pulsional puede arruinar el juego, podríamos pensar que una relación automatizada con el consumo también puede afectar la capacidad de jugar. Y en forma complementaria con esta idea, una relación automatizada con el consumo puede producir excitación corporal. Parecería que siempre hay un trabajo que hacer para que el juego sea posible; ya sea sobre lo pulsional, sobre las prácticas de consumo, o sobre la excitación corporal que provocan esas prácticas. Esto nos lleva a pensar que el juego no necesariamente es natural en los niños, como estamos habituados a creer. 4

Winnicott, Donald. Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo emocional (1965). Editorial Paidós. Buenos Aires, 1993. 5 Tomamos la idea de “facilitadores de humanización” a partir de la construcción de nuevos ambientes facilitadores, del planteo de María Emilia López en Didáctica de la ternura. La experiencia de acompañamiento en el jardín maternal. Colección del melón, Lugar editorial. Buenos Aires (en preparación). 6 Winnicott, Donald. Realidad y juego (1971), Editorial Gedisa, Barcelona, séptima edición en castellano, 2000.


Quizá esta idea que sostiene que el juego se da naturalmente, es producto de la naturalización –valga la redundancia – que ciertas condiciones de época instalaron en nosotros. Esas condiciones sociales (la vereda y la plaza como lugares de encuentro y de juego, la transmisión del juego entre chicos) ofrecían un marco, una especie de terreno propicio para que el juego infantil fuera posible. Lo “natural” de nuestra época parece ser más bien reproducir automáticamente los condicionamientos del mercado y el consumo. Entonces es necesario construir un “ambiente facilitador” particular para que el juego advenga.

Se vende un vínculo, tratar allí Para poder jugar es necesario vincularse con otros. Pero esas relaciones que facilitan el juego no se producen de cualquier manera. Bajo la lógica de mercado, por ejemplo, junto con la promesa de plenitud se ofertan vínculos. Veamos qué tipo de vínculos son éstos. Relaciones más bien imaginarias, virtuales, que muchas veces no apoyan en un territorio compartido real. Es decir que también es necesario trabajar sobre esas experiencias de vinculación ofrecidas para relacionarse con otros, jugar con otros, crear reglas de juego compartidas. Es muy frecuente encontrarnos con adolescentes que sufren por el desacople que se produce entre las relaciones establecidas por Internet –ya no con personas desconocidas sino con sus propios compañeros del colegio, por ejemplo – y los vínculos de amistad o amorosos que se dan efectivamente en la escuela, la disco, la calle, con esos mismos compa ñeros. El “intenso” vínculo que se establece con esos amigos día a día en el Chat no “encaja” con el que se produce cuando se encuentran frente a frente. Y esa diferencia muchas veces produce sufrimiento y exige un trabajo de conexión entre esas dos escenas por parte de quienes la padecen. No se trata de que un tipo de vínculos, el virtual, sea perjudicial y dañino de por sí, y que el otro, el presencial –para llamarlo de algún modo –, sea saludable, sino que las características del suelo en que se producen los vínculos actuales presentan estos problemas particulares para sus habitantes. Un teléfono celular, por ejemplo, no nos garantiza vínculo –tal como vende la publicidad –, pero tampoco lo impide de por sí. Ahora, en la actualidad muchas veces el teléfono es una condición insoslayable sobre la que hay que operar cuando se trata de crear vínculos. Del mismo modo, los juegos en red no garantizan que los chicos estén conectados cuando juegan, pero tampoco impide que ese momento sea ocasión para relacionarse con otros. Una mamá nos contaba que su hijo pasa muchas horas en el ciber jugando a los juegos en red, y que por eso ella trata de no darle tanto dinero como un intento de controlar la cantidad de horas que su hijo pasa frente a la pantalla –ya que trabaja casi todo el día –, pero que se encontró con que lejos de acotar ese tiempo, lo que ocurre es que el nene, una vez que se le termina el dinero, se queda mirando cómo juega su hermano mayor, y que insospechadamente esto mejoró el vínculo entre ellos. Entonces, no se puede establecer de antemano si en determinadas condiciones un vínculo es o no posible. No hay recetas para la producción de vínculo. Pero sí se puede pensar que si la condición del mercado se presenta como determinación absoluta, es probable que no sea posible jugar, ni crear


vínculos, ni crear con otros las propias reglas de juego. El mercado ofrece múltiples modos de consumo –entre los que vende el consumo de vínculos –, pero no supone los modos de vinculación necesarios para que jugar sea posible. Para eso, es necesario un trabajo de apropiación y transformación de lo que nos viene dado.

Lo “infantil” versus lo “infantilizado” La psicoanalista brasileña Suely Rolnik 7 dice que el mercado vende lo que oferta como si fuera el “paraíso en la tierra”, y que el valor de los objetos de consumo está dado por la promesa de hacer vivir al que consume una experiencia de felicidad plena. Es decir que detrás de cada objeto que el mercado ofrece se encuentra la promesa de una experiencia que el consumidor podrá vivir a través de la adquisición de ese objeto. Y la perversión de esa invitación consiste en hacernos creer que esas experiencias de plenitud sólo se pueden alcanzar consumiendo lo que cada marca nos ofrece. Podríamos decir que cuando alguien tiene una relación sin cuestionamientos 8, automática, con esa promesa que ofrece el mercado, establece una relación infantilizada con esa ilusión prometida, más allá de su condición de adulto o niño. Es decir, una relación que no cuestiona en absoluto lo que el marketing y la publicidad ofrecen junto con los objetos de consumo. En este punto, entra en escena la idea de la regla. Crear las propias reglas, el propio juego, implica no responder automáticamente a la propuesta del mercado. La infancia que juega creando sus propias reglas de juego supone una posición activa frente a las cosas del mundo; la infantilización 9, por el contrario, indica cierta pasividad y reproducción respecto del mercado. Pero la actividad creadora propia de esta idea de infancia no se da por fuera del mercado, sino que trabaja sobre ese piso de un modo diferente a como lo hace el sujeto infantilizado. Es decir, el mercado y el consumo son una condición en la que habitamos todos, la diferencia se produce en el modo en que cada uno de nosotros se relaciona con esa co ndición de época. Algo así como “inventar el juego” o “jugar el juego”. Desde esta perspectiva, la idea de juego –como impulso creador – no está restringida al mundo de los niños, sino que nos habla más bien del modo particular en que cada uno, ya sea niño o adulto, se relaciona con el mundo. El término infancia aquí nos estaría hablando entonces de una posición que tanto niños como adultos pueden producir cuando son capaces de jugar, creando las propias reglas de juego. Deleuze habla incluso de un “bloque de infancia”10, que lejos de ser una conducta regresiva, en el caso de un adulto, se convierte en un facilitador de la creación, zona ideal de las líneas de fuga, esas que dan 7

Rolnik, S.; Geopolítica del rufián , en Guattari, F. y Rolnik, S., “Micropolíticas. Cartografía del deseo”, Tinta Limón Ediciones, Buenos Aires, 2006. 8 El término “cuestionamiento” no está tomado en el sentido de crítica ideológica sino de práctica transformadora. 9 Tomamos este modo de concebir la distinción entre “infancia” e “infantilización” del trabajo realizado por Nicolás Barraco, Marzo, Kris y el Colectivo Situaciones: “Notas sobre infantilización”, en ¿Quién habla? Lucha contra la esclavitud del alma en los calls centers. Ediciones Tinta Limón, Buenos Aires, 2006. 10 Deleuze, G.: Crítica y clínica . Anagrama, Madrid, 1993


pie a infinitas lógicas posibles, esas que apuntalan el devaneo propio del pensamiento como inventor de las ideas. Un “bloque de infancia” sería algo así como un antídoto contra la infantilización, tenga la edad que tenga el jugador, porque el término infantilización no se limita a nombrar a un adulto infantilizado, sino también a un niño que se ubica en esa posición. Es decir que un niño puede tener infancia, o estar infantilizado. Después de las escenas sexuales tan conmovedoras, la maestra de Federico y Candela estaba intentando crear condiciones para que ellos pudieran inventar su juego. Ella también trataba de inventar su propio juego, o al menos ingresó en ese caos inicial que implica desbaratar las ideas previas (convengamos en que los niños nos estimulan a eso bastante seguido con sus actitudes), romper las reglas o los discursos instituyentes que ya no representan, para inventar alguna manera de habitar, en el sentido potente del término, la situación. Bastante pudo hacer, aunque en algún punto el pensamiento cedió en su vitalidad cuando las cosas volvieron a su cauce habitual. Tal vez la complejidad de lo por hacer haga de la intervención / invención un desafío que sólo se puede enfrentar por etapas, sobre todo si uno está solo en su pensar, como ocurre tantas veces en las instituciones educativas. Nosotros dedicamos casi todo este capítulo a pensar modos de inventar el juego. Escribir es otra forma de inventar el juego, al menos desde este punto de vista estamos intentando habitar la experiencia de la escritura. A veces empezamos por aquí, y terminamos por allá. Otras veces conocemos de antemano el destino final de cada página. Sin embargo, rara vez el destino se priva de jugarnos alguna mala pasada, y entonces una idea pequeñita comienza a perturbar, se gana otro espacio, desbarata el párrafo que sigue, se impone valiente y difícil, nos desvela, la tomamos, la pulimos, inventamos, nos obstruye, desistimos, nos importa, y aquí estamos. Lo impensado insiste, desafía, siempre hay más.

Entre La Infancia Lo Impensado Insiste

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