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ENSEÑAR FILOSOFÍA EN ENTORNOS VIRTUALES: REVISIÓN DE ANTIGUAS PREGUNTAS, DESARROLLO DE NUEVAS POSIBILIDADES
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0D[LPLOLDQR3UDGD'XVViQ Universidad Pedagógica Nacional. (Bogotá, Colombia) Colombia)
[email protected]
Recibido: Abril 7 de 2008 Arbitrado y aceptado: Abril 28 de 2008
Resumen Este trabajo pregunta por las nuevas condiciones para la enseñanza de la filosofía, condiciones que están marcadas por la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación y el desarrollo de la era informacional. Dicha situación obliga a redefinir la f ilosofía bajo la pregunta por su enseñabilidad dentro de este contexto; a preguntar por el papel de la tecnología en la educación; y a revisar propuestas en la incorporación incorporación de tecnologías en la enseñanza de la filosofía. Para este úl timo asunto se revisa el aporte de la Biblioteca Virtual de Clásicos de la Filosofía. Al final se marca el camino para la construcción de modelos pedagógicos bajo esta perspectiva. )LORVRItDXVRVGHODWHFQRORJtDHQHGXF QRORJtDHQHGXFDFLyQELEOLRWH DFLyQELEOLRWHFDVHOHFWU FDVHOHFWUyQLFDV yQLFDV 3DODEUDV&ODYH: 3DODEUDV&ODYH: )LORVRItDXVRVGHODWHF
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Abstract This paper asked for the new conditions for the teaching of philosophy, conditions that are marked by the emergence of Comunication and Information Technology and the development of the informational age. This situation compelled to redefine the philosophy under question for his teaching within this context, to ask about the role of technology in education and to review proposals in incorporating technology in the teaching of philosophy. In the latter question, is reviewed the contribution of the Virtual Library of Classics of Philosophy. At the end of the article marks the way for the construction of pedagogical models under this perspective. .H\ZRUGV: .H\ZRUGV: 3KLORVRSK\WHFKQRORJ\XVHVLQHGXFDWLRQHOHFWURQLFOLEUDULHV
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Muchas de las ideas recogidas en el presente trabajo son fruto de las discusiones sostenidas por el Grupo de Investigación Filosofía y Enseñanza de la Filosofía, algunas de ellas publicadas, otras no, en las que participaron Francisco Rodríguez, Sonia Gamboa, Juan Carlos Rincón, Mayerling Vila, María Cristina Bohórquez, Germán Vargas, coordinador del Grupo Grupo y el autor de este escrito, entre ot ros. El escrito constituye una manera de organizar dichas ideas, esfuerzo que ya ha sido realizado por otros miembros del grupo enfatizando en asuntos distintos a los que aquí resalto. 2 Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia,
[email protected]
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ENSEÑAR FILOSOFÍ A EN ENTORNOS VIRTUALES: REVISIÓN DE ANTIGUA ANTIGUAS S PREGUN TAS…
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Como señala Manuel Castells, desde finales del siglo XX vivimos en un intervalo de cambio caracterizado por la aparición de las tecnologías de la información (CASTELLS, 2006, pág. 55). Dicho cambio modifica las condiciones de la cultura y genera nuevas organizaciones en todos los ámbitos sociales. Más allá de defender un optimismo o un pesimismo por el desarrollo tecnológico y su impacto social, partimos de la afirmación de que vivimos en un entorno social y cultural soportado por dichas tecnologías; que la tecnología es ya una estructura de nuestro mundo de la vida. Como maestros, ocupados de la enseñanza de la filosofía, y sabiendo que cualquier proceso educativo se da bajo el supuesto del encuentro y la comunicación entre generaciones (LEONTIEV, 1973), esta nueva situación nos lleva a preguntar por cómo son las nuevas condiciones para la enseñanza –e investigación– de esta disciplina, cuáles son las estructuras bajo las cuales los estudiantes hoy aprenden –y bajo cuáles los maestros enseñan– ; además de qué sentido tiene seguir enseñándola, -en un intento de rehuir a la llamada condición posmoderna. Consideramos que las nuevas condiciones de vida cultural y social exigen una revisión de estos y muchos otros asuntos, comenzando, en este caso por la definición de la filosofía. En un curso introductorio a la filosofía, dictado en la Universidad Nacional de Tucumán en 1937, y publicado posteriormente bajo el título /HFFLRQHV 3UHO 3UHOLPL LPLQDU QDUHV HV GH )LORV )LORVRIt RItD D, el profesor Manuel García Morente hacía al inicio la siguiente pregunta: “¿qué es lo que vamos a hacer juntos?” (GARCÍA MORENTE, 1985). En seguida, respondía: “vamos a hacer filosofía”. f ilosofía”. Esta sentencia recuerda aquella distinción kantiana entre HQVHxDU ILORVRItD y HQVH HQVHxD xDU U D ILOR ILORVR VRID IDUU, con la cual el filósofo alemán quería dar a entender que no se trata de enseñar pensamientos, sino de enseñar a pensar. Asumiendo esta misma línea, García Morente aúna la enseñanza de la filosofía con el hacer filosofía. Enseñar filosofía es, ya, hacer filosofía. Y continúa: “La filosofía es algo que el hombre hace, que el hombre ha hecho. Lo primero que debemos intentar, pues, es definir ese hacer que llamamos ´filosofía`”. Lo primero es pues, comprender qué es “hacer filosofía”, “filosofar”, para de ahí proponer qué es enseñable de ella y cómo podría ser enseñada. Enseñar filosofía se convierte, así, en un asunto filosófico.
Dar respuesta a esta pregunta ha sido un intento constante en la historia de la filosofía. Se recordará, por ejemplo, que, en sus inicios griegos, la palabra designaba el amor a la sabiduría (del griego “philo” y “sophia”, que significaban, respectivamente, amor y sabiduría); que posteriormente designó la sabiduría misma, sea en el sentido de un conocimiento bien fundando, en oposición a la opinión, o en el de una forma de vida; o que tomó la forma del “conocimiento de Dios y del alma”, como la entendería San Agustín en los 6ROLORTXLRV, entre otras acepciones que ha tenido el término. Veamos más de cerca a este último autor para ejemplificar la relación entre la idea de filosofía y su enseñanza. San Agustín, en especial en sus primeros escritos, en el llamado período filosófico, tras haber comprendido la filosofía como el conocimiento de lo inmaterial, y bajo el supuesto de que los hombres están llamados a la visión de Dios, construye un esquema pedagógico que tiene por preocupación central trazar un camino que indique cómo llegar a la comprensión de dichos asuntos: tomando como punto de partida la experiencia sensible, busca tender un puente entre esta y el conocimiento inmaterial, puente que lo constituyen las artes liberales; de este modo, estas serían una preparación, una H[HUFLW H[HUFLWDWLR DWLR DQLPDH DQLPDH para la filosofía3. Ubicando nuestro asunto en estos mismos términos, consideramos que uno de los puentes para llegar a la filosofía lo constituyen hoy los entornos virtuales. En efecto, estos podrían entenderse como ese espacio para la HMHUFLWDFLyQ o, mejor, FRQVWUXFFLyQ de la filosofía, entendiendo que ejercitarla es a la vez hacerla; como un camino para abordar los problemas filosóficos que nos atañen hoy. Así, aquí mostraremos en qué sentido la tecnología puede ayudar en esta tarea. Se hace necesario, entonces, detenernos en la definición de filosofía, para descubrir en ella qué es lo que se quiere enseñar (primer apartado); por supuesto, a esta definición subyace el contexto de era informacional y de entornos virtuales. Posteriormente, presentaremos presentaremos la idea de tecnología y de tecnología en educación (segundo apartado) para, más adelante, comprender el aporte que en este tópico hace la Biblioteca Virtual de Clásicos de la Filosofía, software desarrollado recientemente por el Grupo Filosofía y Enseñanza de la Filosofía. 3 ¤
La exposición de este proyecto se encuentra en el diálogo , y continúa en el fundamentalmente. ¥
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Finalmente, mostraremos cómo avanzan estos tópicos en la construcción de un modelo pedagógico para la enseñanza de la filosofía con entornos virtuales (conclusión breve). Consideramos que con estos tópicos tocamos precisamente los puntos centrales de las preguntas que nos guía.
/DLGHDGHILORVRItD Como un hacer de tipo racional, la filosofía está ligada a procesos de razonamiento. En general se acepta que en la filosofía intervienen procesos como analizar, describir, argumentar, interpretar y discernir, entre otros. Con esto damos un primer paso en la delimitación de lo que la filosofía y lo que es enseñable de ella. ¿Son enseñables dichos procesos o habilidades del pensamiento? Nuestra respuesta es afirmativa; de hecho, muchas de las tendencias en la enseñanza de la filosofía hoy, incluso cuando intervienen en ella entornos virtuales, tienden al desarrollo en el estudiante de estas habilidades en el marco de la intersubjetividad, esto es, de cara a que participe activamente en la sociedad democrática. Podemos citar aquí algunas propuestas de filosofía para niños, de desarrollo de competencias ciudadanas o 4 de desarrollo de la capacidad argumentativa . Enseñar filosofía tiene el sentido aquí de formar el pensamiento para que se desenvuelva en el contexto social. Dicho sea de paso, a este nivel la enseñanza de la filosofía no se restringe a quienes siguen esta profesión. Para ahondar más en esta idea es conveniente hacer una aclaración. Esta KDELOLGDG GDGHV HV GH primera idea de filosofía como KDELOL SHQVDPLHQWR no implica una idea de ella como DFWLWXG , lo que se denomina la DFWLWXG DFWLWXG ILORVyILF ILORVyILFD D. DFWLWXG XG ILORV ILORVyIL yILFD FD citemos dos Para ilustrar la DFWLW ejemplos. Han hecho carrera en filosofía las dos actitudes que propone García Morente, en la segunda lección del curso que ha sido citado aquí, como propias del filósofo: la DGPLUDFLyQ , tradicionalmente aceptada como la actitud presocrática que dio inicio a la filosofía, y el ULJRU GHOSHQVDPLHQWRcon la cual se introduce la idea del método. Para el segundo ejemplo nos basta con 4
Vale resaltar a este respecto que el premio Compartir al maestro maestro en el 2007 lo ganó un profesor profesor de filosofía en el proyecto de enseñar a analizar textos filosóficos, a relacionarlos con la situación del país y a argumentar a favor de sus interpretaciones con los demás estudiantes. El premio Compartir es otorgado anualmente; busca resaltar la labor de maestros de educación escolar del país, destacando sus esfuerzos, proyectos y resultados.
citar a Husserl: “es lo más esencial de la actitud teórica del hombre que filosofa, la peculiar universalidad de la postura crítica, la decisión de no admitir sin cuestionar ninguna opinión aceptada, ninguna tradición, sino de preguntar en seguida, respecto de todo lo tradicionalmente admitido en el universo, por su verdad en sí, por su idealidad. (HUSSERL, 1973)”. Asuntos como el querer la filosofía, admirarse por sus preguntas o por los fenómenos, o asuntos como hacer una pregunta pertinente, una observación relevante o un análisis agudo, incluso, tener buenas intuiciones filosóficas, hacen parte también de la filosofía. ¿Es esto enseñable? La pregunta no es nueva. Ya Platón la había tratado en el diálogo 0HQRQ preguntando por la virtud y había concluido que no era enseñable dado que no era una ciencia; en lugar de ello, la entiende como “el resultado de un favor divino” (PLATON, 1969; 100b/c). Para nosotros, el hecho de que esta actitud no sea reducible a un conjunto de conocimientos o de procesos, como sí sería el caso de las habilidades, de que no sea una ciencia como se señalaría en el diálogo platónico, no lleva necesariamente a afirmar que no sea enseñable. La posición asumida aquí es más de corte agustiniana que platónica: asuntos como los descritos anteriormente, que podríamos denominar propios de la DFWLWXG ILORVyILFD, se generan o se potencian en el encuentro entre maestro y estudiante. Querer la filosofía, respetarla, ver en ella un saber valioso es algo que, usualmente, debemos a maestros que así nos la han mostrado; de hecho, en los primeros años de la formación filosófica muchas veces seguimos por este camino bajo la idea de ser, pensar o proceder como nuestros maestros. Siguiendo a san Agustín, diríamos que el goce por la filosofía se despierta con otros que gozan por ella: “de uno que ama se enciende otro amante” (AGUSTIN, 1955, 4.14.21). Por dos motivos consideramos que es de vital importancia la distinción que acabamos de trazar entre filosofía como KDELOLGDG y filosofía como DFWLWXG en el asunto de la enseñanza de la filosofía con tecnología. Por un lado, si tenemos en cuenta que con la aparición de los entornos virtuales el rol del maestro puede transformarse hacia la figura de LQJH LQJHQL QLHU HUR R GHO GHO FRQR FRQRFL FLPL PLHQ HQWR WR en el diseño de ambientes de aprendizaje, con lo cual operaría el ocultamiento de su figura detrás de la pantalla, de algún modo veremos amenazada la enseñanza de la DFWLWXG , tal y como la hemos entendido aquí. Bajo la aclaración de las condiciones del encuentro
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pedagógico en estas nuevas condiciones, tendríamos que preguntar por las actitudes que sería posible crear allí y evaluar si son deseables dentro de una idea de enseñar filosofía. La duda, como lo ha expresado el profesor Vargas, se ampara en el rechazo a caer en la condición posmoderna (VARGAS, 2003, pág. 166). Por otro lado, entender la filosofía como habilidades o procesos de pensamiento da la posibilidad de su simulación en agentes computacionales computacionales bajo la forma de d e representación de estructuras cognitivas. cognitivas. En efecto, si dichos procesos son reducidos a formas lógicas, en principio podrían ser simulados computacionalmente, con lo cual se lograría avanzar en el diseño de ambientes que, por medio de la interacción con el estudiante, ayuden en el desarrollo de dichas habilidades en este último. Sólo en la medida en que las actitudes sean expresables en estas formas, podrían ser representadas en un agente computacional como estructura cognitiva. Quizás por esto Platón renunció a su enseñabilidad.¢(VVyORXQKDFHUXQ KDFHUVLQPiV" La idea de hacer filosofía centrada en los procesos que en ella se dan trae consigo la pregunta por si dentro de esta definición son relevantes o no los contenidos específicos de la disciplina; podríamos decir, contenidos representados fundamentalmente en la historia de la filosofía. Preguntamos, entonces, por el papel que juega la historia de la filosofía en el filosofar cuando este es entendida como habilidades. Esta pregunta alcanza su expresión contemporánea en la sentencia de Quine: “Una cosa es filosofía y otra cosa es historia de la filosofía; a mí me gusta la filosofía”. Las disputas sobre las diferencias entre analíticos y continentales en cuanto a la idea de filosofía, o entre analíticos e historicistas, historicistas, como lo expresaría expresaría Rorty (RORTY, 2002), es un marco apropiado para tratar este asunto. La expresión de este problema como dado entre analíticos e historicistas nos parece adecuada para nuestro propósito. Veamos en qué consiste tal expresión y cómo fue construida por Rorty (Ibid): la distinción analíticos y continentales trae consigo la referencia a separaciones geográficas, lo cual parece no captar propiamente un asunto filosófico, sino territorial; además, tal distinción parece incurrir en un error categorial, pues si bien “continental” refiere a un lugar, “analítico” refiere a un estilo. Por esto, en primera instancia Rorty propone cambiar de vocabulario y usar los términos analíticos y conversacionales. Esta manera de
entender la distinción surgiría del compromiso con la intuición realista: los primeros se ocupan de la realidad y tiene por consecuencia el realismo; los segundos, se ocupan de otros filósofos, de lo que han dicho otros, y tienen por consecuencia el idealismo; esta última filosofía sería entendida como una constante conversación entre filósofos. No obstante, podría pensarse en un filósofo analítico sin compromisos con el realismo o en uno conversacional siendo realista (p. e. Habermas). Esta crítica pondría en duda el reemplazo de continental por conversacional, así como la idea rortiana de que la distinción mienta, además de estilos, compromisos filosóficos. Finalmente, la distinción parece centrarse en el papel que juega la historia en cada una de dichas orillas, por lo cual hablaríamos de analíticos e historicistas. Los primeros, por su afán de claridad, sustento argumentativo y análisis conceptual dan la espalda a la historia; los segundos se amparan, se nutren y se refieren a ella bajo el supuesto de que los problemas que actualmente tratamos tienen se originan en el devenir y deben tratarse dentro de estos marcos; siguiendo la sentencia hegeliana: “filosofía e historia de la filosofía son la misma cosa”. Usualmente, la distinción es citada para nombrar no sólo estilos, sino también vicios filosóficos. El primero de ellos sería pensar que hay asuntos o recursos de la filosofía que atañen a unos pero no a otros. Por ejemplo, que el rigor y la argumentación son cuestiones exclusivas de los analíticos, o que tomar en serio los interlocutores de otro tiempo y lugar, o incluir la historia dentro de la formación y comprensión de ideas filosóficas es asunto de los historicistas. El segundo vicio consistiría en caer en las caricaturas: analíticos que piensan que por manejar ciertas figuras lógico-argumentativas, por hacer análisis conceptual o por hacer exámenes de coherencia entre proposiciones, hacen ya filosofía; de otro lado, historicistas que se consideran grandes filósofos por leer en griego a Platón, por encontrar conexiones necesarias entre autores e ideas, por extraer planteamientos filosóficos de la biografía o el contexto de un autor o por actualizar o querer salvar a como dé lugar a un filósofo. f ilósofo. ¿Qué queda de la filosofía bajo estos vicios? De los vicios de la primera corriente, una filosofía aislada de la práctica, sin aterrizar, que ha perdido la distancia que impone la historia, su moverse en la historia; de la segunda, mera doxografía y la pérdida de la autonomía filosófica. La distinción entre analíticos
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e historicistas señala sobretodo estilos negativos de hacer filosofía, algo que se quiere negar, y no estilos positivos, algo se quiere afirmar: señala vicios en los que no se quiere caer. Es así, que las instituciones de enseñanza de la filosofía han optado por seguir uno de los dos estilos, no sin caer en la denuncia del estilo desechado como no filosófico, o por una vía 5 intermedia . Vista así la discusión se puede pensar en una posición intermedia de la filosofía que evite la caída en alguno de los dos vicios y que por tanto, no se ubique exclusivamente en una de las orillas; se puede pensar en una idea de filosofía que asegure la complementariedad de ambos estilos tomando lo más valioso de cada uno de ellos. Así, a nuestro juicio, la idea de filosofía como procesos de razonamiento debe ser completada con la delimitación de un dominio de conocimiento en el cual se realicen dichos procesos. En efecto, no se puede pensar que por aplicar o desarrollar procesos como el argumentar, analizar o interpretar, ya estemos haciendo filosofía. filosofía. De hecho, hecho, las demás disciplinas se construyen también por estos procesos e incluso podríamos decir lo mismo de la argumentación en la vida cotidiana. Es así que debemos considerar un dominio de conocimiento propio de la filosofía, si queremos asegurar hacer filosofía. Este dominio estaría dado por los problemas que preocupan a los filósofos. Teniendo un canon de pensadores, actuales o no, escritores o no, que a juicio de una tradición podrían ser llamados filósofos, tendremos que con ellos se construye la filosofía. Así, pues, podemos tratar ciertos problemas que hoy preocupan por medio del diálogo con autores de otras épocas, en tanto tratemos problemas similares (aquí adquiere sentido, también, la idea rortiana de filosofía como conversación). De esta 5
El profesor Gonzalo Serrano, quien ha estudiado esta distinción en el contexto de la enseñanza de la filosofía en las universidades colombianas, trata este asunto como un problema de estilos más que de compromisos filosóficos adquiridos cuando se hace parte de una u otra corriente. En su conferencia pronunciada el 12 de octubre de 2006 en la Universidad Nacional, inédita aún, “El desarrollo de la filosofía en Colombia: filosofía analítica y continental” concibe esta tesis y describe los tópicos que caracterizan la separación. A nuestro juicio, decir que son estilos y no compromisos filosóficos, en sus palabras, un asunto metafilosófico y no filosófico, reafirma la tesis de que tal distinción puede leerse en clave de lo que se quiere evitar. Agradezco las discusiones que se dieron en torno a este texto en un curso de maestría en la Universidad Nacional en el 2007 para la construcción de la idea que en esta ponencia se expresa.
manera volver a la historia de la filosofía es también hacer filosofía.
/DLGHDGHILORVRItD Delimitado así el campo de la filosofía, bajo las distinciones entre procesos de pensamiento y actitud filosófica y de procesos de pensamiento e historia de la filosofía, podemos proponer una definición que nos permita continuar en la pregunta por su enseñanza. La definición es la siguiente: )LO )LORV RVRI RItD tD DTXt DTXt VH HQWL HQWLHQ HQGH GH. FRPR RPR FRQMX RQMXQW QWR R GH SURFHV SURFHVRV RV DUJXPHQW DUJXPHQWDWLY DWLYRV RV VREUH VREUH ORV SUREOHPD SUREOHPDV V TXH WUDGLFLRQDORFRQYHQFLRQDOPH WUDGLFLRQDORFRQYHQFLRQDOPHQWHVHKDQFDWDORJDGR QWHVHKDQFDWDORJDGR FRPRSURSLRVGHODGLVFLSOL FRPRSURSLRVGHODGLVFLSOLQDHQVXGHYH QDHQVXGHYHQLU QLU Es necesario hacer un par de aclaraciones sobre esta idea. Se trata solamente de una definición RSHUDFLRQDO y OLPLWDGD 2SHUDFLRQDO 2SHUDFLRQDO en el sentido en que debe ser conveniente dentro del propósito de enseñar filosofía con entornos virtuales sin que por ello desvirtúe la idea de filosofía; esto es, está construida desde la perspectiva de desarrollar dispositivos tecnológicos, estrategias y modelos que favorezcan su enseñanza. /LPLWDGD, en el sentido en que no se quiere agotar con ella la idea de filosofía. La referencia a la actitud filosófica da muestras de ello. Nótese que el criterio para limitarla ha sido su enseñanza con entornos virtuales. Bajo esta idea, llegamos a un primer estadio en nuestro asunto: afirmamos que la filosofía puede ser enseñada con la ayuda de dispositivos tecnológicos. Esto es, que la habilidad para argumentar, discernir, razonar, etc., sobre asuntos típicamente filosóficos puede ser desarrollada en los estudiantes en su interacción con tecnología diseñada para este fin. Veamos ahora en qué consistiría el diseño de ambientes tecnológicos para enseñar filosofía.
/DWHFQRORJtDHQODHGXFDFLyQ Desde el punto de vista del diseño de entornos virtuales de enseñanza – aprendizaje, identificaremos la propuesta de la enseñanza de la filosofía en entornos virtuales como un proyecto de ,QIRU ,QIRUPiW PiWLF LFD D (GXFD (GXFDWLY WLYD D. Este comparte con la 3HGDJ 3HGDJRJt RJtD D &RPSXW &RPSXWDF DFLRQ LRQDO DO su origen en la resolución de problemas, pero, a diferencia de esta,
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Esta definición ha sido construida por el grupo Filosofía y Enseñanza de la Filosofía en las discusiones sostenidas en el año 2006 en el marco de la investigación , desarrollada en la Universidad Pedagógica Nacional. ¥
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podría estar definida por las siguientes características (VARGAS, 2003, 214 - 215): 1. Se orienta a conformar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes tengan experiencias tendientes al cambio conceptual. 2. Se presenta como un dispositivo auxiliar del enseñante o como objetivación de su saber. 3. Está orientado al incremento de la competencia cognitiva de los estudiantes. 4. Expone y realiza procesos de formación. 5. Mantiene la subjetividad y al sujeto 7. La ,QIRUPiWLFD(GXFDWLYD pues, incluye tecnología en la educación con el propósito de afectar los procesos de aprendizaje y enseñanza, de lograr cambios conceptuales en los estudiantes, mientras que la 3HGDJRJtD&RPSXWDFLRQDO la incluye con un propósito fundamentalmente investigativo, esto es, de estudiar las estructuras cognitivas de maestros y estudiantes, pero no necesariamente con fines de 8 intervenir en la educación . Esto no cierra la posibilidad de que se desarrollen propuestas de las primeras basadas en los hallazgos de las segundas. En efecto, pueden desarrollarse dispositivos que, habiendo representado estructuras cognitivas, intervengan en el aprendizaje (Herramientas de Desarrollo computacional, HDC). Es el caso, por ejemplo, de algunos de los software desarrollados por el Grupo Filosofía y enseñanza de la filosofía9, tales como $ZDOH (2004), 6LORJLVPRV (versión 2006, 2007, 2008) y $QDORJtDV (2008), que buscan representar y dirigir procesos de enseñanza en el discernir, en el razonamiento silogístico y en la argumentación analógica, respectivamente. Otro tipo de herramientas, no amparadas en la 3H 3HGDJ GDJRJtD RJtD &RP &RPSXWD SXWDFFLRQDO QDO pueden ser ,QIRUPiWLFD (GXFDWLYD (GXFDWLYD. desarrolladas dentro de la ,QIRUPiWLFD Estas se caracterizan por generar un entorno que 7
Distinto a esta, la se caracteriza por: 1. Tiene por enfoque el estudio de procesos de aprendizaje que se dan en una máquina cualquiera. 2. Configura un campo de investigación experimental sobre lo que sucede en la mente. 3. Procura explicar la encarnación de la competencia cognitiva. 4. Se ancla en el “se” heideggeriano. 4. La subjetividad se torna representación. (VARGAS, 2003, pág. 214 - 215) 8 Tales características van en consonancia con los supuestos de la Informática Educativa. Como muestra Antonio Carvajal, la esta se construye bajo supuestos de la Inteligencia Artificial, del cognitivismo de Piaget y del Construccionismo de Papert. (VILLAPLANA, 2002). Vargas, por su parte, pregunta si el desarrollo de estos dispositivos actualiza la pedagogía de Freinet (VARGAS, 2003). 9 Volviendo a la pregunta de si la disposición filosófica es enseñable en entornos computacionales, desde la perspectiva de las HDC tendríamos que decir que para que esto sucediera las disposiciones tendrían que poder ser reducidas a expresiones lógicas. ¦
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de lo desarrollado por el Grupo de este tipo de herramientas encontramos la Biblioteca de Fenomenología en Español (BFE), el Diccionario Husserl11, la Biblioteca Virtual de Clásicos de la Filosofía (BVCF), e incluso prácticas de uso de la plataforma Moodle para la administración de cursos en línea. Además, se situarían aquí herramientas que sin ser diseñadas para la enseñanza de la filosofía, o incluso para la enseñanza en general, se utilizan con este propósito, como es el caso el paquete Office, de Cmap Tools, o Google Earth, entre otros. Teniendo esto presente, detengámonos en la idea de entorno para comprender los alcances de la propuesta. Más que ser un conjunto de herramientas y dispositivos útiles, a partir de la revolución tecnológica que configura la era de la información, entendemos por entorno tecnológico un espacio para la interacción humana (ECHEVERRÍA, 2004, pág. 57). En este sentido, el entorno tecnológico se postula como Tercer Entorno12, al lado del natural, 3ULPHU U (QWRU (QWRUQR QR, y de la ciudad, o S HJXQGR o 3ULPH (QWRUQo (Ibíd). Y vale la pena insitir en que se crea al lado de ellos dos, no en su reemplazo; en efecto, la aparición del 6HJX 6HJXQ QGR (QWR (QWRUQ UQR R no hizo desaparecer el 3ULPHUR.Concordamos con Echeverría en que una vez instalados en el 7HUFHU (QWRUQR, comienza para el ser humano una tarea por humanizarlo (Ibid, pág. 48), análoga a la que se dio en la humanización de los otros dos entornos en la que se logró más o menos éxito. Así como hoy intentamos vivir en armonía con el mundo natural y en las ciudades, asuntos en los que aún falta mucho por hacer, es necesario volver la mirada al tercer entorno y preguntar cómo sería una vida humana allí. En este sentido podemos interpretar la
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represente el saber, no las estructuras cognitivas (Herramientas de Propósito General HPG). Dentro
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Bogotá, 2004. Documento inédito. 11 Con la participación de Antonio Zirión. 12 Vale la pena aclarar que por entorno no se entiende solamente un entorno virtual y mucho menos solamente Internet. Para Echeverría está compuesto por las siguientes tecnologías: el teléfono, la radio, la televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, los multimedios y el hipertexto (ECHEVERRÍA, 2004, pág. 48). Debe entenderse quizás en la perspectiva en que Castells define la era informacional: “Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información / comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos” (CASTELLS, 2006, pág. 58) 58) §
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sentencia de Papert de 1987: 1987: “no se trata de predecir lo que será la era de la computación, sino 13 de crearla” . Se trata, podríamos decir, de crear la manera de habitar en tal entorno, de aprender a vivir dentro de él, de tejer allí una vida propiamente humana. En nuestro caso, que podría ser el caso de cualquier otra disciplina u oficio, referido a su especificidad, investigar investigar la presencia y la enseñanza de la filosofía en entornos virtuales trasciende el ámbito meramente didáctico y se convierte en un asunto de humanición; asunto que dejaremos por ahora anunciado, pues no es el propósito de esta ponencia desarrollarlo en profundidad. Entendiendo el tercer entorno como espacio para la interacción, preguntaremos por qué acciones son posibles dentro de esta estructura. En el sentido platónico de entorno como polis, es decir como espacio que reune distintas profesiones y oficios, preguntamos, en nuestro caso, qué tipo de actuación filosófica se da en él, qué tipo de hacer filosófico, teniendo como referente la analogía con el 6HJXQGR(QWRUQR. En efecto, dado que el tercero es un entorno nuevo, y que en gran medida desconocemos cómo humanizarnos allí, cómo hacer filosofía allí, no tenemos otro referente para asimilarlo que el segundo, la vida social en la ciudad. Responderemos Responderemos esta pregunta centrando la atención en una de las herramientas a las que nos hemos referido: la Biblioteca Virtual de Clásicos de la Filosofía.
/D %LEO %LEOLR LRWH WHFD FD 9LUWX 9LUWXDO DO GH &OiV &OiVLF LFRV RV GH OD )LORVRItD Como su nombre lo indica, esta herramienta busca reunir en un entorno virtual textos clásicos de la filosofía. Si bien es un poryecto aún en construcción, ya se encuentra disponible, en www.clafen.org/bcf provisionalmente. Digamos, inicialmente, que este proyecto busca resolver un problema detectado en la enseñanza de la filosofía: la escasez de recursos bibliográficos en las escuelas, e incluso en universidades, colombianas. Efectivamente, sin recursos para la enseñanza, ¿cómo podría enseñarse la filosofía? Así, la Biblioteca reune en un solo lugar textos filosóficos dispersos en la red. Como bien podemos imaginar, para un estudiante la búsqueda de un texto puede tardar mucho tiempo, incluso más del que tiene disponible o más del que dura su conexión a internet; de lo cual se deduce que el hecho de que 13
Citado por VARGAS, 2003, pág. 168.
esté en la red no resuelve su problema. Se necesita un sitio en el que lo pueda encontrar rápidamente. ¢4XpWLSRGHKHUUDPLHQWDHV"La Biblioteca es un proyecto de Informática Educativa, en tanto brinda al estudiante medios para la comprensión de asuntos filosóficos. Es una herramienta auxiliar de maestros y estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. En virtud de la naturaleza propia de este proyecto, no se ocupa de investigar los procesos de pensamiento y tampoco de explotar al máximo las posibilidades audiovisuales y de interacción propias de estas tecnologías. Por otro lado, es una Herramienta de Propósito General, en tanto no busca nuevos desarrollos en el orden de la representación de estructuras cognitivas ni a la generación de cambios en la programación, en este caso, en el campo de la filosofía. En lo que resta de este escrito haremos una descripción de ella, siguiendo la relación analógica con una biblioteca del segundo entorno. En algunos casos haremos explícita la relación, en otros no.
¢4Xp KDFHQ DOOt PDHVWURV HVWXGLDQWHV H LQYHVWLJDGRUHV" 1. En primera instancia, estudiantes, maestros e investigadores encuentran textos para su lectura. Como sucede en las bibliotecas del segundo entorno, el usuario puede “quedarse allí” y leer o “llevar” el libro para otro lugar, esto es copiarlo o dirigirse a la página de origen. 2. Las personas interesadas en los libros de filosofía preguntan por las diferencias en las traducciones y ediciones. Respondiendo a esto, la Biblioteca Virtual incluye un espacio de interacción, un blog, en el que se puede discutir y comentar sobre cada uno de los textos. 3. Como es usual en filosofía, y en muchas otras áreas, es la biblioteca el sitio por excelencia en donde se encuentra el conocimiento sobre el que se trabaja. Así, la Biblioteca virtual tiende a convertirse en un lugar en donde se adquieren libros, pero además, en donde se convoca la comunidad académica en aras de encontrar información sobre publicaciones, eventos, noticias filosóficas. De aquí que la Biblioteca Virtual tienda a convertirse en Portal. 4. De modo especial, queremos resaltar la importancia que tiene la biblioteca en la investigación filosófica. Sencillamente se trata de poner a disposición de los usuarios la información que está dispersa, como es la idea corriente de biblioteca. Una persona podría demorar horas encontrando un texto de filosofía
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en internet; más aún, podría no encontrarlo por más que lo busque. La Biblioteca, pues, ahorraría tiempo y esfuerzos de ese usuario, y de todo el que lo necesite, en una de las tareas más dispendiosas de la filosofía: buscar la bibliografía que se necesita. ¢4XLpQDOLPHQWDOD%LEOLRWHFD"¢4XLpQODXVD"
Este es uno de los tópicos que más preocupa y que a la vez determina el éxito o fracaso del proyecto. La Biblioteca virtual está enlazada con el énfasis en entornos virtuales de la Licenciatura en Filosofía que se creará próximamente en la Universidad Pedagógica. Como parte de su formación, los estudiantes de la licenciatura trabajarán en los contenidos y nuevos diseños que se requieran, esto es, deben buscar textos de filosofía y comletar los Resúmenes Analíticos en Filosofía (RAF) que se requieren para que una referencia sea incluida ahí. No obstante, el proyecto quiere ser colaborativo en la medida en que invita a estudiantes y maestros de otras universidad a colaborar en esta tarea. De la misma manera, serán ellos los primeros usuarios, aunque la Biblioteca estará disponible para cualquier persona que la necesite. Hipotéticamente, si nuestros estudiantes se forman con la idea de hacer filosofía en este entorno, llevarán esta misma idea a sus escenarios de práctica y de trabajo. De modo especial, la alimentación podría estar compartida por expertos en autores, épocas o corrientes de la filosofía, ya sea de la Universidad Pedagógica o de otras universidades, quienes tendrían la tarea de asesorar la búsqueda que hacen los estudiantes. ¢4XpVLJQLILFDKDFHUILORVRItDHQOD%LEOLRWHFD"
Aunque suene trivial, la Biblioteca ofrece la posibilidad de investigar en filosofía, al menos en el nivel de buscar referencias bibliográficas y familiarizarse con ellas. Tanto para quienes alimentan la base de datos como para quienes la consultan, la Biblioteca se convierte en entorno para la investigación. 1. De modo particular, quienes alimentan la base de datos desarrollan habilidades de análisis de textos en la elaboración de los RAF. 2. La Biblioteca tiene un aporte fundamental en el conocimiento de los textos filosóficos, valga decir, clásicos. Esto es, es un entorno que ofrece el dominio de conocimiento específico, a diferencia de muchas otras bibliotecas que, digamos, reunen textos de distintas áreas. No
conocemos otro intento sistemático de este tipo, al menos en el habla hispana. 3. No lo hemos dicho aún. Al menos en esta fase de desarrollo, la Biblioteca recoge únicamente bibliografía en español. Esta opción refleja una valoración de la filosofía en habla hispana y el intento por su desarrollo. Como se podrá comprender, este asunto tiende a generar cierta actitud frente a la filosofía. &RQFOXVLyQ SURYLVLRQDO KDFLD OD FRQVWUXFFLyQGHPRGHORVSHGDJyJLFRV
Como se puede constatar, los temas abordados hasta aquí van configurando la idea de un modelo pedagógico en la enseñanza de la filosofía con entornos virtuales. En efecto, nos hemos movido sobre preguntas como: por qué enseñar filosofía, qué se quiere enseñar, cómo enseñarla, con qué recursos, cómo diseñar herramientas de apoyo, cuál es el rol del estudiante frente a dichas herramientas y cuál el del maestro, cómo evaluar la enseñanza y en qué contexto se enseña, entre otras. Resaltamos que todo esto conduce hacia la construcción de modelos pedagógicos por dos razones: la primera, porque algunas de las preguntas señaladas han sido tocadas sólo de pasada, no han tenido suficiente desarrollo dado que la educación en general, y más la filosofía, han retardado su presencia en estos entornos. De modo que hay aún mucho camino por recorrer. De otro lado, teniendo presente que un modelo pedagógico no pregunta solamente por los elementos que lo constituyen, sino por su interacción, debemos tener en cuenta un panorama completo de entornos tecnológicos para la enseñanza de la filosofía, y no solamente uno de ellos, asunto en el cual nos encontramos aún.
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E NSEÑAR FILOSOFÍA EN ENTORNOS VIRTUALES: REVISIÓN DE ANTIGU AS PREGUNTAS, DESARROLLO DE NUEVAS POSIBILIDADES
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