“El Test Guestáltico Visomotor Bender- Koppitz”
1
INDICE
I-
Antecedentes Históricos del test de Bender
Pág.3
II-
Descripción general del test
Pág.5
III-
Análisis de los ítems del test de Bender de acuerdo al desarrollo infantil Pág.6
IV-
Aplicación y puntuación del test de Bender Koppitz
Pág.12
V-
Escala de lesión cerebral
Pág.38
VI-
Indicadores de perturbaciones emocionales
Pág.41
VII-
Pauta de análisis de datos del test de Bender
Pág.44
IX-
Referencias
Pág.46
ANEXO- Hoja de Corrección
Pág.47
2
INDICE
I-
Antecedentes Históricos del test de Bender
Pág.3
II-
Descripción general del test
Pág.5
III-
Análisis de los ítems del test de Bender de acuerdo al desarrollo infantil Pág.6
IV-
Aplicación y puntuación del test de Bender Koppitz
Pág.12
V-
Escala de lesión cerebral
Pág.38
VI-
Indicadores de perturbaciones emocionales
Pág.41
VII-
Pauta de análisis de datos del test de Bender
Pág.44
IX-
Referencias
Pág.46
ANEXO- Hoja de Corrección
Pág.47
2
I- Antecedentes Histórico - Teóricos del Test Bender Koppitz
La escuela de la Gestalt surge en 1912 en la Universidad de Berlín. Sus fundadores fueron Wertheimer, que en aquel entonces tenia 32 años, Koffka de 26 y Kohler de 25 años. La escuela llega a su apogeo cuando en 1930 y 1935 sus discípulos y jefes se trasladan a EEUU y publican sus grandes tratados. “La Gestalt se levanta contra el atomismo, el asociacionismo, el introspectivismo, la concepción enrigidecedora del sistema nervioso de la psicología tradicional, en especial contra la psicología wundtiana. Quiere rescatar a la psicología de su vieja artifiosidad, fundarla sobre la experiencia y el buen sentido, y respetando la esencial unicidad de sus fenómenos “. 1 La psicología Gestalt poco a poco fue internándose cada vez mas en en ámbitos mas amplios de la psicología: psicología animal( Kohler), psicología infantil( Koffka), sicopatología infantil (Lewin, Werner, Wolf), estudio de las postimagenes( Rothsduld), y del razonamiento (Wertheimer, Duncker). Bender va a definir la función gestaltica como: “aquella función del organismo integrado por la cual este responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una Gestalt. 2” “Sobre esta tesis Bender concibió la posibilidad de utilizar una constelación estimulante dada, en cuadros mas o menos similares con el fin de estudiar la función gestaltica en las distintas condiciones integradoras patológicas de los diferentes desordenes orgánicos y funcionales, nerviosos y mentales. 3” Paul Schililder 4 destaca que: “La psicología de la gestalt entraña realmente un importante avance en el sentido de acentuar una reacción total a la situación total. Ha abolido la teoría mecanicista de la percepción y de la asociación. Pero si bien realza la importancia de las experiencias dinámicas, en contraste con las estáticas, no siempre ha sabido ver que aquellas se basan en experiencias previas, en el esfuerzo o en el ensayo y error humaño…en el campo de la percepción esta psicología ha profundizado considerablemente nuestra comprensión y constituye otra definida prueba de la validez de la psicología dinámica que complementa las ideas cardinales de la psiquiatría norteamericana.” Bajo este marco teórico, Lauretta Bender una de las mas grandes figuras de la psiquiatría norteamericana, construye entre los años 1932-38 su test Guestaltico Visomotor, conocido como B.G. (Bender Gestalt).El cual consiste en pedirle al sujeto que copie 9 figuras dadas y en analizar y evaluar a través de las reproducciones, como ha estructurado el individuo sus estímulos preceptúales. “ Uno de los aportes mas importantes de la obra de L.Bender es haber puesto el acento en el carácter evolutivo de las representaciones graficas. La prueba fue realizada en el Bellevue Hospital de Nueva York, a partir de 1932, año en el que Wetheimer publico sus investigaciones sobre las leyes de la percepción, incluyendo en sus experiencias los modelos que inspiraron a L.Bender en la confección de las tarjetas que constituyen el material del de su test.” 5 Sara Pain postula que “la justificación que la teoría de la forma puede aportar para explicar las diferencias de nivel en la realización de las figuras, es que mientras la percepción se organiza a partir del todo al cual capta de manera inmediata e intuitiva, la ejecución debe analizar ese todo, desmembrándolo en sus partes, puesto que el dibujo no puede darse de golpe, sino que 1
Bender (1997) pg. 10 Op. Cit. pg. 12 3 Bernstein en Op. Cit. pg.12 4 Op. Cit. pg.18 5 Pain (1971) pg. 91. 2
3
debe desplegarse en el tiempo, parte por parte. El análisis del todo formal y la coordinaron de los movimientos respectivos para lograr su reestructuración, dependerían estrechamente del sistema neuromuscular y este a su vea de la madurez y el entrenamiento. Así pues aunque la percepción mediante sus leyes, de pautas de organización a los movimientos, la necesidad analítica de este hace que ni en el adulto la representación grafica, osea la copia, pueda ser idéntico al modelo, ni a su percepción. En efecto, si tomamos varias laminas con dibujos exactamente iguales al original, y otros aproximados al mismo, según las reproducciones ,mas frecuentes, en el niño pequeño, desde los cuatro años, distinguirá con facilidad los que corresponden al modelo, pues desde el punto de vista de la percepción, común para por regulación las formas respectivas. Entonces la diferencia entre el modelo y la copia esta dada, no por la inmadurez perceptiva, sino por una inmadurez en la adecuación perceptivo-motriz por un deficiente análisis de los índices perceptivos, desglosados a fines de la reproducción. 6” En esta misma línea Elizabeth Koppitz describe que“el trabajo de Bender esta dedicado principalmente a la aplicación clínica del test, a varios tipos de pacientes adultos: con lesiones orgánicas cerebrales, esquizofrenia, psicosis, psiconeurosis y retardo mental. Bender adopta un encuadre evolutivo al analizar los protocolos infantiles, y efectúa una evaluación clínica en el caso de los protocolos de pacientes adultos. La autora no provee de un sistema objetivo de puntuación para el test” 7. A lo largo de la Historia del test de Bender cabe destacar que ha sido interpretado de distintas formas: entre 1950 y 1960 Hutt propone su utilización como un test proyectivo para niños mayores y adultos cuya función viso-motora ha madurado completamente; y Pascall y Suttel elaboran un sistema de puntuación desde los 15 a los 50 años, para evaluar en personas con inteligencia normal y madurez viso-motora, fuerza yoica. En 1964 E. Koppitz desarrolla una escala de maduración para el Bender a partir de un estudio sistemático de las respuestas al test de niños en edad escolar desde el jardín infantil hasta 4 Básico, con el objetivo de descubrir que era normal y que es añormal en los dibujos del Bender en una edad determinada. La autora describe que se recolectaron datos normativos de los protocolos de más de mil cien niños entre 5 y 10 años. Y que la escala fue aplicada luego a los protocolos de grupos de niños entre los que se incluían problemas emocionales, lesión cerebral, dificultades de aprendizaje y retardo mental. Además de estudiarlos desde el punto de vista de la maduración, se analizaron los registros del Bender para hallar signos de actitudes emocionales.
6 7
Op. cit. pg. 91 Koppitz (1972) pgs. pgs. 17-18
4
II- Descripción General del Test
Como se mencionó anteriormente, el test esta compuesto por nueve láminas, que se le presentan al sujeto, y se le solicita que las valla copiando. Las Nueve Láminas del Test de Bender- Koppitz:
1
A
2
3
4
5
6
7
8
5
Sara Pain8 describe que el objetivo general de la prueba es medir de una manera esencialmente cualitativa la madurez de los sujetos en cuanto a su adecuación perceptiva motora y las perturbaciones posibles en los procesos que intervienen en la reproducción grafica. Al decir que se trata de un test que mide adecuación viso motora, y no meramente una prueba viso motora a nivel morfológico, se acentuamos a nivel representativo y operativo que funciona sobre los mecanismos reguladores perceptivos y motores. Además, el uso de la prueba en psiquiatría ha puesto de manifiesto que los diferentes cuadros determinan en la organización de las formas graficas perturbaciones, distorsiones, regresiones y deterioros múltiples específicos, capaces de convertirse en pautas diagnosticas de dichos cuadros.
III- Análisis de los ítems del Test de Bender de acuerdo al desarrollo infantil
Lauretta Bender realiza un análisis y descripción de lo que se espera en el desempeño del test de acuerdo a la edad del niño: “A partir de los hallazgos en dibujos de niños entre 2 y 4 años es posible concluir lo siguiente : Los garabatos son en un comienzo una mera actividad motora, pero suelen adquirir significado después de la ejecución(…) El niño encuentra difícil la reproducción de los patrones, pero mediante varias experimentaciones motoras logra producir figuras que finalmente, suelen representar el modelo dado. Le resulta mas fácil la imitación de los movimientos de otra persona, de manera que los garabatos pueden estar limitados a un único movimiento del brazo a rayas puntos, puntos y zigzagues. Una vez que los ha aprendido, mediante la imitación motora o la experimentación, puede emplearlos con mayor libertad con el fin de que se asemejen mas a las figuras del test 9” “Entre los 4 y los 7 años se produce una rápida diferenciación de la forma. Esta es la edad en que los niños concurren a la escuela y en la que se espera aprendan a leer y escribir. 10” La autora también describe que en este nivel de maduración no se expresan las relaciones de inclinación y oblicuidad. “Los patrones visomotores surgen de la conducta motora modificada por las características del campo visual (…)Existe un constante interjuego o integración entra los caracteres motores y sensoriales, a los que jamás puede separarse, aunque uno u otro es capaz de avanzar con mayor rapidez durante el proceso de maduración e incluso aparecer como dominante en una cierta etapa de la evolución guestaltica. 11” “Para Koffka toda adquisición motora, aun durante el desarrollo, tiene un componente sensorial. Katz sostiene así mismo que el movimiento es una condición necesaria para la percepción al menos en las primeras etapas del desarrollo. Así pues el organismo constituye un todo unitario. Kohler considera que la conducta no es la respuesta de un organismo a un estimulo, sino la respuesta del organismo a su propia organización sensorial del estimulo. Por esa razón el niño responde a una concepción del mundo mucho más simple que el adulto. Hartmann habla de una mayor unidad dinámica en el niño de donde resulta que el aislamiento de una acción ofrece mucho mayor dificultad para que este para el adulto.” 12 8
Pain (1971) Bender (1997) pg. 32 - 33 10 Op.Cit. pg 33 11 Op.Cit. pg, 34. 12 Op. Cit. pg.36 9
6
A modo de conclusión es importante señalar que cada fenómeno en particular es un nuevo mundo para el niño, y obtiene satisfacción con cada nueva experiencia, que es completa para esa etapa de maduración del organismo en evolución, y que es enriquecida por el nivel de experiencia anterior. Bender presenta la siguiente tabla, donde se explicita el desempeño de los niños según su edad 13:
Por otra parte, Sara Pain realiza un análisis del test describiendo lo que espera en cada lámina de acuerdo a la etapa del desarrollo en la que se encuentra el niño, a la luz de la teoría de Jean Piaget: “Recordemos brevemente que la imagen espacial tiene para Piaget, un origen 13
Op. Cit. anexos al final del libro sin numeración
7
fundamentalmente motor ya que proviene de la internalización de los esquenas motores. Esta internalización es, sobre todo, un esfuerzo de acomodación que se da precozmente en la imitación diferida. Así pues cuando el sujeto recorre con la mirada el contorno de la figura a copiar, asimila tales movimientos a esquemas de acción ya internalizados, o sea a las imágenes de tales movimientos, que pueden desencadenarse nuevamente, dando lugar a la reproducción activa. Sin embargo, el nivel de la imagen representada no podría explicar por si misma la evolución cada vez creciente de la copia y la posibilidad para el niño de lograr representar, elementos y relaciones antes ignoradas, como son la síntesis y el punto. En efecto, ciertas pautas solo pueden ser adquiridas por medio de una operación conceptual, y por lo tanto reversible que integre el nivel espacial pro que no se agote en el. 14” A continuación se presenta una síntesis de la descripción realizada por Pain del desempeño del niño, según lo esperado para su edad, en el Test de Bender Figura A
Para un niño de cuatro años el círculo y el rombo como figuras serian equivalentes para la representación. Esto porque la falta de reversibilidad no permite al niño a esa edad volver a juntar las subformas y además como un esquema de acción circular asimila todos los movimientos de contorno cerrado. A los cuatro años el niño distingue dualidad y figuras cerradas. “A los cinco años determina la diferencia entre el cuadrado y el circulo pues entra en el estadio de la descentración intuitiva que le permite discriminar en el espacio el cambio de direcciones horizontales y verticales con coordinación simultanea de ambas” 15 A los seis años de edad el niño es capaz de dar dirección al cuadrado y es capaz de rotarlo. A los siete años de edad se logra adecuadamente la síntesis de las dos formas, gracias a que aparece la reversión operativa. A los nueve años recién podemos ver logrado la anulación recta. Posterior a esta edad hay una preocupación por el tamaño de la figura y es en la adolescencia donde aparece mayor preocupación por la proporción absoluta entre la copia y el modelo. Figura 1
A los tres años de edad se observa una lluvia de puntos, por el entusiasmo propio de la edad con las características propias de la edad de circularidad del quehacer sensorio motor. A los cuatro y cinco años el punto será representado como círculos cada vez mas pequeños. “Hacia los seis años, el circulo es rellenado… se trata de un circulo disfrazado de punto, una conjunción de dos caracteres configurales intuitivamente descentrados. 16” Hacia los siete u ocho años el niño ejecutará un punto que corresponde a un concepto concreto, un concepto que proviene de una operación reversible.
14 15
Pain (1971). pg..92. Op. Cit. p.97
16
Pain (1971) pg. 100
8
La figura uno propone el problema del número. Los niños pequeños confunden cantidad con espacio por lo que harán puntos intentando ocupar un espacio aproximado al del modelo. Con el comienzo de la escolaridad los niños comienzan a contar los puntos. En el caso de los adultos la mitad de los adultos verifican la cantidad. Figura 2.
A los cuatro años el niño realiza dos o tres tiras de elementos circulares, horizontalmente de izquierda a derecha. Los círculos son grandes y su número escaso ya que asimilan al lugar que ocupan en el espacio. A los cinco años el niño va a cuidar la correspondencia entre los elementos tratando de construir simultáneamente filas e hileras, con prioridad a las líneas horizontal. A los seis años comienza la ejecución vertical, lo cual va a garantizar la figura total en tres filas, dada la reversibilidad de las posibilidades operatorias. Luego en un periodo de transición el niño tratara de realizarlas hileras en forma oblicua. Posteriormente será oblicua solo la primera hilera. A los ocho años se conserva el paralelismo oblicuo por lo que ya no solo la primera hilera será oblicua sino toda se orientara como un solo sistema. El niño de ocho años dirá” si la primera va torcida para ese lado, todas las demás tienen que estar igual de torcidas”. 17 A los siete años cuentan todos os puntos lo que dificulta la tarea ya que aun no son capaces de multiplicar filas por hileras. En la pubertad va a mejorar mucho la conservación de los intervalos entre puntos quienes al entrar en el ultimo periodo de las operaciones concretas atienden especialmente las cuestiones de proporción y unidad de medida” 18 Figura 3
Hasta los 6 años se espera que los niños realicen una constelación confusa de puntos, sin ver la forma total. A partir de los seis años discriminan cuatro grupos verticales sin darse cuenta de la progresión en el número de elementos. Esto va en progresión hasta que a los nueve años realizan la serie de tres, cinco, siete, elementos de la figura. Esta figura tiene el ángulo más difícil de componer. Por ser de elementos discontinuos. Los niños antes de los siete años no son capaces de confeccionar el ángulo por la incapacidad de reversibilidad necesaria para confeccionarlo. Recién a los siete años comienzan a lograr el cambio en la dirección. La progresión de puntos va adquiriendo la equivalencia exacta a los nueve años con serie ininterrumpida (uno, cinco, siete). El ángulo de esta figura está formado por elementos discontinuos y es desde el punto de vista de la madurez neuromotora, la mas difícil de componer. La conformación de este ángulo supone una coordinación simultanea de diversos esquemas tanto métricos como infralógico siendo de especial importancia para el diagnostico de niños mayores y adolescentes. Figura 4
17 18
Op. cit. pg. 103 Op.Cit pg. 104
9
Estas dos figuras no aparecen cerradas por lo cual puede ser observado precozmente por niños pequeños. Antes de los seis años el niño no puede dar contacto a las dos subformas, recién a los seis años lo hacen en forma tangencial. Sin embargo el vértice no es todavía para el niño un punto de referencia por lo cual no lo usara para el contacto. A los siete a ocho años aparece la pauta relativa de oblicuidad por lo que la campana esta en el correcto sentido. Es a los diez años que se adquiere simetría entre las dos subformas. La campana de esta figura tiene tres ondas de distinto giro, lo cual compromete especial dificultad en el trazado. Se espera que a los once años los niños realicen correctamente la figura. Figura 5
A los cuatro años el niño realizara dos líneas continuas dada la proximidad de los puntos en la figura. A los cinco años el niño percibe la figura como dos formas independientes. A los cinco años el niño realiza la figura con puntos en forma de pequeños círculos. El niño cuenta los puntos lo cual deteriora su desempeño. A los siete años se esperan puntos con la correcta posición oblicua de la línea sobre el semi-círculo. A los nueve años el niño trata de conciliar la cantidad de puntos con el espacio lo cual mejora el desempeño. Lo anterior ocurre gracias a la noción de intervalo. Figura 6
A los cuatro años el niño recorre con su vista ambas líneas onduladas lo cual se representa en dos líneas onduladas paralelas. A los cinco años se produce un mecanismo de descentración intuitiva que permiten espacialmente al niño realizar una cruz. A los seis años se observan ondas en punta y ondas leves sin cambios de dirección, mas tarde aparece la intención de dibujar la forma oblicua vertical. A los siete años es frecuente la onda en “m”. A los 11 años se adquiere finalmente la onda sin necesidad de cortar el trazo y la onda vertical se obtiene un año mas tarde. Recién los púberes ponen atención en que parte de la onda comienza el dibujo. Como superación de la etapa realista el púber adquiere visión del dibujo, o visualización del modelo. “para la cual el modelo es solo la señal de una representación. Es el comienzo de la valorización de lo posible sobre lo real que fundamenta el cambio que sufre el adolescente en su interpretación del mundo”. 19
Figura 7
A los cuatro años se espera que el niño dibuje dos figuras cerradas circulares, a pesar de las diferencias del modelo. A los cinco años por el espacio intuitivo creciente el niño hace óvalos orientados verticalmente, los cuales son polilateros a los seis. Solo se llegan a superponer aunque no correctamente a los siete años, por la operación reversible que permite retornar al punto de partida del análisis. A partir de esta edad se hacen hexágonos aunque con ángulos redondeados. La superposición exacta no se espera antes de los 10 años ya que requiere de varios factores…después de los diez años la integración de diversos esquemas operativos y reversibles como el paralelismo, la simetría, la proporción, mejoran notablemente el rendimiento”. Los adolescentes trataran de conservar las proporciones del modelo original. 19
Pain (1971) pg. 111
10
Figura 8
A los cuatro años dado los movimientos concéntricos el niño dibujara un circulo dentro del otro. A los cinco años la forma cerrada mas grande adquiere posición horizontal. A los seis años el niño hace un polilatero irregular el cual se transforma en hexágono irregular un año mas tarde. Solo a los siete años se dibuja el ángulo interior, y se contacta con los lados de la línea media. Lentamente se van perfeccionando los ángulos…” solo a los once años cuando se coordinan esquemas infralógicos de simetría y paralelismo, y una métrica de proporciones, puede la figura realizada llegar a representar acabadamente el modelo.” 20
20
Pain (1971) pg 114
11
IV- Aplicación y Puntuación del Test Bender Koppitz
ASPECTOS GENERALES DE LA APLICACION A. Material: “Se compone de nueve tarjetas blancas de 16 cm. por 12 cm., en cada una de las cuales aparece dibujada en negro, una figura geométrica compleja y sin significado. La primera se designa con la letra A y las siguientes con los números del 1 al 8, notación que aparece en el reverso de la tarjeta. Se necesita además un lápiz negro a mina, dos hojas de papel tamaño carta y una goma. La mesa debe usar solo un poco mas arriba que el de la cintura del niño, facilitando así su visión y sus movimientos.” 21 B. Encuadre: El examinador y el sujeto se sientan frente a frente. El examinador coloca la hoja de papel delante del sujeto y a su derecha el lápiz. El mazo de tarjetas se encuentra ordenado boca abajo. La correcta disposición previa de las tarjetas, es importante. Las tarjetas se dan vuelta una a una cada vez que el niño ha finalizado. C. Consigna y comentarios adicionales: “Aquí tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. 22”Al mostrar el primer modelo(A), se dice al sujeto: “Aquí está el primero, haz uno igual a éste”.Una vez copiado el primer modelo, se agrega: “Ahora te voy a ir mostrando una a una estas ocho figuras mas, y las vas a ir copiando, lo mas parecido que puedas”. En caso de que faltara espacio para realizar las figuras, se proporcionan al niño las hojas que necesite. No se hacen comentarios y no hay tiempo límite para el test, sin embargo es recomendable registrar el tiempo empleado en completar el test, ya que en un periodo de tiempo extremadamente corto o muy largo (se espera que se realice entre 5 y 10 minutos), es significativo desde el punto de vista diagnóstico. Y si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, se le debe dar una respuesta neutral del tipo:” Hazla lo mas parecido al dibujo de la tarjetas que puedas 23”. No se le debe alentar ni impedir el uso de la goma o el hecho que realice varios intentos cuando esta dibujando un diseño. Koppitz postula que se ha encontrado que es práctico desalentar el que cuenten los puntos en la figura 5 ya que requiere mucho tiempo y agrega poca información nueva. Los niños que cuenten los puntos en la figura 5 también tienen a contar los puntos y círculos de las figuras 1, 2 y 3. Cuando un niño empieza a contar los puntos de la figura 5, el examinador puede decirle “No necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo mas parecido a la tarjeta”. Si el niño persiste en contar los puntos, entonces adquiere significación diagnóstica. Los indicios son de que el niño es probablemente muy perfeccionista o compulsivo. Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la hace girar para ubicar la figura 8 en el espacio restante, se debe anotar en el protocolo, pues no se considera esto una rotación del dibujo. Se le permite a cada niño usar todo el papal que necesite. Y si pide más hojas que las que se le dan, se le debe entregar el papel adicional sin comentarios
21
Pain (1971) pg. 93. Op.cit pg.94 23 Op.cit. pg.93. 22
12
D. Anotaciones: “Durante la ejecución es necesario que el examinador consigne ciertas modalidades del comportamiento que no aparecen claras en el protocolo como ser la dirección de los rasgos, el orden de ejecución de las subformas, el recuento de los puntos.” 24 Koppitz copilo una lista de 20 desviaciones y distorsiones sobresalientes, en protocolos de niños pequeños. La categoría de cada puntaje fue cuidadosamente definida. Se puntuaron solo las irregularidades groseras de las respuestas ya que la muestra estaba integrada por niños pequeños cuya coordinación muscular fina no había madurado plenamente todavía. Cada ítem se lo puntuó según la falla estaba presente o ausente en la respuesta. Categorías iniciales de puntaje.
1. “Distorsión de la forma(las nueve figuras) desproporción entre las partes; cantidad incorrecta de puntos; destrucción de la forma del dibujo; líneas en lugar de puntos; falta de integración de las partes. 2. Rotación:(las 9 figuras): Rotación de la figura o parte de la misma en 45 grados o más. 3. Borraduras:(las 9 figuras) borradura y repaso de la figura; líneas extra. 4. Omisiones ( las 9 figuras): omisión de hileras, columnas, partes de la figura. 5. Orden confuso: no se puede discernir un orden en la disposición de las figuras en el papel. 6. Superposición de figuras: dos o mas figuras se superponen. 7. Comprensión: todas las figuras están ubicadas en menos de la mitad de la hoja; todas las figuras se adhieren al borde exterior de la hoja. 8. Segunda tentativa: tentativa espontánea de realizar el dibujo una segunda vez. 9. Perseveración:(figuras 1,2,6): mas de 14 puntos o columnas; mas de cinco curvas sinusoidales. 10. Círculos o rayas en lugar de puntos ( figuras 1,3,5): dos o mas sustituciones de puntos o círculos por rayas. 11. Línea ondulada. (figuras 1,2): grosera desviación de la línea recta. 12. Forma de los círculos (figura 2):tres o mas desviaciones groseras del circulo. 13. Desviación en la oblicuidad: dos o mas cambios abruptos en inclinación. 14. Rayas o puntos en lugar de círculos( figura 2) sustitución de mas de la mitas de los circules. 15. Achatamiento.( figura 3): punta de flecha eliminada o suavizada. 16. Numero incorrecto de puntos :mas o menos 16 puntos. 17. El cuadrado y la curva no se unen( figuras A y 4): el vértice del cuadrado y la curva a mas de 3 mm. de distancia. 18. Ángulos en las curvas.( figura 6): presencia de tres o mas ángulo. 19. Omisión o adición de ángulos.( figuras 7 y 8): numero incorrecto de ángulos. 20. Recuadros.( 9 figuras)recuadro alrededor de cada figura.” 25
Puntuación para la escala de maduración del Bender 24 25
Pain (1971) pg.94 Koppitz (1972) pg. 27-28
26
Koppitz..pags. 37-54
26
13
Todos los ítems del Bender son puntuados como 1 o 0, esto significa que el error esta presente o ausente, solo se computan las desviaciones bien notorias. En caso de duda el error no se computa. Ya que la escala de maduración esta diseñada para niños pequeños, se ignoran las desviaciones menores, ya que tienen un control motor fino todavía inmaduro. A continuación se suman todos los puntos, formando un puntaje compuesto sobre el que se basan los datos normativos. Los números debajo de cada ejemplo de puntuación se refieren a los ítems de puntuación que deben ser asignados en ese dibujo en particular de acuerdo a las categorías prsentadas anteriormente. Figura A.
1. Distorsión de la forma: a. El cuadrado o el círculo o ambos están excesivamente achatados o deformados; un eje del circulo o cuadrado es el doble de largo que el otro. Ejemplos.
Si dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de intersección con el círculo, la forma del cuadrado se evalúa como si ambos lados se encontraran. Ejemplos:
Adición u omisión de ángulos ( En caso de duda no computar) b. Desproporción entre el tamaño del cuadrado y el circulo; uno es el doble de grande que el otro.
2. Rotación. Rotación de la figura o parte de la misma en 45 grados o mas; rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada. Ejemplos:
14
3. Integración: Falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado; el círculo y el vértice adyacente del cuadrado se encuentran separados en mas de tres milímetros. Esto se aplica también a la superposición. Ejemplos:
Ejemplos de puntuación de la Figura A
15
Figura 1
16
4. Distorsión de la forma: Cinco o mas puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o círculos parcialmente llenados no se consideran como círculos para la puntuación de este item-en caso de duda , no computar-;las rayas no se computan. Ejemplos.
5.Rotación: La dotación de la figura en 45 o mas; la rotación del estimulo aun cuando luego se copia correctamente la tarjeta brotada. 6.Persevaracion: Mas de 15 puntos en una hilera.
17
Ejemplos de puntuación de la Figura 1
Figura 2
18
7. Rotación: Rotación de la figura en 45 grados o mas; rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada. 8. Integración: Omisión de una o dos hileras de círculos en la mayoría de las columnas; adición de una hilera. 9.Perseveración: Mas de 14 columnas de circulas en una hilera.
Ejemplos de puntuación de la figura 2.
19
Figura 3
20
10. Distorsión de la forma: Cinco o mas puntos convertidos; puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados no se consideran círculos para este item de puntuación. En todo caso de duda, no puntuarlo ;las rayas no se computan 11.Rotación: Rotación del eje de la figura en 45 o mas; rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada. Ejemplo:
12. Integración a. Desintegración del diseño: aumento de cada hilera sucesiva de puntos no lograda; “cabeza de flecha” irreconocibles invertida; conglomeración de puntos; solo una hilera de puntos; o un numero incorrecto de puntos, no se computa. b. Línea continua de en lugar de hilera de puntos; la línea puede sustituir a los puntos a estar agregada a esto.
Ejemplos de Puntuación de la Figura 3 21
Figura 4
13. Rotación. Rotación de la figura en parte de la misma en 45 grados o mas, rotación de la tarjeta estimulo aun cuando luego se copie correctamente el modelo rotado. 22
Ejemplo:
14. Integración: Una separación de mas de 3 mm entre la curva y el ángulo adyacente; lo mismo se aplica a la superposición. La curva toca ambas esquinas. Ejemplo.
Ejemplos de puntuación de la Figura 4
23
Figura 5
24
15. Modificación de la forma: Cinco o mas puntos convertidos en circulas; puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados, no se puntúan; las rayas no se computan. 16. Rotación: Rotación de la figura total en 5 grados o mas; rotaron de la extensión. p.ej. La extensión apunta hacia el lado izquierdo o comienza a la izquierda del punto central del arco; la rotación solo se puntúa una sola vez aun cuando tanto el arco como la extensión estén rotados independientemente uno del otro.
Ejemplos.
17. Integración: a. Desintegración del diseño; conglomeración de punto; línea recta o circulo de puntos en lugar de un arco; la extensión atraviesa el arco. Angulo o cuadrado no se puntúa. Ejemplos.
b. Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o en ambos.
Ejemplos de puntuación de la Figura 5
25
Figura 6
18. Distorsión de la forma: a. Tres o más curvas sustituidas por ángulos (en caso de duda no computar): 26
Ejemplo:
b. ninguna curva en una o ambas; líneas rectas. 19. Integración: Las dos líneas no recruzan o se cruzan en un extremo de una o de ambas líneas; dos líneas onduladas entrelazadas. Ejemplos:
20.Perseveracion: Seis o mas curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones.
Ejemplos de puntuación de la Figura 6
27
Figura 7
21. Distorsión de la forma: 28
a. Desproporción entre el tamaño y los dos hexagenos; uno debe ser por lo menos el doble de grande del otro. b. Los hexagonos están excesivamente deformados; adición u omisión de ángulos en uno o ambos hexagonos. 22. Rotación: Rotación de la figura o parte de la misma en 45 grados o mas; rotacion del estimulo aun si luego se la copia correctamente como se ve en la tarjeta rotada. Ejemplos:
21. Integración. Los hexágonos no se suponen o lo hacen excesivamente, es decir, un hexágono penetra completamente a trabes del otro. Ejemplo.
Ejemplos de puntuación de la figura 7
29
Figura 8
24. Distorsión de la forma: El hexágono o el rombo excesivamente deformados; ángulos agregados u omitidos. 30
25. Rotación: “Rotación de la figura en 45 o mas; rotación del estimulo aun cuando luego se la copie correctamente en la posición rotada ( el girar la hoja para aprovechar mas el papel no se computa pero se registra en el protocolo).” 27 Ejemplos de puntuación de la Figura 8
27
Koppitz. Pág.37-54
31
Datos Normativos
La siguiente tabla muestra los datos normativos que obtuvo Elizabeth Koppitz en su investigación, con niños estadounidenses 28 : Edad
N
Medias Varones
Niñas
Total
14.3 10.0 8.3 6.2 5.3 4.9 3.9 2.6 1.5 1.6 1.5 1.4
13.0 9.3 8.6 6.6 4.2 4.4 3.6 2.4 1.8 1.5 1.7 1.5
13.6 9.8 8.4 6.4 4.8 4.7 3.7 2.5 1.7 1.6 1.6 1.5
5 5½ 6 6½ 7 7½ 8 8½ 9 9½ 10 10 ½
81 128 155 180 156 110 62 60 65 49 27 31
*Ubicación
al +/- en D.S.
Desviación +/- D.S. * Estandar
3.61 3.72 4.12 3.76 3.61 3.34 3.60 3.03 1.76 1.69 1.67 2.10
10.0 – 17.2 6.1 – 13.5 4.3 – 12.5 2.6 – 10.2 1.2 – 8.4 1.4 – 8.0 .1 – 7.3 .0 – 5.5 .0 – 3.5 .0 – 3.3 .0 – 33 .0 – 3.6
Curso
N
Edad Media
Puntaje
D.S.
+/- D.S
Jardín Infantil 1ero. básico 2do. básico 3ero. básico 4to. básico
38 153 141 40 39
5-4 6-5 7-5 8-7 9-7
13.5 8.1 4.7 2.2 1.5
3.61 4.41 3.18 2.03 1.88
9.9 – 17.1 4.0 – 12.2 1.5 – 7.9 .2 – 4.2 .0 – 3.4
La autora platea el siguiente ejemplo: si un niño de 5 años 8 meses tiene un puntaje de 5 en el Bender, se puede concluir que: 1. Comparado con otros niños de 5 ½, el resultado obtenido por este niño esta en una desviación estándar por encima de la media de este intervalo de edad, y corresponde a rango promedio alto o posiblemente superior; 2. La maduración del niño en la percepción visomotora tal como se refleja en su puntaje, corresponde aun nivel de 7 años de edad; 3. El puntaje obtenido por este niño es similar al de alumnos normales a comienzo de segundo grado
Normas Chilenas para el Test de Bender- Koppitz: 28
Koppitz. (1972) Pg.55 y 231
32
Tesis de Juan Carlos Dahuabe y María Gabriela Trivelli, Universidad de Chile, 1987. Rango: 1 ( 6 años, 0 meses a 6 aniso, 5 meses 29 días) Puntaje Frecuencia Percentil 0 0 10,90 1 0 10,90 2 3 10,90 3 0 20,18 4 3 24,27 5 3 32,46 6 1 37,55 7 2 41,73 8 3 52,18 9 1 60,55 10 0 62,64 11 2 71,73 12 1 87,82 13 1 89,91.
Percentil aprox. 10 10 10 20 24 32 38 42 52 61 63 72 88 90
Rango: 2 ( 6 años, 6 meses a 6 años 11 meses 29 días) Puntaje Frecuencia Percentil 0 4 4,53 1 5 4,36 2 7 14,63 3 7 26,55 4 6 37,97 5 7 50,20 6 11 68,80 7 2 77,66 8 1 80,52 9 2 84,36 10 1 88,29 11 2 91,13 12 1 93,68 13 0 93,68
Percentil aprox. 4 4 15 27 38 50 69 78 81 84 88 91 94 94
Rango 3: (7 años, 0 meses a 7 años, 5 meses, 29 días) Puntaje Frecuencia Percentil
Percentil aprox. 33
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1 4 12 10 10 7 4 1 4 4 0 0 0 0
4,11 6,02 17,29 31,85 45,07 60,08 69,52 73,62 79,32 89,32 95,07 95,07 95,07 95,07
4 6 17 32 45 60 70 74 79 89 96 96 96 96
Rango 4: ( 7 años, 6 meses a 7 años, 11 meses 29 días.) Puntaje Frecuencia Percentil 0 3 8,34 1 12 12,45 2 8 24,89 3 7 38,10 4 11 53,69 5 4 66,92 6 7 78,47 7 5 89,76 8 0 93,94 9 0 93,94 10 1 94,98 11 1 97,07 12 0 97,07 13 0 97,07
Percentil aprox. 8 12 25 38 54 67 78 90 94 94 95 97 97 97
Rango5: (8 años, 0 meses a 8 años, 5 meses 29 días.) Puntaje Frecuencia Percentil
Percentil aprox. 34
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
3 12 14 10 5 10 0 1 2 1 2 1 0 1
6,86 14,50 32,61 47,00 55,86 71,19 77,95 78,19 81,25 85,24 88,21 90,91 92,74 93,62
7 15 33 47 56 71 78 78 81 85 88 91 93 94
Rango 5 : (8 años 0 meses a 8 años 5 meses, 29 días) Puntaje Frecuencia Percentil 0 3 6,86 1 12 14,50 2 14 32,61 3 10 47,00 4 5 55,86 5 10 71,19 6 0 77,95 7 1 78,19 8 2 81,25 9 1 85,24 10 2 88,21 11 1 90,91 12 0 92,74 13 1 93,62
Percentil aprox. 7 15 33 47 56 71 78 78 81 85 88 91 93 94
Rango 6 : ( 8 años, 6 meses a 8 años 11 meses, 29 días) Puntaje Frecuencia Percentil 0 13 10,37 1 12 31,47
Percentil aprox. 10 31 35
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
10 8 6 2 3 1 1 1 1 0 0 0
49,80 64,23 77,15 85,16 89,45 92,49 94,50 95,54 97,63 97,63 97,63 97,63
50 63 77 85 89 92 95 96 98 98 98 98
Rango 7 ( 9 años, 0 meses a 9 años, 5 meses, 29 días.) Puntaje Frecuencia Percentil 0 11 8,46 1 9 24,65 2 10 37,38 3 13 64,45 4 5 80,84 5 4 91,96 6 1 96,25 7 1 96,55 8 0 96,85 9 1 97,15 10 0 97,15 11 0 97,15
Percentil aprox. 8 25 37 64 81 92 96 97 97 97 97 97
12 13
97 97
0 0
97,15 97,15
Rango 8 ( 9 años, 6 meses a 9 años, 11 meses, 29 días.) Puntaje Frecuencia Percentil 0 22 18,98 1 17 48,33 2 7 63,10
Percentil aprox. 19 49 63 36
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
8 3 4 0 0 1 0 0 0 0 0
75,37 85,84 88,84 96,61 97,70 97,70 97,70 97,70 97,70 97,70 97,70
Rango 9 ( 10 años, o meses a 10 años, 5 meses, 29 días) Puntaje Frecuencia Percentil 0 12 14,29 1 8 37,78 2 6 55,56 3 3 69,76 4 5 83,84 5 2 95,70 6 0 95,70 7 0 95,70 8 0 95,70 9 0 95,70 10 0 95,70 11 0 95,70 12 0 95,70 13 0 95,70
75 86 89 97 97 98 98 98 98 98 98
Percentil aprox. 14 38 56 70 84 96 96 96 96 96 96 96 96 96
25 % Inferior
50% central
75% superior
Adelanto en el desarrollo de la percepción visomotriz
Desarrollo de la percepción Retraso en el desarrollo de viso-motriz adecuado para la percepción viso-motriz. la edad
37
V- Escala de Lesión Cerebral
Elizabeth Koppitz analiza múltiples investigaciones realizadas en adultos en relación al Bender y lesiones cerebrales y afirma: “ Los investigadores concuerdan en que los protocolos de los lesionados cerebrales, cualquiera sea su edad e inteligencia, difieren significativamente de los no lesionados cerebrales, cualquiera sea su edad e inteligencia, difieren significativamente de los lesionados que no son pacientes psiquiátricos(…)También parece haber consenso en el sentido que los protocolos de los lesionados cerebrales tienden a mostrar mas inmadurez y rasgos mas primitivos que los de las personas sin lesión cerebral. “29 Por otra parte, Bender señala que la percepción visomotora es una función integral de la personalidad como un todo, que está controlada por la corteza cerebral. Cualquier perturbación en este centro máximo de integración modificará la función integradora del individuo llevándola a un nivel inferior y más primitivo. En 1962, Koppitz, diseña una investigación para determinar si el test discrimina en niños entre 5 y 10 años, lesiones y si éstas varían en función de la edad e inteligencia del niño. A raíz de esto concluye: “En consecuencia, parece correcto afirmar que se puede considerar que un Bender pobre indica la posibilidad de daño cerebral, especialmente si el puntaje obtenido esta a más de una desviación estándar de la norma para ese nivel de edad. Pero nunca debe hacerse un diagnóstico definitivo de lesión cerebral basándose solo en el puntaje obtenido en el Bender, o para el caso, sobre la base de una prueba sicológica cualquiera, tomada asiladamente. Tampoco puede descartarse la existencia de lesión neurológica porque se dé un buen desempeño en el Bender 30” Existen ciertas desviaciones y distorsiones en el Bender que parecen discriminar entre individuos lesionado y no lesionados. Sin embargo, ninguna desviación se da exclusivamente en los niños lesionados. “Todas las distorsiones son esencialmente manifestaciones de una percepción visomotora pobre o inmadura y ocurren normalmente en los protocolos de cualquier niño en algún momento de su desarrollo. Sin embargo, una vez que el niño ha alcanzado la edad y el nivel de maduración en el que ya no se da normalmente una desviación determinada, la presencia de esta desviación adquiere significación diagnóstica.(…) El número de itemes que pueden discriminar entre niños con lesión neurológica o sin ella, aumenta a medida que aumenta la edad. Relativamente pocos ítems de puntuación tienen valor diagnóstico en el nivel de los 5 y 6 años”31. La autora postula que la validez de un diagnóstico de daño cerebral aumenta mucho más cuando, al analizar el protocolo, se considera no solo el puntaje total, sino también los ítems individuales que están asociados con lesión neurológica. Un Bender con un puntaje total bajo y que presenta varios indicadores de daño cerebral puede sugerir la existencia de una lesión neurológica, mientras que un Bender igualmente pobre, con un mínimo de indicadores orgánicos puede hacernos suponer que se trata de un niño que madura más lentamente y que no sufre ninguna disfunción en su percepción visomotora.
29 30 31
Koppitz (1972). pg103. Op cit. pg 109 Op.cit. pg.110
38
32
Indicadores de Lesión Cerebral en niños de 5 a 10 años :
Figura A -1a Distorsión: A la edad de 5 y 6 años todos los niños del grupo control con solo dos excepciones, dibujaban correctamente el círculo y el cuadrado; casi ninguno de los niños con lesión pudo hacerlo antes de los siete años. -1b La desproporción entre el círculo y el cuadrado se da con la misma frecuencia en ambos grupos a los 5 y 6 años. Gradualmente disminuía en frecuencia en ambos grupos, pero mas rápidamente en e los sujetos de control. - 2 La rotación se encontró consistentemente con más frecuencia en el grupo con lesión, pero la diferencia no es estadísticamente significativa hasta los nueve años. - 3 La integración de las partes era mucho mas difícil de lograr para los niños lesionados en todas las edades. Es estadísticamente significativa a partir de los siete años. Figura 1 - 4 La sustitución por círculos y redondeles se da significativamente en los niños lesionados en todas las edades. -5 La rotación se daba muy raramente y casi exclusivamente en los sujetos con lesión. -6 La perseveración es común a todos los niños hasta los siete años, alrededor de los 8 aparece principalmente en los niños con lesión. Figura 2 - 7 Se encontró rotación hasta los ocho años, luego no aparece en el grupo control - 8 Integración: la adición u omisión de hileras es muy común en los niños muy pequeños. No se da en el grupo control después de los seis años. Este ítem de puntuación tiene mucho valor diagnóstico para los niños de seis años. - 9 Perseveración: es común en todos los niños hasta los siete años. A los ocho solo se encuentra en el grupo con lesión cerebral y tiene gran significación diagnóstica. Figura 3 - 10 Sustitución de puntos por círculos: se da hasta cierto punto en ambos grupos, aunque con mayor frecuencia en los sujetos con daño cerebral. - 11 La rotación es común en todos los niños hasta los siete años. A los ocho tiende a desaparecer en el grupo control, pero persiste en el grupo con lesión cerebral. - 12 a Integración de la forma: la mayoría de los niños normales pudieron reproducir la gestalt básica de la figura tres después de los cinco años. Los niños con lesión cerebral hallaron difícil este ítem hasta los nueve años. Es diagnósticamente significativa desde los seis. - 12 b La sustitución de los puntos por una línea se dio muy raramente. Cuando ocurre es altamente significativa, ya que se dio exclusivamente en los niños lesionados en edad escolar. Figura 4 - 13 La rotación tiene gran significación diagnóstica en todas las edades. A los siete años solo raramente se da en el grupo control. - 14 La integración de la curva y el cuadrado era muy difícil para los niños con lesión en todas las edades. La mayoría de los niños del grupo control no tenía dificultades con este ítem. 32
Op.Cit .pg.110-111
39
Figura 5 - 15 La sustitución de los puntos por círculos parece no discriminar entre ambos grupos, antes de los nueve años. - 16 La rotación se encontró hasta cierto punto en ambos grupos, sin embargo, se dio significativamente con más frecuencia en los sujetos lesionados en todas las edades. - 17 a Distorsión de la configuración básica: se encontró raramente tanto en uno como en otro grupo. Este ítem no discrimina bien entre sujetos lesionados y controles. - 17 b La sustitución de puntos por líneas se encontró sólo en los sujetos lesionados. Este tipo de dibujo es muy primitivo. Su presencia tiene alto valor diagnóstico para niños en edad escolar. (Esta desviación es común en la primera infancia) Figura 6 - 18a La sustitución de curvas por ángulos se dio consistentemente mas a menudo en el grupo con lesión cerebral, pero en ninguna edad el grupo control estuvo enteramente libre de esta distorsión. Ningún niño lesionado pudo dibujar correctamente las curvas sinusoidales antes de los siete años. - 18b La sustitución de las curvas por líneas rectas es una respuesta muy primitiva. Se daba ocasionalmente en el grupo con lesión cerebral, pero sin la frecuencia necesaria para el cómputo estadístico. Cuando se daba era diagnósticamente significativo de lesión cerebral. - 20 La perseveración es muy común en todos los niños hasta los siete años. A partir de los ocho tiene alta significación diagnóstica. Se observó en el grupo con daño cerebral en todas las edades. Figura 7 - 21a La desproporción entre ambos hexágonos es común en todos los niños hasta los siete años. Después de los ocho se encontró significativamente con mayor frecuencia en los sujetos con lesión. - 21b La adición u omisión de ángulos en los hexágonos es muy común en los niños lesionados de todas las edades. Ninguno de los sujetos de este grupo pudo dibujar correctamente los hexágonos antes de los ocho años. Sin embargo, muchos de los sujetos de control encontraron difícil esta tarea. A pesar de la alta significación estadística de este ítem en todas las edades, este punto en particular tiene solo limitado valor diagnóstico. Su mayor utilidad radica en que sugiere la ausencia de daño cerebral cuando un niño menor de ocho años puede dibujar los ángulos correctamente. - 22 La rotación es común en todos los niños hasta los seis años. Desde los siete este tipo de dibujo tendía a desaparecer en el grupo control, y se vuelve diagnósticamente significativo de la existencia de daño cerebral. - 23 A los niños menores de 6 años les resultó difícil la integración de los hexágonos. Después de esta edad, el fracaso en la integración de los hexágonos, se da primariamente en el grupo con lesión cerebral.
Figura 8 - 24 Distorsión: la adición u omisión de ángulos en el hexágono o el rombo es común en todos los niños hasta los seis años. Posteriormente la presencia de este ítem adquiere significación diagnóstica y se da con mucha mayor frecuencia en el grupo de los sujetos lesionados. 40
- 25 La rotación aparece raramente en los niños de edad escolar. Cuando se da, se trata casi exclusivamente de niños lesionados. Este ítem parece tener considerable valor diagnóstico en todas las edades. VI- Indicadores de perturbaciones emocionales33.
Diversas investigaciones, (Byrd, 1956; Eber 1958; Simpson 1958; Clawson 1959) 34, sugieren que existe una relación entre un puntaje bajo en el test de Bender y problemas emocionales en los niños pequeños. Es importante mencionar que a partir de estas investigaciones, se observó que los niños desarrollan problemas emocionales secundariamente como consecuencia de problemas preceptuales. Los niños con dificultad en la percepción experimentan muchas frustraciones, a partir de ello lo cual se derivaría en consecuencias emocionales. Sin embargo lo anterior, no todo niño con dificultades en la percepción viso-motora tiene problemas de aprendizaje o problemas emocionales. El ajuste emocional del niño depende en parte de su capacidad de integración pero mucho más de sus experiencias sociales y emocionales con personas significativas. Se evaluaron todos los protocolos del Bender utilizando como base once indicadores emocionales que se consideraban que reflejaban actitudes emocionales en la estructura de la personalidad. Estas once categorías de puntuación se derivaron de la experiencia clínica y descubrimientos de investigadores( Byrd 1956; Clawson 1959; Hutt y Briskin 1960; Kitay 1950; Murria y Roberts 1956; Pascal y Sutil 1951; Tuckel y Spielberg 1958). No se considero que los indicadores emocionales sean necesariamente una función viso-motora; un niño tener problemas viso-motores y sin embargo una alta incidencia de indicadores emocionales en su protocolo.
33 34
Koppitz (1972), p. 161- 172 En Koppitz (1972)
41
Indicadores emocionales del Bender.
1. Orden Confuso: Las figuras están desparramadas en el papel sin secuencia ni orden lógico. Esto mes desde la parte superior hacia abajo y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha o de derecha a izquierda. Implicaciones: se asocia con pobre capacidad de planeamiento e incapacidad para organizar el material. También se relaciona con confusión mental especialmente en niños mayores o inteligentes. Es común entre niños de 5 a 7 años. 2. Línea ondulada ( figuras 1 y 2): dos o mas cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o círculos de la figura 1 y 2, respectivamente. El cambio de dirección debe abarcar al menos dos puntos consecutivos. Se acredita una sola vez, aunque aparezca en ambas figuras. Implicaciones: inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. Puede reflejar inestabilidad emocional producto de defectuosa coordinación y escasa capacidad de integración, o pobre control motor debido a tensiones del niño con perturbaciones emocionales. 3. Círculos sustituidos por rayas. ( figura 2): Por lo menos la mitad de los círculos de la figura dos están reemplazados por rayas de 2 mm o mas. Implicación: impulsividad o falta de atención en os niños pequeños. Preocupación por sus problemas o evitación de lo que se les pide. 4. Aumento progresivo del tamaño(figuras 1,2 y 3): puntos y círculos aumenta progresivamente de tamaño hasta que son por lo menos tres veces mas grandes que los primeros. Se computa una sola vez. Implicaciones: Se asocia a baja tolerancia a la frustración y explosividad. Es importante considerar que los niños más pequeños tienden naturalmente a una baja tolerancia a la frustración. 5. Gran Tamaño: Uno o mas de los dibujos es un tercio mas grande que el de la tarjeta del estimulo. Cuando el dibujo tiene dos partes ambas partes deben estar agrandadas para otorgar puntaje. Ítem se acredita una sola vez. Implicaciones: Se ha asocia con niños con conducta acting out, falta de control y de inhibición. 6. Tamaño pequeño: Uno o mas dibujos son la mitad mas pequeños que el de la tarjeta del estimulo. Cuando la figura tiene dos partes ambas tienen que haber sido reducidas para puntear este ítem. Esto se acredita una sola vez. Implicaciones: se asocia a ansiedad, constricción y timidez, niños emocionalmente bloqueados. 7. Línea fina: El trazo es muy fino, tanto así que hay que esforzarse para poder verlo completo. Implicaciones: se asocia en los niños pequeños con timidez y retraimiento, falta de auto confianza, vacilación. 8. Repaso del dibujo o de los trazos: Toso el dibujo o parte de el es repasado y reformado con líneas espesas. Se computa una sola vez. Implicaciones: El repaso se asocia a impulsividad y agresividad. Frecuentemente aparece en niños con conducta “acting out”. Incapacidad para controlar impulsos. 42
9. Segunda tentativa: Se abandona un dibujo antes de terminarlo y se comienza en otro lugar el mismo. Se computa solo cuando se hacen dos dibujos distintos de una misma figura, en dos lugares de la hoja. Implicaciones: Se asocia a impulsividad y ansiedad. Son niños que comprenden que se dan cuenta de su error pero son muy ansiosos como para repararlo tranquilamente con la goma de borrar. El niño impulsivo abandona la tarea muy fácilmente y comienza todo de nuevo, o comienza algo distinto. 10. Expansión: Se emplean dos o más hojas de papel para terminar las nueve figuras del Bender. Se computa sin considerar si están ocho dibujos en una hoja y el último en otra o si cada dibujo se hizo en una hoja diferente. Implicaciones: Niños pequeños con impulsividad y conducta actino out. Aparece generalmente en niños preescolares y cuando son mayores en niños emocionalmente perturbados o con lesión neurológica.
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VII- Pauta de análisis de datos del test de Bender 35 1. Corrección:
Otorgue puntuación en cada dibujo realizado por el niño, según las indicaciones del Manual de corrección. Se debe utilizar la “Hoja de corrección del test de Bender de acuerdo a la Norma Koppitz 36”una adecuada puntuación, el cual se encuentra al final del documento a modo de anexo. 2. Escala Madurativa :
- Obtenga puntaje total de errores, sumando los errores presentados en cada dibujo. -Establezca el nivel madurativo del niño: Utilice tabla del anual según edad y número de errores presentados. -Defina si presenta retraso madurativo y en que grado: Leve, Moderado, Severo. -Establezca el nivel de desarrollo de la función Gestaltica visomotora respecto del nivel de escolaridad: utilice tabla de manual según escolaridad numero de errores. - Defina si presenta retraso en el desarrollo de esta función y en que grado: Leve, Moderado, Severo. 3. Escala Lesión Cerebral:
Elabore un listado de errores significativos respecto a lesión orgánica. ( de acuerdo a si es significativo o muy significativo, según edad). 4. Indicadores Emocionales:
Elabore un listado y su interpretación de los indicadores conductuales observados en la realización de la prueba y defina a que indicadores emocionales aluden. 5. Resultados:
Organice estos resultados según: - En que nivel madurativo se encuentran los puntajes obtenidos en el test? - En que nivel escolar se encuentran los puntajes obtenidos en el test? - Que funciones presentan adecuado nivel de desarrollo madurativo? - Que funciones presentan retraso madurativo? - Que funciones presentan retraso madurativo significativo de lesión organiza cerebral? - Que indicadores emocionales se observaron? 6. Síntesis:
-
Integre actitud frente a la prueba, resultados en el test (lo mas significativo), y los resultados obtenidos en otras pruebas administradas. Se corroboran las hipótesis planteadas? Se deriva a una nueva hipótesis a partir de los resultados en la prueba?
7. Sugerencias: 35
“ Curso de aplicaciones de pruebas cognitivas, escuela de psicología, universidad de chile. Carmen Gloria Michelli” 36 Material facilitado por la profesora Carmen Gloria Michelli
44
-
Señale si seria pertinente administrar otras pruebas psicológicas complementarias, cuales y con que finalidad. También respecto a evaluaciones que impliquen derivación a otros especialistas. Señale su proposición de tratamiento. (si la tiene).
45
“IX- Referencias
Bender, L.”Test Gestaltico Visomotor. Usos y aplicaciones Clinicas ” Buenos Aires: Ed. Paidos. 15ª. Edición 1997 Koppitz, E. “El Test Guestaltico Visomotor Para Niños” Argentina: Guadalupe. 4ta. Edición 1972. Pain, S “Psicometría Genética” Buenos Aires: Galerna. 1972
46
