El sujeto que aprende: características El análisis y comprensión de las características internas y externas del aprend aprendiz iz son decisi decisivas vas para para la explica explicació ción n del proces proceso o de aprendi aprendizaj zaje: e: personalidad, edad, motivación, estilos cognitivos, recursos, estructura de conocimientos, etc. Desde Desde una perspe perspecti ctiva va estric estrictam tament ente e psico psicológ lógica ica,, el aprend aprendiz iz es el elemento elemento central de todo el proceso. No sólo por los condicionan condicionantes tes que se dan cita en él sino también porque, según el constructivismo, el resultado de todo todo apre aprend ndiz izaj aje e es frut fruto o de una una ac acti tivid vidad ad direc directa ta y perso persona nall del del aprendiz que construye su conocimiento y elabora significados. En la actualidad ya no se concibe la inteligencia como un caudal, mayor o menor para cada uno, del que dimana, automáticamente, la competencia para aprender, aprender, hablar, hablar, resolver resolver problemas, problemas, pensar pensar y hacer todo tipo de operaciones intelectuales. La competencia cognitiva de cada sujeto está integrada por pequeños elementos, simples y complejos, que se organizan de determinada manera para resultar eficaces en las funciones de análisis e interpretación, adquisición, codificación y recuperación de la información. Los aprendizajes nuevos están en estrecha dependencia de las ya citadas fases del proceso y su adecuada interdependencia marca la diferencia entre lo útil y lo inútil, lo eficaz y lo ineficiente, lo productivo y lo efímero en relación con el resultado de nuestro aprendizaje. Esta elemental perspectiva de nuestro sistema cognitivo -–prescindiendo de otros aspectos técnicos, ahora poco relevantes para nuestra reflexión- nos permite una idea de la importancia de los procesos y de esos elementos –formalmente menores en su individualidad- que constituyen el engranaje de todo el proceso y que genéric genéricame amente nte podemo podemoss llamar llamar proced procedimie imiento ntos, s, porque porque forman forman parte parte – perm permit itidm idme e la expr expres esió ión n tan tan poco poco psic psicoló ológic gica a pero pero muy muy filos filosóf ófic icaa- del del método de pensar. Unas de las cuestiones más debatidas –aún hoy día- es si esos elementos proc proced edime iment ntale aless que que son son tan tan sust sustan anci ciale aless en el proc proces eso o de anal analiz izar ar y elabo ela bora rarr la infor informa maci ción ón se encu encuent entra ran n má máss o me meno noss vinc vincul ulad ados os co con n la naturaleza del sujeto. O dicho de otro modo, si son algo innato o bien predis predispos posici iciones ones muy consus consustan tancia ciales les al sujeto sujeto o, por el contra contrario rio,, son peri perifé féri rico cos, s, exte extern rnos os y, por por lo mism mismo, o, susc suscep epti tibl bles es de apre aprend nder erse se,, entr entren enar arsse e ind inducir ucirsse inte intenc ncio iona nalm lmen ente te me med diant iante e ins instruc trucci ción ón o entrenamiento. Llegados a este punto, sería conveniente recordar que hay dos diferentes tipos de elementos procedimentales, como hemos definido, cuya dependencia de la naturaleza del sujeto es diferente. Me quiero referir ahor ahora a a los los esqu esquem emas as cuya cuya visi visión ón y func funcio ione ness fuer fueron on suge sugeri rida dass por por Rume Rumelh lhar artt y No Norm rman an (198 (1983) 3) y las las estr estrat ateg egias ias una una de cuyas cuyas prime primera rass aportaciones corresponden a Flavell y Wellman (1977). En efecto, la teoría de los esquemas constituye en la actualidad una útil y eficaz representación de lo que sucede en los entresijos del pensar, resolver y decidir basada en la “metáfora de los ordenadores”: Funciones tales como
las las de orde ordena nar, r, jer jerar arqu quiz izar ar,, agru agrupa parr el co cono noci cimie mient nto o y, ademá además, s, realizar otras necesarias para la adquisición de nuevos conocimientos como son la codificación de la información (a través de diversos procesos de selección, abstracción, interpretación o integración) y la recuperación de la misma son hoy adecuadamente explicadas por la teoría de los esquemas. Pues bien, al margen margen de precisiones precisiones irrelevantes irrelevantes,, todo parece parece indicar indicar que los esquemas forman parte, apurando la metáfora de los ordenadores, del “hardware”, en este caso del sujeto. Sin embargo, sí es posible y útil el entrenamiento y aprendizaje mediante esquemas, bien sea espontáneo bien sea inducido, que mejora la capacidad de adquisición de conocimientos e incrementa el volumen de información ordenada disponible. Rumelhart y Norm No rman an (197 (1978) 8) prop propon onen en tres tres form formas as dife difere rent ntes es de apre aprend ndiz izaj aje e por por esquemas: -aprendizaje por agregación -aprendizaje por reestructuración -aprendizaje por ajuste.
Como puede deducirse, esta visión del “quehacer intelectual cognitivo” de un aprendiz organizando sus conocimientos (memoria) para usarlos luego en la adquisición de nuevos conocimientos es esencialmente una visión constructivista del aprendizaje. Por otra parte, existen otros elementos más periféricos –en el sentido sentido de que no pertenecen de por sí a la naturaleza del sujeto- entre los que cabe destacar las llamadas estrategias de aprendizaje. En la actualidad la raíz del térmi término no estr estrat ateg egia ia es am ampl plia iamen mente te utili utiliza zada da en difer diferent entes es co cont ntext extos os,, económico, empresarial y de gestión, político, e incluso educativo. Pero la acepción original de la voz remite a nociones y términos militares de cuyo contexto se puede obtener su pleno significado. Por supuesto, el origen logístico del término sugiere ya claramente la idea de que se trata de acciones diversas cuya característica común es la de que forman parte de un plan, de una finalidad a la que cada una contribuye complementariamente. Todas, unas y otras, son necesarias en diferente medida medida y concurren concurren al éxito éxito del plan establec establecido ido.. Schmec Schmeck k (1988) (1988) lo resume así, una vez aplicado al ámbito de las funciones cognitivas: “una estrategia de aprendizaje es una secuencia de procedimientos (idea de plan) que conducen al aprendizaje y que los procedimientos específicos dentro de esta secuencia se llaman tácticas”. Haré referencia, para terminar este apartado referido al sujeto, a algunas consideracio consideraciones, nes, sin duda conocidas, conocidas, pero que me parecen relevantes relevantes para la reflexión que pretendo suscitar. En primer lugar, quiero resaltar el hecho de que las estrategias y las tácticas se practican, se adquieren por la ejercitación y, por ello mismo, son susceptibles de ser objeto en sí mismas de un plan estratégico: entrenar a aprendices aprendices hasta lograr lograr el dominio dominio de determinadas determinadas tácticas tácticas y estrategias estrategias.. Por tanto, generalmente se entiende que las estrategias son asequibles a la educación que puede -¿y debe?- planificar su adquisición.
Un nuevo nuevo element elemento o a consid considera erar. r. Tanto Tanto táctic táctica a como como estrat estrategia egia,, la actividad que implican requieren del dominio de habilidades o destrezas que ha de poseer el aprendiz. aprendiz. Éstas también se adquieren adquieren por ejercitación ejercitación pero está están n má máss vinc vincul ulad adas as a la natu natura ralez leza a del del indivi individu duo. o. La diver diversi sida dad d de habilid habilidades ades requeri requeridas das para la activid actividad ad intelectu intelectual al hace difícil difícil hacer hacer generalizaciones, pero podemos decir que éstas se adquieren por la práctica y, una vez adquiridas, se automatizan por lo que no requieren conciencia, autoconocimiento o introspección para su dominio y uso. Son acción y se constituyen en acción cuando se les requiere. Sin embargo, lo propio de las estrategias no es ser acción sino plan hacia un fin. Este carácter propio hace depen depende derr las las estr estrat ategi egias as de mo moti tivo vos, s, plan planes es y deci decisi sion ones es que que ha de formular, precisamente a ese nivel, el aprendiz. Esto nos remite al tercer elemento que quería considerar: el de la metacognición. Este pedante e inadecuado término –aunque útil- sugerido por por Flav Flavel elll nos nos sirve sirve para para desi design gnar ar “el “el co cono noci cimie mient nto o que que tene tenemo moss de nues nuestr tras as co cogn gnic icio ione ness” (Bro (Brown wn,, 1978 1978)). Buro Buron n (198 (1988) 8) prop propon one e otra otrass termino terminologí logías as como como “conoc “conocimie imiento nto autorr autorrefle eflexiv xivo” o” o “intrac “intracogn ognici ición”. ón”. En definitiva, definitiva, se trata de designar designar un proceso proceso interno, interno, personal, autorreflexivo autorreflexivo sobre nuestros propios procesos de pensamiento y el alcance y los límites de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Con la reflexión sobre este tercer elemento elemento que presento presento alcanzamos el núcleo de la reflexión que nos ocupa. En efecto, las estrategias sólo son tales dentro de un plan pero para ello se precisa de la conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones en el ámbito de nuestro pensamiento y aprendizaje. Luego el primer paso es el de toma tomarr co conc ncie ienc ncia ia de nues nuestr tra a me meta taco cogn gnic ició ión. n. Ser Ser refl reflex exiv ivos os sobr sobre e nuestros procesos de pensar y aprender. Comprobar si lo somos. Aprender a serlo. Alcanzamos así, desde esta reflexión, dos nuevos elementos a considerar e incluir en nuestras propuestas educativas y autoinstructivas: aprender a aprender que es, en última instancia, el proceso de hacerse consciente de las prop propia iass posi posibi bili lida dade dess de pens pensam amien iento to y pone ponerr en ma marc rcha ha plan planes es estr estrat atégi égico coss para para su me mejor jora; a; la auto autorre rregu gulac lació ión n del del prop propio io proce proceso so de aprender y pensar es la función que se espera de un efectivo y deliberado conocimiento de nuestras posibilidades de aprendizaje. Dominios y niveles del aprendizaje Según Según Benjamin Benjamin Bloom Bloom y sus colab colabora orador dores, es, son tres tres los grandes grandes domi dominio nioss y dimen dimensi sion ones es que que co compr mpren enden den la tota totalid lidad ad del del desar desarro rollo llo humano, más aun, cuando se pretende organizar la teoría y la praxis de la organización educativa. Tales Tales dimensiones dimensiones son: son: •
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El dominio cognoscitivo (o cognitivo), como asiento de la conducta racional y del desarrollo intelectual. El dominio afectivo, o el reino de la axiología y lo actitudinal, actitudinal, y El dominio psicomotor, psicomotor, o la dimensión del desarrollo físico y corporal corporal (coordinación neuro-muscular).
Niveles Niveles de aprend aprendizaj izaje e en el dominio dominio cognos cognoscit citivo ivo: Es la habilidad para
pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes: 1. Conocimiento Conocimiento:: Se caracteriz caracteriza a porque propicia propicia la evocación evocación o recuerdo recuerdo de información 2. Comprensión: Comprensión: este este nivel nivel se presenta presenta la informaci información ón de otra otra forma, se se transforma, se buscan relaciones, se asocia, se interpreta (explica o resume); se presentan posibles efectos o consecuencias, se hacen generalizaciones y extrapolaciones. 3. Aplica Aplicació ción: n: La aplicació aplicación n conlle conlleva va la utiliz utilizaci ación ón de abstra abstracci ccione oness (idea ideass gene genera rale less, proc proced edim imie ient nto os, prin princi cipi pios os o métod étodos os)) en situa ituaci cion ones es part partic icul ular ares es conc oncreta retass (soluc olució ión n de prob proble lema mass abstractos). 4. Anális Análisis: is: Se requieren requieren demostr demostrar ar la capaci capacidad dad para descomp descomponer oner el todo todo en sus sus part partes es (raz (razon onar ar)) y soluc solucion ionar ar prob problem lemas as a part partir ir del del conoci conocimien miento to adquir adquirido ido,, el princi principal pal proces proceso o es la capaci capacidad dad para para discriminar información. 5. Sínte íntessis: is: En est este nivel ivel se deb debe ser ca capa pazz de crea rear e integ ntegra rarr elementos aislados en un esquema nuevo para constituir un todo. 6. Eval Evalua uaci ción ón:: En este este ca caso so co cons nsis iste te en real realiz izar ar juic juicio ioss de valo valorr para para determinar en qué medida la información satisface criterios definidos (patrones o normas).
Niveles Niveles de aprend aprendiza izaje je en el domini dominio o afecti afectivo vo: El modo como la gente
reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro otro ser ser vivi vivien ente te.. Lo Loss obje objeti tivo voss afec afecti tivo voss apun apunta tan n típi típica came ment nte e a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los superiores, son: 1. Toma de concien conciencia: cia: El nivel nivel más bajo; bajo; el estudia estudiante nte presta presta atención atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje. 2. Re Resp spon onder der:: El estu estudi dian ante te part partic icip ipa a ac acti tiva vamen mente te en el proce proceso so de apren aprendi diza zaje, je, no sólo sólo atie atiene ne a estí estímu mulo los, s, el estu estudi dian ante te tambi también én reacciona de algún modo. 3. Valo Valora rar: r: El estu estudi dian ante te asig asigna na un valo valorr a un obje objeto to,, fenó fenóme meno no a o información. 4. Orga Organiz nizar ar:: Lo Loss estu estudia diant ntes es pued pueden en agrup agrupar ar dife diferen rente tess valor valores es,, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido. 5. Caract Caracteriz erizar: ar: El estudi estudiant ante e cuenta cuenta con un valor valor partic particular ular o creenc creencia ia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.
Niveles de aprendizaje en el dominio psicomotor : La pericia para manipular
físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Respuesta dirigida - Respuesta automática - Ejecución consciente. La motivación y el cono de Dale El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una realidad autodinámica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se distingue de los que no lo son porque puede moverse a sí mismo. La motivación trata por lo tanto de esos determinantes que hacen que el sujeto se comporte de una determinada manera teniendo en sí mismo el principio de su propio movimiento. Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y orientar el interés del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las activid actividades ades que corres correspon ponden den al profes profesor or que las que corres correspon ponden den al alumno. Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o
por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.
Cono de Dale:
Esta investigación indica que sólo se recuerda el 10% de lo que se lee, lo que coloca a lectura a la cabeza de la pirámide de las actividades menos eficaces para el aprendizaje. En cierto modo, seamos conscientes o no, siempre lo hemos sabido: si fuera tan eficaz leer no habría suspensos. Oír, se coloca con el 20%, ligeramente por delante de ver, que quedaría con el 30%. Si combinamos los dos sentidos como hace una demostración o un vídeo, el resultado de lo recordado sería del 50%. Sin embargo, queda lejos de 70% de participar en un debate o conversación, y no digamos del 90% de realizar o simular lo que que se inte intent nta a apre aprend nder er.. Me ha llam llamad ado o la atención que no aparezca la escritura, aunque habría que distinguir entre lo que se escribe y lo que se copia. En definitiva: conversar conversar o debatir debatir, simula simularr o hac hacer er son los tipos de actividades que mejor garantizan el aprendizaje, precisamente las menos utilizadas en la enseñanza, de ahí el desajuste metodológico generalizado. Pero no es tan sencillo, no se trata tanto de invertir la predominancia de los tipos de actividad como que cada una tenga su función en el proceso. Recursos para el aprendizaje y mantenimiento motivacional
