El cultivo del discernimiento Ensayos sobre ética, ciudadanía y educación Susana Frisancho / Gonzalo Gamio (editores)
El texto cuenta con ensayos de d e Juan Antonio Guerrero, Fidel Tubino, Carlos Pitillas Salvá, Alessandra Dibós, Ricardo Falla, Alessandro Cavi Ca vigl glia ia,, Ca Carl rlo o Ma Mari rio o Vel ela ard rde, e, Su Susa sana na Fr Friisa sanc ncho ho y Gon onza zalo lo Gamio. Les dejo con la introducción y el índice del libro.
Introducción Susana Frisancho / Gonzalo Gamio
En diferentes etapas de la historia, los pedagogos, psicólogos y filósofos han considerado la educación como el espacio fundamental en el que el desarrollo humano tiene lugar. En su libro La libro La Educación, Puerta de la Cultura, Cultura, Jerome Bruner (1997) analiza con gran lucidez el proceso educativo y su relación con el desarrollo de la sociedad, sosteniendo con énfasis una postura que concibe la educación como creadora de cultura y, por lo tanto, como formadora de las mentes y los corazones de los individuos a través de procesos individuales y colectivos de creación de significados. En efecto, tan pronto como el lenguaje y el uso de signos se incorporan de un modo explícito en cualquier acción, esta se tran transfo sform rma a y se orga organi niza za de una una mane manera ra tota totalm lmen ente te nuev nueva. a. La escuela, como lugar de desarrollo, provee a los niños el lenguaje y los modos de vivir y pensar de su cultura y les da, así, herramientas para la constr construcc ucción ión de signifi significad cados os relati relativos vos a aquell aquello o que consti constituy tuyee su identidad personal y el mundo en el que viven. Tal como afirma Bruner (1997:31), la educación es una encarnación de la forma de vida de una cultura, y no simplemente una preparación para ella. En este sentido, al estar vital e integralmente vinculada a las metas que la sociedad en su conjunto desea alcanzar, la educación abar abarca ca much mucho o más más que que el deba debate te sobr sobree los plan planes es de estu estudi dio, o, los materiales educativos o los estándares para la evaluación, pues está referida no solamente a procesos psicopedagógicos individuales, sino
fundamentalmente al tipo de ser humano que la sociedad necesita y aspira a desarrollar. Por ello, la educación involucra una responsabilidad pública muy importante, pues refleja las prioridades y preocupaciones básicas de la sociedad, comparte la función formadora de la familia. Asimismo, creemos que debe apuntar al desarrollo humano y la inclusión social, a la progresiva eliminación de las desigualdades sociales y a la consecución de la equidad. Esa particular interacción a la cual llamamos educación, pone de manifiesto que los seres humanos somos criaturas a quienes les es imposible vivir solas. Incluso la actividad mental humana, que sucede aparentemente “dentro de la cabeza”, no se conduce nunca en solitario ni sin asistencia, pues la vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada y se desarrolla únicamente con la ayuda de códigos culturales. Esta característica –la necesaria e ineludible convivencia con el otro– hace que la palabra ética cobre particular significado. Entendemos por “ética” la reflexión crítica en torno a los valores, las normas y los modos de ser que buscan orientar la vida al interior de espacios sociales de interacción y debate. La interdependencia y la fragilidad de la vida y de los vínculos humanos llevan a los agentes a plantearse –en los fueros de la vida privada y pública, pero nunca completamente a solas– la cuestión de los sentidos que habrían de guiar conscientemente la acción y la vida como una totalidad articulada. La educación, entonces, como cualquier interacción humana, tiene un componente ético esencial. Los padres de familia y la sociedad en su conjunto confían a los niños y jóvenes a la escuela, asumiendo que allí desarrollarán sus potencialidades, que los docentes se comportarán éticamente en las clases y que promoverán el desarrollo del “discernimiento ético” y la “conciencia moral” de los niños y los jóvenes. Desde esta perspectiva, la indagación ética está implícita en la actividad educativa, pues entre otras muchas cosas, los profesores se relacionan con los alumnos y sus colegas, premian y sancionan la conducta de los estudiantes, toman exámenes, evalúan y juzgan, opinan sobre diversos temas, gestionan y toman decisiones al interior de la escuela (y en la universidad) e influyen en las relaciones de los estudiantes y jóvenes en el salón de clases. Además –y esto es algo que a veces lamentablemente se pierde de vista– la deliberación ética debería ser parte de cualquier reflexión sobre propuestas y políticas educativas. Cuando se plantean estas políticas y perspectivas, siempre debemos detenernos a pensar si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena. Ya los griegos consideraban que la paideia constituía un elemento medular del florecimiento humano estrechamente asociado a la reflexión política, que sobrepasaba cualquier consideración meramente curricular, estratégica y disciplinar
(del que formaban parte sustancial la tragedia y la filosofía). Es por todos reconocido que la educación en el Perú atraviesa una crisis histórica, y en años recientes –quizá precisamente por la paulatina toma de conciencia que la sociedad ha hecho de la crisis misma– se ha reconocido, en las diferentes propuestas curriculares promovidas tanto por el Estado peruano como por la sociedad civil, la imperiosa necesidad de una formación ética. En algunos casos, esta se ha abordado al interior de los cursos o áreas curriculares, en los espacios de tutoría y orientación educativa, así como en las políticas de gestión institucional. El documento Estado de arte sobre ética, ciudadanía y paz en la educación en cinco países de América Latina (Sime y Tincopa 2005) revela que en los documentos normativos de la educación peruana pueden encontrarse lineamientos de políticas que promueven la educación en derechos humanos y democracia, educación ciudadana, educación cívica, formación ética y otras propuestas transversales al currículo y al accionar de la institución educativa. Esto puede apreciarse también en las diversas propuestas curriculares planteadas por el Estado y en documentos tan importantes como el Proyecto Educativo Nacional del 2006. Sin embargo, y con honrosas excepciones, si se analizan las propuestas pedagógicas para la formación ética que existen en nuestro medio, puede verse que ésta se ha dejado generalmente al sentido común – cuando no a una cierta cosmovisión tradicionalista y dogmática sobre “los valores”–, como si pudiera abordarse intuitivamente con poca o ninguna reflexión. En nuestro país, la educación básica deja el tema en manos de los tutores o responsables de aula, quienes hacen lo que pueden con el poco tiempo y, a veces, con la escasa preparación con que cuentan. En la Educación Superior, el tema es usualmente resuelto con cursos sobre historia de la ética, los cuales muchas veces aparecen descontextualizados, enfatizan solamente la memorización de información (y son muchas veces “dictados” por quienes carecen de una auténtica formación filosófica), no están vinculados a conflictos éticos concretos, no son significativos para estudiantes de disciplinas distintas a la filosofía, y cumplen muy pobremente con los objetivos de formar el juicio crítico y la capacidad de discernimiento de los estudiantes. Es común también que los departamentos de las universidades que incluyen un curso de deontología profesional o “ética aplicada”, lo presenten como un conjunto de recetas derivadas directamente de los códigos de conducta de la profesión, lo que lamentablemente deja poco espacio para el análisis crítico de los conflictos, la elaboración de argumentos racionales y la puesta en debate de estos. Esta situación es de lamentar, pues es un imperativo de la vida social la
formación de ciudadanos justos, honestos, autónomos en sus juicios y conductas, capaces de argumentar crítica y razonadamente, de reconocer y respetar los derechos humanos y la conducta democrática, valorar la diversidad, respetar y cuidar la naturaleza y, cuando sea el caso, de orientar su quehacer profesional hacia fines de interés común. En general, y debido a la confusión sobre los medios y los fines más adecuados para la educación ética, en este campo coexisten diversas y a veces incompatibles perspectivas. En un intento de categorización contemporánea –generalmente aceptada–, puede decirse que existen tres grandes tipos o modelos de educación ética, a los cuales denominaremos de la siguiente manera: los modelos “tradicionales”, los “relativistas” y los “democráticos o de desarrollo”. El enfoque tradicional entiende la formación ética (muchas veces identificada con la “educación en valores”) como la transmisión mecánica de una lista de valores –concebidos a veces como “virtudes”– que se asumen absolutos e inmutables. Desde esta perspectiva, la meta de la educación ética es socializar a las personas en las normas y convenciones, e inculcarles los fines específicos de su grupo o sociedad. Usualmente, esta perspectiva descuida la particularidad de los contextos, minimiza o ignora los conflictos, y deja de lado el ejercicio del razonamiento y la crítica. Las cosas ya están dadas, los problemas ya se encuentran resueltos, y de lo único que debe tratar la educación es de transferir ese conocimiento (esas “verdades”) de una generación a otra. Lamentablemente, se sabe que los enfoques de este tipo, basados en la repetición acrítica y heterónoma de ideas y “valores”, tan populares en nuestro medio, son ineficaces para el desarrollo de personas reflexivas, críticas, transformadoras y libres.
Aunque se trata de un término equívoco – ya que en realidad nadie asume verdaderamente esta postura– el grupo de modelos a los que llamamos “relativistas” parten de la creencia de que, al ser los juicios éticos histórica o culturalmente relativos, y al tener cada persona su propia jerarquía de valores, no es posible llegar a consensos o acuerdos universales ni identificar principios que sean “objetivamente” más adecuados que otros. Estas posturas no hacen diferencia alguna entre el dominio moral (por ejemplo, el respeto a la dignidad de la persona) de dominios sociales que no son estrictamente morales (por ejemplo, los gustos o preferencias individuales o las tradiciones culturales de una determinada sociedad). De esta manera, deja el campo de la ética a los gustos o preferencias de cada quién, lo asume como fundamentalmente subjetivo y proscribe la construcción de un diálogo verdadero y de una normatividad racionalmente consensual. Si bien en algún momento esta aproximación se tomó como fundamento de diversos programas educativos de la escuela Primaria y Secundaria (por ejemplo, el movimiento de “clarificación de valores” en los Estados Unidos de América), podemos decir que no expresa el punto de vista de ninguna corriente filosófica contemporánea: en la actualidad, es más bien un argumento que mucha gente utiliza en los escenarios de la vida cotidiana para no involucrarse en la construcción de argumentación ética, para no observar sus propios comportamientos y juicios y no ponerlos a debate en la esfera pública.
Desde una visión distinta de los seres humanos y sus interacciones, el tercer modelo, al que llamamos enfoque democrático o del desarrollo, asume que la llamada “crisis” moral no es una “pérdida de valores”, como comúnmente se piensa, puesto que la ética no es un conjunto de valores que las personas han perdido y necesitan recuperar. Los valores nunca se “pierden”; se “cambian”. Desde la perspectiva democrática, la educación ética es mucho más que el esfuerzo por clarificar las preferencias personales o inculcar las convenciones de cada grupo cultural. Debe apuntar a la formación del espíritu crítico y la argumentación, al análisis de los conflictos, a la generación de habilidades para la toma de actitudes y el cambio de perspectiva, además de desarrollar en los estudiantes el reconocimiento de sus responsabilidades individuales y sociales, el deseo por hacer las cosas bien y por lograr un mundo cada vez más inclusivo y justo. Los individuos son agentes que se forman para ser ciudadanos en la esfera pública, son sujetos potenciales de transformación social y política. Tienen algo que decir sobre su destino y el de las sociedades e instituciones a las cuales pertenecen. Es en este paradigma donde nos inscribimos quienes participamos en la elaboración de este libro. En el presente volumen, el lector encontrará una serie de ensayos que se ocupan de problemas vinculados a la relación entre la investigación ética y la formación moral: el discernimiento de los conflictos éticos, la educación en derechos humanos, el rol de la reflexión literaria en la formación ética, la educación ciudadana en contextos multiculturales, la ética subyacente a la pedagogía ignaciana, entre otros. Anima a todos ellos el propósito de plantear los vínculos conceptuales y existenciales entre ética y educación haciendo justicia a su relevancia y su complejidad. No se trata de proponer recetas o de sugerir soluciones simples a problemas complejos. Se trata de explorar críticamente asuntos en los que se ponen en juego las diferentes dimensiones de lo humano. La educación ética es la formación que llevará a las personas a ser más capaces de encontrar el sentido de sus vidas y a organizarse mejor para convivir –entre nosotros mismos, y junto a otras especies con las que compartimos un planeta– de una manera más justa y armónica. Detenernos a reflexionar sobre sus fundamentos constituye una tarea urgente –lamentablemente poco acometida– que nos permitirá esclarecer cuestiones prácticas de singular importancia.
Indice Introducción 9 Los Autores 17
El cultivo de las humanidades y la construcción de ciudadanía Gonzalo Gamio Gehri 21 1. Dos conceptos complementarios de ciudadanía 23 2. Percepción de la injusticia y empatía 29 3. Breve exploración de dos ejemplos literarios: Rosa Cuchillo y Las Suplicantes 36 Identidad moral, fundamentalismo y derechos humanos Susana Frisancho 45 1. Fundamentalismo y complejidad cognoscitiva 46 2. Fundamentalismo e identidad 48 3. La identidad moral 50 4. Fundamentalismo e identidades morales falsas 54 Conclusiones 58 No una sino muchas ciudadanías una reflexión desde américa latina Fidel Tubino 61 1. Hacia una concepción comunitarista de la ciudadanía: las ciudadanías indígenas 64 2. Las ciudadanías diferenciadas 69 3. Las ciudadanías interculturales 72 3.1. La descolonización cultural de las esferas públicas 74 3.2. Repensando la cultura política pública 76 4. La complementariedad entre las tres concepciones alternativas de ciudadanía 78 La dimensión ética de los relatos: el discernimiento y la identidad enriquecidos
en la experiencia literaria Carlos Pitillas Salvá 81 1. Introducción 81 2. Identidad 87 3. La identidad enriquecida en la experiencia literaria 93 Conclusión 113 Pedagogía deliberativa y construcción de ciudadanía democrática en el Perú: oportunidades y desafíos Alessandra Dibos 123 1. Hacia una pedagogía deliberativa 124 2. ¿Qué puede aportar la pedagogía deliberativa (intercultural) a la educación ciudadana y ética en el Perú? 136 3. Reflexiones finales 152 Educación ética y espiritualidad Ignaciana Juan Antonio Guerrero Alves, S.J. 155 1. La educación ética y los EE 161 1.1. ¿Una educación sin maestros?: Serán todos enseñados por Dios (Is 54,13. Jn 6,45) 162 1.2. El trasfondo antropológico de la educación ética 167 1.3. El contenido ético de los EE 173 1.4. La pedagogía de la ética en los EE 179 2. La educación ética y la formación del jesuita 188 2.1. La pertenencia a un cuerpo 189 2.2. El sujeto que se pretende formar 193 2.3. La pedagogía de la prueba 195 3. Algunos corolarios sobre educación ética 204
La importancia de la educación en el proceso de construcción de ciudadanía Carlo Mario Velarde 209 1. La educación en el Perú: ¿qué tipo de sujetos se forman en nuestras escuelas? 210 1.1. Sobre el enfoque pedagógico 211 1.2. Los símbolos de una escuela totalitaria 213 1.3. El sistema de relaciones predominantes dentro de la escuela 215 2. Propuestas para una educación ciudadana 217 2.1. El papel del docente en este contexto 219 3. Conclusiones 221 Sobre la necesidad de “mitologías democráticas” Apuntes sobre el conflicto entre la ética cívica y la cultura autoritaria Gonzalo Gamio Gehri 225 1. La ética cívica frente al espíritu de tutelaje 227 2. La educación autoritaria y la necesidad de reescribir la historia 230 3. A modo de conclusión: la búsqueda de un “Rubicón espiritual” 237 Discernimiento público, educación democrática y derechos humanos Alessandro Caviglia Marconi 241 1. La afirmación de una cultura de derechos humanos 243 1.1. Derechos humanos y la búsqueda de la fundamentación filosófica 246 1.2. De la cultura de la fundamentación a la cultura de la justificación 251 1.3. La justificación de los derechos 255
2. La formación del juicio y del discernimiento crítico261 3. Una narrativa nacional desde la perspectiva de la construcción de ciudadanía democrática. 268. Educación o exclusión: El dilema peruano del siglo XXI: Una lectura desde la ética económica Por Ricardo Lenin Falla Carrillo 277 1. Reconocimiento de una realidad 279 2. El hacer y el saber hacer 282 3. Dimensiones de la exclusión 283 4. La exclusión del conocimiento y la pobreza 286 5. Exclusión educativa y pobreza 289 6. Exclusión y crisis moral: cultura de la pobreza y cultura de la barbarie 293 7. Educación o exclusión: la disyuntiva peruana del siglo XXI 296 7.1. Formación para la no autoexclusión 298 7.2. Formación para la no exclusión de otro 298 7.3. Formación para no dejarse excluir 299 8. Epílogo: Exclusión y barbarie o Solución ética 300 Bibliografía 307
