El concepto de competencia comunicativa* Jasone Cenoz Iragui (*) En S ÁNCHEZ LOBATO, J. e I. S ANTOS G ARGALLO. (2004). Vade Vademéc mécum um para la form formación ación de profesores. profesore s. Enseñar español como segunda lengua/l lengua/lengua engua extranjera . Directores: Directores: Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo. Prólogo de Humberto López Morales. Epílogo de Guillermo Rojo. Coordinadora: Virginia Lara Casado. Madrid: SGEL, páginas 449 - 465. Introducción
La competencia comunicativa es uno de los conceptos más importantes en lingüística aplicada, tanto en el estudio de la adquisición de segundas lenguas como, a un nivel más práctico, en la enseñanza enseña nza de lenguas lenguas.. En efecto, la competencia comunicativa comunicativa es un concepto clave al tratar de responder a las siguientes preguntas: • • •
¿En qué consiste adquirir una lengua? ¿Qué conocimientos, capacidades o destrezas se necesitan para hablar una lengua? ¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de lenguas?
•
La lingüística aplicada muchas veces ha tomado como base teorías de la lingüística teórica o de otras áreas de conocimiento, como la psicología o la antropología, para desarrollar modelos teóricos y constructos que puedan resultar apropiados a sus propios fines. El concepto de «competencia comunicativa» tiene su origen en el concepto de «competencia de la lingüística» teórica en el marco de la gramática generativa, pero también ha recibido la influencia de teorías de la antropología y la sociolingüística. Por lo tanto, se trata de un concepto que, del mismo modo que los de adquisición de segundas lenguas o enseñanza de lenguas, tiene un carácter interdisciplinar (Cenoz, 1996). 1. La competencia lingüística
La im impor porta tant nte e di difus fusió ión n del co conc ncep epto to de co compe mpete tenc ncia ia co comun munic icati ativa va en lo loss es estu tudi dios os de adquisición adquis ición y enseña enseñanza nza de lenguas está relaci relacionada onada directamente con la disti distinción nción realizada por Chomsky (1965) entre competencia y actuación: La teoría lingüística se centra principalmente en el hablante-oyente ideal de una comunidad de habla completamente completamente homogénea que conoce su lengua perfectamente perfectamente y al que no le afecta afectan n condiciones irrelevantes a nivel gramatical como las limitaciones de memoria, las distracciones, los cambios de atención y de interés y los errores al aplica aplicarr su conoci conocimiento miento de la lengua a la actuación real (Chomsky, 1965: 3). Por lo tanto, para Chomsky, la competencia es el conocimiento que el hablante-oyente tiene de la lengua, y la actuación es el uso real de la lengua en situaciones concretas. Chomsky está interesado en estudiar la competencia, no la actuación. Desde la perspectiva del estudio de la lengua como sistema no está interesado en el uso del lenguaje o en la adquisición y enseñanza de lenguas. Su interés se dirige al desarrollo en una teoría lingüística lingüística centrada principalmente principalmente en las reglas gramaticales. Aunque en un principio Chomsky aceptó que todos los aspectos relacionados con el uso se incluían en la actuación, más tarde reconoció que algunos aspectos del uso son sistemáticos y están est án gob gobern ernados ados por reg reglas las.. Así Así,, en 198 1980, 0, rec reconoc onoció ió que que,, adem además ás de la com compet petenci encia a gramatical, también existe la competencia pragmática; esta referida al conocimiento de las condiciones y al modo de uso apropiado conforme a varios fines, y aquella, la competencia gramatical, referida al conocimiento de la forma (Chomsky, 1980: 224). Además de centrarse en el conocimiento y no en la capacidad o habilidad para utilizar este último en la comunicación interpersonal, el concepto de «competencia lingüística» está unido al
conocimiento de la lengua por parte de los hablantes monolingües nativos. El concepto de «hablante nativo ideal» es difícil de aceptar puesto que no todos los hablantes de una lengua son competentes y pueden distinguir oraciones gramaticales de oraciones no gramaticales. Además, hablantes no nativos pueden distinguir ciertos tipos de oraciones gramaticales y no gramaticales con más exactitud que algunos hablantes nativos. El concepto de competencia de Chomsky provocó reacciones importantes entre los investigadores situados fuera del marco de la gramática generativa (Lyons, 1970; Campbell y Wales, 1970; Hymes, 1972). Se considera inadecuado porque se limita a la competencia lingüística del hablante-oyente ideal en una sociedad homogénea y no considera aspectos centrales del uso de la lengua. En efecto, el concepto de competencia propuesto por Chomsky supone una abstracción e idealización, que no tiene una relación directa con la capacidad y habilidad para utilizar una o varias lenguas en la comunicación interpersonal por parte de hablantes monolingües y plurilingües en sociedades multiculturales. Es un concepto útil dentro de la gramática generativa, pero que se torna demasiado reduccionista si se aplica a la adquisición y enseñanza de lenguas. Sin embargo, es preciso reconocer, como considera Llurdá (Llurdá 2000: 86), que la definición de Chomsky representa el punto de partida de otros enfoques posteriores y que, además, la controversia sobre el concepto de competencia lingüística ha favorecido la aceptación del concepto de competencia comunicativa como concepto fundamental en la adquisición y enseñanza de lenguas. 2. Competencia lingüística y competencia comunicativa
La reacción al concepto de «competencia» de Chomsky se centró en resaltar el carácter social de la competencia y la importancia de que los enunciados sean apropiados al contexto en el que tiene lugar la comunicación. De este modo Lyons (1970: 287) considera que: La habilidad de utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas socialmente es una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas. Campbell y Wales también insisten en la idea de que la gramaticalidad de las oraciones no es suficiente: «la habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto gramaticales sino algo más importante, apropiados al contexto en el que tienen lugar» (Campbell y Wales, 1970: 247). Los investigadores que critican el concepto de «competencia lingüística» consideran que el concepto de «competencia» en la gramática generativa es reduccionista porque en él no se consideran elementos del contexto sociolingüístico. Sin duda alguna, la reacción contraria de mayor importancia ha sido la de Hymes (1972), quien considera que la competencia lingüística es insuficiente porque los enunciados deben ser también apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan: Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles. Del mismo modo que las reglas sintácticas pueden controlar aspectos de la fonología, y las reglas semánticas quizá controlar aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actúan como factores que controlan la forma lingüística en su totalidad (Hymes, 1972: 278). Hymes propuso el concepto de «competencia comunicativa», que incluye las reglas de uso a las que hace referencia. En él incluye el significado referencial y social del lenguaje, y no solo se refiere a la gramaticalidad de las oraciones, sino también a si estas son apropiadas o no en el contexto. Para Hymes la competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones: el grado en que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad), el grado en que algo resulta factible, el grado en que algo resulta
apropiado y el grado en que algo se da en la realidad. Por lo tanto, podemos ver que conceptos como ser apropiado o aceptable forman parte, al igual que ser gramaticalmente
correcto, de la competencia comunicativa. Hymes afirma que la competencia es el conocimiento subyacente general y la habilidad para el uso de la lengua que posee el hablanteoyente. Según este autor, los hablantes consideran factores que intervienen en la comunicación cuando usan la lengua. Estos factores incluyen las características de los interlocutores o las relaciones que nos unen al interlocutor. Dependiendo de las distintas situaciones, los hablantes pueden utilizar diferentes registros. El concepto de «competencia comunicativa» propuesto por Hymes tiene gran fuerza como herramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en la lingüística y psicolingüística, especialmente en relación con la adquisición de la primera y la segunda lengua. Sin embargo, son muchos los investigadores que han complementado algunos aspectos de la definición de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera que esta es lo que necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos culturalmente. Saville-Troike (1989: 21) opina que la competencia comunicativa incluye, además, aspectos de la comunicación, tales como hablar con personas de distintos estatus, conocer rutinas en la alternada de turnos u otros relacionados con el uso de la lengua en contextos sociales específicos. La competencia comunicativa no es solamente una extensión de la competencia lingüística, a la que se le han añadido las reglas relacionadas con el uso. No se trata únicamente de una adición cuantitativa, es también y sobre todo, una ampliación cualitativa. El concepto de «competencia lingüística» se refiere al conocimiento de determinadas reglas mientras que la competencia comunicativa incluye además la habilidad o la destreza para utilizar ese conocimiento. Esta habilidad para usar el conocimiento puede distinguirse de la actuación, aunque solamente la actuación sea observable. La competencia es, en este sentido, conocimiento y habilidad, mientras que la actuación es lo que el hablante hace en el acto de comunicación.
Otra diferencia importante entre las competencias lingüística y comunicativa corresponde al carácter dinámico de la segunda frente al carácter estático de la primera. La competencia lingüística es innata, tiene base biológica, es estática, tiene un carácter absoluto y no implica comparación. La competencia comunicativa es un concepto dinámico que depende de la negociación del significado entre dos o más personas que comparten hasta cierto punto el mismo sistema simbólico. Como Savignon (1983) propone, tiene un carácter interpersonal y no intrapersonal. Además, la competencia comunicativa tiene un carácter relativo y no absoluto y los diferentes usuarios de la lengua pueden presentar distintos grados de competencia comunicativa. La competencia comunicativa, por lo tanto, tiene base social y es específica del contexto en el que tiene lugar la comunicación.
Las perspectivas desde las que se han propuesto los conceptos de competencia lingüística y comunicativa difieren porque las líneas de investigación para las que estos conceptos son necesarios son diferentes. La gramática generativa se centra principalmente en el estudio de los aspectos sintácticos de la lengua como sistema, mientras que otras perspectivas, relacionadas con la lingüística aplicada y la antropología, necesitan de este concepto porque refleja una perspectiva más amplia del estudio de la lengua e incluye otras áreas contextuales e interdisciplinares relacionadas con el uso de la lengua. Taylor (1988) considera que cada gran confusión conceptual se debe a que Chomsky está interesado en la competencia como estado y no como proceso, y en el conocimiento y no en la habilidad. Widdowson (1995: 84) expresa las diferencias entre los dos conceptos:
Para Chomsky, entonces, la competencia es el conocimiento gramatical como un arraigado estado mental por debajo del nivel de lengua. No es una habilidad para hacer nada. Ni siquiera es la habilidad para formar o comprender oraciones, porque el conocimiento puede existir sin que sea accesible (...). Para Hymes, por otro lado, la competencia es la habilidad para hacer algo: para usar la lengua. Para él el conocimiento gramatical es un recurso, no una configuración cognitiva abstracta existente por propio derecho como una estructura mental. El modo en que este conocimiento se convierte en uso es, por tanto, una cuestión central, y es necesariamente un componente de la competencia comunicativa. 3. Modelos de competencia comunicativa
Como ya hemos señalado más arriba, el concepto de «competencia comunicativa» ha tenido un gran impacto en la lingüística aplicada. Se ha considerado importante definir las distintas dimensiones de la competencia comunicativa con el fin de concretar los aspectos específicos que un estudiante de lenguas debe conocer. En esta sección presentamos tres modelos de competencia comunicativa, que reflejan el desarrollo de la lingüística aplicada y la importante influencia de la pragmática y el análisis del discurso. 3.1. El modelo de Canale y Swain (1980)
Al desarrollar un modelo que incluye los componentes de la competencia comunicativa, Canale y Swain tratan de ir más allá de la competencia gramatical como objetivo de enseñanza y como evaluación en adquisición de segundas lenguas. En el contexto de los modelos de inmersión de Canadá (Cummins y Swain, 1986; Genesee, 1987), en los que el francés se utiliza como lengua vehicular con alumnos que tienen el inglés como primera lengua, resultaba muy importante tratar de definir en qué consiste ser competente en una segunda lengua. Canale y Swain distinguen tres componentes de la competencia comunicativa (véase figura 1):
Figura 1: El modelo de Canale y Swain
•
La competencia gramatical incluye «el conocimiento de los elementos léxicos y las reglas de morfología, sintaxis, semántica a nivel de gramática de la oración y fonología» (Canale y Swain, 1980: 29). Este componente se centra directamente en
el conocimiento y la habilidad requeridos para comprender y expresar con exactitud el significado literal de los enunciados. Gracias a la competencia gramatical sabemos que frases como «Yo soy muy contento en esta ciudad» o «No quiero que Pablo viene mañana a la fiesta», son incorrectas. •
La competencia sociolingüística permite usar la lengua según las normas de uso y las normas de discurso que sirven para interpretar los enunciados en su significado social . Las reglas socioculturales de uso especifican el modo en el que se
producen los enunciados y se comprenden de forma apropiada respecto a los componentes de las secuencias comunicativas. El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo nos permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada cuando
existe distancia social al entablar una conversación con un desconocido o cuando hay diferencias de edad o de estatus. Una situación de falta de competencia sociolingüística se produce, por ejemplo, cuando un camarero se dirige a unos clientes con una frase del tipo: «Eh, tíos, ¿qué vais a comer?», en vez de decir algo como: «Buenas noches. Aquí tienen la carta». Otro ejemplo que muestra problemas con la competencia sociolingüística sería el de un estudiante universitario pidiendo a otro apuntes del día anterior de la siguiente forma: «Perdone usted, caballero, ¿sería tan amable de dejarme los apuntes de ayer?», en vez de emplear una frase como «Perdona, ¿te importaría dejarme los apuntes de ayer?» •
La competencia estratégica: Este componente «está formado por las estrategias de comunicación verbales y no verbales cuya acción se requiere para compensar las dificultades en la comunicación debidas a variables de actuación o a competencia insuficiente» (Canale y Swain, 1980: 30). Tanto los hablantes nativos
como los estudiantes de lenguas utilizan estrategias para hacer frente a las limitaciones que impone su conocimiento o a los problemas para acceder a determinados elementos lingüísticos que pueden surgir en el mismo acto de la comunicación. En general, los hablantes no nativos tienen este tipo de problemas con más frecuencia que los hablantes nativos. Varios investigadores se han centrado en describir las estrategias más utilizadas por parte de hablantes de segundas lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok, 1990; Cohen, 1998). Algunas de las estrategias comunicativas más frecuentes incluyen (Manchón, 1993): o
o o
o
Ajustar el mensaje utilizando un término en el lugar de otro. Por ejemplo, decir «clavo» en vez de «tornillo». Utilizar mímica o gestos para hacerse entender. Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, «lo que usas para poner la ropa lisa» (en vez de decir «plancha»). Acuñaciones léxicas. Por ejemplo, «Estas cosas se utilizan para luz, para luzar» (Manchón, 1993: 162).
El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por el primero tres años más tarde (Canale, 1983). Canale elaboró el concepto de «competencia socio-lingüística» y la diferenció de la competencia discursiva: •
La competencia sociolingüística incluye las reglas socioculturales y, por lo tanto, se trata de producir y comprender los enunciados «de forma apropiada en distintos contextos sociolingüísticos dependiendo de factores contextuales como el estatus de los participantes, el propósito de la interacción y las normas o convenciones de la interacción»(Canale, 1983: 7).
La competencia sociolingüística se refiere a la caracterización de las condiciones que determinan qué enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Hemos señalado ya algunos ejemplos de problemas referentes a la competencia sociolingüística a los que cabe añadir la utilización de algunas distinciones en la lengua, como «Ud.» y «Tú» en español. En inglés existe una sola forma, you, pero la lengua ofrece otros recursos para marcar distancia entre los interlocutores, como el empleo de un título (Mr., Mrs., Ms.) o del nombre de pila (John, Mary) cuando nos dirigimos a alguien. •
La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales y significados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto se consigue por medio de la cohesión en la forma y la coherencia en el significado . Tal y como señala Canale (1983), la cohesión se refiere
al modo en que las oraciones se unen estructuralmente y facilita la interpretación de un texto. Veamos el siguiente ejemplo: Iba por la calle cuando de pronto oí un ruido y vi que un coche rojo se chocaba contra una moto que estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se bajó y vio que la había tirado.
En este ejemplo podemos observar que se utiliza un deíctico temporal, «inmediatamente», y la utilización anafórica de «la» para referirse a la moto. Estos mecanismos sirven para relacionar las oraciones del texto. Según Canale, la coherencia también relaciona las distintas partes del texto, pero desde un punto de vista semántico, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos significados. Canale toma un ejemplo de Widdowson (1978: 29) para explicar la coherencia: A. El teléfono. B. Estoy en el baño. A. Vale. La relación entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesión, sino por la interpretación del significado de los enunciados como una petición, una disculpa y una aceptación de la disculpa, respectivamente. Además de esta importante distinción entre competencia sociolingüística y competencia pragmática, Canale amplía el concepto de «competencia estratégica» para incluir las características compensatorias de las estrategias de comunicación debidas a la incompetencia insuficiente y las estrategias utilizadas para favorecer el efecto retórico de los enunciados (Canale, 1983: 339). El modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisión por Canale (1983) han tenido una importante influencia en la adquisición y enseñanza de lenguas. Define las dimensiones de la competencia comunicativa, aunque algunos investigadores han considerado que las definiciones no son suficientemente completas (Schachter, 1990). A pesar de esta crítica, el modelo ha contribuido significativamente al desarrollo de otros modelos, tanto en la adquisición de lenguas en general como en el área de evaluación. 3.2. El modelo de Bachman (1990)
El modelo de Bachman proviene del área de la evaluación de lenguas dentro de la adquisición de segundas lenguas y trata de establecer las distintas dimensiones de la competencia comunicativa. En este modelo se distingue competencia organizativa y competencia pragmática (veáse figura 2):
Figura 2: El modelo de Bachman
•
La competencia organizativa. Esta dimensión de la competencia incluye las «habilidades relacionadas con la estructura formal de la lengua para producir o reconocer frases gramaticales correctas, incluyendo su contenido proposicional y ordenándolas para formar textos» (Bachman, 1990: 87). Estas habilidades son de
dos tipos: a. La competencia gramatical ,
que incluye la competencia de uso lingüístico y es similar a la competencia gramatical de Canale y Swain (1980). b. La competencia textual , que incluye el conocimiento de las convenciones para unir enunciados de manera que formen un texto. Este componente es similar al de competencia discursiva de Canale (1983), pero Bachman lo presenta de forma más elaborada. La competencia textual incluye la cohesión y la organización retórica. La cohesión se refiere a las formas de marcar explícitamente las relaciones semánticas, como la referencia, la elipsis o la cohesión léxica. La organización retórica se refiere a la estructura conceptual general del texto y está relacionada con el efecto del texto en el usuario de la lengua (Van Dijk, 1977). Las convenciones de organización retórica incluyen métodos comunes de desarrollo, como la narración, descripción, comparación, clasificación y análisis del proceso. Las habilidades relacionadas con la competencia organizativa se refieren a la organización de las señales lingüísticas que se utilizan en la comunicación y al modo en el que estas señales se usan para referirse a personas, objetos, ideas y sentimientos. •
La competencia pragmática se refiere a las relaciones entre signos y referentes y también a las relaciones entre usuarios de la lengua y contexto de comunicación. La competencia pragmática incluye dos dimensiones, la competencia ilocutiva y la competencia sociolingüística: a.
La competencia ilocutiva implica el análisis de las condiciones pragmáticas
que determinan si un enunciado es aceptable o no. Se refiere a la relación entre los enunciados y los actos o funciones que los hablantes intentan realizar por medio de los enunciados. Se distinguen funciones ideativas, manipulativas, heurísticas e imaginativas. Veamos el siguiente ejemplo: En una empresa: Secretaria: El despacho del Sr. López está al fondo del pasillo. Visitante: Gracias (pero no se mueve). Secretaria: Le está esperando el Sr. López. Visitante: Oh, perdón. En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmático en la comunicación porque la persona visitante no ha entendido que la intención de la secretaria era que se dirigiera inmediatamente al despacho del Sr. López al darle su localización. En este caso la secretaria ha formulado una petición indirecta que no ha sido interpretada como tal. b. La competencia sociolingüística se refiere a la caracterización de las
condiciones que determinan qué enunciados son apropiados en determinadas situaciones y determinan el registro, variedad dialectal y referencias culturales. Este componente es similar al concepto de «competencia sociolingüística» de Canale y Swain (1980).
En una versión más reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen algunos cambios en la competencia pragmática y consideran que tiene tres componentes: i) el conocimiento léxico, que anteriormente estaba incluido en la competencia gramatical; ii) el conocimiento funcional, que se refiere a las relaciones entre los enunciados y las intenciones
comunicativas de los hablantes, y es similar, pero más amplio, que el concepto de «competencia ilocutiva» y iii) el conocimiento sociolingüístico que ya había sido considerado en la versión anterior del modelo. Bachman también incluye la competencia estratégica y describe los mecanismos por los que esta competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de producción del habla de Faerch y Kasper (1983) e incluye los siguientes componentes: valoración, planificación y ejecución. En una versión modificada del modelo (Bachman y Palmer, 1996) se refiere a la competencia estratégica como estrategia metacognitiva. El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y Palmer (1996) tratan de distinguir entre conocimiento y habilidad de uso de la lengua, aunque resulte difícil distinguir algunos aspectos de la competencia estratégica y de la competencia funcional. El modelo es considerado como una aportación importante en el área de la evaluación. 3.3. El modelo de Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995)
Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b) competencia lingüística; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e) competencia estratégica (véase figura 3):
Figura 3: Modelo de Celce-Murcia, Dönyei y Thurrell
•
La competencia discursiva se refiere a la selección, secuenciación y organización de palabras, estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado . Las subáreas que contribuyen a la competencia discursiva
son: cohesión, deixis, coherencia, estructura genérica y estructura conversacional inherente a la alternancia de turnos. •
La competencia lingüística se corresponde, en términos generales, con el concepto de «competencia gramatical» de Canale y Swain (1980). El uso del
término «competencia lingüística» en vez del de «competencia gramatical» se debe al deseo de indicar explícitamente la inclusión en este componente del léxico y la fonología además de la gramática. Asimismo, se otorga una gran importancia a las construcciones formulaicas como parte de la competencia lingüística. •
•
La competencia accional (también llamada pragmática e ilocutiva) ha sido definida como la «habilidad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar actos de habla y funciones lingüísticas» (Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell, 1995: 17). La competencia accional incluye el conocimiento de funciones del habla y actos de habla y se aproxima al concepto de «competencia ilocutiva» de Bachman (1990) y de competencia funcional de Bachman y Palmer (1996). La competencia sociocultural se refiere al conocimiento que tiene el hablante para expresar mensajes de forma apropiada en el contexto sociocultural de la comunicación. Los componentes de la competencia sociocultural incluyen los
factores del contexto social (variables de los participantes y variables situacionales, etc.), factores estilísticos (convenciones de cortesía, grados de formalidad, etc.), factores culturales (conocimiento de la forma de vida en la comunidad, conocimiento de diferencias regionales, etc.), factores de comunicación no verbal (por ejemplo gestos, uso del espacio, etc. ). El concepto
de «competencia sociocultural» se aproxima al concepto de «competencia sociolingüística» de los modelos anteriores, pero la descripción de sus componentes es más completa. •
La competencia estratégica se refiere al uso de las estrategias de comunicación.
Además de la perspectiva psicolingüística, que incluye estrategias compensatorias a las que nos hemos referido anteriormente, Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) enfatizan las estrategias de interacción que incluyen estrategias para comprobar la comprensión o petición de ayuda al interlocutor. El modelo sitúa la competencia discursiva en una posición central que relaciona la competencia lingüística con la accional y la sociolingüística. Los hablantes también necesitan la competencia estratégica, un inventario de estrategias utilizadas para resolver problemas o para compensar las deficiencias en otras competencias. El modelo de Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) tiene gran interés por el peso relativo de los componentes, la posición central de la competencia discursiva y por centrarse en la interacción entre los componentes. Además ofrece una descripción detallada de cada uno de los componentes de la competencia comunicativa. 3.4. Comparación de los tres modelos
Al comparar los tres modelos presentados podemos observar que el concepto de «competencia sociolingüística» originalmente propuesto por Canale y Swain (1980) es el que más se ha desarrollado para dar lugar no solamente a la competencia sociolingüística o sociocultural, sino también a la competencia discursiva o textual y a la competencia pragmática o accional. Canale (1983) ya separó la competencia discursiva de la sociolingüística y en los otros dos modelos se incluye también la competencia accional o pragmática. De este modo, Canale (1983) considera que la competencia sociolingüística incluye a la pragmática, mientras que Bachman (1990) cree que la competencia pragmática incluye a la sociolingüística. Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) consideran las competencias sociolingüística y pragmática como independientes, pero relacionadas entre sí y con el resto de las competencias. Tal y como señala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir entre dos dimensiones de la competencia pragmática: la pragmalingüística y la sociopragmática (Leech, 1983; Thomas, 1983) o el componente pragmalingüístico y el filtro cultural (Blum-Kulka, 1991). El componente pragmalingüístico se refiere a aquellas estructuras específicas y funciones que las distintas lenguas utilizan en la realización de los actos de habla. El componente sociopragmático o cultural se refiere al grado de correspondencia que los actos de habla tienen con las condiciones y situaciones específicas en las que se produce la comunicación. Por lo tanto podemos ver que hay cierto solapamiento entre las dimensiones y esto explicaría las distintas clasificaciones. Otro aspecto importante en la comparación de los modelos es la interacción entre los distintos componentes. De este modo, podemos observar que para CelceMurcia, Dörnyei y Thurrell (1995), la relación entre las dimensiones representa un aspecto importante del modelo y la competencia discursiva tiene un papel principal. El desarrollo de las dimensiones discursiva y pragmática en estos modelos refleja la importancia que han adquirido el análisis del discurso y la pragmática en los últimos años, hasta ser considerados como áreas fundamentales de la lingüística teórica y aplicada. Estos componentes son también esenciales en la adquisición y enseñanza de lenguas. 4. La multicompetencia
Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa incluidos en la sección anterior, los estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no solamente un dominio de la fonética, del vocabulario y de la gramática, sino también de otros aspectos de la competencia comunicativa. Deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla apropiados al contexto, comunicar a un nivel textual que vaya más allá de la frase y debemos utilizar estrategias adecuadas para mantener la comunicación. Además, aunque nos hemos referido hasta ahora a la segunda lengua como un término general, tenemos que tener en cuenta que el plurilingüismo y la adquisición de más de una lengua no nativa son hechos cada vez más frecuentes. Los estudios de adquisición de terceras lenguas y plurilingüismo han tenido un importante desarrollo en los últimos años y se han centrado en analizar las diferencias entre la adquisición de la segunda lengua y de otras lenguas adicionales o la relación entre la competencia en las distintas lenguas (Herdina y Jessner, 2000, 2002). Centrándonos en el concepto de «competencia comunicativa», si nos planteamos la adquisición de varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se puede alcanzar un nivel de competencia comunicativa similar en todos los componentes y que esta competencia sea similar a la de los hablantes nativos de cada una de las lenguas. Los modelos que hemos presentado describen los componentes de la competencia y, en algunos casos, la interacción entre los mismos, pero no se centran en el grado de competencia que un hablante no nativo puede alcanzar o en la posibilidad de adquirir varias lenguas no nativas. La idea según la cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas tienen que alcanzar debe ser la competencia nativa ideal ha sido cuestionada en los últimos años. Grosjean (1989, 1992) y Cook (1992, 1993, 1995) han criticado lo que llaman la visión monolingüe del bilingüismo, según la cual los aprendices de una segunda lengua deben conseguir alcanzar una competencia nativa en la lengua meta, es decir, una competencia similar a la de los hablantes monolingües. Se trata, sin embargo, de la visión más aceptada de la competencia, ya que en la enseñanza siempre evaluamos las lenguas en relación a la competencia monolingüe, es decir, el modelo de competencia suele ser el hablante ideal de la lingüística teórica. Como dice Edwards (1994), un bilingüe o plurilingüe que sea perfectamente equilibrado es excepcional. Por lo tanto, puesto que los hablantes de segundas lenguas normalmente no llegan a ser hablantes plurilingües equilibrados con competencia nativa en todas sus lenguas, tenemos una sensación de fracaso en la enseñanza de lenguas. Por eso, como dice Grosjean (1989), la enseñanza de lenguas se considera muchas veces deficitaria y no es juzgada por sí misma, es decir, en relación con las necesidades y el uso real de los estudiantes de segundas lenguas. A diferencia de esta visión fraccionada del bilingüismo ideal, Grosjean (1992) ha propuesto una visión holística. Según este autor los bilingües son hablantes competentes que presentan un tipo de competencia especial que refleja las interacciones existentes entre las lenguas que conocen. No es normal que los bilingües presenten una competencia totalmente equilibrada puesto que han desarrollado sus competencias comunicativas en dos lenguas según los contextos específicos en los que las han aprendido y utilizado. La lengua de competencia de los bilingües no debería ser considerada como la suma de dos competencias monolingües, sino que debería juzgarse en relación al repertorio lingüístico total de los usuarios. De forma similar, Cook (1992) ha propuesto el término multicompetencia para referirse a una forma única de competencia que no es necesariamente comparable con la de los monolingües. Según Cook, los hablantes de L2 no deben ser considerados como imitadores de monolingües, sino como poseedores de formas únicas de competencia. Herdina y Jessner (2000, 2002) también recalcan el carácter dinámico de la competencia bilingüe, que cambia como resultado de la interacción de los subsistemas lingüísticos que reflejan las necesidades comunicativas de los usuarios.
Estas visiones alternativas del bilingüismo son todavía más interesantes si las aplicamos al plurilingüismo y a la adquisición de la tercera lengua. Si pensamos en hablantes plurilingües es todavía más difícil encontrar hablantes que sean perfectamente equilibrados en su dominio de tres, cuatro o cinco lenguas. Un hablante plurilingüe tiene un repertorio lingüístico mucho más amplio que un monolingüe, pero un abanico similar de situaciones en las que utilizar este repertorio. Los hablantes plurilingües emplean las distintas lenguas para diferentes funciones y usos y no sería justo que fueran evaluados con los mismos criterios utilizados para los hablantes monolingües que usan una sola lengua en todas las situaciones. Desde un punto de vista psicolingüístico, esta visión implica que los plurilingües poseen una configuración de competencias lingüísticas diferente de la de bilingües y monolingües. Esta perspectiva supone implicaciones importantes para la educación plurilingüe al cuestionar que la competencia nativa ideal sea el objetivo de la enseñanza de lenguas. Por lo tanto, aunque todos los componentes que forman parte de la competencia comunicativa (lingüística, pragmática, sociolingüística, discursiva y estratégica) son necesarios para la comunicación efectiva en varias lenguas, la competencia plurilingüe también presenta algunas características especiales que la distinguen de la monolingüe. Aunque los hablantes plurilingües necesitan todos los componentes de la competencia comunicativa, normalmente no precisan desarrollar todos los componentes para todas las situaciones comunicativas en todas sus lenguas. 5. La adquisición y enseñanza de la competencia comunicativa
En el área de adquisición de primeras lenguas, durante las últimas décadas, se ha prestado gran atención a la adquisición de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa y, principalmente, al componente discursivo y pragmático. Hickmann (1995) ha señalado que la adquisición de la competencia discursiva se inicia a edad muy temprana. Apunta además que los niños, incluso con menos de dos años, incluyen información de tipo temporal en sus producciones orales y que pueden seguir diferentes rutas en la adquisición de la competencia discursiva dependiendo de las características de la lengua que están aprendiendo. En lo que se refiere a la competencia pragmática, la adquisición de algunos actos de habla ha recibido gran atención por parte de los investigadores (Gleason, 2001). Se ha observado que los bebés aprenden a expresar peticiones desde la etapa no verbal y cuando alcanzan los cuatro años pueden producir la mayor parte de las peticiones. Sin embargo, también existen problemas como podemos observar en el siguiente ejemplo: Por teléfono: Niño: Dígame. Adulto: Hola, ¿está tu papá? Niño: Sí, está (pausa). Adulto: (pausa) ¿está tu papá? Niño: Sí, está (pausa). Adulto: ¿Le puedes decir que se ponga? En este diálogo podemos observar que el niño entiende la pregunta «¿Está tu papá?» como una solicitud de información y no como una petición; entiende el significado literal de la pregunta, pero no la intención del hablante.
Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de la competencia sociolingüística, pragmática y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen el hecho de que los padres pidan a sus hijos que utilicen «por favor» o «gracias» o a contar algo que les ha ocurrido prestando atención a la localización temporal o espacial. En los últimos años la adquisición de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa ha atraído el interés de la investigación que se lleva a cabo sobre adquisición de segundas lenguas y sobre la enseñanza de lenguas. La pragmática del interlenguaje y el análisis del discurso han tenido un importante desarrollo en la investigación y analizan el modo en que los hablantes no nativos adquieren competencia sociolingüística, pragmática, discursiva y estratégica (Kasper y Blum-Kulka, 1993). En la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras también están adquiriendo una mayor importancia estas dimensiones de la competencia situándose entre los principales objetivos de la enseñanza de lenguas y logrando que los libros de texto incluyan cada vez más actividades relacionadas con las distintas dimensiones. El concepto de «competencia comunicativa» tiene implicaciones pedagógicas a distintos niveles: a) los objetivos de aprendizaje; b) las estrategias de enseñanza y la autonomía en el aprendizaje; c) la evaluación. a. Los objetivos de aprendizaje. La enseñanza de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa debe ser un importante objetivo en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, porque no es suficiente conocer los elementos del sistema lingüístico sino también es necesario utilizarlos de forma apropiada. Es importante incluir de forma específica distintos aspectos de la competencia comunicativa en los objetivos de cada curso y de cada unidad didáctica. b. Las estrategias de enseñanza y la autonomía en el aprendizaje. Es importante que el profesorado enseñe aspectos específicos relacionados con las distintas dimensiones de la competencia y además que dé la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han producido en contextos naturales. Una de las estrategias importantes en el caso de las competencias sociolingüística, pragmática y discursiva puede ser la comparación con la primera lengua. Además, es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez más autonomía en el aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajar para que el alumnado sea cada vez más consciente y reflexione sobre la importancia de aprender estas dimensiones. c. La mayoría de los libros de texto incluye actividades relacionadas con los distintos aspectos de la competencia comunicativa, pero algunos autores han observado que el tratamiento de estas dimensiones es en algunos casos muy superficial y no está suficientemente contextualizado (Bardovi-Harlig et al., 1991; Boxer y Pickering, 1995; Meier, 1997). Por lo tanto, en muchos casos será necesario completar las actividades existentes o crear actividades complementarias. La enseñanza de los distintos aspectos de la competencia comunicativa puede llevarse a cabo tanto en clases en las que se utiliza un libro de texto como en otras clases en las que se emplean otros materiales. d. La evaluación. El concepto de «competencia comunicativa» y sus dimensiones deben ser una parte integral de la evaluación, tanto de la evaluación continua realizada por el profesorado a lo largo del curso como de la evaluación final, en algunos casos externa. De hecho, uno de los modelos más importantes de competencia comunicativa se ha desarrollado desde el área de la evaluación de segundas lenguas.
El concepto de multicompetencia al que nos hemos referido anteriormente también tiene implicaciones en la enseñanza de lenguas; así, resulta oportuno plantearse las siguientes preguntas: a. Respecto a los objetivos de aprendizaje: ¿Qué nivel de las distintas dimensiones de competencia puede alcanzar el alumnado, teniendo en cuenta la cantidad y tipo de
instrucción que recibe y la exposición a la lengua objeto de aprendizaje? ¿Debe aspirar el alumno a lograr la competencia de un hablante nativo ideal? ¿Fracasan los profesores de lenguas cuando no consiguen que sus alumnos alcancen este nivel? Al plantearnos estas preguntas podemos observar que en muchos casos se han aplicado criterios de comparación con los hablantes nativos de la lengua objeto y no se han tenido en cuenta las circunstancias específicas del aprendizaje de lenguas en relación a la intensidad de la instrucción. b. Respecto a la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de competencia: ¿Es posible ser hablante nativo ideal de varias lenguas? ¿Tiene que ser un bilingüe la suma de un hablante nativo ideal de varias lenguas? Es evidente que cuanto mayor sea el número de lenguas que conformen el repertorio lingüístico del mismo hablante, disminuyen las posibilidades de que la competencia en cada una de ellas sea la de un hablante nativo ideal, que conoce a la perfección todas las dimensiones de la competencia comunicativa en cada una de las lenguas. Sin embargo, es importante destacar que, si consideramos el conjunto de las lenguas, un hablante plurilingüe cuenta con mayor competencia comunicativa que un hablante monolingüe.
Conclusión El concepto de «competencia comunicativa» destaca los aspectos de la competencia relacionados con el contexto en el que se produce la comunicación y, además, considera que esta tiene lugar a un nivel textual y no simplemente oracional. Su desarrollo en los últimos años ha tenido importantes implicaciones en los ámbitos de la adquisición y enseñanza de lenguas. Los distintos modelos de competencia comunicativa tratan de describir y relacionar las diferentes dimensiones de la competencia, es decir, tratan de contestar preguntas del tipo ¿qué es la competencia comunicativa? o ¿de qué elementos consta la competencia comunicativa? El concepto de «multicompetencia» plantea un problema de índole diferente y de gran actualidad: ¿qué grado de competencia comunicativa podemos adquirir en varias lenguas no nativas? Este concepto presenta una perspectiva muy interesante, crítica con la visión más tradicional del aprendizaje de lenguas, en lo relativo a las posibilidades de alcanzar competencia nativa en la lengua objeto. Sin embargo, aunque el concepto resulta de gran interés, aún requiere un mayor desarrollo a nivel práctico, de manera que se consideren los aspectos metodológicos de la interacción entre las lenguas y se creen instrumentos de medición de la multicompetencia y no de las competencias de cada una de las lenguas. En definitiva, hoy en día es evidente que los estudiantes de segundas lenguas y lenguas extranjeras deben aprender a utilizar la lengua en un contexto adecuado, transmitir y comprender intenciones comunicativas, elaborar y comprender textos orales y escritos y disponer de recursos para superar las dificultades de la comunicación. El reto actual consiste en que sean capaces de adquirir estas dimensiones de la competencia en varias lenguas y en relación a sus propias necesidades comunicativas. Bibliografía 1. 2. 3.
4. 5.
B ACHMAN, L. F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing . Oxford: Oxford University Press. B ACHMAN, L. F. y P ALMER, A. S. (1996). Language Testing in Practice . Oxford: Oxford University Press. B ARDOVI-H ARLIG, K.; H ARTFORD, B. A. S.; M AHAN-T AYLOR, R.; MORGAN, M. J. y D. W. REYNOLDS (1991). «Developing pragmatic awareness: closing the conversation». ELT Journal, 45: 4-15. BIALYSTOK , E. (1990). Communication Strategies: A Psychological Analysis of Second Language Use . Oxford: Blackwell. BLUM-KULKA, S. (199). «Interlanguage pragmatics: the case of requests», en R.P HILLIPSON; E. KELLERMAN ; L. SELINKER; M. SHARWOOD SMITH y M. SWAIN (eds.),Foreign/Second Language Pedagogy Research . Clevedon, UK, Multilingual Matters: 255-272.
BOXER, D. y PICKERING , L. (1995). «Problems in the presentation of speech acts in ELT materials». ELT Journal, 49: 44-58. 7. C AMPBELL, R. y W ALES, R. (1970). «The study of language acquisition», en J.LYONS (ed.), New Horizons in Linguistics. Harmondsworth: Penguin, 242-260. 8. C ANALE, M. y SWAIN, M. (1980), «Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing», Applied Linguistics, 1: 1-47. 9. C ANALE, M. (1983). «From communicative competence to communicative language pedagogy», en J. C. RICHARDS y R.W. SCHMIDT (eds.), Language and Communication . Londres: Longman, 2-27. 10. CELCE-MURCIA , M.; DÖRNYEI , Z. y TURRELL , S. (1995). «A pedagogically motivated model with content specifications», Issues in Applied Linguistics , 6: 5-35. 11. CENOZ, J. (1996). «La competencia comunicativa: su origen y componentes», en J. CENOZ. y J. V ALENCIA (eds.), La Competencia Pragmática: Elementos Lingüísticos y Psicosociales. Leioa: Universidad del País Vasco, 95-114. 12. CENOZ, J. (2000). «La adquisición de la competencia pragmática: implicaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras», en S. S ALABERRI (ed.), Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas Extranjeras . Almería: Universidad de Almería, 379-405. 13. CENOZ, J. y JESSNER , U. (eds.) (2000). English in Europe: The Acquisition of a Third Language . Clevedon: Multilingual Matters. 14. CENOZ, J., HUFEISEN, B., JESSNER , U. (eds.) (2001a). «Third Language Acquisition in the School Context», International Journal of Bilingualism and Bilingual Education , 4 (special issue). 15. CENOZ, J., HUFEISEN , B., y JESSNER , U. (eds.) (2001b). Beyond Second Language Acquisition: Studies in Tri- and Multilingualism. Tübingen: Stauffenburg. 16. CENOZ, J., HUFEISEN , B. y JESSNER U. (eds.) (2001c). Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon: Multilinugal Matters. 17. CHOMSKY, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax . Cambridge, Mass, MITPress. 18. CHOMSKY , N. (1980). Rules and Representations . Oxford: Blackwell. 19. COHEN, A. D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language . Londres: Longman. 20. COOK. V. (1992). «Evidence for multi-competence». Language Learning , 42: 557-591. 21. COOK, V. (1993). Linguistics and Second Language Acquisition . Londres: MacMillan. 22. COOK, V. (1995). «Multi-competence and the learning of many languages», Language, Culture and Curriculum , 8: 93-98. 23. CUMMINS J. y SWAIN, M. (1986). Bilingualism and Education . Londres: Longman. 24. EDWARDS , J. (1994). Multilingualism. Londres: Routledge. 25. F AERCH, C. y K ASPER, G. (1983). «On identifying communication strategies in interlanguage production», en C. F AERCH. y G. K ASPER (eds.), Strategies in Interlanguage Communication. Londres: Longman, 210-238. 26. GENESEE , F. (1987). Learning through Two Languages . Rowley, MA, Newbury House. 27. GLEASON , J. B. (ed.) (2001). The Development of Language , (5 th Edition). Boston: Allyn y Bacon. 28. GROSJEAN, F. (1989). «Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person», Brain and Language , 36: 3-15. 29. GROSJEAN, F. (1992). «Another view of bilingualism», en R. J. H ARRIS (ed.)Cognitive Processing in Bilinguals. Amsterdam: North Holland: 51-62. 30. GROSJEAN, F. (1997). «Processing mixed languages: Issues, findings, and models», en A. M. B. DE GROOT y J. F. KROLL (eds.), Tutorials in Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives. Mahwah, N. J., Lawrence Eribaum Associates: 225-254. 31. GROSJEAN, F. (1998). «Studying bilinguals: Methodological and conceptual issues», Bilingualism: Language and Cognition , 1: 131-149. 32. GUMPERZ , J. J. (1972). «Introduction», en J. J. GUMPERZ (ed.), Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of Communication. New York: Blackwell,: 1-25. 33. HERDINA , P. y JESSNER , U. (2000). «The dynamics of third language acquisition», en J. CENOZ y U. JESSNER (eds.) English in Europe: The Acquisition of a Third Language . Clevedon: Multilingual Matters, 84-98. 6.
34. HERDINA ,
P. y JESSNER , U. (2002). A Dynamic Model of Multilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. 35. HICKMANN, M. (1995). «Discourse organization and the development of reference to person, space, and time», en P. FLETCHER y B. M ACWHINYYER (eds.), The Handbook of Child Language . Oxford: Blackwell, 194-218. 36. HYMES, D. (1971). On Communicative Competence . Philadelphia: University of Pennsylvania Press. D. (1972). «On communicative competence», en J. B. PRIDE y 37. HYMES, J. HOLMES(eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 269-285. 38. K ASPER,
G. y BLUM-KULKA, S. (eds.) (1993). Interlanguage Pragmatics . Oxford: Oxford University Press. 39. K ASPER, G. y Kellerman, E. (eds.) (1997). Communication Strategies. Londres: Longman. 40. KELLERMAN, E. (1991). «Compensatory strategies in second language research: A critique, a revision, and some (non-)implications for the classroom», en R. PHILLIPSON; E. KELLERMAN ; L. SELINKER; M. SHARWOOD SMITHy M. SWAIN (eds.), Foreign/second language Pedagogy Research . Clevedon: Multilingual Matters, 142-161. 41. LEECH, G. N. (1983). Principles of Pragmatics . Londres: Longman. 42. LLURDA , E. (2000). «On competence, proficieny and communicative language ability», International Journal of Applied Linguistics , 10: 85-95. 43. LYONS, J. (ed.) (1970). New Horizons in Linguistics. Harmondsworth: Penguin. 44. M ANCHÓN, R. (1993). «La evaluación del componente estratégico del aprendizaje de lenguas» en L. MIQUEL y N. S ANS (eds.), Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid: Fundación Actilibre, 1993. 45. MEIER , A. J. (1997). «Teaching the universals of politeness», ELT Journal, 51: 21-28. 46. S AVILLE-TROIKE, M. (1989). The Ethnography of Communication: An Introduction . Londres: Blackwell. S. (1983). Communicative Competence: Theory and Classroom 47. S AVIGNON, Practice. Reading, Mass: Addison-Wesley. 48. SCHACHTER , J. (1990). «Communicative competence revisited», en B. H ARLEY; PALLEN; J. CUMMINS y M. SWAIN (eds.), The Development of Second Language Proficiency . Nueva York: Cambridge University Press, 39-54. 49. T AYLOR, D. S. (1988). «The meaning and use fo the term competence in linguistics and applied linguistics», Applied Linguistics, 9: 148-168. 50. THOMAS, J. (1983). «Cross cultural pragmatic failure», Applied Linguistics, 4: 91-112. 51. V AN DIJK, T. (1977). Text and Context . Londres: Longman. 52. WIDDOWSON, H. G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press. 53. WIDDOWSON, H. G. (1995). «Conocimiento de la lengua y habilidad para usarla», en M. LLOBERA (ed.), Competencia comunicativa. Madrid: Edelsa: 83-90.
