De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje * 1 Michael Canale (*) Traducción de Javier Lahuerta del artículo de Michael Canale «From communicative competence to communicative language pedagogy». Publicado en Longman: Richards & Smith:Language Smith: Language and Communication.. Communication http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/en foque_comunicativo/canale01.htm Introducción Desde que fuese introducido por Hymes a mediados de los años sesenta, el término «competencia comunicativa» ha disfrutado de una creciente popularidad entre profesores, investigadores y otras personas interesadas en el lenguaje. En el campo de la pedagogía de una segunda lengua (y extranjera) este interés general en el lenguaje como comunicación es visto como una prometedora desviación de la consideración más limitada y todavía popular del lenguaje como gramática. Sin embargo, preocupa la poco saludable situación que el término de Hymes ha adquirido en la lingüística aplicada y especialmente los cambios de opinión sobre este tema, a veces sujetos a las modas, que tan certeramente ha recogido Groot (1975: 57). Las razones para preocuparse no son solo la falta de acuerdo y la investigación poco cuidadosa sobre las aplicaciones de la competencia comunicativa en la pedagogía de la segunda lengua. Aun en la lingüística aplicada uno también encuentra confusión y falta de consideración de muchas de las nociones básicas incluidas en este concepto. El punto de vista adoptado aquí es que el actual desacuerdo en la conceptualización; la investigación y la aplicación en el área de la pedagogía comunicativa del lenguaje se debe en gran medida al fracaso para idear y desarrollar un marco teórico adecuado. En un trabajo reciente (Canale y Swain, 1980), las cuestiones mencionadas eran tratadas desde una posición teórica. Nuestros propósitos eran: (a) examinar con cuidado supuestos, contenido, situación empírica e implicaciones pedagógicas de las teorías actuales de la competencia comunicativa; (b) proporcionar para este concepto
un marco teórico que fuera explícito, adecuado y justificable; y (c) explorar las implicaciones de este marco teórico en la investigación posterior y en la enseñanza y evaluación en programas generales de segunda lengua en los niveles iniciales del estudio de las segundas lenguas. Este capítulo vuelve a examinar la posición inicial sobre la competencia comunicativa. Está basado en un trabajo llevado a cabo en el Ontario Institute for Studies in Education (OISE) durante los últimos dos años sobre el diseño y puesta en marcha de un programa de evaluación comunicativa para estudiantes de francés para usos no especializados en escuelas elementales y de secundaria en Ontario, Canadá. Primero presenta un marco teórico ligeramente revisado de la competencia comunicativa (Sección 1) y después trata sobre la relevancia de este marco teórico para la educación y la evaluación (Sección 2, Apéndice A y las preguntas que siguen a este capítulo). En todo el trabajo se ha hecho un esfuerzo para relacionar las perspectivas y el trabajo descrito aquí con otras investigaciones actuales sobre competencia comunicativa y para señalar los importantes problemas que quedan en la teoría y en la práctica. El capítulo termina con unos comentarios breves y unas anotaciones finales sobre las líneas de investigación. 1. Marco teórico Los aspectos básicos del marco teórico presentado aquí están relacionados con la naturaleza de la comunicación, la distinción entre competencia comunicativa y comunicación real, y los principales componentes de la competencia comunicativa. 1.1. La naturaleza de la comunicación De acuerdo con Breen y Candlin (1980), Morrow (1977) y Widdowson (1978), entendemos aquí que la comunicación tiene las siguientes características: a. es una forma de interacción social y en consecuencia se adquiere normalmente y se usa mediante la interacción social; b. implica un alto grado de impredictibilidad y creatividad en forma y contenido;
c. tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la lengua y ofrecen referencias para la correcta interpretación de las expresiones; d. se realiza bajo limitaciones psicológicas y otras condiciones como restricciones de memoria, fatiga y distracciones; e. siempre tiene un propósito (por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir o prometer); f. implica un lenguaje lenguaje auténtico, opuesto al lenguaje inventado de los libros de texto; y g. se juzga que se realiza con éxito o no sobre la base de resultados concretos. (Por ejemplo, podría juzgarse que la comunicación se realiza con éxito en el caso de un hablante de inglés no nativo que intenta encontrar la estación de trenes de Toronto, pregunta a un transeúnte «How to go train» [Cómo ir tren] y se le dan indicaciones para llegar a la estación). Además, la comunicación es entendida en el siguiente capítulo como el intercambio y la negociación de información entre, al menos, dos individuos por medio del uso de símbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos/visuales, y de procesos de producción y comprensión. Suponemos que la información es de contenido conceptual, socio-cultural, afectivo o de otro tipo tal y como aparece en Bateson y Ruesch (1951), Haley (1963), Hymes (1972b) y otros trabajos. Además, como señalan Haley (1963) y otros, tal información nunca está completamente desarrollada ni es fija sino que está constantemente cambiando y siendo modificada por factores como más información, contexto de comunicación, elección de formas verbales y comportamiento no verbal. En este sentido la comunicación implica la evaluación continua y la negociación del significado por parte de los participantes, como describen Candlin (1980), Wells (1981) y otros. Finalmente, estamos de acuerdo con Palmer (1978) en que la comunicación auténtica implica una «reducción de la incertidumbre» por parte de los participantes; por ejemplo, un hablante que haga una pregunta (no retórica) tendrá cierta incertidumbre sobre la respuesta, incertidumbre que se disipará cuando la obtenga. Nótese que aunque esta incertidumbre puede reducirse a ciertos niveles de información, no parece que pueda ser eliminada a todos los niveles en una comunicación auténtica. Se puede conjeturar que la facilidad de la
comunicación aumenta hasta el punto de que la incertidumbre se reduce en todos los niveles de información. Naturalmente esta descripción de la naturaleza de la comunicación no es exhaustiva: refleja un interés por la pedagogía de las segundas lenguas y se hace con el propósito de que sea una descripción mínima adecuada para el programa de investigación en el OISE sobre la evaluación de la producción comunicativa de estudiantes (principiantes) en programas generales de segunda lengua realizados en Ontario. Descripciones más completas pueden encontrarse en Hinofotis (1981a), Wallat (1981), Wiemann y Backlund (1980) y otras referencias citadas en estos trabajos, por ejemplo. Es importante señalar que, aunque la comunicación es el foco del trabajo del presente capítulo, en ningún modo contemplo la comunicación como el fin esencial del lenguaje ni como el único propósito relevante para la pedagogía de las segundas lenguas. Para más comentarios véanse Canale (1981), Canale y Swain (1980), Chomsky (1975), Halliday (1978) y Jakobson (1960). 1.2. Competencia comunicativa y comunicación real La distinción entre competencia comunicativa y comunicación real continúa siendo poco entendida y, algo sorprendente, de un interés marginal en el campo de las segundas lenguas. Canale y Swain (1980: 3-8) tratan este aspecto de manera detallada. Aquí el propósito es clarificar todavía más estos conceptos; en la sección 2.1 se hace énfasis de nuevo sobre su relevancia para la pedagogía comunicativa de la lengua. En Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa es entendida como los sistemas subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación (por ejemplo, conocimiento del vocabulario y habilidad de usar las convenciones sociolingüísticas de una lengua dada). Además, se establecía una distinción entre la competencia comunicativa y lo que aquí hemos llamado comunicación real (la realización de tales conocimientos y habilidades bajo limitaciones psicológicas y ambientales como restricciones perceptuales y de memoria, fatiga, nerviosismo, distracciones y ruido de fondo). Preferimos utilizar aquí el término «comunicación real», ya que el
anterior término, «actuación» (o «actuación comunicativa»), usado por Canale y Swain (1980) y otros, ha sido fuente de confusión en la lingüística aplicada desde que Chomsky (1965: 4) introdujera los sentidos 'fuerte' y 'débil' de los términos «competencia» y «actuación» en la lingüística moderna. Sin tener en cuenta el cambio terminológico, el punto de vista adoptado en Canale y Swain (1980), reformulado aquí, es que la competencia comunicativa es una parte esencial de la comunicación real pero que es reflejada por esta solo indirectamente, y en ocasiones imperfectamente (por ejemplo, en casuales e inadvertidos lapsus linguae o linguae o mezcla de registros) debido a condiciones que limitan la producción como las mencionadas más arriba. Es importante subrayar de nuevo (ver Canale y Swain, 1980: 34) que la competencia comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una comunicación real. El conocimiento hace referencia aquí a lo que uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso comunicativo del lenguaje; la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en la comunicación real. Aunque la distinción general entre conocimiento y habilidad es fácilmente trazada y ampliamente aceptada (cf. Chomsky, 1980; Olson, 1973; Ryle, 1949), definiciones precisas de conocimiento y habilidad son difíciles de formular y controvertidas. La relación de esta distinción con la existente entre competencia comunicativa y comunicación real es también fuente de desacuerdo y posible confusión. Por ejemplo, hay una tendencia (v. g., Kempson, 1977: 54-5) a tratar la habilidad en la comunicación como parte de una teoría de la comunicación real (en términos de la autora, una teoría de la actuación) y no como una parte de una teoría de la competencia. Por otra parte, Wiemann y Backlund (1980) pretenden incorporar este concepto de habilidad a una teoría de la competencia comunicativa, pero eligen un camino complejo: «Por lo tanto, a diferencia del punto de vista lingüístico sobre competencia y actuación, el punto de vista de la comunicación considera la actuación como parte de la competencia (no como un concepto separado)» (pág. 188). De nuevo, el punto de vista adoptado aquí es que tanto el conocimiento como la habilidad subyacen a la comunicación real de modo sistemático y necesario y por tanto ambos están incluidos en la
competencia comunicativa. Más aún, este punto de vista no solo es consecuente con la distinción entre competencia comunicativa y comunicación real sino que depende de manera decisiva de esta distinción; concretamente, este concepto de habilidad (lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en situaciones reales) requiere distinguir entre las capacidades subyacentes (competencia) y su manifestación en situaciones concretas (comunicación real). 1.3. Componentes de la competencia comunicativa El marco teórico para la competencia comunicativa propuesto aquí incluye a grandes rasgos cuatro áreas de conocimiento y habilidad: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica. Suponemos que la teoría de la competencia comunicativa interactúa de maneras todavía no especificadas con otros sistemas de conocimiento y habilidades (por ejemplo, el conocimiento del mundo) además de con una teoría de la acción humana (que se ocupa de factores como la volición y la personalidad). Además, suponemos que ciertas competencias descritas aquí están implicados en usos de la lengua distintos de la comunicación (cf. Canale, 1981b). El marco aquí propuesto se basa en la investigación de la que dimos cuenta en Canale y Swain (1980) y otros trabajos actuales en esta área. El propósito de esta sección es esbozar brevemente los contenidos y límites de cada una de estas cuatro áreas de competencia y discutir esta teoría a la luz de otras teorías recientemente propuestas sobre la competencia comunicativa.
Com petencia gramatical Esta competencia está relacionada con el dominio del código lingüístico (verbal o no verbal). Se incluyen aquí características y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formación de palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y la semántica. Esta competencia se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las expresiones; como tal, la competencia gramatical será una preocupación importante para cualquier programa de segundas lenguas. Nótese que todavía no está claro que una teoría gramatical actual pueda ser preferida sobre otras para caracterizar esta
competencia ni en qué manera una teoría gramatical es directamente relevante para la pedagogía de las segundas lenguas (aunque pueden verse los excelentes trabajos de Allen y Widdowson, 1975, y Rutherford, 1980, sobre este último aspecto).
Com peten ci a so cio lin güísti ca En Canale y Swain (1980) este componente incluía reglas socioculturales de uso y reglas de discurso; aquí solo se hará referencia al primer grupo de reglas. La competencia sociolingüística se ocupa de en qué medida las expresiones son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos dependiendo de factores contextuales como la situación de los participantes, los propósitos de la interacción y las normas y convenciones de la interacción (sobre estos factores véase, por ejemplo, Hymes, 1967). La adecuación de los enunciados está relacionada con la adecuación del significado y la adecuación de la forma. La adecuación del significado tiene que ver con el alcance hasta el cual funciones comunicativas determinadas (por ejemplo, ordenar, quejarse e invitar), actitudes (incluyendo la cortesía y la formalidad) e ideas son juzgadas como características de una situación dada. Por ejemplo, será generalmente inadecuado que un camarero de un restaurante ordene al cliente pedir un plato con independencia del modo en que la frase y la función comunicativa (una orden) se exprese gramaticalmente. La adecuación de la forma trata de la medida en que un significado dado (incluidas funciones comunicativas, actitudes y proposiciones/ideas) se representa por medio de una forma verbal y/o no verbal que es característica en un contexto sociolingüístico. Por ejemplo, un camarero que intentara tomar nota cortésmente en un restaurante de categoría estaría usando una forma gramatical inadecuada (en este caso registro) si preguntase: «OK, chump, what are you and this broad gonna eat?» [«Bien, compinche, ¿qué vais a tomar tú y esta tía?»]. Esta noción de adecuación de la forma incluye por tanto lo que Richards (1981) y otros han llamado «competencia interaccional», que tiene que ver con la adecuación cinésica y proxémica. Está claro que la noción de naturalidad o probabilidad de ocurrencia (cf. Hymes, 1972a, b: 281) también puede jugar un papel importante en el momento de determinar la adecuación del significado y la forma; sin embargo, esta
noción puede tener un valor limitado dado el aspecto creativo e impredecible de la comunicación señalado más arriba (sección I.I). Sobre este último punto véanse Blum-Kulka (1980) y Canale y Swain (1980: 38, nota 2). Hay una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la competencia sociolingüística como si fuese menos importante que la competencia gramatical. Esta tendencia resulta extraña por dos razones. Primero, da la impresión de que la corrección gramatical de las expresiones es más importante que la adecuación de estas en la comunicación real, una impresión que está cuestionada por los datos procedentes del uso de la primera lengua (cf. Terrell, 1980: 330, nota 2) y la segunda lengua (cf. Jones, 1978: 92). 92) . Segundo, esta tendencia ignora el hecho de que la competencia sociolingüística es crucial en la interpretación de enunciados por su «significado social», por ejemplo, función comunicativa y actitud (cuando no queda claro por el significado literal de las expresiones o a partir de indicaciones no verbales, por ejemplo, contexto sociocultural y gesto). Sin duda hay aspectos universales respecto al uso adecuado de la lengua que no necesitan ser nuevamente aprendidos para comunicarse de manera adecuada en una segunda lengua (cf. Brown y Levinson, 1978; Canale y Swain, 1980; Goffman, 1976; Schmidt y Richards, 1980). Pero también hay aspectos específicos de las lenguas y las culturas. Un valioso trabajo sobre este último punto ha sido realizado por BlumKulka (1980), Brown y Levinson (1978), Cazden (1972), Clyne (1975), Cook-Gumperz y Gumperz (1980), Richards (1981), Scollon y Scollon (1979) y Tannen (1980) entre otros. Por ejemplo, Blum-Kulka (1980) distingue tres tipos de reglas que interactúan para determinar el grado de efectividad con que una función comunicativa dada se expresa e interpreta: reglas pragmáticas, reglas de adecuación social y reglas de realización lingüística. Las reglas pragmáticas se refieren a las precondiciones situacionales que deben ser satisfechas para realizar una función comunicativa determinada (por ejemplo, para dar una orden uno debe tener derecho a hacerlo). Las reglas de adecuación social se ocupan de si una función dada sería normalmente expresada o no y, en caso afirmativo, en qué medida se habría de ser directo (por ejemplo, al preguntarle a un extraño cuánto dinero gana). Las reglas de realización lingüística incluyen una serie de aspectos que tener en
cuenta como la frecuencia con la que una forma gramatical dada se usa para realizar una determinada función, el número y rango estructural de formas asociadas con cada función, la generalización de formas en funciones y situaciones, y los medios para modular el tono de una función. Sus primeros hallazgos son que la universalidad de la adecuación lingüística decrece conforme se va de las reglas pragmáticas a las reglas de realización lingüística pasando por las de adecuación social. Clyne (1975) presenta hallazgos similares. Las conclusiones de la propia Blum-Kulka expresan muy bien la importancia de la competencia sociolingüística para la pedagogía de las segundas lenguas: «Está suficientemente claro que en tanto no sepamos más acerca de los modos en que las funciones comunicativas se llevan a cabo en las diferentes lenguas, los aprendientes [de segundas lenguas] a menudo no lograrán sus objetivos comunicativos en la lengua de destino, y ni ellos ni sus profesores entenderán por qué» (1980: 40).
Competencia discursiva Este tipo de competencia está relacionado con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para lograr un texto 2 trabado, hablado o escrito en diferentes generos . Por «género» se entiende el tipo de texto: por ejemplo, una narración oral o escrita, un ensayo argumentativo, un artículo científico, una carta comercial y un conjunto de instrucciones representan diferentes géneros. La unidad de un texto se alcanza por medio de la cohesión en la forma y la coherencia en el significado. La cohesión implica el modo en que las frases se unen estructuralmente y facilita la interpretación de un texto. Por ejemplo, el uso de mecanismos de cohesión como pronombres, sinónimos, elipsis, conjunciones y estructuras paralelas sirve para establecer conexiones entre frases individuales y para indicar cómo un grupo de frases ha de entenderse como un texto (por ejemplo, lógica o cronológicamente). La coherencia hace referencia a las relaciones entre los diferentes significados en un texto, donde estos significados pueden ser significados literales, funciones comunicativas y actitudes. Por ejemplo, veamos las tres frases siguientes (extraídas de Widdowson, 1978: 29): HABLANTE A:
That’s the the telephone (El teléfono) HABLANTE B: I’m in the bath bat h (Estoy en el baño) HABLANTE A: OK (Vale) Aunque no hay signos claros de cohesión entre estas frases, Widdowson señala que forman un discurso coherente hasta el punto de que la primera frase de A funciona como una petición, la respuesta de B es una disculpa para no cumplir la petición de A y la última intervención de A acepta la disculpa de B. El lema de la coherencia está tratado con gran perspicacia en Charolles (1978: 11 yss.), quien distingue cuatro tipos de «meta-reglas» para alcanzar y juzgar la coherencia de un texto. Estas son: repetición del significado, para señalar continuidad; progresión del significado, para indicar desarrollo y dirección; no contradicción, para marcar la consistencia; y relevancia del significado, para indicar congruencia. También está claro por el trabajo de Charolles que el papel de los elementos de cohesión es servir a estas meta-reglas de coherencia. Los importantes trabajos de Freedle, Fine y Fellbaum (1981) y Halliday y Hasan (1976) pretenden identificar los tipos de mecanismos de cohesión que están al servicio de diferentes aspectos de la coherencia y, por tanto, contribuyen a la calidad y unidad del texto. Parece claro que el concepto de conocimiento y habilidad discursiva puede distinguirse de la competencia gramatical y la competencia sociolingüística. Consideremos, por ejemplo, la siguiente conversación (Widdowson, 1978: 25): HABLANTE A: What did the rain do? (¿Qué hizo la lluvia?) HABLANTE B: The crops were destroyed by the rain. (Las cosechas fueron destruidas por la lluvia.) La respuesta de B es gramatical y sociolingüísticamente adecuada dentro de nuestro marco de referencia, pero no se relaciona bien con la pregunta de A. En este ejemplo la infracción parece estar en el nivel del discurso y afectar a la organización normal de las frases (y textos) en inglés [y español] en que el lema (información compartida) precede al
«rema» (información nueva), como Widdowson señala. Téngase en cuenta que este principio del discurso limita la forma gramatical de las expresiones que pueden aparecer con la pregunta de A, separando formas compatibles de otras incompatibles con independencia de su adecuación gramatical o sociolingüística. La interacción de reglas gramaticales, sociolingüísticas y discursivas hace pensar en la complejidad de la competencia comunicativa y es consecuente con la distinción aquí propuesta entre estas tres áreas de competencia. Sin embargo, no está claro que todas estas reglas discursivas deban distinguirse de las reglas gramaticales (que hacen referencia a la cohesión) y de las reglas sociolingüísticas (que tienen que ver con la coherencia). Véanse Morgan (1981) y Williams (1977) para una distinción metódica entre reglas de gramática y reglas de discurso.
Co m pet enc ia es trat é gi ca Esta competencia se compone del dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden utilizarse por dos razones principalmente: (a) compensar los fallos en la comunicación debidos a condiciones limitadoras en la comunicación real (por ejemplo, la incapacidad momentánea para recordar una idea o una forma gramatical) o a insuficiente competencia en una o más de las otras áreas de competencia comunicativa; y (b) favorecer la efectividad de la comunicación (por ejemplo, hablar de forma lenta y baja deliberadamente con una intención retórica). Por ejemplo, cuando uno no recuerda una forma gramatical concreta, una estrategia compensatoria que puede usarse es la paráfrasis. Por tanto, si un aprendiente no sabe el término inglés «estación de tren» puede intentar una paráfrasis como «el lugar al que los trenes van» o «el lugar para los trenes». Naturalmente tales estrategias no se limitan a resolver problemas gramaticales: la comunicación real también requerirá que los aprendientes se enfrenten con problemas de naturaleza sociolingüística (por ejemplo, cómo dirigirse a extraños cuando se está inseguro de su posición social) y de naturaleza discursiva (por ejemplo, cómo conseguir la coherencia en un texto cuando no se tiene seguridad sobre los elementos de cohesión). Se pueden encontrar interesantes trabajos y ejemplos sobre estrategias comunicativas en Bialystok, Fröhlich y Howard (1979), Palmer (1977), Stern (1978),
Swain (1977), Tarone (1977, 1980) y Terrell (1977). Además, Hinofotis (1981a), Lepicq (1980), Wiemann y Backlun (1980) y Wong-Fillmore (1979) prestan atención al papel de las variables afectivas que contribuyen a la comunicación eficaz. Por ejemplo, Lepicq (1980) indica que desde el punto de vista de los juicios de hablantes nativos, la confianza de los hablantes en ellos mismos y el deseo de comunicar pueden compensar sus dificultades en la precisión gramatical. Terrell (1977: 334) argumenta convincentemente que las estrategias comunicativas son cruciales en los estadios iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Una posible objeción a la enseñanza de tales estrategias en clases de segunda lengua es que son universales y se adquieren con la primera lengua. Sin embargo, en Swain y Canale (1979) se señala que, aunque una estrategia general como es la paráfrasis es, en efecto, una estrategia universal y se usa en la comunicación en primera lengua, se debe enseñar a los aprendientes cómo esta estrategia puede ser aplicada en la segunda lengua (por ejemplo, cuáles son las formas equivalentes en la segunda lengua a lugar, persona o cosa). Más aún, los aprendientes deben ser estimulados para usar esas estrategias (en lugar de permanecer callados si no pueden producir formas gramaticalmente correctas, por ejemplo) y se les deben dar oportunidades para usarlas. Sobre este último punto ver especialmente Stern (1978). El valor potencial de tales estrategias para el aprendiente de segundas lenguas tal vez se puede poner más de relieve si pensamos en el profesor de la segunda lengua como un aprendiente de la primera. Por ejemplo, pensemos en un profesor de francés como segunda lengua que solo habla francés a un grupo de alumnos anglófonos. Desde el punta de vista de los estudiantes, el profesor (que habla sólo francés) puede ser visto como un aprendiente (de inglés como segunda lengua) que casi no sabe inglés y sin embargo está intentando comunicarse de manera eficaz. Si el profesor es entendido debido a que los alumnos usan estrategias comunicativas, queda claro que estas estrategias son cruciales para que la comunicación tenga lugar. Este ejemplo concreto no es tan singular como parece a simple vista; por ejemplo, hay un parecido chocante entre el habla de los profesores a alumnos de segunda lengua (cf. (c f. Hatch, 1979; también ta mbién Terrell, 1980: 9) y la
producción de los propios alumnos de segunda lengua. La cuestión es esta: si los profesores son formados en el uso de técnicas para hacerse entender ellos mismos en la segunda lengua de los alumnos, ¿por qué los alumnos no deberían también ser instruidos en las mismas técnicas? Deberían hacerse dos comentarios generales acerca de la situación de los componentes de la competencia comunicativa mencionados más arriba. Primero, las cuatro áreas de competencia distinguidas aquí sirven solo para ilustrar qué incluye (mínimamente) la competencia comunicativa: son niveles de análisis que pueden (y desde mi punto de vista deben) distinguirse como parte del marco teórico. La cuestión de cómo estos componentes interactúan los unos con los otros (o con otros factores implicados en la comunicación real) ha sido en gran parte ignorada aquí; es decir, este marco teórico no es un modelo de competencia comunicativa, donde «modelo» implica alguna especificación sobre la manera y el orden en que los componentes interactúan y en el cual las distintas competencias son adquiridas de manera normal. La teoría del lenguaje de Halliday (1973) cumple mejor los requisitos de modelo en este sentido (cf. también Munby, 1978, 19 78, para la aplicación de un modelo similar a la comunicación en segunda lengua). Finalmente, es un modelo de la competencia comunicativa que debe articularse para la pedagogía de la segunda lengua, ya que un modelo tiene más aplicaciones directas para la pedagogía que un marco de referencia. Sin embargo, la descripción de un marco de referencia es un paso necesario para construir un modelo, ya que la especificación de cómo varios conjuntos de conocimiento y habilidades interactúan y desarrollan (un modelo) solo puede ser tan fuerte como la especificación de estas distintas competencias (un marco de referencia). El segundo comentario hace referencia a la naturaleza de este marco de referencia teórico. En contraste con el punto de vista de la competencia comunicativa como un factor único, global (como es defendido por Oller, 1978, por ejemplo), el punto de vista mantenido aquí es modular, o compartimentado. Es decir, en el presente marco de referencia la competencia comunicativa es analizada como compuesta de varios factores separados (áreas de competencia) que interactúan.
Al adoptar y mantener este es te punto de vista he intentado responder a dos preguntas clave: primero, ¿por qué adoptar un punto de vista modular?; y segundo, ¿por qué distinguir estas áreas concretas de competencia? En respuesta a la primera pregunta, hay evidencias empíricas convincentes a favor de un punto de vista modular y contrario a un punto de vista global. Por ejemplo, Cummins (1980, 1981a, 1981b) revisa una serie de datos que apoyan la distinción entre el dominio lingüístico requerido dentro y fuera de clase tanto en la primera como en la segunda lengua. Bachman y Palmer (en prensa) y Palmer y Bachman (1981) señalan que el análisis de verificación de factores de sus datos en evaluación de segunda lengua apoyan un modelo divisible de la competencia lingüística (un modelo modular) frente a un modelo unitario de la competencia lingüística (global). Respecto a la segunda cuestión, de momento hay relativamente pocas evidencias empíricas para distinguir las cuatro áreas de competencia propuestas aquí. Algunos datos provisionales proceden de trabajos actuales en el OISE sobre evaluación de conocimiento y habilidades en estas áreas. Se llevó a cabo un análisis de resultados sobre 37 tareas de francés hablado en el que cada tarea se pasó a 174 aprendientes de grado 6 y de grado 10 de francés como segunda lengua en Ontario. Las correlaciones entre los criterios de puntuación en información, gramaticalidad, pronunciación, adecuación (sociolingüística) y discurso fue muy pequeña, positiva y no significativa (r ≤ a · 20). Estos criterios de puntuación están tratados en Canale (1980b, 1981a). Además, los aprendientes consiguieron mejores resultados en tareas relacionadas con la gramática que en aquellas que concernían a aspectos sociolingüísticos. Estos resultados son consecuentes con las distinciones entre áreas de competencia, y el marco teórico anterior; por tanto, gana en plausibilidad. En la actualidad los instrumentos de evaluación basados en este marco teórico son objeto de estudios y análisis suplementarios en Ontario. Bachman y Palmer (1981), Clifford (1980, 1981) e Hinofotis (1981b) también están realizando trabajos empíricos diseñados para estudiar distinciones parecidas. De especial interés son los resultados de Bachman y Palmer (1981) según los cuales sus datos sobre evaluación de segunda lengua se explican mejor desde un modelo de la competencia comunicativa que distinga la
competencia gramatical (formación de palabras y frases), la competencia pragmática (vocabulario y reglas discursivas), la competencia sociolingüística (adecuación, naturalidad y referencias culturales) y un factor general (no identificado pero sobre todo asociado con el método de entrevista oral utilizado por Bachman y Palmer). A pesar de la todavía escasa, cantidad de evidencias para el marco teórico aquí propuesto, hay razones para adoptarlo como hipótesis de trabajo. Por ejemplo, se ha desarrollado sobre la base de un cuidadoso análisis de estudios empíricos y teóricos que tratan sobre la competencia comunicativa (véase Canale y Swain, 1980). También es similar en muchos aspectos a otros marcos de referencia actuales que representan el trabajo de destacados investigadores en los campos del lenguaje y la pedagogía de la segunda lengua (por ejemplo: Allen, 1980; Chomsky, 1980; Halliday, 1983; Hymes, 1972b; y Stem, 1978). Por último, estas son las distinciones razonables y tradicionales que figuran de manera esencial en la visión cartesiana del lenguaje, por ejemplo (cf.Chomsky, 1968: 10-11). 2. Aplicaciones para la enseñanza y evaluación de la segunda lengua Desde la perspectiva de la pedagogía de la segunda lengua, la preocupación acerca de la corrección de este marco teórico es, al menos en principio, menos urgente que la preocupación acerca de su relevancia y aplicaciones potenciales. Esta sección se ocupa de este último asunto. Se centra en dos puntos de relevancia general para la enseñanza y la evaluación de las segundas lenguas: la distinción entre conocimiento y habilidad en la realización de este conocimiento; y las directrices para un enfoque comunicativo. Además, el Apéndice A ofrece, a modo de muestra, un esquema de objetivos en un enfoque comunicativo. Con la excepción de las directrices para un enfoque comunicativo, pretendemos que lo presentado aquí complemente pero no reemplace o repita las aplicaciones del marco de referencia tratado en Canale y Swain (1980, secciones 3.3 y 3.4). 2.1. Enseñanza y evaluación orientadas al conocimiento y a la habilidad
En la sección 1.2 proponíamos que la competencia comunicativa se distinga de la comunicación real y que dentro de la competencia comunicativa se adopte una nueva distinción entre conocimiento y habilidad en la realización de este conocimiento. Estas nociones de conocimiento y habilidad en el uso de este conocimiento son de crucial relevancia para la pedagogía de las segundas lenguas. La razón es la siguiente. En la práctica (si no en la teoría), la pedagogía de las segundas lenguas ha procedido sobre la presunción de que el conocimiento de la segunda lengua (y, más recientemente, sobre la comunicación en la segunda lengua) es suficiente para el uso efectivo de la segunda lengua en situaciones de comunicación real (cf. Morrow, 1977: 1-11; Terrell, 1977: 326-330). Tal enfoque puede llamarse «orientado al conocimiento». conocimiento». Quizá los enfoques orientados al conocimiento, que ponen el énfasis en ejercicios controlados y explicación de reglas, son prácticos para tratar problemas como grupos numerosos de alumnos, cortos períodos de clases, falta de profesores que son comunicativamente competentes en la segunda lengua y disciplina en la clase. Pero estos enfoques no parecen ser suficientes para preparar a los aprendientes para usar bien la lengua en situaciones auténticas: no proporcionan oportunidades y experiencia para hacer frente a situaciones auténticas de comunicación en la segunda lengua, y en consecuencia no ayudan a los aprendientes en el dominio de las habilidades necesarias para usar sus conocimientos. El valor de estas últimas actividades orientadas a la habilidad está apoyado por una cantidad creciente de datos empíricos (por ejemplo, Bialystok, 1980b; Harley y Swain, 1978; Savignon, 1972; y Upshur y Palmer, 1974) y estudios teóricos (por ejemplo Allen, 1980; Bialystok, 1980a; Breen y Candlin, 1980; Krashen, 1979c; Rivers, 1975; Stern, 1978; y Terrell, 1977, 1980). Como señala Savignon (1972: 9), «los hallazgos más significativos de este estudio señalan el valor del adiestramiento en las habilidades comunicativas desde el principio del programa de la lengua extranjera». Y Rivers (1980: 51) llama la atención sobre el «hecho (frecuentemente observado y experimentado) de que uno está constantemente repitiendo el mismo error y corrigiéndose inmediatamente, a menudo con un sentido de mortificación y exasperación ante la propia falta de habilidad para
actuar de acuerdo con las reglas de la lengua extranjera que uno ha estudiado y siente que “conoce”». Téngase en cuenta que afirmar que las actividades orientadas al conocimiento son insuficientes no significa ignorarlas por considerarlas innecesarias para el desarrollo de habilidades de actuación efectivas. La importancia, para adultos y para adolescentes, de actividades, tanto orientadas al conocimiento como orientadas a la habilidad, es señalada por Bialystok (1980a), Rivers (1975), Swain (1980), Swain y Canale (1979) y Terrell (1977) entre otros. Por ejemplo, Terrell (1977), en relación con los ejercicios gramaticales, indica que: «la explicación y práctica de la forma es esencial si esperamos cualquier mejora en la producción de las gramáticas en desarrollo de los aprendientes...» 3 (pág. 330) 330) . Como hemos señalado más arriba, es sorprendente que la pedagogía de las segundas lenguas haya practicado actividades orientadas a la habilidad solo de manera infrecuente y esporádica. Las preocupaciones de naturaleza práctica son ciertamente importantes; pero es un ejercicio inútil y frustrante emplear técnicas esencialmente orientadas al conocimiento que son insuficientes para alcanzar objetivos del programa relacionados con el uso real del lenguaje. Piénsese en un estado de hechos semejante en otros campos: por ejemplo, un programa de autoescuela. Supongamos que este programa se centra en el conocimiento de las leyes de tráfico, el reconocimiento de las señales y el modo de hacer funcionar un automóvil (quizá incluyendo la conducción real o simulada con un curso especialmente diseñado y controlado) pero no proporciona la oportunidad de conducir en una situación real. Supongamos además que para los aprendientes de este programa esta es la única exposición a la conducción, es decir, que en cualquier otra situación no estuviesen familiarizados con los automóviles y el tráfico. ¿Cómo les iría a los aprobados por esta autoescuela en una situación real? ¿Hasta qué punto habrían ganado confianza suficiente incluso para hacer uso de su entrenamiento cuando se encuentren en una situación real? Puede ser útil continuar con este ejemplo para aclarar la necesidad y utilidad de las actividades orientadas al conocimiento y orientadas a la habilidad en la pedagogía de segundas lenguas. Consideremos el procedimiento seguido en muchos países para obtener el carné de
conducir. Hay una etapa de ejercitación práctica y una etapa de evaluación, las cuales tienen un componente orientado al conocimiento y otro orientado a la habilidad. Por ejemplo, en la etapa de práctica hay actividades orientadas al conocimiento, como la familiarización con el significado de distintas señales de tráfico, presentación y explicación de leyes varias, consejos sobre seguridad y prevención de accidentes, información sobre los automóviles y su funcionamiento y respuesta a los problemas y preguntas de los aprendientes. Las actividades orientadas a la habilidad en esta etapa pueden incluir conducción simulada o en un curso especial así como conducción en carretera con un instructor. En la etapa de evaluación hay una prueba escrita orientada al conocimiento (normalmente con forma de ejercicio de respuesta múltiple) y una prueba orientada a la habilidad consistente en la conducción en carretera. ¿Puede ser ignorada de manera justificada alguna de estas actividades y pruebas? prue bas? Seguramente no en la etapa de enseñanza, como se señaló más arriba. Ni es justificable eliminar algún componente en la etapa de evaluación. Si se ignorase la prueba orientada a la habilidad, se tendría muy poca evidencia directa sobre la habilidad de los conductores para manejarse en situaciones de tráfico real y sería arriesgado, pues estos tendrían la impresión de que solo el conocimiento acerca de la conducción es valioso para la prueba (y en consecuencia valioso para aprender —cf. Clark, 1972, y Jones, 1981). Si se ignorase la prueba orientada al conocimiento se perdería una útil información diagnóstica. Por ejemplo, supongamos que un aprendiente se salta un stop durante el examen. ¿Cómo se podría especificar el problema del aprendiente? Quizá no sabía lo que la señal de stop significa, o lo sabía pero no pudo poner en práctica este conocimiento a causa de su preocupación respecto a otros aspectos de la conducción. Una prueba orientada al conocimiento (donde se estudie el significado de la señal de stop) podría servir como un instrumento suplementario para ayudar a diagnosticar el problema preciso y sugerir el tipo y cantidad de enseñanza ens eñanza adicional requerida (cf. Lado, 1978, sobre el valor de los instrumentos de diagnóstico). Naturalmente también puede darse el caso de que diferentes alumnos prefieran y aprovechen diferentes cantidades de enseñanza orientada al conocimiento y orientada a la habilidad y métodos de evaluación (como sugieren Rivera, 1980: 49-50, y Naiman, Fröhlich, Stern y Todesco,
1975, entre otros). Estas diferencias entre aprendientes sin duda son importantes, especialmente por lo que se refiere a la motivación y, por tanto, deben ser tratadas por una teoría sobre el aprendizaje de segundas lenguas. Pero el argumento a favor de diferentes cantidades de métodos orientados al conocimiento y orientados a la habilidad para ciertos aprendientes no es en ningún modo un argumento en contra de la necesidad de ambos métodos para la mayoría de los aprendientes. Hay dos aspectos finales relacionados con las nociones de conocimiento y habilidad que son importantes para la pedagogía de segundas lenguas. Uno es que los aprendientes deben recibir tanto ínput comprensible en la segunda lengua como sea posible. Según investigadores como Krashen (1978) y Terrell (1977, 1980) esta exposición al máximo de ínput comprensible en la segunda lengua es crucial para la adquisición del conocimiento y las habilidades básicas requeridas para un uso efectivo de la segunda lengua. Desde este punto de vista, tal exposición a la segunda lengua es, en consecuencia, tanto una actividad orientada a la habilidad (comprensión) como una actividad orientada al conocimiento, mientras la exposición a la primera lengua en clase de segunda lengua es (en el mejor de los casos) solo una actividad orientada al conocimiento y pensada para enseñar acerca de la comunicación. El otro aspecto es que parece que hay una etapa de comprensión que debe preceder a la etapa de producción en la enseñanza de la segunda lengua; es decir, la producción de la segunda lengua no debe forzarse durante esta etapa inicial (cf. Krashen, 1978; Swain, 1980; Terrell, 1980). La importancia de esta afirmación en el trabajo presente es que en las etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua quizá debería darse más importancia a las actividades de audición y lectura orientadas al conocimiento y a la habilidad que a aquellas dedicadas a la expresión oral y a la escritura. 2.2. Directrices para un enfoque comunicativo Se pretende que este marco teórico se aplique a la enseñanza y evaluación de la segunda lengua de acuerdo con las cinco directrices presentadas más abajo. Un enfoque comunicativo es, por tanto, un enfoque integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar a los aprendientes a explotar de una forma óptima su limitada
competencia comunicativa de la segunda lengua con el fin de participar en situaciones reales de comunicación. Parece razonable pensar que la calidad de la comunicación en etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua dependerá enormemente de la competencia comunicativa de los aprendientes en su lengua (cf. Cummins, 1980), la motivación y actitudes de profesores y alumnos (cf. Wong-Fillmore, 1979) y el uso efectivo de estrategias de comunicación por parte del aprendiente y del participante (o participantes) en las situaciones de comunicación. Las cinco directrices son las siguientes (cf. Canale y Swain, 1980: sección 3.1, para una presentación más completa): a. Extensión de las áreas de competencia. La competencia comunicativa debe contemplarse, cuando menos, integrada por cuatro áreas de conocimiento y habilidad: competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. No hay evidencias para sostener la idea de que la competencia gramatical es más o menos importante para la comunicación efectiva que las competencias sociolingüística, discursiva o estratégica. La meta principal de un enfoque comunicativo debe ser facilitar la integración de estos tipos de competencia por parte del alumno, un resultado que no es probable que derive de dar mayor importancia a un área de competencia sobre las otras a través del programa de una segunda lengua. b. Necesidades de comunicación. Un enfoque comunicativo debe estar basado en, y responder a, las (a menudo cambiantes) necesidades y a los intereses de los aprendientes. Estos deben ser especificados con respecto a la competencia gramatical (por ejemplo, los niveles de precisión gramatical requeridos en diferentes situaciones), competencia lingüística (por ejemplo, las situaciones, temas y funciones comunicativas a que deben hacer frente más frecuentemente), competencia discursiva (por ejemplo, los tipos de texto) y la competencia estratégica (por ejemplo, las estrategias verbales compensatorias para parafrasear vocabulario que no se domina suficientemente). Es de especial importancia basar un enfoque comunicativo, al menos en parte, en las variedades de la segunda lengua con las que es más probable que el aprendiente entre en contacto en situaciones comunicativas auténticas y sobre los niveles
mínimos de competencia que distintos grupos de hablantes nativos (como grupos de edad o laborales) esperan del aprendiente en tales situaciones y que se espera que alcance la mayoría de estos. c. Interacción significativa y realista. El aprendiente de segunda lengua debe tener oportunidades para tomar parte en interacciones comunicativas significativas con hablantes altamente competente; es decir, para responder a necesidades e intereses de comunicación auténtica en situaciones realistas de segunda lengua. Este principio es importante con respecto no solo a actividades de clase sino también en relación con la evaluación. Por ejemplo, se ha argumentado que los exámenes escritos, los exámenes en que hay que responder oralmente a una casete y otros parecidos no permiten al alumno poner a prueba sus habilidades comunicativas en una situación de comunicación realista y, por lo tanto, no pueden tener el mismo impacto psicológico y de instrucción que tienen las actividades de evaluación que directamente incluyen interacción comunicativa más auténtica y significativa (de nuevo véase Clark, 1972: 132; véase también Shohamy, 1980). d. Las habilidades del aprendiente en su lengua nativa. nativa. Principalmente en las primeras etapas del aprendizaje de la segunda lengua, debe hacerse un uso óptimo de esas habilidades de comunicación que el alumno ha desarrollado en el uso de su lengua nativa (o dominante) y que son comunes a las habilidades de comunicación requeridas en la segunda lengua. Es especialmente importante que los aspectos más arbitrarios y menos universales de la comunicación en la segunda lengua (por ejemplo, ciertos rasgos del código gramatical como el vocabulario) sean presentados y practicados en el contexto de los menos arbitrarios y más universales (como las reglas sociolingüísticas básicas relacionadas con saludar a un igual en francés o en inglés). e. Enfoque a través del currículo. El objetivo principal de un programa de segunda lengua orientado a la comunicación debe ser el proporcionar a los alumnos la información, práctica y mucha de la experiencia necesaria para satisfacer sus necesidades comunicativas en la segunda lengua. Además, se debería enseñar a los aprendientes acerca del lenguaje, relacionándolo tanto como sea posible con el programa de la primera lengua, y acerca de la cultura de la segunda lengua, relacionándola tanto como sea posible con otras materias. Se
piensa que tal enfoque a través del currículo puede facilitar una integración natural del conocimiento de la segunda lengua, conocimiento de la cultura de la segunda lengua y conocimiento de la lengua en general (cf. Breen y Candlin, 1980; Widdowson, 1978). 3. Conclusiones En resumen, este artículo ha ampliado los contenidos y aplicaciones pedagógicas del marco teórico para la competencia comunicativa propuesto en Canale y Swain (1980). Se ha hecho un intento por aclarar más los aspectos esenciales de este marco de referencia, a saber, la naturaleza de la comunicación, la distinción entre competencia comunicativa y comunicación real y los componentes de la competencia comunicativa. Más aún, esta presentación ha acentuado la relevancia de este marco de referencia para la pedagogía de las segundas lenguas y ha presentado sugerencias y ejemplos relativos a su realización en un enfoque comunicativo. Donde ha sido posible, se ha hecho el esfuerzo de juzgar el marco de referencia y el enfoque a la luz de la investigación reciente; desgraciadamente gran parte de este trabajo consiste más en un cambio de opiniones que de hechos. Sin embargo, hay contribuciones importantes de la investigación tanto de naturaleza teórica como aplicada, que pueden servir para guiar nuevos trabajos en competencia comunicativa y en aproximaciones comunicativas a la pedagogía de la segunda lengua. Por lo que se refiere a un marco teórico, los programas de investigación de Bachman y Palmer (1981), Blum-Kulka (1980), Candlin (1980) y Larsen-Freeman (1981) parecen especialmente valiosos para identificar la naturaleza e interacción de diferentes componentes de la competencia comunicativa. Las teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas defendidas por Bialystok (1980a), Cummins (1981a,b), Krashen (1979c) y Terrell (1980) proporcionan una serie de datos interesantes e instructivos sobre las relaciones entre varios tipos de enseñanza de segunda lengua, entornos de adquisición, niveles de dominio y uso. También, técnicas y actividades de clase ejemplares se encuentran en los trabajos de Allen y otros (1980), Johnson y Morrow (1979), Krashen y Terrell (de próxima aparición), Paulston y Bruder (1976) y Sampson
(1979). Breen y Candlin (1980) y Clifford (1981) hacen un tratamiento muy lúcido sobre el diseño de syllabus syllabuscomunicativos. comunicativos. Por último, se ofrecen excelentes revisiones y ejemplos de técnicas de evaluación comunicativa en Bachman y Palmer (1981), Carroll (1980), Farhady (1980), Fillmore (1981), Jones (1977), Low (1981), Lowe (1981), Morrow (1977), Oller (1979) y Savignon (1972, 1981). Para terminar, es importante señalar que tanto el feedback objetivo objetivo como el subjetivo pueden jugar papeles importantes en la investigación de la teoría de la competencia comunicativa y sus aplicaciones. En un trabajo sobre un programa de evaluación comunicativa que se está realizando aquí en el OISE, la retroalimentación subjetiva de profesores y alumnos ha resultado de incalculable valor al tratar cuestiones relativas a la fiabilidad de la puntuación, validez del contenido, factibilidad y aceptabilidad de instrumentos de medida. Además, esta participación ha servido para hacer formación de profesorado en el área esencial aunque a menudo ignorada (en los programas de formación de profesorado) de la evaluación comunicativa. De esta forma, por tanto, ha sido posible asegurar que el marco teórico que hemos adoptado es relevante para la pedagogía de la segunda lengua. Sin embargo, esta retroalimentación subjetiva no puede reemplazar la retroalimentación objetiva si han de ser tratadas las cuestiones sobre la corrección de una teoría: la corrección o validez del concepto debe determinarse de una manera tan rigurosa y empírica como sea posible. Como se ha señalado en numerosas ocasiones más arriba, no está claro cómo el marco teórico sugerido aquí (y en otros trabajos) soportará el peso de datos empíricos incuestionables. Pero el presente artículo puede ayudar a aclarar los tipos de cuestiones empíricas que deben hacerse y por qué son dignos de consideración. Apéndice Esquema a modo de muestra de objetivos de comunicación El siguiente esquema de objetivos de comunicación fue preparado para el Ministerio de Educación de Ontario como una concisa declaración de objetivos para programas de francés para el uso general como segunda lengua en la escuela elemental y secundaria (cf. Canale, 1980; Canale y Swain, 1979). Este esquema se basa en el marco de
referencia previo y refleja el trabajo de Munby (1978, capítulo 7). Es un esquema provisional y evolucionado cuya inclusión aquí pretende ejemplificar más claramente el contenido de un enfoque comunicativo. El esquema se organiza en términos de las dos áreas de competencia a las que la enseñanza y evaluación deben dirigirse y los modos (comprensión (A)uditiva, (H)abla, comprensión (L)ectora y (E)scritura) en que cada objetivo de competencia es relevante. Los objetivos de competencia y los modos pueden combinarse para proporcionar actividades más integradoras para los aprendientes. Por ejemplo, la misma actividad puede dirigirse al uso del vocabulario y a la formación de frases, y los modos pueden ser combinados para dirigirse a áreas como la conversación (comprensión auditiva y habla) y toma de apuntes (comprensión auditiva y escritura).
Cuestiones para discutir, estudiar o investigar 1. ¿Los componentes de la competencia comunicativa (sección 1.3) y las directrices de un enfoque comunicativo (sección 2.2) se orientan directamente hacia cada una de las siete características de la comunicación propuestas por Morrow (sección 1.1)? Para aquellas características que parecen no ser tratadas adecuadamente, discútase cómo las actividades de enseñanza y evaluación podrían servir para ir en esa dirección. 2. A menudo se supone que un enfoque comunicativo no es adecuado para aprendientes en las etapas iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. ¿Sobre qué fundamentos aceptaría o cuestionaría este supuesto? 3. Los syllabus syllabus de segunda lengua se organizan sobre bases diferentes: por ejemplo, algunos lo hacen principalmente sobre principios gramaticales, otros sobre nociones y funciones comunicativas y otros a partir de situaciones y temas. Mientras cada uno de estos syllabus syllabus se se llevase a cabo con el enfoque comunicativo sugerido en este capítulo, ¿sería esperable que las diferencias de syllabus syllabus se manifestasen de forma notable en la competencia comunicativa del aprendiente? Justifique su respuesta. 4. Sobre la base de entrevistas, cuestionarios o algunas algunas observaciones de clases, prepare un perfil de comunicación de una clase de segunda lengua. Obtenga y analice datos sobre actividades de enseñanza y evaluación con respecto a las siguientes categorías: (a) competencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica; (b) orientadas al conocimiento y orientadas a la habilidad; (c) variedad de formas gramaticales, funciones comunicativas, contenidos socioculturales, contextos discursivos y hablantes comunicativamente competentes en la segunda lengua a los que están expuestos los aprendientes; y (d) cantidad de input y y output (lenguaje producido) comprensibles en output (lenguaje segunda lengua desde la perspectiva de los aprendientes. Haga recomendaciones para hacer el enfoque objeto de estudio más orientado hacia la comunicación y coméntelo con los educadores involucrados en el programa. 5. Prepare una descripción de unas cinco situaciones comunicativas que difieran por variables socioculturales como rol y edad de los participantes, propósito de la comunicación, tema y lugar. Anote las
formas lingüísticas que los hablantes nativos utilizarían más frecuentemente (o naturalmente) para aproximarse al propósito y tema señalados en cada situación. ¿Qué variables socioculturales parecen más importantes al determinar las formas adecuadas en cada situación? Utilice esta información para ayudar a organizar actividades sociolingüísticas que estén orientadas al conocimiento u orientadas a la habilidad. 6. En Canale y Swain (1980: (198 0: 21ss.), los siguientes criterios se presentaban para ayudar en la especificación y secuenciación de formas gramaticales en un programa de segunda lengua: (a) complejidad gramatical; (b) transparencia semántica de una forma con respecto a su función comunicativa (p. ej., Te sugiero que pruebes el pescado es pescado es una forma gramatical más transparente para sugerir que El pescado está muy bueno bueno); ); (c) capacidad para ser utilizada en otras funciones comunicativas y contextos socioculturales; (d) su papel para facilitar el dominio de otras formas gramaticales; (e) complejidad conceptual y perceptual; y (f) carácter no marcado dialectal o estilísticamente. ¿Hasta qué punto se satisface cada uno de estos criterios en la elección y presentación de las formas gramaticales en el programa con el que está más familiarizado? 7. Considere la siguiente actividad de clase orientada a la habilidad. Se muestra a los aprendientes un mapa con una sección de una ciudad con la que están familiarizados. Solo aparecen en el mapa las calles principales y lugares de referencia sociales o culturales (p. ej., grandes almacenes, aparcamientos y edificios históricos). Las actividades pueden incluir hacer que los aprendientes identifiquen dónde se pueden oír ciertas conversaciones, dónde pueden vivir o trabajar ciertas personas o qué ruta podría seguirse en la ciudad y por qué. Planificar, discutir y probar estas y otras tareas relacionadas con un mapa de este tipo. ¿Para qué sirven tareas como estas? ¿Cómo perciben profesores y alumnos su utilidad? 8. Considere las siguientes preguntas de evaluación orientadas a la habilidad para evaluar la destreza sociolingüística en el habla (del Ontario Assessment Instrument Pool for French as a Second Language, Research and Evaluation Branch, Ontario Ministry of Education, Toronto):
a. Imagina que tú y tus padres estáis visitando a unos amigos, el señor y la señora Duval. Su hijo Paul ha ido a jugar con sus amigos. Es la primera vez que has ido a visitar a la familia y quieres saber si sería posible que montases en la bicicleta de Paul. Supón que yo soy el señor o la señora Duval y estoy ocupado, hablando con tus padres. ¿Qué deberías decir en francés para interrumpirme de forma educada y pedirme la bicicleta de Paul? b. Imagina que soy uno de tus amigos de colegio y que quieres invitarme a ir al cine el sábado por la noche. ¿Qué deberías decirme? c. Consiga otros ejemplos de ítem que pudieran servir para evaluar la habilidad sociolingüística en el lenguaje hablado. ¿Qué criterio de puntuación sería relevante? ¿Sobre qué base decidirías presentar el ítem en la lengua primera/dominante de los aprendientes o en la segunda lengua?
