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EDUCAR PELA PESQUISA: Exercício de aprender a aprender
Prof. Roque Moraes "Há um tempo em que o professor ensina o que sabe; Depois vem um tempo em que ensina o que não sabe." Rubem Alves
A educação pela pesquisa é uma u ma modalidade de educar voltada à formação de sujeitos críticos e autônomos, capazes de intervir na realidade com qualidade formal e política. No presente trabalho pretende-se explorar os significados desta perspectiva de educação, assim como modos de implementá-la. Inicia-se com a descrição de três vivências de sala de aula que qu e poderiam ser caracterizadas como educação pela pesquisa. A partir disto examina-se alguns elementos do processo de c ondução deste tipo de trabalho em aula. Pretendendo-se mostrar que tudo isto não pode ser expresso como um um caminho linear, o texto em continuação examina alguns princípios que fundamentam esta proposta de trabalho. Com base nisto examina-se alguns dos produtos que se espera atingir na educação pela pesquisa, concluindo-se o trabalho co m uma discussão de algumas formas pelas quais a pesquisa em sala de aula a ula pode ser implementada, o que traz o leitor de volta aos exemplos apresentados no início do texto.
Contando estórias O que são formigas? fo rmigas? Helena, uma professora de segunda série do ensino fundamental fun damental inicia sua aula propondo a questão: o que são formigas? Uma questão aparentemente tão trivial conduziu a um intercâmbio de idéias de extrema ex trema riqueza entre seus alunos. Mais do que afirmativas surgiram novos questionamentos para os quais o grupo não tinha respostas satisfatórias: quantas patas têm as formigas? Para que servem as antenas? O que fazem as formigas com elas? Como movimentam as patas quando caminham? Formigas podem ter asas? Quantas partes tem o corpo c orpo das formigas? Formigas são insetos? Esta exploração inicial dos conhecimentos dos alunos deu origem a uma série de atividades. Inicialmente os alunos decidiram untamente com a rofessora a irem ao
pátio e pegarem formigas. Prenderam-nas em pequenos potes de vidro para observação. Na sala de aula soltaram-nas e fizeram inúmeras observações no sentido d e responder a algumas das questões que haviam emergido. Novos questionamentos surgiram: o que comem as formigas? Como é o ninho das formigas? Como carregam sua comida? Como se reproduzem? O grupo optou por investigar algumas delas. Parte destas pesquisas foram realizadas em aula em pequenos grupos, parte em casa pelos alunos individualmente. Este conjunto de atividades perdurou por duas semanas. A partir disto surgiram novos questionamentos, envolvendo outros animais e o ambiente em que vivem, sempre tendo como ponto de partida o interesse dos alunos em encontrarem respostas para perguntas que se originavam do meio em que vivem. A partir disto a classe resolveu escrever um "pequeno livrinho" em que os alunos expressaram de diversas formas, especialmente em palavras e desenhos, as suas descobertas e aprendizagens...
Quanto de água consumimos em nossas casas? Fernando, um professor de quinta série do ensino fundamental ia começar a trabalhar o conteúdo água em sua turma matutina de Ciências. Começou propondo uma pergunta aparentemente trivial: quanto de água consumimos em nossas casas? Propiciou então um ambiente de discussão em que cada aluno podia apresentar seus argumentos e conhecimentos sobre o tema. Na verdade a discussão mostrou que os alunos pouco sabiam sobre o consumo de água em suas casas. A partir disto alguém sugeriu que cada aluno trouxesse para a s ala de aula uma "conta de água" de sua casa. O exame dos recibos possibilitou responder inicialmente à ques tão proposta, mas ao mesmo tempo fez surgir um conjunto de novos questionamentos, tais como: como varia o consumo de água ao longo de uma semana? E ao longo do ano? Onde em nossas casas se consome mais água? Qual o volume de água que se necessita para tomar um banho? Como podemos utilizar de modo mais eficiente a água em nossas casas? Por que processos passa a água que chega às nossas casas? Como funciona o hidrômetro? Qual a qualidade da água que consumimos? Selecionou-se um conjunto de questões e foram organizados pequenos grupos de alunos para procurar as respostas. Isto não só exigiu organizar atividades para coletar dados, como também envolveu os alunos na procura de informações em livros e outras fontes. Na medida em que se construíam as respostas às questões, cada grupo informava à classe as iniciativas que estava tomando e os resultados parciais obtidos. O professor acompanhava e mediava todo o processo. Finalmente, os participantes chegaram o um acordo no sentido de que cada grupo apresentaria os resultados de suas pesquisas em forma de materiais audiovisuais a serem expostos nos corredores da escola, de modo que todos os alunos pudessem beneficiar-se com os estudos feitos. Na aula também se organizou apresentações dos resultados finais das pesquisas, propiciando um diálogo rico entre todos os participantes da vivência. Na avaliação final da unidade os alunos apontaram para o interesse e o significado que representara o trabalho. Todos manifestaram que desta forma aprendiam como muito maior prazer e envolvimento.
Como se avalia na escola fundamental? Berenice, uma professora de um curso de formação de professores de Ciências, lecionava uma disciplina que se propunha a introduzir os futuros professores ao processo de pesquisa. Em vez de simplesmente falar sobre como se faz uma pesquisa, a professora decidiu envolver sua turma de alunos em uma pesq uisa coletiva. Começou decidindo coletivamente o tema da pesquisa. Dentre as opções propostas, o grupo optou por avaliação. Com esta decisão a professora, juntamente com sua turma, fizeram um planejamento inicial, resultando um pequeno projeto do trabalho. A partir disto os alunos foram envolvidos na construção de uma fundamentação teórica. Iniciaram por uma visita à biblioteca localizando livros, periódicos e outros materiais. Fizeram leituras e fichamentos, sempre com a mediação da professora. A partir disto foram construídos textos sobre avaliação, constituindo isto os referenciais teóricos da pesquisa. Enquanto isto o grupo havia decidido que seriam coletados dados junto a alunos da escola fundamental sobre as formas em que eram avaliados. Assim um grupo de alunos de quinta a oitava séries foi solicitado a escrever cartas a seus professores, expressando seus sentimentos e reações sobre a avaliação que os professores faziam com eles. Os dados coletados desta forma foram então analisados. Foram extraídas as principais idéias contidas nas cartas dos alunos e a partir disto redigiu-se textos expressando as idéias dos alunos. Isto possibilitou descrever como era a avaliação nas escolas, sempre na perspectiva dos discentes. Estas descrições foram então interpretadas, tendo como base os fundamentos teóricos construídos anteriormente. Ao longo de todo este processo houve inúmeras oportunidades de discussão, diálogo e intercâmbio de idéias entre os alunos e a professora. A partir disto os participantes construíram uma compreensão mais clara sobre a realidade em que atuarão futuramente. Finalmente todo este trabalho foi expresso em um relatório construído coletivamente pelo grupo. Na avaliação do trabalho os alunos se manifestaram no sentido de que uma proposta desta natureza representava uma ruptura em seus modelos pedagógigos, exigindo deles uma postura em que precisavam se assumir mais diretamente como responsáveis por s ua aprendizagem. Isto, especialmente no início do semestre, representara momentos de insegurança e quase resistência às atividades propostas. De um modo geral a ruptura necessária para compreender e poder implementar este tipo de educação parece exigir mais do que a vivência de um semestre letivo.
Processo Se examinarmos estas vivências de educação pela pesquisa, concretizadas em diferentes níveis de escolaridade, poderíamos sintetizá-las na seguinte proposta: Partindo do questionamento de verdades e conhecimentos existentes, a educação pela pesquisa favorece a construção de novos conhecimentos e argumentos, que fundamentados teórica e empiricamente são submetidos à crítica de uma comunidade ar umentativa ara então serem comunicados constituindo o rocesso em modo de
interveção no discurso coletivo e na constituição de suas verdades. O processo de educação pela pesquisa inicia-se com o questionamento de verdades e conhecimentos já estabelecidos sempre no sentido de sua reconstrução. Educar pela pesquisa começa por perguntas, produzidas no contexto da sala de aula, com envolvimento ativo de todos os participantes. Sendo produzidos pelos envolvidos, as perguntas têm necessariamente significado. Partem dos conhecimentos que alunos e professores já trazem de sua vivência anterior e da realidade em que vivem. Tem a finalidade de fazer avançar os conhecimentos que os sujeitos da sala de aula já trazem, tornando-os mais complexos e conscientes. A partir do questionamento dos conhecimentos já existentes inicia-se um processo de construção de novos argumentos capazes de substituirem os conhecimentos questionados, argumentos que necessitam ser fundamentados e defendidos com rigor e competência. Toda pergunta mostra limitações num conhecimento existente. Preencher as lacunas existentes implica em pensar adiante do que já é conhecido, criar novas hipóteses ou modos de explicar e compreender as coisas. Isto precisa representar uma construção dos envolvidos, com ativa participação de todos. É o que denominamos construção de novos argumentos. Representa construir respostas para os questionamentos levantados. O questionamento e a construção de argumentos, mesmo podendo iniciar-se com os conhecimentos cotidianos e implícitos dos participantes, necessita fundamentar-se em argumentos teóricos rigorosos, o que é feito por meio de interlocuções teóricas com uma diversidade de autores. Uma vez de posse de um conjunto de perguntas a serem respondidas e acordadas coletivamente, é preciso ir em busca das respostas. Inicialmente os alunos, seja individualmente ou em grupos, constróem argumentos ou hipóteses iniciais a partir de suas idéias. Mas estes argumentos necessitam ser fundamentados. Não podem apenas expressar idéias do senso comum dos envolvidos, ainda que se possa partir delas. É preciso construir sua qualidade formal e científica. Isto pode ser feito pelo que denominamos interlocuções teóricas. Significa ler livros, explorar teorias, consultar autores no sentido de encontrar elementos que ajudem a fundamentar e apoiar os argumentos em construção. É importante compreender que as respostas dos questionamentos não vêm dos teóricos e dos livros. Vêm dos participantes. Entretanto, é importanate que os argumentos construídos pelos envolvidos sejam fundamentados em idéias de autores que já trabalharam estas questões anteriormente. É o que denominamos de interlocuções teóricas. A professora Helena poderá incentivar a consulta de livros que tratem de formigas. A Berenice encaminhou leituras sobre avaliação, construindo textos a partir delas. Além das interlocuções teóricas que poderão fundamentar os argumentos construídos no processo da educação pela pesquisa, também interlocutores empíricos poderão ser elementos importantes na construção de argumentos fundamentados para as novas teses. As interlocuções empíricas correspondem à realização de atividades práticas para encontrar e fundamentar respostas aos questionamentos. É o ir para o pátio, pegar as formigas e examiná-las com cuidado. É o ir para a escola e coletar dados de avaliação unto aos alunos. É o exame das contas de á ua ara com arar o consumo e sua
variação. Deste modo, bons argumentos são ancorados em dados da realidade. Promover interlocuções empíricas consiste em lançar algumas âncoras que estabelecem ligações com a realidade. Todo este processo, questionamento, construção de respostas, interlocução teórica e empírica, necessita ser associado ao exercício de expressar os produtos de cada uma destas atividades. É preciso produzir documentos que sintetizem os resultados deste trabalho. É a comunicação. Dentro da educação pela pesquisa as novas verdades construídas necessitam ser expressas e defendidas em comunidades de comunicação para que possam estabelecerse no discurso. Portanto, não basta apresentar os resultados da pesquisa por escrito ou oralmente. É preciso deixar que esta produção seja criticada. Só assim pode ser aperfeiçoada. Só assim passa a fazer parte do conhecimento coletivo. Reunir as aprendizagens sobre formigas e outros pequenos animais em um pequeno livrinho é uma forma de comunicação dos resultados promovida pela professora Helena. Um relatório formal pode ser outra forma, conforme proposto pela professora Berenice. Já o professor Fernando juntamente com seus alunos escolheram a produção de cartazes como seu modo de comunicação. Todas estas formas estarão à disposição de um grupo maior de sujeitos para crítica e aprendizagem. Finalmente é preciso que se discuta um pouco a avaliação de um trabalho desta natureza. A educação pela pesquisa requer uma forma de avaliação que supere a cópia da cópia da cópia. Isto significa um processo avaliativo baseado na mediação da aprendizagem e da pesquisa realizada pelos alunos. Mesmo que provas não estejam necessariamente excluídas, elas certamente não constituirão o modo principal de avaliação. Conforme coloca Demo(1997), a educação pela pesquisa é um processo produtivo acompanhado. Os alunos, periodicamente, demonstram os produtos de suas pesquisas, tanto para o professor como para os colegas. A crítica resultante ajuda a reencaminhar os trabalhos no sentido de melhoria de sua qualidade. Esta é a avaliação em sua essência. Deste modo acabamos de examinar o processo da educação pela pesquisa. A partir do questionamento de conhecimentos dos participantes, procura-se respostas. Estas são apresentadas em forma de novos conhecimentos, que uma vez fundamentados teórica e empíricamente, são comunicados e criticados no sentido de melhoria de sua qualidade. Nisto mesmo já está incluída a avaliação.
Fundamentos e princípios Pelo que se acabou de apresentar, a educação pela pesquisa, mesmo que tenha um encaminhamento metódico e organizaado dos trabalhos, não pode ser expressa em forma de um conjunto de procedimentos linear. Cada vivência de pesquisa em sala de aula terá seu encaminhamento. Não há receitas. Há entretanto um conjunto de princípios que orientam e fundamentam este tipo de educação. É o que se discutirá a seguir. Na discussão dos fundamentos e princípios da educação pela pesquisa abordar-se-á a su era ão da aula co iada a transforma ão dos alunos de ob etos em su eitos da rela ão
pedagógica, a dialética entre iniciativas e trabalhos individuais e de grupos , a importância do envolvimento dos sujeitos em diálogo e discussão críticos, o envolvimento necessário dos participantes em produções de qualidade, conduzindo tudo isto ao aprender a aprender em que os sujeitos se assumem na construção de seu saber, ao invés de recebê-lo pronto de outros. Isto se expressa em forma de um argumento assim formulado: A educação pela pesquisa, superando as limitações da aula tradicional, cópia da cópia, pretende a transformação dos alunos de objetos em sujeitos da relação pedagógica, envolvendo-os individualmente e em grupos em reconstruções e produções, atingindo uma nova compreensão do aprender tanto para os alunos como para os professores. A educação pela pesquisa possibilita superar a aula tradicional copiada, cópia da cópia, segundo terminologia de Demo(1997a), conduzindo a ambientes de aprendizagem em que os alunos assumem a reconstrução de seus conhecimentos, mediados pelo professor. Mesmo que a aula expositiva ainda possa ter espaço na educação, de acordo com o mesmo autor, só está autorizado a expor quem produz conhecimento. A superação da aula tradicional, fundamentada na pretensão de transferência de conhecimentos, tendo como base a autoridade do professor, implica em mover o foco da sala de aula do professor para o aluno. Neste sentido, na aula com pesquisa, os alunos passam de objetos a sujeitos da relação pedagógica. Na educação pela pesquisa o professor transforma seu modo de considerar os alunos, vendo neles sujeitos autônomos, capazes de questionamento, argumentação e produção. Assim, a utilização dos princípios da educação pela pesquisa possibilita transformar os alunos de objetos da relação pedagógica que são na pedagogia tradicional, em sujeitos do processo de sua aprendizagem. Isto significa que os alunos passam a ser considerados como sujeitos pensantes, capazes de tomar iniciativas. Há uma aproximação entre professor e aluno, passando o primeiro a assumir uma função orientadora e mediadora do processo construtivo do aluno. Considerando que isto se efetive verdadeiramente, todos os participantes do processo educativo passam a ter voz, passam a ter um envolvimento mais significativo em sua aprendizagem. Isto conduz naturalmente à valorização dos trabalhos de grupos, especialmente em termos de intercâmbios linguísticos e argumentativos. Entretanto, na dialética do trabalho grupal e individual, não pode ser esquecido o segundo elemento, o sujeito. Os sujeitos em sua individualidade necessitam tanta consideração quanto o coletivo. Assim, a aprendizagem na educação pela pesquisa ocorre tanto em grupos como na atuação individual, atingindo-se em cada tipo de envolvimento fins específicos. Há momentos em que o grupo concentra as atenções. Noutras oportunidades o foco é o sujeito em sua atuação individual. O grupo por excelência é um local para o desenvolvimento de capacidades argumentativas orais. Nele a linguagem é exercitada. Competências argumentativas se desenvolvem. O grupo também representa oportunidades de exercitar o aprender a viver com outros sujeitos. É o espaço para exercício da cooperação e desenvolvimento da solidariedade. Já no foco do trabalho individualizado são enfatizadas com etências de interlocu ão
teórica e empírica, resultando em produções escritas personalizadas. Certamente a produção, de modo especial a escrita, é uma das formas de os sujeitos construírem sua competência de argumentar e de assumirem sua qualidade política de intervenção e transformação. A produção em um ambiente de aula com pesquisa é um exercício desafiador e permeado de contradições, exigindo saber lidar com algumas antinomias ao longo do processo. Este trabalho de produção, adequadamente mediado, possibilita atingir resultados muito positivos, tanto em termos de qualidade formal das produções, como de qualidade política e de transformação dos envolvidos. Na evolução das produções em direção a uma qualidade cada vez mais aprimorada é imprescindível o desenvolvimento de uma capacidade crítica acurada e rigorosa. Isto necessita ocorrer tanto em nível de sujeitos como de grupo. Fazer críticas rigorosas mas respeitosas às produções de colegas é uma das formas de melhorar a qualidade das produções num ambiente de aula com pesquisa. O diálogo crítico pode constituir-se em elemento de integração e mediação na utilização da pesquisa em sala de aula. Também é elemento essencial de construção de qualidade da educação pela pesquisa, especialmente por possibilitar o desenvolvimento de competências argumentativas capazes de permitir aos participantes intervir com mais qualidade em suas realidades. Finalmente, este conjunto de princípios da educação pela pesquisa, mais do que possibilitar a aquisição de conhecimentos, possibilita a aprendizagem de modos de aprender por conta própria, viabilizando o aprender a aprender, de uma "inteligência geral", segundo terminologia de Morin(2000, p.39), base da competência e autonomia. Dentro disto a construção dos conhecimentos, dando-se com um envolvimento ativo dos sujeitos, em parceria com professor e colegas, possibilita aprendizagens significativas e duradouras. É por isto que voltamos a afirmar que a educação pela pesquisa, superando o ensino bancário de transmissão de conteúdos, transforma os alunos de objetos em sujeitos da relação pedagógica, envolvendo-os numa reconstrução permanente de seus conhecimentos, tanto individualmente como em grupos, atingindo-se desta forma uma nova compreensão do aprender tanto para os alunos como para os professores.
Produtos A discussão anterior já vinha apontando diferentes formas de crescimento individual e coletivo dos participantes de um processo de educação pela pesquisa. Focalizaremos agora mais especificamente esta questão. Iniciamos adiantando um argumento em que afirmamos que: A educação pela pesquisa constitui-se em forma de socialização e construção de autonomia dos sujeitos envolvidos, garantindo-lhes um domínio qualitativo do instrumental da ciência, numa preparação para intervenções transformadoras nas realidades em que se inserem. Dentre os produtos da educação pela pesquisa mais destacados está o desenvolvimento da autonomia e socializa ão dos su eitos envolvidos.
Na medida em que os envolvidos neste tipo de trabalho participam das decisões sobre o encaminhamento dos trabalhos, necessitam fazer opções próprias sobre formas de encontrar respostas a questionamentos, se envolvem em produções individuais e precisam saber defender seus pontos de vista, tornam-se mais autônomos. Por outro lado a convivência em um ambiente crítico, em que cada um respeita e valoriza os colegas e suas produções, mesmo que criticando-as com severidade, propicia a emergência de um ambiente de convivência e de socialização dos sujeitos envolvidos. Neste sentido o envolvimento em pesquisa em sala de aula propicia o desenvolvimento de capacidades argumentativas e científicas, capazes de imprimir qualidade formal às produções originadas na educação pela pesquisa. Mas, o verdadeiro produto da educação pela pesquisa é a sua qualidade política transformadora. Na medida em que a educação pela pesquisa promove sujeitos autônomos e capazes de decisão própria, possibilita a transformação das realidades em que estão inseridos. Isto pode ocorrer de diversas formas. Numa primeira instância o próprio desenvolvimento de sujeitos mais autônomos e críticos já se constitui em transformação importante. Entretanto, na medida que este tipo de sujeito se envolver em grupos sociais mais amplos, intervindo na constituição do discurso e das verdades que o orientam, assumem um papel de intervenção política mais amplo. É o que denominamos de qualidade política. Esta qualidade política não se manifesta apenas para além da escola, mas ajuda a transformar o próprio ambiente escolar e seu discurso.
Considerações finais A educação pela pesquisa pode ser concretizada de muitos modos diferentes. Não se constituindo em uma técnica linearizada, mas representando uma metodologia num sentido amplo, pode dar origem a diferentes modos de implemantação, sempre com base na capacidade criativa dos envolvidos. Entendemos que os melhores encaminhamentos são aqueles que combinam atividades individuais, de pequenos grupos e de um grande grupo. Entretanto, em cada experiência específica, um destes tipos de agrupamentos poderá ter maior ênfase. Assim, enquanto o Fernando trabalhou principalmente com base em pequenos grupos, a Berenice proporcionou uma forma de trabalho em que havia grande ênfase no grande grupo. Entretanto, é nosso entendimento de que, em qualquer das formas de organização da pesquisa em sala de aula, é importante que haja um momento de produção individual, em que cada participante assuma sua própria produção. Isto é essencial para que o processo atinja os objetivos que se propõe. As vivências de educar pela pesquisa de um grupo significativo de professores têm demonstrado que esta é uma proposta desafiadora. Não é um caminho sem dificuldades. Mas como coloca Maturana, quando se está frente a um problema verdadeiro, ninguém sabe a resposta, nem conhece o caminho até ela. Tudo necessita ser construído. Neste sentido concluímos esta nossa exploração pela educação pela pesquisa afirmando: A es uisa em sala de aula constitui-se numa via em sem ma a é um nave ar or
mares nunca antes navegados; neste contexto o professor precisa saber assumir novos papéis; de algum modo é apenas um dos participantes da viagem que não tem inteiramente definidos nem o percurso nem o ponto de chegada; o caminho e o mapa precisam ser construídos durante a caminhada. E isto nos faz retomar o pensamento desafiador de Rubem Alves: "Há um tempo em que o professor ensina o que sabe; Depois vem um tempo em que ensina o que não sabe."
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