Teoria Si Metodologia Jocului Didactic

EDUCAŢIA-PLUS ● NR. 4. 2006

1

2

UNIVERSITATE “AUREL VLAICU”ARAD Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială Redactor responsabil: Conf. univ. dr. Anton ILICA Colegiul de redacţie:

EDUCAŢIA-PLUS NR. 4. 2006

Prof. univ. dr. Lizica MIHUŢ, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad; Prof. univ. dr. Catherine SELLENET, Universitatea din Nantes (Franţa); Prof. univ. dr. Miron IONESCU, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca; Prof. univ. dr. Eugene ROVENTZA, Universitatea Ontario (Canada); Conf. univ. dr. Dorin HERLO, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad; Conf. univ. dr. Mihai STANCIU, Universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi; Conf. univ. dr. Iohann DAMMA, Universitatea din Viena (Austria); Secretar de redacţie: Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN: Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad

EDUCAŢIA PLUS = ISSN 1842 - 077x Editura UAV Arad, 2006 3

4

NUMĂR TEMATIC

PSIHOPEDAGOGIE ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC CONSPECTE PENTRU PREGĂTIREA EXAMENELOR DE ABSOLVIRE

5

6

CUPRINS Examen de diplomă şi lucrarea deabsolvire………….........................................................11 Tematica examenului de absolvire………………...…........................................................16 Psihopedagogie şi Teoria şi medologia joculuididactic...................................................17 Psihopedagogia....................................................................................................................9 Tema nr. 1. Educaţia, obiect alpedagogiei….……....................................................…….20 Tema nr. 2. Pedagogia –ştiinţaeducaţiei………….....................................................……30 Tema nr. 3. Didactica şi problematica eiactuală……....................................................….38 Tema nr. 4. Procesul de nvăţământ………..………....................................................…...45 Tema nr. 5. Strategii de proiectare, desfăşurare şi evaluare.………………................…..50 Tema nr. 6. Comportamentul moral-civic şi formarea lui..................................................61 Tema nr. 7. Dimensiunea educativă a activităţii..…….......................................................77 Tema nr. 8 Personalitatea……..……………….................................................…….…...83 Tema nr. 9. Stadiile dezvoltării psihice la copii…......................................................…...91 Teoria şi metodologia jocului didactic…………….......................................................111 Tema nr . 1. Jocul ca formă specifică…………...............................................………....112 Tema nr . 2. Apariţia şi dezvoltarea concepţiei cu privire la natura jocului ca activitate umană. Teorii privind activitatea ludică………….................….....……….....................127 Tema nr. 3.Specificul jocului la vârsta preşcolară. Evoluţia conduitei ludice la vârsta preşcolară……………………...........................................................................................132 Tema nr. 4. Clasificarea jocurilor didactice la vârsta preşcolară. Jocul de mişcare, jocul de creaţia, jocul cu reguli .........................................................................................140 Tema nr. 5. Jocul didactic - metodă şi formă de organizare a activităţilor instructivformative în grădiniţa de copii………...............................................................................150 Tema nr. 6. Valenţe formative ale jocului didactic ca activitate ludică dirijată desfăşurată cu preşcolarii……..............................................................................................................157 Tema nr. 7. Repere metodologice în organizarea şi conducerea jocului didactic la grupele cu preşcolari………...........................................................................................................165 Tema nr. 8. Jucăria. Valenţe formative, criterii de calitate a jucăriei, tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria în cadrul jocului….......................…...................................................189 Tema nr. 9. Arii şi dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice……….................195 Bibliografie................................................................................................................212 Aspecte formale privind înfăţişarea lucrării de absolvire…..........…........................…....214 Studii şi articole………...............................................………………...……...…….......221 Educarea limbajului preşcolarilor, prioritatea grădiniţei şi a familiei……………............221 Rolul basmului înformarea personalităţii..……...................................................…….......224 Gândirea critica…………..……………..................................................………......….....240 Elogiul comediilor caragialiene……..….................................................…………....…...247 Grădiniţă incluzivă……..……………..................................................…….………….....251

7

8

EXAMENUL DE DIPLOMĂ ŞI LUCRAREA DE ABSOLVIRE În sistemul de învăţământ superior românesc, finalizarea studiilor universitare se realizează printr-un examen: o Licenţă (studii de lungă durată); o Absolvire (studii de scurtă durată - colegii). Evaluarea sumativă cuprinde un examen scris (având ca temei o Programă referitoare la specializarea facultăţii) şi examen oral (susţinerea unei lucrări/proiect de licenţă/absolvire). LUCRAREA DE ABSOLVIRE (sau licenţă cum i se mai spune cu un termen impropriu pentru finalizarea studiilor universitare de scurtă durată) are menirea de a testa şi evalua performanţele absolvenţilor privind competenţele specifice profesiei de institutor. Ea vizează a fi o sinteză a aptitudinilor şi înzestrărilor, a setului de capacităţi personalizate şi profesionalizate, acumulate în timpul studiilor. Este un atestat al competenţelor universitare şi de cercetare ştiinţifică, adică: ► de specialitate; ► de metodologie; ► de comunicare; ► de management; ► de adaptare la schimbare; ► de cercetare ştiinţifică. De aceea lucrarea de absolvire oferă absolvenţilor oportunitatea valorificării cunoştinţelor, spiritului analitic, înclinaţii ştiinţifice de cercetare, capacitate de sinteză, deprinderi de redactare (şi documentare), rigoare, exigenţă, personalitate. Totodată este o sinteză a unor achiziţii de activitate ştiinţifică studenţească. Elaborarea de referate, portofolii, conspecte, comunicări ştiinţifice, participarea la anchete, dezbateri, sondaje, studii au avut menirea de a pregăti studentul pentru un asemenea demers ştiinţific.De aceea, lucrarea de absolvire are nevoie de o perioadă mai îndelungată de elaborare, desfăşurată eşalonat în etape bine determinate şi coordonate de un îndrumător ştiinţific. 1. Alegerea temei (coincizând cu domeniul de cercetare). Se realizează cel mai târziu la începutul ultimului an universitar, pe baza: o opţiunii pentru o temă şi un coordonator; o opţiunea să fie susţinută de o motivaţie intrinsecă; o implicarea ştiinţifică şi chiar afectivă. Evită sfaturi de tipul: “tea despre … e mai uşoară” sau “profesorul …e mai îngăduitor, te sprijină etc.

9

Apoi: tema se poate alege dintr-o listă posibilă, pusă la dispoziţie de facultate; tema poate fi propusă de viitorul absolvent, cu acordul coordonatorului; tema este de interes, să fie legată de specializarea absolventului; în alegere, se ţine cont de sursele de documentare şi posibilitatea de a efectua un experiment. Dacă există o bază de date cu temele anterioare (menţiune: nu pot fi alese teme identice şi nici o temă susţinută în ultimii cinci ani), tematica propusă de facultăţi se bazează pe câteva criterii: să fie corelate cu problematica specializării;
să valorifice aspectele teoretice şi practice ale profesiunii;
să solicite absolvenţilor capacităţile asimilate pe traseul universitar;
să permită realizarea unei cercetări experimentale în domeniu;
să existe condiţii pentru cercetare şi pentru valorificarea unor contribuţii personale;
să poată fi finalizată la timp;
să asigure o bună documentare şi o elegantă redactare. NOTĂ: Autorul lucrării va avea, în timpul elaborării, “obsesia produsului”, adică a configuraţiei finale a lucrării, ceea ce înseamnă:
să aibă peste 60 de pagini;
să fie tehnoredactată computaţional;
să aibă o structură coerentă;
să cuprindă, neapărat, o cercetare experimentală coerentă;
să dispună de o ţinută grafică (setarea paginii, corpul de litere, titluri, subtitluri, note, grafice, tabele etc.);
să fie legată (spiralată);
să fie finalizată în timp, predată şi pregătită pentru susţinere. Etape după alegerea temei: o documentarea teoretică şi practică; o elaborarea (în colaborare cu coordonatorul ştiinţific) planului lucrării şi a bibliografiei; o elaborarea unui program de lucru în vederea elaborării lucrării de absolvire. o o o o

10

ETAPELE: 1. Documentarea Etapa de documentare coincide cu identificarea, consultarea, studierea şi consemnarea datelor existente deja despre tema aleasă. Documentarea este de două feluri: A)teoretică (se referă la studiul bibliografiei, reprezentată de volume, cursuri, culegeri, articole, studii, buletine informaţionale, texte on line). Are în vedere accesul la biblioteci publice, universitare, şcolare, personale, internet etc. Datele se consemnează în Fişe bibliografice şi Fişe de lectură. B)practică (presupune identificarea în unităţile de învăţământ a unor aspecte legate de problematica aleasă şi evaluarea acestora); totodată, se urmăreşte modalitatea şi oportunitatea de efectuare a unei cercetări experimentale); Pentru aspectele practice ale documentării se utilizează metodele specifice ale unei cercetări pedagogice: ► observarea (pe baza unei grile cu itemi, atent stabiliţi); ► analiza documentelor şcolare; ► consultarea programelor, manualelor, transmanualelor; ► participarea la activităţi (lecţii, excursii, vizite, serbări, aniversări); ► experimentul; administrarea de chestionare, anchete, sondaje, interviuri. Cercetarea experimentală urmează demersul prezentat în continuarea prezentului ghid. Este etapa cea mai temeinică, presupune rigoare, timp, devotament şi chiar pasiune. În urma documentării, rezultă un PORTOFOLIU DE DATE. 2. Prelucrarea datelor din portofoliu (vezi elementele cercetării experimentale). Studentul va solicita neapărat “asistenţă” coordonatorului. 3. Restructurarea planului iniţial de lucru de absolvire, spre a-i da o formă coerentă şi logică. Acesta va cuprinde: o introducere (importanţa temei, motivarea alegerii, opinii existente, justificarea demersului de lucru); o trei-patru capitole în care se dezvoltă conţinutul, din care cel puţin unu să cuprindă cercetarea experimentală (rezultatele documentării teoretice şi practice, argumente şi soluţii); o concluziile vor sintetiza ideile importante, dar mai ales contribuţia personală, elementele de originalitate propuse de candidat; o anexe; o bibliografie. NOTĂ: Capitolele vor fi structurate pe subcapitole şi paragrafe; consemnarea bibliografiei, a citatelor, a surselor de informaţie se va realiza după regulile prezentate în prezentul ghid.

11

5. Redactarea înseamnă “punerea în text” a ideilor, într-o scriitură clară, logică, sistematizată. Fiecare om are un stil ce ţine de utilizarea limbajului, de asumarea unei rigori în afirmarea ideilor, de asumarea globală a elaborării textului. Este etapa cea mai dificilă. Se evită: • abuzul de citate; • copieri din surse (fără indicarea acesteia); • exprimări greoaie; • incorectitudini gramaticale; • import abuziv de idei; • consemnarea incompletă a surselor bibliografice; • limbaj preţios sau facil; • superficialitate de ansamblu. 6. Tehnodactilografierea se realizează numai cu ajutorul calculatorului, acesta oferind numeroase facilităţi, cum ar fi: • determinarea corpului de litere (NEW TIMES ROMAN, corp literă 12, la 1,5 rânduri); • modificări de text, evidenţieri, sublinieri; • paginaţia; • setarea paginilor; • inserţia de tabele, grafice, fotografii; • efecte speciale privind estetica redactării; • folosirea citatelor şi a indexurilor se subsol; • modificarea “scrisului”; • imprimarea; • facilităţi de corectare etc. 7. Susţinerea lucrării. După compactarea paginilor, predarea lucrării şi întocmirea referatului pozitiv al îndrumătorului ştiinţific (care are temei o seamă de criterii, prezentate în finalul lucrării), candidatul pregăteşte susţinerea lucrării în faţa comisiei de examinare şi evaluare. Candidatul va pregăti un scurt rezumat al lucrării, care se referă la motivarea temei, structura, ideile şi mai ales evidenţierea contribuţiei proprii şi a aspectelor originale. Se recomandă utilizarea de material ilustrativ, cum ar fi: planşe, tabele, schiţe, scheme. Acestea au menirea de a confirma ideile susţinute, de a fi suport ilustrativ şi de a sprijini candidatul în convingerea comisiei asupra valorii lucrării metodico-ştiinţifice. Totodată, programul Power Point al PC oferă facilitatea de a elabora postere, a prezenta fotografii, scheme, grafice, tabele, ce pot fi explicate de către candidat şi urmărite pe ecran cu sprijinul unui creion laser.

12

Evident că un asemenea demers ştiinţific poate deveni un nucleu pentru un volum de autor. Valorificarea ulterioară a lucrării se realizează prin: • publicarea sa sub forma unei cărţi tipărite; • publicarea de extrase în reviste de specialitate (de exemplu: Învăţământul primar sau Revista Învăţământului Preşcolar); • extrase pentru prelucrarea în articole publicabile în presa didactică local; • aspecte parţiale din lucrare pentru comisia metodică sau cercul pedagogic.

(Conf. dr. Anton ILICA)

TEMATICA EXAMENULUI DE ABSOLVIRE Sesiunea 2006

Specializarea Institutori-învăţământ primar şi preşcolar a. Proba scrisă: PSIHOPEDAGOGIE ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC (15 credite)

Tematica pentru “Psihopedagogie”: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Educaţia – obiect al pedagogiei: concept, sensuri, funcţii, formele educaţiei; educaţia şi direcţiile de dezvoltare în prezent. Pedagogia – ştiinţa educaţiei. Didactica şi problematica ei actuală. Procesul de învăţământ. Predarea, învăţarea, evaluarea şi raportul dintre cele trei componente. Strategii de proiectare, desfăşurare şi evaluare a activităţii instructiveducative. Comportamentul moral – civic şi formarea sa. Dimensiunea educativă a activităţilor în şcoală şi în afara ei. Personalitatea. Stadiile dezvoltării psihice la copii.

Tematica pentru “Teoria şi metodologia jocului didactic” 1.

Jocul ca formă de activitate şi conduită la începutul şcolarităţii: consideraţii generale, delimitări terminologice, funcţii. 2. Apariţia şi dezvoltarea concepţiei cu privire la natura jocului ca activitate umană. Teorii privind activitatea ludică. 3. Caracteristici ale jocului la vârsta şcolară mică. 4. Clasificarea jocurilor didactice la vârsta şcolară mică. 5. Jocul didactic-metodă şi formă de organizare a activităţilor instructivformative la elevii din clasele I-IV. 6. Valenţele formative ale jocului didactic ca activitate ludică dirijată. 7. Repere metodologice ale proiectării, organizării, conducerii şi evaluării jocului didactic utilizat în şcoala primară. 8. Arii şi dimensiuni curriculare -jocuri didactice specifice. 9. Activitatea ludică şi activităţile extraşcolare. 10. Jucăria.Valenţe formative, criterii de calitate a jucăriei, tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria în cadrul jocului. b. Proba orală: susţinerea lucrării de diplomă (15 credite)

13

14

AUTORI Psihopedagogie

PSIHOPEDAGOGIE ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

15

1. Alina ROMAN - Educaţia-obiect al pedagogiei; concept, sensuri, funcţii; formele educaţiei; educaţia şi direcţiile de dezvoltare; 2. Daciana OLARIU -Pedagogia –ştiinţa educaţiei; 3. Camelia BRAN - Didactica şi problematica ei actuală; 4. Anca PETROI - Procesul de învăţământ. Predarea, învăţarea, evaluarea şi raportul dintre cele trei componente; 5. Ana-Maria BAN - Strategii de proiectare, desfăşurare şi evaluare a activităţii instructiv-educative; 6. Dana BĂLAŞ- Comportamentul moral-civic şi formarea lui; 7. Ana CURETEAN - Dimensiunea educativă a activităţii în şcoală şi în afara ei; 8. Mirela CIOLAC- Personalitatea; 9. Gabriela KELEMEN - Stadiile dezvoltării psihice la copii. Teoria şi metodologia jocului didactic 1. Aurelia MARŞIEU - Jocul ca formă specifică de conduită şi activitate; 2. Georgeta PASCU - Apariţia şi dezvoltarea concepţiei cu privire la natura jocului ca activitate umană. Terii privind activitatea ludică; 3. Mirela MOŞ - Specificul jocului la vârsta preşcolară. Evoluţia conduitei ludice la vârsta preşcolară; 4. Monica SABĂU - Clasificarea jocurilor didactice . Jocul de mişcare, jocul de creaţia, jocul cu reguli; 5. Monica PUTNIC - Jocul didactic- metodă şi formă de organizare a activităţilor instructiv-formative ; 6. Ani-Elena DÎRJAN - Valenţe formative ale jocului didactic ca activitate ludică dirijată ; 7. Corina MOSCAL - Repere metodologice în organizarea şi conducerea jocului didactic ; 8. Angela Gemma KRASZNAY - Jucăria. Valenţe formative, criterii de calitate a jucăriei, tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria în cadrul jocului; 9. Florica ROJA- Arii şi dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice.

16

Tema 1 EDUCAŢIA, OBIECT AL PEDAGOGIEI 1. 2. 3. 4.

Concept şi sensuri Funcţiile educaţiei Formele educaţiei şi interdependenţa lor Educaţia şi direcţiile de dezvoltare în prezent

1. Concept şi sensuri

PSIHOPEDAGOGIE

17

Acest concept s-a conturat şi întregit de-a lungul dezvoltării societăţii, în funcţie de cerinţele acesteia. Analiza sa este realizată prin prisma evoluţiei istorice a gândirii filosofice, a teoriei şi practicii pedagogice, din multiple perspective, datorită complexităţii sale. a) Perspectiva etimologică Se disting două traiecte explicative, convergente ca sens: - lat. educo, educare = a alimenta, a creşte, a îngriji; - lat. educe = a duce, a conduce, a scoate. Aceste sensuri permit conturarea înţelesului primar al conceptului: „scoatere copilului din starea de natură” şi „creşterea, actualizarea unor potenţialităţi existente în stare latentă”. Reunind aceste sensuri într-un concept actual se utilizează sintagma „evoluţie dirijată”. b) Perspectiva acţională Educaţia este o activitate socială complexă, care se realizează printrun ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, având finalităţi clar stabilite, ce vizează transmiterea tezaurului umanităţii, a valorilor acumulate de-a lungul timpului, dar şi formarea şi dezvoltarea socioprofesională a tinerilor. c) Perspectiva procesuală Educaţia este un proces complex, având ca finalitate transformarea calitativă şi de durată a fiinţei umane, sub aspectul următoarelor dimensiuni : • psihologică – transformarea individuală prin influenţe şi acţiuni educaţionale; • socială – formarea şi dezvoltarea unor comportamente, conduite dezirabile la nivelul social.

18

d) Perspectiva relaţională Educaţia presupune relaţionarea binomului educaţional (educator-educabil). Acţiunea educaţională este în esenţă o relaţie bidirecţională, ce urmăreşte o schimbare a educabilului, conforma unui anumit scop. Relaţia care se stabileşte este una de tip social, interacţiunea dintre cei doi poli având un caracter activ şi creativ. Educaţia este în esenţă o acţiune socială ce urmăreşte transformarea fiinţei umane într-o personalitate autonomă şi creativă, care să răspundă eficient nevoilor sociale. Ca fenomen social, cuprinde ansamblul influenţelor educative exercitate continuu, finalităţile sale fiind modificate în funcţie de evoluţia societăţii. Educaţia asigură continuitatea civilizaţiei umane, dar şi cercetarea şi inovaţiile ce determină progresul social. Ea a depăşit semnificaţia conceptului originar, devenind un concept complex şi cu largi reverberaţii în comunităţile umane, având următoarele caracteristici (tabel nr.1): CARACTERUL 1. Intenţionat 2. Sistematic / organizat

3. Permanent

4. Social-istoric

5. Prospectiv

6. Naţional

Educaţia se desfăşoară în mod conştient, potrivit unor finalităţi prestabilite. Educaţia vizează dezvoltarea personalităţii în raport cu idealul social şi educaţional, cu cerinţele societăţii, dar şi cu interesele şi aspiraţiile celor implicaţi, într-un cadru riguros, organizat şi fundamentat ştiinţific. Educaţia se exercită asupra omului indiferent de vârstă. În prezent sfera sa de cuprindere se extinde, devenind un proces permanent, în timp şi extensiv, în spaţiu. Acest demers vizează perfecţionarea, formarea continuă a tinerilor şi adulţilor. Este o acţiune social-umană ce specifică sensul, amploarea şi profunzimea schimbărilor produse, purtând amprenta momentului istoric. Educaţia a apărut odată cu societatea, evoluează şi se schimbă de la o etapă la alta, în funcţie de transformările sociale. Educaţia trebuie să preceadă dezvoltarea viitoare a societăţii. Ea este chemată pentru a forma omul de azi, dar mai ales pe cel cerut de societatea viitorului, capabil să răspundă unor situaţii imprevizibile. Educaţia prezintă anumite particularităţi date de tradiţiile fiecărui popor. Ea nu poate face abstracţie de experienţa altor ţări, prin adaptarea acestor realizări la particularităţile naţionale.

Tabelul nr.1

19

2. Funcţiile educaţiei Educaţia fiind o componentă indispensabilă a existenţei umane şi a dezvoltării sociale, a evoluţiei fiecărui individ, are o structură, un conţinut şi o logică internă, prin intermediul cărora se exprimă cele trei funcţii esenţiale pe care le îndeplineşte. Această analiză a funcţiilor educaţiei se realizează predominant la nivel teoretic. În realitate educaţia, într-o manieră integrativă, presupune combinarea optimă a acestora. În funcţie de condiţiile impuse de realitatea socio-istorică, unele funcţii pot fi chiar supralicitate. Propunem o abordare teoretico-aplicativă a funcţiilor esenţiale ale educaţiei :
Funcţia cognitivă Educaţia se realizează prin transmiterea experienţei sociale, stocată sub forma valorilor cultural-ştiinţifice. Volumul cunoştinţelor acumulate s-a modificat de la o epocă la alta, prin aceste transformări exprimându-se caracterul istoric al educaţiei. Astfel se asigură vehicularea tezaurului de cunoştinţe de la societate la individ, fiind un liant între generaţii, favorizând existenţa unei continuităţi informaţionale, ca o premisă a evoluţiei culturale şi tehnologice. Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare a valorilor cultural-ştiinţifice este tot mai intens, fapt ce a impus ca funcţia cognitivă a educaţie să se manifeste pe trei paliere: a) Selectarea se referă la analiza informaţiilor ce vor fi vehiculate în procesul instructiv-educativ, din punct de vedere al importanţei şi consistenţei ştiinţifice. Aceasta se realizează pe baza unor principii psihopedagogice, având în vedere particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Datorită ritmului rapid de evoluţie a ştiinţei, aceste principii se restructurează permanent. b) Prelucrarea se realizează prin adaptarea informaţiilor la nivelul de înţelegere specific elevilor cărora se adresează. Aceasta presupune transmiterea noilor rezultate ale cercetărilor ştiinţifice într-un limbaj accesibil, coerent, răspunzând astfel unui principiu pedagogic fundamental - accesibilitatea cunoştinţelor. c)Transmiterea presupune utilizarea metodologiei educaţionale interactive (metode, tehnici, procedee şi mijloace), pentru a vehicula informaţiile selectate şi prelucrate anterior. Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă, selectarea adecvată influenţând pozitiv prelucrarea şi transmiterea ulterioară a informaţiei.
Funcţia axiologică Funcţia de dezvoltare şi valorizare a potenţialului biopsihic şi de creaţie culturală, vizează faptul că educaţia se raportează la om ca fiinţă biopsiho-socială. Ca şi factor extern al devenirii fiinţei umane, educaţia porneşte

20

de la particularităţile biopsihice, pe care le dezvoltă şi valorifică prin implicarea educabililor într-o diversitate de acţiuni. Dezvoltarea potenţialului biopsihic este realizată prin valorificarea rezultatelor cercetărilor din genetică, psihologie şi pedagogie şi prin fundamentarea demersului didactic pe aceste descoperiri. Educaţia răspunde nevoilor sociale şi individuale, la nivelul fiinţei umane având loc modificări complexe şi de durată în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental. Derularea activităţilor educaţionale urmăreşte atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate, creând, în mod conştient ocazii de manifestare a creativităţii umane.
Funcţia socio-economică Formarea şi dezvoltarea unor competenţe profesionale adecvate vizează inserţia socio-profesională activă a individului. Aceasta exprimă necesitatea de a forma tipul de personalitate solicitată de societatea prezentă şi cea viitoare. Din această perspectivă educaţia devine un factor principal al progresului social. Educaţia răspunde unor comenzi sociale, implicând un proces continuu şi coerent de integrare socio-profesională a tinerilor şi adulţilor. Prin finalităţile ei educaţia precede şi anticipă dezvoltarea viitoare a societăţii. Accelerarea progresului ştiinţifico- tehnic impune formarea unor profesionişti, capabili să se adapteze rapid la cerinţele viitoare ale societăţii. Integrarea în viaţa cotidiană se realizează prin activitatea profesională, educaţia având astfel o importantă dimensiune economică. Oferta educaţională trebuie să fie în consens cu cererea de pe piaţa forţei de muncă. Apariţia dezechilibrelor poate fi contracarată prin dezvoltarea unei reţele profesionale de orientare şi consiliere şcolar- profesională. Orientarea prospectivă a educaţie presupune revizuirea permanentă a conţinuturilor şi obiectivelor urmărite, imprimând astfel o nouă direcţie dezvoltării sociale. Funcţiile educaţiei constituie însă un tot unitar, o viziune de ansamblu asupra interdependenţei acestora fiind prezentată în tabelul următor: Funcţia

Explicaţii •

•

1. Cognitivă

Asigură selectarea, prelucrarea şi transmiterea informaţiilor şi valorilor de la societate la individ. Asigură înfăptuirea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi aspiraţiile societăţii, contribuind la

21

Exemple de situaţii în care se exercită • Stabilirea corelaţiei între relevanţa ştiinţifică şi pedagogică a informaţiei şi principiile psihopedagogice. • Restructurarea permanentă a principiilor didactice generale şi a principiilor specifice disciplinelor de studiu. • Realizarea corelaţiei între finalităţile educaţiei şi ale

•

2.Axiologică

•

•

păstrarea identităţii raţionale. Realizează dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi creative. Dezvoltarea şi valorificarea optimă a potenţialului biopsihic. Asigurarea mijloacelor necesare pentru dezvoltarea pe tot parcursul vieţii, potrivit principiului educaţiei permanente.

•

•

•

•

•

•

3.Socioeconomică

•

•

Asigurarea unei inserţii socio-profesionale optime pentru tineri şi adulţi, prin adaptarea rapidă la schimbările din societate. Pregătirea resurselor umane corespunzătoare cerinţelor dezvoltării economico-sociale.

•

•

•

• •

curriculumului şcolar. Utilizarea unor criterii de selecţie a metodelor şi mijloacelor didactice. Identificarea criteriilor de selecţie şi prelucrare a conţinutului informaţional. Stabilirea structurii acţiunii educaţionale eficiente la macro şi micro nivel. Reformularea finalităţilor educaţionale din perspectiva asigurării unui învăţământ interactiv. Asigurarea corelaţie între rezultatele cercetărilor ştiinţifice şi practica şcolară. Identificarea criteriilor de evaluare a modificărilor produse în plan cognitiv, afectiv-emoţional şi comportamental. Dezvoltarea cooperării şcoală – comunitate – agenţi economici, prin derularea unor proiecte comune. Organizarea unei reţele de instituţii ce să asigure orientarea şcolară şi profesională a elevilor (cabinete psihopedagogice). Colaborarea eficientă între agenţiile de plasare a forţei de muncă, agenţi economici şi instituţiile de învăţământ. Reformarea conţinuturilor şi a obiectivelor educaţionale. Asigurarea corelaţie între oferta educaţională şi cerea de forţă de muncă prin politicile socio-educaţionale coerente.

3. Formele educaţiei şi interdependenţa lor Fiinţa umană se află concomitent sau succesiv sub impactul unor influenţe şi acţiuni educative multiple. Aceste au o finalitate educativă, declanşând şi producând modificări în structura personalităţii. Distincţia care

22

apare este determinată de modul de organizare şi eficienţa lor. Anumite influenţe educative sunt spontane, incidentale, altele au caracter organizat, sistematizat, desfăşurându-se în instituţii educative. Educaţia se obiectivează în trei ipostaze: • educaţie formală; • educaţie nonformală; • educaţie informală. a. Educaţia formală cuprinde sistemul acţiunilor educative realizate intenţionat şi sistematic, proiectate, organizate şi desfăşurate în cadrul instituţiilor de învăţământ specializate, cu sprijinul personalului didactic, fiind orientate spre formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Din punct de vedere etimologic, originea sa se află în cuvântul latin formalis – organizat, oficial.














Caracteristici fundamentale: Este direcţionată de politici sociale şi educaţionale specifice. Sistemul de învăţământ este un subsistem al societăţii, oferta educaţională răspunzând cerinţelor socio-politice şi culturale. Se desfăşoară în cadrul unui sistem funcţional deschis şi eficient. Sistemul educaţional cuprinde totalitatea instituţiilor de învăţământ, de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare. Acestea asigură coerenţa şi continuitatea instruirii şi educaţiei. În prezent asistăm la restructurarea sistemului actual, de la structura ierarhică, rigidă, spre cea în reţea. Este fundamentată ştiinţific. Conţinuturile învăţământului sunt selectate, structurate şi predate în conformitate cu criteriile psiho-pedagogice, cât şi cu rigurozitatea ştiinţifică a acestora. Se derulează într-un cadru instituţionalizat. Structura organizată este reprezentată de sistemul de învăţământ, ca fiind principalul mecanism prin care societatea dezvoltă personalitatea tinerilor, prin activităţi structurate ierarhic şi cronologic. Orientată spre atingerea unor finalităţi educaţionale. Finalităţile educaţionale sunt explicite, prevăzute în documente şcolare oficiale, vizând dezvoltarea de competenţe generale şi specifice. Procesul educativ este intens, continuu şi selectiv. Permite asimilarea sistematică a cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea de priceperi, deprinderi, capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare inserţiei profesionale şi sociale. Este înfăptuită de personalul didactic calificat. Activităţile educaţionale sunt susţinute în mod conştient şi sistematic de un corp de specialişti.

23




Formarea iniţială şi continuă a personalului didactic este cheia succesului profesional. Este dublată permanent de acţiuni evaluative. Rezultatele activităţii educaţionale realizate de fiecare cadru didactic, dar şi ale sistemului de învăţământ, în general, sunt supuse sistematic unor activităţi de evaluare complexe. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor este o finalitate a demersului educativ, cu valenţe formative şi formatoare. Avantajele şi dezavantajele educaţie formale:

•

•

•

•

•

•

Avantaje Posibilitatea realizării acţiunilor educative sistematice, într-un sistem organizat şi generalizat. Realizarea unei evaluări continue, individualizate, formative ;i formatoare. Formarea şi dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncă intelectuală, a anumitor capacităţi şi competenţe profesionale. Deschiderea sistemului de învăţământ faţă de problematica lumii contemporane. Regândirea structurii învăţământului din perspectiva educaţiei permanente. Implementarea noilor paradigme educaţionale cu sprijinul personalului didactic calificat.

•

•

• •

Dezavantaje Centrarea excesivă pe realizarea obiectivelor şi competenţelor prevăzute în programele şcolare. Limitarea libertăţii de acţiune a elevului, ce poate conduce la apariţia dezinteresului, a lipsei motivaţiei pentru învăţare. Predispunerea corpului profesoral către rutină şi monotonie. Desfăşurarea majorităţii activităţilor didactice în clasa de elevi, aceştia având aceeaşi poziţie în sala de clasă, ceea ce generează pasivitate şi conformism.

b. Educaţia nonformală cuprinde ansamblul acţiunilor şi influenţelor educative, structurate, organizate şi desfăşurate sistematic, în afara sistemului de învăţământ, dar într-un cadru instituţionalizat. Din punct de vedere etimologic, îşi are originea în cuvântul latin nonformalis – în afara unei forme oficiale, organizat pentru un gen de activitate.


Caracteristici fundamentale: Se realizează prin intermediul activităţilor extraşcolare, opţionale sau facultative. Aceste activităţi pe lângă valenţele formative, contribuie la recreere, asigurând odihna activă şi petrecerea timpului liber într-un mod plăcut.

24














Sunt propuse activităţi instructiv-educative în concordanţă cu interesele, aptitudinile şi înclinaţiile educabililor. Strategiile didactice utilizate, formele de organizare a activităţilor educative sunt orientate spre descoperirea şi cultivarea talentelor, a aptitudinilor, dar şi ocuparea eficientă a timpului liber. Activităţile didactice interactive sunt coordonate de specialişti. Fiind atent monitorizate de educatori, demersurile educaţionale oferă elevilor posibilitatea de a-şi îmbogăţi experienţele sociale, de a participa activ la propria formare. Intervenţia educativă este diferenţiată şi complexă. Individualizarea instruirii şi educării se realizează prin aceste activităţi extraşcolare, proiectarea lor fiind centrată pe respectarea şi concretizarea principiului asigurării unui învăţământ diferenţiat şi particularizat. Conţinuturile sunt expresia intereselor, aptitudinilor şi căutărilor elevilor. Stabilirea conţinuturilor abordate se realizează prin consultarea prealabilă a elevilor. Educatorii sunt orientaţi spre monitorizarea progresului elevilor. Activităţile sunt organizate şi coordonate de personal didactic, specializat în cooperarea cu elevii, cu părinţii şi alte organizaţii socio-culturale. Educatorii sunt animatori, moderatori ai activităţii. Forme de realizare:  

Activităţi paraşcolare, desfăşurate în mediul socio-profesional (unităţi economice, de cercetare ştiinţifică, activităţi de perfecţionare, reconversie profesională, vizite în expoziţii, la agenţi economici); Activităţi perişcolare, desfăşurate în mediul socio-cultural (muzee, biblioteci, cluburi, cercuri ştiinţifice, activităţi de loisir, de divertisment, cluburi de internet, activităţi de autoinstruire, asociaţii artistice şi sportive, tabere, palatul copiilor, case de cultură).

Avantajele şi dezavantajele educaţiei nonformale: Avantaje: • Reprezintă un mecanism flexibil, mult mai elastic decât educaţia formală. • Promovează şi valorifică principiile didactice actuale, printr-un învăţământ personalizat, diferenţiat şi individualizat. • Oferă educabililor o mare libertate de acţiune, mai ales practică.

25

Activităţile desfăşurate sunt foarte diverse, fiind selectate în funcţie de interesele participanţilor. Implicarea activă a educabililor , aceştia fiind motivaţi intrinsec să participe la activităţi plăcute de petrecere a timpului liber. •

Dezavantaje • Responsabilizare redusă a educabililor în ceea ce priveşte procesul achiziţionării noilor cunoştinţe. • Demersurile evaluative nu sunt sistematice şi nu permit o evaluare obiectivă. • Utilizarea mijloacelor multimedia poate provoca şi o anumită pasivitate a educabililor, fără ca aceştia să mai depună efort propriu pentru a prelucra informaţia. c. Educaţia informală cuprinde totalitatea influenţelor educative neintenţionate, difuze, eterogene, prezente cantitativ în activitatea cotidiană, cu care este confruntat individul. Caracteristici fundamentale:
Aceste influenţe nu sunt selectate, organizate sau prelucrate pedagogic.
Sunt deseori aleatorii, datorate împrejurărilor şi contactelor spontane din existenţa cotidiană.
Educaţia informală depăşeşte ca durată, conţinut şi modalitate de influenţă practicile educaţiei formale.
Mass-media transmite cele mai semnificative mesaje informale.
În contextul educaţional informal iniţiativa învăţării revine individului, fiind un act voluntar.
Grilele de evaluare sunt diferite de cele din educaţia formală, competenţa într-un domeniu sau altul fiind criteriul reuşitei. Analizând cele trei forme ale educaţiei remarcăm necesitatea lor, având în vedere contextele diferite, mijloacele, conţinuturile vehiculate. Acestea vin în întâmpinarea situaţiilor tot mai complexe din societatea contemporană. Sunt propuse modalităţi concrete de articulare a acestora, obţinându-se rezultate eficiente în plan educaţional prin interacţiunea lor.

4. Educaţia şi direcţiile de dezvoltare în prezent În cadrul conferinţelor internaţionale care au vizat abordarea problematicii educaţionale au fost semnalate tendinţe importante, dintre care sunt reţinute următoarele:

26

Dezvoltarea educaţiei este considerată o variabilă independentă a celei economice, fiind orientată spre formarea capacităţii de a prevedea şi pregăti în perspectiva schimbărilor. • Educaţia îşi extinde activitatea dincolo de instituţiile şcolare, în cadrul structurilor comunitare. Deciziile educaţionale implică participarea diverşilor parteneri comunitari. • Educaţia are un rol deosebit de important în soluţionarea problemelor acute ale societăţii contemporane: consumul de droguri, bolile frecvente, securitatea naţională, regională, a planetei (distrugerea planetei), manipulări genetice, vegetale sau animale. • Extinderea şcolarităţii obligatorii trebuie generalizată, asigurând „trunchiul comun” de pregătire şi diversificare a acesteia, răspunzând astfel nevoilor de reconversie profesională, de a consolida dimensiunea umanistă şi culturală a educaţiei. • Cercetarea formelor de transformare socială, tehnologică şi economică prin implicarea specialiştilor din mediul socio-cultural şi propunerea unor soluţii viabile. • Eficienţa pe termen scurt a sistemelor educative să fie integrată cu una pe termen lung, asigurând astfel coerenţă internă a sistemelor cu societatea, dar şi o anumită stabilitate şi continuitate pentru a fi eficiente. • Impactul noilor tehnologii informaţionale asupra sistemelor educative. Obiectul educaţie îl constituie toate componentele fiinţei umane,dezvoltarea armonioasă a personalităţii. Ca fenomen social, educaţia este o acţiune specific umană, schimbându-şi finalităţile, conţinuturile şi funcţiile odată cu schimbările din societate, pe care o influenţează la rândul său.

Tema 2

•

(Lect. univ. dr. Alina ROMAN)

27

PEDAGOGIA – ŞTIINŢA EDUCAŢEI 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Conceptul de pedagogie Definiţia pedagogiei Apariţia şi dezvoltarea pedagogiei Caracteristicile pedagogiei Categoriile pedagogiei Saltul de la pedagogie la ştiinţele educaţiei Pedagogia generală în cadrul ştiinţelor educaţiei Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe (caracterul interdisciplinar al pedagogiei) Rolul pedagogiei

1. Conceptul de pedagogie Denumirea pedagogiei îşi are originea în limba greacă: “paispaidos”–copil, tânăr; “agogé”- creştere, conducere, educaţie; “paidagogos”îndrumător, educator, pedagog. Termenul de pedagogie, pentru denumirea ştiinţei, domeniu care studiază explicit, unitar educaţia, intră în circulaţie din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, când în universităţile franceze, cursurile de educaţie generală au fost denumite uneori drept cursuri de pedagogie.

2. Definiţia pedagogiei Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia. Trebuie precizat faptul că pedagogia nu se confundă cu educaţia - ca fenomen socio-uman, ci ea este o teorie despre educaţie, este ştiinţa educaţiei. Sorin Cristea în lucrarea sa “Dicţionar de pedagogie” defineşte pedagogia ca fiind ştiinţa care are ca obiect de studiu specific dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei abordabilă metodologic din perspectiva finalităţilor specifice ce vizează formarea - dezvoltarea personalităţii umane prin valorificarea corelaţiei subiect/educator – obiect/educat, conform unor principii şi legităţi specifice care reglementează desfăşurarea probabilă a fenomenelor educaţionale la nivel de sistem şi de proces. Pedagogia este ştiinţa care studiază legile educaţiei tinerei generaţii, în special. Ea studiază însă şi legile educaţiei adulţilor, ale educaţiei omului pe parcursul întregii sale vieţi. Din perspectiva legilor educaţiei, pedagogia

28

studiază esenţa, idealul, conţinutul, metodele, mijloacele şi formele educaţiei, urmărindu-se formarea pe baze ştiinţifice şi eficiente a personalităţii şi profesionalităţii tinerei generaţii pentru activitatea social –utilă. Pedagogia s-a dezvoltat şi s-a constituit ca ştiinţă, atât pe baza luării în considerare a datelor despre educaţie oferite de anumite ştiinţe (filosofie, psihologie, sociologie etc.) cât şi mai ales pe baza generalizării experienţei educaţionale valoroase şi pe baza utilizării rezultatelor cercetării ştiinţifice proprii privind educaţia tinerei generaţii, care au condus la descoperirea legilor educaţiei şi la constituirea statutului de ştiinţă a pedagogiei. Fiind ştiinţă, pedagogia are obiect propriu - domeniul practicii educative; utilizează metode de cercetare ştiinţifică adecvate: observaţia, experimentul, chestionarul, testele, modelarea, metodele statistico-matematice etc.; conţine legi, principii, explicaţii cauzale, ipoteze, demonstraţii, etc.; are o finalitate specifică (modelarea personalităţii umane în acord cu dezideratele socio-istorice) şi funcţii socio-culturale şi spirituale.

3. Apariţia şi dezvoltarea pedagogiei Pedagogia a apărut şi s-a dezvoltat mai întâi în legătură cu alte ştiinţe socio-umane – aşa cum au fost filosofia, sociologia, logica, etica; în al doilea rând pedagogia a generalizat datele experienţei valoroase în domeniul educaţiei; în al treilea rând a apărut şi s-a dezvoltat valorificând rezultatele cercetării ştiinţifice în domeniul educaţiei. Printre pedagogii străini, care prin activitatea lor au contribuit la dezvoltarea pedagogiei şi a statutului ei de ştiinţă, trebuie amintiţi: Fr. Rabelais, Jan Amos Comenius – fondatorul pedagogiei moderne, John Locke, Jean Jacques Rousseau, J. Heinrich Pestalozzi, Johann Herbart, F. Wilhem Diesterweg, Maria Montessori, John Dewey, Jean Piaget. Procesul de apariţie şi de dezvoltare a pedagogiei în România este marcat de trei etape distincte, dar complementare: • Etapa constituirii pedagogiei ca disciplină de studiu relativ distinctă, realizată pe parcursul sec. al XIX-lea, este rezultatul abordării problemelor importante ale educaţiei naţionale de către marile personalităţi ale epocii (M. Kogălniceanu, T. Maiorescu, S. Bărnuţiu, C. Dimitrescu –Iaşi, S. Haret); • Etapa constituirii pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei (prima jumătate a sec. al XX-lea). În această etapă trebuie subliniate două tendinţe notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale (realizabilă prin studii de psihologia copilului) şi dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar şi al eticii, filozofiei, esteticii, istoriei.;

29

•

Etapa evoluţiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific ştiinţelor pedagogice / ale educaţiei (realizată în anii 1970 – 2005) în contextul unor contribuţii academice (universitare, cercetare pedagogică).

4. Caracteristicile pedagogiei Ioan Bontaş, în lucrarea “Pedagogie-Tratat”, identifică următoarele caracteristici ale pedagogiei: a) Pedagogia este o ştiinţă socio-umană. Educaţia este un fenomen social specific uman. b) Pedagogia este o ştiinţă cu caracter teoretic, gnoseologic (de cunoaştere); răspunde la întrebarea ce este educaţia şi, descoperind legile educaţiei şi elaborând teoriile pedagogice, îşi aduce astfel contribuţia nemijlocit la dezvoltarea cunoaşterii umane în general. c) Pedagogia este o ştiinţă cu un caracter acţional, praxiologic (practic); răspunde la întrebarea cum se realizează educaţia, elaborând strategiile (metodele, tehnicile, mijloacele şi formele) de instrucţie şi educaţie. d) Pedagogia este şi artă. Ea urmăreşte să adapteze principiile şi strategiile pedagogice la particularităţile de vârstă şi individuale ale tinerelor generaţii; mai urmăreşte să asigure condiţiile efectuării actului instructiveducativ cu măiestrie şi tact, în care să se îmbine seriozitatea, răspunderea, voinţa, priceperea şi competenţa profesională, cu vocaţia şi talentul educaţional al cadrelor didactice. e) Pedagogia este o ştiinţă cu caracter prospectiv, dinamic, deschis schimbărilor şi înnoirilor intervenite în domeniul educaţiei.

5. Categoriile pedagogiei Orice ştiinţă şi-a elaborat categoriile specifice, aşa cum sunt, pentru exemplificare: matematica-număr, mărime, ecuaţie, algoritm; biologiaereditate, metabolism etc.; în orice ştiinţă, categoriile constituie limbajul de bază al fiecăruia. În “Pedagogie”, Ioan Bontaş, defineşte categoriile pedagogiei ca fiind noţiuni (concepte) fundamentale care exprimă notele (însuşirile) esenţiale, generale ale fenomenului educaţional în ansamblu sau ale unor laturi, aspecte, elemente ale acestora. Categoriile pedagogiei cu sfera relativ mare de generalitate, care contribuie într-o măsură deosebită la alcătuirea limbajului fundamental al pedagogiei sunt:

30

a)

Educaţia (categoria cu cea mai mare sferă de generalitate, incluzând notele esenţiale ale procesului educaţional în ansamblul său: dobândirea de cunoştinţe generale şi de specialitate; formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice; formarea capacităţilor şi dezvoltarea aptitudinilor generale şi de specialitate; formarea concepţiei despre lume; formarea conştiinţei moral civice, estetice; formarea conduitei moral-civice; formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter); b) Instrucţia (categoria este cuprinsă în cea de educaţie, având astfel o sferă de generalitate şi un număr mai mic de note esenţiale: dobândirea de cunoştinţe; formarea de priceperi şi deprinderi; formarea capacităţilor intelectuale şi dezvoltarea aptitudinilor; formarea concepţiei despre lume şi viaţă); c) Educaţia-moral-civică ( notele esenţiale privesc îndeosebi nivelul şi valoarea conştiinţei sale moral-civice, estetice; nivelul, valoarea şi eficienţa comportării sale moral civice, a comportării sale civilizate; nivelul şi valoarea atitudinilor şi trăsăturilor sale de voinţă şi caracter); d) Învăţământ (Această categorie are în vedere două semnificaţii: aceea de sistem de învăţământ - adică de ansamblul instituţiilor şcolare şi aceea de proces de învăţământ - care exprimă activitatea complexă de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de dezvoltare a capacităţilor şi aptitudinilor, de formare a concepţiei despre lume şi a trăsăturilor de voinţă şi de caracter);

Sintagma “ştiinţa educaţiei” se introduce, pentru pedagogie, o dată cu utilizarea metodelor experimentale în cercetarea pedagogică şi cu desprinderea de filosofie. În lucrarea “Pedagogie”, Elena Joiţa evidenţiază câteva argumente pentru sintagma “ştiinţa educaţiei”: reprezintă conceptul de unitate pedagogică, “ca o ştiinţă sintetică a educaţiei”; evidenţiază, combină, valorifică diferitele teorii, pentru un sistem practic educativ (Practicianul optează pentru cea mai potrivită teorie, care corelează cu idealul, are deschidere faţă de aspiraţiile educaţilor, cu eficienţa sa practică, cu acceptarea de alternative şi schimbări. - C. Cucoş); - exprimă procesul de unificare, sinteză, integrare, structurare a studiilor, rezultatelor cercetărilor în educaţie; - valorifică efectele relaţiilor interdisciplinare în studiul educaţiei;

Se vorbeşte astăzi de ştiinţe ale educaţiei, care nu sunt decât expresii ale unor conexiuni disciplinare. În “Dicţionar de pedagogie”, S. Cristea subliniază faptul că saltul de la pedagogie la ştiinţele educaţiei presupune consolidarea epistemologică a următoarelor discipline pedagogice:
Discipline de bază: teoria educaţiei (studiază conceptele pedagogice fundamentale); teoria instruirii (studiază procesul de învăţământ, la nivelul funcţional-structural-operaţional); teoria curriculumului (studiază proiectarea şi dezvoltarea pedagogică la nivel de sistem şi de proces);
Discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filozofia educaţiei; psihologia educaţiei (studiază problematica învăţării şcolare, cunoaşterii elevului, personalităţii cadrului didactic, relaţiilor de comunicare-cunoaştere între elev şi cadrul didactic); sociologia educaţiei; istoria pedagogiei;
Discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparată (studiază asemănările şi deosebirile existente la nivelul unor concepţii pedagogice şi sisteme de educaţie/învăţământ, prin mijloace constatative şi prospective); pedagogia experimentală (tinde să întemeieze ştiinţele pedagogice pe cercetarea fenomenelor educaţiei cu ajutorul metodei experimentale); managementul educaţiei. Delimitarea acestor discipline se poate face în funcţie de obiectul sau domeniul de investigaţie, respectiv de componentele sau laturile acţiunii educaţionale, care intră în aria lor de studiu, de relaţiile dintre ele, de interacţiunile dintre acţiunea educaţională şi societate, precum şi în funcţie de metodele şi tehnicile folosite pentru cunoaşterea acelui domeniu. Pedagogia cunoaşte însă un proces de specializare a teoriei pe domenii, conţinuturi sau etape de vârstă relativ delimitate, formând sistemul disciplinelor pedagogice. Ţinând seama de acest lucru, putem delimita următoarele ramuri ale ştiinţei educaţiei:
Pedagogia generală – disciplină teoretică care studiază acţiunea educaţională dintr-un unghi general de vedere;
Pedagogia preşcolară – aria ei se delimitează în funcţie de vârsta obiectului educaţional, ocupându-se de problematica şi tehnologia acţiunii educaţionale cu copiii de vârstă preşcolară în cadrul grădiniţei;
Pedagogia şcolară – se ocupă cu problematica şi tehnologia acţiunii educaţionale în cadrul şcolii, ca principală instituţie de educaţie, cu copii normal dezvoltaţi din punct de vedere fizic şi psihic;

31

32

6. Saltul de la pedagogie la ştiinţele educaţiei

-
















Pedagogia specială (surdo-triflo-oligofreno-pedagogia) – se delimitează în funcţie de anumite particularităţi ale obiectului educaţional, care-l plasează pe acesta în afara normalului; Pedagogia comparată – este acea ramură a ştiinţei educaţiei care se ocupă cu studierea particularităţilor naţionale ale educaţiei în vederea relevării a ceea ce este tipic şi universal. Comparaţia se poate face urmărind diverse aspecte, transversal sau longitudinal, individual sau global, din două sau mai multe ţări cum ar fi: conţinutul învăţământului exprimat în planuri, programe şi manuale, organizarea învăţământului etc. toate fiind privite în corelaţie cu condiţiile economico-spirituale din ţara sau ţările respective; Sociologia educaţiei – logica cercetării în sociologia educaţiei presupune trecerea de la nivel macrosociologic la unul microsociologic, putându-se distinge trei niveluri de cercetare: studiul relaţiei dintre educaţie şi alte mari instituţii sociale; studiul sociologic al şcolii; studiul comportării clasei şi sociologia predării; Filosofia educaţiei – include interpretarea finalităţii fenomenului educaţional prin prisma modificărilor pe care le aduce sau le-ar putea aduce acestui statut existenţial al omului iar pe de altă parte fundamentarea logică a demersului cunoaşterii ştiinţifice în cercetarea fenomenului educaţional; Pedagogiile profesionale; Istoria pedagogiei; Metodicile etc.

. 7. Pedagogia generală în cadrul ştiinţelor educaţiei Pedagogia generală include trei discipline pedagogice de bază: Fundamentele pedagogiei, Teoria educaţiei, Teoria şi metodologia instrucţiei (Didactica generală) ( G. Cristea – Pedagogia generală). Dimitrie Todoran, în “Probleme fundamentale ale pedagogiei”, menţionează că “pedagogia generală se ocupă de legile, principiile şi normele care dirijează fenomenele educaţionale, în toate zonele în care acestea se manifestă”. Ioan Nicola face distincţie între pedagogia generală, definită ca fiind “o ramură preponderent filozofică” şi pedagogia şcolară, considerată “preponderent pozitivă, operaţională” . Constantin Cucoş subliniază specificul pedagogiei care, “în calitate de ştiinţă a educaţiei studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile,

33

metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paieudice”. Problematica pedagogiei generale, bază a ştiinţelor educaţiei, aprofundată de autor: 1)Fundamentele pedagogiei (pedagogia, ştiinţă a educaţiei; educaţie şi contemporaneitate; finalităţile educaţiei); 2)Didactica generală (normativitatea activităţii didactice; conţinutul procesului instructiv-educativ; metodologia şi tehnologia instruirii; evaluarea randamentului şcolar, proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor instructiv educative; comunicarea didactică); 3) Teoria educaţiei (educaţia estetică, educaţia religioasă, educaţia axiologică, educaţia interculturală).

8. Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe (caracterul interdisciplinar al pedagogiei) Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul că omul, obiect şi subiect al educaţiei, este studiat din anumite unghiuri de vedere şi de alte ştiinţe cum sunt: biologia, sociologia, psihologia etc.
Legătura pedagogiei cu ştiinţele biologice - ştiinţe care oferă date în legătură cu obiectul educaţional, ca organism fizic, privitoare la fenomenele legate de procesul maturizării organice şi funcţionale (maturizarea sistemului nervos şi a celui endocrin care constituie un factor al dezvoltării psihice).
Legătura pedagogiei cu ştiinţele socio-umane, ştiinţe care oferă date în legătură cu condiţiile istorico-sociale în care se desfăşoară educaţia, oferind astfel posibilitatea explicării interdependenţei dintre factorii sociali şi cei psihologici care intervin în orice situaţie educaţională, dintre acesta şi societate concepută ca un tot unitar.
Legătura pedagogiei cu ştiinţele psihologice, ştiinţe care oferă date în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului, cu evoluţia şi modificarea lor de la un stadiu la altul, cu problemele psihologice pe care le ridică procesul învăţării, cu particularităţile microclimatului în care se desfăşoară procesul instructiv-educativ. Datele pe care ni le oferă psihologia au un rol explicativ în organizarea şi desfăşurarea procesului de educaţie şi implicit funcţia de a sugera anumite intervenţii şi inovaţii în cadrul acestui proces.

9. Rolul pedagogiei Pedagogia studiază fenomenul educaţional din perspectiva esenţei, finalităţilor şi tehnologiei realizării sale, diversele ei ramuri urmează să

34

concretizeze aceste coordonate în funcţie de parametrii variabili implicaţi în organizarea şi desfăşurarea sa. Educaţia în familie, educaţia şcolară, educaţia adulţilor vizează anumite finalităţi şi presupun o tehnologie, diferită, însă, de la una la alta, în funcţie de factorii şi condiţiile în care se va înfăptui. Pe lângă rolul gnoseologic de descoperire a legilor, de elaborare a teoriilor educaţionale şi de elaborare a strategiilor educaţionale, pedagogia contribuie la pregătirea specialiştilor pentru activitatea instructiv-educativă, la pregătirea cadrelor didactice pentru predarea disciplinelor de specialitate.

( As. univ.drd. Anca PETROI)

Tema 3 DIDACTICA ŞI PROBLEMATICA EI ACTUALĂ 1. 2. 3. 4. 5.

Obiectul de studiu, funcţii şi importanţa didacticii Relaţiile dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale Funcţiile didacticii Didactica tradiţională şi didactica actuală Tendinţe şi orientări în didactica actuală

1. Obiectul de studiu, funcţii şi importanţa didacticii În ansamblu ştiinţelor pedagogice fundamentale didactica ocupă un rol esenţial alături de Teoria şi metodologia curriculumului şi Teoria educaţiei. Care este sfera de cuprindere a conceptului de „didactică”? Etimologic cuvântul didactică îşi află originea în termenii greceşti „didaskein” (a învăţa), „didactikos” (instrucţie, instruire), „didasko” (învăţare, învăţământ), „didactike” (arta învăţării). Aceste cuvinte sugerează faptul că sfera conceptului „didactică” este extrem de cuprinzătoare, ea referindu-se la problematica procesului de predare-învăţare, a învăţământului, a educaţiei şi a formării omului. Promotorul conceptului de „didactică” a fost pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), care prin lucrarea sa Didactica Magna (publicată în anul 1632 în limba cehă şi în anul 1657 în limba latină) fundamentează principiile fundamentale ale „artei universale de a-i învăţa pe toţi totul”. Prin opera sa Comenius promovează principiul educaţiei permanente „tota vita schola est”, abordează problematica obiectivelor educaţionale, principiilor, conţinutului, a metodelor, mijloacelor, formelor de organizare. Conceptul de didactică a suferit de-a lungul timpului modificări şi evoluţii cauzate fie de factori externi procesului instructiv- educativ (eul social dezirabil la un anumit moment istoric, orientările în politica educaţională etc.), fie factorilor interni (intrinseci procesului de predare-învăţare-evaluare), noi descoperiri şi fundamentări psihopedagogice legate de acest proces. În societatea contemporană în cadrul căreia şcoala este chemată să formeze o personalitate liberă şi armonioasă, creativă si pro-activă, didactica

35

36

trebuie sa-şi reconsidere obiectul de studiu precum şi mecanismele de îndrumare şi reglare a procesului instructiv-educativ. Dacă în trecut obiectul de studiu al didacticii î-l reprezenta aproape exclusiv instruirea şcolară astăzi didactica vizează şi problematica autoinstruirii, a educării şi autoeducării realizate atât în contexte formale (sistemul de învăţământ) cât şi in contexte non- şi in-formale de-a lungul întregii vieţi a individului. Conform lui M. Ionescu, didactica generală poate fi considerată „teorie şi practică a instruirii şi autoinstruirii (care nu eludează educaţie şi autoeducaţia) în contexte formale, ne-formale şi in-formale la orice vârstă. Ca disciplină, deopotrivă teoretică şi practica, reflexivă şi tehnică, didactica generală studiază şi fundamentează ştiinţific cu precădere problemele pedagogice pe care le ridică şi le implică organizarea programatică a formării şi modelării tuturor laturilor personalităţii umane în şcoală şi alte instituţii, precum şi autoinstruirea”. În funcţie de obiectul de studiu se pot identifica mai multe ramuri ale didacticii generale: Didactica generală

Obiectul de studiu al didacticii şcolare îl constituie: - procesul de învăţământ în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate, pe toate ciclurile curriculare şi pe tipuri de şcoli (didactică şcolară generală) - procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării a diferitelor obiecte de învăţat (didactică specială sau metodică) Între didactica şcolară generală şi didacticile speciale există relaţii de interdeterminare. Didactica şcolară generală sintetizează experienţa generată de practica şcolară şi propune reguli, principii valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. Didactica generală oferă didacticilor speciale fundamentul teoretic necesar, recomandări, orientări, tendinţe, norme, reguli etc. Didacticile speciale studiază efectele aplicării principiilor regulilor, tendinţelor propuse de didactica generală prin aplicarea acestora la diferite obiecte de studiu: obiectivele educaţionale ale predării şi învăţării unei discipline, conţinutul specific principiile didactice specifice, metodologia adecvată, evaluarea etc. Didacticile speciale pot oferi material pentru generalizare didacticii generale fiind nu doar părţi constitutive ale celei din urmă ci între acestea stabilindu-se raporturi de interdependenţă.

3. Funcţiile didacticii Didactica instrucţiei şi autoinstrucţiei în şcoală (didactica şcolară)

Didactica şcolară

Didactica instrucţiei şi autoinstrucţiei în alte instituţii (ex: didactica medicale, militară)

Didactica educaţiei adulţilor

Didacticile speciale/ metodicile

2. Relaţiile dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale Didactica şcolară poate fi definită ca acea ramură a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectare, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire / autoinstruire şi educare / autoeducare în şcoală.

37

Principalele funcţii îndeplinite atât de didactica generală cât şi de didacticile speciale sunt: funcţia de cunoaştere şi funcţia utilitară/practică. Funcţia de cunoaştere a didacticii este strâns legată de caracterul său descriptiv şi explicativ. Didactica generală cercetează un anumit sector de activitate socială (instruire şi autoinstruirea), relevează legităţile fenomenului instructiv-educativ, dezvăluie şi explică relaţiile dintre influenţele instructive şi dezvoltarea elevilor. Funcţia de cunoaştere este prelungită în mod natural de funcţia utilitară/practică, funcţie legată de caracterul normativ prescriptiv al didacticii şi care se referă la faptul că aceasta oferă în permanenţă practicienilor principii de lucru, recomandări, orientări şi norme de activitate. De exemplu didactica oferă modele concrete de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale, propune metode, mijloace şi forme de organizare în corelaţie cu conţinuturile învăţării şi particularităţile clasei, identifică condiţiile în care se poate utiliza eficient o metoda didactica sau alta etc. Importanţa studierii didacticii. Cunoaşterea principiilor, normelor, soluţiilor strategice propuse de didactică este de o mare importanţă pentru cadrul didactic. Didactica şcolară generală şi didactica specială/metodicile

38

reprezintă puntea de legătură între teoria şi praxisul educaţional contribuind la fundamentarea ştiinţifică a practicii educaţionale.

4. Didactica tradiţională şi didactica actuală Datorită faptului că didactica contemporană a inclus în obiectul său de studiu pe lângă specificul procesului instructiv –educativ în şcoală şi particularităţile instruirii/autoinstruirii, educării şi autoeducării în contexte non şi informale, pe toată durată vieţii, datorită preocupărilor didacticii contemporane vis-a-vis de efectele educaţionale ale noilor metode de predareînvăţare-evaluare , a noilor tehnologii, a educaţiei la distanţă în spaţii virtuale, ş.a. putem vorbi de o didactică tradiţională şi o didactică modernă, actuală. În continuare prezentăm comparaţia dintre cele două tipuri de didactici aşa cum este prezentată aceasta în Ionescu. Elementul de comparaţie

Didactica tradiţională

Didactica modernă

Statutul elevului

- obiect al educaţiei, receptor pasiv de informaţii furnizate de profesor

- obiect şi subiect al educaţiei, cunoaşterii şi acţiunii dobândeşte noul prin efort propriu

Sursa cunoaşterii

- percepţia - cunoştinţele se datorează doar percepţiilor

- acţiunea externă, obiectuală şi acţiunea internă, mintală (percepţia reprezintă un moment al acţiunii, dar ea este dirijată, încadrată şi completată de acţiune) - cunoştinţele se datorează acţiunilor efective

Mecanismul cunoaşterii

- „celula gândirii” este imaginea - cunoaşterea este un act de copiere a realităţii; ea are la bază formare de imagini despre lucruri şi realizarea de asociaţii între aceste imagini

- „celula gândirii” este operaţia - cunoaşterea este reflectarea activa şi „reconstrucţie” mintală, descoperire a realului, nu doar o copiere a realităţii

Punerea accentului

- pe latura formativă a învăţării, pe transmiterea de cunoştinţe gate elaborate

- pe latura formativă a învăţării, pe formarea competenţelor, pe libera manifestare a personalităţii celor care se instruiesc, pe dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii acestora

39

Orientarea generală

- orientarea intelectualistă, formaţia lingvistică, potrivit ideii că principala sarcină a educaţiei este dezvoltarea intelectuală a indivizilor (neglijându-se afectivitatea şi voinţa)

- exprimarea şi dezvoltarea integrală a tuturor dimensiunilor personalităţii celor care se instruiesc (intelectuală, fizică, afectiv-volitivă), îmbinarea teoriei cu practica, a învăţării cu activităţile aplicative şi cu cercetarea

După cum se poate observa didactica modernă valorizează elevul ca principal actor al propriei formări, stimulează învăţarea bazată pe acţiune, promovează aspectul formativ al procesului instructiv-educativ şi dezvoltarea armonioasă a tuturor laturilor personalităţii umane. Didactica modernă propune abordarea învăţării ca proces de reconstrucţie continuă a cunoştinţelor de integrare a acestora în scheme cognitive personalizate şi flexibile dezvoltate în urma interiorizării acţiunilor obiectuale.

5. Tendinţe şi orientări în didactica actuală Supusă influenţelor şi acţiunilor noilor pedagogii (pedagogia experimentală, pedagogia constructivistă, pedagogia activă şi interactivă) didactica modernă cunoaşte în prezent o serie de tendinţe(Ionescu, 2005).
Tendinţa de a acorda o tot mai mare pondere dimensiunii formative a procesului didactic în vederea dezvoltării armonioase a tuturor laturilor personalităţii educabilului devenit centrul procesului didactic. Nu este vorba de a neglija funcţia informativă a acestuia ci mai degrabă de a armoniza şi echilibra raportul dintre informativ şi formativ, raport (pentru prea multă vreme) favorabil celei dintâi dimensiuni.
Tendinţa de a valoriza realizările trecutului şi de a menţine şi dezvolta realizări ale didacticii tradiţionale. Preocupările didacticii pentru optimizarea procesului didactic ( prin analiza finalităţilor, obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor) trebuie continuate.
Tendinţa de a include în preocupările şi obiectul de studiu al didacticii noi achiziţii ştiinţifice rezultate din dezvoltarea procesului instructiv educativ prin promovarea educaţiei on-line, instruirea asistată de calculator, articularea educaţiei formale, nonformale şi informale, extinderea educaţiei şi învăţării pe tot parcursul vieţii etc. Orientările în didactica actuală sunt menite să contribuie a ajuta educaţia şi învăţământul să contribuie în mod real de dezvoltarea unei societăţi, regiuni la a forma tipul de personalitate cerut de societate în prezent dar mai ale în viitor. Se conturează astfel noi direcţii de studiu şi cercetare în didactica actuală:  Prospectarea este acţiune de investigare anticipativă a instrucţiei şi educaţiei societăţii viitoare pe un interval mai mare de timp. Pedagogia şi didactica nu m ai trebuie să fie orientate spre trecut, să

40

promoveze o învăţare de menţinere (Chiş, 2005) ci trebuie să fie orientată spre viitor să anticipeze dezvoltarea societăţii şi să pregătească cetăţeni capabili să se adapteze schimbărilor ameţitoare din societate, capabili să îşi schimbe profesia, capabili să înveţe pe tot parcursul vieţii.  Pentru ca sistemul de învăţământ să ţină pasul şi să anticipeze schimbările continue din societate este necesară reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului. Se impune o reală flexibilizare a curriculumului educaţional. Programele educaţionale trebuie să fie centrate pe formarea de competenţe şi valori în rândul educabililor, conţinuturile curriculare devenind pretexte pentru formarea acestor competenţe. Modul cum sunt selectate aceste valori şi conţinuturi, în funcţie de diferite criterii (relevanţă, noutate, esenţializare etc) reprezintă o direcţie importantă de studiu a didacticii actuale.  Didactica este chemată să conceapă şi să experimenteze noi modalităţi de lucru, noi strategii de instruire şi autoinstruire, noi forme de organizare a activităţii instructiv educative în spiritul noilor pedagogii (constructiviste şi metaconstructiviste, active şi interactive, a cooperării şi creativităţii). Didactica modernă este chemată să cerceteze şi să propună soluţii pentru integrarea noilor tehnologii în educaţie pentru ruperea cadrelor comeniene şi propunerea de alternative flexibile pentru desfăşurarea procesului instructiv-educativ.  Intensificarea şi eficientizarea procesului de învăţare astfel încât într-un timp scurt educabilul să asimileze cunoştinţele necesare şi să-şi dezvolte instrumente mentale de lucru precum şi competenţele necesare.  Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei se constituie într-o altă direcţie importantă de studiu izvorâtă din necesitatea unei evaluări corecte şi obiective a procesului de instruire sau autoinstruire. Pentru a creşte gradul de obiectivitate al evaluări didactica trebuie să propună noi instrumente de măsurare cât mai precisă a performanţelor elevilor. Această direcţie de studiu este în strânsă legătură cu apariţia şi dezvoltarea docimologiei didactice ca ştiinţă a evaluării.Reconsiderarea relaţiei educator-educat reprezintă o altă direcţie de studiu a didacticii actuale. În condiţiile în care accesul elevilor la surse alternative de informare creşte de la o zi la alta (Internet, CD-uri etc) profesorul nu mai poate constitui unica sursă a adevărului ştiinţific absolutizat. Didactica trebuie să propună soluţii prin care educatorul să devină un organizator, facilitator al învăţării, consilier şi ghid al elevului implicat în procesul de descoperire, construire a propriilor cunoştinţe, competenţe, atitudini.  În condiţiile în care omul contemporan trebuie să îşi schimbe profesia de cel puţin două ori pe parcursul vieţii, trebuie să îşi

actualizeze continuu cunoştinţele şi competenţele, orientarea spre educaţia permanentă este mai mult decât o necesitate pentru didactica actuală. Este necesară elaborarea unei didacticii a adulţilor care să propună strategii didactice şi forme de organizare şi comunicare în concordanţă cu particularităţile psihosociale şi de învăţare ale cursantului adult.  Asigurarea mecanismului de feed-back formativ şi/sau sumativ permanent, a circuitului continuu de informaţii între membrii binomului educaţional (educator şi educat) şi egalizarea rolurilor acestora devenind pe rând emiţător şi receptor în actul comunicării.  Descoperirea de forme alternative de desfăşurare a activităţii instructiv-educative, transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o activitate diferenţiată realizată pe grupuri şi microgrupuri. Această direcţie de cercetare a didacticii trebuie să fundamenteze procesul didactic individualizat adresat unor elevi reali şi nu unui elev mediu, inexistent în practica şcolară, cărora să li se ofere trasee didactice personalizate pe deplin valorizatoare a potenţialului de dezvoltare a fiecărui elev.  Învăţământul trebuie să integreze şi să valorifice valenţele pedagogice ale Noilor Tehnologii de Informare şi Comunicare care prin interactivitatea acestora, stimularea polisenzorială, flexibilitatea spaţio— temporară conferindu-le acestora calităţi didactice deosebite.  O altă direcţie de cercetare în didactica actuală ţine de elaborarea unei metodologii a cercetării ştiinţifice în pedagogie care să utilizeze un aparat matematic şi statistic riguros absolut necesar. Promovarea cercetărilor fundamentale şi ameliorativ-aplicative sunt menite să acorde o fundaţie epistemologică solidă demersurilor didactice diminuându-se astfel doza de empirism şi aleatoriu.Pe lângă aceste direcţii de acţiune didactica actuală trebuie să se reconfigureze ca o disciplină a ştiinţelor educaţiei care săi înarmeze pe educatori nu numai cu tehnici şi procedee rigide de acţiune (seturi de principii, metode, mijloace, forme de organizare) ci mai ales cu o viziune flexibilă, cuprinzătoare asupra variantelor de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.

41

42

(Prep. univ. drd. Camelia BRAN)

Tema 4 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT. PREDAREA, ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA ŞI RAPORTUL DINTRE CELE TREI COMPONENTE 1. 2. 3. 4.

Modelul interactiv al procesului de învăţământ Componentele procesului de învăţământ Profesia didactică Modelul interactiv

1. Modelul interactiv al procesului de învăţământ Între predare, învăţare şi evaluare există o interdependenţă dinamică, astfel încât, cele trei componente fundamentale ale procesului de învăţământ pot fi abordate dintr-o perspectivă inter-relaţionată, dinamică şi „organică” (Ionescu, M., 2003). Aceste raporturi sau relaţii tind să se cristalizeze într-o interdependenţă: formativ-formatoare-autoformatoare. Relaţia predare-învăţare-evaluare este formativă şi formatoare:
în didactica tradiţională relaţia predare-învăţare viza comunicarea unilaterală [institutor→elev şi elev→institutor], transmiterea unui volum de informaţii specifice unui obiect de studiu şi redarea, receptarea imitativă a acestora;
în didactica modernă relaţia predare-învăţare vizează formarea şi dezvoltarea unor competenţe şi abilităţi specifice de studiu, unor procese cognitive care să asigure o relativă autonomie în învăţare (să fie învăţat cum să înveţe). Relaţia predare-învăţare-evaluare este formativă şi formatoare dezvoltând, în esenţa ei, un proces complex, prin care educabilul devine un actor activ al propriului său proces de formare, formându-şi competenţe, abilităţi, priceperi şi deprinderi de învăţare. Această relaţie cuprinde mijlocit sau nemijlocit şi categoria autoformării, în cadrul căreia conceptul esenţă este cel de evaluare, care solicită atât ca iniţiere, cât şi finalitate, procesul autoevaluării. Trecând de la aspectul formativ şi formator al relaţiei predare-învăţareevaluare la acela de autoformare, propunem o analiză atentă a următoarelor argumente sintetice, ce reflectă procesualitatea însăşi a demersului de învăţare eficientă şi evaluare formativă:

43

Învăţarea eficientă semnifică:
Activitate sistematică desfăşurată în vederea însuşirii de noi informaţii,
Proces de achiziţie mnezică,
Proces de asimilare activă şi interactivă de informaţii,
Proces de construcţie şi reconstrucţie a structurilor psihice, care se obiectivează în modificări comportamentale relative stabile. Învăţarea eficientă formează şi dezvoltă:
Abilităţi necesare învăţării continue, Cum îşi formează personalitatea elevii?
Strategii cognitive Cum învaţă elevii?
Operaţii intelectuale, Cum se raportează la ceea ce au învăţat? M. Ionescu propune o analiză comparativă a relaţiilor specifice dintre institutor şi elev în învăţământul tradiţional, modernizat şi modern. Tipul învăţământului Tradiţional Modernizat Modern

Activitatea institutorului Predare Predare Îndrumare Îndrumare Predare

Activitatea elevului Memorare Memorare Aplicare Descoperire Aplicare Memorare

În ce constă feed-back-ul Reproducere Reproducere Reconstruire Proiectare Reproducere

2. Componentele procesului de învăţământ Procesul de învăţământ poate fi redat schematic, având în vedere modalitatea de raportare istorică la cele trei componente fundamentale ale acestuia şi includerea evaluării.

3. Profesia didactică Presupune anumite abilităţi şi competenţe, implicate în procesualitatea complexă a activităţilor de predare-învăţare-evaluare. În acest sens este necesară o abordare sintetică a perspectivelor psihologice privind predareaînvăţarea-evaluarea, care să surprindă interdependenţa, caracterul unitar, indisolubil al acţiunilor de formare, având ca instanţă majoră producerea schimbării prin angajarea elevului în trăirea unor experienţe noi de învăţare.

44

Între predare-învăţare-evaluare există o legătură indisolubilă, astfel încât pe structurile de tip psihologic specifice învăţării, se pot dezvolta cel mai bine, comportamente de evaluare eficiente, de tipul celor sugerate: (Bruce Joyce, Marsha Weil, Models of Teaching, Prentice Hall Inc., New York, 1994):
Observarea procesului instructiv-educativ desfăşurat în clasă, pentru a realiza o analiză a propriilor practici de evaluare;
Interpretarea, ca o modalitate de analiză şi explicare a conduitelor observate. Această analiză a conduitelor este indispensabilă pentru a putea proiecta intervenţii eficiente asupra elevilor cu dificultăţi de învăţare;
Intervenţia, ca moment decizional, vizând remedierea dificultăţilor de învăţare prin colaborarea profesor-elev. Din această perspectivă, se propune depăşirea unor limite impuse de abordările preponderent unilaterale, de factură psihologică ale procesului de învăţământ. Acestea erau axate pe mecanismele şi procesele învăţării, specifice teoriei instruirii, care accentuau funcţiile de predare (centrate pe studierea metodelor de predare) în detrimentul funcţiilor de învăţare sau a teoriei evaluării. 5.

Modelul interactiv

Este un model propus de I. Cerghit (1992) şi I. Neacşu (2000) accentuează corelaţia şi interdependenţa predare-învăţare-evaluare. Aceste relaţii şi determinări pot fi redate schematizat (2002, pag.75, fig.4.II): Prin analiza acestui model, explicităm faptul că o bună cunoaştere a procesului învăţării este necesară:
pentru institutor în luarea deciziilor de stimulare şi dirijare a activităţii interne şi externe a elevului,
pentru elevi în dezvoltarea personală, automonitorizarea progresului. Controlul efortului investit în învăţare presupune un proces evaluativ, iar adoptarea unor decizii nu este posibilă în absenţa acestuia. Interesul pentru studiul sistematic al relaţiilor dintre predare, învăţare, evaluare şi celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, dar în special al relaţiilor dintre teoriile instruirii şi cele ale învăţării, este în continuă creştere. (Prelegeri pedagogice, 2001) Înţelegerea acestor inter-relaţii este semnificativă în formarea didactică, deoarece calitatea instruirii depinde de reprezentarea pe care o avem asupra învăţării şi de „teoria” didactică de la care pornim sau la care ne raportăm. Dorinţa permanentă de creştere a calităţii învăţământului determină un proces de

45

restructurare a acestuia, în care evaluarea, prin redimensionarea sa primeşte un rol important. La nivel teoretic, evaluării i s-au conferit noi dimensiuni, dar această evoluţie nu a provocat automat un progres al practicilor evaluative. Activitatea teoretică avansată în domeniul evaluării a fost însoţită de o stagnare considerabilă a mentalităţilor şi strategiilor evaluative. Efervescenţa ideatică privind evaluarea nu este suficientă pentru a modifica practicile evaluative . Este necesară o acţiune conştientă şi eficace de transformare a strategiilor evaluative, pe baza reconsiderării actului instructiveducativ în ansamblul său. Toate demersurile evaluative trebuie să presupună un proiect de formare coerent, finalizat şi tradus în obiective. Din această perspectivă evaluării îi revin următoarele roluri :
Identificarea obiectivelor pentru formator şi transformarea lor în criterii de evaluare pentru elevi, fără a recurge la evaluarea sumativă pentru care produsul formării şi procesul sunt explicit identificate.
Dezvoltarea interacţiunilor dintre elevi şi obiectul de învăţământ, printro practică a descoperirii bazată pe activitatea elevului. Interacţiunile vor fi dezvoltate şi la nivelul grupului-clasă, constituind veritabile resurse formaţionale în structurarea demersului învăţării. Această evaluare de tip interactiv devine conform concepţiei lui L. Allal "motorul timpilor şi secvenţelor de învăţare".
Realizarea unei relaţii dinamice între conţinuturile învăţării şi strategiile învăţării utilizate pentru a le achiziţiona. Maniera de a învăţa este o componentă importantă a formării. Acest rol al evaluării sprijină institutorii în modelarea curriculumului formării. În ceea ce ne priveşte apreciem că pentru a fi formativă, activitatea evaluativă din clasă trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe:
Evaluarea rezultatelor să fie cât mai obiectivă şi acceptată ca atare atât de elev, cât şi de majoritatea colegilor acestuia. În acest caz modelul apreciativ al educatorului poate fi interiorizat de elev, şi în consecinţă autoevaluarea acestuia să capete la rându-i un caracter obiectiv.
Întreaga activitate evaluativă să fi organizată şi să se desfăşoare în conformitate cu criterii bine precizate, derivate direct din structurile instructive. Ambele sunt din timp stabilite şi comunicate în prealabil elevilor. Mai mult, elevii trebuie să cunoască încă de la început cerinţele pe care le vor satisface, rezultatul final al sarcinii de învăţare date. Respectându-se în mod sistematic aceste cerinţe se poate conta pe cel puţin două efecte formative importante: a) familiarizarea elevilor cu criteriile de evaluare ale institutorului; b) deprinderea elevilor de a-şi raporta rezultatele parţiale şi finale la sisteme de referinţă clare.

46

Elevul va învăţa nu doar să aprecieze adecvat un anumit rezultat, ci să estimeze probabilitate producerii la cota de efort pe care intenţionează să o depună, a unui anumit rezultat.


Reorientarea evaluării, înţelegând prin aceasta deplasarea accentului de pe rezultatele şcolare pe procesul obţinerii acestora. În acest caz evaluarea educatorului va avea în mod necesar un caracter analitic, acesta împreună cu colectivul de elevi va putea insista mai mult asupra temeiurilor judecăţilor elaborate. Elevilor li se creează posibilitatea de aşi însuşi inclusiv procedeele şi modalităţile de elaborare a judecăţii evaluative. Asigurarea acestor condiţii, inclusiv oferirea unui model de evaluare - fie acesta oricât de corect – nu este în sine suficientă pentru dobândirea de către elevi a capacităţii autoevaluative.

(As. univ. drd. Anca PETROI)

Tema 5 STRATEGII DE PROIECTARE, DESFĂŞURARE ŞI EVALUARE A ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV-EDUCATIVE 1. Definirea strategiilor de instruire 2. Caracteristicile strategiilor de instruire 3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice 4. Taxonomia strategiilor de instruire şi autoinstruire 5. Elementele componente ale strategiilor didactice 6. Proiectarea strategiilor didactice 7. Proiectarea didactică 8. Obiectivarea acţiunilor de proiectare didactică la nivel micro

1. Definirea strategiilor de instruire Eficienţa oricărei acţiuni, indiferent de natura ei depinde, în mod firesc, de integrarea sa într-o structură organizatorică mai amplă şi mai complexă, respectiv într-un sistem, căruia i se subordonează din punct de vedere al finalităţilor urmărite. În sens larg, strategia este definită ca modalitate de desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop. În sens pedagogic, conceptul de strategie se referă la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee şi operaţii care vizează modernizarea şi perfecţionarea componentelor procesului de învăţământ, în acord cu obiectivele generale ale învăţământului şi ale educaţiei. Strategiile de instruire şi autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii didactice, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.

2. Caracteristicile strategiilor de instruire Strategiile de instruire şi autoinstruire au caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfăşurare. Dimpotrivă, ele constituie componenta dinamică şi deschisă a situaţiilor de instruire, caracterizată de o mare flexibilitate şi elasticitate internă. Astfel, demersul didactic general conturat prin strategiile educaţionale nu este determinat

47

48

riguros, el putând fi adaptat la evenimentele instruirii şi la condiţiile de instruire/autoinstruire existente. Strategiile didactice poartă amprenta stilului didactic, a creativităţii didactice şi a personalităţii cadrului didactic. Funcţia strategiilor de învăţare este de a structura şi modela înlănţuirea situaţiilor de învăţare în care sunt puşi elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării. Elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem. Între ele se stabilesc conexiuni, interrelaţii şi chiar interdependenţe. O strategie didactică se poate descompune într-o suită de operaţii, etape, reguli de desfăşurare, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelor secvenţe ale instruirii/autoinstruirii. Strategiile didactice nu se identifică cu sistemul metodologic pentru care s-a optat şi nici cu metoda didactică de bază. Metodele didactice sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, au caracter operaţional, însă utilizarea exclusivă a metodei nu este suficientă, pentru atingerea obiectivelor fiind nevoie de o întreagă strategie. Strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de instruire. Strategiile didactice nu se asimilează cu lecţia întrucât ele pot fi şi trebuie să fie valorificate în cadrul tuturor tipurilor de activităţi desfăşurate de binomul cadru didactic – elev. Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce înseamnă că o anumită strategie didactică, chiar dacă este fundamentată ştiinţific şi adecvată resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuşita procesului de instruire întrucât există un număr mare de variabile care intervin în acest proces.










3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice Elaborarea strategiilor didactice se face prin identificarea celui mai eficient şi raţional mod de abordare a instruirii şi autoinstruirii, de valorificare şi combinare optimă a resurselor materiale şi metodologice şi de implicare activă a resurselor umane în secvenţele de predare, învăţare şi evaluare. Principalele criterii care trebuie avute în vedere la stabilirea strategiilor didactice sunt următoarele:
Concepţia pedagogică şi didactică generală, principalele orientări din didactica generală şi din didactica specialităţii, precum şi concepţia personală a cadrului didactic;
Sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care orientează şi dirijează instruirea şi autoinstruirea, stând la baza analizei, proiectării, desfăşurării şi evaluării lor ştiinţifice;

49






Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiveducative ale unităţii de învăţare / temei, obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, care trebuie să se coreleze şi să se armonizeze cu strategiile didactice utilizate. Pentru atingerea diferitelor tipuri de obiective se concep strategii diferite. Acestea se centrează pe obiectivele operaţionale, se adaptează tipului acestora, dar se diferenţiază foarte mult chiar şi în cadrul aceluiaşi tip de obiectiv, funcţie de finalitatea concretă urmărită. Natura şi specificul conţinutului ştiinţific care face obiectul activităţii instructiv-educative. Unul şi acelaşi conţinut poate fi predat şi asimilat în moduri diferite în funcţie de rolul pe care îl deţin cei doi poli educaţionali: cadrul didactic şi elevul. Dacă elevul este cel care deţine rolul principal în instruire, atunci noul va fi însuşit prin observare directă, experimentări, descoperiri, exerciţii intelectuale şi practice, activităţi independente ş.a., iar dacă cadrul didactic deţine rolul principal în instruire, el va transmite elevilor noile cunoştinţe prin enunţare, expunere, deducere, explicaţii, demonstraţii, modelări etc. Clasa sau grupa de copii participanţi la activitatea instructiveducativă, cu particularităţile lor: • Mărimea colectivului de copii; • Gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului; • Nivelul mediu de pregătire al grupei; • Particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale copiilor; • Nivelul de dezvoltare intelectuală, capacitatea de învăţare a elevilor/copiilor şi mecanismele adoptate de aceştia; • Nivelul motivaţional al copiilor pentru activitatea de învăţare; • Sistemul de interese şi aspiraţii al elevilor/copiilor; • Aptitudinile pe care aceştia le au pentru obiectul de studiu respectiv. Experienţa de învăţare pe care o deţin elevii, tipul de învăţare adecvat situaţiilor de instruire şi particularităţilor elevilor, legităţile, teoriile şi condiţiile psihologice şi pedagogice ale învăţării; Natura şi formele probelor de evaluare; Dotarea materială a şcolii sau grădiniţei, caracteristicile spaţiului şcolar şi ale mediului de instruire, resursele didactice ale şcolii sau grădiniţei şi resursele care pot fi confecţionate şi/sau puse la dispoziţia copiilor de către cadrul didactic;

50





Timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective – reprezintă o variabilă care influenţează în bună măsură alegerea strategiilor didactice; Personalitatea şi competenţa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic, stilul de activitate didactică, ingeniozitatea şi creativitatea sa.

4. Taxonomia strategiilor de instruire şi autoinstruire

















Clasificarea strategiilor didactice se poate face în funcţie de mai multe criterii: După gradul de generalitate: o generale (comune mai multor discipline) ; o particulare (specifice unei discipline). După caracterul lor: o de rutină (bazate pe automatisme); o bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru categorii de probleme; o novatoare, creative (elaborate de cei care predau). După natura obiectivelor pe care sunt centrate: o cognitive; o acţionale; o afectiv-atitudinale. După evoluţia gândirii copiilor: o inductive; o deductive; o analogice; o transductive; o mixte. După gradul de dirijare a învăţării: o algoritmice; o semialgoritmice; o nealgoritmice; o prescrise (imitative,explicativ-reproductive, intuitive, algoritmice, programate); neprescrise/participative euristice: o explicativ-investigative; o investigativ-explicative;

51





o de explorare observativă; o de explorare experimentală; o de descoperire; o bazate pe conversaţie euristică; o problematizante; o bazate pe cercetarea în echipă; neprescrise/participative creative (bazate pe originalitatea copiilor); mixte: o algoritmico-euristice; o euristico-algoritmice.

5. Elementele componente ale strategiilor didactice Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt:
Sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de instruire şi autoinstruire;
Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice;
Sistemul mijloacelor de învăţământ.
Tipurile de învăţare şi mecanismele de asimilare a cunoştinţelor şi abilităţilor de către elevi / copii. Strategiile de instruire/autoinstruire urmăresc raţionalizarea, reglarea şi optimizarea procesului de instruire prin alegerea, combinarea şi corelarea elementelor lor componente: forme de organizare şi desfăşurare a instruirii, metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ, în funcţie de tipul de învăţare propus elevilor. Subordonându-se unei finalităţi unice, respectiv optimizarea instruirii, elementele componente ale strategiilor didactice acţionează ca un sistem; între ele se stabilesc legături reciproce şi chiar intercondiţionări, ceea ce face ca raportul dintre ele să fie dinamic şi flexibil. La rândul ei, fiecare componentă a strategiei didactice reprezintă un sistem alcătuit din elemente care se îmbină şi se sprijină reciproc.

6. Proiectarea strategiilor didactice explicative,

Proiectarea activităţii instructiv-educative reprezintă ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. În viziune tradiţională, prin proiectare se înţelegea împărţirea timpului, eşalonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţii etc.

52

În viziune modernă, în activitatea de proiectare didactică, accentul este pus pe crearea unor situaţii de învăţare efectivă. Acţiunea de proiectare didactică nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate, ea constând în gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, învăţare, evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma ”design instrucţional”, prin care se înţelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic în termeni care să îl facă traductibil în practică. Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii de instruire rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe, cum ar fi:
Pedagogia anticipativă şi prospectivă;
Pedagogia obiectivelor;
Sistemul principiilor didactice generale şi specifice;
Organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării;
Elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactică;
Aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente;
Elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor. Proiectarea activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.

7. Proiectarea didactică Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea şi complexitatea acestora. La nivel micro, ea presupune stabilirea sistemului de relaţii şi dependenţe existente între conţinutul ştiinţific, obiectivele operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi evaluare. Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective, strategii de instruire şi evaluare, conţinutul fiind operatorul principal în instruire. Se porneşte astfel de la un conţinut fixat prin programele şcolare, care cuprind obiectivele generale ale învăţământului, precum şi obiectivele-cadru şi de referinţă, care sunt unice la nivel naţional. Cadrul didactic urmează să realizeze derivarea pedagogică a obiectivelor operaţionale concrete, comportamentale, care orientează activitatea de instruire. Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planificarea calendaristică,

53

proiectarea unităţilor de învăţare şi proiectarea activităţii didactice/lecţiei. Deoarece activitatea didactică are caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, în secvenţe articulate logic, peste care urmează să se suprapună stabilirea de obiective concrete. Nu este recomandabil ca pentru o anumită activitate didactică să se formuleze mai mult de 2-3 obiective. Proiectul de lecţie este un instrument de lucru pentru cadru didactic, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra acesteia. Are un caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică. Pornind de la achiziţiile din teoriile învăţării, se impune gândirea activităţii de proiectare în aşa fel încât să se promoveze o învăţare prin problematizare, euristică, experimentală, creatoare, ceea ce ţine atât de însuşirea unor modalităţi şi tehnici de lucru eficiente, cât şi de experienţa, imaginaţia şi creativitatea pedagogică a cadrului didactic. În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la trei cadre de referinţă: • Activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri didactice de ameliorare; • Situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire; • Cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative. La nivel micro, proiectarea didactică se află în interdependenţă cu activităţile de realizare şi evaluare a instruirii, precum şi cu demersurile de reglare a acesteia. Încadrarea lecţiei sau activităţii didactice într-un sistem de lecţii, o unitate de învăţare, este o acţiune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul ideatic: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare, şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie. Activitatea pedagogică Proiectare

Întrebările la care răspunde Ce se urmăreşte? În ce condiţii: unde, când, în cât timp?

54

Acţiunile care trebuie realizate de către profesor Precizarea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice. Analiza caracteristicilor mediului de instruire, a restricţiilor existente şi stabilirea timpului de instruire.

Analiza resurselor psihologice ale elevilor, a nivelului intelectual şi motivaţional al acestora. Analiza resurselor materiale existente şi stabilirea resurselor ce pot fi confecţionate de profesor. Elaborarea strategiei de instruire, centrate pe obiectivele operaţionale. Conceperea de probe de evaluare centrate pe obiectivele operaţionale. Realizarea unei retrospective critice şi autocritice a modului de derulare a activităţii didactice şi realizarea analizei metodice a secvenţelor de instruire. Administrarea probelor de evaluare proiectate, analizarea răspunsurilor şi a rezultatelor şi stabilirea măsurii în care au fost atinse obiectivele operaţionale. Imaginarea şi elaborarea unor strategii de instruire ameliorative.

Cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar Stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de cadrul didactic. Stabilirea obiectivelor operaţionale care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. Selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea conţinutului şi transpunerea lui didactică sunt acţiuni pe care cadrul didactic le realizează ţinând cont de următoarele elemente:
Nivelul general de pregătire al elevilor;
Rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
Sistemul de cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice de care dispun elevii;
Experienţa practică a elevilor, gradul în care aceştia cunosc materialul faptic;
Corelaţiile intra- şi interdisciplinare care se pot realiza. Scopul acestor acţiuni este de a realiza transpunerea didactică a conţinutului ştiinţific într-o manieră care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi oblige la efort intelectual sau practic-aplicativ.

Un sistem de lecţii, o unitate de învăţare, reprezintă ansamblul lecţiilor care formează o unitate organizată şi asigură atingerea obiectivelor instructiv-educative. Se preferă uneori sintagma de „plan tematic” deoarece acesta, prin introducerea şi realizarea şi a altor tipuri de activităţi instructiveducative decât cele prevăzute de programa şcolară, deschide drumul spre formele de activitate extraşcolară, atât de necesare pentru îmbogăţirea şi diversificare repertoriului de lucru al cadrului didactic cu elevii dincolo de clasă şi lecţie.

Proiectarea didactică la nivel micro se obiectivează în elaborarea unor instrumente de lucru utile în activitatea didactică: planificări anuale, semestriale, unităţi de învăţare, proiecte de activitate didactică. Oferim în continuare câteva modele orientative de structuri ale acestor instrumente de lucru:
Model de planificare anuală a activităţii didactice Unitatea şcolară: _______________ Aria curriculară: _______________ Disciplina: ____________________ Nr. de ore anual: ____ ( ___ de predare-învăţare; ___ de evaluare; ___ la dispoziţia cadrului didactic)

În ce condiţii: cu cine, pentru cine? Cu ce se vor realiza cele propuse? Cum se va proceda?

Realizare

Cum se va şti că sau realizat cele propuse? Cum s-a procedat?

Evaluare

Ce rezultate obţinut?

s-au

Reglare

Ce trebuie făcut în continuare?

Etapele proiectării activităţii didactice sunt:
Încadrarea activităţii didactice în sistemul de lecţii/planul tematic
Stabilirea obiectivelor operaţionale
Prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
Elaborarea strategiei didactice
Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice

55





8. Obiectivarea acţiunilor de proiectare didactică la nivel micro

Nr.crt.

Unitatea învăţare

de

Obiective de referinţă

Nr. ore

Perioada

Semestrul I Semestrul al II-lea

56

Obs.




Obiective de referinţă

Detalieri de conţinut




Obiective cadru

Da ta

Nr. crt.

Nr. ore

Tipuri de activităţi de învăţare

Resurse mater iale

Obs. proce durale

Model de planificare semestrială pentru perioada de evaluare a unităţilor de învăţare

de

Detalieri de conţinut

Modalităţi evaluare

de

Descriptori de performanţă

Elemente esenţiale de conţinut

Obiectivul fundamental

Obiective operaţio nale

Metode şi mijloace utilizate


Model pentru elaborarea proiectului de lecţie Demers didactic Unitatea şcolară: Data: Clasa: Aria curriculară: Disciplina: Unitatea de învăţare: Obiective de referinţă: Detalieri de conţinut: Obiective operaţionale

Activităţi de învăţare

Conţinutul esenţial

Probe de evaluare

O b s .

Model pentru elaborarea unui plan tematic

Forma de activitate

Subiectul activităţii

Obiectivul fundamental

57

Obiective operaţionale

Metode şi mijloace utilizate

Metode şi procedee

Mijloace de învăţare

Forme de organiz.

E v a l

Institutor Ana-Maria BAN – Liceul Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal” Arad

Model pentru elaborarea unui sistem de lecţii

Scopul temei


Data

Perioad a

Obiective referinţă




Nr . crt .

Model de planificare semestrială sau proiectare a unităţilor de învăţare pentru perioada de predare-învăţare

Munca independentă în clasă şi acasă.

Obs.

58

Tema 6 COMPORTAMENTUL MORAL-CIVIC ŞI FORMAREA LUI 1. Aspecte generale 2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget 3. Stadiile dezvoltării morale - L. Kohlberg 4.Valori democratice

1. Aspecte generale Există un sens filosofic al moralei, ce reuneşte conduitele regulate, faptele de viaţă cu semnificaţia lor, specifică unei societăţi date. Acestea constituie morala socială. Morala individuală solicită cunoaşterea şi încorporarea moralei sociale în structura personalităţii şi a conduitelor - valorile moralei sociale devenind astfel modul de a evalua şi acţiona individual. Problemele cele mai importante ale moralei se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în viaţă standardele interiorizate cu privire la bine şi rău; cum se dezvoltă judecata morală; cum se formează deprinderile de autocontrol, necesar în satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinţelor, intereselor, năzuinţelor, etc.) (Şchiopu, 1997). Morala este privită drept formă a conştiinţei sociale, care reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor şi principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale, în familie, la locul de muncă şi în societate în general. (Bontaş, 1995) Judecata morală presupune evaluarea (şi cel mai des autoevaluarea) unor comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele morale impuse de ambianţa socială - istorică a individului. Ea se formează prin învăţarea socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate. Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experienţei în structuri cu semnificaţie crescândă, prin care valorile morale sunt văzute dintro perspectivă nouă. Teoria judecăţilor morale dezvoltată de J. Piaget (1932) şi apoi în S.U.A. de L. Kohlberg (1981) a avut în atenţie forma şi logica faptelor, evaluarea moralei şi dezvoltarea înţelegerii regulilor şi a circumstanţelor în care acţionează.

59

2. Abordarea moralei din perspectiva lui J. Piaget Dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv, implicând parcurgerea ordonată a unor stadii ale inteligenţei, acest progres fiind caracterizat de o gândire cu o calitate particulară (Piaget, 1932). Judecata morală este văzută ca dezvoltându-se în concordanţă cu trecerea de la gândirea preoperaţională la gândirea operaţională şi apoi la cea operaţional-formală. Astfel, dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul acţionează, transformă şi modifică lumea din jurul lui, fiind totodată influenţat de consecinţele acţiunii sale. Măsura dezvoltării gândirii în ansamblu, este prin urmare o măsură şi a dezvoltării gândirii morale, în particular.Se remarcă prezenţa complementară a două tipuri de morală în spaţiul existenţial al copilului:  Morala heteronomă - morala în care domină raporturile de constrângere, autoritarism, obligativităţii severe impuse din exterior. Copiii percep regulile morale ca fiind absolutiste, rigide şi nemodificabile. Pe măsură ce copilul se apropie de adolescenţă, se dezvoltă stadiul al doilea.  Morala autonomă - o morală a cooperării, în care ansamblul regulilor de convieţuire emană din aspectul mutual, din trăirea interioară intensă a sentimentului de egalitate, echilibru - sursa internă a sentimentului de datorie, a cerinţelor de cooperare. Această morală, în condiţiile dezvoltării ample a inteligenţei şi a slăbirii autorităţii părinţilor, se caracterizează prin flexibilitate, raţionalitate şi conştiinţă socială. MORALA HETERONOMĂ

MORALA AUTONOMĂ

Respect unilateral (pentru adult)

Respect reciproc (între egali)

Constrângere

Cooperare

Egocentrism

Decentrare

Sancţiuni ispititoare

Sancţiuni prin reciprocitate

Reguli exterioare

Interiorizarea regulilor

Responsabilitate obiectivă

Responsabilitate subiectivă

Realism moral

Relativism moral

Eul

Personalitatea

Conformism social

Creativitatea

Conservatorism politic

Progresist

Tabelul nr. 1 - Tabel comparativ: morala heteronomă - morala autonomă

Dezvoltarea completă a judecăţii morale presupune această trecere de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom.

60

Dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă, fapt ce explică, după Piaget, limitele moralităţii eteronome prin raportare la limitele gândirii preoperaţionale şi concrete (egocentrismul, realismul intelectual). Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale, moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social.

3. Stadiile dezvoltării morale - L. Kohlberg Dezvoltarea personalităţii a fost descrisă pentru prima data de Erikson pe baza experienţei sale clinice şi a interesului său în domeniul psihanalitic. Teoria generală rezultantă se bazează pe intuiţie, analiza logică şi raţională, pe baza observării reacţiilor clienţilor lui la societate şi în ultimul rând pe baza intuiţiei sale. Metoda sa de a studia dezvoltarea personalităţii se rezumă la observarea modului în care părţi mici ale întregii personalităţi se modifică în timp. În acest sens un loc primordial îl are creşterea şi dezvoltarea moralităţii, formarea treptată a conştiinţei. O întrebare la care ştiinţele umane au încercat dintotdeauna să găsească răspunsul, este: Cum se dezvoltă sentimental moralităţii? Cum devine moralitatea o latură a personalităţii noastre? Desigur nu putem vorbi despre moralitate sau imoralitate în cazul copiilor mici. Dar totuşi, la ce vârstă dobândeşte copilul anumite idei despre bine şi rău? Astfel, în continuarea studiilor asupra moralităţii efectuate de Piaget, vin studiile lui L. Kohlberg, cu scopul de a-i extinde teoria şi de a oferi descrieri mai complete asupra schimbărilor calitative în judecata morală în trecerea de la copilărie la vârsta adultă. Pentru a-şi urmări scopul, autorul a utilizat dilemele morale, iar pe baza răspunsurilor obţinute, a postulat trei nivele ale dezvoltării morale şi şase stadii (1984): Nivel de moralitate preconvenţională:  stadiul 1 - orientare primitivă şi supunere faţă de autoritate,  stadiul 2 - orientare naiv-hedonică şi instrumentală, Nivel de moralitate convenţională:  stadiul 3 - orientare în funcţie de relaţiile interpersonale,  stadiul 4 - moralitatea autorităţii şi menţinerii ordinii sociale, Nivel de moralitate postconvenţională (al autonomiei şi principiilor morale personale):  stadiul 5 - moralitatea contractului social, drepturilor individuale şi a legii democratic acceptate,  stadiul 6 - orientare după principiile etice universale.

61

Kohlberg (1963) a investigat aspectul moralităţii, ajungând la concluzia că aceasta se caracterizează prin trei nivele diferite, fiecare nivel având câte 2 stagii de dezvoltare. Astfel primul nivel este cel preconvenţional. Acest nivel este întâlnit cu preponderenţă în cazul copiilor în primii ani de existenţă. Copilul are anumite idei despre bine şi rău. Este vorba de fapt de o etichetare a unor acţiuni şi evenimente cu bine şi a altora cu rău în urma consecinţelor pe care le atrag aceste acţiuni. Aplicarea corectă a pedepsei şi a recompensei duce la formarea acestui nivel al moralităţii. Se disting două stagii diferite. Primul stagiu este cel al orientării după pedeapsă şi ascultare. Individul evită pedeapsa şi se supune hotărârii puterii, reprezentată de cele mai multe ori de părinţi, educatori, atribuindu-i ideea de dreptate. Cel de-al doilea stagiu se referă la orientarea instrumental relativistă. În acest stagiu binele este văzut ca fiind ceea ce satisface propriile nevoi sau uneori nevoile altora. Relaţiile interumane se bazează pe ideea de reciprocitate, aceasta fiind de fapt o moralitate pragmatică. Cel de-al doilea nivel de dezvoltare a moralităţii este nivelul convenţional. În acest nivel apar anumite aşteptări atribuite familiei, unui grup sau unei naţiuni. Nu sunt luate în considerare tot timpul consecinţele imediate. Loialitatea şi sprijinul ordinii sociale sunt puse la rang înalt. Un prim stagiu al acestui nivel este orientarea după concordanţa interpersonală. Astfel un comportament bun este acela care îi ajută sau îi mulţumeşte pe alţii. Apar etichete stereotipice de genul „comportament corespunzător”. De asemenea intenţia contează. Cel de-al doilea stagiu al acestui nivel este cel al orientării după ideea menţinerii ordinii sociale impuse de autorităţi. Un comportament bun îl are cel care îşi face datoria, respectând autoritatea şi menţinând o ordine socială prestabilită pentru binele său. Ajungem în final şi la ultimul nivel de dezvoltare a moralităţii, care este cel postconvenţional, autonom sau de principiu. În acest nivel sunt depuse eforturi de a defini principii morale care sunt valide, neţinând cont de autoritatea persoanei care le deţine sau de identificarea acestei persoane cu apartenenţa la un grup. Primul stadiu al acestui nivel este cel al orientării după contractul social. Utilitatea legilor şi a drepturilor individuale sunt drastic examinate. Standardele acceptate de societate sunt deosebit de importante. Valorile personale sunt relative. Legile pot fi modificate democratic. Consideraţii raţionale pot îmbunătăţii utilitatea. Cel de-al doilea stagiu este cel al orientării după principiul universal de etică, în care binele este definit de conştiinţă în concordanţă cu principii

62

etice proprii şi logice. Binele este văzut abstract şi etic, nu concret şi moral. Se apreciază ideea egalităţii în drepturi a oamenilor. Se formează un anumit respect pentru demnitatea individului. După cum putem observa din cele expuse mai sus, stratificarea moralităţii este multiplă iar cele trei nivele devin preponderente sau îşi pierd din importanţă în funcţie de vârsta fiecărui individ. Astfel, dacă la o vârstă de 7 ani, de exemplu, nivelul preconvenţional este preponderent, iar celelalte două sunt slab dezvoltate, pe măsura înaintării în vârstă, nivelul doi ia amploare iar nivelul trei creşte într-un mod moderat. Apare totuşi o întrebare. De ce nivelul doi, cel convenţional creşte drastic pe măsura înaintării în vârstă, iar ultimul nivel creşte doar moderat? Răspunsul este destul de simplu. Desigur formarea conştiinţei şi sentimentului moralităţii sunt în strânsă legătură cu nivelul de cultură a individului. Apar discrepanţe între diferitele categorii sociale, între indivizi cu diferită pregătire profesională. Dar poate oare coeficientul de dezvoltare al moralităţii să fie îmbunătăţit? Răspunsul nu este tocmai cel aşteptat. Studii au arătat că diferite programe de îmbunătăţire a dezvoltării moralităţii nu au un efect de lungă durată, pe termen lung ele sunt ineficiente. S-a arătat importanţa propriului nivel de dezvoltare al copilului ca o bază de la care porneşte schimbarea. Idei situate deasupra nivelului de dezvoltare al copilului au o foarte mică influenţă asupra sa. În al doilea rând s-a demonstrat că secvenţa dezvoltării morale nu poate fii modificată. Nu putem trece din nivelul unu în nivelul trei fără a trece prin nivelul doi. Totul decurge pas cu pas. În cele din urmă o observaţie importantă este aceea că odată atins un nou nivel, nivelul anterior îşi pierde treptat influenţa. În această viziune procesul de dezvoltare morală, ca şi procesul de dezvoltare cognitivă se sprijină pe interacţiunea cu mediul înconjurător. De fapt procesul de dezvoltare cognitivă şi cel de dezvoltare morală apare într-o relaţie de strânsă legătură. Nu există dezvoltare morală fără o dezvoltare cognitivă, precum nu există o dezvoltare cognitivă fără o dezvoltare morală. Nivelul 1 Etapa 1- moralitate heteronomă, punct de vedere egocentric. Etapa 2 - individualismpersoană urmăreşte să îşi realizeze propriile interese.

Moralitate Preconvenţională Etapa 1 - orientare către supunere / pedeapsă Etapa 2 - orientare instrumental – relativistă

63

Vârsta 4-10 1 - egocentrism – nu se gândeşte la ceilalţi 2 - conştient de interesele celorlalţi, dar în acelaşi timp vrea să îşi îndeplinească

Nivelul 2 Etapa3 aşteptări interpersonale mutuale. Îndeplinirea responsabilităţilor ce ţi s-au dat. E bine să fii ascultător, atunci toată lumea este bună cu tine - binele motivează. Etapa 4 apare conştiinţa, şi conştientizarea sistemului social. Persoana îşi îndeplineşte responsabilităţile asumate în urma unor înţelegeri. Nivelul 3 Etapa 5 - contract social, drepturi personale. Conştient de diferenţele de opinie ale diferitelor societăţi. Trebuie să faci ceea ce este considerat de societate ca fiind bine, şi nu ceea ce consideri tu ca fiind bine. Etapa 6 - principii etice universale. Când legea violează principiile, individul acţionează conform principiilor. Principii universale de drept, drepturile omului, respect pentru demnitatea umană, individuală.

Moralitate Convenţională Etapa 3 - orientarea către a fi un copil cuminte. Etapa 4 - orientarea către ordine şi disciplină.

Moralitate Postconvenţională Etapa 5 – orientare spre legalitate Etapa 6 - judecata morală este bazată pe conştiinţa fiecăruia în parte.

interesele proprii - apare un conflict. Vârsta 10-13 3 - conştient de sentimentele, si aşteptările celuilalt, care trec înaintea celor personale. 4 - ia în calcul punctul de vedere al societăţii capabile de a defini roluri şi reguli.

Adolescenţă - maturitate 5 – individul raţional conştient de valori şi drepturi care sunt mai presus de înţelegerile făcute. Ia în considerare punctul de vedere moral şi legal, recunoaşte că uneori se află în conflict. 6 - perspectiva punctului de vedere moral – individul raţional recunoaşte faptul că fiecare persoană în parte este unică prin felul ei de a fi şi trebuie să fie tratată în consecinţă.

Teoriile şi ipotezele asupra dezvoltării conştiinţei morale, elaborate de Piaget, Kohlberg şi alţii, au pus în evidenţă:

64

stadiile evoluţiei conştiinţei morale, paralelismul între dezvoltarea inteligenţei şi afectivitatea morală, - rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare şi interacţiune morală, precum şi în configuraţia tipului de personalitate morală. Educaţia morală are ca ideal formarea profilului moral al personalităţii şi al comportamentului socio-moral al omului şi este realizată în principal de către mediul familial şi şcolar. Cunoştinţele morale sunt reprezentate de o serie de concepte şi principii ale democraţiei, de stat de drept, de patriotism, de umanism, de disciplină conştientă, de dragoste faţă de mediu, etc. Ele se bazează pe principiul cooperării, al respectului reciproc, al comportării civilizate. Pe baza cunoştinţelor morale se formează convingerile şi sentimentele morale proprii. Acestea presupun transformarea noţiunilor şi normelor morale în trăiri înalte, demne, care să se focalizeze în jurul binelui, având la bază îmbinarea dintre trăirea afectivă şi raţiune. Prin urmare, orice tip de educaţie are o latură afectivă şi o latură instructivă - care în cazul educaţiei morale se referă la ceea ce trebuie spus copilului (sub forma sfaturilor, exemplelor, etc.) pentru a deosebi binele de rău, pentru a cunoaşte conţinutul noţiunii morale. Conştientizarea în plan moral este absolut necesară, dar nu întotdeauna si eficientă. Ineficienţa poate decurge din lipsa coordonatei afective - care are un rol important în determinarea voinţei în plan moral. Primul pas în educaţia morală îl constituie lămurirea valorilor morale. Al doilea pas fiind transformarea acestora în deprinderi practice, care se realizează prin practicarea lor consecventă. Baza morală a unui copil trebuie să fie realizată în mod firesc de către familie (părinţi), pentru că ei au o răspundere morală faţă de copil: datoria de a-l creşte şi educa. Părinţii reprezintă pentru copil prima şi cea mai puternică autoritate morală. De aceea primul comportament moral-social al copilului se realizează prin imitare, în exemplul personal al părinţilor identificându-se începutul viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului. A doua treaptă în educarea morală o reprezintă şcoala. La acest nivel, buna însuşire a valorilor morale depinde de măsura implicării învăţătoarei în formarea etică a elevului. De la bun început, pentru educatorul şcolar, elevii se vor împărţi în: cei ce au fundamentul moral primit în familie şi cei care nu l-au primit în familie. Învăţătoarea trebuie să realizeze o adevărată "tablă de valori morale" bine motivate teoretic, astfel încât judecata elevilor să găsească oricând un fundament serios în motivaţia respectivă. Socializarea este procesul prin care orice societate îşi proiectează, reproduce şi realizează, prin conduite adecvate ale membrilor săi, modelul

normativ si cultural. Omul se formează şi se modelează prin procesul de socializare, în contact cu mecanisme şi exigenţe specifice promovate de familie, şcoală, grup de egali, grup profesional, etc. Încadrarea în sistemul relaţiilor sociale, îl determină pe individ să participe activ la viaţa socială, îl învaţă să înţeleagă cultura, îl face capabil să îndeplinească (deţină) anumite statusuri şi roluri în societate.Carenţele apărute în funcţia de socializare sunt grave, antrenând comportamente indezirabile, deviante, conflicte de adaptare şi integrare socială. Căile de formare ale socializării şi implicit ale conceptelor morale sunt legate de constituirea concepţiei personale despre lume şi viaţă (Weltanschauung) şi se realizează în două etape principale (la fel ca educaţia):
Prima etapă se realizează în copilărie, în mediul familial (primii 7 ani), ce favorizează socializarea primară în care se constituie comportamentele încărcate de elemente valorice. În această primă instanţă a socializării, reprezentată de familie, copilul deprinde noţiuni cu privire la: datorie, responsabilitate, interdicţie - marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a conştiinţei morale şi juridice (S. Rădulescu, 1984). Familia constituie cadrul de realizare a sociabilităţii, premisa dezvoltării normelor dezirabile, a modelelor aşteptate de conduită.
A doua etapă, a socializării secundare, descrisă de Skinner (1953), se leagă de diviziunea socială a muncii şi de repartiţia socială a cunoştinţelor, capacităţilor şi aptitudinilor. Este, mai exact, vorba despre două etape ale formării concepţiei despre lume şi viaţă, prima exprimând o imagine despre lume (Weltbild), înţeleasă ca simplă însumare a rezultatelor observării, cea de-a doua fiind un fel de a privi lumea (Weltanschauung), în mod activ, centrându-se pe om, pe aspiraţiile şi exigentele lui axiologice. Conceptele morale sunt încărcate de atitudini complexe şi se organizează prin influenţă - sunt conduite de influenţă. Adolescentul implică în formarea concepţiei despre lume şi viaţă structura operativă a personalităţii, la rândul ei intersectată cu întreaga experienţă conceptuală. Concurenţa universului familial şi şcolar, fiecare cu problemele sale, cu universul mare al dependenţelor, contribuie la accentul special ce se pune după 14-15 ani pe construirea concepţiei despre lume şi viaţă, din exprimarea dimensiunilor faptice şi nu dezirabile ale acesteia. Dacă nu ar exista această tensiune şi direcţie a spaţiului de viaţă, nu ar avea nici o tensiune şi nici o dimensiune ideea de participare conştientă, deliberată, acceptată, la viaţa socială. Aceasta este perioada în care idealul de sine şi idealul de societate se materializează şi creează condiţia maturizării psihice. Tânărul este pregătit psihic şi se

65

66

-

pregăteşte moral şi aptitudinal, îl atrag cunoştinţele pentru confruntări sociale complexe, pentru a se exprima ca atare. Familia este cadrul în care are loc modelarea personalităţii copilului, trecerea de la un comportament normativ (reglat din exterior), la un comportament normal (bazat pe autoreglare şi autonomie morală). Familia este un reper permanent şi fundamental în condiţia indivizilor, în manifestarea unor atitudini şi comportamente civice şi morale, ea fiind unitatea de bază a societăţii, care asigură transmiterea obiceiurilor, atitudinilor, valorilor de la părinţi, orientând copiii din punct de vedere moral (şi nu numai). O serie de studii atestă faptul că copilul îndepărtat de familie încearcă un sentiment profund de frustrare afectivă, se simte respins, neglijat, fapt ce va influenţa direct formarea şi dezvoltarea conduitelor sale ulterioare. Prin urmare, familia asigură pe de o parte siguranţa afectivă, iar pe de altă parte educaţia primară. Deşi gândirea morală începe să se formeze încă din copilărie, ea se consolidează şi se manifestă pe deplin începând cu perioada marii adolescenţe (14 - 18, 20 ani), când se realizează, în ceea ce priveşte dezvoltarea intelectuală o amplă conceptualizare, iar adolescentul este atras de sesizarea atributelor esenţiale ale conceptelor, de cerinţele de sistematizare şi schematizare. Se vorbeşte de aceea chiar de o tendinţă de filozofare, ce se accentuează la această vârstă. În perioada adolescenţei prelungite (după 20 ani), deşi această tendinţă rămâne încă evidentă, are loc o creştere a reversibilităţii de control şi întărirea bazei de informaţie privind validitatea conceptelor. A treia însuşire care se modifică în mod evident odată cu vârsta este statutul conceptelor. Aceasta este una dintre însuşirile cele mai importante, deoarece se referă la claritatea, exactitatea şi stabilitatea de folosire a conceptului în acte de gândire. Statutul conceptului se referă la poziţia lui în cadrul domeniului ştiinţific din care face parte, în structura ştiinţei ajunsă la un anumit nivel de dezvoltare. Această foarte mare disponibilitate a informaţiei stocate în memorie, ce se realizează de la această vârstă, permite crearea unui nivel de control logic şi o coerenţă a întregului plan al gândirii. Adolescentul devine conştient că există o coerenţă a evoluţiei vieţii sociale şi este interesat tot mai profund de aceasta. Adolescenţa se caracterizează prin trecerea spre maturizarea şi integrarea în societatea adultă, cu solicitările ei sociale, politice, familiale, profesionale, etc. Tipul de relaţii întreţinute de adolescent se va complica progresiv, căci acesta se integrează tot mai mult în generaţia sa - prin exprimarea identităţii proprii şi prin exprimarea identităţii faţă de adulţi. Se produce o intensă socializare a aspiraţiilor, aspectelor vocaţionale, care

67

implică un anume nivel de dezvoltare atins de judecata morală. Prin urmare, la adolescenţă, inteligenţa atinge nivelul unei bune dezvoltări a aparaturii logicoformale. Adolescentul este atent şi critic şi analizează lumea valorilor şi raportarea lor la evenimentele vieţii de fiecare zi. Din nou, ca în perioada preşcolară, adolescentul îşi pune probleme morale complexe, se centrează pe conflictul dintre dependenţă şi cerinţele independenţei, este impregnat de absorbţia realizată în mediul de cultură al sociotipului de provenienţă al tânărului. Nu trebuie însă să uităm că în totalitatea vieţii sociale există confluenţe şi ipostaze morale de felurite niveluri, fapt ce conturează modele variate de independenţă.

4. Valori democratice Educaţia pentru cetăţenie sau educaţia civică urmăreşte, în general, încurajarea pregătirii tinerilor pentru rolurile şi responsabilităţile de cetăţeni şi, în particular, rolul educaţiei (prin predare - învăţare) în acest proces de pregătire. Termenul de „educaţie pentru cetăţenie” este folosit intenţionat cu toate că există o încercare de a face distincţie între educaţia pentru cetăţenie şi educaţia civică, domeniul educaţiei pentru cetăţenie fiind acoperit de o categorie largă de termeni în cele 16 ţări şi include multe subiecte. Aceşti termeni includ cetăţenia, civismul, ştiinţele sociale, studiile sociale, studiile despre lume, societate, studii despre societate, competenţe de viaţă şi educaţia morală. Domeniul are, de asemenea, conexiuni cu disciplinele din curriculum şi opţionale, incluzând istorie, geografie, economie, drept, politică, studii despre mediu, valorile educaţiei, studii religioase, limbi străine şi ştiinţe. Înşiruirea termenilor şi conexiunilor cu celelalte obiecte subliniază cât sunt de vaste şi complexe problemele incluse în acest domeniu. În multe ţări, educaţia pentru cetăţenie constituie acum un subiect de actualitate, odată cu apropierea noului secol, o atenţie deosebită fiind acordată pregătirii cât mai bune a tinerilor pentru provocările şi necunoscutele vieţii, într-o lume aflată în schimbare rapidă. Scopurile curriculum-ului, organizarea şi structura educaţiei pentru cetăţenie pot fi pe deplin înţelese doar dacă se recunoaşte rolul important al contextului în care aceasta are loc. Contextul este extrem de important în studiul educaţiei pentru cetăţenie. Natura complexă şi contestată a conceptului de cetăţenie conduce la un număr mare de interpretări. Aceste interpretări semnifică faptul că există modalităţi diferite în care educaţia pentru cetăţenie poate fi definită şi discutată, aspect subliniat într-un număr de studii

68

comparative recente asupra cetăţeniei, civismului şi educaţiei pentru democraţie (Hahn, 1998; Ichilov, 1998). Întrebarea simplă care necesită un răspuns este: Ar trebui să fie educaţia pentru cetăţenie una a „valorilor explicite” şi să promoveze valori distincte care să fie parte a unui sistem de valori şi credinţe acceptat în cadrul unui program naţional sau ar trebui să fie una a „valorilor neutre” şi să aibă o poziţie neutră faţă de valorile şi problemele controversate, lăsând decizia la nivelul individului. Această dilemă face parte din problematica mai amplă a relaţiei dintre dimensiunea „publică” şi cea „privată” a cetăţeniei, conducând către ceea ce filosoful Mc Laughlin (1992) a numit „gros” (thick) şi „subţire” (thin) în educaţia pentru cetăţenie. Aceia care au considerat cetăţenia ca pe ceva mai degrabă „public” sau „thick” au apreciat rolul educaţiei ca foarte important (prin şcoală şi curriculum-ul formal). Cei care au considerat cetăţenia ca fiind ceva mai degrabă „privat” apreciază că educaţia are un rol mult mai limitat sau „thin” (prin intermediul curriculum-ului ascuns). Ei pledează pentru un rol mai important al familiei şi al comunităţii, decât cel al profesorilor. Abordările de tipul „valorilor explicite” sunt criticate mai ales pentru pericolul atitudinii părtinitoare şi al îndoctrinării elevilor, în timp ce abordările „valorilor neutre” sunt criticate pentru eşecul în a ajuta elevii să se descurce în viaţa reală, să rezolve problemele controversate cu care se vor întâlni. Schimbările globale fără precedent au dezvăluit un set de provocări şi probleme frecvente, printre care putem include:
mobilitatea/mişcarea rapidă a oamenilor în interiorul şi în afara graniţelor;
o creştere a recunoaşterii drepturilor popoarelor indigene şi a minorităţilor;
colapsul unor structuri politice şi apariţia unora noi;
schimbarea rolului femeii în societate;
impactul economiei mondiale şi schimbare a patern-urilor de muncă;
efectul unei “revoluţii” în domeniul informaţiei şi tehnologiilor comunicaţionale;
creşterea populaţiei la nivel mondial;
apariţia unor noi forme de comunităţi. Ultimul aspect se află, în prezent, în multe ţări, în corelaţie cu lipsa de interes şi de implicare a tinerilor în viaţa publică şi politică; fapt care a fost denumit drept „deficit democratic”. Aceste provocări au implicaţii complexe asupra pluralismului, multiculturalismului, patrimoniului etnic şi cultural şi diversităţii, toleranţei,

coeziunii sociale, drepturilor şi responsabilităţilor colective şi individuale, dreptăţii sociale, conştiinţei şi identităţii naţionale şi libertăţii oamenilor. Sistemul de educaţie reprezintă o parte esenţială a răspunsului la aceste provocări. Modelul de reuşită în viaţă, reprezintă imaginea Eului ideal, proiecţia succesului în viitor sub forma unui personaj, care după cum vom observa ia forme diverse. Imaginaţia bogată şi lipsa cenzurii în alegerea idealului de succes reprezintă un factor pozitiv privitor la deschiderea tinerilor spre politic, cultură, dar să nu uităm de „estetica urâtului” a lui Arghezi, în care „bubele, mucigaiul şi noroiul” iscă „frumuseţi şi preţuri noi” şi să le luăm ca atare, fără a încerca modificarea lor în funcţie de valorile şi scopurile personale. Analiza conceptelor cheie din domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică relevă diversitatea accepţiunilor şi a semnificaţiilor acestora. Explorarea conceptului de cetăţenie evidenţiază o serie de diferenţe ale accepţiunilor, dar şi similitudinile abordărilor. Astfel, cetăţenia ridică întotdeauna problema apartenenţei la o comunitate, ceea ce presupune drepturi şi îndatoriri, în special drepturi politice. "În acest sens, cetăţeanul este întotdeauna co-cetăţean, cineva care trăieşte împreună cu ceilalţi. (…) Cetăţeanul şi cetăţenia există în spaţii democratice, spre exemplu în spaţiile în care persoanele au drepturi şi demnităţi egale şi unde legea este făcută de oameni pentru oameni. Egalitatea politică şi juridică, împreună cu principiul nediscriminării, se combină cu urmărirea maximului de extindere a libertăţilor. Cetăţeanul este o persoană care are drepturi şi îndatoriri într-o societate democratică. Primul drept este acela de a stabili legea; prima îndatorire este aceea de a respecta legea, exercitându-şi libertatea, dezvoltându-şi iniţiativele, organizându-şi relaţiile cu ceilalţi în cadrul definit de lege." (Audigier, 2000). Competenţele de bază asociate cu cetăţenia într-o societate democratică sunt cele determinate de construirea unei persoane libere şi autonome, care îşi cunoaşte şi apără drepturile, îşi asumă responsabilităţile sale în societate. Multe ţări au introdus măsuri de reformă a sistemelor de educaţie, în conformitate cu schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă. Este important ca şi sistemul de formare a profesorilor să răspundă evoluţiilor curriculum-ului, tehnologiei didactice (metodologiei de predare-învăţare), mijloacelor didactice, materialelor educaţionale pe care profesorii trebuie să fie pregătiţi să le folosească adecvat. Pentru ca aspectele anterioare să fie cu succes implementate, este necesară dezvoltarea unor noi competenţe ale profesorilor. Adaptarea competenţelor profesorului la schimbările curriculare din sistemul şcolar trebuie să ţină seama de factorii care au generat reforma curriculum-ului (evoluţii ale ştiinţei şi tehnologiei,

69

70

implicaţii ale aspectelor socio-culturale, economice şi politice asupra sistemului de învăţământ, dinamica pieţei muncii). Tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european constau în: educaţia pentru toţi, relevanţa curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea abilităţilor, a gândirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, maximizarea potenţialului fiecărui elev sau student, predarea şi învăţarea centrate pe educabil, evaluarea holistică a performanţelor. Pentru a-şi pune în valoare statutul de cetăţean, omul are nevoie de competenţele civice prealabile. Aceste competenţe nu se obţin doar prin calitatea legală, recunoscută de statul de care aparţine, ci şi prin achiziţii culturale şi comportamente adecvate. În acest fel, cetăţeanul devine conştient de rolul său, învaţă să interacţioneze cu puterea politică şi este capabil de o participare responsabilă la activităţile publice. Aceste competenţe necesare participării la societatea politică, pe care cetăţeanul le învaţă pe toată durata vieţii, reprezintă cultura civică. Într-o carte celebră, Almond şi Verba (1996) au definit cultura civică drept cultura politică a democraţiei. Fiecare societate îşi generează tipul de cultură politică de care are nevoie. Aşa după cum există o cultură economică şi una religioasă, tot aşa avem o cultură politică ce desemnează ansamblul cunoştinţelor, atitudinilor şi deprinderilor pe care se bazează viaţa politică. Spre deosebire de definiţiile „globalizante“ ale antropologilor conform cărora cultura este ansamblul credinţelor, cunoştinţelor, normelor, obiceiurilor, simbolurilor şi a tuturor aptitudinilor şi competenţelor învăţate, Almond şi Verba consideră cultura ca un ansamblu de dimensiuni. Cultura civică ar reprezenta acea parte a culturii implicate în exercitarea cetăţeniei. Astfel definită, cultura civică comportă, la rândul său, trei componente (sau direcţii de acţiune):
dimensiunea afectivă, respectiv perceperea relaţiilor dintre indivizi în termeni de interferenţe, trăiri, proiecţii, compromisuri, conflicte sau acte de violenţă;
dimensiunea cognitivă, realizată prin cunoştinţele individului despre sistemul politic, actorii şi structurile sale;
dimensiunea evaluativă, respectiv capacitatea de judecată asupra eficienţei sistemului politic sau asupra manierei în care acesta şi-a realizat obiectivele. Ulterior, alţi autori (Dekker şi Portengen) au aprofundat această analiză, îndepărtându-ne de schema tridimensională a lui Almond şi Verba. A apărut astfel, o nouă direcţie de studiu, care nu se limitează la identificarea unor dimensiuni, ci încearcă să realizeze inventare cât mai detaliate ale

competenţelor care compun cultura civică. Aceste inventare de competenţe au fost folosite atât în elaborarea de curricula pentru „citizenship education“ (educaţie pentru cetăţenie, care depăşeşte cadrul şcolar al educaţiei civice), cât şi în formarea formatorilor şi educaţia continuă a adulţilor. Dificultatea acestor liste eteroclite este că nu fac diferenţe în funcţie de profesie, zonă culturală sau nivel de instruire. Pentru a contracara astfel de probleme, unii autori propun standarde minime şi maxime ale culturii civice. Este şi cazul lui Veldhuis (1997) care propune un „minimum package“ (listă minimală) şi un „maximum package“ (listă maximală) al competenţelor cetăţeneşti. Lista minimală cuprinde următoarele competenţe: • cunoştinţe despre: - democraţie (definiţie); - cetăţenie democratică; - funcţionarea democraţiei; - influenţa societăţii asupra indivizilor; - decizia politică; - sistemul legislativ; - drepturile şi îndatoririle cetăţenilor; - rolul partidelor politice şi al grupurilor de interese; - participarea la deciziile colective; - problemele politice curente; • atitudini: - interesul pentru problemele publice; - identitatea naţională; - atitudinea faţă de guvernarea constituţională; - încrederea în sistemul politic şi instituţiile sale; - loialitatea; - toleranţa; - respectul faţă de ceilalţi; - înţelegerea empatică; - asimilarea valorilor cetăţeniei europene; • deprinderi intelectuale (diferite de simplele cunoştinţe despre democraţie): - folosirea mass-mediei ca sursă de informare politică; - abordarea critică a informaţiei politice, a opiniilor şi politicilor; - deprinderi de comunicare (capacitatea de argumentare, de ascultare, de dialog); - rezolvarea non-violentă a conflictelor; - asumarea responsabilităţilor;

71

72

-

•

•

•

•

capacitatea de judecată; gândirea critică; capacitatea de a face alegeri între mai multe posibilităţi; competenţe de participare: - capacitatea de a influenţa deciziile şi politicile (de exemplu, prin petiţionare, „lobby”, demonstraţii); - capacitatea de a constitui coaliţii; - capacitatea de participare activă (ca membru al unei organizaţii, al unui partid politic sau grup de interese). În ce priveşte lista maximală, Veldhuis propune patru dimensiuni: dimensiunea politică şi juridică: - conceptul de democraţie; - conceptul de cetăţenie democratică; - structurile politice şi procesele de luare a deciziei; - participarea politică şi formele ei; - societatea civilă; - problemele politice prioritare ale lumii contemporane; - relaţiile şi organizaţiile internaţionale; - rolul media; - sistemul juridic; - construirea bugetului public; dimensiunea culturală: - rolul informaţiilor şi al mass-mediei; - experienţele interculturale; - patrimoniul cultural; - valorile perene; - istoria naţională; - combaterea rasismului şi a discriminării; - conservarea mediului înconjurător; dimensiunea socială: - combaterea izolării şi a excluderii sociale; - apărarea drepturilor omului; - coeziunea socială; - sensibilitatea faţă de problemele sociale (ex. situaţia grupurilor minoritare); - egalitatea şanselor şi echitatea; - consecinţele sociale ale informatizării societăţii; - diferenţele în securitatea socială, bunăstare, educaţie, sănătate; - securitatea naţională şi internaţională;

73

dimensiunea economică: - funcţionarea economiei de piaţă; - promovarea integrării europene; - ameliorarea şi actualizarea calificărilor profesionale; - integrarea grupurilor minoritare în procesele economice (discriminarea pozitivă); - piaţa comună europeană; - şomajul; - principiile legislaţiei muncii; - aspectele ecologice ale economiei globale; - consecinţele sociale ale integrării şi socializării; - drepturile consumatorului. Comportamentul civic este adesea privit dintr-o perspectivă exclusiv juridică, fiind legat de drepturile şi obligaţiile tuturor cetăţenilor unei ţări. În mod obişnuit, copiii nu sunt incluşi în această sferă a drepturilor civile până la împlinirea vârstei majoratului. Cu toate acestea, în ultimii ani, s-a dezvoltat un concept alternativ mai cuprinzător al civismului, care se referă la implicarea în luarea deciziilor a tuturor celor care sunt interesaţi şi afectaţi de rezultatele acestor decizii. Comportamentul civic presupune astfel participarea activă a copiilor şi tinerilor la viaţa socială, economică, politică şi culturală. Această participare reprezintă un proces treptat, în care actorii implicaţi îşi dezvoltă deprinderi, cunoştinţe, valori şi capacitatea de a înţelege şi a influenţa procesul decizional şi rezultatele acestuia, la nivel local, naţional şi internaţional, întrun mediu în care ei sunt recunoscuţi în calitatea de actori sociali competenţi. Comportamentului civic oferă copiilor şi tinerilor ocazia de a-şi exercita drepturile şi responsabilităţile alături de adulţi, în interesul semenilor lor şi al societăţii, în ansamblul ei. Participarea lor reprezintă o provocare la adresa inegalităţilor sociale existente şi a cauzelor primare ale unor fenomene ca sărăcia, contribuind la construirea unei lumi mai drepte şi democratice. •

(Prep. univ. Dana Bălaş TIMAR)

74

alte decoraţii interioare etc. Prin calităţile pe care le au alcătuiesc ambientul care influenţează comportamentul elevului.

Tema 7 DIMENSIUNEA EDUCATIVĂ A ACTIVITĂŢILOR ÎN ŞCOALĂ ŞI ÎN AFARA EI 1. Funcţia educativă a şcolii 2. Mediul educativ al şcolii 3. Ora educativă 4. Parteneriatul şcolii cu familia 5. Parteneriatul şcolii cu alţi factori educativi 6. Şcoala şi influenţele educative spontane

•

Şcoala este instituţia specializată în realizarea educaţiei prin: organizare, conţinut şi funcţionare. Şcoala îşi exercită influenţele educative asupra elevilor printr-o multitudine de acţiuni directe şi indirecte, conducându-se după principii, reguli şi norme stabilite, vizând obiective care decurg din aşteptările societăţii faţă de ea.

•

Procesul instructiv are multiple valenţe formativ-educative: elevul dobândeşte un anumit volum de cunoştinţe, dar în acelaşi timp contribuie la exersarea şi dezvoltarea proceselor cognitive, la formarea comportamentului verbal, la formarea intereselor şi motivaţiilor. Procesul instructiv educă trăsături de caracter şi unele comportamente necesare vieţii sociale şi profesionale: disciplină, consecvenţă, antrenarea efortului voluntar, responsabilitate etc.

•

Alte forme şi modalităţi de realizare a dimensiunii educative de către şcoală sunt: mediul şcolar, munca dirigintelui, activităţi în afara clasei şi a şcolii, organizarea şi valorificarea parteneriatului cu alţi factori educativi.

•

Mediul uman este format din cadrele didactice, elevii şi personalul din şcoală. Calitatea acestui mediu depinde de profesionalismul cadrelor didactice, de calitatea elevilor, de interrelaţiile care se stabilesc între aceşti „actori” ai vieţii şcolare.

•

Mediul ideatic se exprimă prin tradiţiile şi prestigiul şcolii, prin proiecţia şcolii în conştiinţa şi conduita elevului: renumele profesorilor, reuşita absolvenţilor, rezultate la concursuri şcolare, performanţe sportive şi culturale, aprecierea şcolii de către comunitate.

•

Etosul şcolii reprezintă atmosfera sau climatul dintr-o şcoală, referindu-se la ceea ce oamenii simt faţă de şcoală. Un etos şcolar pozitiv se bazează pe dezvoltarea politicilor şi procedurilor legate de disciplină şi comportament în şcoală. Indicatorii etosului şcolar pozitiv sunt: starea psihologică a elevului (cât de mult le place elevilor la şcoală şi cât de interesant şi de relevant consideră ei că este ceea ce învaţă), starea psihologică şi satisfacţia profesională a profesorului, mediul de învăţare, relaţiile profesor-elev, disciplina, activităţi extracurriculare, tratamentul nediscriminatoriu, conducerea şcolii, informarea părinţilor, consultarea părinte-profesor.

•

Climatul clasei se referă la mediul emoţional din clasa respectivă, care trebuie să reflecte etosul şcolii, în întregul său: culturile, valorile şi crezurile oamenilor din şcoală.

2. Ora educativă

•

Dirigintele, conducătorul organizatoric şi spiritual al clasei, este profesorul numit de către conducerea şcolii pentru a îndruma aceeaşi clasă pe parcursul unui întreg ciclu şcolar. Printre calităţile unui diriginte se numără: moralitate şi trăsături de caracter exemplare, puternică personalitate educativă, cultură psihopedagogică temeinică, pasiune pentru munca sa, cunoaşterea şi utilizarea metodelor şi procedeelor de educaţie, spirit de colaborare şi capacitate de organizare.

•

Sarcinile şi conţinutul muncii dirigintelui se concretizează în: educarea morală a elevilor; formarea şi educarea unor comportamente care să uşureze integrarea socială, asigurarea reuşitei şcolare a elevilor (analiza situaţiei la învăţătură, legătură cu profesorii care predau la

1. Mediul educativ al şcolii

•

Mediul educativ al şcolii este format din totalitatea componentelor fizice, umane şi ideatice ale fiecărei unităţi şcolare. Prin îmbinarea lor se realizează personalizarea şi identitatea şcolii.

•

Mediul fizic este format din sălile de clasă, laboratoare, ateliere, sală şi terenuri de sport, spaţii verzi, curte, echipamente şi materiale didactice,

75

76

clasă); legarea învăţăturii cu viaţa; educarea estetică a elevilor; formarea şi dezvoltarea culturii generale a elevilor; organizarea şi îndrumarea petrecerii timpului liber; educarea elevilor pentru viaţa de familie; implicarea în rezolvarea problemelor administrative ale clasei; asigurarea frecvenţei elevilor; organizarea şi coordonarea influenţelor şi activităţilor educative din şcoală, din afara clasei şi extraşcolare; cunoaşterea şi menţinerea legăturii cu familia elevului; vizite la domiciliul elevilor sau la internatele în care stau aceştia.

•

•

Ora de dirigenţie este, ca formă organizatorică, un punct de sprijin în activitatea educativă. Tematica orelor de dirigenţie este aleasă în funcţie de anumite criterii şi se caracterizează prin diversitate: educaţie morală, educaţie estetică, educaţie igienico-sanitară şi sexuală, pregătirea tinerilor pentru viaţa familială, orientarea şcolară şi profesională, educaţia pentru o societate democratică, educaţia pentru securitate personală, educaţia juridică, educaţia pentru mediu, educaţia pentru protecţia consumatorului. Se pot organiza ore: cu caracter festiv (aniversări, sărbătoriri etc.); pentru organizarea clasei; pentru analiza situaţiei la învăţătură şi a frecvenţei. Pregătirea orei de dirigenţie se face: formulând clar obiectivele; stabilind acţiunile educative şi temele; alegând metodele şi procedeele potrivite, modalităţile de derulare a orei (oră condusă de către diriginte sau elevi, oră derulată cu participarea unor invitaţi; oră în care se utilizează: convorbirea, dezbaterea, exemplul, studiul de caz etc.) Activităţile educative în afara clasei şi a şcolii sunt diverse şi numeroase şi sunt frecventate în măsură diferită de către elevi. Dirigintele are datoria să le aibă în evidenţă şi să le urmărească. În cadrul acestor activităţi se înscriu: frecventarea instituţiilor culturalartistice, participarea la manifestări sportive în calitate de concurenţi sau de spectatori, excursii, vizite, drumeţii, manifestaţii publice prilejuite de diferite sărbători şi manifestări, frecventarea sălilor de dans, a discotecilor, seratelor etc. Participarea dirigintelui la asemenea manifestări: oferă posibilitatea informării corecte asupra conduitei elevilor, o mai bună cunoaştere a acestora şi a coordonării influenţelor educative exercitate asupra elevilor în cadrul acestor forme de activitate (îndrumarea sau cenzurarea participării acestora la ele); impune elevilor respectarea cerinţelor şi conduitelor adecvate.

77

3. Parteneriatul şcolii cu familia

•

Colaborarea şcolii cu familia începe înaintea intrării copilului în şcoală, pentru pregătirea acestuia şi a familiei pentru viaţa şcolară. Această colaborare continuă pe parcursul şcolarităţii şi durează până după absolvirea şcolii (şcoala este informată asupra mersului fostului elev în toate ciclurile şcolare şi asupra integrării lui profesionale şi sociale).

•

Şcoala deţine rolul conducător în colaborarea cu familia, acesta concretizându-se în: informarea sistematică a părinţilor asupra obiectivelor urmărite, asupra sarcinilor, cerinţelor şi activităţilor cu elevii. Îndrumă părinţii în desfăşurarea educaţiei în familie, indicând metode şi procedee care se pot folosi în acest sens. Implică familia în acţiuni comune cu şcoala pentru educarea elevilor.

•

Conlucrarea dirigintelui cu familia se concretizează în cunoaşterea acesteia prin diferite forme: participarea părinţilor la şedinţele şi lectoratele cu părinţii, vizitele părinţilor la şcoală din proprie iniţiativă sau la invitaţia dirigintelui, corespondenţa diriginte-părinţi, vizitele dirigintelui la domiciliul elevilor, convorbiri ocazionale diriginte-părinte.

•

Conlucrarea tuturor cadrelor didactice cu familia este benefică pentru ambele părţi implicate: familia beneficiază de sfaturile şi consilierea competentă a cadrelor didactice, de informaţii referitoare la interesele aptitudinile şi înclinaţiile elevilor; cadrul didactic obţine informaţii despre preocupările pe care le au elevii acasă, asupra altor aspecte al activităţii lor. Formele de conlucrare a cadrelor didactice cu familia se concretizează în: participarea la şedinţele cu părinţii pe clase, lectorate cu părinţii la nivelul şcolii, adunări festive în şcoală, convorbiri cu părinţii care vizitează şcoala, corespondenţă, însoţirea dirigintelui în vizitele la domiciliul elevilor.

•

Colaborarea şcoală-familie pentru cunoaşterea copilului presupune schimbul de date referitoare la elev. Părinţii deţin date asupra biografiei copilului pe care profesorii nu au de unde să le cunoască. Profesorii, prin pregătirea lor şi prin natura profesiei, intră în posesia unor date referitoare la copil, date pe care părinţii le pot avea doar prin colaborarea cu profesorii.

•

Structurile de sprijin în care sunt implicaţi părinţii îmbracă mai multe forme, dar una dintre cele mai însemnate îl ocupă comitetele de părinţi pe clasă şi comitetele de părinţi pe şcoală. Reprezentanţii părinţilor fac parte din consiliile de administraţie ale şcolilor. Prin aceste structuri, şcoala este

78

sprijinită în rezolvarea unor probleme educative, de dotare materială a şcolii, de organizare a activităţilor extraşcolare, de implicare în diferite proiecte.

cantitate de informaţie (nu totdeauna suficient de profundă şi de sistematică) din diferite domenii, promovarea de comportamente şi modele morale, politice, estetice. Rolul şcolii este de a îndruma, canaliza, sistematiza şi valorifica pozitiv aceste influenţe. Şcoala poate realiza sondaje realizate în rândul elevilor urmate de acţiuni, forme şi măsuri care să direcţioneze pozitiv rolul educativ al acestor mijloace.

4. Parteneriatul şcolii cu alţi factori educativi

•

Instituţiile de cultură şi artă cu un pronunţat caracter educativ sunt: casele de cultură, universităţile populare, cluburile, căminele culturale, sălile de expoziţii etc. Influenţele educative ale acestor instituţii sunt de natură cognitivă şi de cultură generală, artistice şi de educaţie intelectuală, morală, estetică. Efectele pedagogice ale acţiunilor educative depind de modul de organizare, îmbinare şi valorificare a acestor acţiuni, dat fiind faptul că ele sunt frecventate atât de elevi, cât şi de adulţi. Este necesară o bună conlucrare a şcolii cu aceste instituţii.

•

Manifestările cultural-artistice la care participă elevii în mod spontan trebuie cunoscute de către şcoală pentru ca îndrumarea elevilor spre ele să se facă în mod selectiv. Această informare se face prin diriginţi şi celelalte cadre didactice. O formă eficientă de colaborare constă în organizarea de manifestări, programe, spectacole şi vizionări la cererea şcolii şi în înţelegere cu ea.

•

Cluburile şi asociaţiile sportive oferă posibilitatea de pregătire sportivă şi practicarea sportului de performanţă de către elevii cu aptitudini deosebite pentru sport. Aceştia păstrează statutul de elevi, fiind în permanenţă sub autoritatea şi îndrumarea şcolii Colaborarea şcolii cu organizaţiile sportive constă în: o bună relaţionare cu antrenorii şi conducerea acestor organizaţii; informarea şcolii asupra programului de pregătire şi activităţii competiţionale a elevilor săi, conduita lor moral-socială, progresele şi performanţele pe care le realizează; informarea organizaţiilor sportive asupra obligaţiilor, rezultatelor şi conduitei elevilor sportivi în cadrul şcolii, activităţile şi cerinţele educative în care sunt cuprinşi. În anumite cazuri de aplicare a unor măsuri educative pentru elevii sportivi, se iau decizii de comun acord. Colaborarea se realizează prin intermediul diriginţilor, a profesorilor de educaţie fizică, a celorlalte cadre didactice.

•

Lecturile particulare constituie un mijloc important de influenţă educativă. Şcoala trebuie să se informeze asupra frecvenţei şi conţinuturilor pe care le urmăresc elevii prin intermediul lor şi asupra modului în care caută şi izbutesc să utilizeze şi să valorifice cele aflate.

•

Timpul liber al elevului este timpul ce rămâne la dispoziţia sa după orele de curs, după participarea la activităţile la care este obligat, după pregătirea lecţiilor, după repausul fiziologic şi după efectuarea obligaţiilor gospodăreşti. Timpul liber are o importantă semnificaţie educativă pentru elevi prin cele trei funcţii ale sale: funcţia educativă (îmbogăţirea vieţii spirituale); funcţia compensatoare (refacerea organismului după activitatea profesională şi pregătirea pentru eforturi creatoare); funcţia de delectare (crearea climatului optimist de viaţă prin delectare şi amuzament). Rolul şcolii şi al familiei este cel de a organiza şi asigura un regim zilnic alcătuit realist, să-l educe pe elev pentru petrecerea timpului liber, pentru utilizarea lui cu folos. Pentru acest lucru este necesară o colaborare strânsă a şcolii cu familia.

(Învăţătoare Ana CURETEAN)

5. Şcoala şi influenţele educative spontane

•

Mass-media prin radio, televiziune, internet, ziare, reviste exercită o foarte mare influenţă asupra educaţiei elevilor prin: o mare

79

80

Tema 8 PERSONALITATEA 1.Caracterizare generală 2.Temperamentul 3.Aptitudinile 4.Caracterul

1. Caracterizare generală Organizarea vieţii sociale, creşterea rolului diferitelor colectivităţi, necesită reorientarea spre factorul uman, spre îmbunătăţirea şi optimizarea capacităţii acesteia. Procesul de transformare şi modelare a personalităţii omului are loc în cadrul procesului instructiv-educativ. Ideea de personalitate îşi are originile în istoria vieţii şi culturii unui popor. În conştiinţa individului se oglindeşte existenţa întregii societăţi, poziţia de clasă, istoria, concretul vieţii ce contribuie la formarea şi afirmarea omului. În funcţie de acestea, personalitatea poate fi înţeleasă şi interpretată la nivelul a trei tipuri de caracteristici: 1. general umane, care sunt proprii tuturor indivizilor 2. tipologice, definitorii numai pentru anumite categorii de indivizi 3. individuale, ce desemnează omul ca entitate unică, originală. Fundamentul social al personalităţii este reprezentat de relaţiile interumane, aceste relaţii influenţându-i esenţial toate structurile şi performanţele. Alături de noţiunea de personalitate, în literatura de specialitate se întâlnesc şi alte concepte: • individ – reprezintă o fiinţă biologică, entitatea unică a fiinţei, cumulul caracteristicilor biologice moştenite sau dobândite care asigură adaptarea la mediul natural • individualitate – desemnează însuşirile biofizice şi fiziologice ce caracterizează fiecare entitate în parte, atingând maximum de performanţă în structura umană • persoana – reprezintă cumulul caracteristicilor psihice cu rolul de a asigura adaptarea la mediul social. Primul sens al cuvântului „persoană” a fost acela de „mască” sau „costumaţie”, prin care actorii teatrului antic simbolizau pe cineva pe scenă. Derivă din grecescul „prosopon” (faţă) sau latinescul „persona”.

81

Al doilea sens se referă la rolul îndeplinit de cineva în teatru sau în viaţă, la funcţiile şi îndatoririle pe care şi le asumă. Al treilea sens reprezintă individualitatea corporală şi psihică a celui care îndeplineşte rolul. Al patrulea sens adaugă conceptului respectiv un atribut valoric, şi se referă la calitatea de a fi om, la statutul său social. O importanţă mai mare au dobândit-o cel de-al doilea şi al patrulea sena, şi anume că persoana arată rolului social sau exprimă o valoare. Astfel, noţiunea de persoană a evoluat spre cea de personalitate, fiind utilizată pentru a desemna fiinţa liberă, raţională, conştientă, creatoare de valori şi conştientă de acţiunile ei. Personalitatea, ca temă a psihologiei, semnifică lucruri diferite pentru teorii şi cercetări diferite. Abordarea personalităţii este vastă şi variată. Ea însumează fundamente biologice, procese neurofizilogice, învăţare, dezvoltare, memorie, cogniţie, emoţie, motivaţie, comportament social, adaptare etc. Teoriile asupra personalităţii vizează explicaţii şi clarificări privitoare la originea, structura, dinamica şi manifestările comportamentale ale personalităţii, în funcţie de anumite situaţii de viaţă. În prezent, numărul tehnicilor de evaluare a personalităţii a crescut impresionant, existând măsurări ale conceptelor ca : anxietate, extroversie, introversie, agresivitate, autoritarism. Abordarea studiului personalităţii se realizează în variate moduri: experimente controlate, studii corelaţionale, comparaţii ale grupurilor şi persoanelor individuale, terminând cu investigaţii clinice şi fundamente teoretice ale cercetării. Autorii care s-au dedicat studiului personalităţii, în majoritate, au avut o motivaţie biologică. În studiile acestora se găsesc aspecte ale experienţei personale: ataşamentul matern (S. Freud), singurătatea copilăriei (C. G. Jung), anxietatea (K. Horney), boli fizice (J. G.Kelly), problema identităţii (E. Erikson), personalitatea redusă (B. F. Skiner), impactul celui de-al doilea război mondial şi forme de antisemitism (A. Adler, K. Horney, S.Freud etc.). Contribuţia esenţială la înţelegerea naturii umane o aduc teoriile personalităţii. După unii autori, actualmente există peste 50 de definiţii ale personalităţii, ceea ce face foarte dificilă adoptarea unei definiţii care să opereze satisfăcător în acest domeniu. Personalitatea desemnează individualitatea umană, considerată sau interpretată în unitatea structurală şi ierarhizată a trăsăturilor şi manifestărilor psiho-comportamentale, manifestări subordonate obţinerii unui anumit efect adaptativ în contextul împrejurărilor şi situaţiilor de viaţă. G. W. Allport defineşte personalitatea astfel: organizare dinamică în cadrul individului, a acelor sisteme psihofiziologice care determină gândirea şi comportamentul său

82

caracteristic.Anumite categorii de oameni au în comun un număr de trăsături, deşi personalităţile lor nu sunt identice: cei cu personalitate pozitivă au trăsături ca prietenia, cooperarea, sunt dotaţi spiritual, în timp ce aceia cu personalitate negativă se deosebesc prin trăsături antisociale, sfidează convenţiile sociale, nu respectă valorile, regulile şi instituţiile sociale cu rol benefic în viaţa colectivităţii căreia îi aparţin. Un aspect important, cel al manifestărilor externe, observabile ale personalităţii este comportamentul. Comportamentele presupun şi antrenează acţiuni, gesturi ale corpului sau mecanisme de gândire şi simţire, iar observarea lor ne permite să derivăm şi să formulăm concluzii despre personalitatea semenilor noştri. Comportamentul este, prin urmare, corespondentul extern al trăsăturilor de personalitate. În cercetare, datorită numărului mare de definiţii care există şi datorită dezacordurilor dintre psihologi referitoare la aceste definiţii, se recurge la o definiţie care funcţionează cu statutul de „definiţie de lucru”. Elementele esenţiale ale acestei definiţii sunt: • diferenţele individuale (varietatea de moduri în care persoanele se disting, se exteriorizează în comportamente diferite); • dimensiunea comportamentului; • profilul personalităţii. Dezvoltarea personalităţii depinde de modul în care un copil este crescut, aceasta determinând în mare măsură ce trăsături va avea. Gradul în care oamenii sunt crescuţi, formaţi în mod corespunzător, este gradul în care ei vor prezenta acele trăsături. Nu există doi oameni care să prezinte aceeaşi personalitate deoarece nu se întâmplă ca două persoane să fie crescute, formate şi educate identic. Specialiştii caută să afle dacă experienţa mai veche sau cea actuală relevă mai bine activităţile personalităţii, dacă aspectul biologic sau mediul înconjurător este factorul determinant al personalităţii şi ce importanţă au procesele de cogniţie şi emoţie privind orientările din a căror perspectivă este studiată personalitatea. Investigarea personalităţii se face prin observaţie sau/şi probe psihologice standardizate. Componentele personalităţii sunt: temperamentul, aptitudinile, caracterul.

2. Temperamentul Observaţii asupra cantităţii energetice ale subiecţilor umani, ceea ce ţine de dinamism, vioiciune, modul cum îşi organizează activitatea au fost făcute din cele mai vechi timpuri. Temperamentul: - este dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii;

83

- trăsăturile şi tipurile temperamentale sunt cea mai accesibilă şi uşor constatabilă latură a personalităţii; - are un caracter foarte stabil, este înnăscut şi se manifestă în cele mai diferite forme ale comportamentului; - influenţează succesele şi insuccesele la concursuri, examene, situaţii competiţionale şi stresante; - inşii cu o excitabilitate crescută în situaţii mai dificile, stresante obţin rezultate mai slabe decât cei cu excitabilitate medie sau scăzută. Renumiţi medici ai antichităţii, Galenus şi Hypocrates, observând că există 4 tipuri de temperamente de bază, au încercat să le explice prin modul în care, după opinia lor, sunt combinate cele 4 humori ale organismului, una dintre cele patru, dominând (temperament- etimologic înseamnă amestec). În manualul de Psihologie (Bucureşti, 1990) pentru licee, sub a cărui coordonare a apărut, se realizează o descriere foarte clară a celor 4 tipuri de temperamente: Colericul este inegal , în toate manifestările sale, năvalnic, nestăpânit, fie deprimat, cuprins de teamă şi panică • deseori se constată o evoluţie ciclotimică • înclinaţia spre exagerare, într-un sens sau altul, periclitează echilibrul emoţional • neliniştit, nerăbdător, predispus la furie violentă, dar şi la afecţiuni neobişnuite, cu relaţii ce exagerează atât amiciţia cât şi ostilitatea • capabili să se concentreze maximal în acţiuni de lungă durată • se poate afirma ca om al marilor iniţiative • cu greu se pot suplini nestăpânirea şi perturbarea ritmului necesar disciplinei • extrovertit, foarte comunicativ, este orientat spre prezent şi viitor, ca şi sangvinicul.

Sangvinicul • se caracterizează prin ritmicitate, echilibru, vioiciune • rapiditatea mişcărilor, vorbirii, printr-o mare efervescenţă emoţională • bine dispus, adaptabil • poate aştepta fără o încordare chinuitoare şi poate renunţa fără să sufere prea mult • extrema mobilitate a sangvinicului îngreunează fixarea scopurilor, consolidarea intereselor şi prejudiciază persistenţa în acţiuni şi relaţii.

Flegmaticul •

este un om lent în tot ceea ce face şi totodată neobişnuit de calm

84

dispune de un fel de răbdare naturală şi de aceea, prin educaţie, atinge performanţe în perseverenţă voluntară, meticulozitate, trăinicie în munca de lungă durată pare indiferent afectiv, acesta poate ajunge la sentimente extrem de consistente şi durabile nu este adaptabil, are înclinaţii spre activităţile rutiniere şi dezavantajul tempoului foarte lent care nu corespunde exigenţelor anumitor acţiuni de regulă este introvertit, închis în sine, puţin comunicativ şi orientat mai mult spre trecut, având comună această trăsătură cu melancolicul.

Melancolicul •

• • • • • •

tonus scăzut şi reduse disponibilităţi energetice de unde, pe de o parte,sensibilitatea, emotivitatea deosebită, iar pe de alta, înclinarea spre depresie şi blocaj în condiţii de solicitări crescute; dificultăţi în adaptarea socială care este datorată şi unei exigenţe sporite faţă de sine şi a redusei încrederi în forţele proprii; sobru, rezervat, cu nivel scăzut de sociabilitate; simţul datoriei şi responsabilităţii; procese afective intense, sensibil, interiorizat, supus şi conştiincios; mobilitate scăzută; înclinaţii spre activităţile rutiniere.

3. Aptitudinile Sunt reprezentate de o însuşire sau ansamblu de însuşiri fizice şi psihice care asigură succesul insului într-o anumită activitate. Ele se conturează la vârsta de 10 ani, cele artistice mai devreme. Aptitudinile pentru matematică şi cercetare apar în jurul vârstei de 14-16 ani. Aptitudinile reprezintă latura instrumentală operaţională a personalităţii. Capacitatea este o aptitudine împlinită care s-a consolidat deja, prin exerciţii.După natura proceselor implicate, aptitudinile pot fi clasificate astfel: • senzoriale (acuitate vizuală, olfactivă, gustativă); • psihomotorii (îndemânare manuală, coordonare ochi-mână); • intelectuale (inteligenţă). După gradul de complexitate: • simple; • semicomplexe;

85

complexe - generale (inteligenţa, aptitudinea şcolară, spiritul de observaţie...). • speciale (aptitudini profesionale). Aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile speciale ci le pot doar compensa într-o anumită măsură. Inteligenţa este o aptitudine generală şi presupune stabilirea de legături, relaţii. Este capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluţii în situaţii noi. •

4. Caracterul Vizează latura socio-morală, valorică a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului. Caracterul este un subsistem relaţional-valoric şi de autoreglaj al personalităţii şi se exprimă printr-un ansamblu de atitudinivalori:structura caracterului: • segment direcţional – visul de perspectivă • segment efector – mecanisme voluntare ale conduitei Caracterul se manifestă prin conduită, relaţiile cu ceilalţi, cu grupul. Poziţiile pe care le adoptă o persoană faţă de societate reprezintă atitudini. Atitudinea este predispoziţia psihică de a acţiona într-un mod caracteristic în diferite situaţii faţă de date şi evenimente ale realităţii. Expresia verbală a atitudinii este opinia.După G. Allport, fiecare ins are 1-2 trăsături cardinale (care le determină pe toate celelalte) 10-15 trăsături principale(caracteristice insului), sute, mii de trăsături secundare care sunt slab exprimate şi pe care insul le neagă uneori. Cele mai importante particularităţi ale caracterului sunt: • unitatea - menţinerea aceluiaşi profil moral în orice împrejurări; • definirea şi expresivitatea – indică trăsătura cardinală în jurul căreia gravitează celelalte; • originalitatea – gradul de diferenţiere a caracteristicilor în raport cu celelalte; • bogăţia – ansamblul cunoştinţelor, intereselor, trăirilor afective superioare, atitudini, relaţii; • statornicia – atitudinile şi trăsăturile caracteriale cu o semnificaţie şi valoare morală mare care se manifestă constant în comportament; • plasticitatea – trăsături ce trebuie modificate pentru o mai bună adaptare a insului la noile împrejurări de viaţă; • tăria de caracter – rezistenţa la acţiunile şi influenţele contrare scopurilor fundamentale, convingerilor, sentimentelor morale. Trăsăturile de caracter pot fi pozitive sau negative. Cele pozitive sunt:

86

faţă de societate (patriotismul); faţă de ceilalţi oameni (sinceritate, cinste, altruism); faţă de sine (modestia, demnitatea, spirit autocritic, încrederea în sine, stăpânirea de sine, optimismul);
faţă de activitatea prestată (sârguinţa, perseverenţa, conştiinciozitatea, iniţiativa);
faţă de cunoaşterea ştiinţifică, artă, tehnică, cultură. Trăsăturile negative sunt:
minciuna – afirmaţie neconformă cu adevărul; până la 6-7 ani copilul este pseudomincinos;
pentru vârsta şcolară, apariţia frecventă a minciunii poate indica suferinţă afectivă, refuzul de a se integra în realitate, dizarmonie în dezvoltarea personalităţii. Motivaţiile minciunii: evitarea unei pedepse, crearea unui avantaj, din plăcere, pentru a atrage atenţia. Remedii: dezvoltarea simţului realităţii, deprinderea cu exactitatea, redarea fidelă a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulaţiei exagerate; Capriciul – defect al voinţei şi caracterului care se manifestă în fapte şi acţiuni neîntemeiate, refuzul ascultării adulţilor, tendinţa impusivă, imprevizibil, schimbător. Cauze: frustraţie, dorinţa de a atrage atenţia, spirit de noncomformism, răsfăţ, alintare, îngăduinţă exagerată, satisfacerea tuturor dorinţelor. Forme de manifestare:
fluctuaţia dispoziţiei afective, ţipete, plânsul, vorbe urâte;
copiii capricioşi sunt excesiv de dependenţi, au numeroase dorinţe, instabili, şantajează părinţii, devin mici tirani ai familiei;
apare mai frecvent la băieţi, în copilărie şi la fete, în adolescenţă. Încăpăţânarea – opoziţia faţă de voinţa altor oameni. Forme: formă de protest împotriva unei educaţii excesiv de autoritare, răsfăţul, nesupraveghere, lipsit de orice îndrumare autoritară, are la bază carenţe educaţionale. La elevi apare ca urmare a unor acte de inechitate, jigniri sau ofense neîntemeiate. Remedii: educaţia prin activitate, ignorarea temporară, amânarea îndeplinirii cerinţelor, atragerea atenţiei spre alt obiectiv, prezentarea cerinţelor ca sfaturi, indicaţii, rugăminţi. Negativismul – încăpăţânare împinsă la limită, tulburare de activitate, opoziţie pasivă sau activă, des neconştientizată, la diferite solicitări. Forme: - pasiv – indiferenţă, apatie, tăcere; - activ – fugă, opoziţie, acţiune inversă.




87

Lenea – indiferenţă şi dispreţ faţă de muncă, trândăvie, evitare permanentă a eforturilor şi căutarea distracţiilor, leneş este cel ce poate munci dar nu doreşte. Cauze; scutirea elevilor de la orice efort, exemplul negaţi în familie, exigenţa slabă din partea factorilor educativi, sau, dimpotrivă, exigenţa exagerată a acestora, cunoaşterea insuficientă a capacităţii unui elev, lipsa controlului Egoismul –preocuparea excesivă pentru propria persoană Cauze: educaţia greşită în familie, răsfăţ, satisfacerea exagerată a tuturor dorinţelor. Impertinenţa – comportament necuviincios, îi place să contrazică pentru a arăta că numai el e în posesia adevărului, iar părerile altora sunt lipsite de valoare. Cauze: educaţia greşită în familie. Grosolănia – comportare brutală ce contravine regulilor de convieţuire civilizată între oameni, manifestându-se prin atitudini şi gesturi necuviincioase. Timiditatea – neîncredere în sine, nesociabilitate şi teamă faţă de oameni; stare constantă de neîncredere în sine şi teamă de oameni ca urmare a prezenţei unui sentiment de inferioritate şi a conştiinţei acestui defect. Cuprinde: neîncredere în sine, teama de oameni care ar putea să aprecieze defavorabil persoana în cauză, sentimente de inferioritate. Cauze: răsfăţ sau severitate excesivă, atmosferă inadecvată educaţiei în familie, lipsa de tact al unor educatori, schimbarea mediului şcolar sau al locului de muncă. Forme: timiditatea generalizată, timiditatea selectivă, timiditatea excepţională (dependentă de puterea factorului care intimidează).Personalitatea este, la nivelul omului integral, un sistem bio-psiho-socio-cultural, ce se constituie fundamental în condiţiile existenţei

(Prep. univ. Mirela CIOLAC)

88

Tema 9 STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE LA COPII 1. Dezvoltarea psihică a copiilor de 1-3 ani; 2. Dezvoltarea psihică a copiilor de 3-6/7 ani; 3. Dezvoltarea psihică a copiilor 6/7-10/11 ani:  Caracterizare generală;  Dezvoltarea proceselor de cunoaştere;  Formarea şi educarea personalităţii  Dezvoltarea personalităţii.

1. Dezvoltarea psihică a copiilor de 1-3 ani 1.1. Caracterizare generală Perioada de dezvoltare cuprinsă în intervalul 1-3 ani, numită şi perioada antepreşcolară sau mica copilărie, se caracterizează prin mari progrese psihice. Copilul antepreşcolar este în general instabil din punct de vedere psihomotor (pe plan cognitiv, afectiv şi intenţional). Conduita copilului este de căutare-mişcare, urmată de creşterea nervozităţii. El este absorbit de noutatea mediului a cărui cunoaştere devine o necesitate. Perioada antepreşcolară este împărţită în trei etape: Etapa I (12-18 luni) în care: o Între 12-15 luni - moment de echilibru; o Între 15-18 luni - moment de mobilitate şi nestatornicie. Etapa a II-a (18 luni – 2,5 ani), începută cu un moment de echilibru şi continuată cu o predominantă a stării de nervozitate. Etapa a III-a (2,5 - 3 ani), caracterizată prin echilibru. Activitatea fundamentală a copilului antepreşcolar este manipularea obiectelor, mâna devenind organ de cunoaştere. Elementele principale prin care se concretizează dezvoltarea antepreşcolarului sunt: o Perfecţionarea mersului; o Dezvoltarea limbajului cu lărgirea contactelor şi a comunicării; o Creşterea capacităţilor de cunoaştere (dezvoltarea reprezentărilor, memoriei, imaginaţiei, gândirii, limbajului);

89

Creşterea independenţei copilului şi constituirea mai evidentă a conştiinţei de sine cu delimitarea mai clară a eului de non-eu; o Nuanţarea vieţii afective; o Constituirea primelor conduite civilizate. Pornind de la aceste elemente, la vârsta antepreşcolarităţii au loc următoarele achiziţii: o dezvoltarea motricităţii; o dezvoltarea limbajului; o dezvoltarea funcţiilor cognitive şi a activităţii de cunoaştere; o dezvoltarea comportamentului social; o debutul personalităţii infantile cu formarea conştiinţei de sine. Dezvoltarea motricităţii la antepreşcolar contribuie nu doar la dilatarea extremă a realităţii înconjurătoare, ci şi la accesibilizarea şi stăpânirea ei. Progrese însemnate face locomoţia. În jurul vârstei de 1 an copilul se ridică în picioare, se deplasează dacă este susţinut. La 15-18 luni îşi însuşeşte bine mersul. La 20 luni copilul se poate deplasa singur, în toate direcţiile fiind stăpân pe sine. Treptat se trece de la mersul normal la alergat şi de la mersul pe vârfuri la salt. Se dezvoltă intens şi activitatea de mânuire a obiectelor. La 1 an şi 3 luni suprapune cu plăcere 2 cuburi, bea singur din cană şi foloseşte neîndemânatic linguriţa. La 1 an şi 6 luni suprapune 3 cuburi, încearcă să ducă singur linguriţa la gură. La 2 ani suprapune 4 cuburi, răsfoieşte o carte, îşi scoate ciorapul, deşurubează sau pune dopul unui flacon, duce linguriţa fără să verse mâncarea, desenează ghemul. La 2 ani şi 6 luni suprapune 6 cuburi, înşiră inele şi bile de lemn, înşurubează un capac, îşi pune singur căciula, desenează cuibul. La 3 ani suprapune 9-10 cuburi, mărgele pe sârmă, apar jocurile cu temă (jocul cu păpuşa), mănâncă singur, îşi pune pantofii, se spală pe mâini, desenează cercul, linii verticale si orizontale. Până la vârsta de 3 ani, copiii dobândesc abilitatea de a trece de acte globale, elementare, de manipulare a obiectelor la acţiuni utile (exemplu îngrijirea păpuşii). Dezvoltarea limbajului vorbit. Limbajul oral, una dintre achiziţiile cele mai importante ale antepreşcolarităţii, se dezvoltă din nevoia copilului de a fi înţeles de cei din jur şi din nevoia de a utiliza corect denumirile obiectelor. Componentele limbajului sunt importante: • Componenta senzorio-motorie. Copilul se joacă cu vocea cum se joacă cu mâinile, apoi treptat acţiunea verbală se detaşează de acţiunea materială, se interiorizează şi devine acţiune mentală. o

90

Componenta intelectuală. Prin repetare, cuvintele se integrează în situaţiile respective şi devin evocatoare. Capacitatea copilului de a vorbi este precedată de o înţelegere globală a realităţii. • Componenta afectivă. Sentimentele de dragoste ale mamei constituie factori de manipulare a limbajului. În evoluţia limbajului sunt parcurse mai multe stadii: Stadiul cuvântului – frază în perioada 12-18 luni, în care cuvântul conţine o mare încărcătură informaţională. Stadiul "pre-frazei" în perioada 18-24 luni, în folosirea cuvintelor înşirate unele după altele, mai ales după importanţa lor afectivă. Stadiul "preconceptelor" după 2 ani, care se află la jumătatea drumului între general şi individual. Stadiul "frazei gramaticale" începând de la 2 ani şi câteva luni, în care copilul exprimă pre-judecăţi, relaţii între noţiuni. Stadiul "structurii sintactice" la începutul celui de-al treilea an de viată. Stadiul "diferenţierii formelor gramaticale" în cursul celui de-al treilea an, cu existenta conştiinţei de sine. Copilul diferenţiază persoana întâia a pronumelui personal. Între 1 si 3 ani copilul trece prin numeroase subetape de perfecţionare a comunicării verbale, în care au loc următoarele fenomene:  Trecerea de la holofraze (cuvinte- propoziţii) la propoziţii scurte formate în limbajul mic cu cuvinte primare conservate prin tradiţie în familie (după 14-15 luni). Deşi foloseşte acest limbaj copilul înţelege şi corespondenţii acestor cuvinte în limbajul curent.  Înţelegerea verbală a adultului de către copil poate fi numită competenţă, iar capacitatea de a produce şi folosi cuvintele în comunicare - performanţă. Există trei situaţii de asimilare a vorbirii curente:  perceperea obiectului şi a cuvântului prin care acesta este denumit;  reconstituirea de către copil a unor situaţii trecute;  reproducerea de către copil, pe cale imaginativă, a unei poveşti accesibile. La vârsta de 2 ani apare întrebarea "ce este asta?", moment denumit "marea identificare". La 2 ani şi jumătate copilul creează prin cuvinte situaţii şi imagini (poveşti). Are loc o dezvoltare rapidă a exprimării verbale în propoziţii gramaticale. La această vârstă se manifestă structura generativă a limbajului, un cuvânt odată însuşit, poate fi folosit în numeroase combinaţii, fără a fi intervenit o învăţare suplimentară. Limbajul copilului de 3 ani este situativ, copilul povesteşte ca şi •

91

cum ar participa el însuşi la evenimente. Dezvoltarea treptată a auzului fonematic cu funcţie corectoare asupra vorbirii, favorizează apariţia defectelor de vorbire la vârsta antepreşcolară. Mai frecvente sunt:  reducerea şi înlocuirea articulaţiilor complexe cu articulări simple (şarpe - salpe, avionul - onul), în perioada 1 an si 4 luni - 1 an si 10 luni;  omiterea de sunete din corpul cuvintelor, înlăturându-se de obicei cele neaccentuate (busu în loc de autobuz);  contaminarea în domeniul flexionării cuvintelor (am mergut în loc de am făcut);  fenomenul perseverării în pronunţie (miau-miau, cucurigu -rigu rigu);  mutarea confortabilă a silabelor (cribit - chibrit). 1.2. Dezvoltarea funcţiilor cognitive şi a activităţii de cunoaştere Nivelul senzorial se dezvoltă percepţiile gustative şi olfactive, dar încă mai duce obiectele la gură. Manifestă preferinţe pentru unele alimente. Copilul diferenţiază mai clar dimensiunile prin intermediul a trei simţuri aflate în legătură: tactil, vizual şi chinestezic. Percepţia timpului şi spaţiului nu sunt încă bine dezvoltate. La un an şi jumătate copilul manifestă simţul muzical, apoi simţul ritmului şi auzul fonematic, interes pentru figurile colorate din revistă. Percepe mai greu obiectele mai mici şi pe cele aflate la distanţă. După vârsta de 12 luni, la cerere, copilul arată ochii, gura, nasul, imită gesturi, acţiuni simple, chiar îndeplineşte ordine simple având capacitatea de a analiza perceptiv comportamentele simple în acţiuni cu scop. La 18 luni identifică obiecte simple în planşe în care sunt reproduse aceste obiecte. La 21 luni poate arăta 4-5 părţi ale corpului propriu. La 33 luni observă lipsa unei părţi din corpul unei păpuşi. La 36 luni percepe raporturi între obiectele reprezentate. Complexe activităţi perceptive sunt prilejuite de jocul cu cuburi. Antepreşcolarul are reprezentări. El caută obiectul pierdut, la denumirea obiectului îl evocă în mod corespunzător. Reprezentările sunt însă saturate de însuşiri senzoriale nesemnificative în detrimentul celor importante. Prin reprezentări este posibilă formarea patern-urilor perceptive care favorizează percepţia obiectelor (faza de identificare în procesul perceptiv). Nivelul logic cuprinde atenţia, memoria, gândirea, limbajul şi imaginaţia antepreşcolarului. Dezvoltarea atenţiei. Antrenarea copilului mic în jocul de mânuire a obiectelor, în relaţiile şi dialogurile cu adulţii, facilitează concentrarea atenţiei pentru aceeaşi activitate, ajungând la vârsta de 3 ani la o durată de 15 minute.

92

Dezvoltarea memoriei. La vârsta antepreşcolară memoria copilului are un pronunţat caracter afectogen, mecanic şi involuntar. Se memorează pe baza asociaţiei de contiguitate (memoria de scurtă durată) şi pe baza pregnantei afectogene a evenimentelor. Dezvoltarea gândirii şi limbajului. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă în cadrul acţiunii cu obiectele şi a acţiunii verbale. Conduitele verbale contribuie la dezvoltarea gândirii. Prima, numită şi "marea identificare" prin întrebările copilului "Ce este asta?" permite identificarea şi diferenţierea obiectelor, desprinderea lor de fond. Această etapă este prezentă în jurul vârstei de 2 ani. Cea de-a doua etapă a obsedantului "De ce?" în care copilul aşteaptă nu o explicaţie cauzală, ci una finalistă (la ce foloseşte obiectul respectiv?), debutează la 3 ani şi se prelungeşte şi în stadiul următor. Gândirea antepreşcolarului este primitivă şi egocentrică. Copilul nu poate depăşi propriile sale dorinţe. Totul funcţionează dependent de el. Apare animismul gândirii (tot ce înconjoară copilul este însufleţit), copilul începe să creadă în propria lui putere de a produce anumite efecte (dacă bate păpuşa aceasta se va cuminţi). Piaget a elaborat cel mai coerent sistem de periodizare a dezvoltării cognitive în mica copilărie. Stadiile dezvoltării cognitive în perioada 1-3 ani sunt:  Stadiul schemelor terţiare (12-18 luni). Copilul experimentează activ, prin încercare şi reluare a acţiunilor, conduite cognitive pentru a afla efecte noi;  Stadiul invenţiei şi reprezentării (1-2 ani). În rezolvarea unor probleme noi copilul inventează soluţii spontane, încercarea şi eroarea având loc la nivel de reprezentare;  Stadiul operaţiilor simbolice (2-4 ani) caracterizat prin imitaţia actelor şi acţiunilor, jocul simbolic şi dezvoltarea limbajului. În acest stadiu copilul dispune de preconcepte. Imitaţia actelor şi acţiunilor sale este deopotrivă instinct, învăţare, integrare. Prin imitaţie, copilul este pus în posesia funcţiilor necesare în esenţa lui de om, fiind comparabilă cu ereditatea şi experienţa personală a acestuia. În centrul jocului simbolic sunt folosite simbolurile (băţul în loc de căluţ). Funcţia simbolică îşi face apariţia cel mai devreme la 1,6 ani, când prin acţiunea sa imitativă, îi apar copilului pe plan mintal schemele simbolice (scheme de acţiune ce ies din contextul obişnuit - prezentul si evocă o situaţie absentă devenind simulare). De la apariţia limbajului până la vârsta de 4 ani întâlnim perioada inteligentei preconceptuale. Preconceptul se află la jumătatea drumului între generalitatea conceptului şi individualitatea sferei sale. Copilul nu face distincţia între toţi şi câţiva. La această vârstă întâlnim "realismul optic", termen introdus de Jean Piaget şi care înseamnă

93

reflectarea lumii obiective dincolo de conţinutul acţiunii sale conform datelor aparente ale percepţiei. Copilul întâmpină dificultăţi în cunoaştere deoarece el nu dispune de rezultate ale propriilor sale explorări (exemplu: copilul consideră că umbra care dispare e tot atât de puţin izolabilă ca orice obiect de pe masă pe care-l ascundem). Preconceptul este asociat cu cuvântul dar rămâne doar simbol nefiind încă desprins de imaginea concretă. Este semn deoarece funcţionează în mintea copilului ca o etichetă nedesprinsă de obiectul respectiv. Raţionamentul ce leagă preconceptele este numit "transducţie" (copilul explică fenomenul, nu "cum s-a petrecut", ci că s-a petrecut "ca şi"). Dezvoltarea imaginaţiei. Imaginaţia antepreşcolarului se manifestă sub forma pasivă (a visului) şi sub forma activă reproductivă (a scurtelor povestioare concrete), realul nefiind delimitat clar de fantastic. Dezvoltarea comportamentului social. Manifestările afective ale copilului sunt induse în special de formele şi intensitatea afectelor celor din jur. Antepreşcolarul are multiple trăiri afective:  Afecţiunea faţă de mamă şi persoanele din familie şi gelozie când mama mângâie alt copil;  Timiditate faţă de străini;  Veselie în situaţiile comice;  Satisfacţie şi surâs când este lăudat;  Compasiune pentru cel supărat;  Teamă şi resentimente faţă de personajele negative;  Mânie împotriva autorităţii adultului. Trăirile afective ale antepreşcolarului, deşi intense şi explozibile, nu sunt profunde, nici durabile. Se remarcă două perioade de instabilitate în viata antepreşcolarului cu comportamente recalcitrante, irascibilitate, nervozitate şi anume:  La 15 luni, datorită contradicţiei dintre nevoia de mişcare a copilului şi dependenţa sa încă foarte mare de adult;  La 2 ani şi jumătate, datorită posibilităţilor sale mici de adaptare la cerinţele complexe ale adultului. În ceea ce priveşte evoluţia relaţionării sociale, în această perioadă putem oferi câteva exemple:  La 21 luni găseşte foarte amuzante jocurile cu adulţii;  După 2 ani se apropie de ceilalţi copii pe care îi tratează ca pe jucării;  La 3 ani simte nevoia unei apropieri active de alţi copii pentru jocuri sau activităţi de instruire.

94

1.3. Debutul personalităţii infantile Viaţa interioară a copilului, perfecţionată faţă de perioada anterioară, constituie premisa debutului personalităţii. Psihologii (H. Wallon, W. Stern, şi B. G. Ananiev) au explicat apariţia şi dezvoltarea conştiinţei de sine la copilul antepreşcolar, prin dobândirea de către acesta a două capacităţi însemnate:  Capacitatea copilului de a separa propriile sale acţiuni de obiectele supuse acţiunii;  Capacitatea copilului de a delimita, pe plan mental, propria persoană faţă de alte persoane şi faţă de propriile acţiuni. Astfel, copilul realizează o delimitare tot mai clară a următoarelor raporturi: o Raportul între sine şi obiectele acţiunii; o Raportul între sine şi ceilalţi membrii ai familiei; o Raportul între sine şi acţiunea sa. Formele conştiinţei de sine sunt:  Sinele material: copilul recunoaşte obiectele personale, caracteristicile corporale proprii, se instituie autocontrolul sfincterian;  Sinele spiritual: copilul consideră experienţa sa personală singura valabilă;  Sinele social: copilul cunoaşte unele reguli de conduită civilizată (merge la toaletă, se spală pe mâini), reţine ceea ce este permis şi ce nu şi apreciază după criteriul bine/rău propriile fapte şi faptele celorlalţi. Procesul conturării propriei identităţi a copilului (diferenţierea lui ca persoană printre celelalte persoane) se observă în trei situaţii:  După 2 ani copilul foloseşte pronumele personal "eu";  Creşterea opoziţiei copilului în anumite situaţii, fapt ce marchează exprimarea crispată a conştiinţei de sine;  Raportarea cunoaşterii se face "la sine" şi "pentru sine" datorită caracterului limitat al adaptării şi cunoaşterii sale generale. Copilul este ca şi în "centrul lumii", nimic nu se întâmplă fără legătură cu el.Identitatea de sine apare în momentul în care copilul se recunoaşte în oglindă. Identitatea de sine este un proces care se realizează progresiv şi capătă constanţă când copilul vorbeşte despre sine, folosind pronumele personal "eu". Totodată se formează şi imaginea de sine, copie fidelă a imaginii pe care i-o propun alţii despre el. Pe fondul identităţii de sine şi a stărilor afective frecvent trăite de copil se instalează primele trăsături caracteriale: dependenţa excesivă, capriciozitatea, agresivitatea, timiditatea.

95

2. Dezvoltarea psihică a copiilor de 3-6/7 ani 2.1. Caracterizare generală. Perioada de dezvoltare între 3-6/7 ani, numită şi preşcolaritate, aduce importante schimbări în planurile dezvoltării psihice şi relaţionale. Motorul dezvoltării psihice îl constituie adâncirea contradicţiilor între solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice. Copilul descoperă existenţa unei realităţi de care trebuie să ţină seama ca să-şi atingă scopurile. Copilului i se impune respectarea unor reguli. Astfel, atitudinile subiective asupra lumii vor fi înlocuite cu atitudini realiste şi obiective. De asemenea, se va distinge ca ceva de sine stătător, realitatea umană. Anumite persoane, îndeosebi tatăl, încep să se detaşeze de fond, ca personaje importante, copilul descoperindu-i pe ceilalţi şi apoi autodescoperindu-se. În această perioadă se îmbogăţeşte limbajul, gândirea devine coerentă, clară şi se eliberează în oarecare măsură de dominanta afectivă. Se conturează conştiinţa de sine şi mai ales conştiinţa morală. Copilul devine mai deschis la însuşirea unor reguli şi norme comportamentale, cu disciplinarea conduitelor sale. Se întâlnesc trei substadii ale preşcolarităţii:  Preşcolarul mic: 3-4 ani;  Preşcolarul mijlociu: 4-5 ani;  Preşcolarul mare: 5-6/7 ani. La copilul preşcolar, principalele coordonate ale dezvoltării psihice sunt reprezentate de:  dezvoltarea proceselor de cunoaştere (treapta senzorială şi treapta logică);  dezvoltarea limbajului;  dezvoltarea afectivităţii şi a activităţii voluntare;  dezvoltarea motricităţii;  educarea şi formarea personalităţii 2.2. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere Nivelul senzorial al cunoaşterii. La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului de mişcare a copilului, cu cucerirea "exteriorului locuinţei", locului sau străzii din faţa casei, interiorului şi exteriorului grădiniţei etc. În această situaţie, trebuinţa de cunoaştere a copilului este foarte intensă. În perioada preşcolară se dezvoltă sensibilitatea tuturor analizatorilor. Între cunoaşterea tactil-chinestezică şi vizuală se stabilesc legături importante. Obiecte altădată văzute, pot fi identificate prin tact şi

96

însuşiri reflectate prin pipăit (moliciunea, asperitatea) şi invers. Spre vârsta de 6 ani, se dezvoltă în mod evident auzul fonematic, cel muzical. De la această vârstă, copilul identifică obiectele după sunetul produs. Sensibilitatea gustativă şi odorifică se dezvoltă şi ele. Percepţiile de timp şi spaţiu se dezvoltă la copilul preşcolar în strânsă legătură cu limbajul. De pildă, percepţia de spaţiu se leagă de înţelegerea cuvintelor: alături, jos, sus, înalt, scund, mic, mare, dreapta, stânga, aproape, departe, peste, aici etc. Percepţia de timp se dezvoltă în legătură cu înţelegerea cuvintelor: acum, atunci, imediat după, înainte de, în acelaşi timp, repede, încet, după-amiaza, seara. Se dezvoltă şi experienţa aşteptării. Cea mai importantă dezvoltare a percepţiei la copilul preşcolar constă în trecerea acestuia la observaţie. Nivelul logic Dezvoltarea imaginaţiei. Jocul cu rol creează copilului posibilitatea reproducerii întregii game a trăirilor afective, cu întreţinerea şi dezvoltarea imaginaţiei. Un fenomen specific imaginaţiei la vârsta preşcolară este fabulaţia sau falsa minciună. Copilul amestecă realitatea cu intenţiile şi cu dorinţele sale. Imaginaţia copilului preşcolar se oglindeşte în desen:  La 3 ani desenează incoerent;  La 4 ani desenează liniar cu forme contur tip;  La 5-6 ani păstrează formele clişeu, dar îmbogăţeşte desenul cu multe detalii. Dezvoltarea atenţiei. Atenţia se menţine 5-7 minute la preşcolarul mic, 20-25 minute la preşcolarul mijlociu, 45-50 minute la preşcolarul mare. Dezvoltarea memoriei. Memoria preşcolarului prezintă următoarele caracteristici:  Este predominant mecanică, textuală şi involuntară;  Prezintă un caracter difuz - nediferenţiat;  Are un caracter nesistematic - incoerent;  Are caracter intuitiv - concret: preşcolarul reţine mai bine materialul însoţit de imagini plastice;  Prezintă un caracter afectogen: copilul reţine obiecte, fenomene, persoane care l-au emoţionat pozitiv sau negativ. Datorită dezvoltării vorbirii şi a sistematicii şi dinamicii corticale, memoria preşcolarului înregistrează progrese importante. Se configurează şi funcţia socială a memoriei prin întipărirea şi reproducerea modalităţilor fundamentale de conduită (mai frecvent, ale părinţilor). Dezvoltarea gândirii. Gândirea preşcolarului este intuitivă preoperatorie. Este o gândire preconceptuală sau cvasiconceptuală. Ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale. Când copilul pronunţă cuvântul "tată", nu se referă la persoana tatălui din

familia sa, nici la noţiunea abstractă de paternitate. Prin acest cuvânt el are în vedere atât persoana puternică de lângă mama sa, cât şi toţii oamenii care întrun fel sau altul seamănă cu tatăl său. Totuşi, preşcolarul este capabil de a sesiza configuraţia ansamblului. El nu poate însă să aşeze 6 jetoane albastre sub 6 jetoane roşii la vârsta de 4 ani, fiind preocupat doar de lungimea şirului. La 6 ani reuşeşte să sesizeze corespondenţa dintre cele 2 şiruri, adică numărul de jetoane. Gândirea preconceptuală a preşcolarului este egocentrică şi magică. Copilul nu distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală. Copilul se consideră a fi în centrul universului şi gândirea sa este animistă. El atribuie lucrurilor propriile sale calităţi şi însuşiri. Îl vede pe adult ca pe un magician, îi recunoaşte forţa. De aici rezultă slăbiciunea psihismului său. Pentru a se dezvolta, el trebuie să iasă din egocentrismul său. Prin renunţarea treptată la propria-i subiectivitate, copilul va trece la o analiză mai obiectivă a realităţii. Copilul face însă confuzii între parte şi întreg şi combină însuşirile obiectelor încât acestea îşi pierd identitatea proprie. Alături de noţiuni empirice încep să se contureze operaţii ale gândirii. La vârsta preşcolarităţii există o perioadă preoperatorie. Lipsesc noţiunile de conservare, greutate, volum. Până la 7 ani persistă gândirea intuitivă (predomină acţiunile executate mental), preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii operatorii. Dezvoltarea limbajului este strâns legată de evoluţia gândirii. Extinderea raporturilor copilului cu realitatea înconjurătoare se răsfrânge direct asupra limbajului său. Se dezvoltă cantitativ. Vocabularul activ al copilului cuprinde la 4 ani 1600-2000 cuvinte, la 5 ani 3000, iar la 6 ani 3500. Totodată, se dezvoltă foarte mult pronunţia, structura gramaticală, se trece de la vorbirea situativă la cea contextuală, se extinde vocabularul, iar expresivitatea limbajului se caracterizează prin sporirea caracterului explicit al vorbirii şi transformarea unei părţi a comunicării nonverbale în comunicare verbală. Tot în această perioadă apar şi defectele de vorbire care se împart în două categorii:  Funcţionale (fiziologice) doar până la vârsta de 5 ani. Ele se datorează dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau a rezonatorilor verbali ori a imitaţiei cuiva cu vorbire defectuoasă. Caracteristice acestei categorii sunt sigmatismul şi rotacismul;  Patologice: disfonii, mutism, logofobie, afonie (vorbire în şoaptă), disfrazie (formare de propoziţii dezorganizate) etc. Dezvoltarea afectivităţii şi activităţii voluntare. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivităţii o reprezintă contradicţia între trebuinţa de autonomie a preşcolarului şi interdicţiile adultului faţă de el. Viaţa afectivă a preşcolarului suportă modificări de natură cantitativă (creşte

97

98

numărul stărilor şi dispoziţiilor afective), cât şi calitativă (se îmbogăţesc şi diversifică formele existente, apar altele noi). Adultul şi relaţia cu el rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării afectivităţii sale. Semn al dezvoltării afectivităţii în această perioadă sunt: reticenţele emotive, emoţii mai profunde, dispoziţii afective persistente, stări emotive complexe (mândrie, vinovăţie, sindromul bomboanei amare - tristeţe la primirea unei recompense nemeritate), emoţii şi sentimente superioare (intelectuale, social-morale, estetice). În condiţii adecvate se dezvoltă la preşcolar voinţa, în direcţia creşterii capacităţii de stăpânire de sine, a ierarhizării motivelor activităţii. Tulburări de voinţă se pot constata în ceea ce priveşte momentul deliberării (impulsivitate), luarea unei hotărâri (pripeală) şi acţiunea (lipsa perseverenţei). Dezvoltarea motricităţii. Şi la această vârstă, una dintre nevoile fundamentale ale preşcolarului este nevoia de mişcare. Preşcolarul întreprinde tot felul de acţiuni: imită adulţii, subliniază cuvintele prin gesturi, exprimă stările emoţionale prin mimică. Mişcările bruşte, necoordonate sunt înlocuite cu mişcări fine, armonioase. Mişcările copilului preşcolar sunt delicate, diferenţiate, expresive, cu încărcătură afectivă şi semantică. La 6 ani graţia mişcărilor se estompează în favoarea forţei. S-a demonstrat experimental că îngrădirea acţiunii cu obiectul se asociază cu sărăcirea cunoaşterii lui. Acţionând cu obiectul, copilul îşi extinde şi îmbogăţeşte cunoaşterea. Pe măsura consolidării conduitelor motorii, preşcolarul se detaşează de mediu, se individualizează. 2.3. Formarea şi educarea personalităţii Contradicţiile interne (imaginea sa în orice situaţie şi realitatea obiectivă puţin variată, emoţia trăită şi semnificaţia situaţiei, interese de cunoaştere - posibilităţi restrânse de a acţiona) duc la dezvoltarea personalităţii şcolarului. Se formează conştiinţa morală şi conştiinţa de sine. Constiinta morală se concretizează prin valorificarea faptelor sau acţiunilor personale şi ale celorlalţi, aprecierea calităţilor celorlalţi, acţiuni adaptate relaţiilor sociale. Formarea conştiinţei de sine continuă prin interiorizarea limbajului (la 4-5 ani) şi se manifestă prin capacitatea de a-şi stăpâni nerăbdarea (la 4 ani), independenţa în joc (la 5 ani), autocontrolul (la 6 ani). Formarea personalităţii continuă prin identificare (dorinţa de asemănare a copilului cu alte persoane şi imitarea acestora), căpătarea unicităţii conduita civilizată de satisfacere a trebuinţelor, dezvoltarea intereselor copilului (cel mai intens e interesul pentru joc), dezvoltarea aptitudinilor (muzicale, coregrafice, plastice, dramatice, tehnice). Este importantă centrarea educaţiei preşcolarului asupra următoarelor aspecte:  Identificarea copilului cu modele valoroase;

99

  

Modelarea proprium-ului; Dezvoltarea intereselor, aptitudinilor, conduitelor civilizate şi socializarea acestora; Dezvoltarea conştiinţei morale şi extensia eu-lui.

3. Dezvoltarea psihică a copiilor 6/7-10/11 ani 3.1. Caracterizare generală Perioada de vârstă 6/7 - 10/11 ani este cea a şcolarului mic. Începutul vieţii şcolare este şi începutul unei activităţi de învăţare, copilului cerându-i-se un efort intelectual considerabil şi o mare rezistenţă fizică. Educaţia organizată din şcoală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului, influenţează particularităţile sale psihologice de vârstă şi individuale. Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite la începutul acestui ciclu (clasele I-a si a II-a) faţă de sfârşitul ciclului (clasele a III-a si a IV-a). Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendinţe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârşitul clasei a II-a, copiii pârăsc pe cei care încalcă regulile, ceea ce denotă o creştere a acceptanţei regulilor de comportament. În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoştinţe, "demască" mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învăţare, prezintă o atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a mentalităţii realiste şi cu destrămarea credulităţii naive. 3.2. Dezvoltarea proceselor cognitive Nivelul senzorial. La vârsta de 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic, creşterea preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice. La nivelul analizatorului auditiv creşte capacitatea de autocontrol a propriilor emisiuni vocale şi poate fi apreciată distanţa dintre obiecte după sunetele şi zgomotele care le produc. Senzaţiile şcolarului mic se modelează în funcţie de solicitările activităţii de învăţare. Sincretismul (percepţia întregului) diminuează la şcolarul mic prin creşterea acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput. Distanţele percepute de copil cresc şi se produc generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), apare simţul topografic. Percepţia spaţială mai păstrează o notă de situativitate (dificultatea recunoaşterii unor construcţii geometrice a căror poziţie a fost schimbată). Percepţia timpului înregistrează o etapă nouă de dezvoltare, elevul trebuind să se încadreze într-un program. Timpul devine un stimul ce se

100

impune conştiinţei copilului, iar orientarea în raport cu secvenţele lui devine o necesitate. Se dezvoltă un model perceptiv complex numit observaţie în care apar şi componente ale atenţiei, memoriei, gândirii. Dacă la intrarea în scoală reprezentările copilului sunt confuze, puţin sistematizate, sub acţiunea învăţării reprezentările se lărgesc, se îmbogăţesc şi se diversifică. Copilul reuşeşte să descompună reprezentarea în părţile sale componente, părţi pe care le recombină, creând noi imagini. Astfel, în experienţa individuală a copilului pătrund informaţii şi cunoştinţe despre fenomene şi obiecte pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct. Are loc, în acelaşi timp şi o creştere a gradului de generalitate al reprezentărilor. Nivelul logic. Dezvoltarea memoriei. Memoria şcolarului mic este predominant textuală, mecanică. El fixează, reproduce şi recunoaşte situaţii sub presiunea principiului realităţii. Elevul memorează şi reţine date despre uneltele, semnele, simbolurile, termeni, reguli întâlnite în activitatea de învăţare. În clasa a IV-a el memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Creşte trăinicia, rigiditatea şi productivitatea memoriei. Se dezvoltă formele imediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. Şcolarii mici transformă şi organizează în alt mod materialul de memorat. Memoria logică se însoţeşte de creşterea volumului de 8-10 ori. Recunoaşterea şi reproducerea mnezică cresc în precizie. Memoria de scurtă durată devine activă după vârsta de 8 ani. Se accentuează caracterul voluntar, conştient al proceselor mnezice. În clasele a III-a si a IV-a copilul planifică în timp ce are de memorat şi este capabil să se autocontroleze în reproducerea celor memorate. Uitarea la şcolarul mic se instalează mai ales pe planul comportamentelor, ale acţiunilor de efectuat. În clasa I-a copilul îşi uită în clasă diverse obiecte personale, uită ce are de pregătit pentru a doua zi. Dacă acest gen de uitare persistă, în clasele mai mari, ea se transformă în neglijentă. Dezvoltarea gândirii. De-a lungul micii şcolarităţi, progrese importante realizează gândirea. Apar şi se consolidează construcţiile logice. Are loc naşterea operaţiilor, realizându-se saltul la gândirea operatorie. Operaţia este "transformarea reversibilă a unei structuri într-o altă structură, fie prin modificarea formei, fie prin substituire în planul conţinutului"(J. Piaget). La vârsta şcolară mică, gândirea fiind operatorie concretă, structura joacă rol de formă. Abia când se dezvoltă gândirea operatorie formală, structura poate juca şi rol de conţinut (pot fi realizate legături logice). Un exemplu de naştere şi dezvoltare a operaţiilor este înţelegerea conservării cantităţii prin centrări şi decentrări succesive pe înălţimea şi lăţimea vasului B. Vasul B este mai scund decât vasul A, dar el conţine "tot atâta" lichid cât conţine vasul A. Operaţiile se caracterizează prin diverse transformări pe plan mental: reversibilitatea, identitatea, compunerea relaţiilor. Operaţiile concrete ale şcolarului mic sunt

acţiuni efectuate în minte, reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor. Operaţiile concrete vizează cantitatea, dar nu greutatea şi volumul. Apare "decalajul de extensiune", adică pierderea în grosime determină pierderea în greutate. Conservarea greutăţii este admisă la 9-10 ani, iar a volumului la 1112 ani. În clasa a IV-a copilul are un potenţial intelectual de 3-4 ori mai mare faţă de clasa a II-a. Alături de operativitatea nespecifică generală a gândirii întâlnim şi operativitatea specifică (structuri de operaţii flexibile, aplicabile la situaţii diverse, putând constitui structuri de operaţii distincte). Funcţionarea gândirii şcolarului mic antrenează:  reprezentări;  concepte (noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii); operative (gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea socială (istorie); filozofice (spaţiu, timp, fiinţe, lucruri, cauzalitate);  operaţii, algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru (formule aritmetice); algoritmi de identificare şi recunoaştere (formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaţiilor);  scheme şi simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc). Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activităţii intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii:  stilul cognitiv;  stilul intuitiv;  stilul abstract;  stilul primaritate/secundaritate (reacţia subiectivă, afectivă la prima impresie/reacţia întârziată, elaborată, oportună). Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de necunoscut şi de interzis. Întâlnim şi disonanţa cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care împreună cu curiozitatea sunt fenomene de condiţionare motivaţională a activităţii intelectuale. Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii:  În primele 2 clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, sărace în detalii, statice, lipsite de mişcare;  În clasele a III-a şi a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate, sistematizate. Imaginile create sunt corecte, coerente, dinamice, cu mai multă plenitudine. Se dezvoltă imaginaţia creatoare. Pe măsura acumulării cunoştinţelor, se creează un fundament logic solid, iar creativitatea devine amplă. Copilul adoptă faţă de propria-i imaginaţie o atitudine circumspectă, de autocontrol. Dezvoltarea atenţiei la şcolarul mic constă în trecerea treptată de la atenţia predominant spontană, involuntară, la cea voluntară. În clasele a III-a, a IV-a copilul se obişnuieşte cu efortul de a fi atent, de a se concentra. Această

101

102

formă a atenţiei născută prin exerciţiu se numeşte atenţie postvoluntară. Tot în această perioadă are loc formarea calităţilor atenţiei (stabilitate, volum, flexibilitate, distribuţia, concentrarea), care nu se dezvoltă la fel şi deodată. Întâlnim diverse forme de neatenţie: distragere a atenţiei, "stingerile" şi devalorizările atenţiei, stări de neatenţie Dezvoltarea limbajului. Pătrunderea cu şanse egale în cultură (mai ales în cea lingvistică) a copiilor se realizează prin învăţarea scris-cititului. Dacă la intrarea în şcoală vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, dintre care 700-800 din vocabularul activ, la ieşirea din ciclul primar (clasa a IV-a) ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii. Are loc, în acelaşi timp, o dezvoltare cantitativă a limbajului cu folosirea corectă a sinonimelor, omonimelor, antonimelor şi creşterea capacităţii de pronunţie, iar în clasele a III-a şi a IV-a se manifestă limbajul intern. Dificultăţi în dezvoltarea limbajului apar datorită schimbării dinţilor provizorii, dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau prezenţa unei hipoacuzii nedepistate. Dificultăţi se manifestă prin prezenţa în limbajul oral a paraziţilor verbali, iar în cel scris prin omisiuni, înlocuiri, confuzii. În această perioadă apar diferenţe între copii în ce priveşte bogăţia, consistenţa, claritatea, corectitudinea vorbirii. Creşte debitul verbal oral şi debitul verbal scris. Diferite sunt şi tipurile de compuneri şi genurile de finaluri ale povestirilor.

moral durează mai mult în evaluarea conduitei altora decât în evaluarea propriei conduite. În această perioadă evoluează conştiinţa de sine. La 7 ani copilul este conştient de calităţile sale şi acţionează oarecum independent. La 9 ani, dorinţa de independenţă se manifestă prin rezistenţa la sugestii, justificarea propriei păreri, aşteptarea elogiilor. La 10 ani este mulţumit de sine şi de lume, are secrete, se izolează în cameră, îşi vede şi defectele. La 11 ani, copilul este mai conştient de defecte decât de calităţi, are păreri proprii, îşi face planuri.

(Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN)

3.3. Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic Personalitatea şcolarului mic este în plină dezvoltare. În procesul educativ trebuie ţinut seama de temperamentul copilului. Sangvinicului să i se formeze interese stabile, colericului să i se canalizeze energia în direcţii utile, creatoare, flegmaticului să i se formeze înclinaţii variate, melancolicului să i se acorde sprijin. Trebuie cultivate de către educatori inteligenţa şi aptitudinile speciale, vegheată evoluţia caracterului, identificările şcolarului, substratul motivaţional al comportamentului. Atitudinea copiilor faţă de reguli implicate în jocuri diferă, astfel la vârsta micii şcolarităţi (clasele I şi a II-a) persistă stadiul egocentric. Iniţial, copilul respectă regula prin imitaţie, apoi ca pe ceva obligatoriu, impus din exterior, ca în final să se realizeze conştientizarea ei ca realitate intangibilă. Stadiul de cooperare născândă apare la 7-8 ani, atingând apogeul la 10 ani, caracterizat prin loialitate cu posibilitatea schimbării regulii, dar nu prin devalorizarea ei. La 11/12 ani apare codificarea regulilor sau realismul moral care se însoţeşte de dezvoltarea spiritului juridic (e drept, nu e drept). Se poartă discuţii în interpretarea regulilor. Judecata morală teoretică a copilului apare în urma judecăţii sale funcţionale, practice. O întâmplare trăită poate fi judecată de copil mai corect decât o întâmplare povestită. Realismul

103

104

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Albulescu, I., (2003), Educaţia şi mass-media, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Bocoş, M., (2002), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca. Bocoş, M., (2002), Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca. Bontaş, I., (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureşti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. Cristea, Gabriela, (2002), Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti. Cristea, Sorin, (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera internaţional, Bucureşti. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), (coordonatori), Psihologia, Editura Polirom, Iaşi. Doron, R, Parot, F., Dicţionar de Psihologie, Humanitas, 1999. Golu, Mihai (2001), Fundamentele Psihologiei, Editura Fundaţia România de mâine, Bucureşti. Holdevici, Irina (1993), Psihologia succesului, Editura Ceres, Bucureşti Hăvârneanu C., (2000), Cunoaşterea psihologică a persoanei, Posibilităţi de utilizare a comportamentului în psihologia aplicată, Editura Polirom, Iaşi. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.) (2000), Studii de pedagogie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi Educaţie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

105

20. Ionescu, M., (1992), Inovaţia şi difuziunea ei în practica şcolară, în ,,Revista de pedagogie”, nr.10. 21. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 22. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca. 23. Ionescu, M. , Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 24. Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.. 25. Ionescu, I, (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi. 26. Joiţa, Elena, Pedagogia – ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 27. Munteanu A., (1998), Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timişoara. 28. Nicola, I., (1978), Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 29. Păun, E., (1999), Şcoala. O abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi. 30. Radu, I. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti. 31. Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica şcolară, în ,,Dezbateri de didactică aplicată”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 32. Stan, C., (2003), Teoria educaţiei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 33. Stan, C., (2001), Autoevaluarea şi evaluarea şcolară, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 34. Pintilie, D., Sălăgean, D., Ţinică, S. (coord), (2004), Ora educativă. Modele de proiecte educative, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca. 35. Zlate, Mielu, (1984),Golu, Mihai, (1997), Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului, în Dima, S. (coord.), Copilăria, fundament al personalităţii, Editura Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti.

106

TEORIA ŞI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

AUTORI: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Aurelia MARŞIEU - Jocul ca formă specifică de conduită şi activitate; Georgeta PASCU - Apariţia şi dezvoltarea concepţiei cu privire la natura jocului ca activitate umană. Teorii privind activitatea ludică; Mirela MOŞ - Specificul jocului.Evoluţia conduitei ludice la copii Monica SABĂU - Clasificarea jocurilor didactice. Jocul de mişcare, jocul de creaţie, jocul cu reguli; Monica PUTNIC - Jocul didactic- metodă şi formă de organizare a activităţilor instructiv-formative ; Ani-Elena DÎRJAN - Valenţe formative ale jocului didactic ca activitate ludică dirijată ; Corina MOSCAL - Repere metodologice în organizarea şi conducerea jocului didactic la grupele cu preşcolari; Angela Gemma KRASZNAY - Jucăria. Valenţe formative, criterii de calitate a jucăriei, tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria în cadrul jocului; Florica ROJA- Arii şi dimensiuni curriculare- Jocuri didactice specifice.

107

108

Tema 1 JOCUL CA FORMĂ SPECIFICĂ DE CONDUITĂ ŞI ACTIVITATE 1. Consideraţii generale 2 . Esenţa jocului 3 .Funcţiile jocului

1. Consideraţii generale

TEORIA ŞI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC

109

Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului specialişti din diverse domenii ale cunoaşterii filosofi, psihologi, pedagogi, antropologi, medici, sociologi etc., care au cercetat şi argumentat valenţele formative ale complexităţii activităţilor ludice. „Jocul este însăşi viaţa” afirmă Edouard Claparede, în consens cu afirmaţia lui S. Iliov, privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil şi muncă şi artă, realitate şi fantezie. Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează activitatea psihică a copilului. Jocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depăşire, având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării; jocul este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor. Termenul de „joc” are o varietate de semnificaţii de unde rezultă şi complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului uman. Poate numi o activitate cu caracter constructiv, distractiv, plăcut, sau dimpotrivă, poate denumi un ansamblu de atitudini. De exemplu: „a juca şah”, „joc didactic”, „a se juca de-a şcoala”, „a se juca cu munca”, cu viaţa, joc de hazard, joc de cărţi, joc de scenă. Pe lângă varietatea de semnificaţii jocul, se aplică în variate domenii (în medicină: metoda psihodramei, în psihologie: sociodrama, în tehnică: metoda simulării, în arta dramatică: jocul este esenţial, desenul infantil e considerat joc al vârstei). Jocul condiţionează decizii vieţii personale a copilului. Ceea ce jocul conferă copilului la momentul potrivit, rămâne o achiziţie preţioasă pentru toată viaţa. Activitatea ludică dă specificitate personalităţii, angajând copilul cu resursele sale, propulsându-l într-o nouă etapă evolutivă, îi stimulează

110

dezvoltarea precum şi efortul său de perfecţionare. În acest fel favorizează apariţia şi dezvoltarea altor activităţi: învăţarea şi munca. Implicându-se în joc copiii acţionează cu plăcere ne mai privind sarcina de învăţare ca fiind impusă şi greu de rezolvat. În ontogeneză transformările jocului vizează: schimbarea funcţiei jocului în raport cu etapele de vârstă. Funcţia de reflectare şi funcţia distractivă sunt în grade diferite la copil şi la adult , funcţia motrică se schimbă cu înaintarea în vârstă, iar funcţia formativă scade odată cu depăşirea copilăriei; modificarea locului jocului în procesul adaptării şi al educaţiei morale: în procesul de integrare a preşcolarului în viaţă şi programul de activitate din grădiniţă, în condiţiile noilor relaţii dintre copil şi adult (educateducator), treptat, jocul de acţiune, de simplă mânuire a obiectelor – la început simple, apoi mai complexe – se transformă în joc cu temă, cu subiect şi roluri, generând relaţii bine stabilite între partenerii de joc. Contextul dintre adult şi copil oferă în mod curent modele de conduită, stimulând dorinţa copierii acestora „tendinţa de adulterism” – după J. Chateau. Jocul evoluează o dată cu constituirea primelor reprezentări ce permit copilului să opereze pe plan mintal cu experienţa pe care o dobândeşte în fiecare zi. În acest sens J. Piaget acordă un rol deosebit factorului „imitaţie” în evoluţia jocului; alţi psihologi consideră de maximă importanţă evoluţia proceselor de cunoaştere şi mai ales trecerea de la planul concret la cel abstract al acţiunii. 2. Esenţa jocului: este concentrată în procesul de reflectare şi transformare pe plan imaginar a realităţii concrete, proces prin care devine posibilă şi plăcută pătrunderea copilului într-o realitate complexă pe care o cunoaşte activ. În evoluţia jocului un rol esenţial îl au factorii privind contactul copilului cu realitatea imediat apropiată lui ce îmbracă forma unor contradicţii. Jocul se dezvoltă continuu şi implicit dezvoltă personalitatea copilului prin crearea şi rezolvarea progresivă a diverse feluri de contradicţii cu rol de factori: Contradicţia dintre nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a stăpâni, de a utiliza obiectele conform destinaţiei lor. Dintre tendinţa copilului către o viaţă care să reproducă viaţa adulţilor şi posibilităţile lui limitate. Dintre aspiraţiile şi posibilităţile lui de a le împlini. Dintre libertatea de acţiune a copilului şi necesitatea de a se conforma cu regulile jocului. Dintre imitaţie – creativitate (acomodarea eu-lui la realitate sau asimilarea realităţii la eu)

111

Între planul real şi cel fictiv (jocul stimulează procesul imaginaţiei, obligându-l pe copil să apeleze la imaginaţie, fără a fi un efect al acesteia). Între elementul de învăţare, de asimilare prin joc şi jocul propriu-zis. Între planul concret al jocului şi cel mintal , considerând jocul şi o formă de trecere de la acţiuni exterioare la acţiuni interioare. Dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele şi caracterul abstract, determinat de acţiunea mentală a însuşirii regulilor de joc. Astfel, evoluţia activităţii ludice la preşcolari constă în diversificarea formelor de joc şi modificarea structurii jocului, în sensul apariţiei unor noi elemente (subiectul, rolul, regulile), de la acţiuni disparate / închegate la acţiuni ce reflectă o semnificaţie socială, de la atitudinea de identificare a planurilor real – imaginar la apariţia conştiinţei situaţiei de joc. La vârsta preşcolară jocul are o dublă semnificaţie: este cadrul în care se manifestă întreaga viaţă spirituală a acestuia satisfăcându-şi dorinţele şi eliberându-se tensional, iar pe de altă parte este principalul instrument (mijloc, formă de organizare, metodă şi procedeu) de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice ale copilului. Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a copilului. În joc, copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare îşi vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să reţină regulile unui joc, copiii îşi amplifică posibilităţile memoriei; conformându-se acţional regulilor jocului, respectându-le – ei se dezvoltă sub raportul activităţii voluntare, îşi formează însuşirile voinţei; răbdare, perseverenţa, stăpânirea de sine. Tot în joc sunt modelate însuşirile şi trăsăturile de personalitate: respectul faţă de alţii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor. Jocul stimulează creşterea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acţiunilor cu finalitate realizată, având funcţia de o mare şi complexă „ şcoală a vieţii ”. De aceea, prin efectele produse, jocul este considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului preşcolar.

3.Funcţiile jocului Prin activitatea ludică copiii îşi îmbogăţesc experienţa cognitivă, atitudinile, îşi educă voinţa şi pe această bază formativă îşi conturează profilul personalităţii. Jocul ca activitate de “preînvăţare” specifică preşcolarităţii îşi realizează funcţiile: adaptivă, formativă, informativă, de socializare, de relevare a psihicului, doar prin organizare şi îndrumarea lui de către adult. Cunoaşterea de către educatoare sau părinţi a reperelor de evoluţie a jocului în această perioadă de creştere şi acumulări fundamentale, le asigură acestora un

112

plus de competenţă în acţiunea de organizare şi conducere a jocului preşcolarilor. Astfel, jocul devine un prilej de excepţie pentru activitatea de învăţare( A.Glava,C.Glava,2002). Funcţia primordială a jocului este cea de adaptare ce se realizează pe cele două coordonate: asimilarea realului la eu şi acomodarea. După J. Piget adaptarea realizată în copilărie, prin joc, este un proces reactiv, dar şi creativ, al cărui echilibru se realizează prin inteligenţă. Jocul deschide în faţa copilului nu numai universul activităţii ci şi universul extrem de variat al relaţiilor interumane oferind copiilor prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora. Prin joc preşcolarul cunoaşte realitatea înconjurătoare, îşi însuşeşte funcţia socială a obiectelor, se familiarizează cu semnificaţia socio-umană a adulţilor, structurându-şi astfel întreaga viaţă psihică. Prin joc copilul aspiră la conduita de adult, astfel jocul socializează şi umanizează. Funcţia informativ - formativă Jocul deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii ci şi universul extrem de variat al relaţiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora şi dezvoltând dorinţa copilului de a se comporta ca adulţii. Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă percepţiile de formă, mărime, culoare, greutate, îşi formează capacitatea de observare. Atunci când un copil trebuie să construiască o casă, el îşi elaborează planul construcţiei în plan mintal şi apoi o construieşte, acest lucru contribuind la dezvoltarea reprezentărilor. În joc copiii născocesc, modifică realitatea şi ca urmare îşi vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Copiii conformându-se regulilor jocului li se dezvoltă memoria ,precum şi însuşirile voinţei: răbdare, perseverenţă, stăpânire de sine. “Jocul stimulează creşterea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune fiecare moment, organizând tensiunea proprie a acţiunilor cu finalitate realizată, având funcţia de o mare şi complexă şcoală a vieţii” (Şchiopu ,U.,E. Verzea, 1997). Pe fiecare treaptă a dezvoltării sale individuale, copilul este multilateral legat cu lumea, însă, de fiecare dată, aceste legături multilaterale se realizează prin intermediul unei activităţi determinate, care, fără a le exclude pe celelalte, se impune totuşi ca o dominantă. Tocmai activitatea dominantă constituie nucleul întregului sistem activ al copilului într-o fază sau alta de dezvoltare psihică. Pentru copilul preşcolar această activitate dominantă este jocul.

Graţie jocului, preşcolarul îşi apropie în modul activ informaţia socială - fie aceasta culturală, morala sau cognitivă, o transpune în roluri şi o interpretează. E ca şi cum copilul refuză să înţeleagă şi să primească ceea ce vede şi ce aude în jurul său fără “a monta” şi pune în scenă evenimentele exterioare. Jocul este, deci, o codificare sui-generis a experienţei sociale care o face pe aceasta accesibilă percepţiei copilului. Buna desfăşurare a jocului reclamă cooperarea şi coordonarea acţiunilor individuale. Cooperând şi coordonându-se, copiii se interinfluenţează psihic şi-şi modelează comportamentele unii faţă de alţii. Jocul devine astfel sursă de socializare şi mecanism de integrare în grup. Reunind aceste aspecte jocul se înscrie între două coordonate: una verticală care asigură conexiunea cu modelele sociale, alta orizontală care asigură conexiunile interindividuale. Libertatea copilului în joc nu este una absolută, lipsită de restricţie sau constrângere, ci aflată paradoxal în permanenţă sub îndrumarea competentă a educatoarei. Jocul, din perspectiva copilului, ni se înfăţişează astfel ca o activitate “de plăcere” iar din cel al educatorului este o preocupare instructiv educativă de mare răspundere şi cu mari valenţe formative. Educatoarele trebuie să formeze şi să dezvolte la copii capacitatea de a aborda teme variate de activitate şi de a îmbogăţi treptat conţinutul acestora în pas cu adâncirea cunoaşterii şi a perfectării priceperilor şi obişnuinţelor în activitatea de joc. Jocurile copiilor evoluează odată cu dezvoltarea lor psihică generală, pe măsură ce acumulează o experienţă mai bogată. Jocurile au particularităţile lor specifice, condiţionate de diferite etape ale copilăriei. La vârsta de 3 ani survine un moment foarte important, în dezvoltarea jocului - substituirea pe plan imaginar a funcţiilor specifice obiectelor, ceea ce conferă preşcolarului îmbogăţirea experienţei cognitive.. La această vârstă în dezvoltarea jocurilor de creaţie, un moment important îl constituie asemănarea de către copii a rolului unei persoane şi atribuirea acestuia unei păpuşi. De cele mai multe ori, în jurul vârstei de 5 ani, copiii aleg nu atât subiectul, cât rolul jocului: ”eu voi fi mama”, “eu sunt doctorul”. Acest moment marchează o nouă fază de dezvoltare a jocului. Copilul începe să-şi asume rolul adultului, să atribuie jucăriilor sale roluri diferite,să le denumească cu numele diferitelor persoane, să stea de vorbă cu ele şi să acţioneze asupra lor în funcţie de situaţiile de joc. Apariţia temei jocului este sesizată atât în jocurile de construcţii, cât şi în cele cu subiecte din viaţa cotidiana. Tema jocului este determinată de jucării şi de natura materialelor de construcţii cu care se joacă copilul. La început temele jocurilor sunt sărace în conţinut, fapt explicat de sărăcia experienţei copiilor la această

113

114

vârstă.Conţinutul jocurilor îl constituie precumpănitor impresiile pe care ei le formează în familie şi grădiniţă. În jocurile lor copiii mici repetă aceleaşi acţiuni, de exemplu: încarcă cuburi, “lemne” în camioane, le descarcă şi apoi le încarcă din nou, repetând aceleaşi acţiuni de nenumărate ori. Totuşi, spre deosebire de acţiunile antepreşcolarilor, la preşcolarii mici apare mai evidentă logica reală a acţiunilor adultului.Procesul de închegare şi conturare a subiectului la această vârstă are câteva momente caracteristice. La început, în jocurile de construcţii,copilul nu-şi fixează iniţial tema construcţiei. El aranjează cuburile unele peste altele şi abia după ce le-a aşezat pe toate, el întrezăreşte imaginea unui obiect cunoscut. De la această etapă a apariţiei ocazionale a temei, copilul trece la realizarea intenţionată a imaginii constructive. Lipsa planului de construcţie la preşcolarii mici este evidentă şi prin răspunsul pe care-l dă copilul la întrebarea: “Ce vei construi?”el răspunzând: “Voi vedea”. Intenţia constructivă nu este conştientizată, ea i se dezvăluie copilului în procesul de construire. În legătură cu rolurile pe care copilul şi le asumă în cadrul jocurilor cu subiecte din viaţa cotidiană, copilul trece cu uşurinţă de la un rol la altul. Jocul copilului este mai mult individual decât colectiv deşi copiii se joacă în colectiv, ei îşi înţeleg greu dorinţele şi intenţiile reciproce, legăturile dintre copii fiind instabile. Rolurile pe care şi le asumă copiii de trei ani implică şi numite reguli chiar simple fiind, copiii nu le înţeleg şi de aceea nici nu le respectă. În jocurile copiilor de 4 ani, rolul acceptat mai predomină încă asupra regulii.Pentru copil este mai important să execute rolul decât să respecte regula, conduita copilului fiind subordonată mai mult rolului,numai în aceasta măsură sunt respectate şi regulile. Comparativ cu jocurile copiilor din grupele mici şi mijlocii cele ale copiilor din grupa mare se îmbogăţesc sub aspectul conţinutului lor social, ca urmare a acumulării de cunoştinţe, a socializării copiilor,îmbogăţirea experienţei perceptive acumulate prin lărgirea sferei de reprezentări, prin dezvoltarea imaginaţiei şi gândirii, a limbajului şi prin stabilizarea crescândă a intereselor. În această perioadă, jocurile copiilor nu se reduc numai la acţiuni externe, copiii reflectând viaţa mai amplu. De exemplu, în jocurile de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană, copilul jucându-se, “de-a mecanicul de locomotivă”, execută mişcări care imită acţiunea mecanicului care conduce locomotiva, emite sunetele care imită şuieratul trenului, dar el şi trăieşte acest rol transpunându-se în acea situaţie pentru el reală.

Aceste roluri nu mai au instabilitatea rolurilor întâlnite la preşcolarii mici. Atitudinea lor la această vârstă în alegere jucăriilor devine mai selectivă. Folosind o jucărie care substituie obiectul imaginat, copiii caută ca jucăria prin mărime, formă şi alte însuşiri, să fie cât mai asemănătoare cu obiectul substituit. Sub aspectul caracterului colectiv al jocului, preşcolarii grupelor mari, înainte de a începe un joc colectiv stabilesc subiectul, îşi repartizează rolurile şi caută să-şi coordoneze acţiunile în procesul desfăşurării jocului. Ei îşi coordonează acţiunile pentru a realiza tema jocului şi pentru a respecta regulile jocului care treptat devin obligatorii pentru toţi participanţii la joc. Conţinutul jocurilor la grupa de 6 - 7 ani este mult mai bogat şi mai complex decât la celelalte grupe premergătoare. La această vârstă conţinutul jocurilor îl constituie nu numai impresiile vieţii cotidiene ci şi imaginile artistice din povestiri,cunoştinţele dobândite cu alte ocazii. Copiii urmăresc riguros succesiunea acţiunilor desfăşurate în joc, căutând logica acţiunilor reale. Pe lângă acţiunea desfăşurată în joc pe copil îl interesează scopul ei şi rezultatul final. O caracteristică a gândirii preşcolarilor de 3 - 5 ani este caracterul ei concret, iar atenţia acestora este instabilă şi experienţa cognitivă redusă. Astfel că, acestor preşcolari le sunt accesibile jocurile simple cu reguli elementare. La această vârstă mecanismele neurofiziologice sunt în curs de dezvoltare, iar sistemul verbal exercită un foarte slab control asupra reacţiilor motrice. De aceea, nu în toate cazurile cuvântul constituie un stimulent suficient de puternic pentru a declanşa sau frâna mişcările copilului. Concomitent cu avansarea în vârstă a copiilor, cu dezvoltarea lor biopsihosocială, rolurile sunt preluate de copii, acestea amplificându-şi sarcinile. De la vârsta de 5 ani, mecanismele inhibiţiei sunt mai stabile, stăpânirea de sine este mai bine dezvoltată, la fel şi capacitatea de orientare în situaţiile de joc. Datorită influenţelor educative se lărgeşte sfera cunoştinţelor şi a reprezentărilor despre realitatea înconjurătoare.Pentru a influenţa dezvoltarea copiilor prin intermediul jocurilor didactice este necesar ca educatoarea să cunoască particularităţile specifice ale jocurilor la cele patru grupe preşcolare, şi în acelaşi timp să fie preocupată şi de amplificarea gradată a sarcinilor didactice ale jocului, pentru a nu întârzia sau stagna dezvoltarea copiilor. Copiii de 3 - 4 - 5 ani nu sunt capabili să desfăşoare în mod independent jocul didactic. La această vârstă, copiii sunt atraşi de acţiunea ca atare a jocului, de situaţia lui intuitivă nemijlocită. Impresiile concrete acţionează asupra preşcolarilor mici mult mai puternic decât cuvântul educatoarei. Celor mici le este greu sa înţeleagă

115

116

sarcina jocului, să stabilească relaţii reciproce de comunicare, să respecte reguli. De aceea la grupa mică există o singură regulă în joc - modul de acţiune. Ajunşi la grupa mare, pe copii îi interesează rezultatul jocului,atrăgându-i nu numai aspectul distractiv al jocului ci şi posibilităţile de a se manifesta în colectiv, de a-şi arăta iscusinţa. Datorită faptului că la această vârstă încep să se dezvolte mecanismele inhibitorii, copiii stau liniştiţi în timpul jocului, nu se deranjează între ei, răspund doar atunci când sunt întrebaţi iar respectarea regulilor este generalizată. Copiii grupei pregătitoare manifestă interes şi atractivitate spre jocuri care solicită eforturi intelectuale, sunt atraşi spre jucării a căror mânuire prezintă un grad de dificultate mai ridicat (jucării demontabile, piese şi subansambluri specifice jocurilor Lego).În jocurile copiilor grupei pregătitoare, regulile sunt prezentate copiilor înainte de începerea jocului, aceştia le memorează, şi le aplică la momentul potrivit. Pentru aceştia regula este ceva de neclintit.. J. Piaget defineşte jocul drept a activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale intelectuale, iar aceste etape sunt marcate prin trei tipuri succesive de “structuri mintale”: ♦ scheme sensorio-motrice, ♦ scheme simbolice, ♦ forme noţionale (socializate ale gândirii). La baza clasificării, psihologul fixează trei structuri genetice în funcţie de care evoluează jocul, exerciţiul, simbolul şi regula. Jocurile sunt clasificate după mai multe criterii: după formă, după conţinut, după sarcina didactica prioritară şi după gradul de evoluţie... Din categoria jocurilor simbolice primare fac parte jocurile de manipulare şi jocurile imitative. Jocurile de manipulare sunt primele jocuri cu care preşcolarul vine în contact la sosirea lui în grădiniţă. În general, jocurile de manipulare poartă numele jucăriilor sau ale altor obiecte cu care copilul se joacă (bile, castane, ghindă, beţişoare, figuri geometrice, păpuşi) Prin aceste jocuri, preşcolarul îşi activează analizatorii cu care el îşi analizează jucăriile, îşi dezvoltă motricitatea prin acţiunile pe care le întreprinde cu jucăriile (le adună, le împarte, le suprapune, le alătură), construindu-şi astfel jucării. Experienţa senzorială a copilului se îmbogăţeşte prin joc şi implicit cea cognitivă, deoarece acum el învaţă culorile jucăriilor, formele acestora, învaţă segmentele corpului păpuşii, căţelului, ursului, observă că beţişoarele nu sunt la fel de lungi, nu sunt la fel de groase.

Jocurile imitative oferă copiilor posibilitatea de a imita acţiuni specifice omului, animalelor, sau alte acţiuni care l-au impresionat mai mult sau le-au făcut plăcere deosebită. Aceste jocuri pun în evidenţă elementele psihologice ale jocului şi anume: capacitatea copilului de a-şi crea o lume proprie desprinsă de realitate, în care folosindu-se de transfigurarea realului în imaginar, operează cu simboluri accesibile şi nu în ultimul rând capacitatea copilului de a acţiona în spirit creativ, creativitate ce îl caracterizează pe preşcolar.. Jocurile de convieţuire socială se raportează la cunoaştere, motivaţie şi îndemânare. Cele mai frecvente jocuri de acest tip întâlnite în grădiniţă sunt: “De-a grădiniţa”, “De-a doctorul”, “De-a mama”, “De-a şoferii”, “De-a coafezele”, şi multe alte teme care reflectă domenii de activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite, observări sau ca fiind meserii ale părinţilor. În jocurile de convieţuire socială, copiii reflectă relaţiile dintre adulţi şi copii, relaţii la care au fost martori sau care fac parte din propria lor experienţă.Conţinutul jocurilor de convieţuire socială se îmbogăţesc prin vizite la instituţii, cu ocazia cărora sfera de cunoştinţe referitoare la activitatea oamenilor se lărgeşte. Rolul educatoarei în astfel de jocuri este acela de a-i direcţiona pe copii spre a pătrunde în lumea valorilor morale, căci, educatoarea urmăreşte relaţiile dintre copii, aplanează conflicte şi subliniază trăsăturile de caracter specifice diferitelor meserii. Conformându-se dorinţelor educatoarei, copilul îşi autoreglează propriile dorinţe. Prin jocurile de convieţuire socială se realizează socializarea copilului, se conştientizează respectarea normelor etice şi morale, se realizează activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc acţiuni, se exersează vorbirea dialogată, se perfecţionează mimica şi gestica. Jocurile de construcţii sunt acelea care prin varietatea materialelor (truse de construcţii, materiale din natură) şi a proprietăţilor acestora, copilul are posibilitatea de a compara, de a descoperi calităţi ale pieselor cu care lucrează, de a descoperi prin exerciţiu noi tehnici de îmbinare pentru a construi lucrări originale. Jocurile de construcţii stimulează creativitatea, ingeniozitatea, dezvoltă gândirea şi spiritul de observaţie. Sub aspectul motricităţii, jocurile de construcţie dezvoltă musculatura mâinilor pregătindu-i pe copii pentru activitatea de scris. Jocurile de construcţii contribuie la dezvoltarea îndemânării, a gustului estetic, a dragostei pentru muncă şi a respectului pentru oameni şi munca acestora. Devenind membru al unei colectivităţi de joc în cadrul jocurilor de construcţie, copilul trebuie să-şi pună de acord dorinţele personale cu acţiunea celorlalţi membri ai colectivităţii, trebuie să-şi

117

118

îngrădească dorinţele şi impulsurile spontane, să se autocontroleze, să se supună cerinţelor jocului. Dezvoltarea unor însuşiri morale cum sunt: solicitudinea, ataşamentul, curajul, solidaritatea de grup, perseverenţa, se pot realiza numai sub directa îndrumare a jocului de către educatoare. Din categoria jocurilor cu subiecte din basme şi poveşti fac parte jocurile - dramatizări şi dramatizările. Conţinutul jocurilor - dramatizări apare în funcţie de impresiile pe care le produc conţinutul şi personajele poveştilor şi basmelor cunoscute: “De-a Ridichea uriaşă”, “De-a Căsuţa din oală”, “De-a Scufiţa Roşie”, “De-a Cenuşăreasa”. Desfăşurarea jocurilor - dramatizări este posibilă doar atunci când copiii cunosc bine conţinutul poveştilor din care ei deduc însuşirile personajelor, reproduc dialoguri. În multe din jocurile - dramatizări, copiii respectă firul narativ al poveştii în derulareajocului.Ca rod al imaginaţiei creatoare, ei atribuie personajelor alte trăsături morale, deviază de la subiect sau găsesc un alt final povestirii, final pe care aceştia îl preferă . Jocurile - dramatizări contribuie la socializarea copiilor, la educarea lor morală, estetică prin receptarea frumosului din societate. Acest tip de activitate ludică îşi aduce aportul la dezvoltarea intelectuală a copilului prin dezvoltarea limbajului, a capacităţii de exprimare a ideilor , dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi reproductive, dezvoltarea gândirii logice prin exerciţii de delimitare a realului de fantastic şi a personajelor negative de cele pozitive, luând în considerare faptele săvârşite de acestea.În funcţie de natura obiectivelor educaţionale, jocurile cu reguli se împart în jocuri didactice şi jocuri distractive. Având în vederedomeniul dezvoltării, jocurile didactice cuprind jocurile de mişcare (jocuri motrice) şi jocurile psihice (jocuri pentru dezvoltarea intelectuală). Dintre jocurile specifice preşcolarităţii, şi jocul de mişcare contribuie la formarea personalităţii copilului preşcolar. Programa activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, rezervă un spaţiu larg jocului da mişcare, educaţiei fizice în grădiniţă, atât în cadrul activităţilor comune, cât şi în cadrul activităţilor libere, creative şi activităţilor complementare. Acest fapt decurge din contribuţia jocului de mişcare, la dezvoltarea şi fortificarea organismului copiilor, la cultivarea calităţilor fizice, a trăirilor afective pozitive, a calităţilor morale, a calităţilor de voinţă şi caracter, potrivit particularităţilor de vârstă. Jocurile motrice simple se realizează cu sau fără jucării şi materiale, ele fiind reprezentate de alergări, căţărări, mersul pe trotinete, triciclete, săritul corzii. Aceste jocuri motrice simple se desfăşoară în cadrul activităţilor complementare şi au uneori caracter competitiv contribuind la dezvoltarea voinţei, perseverenţei, stăpânirii de sine, a curajului. Din

denumirea acestor jocuri deducem că în primul rând jocurile motrice contribuie la dezvoltarea motricităţii generale, la călirea organismului şi la dezvoltarea fizică armonioasă.Luând în considerare domeniul dezvoltării psihice, alături de jocurile de mişcare din categoria jocurilor didactice mai fac parte şi jocurile senzoriale şi jocurile intelectuale. Jocurile senzoriale au ca obiectiv perfecţionarea activităţii analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, pentru educarea simţului echilibrului. Aceste jocuri sunt mult apreciate de copii deoarece se desfăşoară sub formă de surpriză, şi-i solicită să găsească forme ale obiectelor pipăite, gustul şi denumirea unor alimente, mirosul alimentelor sau al altor produse (parfum,spirt sanitar, oţet) fără a fi antrenat analizatorul vizual (de exemplu :determinarea meseriei pe baza mirosului îmbrăcămintei: bucătar - miros de mâncare; zugrav - miros de vopsea; medic - miros de medicamente şi spirt sanitar; şofer - miros de benzină, motorină). Jocurile intelectuale sunt acele jocuri care contribuie în mod special la dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor. Aceste jocuri sunt practicate în cadrul activităţilor comune şi sunt grupate în funcţie de domeniul în care se operează cu informaţia: educaţia limbajului, educaţie pentru ştiinţă (cunoaşterea mediului şi activităţi matematice), educaţie estetică (activităţi artistico-plastice, activităţi practice şi activităţi muzicale). Prin aceste jocuri se realizează nu numai transmiterea de cunoştinţe ci şi evaluarea şi consolidarea acestora, contribuind la formarea deprinderilor de muncă intelectuală. Grădiniţa oferă copilului preşcolar cadrul ideal de a desfăşura o activitate plăcută, veselă, iar prin joc să-şi dezvolte acele potenţialităţi care îi vor permite să ajungă şcolar. Prin joc copilul învaţă mai uşor, mai direct să iubească, să să trăiască nu numai pentru el ci şi pentru cei din jur. De aceea, jocul este cea mai firească activitate a copilului. Noua reformă a învăţământului preşcolar dă educatoarei posibilitatea abordării în mod creator a programei de învăţământ, iar introducerea jocului în însăşi structura activităţilor constituie un mijloc de prevenire a oboselii şi chiar de înlăturare a acesteia, cunoscută fiind capacitatea redusă de efort a micilor preşcolari. Varietatea elementelor de joc precum şi diversitatea tipurilor de jocuri conferă activităţilor dinamism, farmec şi atractivitate. Cu pricepere şi tact, educatoarea va folosi jocul centrul copilăriei, ca şi modalitate esenţială ce va conduce spre învăţătură şi muncă. Funcţia de socializare a jocului. Jocul – forma tipică de activitate la această vârstă – constituie un factor important al socializării; el fiind nu numai un „substitut” al muncii ci şi o formă de exerciţiu preparator, cu virtuţi

119

120

psiho-pedagogice importante în geneza vieţii socio-morale şi în dezvoltarea comportamentului psiho - afectiv, în disciplinarea modalităţilor de conduită în diverse forme de acţiune socio-umană. Prin joc, copilul preşcolar descoperă noi modalităţi de expresie atitudinală care îi sporesc vigoarea sa acţională şi dinamismul său. La vârsta preşcolarităţii jocul oferă cadrul pentru efort şi depăşire a anumitor obstacole, iar „moralitatea ludică” contribuie la geneza comportamentului socio-moral şi la asimilarea unor elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale copilului. Deosebit de important este faptul că jocul oferă posibilitatea dezvăluirii naturii autentice a copilului, a forţelor sale, creând prin aceasta o premisă pentru elanul uman al afirmării. Cu alte cuvinte, o intimă tendinţă spre „afirmare” este pregnantă la preşcolari şi ea constituie acea dorinţă care îl stimulează pe copil de a-şi depăşi limitele sale şi de a se apropia de comportamentele socio-culturale ale adultului. Mai ales prin jocul simbolic, cu rol, această tendinţă dobândeşte sensul de „elan spre starea adultă” trăsătură considerată esenţială pentru vârsta copilăriei, cu dinamismul şi expresivitatea ei specifică. Privind gradul de implicare socială a copilului în activitatea de joc. M. Parten a postulat că, din punct de vedere social există o secvenţă clară a dezvoltării, identificată în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de viaţă: ♦ Până la vârsta de 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte; ♦ Până la trei ani jocul copilului este de natură observativă – fără implicare efectivă în joc; ♦ La trei ani apare jocul paralel – jocul cu ceilalţi copii, uneori observarea şi imitarea celorlalţi copii, dar fără o interacţiune reală; ♦ În jurul vârstei de patru ani, jocul devine din ce în ce mai mult social şi au interacţiuni simple; ♦ De la cinci–şase ani, este întâlnit jocul cooperativ –unde copilul este conştient de apartenenţa sa la grup, de respectarea unor reguli şi roluri ale jocului, ceea ce determină cooperarea şi relaţionarea cu ceilalţi parteneri de joacă. Când jocul preşcolarului depăşeşte simpla mânuire de obiecte, el ajunge să reflecte în conţinutul său aspecte ale dinamicii vieţii sociale, diversele raporturi care se stabilesc între om şi obiectele folosite deacesta, precum şi relaţiile între oameni în procesul de creare sau de utilizare a obiectelor. Concomitent, jocul presupune pe lângă relaţiile impuse de conţinutul său, relaţii directe între copii, determinate de necesitatea organizării

acestuia. Astfel, înainte de începerea jocului, copiii îşi selecţionează partenerii de joacă - moment de o importanţă deosebită în procesul de socializare. Creşterea experienţei de viaţă la copii, prin integrarea lor treptată într-o colectivitate, contribuie în mod direct la organizarea unor jocuri cu roluri variate - la apariţia jocului de grup. Această transformare este condiţionată şi de nivelul însuşirii de către copii a unor deprinderi de convieţuire socială, ca rezultat al experienţei lor de viaţă în familie şi grădiniţă şi a îndrumării sistematice date de adulţi. Preşcolarii de şase ani dovedesc că posedă în joc uşurinţa de a acţiona în conformitate cu un ansamblu de acţiuni individuale,îşi armonizează destul de bine propria activitate cu aceea a grupului din care fac parte. Dezvoltându-şi relaţiile cu ceilalţi, uneori sub formă de ceartă confuză, dar şi sub forma unor jocuri de societate, acestea din urmă impun copilului , să respecte regula, preludiu al regulii vieţii, să se supună capriciilor hazardului, şi, în sfârşit, să accepte să piardă. Cercetătorii arată că jocul este forma dominantă a activităţii infantile, cea mai revelatoare a mentalităţii sale, dar şi a dezvoltării sale viitoare, a ascensiunii spre împlinirea ca adult. Se afirma chiar că până la vârsta şcolară este forma exclusivă a comportamentului său. Jocul are întotdeauna o valoare funcţională imediată sau tardivă. El pregăteşte numeroasele adaptări şi fixează achiziţiile preţioase ale copilului. Trebuie menţionat faptul că la vârsta preşcolară, procesul de socializare a copiilor se intensifică datorită în mare parte structurii jocului, respectiv conţinutului său. Majoritatea tipurilor de joc şi în special cele de cooperare, de competiţie sau de rol presupun relaţionare, adaptare a acţiunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumare a responsabilităţi propriului comportament şi respectarea convenţiilor comportamentale impuse de situaţie. Perspicacitatea socială poate fi influenţată prin următoarele caracteristici ale jocului: ● jocul pretinde asumarea unor roluri, cunoaşterea şi respectarea anumitor reguli. Astfel, participanţii la joc învaţă că relaţiile lor cu ceilalţi presupun un consens general; ● jocul este un mijloc de stabilire a unor noi relaţii interpersonale şi de modificare a celor vechi, de alegere a partenerilor sociali; ● jocul este un mijloc de verificare a relaţiilor cu ceilalţi şi a atitudinii acestora faţă de noi, manifestat în momentul alegerii echipelor prin împărţirea rolurilor între membrii aceleaşi echipe; ● jocul arată că succesul şi eficienţa acţiunilor proprii depind şi de acţiunea celorlalţi. Jocul solicită capacitatea de descifrare a comportamentului nonverbal, a intenţiilor de joc;

121

122

● jocul este un mijloc de postanaliză şi de anticipare a relaţiilor interpersonale, a unor comportamente posibile într-o situaţie viitoare,jocul este o cale de învăţare a comportamentului de negociere. Alegerea condiţiilor de joc constituie a cale de învăţare a modului de prezentare şi satisfacere a cerinţelor în relaţiile cu ceilalţi; jocul este un mijloc de experimentare naturală a unor presupuneri şi strategii comportamentale de interacţiune, în caz de succes sau eşec. Un alt aspect important al socializării prin activitatea ludică este tendinţa copilului de a-şi afirma individualitatea, alături de nevoia de a se integra social. Obligat de contextul ludic să se dedubleze şi să interpreteze roluri diverse, preşcolarul mare ajunge să-şi formeze un sens al identităţii proprii şi să acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile, oferite de joc, de analiză a sinelui din perspective variate. De altfel, nu trebuie uitat faptul că una dintre funcţiile principale ale jocului o constituie funcţia de socializare, care este concretizată în exersarea prin joc şi asimilarea în plan comportamental a exigenţelor vieţii sociale. Acţionând asupra obiectelor şi fiinţelor din jur, preşcolarul cunoaşte treptat această lume, îşi satisface nevoia de mişcare şi înţelegere, dobândeşte încredere în puterile proprii. Funcţia de relevare a psihicului : La vârsta preşcolară se elaborează şi se exersează conduitele, iar însuşirile de personalitate se dezvoltă progresiv, mai ales prin intermediul activităţii ludice. Jocul creează câmp larg de acţiune şi de afirmare pentru copil, deoarece prin el acesta îşi pune în valoare potenţialul psihic şi fizic, trăieşte satisfacţia exprimării conduitelor achiziţionate, a intereselor şi a vieţii social-afective. Foarte important pentru copil este prilejul oferit de joc de a se identifica cu modelele cele mai apropiate prin raportarea acţiunilor, prin autocontrol, în reglarea conduitei morale. Astfel se dezvoltă dimensiunea psihică a personalităţii, cu rezonanţe afective şi motivaţionale complexe. Jocul este de fapt cel mai eficient, cel mai puternic şi mai productiv mijloc de a acumula informaţiile de care copilul are nevoie, pentru a reuşi în viaţă. Chiar în formele primare, cu atât mai mult în formele sale evoluate, jocul înnobilează întreaga viaţă psihică a copilului, îl umanizează şi îl ajută să fie armonios dezvoltat din punct de vedere psiho-fizic. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit rămâne ca achiziţie preţioasă toată viaţa. De altfel, în toate formele jocului are loc o intensă socializare tocmai datorită faptului că ele reflectă dinamica vieţii sociale, relaţiile dintre

oameni, precum şi relaţiile acestora cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. De asemenea se stabilesc, în acelaşi timp, relaţii între copii de cooperare ce au la bază criterii de simpatie şi posibilităţi de participare activă a acestora în activitatea ludică. Spre sfârşitul perioadei preşcolare se manifestă mai pregnant nivelul dezvoltării psihofizice, autocunoaşterea propriilor capacităţi, sau eventualele disfuncţii prezente în dezvoltarea personalităţii copiilor. Jocul- devine astfel un generator excelent de formare a capacităţilor cognitive, emoţional-afective, psihomotorii, de înţelegere a relaţiilor sociale şi de modelare a personalităţii.

123

124

(Lect. univ. dr. Aurelia MARŞIEU)

Tema 2 APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA CONCEPŢIEI CU PRIVIRE LA NATURA JOCULUI CA ACTIVITATE UMANĂ. TEORII PRIVIND ACTIVITATEA LUDICĂ Jocul este o activitate specifică pentru universul copilăriei, hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică întrucât sub influenţa jocului se formează, se restructurează şi se dezvoltă întreaga activitate psihică a copilului într-un mod plăcut, fără constrângeri. În acelaşi timp, jocul este un mod de dobândire, dar şi de aplicare a unor capacităţi. Solicită gândirea şi imaginaţia creatoare întrucât solicită copilul să rezolve diferite „probleme” în vederea depăşirii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt acţiunea şi cuvântul. Jocul dezvoltă personalitatea copilului prin crearea şi rezolvarea progresivă a contradicţiilor dintre libertatea de acţiune şi conformarea la nişte reguli; între iniţiativă şi imitaţie; între ceea ce este cunoscut şi ceea este necunoscut; între operarea cu obiecte reale şi operarea cu simboluri. Se observă unele similitudini între jocul copiilor şi al puilor de animale, întrucât scopul jocului este comun: pregătirea pentru viaţă. Pe de altă parte, animalele nu sunt capabile de a depăşi faza jocurilor dezorganizate, pe când copilul intră în sfera unor jocuri complexe: el atribuie lucrurilor obişnuite semnificaţii neobişnuite, se introduce în roluri, personifică în funcţie de mediul social în care acesta se dezvoltă. În copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate; antrenează psihomotor, senzorial, intelectual şi afectiv şi susţine astfel dezvoltarea psihică a copilului. Asupra naturii jocului şi a importanţei acestuia s-au emis de-a lungul timpului foarte multe puncte de vedere. Totuşi cercetările în domeniu prezintă în special cazuri izolate. Vorbind despre formarea simbolului la copil, J. Piaget (1945) studiază câteva premise ale apariţiei sale. J. Bruner (1976) publică o amplă culegere de studii asupra jocului în care include o serie amplă de studii referitoare la activismul ludic manipulativ la antropoidele inferioare şi superioare şi o serie mai puţin consistentă asupra jocului obiectualmanipulativ la copii; un spaţiu şi mai restrâns este alocat jocurilor cu reguli şi formelor desfăşurate ale jocului cu roluri. L.S. Vîgotski publică în aceeaşi

125

culegere studiul său referitor la joc şi rolul său în dezvoltarea psihică a copilului. Conform abordării analitico-funcţionale jocul era considerat ca şi manifestare a unei capacităţi psihice deja formate. Cercetători ca J. Sally, K. Buhler, W. Stren, K.D. Uşinski au considerat jocul drept „o manifestare a imaginaţiei pusă în funcţiune de o diversitate de tendinţe afective”; A.J. Sikorski şi J. Dewey au corelat jocul de dezvoltarea gândirii. Există o anumită pondere de activizare a unor procese psihice în timpul jocului. Unele sunt dominante în anumite jocuri; nu prezintă însă o importanţă prea mare faptul că atenţia, memoria, gândirea sau imaginaţia ocupă un spaţiu mai mic sau mai mare. Important este specificul calitativ al jocului ca activitate distinctă a copilului, modul în care se realizează legătura prin joc cu lumea reală, cu preocupările sale zilnice. În studiul problemelor limbajului şi gândirii L.S. Vîgotski a aplicat pentru prima oară metoda descompunerii ansamblurilor complexe în unităţi componente, evidenţiind faptul că unităţile componente sunt acele produse ale analizei care posedă toate însuşirile principale ale întregului. Aşadar în vederea studierii formaţiunilor complexe psihologia trebuie să le înţeleagă întâi şi să opteze pentru metoda analizei pe unităţi componente, renunţând astfel la metodele dezmembrării fenomenelor. Iniţial jocul era considerat ca şi manifestare a dorinţei de mişcare, a lipsei de griji. Aportul imaginaţiei este deosebit într-un joc. Copiii transformă cu uşurinţă obiectele comune din jurul lor în jucării, dându-le utilităţi nebănuite: o piatră devine o maşinuţă, un scaun răsturnat devine casă, dulap sau tren după interesul copilului în momentul respectiv. Eseistul olandez Johan Huizinga în lucrarea sa „Homo ludens” afirmă faptul că „jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noţiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune o societate omenească, iar animalele nu l-au aşteptat pe om să-l înveţe să se joace.” Învăţarea, munca şi creaţia îşi au originea în joc. Astfel, jocul şi educaţia au rădăcini comune. Iniţial, participarea copiilor la viaţa comunităţii se realiza prin joc, acesta fiind un mijloc de însuşire a unor deprinderi necesare supravieţuirii. Valenţele formative ale jocului au fost evidenţiate de-a lungul timpului de către numeroşi psihologi, pedagogi, sau filozofi, care începând cu secolul al XIX-lea au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura şi funcţiile jocului. Acestea pot fi grupate în teorii biologizante şi teorii psihosociologice. Adepţii teoriilor biologizante încearcă să răspundă la întrebările referitoare la cauzele şi scopul practicării jocului dar şi la însemnătatea jocului pentru practicantul acestuia. Astfel, unii autori consideră jocul o descărcare de energie vitală, alţii susţin că orice fiinţă vie manifestă un spirit de imitaţie

126

congenitală în timpul jocului sau văd jocul ca şi o activitate pregătitoare pentru viaţă sau un exerciţiu al stăpânirii de sine. Unii îl explică prin tendinţa omului de a-şi domina semenii, pe când alţii îl consideră barieră în calea unor porniri dăunătoare sau ca pe un mijloc de satisfacere a unor dorinţe refulate. Unul dintre adepţii acestor teorii este K. Gross care priveşte nediferenţiat comportamentul de joc atât la specia umană cât şi la cea animală şi consideră jocul ca pe o pregătire pentru viaţa de adult, „prin exersarea predispoziţiilor native în scopul maturizării.” Chiar dacă această teorie nu reuşeşte să identifice prezenţa ficţiunii sau a implicării afective a copilului în timpul jocului, admite evoluţia conduitelor de joc şi diferenţiază jocul fiinţelor superioare de al celor inferioare. H. Carr completează această teorie în sensul că jocul nu se referă la „perfecţionarea instinctelor deja existente”. Cele două concepţii sunt de acord în privinţa tendinţelor ludice ereditare. De asemenea el susţine că jocul are un rol de „purificare” în ceea ce priveşte eliminarea unor tendinţe instinctuale antisociale, cum ar fi tendinţele războinice sau de pândă. Prin joc, aceste tendinţe sunt canalizate şi eliberează personalitatea de ele. Această teorie poartă denumirea de teoria acţiunii cathartice a jocului sau teoria atavismului. Stanley Hall este adeptul teoriei repetiţiunii, dar împărtăşeşte şi ideile teoriei mai sus amintite. Acesta preia ideea lui Haeckel care susţine că ontogeneza repetă filogeneza şi că activitatea ludică este o repetare inerţială a unor manifestări primitive ale vieţii. Întrucât cauzalitatea biologică nu poate releva complet natura jocului teoriile psihosociologice vin să lărgească cadrul explicativ al fenomenului ludic şi au o importanţă deosebită în ceea ce priveşte adaptarea jocului la cerinţele educaţionale. R.S. Lazarus este autorul teoriei recreaţiunii, cea mai veche teorie explicativă a jocului, conform căreia jocul este opus muncii şi i se atribuie doar funcţii recreative. Teoria odihnei active reconsideră această teorie şi demonstrează că jocul este mai reconfortant decât odihna pasivă şi deţine funcţii de recuperare a energiei organismului. Teoria surplusului de energie formulată de H. Spencer este înrudită cu teoria catharctică formulată de Fr. Schiller şi consideră jocul ca mijloc de consumare a surplusului de energie. Această teorie nu explică însă jocul copiilor în situaţii de oboseală sau boală. Ambii autori asociază ideea de joc cu activităţile estetice. Ch. Buller este autorul teoriei plăcerii funcţionale, conform căreia mobilul jocului este plăcerea, cu toate că se ştie că deseori copilul repetă anumite jocuri chiar dacă îi produc unele neplăceri.

Conform lui S. Freud şi adepţilor săi, jocul nu este altceva decât refularea unor tendinţe inferioare, o formă maladivă de activitate care eliberează eul prin compensare, o manifestare a complexului de inferioritate a copilului faţă de adult. Ed. Claparède consideră jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizică şi de cunoaştere a realităţii, care permite copilului să-şi manifeste personalitatea; A. Gessel găseşte în joc un mijloc de socializare şi culturalizare, iar J Chateau susţine că jocul este o pregătire pentru viaţa de adult, având la origine inventivitatea, dar şi imitaţia şi învăţarea derulată pe baza instinctelor. Jocul nu se reduce la plăcere, chiar dacă prin intermediul activităţii ludice se produce distracţia. A.N. Leontiev consideră jocul drept „activitatea de exprimare a vieţii psihice la vârsta preşcolară, dar şi de exersare şi dezvoltare a personalităţii în ansamblu.” Copilul rezolvă prin joc decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile sale. L.S. Vîgotski susţinea că jocul are puternice valenţe formative în situaţia în care prin reguli şi sarcini solicită copilul puţin peste posibilităţile sale, deoarece constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizică a acestuia vizând astfel „zona proximei dezvoltări”. J. Piaget a fost preocupat de relevarea mecanismelor de apariţie şi dezvoltare a inteligenţei. În acest sens remarcă rolul jocului în dezvoltarea copilului şi îl defineşte ca pe un „exerciţiu funcţional”, un mijloc de adaptare la viaţa reală. Piaget clasifică jocurile în trei mari categorii: jocul-exerciţiu, jocul simbolic şi jocul cu reguli. Jocurile-exerciţiu sunt asociate registrului senzorio-motor; au rol în dezvoltarea motricităţii, dar şi în interiorizarea lumii reale. Jocul simbolic are rol în dezvoltarea limbajului şi a gândirii, iar jocurile cu reguli au un pronunţat caracter formativ. Teoria lui C.V. Plehanov explică jocul pe baze materialiste. El arată că în viaţa socială apare întâi munca şi apoi jocul, pe când în viaţa copilului se întâmplă exact invers: apare întâi jocul şi apoi munca; jocul este generat de muncă, ambele având trăsături comune. K.V. Uşinski arată că deşi în cadrul jocului copilul activează mai intens decât în realitate, mediul ambiant exercită o influenţă puternică asupra acestuia. Influenţa mediului asupra jocului este recunoscută şi de P.F. Leshaft care susţine faptul că jocul este un exerciţiu care pregăteşte copilul pentru viaţă, o oglindă a mediului în care acesta trăieşte şi se dezvoltă. Valoarea jocului ca şi metodă de instruire a fost discutată de M. Montessorri, G. Kerschensteiner şi J. Dewey. În timp ce primii doi susţineau că jocul se reduce la plăcere, că ceea ce se învaţă prin joc nu duce la transfer şi

127

128

generalizare, J. Dewey observa că jocul are loc în lumea unor „simple semnificaţii”, pe când educaţia promovează obiectivitatea. Aceste teorii despre joc anterior prezentate oferă explicaţii unilaterale asupra jocului. Cu toate acestea ele prezintă importanţă deoarece relevă complexitatea fenomenului ludic. Pentru a întregi conceptul de joc, prezentăm, în continuare câteva aserţiuni semnificative: -Şchiopu: „jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare şi exteriorizare a trăirilor în forme concrete de conduită.” -Chateau: „jocul este un proces şi o cale de modelare”; „jocul este cea mai bună introducere în arta de a munci”. -Leontiev: „jocul este transpunerea în plan imaginar a vieţii reale, pe baza transfigurării realităţii şi a preluării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului”; „jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea lumii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenţei dintre factorii bio-psihosociali”. -Iliov: „jocul este în acelaşi timp muncă, altă realitate, fantezie.”

(Instit. Georgeta PASCU, Liceul Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal”ARAD)

129

Tema 3 SPECIFICUL JOCULUI, EVOLUŢIA CONDUITEI LUDICE LA COPII 1. 2. 3. 4.

Jocul, activitate fundamentală a copilului. Funcţiile jocului. Factori de influenţă ai jocului. Evoluţia activităţii ludice la copii.

1. Jocul, activitate fundamentală a copilului Jocul este modalitatea naturală prin care copiii exprimă ceea ce gândesc, ceea ce trăiesc sau simt la un moment dat; este metoda pe care majoritatea copiilor o folosesc pentru a înţelege lumea, pentru a înţelege trecutul şi a se pregăti pentru viitor. Jocul este limbajul universal al copilăriei, atât al celor care întâmpină dificultăţi, cât şi al celor cărora dezvoltarea e armonioasă. Originea jocului este pentru copil decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilitatea copilului de a le face faţă, decalaj ce se rezolvă prin activitatea ludică în care trebuinţa copilului de a acţiona asupra realului se îmbină cu formarea şi dezvoltarea procedeelor de acţiune. La întrebările “de ce se joacă copilul?” sau “ce rol îndeplineşte jocul în viaţa copilului?”, răspunsurile au fost diferite în funcţie de concepţia lor filozofică. Astfel, unii pedagogi şi psihologi l-au considerat o activitate instructivă .(St. Hall), alţii,un mijloc de a consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alţii, ca un un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult (K.Gross). Răspunsul adecvat la aceste întrebări porneşte în explicarea jocului pornind de la trăsăturile psihologice ale copilului. Copilul este fiinţă foarte activă şi acest activism are o explicaţie de natură fiziologică; neastâmpărul propriu copilului este determinat de predominarea relativă a proceselor excitative asupra celor inhibitive, de slaba dezvoltare a formelor condiţionate de inhibiţie. “Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi în consecinţă poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără

130

râsetele şi jocurile sale”, spune Eduard Clapared în Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Pentru copil, jocul este, în esenţă, o modalitate de investigaţie şi cunoaştere a lumii reale, o pre-învăţare, un spaţiu de satisfacere a dorinţei fireşti de manifestare şi independenţă, un mijloc de comunicare. Copilul se implica în joc total. El îşi antrenează spontan şi voluntar în joc toate posibilităţile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare de sine şi de formare a eu-lui. Dincolo de acestea, pentru copil, jocul este o sursa de placere, deoarece el presupune eliberarea de realitatea constrângătoare şi libertatea de reflectare şi transformare în manieră personală a acesteia. Jocul începe şi se încheie, el este limitat în timp şi spaţiu, ceea ce conferă celui implicat, copilului, un sentiment de securitate. La copii jocul este o realitate permanentă. Copilul se joacă cea mai mare parte a timpului şi pe măsura creşterii şi dezvoltării sale, jocul devine tot mai complex şi mai divers, influenţând şi subordonând toate celelalte acţiuni de viaţă, interese şi preocupări. Ceea ce caracterizează jocul sub aspectul conţinutului său nu este flexibilitatea, rigiditatea ci, mai degrabă, valabilitatea. Pentru copil jocul apare ca o disponibilitate, o activitate lipsită de utilitate practică, deci gratuită. Exersarea disponibilităţilor ludice, pentru copil, prezintă un interes vital.

Din perspectivă pedagogică, jocul este considerat un mijloc de instruire, o formă de educaţie, o modalitate pedagogică - terapeutic, având astfel o varietate de semnificaţii de natura constructivă. Prezentate sintetic, acestea subsumează o serie de funcţii care sunt complementare cu cele ale fenomenului educaţional în ansamblu. ♦ Funcţia adaptivă ce se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prin acomodarea eu-lui la realitate. În joc copilul preşcolar transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic şi social, reuşind astfel să interiorizeze realitatea şi să se adapteze la un nivel primar cerinţelor acesteia. De parcursul vârstei copilăriei mijlocii se poate observa o creştere a capacităţii copilului de a transpune rapid şi concret în joc elemente ale realităţii: roluri, conduite, acţiuni, obiecte, şi de a prelucra şi reflecta cu o mare profunzime aspecte mai ample ale mediului înconjurător. Un eveniment precum construcţia uni magazin modern, a uni aeroport, a unei şosele, etc. influenţează din primul moment conduita copiilor.

Ei îşi atribuie nişte roluri de ”director”,” sef de şantier “,” constructori”, pe o arie relativ largă, ţin sub observaţie “evenimentul” şi îl “construiesc”, în numeroase variante, trecându-l în repertoriul de joc, unde poate să dureze chiar mai mult timp după ce a dispărut calificativul de “eveniment”. Dacă la începutul vârstei preşcolare, trăirile realităţii prin joc sunt totale, în sensul în care copilul nu distinge între situaţia reala şi cea imaginară, pe măsură ce copilul devine conştient de propria lui persoana şi de modelul pe care îl imită, cele două planuri ale realităţii şi ficţiunii se delimitează. Aceasta însemnând că implicarea jocului ce transpune impresii reale este mai superficială. În joc copiii îşi modelează activ admiraţiile, am putea spune că real, aici în joc, ei intră deplin în stăpânirea unor scheme de acţiune şi raportare. Aceasta înseamnă şi un început de constituire a eu-lui. Jocurile colective la preşcolari/şcolari favorizează discriminarea eu-tu-el. Acţiunile sunt coordonate între parteneri conform unor reguli prestabilite. Preşcolarii/şcolarii învaţă să-şi stăpânească tendinţele ce contrazic momentul jocului, să-şi subordoneze motivele pe baza altora superioare şi sunt conştienţi de propriile dorinţe pe care le obiectivează prin scopuri. Jucându-se preşcolarul/şcolarul experimentează roluri ce se suprapun cu propriul eu şi se exersează pe el însuşi ca agent activ şi nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea şi înţelegerea lumii reale. ♦ Funcţia formativă. –Jocul preşcolarului/şcolarului este un mobil al dezvoltării cognitive, afectiv-emoţionale, psihomotorii şi de modelare a personalităţii. Cunoaşterea prin experienţa directă, pe care o asiguraă jocul, presupune implicarea calităţilor perceptive, a abilităţilor de reacţie, a capacităţilor de raţionare, şi a posibilităţilor de comunicare, ce sunt exersate şi îmbogăţite în plan cantitativ şi calitativ. Jucându-se cu diferite obiecte, materiale, în special cu jucării, copilului i se dezvoltă senzaţiile şi percepţiile vitale, tactil-kinestezice, auditive. Copii vor percepe mai bine forma, culoarea, mărimea, greutatea, distanţa, etc. În multe jocuri, copilul este pus în situaţia de a desena, construi sau confecţiona diferite obiecte. Aceste jocuri sunt precedate de acţiuni (desfăşurate tot sub formă de joc) de analiză şi sinteză a însuşirilor obiectivelor în mod direct, nemijlocit. Pe această cale se vor dezvolta reprezentările. Fără ele, copiii n-ar putea construi nimic în cadrul jocului. Curiozitatea şi gândirea care-l stimulează în joc sunt parte integrantă din plăcerea lui de a descoperi, de a învăţa. Prin joc copilul se aventurează în necunoscut, încearcă să vadă cât poate să construiască de înalt un turn din

131

132

2. Funcţiile jocului la preşcolar/şcolar

cuburi, câte obiecte diferite poate modela din plastilină (lut) testând astfel şi materialul de joc şi pe sine. În faţa problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-şi exersa capacitatea de analiză a posibilităţilor de rezolvare şi de punere în practică a soluţiilor optime. Jocul stimulează fantezia, (jocurile de rol), imaginaţia reproductivă şi creatoare este un mijloc de dezvoltare a flexibilităţii şi spontaneităţii. Jocul presupune relaţionarea copilului cu obiectele şi partenerii de joc, uneori această relaţionare având un caracter competitiv. Prin joc se dezvoltă personalitatea preşcolarului/şcolarului, prin crearea şi rezolvarea progresivă a diverselor contradicţii:  între libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc;  între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară;  între imitaţie şi iniţiativă;  între repetiţie şi variabilitate;  între ceea ce este parţial cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine;  între absenţa vreunui rezultat material util şi bucuria jocului;  între operarea cu obiectele reale şi efectuarea de acţiuni simbolice;  între emoţiile dictate de rolul îndeplinit şi emoţia pozitivă provocată de participarea la joc. Prin joc se stimulează la preşcolari/şcolari procesele afectiv – motivaţionale şi atitudinale în sensul îmbogăţirii trăirilor afective, a dobândirii capacităţii de stăpânire a emoţiilor. ♦ Funcţia informativă. Prin intermediul jocului, preşcolarul/şcolarul achiziţionează informaţii, noţiuni, concepte necesare înţelegerii lumii reale. Investigând realităţi fizice diverse, copilul manipulează, ordonează, clasifică, măsoară, se familiarizează cu proprietăţile diverselor lucruri. În acelaşi timp el dobândeşte cunoştinţe despre greutate duritate, înălţime, familii de obiecte. ♦ Funcţia de socializare- presupune exersarea prin joc şi asimilarea în plan comportamental a exigenţelor vieţii sociale. Jocul oferă preşcolarilor / şcolarilor ocazii numeroase de explorare a unor concepte precum cel de libertate, implicat în multe din activităţile ludice. Un aspect important al socializării prin joc este tendinţa preşcolarului / şcolarului de a-şi apăra şi afirma individualitatea, alături de nevoia de a se integra social. ♦ Funcţia de relevare a psihicului-copilul transpune în joc trăiri, sentimente, intenţii neîmplinite în real, atitudini. Activitatea psihică a preşcolarilor se caracterizează printr-o pronunţată emotivitate: percepţia, memoria, atenţia sunt orientate încă spre aspectul exterior, atractiv, al lucrurilor.

133

Capacitatea coordonării şi dirijării voluntare a conduitei este încă destul de redusă. Sub aspect psihic, pentru şcolar / preşcolar, jocul are o importanţă deosebită: “îl pregăteşte pentru viitor, satisfăcându-i nevoi prezente”.

3. Factori de influenţă ai jocului la preşcolari / şcolari Caracterul şi conţinutul jocului este dat de o serie de factori de influenţa dintre care ce mai importanţi sunt:  Nivelul dezvoltării intelectuale, sociale, şi de control a conştiinţei de sine şi de altul. Aceste variabile influenţează modul de alegere a principalelor elemente ale jocului: subiectul, scopul, rolurile, şi regulile gradul de interacţiune cu ceilalţi în timpul jocului, măsura în care copilul face diferenţa dintre ficţiune şi realitatea în joc.  Experienţa de viaţă a preşcolarului / şcolarului şi impresiile oferite de mediul ambiant.  Modelul relaţiilor sociale dintre adulţi, care este preluat şi ilustrat în joc.  Mediul, echipamentele şi contextul în care are loc jocul. Preşcolarul / şcolarul are nevoie de asigurarea de către educatoare / învăţătoare a câtorva condiţiile gate de timpul pentru activitatea ludică, spaţiul şi echipamentul necesar, un mediu stimulant, cât şi atitudinea pozitivă educatorului faţă de activitatea de joc.

4. Evoluţia activităţii ludice la copii Vârsta preşcolară / şcolară este o perioadă de evoluţie dramatică a conduitei ludice, deoarece acum are loc o diversificare şi aprofundare a categoriilor de joc abordate, care nu se mai regăseşte în nici o altă perioadă de vârstă. Direcţia de evoluţie a activităţilor ludice la preşcolari sunt:  Diversitatea formelor de joc;  Evoluţia elementelor structurale ale jocului şi modificarea structurii jocului în ansamblu prin apariţia de noi elemente: subiectul, scopul, regulile, rolurile;  Evoluţia comportamentului de relaţionare pe parcursul activităţii ludice;  Evoluţia capacităţilor copilului de a disocia între planul real şi cel imaginar pe parcursul jocului. Voi analiza în continuare evoluţia activităţii ludice pe perioada preşcolară luând drept criterii natura principalelor elemente ale jocului: relaţionarea, scopul, subiectul, regulile, rolurile şi atitudinea faţă de jucărie. 1.Specificul activităţii ludice la 3-4 ani

134

  

  

Angajarea copilului în jocul solitar, observativ şi chiar paralel când acesta se joacă singur în apropierea altor copii şi deşi au jucării asemănătoare nu interacţionează în joc; Copilul nu-şi propune un scop al jocului. Conduitele de joc îşi găsesc împlinirile în ele însele. Sursa de selecţie a temelor fiind mediul familial şi al grădiniţei, copiii reflectă impresiile puternice pe care le-a dobândit în aceste medii de viaţă. Temele reflectă acţiuni izolate (ex: leagănă păpuşa, merg cu maşina etc.) copilul prezentând acţiuni între care nu se creează o legătură firească. Jocuri cu roluri nu este o dominantă. Rolurile sunt puţine, de cele mai multe ori singulare într-o activitate ludică Nu există preocupare pentru regulile jocului. În alegerea jucăriilor, copiii ţin cont de colorit, formă, sunetul emis. Jocul este determinat de jucăriile pe care copilul le are la îndemână. Ţinând în mână o păpuşă o fetiţă este mama, iar un băieţel cu o maşină este şofer. Jocul la această vârstă este un joc simbolic deoarece copiii îşi aleg un rol fără a-l îmbogăţii pe parcursul jocului.



3. Specificul activităţii ludice la 5 – 6 ani 

  

2. Specificul activităţii ludice la 4 - 5 ani  







Jocul devine sociativ, copiii se joacă unii cu alţii, schimbă jucăriile, relaţionează; Scopurile sunt implicite, latente sau nse conturează pe parcursul jocului. Aşa se explică în acest interval de vârstă instabilitatea asupra unui subiect de joc şi lipsa de coordonare a acţiunilor de joc în vederea atingerii unei finalităţi. Temele de joc reflectă acţiuni complexe şi de mai mare întindere în timp ce nu ţin doar de experienţa directă trăită ci şi de impresii şi sugestii oferite de programele TV, relatările celorlalţi sau lecturile ascultate. Ex: ‘De-a magazinul’, ‘De-a cosmonauţii’ etc. Rolurile pe care şi le atribuie sunt roluri cu sarcini monotone, pe care uneori reuşesc, prin iniţiative personale, să le facă mai interesante. Astfel ‘mama’ în timp ce pregăteşte mâncarea fredonează un cântec, ‘şoferul’, curăţă şi repară maşina, etc. Preocuparea copiilor pentru concordanţa jocului cu realitatea transpusă în joc, a acţiunilor ludice şi a succesiunii acestora, pentru desfăşurarea jocului în ordine fără manifestări precum: acapararea jucăriilor sau rolurilor de către un singur participant. ‘Ziceam că tu eşti câinele, iar eu sunt vânătorul….’

135

Un progres în evoluţia raportării la jucărie este făcut odată cu achiziţia de către copii a deprinderii de a se juca organizat şi de a urmării o desfăşurare a jocului.

 

    

Jocul devine cooperativ, copiii cooperează pentru îndeplinirea unor sarcini stabilite de comun acord. Apar relaţiile între grupele de joc pentru procurarea unor materiale necesare, relaţii cerute de organizarea jocului şi de coordonarea lui pe parcurs. Copiii devin treptat capabili să prefigureze o finalitate a jocului şi chiar să stabilească un plan în vederea atingerii acesteia ceea ce implică un demers coerent a activităţii ludice. Este evidentă detaşarea rolului de temă, aceasta din urmă fiind indicată de locul unde este plasată acţiunea ( ‘De-a şcoala’, De-a magazinul’, ‘De-a grădiniţa’) Distribuţia rolurilor şi responsabilităţile în grupul de joacă se realizează nu doar la începerea sau pe parcursul jocului ci şi în perioada de pregătire a sa (amenajarea spaţiului de joacă, confecţionarea de jucării). Ex: aranjarea scăunelelor sub forma unui autobuz, confecţionarea unor flori pentru jocul ‘De-a florăria’. Conştientizează sensul regulilor, respectarea acestora este percepută drept obligatorie ceea ce duce la sancţionarea sau eliminarea din joc a celor care le încalcă. Există o preocupare pentru confecţionarea unor jucării în funcţie de jocul ales (un coş pentru a fi cumpărător, o casă de marcat pentru vânzător, etc.). Sunt capabili să renunţe la o jucărie în favoarea altor copii sau să folosească o jucărie de rând într-un grup de joacă.Specificul jocului la şcolari Jocul nu mai ocupă locul dominant. Conţinutul jocurilor este complex şi foarte bine organizat până în cele mai mici amănunte. Rolurile sunt bine precizate şi respectate pe tot parcursul jocului. Regulile sunt concrete, separate pentru fiecare caz particular, sunt bine precizate şi respectate pe parcursul jocului. Şcolarii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparaţi de respectarea regulilor sau de spiritul de echipă încât centrarea pe sarcină poate cădea pe planul secund.

136

Semnificaţia jocului fiecărui preşcolar / şcolar este unică, depinde de momentul pe care-l traversează şi nu putem vorbi despre o ‘reţetă’ a jocului. Copilul trăieşte în lumina fericită a jocului, spiriduş ce preface zilele în sărbătoare şi viaţa în minune, Jocurile împrospătează inima, le înfloreşte gândul, îndulceşte buzele cu zâmbet, aprinde în ochi lumina râsului şi varsă în trup vlaga zburdălniciei.

(Educatoare Mirela MOŞ)

Tema 4 CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE, JOCUL DE MIŞCARE, JOCUL DE CREAŢIE, JOCUL CU REGULI 1. Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului şi şcolarului mic. 2. Jocul didactic  Clasificarea jocului didactic  Modalităţi de realizare  Situaţii de învăţare 3. Jocul de mişcare  Clasificarea jocului de mişcare  Indicaţii cu privire la realizarea şi desfăşurarea jocului de mişcare  Exemplificări şi situaţii de învăţare 8. Jocul de creaţie  Clasificarea jocului de creaţie  Îndrumări cu privire la organizare şi desfăşurarea jocului de creaţie 9. Jocul cu reguli  Modalităţi de realizare a jocului cu reguli  Exemplificări şi situaţii de învăţare

1. Jocul Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul “se joaca” mai mult, cu atât îşi păstrează atributele copilăriei. Copiii se joacă exersând o activitate serioasă, stimulativă din lumea adulţilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari şi de a o înţelege. Copilul contemporan participă la o evoluţie şi transformare vertiginoasă a lumii în care trăieşte. Acesta îl determină să-şi pună întrebări al căror răspuns nu-l va găsi fără a depăşi modul de interpretare propriu impregnat de tot ce-l înconjoară. Iată de ce jocul rămâne principala modalitate de învăţare care se bazează pe o seriozitate organizatorică şi pe câteva caracteristici stimulative şi îmbietoare: surpriza, competiţia, ghicirea, mişcarea, elemente şi reguli de joc, distracţia, relaxarea şi recrearea copiilor.

137

138

Pentru copilul preşcolar/şcolar mic, jocul este “munca sa”, iar adulţii trebuie să se bucure că cei mici învaţă făcând efectiv ceva, aşa cum spune un vechi proverb chinez: “Aud şi uit/Văd şi ţin minte/Fac şi înţeleg.” Ideea corelării jocului cu instrucţia este reactivată şi redimensionată funcţional de didactica actuală. Plecând de la convingerea că orice cunoştinţă poate fi mai uşor şi mai bine asimilată atunci când se încadrează într-o formă ludică, elementul de joc este încorporat pentru a se asigura captarea interesului copiilor, participarea vie şi mobilizarea acestora. Pe această cale se exersează cu foarte bune rezultate capacităţile de cunoaştere ale copiilor din ciclul preşcolar şi primar, se satisface din plin tendinţa firească spre acţiune continuă şi se educă interese noi. Orice joc, indiferent de felul lui cuprinde un anumit conţinut şi o formă de realizare între care există o strânsă legătură. Conţinutul jocului este privit ca totalitatea impresiilor, ideilor, sentimentelor şi acţiunii care declanşează desfăşurarea lui. În practica preşcolară, termenul, de dicţie asociat celui de joc indică latura instructivă care devine parte integrantă şi se concretizează printr-un anumit volum de cunoştinţe, de acţiuni pe care le solicită.

2. Jocul didactic Jocul didactic apare sub trei aspecte:

-ca formă de organizare specifică activităţii de învăţare cu toată grupa, clasa de copii, cu grupuri mici sau individual.

-ca parte a unei activităţi de învăţare, în special în partea aplicativă, de verificare sau evaluare.

-ca procedeu în activităţile de învăţare cu caracter de predare sau consolidare. Îndrumarea institutoarei este prezentă şi necesară în măsura în care îl antrenează pe copil într-un joc plăcut şi util. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile de vârstă şi individuale. În Majoritatea cazurilor fiind necesară cunoaşterea, căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii, jocurile didactice deschid perspective de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţie. După conţinutul lor, jocurile didactice pot fi grupate în câteva categorii largi : jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător, jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii, jocurile didactice cu conţinut

139

matematic şi jocurile didactice pentru dezvoltarea unor procese şi funcţii social – civice şi morale. Jocurile didactice pot fi clasificate şi după criteriul folosirii materialului didactic. Deosebim astfel jocuri didactice orale şi jocuri didactice cu material. Deoarece scopul şi sarcina didactică sunt diferite de la grupă la alta, jocul didactic ocupă primul loc printre activităţile desfăşurate la grupa mică. La această grupă fiind necesară cunoaşterea unor obiecte de îmbrăcăminte, de uz personal, veselă, mobilier, a culorilor de bază, a noţiunilor de timp, am utilizat cu succes jocurile didactice. “Să îmbrăcăm păpuşa; Cine venit la noi; Spune cum face; La cine s-a oprit roata; Animalele şi puii lor; etc.”. La grupa mijlocie, scopul jocurilor didactice este atât de învăţare cât şi de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor: “Ce este?; E ziua păpuşii; Cine stă cu mine şi de ce?; Ghici, ghici (pe cine, ce unde)?; Încărcăm camionul?; Cum tăiem portocala?; Fluturii vin la flori!” La grupa mare şi pregătitoare ponderea jocului didactic este completată de alte forme de activităţi specifice (observări, lecturări de imagini, povestiri, memorizări). Jocurile didactice orale ocupă un rol important fiind utilizate în vederea soluţionării problemelor legate de formarea unei vorbiri corecte. Ex: “Ghici cine era?”, “Cine este?” (precizarea subiectului): -.....are culoarea roşie? -.....merge la grădiniţă? -.....a păcălit vulpea? -.....a vărsat borcanul cu dulceaţă? “Completează cu cuvântul care lipseşte” (eliptice de predicat): -Copilul......frumos la masă.(stă, mănâncă); -Fetiţa......florile. (stropeşte, îngrijeşte); -Tata......acasă.(vine, pleacă, soseşte); “Spune cum este?” (acordul în gen cu substantivul): -Cercul este ...... .(rotund, mare); -Mingea este ...... .(roşie, rotundă); -Buchetele de flori sunt ...... . (frumoase, mari). Jocurile didactice matematice le utilizăm cu multă eficienţă în programul activităţilor din grădiniţă. Pentru a explica poziţiile spaţiale, a face corespondenţa între număr şi cifră, jocurile didactice matematice se pot desfăşura sub formă de concursuri, întreceri, cu ajutorul materialelor didactice corespunzătoare “Să facem un tabel cu cifre”; “Să împodobim bradul”; ”Unde a zburat?”; “Unde am aşezat?”; “verificarea unor poezii şi ghicitori” utilizate în cadrul jocurilor didactice matematice, înviorează atmosfera, produc

140

hazul şi dezvoltă judecata copiilor şi rapiditatea în rezolvarea micilor probleme. Jocul didactic matematic constituie un mijloc nou, atractiv de realizare a sarcinilor număratului şi socotitului, poate conţine o problemă, o sarcină didactică pe care copilul trebuie să o îndeplinească. Ex: “Cine ştie să numere mai bine?; Câţi porumbei sunt?; A câta jucărie lipseşte?; Cine are acelaşi număr?”. Ghicitorile, întrecerile, dialogurile dintre copii, tonul institutoarei vesel, misterios, limbajul non-verbal (gestica, mimica), sunt elemente esenţiale prin care se antrenează copiii din învăţământul preşcolar/primar, care transformă jocul didactic într-o activitate foarte plăcută şi preferată.

3. Jocurile de mişcare Alături de jocurile didactice, jocurile de mişcare contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului, la fortificarea calităţilor fizice, a trăirilor afective pozitive, a calităţilor morale, de voinţă şi caracter. Jocurile de mişcare ocupă un spaţiu larg atât în cadrul activităţilor comune cât mai ales în cadrul activităţilor desfăşurate în etapa complementară sau după-masa, în clasa, în curte, în aer liber. Ţinând seamă de conţinutul lor, putem distinge jocuri de mişcare cu subiecte şi reguli, jocuri de mişcare cu elemente din activităţi sportive (înot, fotbal, baschet), jocuri la aparate, jocuri populare, jocuri tematice şi jocuri recreative desfăşurate în cadrul plimbărilor, excursiilor, taberelor. În funcţie de temele stabilite în activităţile comune de educaţie fizică întâlnim jocuri de mişcare pentru învăţarea mersului, alergării, săriturii, prinderii, târârii, căţărării. Jocurile de mişcare cu subiecte şi reguli sunt elaborate de către adulţi, au structuri stabile, roluri şi reguli obligatorii pentru jucători. Subiectul este astfel imaginat încât să solicite exersarea antrenantă, recreativă a unei mişcări de bază sau a mai multora. La grupa mică, regulile vor fi incluse în roluri. De exemplu, în jocul “broscuţele sar” regula (săritura, alergarea) este subordonată rolului pe care îl are copilul în joc. Tot la cei mici vor fi folosite imagini, măşti, costumaţie, ochelari. Pe măsură ce jocul se va adresa unor vârste mai mari, jocurile de mişcare fără subiecte, cu reguli care nu sunt ascunse în roluri, vor ocupa un rol mai important. Astfel, în jocul “atinge clopoţelul”, “aruncă departe”, regula favorizează execuţia respectivă (aruncarea, săritura), fără a fi subordonată unui subiect. Alegerea jocului se va face în funcţie de anotimp. În anotimpul rece, vor fi folosite jocuri de mişcare cu alergare şi săritură, jocuri de săniuţă, cu

141

patinele. Vara, jocurile de mişcare vor avea ca obiect jocurile cu apă, nisip, cu mingi, coarde, triciclete, biciclete, role. În tabere, pe timpul verii, copiii din învăţământul preşcolar/primar se pot bucura din plin de acest gen de jocuri. Vom ţine seama şi de locul în care vom desfăşura jocurile de mişcare. Spaţiul va trebui să fie larg, să favorizeze acţiunea motrică a tuturor copiilor. Realizarea unui spaţiu multifuncţional, amenajarea unor spaţii din curtea grădiniţei, platouri, orice teren neted, cu iarbă, pot fi utilizate în desfăşurarea acestor jocuri. În explicarea şi demonstrarea jocurilor de mişcare se vor face precizări în legătură cu: -spaţiul folosit pentru desfăşurarea jocului -modul de folosire a materialului de joc -direcţia de deplasare în funcţie de rolurile sau regulile de joc -sarcina ce trebuie rezolvată şi modul de executare a acesteia în joc -regulile jocului şi respectarea acestora Regulile de joc trebuie să favorizeze execuţia cât mai corectă, să nu conducă la scoaterea copilului din joc atunci când greşeşte şi să-l pună în situaţia de a executa de un număr sporit de ori deprinderea motrică respectivă. În jocurile de mişcare cu caracter de întrecere (ştafete, parcursuri aplicative) nu se va urmări o clasificare sau ierarhizare a valorilor participanţilor, elementul de întrecere se va folosi în vederea stimulării activităţii copiilor. În zilele în care se organizează plimbări sau excursii durata activităţilor este cuprinsă între 30 şi 60 de minute în funcţie de obiectivele urmărite în deplasarea respectivă. Dacă plimbarea sau excursia are drept scop fortificarea organismului copiilor, educatoarea va stabili distanţa, numărul popasurilor, ritmul în care se realizează deplasarea copiilor, jocurile ce se vor organiza. Institutoarea/educatoarea va selecţiona materialele sportive adecvate copiilor (rachete de tenis, mingi de fotbal, de baschet, patinele, rolele, bicicletele ). Jocurile cu caracter competiţional accesibile copiilor preşcolari şi şcolari mici sunt: ştafetele şi parcursurile aplicative care se pot organiza cu toată grupa, pe echipe, unu la unu. Având teren suficient şi conţinutul parcursului aplicativ. Materialul sportiv va fi atractiv, va asigura securitatea copiilor ( ştafete cu batistuţe, mingi, săculeţi cu nisip, bastonaşe, steguleţe, panglicuţe). Jocurile de mişcare la aparate (leagăne, balansoare, topogane, bănci, scări) desfăşurate în aer liber urmăresc îmbogăţirea experienţei motrice a

142

copiilor, le cultivă calităţile fizice şi morale. Vor fi antrenaţi în jocuri copiii timizi, neîndemânatici, impulsivi. O altă categorie de jocuri de mişcare practicată în grădiniţă este aceea în care predomină elementele sportive cum ar fi: fotbalul, tenisul, baschetul, acestea putând fi organizate şi pe terenurile special amenajate. Jocurile populare, jocurile ritmice – tematice, cele cu text şi cânt, constituie o altă categorie a jocurilor de mişcare. Acestea contribuie la formarea simţului ritmic, la orientarea în spaţiu, la coordonarea mişcărilor. Metodica predării lor este asemănătoare cu aceea a predării jocului de mişcare. Se vor executa exerciţii pregătitoare cu privire la planul sau grupele de paşi de dans ce intră în conţinutul jocului sau dansului respectiv. Muzica înregistrată pe casetă sau CD face să crească şi mai mult calitatea execuţiei şi interesul copiilor pentru jocurile de mişcare.

4. Jocurile de creaţie Jocurile de creaţie se disting de alte jocuri practicate de copii prin câteva trăsături esenţiale:
jocurile de creaţie sunt elaborate de un copil sau un copil sau un grup de copii oglindind în conţinutul şi structura sa nivelul lor de înţelegere a vieţii şi mediul ambiant;
subiectul şi acţiunea jocurilor de creaţie se construiesc treptat, fiind rezultatele activităţii proprii a copiilor de reproducere şi transformare a realităţii pe plan imaginar;
fiecare joc de creaţie este o reflectare inedita a impresiilor, caracterizată de originalitate, spontaneitate şi spirit creator;
jocurile de creaţie favorizează acumularea unei bogate experienţe sociale atât prin conţinutul celor reflectate de copii în joc cât şi prin relaţiile stabilite pe parcursul lor;
jocurile de creaţie au o structură specifică în care elementele de bază sunt subiectele şi rolurile, în care sunt cuprinse fapte de viaţă trăite sau închipuite de copii; Conţinutul jocului de creaţie se oglindeşte în tema jocului, scopul şi obiectivele stabilite, motivul, subiectul, rolurile şi acţiunile de joc. În sectorul “Construcţii” copiii au la dispoziţie seturi de materiale de construcţii care în imaginaţia lor pot deveni case, blocuri, maşini, avioane, jucării. Forma jocului de creaţie exprimă felul în care se organizează şi se structurează conţinutul jocului concretizându-se în materialul utilizat, regulile şi relaţiile existente precum şi în situaţia imaginară.

143

Scopul jocului poate fi raportat la copil şi în acest caz jocul se manifestă cu finalităţi proprii foarte greu de detaşat de subiect. Motivul constituie un element important în orice activitate apărând ca rezultat al procesului de conştientizarea trebuinţei şi a condiţiilor satisfacerii acesteia. Tema reprezintă acel aspect de viaţă care inspiră şi alimentează jocul şi exprimă ideea contrară în jurul căreia gravitează acţiunile copiilor. Temele jocului de creaţie pot să înfăţişeze diferite aspecte ale vieţii reale care pot reda: -viaţa, activitatea în cadrul familiei; -viaţa şi munca adulţilor în diferitele locuri de muncă; -circulaţia, transportul oamenilor în comun; -viaţa şi activitatea copiilor din instituţii (grădiniţă) -alte ocupaţii umane care atrag copilul (vânătoarea, război, pescuit) -viaţa şi activitatea destinată destinderii şi relaxării (film, circ); Subiectul este elementul care conferă jocului unitate şi coerenţă, concretizează tema jocului, îi dă o anumită individualitate în funcţie de experienţa de viaţă pe care o are copilul. Jocurile de creaţie pot fi clasificate în funcţie de subiectul lor în: -jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană, în care subiectul este preluat nemijlocit din experienţa de viaţă a copiilor; -jocuri cu subiecte din basme şi poveşti în care procesul de elaborare este subordonat interpretării unor acţiuni, întâmplări prelucrate de scriitori si preluate de copii. Acţiunea jocului cuprinde totalitatea operaţiilor cu obiectele pe care copiii le efectuează într-o anumită ordine pentru a reda faptele, evenimentele, întâmplările la care se referă subiectul jocului. Aici includem jocurile de construcţie. Rolul constituie în general un model simplificat pe care copilul şi-l făureşte pentru a-l reproduce într-un anumit joc. Unele roluri simbolizează locul omului în procesul muncii, în societate (şofer, medic, bucătar), poziţia copilului în familie, în diferite grupuri (elev, profesor, doamna învăţătoare/educatoare), poziţia omului în familie (tata, mama, bunica, bunicul).Unele roluri simbolizează diferitele trăsături morale pozitive sau negative şi determină anumite relaţii şi norme de comportare care pot fi asimilate în cursul jocului. Interpretarea diferitelor roluri înseamnă angajarea copiilor în anumite relaţii, raporturi unii faţă de ceilalţi (acceptare, toleranţă, dominare, respingere, agresivitatea, ajutorare, cooperare). Regulile reprezintă elementele specifice oricărei activităţi. În jocurile de creaţie prezenţa lor nu este întotdeauna evidentă, ele se conturează într-un

144

stadiu mai avansat al evoluţiei jocului şi decurg din nevoia copiilor de a oglindi cât mai adecvat aspectele realităţii. Situaţia imaginară, ficţiunea, simbolul, reprezintă un element specific jocului de creaţie. Deşi ea are multiple semnificaţii pentru joc, determină “evadarea” din real, transferul unor acţiuni sau înlocuirea acestora cu altele pentru a satisface dorinţele copilului. Jocurile cu subiecte din viaţa cotidiană se inspiră din viaţa cotidiană. Sursa este directă: realitate, ambianţă mai apropiată sau mai îndepărtată, observată, trăită şi receptată de copii. Realitatea este preluată, prelucrată şi interpretată în conformitate cu posibilităţile celor care iniţiază jocul. Acesta este o “oglindă” a modului şi nivelului lor de înţelegere. Jocurile cu subiecte din basme şi poveşti îşi extrag acţiunile în mod indirect din realitate. Copiii “operează” cu textul literar, sursa o constituie, prin urmare, creaţia artistică. În jocurile de construcţii, copiii manipulează cuburi, seturi de materiale diverse. Jocurile cu construcţie pot fi desfăşurate cu întreaga grupa de copii sau cu grupuri mici. Tematicile recomandate sunt modelele de construcţii proiectate orizontal şi vertical (trenul, turnul, masa)Acestea satisfac dezvoltarea deprinderilor tehnice, spiritul creator, încurajează munca individuală dar şi spiritul de colaborare între copii. jocurile de creaţie. La grupa mică aria tematicii jocurilor de creaţie este relativ restrânsă şi îngustă îmbrăţişând un orizont limitat –viaţa din familie şi din grădiniţă. Caracteristică pentru jocul copiilor mici este repetarea neobosită a acelei acţiuni care le produc cea mai mare plăcere. “De-a maşina” este jocul prin care copiii redau cu mai multă plăcere momentul de tamponare a unor maşini de pe stradă, scopul întregului joc fiind parcă orientat spre producerea zgomotului caracteristic ciocnirii autoturismului. În jocul “de-a gospodina” pe copii îi atrage un anumit aspect al acţiunilor mamei: spălarea vaselor, mutarea obiectelor dintr-un loc în altul, fără a finaliza acţiunile respective. Rolul important îl are costumaţia (de doctor, gospodină, poliţist) şi accesoriile necesare (diferite truse). Odată cu lărgirea treptată a sferei de reprezentări, copiii grupei mijlocii desfăşoară jocurile de creaţie cu evidente progrese care să înregistreze în privinţa subiectului şi a rolurilor. Acţiunile copiilor de 4 ani implicaţi într-un rol începe să se subordonează tot mai multe reguli jocului. Relaţiile dintre copii devin mai simple, conţin dorinţe de a se joacă în grupuri mici, după criterii subiective. Fluctuaţia copiilor de la un grup la altul, reprezintă un fenomen frecvent la această vârstă.

145

Jocul de creaţie atinge la vârsta de 6-7 ani un nivel superior de dezvoltare în ceea ce priveşte tematica şi conţinutul său. Subiectul devine mai bogat, mai complex, mai închegat, cuprinzând acţiuni în care există o acţiune logică. Regulile ocupă o poziţie dominantă în raport cu rolul, reglementând direct şi sistematic comportarea copiilor. Creşterea în colectivitatea grădiniţei, determină modificări calitative sub aspectul relaţiilor dintre ei. Se realizează o mai bună colaborare între copii în cadrul acţiunilor organizate, apare relaţia de conducere şi supunere între conducătorul jocului şi membrii lui. În ceea ce priveşte jocul de creaţie cu subiecte din basme şi poveşti, copiii grupei mici realizează o succesiune de scene disparate, care se derulează fără o legătură între ele. Preferate sunt poveştile scurte, cu număr mic de personaje, cu momente care l-au impresionat mai mult (secvenţa întâlnirii lupului cu Scufiţa roşie în pădure, discuţia dintre bunica şi lup, salvarea Scufiţei roşii de către vânător). La grupa mijlocie şi mare, pregătitoare în special, preferinţele pentru jocurile cu subiect din poveşti sunt mult mai clar conturate şi exprimate. Copiii au nevoie de un stimulent din exterior, fie costumaţie, materiale care săi atragă şi să le sugereze o temă, fie sugestia institutoarei.

5.

Jocul cu reguli

Jocurile cu reguli faţă de celelalte feluri de jocuri sunt organizate sub conducerea directă a educatoarei. Aceste jocuri nu au un subiect, în consecinţă acţiunile lor nu necesită o succesiune impusă de concordanţa cu realitatea la care se referă. Aceasta le conferă mai multă libertate de acţiune în cursul desfăşurării, dar, totuşi, această libertate este îngrădită de regulile jocului. Acestea orientează copiii spre ceea ce le este sau nu le este permis să facă. Astfel, în jocul “Ghici cine vorbeşte!”, copilul legat la ochi trebuie să ghicească după glas numele celui care a vorbit, ceilalţi copii neavând voie să-l ajute. În cazul în care ghiceşte trece în locul celui care a fost recunoscut, iar în caz contrar este pus să execute o penalizare fixată de copiii grupei, care prin însuşi caracterul ei provoacă o stare de bună dispoziţie, produce hazul şi relaxarea tuturor. Aceste jocuri se adresează atenţiei, acuităţii senzoriale, perspicacităţii şi rapidităţii în gândire, spiritul de observaţie. Prezenţa regulilor, a căror respectare presupune promptitudine şi rapiditate în reacţii, contribuie la coordonarea comportării copiilor, la elaborarea unei conduite nuanţate în funcţie de cerinţele jocului. Datorită faptului că aceste jocuri destind şi înviorează copiii, ele prezintă marele avantaj că pot fi introduse în orice moment al activităţii

146

zilnice. Ele se organizează fie la propunerea educatoarei, fie la propunerea copiilor la condiţia de a asigura participarea activă a tuturor copiilor. În cursul jocurilor de dimineaţă îşi găsesc mai bine locul jocurile de perspicacitate, de dezvoltare a unor calităţi intelectuale. Între activităţile comune şi cele în aer liber se recomandă jocurile mai dinamice de tipul “Câinele şi pisica”, “Unde a sunat clopoţelul ?”, “Baba Oarba”, “Deschide urechea bine”, “Foc apa”, Alb negru” (este indicat ca participarea copiilor la conducerea jocurilor cu reguli să fie cât mai activă. Repetarea lor se poate face şi în activităţile de după-amiază, cerând copiilor să propună ei jocurile preferate. O altă modalitate este de a alege un conducător care să indice în numele grupei / clasei, de-a ce să se joace. În cazul repetării jocurilor cu reguli, conducătorii se schimbă de mai multe ori, astfel încât satisfacţia de a propune tema şi de a dirija jocul să revină mai multor copii. Rolul activ al institutoarei, în organizarea şi îndrumarea acestor jocuri, se manifestă atât în alegere şi eşalonarea învăţării lor în timp, cât şi în crearea ambianţei favorabile practicării lor. Cu tactul corespunzător, îndrumarea copiilor va orienta jocul spre un ritm dinamic, spre menţinerea atmosferei de bună dispoziţie şi relaxare, spre respectarea regulilor jocului şi în asigurarea unei participări vii şi intense a copiilor din învăţământul preşcolar şi şcolar.

(Educatoare Monica MOCUŢA SABĂU)

147

Tema 5 JOCUL DIDACTIC – METODĂ ŞI FORMĂ DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII INSTRUCTIVFORMATIVE 1. Copilul, jocul şi munca 2. Jocul didactic – metodă de învăţământ 3. Jocul didactic – formă de organizare a activităţii instructiv-formative

1. Copilul, jocul şi munca Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară, psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate şi care au adus contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei ludice admit în unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă. (Claparede, E., 1975; Piaget, J., 1973; Roşca, Al., Chircev, A., 1970; Schiopu, U., 1970; Chateau, J., 1980) Recunoaşterea unanimă a valenţelor formative ale jocului se continuă în planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalităţilor didactice optime de valorificare a acestui potenţial, dar şi cu încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educaţional (Stan, C., 2000). În pedagogia şi practica educaţională preşcolară s-au făcut paşi importanţi în acest sens. Aceştia s-au materializat într-o repetată afirmare în documentele şcolare a obligativităţii preponderenţei jocului ca formă de organizare a activităţilor instructiv-formative şi metodă de atingere a finalităţilor. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, jucându-se el realizează ceva, de aceea reamintim că în formarea culturii spirituale a copiilor un rol important trebuie să-l aibă atitudinea faţă de muncă. Cultivându-le copiilor hărnicia, pornim de la ideea că aceasta este deprinderea de a lucra cu plăcere, de a nu privi munca drept o povară impusă din afară. Referindu-se la importanţa muncii Nicolae Iorga spunea: „ e harnic nu oricine lucrează, ci acel ce lucrează cu plăcere, care nu poate fără lucru”. Jocul este o activitate umană conştientă, are caracter universal, permanent şi polivalent. Importanţa jocului în viaţa omului se reflectă în polisemia

148

cuvântului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de cărţi, joc de scenă, a juca un rol mare, a fi în joc, a face jocul cuiva, jocul de-a şcoala, etc. Sensurile cuvântului joc sunt determinate de factorul social şi de evoluţia motivaţiei. Funcţiile jocului se schimbă, în raport cu etapele de vârstă. Pentru copii, jocul este activitatea fundamentală, pentru adult, jocul reprezintă un înlocuitor al activităţii serioase. Jocul activează la copil funcţii mintale şi motrice, funcţia principală fiind realizarea eului, manifestarea personalităţii. Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, de relaxare. Jocul este o formă de manifestare socială şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generaţie la alta. Jucându-se copilul acţionează cu obiectele reale sau cu imaginile acestora, transpunând în joc anumite roluri şi situaţii întâlnite în mediul familial şi cel înconjurător. Astfel, el se apropie de realitatea socială, pentru că orice activitate pentru copil este joc, iar orice joc este o metodă educativă. Cunoscând rolul pe care îl ocupă jocul în viaţa copilului, este de înţeles eficienţa folosirii lui în procesul instructiv-educativ. Aşadar, este necesar să-i antrenăm în joc pe toţi copiii, având în atenţie mai ales pe aceia ce se lasă greu antrenaţi în activităţi, întrucât jocul activează, deopotrivă, atât funcţiile psihice, cât şi pe cele biologice. Ca atare, jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult. De aici şi rolul deosebit al jocului, deoarece formează şi dezvoltă personalitatea copilului. Deşi aceasta se poate realiza prin diverse căi, jocul didactic este calea cea mai accesibilă şi plăcută pentru copil. Aşadar, trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce ne permite nouă cadrelor didactice să oferim copilului, fie el preşcolar, fie şcolar, acele mobiluri de acţiune pe care nu le obţine în sala de clasă.

2. Jocul didactic – metodă de învăţământ Metoda semnifică un mod de cunoaştere şi acţiune utilizat de educator şi educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee şi operaţii constituite ca instrument al cunoaşterii, menit să sporească eficienţa acestora. Metoda didactică este o cale, o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv-educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee şi mijloace prin care se asigură relaţia predare-învăţare în scopul atingerii unor obiective. Metoda nu are valoare în sine, ci o dobândeşte prin eficienţa activităţii în care este angrenată, prin modul cum ea este aplicată de educator. Pentru obiective complexe, metoda este inclusă într-o strategie didactică, adică într-

149

un ansamblu de metode în care se completează, se compensează şi devin un demers coerent de educare şi instruire. Cercetările au demonstrat valoarea deosebită a metodelor activizante, creative, a strategiilor didactice care cultivă autonomia şi spiritul practic, aplicativ al celor educaţi. Acest fapt sugerează ideea alegerii cu discernământ şi pricepere a strategiei adecvate în funcţie de obiectivele urmărite, de conţinutul propus, de nivelul grupei sau al clasei şi de particularităţile fiecărui copil, de priceperea în utilizarea strategiei de către cadrul didactic, şi nu în ultimul rând de condiţiile şi facilităţile puse la dispoziţie. Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficienţa cu care conduc activitatea subiectului, spre un obiectiv în condiţii date. Procesul de educaţie fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiecare fiind utilă în anumite situaţii, singură sau în asociaţie cu altele. Metodele pot fi clasificate în funcţie de mai multe criterii. Astfel, după criteriul sarcinii didactice principale, există metode ce vizează dobândirea de cunoştinţelor sau a deprinderilor, metode de consolidare a acestora, metode de verificare sau evaluare. În funcţie de evoluţia lor istorică metodele utilizate se împart în tradiţionale şi moderne. Iar dacă se ia în considerare natura activităţii solicitate preponderent de metode există metodele verbale, intuitive şi practice. În literatura de specialitate jocul este definit şi explicat în moduri foarte diferite dacă se iau în considerare funcţiile şi sensurile care i se atribuie. Izvorât din trebuinţele interne, mereu crescânde ale copilului, jocul este o acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie, de sentimente de plăcere şi de bucurie. Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc îi imprimă un caracter mai viu şi mai atrăgător, o stare de bună dispoziţie şi de destindere, ceea ce previne monotonia şi plictiseala. Pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o semnificaţie funcţională, de simplu exerciţiu pregătitor şi util dezvoltării fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care acesta a devenit una dintre principalele metode active, atractive, eficace, utilizate în activitatea instructiv-educativă. Atunci când este raţional integrat în activitate, jocul se poate înălţa până la nivelul seriozităţii, asumându-şi importante funcţii pedagogice. În acest mod s-au dezvoltat o serie de jocuri didactice care asigură îmbinarea între elementele distractive şi cele de învăţare. După conţinut şi obiective jocurile pot fi clasificate în: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de orientare, de creaţie,

150

simbolice, etc; iar după materialul folosit în: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri ghicitori, etc. Jocurile de simulare sunt concepute şi recomandate ca metode de explorare. Este vorba de simularea unei situaţii în cadrul căreia participanţii să interpreteze anumite roluri în funcţie de tema dată. Regulile jocului determină anumite relaţii între participanţi. Interpretarea rolurilor de către aceştia solicită adoptarea unor comportamente specifice. Fiecare participant la joc caută să ajungă la un mod optim de acţiune în fiecare din momentele jocului. Aşa s-a ajuns la tehnica interpretării pe roluri. Până în prezent au fost experimentate şi aplicate cu succes o serie de astfel de jocuri: jocuri de roluri, de competiţie, cu inversări de roluri, pe calculator, etc. Metoda jocului valorifică avantajele dinamicii de grup. Participarea efectivă la joc îi angajează şi pe copiii timizi şi duce la întărirea unor calităţi morale, cultivă spiritul critic, iniţiativa şi spiritul de răspundere. Metodele aplicate vor fi alese cu grijă şi în funcţie de celelalte componente ale procesului didactic, vor fi asociate în aşa fel încât să evite monotonia; de exemplu, o metodă de comunicare cu una de aplicare practică sau de descoperire. Se urmăreşte ca metodele să se determine în funcţie de sarcina didactică, aceasta sugerând care dintre metode este mai adecvată. La diverse vârste se utilizează metode sau procedee care corespund capacităţii copiilor de a le aplica şi dorinţei lor de informare şi acţiune.

3. Jocul didactic –formă de organizare a activităţilor instructiv-formative Jocul didactic trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activităţi instructiv-educative. Jocul este mijlocul de instruire şi educare a copiilor, procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale procesului de învăţământ şi este o formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. Jocul didactic este un tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează şi verifică cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile şi funcţiile specifice învăţării. Este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire şi educare, de formare şi consolidare a anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Fiecare joc are laturi constitutive prin care se diferenţiază de celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă/şcoală – conţinut, sarcină didactică, reguli, acţiune de joc.

151

Jocul didactic se divide în jocuri didactice orale, jocuri didactice cu material demonstrativ şi distributiv. Captarea atenţiei se poate realiza prin introducerea în joc prin intermediul unui personaj din poveste sau prezentarea şi intuirea materialului demonstrativ şi distributiv ca o surpriză. Enunţarea scopului şi a obiectivelor se realizează prin anunţarea scopului jocului şi a titlului acestuia, precizarea obiectivului cognitiv, precizări privind modul de organizare şi desfăşurare a jocului (conţinutul jocului, forma de desfăşurare). Reactualizarea cunoştinţelor are loc prin exerciţii-joc cu material demonstrativ. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării se va realiza prin explicarea regulilor jocului şi a modului de desfăşurare, se va executa jocul demonstrativ de către educatoare, va urma executarea jocului de probă cu observaţii şi precizări suplimentare, se vor preciza criteriile de reuşită. Obţinerea performanţei se realizează prin executarea jocului de către copii, educatoarea fiind conducătorul. Asigurarea retenţiei şi transferului se va face prin complicarea jocului (una, două variante), introducerea de noi reguli şi noi obiective pe grupuri sau individual. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, prin comparare cu obiectivul propus. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată şi în perioadele care depăşesc cadrul strict al activităţilor comune/lecţiilor, se impune să se asigure condiţiile materiale necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri – în raport cu volumul de cunoştinţe şi deprinderi predate anterior. Printre jocurile şi materialele pe care educatoarea/învăţătoarea le pune la îndemâna copiilor în perioadele destinate jocurilor, este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate anterior în activităţile comune sau în lecţiile anterioare. Adesea este necesar să fie pregătite şi materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe, în vederea înţelegerii şi asimilării lor. Materialele se eşalonează treptat pe un interval mai mare de timp, oferindu-se copiilor cu fiecare împrejurare numai un singur fel de material. Operarea cu materiale diferite este mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. În planificarea acestor jocuri se va ţine cont de faptul că jocurile didactice îi angajează în mai mare măsură pe plan intelectual în comparaţie cu celelalte jocuri, de preferinţă, desfăşurându-se în etapele de dimineaţă. Jocurile vor fi organizate cu întreaga grupă de copii, copiii primind recomandările necesare pe măsură ce acestea se desfăşoară, indicaţiile verbale prealabile fiind date într-o mai mică măsură. Asceste jocuri se pot organiza şi individual sau pe grupuri mici, în acest mod unii dintre copii reuşind să recupereze

152

cunoştinţele referitoare la numărat, diferenţierea culorilor, mărimilor, denumirii, clasificării etc. Jocurile didactice trebuie să fie cultivate în mod special, încurajate şi îndrumate cu tact pentru a ajuta copiii să-şi mărească treptat capacitatea de a colabora între ei, găsind cele mai bune soluţionări, de a deveni mai atenţi, mai preocupaţi şi cu mai multă perspicacitate. La grupă pot fi folosite reconstituirile de orice fel: puzzle, desene animate pe cuburi, basme în bucăţele, materiale de construcţie etc.; jocurile ``loto``; jocuri de observaţie ``Observix``, jocuri de asociere ``Dueto``; jocuri de clasificare ``Zoo-loto``; ``În ce anotimp se întâmplă?`` şi alte jocuri existente în comerţ în forme grafice cât mai atractive. Jocul didactic utilizat în contextul activităţilor preşcolare şi şcolare are o particularitate esenţială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. Învăţând prin joc copilul trebuie să se distreze în acelaşi timp. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emotive complexe care stimulează şi intensifică procesele de dezvoltare psihică. Jocul didactic reprezintă un mijloc de facilitare a trecerii de la activitatea de joc la cea de învăţare. Copilul învaţă prin joc, elementul distractiv fiind îmbinat cu cel formativ ducând astfel la apariţia unor trăiri emoţionale complexe stimulative pentru copil. Jocul didactic rămâne joc numai dacă el conţine elemente de surpriză, aşteptare, întrecere, care trezesc dorinţa copilului de a învăţa jucându-se. Este organizat de cadrul didactic şi presupune existenţa unor obiective, conţinuturi, sarcini, reguli şi elemente de joc. Atractivitatea şi eficienţa lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul simbolic, cu reguli stimulative şi incitante, cu elemente de joc artificiale. Jocurile didactice exercită o influenţă multilaterală asupra dezvoltării copilului. Contribuie la dezvoltarea lui intelectuală: la formarea şi dezvoltarea percepţiilor, a reprezentărilor, la educarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei creatoare, a dezvoltării gândirii şi a limbajului. Totodată ele contribuie la educarea unor trăsături morale ale personalităţii copilului, la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a perseverenţei, a spiritului de independenţă, a sociabilităţii. Valoarea educativă a jocurilor didactice constă şi-n faptul că au aport deosebit în dezvoltarea relaţiilor interpersonale, educă simţul de răspundere şi ajută la consolidarea grupului. Angajarea elevilor în învăţare prin intermediul jocului şi a divertismentului constituie nu numai o formă atractivă de simulare, ci şi conturarea unui agreabil spaţiu şcolar în care seriozitatea cea mai gravă poate fi luată drept divertisment, iar cea mai facilă ``joacă`` poate avea efecte performative.

Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul ``se joacă`` mai mult cu atât îşi păstrează atributele copilăriei. Copiii se joacă, exersând o activitate serioasă, stimulativă din lumea adulţilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari şi de a o înţelege. În acelaşi timp, copiii descoperă lumea înconjurătoare, prin intermediul jocului, care sub aparenţa divertismentului se poate înălţa până la nivelul seriozităţii. Iată de ce, chiar în cadrul instituţionalizat – sau poate mai ales aici -, jocul rămâne principala modalitate de învăţare, fiind `` o formă de activitate prin care aceştia încearcă să-şi însuşească experienţa de viaţă a adulţilor``.

153

154

(Institutor Monica PUTNIC)

Tema 6 VALENŢE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC CA ACTIVITATE LUDICĂ DIRIJATĂ 1. 2. 3.

Introducere Importanţa jocului didactic în dezvoltarea psihomotrică a copiilor Rolul jocului didactic în formarea capacităţilor cognitive şi a gândirii logice 4. Contribuţia jocului didactic la dezvoltarea limbajului şi calităţilor acestuia 5. Organizarea jocului didactic

1. Introducere Jocul este activitatea dominantă a copilăriei şi forma specifică de activitate la vârsta preşcolară. Jocul este o activitate aparent gratuită, fără un scop material, a cărui motivare este intrinsecă. El este pentru copil o modalitate de investigaţie şi cunoaştere a lumii reale, o preînvăţare (L. S. Vâgotski, J. Piaget, Berline, H. Walon), o realizare a dorinţelor, a năzuinţelor fireşti, de manifestare şi independenţă (S. Freud), un mijloc de comunicare (G. Bateson). Prin joc, copilul se implică total, antrenându-şi întreaga energie fizică, psihică şi afectivă. El se simte puternic, încrezător în forţele proprii, jocul reprezentând astfel, un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) şi de formare a eu-lui (J. Chateau), un mijloc de cunoaştere şi autocunoaştere. Jocul este o sursă de plăcere, deoarece el presupune eliberare de realitatea constrângătoare şi libertate de reflectare şi transpunere în manieră personală a acesteia. Copilul transfigurează mintal realitatea, în asumarea rolurilor şi în atribuirea imaginară a funcţiilor dorite unor obiecte aduse în joc. Jocul devine, la vârsta preşcolară şi şcolară mică, o condiţie importantă pentru evoluţia sa ulterioară. Privarea copilului de dreptul natural de a se juca sau de resursele şi condiţiile necesare desfăşurării lui ( timp, spaţiu, jucării, oportunităţi de repetare a unor teme, suportul şi asistenţa adultului ), determină apariţia unor carenţe în dezvoltarea personalităţii, chiar dacă lipsa jocului a fost compensată de abordarea altor forme de educaţie.

155

Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit, nu poate fi recuperat niciodată. Jocul este limitat în timp şi spaţiu, conferind copilului un sentiment de securitate. El creează o ordine în realitatea dezordonată şi presupune satisfacţia dată de succes. Formele de manifestare ale jocului şi funcţiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la alta. Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplineşte mai multe funcţii cognitive sau formativ-educative, mai târziu funcţiile sale devin de reconfortare şi destindere fizică şi psihică. Odată cu intrarea preşcolarului în şcoală, jocul devine, din activitate principală, una secundară, păstrând încă importante valenţe educative. La debutul şcolar, locul dominant al jocului este luat de o altă formă de activitate – învăţătura. Deşi este o sursă de plăcere, relaxare şi distracţie, jocul are importante funcţii şi valenţe instructiv – formative. Prin joc copilul dobândeşte cunoştinţe, îşi dezvoltă percepţiile, exersează deprinderi, îşi formează reprezentări, socializează, se deprinde să coopereze cu ceilalţi copii şi cu adulţii, îşi antrenează capacităţile cognitive şi voliţionale, îşi exteriorizează emoţiile şi sentimentele. Jocul contribuie, prin conţinutul său, la dezvoltarea intelectului, a afectivităţii. Orice joc include elemente afective: bucurie, satisfacţie, insatisfacţie, surpriză. Un rol deosebit îl are jocul în dezvoltarea creativităţii şi inventivităţii. Pe lângă activităţile specific creative ( versuri, cântece, numărătoare ), jocul presupune găsirea unor soluţii noi, originale, imaginarea unor situaţii, transpunerea în rol, ceea ce duce la cultivarea creativităţii şi inventivităţii. Jucându-se, copilul învaţă să respecte reguli şi algoritmi, se conformează la normele de comportare socială, morală, dezvoltându-se , astfel sub aspectul activităţii voluntare, îşi formează însuşiri ca: perseverenţa, stăpânirea de sine, răbdarea, curajul, corectitudinea. În cadrul grupului învaţă să coopereze, să colaboreze cu coechipierii, să-şi asume răspunderea actelor sale, îşi dezvoltă altruismul, spiritul de echipă, comunicarea cu ceilalţi, învaţă să fie tolerant faşă de cei din jur, să fie atent la dorinţele şi sugestiile altora, să accepte diversitatea opiniilor. Grădiniţa şi şcoala oferă copiilor largi posibilităţi de organizare a unor jocuri variate, atât a celor spontane, iniţiate de copii, cât şi a celor sugerate şi dirijate de educator. Conceperea jocului ca mijloc şi ca procedeu metodic, se bazează pe existenţa unor premise biopsihologice ce susţin actul învăţării şi dezvoltarea copiilor. Proiectarea procesului educaţional trebuie să ţină seama de specificul jocului şi să valorifice valenţele formative ale acestuia. Astfel, prin jocul didactic, se realizează, în mod treptat şi pe nesimţite, trecerea de la joc la învăţătură. Prin jocul didactic se accelerează trecerea de la forma specifică de activitate a copiilor preşcolari, la învăţătură, deoarece îmbină ludicul cu

156

asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi de cunoaştere, asigurând premisele psihologice pentru integrarea optimă în activitatea şcolară. În şcoală, prin jocul didactic, învăţătura îmbracă forma unei activităţi atractive şi antrenante. Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului preşcolar şi şcolarului mic, prin care se realizează o parte din sarcinile instructiv-educative ale activităţilor comune şi activităţilor alese sau lecţiilor din şcoală, într-o atmosferă distractivă, antrenantă şi motivantă. El are un rol bine definit în procesul instructiv-formativ. Există o mare varietate de jocuri didactice, unele inspirate din jocurile spontane ale copiilor, dar urmărind obiective intelectuale, motrice, de repetare a unor cunoştinţe însuşite sau exersare a unor deprinderi. Prin urmare, valoarea practică a jocului constă în faptul că , în procesul desfăşurării lui, copilul are ocazia să-şi aplice cunoştinţele dobândite în diverse tipuri de activităţi/lecţii, să îşi exerseze priceperile, deprinderile şi capacităţile, în cadrul unei activităţi plăcute, în care sarcina şi condiţiile de învăţare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent, prin integrarea unor elemente de joc: momente de surpriză, aşteptare, mişcare, încercare a capacităţilor personale şi competiţie între copii. Jocul didactic stimulează interesul copiilor şi angajarea plenară în activitate. Atractivitatea şi eficienţa lui depinde de îmbinarea sarcinii cu jocul simbolic, cu reguli stimulative şi incitante, cu elemente de joc artificiale. Obiectivele jocului didactic urmăresc fixarea, consolidarea unor cunoştinţe însuşite în alte activităţi comune/ alese din grădiniţă sau lecţii din şcoală, referitoare la mediul înconjurător, la reprezentările matematice, la dezvoltarea limbajului, activităţi muzicale, educaţie fizică, etc. Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de gândire şi/ sau acţiune pusă în faţa copilului: să recunoască, să descrie, să compare, să reconstituie, să ghicească, să măsoare, să parcurgă un traseu etc. Regulile jocului vizează asigurarea unui comportament corect şi disciplinat pe tot parcursul jocului. Ele arată copilului cum trebuie să se joace şi să rezolve problema, sarcina jocului, arată succesiunea acţiunilor, indică ce este permis şi este nepermis în joc. Elementele de joc, dar şi materialele didactice ( jetoane, jucării, fişe, echipamente, accesorii ), asigură caracterul plăcut, atractiv, stimulativ, al jocului didactic. Elementele de joc pot fi momente de aşteptare, de surpriză, de mişcare, de întrecere, de recompensare. Îmbinarea armonioasă a acestor laturi face ca jocul didactic să aibă o particularitate specifică, ceea ce-l deosebeşte de celelalte jocuri sau activităţi comune/lecţii.

157

2. Importanţa jocului psihomotrică a copiilor

didactic

în

dezvoltarea

Psihomotricitatea este o formă de adaptare la lumea externă, care-i permite copilului să desfăşoare concomitent o activitate de explorare şi una intelectuală. Ea determină reglarea comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese şi funcţii psihice. Jocul didactic este un mijloc eficient pentru formarea schemei corporale, a imaginii corpului şi reprezentarea de sine. Astfel sunt jocurile: „Să ne cunoaştem corpul”, „Arată ce spun eu”, „Atenţie, să nu greşeşti”. Pentru dobândirea şi dezvoltarea capacităţilor de orientare, organizare şi structurare spaţio-temporală, se pot iniţia jocurile didactice: „Unde ai găsit obiectul ?”, „Spune unde te-ai aşezat?” sau „Ghiceşte ce s-a schimbat în imagine”. Prin aceste jocuri copiii sunt solicitaţi să precizeze poziţiile şi relaţiile spaţiale dintre obiecte sau plasarea propriului corp în raport cu repere stabilite. Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mişcare cu reguli: parcurgerea unor trasee („Cursa cailor”, „Drumul lui Moş Crăciun”), sub formă de concurs între echipe, jocuri sportive („Ocheşte ţinta”, „Micii baschetbalişti”) sau jocuri concurs, în care copiii îndeplinesc rolul unor personaje (Dacii şi romanii). Aceste jocuri de mişcare contribuie la dezvoltarea atenţiei şi capacităţii de orientare (copiii trebuie să urmărească diferite semnale: de pornire, de schimbare a direcţiei, întoarcere, de oprire). Încercând să ţină minte regulile jocului şi indicaţiile educatorului, copiii îşi dezvoltă memoria. Prin jocul didactic, copiii sunt puşi în situaţia de a găsi soluţii noi, originale de rezolvare a sarcinilor, în vederea rezultatului final, pentru câştigarea concursului, dezvoltându-şi, astfel, imaginaţia, capacitatea de inventivitate. Jocul de mişcare contribuie şi la exersarea unor automatisme, mişcări, acţiuni simple, prin imitarea unor activităţi reale („Excursioniştii”, „Trecem puntea”). Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică sunt foarte variate. După criteriul ariei psihofizice exersate, jocurile didactice se pot clasifica astfel (adaptare după J. Moiles, 1989): Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilităţii generale şi fine: - jocuri de construcţie/dezasamblare; - jocuri de manipulare/coordonare; - jocuri de stimulare senzorială, de discriminare cromatică, muzicale; - jocuri de mişcare creativă ( dansul ); - jocuri de căţărare, escaladare; Jocuri de stimulare intelectuală:

158

-

jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării, de cuvinte; - jocuri de cunoaştere a mediului: de explorare, de investigaţie, de rezolvare de probleme; - jocuri logico-matematice: cu numere şi numărare, de comparare, analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate; - jocuri de creativitate: de imagerie mintală, de reprezentare estetică. Jocul de dezvoltare socio-emoţională: - jocuri de comunicare, cooperare; - jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere; - jocuri de empatie: interpretarea unor poveşti, redarea unui personaj, imitaţie; - jocuri de prezentare de sine; - jocuri de competiţie; - jocuri terapeutice. Aceste jocuri au valenţe organizatorice şi formative specifice, în funcţie de nivelul de dezvoltare, de particularităţile individuale şi de grup ale copiilor, de trebuinţele şi nevoile lor de cunoaştere, cum sunt: - nevoia de a comunica, a interacţiona cu ceilalţi, de a avea momente de reflecţie şi reculegere; - nevoia de a achiziţiona noi cunoştinţe, de a investiga, de a explora, de a exersa deprinderi fizice şi intelectuale; - nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu; - nevoia de a gândi şi crea original. Jocurile didactice vizează nivelul proximei dezvoltări şi ţin cont de linia generală a evoluţiei copiilor în activitatea ludică. Jocurile de construcţie după model contribuie şi ele la dezvoltarea psihomotricităţii. „Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual – adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii elementelor perceptive şi kinestezice” (T. Kulcsar, 1976 ). Funcţia perceptivmotorie constă în aptitudinea de vedea spaţiul şi forma, de a percepe relaţii şi configuraţii spaţiale, de ale compara între ele, de a le reproduce. Jocurile de construcţie vizează execuţia corectă, prin diferite tehnici specifice (de îmbinare, de suprapunere, alăturare, etc.), conform unui plan sau desen . Ele implică raportarea la aspectele realităţii, acţiuni de analiză, sinteză necesare transpunerii lor în modele construite, demers cu certe valenţe formative în planul cunoaşterii şi al dezvoltării abilităţilor cognitive. Jocul de construcţie îi oferă copilului satisfacţia îndeplinirii unei sarcini, realizării unui produs şi aprecierii acestuia. Acest produs devine un stimul pentru continuarea activităţii de joc. El poate constitui cadrul pentru

desfăşurarea unor activităţi comune/lecţii sau alte tipuri de joc (joc de creaţie cu roluri: „De-a grădinarii”, „De-a fermierii”). Prin rigurozitatea pe care o impun, cele mai complexe dintre ele, jocurile de construcţie contribuie la familiarizarea cu elemente specifice de muncă.

159

160

3. Rolul jocului didactic în formarea gândirii logice Jocul didactic constituie cel mai eficient mijloc pentru dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi a gândirii logice. Astfel, prin unele jocuri didactice urmărim să exersăm, să fixăm anumite cunoştinţe. De exemplu, după ce copiii dobândesc cunoştinţe referitoare la formă, culoare, dimensiune, perceperea relaţiilor spaţiale, se pot organiza jocuri didactice de aplicare a cunoştinţelor însuşite anterior: „Jocul culorilor”, „Şantierul de construcţie” (poate include sarcini ca: ”Realizează o construcţie numai din piesele în formă de pătrat”, sau „Construieşte folosind toate piesele mari”), „Caută discul”, Găseşte locul potrivit”, ş.a. Jocurile didactice matematice contribuie la însuşirea conştientă a număratului pe baza teoriei mulţimilor, prin exerciţii de manipulare concretă a obiectelor, de grupare, clasificare, seriere, care conduc la dobândirea abilităţilor de identificare, triere, selectare, ordonare şi formare de mulţimi. Prin aceste jocuri copiii se familiarizează cu operaţiile aritmetice, îşi formează raţionamente de tip ipotetico-deductiv. Manipularea obiectelor de către copii conduce la formarea percepţiilor, accelerând formarea structurilor operatorii ale gândirii. Treptat, obiectele sunt înlocuite cu imagini, se continuă cu scheme şi simboluri, ceea ce face posibil accesul copiilor spre noţiuni abstracte. Acţionând asupra obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt solicitaţi să sesizeze diferite raporturi ce intervin între ele, să exprime judecăţi şi raţionamente, într-un limbaj simplu şi familiar. Jocul logic, ca modalitate de educare şi instruire intelectuală a preşcolarilor, constă în faptul că realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite, conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale copiilor, prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc. Jocurile logico-matematice, oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operaţiile cu mulţimi (reuniunea, intersecţia, complementara unei mulţimi, incluziunea), precum şi cu relaţia de echivalenţă. Folosind un limbaj adecvat, copiii intuiesc aceste operaţii cu mulţimi şi ajung să utilizeze principiile generale ale logicii (ale negării negaţiei şi al contradicţiei). J. Piaget, referindu-se la noţiunile logico-matematice, spunea că: „ele presupun un joc

de operaţii care sunt extrase nu din obiectele percepute, ci din acţiunile exercitate asupra obiectelor”. Exemple de jocuri: „Unde stau prietenii mei?”, „Jocul cu trei cercuri”, „V-aţi găsit locurile?”, „Străzi intersectate” ş.a. În joc intervine şi procesul invers: pornind de la o situaţie descrisă verbal, acţionând asupra obiectelor vizuale, se reconstituie imaginea corespunzătoare. În acest fel, copiii se obişnuiesc să stabilească o legătură firească, între cuvânt şi semnificaţia sa, să gândească şi să se exprime corect. Jocurile senzoriale vizează simţul tactil, văzul, auzul, mirosul sau simţul orientării. Prin corelarea cât mai multor analizatori, în timpul perceperii obiectelor se dezvoltă senzaţiile şi percepţiile cu privire la: mărime, formă, culoare, adâncime, spaţiu, timp ş.a. („Ghiceşte materialul”, „Spune ce miros are”, Salata de legume”, „De unde vine sunetul?”). Jocurile de analiză perceptivă vizuală ( puzzle, loto-uri, incastre, jocuri de asociere) contribuie la creşterea sensibilităţii analizatorului şi perceperea selectivă a unor culori, mărimi, forme, grosimi, etc. Jocurile muzicale formează capacitatea de receptare a lumii sonore şi a muzicii, capacitatea de exprimare prin muzică ( prin reproducerea unor melodii, prin improvizarea unor combinaţii ritmice pe silabe sonore, onomatopee, a unor scurte motive sincretice - melodie, text onomatopeic, mişcare, prin asocierea de mişcări cântecului). De asemenea, dezvoltă capacitatea de a diferenţia auditiv sunetele (intensitate, durată, înălţime, timbru), de a acompania ritmic cântecele (prin mişcări corporale, obiecte sonore, jucării muzicale – clopoţel, tobă, tamburină, maracas). Jocurile muzicale formează capacitatea de a asculta şi a recunoaşte fragmente din creaţii muzicale, naţionale şi universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copiilor şi preocupărilor acestora („Spune cum am cântat?”- intensitatea sunetului/ durata, „”Deschide urechea bine” şi „Recunoaşte instrumentul”timbru, „ Recunoaşte cântecul”, „Spune ce simţi, ce îţi sugerează muzica”).

4. Contribuţia limbajului

jocului

didactic

la

dezvoltarea

identificarea poziţiei sunetului în cuvinte (iniţial, median, final), prin jocurile: „Spune mai departe”, „Completează ce lipseşte”, „Cu ce sunet începe/sfârşeşte cuvântul?”, ş.a. Dezvoltarea limbajului la preşcolari şi şcolarii mici, nu se reduce numai la aspectul fonetic şi la creşterea cantitativă a vocabularului, ci, odată cu asimilarea fondului lexical, copilul îşi însuşeşte şi semnificaţia cuvintelor şi structura gramaticală. Prin jocul didactic se realizează şi activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. De exemplu, punând la dispoziţia copiilor ilustraţii sau jetoane cu imagini, pot fi solicitaţi să formuleze propoziţii cu cât mai multe cuvinte (1. „Copiii se joacă”; 2. „Copiii se joacă în curtea şcolii”). Unele jocuri contribuie la însuşirea formelor de singular şi plural („Eu spun una, tu spui multe”, „Poştaşul”, ş.a.), a acordului substantiv-adjectiv („Cutiuţa cu surprize”, „Completează ce lipseşte”), a utilizării corecte a substantivelor la cazurile genitiv-dativ („Cui am dat mingea?”, A cui hrană este?”), a pronumelor personale („Cine ţi-a dat cadoul?”), a timpurilor verbale (prezent, trecut, viitor). Vorbirea adresativă, coerentă, nuanţată, expresivă, se poate exersa prin jocurile didactice în care copiii sunt puşi în situaţia de a exprima dialogul dintre personajele basmelor şi povestirilor cunoscute („Oglinda fermecată”, „Recunoaşte personajul”). Aceste jocuri contribuie la dezvoltarea atenţiei voluntare (copiii observă modificările cuvintelor/propoziţiilor, reprezentarea grafică, etc.) precum şi la dezvoltarea memoriei ( reproduc dialogurile dintre personaje, utilizează chiar versuri memorate anterior ). Prin jocurile de labiolectură copiii îşi formează deprinderea de a citi pe buze, li se dezvoltă rapiditatea în gândire, spiritul de observaţie pentru sesizarea unor greşeli. Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului este un obiectiv primordial pentru educatori, pentru a crea copilului un sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor competenţe în organizarea şi direcţionarea activităţii.

(Educatoare Elena Ani DÎRJAN)

Jocul didactic constituie un mijloc şi un procedeu valoros în dezvoltarea limbajului, sub toate aspectele sale.: fonetic, lexical, gramatical, dar şi în ce priveşte fluiditatea şi expresivitatea, îmbinarea limbajului intern şi extern, oral, gestual, grafic.. Se va avea în vedere dezvoltarea auzului fonematic şi corectarea tulburărilor de limbaj, (prin jocuri ca: „Focul şi vântul”, „Şarpele şi albiniţa”, „Spune cum face”, „Repetă după mine”, ş.a.), formarea abilităţii de a distinge cuvintele din propoziţii şi de a le pronunţa corect, formularea propoziţiilor cu respectarea regulilor gramaticale,

161

162

Tema 7




REPERE METODOLOGICE ÎN ORGANIZAREA ŞI CONDUCEREA JOCULUI DIDACTIC




1. Importanta jocului didactic 2. Structura jocului didactic 3. Repere metodologice în conducerea jocului didactic 4. Organizarea jocului didactic Ideea corelării jocului cu instrucţia, intrată de mult în tradiţia educării copiilor, este reactivată şi redimensionată funcţional de didactica actuală. Exista chiar tendinţa de a-i acorda primatul în dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor şi şcolarilor, plecându-se de la convingerea că orice cunoştinţă poate fi mai uşor şi mai bine asimilată atunci când se încadrează într-o formă ludică. Elementul de joc este încorporat pentru a se asigura captarea interesului copiilor, participarea vie şi mobilizarea resurselor lor psihice în rezolvarea problemelor implicate. Jocul favorizează angajarea afectivatitudinală a copilului, întrecerea cu sine, dorinţa de autodepăşire, care devin acute în contextul întrecerii cu ceilalţi, atunci când jocul este colectiv. Termenul ,,didactic,, asociat celui de joc, indică latura instructivă, care devine, în mod necondiţionat, parte integrantă şi se concretizează, la nivelul fiecărui joc didactic, printr-un anumit volum de cunoştinţe, de acţiuni obiectuale şi mintale pe care le solicită.

1. Importanţa jocului didactic Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învăţare, deoarece îmbină ludicul cu asimilarea de cunoştinţe, formarea unor capacităţi de cunoaştere. Jocul didactic este propus, organizat şi condus de educatoare/învăţătoare în scopul realizării unor sarcini didactice precise. Există o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocurile spontane ale copiilor, dar urmărind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor cunoştinţe însuşite sau de exersare a unor deprinderi. Jocurile didactice au o importantă deosebită ce contribuie la dezvoltarea atenţiei, memoriei, imaginaţiei, la exersarea unor automatisme şi mişcări, acţiuni simple, prin imitarea unor activităţi reale:

163











jocurile senzoriale vizează văzul, auzul, simţul tactil, mirosul sau simţul orientării: ,,Deschide urechea bine”, ,,Ghiceşte unde am ascuns “, ,,Sus jos”, etc.; jocurile de analiză perceptivă vizuală (puzzle, loto-uri etc.) contribuie la creşterea sensibilităţii analizatorului şi perceperea selectivă a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi: ,,Refacem imaginea”, ,,Aşază corect”, ,,Descrie corect obiectul”; jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor după anumite criterii date, apoi descrierea lor şi motivarea alegeri: ,,Spune cum este”, ,,Ordonează după formă şi mărime” etc.; jocurile gramaticale şi cele ce vizează utilizarea unor forme corecte de exprimare, despărţirea in silabe, identificarea sunetelor cu care încep sau se termină cuvintele: ,,Eu spun una, tu spui multe”, ,,Ce se aude prima dată”, ,,Desparte în silabe”, ,,Formăm propoziţii simple” etc.; jocurile muzicale urmăresc reproducerea unor melodii, ritmuri, recunoaşterea unor instrumente după sunet: ,,Recunoaşte melodia”, ,,Cântă ca şi mine”, ,,Ce instrumente cunoaştem”, ,,Ne facem singuri instrumente” etc.; jocurile de construcţie după model vizează execuţia corectă, după un plan, desen ,,Construieşte după model”, ,,Construim blocuri noi” etc.

Jocul didactic trebuie să trezească interesul copiilor, să-i angajeze plenar, să-i distreze. Jocul didactic trebuie considerat şi apreciat ca o bază a conceperii activităţilor instructiv-educative atât în învăţământul preşcolar cât şi în învăţământul primar. Jocul este mijlocul de instruire şi de educare a copiilor, procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale procesului de învăţământ şi este şi o formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi dezvoltare a capacităţilor psihofizice a copiilor din grădiniţă dar şi în ciclul primar, pe toate planurile. Jocul didactic îmbină într-un mod armonios sarcinile specifice jocului cu sarcinile şi funcţiile învăţării. Este considerat ca cel mai eficient mijloc de instruire şi educare, de formare şi consolidare a anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. 2.

Structura jocului didactic

Jocul didactic se diferenţiază de celelalte jocuri prin: conţinut, sarcină didactica, reguli, acţiune de joc – acestea fiind repere importante de urmărit, de către educatoare/învăţătoare, în organizarea şi desfăşurarea jocului

164

didactic. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor şi de particularităţile învăţării la vârsta preşcolară. El poate fi în legătură cu activităţile matematice, cu însuşirea corectă a limbii române, ori cu elemente ale mediului înconjurător, etc. De asemenea, fiecare joc didactic se constituie după cerinţele instructiv-formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi, consolidarea lor, verificarea celor anterioare într-un context nou şi evaluarea lor. Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei trebuie să le rezolve în mod independent sau pe echipe: să recunoască, să denumească, să compare, să descrie, să reconstituie, să ghicească. Problemele trebuie să fie însă accesibile copiilor şi în acelaşi timp să le solicite eforturi şi investigaţii noi, să le deştepte şi să le menţină viu interesul. Sarcina didactică trebuie să fie astfel concepută încât să reactiveze nu atât memoria reproductivă, cât mai ales gândirea cu operaţiile ei, capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea ei.

căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii. Problemele în rezolvarea cărora se angajează (descrieri, reconstituiri, serieri, clasificări după anumite criterii, asocieri şi disocieri diferite, operaţii cu mulţimi etc.) îl solicită pe copilul preşcolar/şcolar să caute şi să descopere progresiv legături noi între obiecte, între însuşirile acestora, între acţiuni, între idei. Sunt acţiuni mintale care conduc prin reorganizări pe plan mintal, la asimilarea de noi cunoştinţe. Tot prin joc didactic se educă, capacitatea de concentrare (întreţinută de acţiunea de joc), acuitatea spiritului de observaţie (atât de des solicitat), atenţia distributivă, independenţa, spontaneitatea şi în anumite limite, flexibilitatea şi fluenţa în gândire.

3. Repere metodologice în conducerea jocului didactic

Regulile jocului didactic reglementează conduita si acţiunile copiilor, având un caracter prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi. Ele arată copilului cum trebuie să joace şi cum trebuie să rezolve problema pusă în joc, să arate succesiunea acţiunilor în joc. Determinarea acestor reguli are loc în funcţie de structura particulară a jocului didactic întreprins. In general, ele indică modul de participare a copiilor în joc şi de apreciere a rezultatelor lor. Acţiunea de joc este reprezentată prin elemente specifice: descoperirea, ghicirea, simularea, aşteptarea, întrecerea, etc. Într-un joc didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. Numărul mai mare sau varietatea acestora nu conduc însa în mod neapărat la reuşită. Important este să se realizeze o bună convertire, modelare a lor, după sarcinile didactice. Acţiunea de joc şi cea instructivă sunt corelate după o formulă originală: învăţarea prin intermediul jocului, pe căi specifice lui. De aceea prin jocul didactic nu trebuie să înţelegem simpla alăturare a unor acţiuni ludice cu acţiuni instructive, sau desfăşurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată, unitară, în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli determinate riguros. De asemenea, elementele de joc sunt cele care fac ca sarcina să fie mai plăcută şi mai interesantă. Ele pot fi sub formă de surpriză, de felicitare, de întrecere, elemente care deosebesc jocul didactic de celelalte jocuri şi activităţi. Jocul didactic are valenţe formative pronunţate. El deschide copiilor perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea eforturilor proprii în

Asemeni unei activităţi comune, unde educatoarea /învăţătoarea are de parcurs etapele instruirii şi în cadrul unui joc didactic, are de urmărit, câteva repere pentru a conduce şi organiza jocul. Captarea atenţiei se poate realiza prin introducerea în joc a unui personaj din poveste sau prezentarea materialului demonstrativ ca o surpriză. Enunţarea scopului şi a obiectivelor se realizează direct prin anunţarea scopului jocului şi a titlului acestuia cu precizări privind modul de organizare şi desfăşurare a jocului. Reactualizarea cunoştinţelor are loc prin exerciţii-joc cu material demonstrativ. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării se va realiza prin explicarea regulilor jocului şi a modului de desfăşurare, se va executa jocul demonstrativ de către educatoare/învăţătoare, va urma executarea jocului de probă cu observaţii şi precizări suplimentare. Obţinerea performanţei se realizează prin executarea jocului de către copii, educatoarea/învăţătoarea fiind conducătorul. Asigurarea retenţiei şi transferului se face prin complicarea jocului, introducerea de noi reguli şi noi obiective. Evaluarea va consta în aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor prin comparare cu obiectivul propus. Pentru ca jocurile didactice să se poată desfăşura cu eficienţa scontată, se impune să se asigure condiţiile necesare şi să se prevadă sarcinile didactice care v-or face obiectul acestor jocuri, în raport cu volumul de cunoştinţe redate anterior. Este necesar ca educatoarea /învăţătoarea, să pună la îndemâna copiilor materialele destinate jocurilor si este necesar să figureze şi câteva materiale didactice legate de ultimele jocuri desfăşurate în activităţi dar şi materiale noi pentru a se acoperi nevoia repetării în mai multe forme şi în contexte diferite a aceloraşi cunoştinţe. Operarea cu materiale diferite este

165

166

mai atractivă pentru copii şi facilitează pe plan mental trecerea de la particular la general. Jocurile didactice vor fi organizate cu întreaga grupă /clasă de copii, ei primind recomandările necesare pe măsură ce jocul se desfăşoară, indicaţiile verbale fiind date într-o mai mică măsură. Aceste jocuri se pot organiza şi individual şi pe grupuri mici; în acest mod unii dintre copii reuşind să recupereze anumite cunoştinţe. Jocul didactic are o particularitate esenţială: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul de joc, distractiv. Învăţând prin joc, copilul trebuie să se distreze în acelaşi timp. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emotive complexe care stimulează şi intensifică procesele de dezvoltare psihică. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor, la formarea şi dezvoltarea percepţiilor, a reprezentărilor, la educarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei, a dezvoltării gândirii şi a limbajului. Tot odată aceste jocuri contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului, contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a perseverenţei, a spiritului de independenţă şi a sociabilităţii. Organizarea acestor jocuri didactice duce cu sine noi şi însemnate avantaje. Primul este acela al alternării mai active a fiecărui copil în parte prin iniţierea unor jocuri didactice cu grupuri mici de copii şi individual. Jocurile didactice se desfăşoară concomitent cu activităţile alese şi este necesar să se stabilească în prealabil ce jocuri didactice vor fi desfăşurate în cursul unei perioade de timp, se vor stabili criteriile de joc şi câte grupe de copii vor fi constituite, ce durată va avea jocul şi care sunt materialele ce trebuie să fie procurate. Jocul didactic reclamă în cele mai multe cazuri o îndrumare foarte susţinută, sau chiar conducerea lui directă de către educatoare/învăţătoare, prin urmare aceasta trebuie să exercite un control direct asupra felului cum copiii rezolvă sarcinile didactice şi să intervină cu îndrumările necesare. Jocurile didactice pe care educatoarea/învăţătoarea trebuie să le conducă sunt în primul rând cele de educarea limbajului, de cunoaşterea mediului şi cele matematice. Jocurile didactice noi se iniţiază în grupuri mai mici de copii după diferite criterii: egalitatea de forţe, atunci când intervin întrecerea, gradul de pregătire pentru rezolvarea sarcinilor didactice, atenţia, posibilităţile de concentrare, afinităţile între copii. Aceleaşi jocuri didactice se pot relua de mai multe ori cu copiii care manifestă interes deosebit pentru ele, sau cu cei care au un ritm mai greoi de înţelegere şi asimilare. Influenţa favorabilă a jocurilor didactice, asupra copiilor din învăţământul preşcolar cât şi a celor din învăţământul primar a determinat introducerea unor forme cât mai variate de activităţi distractive în grădiniţe şi şcoli.

167

4. Organizarea jocului didactic Termenul „didactic” asociat celui de joc indică latura instructivă, care devine, necondiţionat, parte integrantă şi se concretizează la nivelul fiecărui joc didactic printr-un anumit volum de cunoştinţe, de acţiuni obiectuale şi mintale pe care le solicită. Acţiunea de joc şi cea instructivă sunt corelate după o formulă originală: învăţarea prin intermediul jocului, pe căi specifice lui. Jocul didactic nu înseamnă doar alăturarea unor acţiuni ludice cu acţiuni instructive, sau desfăşurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată, unitară, în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli riguroase. Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor (priceperilor, deprinderilor) şi de particularităţile învăţării la vârsta preşcolară. El poate fi în legătură cu activităţile matematice, cu însuşirea corectă a limbii materne (sau străine), cu elemente ale mediului înconjurător, cu comportarea civilizată etc. Jocul didactic se constituie după cerinţele instructiv-formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi, întregirea lor, consolidarea, verificarea celor anterioare într-un context nou. În raport cu conţinutul ales, se concretizează, pentru fiecare joc, sarcina didactică: de exemplu, clasificarea imaginilor după unul sau mai multe criterii date (culoare, formă, mărime, duritate, caracterul pozitiv sau negativ al unor personaje din poveşti, basme etc.); indicarea persoanelor care folosesc în mod obişnuit un anumit obiect (ciocan, creion, cuţit etc.); ori asocierea unor cuvinte. Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei le vor rezolva în mod independent sau în echipe, prin cooperare. În aceste condiţii, cointeresarea lor creşte. Problemele trebuie să fie accesibile copiilor şi în acelaşi timp să le solicite eforturi şi investigaţii noi, să le deştepte şi să le menţină interesul. Chiar atunci când este vorba de repetarea sau verificarea unor cunoştinţe, ele nu vor fi preluate în joc în forma şi în limitele în care au fost transmise anterior, ci într-o nouă modalitate. Ele trebuie să activeze nu atât memoria reproductivă, cât mai ales gândirea (operaţiile ei, flexibilitatea, fluiditatea). Regulile jocului didactic reglementează conduita şi acţiunile copiilor, având un caracter prestabilit şi obligatoriu pentru participanţi. Acţiunea de joc este reprezentată prin elemente specifice: descoperirea, ghicirea, simularea, aşteptarea, întrecerea etc. În jocul didactic pot fi prezentate unul sau mai multe elemente ludice. Aşadar, în joc se întrepătrund elementele ludice, regulile şi sarcina didactică. Jocul didactic poate avea mai multe variante care permit gradarea cerinţelor şi adâncirea investigaţiei.

168

După conţinutul lor, jocurile didactice pot fi grupate în câteva categorii largi: jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător, jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, jocuri didactice cu conţinut matematic, jocuri didactice pentru dezvoltarea unor procese şi funcţii psihice. După criteriul folosirii materialului didactic se deosebesc jocuri didactice orale (fără material) şi jocuri didactice cu material. Posibilitatea organizării acestor jocuri dincolo de limitele activităţilor comune (cu întreaga grupă de copii), aduce cu sine alte avantaje. Primul este acela al antrenării mai active a fiecărui copil în parte prin iniţierea unor jocuri didactice cu un grup mic de preşcolari şi individual (în condiţiile activităţii comune, solicitarea în egală măsură a tuturor copiilor şi la potenţialul lor real neputând fi totdeauna bine acoperită). Se creează, de asemenea, premise pentru tratarea diferenţiată a copiilor în raport cu nivelele de maturizare atinse, ritmul propriu de învăţare, interese manifestate etc. Astfel, pot fi preluate o parte din jocurile didactice desfăşurate cu întreaga grupă în activităţile comune şi reorganizate cu colective mai mici de copii, acordându-se un ajutor susţinut celor cu o participare mai slabă în activitate (care au avut dificultăţi în rezolvarea problemelor). Progresiv, se introduc şi jocuri didactice noi, pentru a adânci şi completa ansamblul de cunoştinţe intelectuale şi abilităţi ale copiilor. Jocurile didactice se desfăşoară concomitent cu celelalte tipuri de jocuri (de construcţie, de creaţie), cu care trebuie să se afle în echilibru. Jocurile didactice (inclusiv jocurile de masă) pe care copiii ajung să le desfăşoare independent, se pot organiza zilnic, după preferinţa copiilor. Spre deosebire de jocurile de creaţie, faţă de care educatoarea îşi modelează suplu şi subtil intervenţia, încurajând şi favorizând manifestarea liberă şi creatoare a copiilor, jocul didactic reclamă, adesea, o îndrumarea susţinută sau conducerea directă de către educatoare. Şi aici, copiii trebuie să fie independenţi şi activi, dar problemele care îi solicită sunt noi şi cer o elaborare atentă şi soluţionări corecte. În cazul rezolvării incorecte sau parţiale, jocul didactic, sau mai precis efortul copilului este gratuit; de aceea, educatoarea trebuie să controleze direct felul în care copiii rezolvă sarcinile didactice şi să-i îndrume. O parte din jocurile didactice pot intra în categoria celor opţionale (la care copiii aderă din iniţiativă proprie). Este cazul jocurilor de masă, dar şi al acelor jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător în care copiii operează cu materiale concrete. Trecerea jocurilor de masă şi a unora dintre jocurile didactice în rândul celor opţionale este facilitată de organizarea unui loc stabil în sala de grupă, în care copiii să poată găsi permanent materialele necesare. Acest lucru

se impune mai ales la grupa preşcolarilor mari, care încep să fie vădit interesaţi de activităţile intelectuale. Unele jocuri didactice sau jocuri-exerciţiu se practică în scopul însuşirii unor cunoştinţe, altele în scopul stimulării unor procese psihice. Totuşi, unul şi acelaşi joc are influenţă asupra ambelor aspecte cognitiv şi formativ. De exemplu, într-un joc prin care se urmăreşte predarea / fixarea cunoştinţelor despre o culoare (sau mai multe) sau despre o formă (sau mai multe) se realizează şi un exerciţiu formativ (analiză, comparaţie etc.); într-un joc în care se urmăreşte trecerea de la noţiunile de formă pătrată, formă dreptunghiulară, formă triunghiulară, formă rotundă la noţiunea de formă (scop cognitiv) se realizează şi un exerciţiu de selectare, de abstractizare şi generalizare (scop formativ). Gândirea, prin toate trăsăturile sale, este un element constitutiv al personalităţii, cu importanţă deosebită. Gradul ei de dezvoltare reflectă în mare măsură etape la care a ajuns evoluţia intelectuală a copilului. De aceea, procesul instructiv-educativ din grădiniţă urmăreşte dezvoltarea ei sub toate aspectele (operaţii, gândire cauzală, mobilitate şi flexibilitate, perspicacitate etc) până la punctul maxim îngăduit de vârstă. Pedagogia modernă a constatat că în perioadele antepreşcolară şi preşcolară maleabilitatea psihică permite o influenţă educativă masivă atât în domeniul informativ, cât şi cel formativ. Jocurile-exerciţiu prin care se urmăreşte dezvoltarea unei anumite însuşiri sau operaţii a gândirii fac apel, concomitent, la alte operaţii / însuşiri ale sale. Totuşi, în focarul lor poate fi prins cu precădere la un moment dat un anumit proces sau aspect al gândirii. Pentru a clasifica jocurile din punct de vedere al influenţei formative, vom lua în consideraţie numai acea operaţie / însuşire a gândirii pe care o solicită cu precădere sarcina jocului :
Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de analiză;
Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză;
Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de comparaţie;
Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de abstractizare şi generalizare;
Jocuri pentru dezvoltarea perspicacităţii. Capacitatea de a efectua analize stă la baza spiritului de observaţie. În grădiniţă, apoi în şcoală se dezvoltă capacitatea de analiză, în special în activităţile de observare, când copilul analizează într-o formă organizată şi explicită părţile componente şi însuşirile obiectului observat (animal, plantă, fenomen natural etc). Dar şi unele jocuri pot contribui la stimularea acestei capacităţi, atât ca mijloace de predare, cât mai ales ca mijloace de consolidare, de exersare. Acestea pot fi jucate în grupuri mici sau individual. Jocurileexerciţiu prin care se poate urmări dezvoltarea capacităţii de analiză sunt

169

170

acelea care, prin sarcinile lor, cer în mod evident efectuarea acestei operaţii, deşi multe dintre ele antrenează implicit şi o comparaţie între imaginea pe care o vede copilul (percepţia) şi aceea pe care o are el despre obiectele asemănătoare (reprezentări ale memoriei). Aceasta din urmă rămâne însă pe un plan secund. Exemple de astfel de jocuri: „Taie!”, „Ce a uitat pictorul să deseneze?”, „O singură culoare”, „Ghici ce s-a schimbat?”, „Recunoaşte semnul!”, „Imagini suprapuse” (câte sunt?), „Cine trebuie să plece?” etc. În jocul „Taie” există unul sau mai multe şiruri de pătrăţele (căsuţe) ordonate pe orizontală, care au în interior o imagine. Se aleg 4-6 imagini de obiecte / fiinţe cunoscute de copii şi se înscrie câte una în fiecare din primele 4-6 pătrăţele, apoi aceleaşi imagini se desenează în celelalte pătrăţele (câte una într-un pătrăţel), fără însă să se repete ordinea primei aşezări sau fără a se repeta cu ritmicitate imaginile. Se cere copiilor să taie cu o linie toate imaginile care sunt la fel cu prima. Jocul se poate complica. Începând cu vârsta de 4 ani se poate introduce drept criteriu culoarea, mărimea, aşezarea elementului ce trebuie tăiat, la 5 ani se poate cere copiilor să ţină seama de două însuşiri deodată. Sarcina poate fi mai grea când poziţia elementului este combinată cu aşezarea lui într-un anumit loc dintr-un pătrăţel. Sau, se poate combina criteriul formă sau criteriul număr, de exemplu, grupuri de puncte de la 1 la 5 aşezate în pătrăţele astfel încât să dea diferite forme. O variantă mai complicată este aceea în care copilul trebuie să se ghideze în selecţie după trei criterii: formă, culoare, mărime (taie numai dreptunghiurile mici şi galbene) sau culoare, aşezare, mărime (taie numai dreptunghiurile mici, roşii, aşezate cu vârful în jos). Dificultatea se măreşte atunci când se măreşte numărul de pătrăţele (ceea ce înseamnă mărirea timpului de lucru şi o mai îndelungată concentrare a atenţiei). Jocurile didactice de tipul „Ce a uitat pictorul să deseneze?” cer copiilor să denumească partea componentă care lipseşte dintr-o imagine. Jocul poate fi folosit individual, pe grupe mici sau cu toată grupa (Imaginea poate fi prezentată şi ca rezultat a acţiunii unui copil rău, stricător, aducându-se o frază de compătimire la adresa jucăriei şi la faptul că trebuie reparată. Întrebarea ar fi atunci: „Ce-i lipseşte...?”). Când se desfăşoară cu toată grupa, se afişează în faţa copiilor un desen destul de mare pentru a putea fi văzut de către toţi (Eventual este desenat pe tablă sau proiectat cu un retroproiector). Pentru grupe mici de copii sau în munca individuală cu câte un copil se folosesc imagini mai mici (de mărimea unei cărţi poştale sau mai mici). Greutatea de rezolvare a sarcinii depinde de mai mulţi factori: mărimea imaginii, simplitatea / complexitatea imaginii, importanţa pe care o are pentru copil elementul ce lipseşte, mărimea elementului care lipseşte (cu cât e mai mare

171

obiectul, cu atât mai uşor se va observa lipsa lui), numărul elementelor lipsă etc. Jocul poate fi introdus începând cu copiii de 4 ani, folosind imagini cu un element lipsă, mai întâi cu grupuri mici, apoi frontal. Dacă jocul se introduce prima dată, începând cu grupa copiilor de 5-6 ani, se poate folosi de la începutul anului lucrul frontal. Jocul „Recunoaşte semnul!” contribuie la dezvoltarea capacităţii de analiză vizuală a formelor, antrenând şi efectuarea unei comparaţii implicite între semnul-model şi celelalte semne. Când se lucrează cu copiii sub 5 ani se pot folosi în locul semnelor grafice, imagini de fiinţe / obiecte cunoscute de ei. Apoi se trece la imagini schematice, apoi la imagini fără sens. 1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii preşcolarilor de a efectua sinteze Una din caracteristicile percepţiei la vârsta de 3 ani este globalismul. Este vorba de o formă preanalitică de a percepe obiectele. Posibilitatea de sinteză este încă slabă, de aceea, începând cu vârsta de 3 ani şi continuând cu cea de 4 ani şi, uneori, pentru reprezentări mai complexe, chiar şi la 5 ani, este nevoie să se facă multe exerciţii de sinteză. Datorită caracterului concret al gândirii preşcolarilor, realizarea sintezei prin manipularea unui material concret precede şi uşurează transferul efectuării acestor operaţii pe plan mintal. Cele mai simple jocuri prin care se fac exerciţii de sinteză sunt cele în care se cere copilului să recompună o imagine tăiată în câteva bucăţi. Această recompunere poate fi făcută în mai multe forme: reconstituirea unei imagini desenate pe un pătrat (dreptunghi), fragmentat în 2-5 părţi, reconstituirea unei imagini din părţile componente decupate (şi lipirea lor pe o hârtie / carton), reconstrucţia unei imagini tridimensionale, construirea unei scene dintr-o poveste, construirea imaginii unui obiect / fiinţă din diverse beţişoare, forme geometrice plane şi în spaţiu (din lemn, plastic, metal, boabe, pietricele, scoici etc.). Toate jocurile de sinteză presupun efectuarea prealabilă a unei analize şi, prin urmare, necesită dezvoltarea într-o anumită măsură a posibilităţii de a efectua această operaţie; de aceea ele constituie şi un exerciţiu de analiză. Jocurile pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză pot fi introduse după ce copiii au făcut câteva exerciţii de analiză. Câteva titluri de jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză: „Poze tăiate”, „Laleaua”, „Să facem o jucărie!”, „Să construim din beţişoare”, „Cine construieşte mai multe imagini?” . 2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii Din cercetările referitoare la această capacitate rezultă că la diferite vârste ale perioadei preşcolare, caracteristicile efectuării ei variază. Sub 5 ani,

172

copilul ia în considerare în procesul comparării elemente care îl interesează mai mult, motive afective, chiar dacă este vorba de un amănunt străin de imaginea propriu-zisă. De exemplu, între două imagini absolut identice de copii, el nu va stabili o identitate dacă lângă imaginea unuia dintre copii se adaugă o minge sau un cerc, sau dacă unul are în mână un steguleţ colorat. Pe măsură ce capacitatea de operare analitico-sintetică se dezvoltă, se creează premise pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii mai ample şi mai corecte. Abia pe la 4-5 ani copiii devin capabili să efectueze comparaţii pe baza unui complex de criterii (formă şi culoare, sau formă, culoare şi mărime), iar după vârsta de 7/8 ani acestea se dezvoltă într-un ritm mult mai rapid. Câteva titluri de jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii (implicit analize şi sinteze mentale): „Loto cu forme”, „Loto cu forme şi mărimi”, „Loto cu forme şi culori”, „Caută perechea!”, „Unde-i umbra?”, „Perechile”, „Să facem un model frumos!”, „Ce nu este la fel?”, „Care imagini sunt identice?”, Aşează o poză la fel!”, „Ştii să faci ca în prima căsuţă?”, „Încercuieşte ce nu este la fel ca în celelalte căsuţe!”, „Cine găseşte mai multe perechi”, „Completează ce lipseşte!”. 3. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a efectua abstractizări şi generalizări Realizarea operaţiilor de abstractizare şi generalizare presupune dezvoltarea (cel puţin minimă) a capacităţii de a efectua corect şi într-o formă organizată, analize, sinteze şi comparaţii de nivelul cunoştinţelor copiilor. Jocurile pentru dezvoltarea abstractizărilor şi generalizărilor trebuie să fie propuse copiilor după ce aceştia au parcurs câteva jocuri cu analize, sinteze şi comparaţii. Astfel de jocuri se numesc: „Scoate poza care nu se potriveşte aici!”, „Ce arată săgeata?”, „Alege imaginile!”, „Cum se numesc toate acestea la un loc?”, „Cine poate face mai multe grupe?”, „Ghici despre ce este vorba!”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit!”. „Ce arată săgeata?” – un disc mare având pe marginea lui desenate (lipite) diverse imagini. La mijlocul discului este prinsă o săgeată mobilă. Copiii sunt întrebaţi: „Ce arată săgeata?”. De obicei, ei răspund denumind obiectul sau fiinţa reprezentată în imagine. Atunci i se pune a doua întrebare: „Ce este...?”. De exemplu, dacă săgeata indică imaginea unui iepure, la întrebarea „Ce arată săgeata?”, copilul va răspunde: „Un iepure”. Cu copiii de 3-4 ani ne putem opri aici, dar pe unii de 4-5 ani îi întrebăm: „Ce este iepurele?”, urmând ca el să răspundă: „Un animal”, - ceea ce reprezintă un grad mai mare de abstractizare şi generalizare decât cel anterior. Unui preşcolar de 5-6 ani putem să-i mai punem o întrebare: „Ce sunt toate animalele?” pentru a-l îndruma să răspundă: „Fiinţe”, antrenându-l astfel spre un nivel de

173

abstractizare superior. Dacă nu poate să răspundă la această întrebare, se poate interveni cu o întrebare ajutătoare: „Ce sunt animalele, obiecte sau fiinţe?”. 4. Jocurile didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii copiilor presupun mai multe cunoştinţe asimilate şi deprinderi formate, precum şi dezvoltarea la un nivel ridicat a capacităţii de operare a gândirii şi a gândirii logice. Ele pot fi propuse copiilor de 5 şi în special celor de 6-7 ani, dar şi copiilor şcolari. Acestea au ca sarcini: depistarea unor greşeli (găsirea imaginilor unor lucruri dintr-un conglomerat de contururi sau descoperirea imaginilor unor fiinţe care nu pot sta împreună, eliminarea elementelor adăugate care nu se potrivesc unei imagini, să indice părţile care nu aparţin unei imagini şi să precizeze de la ce obiect / fiinţă provin). Exemple: „Este ceva greşit în tablou?”, „Ce trebuie înlăturat?”, „Imagini încurcate”, „Labirintul”. 5. Jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei Imaginaţia copiilor este în plină dezvoltare şi dacă este bine îndrumată duce la rezultate surprinzătoare. În gândirea preşcolarilor, fiind legată de concret, jocurile de imaginaţie au la început un suport material. Unele vizează imaginaţia în domeniul plastic, iar altele în domeniul literar. Pot fi folosite şi sub vârsta de 5 ani, dar mai ales cu preşcolarii mari şi cu şcolarii dacă presupun un mai bogat volum de cunoştinţe şi un nivel ridicat de dezvoltare a capacităţii operaţionale a gândirii. Exemple de jocuri stimulatoare pentru imaginaţie: „Cel mai frumos model”, „Să facem un tablou!”, „Ce crezi că face?”, „Ce s-a întâmplat mai departe?”, „Hai să facem o poveste!”, „Cum se numeşte tabloul tău?”, „Completează tu tabloul!”, „Jocul rimelor”, „Să facem versuri!” . 6. Jocuri didactice pentru dezvoltarea proceselor de inhibiţie voluntară şi a autocontrolului Inhibiţia voluntară stă la baza unor procese psihice fără de care nu se poate realiza convieţuirea oamenilor în societate, de aceea educarea ei este necesară. În grădiniţă şi în şcoală puterea de inhibiţie se dezvoltă atât prin diferite activităţi în care este atras copilul şi care cer încrederea într-o anumită disciplină, cât şi prin jocuri. În general, jocurile, prin regulile lor, impun copilului un anumit comportament, stimulând inhibiţia involuntară. Dar există şi jocuri care urmăresc, în mod special, dezvoltarea inhibiţiei voluntare şi a autocontrolului asupra reacţiilor motrice. Aceste jocuri prin care se urmăreşte, de fapt, dezvoltarea unei laturi a voinţei, creează şi premisele unui comportament etic. Câteva titluri de astfel de jocuri: „Şoapte!” (joc pentru formarea deprinderii de a vorbi încet), „Pâş, pâş, pâş...”, „Seriosul”, „Hora

174

7. Utilitatea jocurilor didactice în formarea capacităţilor intelectuale Programa curriculară pentru grădiniţe cuprinde obiective de educare a limbajului conturate în jurul compartimentelor limbii, exprimate în:
pronunţarea / identificarea sunetelor limbii;
formarea şi dezvoltarea cuvintelor;
utilizarea vocabularului activ/pasiv în diferite cuvinte care exprimă acţiuni, nume de obiecte, însuşiri, legătură între denumiri;
exprimarea corectă a cuvintelor în vorbire;
respectarea expresivităţii vorbirii: - să relateze întâmplări trăite sau imaginate; - să răspundă la întrebări (prin răspunsuri nuanţate); - să alcătuiască propoziţii; - să participe la conversaţie; - să pună întrebări; - să citească imagini şi să le interpreteze; - să povestească coerent; - să recite poezii accesibile. În acelaşi timp, obiectivele specifice ale educaţiei limbajului au în vedere formarea unor capacităţi intelectuale exprimate în verbele: să descopere, să asculte, să observe, să exprime verbal, să întrebe, să descrie, să povestească, să reproducă. În vederea dezvoltării vorbirii şi educaţiei limbajului există nenumărate posibilităţi ludice de organizare şi desfăşurare a activităţilor fundamentale (comune) şi complementare. Mai mult, jocurile de tip literar-creativ se pot desfăşura în toate momentele de activitatea didactică, inclusiv în cel al ariilor de stimulare care au căpătat ca secvenţă organizatorică denumirea de „jocuri liber-creative”. Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii sunt: - jocuri fonetice, - jocuri lexicale, - jocuri gramaticale, - jocuri de recunoaştere a personalităţilor literare şi a textelor, sau pot fi: - jocuri cu imagini, - jocuri cu povestiri, - jocuri cu jetoane, - jocuri la computer,

- jocuri cu obiecte, - jocuri fără suport material, - jocuri de simulare. Jocurile didactice contribuie în mare măsură la dezvoltarea acuităţii auditive, a atenţiei şi memoriei auditive. Ele solicită perceperea (şi reproducerea) corectă a sunetelor. Jocuri ca: „Cine face aşa?”, „De-a trenul”, „Repetă ce spun eu”, „Cu ce sunet începe...?”, „Al cui glas este?”, implică semnalarea prezenţei sau a absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. La început se introduc sunete a căror pronunţie poate fi prelungită (s, r, j, a). Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea auzului fonematic şi a deprinderilor de pronunţie sunt jocurile-exerciţii de imitare a onomatopeelor. Copiii sunt puşi în situaţia de a recunoaşte obiectul / fiinţa căruia îi este specifică onomatopeea reprodusă şi de a exersa pronunţarea / emiterea acesteia (albina: bzz; vântul: ş-prelung, şoptit sau vâj; ursul: moor...). Învăţarea unor exerciţiipoezii („Râu, răţuşcă, rămurică”, „Jucăriile”, „Am un urs de ciocolată”, „Ala-bala-portocala” şi altele), din folclorul copiilor sunt prilejuri pentru exersarea / corectarea rostirii sunetelor şi a articulării cuvintelor. De asemenea, pentru corectarea vorbirii se pot folosi jocuri-exerciţiu de coordonare a respiraţiei, de mutare a unor sunete cu frământări de limbă (Stanca stă-n castan ca Stan, Capra crapă piatra). În scopul îmbogăţirii vocabularului şi al exersării structurilor gramaticale se pot organiza o serie de jocuri. Câteva dintre jocurile lingvistice se numesc: „Să creăm cuvinte”, „La cules de ciuperci”, „Găseşte obiectul!”, „Bingo”, „Perechea mea”, „Loteria cu litere”, „Poştaşul”, „Interviu telefonic”, „Şarpe cu litere”, „Telefonul tăcut”, Ceva nu se potriveşte”, „Răspunde repede şi bine!”, „Ce face păpuşa?”, „Te rog să-mi dai” etc. (Maria Taiban şi colectivul, Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, 1976). Jocuri ca: „Jocul silabelor”, „Spune mai departe”, folosite în vederea formării deprinderilor de despărţire a cuvintelor în silabe implică perfecţionarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică. Cum am mai spus, jocul antrenează intens copilul în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia propusă, fără ca el să conştientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activează vocabularul copiilor, se îmbunătăţeşte pronunţia, se formează noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale. În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraţilor, al părinţilor, al educatoarelor (la grupele mică şi mijlocie), apoi, la grupa mare, nume de localităţi importante din judeţ, din ţară, ale unor forme de relief sau obiective socio- economice cunoscute de copii, numele patriei, al unor personalităţi istorice, se pot organiza şi desfăşura diverse jocuri didactice, cum ar fi: „La cine s-a oprit

175

176

spiriduşilor”, „Jocul mut”, „Zboară! Zboară!”, Vânătorul şi iepuraşii”, „Paiul”, „Nu mişca”, „Statuile”, „Fluierul”, „Sus-jos!”, „De-a visul”.

jucăria?” (recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din care fac parte), „Familia mea” (numirea părinţilor, fraţilor, surorilor), „Unde a sosit scrisoarea?” (denumirea corectă a adresei de acasă, de la grădiniţă, a unor muzee, uzine, magazine, oraşe etc.). Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte şi fenomene percepute direct în natura înconjurătoare şi în viaţa socială, nume de obiecte necesare în viaţă şi activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părţile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente, mijloace de locomoţie, anotimpurile şi fenomenele specifice lor, animale domestice şi sălbatice, plante cunoscute şi unele părţi componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieţii sociale desfăşurate de părinţii lor. La grupa mare se va acorda prioritate cuvintelor care exprimă aspecte comportamentale, stări afective, relaţii sociale şi noţiuni cu un grad mai mare de generalizare, trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente etc. De asemenea, la grupa mică se pot organiza jocuri didactice diverse dintre care recomandăm: „Cu ce se îmbracă păpuşa?”(identificarea şi denumirea obiectului de îmbrăcăminte corespunzător acţiunii efectuate de educatoare); „Unde s-a oprit roata?” (denumirea unor obiecte de igienă personală şi a modului de utilizare);„Spune ce face păpuşa” (recunoaşterea şi denumirea corectă a părţilor corpului omenesc, executarea unor acţiuni specifice); „Să servim musafirii” (recunoaşterea şi denumirea unor obiecte de veselă, alegerea lor în raport de utilitate); „Sacul lui Moş Crăciun” (recunoaşterea şi denumirea jucăriilor); „Stop” (denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii); „Cu ce plecăm în excursie?” (denumirea unor mijloace de transport şi a mediului de deplasare); „Ghiceşte ce a cumpărat mama” (denumirea unor fructe, legume, alimente); „Caută-ţi hrana” (denumirea diferitelor animale, a hranei lor); „Mama îşi caută puii” (denumirea animalelor şi a puilor lor). Toate cunoştinţele de limbă sunt date într-o organizare concentriccantitativă, adăugându-se, pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiaşi probleme abordate la grupele următoare, se reiau şi se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluată şi însoţită de precizări şi recomandări clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se recomandă, pe grupe de vârstă. Astfel, despre substantive se discută la grupa mică, dar sunt recomandate substantive care denumesc obiecte şi fenomene cu care copilul vine în contact direct acasă şi la grădiniţă, iar la grupa mijlocie,

substantive denumind fenomene ale mediului înconjurător, la grupa mare sunt indicate substantive cu grad sporit de generalizare şi abstractizare. De exemplu, la grupele mare şi pregătitoare, dar şi la şcoală se organizează jocurile: „Ghici ce s-a schimbat?”, unde se cere copiilor să denumească formele geometrice, inclusiv dreptunghiul; „Ce ne trebuie?” (denumirea unor profesii, unelte, acţiuni specifice, produse, utilizarea lor), „Când se întâmplă?” (denumirea anotimpurilor şi caracteristicilor lor; fenomene ale naturii, legume, fructe, activitatea omului, viaţa plantelor şi a animalelor în aceste perioade), „Rechizitele şcolarului” (denumirea rechizitelor, utilizarea şi păstrarea lor). Dar, jocul didactic contribuie la îmbogăţirea lexicului copiilor şi cu diferite adjective; la grupa mică accentul cade pe însuşiri privind culoarea (roşu, galben, albastru, alb, negru), de raporturi dimensionale (mare, mică); însuşiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calităţi morale (leneş, harnic, mincinos), care în activitatea şcolară se vor fixa mult mai bine. Spicuim câteva exemple de jocuri didactice: „Fluturii vin la flori” (denumirea corectă a culorilor), „Ce ştim despre pisică” (folosirea unor versuri semnificative: „Pisicuţă mică, mică Tu ai blană frumuşică Cap rotund, urechi micuţe Şi ai gheare la lăbuţe”. La grupa mijlocie se are în vedere îmbogăţirea vocabularului cu adjective şi adverbe care se referă la însuşiri privind culoarea (verde, maro), raporturi dimensionale (înalt, scund, mare, mijlociu, mic, gros, subţire), raporturi cantitative (mult, puţin), trăsături de caracter (bun, rău, harnic, leneş, cinstit, modest, curajos, îndrăzneţ), însuşiri gustative, olfactive, termice (rece, cald, dulce, gustos, acrişor). Jocuri didactice organizate la grupa mijlocie în acest scop: „Caută-ţi căsuţa” (gruparea jucăriilor după formă şi culoare), „Ce ştii despre el?” (precizarea unor caracteristici de formă, culoare, dimensiuni, cantitate), „Spune ce ai gustat?” (denumirea gustului unor alimente de bază), „Găseşte obiectul pierdut” (denumirea dimensiunilor unor obiecte: lung, scurt, lat, îngust, gros, subţire). În jocurile didactice se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparaţie pozitiv şi comparativ ale adjectivelor, formulând propoziţii scurte în urma sesizării relaţiilor ce se pot stabili între două obiecte „cum este?” (copiii trebuie să aleagă şi să aşeze diferite obiecte în ordinea dimensiunilor: „mai lung decât, cel mai lung, la fel de lung”). Jocurile didactice ce se organizează la grupele mari şi pregătitoare, dar şi la şcoală au sarcini didactice mai complicate: „Ce culoare se

177

178

potriveşte?” (recunoaşterea şi denumirea diferitelor culori şi nuanţe, raportarea acestora la obiecte cunoscute), „Recunoaşteţi colegul” (descoperirea numelui colegului după descrierea unor însuşiri fizice şi morale), „Recunoaşte personajul” (recunoaşterea unor personaje din poveştile cunoscute, precizând trăsăturile fizice şi morale ale acestora). Jocul didactic „Cum este?” solicită copilul să aleagă un jeton, să denumească obiectul din imagine (coş gol); copilul care are imaginea cu un coş plin, duce jetonul pe panou lângă coşul gol şi formulează propoziţii: „Mama aduce de la piaţă un coş plin cu legume.”; „Coşul gol este uşor.” În continuare, poate propune copiilor să găsească alte cuvinte cu sens opus: „drum lung – drum scurt, pâine caldă – pâine rece, cer senin – cer înnorat, zi – noapte, subţire – gros”. Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfăşura diferite jocuri, cum ar fi: „La televizor” (se denumesc obiectele expuse şi se alcătuiesc propoziţii cu ele: toc, broască, cocoş, căţel, ochi etc.). Îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza cu mare eficienţă tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?” (expunerea unor scurte poveşti despre anumite animale cunoscute prin observarea directă şi din poveşti, fabule, în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: (vulpe hoaţă, şireată, vicleană, precizând sensul: lipsit de sinceritate). Ştiind că numărul sinonimelor ca şi al cuvintelor polisemantice în limba română este foarte mare şi sunt mai greu sesizabile de către copii, este necesar un bogat material concret intuitiv în desfăşurarea unor astfel de jocuri didactice. În ceea ce priveşte folosirea corectă a pronumelui sunt recomandate jocuri-exerciţii destinate pronumelui personal şi celui de politeţe: „Cine a primit mingea?” (înlocuirea numelui colegilor de grupă şi al educatoarei cu pronumele personale şi de politeţe). Jocul didactic „Cine ţi-a dat jucăria?” contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale şi demonstrative în funcţie de relaţiile ce se stabilesc între membrii jocului; aceştia nu au voie să folosească numele copiilor care oferă jucării, ci să-i desemneze folosind numai pronumele personal sau demonstrativ corespunzător. Apoi se completează pronumele demonstrative „celălalt, cealaltă” şi se recomandă folosirea unor pronume relativ-interogative: „care, cine, ce” şi nehotărâte: „cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine”. Acestea se pot însuşi numai prin exerciţii în cadrul jocurilor didactice „Cine este, cine sunt?”.

Deosebit de îndrăgite de copii şi eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului cu numerele cardinale şi ordinale; la grupa mică se însuşesc numerele cardinale: 1, 2, 3 şi ordinale corespunzătoare: primul, al doilea, al treilea. Jocul „Te rog să-mi dai” solicită copilului să verbalizeze acţiunea (eu îţi dau un creion, o păpuşă, două maşini, sau: îţi dau prima maşină, a doua păpuşă, a treia floare); în jocul „A câta jucărie lipseşte?” copiii găsesc şi denumesc locul obiectului în şirul numeric. Unele jocuri didactice familiarizează copiii şi cu numeralele distributive (câte doi, câte zece), în cadrul jocurilor didactice utilizându-se şi versuri care au un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate şi muzicalitate. „Şade barza pe cuibar Şi numără ouăle Câte unul, câte două Câte zece, ieşi berbece”. Jocul didactic contribuie şi la îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte ce denumesc acţiuni (verbe): la grupa mică accentul cade pe acţiunile copilului în familie, la grădiniţă, pe stradă, pe acţiunile adultului şi ale animalelor cunoscute. Astfel, jocul didactic „Cine este şi ce face?” pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fiinţe cunoscute şi acţiunile acestora (câinele latră, câinele roade un os, câinele muşcă, câinele fuge, stă la pândă). În continuare se continuă procesul de îmbogăţire şi activizare a vocabularului copiilor cu verbe ce denumesc atribuţii ale membrilor familiei, ale personalului unităţii de învăţământ, ale altor adulţi; elemente de noutate legate de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii „Găseşte cuvântul potrivit”. Se pot folosi exerciţii-joc pentru precizarea înţelesului unor antonime, omonime, sinonime şi folosirea lor corectă în propoziţii şi fraze. Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor cu cuvinte-adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la timpul când se desfăşoară şi la modul cum aceasta se realizează. Exerciţiile de vorbire, raţional dozate şi judicios îmbinate cu elemente de joc contribuie din plin la îmbogăţirea vocabularului, dar şi la realizarea corectă a acordului între diferite părţi de vorbire, exprimarea corectă a gradelor de comparaţie, folosirea corectă a timpului verbelor. Deci, jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui, cât şi la însuşirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere

179

180

gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală. Între jocurile de simulare care sunt deosebit de apreciate de către copii, cel mai incitant este jocul de rol, în care copiii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Această activitate / metodă „urmăreşte formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii ce caracterizează o structură, relaţie sau situaţie socială de grup, prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate şi relaţionate între ele”. (Miron Ionescu, Ion Radu, Didactica modernă, 1995). Metoda de bază pe un scenariu spontan, „creând premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale, a copiilor” (Cucoş Constantin). Indiferent de conţinutul sau de tipul jocurilor de rol (de fapt jocuri de creaţie), acestea asigură formarea şi educarea limbajului a exprimării orale, spontane, dar mai ales a gândirii. Tipurile de jocuri pot fi diverse (de reprezentare, de decizie, de arbitraj, de comparaţie, de negociere, dar în oricare dintre situaţii – aşa cum se întâmplă în realitate – limbajul asigură schimbul de mesaje în situaţii imprevizibile, într-un joc al replicilor, după un scenariu aleatoriu din punct de vedere al dialogului dintre „actori”. (Ilica Anton). Jocurile-dramatizări şi dramatizările au un caracter activizant, preluând o parte din elementele spectaculoase ale scenei. Se pot organiza pe replici generative, pe baza stimulării spontaneităţii „actorilor” – primele, sau pe baza unor replici exacte, textuale – cele din urmă. Sunt texte care se pretează la interpretări „artistice” ca: „Ursul păcălit de vulpe”, „Capra cu trei iezi”, „Cinci pâini” de Ion Creangă, „Hagi-Tudose” de B. Şt. Delavrancea, „Păcală în satul lui” de Ioan Slavici. Rolurile pe care educatorul şi copiii le îndeplinesc în organizarea jocurilor lingvistice sunt sugerate în următorul tabel (Teresa Siek,1997). Scopul instruirii Aspecte ale sistemului limbii

Deprinderi vorbire, comunicare

de

Rolul educatorului Este model lingvistic, conduce jocul, controlează şi evaluează, corectează greşelile Iniţiază jocul, dă explicaţii şi sfaturi, observă, soluţionează disputele, păstrează disciplina

Rolul copilului

Tipul de jocuri

Execută ordinele, construieşte enunţuri corecte din punct de vedere al formei, urmăreşte enunţurile altor jucători Intră în interacţiune cu alţi participanţi, face schimb de informaţii, caută date, pune întrebări, negociază, explică

Colective, cu caracter de întrecere individuală sau pe echipe, structurate, cu şi fără simulare

181

Pe grupe, cu caracter de colaborare sau de găsire a unui compromis (tot felul de simulări)

În vederea pregătirii pentru activităţile de citit-scris din şcoală, grădiniţă, în cadrul activităţilor de educaţie a limbajului se organizează jocuri didactice pentru intuirea literelor / cuvintelor şi recunoaşterea lor. În acestea se urmăreşte perceperea auditivă şi vizuală a sunetelor, respectiv literei, situată în diferite poziţii în structura cuvintelor (iniţială, medială, finală), fixarea noţiunii de literă, cunoaşterea unor litere şi a unor cuvinte simple în contexte familiare etc. „Loto”, „Domino”, „Din jumătăţi-întreg”, „Jocul umbrelor”, „Puzzle” şi trasarea unor semne grafice, litere, cifre. Educaţia limbajului se urmăreşte cu precădere în activităţile comune de educarea a limbajului, însă toate celelalte activităţi vizează acest aspect. Organizarea jocului cu conţinut matematic Jocul didactic matematic favorizează introducerea cunoştinţelor matematice cât mai devreme. În timpul desfăşurării lui, copilul are posibilitatea aplicării cunoştinţelor însuşite, exersării priceperilor şi deprinderilor formate. Jocul didactic matematic are următoarele laturi constitutive: conţinut, sarcină didactică, reguli şi elemente de joc. El este şi un mijloc de evaluare, arătând în ce măsură copiii şi-au însuşit cunoştinţele necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a priceperilor şi deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de educatoare şi de a se integra în ritmul cerut, de a da răspunsuri prompte şi corecte. Jocul didactic matematic exercită o influenţă deosebită asupra dezvoltării intelectuale a copiilor, asupra formării priceperilor (grupare, ordonarea, compararea mulţimilor), educă spiritul de observaţie, limbajul, mai ales pe cel matematic, imaginaţia şi atenţia voluntară. Numeroase jocuri organizează procesul perceperii analitico-sintetice a însuşirilor caracteristice ale obiectelor (constituirea grupelor şi găsirea asemănărilor dintre obiecte); percepţia spaţiului se dezvoltă tot prin desfăşurarea unor jocuri didactice (Unde am aşezat grupa de jucării). Cercetările psiho-pedagogice au arătat că este posibilă învăţarea conştientă, la vârsta preşcolară şi şcolară mică a număratului, întrucât: -la 3-4 ani copiii pot localiza un set de obiecte într-un sistem de relaţii spaţiale; -la 4-5 ani au capacitatea de a copia un pătrat şi de a-l reproduce sub forma unei figuri oarecare închise; la această vârstă se formează intuitiv noţiunile figurative de „interior”, „exterior”, „închis”, „deschis”; -la 5 ani reproduc o anumită ordine spaţială;

182

-la 6-7 ani pot explica anumite proprietăţi de figuri geometrice; apar primele semne ale formării noţiunii de măsură; au capacitatea de a stabili corespondenţa între elementele mai multor mulţimi; -la 8-11 ani noţiunile prind conţinut prin aspectul că copiii au posibilitatea înţelegerii operaţiilor logico-matematice. Toate aceste capacităţi ale copilului permit introducerea conceptului de număr natural şi se realizează prin jocurile didactice matematice, exerciţii cu material individual, fişe de muncă independentă. Jocurile utilizate pentru însuşirea numeraţiei pot fi: Câte obiecte sunt?, Să găsim răspunsul! (pentru stabilirea cardinalului unei mulţimi finite date), Jocul numerelor, Locul meu îl vei lua, Bucheţelele (pentru înţelegerea şi consolidarea conceptului de număr, a succesiunii numerelor, a operaţiilor de adunare şi scădere. Jocuri pentru scrierea numerelor până la 10 pot fi: Construirea unor cifre din beţişoare / beţe de chibrit: cifra 1 din 3 beţişoare, cifra 4 din 4 beţişoare, cifra 9 din 6 beţişoare etc.); Câte buline sunt pe cartonaş? Jocurile organizate în vederea însuşirii operaţiilor aritmetice pot fi de genul următoarelor: Ghicirea numărului, Socotiţi rapid?, Cine are un număr mai mare?, Jocul cu litere – la grupele mari de copii. În Cine are un număr mai mare se consolidează operaţiile de adunare şi scădere cu numerele până la 10. Pentru desfăşurarea lui, fiecare copil are 10 cartonaşe cu numere de la 1 la 10. Conducătorul jocului spune sau arată / scrie pe tablă un număr, iar ceilalţi arată cartonaşele care reprezintă numărul mai mare sau mai mic cu 1 sau 2 unităţi decât cel prezentat. Jocul cu litere este o modalitate de a introduce literele în calcul în vederea utilizării acestora ca simboluri. Astfel, se înlocuiesc obiectele concrete cu litere (decupate sau cartonaşe cu litere). Combinaţiile care se realizează cu ajutorul literelor se transpun aritmetic sub formă de exerciţii, în care fiecare literă reprezintă un număr de unităţi. De exemplu: AAA + A = AAAA; 3 + 1 = 4. Alte jocuri didactice matematice pot fi utilizate pentru însuşirea noţiunilor de geometrie. Exemple: Dintr-o linie, Ce formă ai primit?, Jocul figurilor geometrice, Să clădim. În cadrul jocurilor didactice matematice, o categorie specială o constituie jocurile logico-matematice. Clasificarea lor după cunoştinţele pe care trebuie să şi le însuşească preşcolarii şi după operaţiile logice care intervin: jocuri de formare a mulţimilor, jocuri de ordine şi succesiune prin asemănări şi deosebiri, jocuri de grupare a pieselor în cercuri, jocuri de perechi, jocuri de construcţie. Materialul didactic folosit se raportează la particularităţile de vârstă: se lucrează mai întâi cu obiecte concrete, apoi cu imagini, în final, cu simboluri. Trusele cu piese geometrice Logi I, Logi II sunt specifice pentru aceste jocuri. (Gheorghe Iftime, Jocuri

logice pentru preşcolari şi şcolari mici, 1980). Jocurile logico-matematice de formare a mulţimilor sunt:
jocuri pentru sesizarea şi înţelegerea însuşirilor lucrurilor (cum este şi cum nu este această piesă): -copii exprimă însuşirile piesei observate, verbalizând concluzia (conjuncţie logică); Joc: Ciorba. -copiii observă şi exprimă însuşirile pe care nu le are piesa aleasă, prin compararea cu celelalte piese (negaţie logică: „nu este cerc, nu este pătrat” etc). Exemple de jocuri: Te rog să-mi dai.
jocuri de formare a unor mulţimi după unul sau mai multe atribute (mulţimea triunghiurilor roşii; mulţimea triunghiurilor roşii şi mari). Exemple: Căsuţa triunghiurilor, Căsuţa cercurilor, Biblioteca;
Jocurile de ordine şi succesiune prin asemănări şi deosebiri (Aranjăm discurile / pătratele / triunghiurile; V-aţi găsit locul?; Tabloul discurilor etc) se organizează în scopul descoperirii şi punerii în evidenţă a caracteristicilor comune unor piese şi aşezarea acestora în anumite grupuri distincte, într-o anumită succesiune;
Jocurile de grupare a pieselor în cercuri se organizează pentru intuirea operaţiilor cu mulţimi (disjuncte sau care au elemente comune);
Jocurile de perechi (de piese sau obiecte ca elemente ale mulţimilor) urmăresc să pună în evidenţă corespondenţa dintre două mulţimi pentru a stabili dacă mulţimile respective au tot atâtea elemente, sau una dintre ele are mai multe, cealaltă având mai puţine. (Tot atâtea, Ce piesă lipseşte?;
Jocurile de construcţie pot fi: jocuri de transformare identică sau jocuri de transformare complexă. În concluzie jocurile didactice matematice şi jocurile logicomatematice urmăresc înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere naturale pe baza mulţimilor, precum şi formarea la copii a capacităţii de a gândi logic, fără a urmări ca în mod necesar să se transmită copiilor terminologia ştiinţifică riguroasă. Organizarea jocurilor didactice de cunoaştere a mediului în formarea capacităţilor intelectuale Activitatea de cunoaştere a mediului înconjurător stă la baza desfăşurării activităţii instructiv-educative din grădiniţă. Jocurile pentru cunoaşterea mediului se sprijină pe interesul sporit al preşcolarilor faţă de toate aspectele lumii care-i înconjoară şi pe care vor s-o exploreze, s-o cunoască. Familia, casa părintească, strada, grădiniţa, oraşul în care locuiesc, societatea, variatele fenomene şi fiinţe din natură pot reprezenta subiecte

183

184

pentru jocurile de cunoaştere a mediului înconjurător.Jocurile pentru cunoaşterea mediului înconjurător sunt cuprinse în culegeri sau pot fi create de educatoare/învăţătoare. Jocurile didactice pentru cunoaşterea mediului au fost grupate, în funcţie de conţinut şi scop, astfel:
jocuri didactice pentru verificarea şi consolidarea cunoştinţelor despre om (părţile corpului, obiecte de uz personal şi de îmbrăcăminte, hrană, veselă, obiecte de mobilier, jucării etc.). Exemple: Ce face păpuşa?, Ce face Andrei?, Săculeţul cu surprize, Cu ce ne hrănim?, Să aranjăm apartamentul, Aşează-mă la locul potrivit!;
Jocuri pentru consolidarea şi verificarea cunoştinţelor despre activitatea omului (în familie, în societate). Exemple: Cine a venit?, Ce a cumpărat mama?;
jocuri pentru consolidarea cunoştinţelor despre natură (plante, animale, anotimpuri). Exemple: Mama îşi caută puiul, Ce am greşit?, Să facem buchete de flori, În coşuleţul toamnei, A venit primăvara / vara / iarna, Să facem un tablou de primăvară;
jocuri pentru fixarea reprezentărilor de timp şi orientare în spaţiu (Când se întâmplă?, Când faci asta?, Unde s-a aşezat fluturaşul?, Ce se află în jurul tău, Unde merge?). Unii pedagogi includ în categoria jocurilor logice, alături de jocurile logico-matematice, jocuri logice de cunoaştere a mediului înconjurător. Jocurile logice de cunoaştere a mediului înconjurător sunt modalităţi prin care copiii învaţă să opereze cu cunoştinţele în conformitate cu unele cerinţe ale gândirii logice, structurându-le şi punându-le în diverse relaţii unele cu altele. În mod deosebit se exersează succesiunea de la ceea ce este mai puţin general la ceea ce prezintă un grad mai mare de generalitate, de la ceea ce are o sferă mai restrânsă la ceea ce are o sferă mai largă. Jocurile logice de cunoaştere a mediului înconjurător au o problematică mai vastă şi oferă o varietate mai mare de posibilităţi de aplicare a operaţiilor logice la noţiuni cu un conţinut diferit şi cu o sferă mai largă decât cele existente la jocurile logicomatematice. Evoluţia permanentă a obiectelor şi fenomenelor naturale determină o continuă modificare a raporturilor dintre ele şi în consecinţă a relaţiilor de ordin logico-formal. Aceasta favorizează încadrarea treptată a regulilor logicii formale într-o structură superioară, aceea a logicii dialectice şi astfel se intensifică procesul de dezvoltare a flexibilităţii şi creativităţii gândirii. Clasificând jocurile logice de cunoaştere a mediului înconjurător după sarcina didactică, s-au stabilit următoarele tipuri:

Jocuri pentru stabilirea identităţii şi a lipsei de identitate (asocierea lucrurilor identice, alcătuirea de perechi sau eliminarea perechilor care nu cuprind elemente identice);
Jocuri pentru afirmarea sau negarea unor însuşiri ale obiectelor (formarea de perechi pe baza unor criterii ca: vecinătatea spaţială, simultaneitatea, succesiunea în timp);
Jocuri pentru compunere şi descompunere, reconstituiri pe baza operaţilor de analiză şi sinteză, evidenţiind relaţia parte-întreg;
Jocuri pentru asocierea unor criterii simple;
Jocuri pentru stabilire de asemănări şi de diferenţe;
Jocuri de clasificări pe baza unor însuşiri comune;
Jocuri de diviziuni;
Jocuri pentru stabilirea raportului de încrucişare (intersecţia şi conjuncţia logică);
Jocuri de ordonări ale obiectelor după relaţia gen-specie şi invers, pe baza unor însuşiri concrete, succesiunea firească în timp;
Jocuri de dispunere în tablou a unor imagini după anumite criterii;
Jocuri de deducţii logice pe baza întrebărilor / ghicitorilor;
Jocuri de stabilire / alegere de alternative;
Jocuri de stabilire de ipoteze şi de consecinţe ale acestora;
Jocuri de stabilire a relaţiilor de cauzalitate. În concluzie, prin proiectarea jocului didactic de cunoaştere a mediului înconjurător, copilul este pus în situaţia de a descoperi prin efort propriu varietatea aspectelor mediului, jucându-se, face comparaţii, clasifică, face asociaţii, abstractizări, generalizări, îşi formează deprinderi intelectuale.

185

186




(Institutor Corina MOSCAL)

Tema 8 JUCĂRIA 1. Istoricul jucăriei 2. Definiţii ale jucăriei 3. Clasificarea jucăriilor 4. Valenţele formative ale jucăriei 5. Tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria în cadrul jocului 6. Criterii de calitate 7. Păstrarea jucăriilor 1. Istoricul jucăriilor Există dovezi arheologice care atestă că puii de om se jucau şi cu mii de ani în urmă în Egipt, America, India, China. Primele păpuşi descoperite datează de 3500 ani, fiind descoperite în piramidele egiptene. Cele mai numeroase jucării descoperite din epoci îndepărtate sunt miniaturi ale unor unelte de muncă, arme şi obiecte de întrebuinţare comună, zilnică. Se ştie astăzi că spartanii le ofereau copiilor jucării- arme ca arcuri, săgeţi, paloşe etc. Au apărut apoi jucării utilizate în scop sportiv: mingi, bastoane, cercuri, discuri. Tradiţia a continuat şi în zilele noastre. Şi astăzi, copiii au ca jucării miniaturi de unelte ca: lopăţele, greble, găleţi, site, stropitori, cărucioare, dar şi miniaturi de bucătărie, maşini de cusut, truse de tâmplărie, truse medicale. În spaţiul românesc, la sate, copiii aveau păpuşi confecţionate din coceni sau foi de porumb, păpuşi modelate din lut, păpuşi din cârpe. Evoluţia jucăriei în timp a fost una firească, noile jucării fiind un act de creaţie care înglobează inteligenţă, concepţie, aptitudini umane, artă şi muncă. 2. Definiţii ale jucăriei Jucăria este definită ca fiind un obiect destinat jocului. H. Wallon defineşte jucăriile ca fiind obiecte ale preuceniciei care contribuie la formarea ansamblului personalităţii copilului. Jucăria este însă mult mai mult decât un obiect, ea este un tovarăş drag, căruia copilul îi conferă în planul imaginaţiei caracteristici umane. Ca dovada, fiecare dintre oamenii ajunşi maturi îşi amintesc cu drag de jucăria preferată din copilărie, poate chiar o păstrează ca

187

pe o relicvă scumpă. Jucăria este un stimulent al jocului, acţiunea cu jucăria reprezentând chiar jocul în sine, cu precădere la preşcolarul mic. Prezenţa jucăriei îi stimulează forţa de creaţie, fantezia, iar relaţionarea cu diversele tipuri de jucării îi trezeşte trăiri afective, emoţii, interese. Cu ajutorul jucăriei, copilul îşi însuşeşte funcţia socială a obiectelor, se familiarizează cu semnificaţia socio-umană a activităţii adultului de a cunoaşte şi a stăpâni lumea ambientală. 3. Clasificarea jucăriilor Jucării pentru construcţii. Aceste tipuri de jucării conţin mai multe piese, care, în funcţie de imaginaţie pot deveni: case, maşini, trenuleţe, şosele, animale, roboţi etc. Exemple de jucării pentru construit: cuburi din lemn, truse tip Combino, Rotodisc, Lego etc. Pot fi folosite în acelaşi scop, materiale reciclabile ca: roţi, arcuri, sfori, maşinuţe stricate etc. Figurinele. Figurinele pot fi confecţionate din materiale textile şi pot reprezenta animale, personaje din poveşti sau desene animate etc. Alte tipuri de figurine sunt mobilele ce pot fi confecţionate din plastic, lemn, tablă. Pentru a fi puse în mişcare, ele pot fi trase. Figurinele mecanice sunt acele jucării care au mecanisme sau baterii care le permit să facă mişcări, dansuri, bătăi de tobe. Marionetele sunt jucării care pot fi mânuite cu ajutorul sforilor sau cu mâinile, în cazul marionetelor tip mănuşă. Ele reprezintă personaje din lumea poveştilor (animale sau oameni). Jucăriile monta. Jucăriile demontate, însoţite de schiţe de asamblare, reprezentând case, maşini, mobilier pentru păpuşi sunt destinate copiilor preşcolari mai mari şi şcolarilor. Jucăriile pentru aeromodelism şi navomodelism sunt şi ele însoţite de indicaţii de montaj şi sunt destinate copiilor şcolari care frecventează cluburile de specialitate din cadrul Palatului copiilor. Jucăriile electronice, destinate şi ele copiilor şcolari care au activităţi extracurriculare, conţin componente electronice ca: întrerupătoare, sârme, tranzistori, scheme de montaj cu ajutorul cărora copiii pot construi sonerii, radiouri etc. Jucăriile muzicale. Jucăriile muzicale ecologice sunt confecţionate din frunze, tărtăcuţe uscate, nuiele de bambus, paie de grâu. Jucăriile muzicale mecanice, dotate cu arcuri sau baterii, cum ar fi cutiuţele muzicale, păsări cântătoare, căţeluşi, pisici, sunt o încântare pentru preşcolarii mici. Instrumentele muzicale miniaturizate pot atinge uneori performanţa mânuite de copii cu talent.

188

Jucăriile sportive-motrice: mingea, cercul, coarda pentru sărituri, leagănul, tricicleta, trotineta, bicicleta, rolele, sunt jucării care stimulează copilul să-şi satisfacă nevoia de mişcare şi contribuie la dezvoltarea fizică armonioasă a acestuia. Păpuşa. Se spune despre păpuşa că este jucăria universală. Prin păpuşă înţelegem nu numai păpuşa clasică destinată fetiţelor ci toate acele figurine cu înfăţişare umană, începând cu modernul Ken, partenerul păpuşii Barbie şi terminând cu soldăţeii şi roboţii. Toate aceste păpuşi pot fi simple, sau pot avea mecanisme care le ajută să vorbească, să cânte, să meargă, să lumineze etc. Trusele simbolice de jucării. Trusele pentru activităţi casnice, făcute special pentru micile gospodine cuprind bucătării dotate cu mobilier, veselă, aragaz. Trusele de jucării pentru profesiuni cuprind o mare varietate: Micul doctor, Micul mecanic, Grădinarii, truse de coafură etc. Oraşele de jucărie cu magazine, blocuri, case, parcuri, fac parte şi ele din categoria jocurilor simbolice. Vehiculele. Maşinuţele, preferatele băieţilor, sunt prezentate astfel: vehicule fără mecanism, care pot fi puse în mişcare prin împingere sau tragere, vehicule cu automişcare sau teleghidate. Jucăriile zburătoare. Din această categorie de jucării fac parte zmeul, bumerangul, baloanele umflate cu halogen sau aer, elicele cu arc, farfuriile zburătoare. Jucăriile distractive. Sunt acele jucării surpriză care generează bunadispoziţie şi dezvoltă simţul umorului făcându-i pe copii să se amuze, să râdă. Din această categorie fac parte jocurile Hopa Mitică, cutiuţele din care la deschidere sar clovni, pisici, câini, găinuşe care îşi modifică poziţia. Jucăriile didactice. Sunt utilizate în cadrul procesului instructiveducativ dirijat de un personal didactic calificat şi care facilitează trecerea de la joc la învăţare. Jucăriile didactice contribuie la exersarea şi dezvoltarea proceselor de cunoaştere fiind un suport intuitiv, cu ajutorul căruia copilul îşi dezvoltă memoria, imaginaţia, limbajul, gândirea. Din această categorie de jucării fac parte: Loto cu imagini sau numere, jetoanele cu diverse tematici, seturile de construcţii, Tangram, Logi, alte jocuri strategice cu piese care pot fi manipulate. Jucăriile confecţionate de copii. Aceste jucării prezintă o importanţă educativă; confecţionând jucării copilul se obişnuieşte să fie perseverent, să-şi finalizeze lucrarea şi să-şi satisfacă nevoia de independenţă precum şi să-şi dezvolte imaginaţia creatoare.

Calculatorul. Cea mai nouă jucărie, pe care şi-o doreşte fiecare copil, începând încă din grădiniţă, calculatorul, este o jucărie de care copilul nu se plictiseşte niciodată. Zilnic apar noi provocări, noi jocuri, noi grade de dificultate. Totuşi, este imperios necesar să atragem atenţia că jucăria preferată a copiilor şi adolescenţilor de astăzi devine riscantă pentru sănătate. Lăsat în faţa calculatorului timp îndelungat, copilul se joacă în exces fapt care poate conduce la tulburări ale somnului, la insomnii. Oboseala psihică produsă de calculator duce la iritabilitate, nervozitate. Un alt pericol este ocuparea unei poziţii vicioase pe scaun, care poate genera probleme la coloana vertebrală. Calculatorul poate produce tulburări de vedere: disconfort ocular, iritaţie conjunctivă, uscarea ochilor. Calculatorul poate deveni un tabiet care să determine schimbări de comportament. Neavând discernământ, copilul ajunge să confunde lumea reală cu cea virtuală. Toate aceste atenţionări sunt menite să atragă atenţia părinţilor şi cadrelor didactice în vederea utilizării cu moderaţie a calculatorului de către copii.

189

190

4. Valenţele formative ale jucăriei Acţionează asupra simţurilor şi motricităţii Jucăria atrage atenţia copilului, îl stimulează să prindă, să-i dea drumul, s-o ţină în echilibru, s-o arunce, contribuind astfel la dezvoltarea capacităţilor fizice. Jucăria dezvoltă capacitatea de percepţie a formei, a relaţiilor spaţiale şi temporale. Contribuie la dezvoltarea inteligenţei Jucăria trezeşte interes şi fixează atenţia, ajută la cunoaşterea formelor, a mărimii şi ulterior la stabilirea unor relaţii logice, stimulează inventivitatea şi imaginaţia prin desfacere, asamblare şi reconstrucţie. Jucăria, ca instrument esenţial pentru iniţiere de jocuri, acţionează în dezvoltarea limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar şi a capacităţii de înţelegere a realităţii. Facilitează afectivitatea Jucăria determină caracterul jocului, conţinutul acestuia dar şi trăirile emoţionale ale copilului, creează relaţii de ataşament, cu transfer în joc a comportamentului cotidian. Jucări poate elibera de sentimentele de agresivitate şi poate constitui identificări afective, de natură socială. Prin activitatea copilului cu jucăria i se permite acestuia să-şi exercite un exerciţiu de putere asupra jucăriei. Fetiţa, va prelua rolul mamei care solicită ascultare din partea copilului, experimentând astfel situaţii din viaţa reală. Copilul învaţă să depăşească unele trăiri negative şi îşi temperează tendinţele negative ca agresivitatea sau hiperactivitatea. Promovează sociabilitatea

În jurul jucăriei se manifestă la început egocentrismul, ca să facă loc ulterior unor relaţii sociale cu alţii, astfel începând cooperarea. Dezvoltă simţul umorului, copiii interpretând uneori roluri de personaje vesele impuse de jucăriile folosite. şi a modelelor de muncă Ajută la formarea intereselor profesionale Utilizând pe parcursul activităţii ludice diverse truse, copilului începe să-i facă plăcere un anumit tip de activitate, observă că este mai priceput întrun anumit domeniu, că ar dori să ştie mai multe despre alt domeniu. 5. Tipuri de relaţionare a copilului cu jucăria Pentru copiii din grupele mici 3-4 ani, jocul are un caracter solitar. Gândirea copilului este subordonată acţiunii cu obiectele, procesele de gândire fiind operaţii ajutătoare cuprinse nemijlocit în activităţile practice. La această vârstă, jucăria generează conflicte majore datorită faptului că nici un copil nu este dispus să cedeze ori să-şi împartă jucăriile cu alţi copii. Copiii manifestă instabilitate motrică şi afectivă iar comunicarea în timpul acţiunii cu jucăria este redusă. La această vârstă, ceilalţi copii sunt percepuţi ca rivali, ca hoţi de jucării. Vârsta de 4-5 ani aduce modificări în comportamentul copiilor. Ei încep să-şi considere colegii, parteneri şi sunt deja dispuşi să-şi împartă jucăriile cu ei. Jocul capătă deci un caracter colectiv şi copiilor li se amplifică puterea imaginativă şi creatoare. Copiii din grupele mari şi pregătitoare de 56-7 ani îşi organizează jocurile. Ele devin mai complexe, au reguli pe care chiar copiii le urmăresc să fie respectate. La această vârstă are loc o socializare accelerată. Copilul trece de la însingurare şi rivalitate la competiţie şi cooperare. Jucăriile pe care le preferă sunt variate; păpuşile încep să îndeplinească roluri, să desfăşoare activităţi asemănătoare cu ale oamenilor din jurul lor. Apare nevoia de accesorii, truse, pentru a realiza o activitate cât mai conformă cu realitatea. Prin jucărie, copilul îmbină elementul fictiv cu realitatea ceea ce conduce la asimilarea experienţei sociale. Copilul şcolar mic 7-8 ani, se desprinde greu de jucăriile lui. În primele săptămâni de şcoală, copiii aduc cu ei jucăriile la şcoală, le ascund în bănci, chiar se joacă în timpul orelor. Treptat, învăţarea ia locul jocului. Conţinuturile jocurilor devin preponderent intelectuale, extrase din activităţile de citire, din filmele vizionate, din discuţiile cu adulţii. Şcolarii preferă jucăriile care necesită îndemânare, rapiditate în reacţie. Fetele şi băieţii se separă spontan în jocuri în jurul vârstei de 6-7 ani, până la 10-11 ani. Interesele lor sunt diferite, fetele fiind interesate de păpuşi, modă, colecţionare de ilustrate, şerveţele, etc. Băieţii preferă jocuri pe

191

calculator, maşini, jocuri sportive precum şi un interes vădit pentru jucării mecanice, produse tehnico-industriale. 6. Criterii de calitate Având în vedere importanţa pe care o are jucăria în viaţa copilului şi în dezvoltarea lui, aceasta trebuie proiectată şi experimentată psihologic înainte de a fi produsă şi scoasă pe piaţă. Jucăria trebuie să îndeplinească unele cerinţe:
Condiţiile de natură didactică trebuie să aibă în vedere ca prin dimensiune, greutate şi dinamică jucăria să corespundă particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. Forma şi conţinutul atractiv trebuie să-i producă emoţii şi bucurii, să-i stimuleze imaginaţia creatoare şi inventivitatea. Jucăria trebuie să invite la joacă, să nu inducă un comportament agresiv sau periculos, să cultive valori reale.
Condiţiile de natură estetică se referă la faptul că jucăria trebuie să educe simţul estetic al copilului, aspectul ei să fie plăcut, viu colorat, interesant. Jucăria trebuie să reflecte realitatea pentru a forma reprezentări cât mai conforme cu aceasta. Este indicat ca detaliile să fie executate cu acurateţe.
Criteriile de natură igienică se referă la faptul că jucăria trebuie să fie trainică, să reziste la analiza la care o supune copilul, să corespundă posibilităţilor fizice ale lui (să nu fie prea voluminoasă sau prea grea), să poată fi dezinfectată.
Jucăria trebuie să întrunească de asemenea cerinţe legate de securitatea copilului: să nu poată fi dezmembrată (copiilor mici să nu li se dea jucării ce pot conţine piese care pot fi înghiţite), să nu producă accidente prin prezenţa unor colţuri şi muchii tăioase. 7. Păstrarea jucăriilor Se impun şi câteva sugestii în legătură cu păstrarea jucăriilor în sala de clasă. Este recomandat ca jucăriile mari, să fie aşezate direct pe pardosele pentru a evita producerea unor accidente. Jucăriile pentru construcţii vor fi aşezate în sertare iar ordinea va fi menţinută tot timpul, seturile nu vor fi amestecate. Celelalte jucării să fie aşezate la îndemâna copiilor pentru ca aceştia să se poată autoservi. La terminarea jocului, întotdeauna se va face ordine la jucării. Copiii vor fi atenţionaţi să păstreze jucăriile pentru copiii care vor veni după ei la grădiniţă. Numărul jucăriilor nu trebuie să-l

192

copleşească pe copil pentru că în acest caz copilul va ajunge la suprasaturaţie şi va genera dezinteres şi blazare. (Institutor Angela Gema KRASZNAY)

Tema 9 ARII ŞI DIMENSIUNI CURRICULARE, JOCURI DIDACTICE SPECIFICE 1.Noţiuni introductive despre arii curriculare 2.Generalităţi legate de jocul didactic 3.Clasificarea jocurilor didactice • jocuri didactice de cunoaşterea mediului; • jocuri didactice de educarea limbajului; • jocuri didactice matematice; • jocuri didactice de comportament; • jocuri didactice de mişcare; • jocuri didactice muzicale.

1. Noţiuni introductive despre arii curriculare Ariile curriculare reprezintă domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu. În viziunea tradiţională acestea cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, conform domeniului de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare. La nivel preşcolar, Curriculumul Naţional este structurat pe următoarele arii curriculare: educarea limbajului, matematică şi cunoaşterea mediului, educaţia pentru societate, arte (muzicală, plastică), educaţie fizică, activităţi practice. Dimensionarea conţinuturilor curriculare se realizează pe două nivele de vârstă: 3 – 5 ani şi 5 – 7 ani. La primul nivel, conform Programei activităţilor instructiv educative din 2005, obiectivul urmărit în munca educativă este acela de socializare, pe când la următorul nivel activităţile didactice se centrează pe pregătirea pentru şcoală, respectiv pentru viaţa socială viitoare. Parcurgerea acestor tendinţe de către educatoare va avea o eficienţă mai mare dacă se vor realiza prin mijlocirea jocului ca activitate de bază ce însoţeşte copilăria.

193

Aflat în primul ciclu curricular, preşcolarul este pus în situaţii de învăţare, de achiziţionare a noţiunilor fundamentale prin stimularea capacităţilor lui de percepere, cunoaştere şi stăpânire a mediului ambiant, prin valorificarea potenţialului său creativ, a intuiţiei şi imaginaţiei şi formarea motivaţiei învăţării privită ca o activitate socială. În acest context, rolul jocului este deosebit, el influenţând întreaga sa conduită şi prefigurând personalitatea sa în plină dezvoltare. De aceea, pe tot parcursul programului educativ din grădiniţă jocul îl însoţeşte pe copil, constituind cea mai eficientă cale pentru dezvoltarea psiho-fizică, intelectuală şi morală a acestuia.

2. Generalităţi legate de jocul didactic Jocurile didactice sunt forme specifice ce permit realizarea cu eficienţă a instruirii, având funcţii diferite pe nivele de vârstă şi pe conţinuturi tematice. La primul nivel rolul său este de a exersa capacităţile de identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune specifică vârstei. El asigură efectuarea în mod independent a unor acţiuni cu obiectele, stimulând descoperirea prin efort direct a unor proprietăţi obiectuale, care valorificate şi îmbogăţite vor conduce treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe. La cel deal doilea nivel preşcolar şi şcolar, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie, cea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor dobândite, a deprinderilor şi priceperilor formate, constituind un mijloc de evaluare pentru educatoare. Jocul didactic îmbină în mod plăcut elementele de învăţare cu cele de joc, în cazul ultimelor fiind evidentă importanţa psihologică. Faţă de alte jocuri, jocurile didactice trebuie bine pregătite de educatoare, prin studierea temeinică a conţinuturilor, fixarea clară a scopurilor, metodelor, procedeelor şi mijloacelor alese a fi utilizate, astfel ca participarea efectivă si afectivă a ei şi a copiilor să confere reuşită deplină jocului. De o importanţă deosebită sunt elementele de joc, mobiluri ce stârnesc interesul, curiozitatea copiilor, declasând “mecanismul” de asimilare de cunoştinţe (surpriza) sau care antrenează procesele psihice (ghicirea), sau altele menţin trează curiozitatea, stimulând voinţa şi spiritul colectiv (întrecerea), iar altele satisfac nevoia de mişcare a copilului plin de energie. Orice joc didactic trebuie sa conţină aceste elemente de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice.

3. Clasificarea jocurilor didactice Varietatea şi diversitatea formelor de joc la vârsta preşcolară face oportună preocuparea specialiştilor în teoria jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui.

194

În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe încercări de clasificare a jocurilor. Prima încercare este a psihologului J. Piaget, care defineşte jocul drept o activitate prin care copilul de dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale intelectuale. Aceste etape sunt marcate prin trei tipuri succesive de structuri mintale:
scheme senzorio-motrice;
scheme simbolice;
forme noţionale de socializare a gândirii. La baza clasificării, psihologul pune trei structuri genetice în funcţie de evoluţia jocului: exerciţiul, simbolul şi regula. Astfel, jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după formă, după conţinut, după sarcina didactică prioritară. Cele mai autorizate clasificări, aşa cum demonstrează practica, se pot obţine atunci când primează operaţiile şi criteriile logice. Jocurile practicate de copii de vârstă de 3-6 / 7-11 ani se divid în două mari categorii: jocuri simbolice şi jocuri cu reguli. În funcţie de evoluţia comportamentului ludic al copiilor, jocurile simbolice pot fi jocuri simbolice primare şi jocuri simbolice evoluate. Din categoria jocurilor simbolice primare fac parte jocurile de manipulare şi jocurile imitative. Jocurile de manipulare sunt primele jocuri cu care preşcolarul vine în contact la sosirea în grădiniţă. Aceste tipuri de jocuri poartă numele jucăriilor sau a altor obiecte cu care copilul se joacă (bile, castane, ghindă, beţişoare, figuri geometrice, păpuşi). Prin aceste jocuri preşcolarul îşi activează analizatorii cu care el îşi analizează jucăriile, îşi dezvoltă motricitatea prin acţiunile pe care le întreprinde cu ele (le adună, le împarte, le suprapune, le alătură, construieşte jucării). Experienţa senzorială şi implicit cea cognitivă a copilului se îmbogăţeşte prin joc, deoarece acum el învaţă culorile jucăriilor, formele acestora, dimensiunile, denumirea segmentelor componente ale jucăriilor. Jocurile imitative oferă copiilor posibilitatea de a imita acţiuni specifice omului, animalelor sau alte acţiuni specifice omului, animalelor sau alte acţiuni care le-au făcut plăcere deosebită. Astfel de jocuri sunt: „Hrănim păpuşa”, „Păpuşa doarme”, „Azorel aleargă prin casă”, „Maşina merge”, „Facem injecţii”, care la vârste mai mari se îmbogăţesc conform cu evoluţia copiilor. Aceste jocuri pun în evidenţă elementele psihologice, capacitatea copilului de a transfigura realul în imaginar, de a opera cu simboluri accesibile (beţişorul poate deveni linguriţa, biberon, ac de seringă) şi capacitatea copilului de a acţiona în spirit creativ. Jocurile simbolice evoluate se divid în: jocuri cu subiecte din basme şi poveşti şi jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană. La rândul lor, jocurile cu subiecte din viaţa cotidiană pot fi jocuri de convieţuire socială şi jocuri de construcţii. Jocurile de convieţuire socială cele

mai des întâlnite în grădiniţă sunt: „De-a grădiniţa”, „De-a doctorul”, „De-a mama”, „De-a şoferii”, „De-a coafezele”, „De-a şcoala,” şi alte teme care reflectă domenii de activitate cunoscute de copii cu ocazia unor vizite, observări, sau ca fiind meserii ale părinţilor. Prin vizite la diferite instituţii şi activităţi de observări se lărgeşte sfera de cunoştinţe a copiilor referitoare la activitatea adulţilor şi în acelaşi timp se îmbogăţeşte contul jocurilor. În sprijinul desfăşurării jocurilor de convieţuire socială de către copii, se realizează împărţirea sălii pe arii de stimulare în care copilul să găsească jucării cu ajutorul cărora să se transpună în situaţii de joc. Prin acest tip de joc se realizează socializarea copilului, se conştientizează respectarea normelor etice şi morale, se realizează activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc acţiuni, se exersează vorbirea dialogată, se perfecţionează mimica şi gestica. Jocurile de construcţii sunt acelea prin care varietatea materialelor (truse de construcţii, materiale din natură) şi a proprietăţilor acestora dau copilului posibilitatea de a compara, de a descoperi prin exerciţii noi tehnici de îmbinare, pentru a construi lucrări originale. Prin jocurile de construcţii se dezvoltă la copii gândirea şi spiritul de observaţie, creativitatea, ingeniozitatea, iar sub aspectul motricităţii se dezvoltă musculatura mâinilor, îndemânarea, pregătindu-i pentru activitatea de scriere. Din categoria jocurilor cu subiecte din basme şi poveşti fac parte jocurile – dramatizări şi dramatizările. Impresiile pe care le produc poveştile şi personajele din poveşti determină conţinutul jocurilor – dramatizări, astfel că ele se numesc: „De-a ridichea uriaşă”, „De-a căsuţa din oală”, „De-a Scufiţa Roşie”, „De-a Capra cu trei iezi”, „De-a Harry Potter”. Desfăşurarea jocurilor-dramatizări se sprijină pe cunoaşterea conţinutului poveştilor, copiii redând însuşirile personajelor, dialoguri, respectând firul narativ al poveştii. Ca rod al imaginaţiei creatoare, copiii schimbă uneori trăsăturile morale ale personajelor, deviază de la subiect şi gândesc alt final povestirii, care le place mai mult. Jocurile-dramatizări îşi aduc aportul la dezvoltarea intelectuală a copilului, prin dezvoltarea limbajului, a capacităţii de exprimare a ideilor; tot acest tip de joc contribuie la socializarea copiilor, la educarea lor morală, estetică, dezvoltă imaginaţia creatoare şi reproductivă, dezvoltarea gândirii logice. Dramatizările sunt sugerate de educatoare şi au la bază scenarii elaborate de specialişti sau de educatoare (Capra cu trei iezi, dramatizare după Ion Creangă). Multe poveşti şi basme pot fi dramatizate. În funcţie de natura obiectivelor operaţionale, jocurile cu reguli se împart în jocuri didactice şi jocuri distractive. Având în vedere domeniul dezvoltării, jocurile didactice se împart în jocuri de mişcare (jocuri motrice) şi jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea intelectuală).

195

196

Importanţa jocurilor motrice constă în exersarea unor deprinderi motrice însuşite în cadrul activităţilor comune de educaţie fizică, contribuind la dezvoltarea motricităţii generale, la călirea organismului şi la dezvoltarea fizică armonioasă Jocurile motrice simple se desfăşoară cu sau fără jucării şi materiale, ele fiind reprezentate de alergări, căţărări, mersul pe trotinete, triciclete, săritul corzii, acestea desfăşurându-se în cadrul activităţilor complementare şi pot avea uneori caracter competitiv. Din categoria jocurilor didactice, alături de jocurile de mişcare, mai fac parte şi jocurile pentru dezvoltarea psihică a copiilor. Aceste tipuri de jocuri se divid în jocuri senzoriale şi jocuri intelectuale. Jocurile senzoriale au ca obiectiv perfecţionarea analizatorilor: vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, pentru educarea simţului echilibrului, orientării. Aceste jocuri sunt apreciate de copii deoarece se desfăşoară sub formă de surpriză, copiii fiind solicitaţi să descopere calităţi ale obiectelor prin intermediul analizatorilor; de exemplu jocurile: „Spune ce ai gustat?”, „Al cui halat este?” (determinarea meseriei pe baza mirosului îmbrăcămintei). Jocurile intelectuale, după cum sugerează şi denumirea lor, se referă în special la dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor. Aceste jocuri se desfăşoară în cadrul activităţilor de învăţare dirijată şi sunt grupate în funcţie de domeniul în care operează cu informaţia: de educaţia limbajului, de educaţie pentru ştiinţă (cunoaşterea mediului şi activităţi matematice), de educaţie estetică (activităţi artistico-plastice, activităţi practice şi activităţi muzicale). Rolul acestor jocuri este nu numai de a realiza transmiterea de noi cunoştinţe, ci şi consolidarea şi evaluarea acestora, contribuind la formarea deprinderilor de muncă intelectuală. Reuşita acestor jocuri depinde de îndrumarea competentă a educatoarei, astfel ca jocul să se bucure şi să satisfacă pe copii, să aibă un caracter activ, să mobilizeze iniţiativa şi forţele lor creatoare. Jocurile didactice se pot grupa în patru categorii după conţinutul lor şi obiectivele pe care le urmăresc cu precădere astfel sunt jocurile didactice pentru cunoaşterea mediului, jocurile didactice pentru educarea limbajului, jocurile didactice pentru însuşirea normelor comportamentale, jocurile didactice matematice. O clasificare mai recentă completează această listă cu jocurile de mişcare cu reguli şi jocurile muzicale. Este important ca strategiile didactice folosite să contribuie la intensificarea procesului de adaptare a copilului la viaţa de grup, la lărgirea relaţiilor dintre ei prin sarcini în echipă care să-i determine spre colaborare în rezolvarea cu succes a acestora. De regulă, jocurile didactice se desfăşoară în cadrul activităţilor frontale, respective lecţii, dar multe pot fi aplicate cu succes şi în cadrul activităţilor pe arii de stimulare sau a etapei complementare, iar la şcoală se pot desfăşura în programul liber. În cazul primelor, acestea vor pregăti prin conţinutul lor

activitatea frontală, în timp ce jocurile din etapa complementară se vor desfăşura cu scop distractiv, nicidecum în premieră. Jocurile didactice de cunoaştere a mediului ajută la sistematizarea reprezentărilor copiilor cu privire la animale, plante, fenomene din natură si la generalizări. Fiecare joc pune în faţa copilului o problema pentru a cărei rezolvare este nevoie de pricepere şi inventivitate. Prin efortul intelectual depus pentru rezolvarea sarcinii se dezvoltă atenţia, memoria şi gândirea copilului pus să judece. Aspectele emoţionale ale jocului îl atrag pe copil pe parcursul lui, de aceea el va însuşi cunoştinţe în mod voluntar, va rezolva sarcina didactică impusă de joc special pentru a-l învăţa ceva anume. Dar sarcina poate să verifice cunoştinţe deja acumulate precum în jocul “Săculeţul fermecat” în cadrul căruia educatorul va constata nivelul de cunoştinţe despre plante, legume, fructe. Sarcinile didactice diferă de la un joc la altul în funcţie de temă şi de nivelul grupei cu care se desfăşoară. Cu cât grupa de copii e mai mică sarcina va fi mai uşoară, materialul folosit va fi din natură sau pe bază de ilustraţii. Jocurile cu plante, frunze, fructe, legume se pot desfăşura în tot cursul anului, educatorul având sarcina sa le completeze şi să le îmbogăţească treptat. Dacă la începutul anului şcolar jocul “Ghiceşte ce-i în săculeţ” se poate desfăşura simplu, educatoarea numind obiectul pe care copilul trebuie să-l caute în săculeţ, ulterior îl solicită să dorească din săculeţ un obiect punându-l să-l descrie, apoi să-l scoată. Este important ca fiecare copil să devină participant activ la joc, de aceea se pot împărţi tuturor copiilor câte o frunză galbenă şi roşie, cerându-le apoi să poziţioneze frunzele galbenele întrun loc anume şi pe cele roşii în alt loc. Dacă nu este posibil să participe activ toţi, copiii vor fi solicitaţi să urmărească acţiunea celui vizat iar dacă a răspuns corect să-l aplaude. Jocurile cu ilustraţii sunt accesibile oricăror grupe de copii/ elevi, ştiut fiind ce mult preferă ei să admire o imagine. În jocul “Găseşte cine a ascuns”, educatoarea ascunde în diferite locuri ilustraţii ce reprezintă animale, după care cheamă un copil căruia îi dă perechea ilustraţiei ascunse pe care trebuie s-o găsească. Complicarea jocului se face prin faptul că nu i se mai dă pereche pentru a căuta ilustraţia cerută, ci i se spune ce reprezintă ea. Se întâmplă ca în unele jocuri didactice sarcina să fie aceea de a găsi anumite grupe de vieţuitoare sau obiecte de către mai mulţi copii concomitent: unul trebuie să găsească toate ilustraţiile cu păsări, altul toate cu căţei, altul toate cu pisicuţe, etc. Însoţirea jocurilor cu mişcări specifice animalului căutat, va satisface nevoia copilului plin de energie. Pot fi organizate şi jocuri orale la grupele mari/ elevi precum “Ce-ai auzit” în care aceştia învaţă să deosebească sunetele din natură: cântecul pasării, murmurul pârâiaşului, foşnetul frunzelor, etc. Mai târziu, după ce mai

197

198

acumulează cunoştinţe, li se poate propune copiilor să se joace jocul “Ghici cine a venit”, în care educatoarea emită glasul sau mişcărilor anumitor vieţuitoare, iar copiii trebuie să recunoască şi să denumească animalul respectiv. La grupele mari/ şcoală cerinţele cresc, copiilor impunându-li-se să se concentreze mai puternic, să-şi stăpânească pornirile, aplicând experienţe dobândite şi dovedind independenţă în îndeplinirea sarcinilor. Jocurile cu material din natură vor fi mult mai variate. De la o ghicitoare a educatoarei copilul alege planta de pe masa din faţa lui şi o va denumi: “ E rotundă, roşie şi se face salată din ea”. Complicarea jocurilor se face şi prin subiectul pe care pot să-l aibă: ”Magazinul de flori”, sau “Grădina de legume”. Un copil e vânzător, alţii cumpărători care vor primi planta dacă vor şti să-i descrie însuşirile specifice sau dacă va spune o poezie despre ea. Jocurile cu reconstituiri în care copiii/elevii au sarcina de a reconstitui întregul din părţi (puzzle) sau invers, sunt interesante şi gustate de copii. Astfel ei pot găsi leguma după frunză sau copacul după frunză: ”Ghiceşte copacul după frunze”. Pentru cei mai mari sunt sugerate jocurile didactice de clasificare a plantelor, animalelor, păsărilor, insectelor, legumelor, fructelor, după mediul de viaţă (pădure, câmpie, râu) precum jocurile “Ne cunoaşteţi?”, “Loto”, “Domino”. Acestea prezintă o importanţă deosebită pentru că îl pune pe copil/elev să se orienteze în alegere nu după pereche ci după sens: “Ce-i înainte, ce-i după?”, aranjează piesele dominoului înfăţişând dezvoltarea succesivă a plantei, animalului, fenomenului. Pentru verificarea cunoştinţelor copiilor/elevilor se folosesc jocuri de tipul “ Spune tot ce ştii!”, în cadrul căruia copiii primesc câte un plic cu o ilustrată, spunând tot ce ştiu despre imaginea de pe ea. Ceilalţi copii îl completează dacă este nevoie. Mai complicate decât jocurile descrise până acum, sunt cele orale, folosite ca variante ale lor, în care dispare suportul intuitiv, copilul/elevul fiind pus să-şi imagineze doar prin simpla denumire verbală a obiectului în cauză. Jocurile didactice de cunoaştere formează educabililor capacităţi de relaţionare în grup, le dezvoltă perspicacitatea, inventivitatea şi-i stimulează să observe cu mai multă atenţie lumea din jurul lor. Dacă educatorul va şti să organizeze judicios aceste jocuri, evitând monotonia, provocând antren şi bucurie participanţilor, va da valoare deosebită activităţilor de acest fel care vor deveni eficiente. Jocuri didactice pentru educarea limbajului. Atenţia deosebită pe care o acordăm educării limbajului vine din importanţa pe care acesta o are în comunicarea interumană, în diferenţierea noţiunilor şi în transmiterea informaţiilor. Preşcolarul/şcolarul depăşeşte forma limbajului situativ şi îşi dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual. Asigurarea unui nivel

corespunzător de folosire corectă a limbajului, dă copilului posibilitatea de a se adapta la sarcinile complexe ale învăţării de a asimila cunoştinţe de la disciplinele şcolare viitoare. Corelarea mijloacelor de învăţământ cu strategiile didactice în vederea asimilării de către copil a cunoştinţelor necesare din toate domeniile, respectându-i particularităţile de vârstă, ne va conduce spre cel mai eficient mijloc, dar şi procedeu care este jocul didactic de educare a limbajului. Plăcerea cu care copilul participă la jocul didactic, uşurinţa sa de a se subordona regulilor decurg din aspectul distractiv care îi atrage la grupele mici, nesesizând instructivul dar conştientizându-l abia la nivelul al doilea de vârstă preşcolară. Prin transpunerea copiilor în roluri de adulţi jocul didactic de acest fel se poate ancora în orice temă a vieţii, lărgind orizontul de cunoaştere, îmbogăţindu-le experienţa de viaţă, atrenându-i în dialoguri care-i obligă să-şi îmbogăţească, să-şi precizeze şi să-şi activizeze vocabularul, folosind limba ca mijloc de comunicare în orice împrejurare socială. Aceste jocuri oferă copiilor posibilitatea de a-şi îmbogăţi vocabularul cu noţiuni noi, de a-şi însuşi treptat formele structurii gramaticale, ajungând să-şi îmbunătăţească nivelul calitativ al comunicării verbale. Prin jocurile didactice educabilii pot fi iniţiaţi mai uşor în tehnica analizei şi sintezei fonetice care se face prin metode şi procedee adecvate vârstei. Chiar dacă exerciţiul rămâne metoda de bază, acesta nu este unul plictisitor, ci unul plin de surprize care îi oferă satisfacţia participării active şi a afirmării priceperilor de care dispune în întrebuinţarea limbajului. Jocurile destinate educării limbajului contribuie într-o măsura importantă la dezvoltarea acuităţii auditive, a auzului fonematic, solicitând atenţia copilului în perceperea clară a sunetelor, în descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet din cuvânt. Exemple: “Cine face aşa?”, “ Cine vine la noi?”, “De-a trenul”, “ Al cui glas este?”, “Repetă după mine!”. Aceste jocuri sunt strâns legate de cele de corectare a deficienţelor de vorbire şi pot fi utilizate şi în acest scop. Dezvoltarea limbajului la preşcolari/şcolari nu se reduce doar la latura fonetică sau cea cantitativă a vocabularului ci şi la însuşirea de către aceştia a semnificaţiei cuvintelor, a structurii gramaticale în mod practic, activ. “Găseşte cuvântul potrivit”, “Aruncă mingea”, “Mai spune ceva” , “Completează ce lipseşte”, “Găseşte cuvântul”, “Fii atent!” sunt doar câteva dintre jocurile ce urmăresc aceste obiective. Având în vedere că jocurile didactice de educare a limbajului îi solicită intelectual pe copii, prin efortul de gândire la care sunt supuşi, este foarte necesar ca ele să fie îmbrăcate într-o formă plăcută, interesantă, prin elementele de joc variate şi multiple, prin ritmul dinamic. Astfel de jocuri sunt şi “Zâna toamnei” sau “ Oglinda fermecată”, ultimul solicitându-i pe copii să

199

200

utilizeze informaţii legate de poveştile audiate anterior, exprimând în vorbirea directă dialoguri ale anumitor personaje, printr-o exprimare corectă, expresivă şi clară. Dezvoltarea rapidităţii gândirii, a spiritului de observaţie în sesizarea greşelilor din răspunsurile colegilor se pot realiza prin jocuri didactice a căror sarcină impune citirea labială. Astfel “Loto cu fructe” are ca scop formarea deprinderii de a citi pe buze denumirea fructelor, favorizând însuşirea corectă a vorbirii. Exemplificările verbale impuse de sarcina jocului didactic contribuie la consolidarea şi perfecţionarea deprinderii de exprimare coerentă şi expresivă, corectă din punct de vedere gramatical, adresativă în dialog, în monolog precum şi la intuirea unor raporturi gramaticale ale limbii sub aspect morfologic şi sintactic. Jucându-se copilul învaţă şi foloseşte în vorbire unele reguli gramaticale, deşi nu cunoaşte definiţia lor, deprinzându-se cu munca intelectuală necesară în activitatea şcolară. În acest sens, jocurile didactice devin mijloace importante prin care copilul îşi aprofundează cunoştinţe, le actualizează în cel mai specific mod ce satisface particularităţile sale de vârstă şi îl stimulează spre comunicare prin exersarea operaţiilor intelectuale ce conduc la dobândirea autonomiei şi dezvoltarea creativităţii verbale. De regulă, aceste jocuri se desfăşoară oral, impunând copilului un efort de imaginaţie, dar şi actualizarea bagajului de noţiuni. De asemenea, se exersează memoria, dar se dezvoltă şi limbajul şi gândirea. Jocul didactic de acest tip poate contribui la omogenizarea relativă a limbajului sub următoarele aspecte: • pronunţarea clară şi corectă a tuturor sunetelor ce compun cuvintele; • corectarea greşelilor de pronunţie; • îmbogăţirea vocabularului cu noţiuni noi; • precizarea şi clarificarea noţiunilor legate de activitatea preşcolară; • activizarea vocabularului; • stimularea intercomunicării şi a dezvoltării vorbirii monologate şi dialogate. Pentru a fi eficiente educatorul trebuie să cunoască bine grupa de copii/elevi, nivelul atins de dezvoltarea limbajului a fiecărui copil precum şi depistarea deficienţelor de vorbire a acestora în vederea corectării lor. Este important să amintim aportul jocurilor didactice de educare a limbajului în ceea ce priveşte conţinutului acestuia cu noţiuni, în folosirea corectă a conjuncţiilor, a prepoziţiilor, a acordului între părţile de propoziţie, a structurilor gramaticale: „Ghiceşte la ce m-am gândit”, „ A cui este?”, „ Eu spun una, tu spui multe”. Domeniul Educaţie pentru societate este abordat într-un mod specific prin alternarea elementelor de cultură moral – civică cu cele de

activitate practică si casnică. Conţinuturile acestei categorii de activităţi reunesc aspecte de morală şi comportament civic precum şi aspecte ale educaţiei religioase. Jocul didactic utilizat în cadrul lor devine metodă eficientă pentru educarea unor trăsături morale ale personalităţii copilului, contribuind la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a perseverenţei, a spiritului de independenţă, a sociabilităţii. Valoarea educativă este evidentă prin aportul ridicat în dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin educarea simţului de responsabilitate consolidând astfel grupul de preşcolari. Relaţiile sociale la această vârstă apar în joc într-o manieră direcţionată, sub formă de relaţii reciproce între participanţii la o acţiune structurată prin funcţiile rolului. Situaţia imaginară desfăşurată constituie totdeauna şi o situaţie a relaţiilor desfăşurate între maturi. Copilul/elevul găseşte prin rolul din jocul didactic de acest tip termenii şi expresia unei relaţii sociale în care este implicată o ierarhie socială, o funcţie socială. O dată cu rolul pe care îl joacă preia cu el tot fondul social pe care acesta îl conţine. Ei incorporează prin joc în conduita sa nu numai conduita socială, cognitivă , afectivă a rolului dar şi totalitatea relaţiilor sociale proprii rolului pe plan social. Acest act de asimilare a relaţiilor sociale activat şi încălzit de atitudini şi motivaţii situaţionale, permite să se dezvolte o dată cu sociabilitatea, atât conştiinţa cât şi personalitatea copilului înţeleasă ca o totalitate a relaţiilor sociale. În acest sens jocurile didactice „Spune cum te cheamă?”, „ De-a magazinul”, „Alege-ţi partenerul”, „ Să primim musafiri”, „ De-a poştaşul”, „ Cine te-a chemat la telefon?”, „ Să ajutăm copilul pierdut” reuşesc să realizeze obiective importante care au influenţă evidentă şi vizibilă în comportamentul copiilor. Jocurile didactice matematice sunt variate şi posibil de desfăşurat la toate nivele de vârstă, deoarece noţiunile abstracte, chiar şi cea de număr, pot fi accesibilizate şi însuşite conştient şi temeinic prin corespondenţa directă cu realitatea şi practica pe care jocul se bazează. Pentru eficientizarea cât mai mare a jocului didactic matematic este important să avem in vedere următoarele sugestii date de o experienţă practică: • copilul/elevul trebuie să înţeleagă cerinţa, să fie capabil să o rezolve şi să fie stimulat să dorească să îndeplinească sarcina, prin repartizarea unui rol activ încă din faza de contemplare a situaţiei în care a fost pus; • să dăm copilului/elevului libertatea de a rezolva sarcina prin propria-i variantă a cărei alegere să şi-o argumenteze; • să oferim posibilitatea copilului/elevului de a se confrunta cu părerile altora, corectându-şi erorile, dar şi pe ale colegilor, astfel ca intervenţia educatoarei să fie minoră şi sugestivă;

201

202

să se aplice principiul învăţării prin descoperire, provocând situaţii – problemă stimulative, dar şi accesibil de rezolvat; • stimularea iniţiativei şi inventivităţii copiilor prin lejeritatea sistemului de lucru, dar şi prin elementele de joc prezentate pe tot parcursul activităţii/lecţiei. Jocurile didactice matematice se desfăşoară frontal în cele mai dese situaţii, dar pot fi organizate si pe echipe (foarte rar individual) în funcţie de scopul propus, de nivelul de pregătire al educabililor şi de specificul lor. Desfăşurate în echipe ele favorizează cunoaşterea reciprocă a membrilor săi, educându-le solidaritatea, spiritul de echipă şi stăpânirea de sine ce vor conduce spre un comportament moral, civilizat. Folosite în contextul activităţilor integrate ele conferă acestora un conţinut mai bogat, oferind prilejul de verificare a achiziţiei senzoro-motorii, spaţio-temporale. Bazânduse pe cunoştinţe matematice deja asimilate rolul educatoarei doar în dirijarea învăţării, explicarea situaţiilor - problemă necunoscute, trezirea curiozităţii, încurajarea copiilor în faţa necunoscutului, motivarea acţiunilor şi stimularea rezultatelor pozitive. Aplicând cunoştinţele în contexte inedite şi interesante, copiii/elevii vor câştiga capacitatea de interiorizare a noţiunilor, folosite de instrumente proprii de experimentare. Jocurile didactice matematice constituie elemente componente ale structurii activităţii integrate a cărei finalităţi cuprind şi realizarea obiectivelor fixate pentru tema respectivă. În activitatea integrată „Bucuriile iernii”, elementele ludice accesabilizează conţinutul matematic al jocului didactic „Ghirlande din steluţe colorate”, în care se exersează compunerea şi descompunerea numărului 5. Sarcina didactică îi implică pe copii să confecţioneze ghirlande de câte 5 steluţe colorate în două feluri: 4 galbene si una albă, sau 3 roşii şi 2 galbene, sau 2 verzi şi 3 galbene. Analizând ghirlandele se constată că toate sunt formate din 5 steluţe, grup ce poate fi alcătuit în diferite modalităţi. Pentru a exersa această operaţie matematică cu aceeaşi temă modulară („Bucuriile iernii”), copiii pot forma familii ale oamenilor de zăpadă: un părinte şi 4 copii (un om de zăpadă mare şi 4 oameni mici), 2 părinţi şi 3 copii. Astfel, orice tip de activitate integrată poate include joc didactic matematic cu precizarea ca materialele cu care se va lucra, denumirea jocului şi sarcinele lui, jocul în general, să se subordoneze subiectului activităţii şi să fie în concordanţă cu conţinutul acesteia. Jocurile didactice matematice se pot clasifica în trei categorii în funcţie de conţinutul noţiunilor vehiculate:
jocuri didactice de formare de mulţimi;
jocuri didactice de numeraţie;
jocuri logico-matematice.

Această clasificare are în vedere observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice care determină evoluţia jocului: exerciţiul, simbolul şi regula, adaptate etapelor de formare a reprezentărilor matematice. Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au ca sarcină de învăţare exerciţii de imitare, grupare, separare, triere şi clasificare ce vor conduce la dobândirea abilităţilor de identificare, triere, selectare şi formare de mulţimi. Activităţile concepute spre dobândirea sau consolidarea priceperii copilului de a recunoaşte şi forma mulţimi după diferite criterii pot îmbracă forma jocului didactic cu succes şi vom enumera câteva astfel de jocuri: „Colorează şi formează mulţimi”, „ Alege şi grupează”, „ Facem ordine la jucării”, „ Să încărcăm trenul”, „ Grădina zoologică”, „Spune ce-ai găsit?”. Prin astfel de jocuri se îmbogăţeşte vocabularul copiilor cu cuvinte specifice acestui tip de activitate ( mulţime, grupă, mai multe, tot atâtea) dar se realizează şi sarcini diferite: denumirea grupurilor de obiecte, alegerea obiectelor care formează o grupă după un criteriu şi denumirea poziţiilor pe care le ocupă în sala de clasă. Aceste jocuri sunt primele organizate în grădiniţă, constituie baza întregului demers didactic al acestei categorii de activităţi fără de care nu vom putea face înţelese celelalte noţiuni specifice şi nici nu vom putea realiza obiectivele ce sunt urmărite în cadrul jocurilor didactice logico-matematice sau cele de numeraţie. Jocurile didactice de numeraţie contribuie la consolidarea şi exersarea deprinderilor de aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, exersare a cardinalului şi ordinalului, de familiarizare cu operaţiile aritmetice si de formare a raţionamentele de tip ipotetico – deductiv. După jocurile exerciţiu în cadrul cărora vom familiariza copilul cu noţiunea de număr, jocurile didactice de felul „Te rog să-mi dai!”, „Arată şi spune unde sunt x obiecte”, „Spune unde sunt mai multe”, „Ordonează corect” ne ajută să determinăm pe copii/elevi spre înţelegerea noţiunii de număr natural, spre efectuarea operaţiilor matematice simple cu aceste numere precum şi să dezvoltăm capacităţi de a gândi logic. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice care introduc în verbalizare conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice. Ele oferă copiilor posibilitatea familiarizării cu operaţiile cu mulţimi. Orice noţiune abstractă poate fi accesabilizat dacă este inclusă în jocul logicomatematic, care oferă un cadru afectiv – motivaţional adecvat. Jocurile logico-matematice se desfăşoară cu ajutorul trusei Z. P. Dienes, trusa Logi I şi Logi II. Prima cuprinde 48 de piese cu patru atribute: mărime (2 valori), culoare (3 valori), formă (4 valori), grosime (2 valori). Logi I cuprinde 24 piese, deosebită fiind de Dienes prin lipsa atributului grosimii,

203

204

•

iar Logi II cuprinde în plus faţă de Logi I forma de oval. Aceste jocuri se pot clasifica în mai multe categorii în funcţie de sarcina didactică pe care o impun:
jocuri pentru constituirea de mulţimi: ”Alege prietenii mei cei mari(mici)”, „Aşează-mă la căsuţa mea!”, „Construim căsuţe”, „Spune-mi unde pot locui”, „Cutia fermecată”;
jocuri de aranjare în tablou: ”Găseşte locul potrivit”, „Tabloul pieselor albastre(subţiri, mari), „Tabloul tricolor”;
jocuri cu diferenţe: „ Trenuri” (4 diferenţe, 3 diferenţe, 2 diferenţe, o diferenţă);
jocuri cu cercuri: ”V-aţi găsit locurile?”, „Jocul cu 3 cercuri”, „ Unde stau prietenii mei?”, „ Găseşte locul potrivit!”;
jocuri de formare a perechilor: ”Formaţi perechi!”, „ Străzi intersectate”, „Să fie tot atâtea”, „ Ce piesă lipseşte”;
jocuri de transformări: „ Racheta”, „Soarele”. Este important să exploatăm resursele materiale care să fie cât mai variate, uşor de mânuit de către copii/elevi, îndeplinind şi cerinţele estetice. Pregătirea cu seriozitate a jocului didactic matematic începe de la amenajarea sălii de clasă şi până la alegerea strategiilor didactice potrivite care să determine dinamica jocului şi participarea activă a tuturor copiilor în desfăşurarea lui. Având în vedere aspectul spre care tinde educaţia modernă prin desfăşurarea unor activităţi interdisciplinare, spre o învăţare holistică afirmăm importanţa intercorelării jocurilor didactice cu aspecte conţinute de jocurile de mişcare şi jocurile muzicale astfel încât eficienţa formativă a jocului să atingă cote maxime. Jocurile muzicale a căror specificitate vine din scopul pe care educaţia muzicală îl urmăreşte: de a sensibiliza copilul/elevul pentru receptarea frumosului din muzică. Mişcarea este legată de cântec, melodia „vorbind” prin ritmul ei, sugerând mişcări şi ritmuri specifice. Educaţiei estetice îi revin sarcini importante încă din perioada preşcolară. Aceasta se realizează prin activităţi muzicale, artistico-plastice şi practice. Pornind de la ideea că arta acţionează asupra tuturor componentelor personalităţii, educarea copilului se face prin intermediul muzicii, al desenului, picturii, modelajului. Dintre activităţile specifice educaţiei estetice, muzica este prima care influenţează copilul. Ea poate fi considerată o disciplină de sinteză, cu ajutorul căreia se pot realiza obiective ale învăţământului preşcolar referitoare la: educaţia senzorială (urechea fiind un instrument de comunicare), educaţia motrică şi corporală, educaţie pentru orientare în spaţiu şi timp, educaţia sentimentelor, educaţia simţului estetic, educaţia capacităţilor intelectuale (spirit de observaţie, capacitate de evaluare); ea prezintă un suport pentru

educaţia armonioasă a preşcolarului. Jocurile copiilor sunt însoţite adesea de muzică, ceea ce creează momente de încântare, alinare, bucurie, le trezeşte adevărate emoţii artistice. Jocurile în care mişcările copiilor se îmbină cu ritmul plăcut al muzicii sunt jocurile muzicale. Aceste jocuri se desfăşoară cu multă plăcere de către copii deoarece ei îmbină elementele de joc cu melodia şi trec de la simpla executare motorie la o stare afectivă. Jocurile muzicale sunt grupate în jocuri ritmice şi jocuri muzicale cu text şi cântec. Dezvoltarea simţului ritmic al copiilor se realizează prin diferite tipuri de jocuri ritmice:
jocul recreativ-ritmic, constituit pe diferite valori de note (pătrimi, optimi) şi care au la bază versuri;
jocuri ritmice pentru marcarea tempoului;
ritmizarea unor cântece cunoscute prin bătăi din palme, sincronizarea bătăilor din palme cu paşi de dans. Prin jocurile recreative ritmice desfăşurate cu copiii se asigură dezvoltarea simţului ritmic cât şi exersarea pronunţiei corecte, despărţirea in silabe a cuvintelor, însoţite de bătăi din palme, cerând ritmul alert sau mai rar. În desfăşurarea jocurilor ritmice „Mergi cum îţi spun”, „Căluţii”, „Ceasul”, copiii executa mişcări in ritmuri diferite pe durate de pătrimi, optimi astfel ca durata pasului rar să fie dublu duratei pasului repede. Ritmul poate fi marcat şi prin bătăi din palme sincronizate cu ale a educatoarei/învăţătoarei, copiii deplasându-se executând paşi în ritmul bătăilor din palme. Jocurile muzicale cu text şi cântec oferă posibilitatea de a îmbina mişcările cu melodia conform indicaţiilor conţinute in text şi de a le executa în ritmul cântecului. Acest joc are în vedere şi însuşirea corectă a liniei melodice precum şi a textului cântecului, intonarea acestuia în ritmul cerut ca apoi executarea mişcărilor să fie corespunzătoare ritmului şi indicaţiilor din textul cântecului. Jocurile muzicale cu text şi cântec sunt desfăşurate cu copii în cadrul activităţilor comune de educaţie muzicală, iar in scop distractiv-educativ pot fi reluate în activităţile complementare. Jocurile muzicale cu text şi cântec care se pot realiza cu copiii sunt: „În poiană”, „Piticii”, „În pădure”, „Răţuştele mele”, „Căluşeii”, „Ciuperca stă în pădure” etc. Prin mişcări ritmice repetate de braţe, palme, picioare, mişcări ale corpului de legănare într-o parte şi alta, copiii redau fenomene din natură (ploaia şi vântul) imitarea mişcărilor unor păsări şi animale îndrăgite (zborul păsărelelor, înotul răţuştelor, mersul ursului), imitarea unor mişcări specifice activităţilor din viaţa socială (măcinat, cernut, frământat, tăiatul lemnelor, cântatul la unele instrumente etc.). Exemple de jocuri muzicale care vizează aceste aspecte sunt „Gospodinele”, „Moara”, „Brutarii”, „Bate vântul frunzele”, „Muzicanţii”, „Fierarul” etc. Prin jocurile muzicale cu text şi cântec se urmăreşte pe lângă însuşirea liniei

205

206

melodice şi consolidarea deprinderilor motrice îmbinate cu simţul ritmic, conţinutul acestor cântec reprezentat prin textul lor pot contribui la fixarea şi consolidarea unor cunoştinţe specifice cunoaşterii mediului, activităţilor de dezvoltare a vorbirii sau chiar a activităţii matematice. Astfel de jocuri muzical cu text şi cântec sunt: „Uite aşa cântă alunul”, „Un moşneag avea-n grădină” , pot fi desfăşurate în finalul unei activităţi matematice care prin conţinutul lor pot contribui la fixarea numeraţiei. De asemenea în finalul unei activităţi de convorbire cu tema „Ce să fie?”, prin interpretarea jocului muzical„Sunt atâtea meserii” se realizează pe lângă obiectivele specifice educaţiei limbajului şi acela de consolidare şi fixarea cunoştinţelor copiilor despre meserii. Aşadar, aceste jocuri muzicale prin conţinutul lor fie că exersează deprinderi motrice, formează simţul ritmului, dezvoltă aptitudini muzicale sau fixează şi consolidează cunoştinţele dobândite în cadrul altor activităţi, prin toate acestea îşi aduc o importantă contribuţie la educarea intelectuală a preşcolarilor. Jocuri de mişcare – modalitate de dezvoltare psiho-motrică a preşcolarilor Jocurile de mişcare, pe lângă sarcinile motrice, includ şi sarcini cognitive. Jocurile de mişcare cu reguli au o contribuţie importantă la dezvoltarea fizică generală a copiilor/elevilor, la formarea deprinderilor motrice, la sporirea rezistenţei fizice, la călirea organismului şi , implicit la realizarea educaţiei intelectuale, morale şi estetice. Ele sunt elaborate de adulţi având structuri stabile şi reguli obligatorii pentru participanţi, reuşind să contribuie din plin la formarea personalităţii copilului. Pentru a fi eficiente trebuie sa fie accesibile grupei de vârstă dozând efortul în mod raţional. Copilul antrenează în joc toate posibilităţile sale fizice, intelectuale, afective de care el dispune. Jocul este calea directă prin care copilul ia contact cu complexitatea mediului, îşi îmbogăţeşte sfera cunoaşterii şi sfera motricităţii, se orientează, îşi stabileşte relaţii, acţionează. Dintre jocurile specifice preşcolarilor, jocul de mişcare este acela care contribuie la dezvoltarea motrică a preşcolarilor, a activităţii voluntare şi constituie instrumentul principal de realizare a sarcinilor educaţiei fizice a preşcolarilor. În timpul jocului, copilul aleargă, sare, se târăşte, fortificându-şi organismul. Mişcările de joc creează condiţii favorabile pentru desfăşurarea optimă a procesului metabolic (asimilarea-dezasimilarea substanţelor), accelerează şi intensifică funcţiile aparatului respirator şi circulator, astfel ridicând tonusul vital al organismului. Jocul de mişcare contribuie nu numai la dezvoltarea unui organism sănătos, rezistent şi puternic, el dezvoltă o ţinută fizică corectă, precum şi o varietate de deprinderi motrice asociate mersului, menţinerii echilibrului, alergării, căţăratului, săriturii, aruncării etc. Rolul jocurilor motrice în dezvoltarea

intelectuală a copilului este de necontestat, jocul implicând procese psihice care conduc la dezvoltarea capacităţii intelectuale ale copiilor (atenţia, memoria, gândirea, imaginaţia). Jocurile de mişcare ce se desfăşoară cu copiii se pot clasifica astfel:
jocuri cu subiecte şi reguli: „Pisica şi şoriceii”, „Veveriţele în copaci”, „Şarpele prin nisip”, „Cursa în saci” etc.;
jocuri cu elemente din activităţile sportive ale adulţilor (baschet, volei, fotbal), cum sunt: „Ştafeta cu mingea”, „Mingile la coş”, „Mingea la căpitan”;
jocuri cu caracter competiţional;
jocul popular şi jocul tematic (dansuri populare, dansuri ritmice). Exemple: Ocolul pământului, Constructorii (jocuri pentru cunoaşterea formelor şi aplicarea relaţiei au aceeaşi formă); Ursul doarme, Fluturii îşi caută florile (jocuri pentru recunoaşterea culorilor şi aplicarea relaţiei „au aceeaşi culoare”); Circul vesel (pentru aprecierea poziţiei relative a obiectelor în spaţiu; Hai la joc – treci la loc!, Ce meserie ţi-ai ales? (jocuri cu apartenenţe şi clasificări); Spune cum şi cât, Caută perechea (jocuri cu numere).

207

208

Concluzie. Contribuţia jocurilor didactice în stimularea proceselor psihice complexe, cu precădere a gândirii ne îndeamnă să le alegem atât ca procedee cât şi ca metode în demersul didactic căruia considerăm că îi va conferi o valoare şi o eficienţă deosebită fie în cadrul grădiniţei cât şi în şcoala primară. 1. Jocul didactic, formă specifică a activităţii de învăţare în grădiniţă şi şcoală se sprijină pe disponibilităţile reale ale copilului de a fi instruit şi educat. Jocul didactic îmbină în structura sa elemente instructive şi elemente distractive. 2. Jocul (didactic) reprezintă principala modalitate prin care copilul îşi însuşeşte cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, îşi dezvoltă aptitudini, interese etc. 3. Jocul didactic asigură experienţa directă a copiilor cu obiectele, stimulează participarea activă a preşcolarilor la învăţare / cunoaştere. 4. Jocul didactic este un important mijloc de educaţie intelectuală, care pune în valoare capacităţile creatoare ale preşcolarului. 5. În jocul didactic se dezvoltă limbajul şi se exersează operaţiile intelectuale. Jocul cu conţinut matematic şi jocul de cunoaştere a mediului îi facilitează copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin intermediul operaţiilor intelectuale, accentul cade în aceste jocuri prin utilizarea cunoştinţelor în

contexte variate, pe rezolvarea şi construirea de probleme şi pe deprinderea ordinii în gândire, care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi social. 6. Prin practicarea orientată şi organizată a jocurilor (didactice), se produc două categorii de schimbări în conţinutul şi structura proceselor cognitive. Pe de o parte, prin joc copilul dobândeşte noi cunoştinţe despre mediul înconjurător, i se formează variate reprezentări mentale, cu importante repercusiuni pentru dezvoltarea ulterioară a percepţiilor, memorării şi reproducerii voluntare, ale generalizării şi abstractizării. Pe de altă parte, jocul favorizează dezvoltarea aptitudinii imaginative a copilului, a capacităţii de a crea imagini şi sisteme generalizate despre obiecte şi fenomene, precum şi de a efectua diverse combinări mintale cu imaginile respective. 7. Jocul reprezintă acea activitate în care se produc principalele procese legate de depăşirea „egocentrismului cognitiv”. 8. Jocul favorizează formarea premiselor pentru trecerea acţiunilor mintale la o etapă nouă, superioară, aceea a acţiunilor mintale, sprijinite pe limbaj; jocul face trecerea de la gândirea situativă, concretă, la gândirea noţională.

(Educatoare Florica VALEA ROJA)

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Ana, A.; Cioflică, S., (2002), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art, Petroşani. Brădeţan, Nicolae, (1993), Jocuri didactice în aer liber, E.D.P., Bucureşti. Binot, Alfred, (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P., Bucureşti. Bulboacă, M., Alecu M., (1996), „Metodica activităţilor matematice în grădiniţă şi clasa I”, Sigma, Bucureşti. Corniţă, G., (1993), Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. Cucoş, Constantin, (2002 ), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Cucoş, C., (1996), Noi direcţii în structurarea conţinuturilor, perspectiva interdisciplinară şi organizarea modulară în Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. Chateau, J., (1972), Copilul şi Jocul, E.D.P., Bucureşti.

209

10. Claparede, Edouard, (1973), Educaţia funcţională, Bucureşti, E.D.P. 11. Creţu, Elvira, (1999), Probleme de adaptări şcolare, Editura All, Bucureşti. 12. Eschenasy, S., (1959), „ Jocuri pentru cei mici de tot”, Editura Tineretului, Bucureşti. 13. Dima, S., (1993), Antologie jocuri, Editura Lumea Copiilor, Bucureşti. 14. Elkomim, D.B., (1990), Psihologia jocului, E.D.P., Bucureşti. 15. Dumitrana, M.; Chinor, S., Kolumbus, (1998), Didactica preşcolară, Bucureşti. 16. Glava, Adina; Glava, Cătălin, (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca. 17. Ilica, Anton; Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activităţilor instructiveducative, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad. 18. Ilica, Anton; Preda, Viorica; Cozma, Janina; Soriţeu, Emilia; Kelemen, Gabriela, (2005), Didactica învăţământului preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad. 19. Kolumbus, E.S., (1998), Didactica preşcolară, Editura Integral, Bucureşti. 20. Iftime, Ghoerghe, (1976), Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolarii mici, E.D.P., Bucureşti. 21. Lovinescu, A.V., (1989), Jocul-exeriţiu pentru preşcolari, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti. 22. Miron Ionescu; Ion Radu, (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca. 23. Mitu, Florica; Ştefania, Antonovici, (2005), Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti. 24. Neveanu P. Popescu, (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti. 25. Popescu, Eugenia; Barbu H., (1993), Activităţi de joc şi recreativ-distractivă, E.D.P., Bucureşti. 26. Pantelimon, Galu; Zlate, M.; Verza, Emil, (1998), Pedagogia copilului, E.D.P., Bucureşti. 27. Păun, Emil; Jucu, Romiţă, (2000), Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom, Iaşi. 28. Piaget, J., (1976), Pedagogia copilului, E.D.P., Bucureşti. 29. Piaget, J., (1972), Psihologie şi Pedagogie, E.D.P., Bucureşti. 30. Salade Dumitru, (1998), Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti. 31. Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, (1981), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti. 32. Taiban, M.; Gheorghian, E. (1981), Metodica jocului şi a altor activităţi cu copii preşcolari, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 33. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., (1976), „Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii”, E.D.P. Bucureşti. 34. Teresa, S. P., (1997), Jocul şi activităţi didactice (traducător Vasile Rotundu), Editura Polirom, Iaşi.

210

35. Elisabeta, Voiculescu, (2003), Pedagogie Preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti. 36. Wallon, Henri, (1975), Evoluţia psihologică a copilului, E.D.P., Bucureşti. 37. Programa activităţilor instrucţio-educative în grădiniţa de copii (2005), Ediţia a II-a, revizuită şi adăugită, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.

COPERTA EXTERIOARA A UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori (NTR, corp 14,16, Bold)

ASPECTE FORMALE PRIVIND

LUCRARE DE ABSOLVIRE (NTR, corp 22, Bold)

ÎNFĂŢIŞAREA Institutor FLORIAN I. POPESCU (NTR, corp 20, Bold)

LUCRĂRII DE ABSOLVIRE Coordonator ştiinţific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU (NTR, corp 16, Bold)

211

212

Coordonator ştiinţific: Conf. univ. dr. IOAN GEORGESCU (NTR, corp 14, Bold)

ARAD, 2006 (NTR, corp 14) ARAD, 2006 (NTR, corp 14)

Structura

COPERTA INTERIOARA UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD

►

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

Colegiul Universitar Pedagogic de Institutori (NTR, corp 16, Bold)

► ►

► ► ► Institutor FLORIANA I. POPESCU (NTR, corp 22, Bold) ► ► STRATEGII DIDACTICE PENTRU ACTIVIZAREA ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR (NTR, corp 20, Bold) LUCRARE DE ABSOLVIRE (NTR, corp 16, Bold)

Specializarea : institutori-învăţământ primar (NTR, corp 12, Bold)

213

INTRODUCERE (motivare, justificare tematică, grilă de lectură, titlu etc) CUPRINS (titluri de capitole şi subcapitole cu paginaţia) STRUCTURA organizată pe CAPITOLE I, II, III etc şi SUBCAPITOLE (cuprinde tratarea temei, cu citate, tabele, grafice, experiment, analize etc) CONCLUZII (aspecte noi, originale) ANEXE (proiecte, teste, planşe, elemente de “portofoliu” pentru elaborarea lucrării) BIBLIOGRAFIE (actuală şi corelată cu Curriculum Naţional; cuprinde lucrări generale şi lucrări de specialitate; se consemnează în diferite stiluri) CURRICULUM VITAE (date personale, formaţie şcolară, experienţă didactică, activitate ştiinţifică, activitate socială) DECLARAŢIE privind AUTENTICITATEA TEXTULUI ŞI A ELABORĂRII LUCRĂRII (Subsemnatul …declar pe propria mea răspundere că sunt autorul lucrării, am prelucrat informaţiile bibliografice, iar elaborarea textului îmi aparţine etc.). CERINŢE:  Va cuprinde peste 60 pagini, dactilografiate NTR, corp 1213, la 1,5 rânduri;  Va fi legată tipografic, nu spiralată (culoarea copertei n-are relevanţă);  Va fi corectată, iar autorul răspunde de prezenţa, în text, a greşelilor de ortografie/acord, tipografice, literale, estetice (nu mai multe de patru corecturi pe pagină). EVALUAREA LUCRĂRII CANDIDATULUI

214

Evaluarea, prin referat scris, va fi realizată de către cadrul didactic, îndrumător ştiinţific, pe baza unui referat, încheiat cu apreciere prin notare, cuprinzând următoarele aspecte, cf. prevederilor M.Ed.C.: I. TEMA 1. Importanţa teoretică şi practic aplicativă a temei tratate; 2. Rigurozitatea şi precizia delimitării problemei; 3. Abordarea unei probleme ridicate de practica şcolară sau de cunoaşterea unor fenomene pedagogice. II. DOCUMENTAREA ŞTIINŢIFICĂ 1. Oportunitatea bibliografiei în raport cu tema ; 2. Actualitatea informaţiilor ; 3. Prelucrarea informaţiilor ; 4. Citarea corectă a surselor de informaţii ; 5. Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice. III. IPOTEZA (IPOTEZELE DE LUCRU) 1. Formularea clară şi corectă a ceea ce se urmăreşte a se demonstra în lucrare, în funcţie de tipul cercetării(constatativă, experimentală, orientată, operaţională etc.). IV. STRUCTURA 1. Concordanţa structurii cu tema tratată ; 2. Succesiunea logică a capitolelor şi a subcapitolelor; 3. Caracterul unitar al lucrării şi al fiecărui capitol; 4. Ponderea aspectelor practice; 5. Proporţia părţilor lucrării, prezenţa experimentului, valoarea acestuia. V. CONŢINUTUL 1. Fundamentarea teoretică/ştiinţifică, psihologică, pedagogică, sociologică, filozofică etc.), a problemei abordate. Încadrarea temei în teoria pedagogică; 2. Corelarea organizării şi metodologiei cu specificul lucrării (bazată pe cercetări ameliorativ-experimentale, constatativ-ameliorative, orientate, operaţionale, lucrări de sinteză, monografii etc.); 3. Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării; 4. Ordinea logică şi cronologică a cercetării sau tratării ; 5. Reprezentativitatea colectivelor de experimentare şi control ; 6. Rigurozitatea şi valoarea experimentelor şi/sau observaţiilor efectuate în scopul verificării ipotezelor;

215

7. Înregistrarea, măsurarea şi prezentarea riguros ştiinţifică a datelor culese; 8. Prelucrarea şi corelarea datelor; 9. Evaluarea şi compararea rezultatelor iniţiale şi finale (pretest şi posttest); 10. Interpretarea corectă a rezultatelor; 11. Formularea clară a concluziei lucrării (confirmarea sau infirmarea ipotezei sau ipotezelor de lucru); 12. Aplicabilitatea rezultatelor lucrării; 13. Contribuţia personală a autorului lucrării; 14. Legătura organică a concluziilor lucrării cu conţinutul; 15. Oportunitatea propunerilor şi perspectivelor formulate de autor ; 16. Claritatea probelor şi datelor prezentate în anexă; 17. Corelarea lor cu tratarea problemei. VI. FORMA 1. Stilul şi prezentarea; 2. Corectitudinea exprimării; 3. Aspectul estetic, sublinieri în text etc.

CRITERII PENTRU SUSŢINEREA LUCRĂRII 1. Susţinerea de pe poziţia unor sinteze, a cunoaşterii ample a problemei tratate; 2. Capacitatea de utilizare a conţinutului lucrărilor mai importante în argumentarea ideilor şi concluziilor ; 3. Capacitatea de argumentare a valorii lucrării (modul de abordare, relevarea unor aspecte, alcătuirea unor modele de lucru, ameliorarea practicii şcolare ; 4. Coerenţa şi corectitudinea exprimării, utilizarea unor suporturi moderne de prezentare (Power point, retroproiector, scheme, postere), claritate şi logică în argumentare etc.

216

STUDII ŞI ARTICOLE EDUCAREA LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR, PRIORITATEA GRĂDINIŢEI ŞI A FAMILIEI Limbajul este o condiţie esenţialǎ a formǎrii personalităţii copilului, dezvoltarea capacităţilor de comunicare ale preşcolarului ocupând un loc primordial. Pe mǎsurǎ ce îşi însuşeşte vorbirea, copilul poate fi educat mai uşor. Prin intermediul cuvântului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectualǎ. La vârsta preşcolarǎ, când copilul începe sǎ mânuiască limbajul, cunoaşterea directǎ se realizează la un nivel mai înalt, fiind însoţitǎ de explicaţiile, sublinierile şi concluziile adultului. Cuvântul- sub formǎ de întrebare sau adresare directǎ -îl face pe copil sǎ gândească, sǎ analizeze, sǎ compare, sǎ clarifice, sǎ tragă concluzii sau sǎ se ridice la generalizări. Punând mereu în faţa copilului probleme ce se cer rezolvate, prin cuvânt, îl învăţam sǎ se străduiască mintal, sǎ găsească un răspuns. În acest mod, se contribuie la dezvoltarea concomitentǎ a gândirii şi limbajului, la creşterea capacităţilor de cunoaştere, la lărgirea sferei de cunoştinţe, la dezvoltarea vocabularului, la mărirea posibilităţilor de exprimare etc. Având ca obiectiv principal al activităţii instructiv-educative din grădiniţa a forma personalitatea individualǎ a copilului în concordanţǎ cu ritmul sǎu propriu, cu nevoile sale afective şi cu activitatea sa fundamentalǎ-jocul- noi trebuie sǎ-l îndrumǎm pe copil sǎ cunoască mediul înconjurător, sǎ intre în relaţie cu ceilalţi copii, cu adulţii. Dar toate aceste obiective subliniază rolul limbajului privit ca mijloc de comunicare, dar şi ca posibilitate de coordonare

217

218

şi de reglare a comportamentului, de către adult, ca exerciţiu permanent de dezvoltare a gândirii şi a proceselor intelectuale. Îmbogăţirea treptatǎ a cunoştinţelor despre obiectele şi fenomenele realităţii înconjurătoare, statornicirea unor legături de comunicare cu ceilalţi copii şi adulţi duce la o creştere substanţialǎ a vocabularului. Datele statistice stabilesc numărul de cuvinte (aproximativ) în perioada preşcolarităţii şi anume: -la 3 ani -între 700-800 cuvinte -la 4 ani 1000 cuvinte -la 5 ani 1500 cuvinte -la 6 ani -peste 2000 cuvinte -la 7 ani -aproximativ 4000 cuvinte Datele aratǎ cǎ în perioada preşcolarǎ copilul îşi însuşeşte lexicul de bazǎ al limbii române fiind apt sǎ comunice cu cei din jurul sǎu. Folosind un limbaj preponderant situativ, copilul recurge la cuvinte cu caracter concret legate de realitatea sa zilnicǎ. De aceea în vorbirea sa predominǎ substantivele, verbele, adjectivele care aratǎ însuşiri perceptibile vizual, auditiv, tactil şi mai puţin – chiar de loc la vârsta micǎ – pronume şi numerale a cǎror semnificaţie este mai greu de înţeles. Odatǎ cu însuşirea unui nou cuvânt, nu este suficientǎ numai însuşirea cuvântului, ci asimilarea lui în vorbirea curentǎ şi înţelegerea sensului propriu sau figurat al cuvântului în context. Din experienţa la clasǎ am observat cǎ încǎ din grupa micǎ se pot distinge copii care au un vocabular mai bogat - la intrarea în grǎdiniţǎ – alţii mai sǎrac, unii vorbesc mai tot timpul, iar alţii nu vorbesc nici cu mine, nici cu colegii lor. Receptarea cuvintelor noi nu este la fel pentru toţi copii, dar în cadrul activitǎţilor libere, a jocurilor caut – ori de câte ori am prilejul – şi verific dacǎ şi-au însuşit cuvintele sau expresiile noi, necunoscute. Vârsta preşcolarǎ are o deosebitǎ importanţǎ în dezvoltarea limbajului şi în ridicarea gândirii pe trepte mai înalte de generalizare şi abstractizare. Dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbalǎ constituie una din sarcinile foarte importante ale educaţiei din grǎdiniţǎ. Ea contribuie la realizarea sarcinilor de pregǎtire intelectualǎ, moralǎ şi esteticǎ, la dezvoltarea gândirii şi a capacitǎţilor creatoare. Parcurgând cele patru grupe de gradiniţǎ copiii dobândesc un bagaj de cunoştinţe, iar vorbirea lor devine mai clarǎ, mai corectǎ asigurându-se dezvoltarea intensǎ a gândirii. Copilul preşcolar nu învaţǎ regulile gramaticale, nu cunoaşte definiţii, nu ştie ce este substantivul, adjectivul, verbul, etc., dar respectǎ în

vorbire aceste reguli pentru cǎ are în jur model de vorbire, este antrenat sǎ le cunoascǎ prin jocuri- exerciţii, sau jocuri didactice şi este corectat – cu tact şi perseverenţǎ – dacǎ greşeşte. De aici rezultǎ cǎ modelul de vorbire trebuie sǎ fie corect, adultul sau adulţii care intrǎ în contact cu copilul trebuie sǎ aibǎ o exprimare îngrijitǎ, sǎ respecte regulile gramaticale dupǎ care este structuratǎ vorbirea. Trebuie sǎ corectǎm greşelile copiilor în orice moment al zilei, un cuvânt însuşit greşit este mai greu de corectat mai târziu. De asemenea defectele de vorbire îşi pun pecetea asupra personalitǎţii copiilor respective, ei devenind timizi, ruşinoşi şi refuzǎ sǎ vorbeascǎ în faţa grupei de fricǎ a nu râde copiii de ei. Acest lucru trebuie sǎ fie în permanenţǎ în grija noastrǎ – copilul care prezintǎ deficienţe de vorbire trebuie tratat cu grijǎ şi înţelegere de întreg colectivul de copii, acesta trebuie sǎ manifeste înţelegere şi nu respingere a copilului respectiv. Nu existǎ activitate în grǎdiniţǎ care sǎ nu contribuie la dezvoltarea capacitǎţilor de comunicare verbalǎ; în toate activitǎţile copiii sunt puşi în situaţia de a verbaliza acţiunile intreprinse, de a utiliza cuvântul în forma gramaticalǎ corectǎ, pronunţarea cuvântului fǎcându-se izolat sau inclus în propoziţii. Vârsta preşcolarǎ este o etapǎ hotǎrâtoare în stimularea corectǎ a vorbirii. Acum se produc modificǎri cantitative şi calitative care vizeazǎ însuşirea pronunţiei corecte, constituirea lexicului de bazǎ, apariţia limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcţiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentǎ a structurii gramaticale. Argumentele de ordin pedagogic subliniazǎ rolul hotǎrâtor pe care îl au influenţele sistematice asupra dezvoltǎrii copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul social, de modelele de exprimare oferite de adulţi (pǎrinţi, educatoare).

219

220

(Instit. Mariana CISMAŞIU, Grǎdiniţa P. P. Nr. 14, Arad)

ROLUL BASMULUI ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII COPIILOR PREŞCOLARI În cadrul educaţiei, ca proces complex şi de durată, se realizează treptat, profilul uman cerut de societatea în care trăim, raportat la un ideal educativ al acesteia. Prin educaţie se acţionează în mod organizat asupra individului, în mod conştient şi dirijat spre a valorifica cât mai bine capacităţile de care dispune şi pentru a stimula formarea de noi achiziţii. Se consideră că vârstă preşcolară este perioada celei mai active vârste, când achiziţia de influenţe educaţionale se realizează într-o proporţie foarte mare şi bazându-se pe aceasta, structurează şi organizează modalităţile fundamentale de acţiune ulterioară. În ansamblul şcolii, grădiniţa reprezintă o instituţie de educaţie care, prin întreaga activitate pe care o desfăşoară cu copiii, se referă şi urmăreşte dezvoltarea lor multilaterală şi armonioasă, pregătindu-i pentru activitatea din şcoală. Grădiniţa este, în acelaşi timp, un spaţiu plăcut, în care universul copilăriei îşi află visele cu posibilitatea de a le transformă în realitate palpabilă. Aici copilul găseşte un mediu propice pentru entuziasmul vârstei sale, precum şi forţa de angajare în posibila înţelegere a unor scenarii de viaţă. Lumea basmului este un târam în care orice copil care ascultă basme va fi poposit măcar o dată. Copilul de vârstă preşcolară posedă capacitatea de a trăi, virtual, în această lume mirifică. Aici conflictul central polarizează personajele, care devin simboluri: ale binelui şi răului, frumosului şi urâtului, etc. Literatura pentru copii include totalitatea creaţiilor, care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artistice, sunt capabile să intre într-o relaţie afectivă cu copiii. Prin intermediul operelor

221

sale, literatura pentru copii ne oferă o inepuizabilă sursă de exemple pe care le putem oferi copiilor în activitatea desfăşurată cu aceştia, în ideea de a-i face mai drepţi, mai buni şi mai apropiaţi de elementele lumii în care trăiesc. Evident, în paleta activităţilor zilnice, un accent major se va pune pe activităţile de educare a limbajului, stimulându-le copiilor capacitatea de a comunica.Cele mai îndrăgite specii literare din literatura pentru copii sunt basmele şi poveştile. Prin intermediul basmului în proză, cel mai întâlnit în grădiniţă, se observă o anumită simetrie a întregului; sfârşitul răspunde începutului, atrăgând atenţia că modificările s-au făcut pe un fundal identic: ne regăsim în acelaşi loc, dar într-o situaţie schimbată, regăsim aceleaşi personaje dar în raporturi inversate, s.a. Exemplu: în „Fata babei şi fata moşneagului” scena de introducere prezintă aceleaşi personaje în raporturi răsturnate. În construcţia basmului întâlnim o organizare clară, subliniată prin forme iniţiale, mediane şi finale care fixează textul şi îl ritmează. Evident, părţile povestite au un liant care le uneşte şi mai ales pun în lumină valori de conţinut multiple. Formula iniţială de tipul „A fost odată ca niciodată” exercită pentru cel care ascultă toate funcţiile multiple. Ea trimite cu gândul la un timp nedefinit şi în acelaşi timp ”depune mărturie” că faptele povestite trebuie că sau întâmplat în realitate. Această formulă, care are omagie a ei, apelează la complicitatea auditorului, care este dispus să accepte adevărul celor ce urmează a fi spuse, chiar dacă această realitate a existat într-un timp al imaginabilului. Altfel spus, formula această marchează în discutabil „intrarea în lumea basmului”. Ea îl anunţă pe ascultător că începe basmul, îl pregăteşte afectiv pentru o desprindere de realitatea în care se găseşte pentru a pătrunde „dincolo”, în ficţiune. Un alt tip de introducere în lumea basmului este prezentată sub formă de versuri şi privită ca o invitaţie de a asculta, formula care place în mod deosebit copiilor. „Auziţi o poveste Ca un cuvânt din poveste Căci de-acum mai lungă este. Cine-a auzi Bine s-a hodini Cel ce n-a auzi, a adormi.”* Sau o formulă amuzantă;

222

„A fost de unde n-a fost Ce n-ar fi de mincinos, O găină cu coadă scurtă Pe la gura cui n-ascultă.”** Pentru ca atenţia copilului să fie menţinută trează şi continuitatea basmului să fie asigurată, se folosesc formule mediane, de tipul „dar, ia să vedem ce se mai întâmplă”, şi cuvântul din poveste mult mai este”. Sau pentru a se exprimă frumuseţea şi strălucirea, (a eroului, a alesei sale sau a unui palat) se foloseşte metonimia negativă, de largă întrebuinţare” La soare te puteai uita , dar la dansul/dansa ba”. Expresia se foloseşte pentru a sugera copilului splendoarea unei fiinţe sau a unui lucru. Pentru a sugera întinderile parcurse de către erou se foloseşte adesea formula „peste nouă mări şi nouă ţări”, formula care evidenţiază copilului calităţile incontestabile ale eroului din basm. Formulele finale vin, din contră, să trezească copilul la realitate, să-l facă să înţeleagă că de-acum basmul s-a terminat. Exemplu: „ş-am încălecat pe-o roată şi v-am spus povestea toată”; „ş-am încălecat pe-o şa şi v-am spus povestea–aşa”, precum şi alte formule versificate mai lungi, de tipul: Şi atât aşa să vorbească, Povestea să sfârşească, Şi la mulţi ani să trăiască, Ca să mai povestească. Mă-ncălecai p-un arici Şi vă povestii pan-aici.” În lumea basmelor întâlnim o serie de personaje, care prin specificul şi prin faptele sau vorbele lor oferă copiilor modele demne de urmat sau modele pe care, instinctiv, ei le resping de la primul contact cu acestea. Prin specific şi conţinut, basmul contribuie în stil propriu la educarea convingerii ca omul trebuie să cunoască şi să domine natura şi să clădească un univers în care binele şi dreptatea să triumfe pe pământ. În educarea şi prezentarea personalităţii copiilor, trebuie să ţinem cont de fiecare etapă a copilăriei, pentru a asigura deplina împlinire a aptitudinilor acestora. Înainte de a fi spuse copiilor, basmele reprezintă, de fapt, istoria retrăită mitic, a tuturor popoarelor. Specialiştii identifică în peripeţiile lui FătFrumos probele arhaice, pe care, la hotarul vârstelor, tinerii trebuiau să le treacă cu succes spre a fi primiţi şi integraţi în rândurile persoanelor mature, a oamenilor „adevăraţi”. După o serie de încercări temerare, care solicită demonstrarea unor calităţi cum ar fi: vitejia, înţelepciunea, curajul, bunătatea,

tânărul, indiferent de originea sa socială, îşi primeşte răsplata, simbolizată de obicei prin căsătoria cu fata împăratului şi instalarea pe tronul împărăţiei. Eroii întâlniţi în basme nu îmbătrânesc, ei îşi reduc biografia la vârsta peripeţiilor lor. Tot ceea ce urmează, după aceste peripeţii, poate exista la nesfârşit în acelaşi mod. La sfârşitul peripeţiilor, eroul se căsătoreşte cu fata de împărat şi pot trăi fericiţi „până în ziua de azi“. Fără să-şi dea seama, preşcolarul reface drumul acestui erou care intră dintr-o dată în rândul oamenilor mari. Copilul, ascultând povestea, se poate identifica, în plan imaginar, cu eroul: chiar dacă el este obligat să rămână în universul său infantil el se vede, prin intermediul basmului, mare, dintr-o dată si ieşind învingător din toate încercările. La această vârstă, copilul visează să devină cât mai curând mare şi voinic. Prin intermediul basmului el înţelege că va trebuie să treacă el însuşi prin încercări care să-i probeze anumite calităţi, printre care: puterea de a păstra o taină, de a-şi impune norme de conduită, de a asculta sfaturile celor mai mari, de a nu se lua după aparenţe şi a nu se lăsa amăgit. Basmul exercită o forţă de atracţie şi convingere asupra copilului, căruia îi oferă posibilitatea de a se identifica cu eroul său preferat şi, în acelaşi timp, să se vadă el însuşi în lumina unui model. Modelul respectiv are universalitatea eroilor de pretutindeni şi copilul se regăseşte, intuitiv, într-o lume general umană. Preşcolarilor le plac în egală măsură povestirile lui Charles Perrault sau ale Fraţilor Grimm, ca şi basmele romaneşti dominate, în special, de personaje ca Făt-Frumos şi Ileana Cosanzeana. Prin intermediul acestora, copiii intră în contact cu anumite rânduieli care reînvie viaţa poporului român, cu limba şi obiceiurile sale din timpuri străvechi. O caracteristică a vârstei preşcolare este şi aceea că ei îndrăgesc basmul pe care-l cunosc, chiar şi atunci când vor să asculte unul „nou”. Copilul preşcolar spune deseori „spune-mi o poveste” şi nu „spune-mi un basm”. Chiar şi scriitorii care creează basmele denumesc basmele „poveşti”, deşi diferenţa dintre acestea două este clară şi vizibilă. Toate basmele au o temelie reală întrucât îşi au izvorul în speranţa omenirii pentru o viaţă mai lungă, în dorinţa acesteia de a învinge răul. Oamenii, de-a lungul vremii, au introdus în basme expresia dorinţelor de dreptate, libertate, de frumos şi bine, în general. Tema basmelor este lupta dintre bine şi rău, care se termină aproape întotdeauna prin victoria binelui. Subiectul basmelor este variat, atât prin complexitatea aspectelor de viaţă pe care le reflectă, cât şi prin diversificarea peripeţiilor prezentate. Motivele care constituie subiectul basmelor pot fi multiple şi variate. Probele: întrecerea prin forţă, dibăcie sau isteţime cu elementele răului, înfăptuirea unui

223

224

legământ, nimicirea farmecelor vrăjitoreşti, lupta cu asupritorii cu chip de om sau animal. De asemenea, alte motive sunt cifrele fatidice (trei, şapte, nouă), drumul iniţiatic, ş.a. Întotdeauna personajele din basme sunt grupate antitetic, pentru a putea ilustra tema acestora. În cele mai dese cazuri, eroul pozitiv al basmului este frumos, tânăr, isteţ, curajos, puternic, perseverat în atingerea ţelului său şi tot ceea ce întreprinde este pus în slujba binelui şi a dreptăţii. O altă calitate a să, care place nespus de mult copiilor preşcolari, este că are numeroşi prieteni. Prin intermediul educatoarei, copiii vor înţelege că un om care nu are prieteni este un singuratic, care neavând cu cine să împartă bucuriile şi tristeţile vieţii, este nefericit. De obicei prietenii eroului principal apar în basme cu puteri supranaturale şi ei se prind „fraţi de cruce” cu el. Exemplu: Strambă-Lemne, Sfarmă-Piatră, Flămanzilă, Gerilă, Setilă, Ochilă, Statu-Palmă-Barbă-Cot. Împreună ei luptă şi înving forţele răului care le stau împotrivă. În basme apar, neîndoielnic, şi personaje negative, care şi ele, au puteri supranaturale şi de cele mai multe ori înfăţişări monstruoase. Exemplu: zmeul, balaurul, Muma-Pădurii, Baba-Cloanţa. Aceste personaje sunt simboluri ale unor manifestări înspăimântătoare şi neînţelese ale naturii sau elemente negative din viaţa socială. Astfel, înţelegerea unor legi fundamentale şi elementare ale lumii, îi este conferită copilului prin confruntările din lumea basmelor, care se bazează pe ciocnirea dintre esenţa şi aparenţă, dintre lăudăroşenie şi modestie, ascultare şi neascultare, adică prin ciocnirea dintre calităţi şi defecte, dintre bine şi rău, adevăr şi minciună. Preşcolarul asociază personajele frumoase cu calităţile pozitive. În gândirea sa, Albă-ca-Zăpada este întruchiparea frumosului pe toate planurile, în timp ce zmeul, de exemplu, este a răului. Dar asta nu este o regulă, întrucât, odată cu prezentarea faptelor, copilul vede că, uneori, aparenţele sunt înşelătoare. Exemplu: în „Fata babei şi fata moşneagului” lădiţa cea mai frumoasă ascundea în ea şerpi şi balauri, pe când cea mai mică şi urată avea înăuntru bogăţi nemaipomenite. Sau vorbirea frumoasă a lupului nu exprimă sinceritatea şi frumuseţea gândurilor, ci ascunde intenţiile rău-voitoare ale acestuia în ceea ce o priveşte pe Scufiţa Roşie şi pe bunicuţa. În acelaşi sens, elanul copilului se îndreaptă spontan spre extraordinarul situaţiilor şi al personajelor, fapt care duce la extrem atat calităţile cât şi defectele personajelor întâlnite. Lumea de ficţiune a basmului îl iniţiază pe copil în legi ale relaţiilor umane, care confruntă exigenţe şi valori. Basmul, prin ecourile sale

afective are menirea de a-l ancora pe copil în realitate să nu rămână în lumea cu Feţi-Frumoşi şi zâne, decât spre a privi lumea din jurul sau dintr-o perspectivă mai largă şi mai accesibilă lui. De multe ori, personajele întâlnite în lumea basmului îi tulbură pe copii prin caracterul lor extraordinar sau aspectul înspăimântător. Însă, chiar dacă reacţia lor la ascultarea întâmplărilor prezentate este una de frică sau protest, ei doresc, totuşi, să asculte basmul pană la sfârşit, fără a se sări peste vreun episod. Copiii înşişi, o dată cu eroul basmului, provoacă şi înving monştrii. Aceasta este o situaţie privilegiată, în care copiii pot înfrunta cele mai groaznice primejdii, nu fără frică, ci înfrângându-şi-o, prin asumarea rolului eroului. Astfel, într-un decor plăcut, cald, familiar, copiii preşcolari se simt asiguraţi că liniştea le este ocrotită cu grijă şi dragoste, în timp ce ei trăiesc, imaginar, felurite aventuri primejdioase, alături de eroii din basme. De-a lungul vremii, basmele au fost operele cele mai îndrăgite de copiii. Pentru vârsta copilăriei, basmul are meritul de a pune într-o lumină vie ce e bine şi ce e rău, ajutându-i pe copii sa înveţe şi să înţeleagă aceste valori morale. Un exemplu clasic în acest sens îl putem găsi în povestea „Scufiţa Roşie”de Ch. Perrault. Acţiunea poveştii scoate în evidenţa consecinţele neascultării sfatului părintesc. Copiii îndrăgesc de la bun început pe Scufiţa Roşie şi trăiesc alături de ea peripeţiile prin care aceasta trebuie să treacă, din cauza că uită de sfaturile mamei sale. Cu toţii dezaprobă făţărnicia lupului, care una gândeşte şi alta spune, spre a amăgi pe Scufiţa Roşie“ care nu ştia ca lupu-i lighioană rea“. Ei înţeleg gestul frumos al fetiţei care se opreşte din drum spre a culege flori şi a-i face o bucurie bunicii bolnave, însă sunt de acord la finalul poveştii că dacă Scufiţa Roşie ar fi ţinut seama de sfaturile mamei ar fi fost mult mai bine, căci „toate acestea nu s-ar fi întâmplat” spunea unul dintre copii. Dacă în povestea lui Ch. Perrault finalul este tragic, lupul mâncând-o pe bunică şi pe Scufiţa Roşie, în naraţiunea cu acelaşi titlu a Fraţilor Grimm întâlnim deznodământul specific basmului, conform căruia binele învinge răul. Astfel, vânătorul pedepseşte lăcomia lupului şi le eliberează pe cele două fiinţe care căzuseră victime şireteniei şi necinstei. În grădiniţă se utilizează mai ales versiunea Fraţilor Grimm, copiii fiind foarte afectaţi de cele întâmplate şi dorind ca totul să se termine cu bine. Povestea îi educă pe copiii în spiritual ascultării sfaturilor părinteşti care sunt fără îndoială, bune şi îi învaţă pe copii să se ferească de persoanele necunoscute care pot avea intenţii rele în ceea ce-i priveşte. Una dintre trăsăturile morale de caracter este şi modestia, pe care e necesar să le-o cultivăm copiilor de vârstă preşcolară, încă de timpuriu. În

225

226

acest sens, povestea „Fata babei şi fata moşneagului” este relevantă. Prin portretul mamei vitrege se evidenţiază antiteza dintre oamenii harnici, buni şi cinstiţi, care muncesc cu râvnă şi cei răi la suflet, leneşi, care fac câte un lucru numai „în silă şi de mântuială”. Astfel se face o paralelă continuă între cele două eroine, dintre care una este simbolul binelui, al frumuseţii fizice şi morale, iar cealaltă simbolizează în chip pregnant răul şi defectele fizice şi morale. Este subliniată, mai ales, modestia fetei moşneagului, care deşi reprezentată în cele mai luminoase culori, în urma faptelor bune şi a muncii de bună calitate pe care o prestează, îşi alege lădiţa cea mai urată şi neînsemnată. Ea socoteşte că atâta e destul, că sunt încântaţi că faptele sale bune au fost răsplătite într-un mod atât de generos. De asemenea înţeleg că răutatea şi îngâmfarea sunt totdeauna pedepsite. La fel ca şi-n povestea mai sus amintită, mai sunt multe această răsplată modestă e suficientă pentru o fată simplă şi năpăstuită ca ea. Copiii preşcolari îşi manifestă simpatia pentru această fată şi povesti si basme care prezintă conflicte generate de răutatea mamei vitrege, a maşterei. Exemplu: „Albă-ca-Zăpada”, „Cenuşăreasa”, „Lebedele”. În toate aceste basme este prezentată viaţa unor copiii buni, care au de suferit din cauza mamei vitrege care nu-i iubeşte, ci doreşte să-i ucidă, spre a scăpa definitiv de ei. Toate aceste basme sunt emoţionante şi pline de învăţăminte morale, deoarece, cu toată strădania mamei vitrege de a le face rău bieţilor copii, răutatea şi asuprirea pe care ea o exercită asupra lor nu durează la infinit, iar fiecare element al răului este exemplar pedepsit. Deznodământul fericit se suprapune cu idealurile oamenilor dintotdeauna, care în ciuda oprimărilor sociale şi-au păstrat mereu credinţa că dreptatea va triumfa şi adevărul va ieşi la suprafaţă. Literatura pentru copii are un rol esenţial în formarea trăsăturilor de caracter la copii. Prin varietatea tematicii sale, dă copiilor posibilitatea de a veni în contact cu medii sociale diferite, relaţii sociale, sentimente, şi-n acest fel ea contribuie la dezvoltarea personalităţii acestora. Prin intermediul literaturii, ca mijloc de educaţie, copiii îşi îmbogăţesc experienţa de viaţă, îşi sistematizează şi-şi clarifică cunoştinţele dobândite în alte tipuri de activităţi, cum ar fi: jocuri, observări, plimbări, convorbiri, etc. Ascultând poveşti, copiii sunt puşi, dintr-o dată, în ipostaza de a face comparaţii, asemănări, deosebiri. Din această confruntare de idei, care-l obligă pe copil să gândească logic, rezultă, în final, atitudinea personală, critică faţă de situaţiile întâlnite în povestire. Limbajul este mijlocul de exteriorizare a gândurilor, a datelor înregistrate de memorie, a produselor imaginaţiei, a sentimentelor estetice şi

morale. De aceea, conţinutul materialelor utilizate la activităţile de educaţie a limbajului contribuie la dezvoltarea intelectuală şi afectivă a copiilor. Scopul activităţilor de acest fel trebuie să îmbine sarcinile de dezvoltare şi de folosire corectă a limbajului cu sarcini de îmbogăţire a cunoştinţelor şi deprinderilor intelectuale. Pentru a releva importanţa basmului, a poveştii şi a povestirii în stimularea receptivităţii, a vocabularului copiilor, am efectuat un experiment la grupa mare. Proba aplicată constă în folosirea imaginilor din basme, poveşti şi poezii, ca mijloc de cunoaştere a influenţei acestora pe plan intelectual, afectiv şi motivaţional, precum şi pentru stimularea imaginaţiei. Printr-un contact direct cu imaginile din basme, poveşti, poezii, se realizează premizele formării receptivităţii la preşcolarii grupei mari. Copiilor le-au fost prezentate imagini din basme, poveşti şi poezii cunoscute. Grupa mare, la care s-a desfăşurat experimentul, era formată din 25 de copii proveniţi din diferite medii sociale. Experimentul a fost de natură formativă, s-a desfăşurat pe o perioadă mai lungă şi a necesitat o mai bună cunoaştere a fiecărui copil. De asemenea, pentru a obţine rezultatele scontate, a fost nevoie de o activitate complexă şi susţinută. Spontaneitatea copiilor a oferit posibilitatea obţinerii unor răspunsuri corecte la întrebările formulate. Operele literare alese şi folosite în desfăşurarea experimentului au fost verificate prin faptul că sunt cunoscute foarte bine de către copiii din grupa mare. Prima etapă a fost etapa constatativă: am constatat la ce nivel se află cunoştinţele, reprezentările, noţiunile şi atitudinile preşcolarilor referitoare la basme şi povesti. Metoda pe care am folosit-o a fost chestionarul. Acesta conţine întrebi clare şi simple prin forma şi conţinutul lor, pentru a facilita înţelegerea copiilor. De asemenea, am adaptat aceste întrebări obiectivelor urmărite. Pentru început, am întocmit fiecărui copil câte o fisă, pe care am notat numele copilului, data la care l-am chestionat şi întrebările la care trebuia să-mi dea răspuns. Chestionarul l-am aplicat după citirea sau povestirea unui basm reprezentativ. Întrebările cuprinse în chestionar au fost acestea: 1.De cine ţi-a plăcut în basm?(poveste) 2.De ce ţi-a plăcut? 3.De cine nu ţi-a plăcut în basm ? 4.De ce nu ţi-a plăcut? După scurgerea a două săptămâni, am povestit sau citit aceeaşi lucrare copiilor şi am aplicat acelaşi chestionar. Datorită diferenţei dintre

227

228

răspunsurile iniţiale şi cele finale am constatat în ce măsură obiectivele propuse pentru experiment au fost atinse . Am completat datele obţinute prin chestionar şi le-am susţinut prin datele culese prin observaţie. De fapt, cu ajutorul observaţiei, am urmărit şi notat aspectele semnificative din comportamentul copiilor înainte de experiment, în timpul experimentului, precum şi după desfăşurarea acestuia. A doua etapă a experimentului a avut un caracter formativ. Pentru atingerea obiectivelor propuse în experiment, mi-am ales trei basme şi o poezie. Acestea au fost: „Scufiţa Roşie” şi „Albă-ca-Zăpada”de Fraţii Grimm,„Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă, precum şi poezia „Căţeluşul şchiop” de Elena Farago. În desfăşurarea experimentului mi-am propus să studiez: -motivul pentru care unii dintre copii reţin mai mult şi alţii mai puţin din conţinutul basmului prezentat; -de ce pe unii dintre copii ii fascinează personajele pozitive, iar pe alţii, cele negative; -în ce măsură copiii sunt capabili să înţeleagă consecinţele pe care le are o faptă bună ,precum şi o faptă rea in viata unui om. În desfăşurarea experimentului am folosit, cu precădere, prezentarea unor imagini din operele literare alese, deoarece acestea stimulează limbajul, gândirea, memoria, imaginaţia creatoare şi cea reproductivă. Acestea generează reacţii afective deosebite, motivate de elementele prezentate în tablouri. Pentru valorificarea textelor alese şi pe tot parcursul perioadei formative am folosit ca metode convorbirea individuală şi colectivă, explicaţia, exemplul, analiza şi aprecierea. Menţionez că date importante pentru experiment am obţinut prin intermediul unei metode cu caracter de test: punerea în situaţie. Am folosit această metodă, deoarece am considerat-o semnificativă pentru punerea în evidenţa a unei trăsături morale distincte, bunătatea, care s-a manifestat la copiii din grupă în urma experimentului. M-am gândit la educarea acestei trăsături de caracter, considerând-o esenţială atât în viaţa personală a fiecărui individ, cât şi în relaţiile cu ceilalţi. De consecinţele acesteia, cât şi de consecinţele opusului acesteia, a răutăţii umane, putem da oricând, oriunde. De aceea am considerat ca vârsta preşcolară este cea mai potrivită pentru a educa la copii capacitatea de a distinge binele de rău. Chiar dacă experienţa redusă pe care o au preşcolarii nu le oferă exemple pe care, cu posibilităţile avute, să le poată înţelege, totuşi ei pot fi educaţi corect, în această privinţă. Spre a înţelege mai bine ce înseamnă bunătatea, am observat împreună cu copiii, câteva exemple cunoscute de ei, care, dovedeau exact inversul acesteia, adică răutatea. După

discutarea acestora, copiii s-au simţit stimulaţi să mai enumere anumite întâmplări, a căror cauză era răutatea unor copii sau a unor oameni. Aşa, spre exemplu, ei au fost foarte impresionaţi de povestirea unei întâmplări adevărate, relatată de Darius C.: “în şură la bunica a venit o căţeluşă. Mai târziu ea a făcut patru pui. Doi erau albi, unul cafeniu şi unul în mai multe culori. Bunica a spus că o să-mi dea şi mie un căţel. Dar a spus să mai aştept să crească. Căţeii sugeau lapte de la mama lor. Ea avea grijă de ei. Bunica lea făcut culcuş într-o ladă. Odată, căţeluşa nu a venit la căţei. Ei au tot plâns după ea, că le era foame. Dar vecinul lui bunica a omorat-o. A zis că i-a mâncat un pui de găină. Mai târziu au murit de foame şi căţeii, că erau prea mici să mănânce mâncare. Eu am plâns după caţei. A plâns şi bunica” Am stat de vorbă cu copiii pe marginea acestei întâmplări, care i-a impresionat. Tuturor le-a părut rău de căţeluşă. Au fost de acord ca ea a făcut o faptă rea când a mâncat un pui, însă cu modul de pedepsire nu au fost de acord. Iată câteva pedepse sugerate de ei, care ar fi putut să-i fie aplicate căţeluşei: -să fie legată cu un lanţ, să nu mai poată ieşi din şură; -să nu mai primească mâncare în ziua aceea; -să-i fie dat un ou fierbinte ca şi lui Zdreanţă -să fie certată. În unanimitate, au spus că de vecin nu le-a plăcut. Când le-am pus întrebarea „De ce nu v-a plăcut de el? ”au răspuns „Pentru că e rău şi a făcut o faptă rea”. Judecata lor a mers pană acolo, încât au sugerat că ar trebui să anunţăm poliţia, să-l ducă la închisoare.„De ce?” i-am întrebat iar „Pentru că şi el trebuie să fie pedepsit.”„Pentru că din cauza lui au murit si căţeii.”Animozitatea care s-a stârnit printre ei, cu ocazia discuţiei, m-a îndreptăţit să constat cat de profund pot gândi copiii de aceasta vârstă, atunci când au bazele unei educaţii temeinice. Instinctiv, fără a înţelege prea bine motivele, ei au judecat corect faptele, fiind capabili chiar să sesizeze consecinţele dramatice ale unei fapte rele, făcute de un om cu suflet mic. În ceea ce priveşte exemplele minore din viaţa cotidiană copiilor, care ar fi putut fi generate de porniri de răutate, le-am urmărit şi le-am discutat cu ei, în mod frecvent. În combaterea acestor manifestări, am ţinut seama că ele pot avea cauze multiple, care trebuie neapărat cunoscute. Copiii, în general, au tendinţa de a fi răutăcioşi şi de a ascunde acest lucru. Trebuie deosebită această pornire de a fi maliţioşi, de sentimentul de răutate din interior, care nedescoperit la timp şi nepedepsit, duce la transformarea ulterioară a copilului într-un individ meschin, care face răul fără nici o motivaţie. Răutatea, la vârsta preşcolară, poate să existe şi să aibă cauze diferite: caracterul fragmentar şi estompat al reprezentărilor, o fantezie bogată populate de eroi negativi, care-i fascinează pe copii prin ineditul prezentat,

229

230

exemplul negativ oferit de către adulţii din preajmă şi multe alte cauze. De aceea, în experiment s-a urmărit a se transmite în permanenţă copiilor dorinţa de a fi mai bun şi de a face bine oricui, şi vieţuitoarelor şi plantelor. În aceeaşi măsură, am atras de fiecare dată atenţia copiilor asupra personajelor negative, explicându-le pe înţelesul lor de ce nu e bine să le urmeze exemplul şi îndemnându-i să evite întotdeauna de cei care fac rău. Le-am spus că prietenii cu care se joacă trebuie să fie copii cuminţi, care fac fapte bune. În acest fel, copiii au înţeles, din nenumăratele exemple din basme şi viaţa cotidiană că trebuie să fie capabili de a cunoaşte binele de rău, de a deosebi şi de a încerca mereu să fie de partea binelui, sub orice formă s-ar manifesta acesta.Pentru a vedea în ce măsură copiii apreciază şi cunosc bunătatea, dar şi urmările unei fapte rele săvârşite de un copil, am folosit poezia „Căţeluşul şchiop” de Elena Farago. Le-am recitat poezia şi apoi am notat ce răspunsuri au dat fiecare la cele patru întrebări. Am chestionat copiii, fără a face vreo apreciere a textului poeziei.Apoi, din două in două zile am valorificat cate una din poveştile alese. Din povestea „Scufiţa Roşie” de Fraţii Grimm, l-am analizat pe lup, care este un personaj negativ. prin excelenţă, întâlnit de copii şi-n alte basme şi poveşti, cu aceleaşi manifestări de răutate. Studiind comportamentul lupului, vorbele pe care le spune, dar mai ales intenţiile rele pe care le are absolut fără vreo motivaţie, copiii au înţeles că lupul nu a înghiţit pe Scufiţa Roşie şi pe bunica pentru că ele ar fi avut vreo vină, sau pentru că hrană necesară pentru supravieţuire ar fi oamenii. Ei au înţeles că lupul a făcut aceste fapte reprobabile doar pentru că este rău. Le-am spus copiilor că întotdeauna cine face o faptă rea îşi va primi răsplata, adică va fi pedepsit de către altcineva. În basmul ”Scufiţa Roşie” rolul justiţiarului îl deţine vânătorul, care, pedepsind pe lup, salvează pe Scufiţa Roşie şi pe bunica. Totodată, prin moartea lupului cel rău, toate vieţuitoarele pădurii trăiesc liniştite. Am accentuat ideea, că fără gestul neascultării făcut de Scufiţă, lupul nu ar fi avut prilejul să le înghită pe ea şi pe bunica, deci e foarte necesar ca toţi copiii să-şi asculte părinţii şi-n acelaşi timp să nu fie răi ca lupul din poveste. Alte două exemple deosebit de sugestive au fost cele din basmul „Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă. Aici răutatea absolută este întruchipată de către baba şi fata acesteia. După ce au văzut diafilmul, i-am întrebat pe copii de care dintre fete le-a plăcut. Majoritatea copiilor au răspuns că le-a plăcut de fata moşneagului care este frumoasă, harnică şi bună la suflet şi nu le-a plăcut de fata babei, care este foarte rea şi urâtă. Le-am aprobat copiilor alegerea şi le-am subliniat motivaţia prin enumerarea faptelor bune săvârşite de faţă moşneagului, precum si modestia de care ea a dat dovada mereu. La întrebarea, „Cu cine aţi vrea să semănaţi?”, toţi au răspuns „Cu fata moşneagului” şi au motivat „Pentru că e frumoasa”.

Aici am considerat ca e necesar sa subliniez ca şi frumuseţea este o calitate importantă, dar ea trece destul de repede, cu vârsta. În schimb, am spus, bunătatea poate să existe toată viaţa şi cu cât un om este mai bun, cu atât este mai iubit de către cei din jurul său. Am analizat cu atenţie personajele babei şi a fetei acesteia. Prin opoziţie, copiii au declarat că nu le place de ele, pentru ca sunt rele şi fac numai rău. Pe măsură ce conturul personajului fetei moşneagului era mai luminos şi mai clar, al babei şi al fetei ei se detaşau mai puternic. Copiilor le-a fost astfel foarte limpede cine e bun şi cine e rău şi pe cine trebuie să ia model în viaţă. Am subliniat că fapta bună şi sufletul bun al unui om găsesc întotdeauna răsplată frumoasă, pe când răutatea este pedepsită exemplar. Ultimul basm valorificat a fost „Albă-ca Zăpada” de Fraţii Grimm. S-a reconstituit povestea pe baza ilustraţiilor. Copiii s-au întristat şi au suferit alături de Albă-ca-Zăpada, fetiţa orfană pe care o urmăreşte pe tot parcursul povestirii răutatea mamei vitrege. Copiii conştientizează că fata nu are nici o vină pentru care mama vitregă să-i facă vreun rău. Urmărind şi repetând acţiunile împărătesei celei rele, ei au găsit similitudini cu personajul babei din „Fata babei şi fata moşneagului”. I-am aprobat si au subliniat ,chiar, asemănările dintre aceste două personaje. De asemenea, am evidenţiat faptul ca, în ciuda răutăţii împărătesei, Albă-ca-Zăpada revine chiar şi din moarte şi răsplata ei este căsătoria cu feciorul de împărat. În acelaşi timp, copiii au fost convinşi ca şi de asta dată, răutatea ,întruchipată de împărăteasa, a fost aspru pedepsită. Ei au înţeles mai bine decât alteori că binele triumfă asupra răului, iar bunătatea şi răutatea primesc răsplata binemeritată. După valorificarea acestor basme, am aplicat din nou chestionarul cu cele patru întrebări pentru poezia „Căţeluşul şchiop” O dată cu prelucrarea răspunsurilor am urmărit aprecierea iniţială a copiilor faţă de copilul rău, care l-a şchiopătat pe căţeluş, precum şi modul cum acesta s-a modificat după perioada de aplicare a setului de basme cu exemple despre bunătate şi răutate. Astfel, am considerat diferenţa între răspunsuri ca un indiciu al evoluţiei copiilor în formarea reprezentărilor şi a noţiunii de bunătate, precum şi al formării unei atitudini pozitive faţă de această trăsătură morală. Diferenţa a reieşit foarte clar din: -frecvenţa alegerii şi respingerii personajului respectiv; -posibilitatea şi natura motivaţiei; -frecvenţa folosirii termenului. Am să redau şi am să analizez mai jos tabelele I şi II cu rezultatele obţinute privind cele două etape.

231

232

Am considerat că preşcolarii, în mare parte, nu l-au apreciat pe copilul care a şchiopătat căţeluşul. Ei îl aleg de 14 ori şi îl resping de 18 ori. Se mai poate constata că personajul este respins tocmai pentru că a lovit căţeluşul cu o piatră sau a fost rău. Cele 14 alegeri sunt un număr mare, totuşi mai mic decât respingerile. Esenţial este ca ei nu au reuşit să aprecieze în această etapă regretul copilului pentru fapta sa cea rea. Aşa cum se poate observa din tabelul nr. II, 7 copii il resping pe erou pentru ca a lovit căţeluşul, 3 copii nu ştiu de ce şi numai 6 copii pentru că „a fost rău”. În cea de-a doua etapă numărul copiilor care l-au respins pe copilul rău creşte şi faţă de alegerile din prima etapă şi faţă de respingerile din a doua etapă. Foarte important este ca cei mai mulţi copiii îl resping pentru ca a făcut o faptă rea, deci pentru că a fost rău. Aceasta adevereşte forţa exemplului prin intermediul literaturii. Faptul că personajele din basme ei le-au caracterizat după faptele lor, în bune şi rele, i-au făcut să condamne şi pe copilul rău din aceasta poezie, care chiar dacă mai târziu a regretat, datorită răutăţii de care a dat dovadă, a schilodit pentru totdeauna pe bietul căţeluş. Astfel lor le-a fost foarte clar că acest copil a dat dovadă de răutate, iar căţeluşul, iertându-l, a dovedit ca are inimă mai bună decât copilul. Totodată analizarea atentă a acestei poezii a condus copiii la formarea unei atitudini pozitive faţă de animale şi a unor puternice sentimente de compasiune faţă de necazurile acestora. I. Tabel şi grafic cu alegeri şi respingeri ale copilului rău:

II. Tabel şi grafic cu motivaţia respingerii copilului rău: A fost rău

Etapa I EtapaII

A lovit căţeluşul

Nr.real

%

Nr. real

%

6 22

24% 88%

7 5

28% 20%

Nemotivat Nr. % real 3 12% 0 0%

100% 90% 80% 70% 60%

A f ost rau

50%

A lovit catelusul

40%

Nemotivat

30% 20%

Etapa I EtapaII

Alegeri Nr.real 14 25

Respingeri Nr. real % 18 72% 17 68%

% 56% 100%

120% 100% 80% Alegeri

60%

Respingeri

40% 20% 0% 1

233

2

10% 0% 1

2

După trecerea unei perioade de câteva săptămâni, am vrut să verific în ce măsură şi-au însuşit noţiunile de bunătate şi răutate. Pentru a determina acest lucru, am folosit punerea în situaţie. Am procedat în felul următor: am ieşit cu copiii în curte, deoarece era timp frumos, spunându-le că se pot juca fiecare cum doreşte: la groapa cu nisip, la labirint, în carusel sau în oricare alt loc care le place. Ei şi-au ales fiecare un alt loc prin curte şi au început să se joace. După o jumătate de oră, fără ca ei să observe, am aşezat într-un colţ al curţii un pisoi mic, pe care-l scăpasem din mâinile unor copii romi. Pisoiul era slab, jigărit şi abia se putea mişca. Deci, aşezând discret pisoiul după nişte tufe de verdeaţă, m-am retras pe o bancă şi am observat ce se întâmplă. Unul dintre copii a auzit pisoiul mieunând şi s-a dus la el. Apoi a chemat şi pe ceilalţi copii. În jurul pisoiului s-a format un cerc. Deoarece un copil a vrut să-l ia în braţe, pisoiul a scos ghearele şi se foia neliniştit, crezând că şi aceşti copii îi

234

vor face rău. Atunci unul dintre copii a zis: „hai să-l lovim cu băţul, să fugă de aici, că poate ne muşcă” . Altul a zis şi el: „mai bine dăm cu pietre.“ Atunci au intervenit mai multi copii: „de ce să-l lovim? Mai bine să-i dăm mâncare… poate îi este foame…„O fetiţă a zis: „El nu ne -a făcut nici un rău, atunci noi de ce să-l lovim pe el? Uitaţi-vă ce micuţ e”... Ceilalţi au fost de acord. Atunci m-am apropiat şi le-am spus povestea pisoiului, pe care au ascultat-o cu interes. Le-am amintit de poezia „Căţeluşul Şchiop” şi i-am întrebat dacă era bine să-l lovească. Toţi copiii au răspuns că nu, iar cei doi au lăsat capul în jos. Le-am atras atenţia ca făcându-i rău pisoiului ar fi fost şi la fel ca şi acel copil rău sau ca şi copiii care au chinuit pisoiul. Apoi, i-am întrebat dacă au dat dovadă de bunătate sau de răutate. Cu toţii au spus că de bunătate. În acest fel, am fost convinsă că au înţeles aceste noţiuni, precum şi consecinţele lor. Pe urma, copiii au chemat pisoiul şi i-au dat să mănânce resturi de la micul lor dejun, împreună l-am pansat la un picior şi s-au hotărât să-l numească „Motănel”. De asemenea, am hotărât cu toţii să-l păstrăm la grădiniţa, ca să se joace cu copiii ziua, iar seara să prindă şoareci în magazie. În acest sens am prezentat aceste modalităţi de valorificare a potenţialului formativ pe care aceste basme îl posedă în scopul educării morale a copiilor. Aspectele din activitatea la clasa prezentate demonstrează că basmele pot fi folosite în orice moment al zilei, întrucât la vârsta preşcolară putem realiza oricând o paralelă între basm şi realitate. Copiilor trebuie să li se arate doar cum să-şi dezvolte unitatea expresiei, cum să o înfrumuseţeze. În felul acesta, copiii învaţă să deosebească binele de rău, precum şi oamenii din jurul lor. Basmele oferă copiilor posibilitatea de a trăi întâmplări minunate şi de a-i învaţă să cunoască binele şi frumosul acolo unde îl întâlnesc în viaţă de fiecare zi. În cadrul cercetării şi a experimentului efectuat s-a constatat că basmele au o deosebită importantă în formarea la copiii de vârstă preşcolară a primelor elemente de conduită morală şi simt estetic. Activitatea desfăşurată în această perioadă cu copiii preşcolari a condus la următoarele concluzii: a). Formarea calităţilor morale este un proces complex, care trebuie să fie în permanentă supravegheat; b). Educarea la copii a gustului estetic, a posibilităţilor de a descoperi frumosul trebuie să fie gradat şi cu multă atenţie; c). Posibilitatea formării unor trăsături incipiente de caracter la copiii preşcolari este cea care porneşte de la analiza unor acţiuni şi fapte concrete către analiza trăsăturilor de personalitate, care exprimă calităţile morale respective.

d). Întrucât aceste calităţi se manifestă în condiţii deosebite ele nu pot fi rezultatul unor influenţe de natură educative cu caracter unic şi nici al unei singure metode. e). Cea mai importantă achiziţie pe linia formării calităţilor morale urmărite la vârsta preşcolară este formarea capacităţii de apreciere şi formarea unei atitudini positive faţă de cei care au asemenea calităţi.Astfel, în basmele prezentate, copiii apreciază corect personajele urmărite, sunt alături de ele şi le iau ca exemplu de conduită. f). Deoarece personalitatea copilului preşcolar este în formare, chiar dacă s-a atins un anumit stadiu în formarea morală sau estetică a acestuia, actul educaţional nu trebuie considerat terminat. Educaţia trebuie organizată mai departe pe baza de mijloace şi procedee adecvate, o dată cu evoluţia vârstei copilului. Aşadar, activitatea trebuie să fie continuată în cunoştinţele etice, bazate pe noile experienţe de viaţă ale copiilor pe durata timpului petrecut în grădiniţă. Întreaga activitate din grădiniţă trebuie şi se desfăşoare într-un climat permisiv, afectiv şi, astfel, într-un cadru foarte plăcut şi liniştitor, copiii s-ar putea crede într-o poveste. Astfel, marea şi nesecată lor sete de a asculta povesti şi basme ar putea fi mereu satisfăcută. „Daţi-ne poveşti, zic copiii: daţi-ne aripi, ajutaţi-ne, voi, care sunteţi tari şi mari, să zburăm în depărtări; clădiţi-ne palate de azur, în grădini fermecate, arătaţi-ne cum se plimbă zânele sub razele lunii.”

235

236

(Voichiţa - Aurelia LAZĂR, Grădiniţa P. N. Horia)

Opinii despre GÂNDIREA CRITICĂ Noua orientare a învăţământului românesc are ca scop introducerea la clasă a unor metode de instruire care ajută elevii să înveţe activ, să gândească în mod critic şi să lucreze în cooperare. Structura metodelor şi tehnicilor activ-participative noi ( cubul, cvintetul, brainstormingul, brainwriting, metoda ciorchinelui, metoda mozaicului, metoda SINELG, jurnalul cu dublă intrare, discuţia-panel, etc ) derivă din tradiţia constructivistă şi tradiţia gândirii critice, astfel încât abordarea acestor metode sunt raportate la: • curiozitatea firească a elevilor in ceea ce priveşte lumea ; potrivit acesteia ei sunt capabili să-şi pună probleme, întrebări, să se manifeste spontan, să dobândească încredere în puterea lor de analiză şi reflecţie, să emită judecăţi proprii, să accepte părerile altora, să fie responsabili pentru greşelile lor, permiţând a primi ajutorul altora şi a-l oferi celor care au nevoie de el. • rolul important pe care îl au educatorii, care încurajează curiozitatea şi îi ajută pe elevi să-şi formeze deprinderi de gândire Noţiunea de „gândire critică” , deşi folosită în cercurile educatorilor de decenii, a ajuns să noteze lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru mulţi educatori, gândirea critică înseamnă gândire de nivel superior, „superior” referindu-se la poziţia superioară ocupată în taxonomia abilităţilor cognitive a lui Bloom .M. Zlate aprecia faptul că, gândirea critică „e un tip de gândire diferenţiată după finalitate”, presupunând verificarea, evaluarea şi alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată şi respingerea argumentată a celorlalte variante de soluţii. „A gândi critic” înseamnă „a lua idei, a le examina implicaţiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri”; Gândirea critică îi învaţă pe elevi a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a-şi argumenta propriile concluzii, a analiza logic totalitatea argumentelor, de a fi descoperitorii „noului” . Este un proces activ, care il determină pe cel care

237

învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, informaţia fiind reconfigurată, adaptată, acceptată sau respinsă. În vederea obţinerii soluţiilor problemelor date este necesară o bună colaborare şi cooperare între grupurile de elevi. Doar prin contribuţia comună, prin munca în echipă se va realiza o învăţare eficientă. Este necesar a se evidenţia faptul că, în cadrul dezbaterilor, niciodată nu se va critica omul care expune opinia, ci doar ideea. Acceptarea sau respingerea unor idei nu trebuie să fie influenţată de relaţiile existente între participanţii la situaţia de învăţare. Pentru ca această capacitate de gândire critică să se dezvolte, trebuie exersată şi încurajată intr-un mediu de învăţare propice, promovând un cadru instructiv-educativ, care poate fi aplicat sistematic, în care „elevii pot contextualiza cunoştinţele, adăugând informaţii noi la ceea ce deja ştiu, pot să se implice în mod activ în învăţare şi să reflecteze la felul cum ceea ce au învăţat nou le modifică înţelegerea” ( Steele, Meredith, Temple) Cadrul de predare-învăţare trebuie să fie structurat pe trei etape, aflate în interdependenţă : etapa de evocare, etapa de realizare a sensului şi etapa de reflecţie. Acest cadru trebuie perceput ca o strategie integrată. Etapa de evocare solicită elevii în a-şi reaminti cunoştinţele dobândite deja despre o anumită temă sau un anumit subiect. Este o activitate iniţială dar bogată în activităţi cognitive, astfel ,prin examinarea propriilor cunoştinţe, se stabileşte un punct de plecare, un fundament al convingerilor anterioare, astfel încât se realizează contextul de corelare a informaţiilor, respectiv a învăţării. Tot in această etapă se pot corecta eventualele greşeli, confuzii sau neînţelegeri. Acestea pot fi eliminate prin examinarea activă a noilor cunoştinţe. Pentru dobândirea cunoştinţelor noi este necesară implicarea activă a elevului. El trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi /sau verbalizând, făcând apel la propria sa gândire, la propriul său limbaj. Cunoştinţele vor fi conştientizate, reconstruite, capabile să asigure trăinicia noilor informaţii. De asemenea , stabilirea interesului pentru exploatarea subiectului este un aspect la fel de esenţial şi are drept scop menţinerea implicării active a elevului în învăţare. Fără interes susţinut învăţarea este mult diminuată. În această etapă de evocare se pot folosi metode ca : brainstormingul, ciorchinele, gândiţi/lucraţi/comunicaţi în perechi, predicţia, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, discuţia de grup, chestionarea, etc. Etapa de realizare a sensului este etapa în care elevii iau contact cu noile conţinuturi, noile informaţii sau semnificaţii. Acest lucru se poate realiza prin intermediul lecturii, prelegerii sau prin schimbul direct de păreri în grup. Elevii trebuie să-şi monitorizeze propria înţelegere, să construiască legături între cunoscut şi nou.

238

Este etapa întrebărilor profesor – elev, elev – profesor sau elev- elev. Elevii ascultă explicaţiile, iau notiţe, adresează întrebări, cer lămuriri pentru ceea ce nu înţeleg. Strategiile specifice acestei etape sunt : predarea reciprocă, metoda mozaicului, jurnalul cu dublă intrare, metoda SINELG etc Etapa de reflecţie asigură fixarea, consolidarea cunoştinţelor. Este etapa în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile cunoştinţe, care vor fi integrate sistemului celor vechi. Învăţarea înseamnă schimbare, transformare manifestată sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Este necesar ca elevii să-şi exprime în propriile cuvinte ideile, informaţiile sau comportamentele noi însuşite. Reconceptualizarea în procesul de învăţare trebuie să fie susţinută de confruntarea schimbului de idei între elevi. Această etapă, însă ne mai poate oferi o imagine asupra eşecului sau reuşitei activităţii didactice. Se pot aplica următoarele strategii : discuţia în grup, discuţia în perechi, tabelul SINELG, linia valorilor, controversa academică, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liberă, etc Câteva din avantajele metodelor de gândire critică: • Dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor deschise, de colaborare; • Dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic; • Stimularea învăţării independente; • Asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de învăţare; • Înţelegerea logicii argumentelor; • Sintetizarea unor idei provenite din surse diferite; • Formarea unor opinii argumentate. MODEL DE GÂNDIRE 1. ÎNTREBĂRILE Metodele de gândire critică se bazează pe folosirea unei game largi de întrebări care stimulează participarea elevilor la discuţie şi determină soluţiile din perspective variate. Nu sunt recomandate:  întrebările închise ( cu răspuns „da” sau „nu” );  întrebările care direcţionează răspunsul ( „nu este aşa că…” );  întrebările care solicită exclusiv memoria Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică:

239

  



 Ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei)  De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să înţeleagă cauze, efecte)  De ce au făcut aşa? (permite deplasarea accentului spre căutarea motivelor, cauzelor interioare) Se putea face şi altfel? (se încurajează ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu au ales cea mai bună alternativă posibilă) Poţi să faci şi tu? (este deschisă ideea transpunerii teoriei în practică) Ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situaţie? Ce crezi că a simţit cel în cauză? Ce ai fi simţit tu într-o asemenea situaţie? (permit observarea măsurii în care elevii folosesc empatia în anumite situaţii, în ce măsură pot identifica alternative, dar şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor) A fost drept/corect/ ? A fost greşit? De ce? (permit urmărirea stadiilor dezvoltării morale)

2.Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat o

Realizaţi pe tablă un tabel cu trei coloane, astfel: ŞTIU

VREAU SĂ ŞTIU

AM ÎNVAŢAT

Cereţi elevilor să procedeze la fel, împărţind foaia caietului în trei coloane o Anunţaţi subiectul şi cereţi elevilor să spună ce ştiu despre subiectul respectiv. Aceste idei vor fi notate în prima coloană o Treceţi în coloana a II-a elementele necunoscute, ideile despre care au îndoieli sau care ar dori să ştie în legătură cu tema respectivă o Discutând cu elevii, folosind materialele complementare, dobândind cunoştinţe referitoare la acel subiect, clarificaţi necunoscutele sau problemele înţelese greşit. Puteţi utiliza lucrul în echipă pentru obţinerea de noi informaţii. o După ce elevii au terminat lucrul, discutaţi despre elementele noi pe care şi le-au dobândit. Treceţi aceste idei în coloana a III-a. o Cereţi elevilor să compare: - ce ştiau iniţial, ce au învăţat - ce doreau să înveţe, ce au învăţat o

240

o

Decideţi apoi împreună cu elevii dacă mai sunt probleme care ar trebui clarificate şi dacă sunt, clarificaţi-le.

3. Turul galeriei    

Elevii, în grupuri de câte 3 sau 4, lucrează la o problemă - sarcină de învăţare - care se poate materializa într-un produs – schemă, desen, inventar de idei – realizat pe o foaie de hârtie Produsele muncii grupurilor se expun pe pereţii clasei, transformaţi astfel într-o adevărată galerie expoziţională La semnalul profesorului grupurile trec, pe rând, pe la fiecare produs pentru a examina şi discuta produsele propuse de colegi. Pot nota observaţii şi pot face comentarii pe materialele expuse După ce se încheie „turul galeriei” , grupurile îşi reexaminează propriile produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri şi, dacă este cazul, discută observaţiile şi comentariile colegilor lor pe propriul lor produs. În final se comentează împreună cu profesorul rezultatul activităţii.

Avantaje ale utilizării acestei metode: se realizează interacţiunea directă între elevi ( în grupul iniţial ) şi indirectă cu ceilalţi colegi (prin intermediul produselor muncii acestora); - elevii sunt încurajaţi să îşi exprime propriile idei şi opinii, să le discute cu ceilalţi şi să găsească împreună soluţii la problemele analizate, cântărind alternativele; - învăţarea prin cooperare dezvoltă capacităţile intelectuale ale elevilor (de a gândi, a înţelege, a comunica eficient, a fi creativ etc.) pentru a rezolva problemele cu care se confruntă. Metoda poate fi folosită, de exemplu, în cadrul temelor: - „Lucrurile care ne exprimă”, clasa a III-a - „Grupul din care facem parte”, clasa a III-a - „Comunitatea locală” , clasa a IV-a -

5. Tehnica „ciorchinelui” Profesorul notează un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei, iar elevii în caiet - Elevii vor propune cuvinte care le vin în minte în legătură cu problema pusă în discuţie – scrisă în mijloc - Cuvintele sau ideile produse trebuie legate de cuvântul sau propoziţia – nucleu, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidenţiază conexiunile dintre idei. Această metodă permite: - fixarea mai bună a ideilor; - structurarea informaţiilor; - facilitarea reţinerii şi înţelegerii informaţiilor. Ciorchinele stimulează: - evidenţierea conexiunilor dintre idei; - realizarea unor noi asociaţii de idei; - relevarea unor noi sensuri ale ideilor. -

6.

Metoda Sinelg ( Sistemul interactiv de notare pentru efienticizarea lecturii şi a gândirii) Tabelul SINELG 

4. Linia valorică -

Elevii se gândesc în mod independent la problema propusă, conturându-şi o anumită poziţie faţă de problema în discuţie ( pro, contra, indecişi ) - Profesorul solicită elevii să se dispună pe o imaginară „linie valorică” : la un capăt al liniei se situează cei care au opinii favorabile, la celălalt capăt se situează elevii care au opinii nefavorabile, elevii indecişi se pot plasa la mijlocul „liniei valorice”. Ei pot fi convinşi de o „tabără” sau alta să li se alăture. Dispunerea elevilor mai spre extremităţile „liniei valorice” exprimă intensitatea atitudinilor lor faţă de subiectul în discuţie. Elevii care reuşesc să-i convingă pe cei nehotărâţi dovedesc capacitatea de susţine cu argumente poziţia adoptată şi de a-i determina pe aceştia săşi schimbe atitudinea. -

+

-

Profesorul pune o întrebare/ridică o problemă care admite mai multe perspective de abordare

241

242

?

Scopul acestei metode este acela de a menţine implicarea activă a gândirii elevilor în citirea unui text. - înainte de a citi acel text, elevii notează ceea ce cunosc sau consideră că ştiu despre ceea ce urmează să fie prezentat în text. ( creativitatea elevilor este stimulată, nu se apreciază corectitudinea sau falsitatea celor notate) - aceste idei vor fi notate pe tablă - se va citi textul propriu-zis - elevii vor adăuga pe marginea textului patru tipuri de semne şi anume: o vor bifa conţinutul similar cu ceea ce credeau ei că ştiu înainte de a citi o un minus este adăugat acolo unde informaţia este diferită de ceea ce ştiau până în acel moment o un plus va marca informaţia nouă pentru ei o semnul întrebării va fi alăturat ideilor ce par confuse, neclare sau în legătură cu care cursanţii simt nevoia de a cunoaşte mai mult - după citirea textului va avea loc un interviu reciproc între elevi în legătură cu ceea ce s-a confirmat şi ce nu, referitor la ideile notate iniţial pe tablă Bibliografie :
Bocoş, Muşata, (2003), Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timisoara
Negreţ-Dobridor, Ion Ovidiu Pânişoară, Ion (2005), Ştiinţa învăţării, Editura Polirom, Iaşi (

Învăţătoare, Nicoleta Georgiana – Candice ARĂDAN Şcoala Generală „Nicolae Bălcescu” Arad )

243

ELOGIUL COMEDIILOR CARAGIALIENE Contrar celor afirmate de critica de întâmpinare a creaţiei caragialiene, opera marelui dramaturg român a suscitat interesul tuturor generaţiilor de exegeţi datorită perenităţii şi actualităţii tipologiilor şi situaţiilor evocate. De la Maiorescu la optzecişti, iar apoi la contemporani trecând prin critica interbelică, interesul pentru opera lui Caragiale nu a diminuat, ci a rămas mereu viu în conştiinţa critică. Traversând un traseu atât de sinuos creaţia marelui scriitor român a început treptat să fie privită de comentatorii contemporani cu detaşare şi echilibrul emoţional cuvenite unei astfel de experienţe clasicizate şi clasicizante. Orice exegeză nouă a scrierilor dramaturgului nu poate fi decât binevenită şi de maxim interes atâta timp cât moftangiii de toate tipurile rămân printre noi. Caragiale este unic în literatura noastră ,,Un nou Caragiale’’ nu a apărut încă şi nici nu este de aşteptat prea curând. În totalitatea ei, opera lui Caragiale conturează două universuri distincte: unul comic şi altul tragic, cel din urmă fiind ilustrat de drama Năpasta, de nuvele ca : O făclie de paşte, Păcat, In vreme de război, Două loturi, dar şi de câteva schiţe, cum ar fi, între altele, Inspecţiune. Celelalte piese şi schiţele alcătuiesc un univers comic atât de original şi românesc încât a pătruns în stratul cel mai profund al conştiinţei noastre culturale. Replici întregi sau situaţii ,,caragialiene’’ apar spontan în mintea tuturor, fenomenul curent al citării dovedind extraordinara rezistenţă a spiritului Caragialian. Moralist, observator al umanităţii, caracterolog, denumit şi un ,,Molière al nostru’’, Caragiale este un umorist. Nu-şi ura eroii cum a afirmat către cineva, nu voia să-i moralizeze şi să-i îndrepte, îi ironiza spre a le îngroşa trăsăturile pentru a provoca hazul. Caragiale s-a ridicat la o valoare artistica universală prin puterea de generalizare şi de sinteză, prin satira necruţătoare a viciilor, prin aspiraţia spre o umanitate superioară, prin încrederea în posibilităţile omului de a se perfecţiona. Caragiale rămâne un mare creator de tipuri şi de scene de viaţă, prin care opera lui devine o adevărată ,,comedie umană. Titu Maiorescu, spiritus rector al epocii junimiste îşi definitiva studiul dedicat marelui dramaturg român în Comediile d-lui Caragiale 1885, la numai un an distanţă de la apariţia ultimei piese satirice,“D-ale Carnavalului”.

244

După cum a constatat şi Maiorescu, receptarea comediilor jucate pe scena Teatrului Naţional a fost diferită în cazul fiecărei piese :”O scrisoare pierdută” a fost un succes, „O noapte furtunoasă”a plăcut mult publicului, în timp ce”Conu Leonida faţă cu reacţiunea”nu a fost întâmpinată cu entuziasm, iar „D –ale carnavalului” a fost fluierată la scenă deschisă. Chiar Titu Maiorescu instituie diferenţe calitative in cadrul operei dramatice a lui Ion Luca Caragiale, nu le „consideră” critic pe toate, la grămadă ca aparţinând unei singure tipologii. Criticul recunoaşte ca „O scrisoare pierdută” este „superioară farsei D-ale carnavalului”1 după ce în deschiderea studiului afirmase tranşant, în virtutea exaltării: „ De meritat toate merită să fie recunoscute şi, după părerea noastră, lăudate – toate fără excepţie”2. Elogioasa critică maioresciană îl situează pe Caragiale prin comparaţiile elocvente cu Corneille, Rocine, Moliere, Shakespeare şi Goethe în panteonul teatrului universal. Analogiile cu dramaturgii amintiţi au obiectivul de a-l scuti pe scriitorul român de reproşurile unei critici obtuze, unilaterale şi lipsite de înţelegere a fenomenului literar care a fost Caragiale. În vreme ce aplaudau virtuţile artistice ale marilor capodopere universale, contemporanii lui Ion Luca Caragiale se ridicau făţiş împotriva pieselor dramaturgului român, fără a sesiza similarităţile tehnice şi estetice şi tipologice existente între”O scrisoare pierdută”,”O noapte furtunoasă”, „Conu Leonida faţă cu reacţiunea”,”D – ale carnavalului”şi dramaturgia europeană de calitate. Titu Maiorescu demontează critica moralistă şi reducţionistă a epocii sale, critică al cărui exponent emblematic este Bagdat – exeget situat la distanţă egală între demagog şi inchizitor. Comediile lui Caragiale nu pot fi circumscrise unei astfel de viziuni înguste – avertizează Maiorescu – precum „consecvenţa morală pe care o pretinde Bagodot. Singura modalitate care poate fi pretinsă comediilor caragialiene este în strânsă legătură cu conceptul de catharsis, care presupune fiorul artistic, eliberarea, transcendenta realităţii prin artă, adică tocmai proiectarea „dincolo de bine şi rău” după formula inaugurată de Friedrich Nietzsche. Titu Maiorescu îi demască pe criticii tributari unei moralităţi convenţionale, de împrumut pentru care comediile, în genul ”D–ale carnavalului„ reprezentau un ansamblu trivial şi lipsit de valoare estetică. Or, esteticul operei lui I. L. Caragiale ar consta tocmai în vederea cât mai obiectiv

cu putinţă a tarelor societăţii sale, sancţionate exponenţial prin caracterele verosimile, şi prin urmare josnice, importate de autor din varietatea curentă şi proiectate în ficţiune. De aceea vorbeşte Nae Ipingescu aşa cum vorbeşte, fără rigori academice, total eliberat de orice exigenţă gramaticală pentru că dramaturgul român nu a intenţionat să creeze tipologii morale, adecvate unor receptori făţarnici şi austeri. Iată un excelent pasaj prin care T. Maiorescu „intervine” in favoarea esteticii caragialiene prin analogie, de data aceasta cu creaţiile artiştilor plastici: „ Murillo a zugrăvit moderne, dar a zugrăvit şi copii murdari şi zdrenţăroşi, care mănâncă pepene. Poate zice cineva că madonele lui Murillo se ţin de adevărata pictură, iar acei copii zdrenţăroşi or fi triviali pentru artă ?” În faimosul Salon Carré din Louvre la Paris, unde este aşezată la un loc chintesenţa picturi frumoase, se vede, alăturea cu „Sfânta familie a lui Rafae”, „Femeia hidropică” a lui Gerard Dou, dinaintea căreia stă doctorul, reamintindu-i lichidul într-o sticlă. A contestat vreodată cineva acestui tablou al lui Dou marea lui valoare artistică ? Aici concepţia artistului inspirat este unica măsură a convenienţei, şi în lumea artei adevărate nici nu poate fi vorba de trivial. «Trivial» este o impresie relativă din lumea de toate zilele, ca şi decent şi indecent”.3 Sancţionarea viciilor şi a formelor fără fond pe care o onorează Caragiale în Comedii s-a bucurat de aprecierea criticului duşman declarat al inadecvărilor şi al importurilor din societatea sa. De aceea, analiza maioresciană este extrem de elogioasă dintre criticile de întâmpinare la adresa operelor dramatice caragialiene: „Lucrarea d – lui Caragiale este originală; comediile sale pun pe scenă câteva tipuri din viaţa noastră socială de astăzi şi le dezvoltă cu semnele lor caracteristice, cu deprinderile lor, cu expresiile lor, cu tot aparatul înfăţişării lor în situaţiile anume alese de autor. Stratul social pe care îl înfăţişează mai cu deosebire aceste comedii este luat de jos şi ne arată aspectul unor simţăminte omeneşti, de altminteri aceleaşi la toată lumea manifestate însă până aici cu o notă specifică, adecă sub formele unei spoieli de civilizaţie occidentală, strecurată în mod precipitat până la acel strat şi transformată aici într-o adevărată caricatură a culturii moderne”.4 Elogiile aduse de către Titu Maiorescu întregii creaţii dramatice a lui Caragiale prezintă şi o motivaţie subiectivă. Este îndeajuns de cunoscută

1

Titu Maiorescu, Comediile d-lui Caragiale, în Critice, cu o prefaţă de Gabriel Dimisianu, Editura Albatros, Bucureşti, 1998, p. 311 2 Ibidem, p. 297

245

3 4

Ibidem, p. 311 Ibidem, p. 298

246

relaţia specială de prietenie a criticului literar cu dramaturgul, un eveniment semnificativ vine să completeze imaginea acestei legături afective şi respectul reciproc al celor doi: la 28 februarie 1885 cu ocazia aniversării zilei de naştere a lui Maiorescu, Caragiale aduce la masa festivă manuscrisul tocmai atunci terminat al piesei „D – ale carnavalulu”i. Aşa se explică, în parte, bineînţeles, critice, apreciativă şi constructivă, ca între convivi, prin care Maiorescu îl „lustruieşte” pe Caragiale. Ţinând cont de toate aceste, este uşor de înţeles de ce s-a ridicat Titu Maiorescu împotriva articolaşelor de doi bani care îl atacau pe Caragiale. Criticul a taxat tendinţele jurnaliştilor atât literali, cât şi socialişti, care incriminau piesele comice ale lui Caragiale (în special, „D-ale carnavalului”) pentru imoralitate, cerând în mod absurd intervenţia ministrului instrucţiunii 5 – adică instalarea unei cenzuri „morale” asupra textelor dramaturgului, considerate pledoarii politice făţişe. Deconstruind maniera obtuză de raportare la subiectul şi tipologiile piesei D – ale carnavalului, Maiorescu afirmă cu dezinvoltură absenţa oricărei tente politice semnificative în textul caragialian. Pledoaria pro – Caragiale se încheie cu un excelent mini eseu despre rolul şi valoarea literaturii în general, modalitate prin care Maiorescu îşi exprimă, trecând la cazul particular încrederea proprie în opera dramatică a comicului român, văzută ca o creaţie autentică, puternic ancorată în rolul literaturii de calitate, durabilă în timp: „Comediile d – lui Caragiale, după părerea noastră, sunt plante adevărate, fie tufiş, fie fire de iarbă, şi dacă au viaţa lor organică, vor avea şi puterea de a trăi”.6 (Stud. Nicoleta Georgiana CANDICE-ARĂDAN, Facultatea de Ştiinţe Umaniste şi Sociale, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad, Specializarea Limba Română – Limba Engleză, Anul III)

GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 2 SÂNTANA. GRĂDINIŢĂ INCLUZIVĂ 5 Iată cum a fost receptată piesa D-ale carnavalului într-un ziar liberal al vremii, din care citează Maiorescu: “Şi ce piesă ! O stupiditate murdară, culeasă din locurile unde se aruncă gunoiul. Femei de stradă de cea mai joasă speţă, bărbieri şi ipistoţi, în gura cărora se pun cuvinte insultătoare pentru mişcări ca cea pentru libertate şi egalitate, care sunt baza organizaţiunii noastre politice.” (Ibidem, p. 302) 6 Ibidem, p. 313

247

Grădiniţa noastră se află într-o zonă a oraşului Sântana, în care populaţia predominantă este constituită, din punct de vedere profesional şi ocupaţional, din meseriaşi şi şomeri. Din punct de vedere etnic, structura populaţiei zonale (implicit şi a copiilor care frecventează grădiniţa) are în componenţă români, rromi, maghiari şi germani, preponderenţa aparţinând primelor două categorii. Dorinţa comună a cadrelor didactice, a copiilor şi părinţilor, a fost aceea de a transforma grădiniţa, într-o grădiniţă în care copiii etniilor mai sus menţionate, să se simtă bine, adică o grădiniţă inclzivă. În prezent aceasta este o realitate şi pentru că mai există situaţii similare şi-n alte localităţi, prezentăm colegilor modalităţi prin care am realizat acest lucru în grădiniţa noastră.

1. Amenajarea spaţiului educaţional Începând cu intrarea, interiorul grădiniţei, a fost amenajat pentru încurajarea incluziunii: la intrarea în grădiniţă pe un perete a fost amenajat un colaj cu fotografii, desene, decupaje reprezentând copii de etnii diferite, distinse prin particularităţile fizionomice. Simbolic, aceasta este un semn că toţi copiii sunt bineveniţi în microcomunitatea noastră, unde este promovată atitudinea de prietenie, respect şi egalitate. Pe unul din holuri există imagini cu drapelul etniei rrome, germane şi drapelul românilor, precum şi imagini reprezentative, ilustrând unele obiceiuri şi tradiţii ale românilor şi ale rromilor, şi păpuşi îmbrăcate în costumele specifice fiecărei etnii din grădiniţă. Toate coridoarele sunt decorate sugestiv, astfel încât părinţii să poată cunoaşte activitatea din grădiniţă: ,,Eco – expoziţie”, în care colecţia de materiale se actualizează şi se îmbogăţeşte permanent, prezentând obiecte din materiale reciclabile, ale căror exponate sunt schimbate periodic; un colţ este dedicat realizărilor copiilor din grădiniţă printr-o expoziţie permanentă cu desene, picturi ori obiecte realizate în cadrul activităţilor practice ale copiilor sau în cadrul activităţilor opţionale. Un loc este special amenajat pentru informarea permanentă a părinţilor cu elemente utile: programul grădiniţei, oferta educaţională, componenţa comitetului de părinţi pe unitate, donaţii obţinute pe parcursul anului şcolar şi nu în ultimul rând, dorinţele copiilor cu tema: ,,Ce aş dori să-mi aducă Moş Crăciun”, ,,Daruri pentru mama”, ,,Daruri de la iepuraş”, ,,Copilărie fericită”, etc…..

248

Sălile de grupă sugerează şi promovează interculturalitatea. Privind în jur, copiii învaţă că în lume, la fel ca şi în grădiniţa noastră există o mare diversitate de oameni care trăiesc împreună. Indiferent de culoarea pielii, de felul cum arăţi, copil fiind, ai părinţi, o familie de care eşti iubit, ai o colectivitate de copii şi o educatoare care te aşteaptă, te respectă şi te doresc ca prieten. Tot în grădiniţă, părinţii şi copii observă şi află ulterior că obiceiurile fiecărei etnii sunt unice şi trebuie cunoscute pentru a putea fi înţelese şi apreciate. Există de asemenea, un colţ de resurse pentru părinţi care conţine materiale publicitare privind drepturile copilului, relaţiile părinţi-copii, informaţii referitoare la o comunicare eficientă, la cultura rromă, cărţi în limba rromani, casete.

2. Formarea cadrelor didactice Pregătirea şi formarea cadrelor didactice pentru a fi apte să lucreze în şi pentru un mediu intercultural parţial defavorizat, are o importanţă covârşitoare. În acest sen, de un real folos ne-au fost cursurile din cadrul proiectului PHARE, de care a beneficiat grădiniţa noastră, privind accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe rromi, referitoare la şcoala incluzivă. De personalitatea educatoarei depinde în mod semnificativ reuşita proiectului de incluziune, fiind cunoscut faptul că familiile participante manifestă neîncredere în egalitatea de şanse, au o sensibilitate crescută, vin de acasă cu o zestre cultural – intelectuală mai redusă, au potenţial financiar extrem de scăzut, ceea ce face colaborarea şi parteneriatul cu grădiniţa să ajungă de multe ori în impas. Educatoarele sunt cele care trebuie să manifeste optimism, bunăvoinţă, echilibru, toleranţă, capacitate de adaptare, tenacitate, ambiţie şi curaj, rezistenţă la stres şi perseverenţă şi persistenţă în atingerea obiectivelor şi depăşirea piedicilor. Pe de altă parte, formarea cadrelor didactice pentru lucrul cu familii dezavantajate etnico – social, impune totodată o bună cunoaştere a specificului acestora.

249

3. Primirea părinţilor rromi la înscrierea în grădiniţă Orice părinte rrom, din momentul în care intră în grădiniţă este întâmpinat cu zâmbetul pe buze. Pentru a le câştiga încrederea, este foarte important să fii deschis, fără prejudecăţi. Rromii sunt oameni calzi, dar complexaţi din cauza modului în care de cele mai multe ori sunt trataţi, imaginea lor fiind deseori asociată cu a răufăcătorilor din etnie. Părintele rrom urmăreşte atent modul în care îi este privit copilul, felul în care i se vorbeşte, cântăreşte micile gesturi de tandreţe, mângâiere, urmăreşte unde este aşezat între copii, cum se comportă ceilalţi copii cu el şi cum este tratat în general, de către educatoare. Acest mod deschis de a i te adresa unui părinte rrom, trebuie continuat pe parcursul întregului an şcolar. De un real folos pentru grădiniţă, este mediatorul şcolar, care prin vizita săptămânală în grădiniţă, este un liant între educatoare şi părinţii rromi, rezolvând o serie de probleme ce se ivesc (acomodarea, frecvenţa sporadică, etc)

4. Adaptarea temelor din planificare pentru a favoriza interculturalitatea Flexibilitatea programei învaţământului preşcolar, permite educatoarei, stabilirea unor teme şi subteme care să ajute la intercunoaşterea şi cooperarea între copii. Astfel, au fost realizate subtemele: ,,Drepturile copiilor”, ,,Obiceiuri specifice”, au fost sărbătorile: 1 Decembrie – Ziua României, 8 Martie – Ziua Femeii, 8 aprilie – Ziua Rromilor, 1 Iunie – Ziua Copilului.

5. Activitatea cu părinţii De-a lungul anului şcolar, în cadrul lectoratelor cu părinţii, lunar au avut loc întâlniri cu aceştia. În cadrul acestora, am pus accent pe cunoaşterea opiniei părinţilor asupra unor subiecte de interes comun prin dialog şi analiza unor puncte critice. Am construit situaţii imaginare, sub forma unor scenete cu tema ,,Ce şi cum aş face dacă aş fi…..” (părinte, român, rrom, educatoare, director de grădiniţă). După desfăşurarea scenetelor, au avut loc dezbaterile

250

6. Transformarea părinţilor în parteneri educaţionali Părinţii au posibilitatea să cunoască activitatea copiilor din grădiniţă cu prilejul ,,Zilei porţilor deschise”. Astfel, părinţii au posibilitatea cunoaşterii derulării unei activităţi din grădiniţă, cunoaşterea propriului copil în situaţie de stres, dar şi participarea lor în învăţarea unui cântec, a unei poezii, la realizarea unei activităţi practice. În toate activităţile care marchează un eveniment, părinţii sunt parteneri activi (,,Moş Crăciun”, ,,Ziua Femeii”, Ziua Rromilor – 28 aprilie”, ,,Ziua Europei” – 9 Mai, ,,Ziua Copilului” – 1 Iunie, etc.). Ei participă la desfăşurarea programelor artistice, se implică în organizarea expoziţiilor, în sponsorizări, etc. Sărbătorirea zilelor de naştere ale copiilor este o apropiere a copiilor şi a părinţilor între ei. Românii au fost antrenaţi în învăţarea unui dans ţigănesc, iar rromi a dansului popular specific din Comlăuş (Raru – Desu şi Întorsul) În relaţia grădiniţei cu familia şi autorităţile locale nu am neglijat problema amenajării spaţiului educaţional, a curţii şi străzii grădiniţei. Serviciul de Asistenţă Socială din cadrul primăriei oraşului Sântana, a repartizat părinţi rromi care efectuează prestaţia socială în grădiniţa noastră. Aceştia întreţin spaţiul de joacă, sapă şi curăţă şanţul, adună gunoaiele, repară gardul curţii, fac curat. Cele prezentate mai sunt doar începutul pentru a putea afirma cu convingere că suntem o grădiniţă incluzivă. E nevoie încă de experienţă, de perseverenţă, de interes şi profesionalism, cu care se mai pot face multe, deacum încolo.

(Institutor Maria CÂRSTEAN Director Gradinita cu P.P., nr.2, Sântana)

251

252