vfilV~. '
~,~.,y
1"
JV~~. ,JYCY
J; \
ORIA
SI ,
ETODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
·~MUNTENIA CONSTANTA 2003
CUPRINS
CAPITOLUL I OBIECTUL PEDAGOGIElj EDUCATIEI
1
5
-----1
3 4
7
A
12 "",lS
27 49
62
A
62 64
~ 74
PSIHICE
Rolul ereditatii in dezvoltarea Rolul mediului in dezvoltarea Rolul edueatiei in dezvoltarea
GJ 77
psihiea psihiea psihiea
80
CAPITOLUL IV OBIECTIVELE EDUCATIONALE
1
7
de
Delimitari conceptuale Sistemul educatiei permanente Direetii de manifestare a edueatiei permanente Caraeteristicile edueatiei permanente
CAPITOLUL III FACTORII DEZVOLTARII 1 2 3
STIINTA
DelimiHiri conceptuale ~i acceptiuni ale termenului educatie Extinderile educatiei Factorii care determina educatia Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte Formele educatiei ~i relatiile dintre ele
CAPITOLUL II EDUCA TIA PERMANENT
2
PEDAGOGIA
Delimitari eoneeptualej importanta ~i funetiile obieetivelor edueationale Clasifiearea obieetivelor eduea ionale Operationa Izarea obieetivelor edueationalej avantaje limite ale operationalizarii
81
81 89
~i 123
CAPITOLULV CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR
1 2
3 4
5 6
Delimitari conceptuale ~i importanla Domenii ~i surse ale conlinuturilor procesului de invalamant Criterii de seleclie a conlinuturilor procesului de invalamant Modalitali de organizare a conlinuturilor procesului de invalamant Documente care concretizeaza conlinuturile procesului de invlilamant Abordarea creativli a conlinuturilor procesului de invlilamant
BIBLIOGRAFIE
131
131 140 155 167
CiW 193
208
CAPITOLULI
OBIECTUL PEDAGOGIEI; PEDAGOGIA ~TlINTA A EDUCATIEI
1) Delimitl'iri conceptuale ~i acceptiuni ale terinenului de educatie
Cand se pune problema definirii pedagogiei ~i a surprinderii specificitatii acestei discipline
exista un consens in a considera
ca pedagogia
este ~tiinta
educatiei. Mai dificil insa pare a defini educatia, deci obiectul pedagogiei iar lucrul acesta se datoreaza probabil unor cauze ce tin de complexitatea
educatiei ~i de
varietatea situatiilor in care aceasta se poate desta~ura. Faptul ca educatia este greu de etichetat 0 demonstreaza
~i varietatea
definitiilor care i g-au dat de-a lungul timpului ~i pe care unii autori Ie citeaza in lucrarile ~i studiile lor, tocmai pentru a sublinia diversitatea punctelor de vedere referitoare la un concept de mare complexitate. Redam in randurile urmatoare, dupa E. Planchard (1992) ~i R. Deldime, R. Demoulin
(1975) 0 serie de definitii date educatiei de catre autori mai mult sau
mai putin cunoscuti, tocmai pentru a demonstra ca acest demers nu este facil ~i nu deterrnina 0 viziune unitara asupra obiectului luat In discutie. Educatia are drept scop sa dea sufletului ~i corpului intreaga frumusete ~i perfectiune de care sunt susceptibile (Platon).
7
Educatia urmare~te realizarea 'intregii perfectiuni de care natura omului este capabila (I. Kant). Educatia este dezvoltarea
natural a, progresiva
~i sistematica
a tuturor
facultatilor (1. Pestalozzi). Educatia este 0 operatie prin care un spirit formeaza alt spirit ~i 0 inima formeaza alta inima (1. Simon). Scopul educatiei
este de a produce
un interes
larg ~i echilibrat
(1.
Herbart). Formarea unui suflet sanatos 'intr-un corp slinatos, iata care este scopul educatiei (1. Locke). Rolul educatiei este pregatirea pentru 0 viata completa (H. Spencer). Educatia consta in trecerea din con~tient in incon~tient (G. Lebon). Educatia, ca ~tiinta, se ocupa cu descoperirea adaptari ale unui individ la persoanele,
celor mai semnificative
la lucrurile ~i la conditiile din lume; ca
arta, educatia se strliduie~te sa promovezeschimbarile
naturii umane, deosebite de
schimbarile lumii exterioare, in a~a fel incat acestea sa duca la adaptarea dorita (E. Thorndike). Educatia nu inseamna
pregatirea
pentru viata, ea este viata 'insa~i (1.
Dewey). Educatia adapteze individulla
este organizarea
unor deprinderi
de activitate
capabile
sa
mediul sau inconjurator fizic ~i social (W James).
Adevaratul cre~tin, mct al educatiei cre~tine, este omul supranatural care gande~te, judeca,
activeazl1 cu consecventa
~i spirit de continuitate,
dreapta ratiune, clarificata de lumina supranaturala
urmand
a exemplelor ~i a doctrinei lui
Hristos (Papa Pius al XI-lea). Educatia este arta de a forma oameni, nu speciali~ti (Mde Montaigne).
8
Educatia este 0 formare datorita direia individul asimileaza un ansamblu de cuno~tinte, i~i insu~e~te un grup de idealuri de viata ~i i~i perfectioneaza aptitudinea
de a utiliza
cuno~tintele
pentru
realizarea
acestor
idealuri
(w.
Cunningham). Educatia
este ansamblul
mijloacelor
cu ajutorul
carora este dirijata
dezvoltarea copilului (H Pieron). Educatia este actiunea exercitata
de catre un adult asupra unei tinere
fiinte in vederea dezvoltarii fizice, intelectuale ~i morale a acesteia ~i a integrarii sale in mediul in care este destinata sa traiasca (L. Rafon). Educatia este arta de a dezvolta calitatile morale, intelectuale ~i fizice pe care copilulle poseda in stare potentiaIa (N. Sillamy). Educatia este sistemul de comunicare avand drept scop, la modul general, de a modifica, prin repetarea actelor de comunicare, obi~nuinte, de tehnici, de moduri de comportament
repertoriul
de semne, de
aflate la dispozitia receptorului
(educatie pasiva) sau a emitatorului (educatie activa) (A. Moles et all). Educa{ia in sens general. Ansamblu de mijloace prin care copilul este ajutat in dezvoltarea comportament,
sa personal a ~i in dobandirea
capacitatilor,
a modurilor de
a valorilor considerate ca esentiale de catre mediul uman In care el
este atras sa traiasca. Educalia in sens special. Introducerea unor trasaturi de personalitate prin influenta durabila a anturajului uman, incat acest rezultat sa provina din conditii1e normale ale vietii sau din actiunea sistematica (F. Hotyat et all.). Educatia este ansamblul activitatilor ~i a proceselor prin care 0 societate anum ita, prin intermediul
unuia sau mai multor speciali~ti, determina tinerii sa
participe la cultura, la activitatile de grup ~i sa se integreze in mediul lor de viata (G. Thines et. all).
9
In eeea ee i'l prive~te, E. Planchard educalia consta intr-o activitate sistematica,
(op. eit., pag.36) eonsidera ea
exercitata de adulli mai ales asupra
copiilor $i 'adolescenlilor, cu scopul de a-i pregati pentru viala pe care vor putea s-o traiasca intr-un mediu dat,
De~i pare tentant, atunci dind se abordeaza problema educatiei, sa se faea apel la deserierile coneeptuale prin intermediul carora sa se surprinda mai bine noteIe definitorii ale acesteia, se poate totu~i defini educatia ca reprezentand 0 aetivitate desta~urata in mod sistematic, in virtutea unor obiective bine stabilite, eu ajutorul unor mijloace specifiee, prin intermediul careia tinerele generatii interiorizeaza 0 serie de valori, dobandesc diverse tipuri de eompetente, i~i formeaza 0 varietate de eomportamente, toate acestea favorizand ulterior atat integrarea profesionaUi,cat ~i integrarea sociala a tinerilor care au fost inclu~i in diverse programe instructiv-educative. Refleetand asupra diverselor eonceptii despre educatie care s-au strueturat de-a Iungul timpului, R Hubert (1961) considera ell aeestora Ii se pot ata~a 0 serie de caracteristici ~ianume: 1)
educalia este limitata la specia umana;
2)
educalia este 0 aCliune exercitata de catre un individ asupra unui alt individ sau de catre 0 generalie asupra altei generalii;
3)
educalia este orientata catre un scop care trebuie atins;
4)
educalia
consta in a dobandi
comportamente
care se suprapun
dispoziliilor naturale ale individului.
Daca de-a lungul timpului edueatiei i s-a dat 0 multitudine de definitii (unele mai riguroase, altele mai putin .riguroase sau in unele cazuri chiar naive), aceleia~i aetivitati i s-a conferit 0 serie de aeceptiuni sau de sensuri, ceea ee demonstreaza inca 0 data, daca mai era nevoie, cat de eomplexa ~icat de vasta este educatia. 10
Referindu-se la posibilele sensuri ale cuvantului "educatie" G. Mialaret (l993) considera ca ace~teia i s-ar putea conferi patru acceptiuni ~i anume: I)
Prima ~cceptiune a termenului este aceea de institu{ie sociala sau sistem educational.
In cadrul acestei acceptiuni educatia se refera la felul in care este structurat sistemul de invatllmant, la obiectivele care ii sunt specifice, la legile in virtutea carora functioneaza etc. 2) A doua acceptiune a termenului de educatie este aceea de rezultat al unei ac{iuni, ceea ce inseamna ca de data aceasta prin educatie se
desemneaza totalitatea competentelor pe care Ie-au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor in diverse programe de instruire ~i de formare. Este yorba in acest caz de: competen{ele asimilate; deprinderile insu$ite; abilita{ile, structurile operatorii $i atitudinile formate; de modurile de comportament structurate; de formarea unor aptitudini $i a unor trasaturi de personalitate.
o
privire mai atenta asupra celor doua sensuri ale educatiei prezentate
anterior conduce la concluzia ca ele se afla intr-o relatie directa, in sensuI ca educa{ia - produs este conditionata ~i determinata de educa{ia sistem; daca, de
exemplu, se intentioneaza ameliorarea educa!iei - produs, in sensul ca la elevi se dore~te diversificarea tipurilor de competente (de exemplu: mai multa imaginatie, mai multa creativitate, capacitate mai mare de adaptare la diverse situatii etc.), atunci trebuie operate schimbari la nivelul educa{iei-sistem, aceasta fiind ratiunea realizarii unor proiecte de reforma ale educatiei - sistem cu scopul manifest de a imbunatati educa{ia - produs. 11
3) AI treilea sens al cuvantului educatie se refera dimensiunea procesualii a acesteia, care face posibila interactiunea dintre profesori ~i elevi, realizarea unor schimbari
comportamentale
atat la nivelul
elevilor,
cat ~i la nivelul cadrelor
didactice. 4) In sfar~it, cea de a patra acceptiune a educatiei se refera la continutul acesteia sau, altfel spus, la oferta curriculara
prin intermediul
careia se dore~te
realizarea finalitatilor ~i atingerea obiectivelor educationale stabilite anterior. Aceasta oferta curriculara poate fi destul de diferita, de unde ~i 0 varietate de tipuri de educatie· precum
educatie
literarii,
educatie
tehnicii, educatie artisticii, etc, disocierea tacandu-se
:;tiintificii, educatie
evident dupa predominanta
anumitor tipuri de continuturi in realizarea programelor de instruire ~i formare.
2) Extinderile educafiei Educatia din ultimele decenii se caracterizeaza
prin cateva particularitati
esentiale iar una dintre acestea 0 reprezinta, indubitabil, extinderea acesteia.
o
analiza atenta a acestei note definitorii conduce la identificarea mai
multor direetii care obiectiveaza extinderea, dintre care cele mai importante sunt: a) Extinderea
educatiei asupra varstei subiectului
caruia i se adreseaza
educatia. Cand se are in vedere acest tip de extindere se vizeaza, pe de 0 parte, ~colaritatea obligatorie, iar, pe de alta parte,extinderea
educatiei dupa finalizarea
acesteia. In legatura cu extinderea educatiei asupra ~colaritatii obligatorii se poate abserva ca in ultimele decenii s-a constatat 0 prelungire
a acesteia in ambele
sensuri, adica ~i in sus dar ~i in jos, fiind tot mai mica varsta cand debuteaza ~colaritatea obligatorie ~i tot mai mare cand se finalizeaza. 12
De exemplu,
cu mai multe decenii in urma, ~colaritatea
obligatorie
debuta la varsta de 7 ani dar acum, cel putin in tarile dezvoltate, ea in cepe la varsta de 6 ani, existand posibilitati reale sa se coboare ~i sub aceasta varsta. Apoi, daca se are in vedere limita de sus, daca cu mult timp in urma ~colaritatea obligatorie se finaliza in jurul varstei de 14-15 ani, la ora actuala ea se extinde pana in jurul varstei de 16-18 ani, ceea ce demonstreaza
ca actual mente
cererea de educatie este tot mai mare, motiv pentru care este posibil sa se asiste la o prelungire a ~colaritatii obligatorii astfel incat aceasta sa devina de 12 ani, cel putin la nivelul tarilor puternic dezvoltate. Daca se vorbe~te de extinderea educatiei la nivelul ~colaritatii obligatorii nu trebuie omis faptul ca aceasta tendinta se manifesta ~i la nivelul invatamantului pre~colar, unde tot mai multi copii cu varsta cuprinsa intre 3-6 ani frecventeaza gradinita. In tllrile devoltate, unde educatia pre~colara este bine reprezentata, copiii cu varsta mentionata
frecventeazll
gradinita
toti
dar aceasta tendinta este in
ascensiune ~i in tarile in curs de dezvoltare. Dar, cum spuneam
anterior,
extinderea
educatiei
nu trebuie urmllrita
numai la nivelul ~colaritatii obligatorii, pentru cll in momentul de fata individul este supus unor intluente educative ~i dupll finalizarea acesteia. In contextul
mai larg al sistemului
subsistem al educafiei adulfilor, cursuri de perfectionare,
educafiei
permanente
exista un
care include 0 diversitate de programe cum ar fi:
de reconversie
profesionala,
educativ pe 0 anum ita tema, acest subsistem
de programe
acoperind
cu caracter
nevoile educative
ale
indivizilor de la finalizarea ~colaritatii obligatorii pana la sfar~itul perioadei active de viatll ~i chiar dincolo de aceasta Iimitll. In consecinta,
aviind in vedere acest tip de extindere
asupra varstei
individului se poate afirma ca la ora actual a nu mai este 0 exagerare sll se afirme
13
ca fenomenul educativ vizeaza intreaga viata a individului, adica de la cele mai fragede pana la cele mai inaintate varste. b) A doua extindere a educatiei vizeaza institufiile
care genereazii
influenfe educative ~i care au un impact semnificativ asupra dezvo/tiirii u/terioare a personalitiifii
e/evi/or.
Dupa cum se cuno~te, in mod traditional educatia era atribuita aproape in exclusivitate ~colii ca institutie sociala de instruire ~i formare, dar la ora actuala situatia este complet schimbata deoarece ~coala nu mai detine monopolul asupra educatiei. Altfel spus, la ora actuala, pe langa ~coalfl exista ~i alte institutii care exercita influente educative asupra copiilor ~i tinerilor, fiind yorba de institutii de cultura ~i arta, de presa, radio, televiziune, ele putand avea un rol complementar deoarece i~i aduc contributia in complinirea culturii formale a elevilor asigurata de institutia ~colara. Data fiind contributia acestor institutii in stimularea ~i dezvoltarea personalitatii elevilor se impune ca ele sa nu fie ignorate, ci sfl se aiba in vedere realizarea unor parteneriate intre ele ~i institutia ~colara in vederea conceperii unor programe care sa onoreze ~ia~teptarile elevilor. c)
A treia mare extindere a educatiei se concretizeaza in faptul ca la ora actuala educatia vizeaza toate dimensiunile
personalitiifii
umane:
cognitivii, afectivii, mora/ii, motricii astfel incat, produsul final sa se
concretizeze intr-o personalitate armonioasa, echilibrata, creativa, adaptabila diverselor situatii cu care se confrunta individul in demersurile sale cotidiene. Aceastaformare
tota/ii a individu/ui, cum plastic se exprima G. Mia/aret,
reprezinta un mare progres fata de situatia cand educatia stimula selectiv anumite dimensiuni ale personalitatii (de exemplu, dezvoltarea cognitiva) ~i cand altele, la 14
fel de importante, erau neglijate sau marginalizate, cu toate consecintele negative rezultate dintr-o asemenea situatie. d) a patra extindere a educatiei vizeaza nivelurile la care se realizeaza procesul de educatie. In acest sens se poate aprecia ca situatiile educative sunt atat de variate incat ele nu mai pot fi limitate la situatiile concrete cand un educator se atla intr-o interactiune directa, nemijlocita cu elevii pe care ii instruie~te. AItfel spus, educatie face ~i instructorul sau profesorul care prin demersurile sale faciliteaza asimilarea continuturilor de catre elevii sai, educatie face ~i directorul unei ~coli care monitorizeaza intreaga activitate a corpului profesoral, educatie face ~i inspectorul care raspunde de felul in care se desta~oara aceasta activitate la nivelul unui judet, educatie face ~i un functionar ministerial care are in sarcina aIte responsabilitati, comparativ cu cele specifice intalnite in unitatile de invatamant. Concluzia desprinsa este aceea ca educatia se poate realiza la mai muIte niveluri, pe mai multe paliere, iar la fiecare nivel responsabilitatile celor implicati sunt destul de diferite. In pofida acestui fapt, toti cei implicati i~i aduc 0 contributie importanta in desta~urarea activitatii de educatie.
3) Factorii care determina educatia
Fiind un proces de maxima complexitate, educatia este muItideterrninata, ceea ce inseamna ca asupra ei actioneaza 0 varietate de factori, unii avand 0 importanta mai mare, altii ,un impact mai redus, rezultanta intluentelor lor configurand in cele din urrna maniera de realizare a educatiei. La modul general, factorii care determina educatia pot fi grupati in doua categorii ~ianume: 15
a) factori de naturii externii care determinii educatia; b) factori de naturii internii care determinii educa/ia.
a)
Din
randul
semnificativ
factorilor asupra
de
felului
natura
extema
care
cum se desta~oara
au
un
impact
educatia
pot fi
enumerati: -tipul de societate in care se desfli:joarii educa/ia; -nivelul
de dezvoltare
a societii/ii
in care
se desfli:joarii
educa/ia; -modul de structurare a sistemului de invii/iimdnt; -con/inuturile procesului de invii/iimdnt (oferta curricularii); -metodele :ji tehnicile de instruire; -recrutarea :jiformarea educatorilor; -mediul in care se desfii:joarii educa{ia; -a:jeziimintele educative :ji dotiirile acestora; b) Dintre factorii de natura intema 0 intluentl'i mai mare asupra educatiei o au: -poten/ialul intelectual al elevilor; -motiva{ia :ji atitudinile pe care Ie au elevii fa/ii de acest gen de activitate; -modul de func/ionare
a diver:jilor analizatori;
-starea de siiniitate a elevilor. Pentru a sesiza modul de determinare a educatiei de catre ace~ti factori, vom prezenta in continuare fiecare categorie in pare.
16
a)
Factori de naturii externii care determinii educa(ia:
aJ Tipul de societate in care se desfii$oarii educa(ia
Tipul de societate in care se desIa§oara educatia este un factor de natura extema foarte important
de§i, de multe ori, multi autori nu ii acorda atentia
cuvenita sau il ignora din motive mai mult sau mai putin intemeiate. Relevarea importantei acestui factor este u§or de realizat daca se pleaca de la ideea ca, intotdeauna, educatia se desIa§oara intr-un anum it tip de societate, careia ii este specific un anum it regim politic, ca dincolo de natura puterii politice societatea
se distinge
§i prin moravurile
care 0 diferentiaza,
prin modul de
structurare §i functionare a diverse lor sectoare de activitate. De exemplu,
din pers~ectiva
puterii politice,
societatile
pot fi de tip
democratic sau de tip totalitar (de dreapta sau de stanga), dar este u§or de inteles ca intr-un felse
va realiza educatia intr-o societate de tip democratic
§i intr-o
modalitate complet diferita in cazul unei societati totalitare. In cazul unei societati de tip democratic, interiorizare
elevilor
democratiei,
cumsunt
se vor situa §i 0 serie dreptul
la opinie,
printre valorile propuse spre de valori
libertatea
proprietatii private, libera circulatie a capitalurilor
care sunt specifice religioasa,
etc. prin intermediul
garantarea acestora
incercandu-se formarea unei personalitati care sa satisfaca exigentele unei societati de tip democratic. Situatia va fi total diferita in societatile de tip totalitar, cand prin educatie se vor vehicula in primul rand valorile considerate dezirabile de catre guvemanti §i cand, de asemenea, prin educatie se va inocula tinerilor ideologia care sta la baza functionarii acestei societati, incercandu-se astfel 0 indoctrinare a unui segment tot mai mare de populatie. 17
Efectele acestui impact au putut fi verificate in ultimele 4-5 decenii in cazul unor societati de tip totalitar de dreapta sau de stanga, cand educatia a fost profund perturbata, cand s-a produs 0 ideologizare exagerata a continuturilor procesului de invatamant. Educatia desta~urata la nivelul societatilor de tip totalitar are de suferit ~i din cauza ca rezistenta la reforme este mai mare, ceea ce inseamna ca se aduc mai greu corectii in desta~urarea ~ifunctionarea procesului de invatamant.
az} Nivelul de dezvoltare a societii,ii in care se desfii$oarii educa,ia
Indiscutabil, educatia depinde ~i de nivelul de dezvoltare a societatii in care se desta~oara deoarece aceasta activitate presupune existenta unor spatii de invatamant adecvate, existenta unor echipamente care faciliteaza activitatea de instruire-invatare, existenta unui corp profesoral calificat sa lucreze cu copiii ~i tinerii ~itoate acestea necesita costuri care nu sunt la indemana oricarei societati. Faptul ca acest factor extern poate facilita sau, dimpotriva, impieta educatia este vizibil atat in tarile dezvoltate din punct de vedere economic, cat ~i in cele subdezvoltate. In tarile dezvoJtate care dispun de multe resurse ~i care aloca educatiei un procent semnificativ din P.LB., cum se intampla in tarile occidentale, in America, Japonia, educatia este facilitata deoarece se onoreaza toate exigentele legate de spatii de ~colarizare, de dotare, de incadrare cu personal didactic, existand ~i posibilitatea ca ~colaritatea obligatorie sa fie prelungita pana la 9-10 ani ~ichiar mai mult. Situatia este total opusa in tarile subdezvoltate, unde precaritatea conditiilor materiale se constituie intr-un factor frenator al educatiei, unde nu exista suficinte cadre didactice calificate ~i unde ~colaritatea obligatorie nu poate fi sustinuta decat pe 0 perioada de 4 -7 ani, unde exista riscul ca un numar mare de 18
copii sa nu poata fi ~colarizati, amplificandu-se
astfel fenomenul analfabetismului,
cu toate consecintele negative determinate de 0 asemenea situatie.
aJJ Modul de structurare a sistemului
de invii(iimlint
Este un factor care nu poate fi neglijat de~i, la prima vedere, ar parea ca impactul sau asupra educatiei sa fie mai putin semnificativ. Realitatea dezminte aceasta supozitie iar importanta acestui factor poate fi demonstrata in cazul cand se analizeaza felul in care sunt proiectate ciclurile de invatamant (care pot fi mai scurte sau mai lungi), cand se analizeaza varietatea tipurilor ~i profilelor de ~coli care intra in structura sistemului,
cand se are in
vedere modalitatea de tree ere de la un ciclu de invatamant la altul. De exemplu, exista sisteme de invatamant profile, astfel incat sapoata
care of era 0 multitudine
de
fi onorate to ate a~teptarile elevilor legate de alegerea
profesiei ~i a carierei ulterioare, dar exista ~i sisteme care, printr-o oferta ~colara redusa,
limiteaza
elevii in alegerea
profesiei,
orientandu-i
de multe ori spre
domenii pentru care nu au nici aptitudini ~i nici interese. La fel, exista sisteme de invatamant in care trecerea dintr-o c1asa in alta sau dintr-un ciclu in altul nu creeaza probleme
deosebite,
pentru ca nu este
posibila redublarea c1asei (repetarea acesteia), dar exista ~i' sisteme unde aceste praguri sunt destul de dificile ~i unde se pot inregistra 0 serie de e~ecuri mai ales la elevii cu 0 pregatire mai putin consistenta. Data fiind importanta acestui factor in sustinerea educatiei se impune ca structura sistemului de invatamiint sa fie elaborata atat in functie de nevoile ~i solicitarile venite din partea societatii, cat ~i in functie de interesele, aptitudinile ~i a~teptarile celor care vor accede in diverse cicluri de invatamant ~i in diverse tipuri ~i profiluri de ~coli. 19
a4) Con(inuturile procesului
de invii(iimiint (oferta curricularii)
Atingerea sau realizarea obiectivelor educationale presupune inevitabil ca elevii sa asimileze anumite continuturi care sunt obiectivate in planurile de invatamant, programele ~i manualele ~colare ~i care se constituie in ceea ce pedagogii numesc "curriculum-ul prescris". Aceste continuturi insa pot fi mai mult sau mai putin adaptate elevilor carora Ii se
adreseaza, fie din perspectiva volumului, fie a
gradului de
conceptualizare la care se situeaza ~i in consecinta, pot sa nu creeze"probleme elevilor, cand volumul este dimensionat in limiteIe acceptabilita~ii ~i cand forma de prezentare corespunde nivelului de dezvoltare psihogenetica a acestora, dar pot sa se constituie ~i intr-un obstacol serios cand unele criterii de selectie nu sunt respectate (in special cele de natura psihologica) ~i cand genereaza dificultati de tot felul, fie ca este yorba de aparitia unor confuzii, a unor distorsionari, a unor lacune in structura cuno~tintelor, toate cu efecte negative deoarece se repercuteaza nefavorabil asupra invatarilor viitoare. Impactul negativ al acestui factor extern este subliniat de multi pedagogi (de ex. G. Miaiaret,
1991, A. Giordan,
1987) care condamna "programele
dementiaIe" oferite elevilor ~i care nu reprezinta 0 garantie in amplificarea competentelor acestora comparativ cu situatia cand ei ar fi parcurs programe mai u~oare. Data fiind incidenta considerabila a acestui factor extern se impune ca autorii de programe sa nu introduca noi continuturi in aceste documente tara ca· prin contrapondere sa Ie elimine pe cele care, dintr-un motiv sau altul, n-ar mai trebui sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare.
20
as) Metodele
# tehnicile de instruire
$i aceasta variabila se constituie intr-un factor extern care detennina educatia in functie de specificul metodelor selectate ~i in functie de modul de utilizare a acestora Ca nota generala se poate mentiona ca unele metode, prin insu~i specificul lor, pot sa sustina ~i sa faciliteze realizarea educatiei ~i ne gandim in primul rand la metodele activ - participative, care confera instruirii un dinamism mai accentuat ~i 0 atractivitate mai mare in
timp ce alte metode pot s-o
defavorizeze, deoarece nu mobilizeaza suficient ~colarii pentru acest gen de activitate ~inu-i motiveaza corespunzator. Apoi nu trebuie uitat faptul ca unele metode, cum ar fi instruirea asistata de calculator, pot conferi avantaje educatiei nu numai in cazul instruirii de tip ~colar, ci ~i educatiei care se realizeaza ca 0 extindere dupa ~colaritatea obligatorie, sau dupa finalizarea unei formari profesionale in contextul mai larg al educatiei adultilor. De asemenea, unele metode pot favoriza educatia pentru ca stimuleaza •imaginatia ~i creativitatea elevilor, Ie cultiva spiritul de initiativa, ii abiliteaza cu exigentele activitll,tiidesta~urate in echipa etc.
a6)
Recrutarea
# jormarea
educatorilor
Educatia presupune interactiuni multiple intre elevi ~i educatorii lor ~i pentru ca aceste interactiuni sa se soldeze cu efecte pozitive asupra elevilor este nevoie ca personalul sa posede 0 serie de competente, fie ca este yorba de competente de natura $tiinlificii, fie de natura psihopedagogicii, 21
fie competente
socioafective,
iar toate acestea presupun
0 recrutare ~i 0 formare special a a
viitoarelor cadre didactice. Acest deziderat nu este posibil intodeauna ~i existenta a demonstrat ca, de multe ori, 0 parte a personalului nu raspunde acestor exigente, existand ~i cazuri cand elevii nu beneficiaza de serviciile unui personal calificat, iar in aceste situatii procesul de instruire ~i de formare este perturb at intr-o masura considerabila. Cum u~or se poate anticipa, problema calitatii personalului pune tot in tarile cu resurse putine alocate educatiei
didactic se
~i nu in tarile puternic
dezvoltate unde sunt singulare cazurile cand se face apel la un personal mai putin calificat.
a.,) Mediul in care se desfd$oard educalia
Mediul reprezinta un factor extern de prima importanta care determina educatia ~i in acela~i timp, in intercorelare
cu ereditatea ~i cu educatia, unul din
factorii decisivi ai dezvoltarii personalitatii umane. Potentialul de care dispune mediul, concretizat in oferta de stimulari pe care Ie exercita asupra individului,
facilitatile pe care Ie creeaza ca indivizii sa
interactioneze neingrMit, dotarile pe care Ie pune la dispozitia educatiei pentru ca anumite activitati sa se poata desfh~ura corespunzator, favorabile care pot sa faciliteze educatia in ansamblul ei.
22
se constituie in premise
8S) Institu(iik
educative $i dotdrile acestora
In marea majoritate a cazurilor educatia se realizeazil In institutii ~colare care trebuie sil rilspundil unor exigente care, prin natura lor, creeazil un ambient favorabil des~~urilrii activitiltilor de tip instructiv - educativ. In marea lor majoritate
aceste exigente fac referire, pe de 0 parte, la
aspecte ce tin de arhitectura ~colarii, iar pe de altil parte, la dotiirile necesare pentru ca activitiltile proiectate sil se des~~oare In conditii normale. Intr-adevilr, institutiile de Inviltilmant trebuie concepute In a~a fel Incat sil faciliteze organizarea curriculum-ului
diferitelor activitilti care sunt ocazionate
de parcurgerea
~colar. Este yorba de cubajul fiecilrei Incilperi care are destinatie
didacticil, de acustica sillilor, de luminozitate. De la numilrul de intrilri pe care il va avea ~coala, pana la milrimea coridoarelor,
panil la amplasarea
grupurilor
sanitare ~i a atelierelor ~colare, toate aspectele trebuie avute In vedere In primul rand din persepectivil pedagogicil. Cum institutia ~colaril nu este un perimetru numai pentru activitiltile de instruire, trebuie avute In vedere ~i spatii pentru alte tipuri de activitilti, cum sunt: -cercurile pe discipline; -organizarea unor activitali culturale ~i sportive; -organizarea unor concursuri, etc. A doua directie care trebuie avutil In vedere se referil, dupil cum am vilzut, la dotilrile institutiei ~colare, aici intrand: -calitalile mobilierului utilizat; -instrumentele ~i aparatura necesara; -materialele didactice elaborate; toate avand un rol determinant In des~~urarea activitiltii instructiv - educative. 23
b) Factori de natura interna care determina educatia
hJ Potentialul intelectual al elevilor sau disponihilitdtile intelectuale Reprezinta unul din factorii importanti, putandu-se mentiona ca educatia se desIa~oara tara dificultate in conditiile in care elevii dispun de 0 inteligenta situata in limitele normale, dar ca ea poate fi ingreunata in cazul unei deficiente mintale, nivelul de obstaculare depinzand in cele din urma de tipul deficientei mintale, putandu-se anticipa ca, intr-un fel se va desta~ura educatia in cazul elevilor care poseda 0 debilitate mintala u~oara, in altul cand este yorba de 0 debilitate moderata ~i foarte anevoios cand este yorba de limitele de jos ale deficientei de intelect, cum se intampla in cazul imbecilitatii ~i al idiotiei. In pofida acestor dificuItati evidente, educatia a tacut progrese ~i in legatura cu aceste categorii de elevi, la ora actuala existand in cadrul subsistemului educatiei speciale unitati de invatamand care ofera toate conditiile pentru ca procesul instructiv-educativ sa se adecveze tot mai mult caracteristicilor ~iparticularitatilor acestor elevi.
h2J Motivatia activitate
# atitudinile pe care Ie au elevii fatd de acest gen de
Pentru ca educatia sa se desta~oare in conditii optime nu este suficienta numai componenta intelectuala obiectivata intr-o inteligenta situata in limitele normalitatii, ci este necesar ca elevii sa fie ~i bine motivati pentru acest gen de activitate, sa posede atitudini favorabile care sa Ii determine sa se angajeze activ in rezolvarea unor sarcini ~iin desta~urarea unor activitati. De multe ori nu se fac progrese mai semnificative in educatie nu din cauza unui minus de natura intelectuala, ci din cauza faptului ca elevii nu sunt 24
suficient de motivati ~i nu etaleaza comportamente inscriptibile pe directia atingerii obiectivelor educationale, aspect subliniat de pedagogia populara prin inte1)l1ediulproverbului "branza-i buna, dar burduful este de caine". Pentru ca acest factor intern sa favorizeze insa educatia se impune mai intai ca personalul didactic sa investigheze felul in care se raporteaza elevii la diversele structuri motivationale, sau altfel spus, sa vada ce tip de motivatie poseda elevii pe care ii instruiesc. Dupa ce s-a facut aceasta inventariere este necesar sa se gaseasca ~i parghiile sau mijloacele prin intermediul carora poate fi amplificata motivatia pentru acest tip de activitate, unele dintre acestea fiind mentionate ~i de literatura de specialitate, dar altele depinzand ~i de creativitatea didactica specifica fiecarui cadru didactic.
bJJ Modul defunc(ionare
a diver$ilor analizatori
Si acest factor de natura interna este important pentru ca, in unele cazuri, existenta unor handicapuri de natura senzoriala, cum se intampla in cazul hipoacuziei sau al ambliopiei, pot sa ingreuneze semnificativ desfa~urarea activitatii de educatie ~i implicit sa afecteue negativ dezvoltarea ulterioara a personalitatii elevilor,. Pentru contracararea acestui factor de natura interna se cuvine, mai intai, ca elevii in cauza sa fie diagnosticati corect, iar dupa aceea sa beneficieze de 0 instruire adecvata lor, fie in institutii ~colare obi~nuite (daca acest lucru este posibil), fie in institutii specializate pentru anumite tipuri de handicap (~colipentru hipoacuzici sau surzi, ~colipentru ambliopi sau nevazatori). Ignorarea efectelor acestor handicapuri de natura senzoriala poate avea insa efecte dezastruoase asupra evolutiei psihice a acestor copii deoarece 25
pierderile continue de informatie determinate de functionarea defectuoasa a unui analizator pot conduce la 0 retardare cognitiva care, in cele din urma, ii apropie de nivelul de dezvoltare a unor persoane care poseda 0 deficienta mintala.
"
b~ Starea de sandtate a elevilor
Ultimul factor pe care il avem in vedere il reprezinta starea de sanatate a elevilor, putandu-se u~or anticipa ca in cazul unei sanatati precare educatia se desta~oara cu mai muM dificultate. De multe ori acest factor este neglijat deoarece marea majoritate a elevilor nu au probleme de sanatate, dar exista cazuri cand unii elevi au afectiuni de genul diabetului zaharat, epilepsiei, anorexiei etc. ~i cand educatia se desta~oara cu 0 anumita dificultate. Deoarece nu se poate pune problema segregarii lor in unitati speciale de invatamant, ace~ti elevi ar trebui sa beneficieze de 0 instruire diferentiata care sa fie adecvata caracteristicilor ~iposibilitatilor lor. Prezentarea acestor factori, atat de natura externa cat ~i de natura interna, demonstreaza peremptoriu complexitatea ~i natura educatiei iar cunoa~terea lor de catre cadrele didactice reprezinta 0 conditie obligatorie pentru ca unii dintre ace~tia sunt manipulabili ~ipot fi influentati de catre institutori sau profesori. Daca, de exemplu, cadrele didactice nu pot influenta regimul politic sau nivelul de dezvoltare a societAtii, ele pot totu~i avea
0
contributie legata de
prelucrarea ~i prezentarea continuturilor, de utilizarea anumitor metode de instruire, de amenajarea ambientului din spatiile de instruire ~i, prin aceste demersuri, educatia poate fi facilitatA.
26
4) Relatiile dintre pedagogie ~i alte ~tiinte
Ca orice ~tiinta, ~i pedagogia intretine legaturi cu alte domenii ale cunoa~terii de la care prime~te 0 serie de informalii, date, sugestii pe care Ie utilizeaza in demersurile sale dar, la randul sau, in retur, poate la fel de bine sa ofere acestor discipline date ~i informatii pe care acestea Ie pot utiliza pentru atingerea unor obiective foarte diferite. Desigur, multe sunt ~tiintele cu care pedagogia stabile~te 0 serie de legaturi, dar corelatiile cele mai semnificative sunt cele existente intre pedagogie ~i filozofie, pedagogie ~i biologie, pedagogie ~i psihologie, pedagogie
~i
sociologie.
a) Corelatiile din/re pedagogie #fllozofle
Legatura dintre pedagogie ~i filozofie este una traditionala, iar acest lucru se explica in parte prin faptul ca pedagogia, la inceputurile sale, era de orientare filozofica ~i fiinta in haloul acesteia cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie. Dupa ce s-a emancipat de filozofie ~i a devenit ~tiinta cu statut autonom era firesc ca pedagogia sa opereze modificari atat la nivelul aparatului conceptual cat ~i in privinta optiunilor sale privind relationarea cu diverseIe domenii ale cunoa~terii, dar cu toate acestea, legatura cu filozofia s-a pastrat iar aceasta colaborare pare convenabila atat pedagogiei cat ~i filozofiei. tn cadrul acestei legaturi, pedagogia poate primi de la filozofie 0 aerie de date, de informatii, de sugestii care, la randul lor, pot fi grupate in mai multe categorii, ~ianume: 27
•
Date ~i informatii referitoare la idealul educativ care la randul sau, configureaza tipul de personalitate pe care ~coala dore~te sa il edifice intr-o perioada istorica determinata.
Cum demersul de configurare a tipului de personalitate nu este facil pentru ca trebuie avute in vedere 0 serie de determinari ale acestuia, filozofia poate oferi pedagogiei 0 serie de sugestii in legatura cu 0 serie de aspecte referitoare la competentele pe care ar trebui sa Ie posede indivizii care obiectiveaza respectivul tip de personalitate, expectantele care le-ar fi specifice, idealurile care i-ar anima ~i determina sa se angajeze in desta~urarea anumitor activitati, pericolele pe care ar trebui sa Ie aiba in vedere pentru a nu denatura specificul fiintei umane etc. •
Date ~i informatii referitoare la tipurile de valori pe care ~coala ar trebui sa Ie interiorizeze la tinerele generatii in tentativa de a realiza idealul educativ ~i implicit, formarea la elevi a unor competente care sa Ie faciliteze ala! integrarea profesionala, cat ~i integrarea sociala.
Cum valorile sunt foarte diferite ~i cum fiecare categorie de valori inf1uenteazapersonalitatea intr-o maniera distincta, filozofia poate oferi informatii referitoare la efectele fiecarei categorii in parte ~i la modul cum trebuie ele selectate pentru a se realiza un echilibru care sa garanteze formarea unei personalitati armonioase ~iechilibrate. Dincolo de aceste considerente, trebuie mentionat faptul ca legatura dintre pedagogie ~i filozofie poate fi relevata ~i in cazul cant se demonstreaza cum unele i8ei, sau unele curente filozofice au inf1uentat semnificativ atat teoria cat ~i practica pedagogica. De exemplu, este 0 legatura evidenta intre celebrul dicton enuntat de J Locke "nimic nu este in intelect daca mai intai nu a trecut prin simturi" ~i unul 28
dintre importantele principii didactice ~i anume, principiul intuifiei, formulat pentru prima data de pedagogul J A. Comenius. Existenta unei corelatii semnificative intre pedagogie ~i filozofie poate fi demonstrata ~i de faptul ca una din ramurile importante ale pedagogiei este denumita chiar "filozofia educatiei". Para a mai insista ~i cu alte detalii referitoare la natura acestei legaturi, invocam pe post de concluzie 0 apreciere tacuta de J Leif~i G. Rustin (1970) care stipuleaza ca 0 pedagogie este intotdeauna rezultatul unei filozofii ~i orice filozofie tinde sa se desavar~easca intr-o pedagogie.
b) Relatia din/Fepedagogie
# biologie
Intluentele educative, educatia in general, vizeaza fiinta umana care se distinge ~i printr-o dimensiune biologica, fapt demonstrat de afirmatia comform crareia omul este
0
fiinta bio-psiho-sociala, atribute prin care aceasta fiinta se
deosebe~te radical de toate fiintele intalnite la scara planetara. In consecinta, pentru ca educatia sa se soldeze cu efecte benefice asupra fiintei umane, trebuie cunoscute caracteristicile de natura biologica ale acesteia pentru ca intr-o mare masura ele se constituie in premize care pot sa faciliteze educatia ~i drept urmare, sa determine progrese menite sa ridice statutul fiintei umane. La modul general, se poate mentiona ca biologia ofera pedagogiei 0 serie de date, de informatii, care se pot constitui intr-un referential atunci cand se pune problema proiectarii unor activitati de ordin educational. In linii mari, cele mai semnificative date ~i informatii oferite de biologie, pedagogie, se refera la urmatoarele aspecte: 29
•
informafii ~i date referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicii desta~urate de-a lungul intregii ontogeneze care trebuie bine cunoscute din perspectiva consecintelor
pe care Ie
au asupra desta~urnrii procesului de instruire ~i de formare. Cum complexa,
foarte
multe
lucrari
0 demonstreaza
invatarea,
ca activitate
nu poate fi realizata in conditii optime daca nu s-au atins an~mite
niveluri de cre~tere ~i de maturizare biologica care sa faca posibile achizitiile pe care Ie vizeaza invatarea. De ~xemplu, achizitiile cum sunt mersul sau dobandirea Iimbajului nu pot fi posibile daca sistemul osteomuscular
~i sistemul nervos nu au atins un anumit
nivel de maturizare biologica care sa faca posibile aceste progrese. In legatura cu desta~urarea biologica
s-a constatat
acestor procese de cre~tere ~i maturizare
ca la nivelul
sensibile, sau ni~e de dezvoltare
ontogenezei
cum Ie denumesc
exista 0 serie de perioade unii autori, care reprezinta
segmente de varsta ce faciliteaza maximal anumite tipuri de achizitii. De exemplu, se considera ca ni~a de dezvoltare a limbajului este cuprinsa intre 0-5 ani ceea ce 'inseamna ca 'in acest segment de varsta copilul poate face progrese foarte mari de natura Iingvistica, lucru demonstrat de faptul ca la sIar~itul acestei perioade,
daca este bine stimulat cognitiv,
copilul stapane~te limba in
structurile ei fundamentale. De asemenea, s-a demonstrat
faptul ca, daca ni~a de dezvoltare a fost
depa~ita dar nu a fost valorificata, achizitia care ii era specifica se va dobandi mult mai greu ulterior, iar daca se va depa~i 0 anumita varsta, nu va mai fi posibila asimilarea ei. Existenta acestor ni~e de dezvoltare la nivelul ontogenezei are implicatii educationale
de foarte mare importanta 30
deoarece,
cunoscandu-se
felul in care
acestea se ierarhizeazll ~i segmentele de varstll pe care Ie acoperll, pot fi concepute programe educationale care sll Ie valorifice maximal potentialul astfel incat elevii sll dobandeascll anumite tipuri de achizitii. Informatiile ~i datele referitoare la procesele de cre~tere ~i de maturizare biologicllsunt nimportante ~i din altll perspectivll deoarece, amintitele procese, determina la anumite varste ~i modificari in paleta de comportamente ale elevilor care trebuie corect interpretate de clltre educatori pentru a fi comise erori in legllturllcu conduita pe care 0 afi~eazllunii dintre ace~tia. De exemplu, in adolescentll, procesele de cre~tere ~i maturizare cunosc 0 intensitate mai mare, puseele de cre~tere sunt de mai mare amplitudine ~i toate acestea determinll schimbllri de naturll comportamenetalll pe care educatorii trebuie sllle interpreteze corect. •
date ~i informatii referitoare /a ergonomia activitiitii ~co/are
Dupll cum semnalam ~i atunci cand analizam factorii care determinll educatia, acest proces poate fi favorizat de 0 serie de aspecte ce tin de calitatea mobilierului cu care sunt dotate spatiile de instruire, de acustica slllilor, de luminozitatea de care beneficiazll, de zgomotele mai mult sau mai putin intense care pot afecta actul de comunicare didacticll, de felul cum este conceput sau elaborat orarul activitlltilor ill ~coalll, iar in legllturll cu toate acestea, informatiile furnizate de clltre biologie, pot avea 0 insemnlltate deosebitll. Tot ill aceastll categorie intrll ~i date referitoare la exigentele ce trebuie respectate atunci cand se pune problema conceperii programului de activitate zilnicll a elevilor, pentru a exista un raport optim intre activitlltile de instruire ~i cele afectate odihnei ~i loisirului pentru a preintampina aparitia oboselii in randul elevilor ~i a unor afectiuni de naturll medicalll.
31
In legatura cu aceste aspecte s-au facut progrese semnificative
in ultimii
ani astfel incat, la ora actu,!la, exista date precise in legatura cu felul de a concepe regimul activltatilor zilnice pentru fiecare ciclu de ~colaritate. Nu in ultimul rand trebuie amintit ca informatiile din aceasta categorie se refera ~i la aspecte ce vizeaza nutritia elevilor care au 0 anum ita varsta ~i care sunt cuprin~i in anumite programe de instruire, cu scopul de a identifica dietele care vor m1iri randamentul elevilor in activitatea de invatare.
c)
Re/aliile din/re pedagogie
# psih%gie
Relatia dintre pedagogie ~i psihologie este cea mai reprezentativa, datorat in parte ~i similitudinii
lucru
mai mari existente intre cele doua ~tiinte care
partajeaza multe elemente in comun, incepand cu perioada care Ie atesta statutul de ~tiintll (ambele beneficiazli de acest statut de aproximativ un secol) ~i terminand cu metodele pe care Ie utilizeaza in demersurile lor investigative. Consistenta mai semnificativa a acestei legaturi poate fi demonstrata ~i de faptul ca se pot stabili corelatii intre pedagogie ~i psihologie nu numai la modul general, ei ~i eorelatii intre pedagogie ~i diversele ramuri ale psihologiei, eeea ee inseamna ca se poate vorbi de 0 legatura intre pedagogie intre
pedagogie
educa{iona/a, psih%gia
~i psih%gia
intre pedagogie
wirste/or, ~i psih%gia
intre
~i psih%gia
pedagogie
socia/a,~i
genera/a,
~i psih%gia
ehiar intre pedagogie
~i
cognitiva.
cJ Core/alia din/re pedagogie
# psih%gia
genera/a
Prima dintre eorelatii ~i anume, aceea dintre pedagogie
~i psih%gia
genera/a se expliea prin faptul ea asupra fiintei umane nu se pot exercita 0 serie de 32
int1uente educative cu scopul de a determina progrese la nivelul acesteia, dadi nu se cuno~te
bine felul in care este structurat Sistemul Psihic Uman (S.P.U.)
~i
cum functioneaza acesta din perspectiva tuturor proceselor ~i activitatilor psihice care intra in alcatuirea lui. In virtute a acestei exigente fiecare proces psihic ~i fiecare activitate psihica trebuie cunoscute atat din perspectiva
structurala
cat ~i din perspectiva
legaturilor care se stabilesc intre acestea deoarece, a~a cum se cunoa~te, activitatea psihica are un caracter unitar. Oar, exercitarea int1uentelor de natura educationala nu se limiteaza numai la stimularea unor procese ~i activitati psihice care intra in structura Sistemului Psihic Uman, ci vizeaza ~i formarea unor trasaturi de personalitate
(perseverenta,
onestitatea, altruismul etc.) la diferite categorii de elevi, iar acest demers nu este posibil daca nu se cunosc foarte bine elementele structurale ale personalitatii adica temperamente/e,
caracteru/, aptitudini/e ~i interacliuni/e
posibila selectarea ace lor int1uente educationale grad mai mare de formativitate
dintre ele, care sa faca
care, prin specificul lor, au un
~i, implicit, un impact mai semnificativ
asupra
edificarii personalitatii elevilor.
c2J
Core/alia dintre pedagogie $i psih%gia
Daca in paragraful exercitarea
anterior
aminteam
unor int1uente educationale
viirste/or
faptul ca educatia
presupune
asupra fiintei umane cu scopul de a
determina 0 serie de progrese la nivelul acesteia, acum facem ~i mentiunea ca exercitarea acestor int1uente nu vizeaza fiinta umana la modul general, ci fiinta umana care se at1a intr-un anum it stadiu de dezvoltare ontogeneticii. Dupa cum se cuno~te, in evolutia sa ontogenetica, fiinta umana parcurge anumite stadii de dezvoltare ~i anume intre 0 - 1 an stadiul nou niiscutu/ui, intre 1 33
- 3 ani stadiul antepre-$colar, intre 3- ,6 ani staqiul pr~*~qla'i,f!Wc; PIT! lO(lni stadiul-$colarita{ii mici, intre 10 - 14 lU1istadiul-$colari!iiNi;rnij/q,<:ii,i"'He
H,-J8
ani stadiul -$colarita{ii mari etc., ~i fiecare st(ldiu se carl:lcter!2;ea;@;pril)J.apWLG~ in cadrul acestuia procesele ~i activitatiile psihice dobande~,~ 9.,~'-!-mita;Hcmf~umr~, o anum ita structurare, care Ie randul saij detl1rJJljn~ o~eIi,cr deJnsfJ§ir;,lo serie de particularita{i care diferentiaza un stadiudl;l altu!. La modul concret, toli capiii Care se. atlii,.il\tr>;~m ~n~mjtl'llt~il,L_ Jle dezvoltare partajeaza 0 serie de caracteristici
~i particul(ifitat!,<;"re ~Jll}{!speciti<;e
acestuia, dar in acela~i timp, posedll..o s,erit; de wsu§iri pl:lrtj~1l1#lrce'jd~f~ntiatoare, care fac ca in interiorul aceluia~i stadill, ill·pofida s.im\Ja[i~~~iiie"iste.lJtedl9.pUi,!!a se diferentieze semnificativ intre ei. Cum pare ~i firesc, educatianuse
poate. realizain
c9~4itii,qe QIltimllHtat;e
daca, pe de 0 parte, nu se cunosc part~cul(lritMi!.e, psi1;l9fizjplog~ei.$~cific.e fieciirui
stadiu
diferentiatoare,
in parte,
iar pe
deaIta.parte,.,.p,cu;t~~~,laritame.QWs~incte,
care se intalnesc la nivellllaceIl,lia~ista,d~lh,Q~,pe'yWe
lePQse,da
numai unii dintre elevi. Aceasta ne,cesitate, .1iCeast~e.~igep~ .~"ITell;l,9~ inmOrt!\Bta a ~i generat formularea particularitii{ilor
unui principiu al invatall,l~n,ttJlll~;iptirM\~ !jjre~p~ctarejl
de viirstii -$iindividuale ale elevilor" care, pe de 0 parte, sta la
baza activitatii de diferentiere ~i indi:vidllali~l'e,I',a~HY~taW ~\ill~~T'
invatare,
iar pe de aM parte reprezintii 0 garantie ca acest gen de activitate se va solda cu efecte formative la nivelul diverselorcategorii,de'ele"i, De asemenea, dezvoltarea cognitiva
cercetarile
!
,.J!
din ultimele;d~elJij,.aureleyat
a fiinlei umane presupuneca.
stadii pe care J. Piaget Ie-a identificat ~i Ie-a ,a~izat,
faptul_ca
necesita,teparcurgerea
~i
unor
acela~i IUf;;J:Uput~n(llbSe
afirma ~i in legaturii cu dezvoltarea dimensiunii JJlqr~IHil,IlerwIW~~alii.'-'1j;';(;;:,.:, Existenta acestor stadii de dezvp~~ particularitatiile
:Rntp~w.~~wa""cuc#lr;llFwristicile ~i
lor, are 0 mare importlU1ta
;in$tl'1l1Ct1i'\l~educmiv3','jdwm-ecevounO$candu-se particularitatile
~i insu~irile fiecarui
stadiu in parte este posibil ~i chiar indicat sa se compatibilizeze
oferta curriculara
(irontit1IltulIi;'materla1e diidactiee, metod'e, etc.) cu caracteristicile :astfel ;Ittllllt;,llctivjtateadel
:i'a~truire-.invatlitesa
fiecarui stadiu,
se desta~oare tara dificultati,
tar
efect~I.e!ei;fOfl1lative:sase situeze la nivele tot mai inalte. " iG:CDimpotl'ivlt,;neounoa~terea sau 'ignorarea i4'nldividuww~1ij:ileteiv~JIOr; poateperturbaserios
particularitatilor
de viirsta ~i
,desta~urarea activitatii de instruire-
:fuVltattriar'exe'lnp'le 'prilIil'cate poate' nj~robata aceasta afirmatie pot fi gasite foarte
De exemplu, daca elevilor din ~colaritatea mica, care din punctul de vedere al dezvoltarii
intelectuale
stadiul operalfWrJINJ~'e
se situeaza dupa paradigma
lui 1. Piaget, in
("6.',,4'J>'O''lJrti)liseofern continuturi cu grad mai mare
de abstractizare este posibil ca in asimilarea acestora elevii sa intiimpine dificultati 'majore;L deOO€1l!bjrexi5tl1'I0; iticOinparibHitate evidenta
intre caracteristicile
~I
'plUiicularitltpte>iSttidiulaf pel\?le o'parte ~inatura 'Continuturilor pe de alta parte. De asemenea, utilizarea anumitor metode de invatamiint trebuie sa se afle wrt~o ictl~tatie
ieliil!l~i{; cti"dal'acteristicHe
~i particularitatile
':d/:l1Wo1tlltlti1brit0gIDleikli'$1l' \care iseJsitlIeazaelevii 'instrtti/rtl ~i:deiRMtiRa4ltt!J:".J(Fl,'j C
'j 1!;noiJ.IDlil
stadiului
de
implicati intr-o activitate de
.;!
e>terttplU;JbthlinstbrItlihglIL esteometodii
ideoltr~tOiSl:imnI~aia!riba~litia1J: 'creativitatea
cu reale virtuti formative
de grup,
dar folosita
la nivelul
invatiimiintului primar poate sa nu conduca la efectele scontate deoarece elevii din {t:C~5tliStia~Jffi.l1fu~lillJSMttiehtfii ttliliativa 'i'n, coItlunicare, comparativ cu colegii f}(!#Je~?'stfl~itt1~~a:tlN~ic1i.ttil fuai rllaH ide mvatamant. Clb
iiI15nINtiCegffitteaooui~(i,~tetiF pgrtItularitatilor
.ifitlaf!t;lSUnl!tlatttMli
de varsta
~i individuale
ale
rtUlfiunlia~din perspectiva exigentelor specifice activitatii de
instruire, ci ~i din perspectiva conipirtibiHzatiicaracteristicilor '35
fiecarui stadiu de
dezvoltare
ontogenetica
cu tipul de influenfii care ar trebui exercitata
asupra
elevilor de 0 anum ita varsta. De exemplu, in cazul elevilor care se situeaza in stadiul :jcolaritiifii mici, datorita experientei lor mai red use de viata, cat ~i faptul ca nu poseda toat~ pal eta de deprinderi ~i obi~nuinte de natura intelectuala, este maio indicat sa beneficieze de 0 influenfii confruntati,
directii, care sa-i ajute sa rezolve
problemele
cu care sunt
in timp ce elevii care se situiaza in stadii mai mari (~colaritatea
mijlocie sau mare), pot beneficia de 0 influenta predominant
indirectii care sa Ie
stimuleze spiritul de initiativa, imaginatia, creativitatea, dorinta de a se implica in actul decizional etc.
# psih%gia
c.J Core/alia dintre pedagogie
$i aceasta reprezinta
legiltura este importanta
educaliona/ii
iar printre
multiplele
0
dovezi
~i existenta unei discipline de gran ita care se intituleaza psihologie
educafionalii. A~a cum spuneam
in paragraful
destinat prezentarii
corelatiei dintre
pedagogie ~i psihologia generala, fiinta umana nu poate fi supusa unor variate influente educationale daca nu este cunoscuta din perspectiva dimensiunii psihice ~i mai concret, daca nu este cunoscut Sistemului
Psihic Uman (S.P.U),
modul de structurare
in a carui alcatuire
~i functionare
a
intra toate procesele
~i
activitatile psihice. Daca aceasta cerinta este perfect legitima, nu trebuie de asemenea uitat faptul ca toate procesele
~i toate
activitatile
psihict: care intra in structura
Sistemului Psihic Uman sunt educabile, in sensul ca i~i pot mari parametrii de functinare in conditiile in care sunt corect stimulate prin natura programelor instruire destinate anumitelor categorii de elevi. 36
de
Plecand de la descrierea structuraUi ~i functionala a diverse lor procese ~i activitati psihice realizata de catre psihologia general a, psihologia educationala I~i aduce 0 contributie notabila aratand prin ce mijloace ~i prin ce modalitati pot fi stimulate ~i dezvoltate
fiecare proces ~i fiecare activitate
psihica, astfel Incat,
productivitatea ~i eficienta acestora sa se situeze la nivele tot mai inalte. Demersurile dezvoltarea
diverselor
pe care Ie propune psihologia procese
~i activitati
educationala
psihice
pedagogie care, prin natura ~i specificul programelor
trebuie
in legatura cu
insa sustinute
de
de instruire, poate facilita
transpunerea in practica a sugestiilor venite din partea acestei ramuri a psihologiei. De exemplu, gandirea ca proces psihic central este educabila atat din perspectiva operativitiilii generate, cat ~i din perspectiva
operativitiilii specijice,
dar programele de instruire pot fi elaborate in a~a fel incat sa se imbunatateasca functionarea generalizarea,
generala
a principalelor
abtractizarea
operatii
ale gandirii
etc.), cat ~i modalitatile
(analiza,
de operare a
~i
sinteza,
elevilor cu
diverse categorii de algoritmi intalniti la 0 serie de discipline de invatamant. La fel, psihologia educational a poate oferi sugestii interesante in legatura cu dezvoltarea
limbajului, dar pedagogia poate concepe programele
de instruire
intr-o asemenea maniera in care sa fie vizate toate formele limbajului, exersarea tuturor functiilor
specifiee
aeestuia,
apoi dezvoltarea
a~a numitelor
"limbaje
speeializate" etc.
c4JRela,ia dintFe pedagogie
# psihologia
sociald
Legatura dintre pedagogie ~i psihologia sociala este una semnifieativa, cu o mare importanta practieli iar aeest lueru se explieli din perspeetiva a eel putin doua eonsiderente ~i anume:
a) de cele mai multe ori,except~n4
c:;a~ril~,sin.g~~r~. edU~itPtesupune
exercitarea unor influente denat1lrlieducatioll~l~
fJ,sm>ra~I\QfjJ1upur~!mat.ItW'i,'Q(i
mai mici de elevi, dar pentru Cllace~tegrup!lri"sj\;f,~
~~gC\ni~te:~i'iS~rfle p;uselm"
situatia de a functiona optim ele trebuie mai il'}tftj;b,in~;cunoscutei i' Cum remarcli
0
serie de speqiali~tjin. .psibc;~logill,$~ja~'
'j;!',.
Jml
:gruprol;t.
care se reprezintli 0 simplli juxtapunere a indivizilof car~ Ie cOJllPun',ci I\,fflas!.lffll:xlu distinge printr-o serie de caracteristici ~i de,perticulariHiti., Pentru ca asupra ~grupului sli se a<:ti()nmezeeficiem, PAre fir~C',:c&i educatorii sli cunoascli toti parametrii grupului ~i sa,intervinliQii de cate oriua"",l dintre ace~tia, printr-o
functionare
defectoasli,
tinde ,lia per,tl,Uibefunctionarea
optimli a grupului., Dintre caracteristicile grupului care auunimpactmai,seQ1nifi~ti;v,.asuprar functionlirii acestuia cele mai importante sunt: 1) numiiru/
de membri
J';
care intra in a/ciituirf:4,grupu/ui
(m(ilrimea,
grupu/ui); 2) structura grupu/ui;
'i
3) obiective/e grupu/ui;t>
4) norme/e grupu/ui;
.,
5) modu/ de junc{ionareaprocese/or
'"
d,e cQmunic;(,Ineinc~ulgrupu/u~J;;;
6) coeziunea grupu/ui,'
i,
7) tipu/ de inj/uenlii exercitii asupra grupu/ui. Desigur, din motive de spatiu ~i.timp nu pu'em
f,ac4ho
anfJi~ cietaliatli a
fieclirui parametru in parte, ci ne vom limita s! semnal!m consecintele de natura educational! pe care Ie determinli fiecare caractedsticliJl,lf:UpuluJ .• 1) Din punct de vedere .al m:Ul'/tlr~ui~;mNJli.;gr>¥pur.ile:<"olaF~ifacu parte din categoria grupurilor mici, ceea ce Ie confer! ll,l)~leIIVllnteje,~parlltii'Vl!) cu grupurile mari, deoarece toti membrii au posibilitatea 38
sli se cunoasc!
foarte
bine;\~'realizeze
'interactiuni
corecte:unii desprealtii comportamentele
nemijIocite,
directe,
sa-~i formeze
reprezentari
in Iegatura cu posibilitatile de care dispun, sa-~i anticipeze
etalate in diverse situatii sau in diverse contexte, sa detensioneze
unele stari conflictuale, sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional e(c. 2}Structufri
g1'upului concretizatl1 in modul de ierarhizare a statutelor ~i
rolurilor in:¢adrul acestuia poate facilita, sau dimpotriva, impiedica functionarea optilnita gmpului. De'exemplu,pozitia
liderului, a profesorului
in cadrul grupului are 0
importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii clnd el arestl1tut
de tgal,dar
~i caiuri cand el se plaseaza pe 0 pozitie exterioara
grupuiui prin atitudinile, mentalitatile~i ,Ca notl1generall1, ipostazll, atunci grupulare
comportamentele
pe care Ie etaleza.
se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima ~anse sa functioneze mai bine, exista un rise mai mic sa
apara disensiuni in interiorul grupului ~i ~anse mai mari sa se rezolve conflictele care uneori sunt inerente in functionarea acestuia. Apoi, nu trebuie uitat faptul cl1in cadrul structurii grupului rolurile pot fi diferite,
fl1candu-se mai intai 0 descriere
funcfionale'
(primele
impusll, iar ultimele interactiune)
fiind dependente exercitate
spontan
iar dupl1 accea, diferentele
Intre rolurile formale
de 0 structurl1 prealabil ca urmare
$i rolurile organizatl1 ~i
tireascl1 a proceselor
de
care se pot face la nivelul rolurilor
funetionale: "'. bLPriVinta acestora
K. Benne ~i P. Sheats (1948) disociazl1 trei tipuri de
roluri ~i anume: •
Roluri centrale pe sarcinli, in raport cu mecanismele 'progresivl
,?
de mi~care
a grupului (sursl1de informatii, coordonator, indruml1tor);
i."dRiJlufiio(jhltibumd
1afuncfionarea
armonioasli a grupului (mediator,
sustinl1tor) in raport cu mecanismele de coeziune ~i mentinere; 39
•.
Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale (agresor, dominator), corespunzand
unei eliberliri de tip catartic, dar
care constituie obstacole in functionarea ~i in mentinerea grupului. Datli fiind aceastli diversitate
a rolurilor
functionale,
pare firesc ca
educatorul sli depunli eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele, care sli se constituie intr-o premizli favorabilli pentru functionarea optimli a grupului. 3)
Obiectivele grupului reprezintli
importantli a acestuia neputandu-se
de asemenea
0
caracteristicli
de fapt accepta existenta ~i function area unui
grup dacli, acestuia nu ii sunt specifice 0 serie de obiective. Desigur, in privinta naturii lor, obiectivele pot sli fie de mai multe feluri, iar in cazul grupurilor
~colare este yorba de fapt de douli ·categorii ~i anume
obiective (scopuri) prescriptive, care sunt stabilite de persoane care se plasezA in afara grupului ~i obiective sau scopuri individuale, care reprezintli 0 emanatie a membrilor grupului ~i care concretizeazli a~teptlirile membrilor grupului in cadrul unei functionliri normale a acestuia. Functionarea optimli a grupului depinde in mare mlisurli, cum remarcli E. Pliun (1982, pag. 136), de relatia care se stabile~te intre scopurile prescriptive ~i cele individuale,
fiind necesarli 0 minimli congruentli intre cele douli categorii
pentru a fi evitate perturblirile ~i disfunctionalitlitile
care pot afecta activitatea
grupului. in consecinlli, cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sli realizeze aceastli compatibiltate intre cele douli categorii de obiective creand astfel premize favorabile pentru functionarea optimli a grupului.
4) Normele grupului (normativitatea grupala) Pentru ca grupul sli functioneze no.rmal ~i pentru a atinge scopurile care iau fost atribuite, intreaga
activitate a acestuia trebuie reglementatli de un sistem
40
de norme care impun anumite cerinte ~i care standardizeazli
comportamentele
membrilor care intrli in alclituirea lui. in cazul grupurilor ~colare normele, ca ~i scopurile a~a cum s-a vlizut, sunt predominant prescriptive, deci elaborate ~i concepute tot de persoane care se aflli in afara grupului respectiv. Pe de altli parte, ca urmare a interactiunii membrilor, grupul insu~i poate sli-~i elaboreze oserie
de norme care prin natura ~i specificul lor nu trebuie sli
intre in contradictie cu cele de naturli institutionalli sau, cum spun speciali~ti, sli nu se ajungli la un
conflict de norme care perturbli grupul in functionarea
~i in
evolutia sa. in consecintli, ~i in privinta normativitlitii de grup, educatorul poate sli-~i aducli contributia importantli atunci cand, prin interventiile evitli aparitia conflictului
de norme ~i compatibilizeazli
norme astfel incat functionarea
~i demersurile sale, el cele douli categorii de
grupului sli nu fie perturbatli
iar randamentul
acestuia sli fie maxim. 5) Modul de jimclionare Buna reprezintli
a proceselor ( de comunicare in cadrul grupului
functionare
a proceselor
0 caracteristicli
fundamentalli
de comunicare a acestuia
in cadrul
deoarece,
grupului
pe de 0 parte,
procesele de comunicare determinli functionarea op4mli a grupului, iar pe de altli parte, ele pot mliri gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele
benefice
rezultate dintr-o asemenea situatie. Dat fiind rolul,major
al proceselor
de comunicare
in cadrul grupului
liderul trebuie sli aibli in vedere 0 serie de aspecte care, prin specificul faciliteazli schimburile
dintre membri
~i inlliturarea
oricliror bariere care pot
obstructiona comunicarea. Din randul aaestor precautii cele mai semnificative sunt:
41
lor, '
"i
i '}i!!
a)"cfacilitarea'
inttltactlunilot
comunice
dintre' metribri' astfel" ;incc1t;' fiecare
s~
cu fiecare ~i evitareasituatieiiartduni1;rnembrisunt
exclu~i din'; pt'Ocesul'de )cOMunic3te; plasahdll~seintr·o, ',: tiusimplihspectarori caten-au
situatie de
initiErtivli in 'cOihunicare ~l'cate nO·$1 fa<:F
cunoscute plirerile sau opiniile pe care Ie 1mpartli$~e; ;~b)'!1 echilibrarea'$~ rdistribllirea corectli aCdI1111rticWitotin cadruf grupului
liastfel rm~t,.rcQmUnicar'tll' sa· flU p-MtafimbnopcHizatli
xii
; i "'in:oetrimentul,'
stimularea membrilor Linformativll:;lej:
):',,f)', ,,:!;
r
,'rezllitate
dlntt·o
situape;'
'ii"asemenea c)
'celbrla1ti . ell 'toate 'consecinte'le
de'uniimembri
de a realiza nu numai schimburi
,I' whimbuti'da
·tiaturll:afeetivli
denatutli
pleclindu-se
de la
uideea,;i(:l1inilpltl1l1$irell(lOrlving$ilor,': ltitl!idiilllari' 'sel1time¥t'telor ' pe
",·,Ji;jcareile/pos6d~.metftbrii
fgrupului' are' un rol:majoi!'incimoa$terea
[:u"',"",, ,', :rooipr()C~i':$i; in: formareaunor
rel'rezentaricorecte'despre
posibilitlltile ~i capacitlltile posedate de membrii gtupului; d). \evitareacenzurltriiunorrnesaje ::laddeea
de
cAtacestea n~artrebui ounoscute de 'mernbrii grupului sau cll
:',;rbnu'arti'suticient4e' eJ"eiirnlnQrew !,
din partealidetului,ple<£andu-se
interesantepenttli'a obstacolelor,c~i'
t' factorllor
'!ipentnn:a aoeasta:sllsedes~$oare
faceobiectul
cornuniclltii;
perturbatori
din comunieare '
'frj c()nditi;j:optime~i;cin:j
e-ficientA'
maximl1; !;, ,~); B08:8iUlieu: 81WpwtJd: reprezl'ntllalt:
graclut ,de; 'um,e exiltentintre;mJmbri-i
pal'a~tru
imJ'elrtafit' icate 1reflectll
grupuluiput4ndu-se"titanifesta;'dupll;
rem~rcl1dJ? :D8ldilne, J$t Ri "Demoulin :(119"15 j ;psg. '275
cum
~ sUb 'rha~\ ifiUlte-aSpecte
'W
anume: a) sistemub fde.::\l8iOrilctimplemen'tare:.geilttlate 'tV mentihUhlipritf (prealabile sau actuale) de comportament; 42 :
i~tandarde
L)\."b);pr~cesu~.de.il'lttgrareajndivmlodn\gtup; ,\, c),reziste,ntaJa;foq:eic\(interne
L
",I
~'Le)(.te,n~}cJe'distmdurare~·
d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor; e) solidaritatea
interindividuall1 din interiorul grupului"+, elaborarea
~i
ii, relilizaFeaJiMlolnun)8! IilflUmlOOrl!aJ1CW ift'iinpArt~irea actilor~i :rtorme de
"n. n, '·'.'Qaca,coeziurtea
efecte benefite;dinirdnduli
este)Cputemic!da;inive~uijUI1ui;:gr1lp, ,ea"st:!(soldeaza cu mai semnifia:ativesuht:!
c4nMta '~i
"i,
;i Hq :a)uipnodu¢tiYitatea! este PlltitH,perNtbatA i d~:c::auzaL dezacordUtiior sau ,:ii;
cQnfliotel0r; ,deoareoefrecventaacestoraeste
/1<0
'exirem de redu:sd;:
b)
spore~te sau se amplifica efortul individual;
c)
membrii se stimule~lh ,l\e¢iproc. suhdnflueJIlla.emuZiilsmului
::i!:carejIC,cteeaza Ja::scarat.:fntregtliui:gnipd ,:i:fliAQcia$i~riindiri~iJfa¢tOriiL.care
I
'!!'.i
I"
i
general
,:f)",;l
cre"erea:',,'
~un6mplic~i:~aximaljn
gradului de coeziune dintrecare~ei;tqaisenmifieativisurtt:,) r;;j(1)I'3.~tiifacelrea:me1'ilhtjJofJJ'
u
"
,:'
/1
(1!
(G;oeziWUjacdepimde, in .,mareuqtllsutavde" satisfacpa ipe; oare membcii
,OJ
, resimt in cadrul grupului, de fot1C'k;rcare rihatragidtre.grup;;desentimentuLde
a~etJ.entai~ careiUncearol1\::'
'Ii
,,!b)amaalia,grupuJujr!:fl'n Jfj
Pentnl:Ci grupuls6 p~ede
o serie de newi! ipersdflale;)
['!ii,iJ ,.;
i J r!
-'
,
de, •genuL
;.BfMiatiei~·!eonsidettatiei;: ,rt'lOUDo~entj • ,:j!;:
jil(D~ Jtx~mp1lJ.iaaol 'gni1p'ul:46i~iai1!lclmiCllUlui!!=1;
i $lt nUUse!~~ e~i$tai i1!isCl:d c~~rf~lite,s.~ute;l)!i!!i!!)
,
valente de: atI'.aetivitate"e1Jttebuic's!J:$atisfaat,
secUlfitatj,i:.l~tQJ .!,! i i:'!' Ji
aeeast!DatraethdtMl';sau'~ven.uali
I';
Lm;;
43:
j',:
(",,!!
ellnudt;importaQt!~! )Sft,ISCl
i:.J:Jiil)[,i :i:>,
re~liteze'fla!;
:d
Dimpotriva. daca nevoi/e personale sunt satis/acute exista ~anse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul $i deci, coeziunea sa se situeze la cote mai inalte. c) cooperarea In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare,
situatia
creatll este mai atractivll decat dacll sunt in raporturi de competitie. Comparatll cu intrajutorarea,
intrecerea creeazll 0 insecuritate personalll
mai mare deoarece indivizii se a~teaptllia ostilitate din partea celorlalti. Mai mult, dacll gr,upul se divizeazll in un or tensiuni
~i a unor stllri contlictuale,
subgrupe existll riscul aparitiei
ceea ce diminueazll
semnificativ
randamentul respectivului grup. 7) Tipul de irif/uenla exercitata asupra grupului Acest functionarea
factor
nu trebuie
neglijat,
deoarece
optimll a grupului dar ~i randamentul
in foarte
multe
cazuri
acestuia sunt determinate de
tipul de intluentll exercitatll de clltre lider asupra acestuia. Pe de aM parte, nu trebuie sll se uite ell de multe ori, aparitia unor tensiuni ~i a unor contlicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de intluentll pe care 0 exercitll conduclltorul grupului. La modul general, intluenta poate fi directa sau indirectli, fiecare dintre cele doull forme exercitiindu-se
prin anumite comportamente
etalate de clltre
profesor pe baza cllrora se structureazll ulterior ~i tipul de relatie educativll pe care profesorul 0 permanentizeazllia Ca temperamentul
nivelul grupului pe care il conduce.
notll generalll, trebuie
mcutll mentiunea
lor, prin preglltirea psihopedagogicll
generalll pe care 0 au despre educatie,
ell unii educatori,
prin
de care dispun, prin conceptia
exercitatll constant
un anumit tip de
intluentll (directll sau indirectll) dar existll ~i cazuri cand educatorii opteazll pentru un anumit tip de intluentll in functie de mai multe aspecte, fie cll este yorba de 44
varsta elevilor, de experientele de invatare pe care ace~tia Ie poseda, de sistemul de
deprinderi ~i priceperi pe care elevii ~i Ie-au format in timp, de potentialul
intelectual de care dispun, de tipul de activitate in care sunt implicati etc. Plecand de la aceste determinari,
cadrul didactic poate opta spre un
anumit tip de influenta, dar poate sa Ie ~i altemeze daca contextul de instruire sau tipul de activitate impun 0 asemenea strategie. Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor tacuta in mod mai amanuntit,
grupului nu a putut fi
se poate totu~i trage concluzia
ca nu poate fi
influentat eficient un grup de elevi daca Iiderul sau educatorul sau nu-I cunoa~te din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia. OJ AI doilea 'considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie ~i psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori, in activitatea de
instruire - invatare, cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu care lucreaza 0 serie de atitudini, de convingeri, de sentimente, intr-un cuvant de a-i ajuta pe ace~tia sa dobandesca 0 serie de achizitii de natura afectiva care au un rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor. Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa, cadre Ie didactice trebuie sa cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor, iar dupa aceea, sa elaboreze strategiile cele mai
adecvate, cele mai potrivite care sa asigure reu~ita intr-un
demers de asemenea natura. In aceasta privinta, psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de un real folos pentru ca, de exemplu, la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor. Referindu-se
la acest
aspect
1. N. Kapferer
principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt: a) natura
,yi
b) natura
# ealitiitile
ealitiitile sursei; mesajului; 45
(1978)
considera
ca
k'
it) iftlt:titf'tf,$i1c'trlUfipile'Ca,uituhiFrtelftiaflSrnttere,&'mestJjt!l'Od'Ji
)!) i,
;i'!!"dY'natura)~f!t:ajltJl:reNsNc'iklfece~fJ!1Ji:
Cunoso~dui.se dacesti I miv..ei"p!fI«l~rnia'J!fentfUiIl!fdcei j.
it
cu precadere
i1cand"liiursa
i
i
"
pombiIA(otmareajsaUis€WiIJ'ibat~
'J i!)
cuno~tinfelor, ,orgElniwea
Iintehpedi1ll1
acestora
este
~icazuri
({dva~ !exiStftllti
poate,\*oba
ipe:
~doulf;' ~Pdr6pt
l:1ogrnti'ristAi vot
JdecenUi a§IIIfel
ltit1J.lizllteJithiai¥itmea
ioi·GicHi'tl idtf;~I)p6ritAi
e(jtldllih~ de
JaUjlifflljiji eficfireitlrttd(j~i
~eimttt1oatt~(indwf,iif:al~:psit\0t0gfl:!j ~0griihVe'cfire
inl~1vjtateal de mstnJi,e
sum c'tcumstlFi'se[¥jrgliniz~irsemliJitleihl
ajci decelandu-se
multe
i:<:~tm:teitotf}
facilitand,
~\db
mai
pM'!
)1JtiJ~I'(j11:f) f3e»Ult1lice/i
modalitati
(C].m~lrite\riar
tmeiJt:l.t1tudini.
ea.lia:)~ut>''PPhgies~!t()'al'te impijrtlatlt~I:iRlulfihlere
instruire-inv~ebati4tjpantIlU'.ia
i pot 1ftl apdiipate
!1!;t:(!i
'~gJlliti\l'A':tIste.'{iiJnft'thiffl'mai i'eberit!'a
:IDup1"fcum 'ge cunoll$te~1 ~Iijgta
),\!.! 'lOr! I; I')Jil.·linilvJnatq loole;lnai.>
ii; i
natura "$1 caIltlltlttJ"sitr-sefil lreferifile
HaliPtredib ill tattm ,de cate';aa;
i1Inltat;,uneleArto.vatiiQjelnatdrlii
aceste
vederc'
tmoreaia:nprJma"..exig..ert~,davh-(),
';J>sihologieivilari
Li'
pel.careii(j pose'd&"SuJisa! 'mifdomehluHwieatJePse
competenta
'lvizel12l1iiformarea\!ltituditiHli
Ii
CJ
;faGt~>tI1twfdei1t~','dadrUJ. !dirla~tier 'postel 'a8{li;na! la
:;I"iDe',e,ret1lp1w,·~andiSe'·ate!'fuJ,
vizeaza
!Yl1'J(~il "1
I,,'
pe
posibilitati)hfie.'~i~!rte:
'*'F6!ii!i!de
Intermed~U4-'i(;sltffemetbrh(c6gnf'1iverd
ifierptWif irttem\ijdll:ltstJlmopji/(#1 f
fie
prin
tfhgfifttv¥' ':tbate
dei:(jrlpalt~,[m~ger~a:WrtiV~tllti
JtF'iitj~mr
alta'p3~;'iavdtizeaznn1tooi·fMt1e
mhsUfttlfl~Ulr~all
in memoria
dcHung~dutllm ~M:D.
~nc,")tj!f1:JUi()!J
Se intelege
insa de la sine ca, utiliW~2t\I~~m}l\tooVafH\'ClJgrlhiviste,
nu
personalul
cu
posibila
daca
didactic
pastrarea
';i:J!Uii xlilq
,mk\)m-e\\'biMei\\l#fermfftl\\HI>\\I~~atura
4~
avahtajele,acesteir: modal~tatiu~i· 'DU dispune .de abilliatil.:nqeccl?ate- redlamate de organizar~a,semantica:acu/1~tinteior.
" ,i:~,
q 's
,~pr.eJZentareal~div~rselQr,
'Y
ipostaZtNale .cor:elatiei 1dintr.e".JDedagogilb:~i
psihologie, pot fi aduse ~i altem:gumente,cBrtr:
demonstreaza.'-siJirilarittateai :mape
:existentai,;%wq.'cele
pimrouacestea"JDrimu1; binelnteles,,~e;Tefer~
:,Ilnel!owHe:
.'.'',J):.'
4a ,!fa!ptnl11 ita!lnurlte:dint!e
'utiliiZateLdp! (pedagogi~. in, activitl¢ea, ide :ihstruife'j1nvatRre' ,i~rete\ja
specifIcitatear pEinJinrerntediul'IlIJlOr'considerente!dematura,psihojo~iqllJ:: De exemplu, expunerea
sau
L
cursu I magistral, ca metode de instruire
valorifica intr-un fel 0 forma'Jil,;,Jimbaj\'llqi'~~\~L'aqumt;o.\mo~ldguI4Idupa metodele
J:" )
conversative
valorifica
maximal
avantajele
altei forme
cum,
~i anume
'j}i ',\
me:asemehea~.:! metodeJe moderne ,de r,irtstruire; '£UlIt descoperire,
,Sl:Dlt,
invlilareil ;prin
.rc21olvarelt:;de:'probJeme';'Jinstru.irea: fpfXllgt!8~t8pb1i ,!fj;lsuS\inuteLin
'.Fimulllaoo'.~l!idavgu~otelid.ei
natnralpsihoI0g;ca,::urmandr'ca
adauge ~i argump:mtele:del!ootura: pedagogioa;roeea,
acestOrtl sa Ii se
iCe'demonstr.eaz:1l rIno1\>
'Jegatura puttll"llitA, existw)M.rirttreLpedagogiel ~,psihologiedn'adest
sens, trebuie
rmetijionat :faptJUihli:a,jn rmrlte(oa.zurij!(1))'pletodll ide,instnJlire usteitratata !ucrari\ede,'pe
cm,,~bin\'unele'lucraripe
psiholbgieccUffise
0C!bIM
atat in
intampla cu
instruirea programata care esie [analizatl\ de 'M; Reuchlin{-l999:).·ill:tratatul
sau de
psihologie atat din perspectiva psihologica, cat ~i dinperspectivllJpedagogica. i.dll:! i
r;Un:al'qoileaatgurilentlibbonmituie
fitptukclttihe1eifJIetoaa!pe
care actual a
pedagdgierle iutilizeazbm ISllpte~sliirt,de faptimetode de:!sor-ginte'ji>sihologica cum ;esteloaZLiI bniinstdrmingtU1ui~ .\nveJl,tili:i~qstuGiW! ide ~\(jarel 'SlgltArletode'llk: stiImUarea icreilti,;ritatiiIlnJgmp'.'J"f'u-:il,l
i~7
iprilllJ:specificul lor,
')1 ;r;T)bimco
In sIar~it, poate n-ar trebui
sa terminam
prezentarea
relatiei
dintre
pedagogie ~i psihologie tara sa amintim ~i contributia pe care a adus-o psihanaliza educatiei, deoarece aceasta a demonstrat rolul experientelor traite anterior de catre copil in dezvoltarea ulterioara a personalitatii sale. Evident,
educatia
trebuie
sa tina cont de aceste
experiente
deoarece, pe. de 0 parte, ele stau la baza etalarii unor comportamente
trecute a caror
geneza poate fi ambigua ~i care poate sa-I deruteze pe educator, iar pe de alta parte, deoarece experientele traite i~i vor pune amprenta asupra evolutiei ulterioare a personalitatii fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva, afectiva, morala etc.
d) Rela,ia dintre pedagogie
# sociologie
Aceasta legatura este foarte importanta ~i poate sa-~i aiba geneza in fapul ca educatia, in esent1l, este un fenomen social care este conditionata
de societate
dar care la randul sau poate intluenta societatea ~i evolutiile acesteia. Ca ~i in cazul altor discipline, sociologia poate oferi pedagogiei 0 serie de date, de informatii care, in Iinii mari, se refera la urmatoarele aspecte: 1)
informatii
referitoare
la modul de finantare a educatiei, iar acest
lucru este extrem de important deoarece,
a~a cum am mentionat
anterior, educatia depinde de resusele care i-au fost alocate pentru a asigura
conditiile
reclamate
de buna
desta~urare
a procesului
instructiv-educativ; 2)
informatii referitoare
la mediul de rezidenta al copilului, aici fiind
vizate stare a materiala
a familiei, tipul acesteia,
climatul
socio-
afectiv, nivelul cultural a parintilor ~.a., toate trebuind sa fie luate in consideratie deoarece a~a cum se ~tie familia este un mediu educagen
48
care poate sustine efoTturile ~colii in demersurile sale de naturli edticativli; 3)
informatii referitoare la maniera in care societatea depune eforturi pentrn egalizare3$ahSelor in educatie astfel incat elevii sli nu intampine dificult!ti in accederea spre anumite tipuri ~i profiluri de ~coli;
4) informapi referitoare la structura personalului didactic pe varste, sex, tipuri ~i profiluri de ~coli existand astfel posibilitatea ca sistemele de invatlimant sli ~ipoatli fi comparate intre ele. Toate aceste informatii apar in manuale sau tratatele de sociologie (a se vedea N. Goodman, A. Giddens, 2000 ) ~i este util ca educatorii sli Ie cunoascli pentru ca in anumite contexte sli Ie utilizeze in activitatea cotidianli de instruire ~i formare. Dupli cum s-a putut constata, pedagogia ,intretine 0 serie de leglituri cu alte ~tiinte~i este posibil ca pe viitor universul sliu constelativ sli se amplifice, dacli se pleacli de la ideea cli educatia este un fenomen prea complex incat sli nu poatli sensibiliza ~i alte domenii care sli-~i aclecli 0 contributie semnificativli in evolutiile sale viitoare ~ ne gandim la lingvisticli, psiholingvisticli, cibemeticli, eto.
5) Formele edocatiei ~i relatiile dintre ele
Fiind un proces de maximAcomplexitate, educapa se ipostaziazli sub trei forme, ~ianume: •
Educa,ia formala;
•
Educa,ia nonformala;
•
Educa,ia informala. 49
Fiecare formli in parte se djstinge printr-o serie de particularitliti care 0 diferentiazli
de
complementaritate I)
celelalte,
dar
intre
ele
existli
relatii
de
sustinere
~l
care evitli de cele mai multe ori contrapunerile.
Prima dintre forme ~i anume, educa(iajormald reprezintli totalitatea <1
intluentelor
care
se exercitli
~supra
elevilor
de clitre institutii
specializate, fie cli este yorba de ~coli, universitliti sau alte institutii de formare. ; Dintre elementele de specificitate decelate in cadrul acestei forme pot fi amintite urmlitoarele aspecte: •
se realizeazli intr-uncadru
institutional, in institutii create
special pentrua asigura facilitliti desta~urlirii procesului de instruire ~i de form are; •
se realizeazli prin implicarea unui personal specializat (cadrele , didactice), calificate special in acest sens care dispune de 0 serie de competente ~i anume, competentele psihopedagogicli,
de natura ~tiinlificii, de naturli
de naturli psihosocialii la care trebuie sli se adauge
competentele socioafective; .• .
vizeazli intotdeauna realizarea unorfinalitliti
de naturli educativli
~i atingerea unor obiective care au fost stabilite anterior ~i care sunt consemnate in documentelede •
are ca tel fundamental umane
urmlirin9~-se
politic! ~olarli; dezvoltarea
toate
armonioasli a personalitlitii
cOmponentele
acesteia:
dimensiunea
cognitivli, afectivli, psihomotricli, moralli; •
contribuie decisiv atilt la formarea culturii generale a elevilor, dar ~i la formarea
culturii profesionale a acestora
50
facilitilnd
integrarea.socialll
§i profesionalll a tinerilor in diversele sectoare de
activitate; •
faciliteazll cunoa§terii,
contactul oferindu-Ie
elevilor acestora
cu
diversele
posibilitatea
domenii sll
ale
dobandeascll
cuno§tinte §i informatii apartinand diverse lor §tiinte reprezentate prin disciplinele
de invlltllmant care intrll in structura curriculum-ului
§colar; oferll elevilor posibilitatea sli-§i formeze 0 serie de deprinderi, abilitllp, priceperi
care sll Ie faciliteze
progrese
in activitatea
de
instruire §iin dobiindirea viitoarei profesii; •
cum mentioneazll este putemic
c. Cuco~ (2002, pag. 45),· educatia formalll
expusll §i este infuzatll de exigentele
comandamentelor
suprapuse
ale
sociale §i uneori, politice. Ea este dimensionatll
prin politici explicite ale celor care se aflli la putere la un moment dat; •
realizandu-se educapa
prin
parcurgerea
curriculum-ului
formalll impune 0 normativitate
prescris,
ridicatll §i implicit poate
determina 0 limitare a creativitlltii didactice; •
presupime, cum relevll unii autori (T Cozma, 1988, S. Cristea. 2003), realizarea unor activitllti evaluative prin diferite forme §i prin mijloace diferite care sll identifice progresele elevilor §i eventualele disfunctionalitliti
apl\rute
in
destl1§urarea
procesului
instructiv-
educativ; •
educatia
formalli se realizeazll,
(1988), in cadrul sistemului
cum corect relevll E. Istrate
de invlltllmant care prin modul lui de
structurare, prin felul in care are proiectate ciclurile de invlltllmant, prin tipurile §i profilurile de §coli pe care Ie incorporeazll confem 0 notli specificll §i modului de realizare a educatiei formale; 51
Dad. se are in vedere modul de structurare a Sistemului de invatamant din Romania, configuratia acestuia este urmatoarea: a)
invtitiimdntu/ pre§co/ar: grupa mica, mijlocie ~i mare, de pregatire
pentru ~coala; b)
inviitiimdntu/ primar: clasele I~IV;
c)
invtitiimdntu/ secundar:
-invatamant gimnazial: clasele V-VIlI; -invatamant profesional; -invatamant liceal: clasele IX-XII (XIlI); d)
inviitiimdnt post/icea/;
e)
inviitiimdnt superior;
-invatamant universitar -invlltamant postuniversitar in pofida unor critici care is-au adus de-a lungul anilor, educatia formala ramane cea mai reprezentativa (eel putin pana in momentul de fata) estimandu-se ell ea ofera aproape 60-70% din totalul influentelor educative exercitate asupra copiilor ~itinerilor. 2) A doua forma de educatie este cea de. tip nonforma1li ea cuprinde (sau include) totalitatea influentelor de natura educativa realizate in afara clasei sau in afara ~colii. ~i aceasta forma de educatie dispune de 0 anumita specificitate careeste decelabila la nivelul mai multor aspecte cum sunt: obiective/e specifice, activitiitile
care ii sunt
prin care se diferentiaza de educatia formala, /imite/e
(dezavantajele) pe care Ie genereazlL in legatura cu obiectivele pe care Ie vizeaza, V. De Landsheere (1992, pag. 566) considera cll dintre cele mai semnificative pot fi amintite urmatoarele: 52
a)
sustinerea
celor care doresc SA-~i dezvolte
sectoare particulare
in
comert, agriculturA, servicii, industrie etc; b)
ajutarea populatiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau persona Ie;
c)
alfabetizarea,
d)
desAvli~irea profesionalll sau initierea intr-o nouA activitate;
e)
educatia pentru sAnAtate sau timpulliber
etc.
In ceea ce prive~te activitiilile pe care Ie incorporeazA, trebuie tacutA mai intlii 0 desociere intre actiVitiili/e dinafara
clasei ~i actiVitali/e din afara ~co/ii.
Activitllti1e organizate in afara clasei includ, la modulgeneral,
...
discipline
de
invAtAmlint, cenacluri
Iiterare,
ansambluri
cercuri pe
sportive,
artistice,
culturale, intreceri, competitiij concursuri, olimpiade ~colare. Dupll cum u~or 'se poate observa,
organizarea
acestor
activitAti este
putemic core}atA cu optiunile, posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor de unde rezultA ~i marealor flexibilitate. ActivitAtile specifice educatiei impart in douA categorii §i anllme: ", a)
realizate in afara 'lcolii se
.
actiVitii/i peri~cQ/a,.e organizate in scopul petrecerii timpului liber in . care
sunt
incluse
excursiile,
spectacole (teatre;'cinema), b)
nonformale
(ictivitali
pa,.a~co/are
vizitele,
taberele,
vizionArile
de
alternative
de
vizitarea unor expozitii; organizate
ca
solutii
perfectionare, reciclare, instruire personalA. Referitor
la caracteristicile
educatiei
nonforrnale,
acesteia
ii sunt
specifice 0 seriede particularitAti din randul cArora mai semnificative sunt: I)
activitAple elevilor
extra~colare
sA se orienteze
au un caracter spre
optional,
ele in functie
perrnitlindu-Ie
de posibilitatile,
aptitudinile, interesele de care dispun, ceea ce Ie confera un grad mai 53
mare de atractivitate, comparativ cu activitlltile specifice educatiei formale care nu pot onora aceasta exigenta deoarece, in majoritatea cazurilor, ele sunt impuse elevilor excluzandu-se posibilitatea optiunilor. 2) in desta~urarea acestor activitati elevii joaca un rol mai activ deoarece acestea corespund intereselor ~i ~teptarilor lor ~i implicit, pot sa Ie amplifice motivatia ~idorinta de ase implica in reu~ita lor. in legatura cu aceasta caracteristica trebuie mentionat faptul ca, in cadrul activitatilor de tip nonformal, accentul cade pe ceea ce fac elevii ~i nu profesorul, a~a cum se intampla de cele mai multe ori in activitatile specifice educatiei fonnale. 3) activitatile din cadrul educatiei nonformale imbina in mai mare masura utilu/ cu p/iicutu/, deoarece ele ocazioneazi dobandirea unor cuno~tinte care amplifica sfera de cunoa~tere a elevilor ~i nu profesorul dar in acela~i timp, prin specificul lor, au un caracter reconfortant, tonifiant, care nu genereaza aparitia oboselii ~a cum se intampla in multe activitati specifice educatiei formale. 4) Activitatile realizate in cadrul educatiei nonformale pot stimula in mai mare masura imaginalia§i
creativitatea elevilor, iar acest lucru
se explica din doua perspective ~i anume: a)
pe de 0 parte, elevii participa la activitllti spre care au optat ~i pentru care au 0 seriede interese ~i 0 serie de aptitudini;
b) pe de aM parte, activitatile de tip nonformal se des~ra
in cadre ~i
in contexte unde nivelul de permisivitate (lste mai mare ~i unde initiativele elevilor sunt luate in consideratie ~a cum nu se intampla de multe ori in activitlltile de tip formal. 54
5)
faciliteazli 0 solicitare
activitlitile de tip nonformal elevilor
in functie
de posibilitiilile,
aptitudinile
diferentiatli a ~i a!jteptiirile
acestora. In consecintli, nemaifiind yorba de constrangerile
impuse de parcurgerea
unui curriculum prescris, aceste activitliti permit ca elevii sli 'primeascli sarcini in functie de posibilitlitile de care dispun ~i in functie de ritmurile de lucru care Ie sunt specifice;
6)
majoritatea
activitlitilor
incluse
in educatia
nonformalli
nu fac
obiectul unor evaluliri sistematice ~i riguroase, a~a cum se intamplli in cazul activitlitilor specificeeducatiei se eliminli sursele generatoare
formflle, ce,eace inseamnli cli
de stres ~i de obosealli in randul
elevilor; 7)
In organizarea
~i desta~urarea •
acestor
activitliti
rolul
cadrului
didactic este mult mai discret el putand sli exercite asupra elevilor 0 influentli
indirectii,
educatiei
formale,
in timp
ce in cazul
in majoritatea
activitlitilor
situatiilor
specifice
se exercitli
elevilor 0 influentli directii cu to ate consecintele
rezultate
asupra dintr-o
asemenea situatie. prezintli 0 serie de limite, motiv pentru
In smr~it, ~i educatia nonformalli care nu trebuie slise exagereze atunci cand
i se subliniazli de obicei avantajele
mai
ales prin comparatia tacutli cu educatia de tip formal. A,ceste inconveniente ale educatiei nonformale sunt mentionate de 0 serie de autoriiar
S. Cristea
(2003,. pag.
159)
considerli. cli printre
cele mai
semnificatjve pot fi amintite: a)
promoveaz1i structuri excesiv de fluide, centrate doar asupra unor obie.ctive
concrete,
immediate,
tarli
angajarea
valorificabile in perspectiva educatiei permanente; 55
unor
strategii
b) intretine unele riscuri pedagogice (un anumit activism de suprafat1\); dependenta de mijloace tehnice care poate dezechilibra corelatia subiect-obiect);
c) eludarea posibilit1\tilor de validare social1\·a rezultatelor, prin diplome ~i certificate, la nivelul educatiei formale.
3) A treia form1\ 0 reprezint1\.educatia
in/QJ:JrJ.aLii,
totalitatea influentelor de natur1\ educativ1\ exercitateasupra
care desemneaz1\ indivizilor in mod
spontan sau difuz, formli in plinli expansiune comparativ cu deceniile anterioare ~i generatoare a unl1f·anumit tip de curriculm pe care speciali~tii it denumesc curriculum informal.
Dintre caracteristicile acestei forme, printre cele mai semnificative pot fi mentionate: a)
~ vehicularea unui volum foarte mare de cuno~tinte ~i afirmatii comparativ cu alte forme ale educatiei care pot crea probleme destinatarilor potentiali, in cazul in care ace~tia nu posed1\ grile ~i criterii de lectie destul de riguroase;
b) eterogenitatea foarte mare a cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate, care vizeazli domenii de 0 mare diversitate, ceea ce poate crea probleme in artlcularea,
semnificarea
~i procesarea
acestor
informatii, c)
varietatea mare a surselor care genereaz1\~i stau la baza cuno~tintelor ~i informatiilor vehiculate prin intermediul educatiei informale;
d) similaritatea mai mare sau mai micli intre natura cuno~tintelor ~i informatiilor provenite prin intermediul educatiei informale ~i cele pe careelevii Ie dobandesc prin parcurgerea curriculum-ului formal. 56
Cuno~terea
aeestorcaracteristici
specifice educatiei informale reprezinta
o necesitate daca se dore~te valorificarea optima a influentelor de natura educativa care pot fi transmise prin intermediul acestei forme.
Interdependen{a
formelor
de educa{ie
Existenta celor trei forme de educatie, ~i anume: forma/ii, nonforma/ii ~i informa/ii cu caracteristicile
~i particularitatile
dar ~i de diferentiere, cu avantajele dar referitoare
~ieu
lor, cu elementele
de similaritate
limitele lor poate ocaziona intrebari
la felul cum ar trebui sa se articuleze cele trei modalitati pentru ea
efeetele lor educative asupra elevilor sa se soldeze cu eficienta maxima. Acest deziderat nu este posibil, insa, daca nu se cunosc interdependentele dintre cele trei forme, pe de.o parte, iar pe de alta parte, daea nu se concep strategii adecvate ~are sa puna in valoare pot~ntialul educational al fiecarei modalitati cu conseeintelebenefice
rezultate dintr-o asemenea situatie.
A~a cum s-a vazut, educatia formala este indispensabila
pentru ca, pe de
o parte, contribuie decisiv la formarea personalitatii
elevilor, la formarea eulturii
generale a acestora, pentru ca asigura calificarile
necesare bunei functionari a
economiei ~i a productiei. Neputindu-se referitoare
ignora rolul educatiei formale, atunci pot aparea intrebari
la menirea celorlalte
doua forme care, in nici un caz, nu trebuie
contrapuse celei dintai, indiferent de considerentele
avute in vedere atunci cand se
opteaza pentru 0 asemenea viziune. Ca nota generala, daca se are in vedere relatia dintre educatia formala ~i educatia nonformala, se poate mentiona ca aceasta din urma, poate indeplini doua functii, fie ca este yorba de 0 functie de completare a educatiei formale, fie ca este yorba de 0 functie ilustrativa. 57
Intr-adevar, oricata varietate ~i diversitate ar proba educatia formala prin intermediul curriculum-ului
prescris, este aproape imposibil ca ea sa acopere toata
problematica educativa care sa faca obiectul activitatii de instruire ~i de formare in care sunt antrenate educatia
nonformala
minusurile
tinerele generatii.
In aceasta
situatie,
poate avea un rol complementar
prin specificul
putand
sau,
sa suplineasca
pe care, dintr-un motiv sau altul, educatia formala nu le-a avut in
vedere, fie din cauza unor deficiente de proiectare curriculara,
fie din motive de
spatiu ~i timp, fie ca este yorba de anumite categorii de speciali~ti pe care nu ii avea disponibili etc. Cum u~or se poate anticipa, aceasta functie complementara
a educatiei
nonformale nu se realizeaza in mod automat, nu se realizeaza de la sine, ci se realizeaza
numai in conditiile
nonformaliisunt
in care responsabilii
care gestioneaza
educatia
,
foarte bine informati in legatura cu valorile pe care Ie vehiculeaza
educatia formala, cu tipurile de convingeri ~i atitudini care se doresc formate la nivelul
elevilor
care fac obiectul
activitalii
de instruire
~i formare.
Odata
identificate aceste aspecte, ulterior se pot concepe strategii in cadrul educaliei nonformale, prin intermediul carora sa se completeze golurile sau lacunele care au fost· generate de catre educalia: formala, de cele mai multe ori intr-o maniera neintentionata. nonformale
Daca aceste strategii sunt bine concepute
este u~or de anticipat
ca efectele educative
la nivelul educatiei asupra elevilor vor fi
benefice, ace~tia putand sa-~i amplifice sfera de cunoa~tere, sa-~i formeze 0 serie de convingeri ~i atitudini cu rol mare in dezvoltarea ulterioara a personaJitalii etc. Exemplele care vin sa sustina aceasta idee sunt u~or de gasit ~i sunt la indemana oricarui educator: De exemplu, de multe ori, educatia formala nu poate onora toate exigentele care vizeaza formarea anumitor laturi ale educatiei, cum ar fi: educalia artisticii, educalia civicii etc., dar educatia nonformala poate completa aceste lacune, daca prin mijloacele pe care Ie are la dispozitie (institutii de cultura 58
~i arta, mijloacemass-media
etc.) concepeprograme
care sa aiba un rol
complementar fata de oferta educationala pusa la dispozitia elevilor de catre educatia formala. A doua functie pe care 0 are educatia nonformala este cea ilustrativii, care, de asemenea.,se poate solda cu efecte benefice asupra elevilor ~i care nu mai opereazA cu scopul de a suplini sau acoperi minusurile generate inevitabil de educatia formala. Mai concret, prin intermediul acestei functii, educatia nonformala vine cu nuantari, cu explicitari suplimentare, cu ilustrari de relevanta maxima, care imbunamtesc procesul de intelegere a unor teme, subiecte, chestiuni, pe care educatia formala le-a avuHn vedere, dar asupra carora nu a putut sa insiste mai mult. In ceea ce prive~te legaturile dintre educatia formala ~i cea informala, trebuie tacuta precizarea ca aceasta din urma se poate raporta diferit la cea dintai, ceea ce inseamna ca in anumite situapi poate sa 0 sustina, iar in altele, daca nu se au in vedere precautiile necesare, s-o bruieze, ~i in consecinta., s-o afecteze intr-o anumita masura. .Daca se are in vedere succesiunea in timp se poate afirma pe buna dreptate ca educatia informala precede ~i continua educatia formala, ceea ce inseamna 0 dubla pozitionare fata de aceasta forma a educatiei. Mai concret, daca educatia informala 0 precede pe cea formala, atunci inseamna ca, in realizarea acesteia din urma, trebuiesa
se valorifice aspectele relevante, semnificative,
existente la nivelul educatiei informale. Altfel spus, educatia informala, prin anumite aspecte ale ei, se poate constitui intr-o bazA de pomire, intr-o premiza favorabila pentru realizarea educatiei formale. Dimpotriva, negarea acesteia sau ignorarea mai mult sau mai putin con~tienta poate aduce deservicii ~i crea dificuMti la nivelul educatiei formate, iar lucrul acesta este u~or de explicat in 59
sensuI ca se ignora achizitii pe care elevii deja Ie poseda ~i care pot fi valorificate in instruirea care urmeaza. Faptul ca educatia informala 0 continua sau 0 urmeaza pe cea formala genereaza 0 serie de consecinte care, de asemenea, trebuiesc cunoscute de catre toate persoanele care au competente ~i responsabilitati in organizarea activitatilor instructiv-educative. In cadrul acestei pozitionari trebuie pornit de la ideea ca in receptarea mesajelor de natura educativa provenite prin intermediul educatiei informale este eficient sa se utilizeze grile ~i criterii de selectie pe care elevii ~i Ie-au format in timp, in cadrul activitatilor desta~urate in perimetrul educatiei formale. Din aceasta dubla pozitionare decurg doua consecinte de natura pedagogica extrem de semQificative in sensuI ca, pe de 0 parte, elementele semnificative specifice educatiei informale sunt mai u~or incorporate ~i valorificate de catre educatia formala,~iarpe de alta parte, prinutilizarea criteriilor ~i a grilelor de selectie oferite de educatia formala, se realizeaza 0 receptare mai eficienta a intluentelor oferite prin intermediul educatiei informale, renuntandu-se la toate mesajele a caror valoare educativa este indoielnica. Date fiind avantajele dar ~i limitele fiecarei forme de educatie in parte, problema carese pune este aceea de a Ie articula corect astfel incat intluentele lor de natura educativa'sa se soldeze cu eficienta maxima. In legatura cu modalitatile de articulare a celor trei forme de educatie, G. Viiideanu (1988, pag. 228) indica urmatoarele posibilitati:
•
lectii tematice sau lectii cu deschidere spre informatia obtinuta de elevi in cadrul informal;
•
lectii ~i echipe de profesori (biologie-chimie sau fizica ~i Iiteratura etc.), pregatite in legatura cu temele de baza ale informatiei obtinute 60
in cadrul informal (fiIme, excursii, emisiuni T.V.) referitoare la cosmos, la oceane etc.; •
ore de educatie morali\ sau dirigentie care abordeazi\ probleme concrete;
•
ore de filozofie, cand ele au deschidere spre problematica lumii contemporane ~i a vietii,
•
folosirea metodelor care leagi\ invi\tarea in c1asi\ cu, invi\tarea independenti\,
•
unele activiti\ti extra~colare (cercuri, excursii didactice) pot servl aceluia~i scop.
61
CAPITOLUL
II
EDUCATIA PERMANENT A
1) Delimitari conceptuale
Devenit
tot mai
uzual
in ultimele
decenii,
termenul
de educatie
permanenta denota in fapt 0 realitate foarte complexa ce cu greu poate fi incadrata intr-o definitie care sa fie ~i concisa, dar ~i destul de acoperitoare pentru intreaga problematica pedagogica la care face referire. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, in locul unei definitii referitoare la educatia permanenta prin
intermediul
carora
se spera
se to prefera recursul la descrierile sa se surprinda
conceptuale
mai u~or elementele
de
specificitate ale acesteia. Un asemenea
demers realizeaza
R. H Dave (1973, pp. 14-25), prin
intermediu1 caruia deceleaza educatiei permanente
0 serie de caracteristici
din
randul carora cele mai semnificative sunt: •
educatia nu se termina la sfar~itul ~colarizarii institutionalizate, este un proces continuu, permanent.
ci
Educatia permanenta se intinde
pe intreaga durata de viata a unui individ; •
educatia permanenta nu se Iimiteaza doar la educatia adultilor, ci ea cuprinde secundar,
~i unifica universitar,
to ate stadiile postuniversitar
abordeze educatia in totalitatea ei;
62
educatiei: etc.
pre~colar,
Astfel,
ea
primar, cauta
sa
•
educatia
permanenta
include
modele
de
educatie
formalii,
nonformalii ~i inform alii; •
familia joaca rolul eel mai subtil, crucial in initierea procesului de Invatare
permanenta.
Detinerea
acestui
rol continua
pe intreaga
durata de viata a unui individ, printr-un proces de inviitare in cadrul familiei; •
;
comunitatea educatiei
joaca,
de asemenea,
permanente,
chiardin
un rol important momentul
in sistemul
in care se stabilesc
primele interactiuni ale copilului cu aceasta ~i functia ei educativa se continua pe parcursul intregii. vieti, atat in domeniul profesional, cat ~i in general; •
institutiile educative cum sunt ~colile, universitatile instruire sunt, desigur, 6 importante .
~i centrele de
dar numai ca unul din factorii
educatiei permanente; ele nu mai detin monopolul asupra educatiei ~i nu mai pot exista izolate de alti factori educativi din societate; •
educatia lungul
permanenta dimensiunii
urmare~te ei
verticale
continuitatea sau
~i articularea
longitudinale
de-a
(articulare
verticalif); •
educatia permanenta dimensiunilor
urmare~te, de asemenea,
integrarea
la nivelul
ei orizontale ~i de profunzime pentru fiecare stadiu al
vietii (integrare orizontalif); •
in opozitie cu formele de elita ale educatiei, educatia permanenta are un caracter universal. Ea reprezinta democratizarea
•
educatia flexibilitate
permanenta
reprezinta
~i diversitate
0
in continut,
inviitare ~i timp de inviitare; 63
abordare
educafiei; caracterizata
instrumente
~i tehnici
d,e de
•
educatia permanenta
reprezinta
0 abordare dinamica a educatiei,
care permite adaptarea materialelor
~i a mijloacelor
de invatare la
noile conditii impuse de dezvoltare; •
educatia permanenta permite modele ~ijorme alternative de insu~ire a educatiei;
•
educatia
permanenta
projesionala.
are
doua
Aceste componente
mari
componente:
generala
~i
nu sunt complet diferite una de
cealalta, ci, prin natura lor, ele sunt interrelative ~i interactioneaza; •
functiile adaptative ~i invafarea (ale individului ~i ale societatii) sunt desavir~ite prin educatia perinanenta;
•
educatia permanenta indepline~te ~i 0 functie corectiva: ea se ocupa de deficientele sistemului existent de educatie;
•
scopul final al educatieiJ'ermanente
este de a mentine
~iimbunatati
ealitatea vietii; •
exista
trei
coriditii
preliminare
pentru
educatia
permanenta:
oportunitate, motivatie ~i educabilitate; •
educatia
permanenta
este un principiu
organizator
pentru toate
tipurile de educatie.
2) Sistemul educatiei permanente
Abordata
din perspectiva
sistemica,
educatia permanenta
apare ca un
sistem in cadrul caruia pot fi identificate mai multe paliere, mai multe subsisteme. care nu sunt etan~e ci intercorelate tocmai in scopul ca, in globalitatea ei, educatia permanenta sa se soldeze cu efecte de maxima eficienta. 64
Referindu-se la maniera de structurare a sistemului educatiei permanente,
I. Jinga (1974) considera ca principalele componente structurale ale acesteia sunt urmatoarele:
1) educalia in familie (inteleasa intr-un sens mai targ care nu vizeaza numai
educatia
copiilor,
ci ~i educatia
tuturor
membrilor
unei
familii).
2) suhsistemul invalamantului, care cuprinde urmatoarele cicluri: -invatllm!ntul pre~colar· -invatllm!ntul primar -invatanHirttul gimnazial -invatam!ntul
liceal
-invatllm!ntul profesional -invatllm!ntul superior -invatam!ntul
•
postunivetsitar
-doctoratul ~i alte forme de perfectionare.
3) Activitatea cultural-artistica, considerata
in sens larg (spectacole,
concerte, activitate editoriala, activitatea din case de cultura, biblioteci,universitliti populare, muzee etc).
4) Educalia adullilor, care de multe ori este echivalatli cu educatia permanenta de~i, ea este nurnai un subsistem al acesteia ~i careia ii sunt specifice 0 serie de activitati de genul:
a) activi/ali de reciclare; b)
activitiili de perfeclionare;
c)
activitali de reconversie profesionala;
d) activita/i de recuperare sau de retrapare. 5) Societatea (transportul in comun, cadrul organizational, magazine etc.) se constituie ca un subsistem educational in ansamblul sau care, prin intluentele 65
sale, de ffil,llte or,i inci(1entale (mediul ll-mbiant, strada, mijloacele),
determina
caract~rul perm~nent aleducatiei. Analizand modul de structurare a sistemului educatiei permanente, se p~te
observa cl prin int~rmediul subsistemelor
acesteia se realizeaza
u~or toate
formele educaliei ~i toate laturile educapei, de~i gradul de implicare a diverse lor subsisteme poate sa fie diferit. De exernpl~, daca searei)),
'vedere felul in care sub~istemele educatiei
permanente sunt implicate in realizarea diverse lor forme ale educatiei, atunci u~or se poate constata faptul ca educatia formala este realizata in mod preponderent prin contributia subsistemului
invatamiintuluicare
curriculum prescris, educatia nonformala subsistemul
activitatii cultural-artistice
la riindul sau face apel la un
este realizata intr-o mare masura prin ~i, in
sfiir~it, educatia informala,
prin
,
implicarea familiei ~i a societatii in ansamblul sau. La fel se intiimpla
~i ciind se pune problema
subsisteme
ale educatiei
putiindu-se
~precia, ca" de exemplu,
~?O,tributie majora
pe':JDanente in, realizarea
0 are,subsistemul
in realizarea
invatamiintului,
implicarii
unor
diverselor
laturi ale educatiei,
educatiei
intelectuale
0
deoarece in cadrul acestuia
elevii asimileaza nu numai un volum impresionant de cuno~tinte ~i informatii, ci
0 serie de abiljtati intelectuale, i~i forro,eaza ~i ;,,_ , .; ... I
structuri operatorii care Ie permit
ulterior s~ n~zolve diverse. "'.tipuri de probleme ~i sa desta~oare 0 multitudine .;" .
"
de
activitati. Ciind este yorba
de celelalte
laturi ale educatiei
educatia estetica, educatia igienico-sanitara subsistemul
invatamiintului,
(educatia
moral a,
etc.), la sustinerea acestora, pe liinga
0 contrib!1tie
semnificativa
0 au ~i celelalt~
subsisteme ale educatiei perm~nente ~i de aceea aportul lor in aceasta directie nu poate , -
~inu trebuie •
.',
sa:",fiesubesqmat. 1".' ; .;
66
Ca notli generalli se poate aprecia cli educatia permanentli, in ansamblu, nu poate determina consecinte beneficedacli unul sau altul din subsistemele sale nu functioneazA la parametri normali ,~i dacli intre aceste subsisteme nu existli relatii functionale de sustinere reciprocli.
3) Directii de manifestare a educatiei permanente
o analiu
asupra specificului educapei permanente conduce la ideea cli
directiile in care aceasta se poate manifesta sunt obiectivate in: •
obiectivele ~icontinuturile procesului de instruire ~i formare;
• 'metodele ~itehnicile utilizate; •
structurile pe care Ie promoveazli cu scopul de a realiza dezideratele ce-i sunt specifice;
aJ
Obiectivele
•
# continutuTile
pTocesului de instTuiTe
#fOTmaTe
In legliturli cu obiectivele educationale se poate aprecia cli educatia permanenti\ a impus 0 nouli viziune, realizand 0 deplasare a accentului de pe obiectivele de naturli cognitiva (informativli) spre obiectivele de naturli afectivii, atitudina!ii, motivationa!ii,
a cliror implicare in dezvoItarea personalitlitii elevilor
este unanim recunoscutli~i
apreciatli de clitre toate persoanele implicate in
activitliti'de instruire ~ide formare. Acest lucrU nu inseamnli in nici un fel 0 minimalizare a obiectivelor de natura informativli ci 0 regindire a acestora, astfel incat, prin natura ~i specificul lor, ele sli rlispundli in mai mare mlisurli noilor mutatii intervenite in societatea contemporanli. 67
Altfel spus, in domeniul stipulea:m dobandirea
cognitiv,
obiectivele
unui volum mare de cuno~tinte~i
prin natura lor, nu mai informatii, ci formarea
unor tehnici de muncA intelectualll care ajutli individul sA-~i procure 0 serie de cuno~tinte printr-un efort personal. In
acest
educabilitiilii formare.
sens,
la indivizii
unii
autori
implicati
J.B. Biggs (1973)
vorbesc
in anumite
de
oportunitatea
programe
construirii
de instruire
enumerA 0 serie de caracteristici
sau de
identificate
la
persoanele care posedA aceastli capacitate de maximA importantli, din randul cArora mai semnificative sunt:
I) a avea
informatii sau a fi capabil sA localizeze informatia;
2) a avea deprinderi
intelectuale
ce pot figeneralizate
la un nivel mai
inalt; 3) a poseda strategii generale pentru rezolvarea problemelor; 4) a-~i stabili propriile obiective; 5) a evalua rezultatele propriei invAtAri; 6) a fi motivat adecvat; 7) a avea 0 imagine de sine adecvatA. DacA in cadrul educatiei permanente
se realizeazA 0 deplasare
de pe
obiectivele informative spre cele formative, atunci inseamnA cA trebuie formate la cei care se instruiesc 0 serie de atitudini .cfire vizeazA, pe de 0 parte, crearea unei disponibilitAti pentru activitatea de invAtare, iar pe de aM parte, formarea unor deprinderi ~i tehnici de muncA intelectualA pentru a-i invAta " cum sAinvete". AceastA schimbare de directie este perfect justificatA, deoarece 0 mare parte din cuno~tintele dobandite de elevi in ~coalA cunosc repede 0 uzurA moraJ.a, se invechesc, devin inoperante ~i trebuie inlocuite cu altele care, prin noutatea lor, au 0 valoare operationalA ridicatA. Aceste cuno~tinte noi insA, amt de necesare in rezolvarea unor probleme ~i in desta~urarea 68
unor activitAti, nu pot fi dobandite
dacA indivizii nu ~i-au format 0 serie de deprinderi ~i de abiliMti menite sA-i ajute sA identifice ~i sA selecteze cuno~tintele de care au nevoie' ~i pe care trebuie sA Ie prelucreze in functie de necesiMtile momentului. Dar in cadrul educatiei permanente
se vizeazA formarea unor atitudini
favorabile nu numai pentru invAtare ca activitate intelectuala specific umanA, ci se pune problema de a forma indiviziloqi
oserie
de atitudini in legAturA cu unele
aspecte ale societAtii ~i ale existentei in general. DacA societatea contemporanA se caracterizeazA prin multiple schimbAri (de naturA politica, economic!\, sociala etc.), atunci pare firesc sa se formeze la indivizi atitudini favorabile 5chimbarii, pentru ca acest fenomen sA nu mai fie privit cu nelin~te ~i cu ingrijorare, sA nu mai fie stresant, ci sa gAseasca individul
,
pregatit cu 0 serie de montaje de naturA psihologicA, gratie carora sa se adapteze u~or ~i sAdezvolte comportamente Valorizarea
adecvate noilor situatii.
in mai mare mAsurA, in cadrul educatiei
obiectivelor de natura afectiva ~i motivationalaare
permanente,
a
0 altA semnificatie dacA se are
in vedere rolul pe care il au achizitiile de natura afectivA in dezvoltarea generalA a personalitAtii umane. Dupa
cum
se cunoa~te,
(componentA) instrumentalii,
in structura
personalitAtii
care include deprinderile,
existA 0 laturA
priceperile,
abilitAtile pe
care individul ~i le-a format ~i pe care Ie poate utiliza in rezolvarea unor activitali, dar existA de asemenea
~i 0 laturA
in. care intra sistemul de atitudini formate care
it ajutA pe
probleme ~i in des~urarea rela{ional-valoricii,
diverselor
individ sA sepozitioneze
distinct fatl1de diferitele aspecte, probleme, fenomene cu
care se confrunta in activitAtile cotidiene. DacA aceastA din urmA componentA este bine structuratA, atunci existA ~anse mari sA fie mai bine valorificata ~i latura instrumentalA a personalitAtii, fapt care se soldeazA cu consecinte benefice in rezolvarea diverse lor probleme. 69
Dimpotrivli, in cazul in care sistemul atitudinal este deficitar, este posibil ca individul priceperile
sli nu-§i poatli pune in valoare
nici deprinderile,
abilitlitile
§i
pe care Ie posedli §i pe care §i le-a format in cadrul instruirilor
anterioare.
b) Metodele $; tehn;cile ut;l;zate in cadrul educa(;e; permanente
In comparatie
cu educatia de 0 tip traditional,
educatia permanentli este
inovatoare §i in privinta metodelor §i a tehnicilor, dar noutatea nu constli atilt in utilizarea unor metode noi, ci in frecventa cucare folose§te anumite metode. In consecintli, educatia permanentli valorizeazA in mai mare mlisurli acele metode care conferli invlitlirii un grad mai mare de activism §i care it fac pe individ sli devinli coparticipant
la propria s~ formare, sli fie nu numai obiect al educatiei,
ci §i subiect al acesteia. Drept urmare, in cadrul educatiei permanente
se va pune un accent mai
mare pe utilizarea unor, metode cum sunt inviitarea prin descoperire, de prob/eme, discutii/e in grup, studiu/ de caz, brainstormingu/, toate recunoscute pentru gradul lor mare de formativitate,
rezo/varea
jocu/ de rot etc.,
comparativ cu metodele
de tip traditional. Prin utilizarea acestor metode in cadrul educatiei permanente, invlitarea, ca activitate, devine mai atractivli §i implicit mai motivantli pentru cei implicati ~i de asemenea devine mai eficientli, deoarece achizitiile dobiindite intr-o astfel de manierli au un nivel mai mare de operativitate §i de functionalitate, §i 0 mai bunli retinere a lor pe perioade mai indelungate de timp.
70
asiguriindu-se
c) Structurile prombvate
de educalia permanentii
Contributii semnificative pot fi mentionate in contul educatiei perrnenete ~i in legliturli cu structurile pe care aceasta Ie promoveazli, fie cli este yorba de cele specifice
subsistemului
invlitlimantului,
fie cli este yorba
de cele specifice
educatiei de tip nonforrnaI. DacA este yorba de subsistemul
invAtlimantului,
educatia
permanentA
promoveazli structuri tlexibile, care prin specificul lor sA asigure, pe de 0 parte, 0 dezvoltare armonioasA a intregii personalitliti a elevilor, iar pe de altA parte, sli onoreze a~teptArile privind alegerea unei profesiuni
~i formarea de competente
specifice domeniului pentru care s-a facut optiunea. In consecintli, invAtAmant trebuie
din
structurat
,
perspectiva intr-o
educatiei
perrnanente,
sistemul
de
manierA care sA iI facli compatibil
cu
posibilitlitile ~i a~teptArile elevilor, dar, in acela~i timp, sli tinli cont de solicitArile exteme, fie cli este yorba de mutatiile intervenite in societate, fie de progresele inregistrate
in perimetrele
unor ~tiinte, fie de inovatiile realizate in perimetrul
invlitmii ~i al pedagogiei etc. Cum u~or se poate
anticipa,
nu sunt neglijate
nici problemele
ce
transgreseazA perimetrul invAtAmantului ~i care, prin natura lor, sunt integrabile in educatia de tip nonforrnaI. Prin intermediul unor subsisteme ale sale care au 0 contributie majorA in realizarea educatiei nonforrnale, cum sunt institutiile de culturli ~i artA, mijloacele de comunicare profesionale
in masA, educatia
perrnanentA
onoreazA nevoile
culturale
~i
ale unor categorii largi de populatie, facilitand accesul la educatie
prin crearea unor facilita.ti care cu greu erau acceptate cu cateva decenii in urmA. Altfel· spus, in comparatie cu educatia de tip traditional, cea permanentA nu iI pune pe individ numai in situatia de a invlita ci iI ~i ajutli, prin facilitAtile 71
oferite, sa realizeze acest lucru eu costuri cat ma,i reduse ~i Intr-o perioadii mai scurta de timp.
4) Caracteristicile
educatiei permanente
Ca ~i educatiei de tip traditional, educatiei permanente Ii sunt specifice 0 serie de caracteristici,
care sunt mentionate
de majoritatea
autorilor
care au
abordat aceasta chestiune (de exemplu, G. Vilideanu, 1988, S. Cristea, 2003, ~.a.), din specificul acestora rezuItand de fapt ~i 0 serie de avantaje concretizate atat In modul In care se realizeaza
activitatea
de instruire
~i de formare,
cat ~i In
rezuItatele obtinute ca efect al desta~urarii acesteia. A~adar, dintre caracteristici}e
identificate
educatiei
permanente
pot fi
mentionate caracterul sau:
-continuu; -global; -integral; -participativ. a) Caracterul continuu al educatiei permenete se concretizeazii In faptul ca aceasta vizeaza toate perioadele Incat
acesta
beneficiaza
de
de varsta ale individului,
urmarile
pozitive
ale
astfel
influentelor
. educative Incepand cu gradinita, dar ~i dupa ce a parcurs perioada vietii active. Prin acest caracter eontinuu
al edueatiei
permanente
devine posibila
realizarea unui deziderat pe care 11enuntase un autor eelebru prin dietonul toatil
viala este 0 ~coalii, dar atingerea sa nu reprezinta 0 intreprindere faeila, ei una
72
destul de complicata deoarece fiecare segment de varsta presupune influente de natura educativa specifice. b)
Caracterul global rezulta din faptul ca, prin specificul sau, educatia permanenta reu~e~te sa integreze intr-un sistem coerent toate nivelurile, tipurile ~i formele educatiei, ceea ce se soldeaza cu efecte educative benefice, comparativ cu situatia in care aceste variabile erau disociate.
Integrarea acestor entitati intr-o structura coerenta faciliteaza aparitia unor relatii intre ele, sustinerea ~i completarea reciproca, eficientizarea intregului proces instructiv-educativ. c)
Caracterul integral aleducatiei permanente se concretizeaza in faptul ca aceasta vizeaza for"area personalitatii individului din perspectiva tuturor dimensiunilor sale, ceea ce inseamna ca se are in vedere dezvoltarea intelectuala, afectiva, morala, fizica etc. prin accesul elevilor la toate tipurile ~icategoriile de valori.
Prin· aceasta caracteristica a sa, educatia permanenta se deosebe~te semnificativ de educatia de tip traditional care, a~a cum se cunoa~te, avea In vedere In mai mare masura dezvoltarea cognitiva neglijand, mai mult sau mai putin deliberat, alte laturi importante ale personalitatii. d)
In smr~it, caracterul participativ
se explica prin faptul ca educatia
permanenta se realizeaza In foarte mare masura prin implicarea activa a individului la propria sa formare din care rezulta ~i Incurajarea formelor de autoinstruire ~iautoeducatie.
73
CAPITOLUL
III
FACTORII DEZVOLTARII
PSIHICE
Formarea personalitatii umane reprezinta un proces extrem de complicat in a carui realizare sunt implicati 0 serie de factori, unii cu un impact mai mare, altii cu unul mai putin semnificativ,
iar cunoa~terea acestora este justificata
din perspectiva pur ~tiintifica (pentru a decela factorii ~i mecanismele
atat
implicate in
procesul de formare a personalitatii), .•cat ~i din perspectiva educationala (pentru a organiza ~i manipula factorii dezvoltarii intr-o astfel de maniera incat, atat efectele individuale ale fiecaruia in parte, cat ~i efectele determinate de interactiunea lor sa determine progrese la nivelul intregii personalitati). Reprezentand
un
proces
de
0 asemenea
complexitate,
formarea
personalitatii umane a generat in timp 0 serie de dispute referitoare la impactul ~i la contributia
diver~ilor factoriin
dezvoltarea
psihica. La ora actuala exista un
consens in privinta factorilor care au incidenta cea mai semnificativa in sensul ca pot sa ~i faciliteze dezvoltarea psihica, dar ~i s-o restructureze intr-o masura mai mult sau mai putin semnificativa. In privinta acestor factori, toate manualede
psihologie ~i de pedagogie
releva atat rolul pe care it auereditatea, mediul ~i educalia in dezvoltarea psihica ' cat ~i demersurile care trebuie intreprinse pentru ca efectele acestora sa se soldeze cu urmari pozitive in dezvoltarea generala a personalitatii.
74
I) RoM ereditiitii in dezvoltarea psihici
Ereditatea reprezintli procesul de transmitere a anumitor caractere de 1a 0 generatie la alta ~i, mai concret, de 1ageneratiile .anterioare spre cele posterioare. In legliturli cu impactul acesteia asupra dezvo1tarii psihice, de-a lungul timpului s-au structurat 0 serie de teorii denumite ineiste sau ereditariste,
care
incer.cau sli sustina ~i sli acrediteze ideea ca in dezvoltare psihica generala, rolul determinant
11 are ereditatea,
nesemnificativli.
in timp
ce alti factori
ar avea
0 incidenta
In acest sens, pot fl· mentionate ~i incercarile lui F. Galton de a
demonstra rolul ereditlitii in analiza unorarbori
genealogici.
La ora actualli, desigur, s-au adus corectii acestor exagerari care nu mai fac
posibila
admitandu-se
supralicitarea
rolulwi
ca nota generalli
erediMtii
in
dezvoltarea
faptul ca aceasta joaca
personalitatii,
un rol important
in
dezvoltarea psihicli, dar alaturi de a1ti factori cum ar fi mediu1 ~i educatia. Ca proces de transmitere a anumitor. c.aractere de la 0 generatie la alta, ereditatea
se ipostalizeazli,
cum
pe bunli dreptate subliniazli Paul Popescu-
Neveanu (1977), in trei forme putiindu-se vorbi de 0 ereditate a speciei (prin intermediul careia se transmit de la 0 generatie la alta caracterele speciei umane «de
ex. bipedismul, conformatia corpului, numlirul de organe
alclituirea corpului
utnan, capacitatea
de a rationa,
-
capacitatea
Iimbajul articulat), deo •.. ereditate a rasei (cand transmiterea
»
care intra in de a dobandi
anumitor caractere de
la 0 generatie la a1ta se Iimiteazli la un grup de indivizi apartinand rasei respective «
de exemplu, pozitia ochilor la rasa galbena ~i culoareil pielii la rasa neagra
~i de ~d
procesul vizeaza transmiterea
anumitor caractere
de la parinti la copii, cum ar fi configuratia anumitor Parti ale capului «
75
»)
nas, ochi,
gura
»,
culoarea parului, a pielii, modul de functionare
a anumitor procese de
natura fiziologica, unele trasaturi temperamentale). Demonstrarea generala se poateface
rolului. pe care il are ereditatea
in dezvoltarea
psihica
prin invocarea unor argumente care sunt prezentate in unele
lucrari de psihologie sau psihopedagogie. De exemplu, A. Lieury (1996, pp.l45-15l)
mentioneaza
ca principale
argumente in dernonstrarea rolului pe care II are ereditatea in dezvoltarea psihica urmatoarele aspecte: a)
anumite
anomalii
genetice
provoaca
deficiente
mentale,
cum se
intampla in cazul sindromului Down (afectiunea este generata de un numar anormal de cromozomi, adica 47 inloe de 46, perechea nr.21 prezinta in acest caz 3ocromozomi,
trisomia 21) ~i in oligofrenia
(in acest caz 0 singura .gena este responsabila
jenilpiruvicii
deficienta mentala ~i anume genarecesiva
de
care altereaza produce rea
unei enzime cu rol important in functionarea optima a creierului). b)
evolutia celor doua categorii de gemeni (monozigoti
~i dizigoti) in
timp este destuJ de diferita. De exemplu, in cazul gemenilor intr-o asemenea maniera incat similaritatea
monozigoti
ace~tia avolueaza in timp
dintre ei devine tot mai evidentl'i in
timp ce, in cazul gemenilor dizigoti, disimilaritatea devine tot mai accentuata. La aceste argumente noi consideram ca s-ar mai putea adauga inca unul ~i anume, eel referitor la legatura existenta intre diversele nivele ale debilitatii mintale (u~oara, medie, imbecilitate, idiotie) ~i nivelul performantelor
obtinute de
elevii care poseda 0 anum ita debilitate. Mai concret spus, cu cat nivelul debilitatii 1
mintale este mai scazut, cu atit rezultatele obtinute sunt mai red use, indiferent de
76
metodele utilizate ~i de instrumentele integrate in procesul de recuperare a acestor copii. In incheierea analizei acestui factor al dezvoltarii psihice a copilului ne marginim sa subliniem ca daca, In.multe cazuri, se vorbe~te de limitele ~i puterea educatiei, atunci cu siguranta oconstrangere
poate veni din partea ereditatii in
situatia de precaritate a acesteia, cand nu se asigura premizele ~i disponibilitatile care sa faca posibile progrese evidente indezvoltarea
personalitatii umane.
in dezvoltarea
2) Rolul mediului
Un alt factor important in dezvoltarea
psihici'i
psihica iI reprezinta mediul, care
include totalitatea factorilor de natura geografica,
climatica, socio-culturala
care au un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitatii in anumite conditii, sa
<1 favorizeze
sau, in altele, sa
0
etc.,
umane ~i care pot,
restrictioneze
sau sa
0
limiteze. Ca ~i in cazul ereditatii~i
in legatura
cu importanta
mediului
in
dezvoltarea psihicli· generala s-au structurat de-a lungul timpului 0 serie de teorii denumite ambienta/tste sorginte
marxistii,
mediuluiin
~i care sunt in esenta fie de sorginte durkheimista,
ambelor
fiindu-le
comuna
tendinta
de a supralicita
fie de rolul
dezvoltarea personalitatif umane, cu diminuarea ostentativa a rolului
jucat de ceila1ti factori hnportanti. Mediul, ca entitate foarte general a, este disociabil la randul sau in mai multe
componente,
totalitatea'factorilorde obiectiveaza
putandu-se natura
vorbi
de un mediu
geo-climatica),
in tipul de societate
in cadrul
geografic
de un mediu careia
(care social
se realizeaza
include (care Se
dezvoltarea
psihica), de un mediu comunitar (obiectivat in satul, com una, ora~ul care exercita de asemenea anumite influente de natura educativa) 77
~i, in srar~it, de un mediu
familial
(obiectivat
in tipul de familie in care copilul
s-a nliscut ~i in care
evolueazli). Desigur, impactul acestor factori este destul de diferit, putandu-se aprecia cli dacli mediul geografie are influente mai putin semnificative, influenteazli decisiv dezvoltarea
celelalte categorii
psihicli, ponderea cea mai consistentli avana-o
mediile comunitar ~i eel familial, 1n cazul clirora se pot decela, mai u~or, tipurile de influente exercitate asupra fiintei umane in devenire. Dacli se are in vedere rolul avut de comunitate
in dezvoltarea
generalli, atunci se poate mentiona cli aceasta are 0 contributie
psihicli
importantli mai
intai prin oferta culturalli pe care 0 pune la dispozitia indivizilor care convietuiesc in respectiva
comunitate,
iar dupli aceea, prin facilitlitile
pe care Ie creeazli
indivizilor de a interactiona in diverse .ripuri de activitliti. Din aceastli perlipectivli, s-ar putea anticipa faptul eli, la modul general, comunitlitile mai mari sunt mai favorizante ~i, deci, oferli conditii mai bune pentru ca dezvoltarea p~ihicli sa se realizeze tarli prea mari dificultliti, lucru ce nu este valabil in cazul comunitatilor mici unde existlio serie de constrangeri~i limitliri mai semnificative
sau mai putin semnificative,
0 serie de
in functie ~i de nivelul
general de dezvoltare al societiitii respective. Mai important decat rolul comunitlitii este cel al familiei in care trliie~te copilul
~i care reprezintli
primul
mediu
educagen,
ale clirui contributii
in
dezvoltarea personalitlitH se concretizeazli in urmlitoarele aspecte: a)
familia asigurli securitatea
materialli a copilului prin oferirea unor
conditii normale de viatli (adlipost, hranli, elemente de vestimentatie etc.); b)
familia asigurli securitatea afectivli a copilului, putandu-se
aprecia
cli, in functie de onorarea acestei exigente, va depinde semnificativ evolutia psihologicli ulterioarli a copilului; 78
c)
familia este implicata in realizarea anumitor laturi ale educatiei (intelectuala, morala, estetica, igienica, etc.) alaturi de ~coala, care, evident, ajunge sa Ie desavar~easca.
Cu siguranta, felul sau maniera in care sprijina psihica a copilului depinde, pe de
familia dezvoltarea
0 parte, de tipul de familie in care evolueaza
acesta (~i aici pot exista mai multe categorii ~i anume: familia organizata, familia dezorganizata, familia cu un singur parinte, familia cu mai multi copii, familia cu copil unic, familia favorizata socio-economic, familia defavorizata socioeconomic, familia cu parinti violenti, familia cu parinti alcoolici etc.), fiecare dintre acestea exercitand infiuente de 0 natura specifica, iar pe de alta parte, de practicile parentale pe care familia Ie utilizeaza in cre~terea copiilor ~i pe care
R.
L. Atkinson et. all. (2002, pp 584-586) Ie clasifica in patru categorii ~ianume: -piirinli autoritari$ti care "exercita un control accentuat ~i cer copiilor lor
sa se comporte, din punct de vedere intelectual ~i social, la un nivel corespunzator propriei varste ~i propriilor abilitati",dar asociaza controlul exercitat cu afectiunea ~igrija fata de problemele copilului; -piirinlii au(oritari, care i~i exercita controlul asupra copiilor lor dar nu il
asociaza cu efectiunea necesara; -piirinlii indulgenli care manifesta afectiune pentru copil dar ii impune
cerinte putine ~i,in sfiir~it; -piirinlii neglijenli, care sunt centrati pe activitatile proprii ~i nu pe cele
ale copilului, de unde ~icomunicarea slaba pe care 0 realizeaza cu acesta. Faptul ca mediul are un rol important in dezvoltarea personalitatii umane o demonstreaza diversele cazuri de privare socio-culturala, a~a zisa situatie a "copilului lup" la care fac referire foarte multe lucrari de psihologie sau de pedagogie. Altfel spus, ace~ti indivizi plasati in afara societatii din diverse motive etalau comportamente care erau mai apropiate de lumea animalelor 79
(de ex.
adaptarea
pozitiei
patrupede,
sindromul
de nictalopie,
lipl\irea
alimentelor,
emiterea unor sunete apropiate de cele ale animalelor) dedit de comportamentele tipic umane. Mai mult, dacl\ depistarea acestor persoane s-a ~cut la varste mai mari s-a dovedit cl\ recuperarea a devenit practic imposibill\. A vdndu-se in vedere cl\ atat ereditatea
cat ~i mediul au 0 importantl\
semnificativl\ in dezvoltarea personalitl\tii umane se poate aprecia cl\, in cazul unei interactiuni
optime intre cei doi factori, efectele
formative
asupra dezvoltl\rii
psihice se vor situa la cote ~i mai inalte. Referindu-se
la specificul
acestei relatii, M
Go/u (2002, pag.573),
apreciazl\ cl\, "raportu/ ereditate-mediu nu are un caracter /iniar ~i invariant, ci
prezintii un tab/ou dinamic complex, in care, in diferite momente de timp, se modijicii ponderi/e
# greutatea
spJcijicii a efecte/or ce/or doi factori; intr-un
anumit moment ~i intr-o anumitii situatie, preponderent se poate dovedi ro/u/ ereditiitii, iar in a/t moment ~i in a/tii situatie, dominant poate deveni ro/u/ mediu/ui".
3) Rolul educafiei in dezvoltarea
AI treilea factor decisiv in dezvoltarea
psihicA~
psihicl1 II reprezintl\ educatia
deoarece, prin specificul sl\u, aceasta poate pune in valoare atat zestrea ereditarl\ pe care 0 posedl\ individul incl\ de la na~tere, dar ~i facilitl\tile create de cl\tre mediul in care evolueazl\ ~i se dezvoltl\ copilul. Asupra argumentelor care pot fi invocate in demonstrarea
rolului avut de'
educatie in dezvoltarea psihicl\ nu mai insistl\m deoarece Ie-am prezentat pe larg atunci cand am abordat formele educatiei.
80
CAPITOLUL
OBIECTIVELE
1)
Delimitiri
IV
EDUCATIONALE
conceptuale; importanta ~i functiile obiectivelor educationale
Obiectivele
educationale
reprezinta,
neindoielnic,
0
variabila
fundamentalli a procesului de invatamant, concretizand intentiile care se au in vedere in organizarea aetivitatii instructiv-edueative, fie ca este yorba de luarea in considerare a intregului sistem
d.
invatamant, fie de anumite segmente ale
acestuia, fie de activitatea directa, nemijloeita, pe care 0 desta~oara cadrele didactice cu diferitele eategorii de elevi. Nu trebuie omis faptul ca in definirea obiectivelor, de multe ori, persista o ambiguitate terminologica tacandu-se distinctie intre jinalitiili, scopuri
~i
obiective. De exemplu, se pleaea de la premiza ea finalitatile se atla intr-o eorelatie direeta cu idealul educativ care, la randul sau, eonfigureaza tipul de personalitate pe care ~eoala dore~te sa-I edifice intr-o perioada istorica determinatll, ca scopurile, dupa cum explica
1.
Jinga (1998, pag.107), vizeazii jinalitatea unei
acliuni educative determinate. prejigurand rezultatele a~teptate de lajiecare tip # nivel de ~colarizare sau de la diferite elemente componente ale educaliei, ca obiectivele sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu sehimbarile de comportament ale elevilor ca urmare a implicarii lor intr-o activitate de instruireinvatare. 81
Dacli nu exista
un 'consens .terminologic
In definirea
obiectivelor
educationale, exista totu~i 0 opinie generala In legatura cu importanta acestora ~i, binelnteles, In legatura cu functiile pe care Ie Indeplinesc. In legatura cu importarlta obiectivelor
educationale
0 variabila ,de prima marime
de Invatamant se admite faptul ca ele reprezinta deoarece,ln
functie de natura acestora, se configuream
fie ca este yorba de continuturile
procesului
In cadrul procesului
toate eelelalte elemente,
de Invatamant,
de metodele
de
instruire folosite, de modalitatile de organizare a instruirii etc. Luerul acesta este' de domeniul evidentei ~i se poate demonstra u~or. Deexemplu,
dacl\; intr·un
educationale
sunt predominant
continuturile,
insensul
anumit
cognitive,
ca ele potftmai
~i asupra metodelor
specificul continuturilor
acest
voluminoase
avea un grad mai mare de conceptualizare. impact distinct
moment
al instruirii,
lucru
va intluenta
distinct
in privinta cantitatii~i
de instruire,
deoarece
pot
!?i In corelatie
Cu
vor trebur selectate anumite metode care sunt adecvate indicate,cele
mai potrivite sunt
metodele expozitive care, pe de 0 parte, faciliteaza transmiterea
transmiterea
obiectivele
Apoi, acelea~i obiective vor avea un
cetor doua variabile, iar in cazul de fata eelemai
de cuno!?tinte~i
foarte
informatiipe
unitatea de timp,iarpe
de alta parte,faciliteaza
unor continuturi cu grad ,mare de abstractizare
asimilate de elevi printr-un efort personal.Acelea~i
unui volum mare
carenu
ar putea fi
obiective se vorrepercuta
~i
asupra modalitatilor de organizare ainstruiriiin
cazul in care in ecuatie intra, pe
langa obiectivele~i
de invatamant,
continuturile
procesului
~i metodele
de
instruire, ceea' ce inseamna ea formele .cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui sa fie celede
tip frontal deoarece, .in cazul acestora, un emitator sau 0
sursa poate transmite, prin intermediul unor metode expozitivespre volum mare de cuno~tinte pe unitatea de timp. Determinarea
beneficiari·un
In lant ar putea fi
continuata cu formele de comunicare didactica, ceea ce inseamna ca, in cazul de 82
fatA,forma
de comunicare
cea mai potrivita este cea de tip unidirectional
in
cadrul careia fluxurile de informatie sunt predominant venite dinspre emitator (sau sursa care transmite) existand riscul ca procesul de comunicare sa se lateralizeze daca feedback-ul este absent in totalitate. Daca
in
alt
moment
aI, "instruirii
preponderent afective sau afectiv-atitudinale,
obiectivele
educationale
sunt
situatia va fi total diferita fata de cea
descrisa anterior deoarece, in noua situatie nu trebuie sa se mai faca apel la continuturi
care, din punct de vedere cantitativ,
situeaza la un nivel mai inalt <.iecollceptualizare,
sunt mai voluminoase
~i se
ci la continuturi care trezesc in
randul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea sa ii sensibilizeze in mai mare masura ~i, in final, ea 0 r~~ultanta, sa ,determine formarea unor atitudini, convingeri, metodelor
sentimente
etc. Impactul- acestor obiective
de instr.~ire deoarece,
in noua situatie,
se resimte ~i la nivelul
metodele
expozitive
devin
inoperante ~i ineficiente pentru ca nu se pot forma la elevi convingeri ~i atitudini prin intermediul expunerilor
sau prete,gerilor, motiv pentru care va trebui sa se
opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz, brainstormingul care, prin specificullor, pe care oinvestesc
stimuleaza iriitiativele elevilor, spiritul creator, motivatia
in desta~urarea activitatii de instruire-invatare.
Continuand analiza se poate constata ca vor trebui operate schimbari ~i in legatura ell modaHtatile
de organizare
activitatea predominanta
nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitatile organizate
pe grupesau
a instruirii in sensu I ca de aceasta data
chiar individual, urmand ca acest lucru sa se repercuteze ~i asupra
procesului de comunicare acarui la 0 comunicarepredominant
configuratie va trebui schimbata trecandu-se de unidirectionala
la una multidirectionala
in care
schimburile dintre elevi ~i profesor se fac cu mai multa u~urintA, facilitand astfel procesul de cun~tere
care sta la baza formarii un or atitudini,
sentimente. 83
convingeri
$i
--
Aceste doull exemple au fost, credem; suficiente pentru a demonstra cum, In functie de natura ~i specificul obiectivelor educationale, trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de Invlltllmant, afirmatie care po ate fi vizualizatll prin intermediul schemei urmlltoare:
+ +
Acest obiectivele
argument,
educationale
invocat
In sublinierea
In desta~urarea
importantei
activitlltii
pe care
0 au
instructive-educative,
11
reprezinta faptul cll, Intotdeauna cand se pune problema renovllrii sistemelor de Invlltllmant, primul element care este luat In consideratie 11constituie obiectivele educationale care sunt regindite, reanalizate, redimensionate
in functie de 0 serie
de determinllri, fie cll este yorba despre evolutiile de naturll socio-economicll, noile inovatii survenite
in perimetrul
~tiintei ~i tehnologiei,
despre mutatiile Inregistrate In psihologia
de
fie cll este yorba
celor care urmeazll sll Ie atingll prin
intermediul diverselor programe de instruire. In consecintll, de foarte multe ori cand reformele educationale acest lucru poate fi datorat ~i felului in care au fost concepute 84
e~ueazll,
~i elaborate
obiectivele
educationale,
dupl1 cum ~i reversul
este adevl1rat, in sensul cl1 0
reforml1 poate determina rezultatele scontate atunci cand obiectivele educationale au un nivel de relevantl1 ridicat. Acel~i
consens existl1 intre speciali~ti ~i in legl1turl1cu functiile pe care
Ie indeplinesc obiectivele de~i, de multe ori, formull1rile verbale pot fi destul de diferite. De exemplu, in perimetrul pedagogiei romane~ti existl1 un consens total in legl1turl1cu aceastl1 chestiune iar unii autori precum D. Potolea (1988), F. lu/iu ~i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco~ (2002) considerl1 cl1 principalele functii ata~ate obiectivelor sunt urml1toarele: 1)funclia axiologica sau valJricd; 2) funclia de anticipare a rezultatelor educaliei; 3) funclia evaluativa; 4)func/ia de organizare ~i reglare a intregului proces instructiv-educativ. 1) Prima functie, cea de orientare valorica sau axi%gica
se explicl1 prin
faptul cl1 intotdeauna, prin natura ~i specificul lor, obiectivele expriml1, inevitabil, ~i optiunea
pentru anumite
valori pe care ~coala dore~te sl1 Ie interiorizeze
generatiilor tinere implicate in diverse programe de instruire ~i formare. Cum tipologia valorilor este foarte variatl1 ~i diversificatl1, in sensu I cl1 existl1 valori ale culturii ~i artei, ale ~tiinlei ~i tehnologiei, valori juridice,
etc. este imperios ca ~i obiectivele,
la randul lor, sl1 acopere 0
paletl1 cat mai largl1 a acestora pentru ca interiorizarea instruire sa contribuie maximalla
dezvoltareaplenarl1
Dimpotrivl1, dacl\ obiectivele
valori ale moralei,
lor in diverse contexte de
a personalitl1tii elevilor.
vor fi restrictive in sensu I cl1 favorizeazl1
anumite categorii de valori, in timp ce altele sunt ignorate intr-o ml1surl1mai mare sau mai micl\, apare riscul ca insu~i procesul de dezvoltare a personalitl\tii elevilor sl1 fie alterat deoarece unele trl\sl1turi de personalitate 85
sunt avute in vedere ~i, in
consecinta, stimulate prin programele educative in timp ce allele, poate la fel de importante, sl1nu facl1 obiectul unei atentii speciale ~i, in consecintl1, sl1 fie 11lsate la latitudinea influentelor educative nonformale sau informale. De altfel, acest neajuns este reperabil in multe sisteme de invl1tamant (nici cel romanesc nu a fost scutit), iar consecintele ales pe termen
lung ~i concretizate
negative sunt evaluabile mai
in comportamente
mai putin dezirabile,
intalnite la 0 parte din indivizii care compun societatea. De exemplu, la nivelul societl1tii romane~ti este vizibil faptul cl1 intr-o anumitl1 perioadl1 istoricl1 obiectivele educationale nu au vizat in mai mare ml1surl1 valorile apaqinand moralei, religiei, justiliei. etc. '--2)
Funclia de anticiparl a rezultatelor educaliei este, de asemenea
importantl1 deoarece
cadre Ie didactice
i~i pot reprezenta
in mai mare ml1surl1
progresele pe care Ie vor face elevii pe care ii instruiesc dar in acela~i timp ~i unele dificultl1ti asupra cl1rora va trebui sl1 se insiste pentru a putea fi depl1~ite intr-un timp mai scurt ~i cu resurse mai putine. Tot in virtutea acestei functii, cadrele didactice pot oferi predictii mai exacte in legl1turl1cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la imbunl1tl1tirea activitl1tii de orientare ~colarl1 ~i profesionall1.
---------
3) Funclia evaluativa rezidl1 din faptul cl1 obiectivele educationale constituie intr-un referential
important pentru activitl1tile evaluative
se
des~~urate
ulterior. Functia evaluativl1 a obiectivelor educationale reprezintl1 0 notl1 distincta. pentru didactica modeml1, in comparatie cu cea traditionall1 pentru cll, dupl1 cum se ~tie, in cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasatl1 in afara procesului de invl1tl1mant, deci dupl1 ce instruirea
s-a derulat, ceeace inseamnl1 cl1 nu erau
cunoscute criteriile avute in vedere ~i, implicit, tipurile de exigente care trebuiau vizate la subiectii care filce~u obiectul evalul1rii. 86
, Gratie functie'i evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare in general poate fiintegrat~
incadrul
procesului
de tnvlW~mant iar prin standardele
de
performanta circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai u~or progresele elevilor iar cand nereu~itele depa~esc un anum it nivel se pot face corectiile reclamate de amelibrarea activitAtii des~~urate. Rezumativ, se poate face aprecierea, ca prin intermediul acestei functii a obiectivelor,
exigenteleimpuse
efectiv' al instruiriiceeace elevilorpentru
de evaluare
contribuie
sunt cunoscute
semnificativ
inainte de startul
~i la amplificarea
acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaza
motivatiei
exigentele pe
care trebuie s~ Ie onoreze atat pe parcursul instruirii (in cadrul evaluarii continue, formative),
cat ~i lasfii~itulacest~ia,
prin intermediulevaluarii
sumative
sau
cumulative. De asemenea, standardelorde
nu trebuie· omis
performanta'specificate
faptul
ca luarea
in considerare
a
de obiective se constituie intr-o premiza
majora in elaborarea ~i;conceperea teste lor de cuno~tinte ca instrumente menite sa sporeascafideHtatea
~i rigoarea activitatilor educative.)
--
, 4) Fut/clia· de organizare siguranta, cea mai importahta
a intregului
proces
pedagogic
este, cu
dintre ele deoarece~ a~a cum aminteam,
obiectivele educationale reprezinta variabila forte in cadrul procesului de invatamant pentru ca, in functie de natura ~i nivelul acestora se selecteaza toate celelalte elemente ale procesului, in speta: -continuturile; -metodele, ~i mijloacele de inviitiimdnt; -strategiile didactice; -modalitiitile de organizare a instruin;; -formele de evaluare; - modalitiitile de comunicare. 87
Rolul reglator al obiectivelor educationale poate fi identificat ~i in cadrul proiectl1rii didactice deoarece, a~a cum se ~tie, orice proiect didactic incepe cu enumerarea
obiective/or
ori ciaritatea ~i, concretitudinea
acestora se constituie
intr-o premizA majora pentru calitatea proiectl1rii, deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic
izbutit dacl1 obiectivele
nu au fost corect identificate ~i bine
formulate. De asemenea, ro/u/ reg/ator al obiectivelor
poate fi demonstrat
si prin.
va/oarea diagnosticii a acestora in desfa~urarea procesului de instruire-invl1tare; dacl1, de exemplu, in anumite momente ale instruirii apar disfunctionalitl1ti, apar perturbl1ri ale procesului, atunci prima variabill1 care trebuie reanalizatl1 ~i eventual reconsideratl1 0 reprezintl1 tocmai obliectivele, iar dacl1 la nivelul acestora nu se inregistreazA
lacune
semnificative,
atunci
analiza
poate
continua
la nivelul
continuturilor, metodelor ~i mijloacelor de invl1tamant, al strategiilor didactice etc. Concluzionand, identificat parcursul
se poate aprecia cl1 rolul reglator al obiectivelor poate fi
la nivelul tuturor etapelor des~url1rii
instruirii, adicl1 la inceputul
ei ~i, bineinteles,
acesteia,
la star~it cand, pleciindu-se
pe
tot de la
obiective se pot aprecia progresele elevilor ~i corelatia existentl1 intre nivelul lor de pregl1tire ~i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.
88
2) Clasijicarea obiectivelor educa(ionale Clasificarea
obiectivelor
educationale
se poate realiza dup11 mai multe
criterii dar, in Iinii mari, lucr11rile de psihopedagogie
fac referire in principal la trei
dintre ele ~i anume:
a)
nivelul de generalitate la care se situeazii obiectivele;
b)
domeniul comportamental
in care este incadrabil obiectivul;
c) perioada de timp alectatii pentru atingerea obiectivuluii. aJ Clasijicarea obiectivelor in func(ie de nivelul de generalitate In functie de acest criteriu obiectivele educationale trei categorii ~i anume: a/) Obiective
pot fi c1asificate in
rI
educafionale
de generalitate
maximii
sau finalitiifile
educafiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de inv11t11mant~i care, fiind in corelatie direct11cu idealul educational, fac referire direct11atat la tipul de valori pe care sistemul educational Ie vizeaz11 urmand, ca ele s11fie inoculate generatiilor care se instruiesc, cat ~i la tipul de competenfe
pe care elevii trebuie s11~i Ie
formeze ca urmare a integr11rii lor in activitatea instructiv- educativ11. Ca particularit11ti fundamentale
ale acestei categorii de obiective ar putea
fi amintite urm11toarele aspecte: •
fiind intr-o corelatie direct11 cu idealul educational,
ele redau ~i
configureaz1i filozofia educational11 promovat11 de un sistem de inv11t1imantintr-o perioad11 istoric11determinat11; •
ghideaz11 ~i orienteaz11 intreaga
activitate
instructiv-eductiv11
desfh~urat11la nivelul intregului sistem de inv11t11mant; •
se realizeaz11 prin contributia tuturor (pre~colar,
primar,
gimnazial,
89
liceal,
cic1urilor de inv11t1imant universitar),
a tuturor
disciplihe'lor'de
irivlI:tll:mant~i a tuturor cadrelor didactice care
lucreaza in acest sistem; l
•
;.,'
",,"
apare'1unW(;:l
in documentele
de politica
educationala
~t in
special, in Legea Invalamantului. De exemplu, in legatura cu finalitatile ~colii romane~ti din etapa actuala Legea Invatamantului Art.3-(1)
(1995) stipuleaza: lnvatamantul
intemeiat pe tradi@e ~
realizarea
idealuh,ti
educational
umaniste, pe valorile democratiei ~i pe aspirapile societatii '" 'j,
romane~ti ~i contri~ui~lapastrarea (2) Idealul educational integrala
urmare~te
~i armonioasa
'
,
',...
. .
.
.
.
,.
'
,
identitatii nationale. al ~colii romane~ti consta in dezvoltarea
-
a individualitatii
umane,
in formarea
libera,
personalitatii
autonome ~i creative. ArtA.-(l)
Invatamantul
are ca finalitate formarea personalitatii
umane,
prin:
,aJ
,(ns.u~irea cuno~tinlelor ~tiinlifice, a valorilor culturii '1~fionale~i universale;
b) J;ormarea capacitalilor intelectuale, a disponibilitalilor afective $i a abilitalilor practice prin asimilarea de cuno~tinle umaniste, ~tiinlifice, tehnice ~i estetice; c/
asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare instruirii ~i autoinstruirii pe durata intregii vieli;
d) educarea in spiritul respectarii drepturilor ~i libertiililor fundamenrale a~e omului, al demnitalii $i al toleranlei, al schimbului liber de opinii; e)
cultivarea sensibilitalii fala de problematica umana, fala de valorile moral-civice, a respectului pentru natura ~i mediul inconjurator; 90
j)
dezvoltarea armonicii a individului, prineduca{ie jizicii, educa{ie igienico-sanitarii $ipracticarea sportului;
g) projesionalizarea tinerei genera{ii pentru desfii$urarea unor activitii{i utile, produciitoare de bunuri materiale
#
spirituale. (2) InvatAmantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fatA de trecuml istoric ~i de traditiilep0Porului (3) Finalitatile
roman.
~colii romane~ti se realizeazli prin strategii ~i tehnici
moderne de instruire ~i educare, sustinute de ~tiintele educatiei ~i practica ~colara, conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant. Exprimand intreaga filozofJe a educatiei, specifice unei perioade de timp bine delimitate, beneficieze
obiectivele
de 0 atentie
speciali~ti1or in curricul-um
educationale sporita
nu numai
sau
a personalului
fond, de calitatea ~i naturaacestor societatii,
de generalitate
cat ~i competentele
din partea
maxima
trebuie
sa
psihopedagogilor,
a
care lucreazli in invatlimant. in
finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a posedate
de indivizii
care, printr-un
program
educational sau alml au fost benerycarii reali ai programelor de instruire care vizau atingerea acestor obiective. Din aceastli perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. De. Landsheere (1979), conform careia in elaborarea (identificarea)
obiectivelor
educationale
de
generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de speciali~ti ~i
anume:jilozoji,soci%gi.
psihologi, pedagogA te%gi. tehnologi, reprezentan{i ai,
tuturor $tiin{elor, reprezentanfi ai Mass-Media, ~i chiar
reprezentan{i ai
organiza{iilor patrona/e ~i sindica/e pentru ca in final, prin aceste objective educationale sa fie implinite a~teptari1e tuturor claselor ~i categoriilor sociale.
91
aJ/ Obiectivele educalionale de generalitate medie sunt, la randul lor, disociabile in mai multe categorii ~i anume : -obiective educationale specifice fiecarui ciclu de inviiliimant (pre~colar, primar, gimnazial, Iiceal, universitar); specifice tipurilor $i profilurilor de ~coli care
-obiective educationale
intra in structura sistemului de invatamant; specifice disciplinelor de inviiliimant care intra
- obiective educationale in structura curriculum-ului Obiectivele concepute
~colar.
educationale
specifice
in a~a fel incat atingerea
ciclurilor
unor obiective
de
invatamant
sunt
la un ciclu inferior sa se
constituie in premise care sustin realiZarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatlimant. De fundamentale
exemplu,
la
nivelul
invatamantului
pre~colar,
obiectivele
ale ciclului vizeaza socializarea progresivii a copiilor, dezvoltarea
unor capacitiili cognitive, jormarea unor abilitiili practice, iar toate acestea se constituie
in premise
favorabile
specifice invatamantului
pentru atingerea
unor obiective
primar, dintre care cel, mai semnificativ
educationale este jormarea
culturii instrumentale de bazli (invatarea lexiei ~i grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) intr-un
factor
favorizant
care, la randul sau, odata atins, se va constitui
pentru
realizarea
unui obiectiv
major
al ciclului
gimnazial ~i anume jormarea unei culturi generale solide ~i coerente, care sa faciliteze profesionalizarea
tinerilor, dupa parcurgerea ~colaritatii obligatorii (clasa
a IX-a sau a X-a), ori continuarea studiilor in ciclul Iiceal. In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri ~i profiluri de ~coli se poate afirma ca, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care ~i Ie vor forma elevii in cazul accederii ~i parcurgerii unui anumit tip de ~coala. De exemplu, in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri 92
etc. ~i toate partajeaza 0 serie
de Iicee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice
de obiective educationale care Ie sunt comune dar, 1n acela~i timp, 1~i ata~eaza 0 multitudine
de obiective
intermediullor
care Ie particularizeaza~i
diferentiaza
deoarece
prin
elevii 1~iformeaza competente ~i abilitati vizate de fiecare profil1n
parte. Toate aceste obiective de generalitate medie, cum u~or se poate anticipa, sunt mentionate 1n regulamentele
de functionare ale diferitelor tipuri ~i profiluri de
~coli ~i cunoa~terea lor de catre personalul didactic care lucreaza 1n aceste unitati, devine obligatorie din mai multe considerente ~i anume: 1)
cunoa~terea aprofundata
a obiectivelor
va ghida 1n mai mare - masura didactice cu elevii, oferindu-Ie
unui tip sau profil de ~coala
activitatea
nemijlocita
a cadrelor
sugestii 1n legatura cu procedurile
utilizate 1n diverse contexte de instruire; 2)
cuno~terea
aprofundata
a obiectiveloT
ocazioneaza
ret1ectii In
legatura cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, creandu-se astfel conditiile
ca unele obiective
sa fie regandite
sau eventual
inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat. In ceea ce prive~te obiectivele educationale specifice diverse lor discipline care intra in structura curriculum-ului
~colar trebuie tacuta mentiunea
ca, prin
intermediul acestora, se face referire la tipurile de competente ~i abiIitati pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa In planul de invatamant. Spre exemplificare
redam in continuare
cateva obiective
specifice Iimbii ~i Iiteraturii romane, istoriei, matematicii,
educationale
a~a cum apar ele 1n
programele ~colare incluse in Curriculum National (1999): •
Obiective educalionale specifice limbii
93
# literaturii
romane:
I)
dezvoltarea capacitatilor de a recepta ~i de a produce texte scrise ~iorale de diverse tipuri;
2) ,dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta ~i eficienta a limbii romane in difurite situatii de comunicare; 3) dezvoltarea competentelor de argumentare ~igiindire critica; 4)cultivarea
gustului estetic in domeniul literaturii ~i formarea
unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea con~tiintei identitare.
•
Obiective educationale specijice obiectului istorie:
l) . intelegerea limbajului .. de specialitate ~i utilizarea lui adecvata; 2)
cunoa~terea ~i interpretarea surselor istorice;
3) intelegerea ~ireprezentarea timpului ~ia spatiului in istorie; 4)
investigarea §i interpretarea faptelor ~ia proceselor istorice;
5) stimulareacuriozitatii
pentru studiul istoriei ~i dezvoltarea
.·atitudinilor pozitive fata de sine ~ifatade ceilalti.
•
Obiective deducationale speeifiee obieetului matematica:
I). cuno~terea ~i inte1egerea conceptelor, a terminologiei ~i a procedurilor de caleul; 2)
dezvoltarea capacitatilor deexplorare
/investigare
~i de
rezolvare de probleme; 3) dezvoltarea capacitatii de a comunica, utiliziind limbajul matematic; 4) dezvoltarea interesului ~ia motivatiei pentru studiul ~i aplicarea matematicii in contexte variate. 94
ObieCtivele educationale
specificedisciplinei
fiecarei programe $colare ~i seintelegede
apar enumerate
In cadrul
la'sine ca ele trebuie cunoscute foarte
bine pentru a putea' fi core late, pe de 0 parte, cu unitatite de continut care sunt prezentatela
nivelul tnanualului iar, pe dealtaparte,
cu posibilitatile elevilor care
urmeaza sa atinga acesteobiective. De asemenea, nu trebuieuitat
faptulnici'in
privinta acestor obiective ca
ele sunt perfectibile in timp, ceea ce inseamna ell unele pot deveni inactuale sau perimlite, trebuind sa.fielnlocuite
cu altele caresunt
~tiln~Irin timp; fie de aparitiatmornoi din perimetrut
pietii
muncii,
reclamate
fie de evolutia
tehnologii didactice, fie de solicitari venite
fie de exigenteimpnse
de societate
sau de
cotectivitatea In care se desta~atl1 activitatea instructiv-edtlcativa. ~ Mai concret invatamiintutui
spus, nu se poate concepe,{)
Illodemizare
daca obiectivele educationale ale disciptinetor
continua
a
nu se innoiesc, nu
se regindesc ~i nu sunt anatizate din perspectiva mai multor exigente. In tegatur~' eu elaborarea consideram
extrem de util instrumentul
tocmai de aeeea itprezentamin
Un model pentru domeniului
sau identificarea conceput
obiectivelor
disciplinei
de L. D'Hainant (1970) ~i
continuare.
determinarea
#
selecfia obiectivelor pedagogice
ale
cognitiv
J.Cdmpul (domeniul) 1.1. Care este, in domeniul
studiat,
apticare directa a comportamentutui L2.Care'este,
in afara domeniutui
frecventa
de
vizat ?
studiat, frecventa cazuritor
de apticare directa a comportamentutui
95
cazuritor
vizat ?
1.3. Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibilll de a se mllri sau de a se diminua in cazul anilor urmlltori ? 1.4. Va conserva elevul competenta dobanditll ? 1.5. Este adecvat comportamentul
vizat in to ate locurile in care
elevul este determinat sll-I exerseze ? 1.6. Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul vizatpoate
ajuta la rezolvarea lor?
1.7. In ce mllsurll comportamentul dobandirea
vizat poate sll ajute elevul in
de noi cuno~tinte
sau de competente
mai
complexe? 1.8. Care este evaluarea ..
globalll a obiectivului
in raport cu
chestiunile precedente?
2.Costu/ 2.1. Cat timp ii va fi necesar comportamentul
elevului
pentru
a dobandi
vizat ?
2.2. Cat timp ii va fi necesar (structura) comportamentul
profesorului
pentru
a forma
vizat ?
2.3. Un mic numllr de persoane este suficient pentru a forma comportamentul
vizat ?
2.4. Care este costul echipamentului 2.5. Care este aprecierea
~i al materialului necesar ?
globalll a obiectivului
in raport cu
chestiunile 2.1 - 2.4 ? 3. Va/oarea (importanfa) 3.1 Este indispensabil
comportamentul
un alt comportament considerat valabil ?
96
vizat pentru a dobandi
3.2
Ce avantaj imediat, direct ~i evident, resimte elevul din dobandirea
3.3
Ce
avantaj
acestei competente ? pe
termen
lung
va
resimti
elevul
prin
dobandirea acestei competente ? 3.4
Ce beneficiu imediat ~i palpabil poate resimti colectivitatea prin instalarea comportamentului
3.5
Ce beneficiu
pe termen lung poate spera colectivitatea prin
instalarea comportamentului 3.6
vizat ?
Existl\ 0 regull\ sau 0 lege care recomandl\ comportamentul
3.7
vizat?
Este
sau impune
vizat ?
incompafibil
comportamentul
vizat
cu
interesul
individului sau al societl\tii? 3.8 Este incompatibil
comportamentul
vizat cu vreo regull\, 0
lege sau vreo uzantl\ (traditie, obicei, datinl\ )? 3.9
Care este aprecirea
globall\ a obiectivului
in raport cu
chestiunile 3.1. - 3.8 ? 4.Eeou/ afeetiv 4.1 Invl\tarea sau dobandirea
comportamentului
vizat vor avea
4.2 Invl\tarea sau dobandirea comportamentului
vizat vor avea
un efect benefic asupra receptivitl\tii elevului ?
un efect benefic asupra participl\rii elevului ? 4.3 Invl\tarea sau achizitionarea
comportamentului
vizat vor
avea un efect benefic asupra stabilirii, organizl\rii ~i integrl\rii de valori adecvate? 5. !nteraetiuni 5.1 Utilitatea (produsul
camp x va/oare) obiectivului este mare?
5.2 Raportul utilitate - cost este favorabil? 5.3 Produsul utilitate x ecou afeetiv este favorabil? 97
5.4 Care este aprecierea
favorabil1\ a obiectivului
In raport cu
chestiunile 5.1- 5.3?
Utilizandu-se
acest model exist1\ ~anse mari s1\ se determine
pentru .
fiecare disciplin1\ de Inv1\t1\mant obiective educationale care au un nivel ridicat de relevant1\, ceeace Inseamn1\ c1\ ele a.u un perimetru de aplicabilitatemailarg.c1\ presupun
costuri
exagerate
nici In privinta
materialelor sau echipamentelor afectiv pozitiv, sporindu-le
persoanelor
implicate
nu
~i nici a
necesare, c1\vor induce la nivelul elevilor un ecou
sensibilitatea
~i receptivitatea
pentru noi tipuri de
achizitii.
" a3) A treia
categorie
de obiective
educationale,
dup1\ nivelul
generalitate la care se situeaza, 0 reprezinta cele concrete sau operafionale,
de care
au ca not1\ definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor In comportamente observabile,
oferindu-i
profesorului
posibilitatea
s1\ constate
ce achizitii
au
dobandit elevii In cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii. In consecinta, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar, odata identificate,
se impune cu necesitate comunicarea
lor elevilor, cu scopul
evident de a-i preveni In legatura cu demersurile In care vor fi implicati ~i pentru a-i motiva In mai mare masura pentru activitatea de instruire-Inv1\tare. Exista Insa ~i 0 exceptie de la regula, In sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la Inceputul lectiei, cand a<;easta se desta~oara utilizand preponderent instruire
inviiJarea
comunicandu-li-se putin motivatipentru
prin
descoperire,
iar explicatia
este
ca metoda de
simpl1\ deoarece,
ce vor descoperi, ace~tia vor deveni mai putin interesati
~imai
activitatea care Ii se propune.
Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are numai 0 importanta pur ~tiintifica, gratie careia se decelaza mai u~or specificitatea 98
acestei
importante
variabile
a procesului
aplicativll In sensul cll din finalitiifi
de InviWimant
Cl,
una practic-
~l
ar trebui sll fie derivate
obiectivele
generalitate medie. iar din acestea obiectivele concrete, operationale,
de
a~a cum se
poate vedea in figura 1.
I.
finalitati
obiective de II.
generalitate medie
obiective concrete III. operationale
Figura or.t
Apoi, In activitatea cotidianll de instruire trebuie sll se aibll In vedere ca, prin atingerea obiectivelor concrete, sll se realizeze ~i obiectivele de generalitate medie iar acestea, la randullor,
sll contribuie la atingerea finalitlltilor.
99
b) Clasificarea obiectivelor educa(ionale infunc(ie de marile domenii comportamentale Obiectivele comportamentale, cognitiv,pentru
educationale
se pot c1asifica ~i in functie
de domeniile
ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul domeniul afectiv ~i pentru domeniul psihomotor.
Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esentll asimilarea de cuno~tinte, formarea unor notiuni specifice diverse lor domenii de cunoa~tere, formarea un or capacitati ~i deprinderi
intelectuale
etc. Cele care se
stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, elevilor,
achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii
iar cele care apartin
domeniului
deprinderi motrice, operatii manuale,mi~cari
o
psihomotor
au in vedere anumite
specifice desta~urari un or activitati.
privire mai at~nta asupra specifitatii
celor trei categorii de obiective
educationale conduc la deta~area a doua concluzii ~i anume: 1) domeniul cognitiv ~i, in mod implicit, obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educafia considerabil
in realizarea
acesteia,
intelectualii,
domeniul
afectiv
aducandu-~i
un aport
~i obiectivele
specifice
acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu aIte doua laturi ale educatiei ~i anume cu educatia morala ~i cea esteticii. in timp ce domeniul obiectivele
acestuia
sunt
mai
apropiate
de educatia
psihomotor, jizica
respectiv
~i de educatia
tehnologicii; 2) c1asificarea obiectivelor
educationale
pe domenii
comportamentale
este intemeiata, in primul rand, pe argumente de natura didactica pentru ca, dupa cum subliniaza multi speciali~ti, D. Hameline
(1985), J. Pocztar (1982), Jean-
Marie De Ketele (1993) ~.a., sunt rare cazurile 100
cand obiectivele
sunt numai
-Taxonomia e/aboratii de D. Krathwoh/ pentru domeniu/ afectiv; -Taxonomia e/aboratii de A. Harrow pentru domeniu/ psihomotor.
Taxonom;a elaboratli de B. Bloom pentru domen;ul cogn;t;v
I. Cunoa$terea Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie
1.I.Cunoa$terea
1.1.I.Cuno~terea
de date particu/are
termin%giei
Date relative la simboluri pasticulare (specifice) verbale
~inon-verbale
(Ce se intelege prin cuvantul ipotezA?).
1.1.2.Cunoa$terea de fapte particu/are (Care este data na~terii lui Napoleon?).
1.2. Cunoa$terea mij/oacelor ce permit utilizarea datelor particu/are Cunoa~terea
mijloacelor
relative
la organizare,
studiu, rationament
~i
critic!.
1.2.I.Cuno~terea
convenlii/or
Cunoa~terea mijloacelor specifice de a trata ideile ~i fenomenele ~i de a Ie , prezenta. (Unde se Iipe~te timbrul pe un plic?).
102
1.2.2.Cunoa~terea tendinlelor ~i a secventelor Cunoa~terea procesului,
a orienUirii ~i a evolutiei fenomenelor
care se
deruleazl:i in timp. (Care sunt diferitele faze ale lumii?).
1.2.3. Cunoa~terea de clasificiiri. Cunoa~terea de clase, ansambluri,diviziuni
~i a~ezl:iri.
(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).
1.2.4.Cunoa~terea criteriilor Cunoa~terea criteriilor dup1\"care sunt apreciate
sau verificate
faptele,
principiile, opiniile. (Cand se spune despre 0 imagine cl:iea este virtual1\?).
1.2.5.Cunoa~terea metodelor Cunoa~terea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare. (Cum se determin1\ debitul unui curs de apl:i?).
1.3. Cunoa#erea
reprezentari/or
abstracte
Cunoa~terea ideilor esentiale, a schemelor ~i a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor ~i conceptelor. (Structuri, teorii, reprezent!ri).
1.3.1.Cunoa~terea principii/or ~i legilor Cunoa~terea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile fl:icute asupra fenomenelor.
1.3.2.Cunoa~terea teorii/or Cunoa~terea ansamblului de principii ~i de legi permitand sl\ se situeze un domeniu,
0 probleml\ sau un fenomen
dintr-o perspectivl\
c1arl\ (evidentl\) ~i
sistematicl\. (Ce este Iiberalismul economic?).
2. fntelegerea (comprehensiunea) Reorganizarea
materialului
inmagazinat
in memorie pentru a obtine un
rezultat specific.
2.1. Transpunerea A parafraza 0 comunicare sau a 0 transpune intr-un alt limbaj sau 0 aM forml1 de comunicare. (A mima un text de lecturl1).
2.2. Interpretarea A prezenta materialul, fie intr-o a~ezare sau 0 ordine diferitl\, fie dintr-un punct de vedere nou. (A descrie un reliefpleciind
de la 0 hartl1 a curbelor de nive\)o
2.3. Extrapolarea Extinderea cursului ~i a tendintelor dincolo de datele prezentate. (811se continue seria 1,2, 1,3,4,2,5,
104
6, 3... ).
3. Aplicarea Utilizarea
reprezentlirilor
abstracte
in cazuri
particulare
~i concrete.
Aceste reprezentliri pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedurli sau a metodelor larg rlispandite, fie cea a principiilor, a ideilor ~i teoriilor care trebuie sli se aminteascli ~i sli se aplice. (Un numlir este divizibil prin ~ase cind suma citrelor sale este un muItiplu de trei ~i cli in plus, ultima sa citrli este zero, doi, sau un muItiplu de doi. Scrie un numlir de ~apte citre divizibil prin ~ase).
4. Analiza Separarea elementelor sau ij, plirtilor componente
ale unei comunicliri de
o manierli care sli explice ierarhia relativli a ideilor ~i a raporturilor
dintre ideile
exprimate.
4.1. Cercetarea e/emente/or Identificarea elementelor unei comunicliri. (Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).
4.2. Cercetarea re/alii/or Identificarea raporturilor ~i a interactiunilor
dintre elementele sau plirtile
unei comunicliri. (Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cautli sli determini in ce sens se invarte~te plimantul).
4.3. Cercetarea principii/or de organizare Organizarea,
dispunerea
sistematica
comuniclirii. 105
~i structura care asigurli coeziunea
(SA se redescopere
potrivit
cAror criterii sunt clasificate
cA'1i1e unei
biblioteci.)
5. Sinteza Reuniunea elementelor ~i a pA'1ilor cu scopul de a forma un intreg. AceastA operatie constA in a dispune ~i a combina fragmentele,
pA'1ile,
elementele de 0 manierA a forma un plan sau structurA care nu se distingea cu claritate mai inainte.
5.1.Producerea Elaborarea
unei /ucrari persona/e
unei comunicAri ~n care elevul incearcA sA transmitA idei,
sentimente sau experiente. (A stabili un raport relativ la 0 experientA ~tiintificA prezentatA in clasA, de 0 manierA ca ea sApoatA fi repetatA de cAtre un tert care nu a asistat la ~edintA).
5.2. E/aborarea unui plan de actiune Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de scopul pe care elevul ~i I-a fixat el insu~i. (A elabora un proiect de excursie tindnd cont de timpul disponibil,
de
nevoile necesare, de interesele exprimate etc).
5.3. Derivarea unui ansamb/u de re/atii abstracte A deduce propuneri
~i relatii dintr-un ansamblu de propuneri de bazA sau
de reprezentAri. (Dizertatie, compozitie artistic!, elaborarea unei clasificliri originale).
106
6. Evaluarea Formularea
de judecliti
calitative
sau cantitative.
Criteriile
pot fi fie
propuse elevului, fie stabilite de clitre eI.
6.I.Critica
intern a
Evaluarea exactitlitii unei comunicliri plecftnd de la elemente cum 'sunt rigoarea, coerenta ~i alte criterii interne. (A decela sofismele dintr-o discutie).
6.2. Critica externa Evaluarea materialului ince~nd
cu criteriile oferite sau stabil'ite de clitre
elevi. (Compararea de teorii, de opere de artli, de productii ale elevilor). Taxonomia elaboratii de D. Kratllwohl pentru domeniul aleetiv
I. Receptarea A sensibiliza elevulla existenta anumitor fenomene ~i a anumitor stimuli, cu alte cuvinte, a-I incita sli Ie priveascli ~i sli Ie acorde atentie. (Sli recunoascli cli unele opere de Bach sunt fugi).
1.1. Co~tienla Elevul trebuie, intr-o circumstantli adecvatli, sli fie con~tient de un lucru, cu alte cuvinte sli tinli cont de situatie, de un fenomen sau de 0 stare de lucruri. EI poate avea aici 0 simplli con~tientli ~rli discriminarea a caracteristicilor
obiective ale obiectului.
107
sau recunoa~terea specificli
(A determina un individ sa ia cuno~tinta de sentimente
ale acelora ale
caror activitati prezinta putin interes pentru el).
1.2. Dorinla de a recepta Comportamentul
unui individ dispus sa accepte un stimul dat ~i nu sa i se
sustraga. (Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii, Intr-o conversatie
normal a, la
telefon, In timpul unor reuniuni).
1.3. Atenlie dirijatii sau preferenfialii Diferentierea
unui stimul dal In ceea ce prive~te forma exterioara
fondul de 0 maniera con~tienta ori semi-con~tienta
~i
sau, mai precis, diferentierea
aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate. (A fi In masura sa desprinda valorile umane ~i filozofiile continute In operele literate).
2. Riispunsul Rl\spunsuri care urmeaza simp lei atentii datorate fenomenelor.
Se dore~te
ca un elev sa fie suficient angajat Intr-un subiect, un fenomen sau 0 activitate pentru a cauta sa-l descopere ~i a avea placerea sa-l aprofundeze.
2.1. Asentimentul Elevul da un raspuns, dar n-a acceptat complet necesitatea de a 0 face. (A se supune regulilorjocului).
108
2.2. Dorinfa de a riispunde
Elevul este suficient angajatpentru a afi~a comportamentul sau, nu din teama de a fi pedepsit, ci de bunli voie in mod voluntar. (A accepta responsabilitatea propriei sale slinlitliti ~i protectia celei a altora);
2.3.8atisfacfia de a raspunde
Rlispuns emotional, in general cauzat de pllicere, de entuziasm sau de bucurie. (A glisi pllicere in lecturli pentru a se distra).
" 3. Valorizarea
Comportament care este destul de solid ~i stabil pentru a lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini. Elevul manifestli acest comportament cu suficientli coerentli, in circumstantele adecvate pentru cli se estimeazli cli el detine 0 valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice, ideale. Comportamentul este motivat nu prin dorinta de a pllicea sau de a se supune, ci prin angajamentul individual al valorii fundamentale, determinand comportamentul.
3.1. Acceptarea unei valori
Atribuirea uneianumite' valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect. (A dezvolta un sentiment de fratemitate cu toate fiintele umane de toate nationalitlitile).
109
3.2. Preferinta pentru 0 valoare Nivel de interiorizare angajamentul
sau convingerea.
situat intre simpla Angajament
acceptare
a unei valori ~i
destul de profund fata de 0 valoare
astfel incat individul ocauta ~i 0 dore~te. (A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-~i forma 0 opin~e).
3.3. Angajament Convingerea, Convingere,
la acest nivel,
implica
certitudine tara umbra deindoiala,
un grad ridicat
de certitudine.
incredere, sinceritate fata de un
punct de vedere, un grup sau 0 cauza. • (A se devota ideilor ~i idealurilor care sunt fundamentale democratiei).
4. Organizarea Aorganiza
valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre
ele, a stabili pe cele care sunt dominante ~i mai profunde.
4.1. Conceptualizarea Abstractizarea
unei valori
sau conceptualizarea
care permite individului de a vedea
cum 0 valoare coreleaza cu cele pe care el Ie poseda deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda. (A incerca sa defmeasca
caracteristicile
unui obiect de arta pe care il
admira).
4.2. Organizarea unui sistem de valori Elevul grupeaza, reune~te un ansamblu de valori, probabil disparate ~i Ie ordoneaza intre ele. 110
(A stabili un plan destinat sa armonizeze
repaosul
sau eu exigentele
aetivitatii sale).
5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori Yalorile au un loe in ierarhia valorilor individului;
ele sunt organizate
intr-un fel de sistem intrinsee eoerent. Ele au reglat eomportamentul
individului destul de mult timp pentru ea
aeesta sa fie adaptat.
5.1. Dispozi{ie generalizatii Ansamblul este eel care ofe1-a0 logiea intern a sistemului de atitudini ~i de valori, in toate cireumstantele. (A fi gata sa-~i revizuiasea opiniile ~i sa-~i sehimbe eomportamentul lumina evidentei).
5.2. Caracterizarea Coneeptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii. (A se stradui sa dobandeasea 0 filozofie eoerenta despre viata).
Taxonomia elaboratii de A. Harrow pentru domeniul psi/lOmotor 1. Mificiiri reflexe Raspunsuri la un stimul tara vointa eon~tienta a individului. Funetionale de lana~tere, mi~earile retlexe se dezvolta prin maturizare.
1.1. Reflexe segmentare (medulare) Fae sa intervina un segment spinal.
III
in
1.1.1.
Reflexul de flexiune (indo ire);
1.1.2.
Reflexul miotatic;
1.1.3.
Reflexul de extensiune (intindere);
1.1.4.
Reflexul de extensie incruci~atA.
1.2. Reflexe intersegmentare Fac sA intervinA mai mult un segment spinal
1.2.1.
Reflexul cooperativ;
1.2.2.
Reflexul antagonist (opus);
1.2.3.
Inductia su~cesivA;
1.2.4.
Figura reflexA.
1.3. Reflexe suprasegmentare SolicitA participarea creierului
1.3.1.
Rigiditatea extensorilor;
1.3.2.
Reactii plastice;
1.3.3.
Reflexe posturale:
1.3.3.1. Reactii de sprijin; 1.3.3.2. Reactii de deplasare; 1.3.3.3. Reactii de atitudine tonicA (reconfortantA); 1.3.3.4. Reactii de redresare; 1.3.3.5. Reactii de prehensiune (apucare); 1.3.3.6. Reactii de punere pe pozitie ~i de topAialA.
112
2. Mi~cari fundamentale
de baza
Patemuri motorii innl\scute.
2.1. Mi~cari locomotor;;
2.2. Mi~cari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)
2.3. Mi~cari de manipulare
2.3.1. Prehens iune 2.3.2. Dexteritate
3. Aptitudini perceptive Ajutl\ individul sl\ interpreteze stimulii ~i ii permit deci sl\ se adapteze la mediul sl\u. 3.1. Discriminare chinestezica Subiectul are cuno~tintl\ despre corpul sl\u ~i despre maniera in care el se mi~cl\, de pozitia sa in spatiu ~i de relatiile dintre corpul sl\u ~i mediu.
3 .1.1. Con~tientizarea corpului
Aptitudinea de a recunoa~te ~i a controla corpul sl\u.
3.1.1.1. Bilatera/itatea (A apuca 0 minge mare cu cele doul\ mliini).
113
3.1.1.2. Lateralitatea (A face sAsarA mingea cu 0 singurA manA).
3.1.1.3. Dominanla stdnga-dreapta (A manca, a scrie, ajuca tenis).
3.1.1.4. Echilibru/ , (A juca ~otronul).
3.1.2. Imagine corpora/a Sentimentele copilului vis a'vis de structura corpului sAu.
3.1.3.Re/alii intre corp $i obiecte/e mvecinate din spaliu ReferintA la conceptele
directionale
ale subiectului,
la con~tientizarea
corpului sAu ~i la 0 figurA pe care el 0 realizeazA in spatiu.
3.2. Discriminare vizua/a
3.2.1. Acuitate vizua/a Aptitudinea
subiectului
de a privi ~i a diferentia
diferitele
obiecte,
evenimente ~i medii (inconjurAtoare) observate. (A distinge un cere de un pAtrat, a destinge un b de un d, a alege un obiect .' mic dintr-un grup de obiecte de talie variabiIA).
3.2.2. A putea urmari cu privirea Aptitudine a subiectului de a urmAri simbolurile sau obiectele cu mi~cAri oculare coordonate. 114
(A urmliri zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong; a urmliri mi~clirileunui pendul). 3.2.3. Memorie vizualii
(A desenadin memorie simboluri geometrice; a scrie alfabetul; a silabisi un cuvant; a reproduce mi~cliri deja observate: 0 suitli de pa~i dintr-un dans clasic).
3.2.4. Dijerenlierea figurii-fond
(A face sli sarli 0 minge ; a apuca 0 minge; a juca tenis; a juca ping-pong). • 3.2.5. Persistenlii perceptivii
Aptitudine a subiectului de a fi constant In interpretarea sa cand vede acela~itip de obiect. (De~i au mari diferente, toate monedele sunt rotunde). 3.3. Discriminare auditivii
Mai legatli de comportamentele cognitive
3.3 .1. Acuitate auditivii (asculimea auzului)
Aptitudine a subiectului de a· primi ~i diferentia sunete, a descrie intensitatea ~iInliltimea care Ie corespund. (A diferentia sunetele emise de clitre diferite instrumente; a identifica sunete emise de clitre animalele domestice; atunci cand aude un cuvant, sli identifice vocalele ~i consoanele care 11compun).
115
3.3.2. Orientare auditiva Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet ~i de a-I urmliri.
3.3.3. Memorie auditiva Aptitudinea de a recuno~te
~i de a reproduce experiente post-auditive.
(A canta la pian un cantec din memorie; a repeta alfabetul). 3.4. Discriminare tactila Aptitudine a subiectului de a diferentia teslituri diferite utilizand numai pipliitul (palpatul).
3.5. Aptitudini coordonate' (A apuca 0 minge; a face sa sara un balon ...).
3.5.1. Coordonare oculo-manuala Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat), a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care de manipulare
(desen;
copie).
3.5.2. Coordonare ochi-picioare Aptitudinea
de a coordona 0 perceptie vizuala cu 0 mi~care a
membrelor inferioare.
4. Calitafifizice Caracteristici functionale ale vigorii organice
116
4.1. Anduranlii (rezistentl1)
4.1.1. Anduranlii museularii
4.1.2. Anduranlii eardio-vaseularii
4.2. Forlii (putere)
4.3. Suplele (flexibilitate) 4.4. Agilitate (vioiciune, sprinteneall1) Aptitudinea de a se mi~ca rapid, ceea ce implicl1 dexteritatea ~i rapiditatea unei mi~cl1ri. (Un violonist trebuie sl1 aibl1 dexteritate pentru a efectua un piticato eiupirea eoardelor; un copil mai mic trebuie sl1-~i dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita 0 minge; un portar intr-o echipl1 de hochei pe gheatl1 trebuie sl1aiM un timp de rl1spuns - scurt). 4.4.1. Sehimbare de direelie Aptitudinea
de a schimba directia unei mi~cl1ri farl1 a termina
complet activitatea.
4.4.2. Opriri $i pleeiiri (starturi) Aptitudinea de a incepe ~i a termina 0 mi~care cu un minimum de ezitare. Foarte legatl1 de timpul de rl1spuns.
4.4.3. Timp de reaelie Timp care se scurge
intre aparitia
rl1spunsului. 117
unui stimul
~i aparitia
4.4.4. Dexteritate Face referire la abilitliti motrice fine, implicand mi~cliri precise ale mainii ~i degetelor. 5. Mi~cari de dexteritate Implicli dezvoltarea unui grad de competentli ~i de mliiestrie.
5.1. Mi~care adaptativa simp/a Mi~clirile de bazli (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau circumstante. (Blitutulla ma~inli, cantatulla
pian).
5.1.1. Debutant
5.1.2./ntermediar
(mijlociu)
5.1.3. Avansat
5.1.4. Foarte avansat
5.2. Mi~care adaptativa compusa Implicli mAnuirea unui instrument sau a unei unelte. (Toate mi~clirile care intervin injocurile
5.2.1. Debutant
5.2.2. /ntermediar (mijlociu) 118
cu racheta, hocheiul, golful etc.).
5.2.3. Avansat
5.2.4. Foarte avansat
5.3. Mi~care adaptativa comp/exa Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in mi~care: acrobatii in / la gimnasticA; sArituri de la trambulinA; dans; etc .
. 5.3.1. Debutant 5.3.2. Intermediar ~ijlociu) 5.3.3. Avansat 5.3.4: Foarte avansat
6. Comunicare nonverba/a
6.1. Mi~care expresiva
6.1.1. Postura
# mers
6.1.2. Gesturi
6.1.3. Expresiajacia/a
119
6.2. Mi$care interpretativa Mijloc (sau modalitate)
cu care subiectul exprim!
(sau red!) printr-un
simbol obiectiv (tigura pe care corpul s!u 0 executa in spatiu printr-o mi~care) evenimente subiective (sentimente ~i emotii).
6.2.1. Mi$care esteticii Toate mi~c!rile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta ~i atinge gratia, fluiditatea mi~c!rii.
6.2.2. Mi$care creativii destinata sa transmita un mesa) sau 0 exprimare (manifestare) (dans, pantomim!) Abordarea taxonomic! serie de inconveniente
a obiectivelor prezint! atat unele avantaje cat ~i 0
care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza
avantajele ~i pentru a minimaliza dezavantajele. Dintre cele mai semniticative
avantaje ale abordarii taxonomice ar putea
ti amintite: I) existenta
mai multor
categorii
de obiective
incluse
in diversele
categorii (nivele) taxonomice ofer! cadrului didactic posibilitatea s! adapteze mai u~or activitatea de instruire-inv!tare
la speciticul grupului cu care lucreaz!. De
exemplu, dac! profesorul pred! 0 disciplin! la 0 clas! in care elevii sunt ~i bine echipati intelectual dar ~i foarte motivati pentru acest obiect de inv!tamant posibil
~i chiar recomandabil
ca el sa vizeze obiective
care apartin
este
tuturor
categoriilor taxonomice incepand cu cunoa~terea ~i terminand cu evaluarea. Dac!, dimpotriva,
posibilitatile
elevilor
sunt mai reduse ~i gradul de motivare
scazut, atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale
120
mai
care apartin
numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoa~tere, inte/egere, aplicare, analiza). Acest ignor!ndu-se
aspect
este foarte
aceste considerente
important
pentru
cll, de foarte
multe
se propun elevilor obiective educationale
ori, care
sunt realizate numai de clltre unii dintre ace~tia, cu toate consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie; 2) abordarea taxonomicll a obiectivelor ajutll in mai mare mllsurll cadre Ie didactice
sll-~i planifice activitatea
obiectivele
preconizate
didacticll deoarece
pot veri fica care dintre
au fost atinse de clltre elevi, care dintre ele au creat
probleme ~i ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmlltoare de instruire; 3) abordarea evaluare,
deoarece
formularea inceputul
taxonomicll.a
obiectivelor
aceasta din urmll trebuie
exigentelor
obiectivele
activitAtii de instruire.
faciliteazll
~i activitatea
de
sll aibll ca punct de plecare in
educationale
care au fost vizate incA de la
Mai concret
spus, atunci c!nd se realizeazA
activitatea de evaluare este oportun sA se aibli ca referential obiective educationale care apart in mai multor categorii
taxonomice
flrll a fi favorizate
unele in
detrimentul altora. Dacli se au in vedere ~i dezavantajele
abordllrii taxonomice, atunci, dintre
cele mai semnificative ar putea fi amintite: a) disocierea tran~antll a obiectivelor comportamentale
este productivA din punct
educationale de vedere
pe cele trei domenii didactic
dar vine in
contradictie cu specificul vietH psihice care are totu~i un aspect unitar. Tocmai de aceea flceam precizarea in r!ndurile trebui considerate predominant
numai cognitive,
cognitive, predominant
anterioare cli obiectivele educationale numai afective sau numai psihomotorii afective
# predominant
n-ar ci,
psihomotorii;
b) 0 aM lacunli semnalatli de multi autori rom!ni ~i strllini: D. Poto/ea (1988),1. Cerghit (1982), S. Cristea (2000), C. Cuco~ (2003), E. De Corte (1993) 121
punlindu-se problema, pe de 0
face referire la validitatea modelelor taxonomice
parte; dacl1 aceste clasificl1ri cuprind toate tipurile importante de obiective iar, pe de aim parte, dacl1 ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corectl1. In legl1turl1cu primul aspect al problemei trebuie t!cutl1 precizarea cl1 in cadrul fiecl1rei taxonomii au fost omise ~i unele obiective care sunt importante ~i care trebuiau sl1facl1 obiectul activitl1tii de instruire-invl1tare. De exemplu, in cadrul taxonomiei elaboratl1 de A. Harrow (1972), pentru domeniul
psihomotor
pe care am prezentat-o
destinatl1 Comuniciirii
nonverbale,
anterior,
categoria
a ~asea este
care include doul1 subcategorii
~i anume:
Mi$carea expresivii ~i Mi$carea interpretativii dar este greu de crezut cl1 intreaga diversitate a canalului nonverbal poat. fi redatl1 numai prin posturl1 ~i mers, gesturi ~i expresie faciall1, lucru de altfel confirmat de 0 serie de cercetl1ri realizate in acest domeniu de autori precum S. Hybels ~i R. Weaver II (1987), V. Richmond (1987), M Knapp (1984), ~.a. Existl1, de asemenea,
unele dezacorduri
exprimate
exemplu E. De Corte, 1993) ~i in legl1turl1 cu ierarhizarea taxonomiilor,
de unii autori (de categoriilor
in cadrul
iar in aceastl1 privintl1, E. De Corte (1993) considerl1 Taxonomia
elaborata de B. Bloom pentru domeniu/ cognitiv a fi "un ansamblu rl1u structurat" datoritl1 faptului cl1ordinea unor nivele taxonomice este discutabill1. c) alt inconvenient al abordl1rii taxonomice, mai ales in cazul domeniului cognitiv,
ar putea fi acela cll demersul
stipulat
de unele taxonomii
n-ar fi
concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii ~tiintei care particularizeazli fiecare disciplinA de invAtAmAnt. Mai concret spus, este posibil ca, in cazul unor discipline formarea
de invAtl1mAnt, procesul notiunilor
de cunoa~tere
etc.) sll nu se des~oare
(asimilarea
de cuno~tinte,
in conformitate
cu demersurile
sugerate de taxonomiile domeniului, ci sA fie intluentat de constrAngeri care sunt specifice fiecArui domeniu in parte; 122
d) in star~it, un ultim inconvenient este legat de transpunerea taxonomiilor in practic~ deoarece acest deziderat presupune 0 serioas~ preg~tire psihopedagogic~ a cadrelor didactice, exigentAcare nu este intotdeauna onorat~. Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de exemplu, J. Marie De Ketele, 1993) opteaz~ pentru taxonomii simplificate, admi¢nd de exemplu c~
taxonomia lui Bloom ar putea fi redus~ de la ~ase categorii la trei ~i anume: "memorarea,care
inlocuie~te cunoa~terea;
-aplicarea, care inlocuie~te intelegerea ~iaplicarea; -rezolvarea de probleme, care inlocuie~te analiza, sinteza ~i evaluarea.
3) Operafionalizarea obiectivelor educationale; avantaje ~i limite ale operationalizArii
A~a cum aminteam, obiectivele concrete au ca not~ distinct~ convertirea lor in comportamente observabilela nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare u~urintAce tipuri de achizitii au dobAnditelevii ca urmare a implic~ii lor intr-un program de instruire. Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizea~ prin tehnica operationaliwii
care, la rAndul s~u, se poate face prin mai multe
proceduri, cum sunt eele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).
Procedura elaborat~ de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscut~ ~i cea mai utilizat~ acest lucru g!sindu-~i explicatia ~i in faptul cl\ este mai simpl~ ~i mai accesibill\ celor care 0 utilizew.
In conformitate cu exigentele impuse de 123
procedura lui R. F. Mager, a operationaliza
un obiectiv presupune respectarea a
trei conditii ~i anume: a)
speeijiearea sau menlionarea comportamentului
pe care il va etala
elevul probandu-se asfel faptul cli obiectivul a fost atins; b)
specificarea
eondiliilor
in
care
va
avea
loc
etalarea
comportamentului; c)
specificarea eriteriului utilizat in evaluarea performantei
elevilor, in
functie de care se poate vedea dacli obiectivul a fost sau nu atins. 1) Prima conditie ,sau cerinta a operationalizlirii
se respectli prin utilizarea
un or verbe concrete, de actiune, care indicli cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectilt'ei secvente de instruire. In consecintli, vor trebui selectionate
verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate
de genul a
rezolva, a deserie, a analiza, a generaliza, a miisura, a loealiza, a extrapola" evitandu-se in acela~i timp verbe de genul a ~ti, a euno~te, a inlelege deoarece, in acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performantli realizatli de clitre elevi. In selectionarea
acestor verbe de actiune este evident faptul cli natura
acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invlitamant la care se operationalizeazli
obiectivele.
De exemplu, verbe de genul a deserie, a nara, a eoncluziona, a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman, in timp ce altele precum
a ealeula, a rezolva, a miisura, a extrage operationalizarea
pot fi vizate,
atunci
cand
se face la disciplinele ~tiintifice (matell)aticli, fizicli, chimie).
Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel, 1972)
au elaborat
operationalizare
liste
saU ghiduri
alAt pentru taxonomia
conceputli de Krathwoh/,
cu
verbe
care
sunt
indicate
pentru
elaboratli de Bloom, cat ~i pentru cea
lucru care este lliudabil mai ales cand se au in vedere 124
cadrele didactice
care se afll1 la inceput
de carierl1 ~i care nu au suficientl1
experientl1 in activitatea de operationalizare. lui Bloom, cele mai indicate verbe
De exemplu, in cazul taxonomiei pentru operationalizare I.
valabi!e pentru fiecare categorie taxonomicl1 ar fi:
cunoa$terea - a reda, a recunoa~te, a transforma,
a reorganiza,
a
prevedea;
2.
infelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;
3.
aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;
4.
analiza - a diferentia, a compara, a distinge;
5.
sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea; • evaluarea - a argumenta, a valida, a decide.
6.
I. De~i cadre Ie didactice
gl1sesc in aceste
ghiduri
operationale
un
instrument uti! in activitatea didacticl1, in situatia in care profesorii ~i invl1tl1torii se mArginesc sA foloseascA numai verbele enumerate in aceste liste, nemaicAutand ~i altele care, eventual,
ar fi mai potrivite
~i mai indicate pentru anumite teme
(subiecte) care fac obiectul activitAtii de instruire, rezultatele sunt limitate. 2. A doua cerintl1 a operationalizArii 0 reprezintA specificarea conditii!or, a contextului in care va fi etalat comportamentul
vizat ~i in esentA ele enumerl1
facilitAtile acordate elevilor sau, dimpotrivl1, restrictiile la care ei sunt supu~i. Respectarea
acestei
cerinte
este
foarte
importantA
deoarece
acela~i
obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite. De exemplu, enumerarea
organelor
interne ale corpului uman poate fi
tacutA atat in cazul in care elevilor Ii se creeazA anumite facilitAti (au in fatA un mulaj, 0 plans~A, etc.) dar ~i in cazul in care Ii se impun 0 serie de restrictii. A~adar, conditiile in care va apl1rea comportamentul de diferite, ele fiind determinate de oserie de variabile precum: 125
vizat rAman destul
-experienlele de invalare deja posedate de elevi; -disponibilitalile lor cognitive; -gradul de motivare pentru 0 anumita disciplina de invalamant, etc. Formal, aceastli cerintli este redatli prin enunturi de genul: "avand acces
la
", "putand sa utilizeze... ", "oferindu-li-se
sa
", "neavand acces la... ", "interzicandu-li-se
", "cu ajutorul... ", " neputand ", ,,jiira a utiliza ... " etc. 0 reprezintli specificarea
3. In s:tar~it, a treia cerintli a operationalizlirii
criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce mlisurli obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins. Criteriile,
la randul
lor, pot fi foarte diferite
•
obiectivandu-se
intr-o
varietate de standarde de genul: a)
numlirul minim de rlispunsuri corecte pretinse: sa re~olve corect trei
exercilii din patru; sa identifice patru cauze ale fenomenului din ~ase; b)
proportia de reu~itli pretinsli: sa traduca corect 80% din euvintele
noului text; sa rezolve coreet 80% din exerciliile propuse; c)
limite de timp: sa rezolve 3 exercilii intr-un interval de 'l2 h.
Cum u~or se poate anticipa, operationalizarea necesitate
respectarea
tuturor
conditiilor
exemplu, specificarea comportamentului
unui obiectiv presupune cu
~i nu numai a uneia dintre ele (de final) ~
cum se intamplli nu de putine
ori in practica educativli cotidianli. De exemplu, la 0 lectie de istorie care are drept temli "Rlizboaiele dintre daci ~i romani" unul din objective vizeazli enumerarea cauzelor care au determinat aceste rlizboaie. 0 operationalizare a)
corectli soar configura in felul urmlitor:
ceriDta Dr.I: la sIar~itul lectiei elevii vor trebui sli identifice (enumere) cauzele care au generat rlizboaiele dintre daci ~i romani;
126
b)
cerinta nr.2: neavind acces la manual, monografii
sau alte surse
bibliografice; c)
cerinta nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intrun interval de 10 minute.
Cum U$orse poate anticipa. nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilita(ile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus, cu motiva(ia pentru disciplina respectiva, cu ritmurile lor de lucru etc. Astfel, acelea~i obiective conditiile
ar putea
in care existA diferente
accentuate
~colaritate.
fi atinse
la standarde
intre clasele
diferite
in
aceluia~i nivel de
"
Pentru a veri fica calitatea ~i claritatea obiectivelor
formulate, unii autori
(N. Lebrun. S. Berthelot, 1994) sugereazi1 apelulla 0 serie de intreMri de genul: •
obiectivul corespunde sarcinii pe care el 0 reprezinti1?
•
enuntul de baza (specificarea comportamentului)
•
sunt prezente conditiile in care trebuie si1se deruleze evaluarea?
•
este prezent criteriul de performanti1 in formularea obiectivului?
•
formularea obiectivului
este prezent?
va fi interpretatA intr-o manieri1 identici1 de
ci1tretoti utilizatorii? •
limbajul este suficient de precis ~i de concis?
Aceia~i autori consideri1 ci1 se impune ca dupi1 verificarea clariti1tii obiectivelor
si1 se verifice ~i coeziunea
ansamblului
calitAtii ~i
de obiective
~i,
evident, daci1 este nevoie si1se aduci1 corectiile ce se impun. Verificarea coeziunii ansamblului
de obiective formulate poate fi tacuti1
de asemenea prin utilizarea unor intreMri de genul: •
lista
obiectivelor
cuprinde
(circumscrise )? 127
ansamblul
sarcinilor
delimitate
•
fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate?
•
existli
obiective
formulate
in
mod
diferit
dar
avand
aceea~i
semnificatie? •
existli obiective care sunt confundate cu premise Ie?
•
existli obiective inutile pentru cli, ele nu conduc la achizitii fixate (op. cit. pag.l 07)
Mi~carea pedagogicli actualli, favorabilli operationalizlirii,
i~i intemeiazli
demersurile pe 0 serie de avantaje ale acesteia, din randul clirora mai importante sunt: 1)
prin operationalizare
se monitorizeazli mai u~or progresul elevilor in
activitatea de instruire, iar acest lucru este u~or explicabil deoarece profesorul poate sli vadli care dintre obiective au fost atinse, care au creat dificultliti majore, care au fost incompatibile
cu posibilitlitile
reale ale elevilor; 2)
prin operationalizare proiectare algoritmul
se asigurli premize favorabile ca activitatea de
didacticli
sli se realizeze
proiectlirii
didactice,
una
mai
eficient
dintre
deoarece,
etape
este
delimitarea obiectivelor lectiei; altfel spus, 0 operationalizare
in
chiar corectli
va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat; 3)
prin operationalizare
elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea
de instruire- invlitare deoarece vor con~tientiza cerintele pe care vor trebui sli Ie onoreze la star~irii1 lectiei ~i in consecintli, vor adopta
4)
comportamentele
care sunt cele mai adecvate;
operationalizarea
faciliteazli activitatea ulterioarli de evaluare pentru
cli aceasta din urmli, trebuie sli aibli in vedere criteriile ~i standardele 128
care au fost ata~ate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de ditre elevi, 5)
operationalizarea
reduce posibilitatea
unei ambiguitati
din partea utilizatorilor care, in lipsa operationalizarii,
procedurale pot fi tentati
sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei; altfel spus, prin operationalizare,
cadre Ie didactice
pot ajunge
consens in privinta a ceea ce trebuie tacut
mai repede
la un
in legatura cu 0 anum ita
tema sau subiect propus spre invatare elevilor. Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile speciali~tii domeniului,
exista ~i unele incqnveniente
~i recunoscute
de toti
care trebuie cunoscute de
utilizatori tocmai pentru adiminua la nt'axim efectele negative. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt: a)
nu to ate disciplinele de invatamant la activitatea
de operationalizare
specificului ~i caracteristicilor Cum,
corect
subliniaza
D.
sunt in aceea~i masura pretabile iar acest
lucru
se datoreaza
fiecarui obiect de invatiimant;
Potolea
(1988),
disciplinele
puternic
formalizate cum sunt: matematiea, fiziea, ehimia faciliteaza in ntai maremasura operationalizarea
pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza
mai u~or in comportamente socio-umane
observabile la nivelul elevilor, in timp ce disciplinele
precum literatura. filozofia
~.a., care vizeaza in mai mare masura
formarea un or atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificila operationalizarea, pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza consecinta, operationalizarea,
cu mai mare dificultate.
In
in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu
mai multa prudenta ~i cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte; b)
operationalizarea
poate limita intr-o anum ita masura creativitatea
didactica deoarece "elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea 129
pedagogic a, lasand putin loc faptelor neprevazute, incitarii celor care invata" (N Lebrun; S. Berthelot,
J 994);
eu siguranta, aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru 0 anum ita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat
cele mai relevante
dar constata
ulterior
ca posibilitatile
elevilor,
motivatia elevilor pentru tema, un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze ~i alte obiective care, din pacate, nu au fost avute in vedere; c)
alt dezavantaj
al operationalizarii
pe care
speciali~ti (J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere,
il subliniaza
1980, L. D 'Hainaut
1983; J. M De Ketele, 1993) il reprezinta fragmentarea instruirii in micro-obi~ctive
multi
excesiva a
evaluate separat, ceea ce inseamna ca
exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor, dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate. Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca, atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei, sa se verifice
in ce masura acestea contribuie la atingerea unor
obiective cu grad mai mare de generalitate. d)
efortul considerabil operationalizare mentioneaza
pe care trebuie sa-I faca utilizatorii
corecta, N
Lebrun
deoarece ~i S.
in multe Berthelot
cazuri, (1994),
pentru 0 dupa
cum
"formularea
obiectivelor este dificila, obositoare ~i cateodata plictisitoare",
moth;
pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate.
130
CAPITOLUL V
CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitari conceptuale
# importan(ii
Continuturile
de invatamant
procesului
reprezinta
0 variabila
foarte
importanta a procesului de invatamant, iar aceasta pozitie de prin rang se explica prin faptul ca obiectivele educationale
nu pot fi atinse daca nu sunt seleetate ~i
transmise elevilor continuturi adecvate acestora. In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologica
existand autori care utilizeaza
fie termenul
de
confinut, fie pluralul acestuia, fie pe eel de curriculum. De exemplu, R. Rasseck ~i G. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul,
in definire
astfel ineat con{inuturile invafamdntului constituie un ansamblu de
cuno~tinfe, de priceper,i, de valori ~i comportamente concretizate sub forma planuriIOl:;de studiu (orarii
# programe ~colare) ~i concepute in funcfie de
jinalitafi ~i de obiective atribuite ~colii catre jiecare societate; aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie ~colara, pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.cit., pag.129). 131
# fac obiectul unui proces
CAPITOLUL V
CONTINUTURILE PROCESULUI DE iNV ATAMANT; TEORIA CURRICULUM-ULUI ~COLAR 1) Delimitliri conceptuale
# importanrli
Continuturile
de invlW\mant reprezinta
proeesului
importanta a proeesului de invatamiint, iaraceasta prin faptul ea obieetivele edueationale
0 variabila
foarte
pozitie de prin rang se expliea
nu pot fi atinse daea nu sunt seleetate ~i
transmise elevilor eontinuturi adeevate aeestora. In privinta definitiei aeestei variabile a proeesului de invatamant exista ~i aici 0 varietate terminologiea
existand
autori care utilizeaza
fie termenul
de
confinut, fie pluralul aeestuia, fie pe eel de curriculum. De exemplu, R. Rasseck ~i G. Vaideanu (1984) utilizeaza pluralul,
in definire
astfel ineat confinuturile invafamantului constituie un ansamblu de
cuno$tinfe, de priceperi, de valori $i comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii $i programe $colare) $i concepute in funcfie de jinalitafi $i de obiective atribuite $colii catre jiecare societate; aceste confinuturi organizate pe nivel sau tip de institufie $colara, pe clase $i pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic specific: invafarea (op.cit., pag.129). 131
# fac obiectul unui proces
Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului de invatamant
este denumit prin cuvinte diferite, unii autori au tendinta de a
echivala termenii de continut cu eel de curriculum, dar ele au 0 denotatie diferita deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor ~i la competentele pe care ace~tia ~i Ie vor forma, in timp ce al doilea are 0 acoperire mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. W. Tyler (1949). Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului
a)
modelul triunghiular;
b)
modelul pentagonal.
•
a)
Modelul
include
triunghiular
ca variabile
romane~ti, D. ~i anume:
curriculare finalitiitile
educationale, continuturile instruirii ~i tipul de instruire-inviitare. Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante
incat ar
trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum. Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului
D. Potolea face 0 serie
de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul: I)
structura
triunghiularn
pretinde
relatH
functionale
intre
to ate
variabilele, cu recunoa~terea prioritatii finaliUltiior educationale; 2) situarea disciplinei ~colare in centrul triunghiului
semnifica ideea ca
in definirea, contructia ~i evaluarea disciplinei ~colare, finalitatile, continuturile ~i timpul sunt repere obligatorii; 3) fiecare dintre cele trei categorii particulare
de cercetare,
de variabile
angajeaza
probleme
indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat
cercetarii curriculare. 132
al
Astfel, in jurulfinalitafilor -care sunt principalele
apar intreMri teoretico-metodologice categorii
ale finalitl\tilor
elaborarea
finalitatilor,
de tipul:
educationale
~i in ce
raporturi se afll\? -ce factori
determinl\
ce functii
pedagogice
indeplinesc obiectivele? -care sunt metodele de definire a obiectivelor? -ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor? Yariabila confinuturi angajeazl\ alte intrebl\ri: -care este semnificatia ~i tipologia continuturilor? -care sunt sursele ~i criteriile de selectie a continuturilor? -care sunt modalitl\tile de organizare pedagogicl\ a continuturilor, in ce conditiidevine
cand ~i
accesibil elevilor?
in sffir~it, variabila timp de instruire-invatare
se coreleazl\ cu problematici
specifice: -cum se alocl\ timpul de instruire-invl\tare? -in ce constl\ timpul efectlv utilizat ~i in ce relatii se afll\ eu timpul alocat? -cum se identifica ~i evalueazA
timpul necesar individual de' invl\tare?
(op. cit., pag.79). b) AI doilea model de curriculum caracteristicl\ finalitafile,
este cel"'pentagonal
~i prima sa
0 reprezintl\ faptul cl\ include mai mdlte variabi~ confinutul
instruirii,
timpul
de instruire-invafare,
~i anume:
strategiile
de
instruire, strategiile de evaluare. De asemenea, cum u~or se poate anticipa acest model multiplicl\ reteaua relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabill\ curricularl\ intrl\ in corelatie, cu celelalte patru ~i nu cu doua a~a cum se intlimpla in cazul modelului triunghiular.
133
La fel, trebuie
tacuta precizarea
ca acest model complinit
este mai
eficient ~i garanteaza in mai mare masura reu~ita activitatii de instruire-invatare, deoarece, cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat orice separare
se soldeaza
cu efecte negative
asupra
performantelor
~colare
obtinute de elevi in activitatea de instruire. Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale invatamantului
cand se incearca,
de exemplu, numai renovarea
~ialte
instruirii tara sa se aiM in vedere
continuturilor
aspecte ce tin de metodele de instruire sau
de stategiile de evaluare. Faptul ca la ora actuala exista 0 mi~care evidenta investiga din mai multe unghiuri ate vedere problematica se caracterizeaza
In tendinta
de a
vasta a curriculum-ului
~i in existenta mai multor derivatii conceptuale
caresugereaza
existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum, fiecare cu particularitatile
~i
efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze. Abordand problema tipologiei curriculumu-ului, Ph. Perrenoud (1993), C.
0 serie de autori precum
(2002), E. Paun (2002) ajung sa identifice mai'
CUCO$
multe ipostaze ale acestuia, sa Ie releve specificitatea
~i sa Ie anticipeze efectele
asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum
Ie vor induce ca urmare a
parcurgerii lor. De exemplu, C.
'CUCO$
(2002, pp. 183-184) enumera mai multe tipuri de
curriculum-uri, ~i anume: •
core - curriculum (curriculum general);
•
curriculum specializat (sau de profil);
•
curriculum ascuns (subliminal);
•
curriculum informal;
•
curriculum recomandat;
•
curriculum scris (prescris); 134
•
curriculum exclus.(local); testat; zonal curriculum inva{at (realizat); curriculm predat; suport;
•
E. Paun
(2002,
pp. 21-24)
enumera
~i analizeaza
patru tipuri
de
prezinta elemente de specificitate
~i
curriculum-uri ~i anume: •
curriculum formal sau prescris;
•
curriculum real;
•
curriculum realizat;
•
curriculum ascuns.
Fiecare din categoriile
enumerate
evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului In care se realizeaza activitatea de instruire-Invatare eleviln.acest
cat ~i asupra performantelor
gen de activitate.
De asemenea, Intre diversele tipuri de curriculum corelatii,
obtinute de
se stabilesc diverse
lucru pe care trebuie sa it val orifice atat speciali~tii In· proiectarea
curriculara,
dar ~i practicienii
care compatibilizeaza
aceste categorii
diver~ilor
beneficiari, fie ca este yorba de elevi, studenti, persoane aflate la diverse stagii de formare etc. Pentru a facilita 0 perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculumuri, prezentam In continuare principalele
note distinctive ale categoriilor pe care
Ie-am amintit In functie de relevanta pe care 0 au acestea In desta~urarea activitatii de instruire-Invatare.
135
•
Curriculum formal
sau precis
reprezintli valorile,
informatiile care se concretizeazli in documentele in planurile de invlitlimant, programele
cuno~tintele
curriculare,
~i manualele
~i
adicli
~colare ~i a
cliror selectie a fost tacutli de clitre experti pe baza unor criterii validate ~i a unei analize dominant epistemologice
cum bine remarcli
profesorul E. paun. Fiind produsul unor experti sau a unor speciali~ti in curriculum,
este
posibil ca acest tip de curriculum sli aibli drept reper elevul ideal, elevul dorit de cplitre profesor care face fatli multiple lor sarcini ~colare tarli nici 0 dificultate ~i care este foarte motivat pentru ceea ce urmeazli sli asimileze
gratie ofertei
concretizate in curriculum-ul forrntlI. De foarte multe ori insli practica educationalli contrariul relevand 0 serie de incompatibilitliti
concretli demonstreazli
intre acest tip de curriculum
~i
elevii clirora Ii se adreseazli (sau pe care ii vizeazli), care are ca rezultantli generarea
unor
dificultliti
dificultliti in transpunerea
in invlitare,
asimilarea
selectivli
a continuturilor,
cuno~tintelor in practicli, dificultliti in realizarea
unor
corelatii intre diversele categorii de continuturi etc. •
Core-curriculum-ul
este 0 categorie
utilizatli maiales
in spatiul
anglo-saxon ~i care include materii de maximli importantli implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor. Se estimeazli cli aceastli categorie
include
panli la 80% din totalul
disciplinelor,
celelalte materii de invlitlimant fiind selectate in funqie de nevoile ~i interesele unor categorii de elevi. •
Curriculum-ul
real reprezintli totalitatea cuno~tintelor, informatiilor,
atitudinilor pe care efectiv profesorul Ie transmite elevilor pornind, evident, de la curriculum-ul acesta. 136
formal ~i de la exigentele
impuse de
Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum 0 reprezinta faptul ca plecand
de la curriculum-ul
continuturile
formal,
fie prin intermediul
configurand continuturile
cadrul didactic
transpozitiei
ajunge
didactice,
fie al altor mijloace,
intr-o maniera care il diferentiaza
persoane din aceea~i categorie. Astfel, in predarea
sa personalizeze
~i il distinge de alte
continuturilor
el poate face
ape 1 la diverse paradigme de prezentare, poate sa asocieze prezeJitarii 0 serie de aprecieri ~i de interpretari, poate sa i~i exprime opiniile in legatura cu importanta ~i utilitatea continuturilor,
poate sa sustina sau, dimpotriva,
sa se disocieze de
opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris. Felul in care este configurat curriculum-ul de 0 serie de variabile cum sunt:
real de catre profesor depinde
,
-competentele ~tiintifice pe care Ie posed a; -competentele psihopedagogice
pe care ~i le-a format de-a lungul anilor;
-semnificatiile pe care Ie confera finalitatilor educatiei; -teoriile pedagogice la care adera; -reprezentarile
pe care ~i le-a format despre elevi ~i despre posibilitatile
lor. In sfiir~it, nu trebuie om is faptul ca prin intermediul cutriculum-ului
real
cadrul didactic i~i poate demonstra toate capacitatile creative ~i intreaga maiestrie didactica putand, prin demersurile sale, sa accesibilizeze
~i sa faca mai atractiv
curriculum-ul prescris.
•
Curriculum-ul realizat (invalat) este categoria care concretizeaza efectiv aehizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire. Poate
parea
curios
faptul
dar curriculum-ul
real,
eel in care
profesorul a investit 0 serie de competente pentru a-I face elevilor mai accesibil ~i mai atractiv nu este asimilat de catre ace~tia ad
137
literam, iar lucrul acesta este firesc deoarece continuturile din perspectiva Altfel spus, curriculum-ul
elevii receptioneazl1
unor conditionl1ri multiple.
real predat de cl1tre profesor elevilor poate fi
favorizat, sau dimpotrivl1 defavorizat de 0 serie de variabile cum sunt:
-cuno~tinlele anteriiJare pe care elevii deja Ie poseda atunci cand ei incep 0 noua instruire; -calitatea deprinderilor pe care ~i Ie-au format in cadrul unor diverse situalii de invalare; -experienlele de invalare pe care Ieposeda; -interesele ~i motivalia pe care 0 aufala de aces;'gen de activitate; -ritmurile de munca indiviJuala; -sistemul de valori la care adera; -conceplia pe care ~i-au format-o despre educalie ~i despre efectele acesteia; -existenla mai mult sau mai pulin pregnanta a unor triisiituri de personalitate (perseverentl1, con~tiinciozitate, onestitate), atitudinile pe care Ie au referitor la ~coall1 ~i la menirea acesteia. Toate aceste variabile, determinl1, in cele din urml1, existenta unui ecart mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real ~i curriculum-ul realizat putanduse aprecia cl1, cu cat ecartul va fi mai mic, cu atat invl1tarea la nivelul elevilor a fost mai eficientl1 ~i rezultatele ei mai semnificative.
•
Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii Ie incorporeazl1
datoritl1 unor
influente
informale ~i care pot fi valorificate instructiv-educative
nonformale
sau
a unora
in paleta largl1 a activitl1tilor
desta~urate in ~coall1 ~i in afara ei.
In consecintl1, pentru cl1 nu are 0 importantl1 neglijabill1, curriculum-ul ascuns pe care il posedl1 elevii trebuie cunoscut de cadre Ie didactice, fie cl1 este 138
yorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia, fie de sursele ~i canale Ie informationale
care
I-au
generat.
Dimpotriva,
necunoa~terea
sau
ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desta~urarea activitatii de instruire-invatare ~i curriculum-ul
deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia real, pe care
11
vizeaza profesorul in demersurile
sale instructiv-
educative. Pe de aM parte nu trebuie omis faptul, ca curriculum-ul
cel putin in anumite privinte
ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele a~teptari ale
. elevilor care nu pot fi·onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real. •
suport reprezinta 0 varianta curriculara
Curricu/um-u/ cuno~tinte, principale invatamant,
care include
informa1ii, date care nu au drept sursa documentele de concretizare programe
a continuturilor
instruirii
(planurile
de
~i manuale ~colare), ci 0 serie de suporturi
instructionale d.e genul culegerilor, monografiilor,
ghidurilor, resurse
multimedia etc. Desigur, aceste auxiliare instructionale
care obiectiveaza
curriculum-ul
suport sunt foarte utile in desta~urarea activitatii de instruire-invatare
dar trebuie
amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la 0 supraincarcare
a elevilor,
ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor,
respectiv la imbunatatirea
procesului de intelegere ~i aplicare a acestora. •
Curricu/um-ul
testat
reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii
Ie pot proba
sau demonstra
cu ocazia
diverselor
activitati
de
evaluare. Mai concret spus, prin intermediul
acestui tip de curriculum
elevii pot
demonstra nu numai ceea ce au invatat, ci ~i cum pot utiliza diversele cuno~tinte in situatii destul de variate.
139
•
ul zonal reprezinta 0 oferta educational a adaptata unei
Curriculum-
zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari, formarea unor competente
care sa Ie favorizeze
desta~urarea
unor activitati care
sunt specifice acelui spatiu geografic. De exemplu, ca structura, un curriculum zonal montan va fi total diferit de unul care vizeaza 0 zona marina sau una de campie. Dupa prezentarea
diverse lor categorii
de curriculum,
trebuie
tacuta
precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate, ci ca variante de curriculum care presupun multiple interdependente;
in consecinta,
curriculum atunci cand Ie proiecteaza trebuie sa Ie configureze maniera incat respectivele
speciali~tii in
intr-o asemenea
forme ~ se sustina reciproc ~i sa nu fie in relatie de
disonanta. Pe de alta parte, curriculum-ul
repreinta
trebuie
mentionat
faptul
0 entitate
dinamica,
sensibila
ca, la modul
general,
la diferitele
mutatii
inregistrate atat la nivelul diverse lor domenii ale cuno~terii,
cat ~i la schimbarile
specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa.
2) Domenii ~i surse ale continuturilor
procesului de invAtAmAnt
Exista 0 varietate de surse care alimenteaza continuturile iar in psihopedagogia
romaneasca
invatamantului
exista un consens in a grupa aceste surse in
urmatoarele categorii: a)
cultura ~i arta;
b)
~tiinta ~i tehnologia;
c)
problematica lumii contemporane;
d}" evolutiile social politice.
140
aJ Cultura $i arta reprezinta 0 sursa traditional a a continuturilor se aprecia ca de-a lungul timpului
a fost chiar mai bine ponderata
putandu'in cadrul
~colar, deoarece 0 cantitate apreciabila de cuno~tinte ~i informatii
curriculum-ului
oferite elevilor prin programele de studii proveneau din perimetrul acestora ceea ce se solda cu efecte benefice pe directia formarii unei culturi umaniste la nivelul elevilor. Aceasta evidenta poate fi demonstrata ~i prin faptul ca un numar mare de discipline
care intra 'in curriculum-ul
~colar erau de sorginte
discipline pre cum literatura, istoria, filozofia, atat cele c1asice dar ~i cele modeme-
etica, gramatica,
umanista,
iar
limbile striiine -
aveau un statut cu totul special ~i 'in
majoritatea planurilor de 'invatamant. ; La ora actuala situatia este oarecum diferita iar cultura ~i arta nu mai au un statut privilegiat 'in calitate de sursa a continuturilor
iar unii autori (M. /onescu,
G. Viiideanu. 1982) considera ca aceasta schimbare de statut s-ar datora 'in parte expansiunii unei alte surse importante, $tiin{a ~i tehnologia, dar ~i un or schimbari intervenite 'in filozofia educatiei cand se pune problema elaborarii unor paradigme referitoare la formarea ~i dezvoltarea personalitatii umane. Referitor personalitatea
eficient
acest
aspect
exista
multi
autori
care
considera
ca
tinerilor se poate forma 'in conditii de eficienta ~i 'in cazul 'in care
aportul culturii semnificativ;
la
~i artei, 'in calitate de sursa a continuturilor,
este mai putin
se pleaca de la ideea ca daca omul modem poate aplica ~i utiliza
inovatiile
responsabilitatile
din perimetrul profesionale
tehnologiei
moderne,
~i sociale chiar 'in conditiile
el 'i~i poate 'indeplini unui deficit cultural
care nu era de conceput cu multe decenii 'in urma. Evident, aceasta psihopedagogic
opinie nu poate fi productiva
din punct de vedere
~i 'in consecinta trebuie aduse argumente care sa demonstreze ca ~i
la ora actuala, dar ~i 'in perspectiva,
cultura ~i arta raman 0 sursa importanta a 141
continuturilor,
care trebuie reconsiderata
in vederea ameliorarii
procesului
de
selectare a valorilor ce Ie sunt specifice prin nivelul de relevanta ~i in consecinta merita oferite elevilor in cadrul procesului de instruire ~i educatie. Plecand de la ideea pe care unii autori au exprimat-o deja (Stanciu Stoian, 1971) referitor la funclia integratoare a cu/turii, pot fi aduse 0 serie de argumente care sa demonstreze
peremptoriu
ca ~i la ora actual a aceasta ramane 0 sursa
importanta a continuturilor, din randul carora mai importante sunt: •
Prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta elevii i~i largesc sfera
cognitiva
avand
posibilitatea
sa
dobandeasca
informatii
referitoare la modul de structurare ~i functitmare a unor societati care au marc at istoria civilizatiei umane (cum au fost civilizatia greaca, • romana etc.) ~i care in multe privinte pot oferi sugestii ~i societatii contemporane
care, prin specificul
sau, etaleaza
~i 0 serie de
disfunctionalitati; •
Valorile apartinand formarea
culturii ~i artei i~i aduc un aport deosebit in
unor. atitudini,
convingeri,
sentimente
~i toate
aceste
achizitii de natura afectiva au la randul lor un impact deosebit asupra dezvoltarii armonioase ~i echilibrate a personalitatii elevilor; >
Formandu-~i aceste achizitii prin intermediul valorilor oferite de cultura ~i arta, tinerii care se formeaza
devin mai sensibili
la diferitele
aspecte
ale
problematicii umane, devin mai reflexivi ~i mai creativi, indiferent de domeniul de activitate in care sunt pu~i sa-~i exercite profesia. •
Creatiile apartinand culturii ~i artei au un rol important in educatia artistica (estetica) a elevilor oferindu-Ie acestora posibilitatea formeze
criterii mai obiective
~i mai riguroase
sa-~i
in receptionarea
diverse lor mesaje artistice, fie ca este yorba de Iiteraturii, muzicii, picturii etc.; datorita acestui fapt ei pot opera 0 selectie adecvata ~i 142
implicit accede spre acele creatii care apartin culturii autentice ~i nu subculturii
care,
in
majoritatea
cazurilor
promoveaza
valori
indoielnice; •
Unele creatii apartinand mai ales literaturii, concretizeaza
ele insele
paradigme
putand fi
de formare a personalitatii
gasite atat in literatura
umane, exemple
romana (Budulea Taiehii de I. Siavici ~i
Amintiri din eopi/iirie de I. Creanga) cat ~i in cea universala (Anii de ueenicie ai lui Wi/helm Meister de W. Goethe) ~i desigur, Iista ar putea fi continuata. Ideea conform
careia
cultura
~i arta raman
importanta a continuturilor invatamantului ~
in continuare
0 sursa
este subliniata ~i de alti autori, iar unul
dintre ace~tia, L. Antonesei (1996), chiar i~i intituleazll tendentios un subcapitol al lucrllrii prin afirmatia Continuturile edueatiei inseamnii eultura, demonstrand ca
valori/e se constituie intr-un fel de coloana vertebralii a culturii, ele orienteaza spiritul oricarei eulturi
# functioneazii
ca 0 gri/ii seleetiva fatii de crealia $i
dijuzarea culturalii (op.cit.j pag.27). Autorul citat disociaza valorile in mai multe categorii, ~i anume:
1) Valori/e etern umane (cele care sunt indisolubillegate ~i anume:
adevarul,
Rena~terii,
mila
indiscutabile
binele,
cre~tina,
ale diferitelor
frumosul, spiritul discipline
intalnite
~tiintific incadrate
la greci,
modem,
de omul generic
omul universal al
adevarurile
~tiintifice
in ~tiintele exacte ~i ~tiintele
naturii, toate dovedind perenitate in timp ~i constituind patrimoniul cultural al
umanitiilii); 2) Valori/e eomunitiilii nalionale care s-au constituit de-a lungul istoriei unei comunictati
care au trecut de asemenea
proba timpului ~i care formeaza
patrimoniul cultural national. Unele dintre ele pot patrunde chiar in patrimoniul
143
universal daca ajung sa atinga relevanta ceruta altele continua sa fie reprezentative numai pentru comunitatea care le-a generat;
3) Valorile epocii (saeclum-ului),
care sunt specifice
unel anumite
perioade istorice, care se disting printr-o accentuata instabilitate pentru ca nu au trecut proba timpului dar care compenseaza
prin introducerea
unor elemente de
noutate ~i originalitate. La modul generalse poate aprecia ca ~i in cazul acestor valori este posibil ca unele dintre ele sa treaca proba timpului ~i sa fie incluse in categoria valorilor etem umane, altele de asemenea, sa-~i dovedeasca perenitatea in timp, dar sa fie incadrate numai in pal eta valorilor comunitatilor nationale. Autorul sugereaza realizarea unui anumit echilibru in selectarea acestor
•
valori deoarece, favorizarea unora dintre ele
(de exemplu, valorile comunitatii
nationale) in detrimentul celorlalte, se soldeaza cu efecte negative pe termen lung in formarea ~i dezvoltarea personalitatii tinerilor.
b) Stiin{a continuturilor randul
#
tehnologia reprezinta, de asemenea, 0 importanta sursa a
putandu-se aprecia ca ea a dobandit chi.ar 0 pondere mai mare in
celorlalte
domenii
care alimenteaza
continuturile.
datoreaza evolutiilor rapide care s-au manifestat
Lucrul
acesta
se
in cadrul celor doua domenii ale
cunoa~terii. In legatura cu aceste evolutii se poate afirma, la modul general, ca se constata
la ora actuala 0 explozie
informational a
deoarece
cuno~tintele
informatiile fumizate de diferitele ~tiinte au inceput sa creasca exponential,
~i
ceea
ce inseamna ca s-au tot scurtat intervale Ie de timp la care volumul acestora se dubleaza,
aceasta tendinta creand probleme
serioase in selectia ~i prelucrarea
acestor informatii, dat fiind faptul ca posibilitatile
de receptare ~i prelucrare ale
individului au ramas acelea~i, in pofida unor inovatii in perimetrul tehnicilor de munca intelectuala. De asemenea,
mutatii extrem de semnificative s-au manifestat 144
insfera tehnologiei, dtmareoe, in perim€1trulacesteia au fost concepute materiale cu caracteristici ~i insu~iti noi,au fostcreate 0 serie de tehnologii, moderne care, pe de 0 parte, ,'nu maiutiIize~ nivelul de prdductivitate
resursele traditionale, iar pe de altii parte, ridicA
~i eficientl
alproductiei fapt ce se soldeazli cu efecte
benefice deoarece produsete' obtinute'sunt mai putin costisitoare ~i devin mai accesibilediverselorcategorii de utilizatori,. In legAturiicu progresele inregl'strate in perimetrul ~tiintei ~itehnologiei trebuie ~cutli m~ntiunea· cli impactul acestora este vizibil nu numai la nivel industrial, ci ~iin perimetrul activimtilor casnice. DacAla nivel industrial se promoveazli la 0 scarA largA informatizarea, cibemetizarea ~i roboti:zarea proceselor de' productie ~i in perimetrul casnic este II observabil' impaotul tehnol<>glei deoarece muIte activitAti gospodAre~ti se realizeaz! Cu ajutorul unornnelte,
aparate, etc. flidindu-Ie mai agreabile ~i mai
putin obositoare. ,'Aceste facilitAti,'in desfli~urarea activimtilor gospodAre~ti,au consecinte benefice -asupra existentei indivldului
un anumit pret:deoarece, ~a oum subliniazli unii autori (E.
Blideanu, N.Oprescu,
198&),
a indivizilor, obiectivsau
necesimridicarea nivelului de pregAtireprofesionalii deziderat •care nu peate
ft
atins dacii la nivelul
continuturilor:invAtlmaotului nu se fac'SchimbArimai ales in privinta modernizlirii acestora;este, yorba mal totAide 0 mai'riguroaSAselectie a acestora care sii se,facA dupii' criterii de,r.elevantA maximA, iar dupii aceea de 0 mal bunA prelucrare ~i prezentare la nivell1ldocumentelor care Ie concretizeazli ~i in special la nivelul programelor ~imanualeloqcolare. 145
Chiar~iin cazul in care ~tiinta~te,hnologia au dobandit 0 importanta mai mare in calitatede sursa principall! awntinuturilor invlltamantului, trebuie avute in vedere ~i anumite precautii~, c!U'eunii autori Ie-au semnalat deja (St. Stoian, 1970, deoarece ~tiinta Sitehnologiapoate crea la niyelul individului 0 dependenta pI"~
Q}arefata de realizaJile sale ~i in consecintasa cktennine
0
anumitll alienare
a individului, in virtutea cllreia ~tiinta ~i tebnologia nu se mai subordoneazl1 demer1\\1rilorindividuale,ci il acapare~ adeviratul~n~alcuvantului
intotalitate pe individ, il aserve~te in
generand 0 serie de consecinte extrem de negative.
c) Problematiea lumii eontemporane se constituie, la fel, intr-o impo,rtant4sursl!
a conf,inuturilordatoritll, pe de o pane, complexitlltii pe care 0
etaleazll.~i datoritll caracterului sllu global, iar pe de aM parte efectelor pe termen
-
lung pe care Ie genereazli ~i care nu pot fi ignorate de nici 0 categorie de speciali~~, fiecll este yorba de sociologi, economi~ti, tehnologi, psihopedagogi etc. Defapt, pt:oblematiea lum;i eOl'Jtemporaneeste osintagmll extrem de acoperitoare deoarece sub acest titlu sul)tdecelabile 0 serie de subcategorii din randlll cl\rora mai,!iemnificative sunt: •
Protejarea mediului ineonjurator, plecandu-se de la ideea cll la ora \" aetualll acestaeste supus unor diverse surse de poluare (este yorba de poluareasollQl"llintalnitll maiales.in marile aglomerllri umane) cu ef~
negatiy~,pe termen mediu ~i lung ,maiales dind nu seiau
mllsurileneqesare pentru ameliorarea situatiei existente. Inlegllturl1 eu aeeste probleme legate de protectia mediului ineonjurlUor exjstll la pra actuall! 0 multitudine de luerl1ri,dintre ,care multe de popularizare, 1n cadrul cirora se oferi informatii .referitoare la eauzele ~i efectele poluirii eu scopul de a eon~tieQtizala nivelul eititorilor consecintele dezastruoase in cazul in care nu se vor lua mllsurile eele mai adecvate ~ievident cele mai economicoase. 146
•
Reducerea deca/aje/or existente intre stateIe, lumii plecandu-se de la
constatarea unor dezechilibre evidente intre nord-sud ~i vest-est, ceea ce se soldeaz!" cu efecte negative amt in privinta schimburilor economice dintre state datoritA faptului cli flirile subdezvoltate n-au resursele financiare necesare pentru a accede la produsele oferite de noua tehnologie, cat ~i in tendinta de migrare a unor cetliteni din flirile smce
spre eele bogatein
speranta ameliorArii statutului
economic ~i social. •
Combaterea
analjabetismu/ui,
recunoscut ca flagel care afecteaz!
multe sute de milioane din populatia intregii planete ~ipentru care nu s-au glisit, din plicatei paoli la ora actualli sohtpile cele mai adecvate ~icele mai eficrente. Cum acest fenomen afecteaz! in mod deosebit tlirile subdezvoltate, mai concret eele care au P. I. B. -ul sub IOOdolar pelocuitor este putin probabil ca analfabetismulsli fie eradicat Sau diminuat in mod considerabil in conditiile in care aeeste state' nu vor fi ajutate de flirile bogate ~i de organismelefmanciare internationale. •
Combaterea razboiu/ui
# apiirarea
piicii avAndu-se in' vedere cli la
ora actual! existAmuIte conflicte intre state pelitru care nu s-au glisit solutii pa~nice flicandu-se apel la calea armelor in pofida faptului cli altemativa militarli este cea mai costisitoare ~i genereaz! urmliri extrem de negative, fie cli este vorba de pierderi umarie; materiale, de distrugerea infrastructurii; de poluarea solului, apei ~iaerului. •
Combaterea
terorismu/ui,
rasismu/ui,
antisemitismu/ui
ca fenomen
in continli ascensiune care se manifestA diferenpat de la 0 unli la aIta, dar care au uti numitor comun prin consecintele negative pe care 147
.Ie genereaza ~i prin deteriorarea cIimatului socio-economic ~i politic in anumite regiuni ale planetei. ,nr~
a mai avea invedere
~i alte aspeete ale problematieii lumii
contempor~e ne mllrginim sa ;afirm~m ell multe dintre ele sunt intr-o relatie direetli..cu eeea,ce psihopedagogiinumesc noi/e educalii ~i cll in bun~ m~sur~ ele al,l un impact. considerabil asupraeontinutului
invll~mAntului. deoarece se
eons~ituie iRtr-un .ref~rentild atunci ,cand ,'se face seleetia cuno~tintelor ~i informatiilor care vor face obiectul activit~tii de instruire-inv.itare. d) Evoluliile
social-:politice
reprezinta, de asemenea, 0 surs~ a
continuturHorcare nu poate fi.neglijata in pofida faptului c~ reprezentativitatea sa este,diminua.t~c;:ompar..ativ Cll ~ <;elorlalte. Chiar ~i in acest caz trebuie admis faptul ~ anumite evolutii sociale ~i poIiti~
/iU
un impactsemnificativ asupra eontinl.lturilorinva~mantului, fie c~ este
vorbagetrecerea
unor state de la un regim P')litic la altul (deexemplu, de la un
regim~taJ,i!arla.unul
delIlOcrat),fie,ca este vorba"de dobandirea statutului de
indepen,~nta de cltre unele state care au tacut partedin marile imperii coloniale (britanic, francez, spaniol etc.) ~i care, in noile conditii, vor trebui slLaplice refQrme,yuqiculare pentru a-~\ renova sistemele de invat~mant ~ieducatie. ea no~;gener,,\la, se poate ,aprecia c~ ,laora actual~ exis~ 0 tendin~ evidentll,de l,llultiplicarea surselor continuturilor ceeeace are repereusiuni asupra felul~icum sunt sel~t~~ §l.prelucrate acestea. Referiqdu-s,e l,a,acell$t! tendin~ G. Viiideanu
(1988,
pp. 164-167)
consider! caatunci <;anq,s~, pune problema selectiei eontinuturilor trebuie s~ se aiba inyederelJ.rm!toa,ele surse,sao domenii: J) EvoJulia§tiinlelor
exacte;
7mutatii~ievolutii,epistemologice; -transferuri metodologice ~i interdisciplinare; 148
-discipline de gran itA ~i combinatii de discipline; -accelerarea ritmului dezvoltArii; -generalizarea utilizArii informatiei in diferite domenii.
2) Evolulia tehnologiei ~i impactul ei considerabil industriale
~i agticole,
urbanismului
~i transporturilor,
asupra productiei
asupra vietii familiale,
stilurilor de viatA ~i bugetelor familiilor.
3) Evolulia lumii muncii ~i mutatiile declan~ate de impactul informatiei asupra profesiunilor;
ca urmare, invAtarea asistatA de calculator se generalizeazA
rapid in invAtAmiintul preuniversitar european. 4) Evolulia ~tiinlelor sociale ~i umane ~i roluL lor sporit in cultivarea atitudinilor
(responsabilitQ,tea, s04idaritatea,
patriotismu\)
~i .aunor
capacitAti
importante (spirit critic, capacitate de autoinvAtare, invMtivitate; etc.).
5) Eyolulia aulturii # aartei.: procese de democratizare, fo.rme inedite de participare,
noi curente, nevoiaintAririi
spiritului critic ~i a gustuluiesteticin
seopul prevenirii efe(;telor negative ale mercantilismului
~i ale un or mQde care pot
acapara 0 parte a tineremlui.
6) DezvQ!fareaimpetuQ4Sa a sportului ~i a turismu/ui ~i folul acestor activitAti in apropierea
~i cunoa~terea
popoarelor
in promovarea
.pAcii, etc.;
importanta cunoa~terii ~i promovArii spiritului olimpic ~i a fair-play-ului.
7) Impactul sporit al viitorului asupra prezentului ~iunitatea trecut, prezent ~i viitor; de unde nevoia introducerii studierea viitorului precum.
dintre
unor module sau activitAti de
~i.8unor exercilii prospective.'
8) Aspilralii/(lliner.etului ell fondullui
de optimism ~i generozitate,
i~i va asuma rAspunderi depline: in deceniile viitoare;se aspiratii cum sunt: ~participarea ; -nevoia de viatA dem0Craticl\; 149
care
impun luate in considerare
-dorinta dea cuno~te
lumea ~i a comunica;
-interesul pentru probitate §i pentru respectarea valorilor etice; -dorinta de a se implica in mod efectiv in procesele de luare a deciziilor, etc.
9) Importanla crescanda a mij/oace/or de informare in masa ~i a comunicarii: sporirea considerabilli a volumului informatiei acumulate de elevi §i studenti in afarll activi1Atilor didactice privitoare la: -spatiul cosmic; -trecutul omenirii; -viata §i cultura altor popoare; -problemele socio-econoRlice grave ale epocii noastre; -mediulinconjurator,
etc.
10) Achizilii/e pedagogice privitoare la selectionarea conpnuturilor
§ia invlltarii inter §i transdisciplinaritate,
§i la organizarea
modularitate,
indicatori de
pertinenta a continutului, invlltare continull §i evaluare formativll, noi moduri de formare initialll a profesorilor, formarea formatorilor viitorilor profesori, etc.
l1)Prob/ematica /umii contemporane. caracteriza1A prin: -universa/itate; -g/oba/itate; -interdependenle puternice; -caracter prioritar(urgentA §i gravitate). Cercetarea
pedagogica,
organizatiile
mondiale
axate pe studierea
§i
imbunAtlltirea sistemelor educative §i responsabilii invlltamfultului din diferite tari sunt din ce in ce mai receptivi
§i mai atenti fata de imperativele
generate de
problematica lumii contemporane. Alti autori, mai ales strllini, propun legllturll cu posibilele surse ale continuturilor. ISO
paradigme
oarecum
diferite
in
De exemplu, E. Cornish, (apud. G.
Mialaret, 1991) vizeazA...un Curriculum total, care prin specificul sau configureazA urrnatoarele obiective: •
Oblinerea accesului la informalii: -a citi; -a asculta; -a vedea; -efectuarea de experiete; -biblioteci ~i lucrari de referinta; -priceperea de a regasi inforrnatiile in ordinatoare ~i ziare; -operapi comerciale, administrative; -a ~ti sa identific~ experti :}isa inveti de la ei; -a
•
~tisa
apreciezi ~isatratezi
inforrnatia.
Luciditatea spiri~ -semantica; -propaganda ~i sofisme elementare; -clasificarea valorilor,· -logica deductiva; -matematici;metode
de analiza;,metode
ale ~tiintelor;
-probabilitate ~i statistica; ~programarea ordinatoarelor; -sisteme generale; -metode creative in rezolvarea problemelor; -previziune ~i predictie.
•
Comunicare ejicace: -a vorbi cu simplifute ~i claritate; -a vorbi in fata unui public; -limbajul vocii
~ial corpului; 151
-barierele culturale ale comuniclrii; -scrierea in stil oficial (formal ~i informal); -gramatica; -sintaxa ~i stilul; -a desena, a schita, a fotografia, a face filme; -desen, diagrame, tablouri grafice; -a organiza informatia ~i a redacta; -scrierea de manA, la ma~inli, a dicta.
• _fnle/egerea
mediu/ui:·
-astronomie, fizilo!, Chimie; -geologie, geografie, biologie, ecologle, etnologie; -geneticli, evolutia ~i dinamica populatiei; -bazele tehnologiei modeme; -mecanici aplicatt; -opticli ~i electronic!. •
fnle/egerea omu/ui §i a societQtii: -evolutia omului, fiziologia umanA; -ligvistica; -antropologie culturalll, istorie; ~tiinte umaniste; -psihologie ~i psihologie social!; -rasism ~i xenofobie; -gestiune ~i legislatie; -~tiinte economice ~i filozofie economic!; -profesiunile
iil evolutie,
mutatii profesionale;
-autoeducatie ~i munc!; -problematica supravietuirii umanitAtii; 152
-perspective Ie umanitatii:
•
Competenle personale: """
-armonie fizica ~i gartie; -autocontrol ~i autoprotectie; ~securitate personala, igiena, alimentatie, educatie sexuala; -bugetul personal, educatia consumatorului; -educatia artistica, percepere ~ creatie; -aptipudini interpersonale; -dinamica grupurilor mici; -gestiune ~iadministratie; -participara-la viata socialll; -cunoa~terea metodelor ~i stilurilor autoinvlltarii; -educatia memoriei; -aptitudineade -cunoa~tereade
a medita ~i de a-ti controlacomportamentul; sine;
-capacitatea deautomotivare.
o
privire mai atenta· asupra acestui
curriuculum
total sugerat de E.
Cornish conduce la ·concluzia ca el este in mare parte acoperitor ~i ca cele mai multe din chestiunile vizate sunt incadrabile in sursele clasice ale continuturilor. Pe de aIta parte, nu trebuie omis faptul cll 1n pofida sugestiilor importante oferite de aceasta schita
spus
fiU.
curricularii ea nu poate fi u~
transpusa in practicll sau altfel
poate deveni operaponala. Un alt autol1strain E.De
continuturilor,
Corte (1991, pag. 116), intr-un capitol destinat
odata cu definitia acestora enumera ~i posibilele surse dupll cum
urmeazll: Prin conlinut noi inlelegem acea parte a bunurilor culturale existente :ji
in special sistemele formale care se prezintii elevilor cu scopul de a realiza obiectivele didactice. 153
In cadrul sistemelor formale, autorul include: -sistemul formal allimbii materne -sistemulformal
al numerelor (eantitatea)
-sistemul formal al timpului
# al spaliului
(istorie, geografie)
permitand de a localiza obiectele, persoanele ~i evenimentele, sistemul formal al normelor ~i al modelelor de comportament s-au spus intr-o manierA mai generalA, sistemul formal al relatiilor umane. Sistemele formale sunt deci categorii care permit sA se c1asifice manifestArile vietii ~i ale actiunilor umane; este yorba deci, de categorii de c1asificare ~i in acel~i timp de totalitAtilerealitAtii. Instruirea confruntli copilul cu aceste sisteme formale.
••
Concluzia care se desprinde este aceea cA in viziunea lui E. De Corte, toate aceste sisteme formale se constituie
in surse ale continuturilor
invAtAmantului,rAmanand in sarcinile speciali~tilor in curriculum ca in virtutea unor criterii riguroase s~ selecteze din cadrul fiecAruisistem formal cuno~tintele ~i informatiile care sunt cele mai reprezentative ~i cele mai adaptate elevilor care urmeaz~ sA Ie asimileze. Deoarece, ~a cum aminteam, existA la ora actualA 0 puternic~ tendinta de multiplicare a surselor continutului procesului de inv~tAmant ceea ce determin~ in final aparitia unor presiuni exel'citate asupra dooumentelor care concretizeazAconpnuturile (planuri ~i programe de inv~tAmant),in sensul c~ se dore~te ca 0 parte din cuno~tinte~le~i informatiile apartinand noilor surse ~i fie integrate in curriculum-ul ~colar, trebuie s~ se manifeste muM prudentA iar in final, noile achizitii s~nu
determine supraincmcarea programelor ~colare ~i
aparitia unor efecte negative generate de aceastAsituatie.
154
3) Criterii de selectie a continuturilor procesului de invAtAmant Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta 0 activitate extrem de importanta, dar in acel~i timp, extrem de complicata, dar acest efort trebuie tacut pentru ca in final continuturile selectionate sa aibli un nivel ridicat de relevanla, sa fie adecvate elevilor care carora Ii se ofera, in sensul de a fi u~or
asimilate, intelese ~i aplicate in diverse contexte de instruire, iar ulterior in vastul perimetru al pnlcticii ~iexistentei. Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative ~i care sa faciliteze numai selectarea continuturilor, care prin specificul posedat, pot face ~ obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece indue in randul elevilor 0 serie de efecte benefice, formative, contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a acestora, cat ~i la formarea unei personalitati armonioase ~i echilibrate. Daca, dimpotribli, criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative, exista riscul unei selectii deficitare, in sensul ca, ori se omit ~i nu se au in vedere continuturi care intradevar merita sa faca obiectul instruirii ~colare, cu consecinte negative atat in J1lanulformarii personalitatii elevilor dar ~i in directia exercitarii unei profesiuni viitoare, ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor, care nu pot fi asimilate ~i intelese, tara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri. In privinta criteriilor de selectie, Iiteratura psihopedagogica destinata crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece, la majoritatea autorilor, pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea ~tiintifica, cele de natura psihologicasau cele de natura pedagogica. In orice caz, ca 0 constatre de ordin general, se poate aprecia ca numlirul acestora este variabil de la un autor la altu\.
155
De exemplu, referindu-se la acest aspect al continuturitor I. Nicola (1996) enumera patru criterii de selectie a continuturiJor ~ianume: •
criterii filozofice;
•
criterii $tiinlifice;
•
criterii psihologice;
•
criterii pedagogice.
Un alt autor roman care a destinat 0 lucrare intreaga problematicii continuturiJor, M Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele mai reprezentative criterii de selectie sunt: •
criteriile filozofice;
•
criteriile logico-$tiinrifice (epistemologice);
•
criteriile psihologice;
•
criteriile pedagogice.
Tot un autor roman, C.
CUCO$
(2002) mare~te nurnarul acestor criterii la
~apte, considerand ca cele mai reprezentative sunt:
•
etice; pedagogice. soci%gice; criterii filozofice; psih%gice; ideologice, €pistem%gice;
•
In star~it, daca ne referim ~i la autori straini, E. De Corte (1991) are in vedere oparadigma
de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior,
considerand ca optiunea pentru anurnite continuturi ar trebui sli se faca dupa urrnatoarele criterii: 156
I)
seleclia bazata pe obiective;
2) seleclia pazatape datele (informatiile) psihologiei invalarii; 3) sele£lia bazatape situalia de plecare; 4) seleclia bazata pe structwa $tiinlifica a disciplinei; 5) sel(lclia det(lrminata de aspectul dinamic at culturii $i de utilitatea sociala (valoare prospeetiva). Dupa aceastli scurta pre~ntare referitoare la pozitionarea unor autori fata de problema criteriilor de selectie aeontinuturilor invatamantului, se pot trage in principal trei eoncluzii, ~i anume: a)
Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti autorii chiar daca formularile prin care sunt exprimate pot fi uneori S' destul de diferite.
b) Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul, ceea ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora determina ~i 0 selectie mai buna a continuturilor. In .legatUfa-cUacest aspect facem precizarea ca daea numlirul criteriilor este mai mic, cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata, existand totu~i riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut. Ie conditiilein care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie, iar reprezentativitateaaeestora este certa, se creeaza premize majore ca selectia sa devina mai riguroasli ~i continuturile slfie pertinente chiar daea operatia efectiva de selectare e.stesupusli mai multor eonstrangeri. e)
In toate clasificarile prezentate sunt omise, dupa parerea noastra, doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate, care nu pot fi eludate, tara ca acest lucru sa nu se soldeze eu efecte negative in legatura cu ealitatea ~irelevanta
continuturilor selectionate; este yorba de
criteriile de natura sociala ~i economica prin respeetarea carora 157
~coala rAspundein mai mare mAsurAunor exigente de ordin social ~i i~i aduce 0 contributie majorAin dezvoltarea economicAa societatii. DimpotrivA, nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza ~coala de problemeIe societatii, de problemele existentei in general ceea ce se soldeaza cu efecte 'negative in procesul de integrare profesionalA ~i socialA a tinerilor care parcurg diverse programe de formare. in ceea ce ne prive~te, consideram cA cele mai relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt: 1) criterii de naturaji/ozojica; 2)
criterii de natura ~tiin{ifica;
3) criterii de natura socia/a; •. 4) criterii de natura economica; 5) criterii de natura psih%gica; 6) criterii de natura pedagogica.
1) Se/ec{ionarea con{inuturilor dupa criterii de natura ji/ozojica ~,
Selectionarea continuturilor dupA acestecriterii
presupune ca alegerea
cuno~tintelor~i informatiilor oferite spre InvAtare elevilor sA tinA cont de 0 multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care ~coala dore~te sA-Iedifice intr-o perioadA istoricAdeterminatA. Respectarea acestor criterii se aft! Intr~o corelatie directA cu obiectivele educationale pentru cAa~a cum s-a vazut in capitolul dest.inat acestora, obiectivele au printre altele ~i 0 funtie valoricA sau axiologicA in sensul cA ele reprezintA ~i optiuni spreanumite tipuri de valori. Dar, valorile, princaracteristicile
~i particularitatile lor, nu au acel~i
impact in formarea ~i dezvoltarea personalitApiumane ~i tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza cArora poate fi estimat aportul 158
fieclirei categorii de valori ~i ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclu~i in programe de instruire ~iformare. De asemenea._ respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sAse tinAcontLie: idealurile fi niizuinlele oamenilor; de aspiralii/e # ~teptarile lor; de respectarea condiliei umane. DimpotrivA, nerespectarea ~i desconsiderarea acestor criterii poate cletermina 0 selectie aleatorie, inadecvatA, prin intermediul clireia se opteazii spre
,
continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane, care nu exprimAmarile optiuni ale omenirii (de pace, de progres, de prosperitate, libertate de exprimare, etc) care nu iI fac pe viitorul cetatean mai adaptabi/, mai reflexiv ~i mai sensibi/ la problemele vietii ~iexistentei, mai disponibil ~imai creativ. Oric~t de importante. ar fi criteriile de natura filozoficA in selectia continuturilor invAtamantului, utilizarea ~i respectarea lor rAm~ un simplu deziderat neaplicabil in practica dacA in echipele interdisciplinare de speciali~ti insArcinati eu elaborarea curriculum-ului ~colar nu sunt cooptati ~i speciali~ti in fiozofie, I!tJ(jologie,eticA. ~eleclionarea
conlinuturilor dupa criterii de natura ftiin/ijica.
Poate mai importante dec~t alte categorii de criterii sunt cele de naturA ~tiintificApentru cAintradevAr,respectarea acestora conferAcontinuturilor un grad mare de rigurozitate, de coerenla ~i de reprezentativitate. Respectarea acestor criterii determinAin
final 0 selectare optimA a
cont-inuturilorastfel inc~t acestea, prin specificul ~i natura lor, sAredea mai multe aspecte din r~d~l clirora mai importante sunt: 159
a) redarea structuril conceptuale a unei $tiinle care se concretizeazAintr-
un obiect de invlltAmant,ceea ce inseamnli ell prin continuturile asimilate elevii trebuie sli-~i formeze 0 serie de notiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei respective, care au 0 mare putere explicativll ~i care conditioneazli formarea altor notiuni datoritll valorii lor instrumentakridicate. Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele putemic formalizate, unde ierarhizarea este foarte riguroasll ~i unde notiunile fundamentale garanteazli in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multijazic
sau
discursiv.
Deexemplu, la fizicll, dacli elevii nu stllpanesc foarte bine notiuni de genul mi$care, energie, conserva~e, camp, este putin probabil ell ei pot sll-~i formeze notiuni 'eu un grad degeneralitate mai redussau sll sesizeze alte fenomene a cllror intelegere este intim legatli de acestenotiuni fundamentale. b) familiarizarea obiectivatii
elevilor cu legile $i principiile fundamentaJe
intr-o disciplinii
de inviiliimant
ale $tiinlei
cerintA foarte importantli deoarece
legile ~i principiile exprimll legAturile, raporturile esentiale dintre diferitele nothmi, ceea ce are drept efectmllrirea gradului de intelegere a unei unitllti de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline ~colare. De exemplu, la psihologie, se vor intelege mai, bine caracteristicile~i particularitltile memoriei, in final, specificitatea acesteia, dacll elevii vor cunoa~te ~i legile care guvemeazl acest proces psihic. Dimpotrivl1,necunoscandu-i legile, existll ~anse mai mici de intelegere a tnodului de functionare a acesteia ~i posibilitliti ~i mai reduse de a 0 amplifica sau dezvolta. La fel se 'intamplll ~l'in cazul pedagogiei'unde, de exemplu, necunoa~terea unor principii· cum· sunt cele didactice, determinll in final nu numai lacune de naturli cognitivli care priveazll profesorul de 0 intelegere deplinll a specificului didacticii ~i a procesului de invlltllmant, ci ~i obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la 160
elevii care au fost privati de 0 organizare riguroasli ~i coerentli a acestui tip de activitate. c) familiarizarea e/evi/or cu metode/e specifice unei ,ytiinle obiectivatli intr-o disciplinli de invlillimant plecand de la ideea cli, dacli multe din cuno~tintele asimilate au un anumit grad de perisabilitate ~i dupli 0 perioadli mai indelungatli devin vetuste ~i inactuale, atunci devine necesarli cunoa~terea metodelor ~tiintei respective cu ajutorul clirora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort personal,intr-o activitate de tip independent. d) formarea unor reprezentari corecte /a e/evi referitoare /a evo/ulia ,ytiinleiin timp pentru ca ace~tia sli poatli con~tientiza atat progresele mcute, dar ~i
,
noile probleme cu care se confruntli 0 ~tiinta sau alta in orizontul de timp actual. Dacli nu se are in vedere acest aspect, existli riscurile ca selecpa continuturilor sli se facli in a~a fel incat elevii sli perceapli ~tiinta in timp cu anumite discontinuitali,cu anumite /acune, ceea ce se soldeazli cu efecte negative in planul intelegerii disciplinei respective. 3).§e/ectarea conlinuturi/or dupa criterii de natura socia/a reprezintli de asemenea, 0 cerinlli importantli deoarece societatea; in evolutia ei, se confruntli cu o serie de necesitlip, cu 0 serie de nevoi pe care nu Ie poate satisface, nu Ie poate onora, dacli ~coala ca institutie de formare nu i~i aduce partea sa de contributie. De exemplu, societatea contemporanli se confruntli la ora actualli cu
.
serioase probleme legate de protectia mediului inconjurlitor care a devenit . tot mai precarli in ultimele decenii datoritli unor cauze multiple. Aceastll problemli nu poate fi insli rezolvatli dacli in cadrul continuturilor invlillimantuluinu sunt selectate cuno~tinte ~i informatii referitoare la acest aspect prin intermediul clirora elevii ~i tinerii sli-~ipoatli forma 0 serie de comportamente ecologice, gratie clirora sli manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de a proteja in mai mare mlisurlimediul ambiant. 161
De asemenea, unelesocietAti altele cu cea a terorismului ameliorate,
se confruntA cu problema analfabetismului,
~i toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar
daca la nivelul continuturilor
nuse
face 0 selectie care sa vizeze
nemijlocit ~i aceste chestiunL 4) Selectarea
continuturilor
dupii critey;; de natura econam;cd se afla
intr-o corelatie directa cu una (Jin fUl)ctiile educatiei ~i anume functia economica iar acest lucru este u~or explicabil, deoarece, printre multiplele sarcini ale ~colii (de culturalizare,
de socializare)
se afla ~i aceea de a forma speciali~ti pentru
diversele sectoare ale eC,onomiei. Mai concret
SPI;IS.
nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe
piata muncii in a forma diverse• categorii de speciali~ti, la care ~coala sa nu i~i aduca 0 contributie majora gratie potentialului de care dispune ~i gratie experientei pe care a dobandit-ode-a
lungul timpului. Dimpotriva, daca nu se respecta aceste
criterii, exista dscul ca in multe situatji ~coala sa nu poata onora solicitarile pe care Ie reclama sociatatea ~i intr-un fel sa se (lonstituie intr-un factor frenator al dezvoltarii
economice .
~i al progresului,
categorii de, speciali~ti de careeconomia poat~ integra, irosindu-se
sau in altele, cand formeaza 4
nu are nevoie ~i pe care productia nu ii
astfel importante
direc.tionate spre alte sectoareale
anumite
resurse financiare
care ar putea fi
societatii, unde ar putea fi folosite cu mai multa
eficienta. 5J...8fJegtarea continuturilor dupa criterii-de natura psihologica_ Respectarea criteriilor de natura psihologica impun 0 dubla constrangere in ~elec1;areacontinuturjlpr
procesului. deinvatamant;
in functie de 0 prima
constrangere continuturile trebuie selectate in ~a fe.l incat sa contribuie maximal la dezvoltarea ~i amplificarea unor procese ~i activitati psihice cum ar fi: gdndirea, limbajul,
imaginatia,
motivatia, sa contribuie, la formarea
natura intelectuala, etc. 162
unor deprinderide
In consecinta, atunci cand se selecteaza anumite continuturi, trebuie sa se anticipe;z;e ~i ce capacitati vor fi stimulate ~i sustinute; dimpotriva, daca nu se are in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor capacitati psihice ~i care incarca nejustificat programele analitice. In vjrtutea celei de-a doua constrangeri
sau cerinte, continuturile
selectate in a~a fel incat ele sa fie .compatibile cu particularitatile
trebuie
~i posibilitatile
reale ale celor care urmeaza sa Ie asimi/eze, in/eleagii ~i aplice in contexte cat mai variate. ClIm u~or se poate observa, criteriile de ·natura psihologica, principiile didactice,
aceasta constriingere,
ca de altfel to ate
,
se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre
~i anume, principiul accesibilitii/ii sau al orientiirii dupii
particularit.ii/i/e de vdrstii,# individuale ale elevilor. ceea ce inseamn~ ca prin natura ~i caracteristicile
lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care
urmeaza sa Ie.dobandeasca. Pentru ca aceasta compatibilizare mai intai de catre cei care elaboreaza
sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute curriculum-ul
~colar particularitatile
de
varsta ~i individuale ale ele.vilorcare parcurg anumite niveluri de ~colaritate.
o atentie
deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice
iar aici, stadialitatea' piagetiana
este de mare folos pentm ca fiecare stadiu de
dezvol~are se distinge printr-o serie de caracteristici, oferisugestii
a elevilor,
de particularitati
care pot
importan~ in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins
un anumit nivel de dezvoItare intelectuala. De exemplu, elevii care se situeaza din punct de ve.dere psihogenetic
in stadiul opera/iilor concrete (6-7; 9-10 ani) vor
trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afla in stadiul urmator, cel al opera/iilor formale. fie ca este yorba de volumul ~i gradul de structurare
al continuturilor,
fie de nivelul lor de conceptualizare. 163
In
consecinta, elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor concrete ar trebui sa Ii se propuna continuturi mai putin voluminoase, cu un grad mai mare de structurare, cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate u~or ~i prin utilizarea principului intuitiei. Desigur, situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in stadiul opera/Wor forma/e, cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri, formule, ecuatii ~i ciind pot asimila continuturi mai voluminoase, ~i cu uTigrad mai mare de abstractizare. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte negative, deoarece elevilor Ii se propun continuturi inadecvate care genereaza dificuItati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoa§tere. confuzii, disonan/e, distorsionari, toate cu efecte negative atiit in evolutia cognitiva ciit ~iin I dezvoltarea personalitatii. Se/ec/ia con/inuturi/or dupa criterii de natura pedagogici!~i aceasta categorie de criterii este foarte importanta, iar in esenta
£>
respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta operatie sa vizeze cu preclldere urmatoarele aspecte: a)
dimensiunea instrumenta/a pe care 0 poseda unele continuturi, ceea ce inseamna ca in selectia unor cuno~tinte ~i informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca, ci ~i aportul pe care iI au acestea in asimilarea unor cuno~tinte ~i informatii care se vor dobiindi in alte etape ale instruirii; in acest sens cuno§tintele selectionate nu reprezinta un scop, ci un mijloc care faciliteaza dobandirea altor achizitii;
b) onorarea unor exigen/e legate de interdiscip/inaritate ceea ce inseamn! ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele continuturi care, prin natura lor, pot facilita transferuri discip/inare, 164
metodologice, intr-un cuvant care posedll un grad de similaritate mai accentuat ~icare nu sunt specifice unei singure discipline; c)
realizarea unui echilibru intre cuno~tintele de cultura generala ~i cele de specialitate in functie de tipul ~i de gradul de ~coaIil pomindu-se de la ideea cll existll 0 relatie foarte directll intre cultura generala ~i cea de specialitate, neputindu-se accepta cll se poate realiza 0 bunll culturll de specialitate dacll cea generalll nu este suficient de bogatll, coerentll ~i diversificatll;
d) Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor laturi ale educatiei: -intelectualll -morala -esteticll -igienico-sanitarll cu consecinte benefice asupra dezvoltllrii intregii personalitati a elevilor. Respectarea acestor criterii poate determina in final 0 mai buna selectie, obiectiv care poate fi imbunlltlltit prin luarea in considerare a unor indicatori de pertinentll ai continuturilor "cum ii nume~te" G. Vaideanu (1988, pp. 189-190), din randul carora pot fi enumerati: a)
deschidere fatll de achizitiile ~i progresele ~tiintei ~i ale tehnologiei ~i selectionareaelementelor
de introdus in cadrul continuturilor in
lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii; b) acord axiologic al continuturilor cu valorile ~i evolutifIe din domeniul culturii ~i al artei. Analize periodice a valorii culturale a programelor ~imanualelor ~colare;
165
c)
mentinerea
fata
unui echilibru
intre dubla deschidere
a continuturilor:
de problematica planetara $i trebuintelor specifice ale
comunita/ii locale # nationale; d)
adecvarea
spirituale; jiziologice
# posibilitatile
la: trebuintele
continua a continuturilor
# jizice ale celor angajati in procese de
inviitare la diferite niveluri ale sistemelor educative; e)
asigurarea echilibrului (activitati
didactice
~i extradidactice).
obiective-cognitive, discipline
in con cepe rea continuturilor
moral--afective,
sau intre discipline,
Echilibrul
la nivel central intre grupele de
psihomotorii-intre
intre elementele
grupele
teoretice
~i cele
practice, intre elemel}tele abstracte ~i cele concret-explicative, ponderile atribuite cuvantului
~i imaginii, intre ponderile
de
intre
atribuite
diferitelor moduri de organizare a invatarii (In clase conventionale, in grupe mici, in grupe mari sau cIase reunite, etc.) ~i diferitelor metode de predare-invatare;
t)
asigurarea coerentei continuturilor sensu I stabilirii contradictiilor
unor raporturi
in plan diacronic ~i sincronic, in stranse
intre idei ~i al eliminarii
sau rupturilor intre capito Ie, intre discipline sau intre
cicluri ~colare; g)
conceperea ~i dozarea continuturilor invatarii,
~i a modurilor de organizare a
astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi
cu valoare
formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata; h)
orientarea prospectiva
~i democratica
a continuturilor,
astfel incat
~ansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor pentru
intelegerea
~i construirea
temeinica.
166
viitorului
sa devina
cat mai
4) Modalitati invatamant ,
de'
organizare
In Iiteratura psihopedagogica
a
continuturilor
procesului
de
destinata problematicii
continuturilor
sunt
identificate ~i analizate In general patru modalitati de structurare a continuturilor
~i
anume: a) modalitatea de tip monodisciplinar
sau academic;
b) modalitatea de tipimerdisciplinar; c) modalitatea de tip pluridisciplinat
(se nume~te ~i structurare tematicii);
d) modalitatea de tip transdisciplinar.
'"
a) Modalitatea de tip morwdisciplinar
sau academic este una traditionala
~i se distinge prin faptul ca structura pe care 0 realizeazacompartimenteaza domeniitede
cunoa~tere pe obiecte sau discipline
flecare domeniu decunoa~tere structun:i curriculum-ului
de invatamant
astfel incat,
este reprezentat deo disciplina ~colara care intra 'in
~colar. Cu siguranta, aceasta modalitate
este cea mai u~or de realizat de catre cei care elaboreaza
de structurare
curriculum-uJ
~colar,
prezentand 0 serie de avantaje din randul carora mai important e acela ca permite in mai mare masura aprofundarea
unei discipline
care face obiectul
instruirii
~colare. De asemenea, alt avantaj al acestei modalitati de structurare subliniat de 1. Vliisceanu (1986), consta in faptul ca faciliteaza 0 corespondenta intre obiectele de invatamanqi
$tiintelepe
mai stransa
care Ie reprezinta, astfel incat sa nu se
creeze 'un ecart foarte mare intre nivelul atilis de ~tiinte $i nivelul continuturilor procesului de invatamant care fac obiectulactivitatii
de instruire-invatare.
Dincolo de aceste avantaje acestei modalitati ii sunt specifice ~i 0 serie de Imimite, de impedimente din tandul carora cele mai semnificative sunt: •
supradnciircarea
programelor
analitice, datorita faptului ca exista 'in
permanenta 0 tendinta de a introduce noi cuno$tinte ~i informatii tara 167'
sli se elimine in reciprocitate configurandu-se astfel un obiect de invlillimant sub formli piramidalli, la baza clireia sunt plasate cuno~tinlele mai vechi, iar la varf cuno~tinlele de datli mai recentli. Cauza acestui neajuns 0 reprezintli faptul ca cei care elaboreazli programele nu au perspectiva tuturor conlinuturilor pe care trebuie sli Ie parcurgli elevii ~iin consecinlli nu-~i reprezintli corect eforturile pe care trebuie sli Ie depunli ace~tia pentru ca aceste conlinuturi sli fie asimilate ~i inlelese. Cum u~or se poate anticipa, suprainclircarea programelor determinli la randul ei 0 serie de efecte negative, dintre care cele mai semnificative sunt aparilia oboselii in randul elevilor, aparilia unor lacune in cunoa~tere, demotivarea elevilor pentru activitatea de invlitare. •
dificultatea de a realiza transferuri interdisciplinare iar lucrul este u~or explicabil de.oarece in majoritatea cazurilor, profesorii care predau diversele discipline din planul de invlillimiint posedli 0 formare monodisciplinarli ~i nu stlipanesc satisiaclitor decat disciplina pe care 0 reprezintli; uneori acest neajuns este diminuat in cazul cand un profesor care predli 0 anumitli disciplinli posedli totu~i o culturli generalli solidli care ii permite sli realizeze diverse corelalii intre conlinuturile disciplinei
sale ~i conlinuturile altei discipline
incluse in structura curriculum-ului. Dificultatea de a reaIiza transferuri interdisciplinare se soldeazli cu efecte negative pentru cli, pe de 0 parte, diminueazli procesul de intelegere a conlinuturilor predate care, in cazul transferurilor, ar fi integrate in structuri cognitive cu un grad mai mare de complexitate, iar pe de altii parte, poate diminua ~i curiozitatea elevilor pentru ceea ce Ii se trasmite, deoarece realizarea unor transferuri intre discipline reprezintli 0 parghie importantli pentru amplificarea motivaliei de tip ~colar. 168
•
dificultiili in aplicarea cuno$tinlelor in diverse contexte de instruire $i in diversele perimetre ale practicii.
De multe ori, cuno~tintele ~i informatiile structurate printr-o astfel de modalitate au un caracter livresc ~i devin mai putin functionale chiar daca elevii, in anumite contexte (examinari, concursuri ~colare etc.), pot face proba asimilarii lor. Altfel spus, prin intermediul acestei modalitati de structurare elevii au posibilitatea acumularii unui volum considerabil de cuno~tinte ~i informatii dar, numai unele dintre ele, devin functionale ~iau valoare operationala. Dezavantajul este considerabil deoarece cuno~tintele trebuie asimilate nu numai pentru stimularea dezvoltirii cognitive, nu numai pentru formarea unor deprinderi de munca intelectuaHi, a unor capacitati ~i structuri operatorii, ci ~i pentru a rezolva anumite probleme concrete care conditioneaza desta~urarea unei activitati mai complexe. Compartimentarea cunoa$terii umane pe obiecte sau discipline de inviiliimant este productiva din punct de vedere didactic, dar poate creea anumite dificultati elevilor in formarea unor reprezentari corecte deoarece realitatea existenta ar trebui reflectatli in totalitatea ei, in globalitatea care 0 caracterizeaza, care ii este specifica ~i nu in mod fragmentat ~i divizat a~a cum se intampla in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor. Altfel spus, prin aceasta separare etan~eizatli a discipline lor elevii pot asimila corespunzator continuturile fieclirui obiect de invatamant, dar in final sa nu dispuna de reprezentari care sa redea cu fidelitate intreaga problematica a realitatii. •
Aparilia unor dispute intre reprezentanlii diverselor discipline care intrii in structura curriculum-ului $colar pentru a obline pozilii privilegiate pentru disciplinele pe care Ie reprezintii. 169
In marea lor majoritate dispute Ie au loc intre reprezentantii
disciplinelor
care contribuie decisiv la formarea culturii generale a elevilor (Iimba ~i literatura, matematica,
fizica, chimie,
biologie)
~i celelalte
cadre didactice
care predau
discipline considerate mai putin importante cum ar fi: muzica, desenul, educatia fizica s.au intre reprezentantii
discipline lor care se constituie in probe de examen la
admiterea in liceu sau facultate ~i cei care reprezinta
discipline
care nu au un
asemenea statut.
b) Modalitatea de tip interdisciplinar a aparut ca necesitate ~i ca 0 altemativa
la
structurarea
de
diminuarea
neajunsuJlilor acesteia
tip
monodisciplinar,
incercand
pe care tocmai Ie-am prezentat
anterior. Incercand
sa 0 defineasca
V. Popescu (1991, pag.51) considera
ca
interdisciplinaritatea consta in detectarea ace/or concepte $i principii cu un camp /arg de aplicabilitate. comune unui numiir mai mare sau mai mic de discipline, care pot facilita invatarea unitara $i cunoa$terea unitara a realitiitii, evitand excesu/ de distinctii dintre variatele domenii $tiintifice. Pe de alta parte, trebuie mentionat faptul ca aceste concepte
~iprincipii
se
afla ele rnsele la nivele diferite de generalitate ~i ca deci pot fi acoperitoare intr-o proportie mai mare sau mai redusa. In legatura cu nivelul de generalitate la care se pot situa ele, L. D'Hainaut (1981) considera ca unele sunt atat de generale incat se regasesc la nivelul tuturor discipline lor, cum este cazul conceptului de structurii, altele sunt detectabile la un numar mai redus de discipline, cum este cazul principiului feed-back-ului, numai in cibemetica,
intalnit
anatomie, psihologie, pedagogie, acestea fiind considerate
orientate de calre autorul amintit, in timp ce altele au 0 generalitate atat de redusa incat sunt valabile pentru 0 singura disciplina 170
de invatamant,
cum este cazul
principiului rotirii vdn/urilor in jurul unui cielon care se intiilne~te numai la nivelul geografiei. La madul concret, in cazul acestui tip de structurare a continuturilor,
mai
intiii se identifica conceptele ~i principiile comune unui grup mai mare sau mai mic de discipline, iar ulterior se deriva in jurul acestora cuno~tinte ~i informatii specifice disciplinelor respective. Oe exemplu, cibemeticii,
daca principul
matematicii,
psihologiei,
feed-back-ului pedagogiei,
este identificat
la nivelul
atunci in jurul sau vor trebui
coagulate cuno~tinte ~i informapi oferite de fiecare disciplina in parte ajungiinduse in finalla cuno~terea
mai aprofundata a acestuia.
Cum u~or se poate antici~a, acestei modalitati ii sunt specifice 0 serie de avantaje din riindul carora mentionam:
•
Reducerea sau desconges/ionarea programelor $colare, care se soldeaza cu efecte pozitive atiit asupra activitatii profesorului
dar ~i
asupra eelei realizate de catre elevi; profesorul, de exemplu, nu mai 'este sub presiunea transmiterii
unui volum mare de cuno~tinte pe
unitatea de timp iar elevii, la riindul lor, nu mai sunt supu~i unui travaliuprelungit
impus
de
asimilarea
unui
volum
mare
de
cuno~tinte ~iinformatii.
•
Se faciliteaza transeferul interdisciplinar putiindu-se realiza corelatii intre cunQ~tintele mai multor discipline cu conditia ca intre acestea sa existe intradevar un anumit grad de similaritate.
Realizarea acestor corelatii este in masura sa faciliteze, pe de 0 parte, procesul de intelegere a continuturilor transmise, iar pe de alta parte, sa asigure 0 retentie mai indelungata a lor prin memoria de lunga durata (M, L. D.).
•
Asigurarea'unei mai marifuncfionalitafi a cuno$tinfelor, in sensu I ca acestea devin mai operationale, 171
se transpun mai u~or in practica, pot
fi mai u~or utilizate in rezolvarea unor probleme sau in desta~urarea unor activitliti. •
Favorizarea
apariliei
psihosociologia:,
unor
discipline
psihopedagogia,
de
granilii
sociopedagogia,
cum
sunt:
psiholingvistica,
biochimia:, ~.a. prin intermediul clirora pot fi valorificate in mai mare mlisurli zonele comune ale acestor discipline. c)
A
pluridisciplinarii
treia
modalitate
de
structurare
sau tematicii ~i se caracterizeazli
a
continuturilor
este
cea
prin faptul eli, mai intai se
delimiteaza tema sau domeniul care urmeazli a fi studiate, iar dupli aceea se derivli in jurul acestora cuno~tinte fumizate oferli perspective particulare, spetifice
de diferite discipline
de invlitlimant, care
asupra temei care face obiectul activitlitii
de instruire. In aceastli manierli, perspectiva asupra unei teme devine intregitli, devine complinitli, contribuindu-se
astfel in mai mare mlisurli la facilitarea procesului de
intelegere a cuno~tintelor ~i informatiilor pe care trebuie sli Ie asimileze elevii. Dacli ar fi sli exemplificlim, existli 0 serie de teme sau domenii care pot fi abordate in manierli pluridisciplinarli problema energiei, problematica
cum sunt: problema
mediului inconjuriitor,
omului in epoca contemporanii etc.
Cum u~or se poate anticipa ~i in cazul acestei modalitliti de structurare a continuturilor existli 0 serie de avantaje din randul clirora amintim: •
descongestionarea
programelor
$colare
rezultate din reducerea continuturilor
cu
toate
consecintele
pe care trebuie sli Ie asimileze
elevii; •
faeilitii/i in realizarea unor corelalii existente intre disciplinele care intrii in structura curriculum-ului
•
. u$urarea procesului
$colar;
de inlelegere
a cuno$tinlelor
care fac obiectul activitiilii de instruire-invalare; 172
$i informaliilor
•
grad mai mare de jimclionalitate $i aplicabilitate a cuno$tinlelor ~i in/ormaliilor care beneficiaziJ de 0 asemenea modalitate de structurare;
Dincolo de aceste avantaje care sunt incontestabile, acestei modalitati i se pot ata~a ~i 0 serie de limite, din randul carora cele mai semnificative sunt: •
nu toate continuturile procesului de invatamant, datoriUi specificului ~i particularitaplor
lor, pot fi structurate printr-o asemenea
modalitate; de foarte multe ori, prirt natura ~i particularitatile posedate, continuturile pot fi structurate numai printr-o modalitate monodisciplinara; •
in pofida faptului ci aceasta modalitate faciliteaza stabilirea unor corelatii intre diverseIe discipline care intra in structura curriculumului ~colar, ea nu determina ~i 0 invatare profunda a cuno~tintelor ~i informatiilor, ~i in consecinta, de foarte multe ori, cunoa~terea este de suprafata, este superficiala, motiv pentru care ea trebuie completata, intregita, imbogatita
in perioadele
urmatoare de
instruire; •
de foarte multe ori, aceasta modalitate presupune dotari materiale care nu se regasesc la nivelul tuturor unitatilor de invatamant; in lipsa conditiilor de natura materiala este foarte posibil ca aceasta modalitate sa nu se soldeze cu efectele scontate;
•
determina constrangeri ~i in privinta personalului de predare deoarece este greu ca 0 singura persoana sa poata trata 0 tema sau un domeniu din perspectiva mai multor discipline. In mod normal, aceste continuturi ar trebui predate de catre echipe de profesori, astfel incat, fiecare echipa sa abordeze tema din perspectiva 173
disciplinei pe care 0 reprezinta, dar acest deziderat nu este posibil la nivelul tuturor unitalilor de invatamant. d)
Ultima modalitate de structurare a conlinuturilor vedere este cea de tip transdisciplinar celelalte
~i care realizeaza
pe care 0 avem in
care este mai complicata decat
selectarea
conlinuturilor
pe baza de
paradigrne larg unificatoare, specifice ga/axiei ~tiinlei. De exemplu, ce/u/a este 0 structura comuna intlilnindu-se atat in regnul animal cat ~i in eel vegetal putandu-se astfel realiza 0 unificare conceptuala a celor doua regnuri care pareau candva total diferite. Oat fiind faptul ca aceasta modalitate de structurare a conlinuturilor mai sofisticata organizate cunoa~terii
decat celelalte,
e~ presupune
astfel sa aiba deja cuno~tinte pe care
Ie-au. asimilat
prin
este
ca cei care acced la continuturi
temeinice
din diverse
intermediul
celorlalte
domenii
ale
modalitati
de
structurare. Datorita dificultatilor pe care Ie genereaza aceasta modalitate ea este de obicei utilizata nu in cadrul programelor
de formare
initiala, ci mai ales in
activitatile de perfectionare. Ca nota generala, se:poate afirma ca la ora actuala exista deja tendinta manifesta de predarejntegrata
a ~tiintelor car~ a fost analizata de 0 serie de autori
romanj (D. Potolea,. 1983. E. Paun, modalitatile
1991), ace~tia sco¢nd
de realizare, cat ~i consecintele
determinate
in evidenta
de transpunerea
atat ei in
practica. De exemplu,
E. Paun (1991) considera
ca principalele
modalitati
de
realizare a predarii integrate a ~tiintei sunt: •
integrarea continuturilor care apartin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ~tiintifice majore;
174
•
integrarea a doua sau mai multe domenii ~tiintifice, de proportii mai mult sau mai putin egale;
•
integrarea a doua sau mai multe discipline, cu preponderenta
neta a
uneia dintreele; •
integrarea ansamblului
~tiintific In jurul unui pol ~tiintific (scheme
conceptuale, metode), al unui pol practic (aplicatii profesionale), personal
(formarea
conttiintei
(aspecte
istorice,
tehnologice,
de sine), pol referitor probleme
ale
pol
la societate
societatii,
natura
umanitatii). Deoarece, modalitati, trebuie
a~a cum s-a putut
constata
din prezentarea
celor
patru
toate prezinta atat '\vantaje dar ~i 0 serie de limite astfel Incat nu
sa se opteze
compatibilizate
pentru
unele
cu caracteristicile
In detrimentul
~i particularitatile
celorlalte,
ci ele sa fie
elevilor care se afla Intr-un
anumit ciclu de ~colarjtate. La ora actual a, atat 0 serie de cercetari din domeniul psihologiei dar ~j realitatea educativa cotidiana au demonstrat
ca pluridisciplinaritatea
adecvata ~i mai productiva la nivelul Invatamantului la nivelul celui gimnazial, cea monodisciplinarii In sfar~it, transdisciplinaritatea
ar fi mai
primar, interdisciplinaritatea
la nivelul liceal ~i universitar
~i,
la nivelul postuniversitar.
5) Documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant
Continuturile amaratat,
procesului de Invatamant care sunt selectionate,
dupa 0 serie de criterii foarte riguroase, se obiectiveaza
a~a cum
Intr-o serie de
documente dintre care cele mai importante sunt planul de inviiliimant, program a 175
~co/arti, manua/u/ ~co/ar la care se adaugll ~i altele cum ar fi culegerile de texte,
crestomatiile, inregistrllrile pe bandll magneticll, diapozitivele, diafilmele etc. De obicei, aceste documente de importantll vitalll pentru desta~urarea procesului de invlltllmant sunt elaborate de speciali~ti in curriculum, constituiti in comisii specializate ~i aflati sub directa indrumare a Ministerului Educatiei.
5.1. Planul de invAtAmant
Planul de invlltllmant este primul document
care concretizeazll
continuturile ~i a cllrui importantll rezidll in faptul cll, prin intermediul sllu, se exprimll intreaga politicll educativJ, fie cll este yorba de finalitlltile ~i obiectivele educationale, de optiunile pentru anumite tipuri de valori, de competentele pe care dore~te sllie formeze ~coala la anumite categorii de elevi. Ca document de importantll capitalll in concretizarea continuturilor procesului de invlltllmant, planul de invlltllmant se distinge prin doull caracteristici esential~ care se referll, pe de 0 parte, la caracteru/ unitar al sllu de unde rezultll ~i normativitatea pe care el 0 impune, iar pe de alti1parte, la caracteru/ ob/igatoriu. Caracteru/ unitar
rezidll din faptul cll toate ~colile de acela~i grad, tip
sau profil de la scara intregii tllri i~i desta~oarll activitatea dupll un plan de invlltllmant identic; de exemplu, toate Iiceele cu profil pedagogic functioneazil dupll acela~i plan de invlltllmant ~i toate ~colile din cadrul ciclului primar i~i desta~oarllactivitatea dupll un plan de invlltllmantunic. Aceastll caracteristicll a planului de invlltllmant se soldeazll cu efecte benefice deoarece, pe parcursul ~colarizllrii, elevii beneficiazil de 0 preglltire unitarll care, la randul sllu, poate ameliora egalitatea de ~anse a acestora cand se pune problema trecerii dintr-un ciclu de invl1tllmantin altul sau, eventual, de la un profil la altul. 176
A doua caracteristidi
a planului
de invlitAmant se concretizeazli
in
caracterul obligatoriu ~i stipuleazli cerinta ca acesta sli fie respectat intocmai de unitlitile ~colare pentru care a fost elaborat, nefiind admise modificliri fie cli este yorba de introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora. Aceste planuri de invlitlimant devin modificabile
numai in conditii de
exceptie-cum s-a intamplat ~i in Romania dupli Revolutia din decembrie
1989-sau
in cazul unei reforme structurale a sistemului de invlitAmant. Inlegliturli
cu elaborarea acestui document trebuie ~cutli precizarea cli,
in cele mai multe tAri, planurile de invlitAmant pentru invlitlimantul preuniversitar (cic1ul primar ~i gimnazial) sunt concepute
la nivelul ministerului
motivatia este simplli deoarece, pet baza acestor documente, invlitAtnant trebuie sli asigure tuturor elevilor 0 culturligeneralli
de resort, iar
cele douli cicluri de care la fjindul sliu
sli se constituie intr-o premizli majorli pentru formarea culturii de specialitate. Dacli este yorba de aIte tipuri de ~coli ~i anume ~coli particulare,
~coli
confesionale, ~coli care i~i des~~oarli activitatea pe 0 altemativli educationalli (de exemplu ~coli de tip Montessori, de tip Waldorf etc.), ele pot avea 0 autonomie in elaborarea planurilor dupli care functioneazli; dar ~i in acest caz aceste documente trebuieaprobate
de ministerul de resort care poate impune ~i unele modificliri in
structura planurilor. Cand aceastli problemli se pune la nivelul invlitAmantului superior trebuie ~cutli menliunea eli, in bazaprincipiului posibilitatea slelaboreze intrli in structura
autonomiei
universitare,
facultlitile au
planuri de invlitlimant pentru diversele specializliri care
lor, dar ~i in acest caz planurile
vor trebui aprobate tot de
ministerul invlitAmAntului. In alte situatii, este adevarat, institutii de invlitAmant preuniversitar
foarte rare, exista posibilitatea
ca unele
sau unele organizatii nonguvemamentale
sa
doreascli infiintarea unor specializliri noi (de ex. educator puericultor sau pedagog 177
social) pentru care nu existli. planuri de invlitAmant, iar in acest caz ele pot elabora aceste documente, dar ele nu pot fi aplicate dacli nu au fost in prealabil avizate ~i aprobate de clitre ministerul de resort. Privit din perspectivli strict structuralli planul de invlitAmant stabile~te urmlitoarele elemente: 1)
disciplinele ~colare care urmeazli a fi studiate ~i succesiunea acestora pe anii ~colari;
2)
numlirul sliptlimanal ~i almal de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
3)
structuraanului
~colar, adicli
succesiunea
intervale lor de timp
afectate studiilor, vilcantelor, examenelor. Cum u~orse poate anticipa, la nivelulplanului
de invlitlimant disciplinele
nu sunt plasate intampllitor, ci grupate pe grupe de discipline sau pe trunchiuri de discipline. Cele mai importante criterii avute in vedere in gruparea discipline lor se referli la modul de implicare a jieciirei discipline in procesul de inviiliimdnt ~i la specificul conlinutului fieclirei discipline in parte. In functie de primul criteriu 0plionale ~i facultative,
disciplinele
se grupeazli in obligatorii,
iar in functie de al do ilea, in umaniste, realiste ~i de
specialitate. Grupa disciplinelor
obligatorii include obiectele de invlitAmant care sunt
implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor ~i care au un rol decisiv in formarea ~i dezvoltarea personalitlitii acestora. Trunchiul
discipline lor optionale
cuprinde
0 serie de obiecte
de
invlitlimant fatA de care elevii pot sli-~i manifeste interesul datoritli unor aptitudini pe care Ie posedli, a motivatiei care ii caracterizeazli, vizeazli dupli parcurgerea acestora. 178
a expectantelor
pe care Ie
Desigur, aceastll grupA a discipline lor optionale este foarte importantA deoarece, pe de 0 parte, flexibilizeazli in mai mare mAsurA continuturile procesului de invAtAmant, iar pe de aM parte, of erA elevilor posibilitatea
sA opteze pentru
continuturi care sunt mai compatibile cu posibilitAple ~i disponibilitAtile lor. In legAturA cu statutul acestor
discipline
optionale
trebuie
mentionat
faptul cA, in multe sisteme de lnvAtAmant, planurile de invAtAmant sunt concepute in a~a manierA incat pe mAsurA ce se inainteazli
spre treptele
mai inalte ale
~colaritAtii oferta de discipline optionale sA fie tot mai largA. In sfiir~it, a treia grupA de discipline, ~i anume, cele facultative
include
unele discipline spre care elevii se pot orienta, pe care Ie pot parcurge selectiv deoarece nu presupun obligativitatelll frecventei ~i nu impun 0 evaluare riguroasA. Pentru a deveni un instrument util ~i eficient planul de invAtAmant trebuie sA onoreze
0 serie de exigente,
dintre
care
unele
se referA la ordonarea
discipline lor astfel incat sA se asigure atat coerenta pe verticalA cat ~i coerenta pe orizontalA. Asigurarea
coerentei
pe
verticalA
presupune
cerinta
discipline lor in cadrul planului sA se facA astfel incat, parcurgerea
ca
plasarea
discipline lor
care se aflA la nivele mai mici de ~colaritate sA se constituie in premize favorabile pentru intelegerea disciplinelor
care se studiazA ulterior. Acest aspect este foarte
important deoarece lipsa coerentei pe verticalA poate crea dificultAti majore in parcurgerea
~i intelegerea
conditii a psihologiei
unor discipline.
De exemplu,
parcurgerea
in bune
la nivelul ciclului liceal este conditionatA de existenta in
randul elevilor a unor cuno~tinte de anatomie ~i fiziologie, ceeea ce inseamnA cA aceastA disciplinA ar trebui plasatA in cadrul planului inaintea psihologiei. La fel se intamplA ~i in alte situatii cand, sA zicem, predarea unei anumite ramuri a fizicii este conditionatA de existenta unor cuno~tinte de matematicA.
179
In ceea ce prive~te asigurarea
coerentei
pe orizontaU\ ea presupune
exigenta ca plasarea disciplinelor In cadrul planului sl1fie fAcut11In a~a fellnciit sl1 se faciliteze transferurile acestei coerente
interdisciplinare
la acela~i nivel de ~colaritate. Datorit11
pe orizontal11 se stabilesc
cuno~tintele diverselor
mai u~or corelatii
discipline devin mai inteligibile
Intre discipline,
~i se retin mai u~or in
memoria de lung11durat11. Onorand aceste exigente planul de inv11tllmant se constituie, intradev11r, Intr-un document primordial de concretizare
a continuturilor,
in elaborarea c11ruia
trebuie sl1 se tin11cont de respectarea un or principii din randul c11rora unii autori (C. Postelnicu, 2000, pag.134) meritioneazll: •
principiul
adecv11rii curriculum-ului
la contextul
social-cultural
national ~i european actual; •
principiul
permeabilit11tii
fat11 de
evolutiile
actuale
In cadrul
problematicii curriculum-ului; •
principiul
coerentei,
manifestat
atat
curriculum
~i finalit11tile sistemului
pedagogiei
generale),
de
nivelul
relatiei
dintre
de inv11tllmant (obiectivele
cat ~i al relatiei
dintre diferite
grupe de
discipline ~colare (obiecte de studiu); •
principiul
pertinentei,
manifestat
In
leg11tur11 cO
formularea
obiectivelor pedagogice ~i a optiunilor privind grupele obiectelor de inv11t11mant,implicit continutul fiec11reia. Indiferent de calit11tile pe care Ie posed11 in momentul elabor11rii sale, este posibil ca, dup11 0 anumit11 perioad11 de timp, planul de inv11tllmant sl1 nu mai corespund11 in totalitate multiplelor exigente impuse, fie de evolutiile inregistrate in peri metre Ie diverse lor domenii ale cunoa~terii, fie de evolutiile de natum socioeconomic11 ~i in consecint11 el trebuie revizuit. 180
Evident,
schimbArile de mai mare anvergurA trebuie
perioade mai lungi de timp (de exemplu
sA aibA loc la
la 10 ani) ~i nu la perioade
scurte
deoarece, fn acest caz, nu se pot determina cu precizie efectele de ordin educativ asupra generatiilor de elevi ~i tineri a cAror instruire s-a bazat pe utilzarea lui. De asemenea,
atunci cand se pune problema
revadA ~i finalitAtile ~i obiectivele
educatiei
renovArii trebuie sA se
pentru ca relatia dintre acestea ~i
continuturile procesului de fnvAtAmant sA fie evidentA.
5.2. Programa $colaril
DacA planul de fnvAtAmant, • ca document de concretizare a continuturilor procesului de fnvAtAmant indicA sau IisteazA disciplinele ~colare care se parcurg la nivelul
unui ciclu de fnvAtAmant, ordonarea
~colarA se referA numai la 0 disciplinA care este inclusA in structura
progra~a planului
discipline lor pe ani de studiu,
~i care detaliazA in mai mare mAsurA continuturile
comparativ
cu
planurile de invAtAmant. PrivitA din perspectivA
----~
~.•..
strict structuralA programa cuprinde urmMoarele
elemente.
•
Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul
-
de competente pe care ~i Ie vor forma elevii ca urmare a parcurgerii
ace lei discipline;
• •
Prezentarea continutului disciplinei PI; capitole ~i subcapitole;
-------------------
Indicarea numArului de ore afectat fiecArui capitol in parte dar acest
element
poate
profesorului •
Iipsi din unele
programe
in ideea
de a-i IAsa
mai multA Iibertate in abordarea diverse lor teme;
Indicarea standardelor
de performantA pe care trebuie sA Ie atingA
elevii pentru a accede in clasa urmAtoare; 181
•
Prez
unor indica ii metodice pe care profesorul trebuie sa Ie
aiM in vedere in predarea unor elemente de continut. Daca programele sunt ~i mai elaborate, atunci ele mai pot cuprinde ~i 0 ser\e de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei ~i la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectivlt De asemenea, unele programe mai pot include ~i referiri bibliografice ata~ate diverselor teme, tot in scopul de a aprofunda cunoa~terea disciplinei care se va parcurge.
5.1.1. Car'lcteristicile programeior ~coiare
Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de invatamant, programele ~colare poseda 0 serle de caracteristici ~i in acela~i timp timp trebuie sa onoreze 0 serie de exigente care sunt analizate atat de autori romani, cat ~ide autori straini. In lucrarile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mia/aret (l991), I. Jinga
~i E. Istrate (l988), S. Cristea (2000), C. Poste/nicu (2000), enumera 0
serie de caracteristici ale programelor ~colare referitoare la rigurozitatea ~tiintifica, la coerenta interna ~i la cea externa, la reflectarea nevoilor de natura socio-umana etc. De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) considera ca programele ~colare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte: a) sa reflecte nevoi/e societal;; ~i so/icitari/e rec/amate de piala muncii, ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea ce se intampla la nivelul societatii ~i sa raspunda unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales in legatura cu domeniile care cunosc 0 dinamica deosebita. 182
De exemplu, daca la ora actuala este mai mare nevoie de speciali~ti in informatica pare evident ca programele, prin structura ~i continutul lor ar trebui sa faciliteze formarea acestei categorii de personal. b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura
planului de invalamant
# care se parcurg la un anumit nivel de $colaritate (Ia 0
anumita clasa). Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta, deoarece exista tendinta de a supraincarca programele la unele discipline, ceea ce se soldeaza cu efecte negative in activitatea de instruire-invatare
deoarece conduce la
suprasolicitarea elevilor, la aparitia oboselii ~i ca 0 consecinta fireasca, la scaderea dramatica a randamentului ~colar. ~ c) sa posede coerenla interna, ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor in cadrul programelor trebuie sa respecte logica ~tiintei ~i implicit sa faciliteze intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. Daca programei ii Iipse~te coerenta interna, pe de 0 parte, se creeaza premize pentru aparitia lacunelor in cuno~tintele elevilor, iar pe de aM parte, apare posibilitatea de a se crea confuzii, neclaritati etc., cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel de situatie. d) sa posede coerenfa externa, exigenta potrivit careia 0 programa trebuie conceputa in a~a fel incat, prin temele incluse in componenta sa, sa faciliteze elevilor parcurgerea ~i intelegerea altor discipline care intra in structura planului de invatamant. De exernplu, multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor teme predate la disciplina fizica, dupa cum, de asemenea, unele teme de biologie nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu ~i-au form
e)
sa javorizeze
interdisciplinaritatea, ceea
ce
inseamna
ca
in
componenta programelor trebuie incluse ~i teme care pot fi abordate din mai multe perspective;
se creeaza astfel posibiliatea
ca elevii sa-~i formeze
mai u~or 0
imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai muItor discipline.
5.2.2. Tipologia programelor ~colare
Pentru a flexibiliza continuturile
procesului de invatamant,
in scopul ca
acestea sa fie cat mai adaptate eievilor ~ carora Ii se adreseaza, in ultimele decenii au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica sau de pedagogie generala. De exemplu G. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un
conlinut fIX ~i programele - cadru, acestea din urma marginindu-se sa of ere marile obiective de atins. Programele
cu un continut fix sunt clasificabile
la randul lor in doua
subcategorii ~i anume:
•
programe centrate pe discip/ina a caror caracteristica constituie faptul ca ierarhizarea temelorin
principala 0
cadrul programei respecta
mai riguros logica ~tiintei;
•
programe centrate (orientate) asupra e/evilor in cadrul carora continutul este fixatin
functie de caracteristicile
~i particularitatile
psihologice ale elevilor. Unii autori (de ex. Shane ~i Tabler) au realizat ~i 0 paralela intre cele douli tipuri de programe pe care 0 redlim dupa G. Mia/aret (op.cit., 1991) in randurile care urmeaza: 184
nude mai sunt Iibertate deoarece in in de sunt intluenta 0ca ele de Da rezultat evaluarea Modifica metodica dezvoltarea Mare~te ~ansele lor pentru elevi dedecu raspundenevoilor asimilarea amo~tenirea cont deoarece care mare care Are anumita la capeeste individuale. elevilor, elevilor. singurul invatare ~i procesul ~i scopurilor tin comportament, tipurile educatia diversificata beneficia scopul dedecreativa un continut adecvat (sau probabilitatea selectia continutului considerat cain cel 0 Programa centratA pe elevi prestabilita, asupra pozitiva specificand profesorilor Elibereazli profesorul obligatia a aurmari de un anumit scop indezvoltare functie de grupuri planificarea diferentele functie de individuale ritmurile desunt identificate ~i potrivit). aptitudini Incurajeazli initiativa profesorului mai adaptat (mai adecvat) pentru un planificare fiecarui profesor. Programa centratA disciplinA ilor sau formative. Permite grup de elevi.elevilor. trebuintelor ~i controlate. r -o re progresie
In ceea ce prive~te programele profesorului, transmise
- cadru acestea of era Iibertate total a
deoarece ele indica sau specifica numai continuturile
elevilor, ramanand
la latitudinea
acestuia momental
care trebuie
cand ele vor fi
predate in functie de anumite contexte de instruire, de interesele ~i disponibilitatile acestora etc.
185
Chiar ~i in aceste conditii de libertate totalj:i, cadrul didactic are obligatia sj:iparcurgj:i to ate temele inc1use in programj:i panj:i la sfiir~itul ciclului sau nivelului de ~colaritate. Neindoielnic, flexibilizeze
existenta mai multor tipuri de programe
in mai mare mj:isurj:i continuturile
are menirea sj:i
invj:itj:imantului ~i sj:i mj:ireascj:i
atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. Acest lucru nu inseamnj:i cj:itrebuie sj:i se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte, ci pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invj:itare sj:i se utilizeze atat programele
centrate pe disciplinii, cat ~i
programele centrate pe elevi. De exemplu,
disciplinele
fundamentale
generale a elevilor pot fi predate prin.utilizarea in timp ce 0 serie de discipline facultativelor,
care
care asigurj:i formarea
culturii
programelor centrate pe disciplinj:i,
intrj:i in categoria
0plionalelor
ar putea fi abordate prin intermediul programelor
In acest fel, ar exista garantia cj:i intradevj:ir disciplinele
sau
centrate pe elevi.
fundamentale
se vor
parcurge cu respectarea riguroasj:i a logicii ~tiintei, iar cele optionale ~i facultative vor onora in mai mare mj:isurj:iinteresele ~i expectantele elevilor.
5.2.3. Etape in elaborarea programelor ~colare Pentru desta~urarea
a
se
procesului
constitui
in
instrumente
de instruire-invj:itare,
care
programele
favorizeau
maximal
~colare trebuie
sj:i
parcurgj:i mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece, in fiecare etapj:i, pot fi aduse anumite
corectii
care amelioreazj:i indicii de calitate
ale
acestora. In legj:iturj:i cu aceste etape, mai multi autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston Mialare! considerj:i cj:isuccesiunea lor ar fi urmMoarea: 186
1)
faza elabori1rii;
2)
faza experimenti1rii;
3)
faza extinderii;
4)
faza generalizi1rii.
1) Prima etapi1 sau fazi1 denumiti1 elaborarea
programei are drept scop
delimitarea temelor ~i subtemelor care vor intra in componenta
acesteia ~i cand
selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care si1-i asigure un nivel ridicat de relevanti1. De asemenea,
tot in cadrul acestei etape se va ci1uta ca programa si1
corespundi1 mai multor cerinte fie ci1este yorba de: asigurarea coerenlei Interne; asigurarea coerenlei externe; asigurarea promoviirii principiului
interdisciplinaritiilii.
2) Dupi1 ce program a a fost elaborati1, se intri1 in etapa a doua, adici1 in faza experimentiirii, cand ea se aplici1 la un grup restrans de elevi. Ar fi de dorit ca acest
grup experimental
si1 fie constituit
dupi1 exigentele
metodologiei
de
cercetare, si1 se constituie intr-un e~antion stratificat in cadrul ci1ruia elevii si1 fie selectionati
dupi1 mai multe criterii,
iar ca mi1rime si1 cuprindi1 1200-1500
persoane. Cu ocazia acestei aplici1ri limitate la un grup experimental poate si1-~i etaleze atat caliti1tile cat ~i minusurile,
programa
lacunele, incoerentele,
motiv
pentru care se impun ~i 0 serie de corectii care genereazi1 in final 0 versiune ameliorati1 a acesteia. Toate demersurile
intreprinse
in faza experimenti1rii
ci1tre practicieni ~i de ci1tre psihopedagogi,
sunt realizate de
deci de persoane care sunt extrem de
familiarizate cu problemele ~i cu dificulti1tile invi1ti1riide tip ~colar.
187
3) Dupa ce in faza de experimentare gasindu-se solutii pentru neajunsurile
programa
a fost imbunatatita,
identificate, se intra in etapa a treia, cea de
extindere, cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi. ~i cu aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri ~i de aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri. 4)
Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se intra in ultima etapa, cea de generalizare tuturor
elevilor care parcurg
0 disciplina
cand programa se aplica la un anumit
nivel al
~colaritatii. De~i parcurgerea
acestor
etape
impune
eforturi
sustinute
din partea
tuturor persoanelor implicate in ace'lSta activitate, acest demers trebuie dus pana la capat daca se dore~te intradevar elaborarea unor programe care sa-~i indeplineasca ~i rolul ce Ii se cuvine, dar sa fie ~i adaptate posibilitatilor
elevilor care urmeaza sa
asimileze continuturile specificate de aceste documente. Dimpotriva,
daca nu se respecta aceste cerinte ~i nu se parcurg aceste
etape, perpetuandu-seprocedura
de a elabora programe de inviiliimant in eabinete
ministeriale. cum afirma G. Mialaret, sunt ~anse mari ca aceste documente sa nu fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza ~i sa nu fie asimilate decat in proportie redusa.
5.3. Manualul ~colar
Al treilea
document
care
concretizeaza
continuturile
procesului
de
invatamant este manualul ~colar. Daca programa ~colara enumera numai temele ~i subtemele care trebuie transmise
elevilor,
in cazul manualului,
continuturile
sunt prezentate
in mod
detaliat, astfel incat, fiecare capitol este divizat in unitati de continut pentru ca 188
elevii sA nu Intampine dificuMti In Intelegerea cuno~tintelor ~i informatiilor care fac obiectul activitAtii de instruire. Analizat din perspectivA pur structural A se poate mentiona cA manualul prezintA nu numai continuturile
Intr-o formA detaliatA ~i pedagogizatii
cum se
exprimA unii autori, ci cuprinde ~i alte elemente cum sunt exercitiile ~i problemele foarte variate, seturi de fi~e sau teste prin care elevii se pot autoevalua, aplicatii cu ajutorul cArora elevii pot sA exerseze asupra continuturilor
asimilate,
iar dacA
manualul este ~i mai elaborat, atunci el mai poate cuprinde glosar de termeni pentru
fiecare
lectie sau capitol,
referinte
bibliografice
pentru
fiecare
temA
abordatA, rezumatul ideilor pentru fiecare capitol In parte. Cum u~or se poate anticif>a, cu cat prezentarea
continuturilor
la nivelul
manualului va fi mai bogatA ~i mai diversificatA, cu atat asimilarea ~i 'intelegerea cuno~tintelor se vor face 'in conditii de mai mare eficientA. Fiind un document de importantA maximA 'in concretizarea 'invAtAmantului, manualului
'ii sunt specifice
continuturilor
0 serie de functii enumerate
~i
analizate de mai multi autori. De exemplu, 1. Nicola (1996, pag. 372), abordand
aceastA chestiune
considerA cA principalele functii ale manualului sunt: •
funcfia
de iriformare
justificatA
prin
faptul
cA orice
manual
reprezintA 0 importantA sursA de cunoa~tere pentru elevi; probabil 70-80% din cuno~tintele dobandite instruire-'invatare procent
de cAtre ace~tia 'in procesul de
'i~i au originea 'in acest document,
mult mai redus
provine
pe filiera
In timp ce un
profesorului
sau al
ca operand
asupra
mijloacelor de comunicare In masa; •
funcfia
formativa,
continuturilor,
explicabila
elevii 'i~i formeaza
prin
faptul
0 serie de deprinderi de munca
intelectuala, 'i~idezvolta structuri operatorii adaptate diverse lor tipuri 189
de continuturi, se familiarizeaza cu 0 serie de algoritmi care sunt valabili pentru anumite categorii de sarcini; •
funcfia stimu/ativii, explicabila in sensul ca prin calitatile sale manualul poate amplifica motivatia elevilor pentru activitatea de instruire-invatare,. Ie poate stimula curiozitatea, poate largi aria intereselor ~ipreocuparilor pentru cuno~tere;
•
funcfia de autoeva/uare, deoarece manualul poate pregati elevii pentru autoeducatie ajutandu-i sa-~i formeze un stil de munca individual gratie caruia sa poata dobandi pe viitor 0 serie de cuno~tinte ~i informatii prin efort personal.
Un alt autor R. Seguin '1989, pp. 22-24) referindu-se la functiile manualului considera ca printre cele mai importante sunt: 1) funcfia de informare -selectia cuno~tintelor trebuie tacuta in ~a fel incat sa se evite supraincarcarea; -cand se realizeaza selectia cuno~tintelor trebuie sa se aiM in vedere anumite reduceri, simplificari, reorganizari. 2) funcfia de structurare a inviifiirii. Invatarea se poate realiza prin mai muIte modalitati: -de la experienta practica la teorie; -de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achizitiilor; -de la exercitii practice la elaborarea teoriei; -de la expunere, la exemple, la ilustrari; -de la exemple ~i ilustrari la observatie ~ianaliza. 3) funcfia de ghidare a inviifiirii care se poate realiza prin: -repetitia, memorizarea, imitarea modele lor; 190
-activitatea deschisl\ ~i creativl\ a elevului care poate utiliza propriile sale experiente ~iobservatii. Pentru a indeplini cu succes functiile care ii sunt specifice, manualul trebuie sl\ onoreze 0 serie de cerinte care sunt grupabile in trei categorii ~ianume: a) Cerinle de natura psihopedagogica a cl\ror respectare presupune cl\ in cadrul manualului cuno~tintele ~i informatiile sunt prezentate in a~a fel incat elevii sl\ Ie poatl\ asimila, intelege ~i aplica etc; b) Cerinle de natura igienica (calitatea hartiei ~i a cemelii tipografice, lizibilitatea textului, etc); c)
Cerinle de natura estetica (calitatea ilustratiilor
folosite, a
tehnoredactl\rii, a legarii, etc). Dacl\, a~a cum am arl\tat anterior s-au inregistrat progrese in ultimele decenii atat in elaborarea planurilor de invl\tl\mant, cat ~i in conceperea programelor analitice, era normal ca ~i manualele ~colare sl\ beneficieze de aceea~i atentie ~i implicit sl\ se introducl\ inovatii ~iin elaborarea acestora. Acest lucru s-a realizat iar la ora actuall\ cele mai notabile inovatii se concretizeazl\ , pe de 0 parte, in elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i manuale speciale pentru elevi, iar pe de aM parte, in elaborarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinli care se predl\ la nivelul unei clase sau nivel de ~colaritate. Elaborarea de manuale speciale pentru profesori ~i elevi reprezintl\ un ca~tig, deoarece, fiecare dintre ace~tia se raporteazl\ oarecum diferit la acest instrument care concretizeazl\ continuturile procesului de invlitl\mant. De exemplu, manualul profesorului sau Cartea profesorului se distinge in primul rand prin faptul cl\ include un volum mai mare de cuno~tinte ~i informatii, iar acest lucru este firesc deoarece profesorul trebuie sl\ dispunl\ de un surplus de cuno~tinte ~i informatii la care face apel numai in situatii deosebite ~i anume cand elevii se 191
confruntA cu unele neintelegeri,
sau cand solicitA, in legAturA cu 0 temA sau un
subiect, mai multe exemplificAri ~i mai multe concretizAri. De asemenea, manualul destinat profesorului
include 0 serie de indicatii metod ice in legAturA cu felul in
care trebuie sA se predea anumite continuturi. La fel trebuie amintit faptul cA manualul destinat profesorului tipurile de exercitii ~i probleme
pe care trebuie sA Ie rezolve
cuprinde ~i
elevii pentru a
demonstra gradul de intelegere a continuturilor care au tacut obiectul activitAtii de instruire. In ceea ce prive~te manualul destinat elevilor, acesta se distinge in primul rand prin voliJmul mai redus de cuno~tinte ~i informatii, prin varietHea mai mare de exercitii ~i probleme pe care elevii vor trebui sA Ie rezoIVl:l,prin includerea unor fi~e de muncA independentA ~i a unor instrumente prin intermediul cArora elevii se pot autoevalua. In orice caz, ca notA generalA se poate trage concluzia cA cele douA tipuri de manuale sunt concepute in a~a fel incat activitatea didacticA sA fie focalizatA pe demersurile
elevului, pe ceea ce intreprinde
acesta ~i mai putin pe activitatea
profesorului. A doua inovatie importantA in materie de manuale 0 reprezintA editarea de manuale alternative pentru aceea~i disciplinA, care se parcurge la un anumit nivel de ~colaritate.
Si aceastA inovatie
este productivA ~i ea poate fi u~or
justificatA din punct de vedere psihopedagogic
dacA se pleacA de la premiza
cA,
din moment ce elevii se deosebesc intre ei atat prin potentialul cognitiv, afectiv, motivational, prin ritmurile de lucru care sunt diferite de la un elev la altul, atunci pare firesc ca ~i manualele destinate lor sA se deosebeascA ~i sA fie concepute in a~a fel incat sApoatA fi compatibilizate
cu anumite categorii de elevi.
De exemplu, un elev cu posibilitAti mai mari pentru 0 disciplinA, mai bine motivat, va putea sA opteze pentru un manual mai elaborat ~i mai sofisticat, care 192
corespunde in mai mare mAsura caracteristicilor psihologice ale sale; dimpotriva, un elev mai putin dotat ~i mai putin motivat pentru 0 anumita disciplinli va putea sa opteze pentru un manual mai bine i1ustrat, mai putin complicat, care sa-l favorizeze ~i sa-l avantajeze in rezolvarea unor probleme sau in desta§urarea unor activitati specifice acelei discipline. Pe de aha parte, trebuie tacuta mentiunea ca manualele alternative i~i dovedesc eficienta atata timp cat asigura totu~i 0 pregatire unitara a elevilor la aceea~i disciplina, ceea ce inseamna ca fiecare varianta de manual ar trebui sa prezinte nucleul tare al disciplinei, iar diferentierile intre variante sa se refere mai ales la modul de prezentare a continuturilor, la materialul iconografic ~i la varietatea exercitiilor propuse elevih>r. Daca nu se respecta aceasta exigenta este posibil ca anumitevariante de manual sa ii defavorizeze efectiv pe elevii care opteaz! spre ele. Daca planul de invatamant, programa ~colara, manualul ~colar reprezinta principalele documente care concretizeaza continuturile procesului de invatamant, nu trebuie uitat,·faptul ca exista ~i alte suporturi curriculare care nu au un rol neglijabil, cum suntmonografiile culegerile
~i crestomatiile,
pe anumite teme, revistele de specialitate,
atlasele
~i albumele,
softurile
educationale,
inregistrarile pe banda magnetica, lacare se poate face apel in anumite contexte de instruirepentru a supraincarca elevii, ci pentru a Ie face invalarea mai eficientli ~i mai agreabila.
6) Abordarea creativi
B conpnuturilor
procesului de invitimint
De~i c~>ntinuturileprocesului de invatamant sunt concretizate in planuri, programe ~i manuale care impun profesorului 0 normativitate evidenta, acest lucru nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu i~i 193
poate dovedi creativitatea didacticll ~i nu i~i poate proiecta subiectivitatea in transmiterea cuno~tintelor ~i informatiilor; In functie de preglltirea ~tiintificll pe care oposedll, dar ~i in functie de preglltirea psihopedagogicl pe care a dobandit-o in timp, profesorul i~i poate manifesta originalitatea mai intai in legllturll cu felul sau maniera in care se raporteazll la programele ~olare, iar dupll aceea in legllturll.cu modalitlltile de predare efectivll a cuno~tintelor ~i infonnapilor care fac obiectul activitlltii de instrUire-invlltare. Raportarea la programele~colarenu
este una standard iar· M Minder
(l991) considem ell in utilizareaacestor documente profesorul se poate situa in trei ipostaze ~ianume: 1)
prima modalitate este aceea cand profesorul se mu]tum~te sll parcurgll un manual conceput direct in functie de programli, dar in aceastll situape el devine transmitlltorul unor valori asupra cllrora nu a reflectat suficient ~i pe care nu Ie poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreazli, iar pe de altll parte, devine dependent de 0 schemll metodologicll care ii poate restrictiona sever creativitatea didacticll;
2)
a doua modalitatede raportareconstll in faptu] cll, pleciind de la subiectele sau chestiunile mentionate· de programll, profesorul i~i poate elabora singur cursul sau manualul, dar ~i aici existll 0 serie de impedimente, fie cll este yorba de un efort considerabil, fie ell este 1
vorbade minusuri inconstructia logicll ~i,riguroasa a respectivului manual, fie cll este yorba de proiectarea unor elemente subiective, fie ell este yorba de favorizareaunei anumite categorii de obiective educationale, evident in detrimentul celorlate categorii; 194
3)
in star~it, a treia modalitate
consta in a defini in primul rand $i
inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvelei educative care se propune afi pusa in ap/icare. pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la program a din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi $i de a promova comportamentele seleclionate in prealabil (op.cit., pag.35). Incercand 0 apreciere a acestor modalitAti, M Minder considerA cA ultima este cea mai functionalA ~i cea mai eficientA deoarece
tine cont in mai mare
mAsurAde caracteristicile ~i posibilitAtile elevilor cu care se lucreazA. Pe de altA parte, creativitatea poate
fi
probatA
interdisciplinaritAtii
~i
in
cazul.
profesorului in
care
la nivelul programei
acesta
promoveazA
~colare
principiul
in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate
de
programA. Cu aceastA ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care Ie poate realiza intre continuturile
impuse de 0 anumitA temA ~i continuturi
care sunt
circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invAtAmant. Nu in ultimul rand, cadrele didactice pot sA-~i manifeste spiritul creator atunci cand programele
~colare sunt supuse unor dezbateri la care participli nu
numai speciali~tii in ~urriculum care Ie-au elaborat, ci ~i practicienii, deci cei care Ie aplicA efectiv in activitatea de instruire-invAtare. De foarte multe ori, in astfel de ocazii, cadrele didactice i~i subestimeazA menirea considerand
cA pAreri pertinente
asupra programelor
pot avea numai
persoanele care Ie-au elaborat dar realitatea educationalli a infirmat de multe ori aceastA supozitie. Chiar dacA autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in aprecierea
acestor documente
de concretizare
a continuturilor,
nici contributia
practicienilor nu poate fi neglijatA, pentru cli ace~tia sunt cei mai indriduiti sli arate ce dificultAti majore a determinat programa in parcurgerea ei, care dintre teme au 195
creat dificultllti mai serioase elevilor, ce notiuni din programll reclamll 0 atentie specialll din partea cadmlui didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care urmeazll sllle dobfuldeasclletc. in concluzie, dacll se va tine cont intotdeauna atunci dind se dezbat aceste programe ~colare ~i de pllrerile celor care Ie aplicll efectiv in activitatea de instruire, existll ~anse mari ca aceste documente sll fie imbunlltlltite ~i sll rllspundll in mai mare mllsurllexigentelor care au stat la baza elaborllrii lor. De 0 creativitate didacticll ~i mai accentuatll pot da dovadll cadrele didactice in cazul manualelor ~colare, datoritll faptului cll la nivelul acestui document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este ~i mai diversificatll. Dacll ar fi sll Ie maximalizllm, prima interventie se referll la operatia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele ~i subcapitolele tratate in manual, pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sll nu determine atingerea expresll a unor obiective specificate de programll. Apoi, nu trebuie uitat faptul cll programa, modificandu-se la intervale de timp mai scurte decat manualul, poate cuprinde teme sau subiecte care nu au
l
acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului ~i in acest caz
t
profesorul va trebui sll realizeze 0 selectie a acestora din alte surse ce obiectiveazll
~
continuturi, fie cll este yorba de ·lucrllri monografice, reviste de specialitate, culegeri de texte, crestomatii, etc. in aceastll operatie cadrul didactic va trebui sll aibll in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care Ie-am analizat anterior ~i evident, sll delimiteze un volum de cuno~tinte ~i informatii care nu determinll supraincllrcarea elevilor. Dacll ierarhizarea unor
unitllti de continut in cadrul capito leIor este
defectuoasll sau discutabilll, cadrul didactic poate iarll~i interveni pentru a face 196
I
t
corectiile reclamate atat de respectarea logicii ~tiintei, cat ~i de respectarea logicii didactice. Apoi, cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor ditre elevi, profesorul poate sa-~i manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor, dar ~icu particularitatile elevilor care urmeaza sa Ie asimileze. Dupa cum se cunoa~te, psihopedagogul J. S. Bruner (1970) a identificat trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor, ~i anume: 1) modalitatea
directii sau activii, cand continuturile instruirii sunt
prezentate nemijlocit elevilor, ace~tia putand sa Ie exploreze multisenzorial ~isa Ie ~orde cu rapiditate semnificatiile cuvenite; 2) modalitatea intermediul
iconicii;
cand continuturile
imaginilor, schemelor,
sunt prezentate prin
tabelelor,
organigramelor,
histogramelor, curbelor de frecventii; 3)
modalitatea
simbolicll
cand continuturile sunt prezentate prm
intermediul simbolurilor, formulelor, ecuatiilor etc. Dupa cum u~or se poateanticipa, mai productiv ar fi ca acela~i continut sa poatii fi prezentat elevilor· prin mai multe modalitati, dar de multe ori, prin natura lor continuturile sunt consttingatoare' ~i limiteazii prezentarea lor la 0 singura modalitate.
',.'
Modul de prezentare a. continuturilor procesului de invatiimant va depinde ~i de felul in care se reaHi.eazatranspozitia didactica, conceputa ca un set de operatii care fac legatura 'Yntnnnmoa§'terea savantii ~i cunoa§'terea transmisii elevilor in cadrul activitltiicotidienede predare -invatare. Daca transpozitia didactic! nu· se realizeazii la un nivel corespunziitor existii riscul sa se creeze 0 discomipuitate sau 0 ruptura intre ceea ce se produce in 197
perimetrul diverselor ~tiinte ~i ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de invatAmantcare fac parte din curriculum-ul ~colar. in consecintA, pot aparea goluri in cuno~tintele elevilor, pot fi formate nopuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte, pot aparea ierarhizari defectuoase in structura logica a cuno~tinlelor, pot aparea interferenle intre continuturi care alimenteaza confuzii ~iambiguitate la nivelul elevilor. Utilizarea
corecta
a transpozitiei
didactice
implica
un
demers
psihopedagogic in cadrul caroia M Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte: a)
transformari de natura de natura terminologica
ceea ce inseamna ca
la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza, pe de 0 parte, restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica perimetrului ~tiinlei, iar pe de aM parte, evitarea termenilor tehnici in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente; b) simplijicarea
modelelor
explicative
ceea ce presupune ca, daca Ia
nivelul ~tiintei, cercetatorii ~i savantii utilizeaza in mod obi~nuit un model matricial ~i complex, la nivelul transpozitiei didactice se va
avea in vedere 0 schema liniara
~i mult simplijicata
care sa
faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente ~i implicit acordarea de semnificapi corecte continuturilor care se transmit; c)
marirea ponderii jigurativului
atat sub aspect cantitativ, cat ~i sub
aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare u~urintA relatia dintre semnificant ~i semnificat, dar ~i pentru a crea conditii optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire, d) imaginarea ~i proiectarea unor activitali educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze ~i sa exerseze 198
competentele pe care ~i Ie-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat. In sflir~it,ultima directie in care profesorul i~i poate etala sau demonstra creativitatea didactica 0 reprezinta anatiza structurii conlinutului care urmeaza a fi transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare. "Dupa 'Cumu~or se poate anticipa, continutul instruirii' poate fi destul de diferit ~i este normal sA fie a~a pentru ca obiectivele educationale sunt destul de variate ~i presupun, pentru atingerea lor, 0 muItitudine de strategii didactice pe care cadrul didactic trebuie sa Ie elaboreze ih.functie de 0 serie de conditionari. De exemplu, de multe ori continutul instruirii este redus la cuno~tintele ~i informatiile pe care profesorul urmeAza sa Ie transmita elevilor, dar ~i din aceasta perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate, deoarece, cuno~tintele inselesunt de mai multe tipuri ~i fiecare categorie determina un anumit tip de competentAla nivlliul ele,vilorcare Ie asimileaza. Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cuno~tinte pentru a realiza un echilibru intre ele ~i pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul celorlalte,deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia cognitiva a elevilor. In legatura cu tipologia cuno~tintelor care pot face obiectul activitatii de instruire, numero~i psihologi ~i pedagogi au realizat clasificari interesante care pot fiproductive mai ales la nivel1-dpraclicii educationale concrete. De e)\emplu, G. Mialaret (1991) realizeaza 0 clasificare in cadrul careia cele mai semnificative tipuri de cuno~tinte sunt: a)
cuno~tinle de baza indispensabile
oricarei adaptari a subiectului la
condiliile in care el este determinat sa traiasca; b)
cuno~tinle funclionale
# care permit
care ajuta la structurarea gtindirii subiectului
in continuare asocialii, transferuri, apticalii; 199
c)
cuno§tinlecare,
intr-un moment al invalar;; joaca
un rol
indispensabil §i cdteodata temporar-pentru a face indispensabil invalarile (sau achiziliile) ulterioare; ele au un rol de "pasarela ", de "trambulinii". de. cata/izator. Altfel spus aceste cuno~tinte sunt importante pentru valoarea lor instrumentalA, in sensul cA pot sA constituie mijloace indispensabile in dobiindirea altor cuno~tinte; d)
cuno§tinle care ofera subiectului placerea de a cunoQ§te §i care adesea conduc spre 0 forma de cultura; se poate vorbi in acest sens de un fel de cuno~tinte gratuite;
e)
cuno§tinle "sterile", se poate.spune cele care se refera la ele insele §i care nu servesc la pimic in afara faptului cii incarcii memoria elevilor.
A1tiautori cum sunt P. Oleron (1972) sau R. Ghiglione (1990), abord~nd problema clasificArii cuno~tintelor ajung sAdelimiteze patru categorii, ~i anume: 1) cuno§tinlefactuale; 2)
cuno§tinle nofionale;
3)
cuno§tinteprocedurale;
4)
cuno§tinteproceduralizate.
1)
Cuno§tinlelefactuale se disting prin faptul cAele vizeaza toate afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitAtile universului nostru cum ar fi "apa fierbe la· 100° C" sau "RAscoalade la Bobalna s-a desta~urat in anuI1437".
200
In legatura cu achizitionarea sau dobfuldirea acestui tip de cuno~tinte se poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a fiecilrui individ, ori prin comunicarea experientei altora. Daca se ia In discutie apartenenta acestor cuno~tinte la un anumit tip de Invatare, se poate mentiona ca ele pot apartine Invalllrii prin observatie, Invalllrii prin text ~i imagine, Invatllrii prin instruire. 2) Cuno$tinlele nOlionale se diferentiaza de prima categorie in primul
rfuld printr-un grad mai mare de abstractizare; ele nu mai vizeaza insu~iri ~i proprietllti ale unor entitati separate, ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte. Achizitionarea acestui tip4de cuno~tinte este facilitata de Invatarea prin instruire ~i de invatarea prin actiune, modalitati care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea, 0 activitate mult mai intensa a elevului sau, in general, a celui care invalll. Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii
~l
mecanismeIe
implicate in procesul de dobfuldire a cuno~tintelor notionale. Din rfuldul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi, care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate, punerilor in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului, inserarea cuno~tintelor noi in activitali practice sau mentale etc. 3) Cuno$tinlele procedurale
se disting prin faptul ca ele descriu moduri
de operare cu referire directa la 0 serie de obiecte sau la 0 serie de contexte ~i situatii. Spre
exemplificare,
cuno~tintele
vizand
desenarea
triunghiului
echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cuno~tintelor procedurale. 201
o analizl\ mai atentl\ a acestei categorii de cuno~tinte conduce la ideea cl\ ele se diferentiazl\, pe de 0 parte, prin modul lor de organizare inteml\, iar pe de aM parte, prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficientl\ maximl\. In ceea ce prive~te organizarea lor, se acceptl\ ideea cl\ aceste cuno~tinte posedl\ 0 organizare ierarhicl\ astfel indit procedura poate fi descompusl\ in mai multe subproceduri, acestea la randul lor fiind divizibile in unitl\ti de ordin inferior. 4) Cuno~tinlele proceduralizate, confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se referl\ in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu u~urintl\, dar care cu greu pot fi descrise sub forml\ de reguli care pot fi communicate altora. De exemplu, folosirea perfectl\ a subjonctivului in limba francezl\ de cl\tre unele persoane nu Ie oferl\ ~i capacitatea de a explica regulile de utilizare, dupl\ cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice, nu Ie permite ~icapacitatea descrierii strategiei lor. Dupl\ cum u~or se poate anticipa, cele patru categorii de cuno~tinte nu se deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care Ie sunt specifice, ci ~i prin impactul, mai mare sau mai mic, in stimularea ~idezvoltarea cognitivl\ a elevilor. Dintre toate categoriile prezentate se pare cl\ un rol mai important in dezvoltarea cunoa~terii il au cuno~tintele nolionale ~i cele procedurale, deoarece primele stimuleazl\ cuno~terea sl\ se inscrie pe 0 curbl\ ascendentl\ pentru a ajunge la abstractizl\ri tot mai inalte, in timp ce ultimele, prin specificullor, au menirea de a lega in mai mare ml\surl\ teoria cu practica ~i de a Ie forma elevilor 0 serie de deprinderi ~i abilitl\ti practice care pot fi decisive in invl\tarea unei meserii ~i in exercitarea unei profesii. Referitor la celelalte doul\ categorii, se poate mentiona nu numai 0 contributie mai micl\ la dezvoltarea cognitivl\ a elevilor, ci ~i posibilitatea ca, uneori, ele sl\ se constituie in factori frenatori ai cunoa~terii, mai ales in cazul 202
cuno~tinle/or de naturajactua/a, daca profesorul insista pe asimilarea unui volum mare de cuno~tinle ~i informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de generalizare ~ide abstractizare. Cu tot aportul adus de aceste categorli de cuno~tinle in dezvoltarea cognitiva a elevilor ar fi totu~i simplist sa se reduca continutul procesului de invatamiint numai la aceste tipuri de achizilii. In fapt, conlinutul procesului de invatamiint include mai multe elemente sau variabile ~i tocmai de aceea educatorii trebuie sa Ie cunoasca pentru a acorda fiecareia atenlia cuvenita.
,
Referindu-se la aceasta chestiune a conlinutului instruirii, R. M. Gagne (1976) considera ca se pot identifica cinci marl categorii de achizilii ~ianume: 1) injormalia verbalCi; 2)
abilitali inte/ectua/e;
3) strategii cognWve; 4) atitudini; 5) abilitali motrice.
1) Informalia verba/a reprezinta un prim tip de achizilie care se dobiinde~te prin diverse canale, fie ca este yorba de cursuri de formare, de citirea unor reviste sau jumale, de participarea la conferinle sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa. Aceasta achizilie este importanta deoarece, pe de 0 parte, amplifica procesul de cunoa~tere, iar pe de alta parte, cum Gagne insu~i menlioneaza, se constituie intr-un mijloc eficient de funclionare a giindirii in sensul ca pe baza ei ~i cu ajutorul ei se formuleaza judecali, ralionamente ~i se cauta solulii la problemele care au fost abordate. 203
2) Abilitiifile
intelectuale
reprezinta
un
alt
tip
de
achizitie
concretizandu-se in priceperi, indemnari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura intelectuala, cum ar fi transformarea simbolurilor in cuvinte, eonvertirea fractiilor in zeeimale, acordarea
verbelor
cu
substantivele,
transformarea
propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa. 3) Strategiile cognitive sunt achizitii eu un grad mai mare de complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi ~i ehiar sa i~i dirijeze propriul proces de invatare. Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de eomplexitate ~i se pot apliea in situatii destul de variate. De exemplu, un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme, un altul cand se pune problema deta~arii ideilor principale dintr-un text, un altul cand se realizeaza 0 analiza conceptuala etc. Ca nota generala, se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol fundamental in dezvoltarea procesului de cunoa~tere prin faptul ea reprezinta mijloace indispensabile in proeesarea informatiilor pe care elevii Ie primesc prin diferite canale, cat ~i prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunta ace~tia in aetivitatea de instruire-invatare. De asemenea, nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu, desprinderea ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala), in timp ee altele sunt speeifice unei anumite discipline, unui anumit obiect de invatamant, cum se intiimpla in cazul diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se partieularizeaza la fiecare disciplina de invatamant.
204
4) Atitudinile reprezinta, de asemenea, un tip de achizitie foarte importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele benefice avute asupra dezvoMrii personalitatii elevilor. La modul general, prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de raportare a individului la un obiect, persoana, fenomen, aspect al realitatii. Cum de cele mai multe ori, prin atitudine individul i~i manifesta acordul sau dezacordul fata de anumite situatii, fenomene, etc. atitudinile pot fi pozitive sau negative, putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate. De exemplu, in unele situatii se afirma ca "X s-a opus virulent, adoptarii unei decizii referitoare la ... " , ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat 0 atitudine negativa ~ica a sustinut-o.cu muM tarie. Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai clare, aici apar 0 serie de dificultati care sunt determinate, pe de 0 parte, de specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de achizitie, iar pe de aM parte, de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini. In pofida acestor dificultati, in ultimele decenii s-au tacut progrese vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la schimbarea atitudinilor, cat ~iin elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in masurarea acestora. De exemplu, faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in formarea atitudinilor ~i ca ei sunt localizabili la nivelul sursei, la nivelul receptorului ~i la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma 0 anumita atitudine. 5) Abilitiifile motrice reprezinta achizitii coneretizate sau obieetivate in mi~eari, deprinderi de natura motrica, aete motorii care sunt reelamate de 205
rezolvarea ooor sarcini sau de des~urarea
ooor activitAti de genul "a
juca tenis", "a canta la un instrument", "a ridica 0 caslf' etc. Aceste achizitii
soot importante
atat pentru faptul cA ajutA elevii sA
rezolve mai bine anumite sarcini, cat §i pentru faptul cA se constituie
intr-o
premizA favorabilA pentru invAtarea ooei meserii. De§i prin .denumire s-ar putea crede cA acestor abilitAti Ie este specificA numai 0 dimensiune motricA, in realitate, de cele mai multe ori, abilitAtile motrice includ §i componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv, ceea ce inseamnA cA in formarea lor trebuie sA se tinA cont de structura lor compozitA pentru a nu fi neglijate dimensiunile cognitivA §i afectivA. Abordarea creativA a contYtutului instruirii poate viza mai multe aspecte, fie cA este yorba de analiza
informatiei verba/e, de analiza eoneepte/or pe
urmeazA sA §i Ie formeze elevii,
de analiza regulilor care sunt specifice ooor
elemente de continut. De exemplu, dacA este yorba de analiza conceptelor trebuie sA se aiM in vedere cA acest demers cuprinde 0 serie de elemente §i anume:
a) nume/e eoneeptu/ui; b) proprietatile esentia/e # aeeidenta/e; c)
eoneepte/e asociate, subordonate $i superioare;
d) regulile eoneeptua/e; e)
definitia eoneeptu/ui.
Pentru a se facilita invAtarea conceptelor de cAtre elevi este oportun cA aceste concepte sA fi~ integrate in rete/e semantiee pentru ca ace§tia sA sesizeze, pe de 0 parte, nivelul de generalitate
la care se situeazli un concept, iar pe de aM
parte, configuratia conceptualA in care el este integrat. AceastA cerintA este foarte
importantA, deoarece,
invAtarea izolatA a
conceptelor, pe de 0 parte, nu favorizeazli intelegerea acestora, iar pe de aM parte, 206
nu garanteaza nici 0 buna retentie in timp ~i nici 0 reactualizare rapida atunci dnd utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau desta~urarii unor activitati. Fiind 0 variabila foarte importanta a procesului de invatamant, continuturile trebuie avute mereu in vedere ~i supuse unei permanente modemizari.. Aceasta modemizare la rclndul sau se concretizeaza in doua directii principale, fie ca este yorba de identificarea unor continuturi noi care, prin nivelul ridicat de relevanta, merita sa fie introduse in programele ~colare ~i sa faca obiectul instruirii de tip ~colar,fie ca este yorba de gasirea unor noi modalitati de prezentare a acestora care sa Ie faciliteze intelegerea ~i aplicarea la nivelul elevilor care Ie asimileaza. Dimpotriva, daca nu exista preocupari pentru aceasta modemizare, exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate, invechite ~i sa nu mai raspunda multiplelor necesitati.
207
BIBLIOGRAFIE
1. Antonesei, L. Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, la$i, Polirom, 1996; 2. Barlow, M., Formuler et evaluer ses objectifs en formation, Lyon, Chrinique sociale, 1987; 3. Benne, K., Sheats, P., Functional Roles and Group Members, Journal of Social Issues, 2, 1948; 4. Birzea,
c.,
Rendre operationnels les objectifs pedagogiques, Paris.
P.U.F., J 979; 5. Blideanu, E., Oprescu, N., Continutul procesului de inviitiimtint, in Curs de pedagogie,
I.Cerghit, L. Vlasceanu (coord.), Tipografia
Universitatii Bucuere~ti, 1988; 6. Bloom, B. S. et al. , Taxonomie des objectifs pedagogiques. 1 Domaine cognitif, Paris, Dunod, 1969;
J. S., Pentru 0 teorie a instruirii,Bucure~ti, E.D.P., 1970; 8. Bruner, J. S., Procesul educatiei intelectuale, Bucure~ti, Editura
7. Bruner,
Stiintifica, 1970; 9. Cerghit, I. (coord.), Perfectionarea lectiei in $coala modernii, Bucure~ti, E.D.P., 1983; 10. Cornish, E., The Study of the Future, Washington, World Future Society, 1977; 11. Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Grupul Editorial Chi~inauBucure~ti, 2000;
208
12. Cristea, S., Fundamentele $tiinlelor educaliei. Teoria generala a educaliei, Litera Educational, 2003; 13. Curriculum nalional, Bucure~ti, M.E.N., 1999; 14. Cuco~,
c.,
"Pedagogie, Editia a II-a revAzut1i ~i ad1iugat1i,
Polirom,I~i, 2002; 15. Czengeri,
E., Obiectivele instructiv-educative , in Didactica,
Bucure~ti, 1982; 16. Dave, R., H., (sub red.), Fundamentele educaliei permanente, (trad.), Bucure~ti, E.D.P., 1991; 17. De Corte, E., Les fondements de l'action didactique. Bruxelles, De • Boe<;k- Wesmall Universite, 1990; 18. De Ketele, J.M. et al. Guide du formateur, Bruxelles, De Boeck Wesmael, 5e tirage, 1993, 19. De Landsheere, G., De Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaliei, (trad.), Bucure~ti, E.D.P.,1979; 20. D' Hainaut, L., Des fins aux objectifs de l'education, Paris, Femand Nathan, 1980; 21. D' Hainaut, L., Programe de inviilamant $i educalia permanenta, Bucure~ti, E.D.P., 1981; 22. D' Hainaut, L., Un modele pour la determination et la selection des objectifs pedagogiques domaine cognitif, in Einseignement programe, t. II, 1970; 23. Ferenczi, I., Preda, V., Abordarea obiectivelor procesului didactic, in I. Radu, M. lonescu (coord,), Didactica moderna, Cluj, Editura Dacia, 1995; 209
R. M., Les principes fondamentaux
24. Gagne,
de /'apprentissage,
Montreal, Les Editions H.R.W. Ltee, 1976; 25. G~iglione,
R.,
Bonnet,
C., Richard,
J. F., (Eds.):
psychologie cognitive, Cognition, representation,
Traite de
communication,
Paris,
Dnnod,1990; 26. Golu,
M., Fundamentele psihologiei, vol.II,
Bucure~ti,
Editura
Fundatiei Romania de Maine, 2000; 27.
D., Les objectift pedagogiques, Paris, Les Editions
Hameline,
E.S.F., 1985;
• D., Les objectift pedagogiques en formation initiale et en
28. Hameline,
formation continue, 2 erne ed., Paris, Ed. E.S.F., Entreprise modeme d' edition, 1980; 29. Harrow,
,
'
A. J., A Taxonomy of the Psychomotor Domain. A Guide
for Developing Behavioral Objectives, New York,Mc. Kay, 1972; 30. Hubert,
R., Trate de pedagogie generale, Paris, P.U.F., 1961;
31. Ionescu, M., VAideanu, G., Conlinutul inviiliimdntului-componentii
fundamentalii a procesului didactic in Didactica, D. Sa lade (coord.), Bucure~ti, E.D.P., 1982; 32. Jinga, I., Sistemul educatiei permanente, Bucure~ti, E.D.P., 1974; 33. Jinga, I., Istrate,
E., (coord.), Manual de pedagogie, Bucure~ti, All
Educational,1998; 34.
Krathwohl,
D.R.,
Taxonomie des objectift pedagogiques II.
Domaine affectif, Paris, Dunod, 1970; 210
35. Lebrun,
N., Berthelot,
S., Plan pedagogique une demarche
systematique de planification de l'enseignement, Otawa, Les Edition Nouvelles, 1994; 36. Leif, J., Rustin, G., ,Philosophie de l'Mucation, (Tome I, Pedagogie generale), Paris, Oelagrave, 1970; 37. Lieury, A., Manual depsihologie generalii, Editura Antet, 1996; 38. Mager, R.F., Comment definir les objectift pMagogiques, Paris, Gauthiers Villars, 1972; 39. Metfessel N.S. et aI., btstrumentation of Bloom's and Krathwohl' s taxonomies for the W~iting of Educational Objectives, in E. Stones (ed.) Educational Objectives and the Teahing of Educational Psychology, Londres, MetheJ.lnand Co LTD., 1972; 40. Mialaret, G., Pedagogie generale, Paris, P.U.F.,
Ire
Mition, 1991;
41. Minder, M., "Didactique fonctionnelle, sixieme Mition, Bruxelles, De Boeck-Wesmael s.a., 1991; 42. Nicola, I., Tratat de pedagogie ~colarii, Bucure~ti, E.O.P., 1996; 43. OIeron, P., Les activites intellectuelles, Paris, P.U.F., 1972; 44. Paun, E., Inovalii in organizarea confinuturilor prediirii ~i inviifiirii in Revista de pedagogie, nr.4/1991;
45. Paun, E.,
0 lecturii a educafiei prin grila postmodernitiifii
in Paun,
E., Potolea, O. (coord.), Pedagogie. Fundamentiiri teoretice ~i demersuri aplicative, Ia~i,Polirom, 2002; 46. Paun, E., Sociopedagogie ~colarii, Bucure~ti, E. O. P., 1982;
47. Pocztar,
J., La definition des objectifs pedagogiques,
Paris, Les
Edition E.S.F., 1982; 48. Popescu-Neveanu,
P., Curs de psihologie generalii, yoU, Bucure~ti,
T.U.B.,1977; 49. Popescu,
V., Conlinutul
fnviiliimantului-delimitiiri
conceptuale,
caracteristici, criterii de seleclie, in Revista de pedagogie nr.1/1991; 50. Popescu, V., Planurile invii{amtint ca forma de proiectare
a culturii
:jcolare, in Revista de pedagogie nr.2/1991; 51. Popescu, V., Obiectivarea conlinutului inviiliimantului in programele :jcolare, in Revista de pedagogie nr.3/1991; • 52.
Potolea,
D.,
multidimensionalii,
Conceptualizarea in Paun,
E.,
curriculum-ului.
Potolea,
D.
0
(coord.),
abordare Pedagogie.
Fundamentiiri teoretice :ji demersuri aplicative, Ia~i, Polirom, 2002; 53. Potolea, Cerghit,
D., Teoria :ji metodologia
L. Vlasceanu
(coord.),
Curs
obiectivelor
educa{ionale,
de pedagogie,
in I.
Universitatea
Bucure~ti, 1988; 54. Potolea,
D.,
fnvii{iimantul
moderniziirii :jcolii contemporane, 55. Postelnicu,
c., Fundamente
integrat
al :jtiin{elor
in contextul
in Revista de pedagogie, nr.2/1983; ale didacticii :jcolare, Bucure~ti, Editura
Aramis, 2000; 56. Rassekh, S. Vliideanu, G., Les contenus de ['education. Perspectives mondiales d'ici Ii I :an 2000. Paris, UNESCO, 1984; 57. Reuchlin,
M., Psihologie
generalii, Bucure:jti, Editura $tiin{ificii,
1999; 58. Rita,
L. Atkinson,
et. al., Introducere
Editura Tehnica, 2002; 212
in psihologie,
Bucure~ti,
59. Seguin, R., L 'elaboration de manuels scolaires, UNESCO,
Paris,
1989; 60. Shane, H., Tabler, B., Educatingfor a New Millenium, Views of 132 International
Scholars,
Phi
Delta
Kappa
Educational
Foundation,
Bloomington, Indiana, 1981; 61.
Stanciu,
M.,
Reforma continuturilor
inviitiimantu/ui. Cadru
Metodologic. Ia~i, Polirom, 1999; 62. Stoian, S., Educatie ~isocietate, Bucure~ti, Editura politica, 1974; 63. Tardy, direction),
M., La transposition didactique in J. Houssaye
(sous la
La pedagogie une encyclopedie pour aujourd' hui, Paris,
Chronique Sociale, 1993; 64. Viiideanu, G., Educatia lafrontiera dintre milenii, Bucure~ti, Editura Politica, 1988; 65. Vliisceanu,
L., Elaborarea, organizarea ~i predarea - inviitarea
continutului inviitiimantului, 'in Sinteze de didacticii modernii, coord. I. T. Radu, lucrare editata de Tribuna Scolii, 1981.
213