TEMA 15 LA INTERVENCION EDUCATIVA EDUCATIVA EN LA REFLEXION RE FLEXION SISTEMATICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACION PRIPARIA EN RELACION CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. 1. INTRODUCCION 2. LA INTERVENCION EDUCATIV E DUCATIVA A EN LA REFLEXION REFLEXIO N SISTEMA SISTE MATICA TICA SOBRE EL EL LENGUAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA EN RELACION CON LAS CONDICIONES DE USO; EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE USO Y EL TEXTO. 1. Ámbi Ámbito toss de uso uso.. 2. El texto. texto. (tipo, propiedades… propiedades…)) 3. Ortografía, Ortografía, puntuaci puntuacin, n, l!xico, l!xico, palabras " oraciones oraciones 3. LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA 1. #ectura (m!todos (m!todos " proceso) proceso) 2. Escritura Escritura (fases (fases e inter$enci inter$encin) n)
1_INTRODUCCION El ni%o, &ue nace en una comunidad 'umana concreta necesita conocer " utiliar los instrumentos &ue le permitan la comunicacin con sus miembros. El lenguae $erbal permite la regulacin de los intercambios comunicati$os " la estructuracin de la realidad, configurando el desarrollo de la estructura cogniti$a. *rabaar educati$amente la comunicacin implica potenciar las capacidades del ni%o, tanto las relacionadas con la recepcin e integracin de mensaes como las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribu"endo a meorar la comprensin del mundo &ue le rodea " su expresin original, imaginati$a " creati$a. En relacin al lenguae oral, " sobre la base de las primeras formas de comunicacin, se ira estimulando, a tra$!s de interacciones di$ersas, el acceso a las primeras palabras " al lenguae 'ablado progresi$amente con$encional. El lenguae ser+ para el ni%o, no solo un instrumento de comunicacin personal " de regulacin de la conducta de los otros, sino tambi!n un instrumento de regulacin " planificacin de la propia conducta. or otra parte, el lenguae escrito constitu"e una destrea instrumental b+sica, &ue se inicia en la etapa de educacin infantil pero &ue culmina en todos los sentidos en la E. E. -onstitu"e pues, obeto de gran parte de los aprendiaes, a lo largo de los tres ciclos, tanto en la dimensin lectora como en la escritura.
2_LA INTERVENCION EDUCATIVA EDUCATIVA EN LA REFLEXION SISTEMATICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA EN RELACION CON LAS CONDICIONES
DE USO; EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE USO Y EL TEXTO. #a competencia gramatical 'ace referencia a la capacidad, no tanto de tener conocimientos tericos gramaticales, sino de conocer la aplicacin pr+ctica de estos conocimientos para producir " comprender textos. uarda m+s relacin con las 'abilidades o los procedimientos &ue se 'an de dominar. #os 'ablantes tenemos un conocimiento implícito subconsciente de la lengua. El conocimiento explícito se 'ace a partir de la explicacin raonada de las reglas de la lengua. Es el conocimiento implícito el &ue debe guiar el aprendiae en la escuela. Esta gram+tica se desarrolla a partir del uso. #a gram+tica explícita, bien planteada a los alumnos, puede ser potenciadora de sus capacidades expresi$as. /urante la Educacin rimaria se debe producir un primer acercamiento reflexi$o al cdigo ling0ístico. egn el eal /ecreto 1.41352667, uno de los obeti$os &ue se atribu"e a la ense%ana de la #engua -astellana en la Educacin rimaria tiene &ue $er con la capacidad de 8'acer uso de los conocimientos sobre la lengua " las normas de uso ling0ístico para escribir " 'ablar de forma adecuada, co'erente " correcta, " para comprender textos orales " escritos8. El blo&ue 9 de contenidos (-onocimiento de la lengua) integra los contenidos &ue tienen &ue $er con la reflexin sistem+tica de la lengua. *al como se expone en el currículo oficial, la reflexin sobre la lengua se 'a de entender como parte del desarrollo de las capacidades comunicati$as. arece necesario, sin embargo, precisar con ma"or detalle la amplitud " el sentido &ue se le concede, "a &ue algunos contenidos 'an sido especialmente contro$ertidos en la ense%ana de la lengua en rimaria. Esta opcin slo tiene sentido dentro de un planteamiento global de la ense%ana de la lengua, " en ningn momento supone un an+lisis aislado de los propios productos ling0ísticos. :i%as " ni%os aprenden b+sicamente la lengua a tra$!s del uso de las cuatro destreas en estrec'a relacin unas con otras; no obstante, en el transcurso de la Educacin rimaria, los alumnos $an desarrollando una capacidad creciente de abstraccin, $an siendo capaces de aproximarse a la lengua &ue usan de forma m+s reflexi$a " de conocer algunos rasgos de su funcionamiento. Este 'ec'o 'a de ser apro$ec'ado por el profesorado para estimular la reflexin " an+lisis de los productos ling0ísticos, con el fin de meorar las capacidades de comprensin " expresin. En co'erencia con lo anterior, los contenidos en relacin con la reflexin ling0ística 'an de trabaarse conuntamente con contenidos referidos a la comunicacin oral " escrita. or esta ran, en el currículo b+sico, adem+s de figurar como contenidos en el blo&ue de conocimiento de la lengua, 'an sido incluidos como obeto de aprendiae en los blo&ues concernientes al uso oral " escrito de la lengua.
(como son la ortografía, el $ocabulario o las estructuras ling0ísticas) " &ue posibilite una iniciacin en la toma de conciencia sobre cmo funciona la lengua para ad&uirir ma"or seguridad en su uso. En la programacin de las acti$idades es aconseable tener presentes algunos !"#$""%& '(#(!)*(&. En primer lugar, cada acti$idad 'a de basarse en la lengua &ue es familiar a los ni%os. esulta igualmente necesario orientar al alumnado sobre el obeti$o &ue se persigue. or ltimo, las acti$idades &ue se planteen deben fa$orecer la experimentacin e in$itar a la reflexin, inicialmente de forma intuiti$a " posteriormente de forma m+s sistem+tica, sobre las formas ling0ísticas. El empleo de este tipo de estrategias en la ense%ana facilitar+ la toma de conciencia de ciertas regularidades en el funcionamiento de la lengua " promo$er+ el enri&uecimiento progresi$o de !sta gracias al uso m+s consciente. #as acti$idades concernientes a la reflexin ling0ística se basar+n en la realiacin de modificaciones di$ersas en textos " unidades m+s pe&ue%as, tratando de orientar a los alumnos para &ue indaguen sobre las consecuencias de los cambios realiados en el sentido del mensae. uede sugerirse, para ello, la comparacin de unidades con el mismo significado o forma, el cambio de orden, la sustitucin de unos elementos por otros, la ampliacin " supresin de determinados elementos, la segmentacin " recomposicin a partir de los elementos resultantes, la clasificacin, etc. Esta propuesta supone un cambio importante en el trabao sobre los contenidos relacionados con la reflexin. e propone comenar por *) (+*%!)$"# - (* ((!$"$"% )$/"0% ( 3&4() " obser$acin de regularidades en el funcionamiento de la lengua; la ense%ana tradicional, por el contrario, se basa en la definicin pre$ia " el an+lisis posterior. =simismo se sugiere la pr+ctica contrastada del lenguae " el acceso a unas t!cnicas de bs&ueda " de formulacin de 'iptesis &ue fa$orece una actitud científica, " no slo normati$a, 'acia la lengua. En los primeros cursos se incidir+ principalmente en el uso " dominio de las estructuras ling0ísticas " progresi$amente se ir+ a$anando en la constatacin de relaciones " en la sistematiacin de estas obser$aciones. En cuanto a la /(!6"#%*%'7), no se deber+ sobrecargar al alumnado de t!rminos &ue no son tiles a estas edades; !sta 'a de ser necesariamente incompleta " 'a de incorporar exclusi$amente a&uello &ue sea fundamental para abordar los contenidos &ue se proponen; por esta ran se 'an eliminado intencionadamente t!rminos innecesarios en este ni$el educati$o " &ue tan slo confunden al alumno (como lexema, monema, semantema, etc.). El/!))% (# (4(8% '!% puede resultar mu" indicado para la reflexin ling0ística; en !l pueden discutirse di$ersas estrategias para la resolucin de los problemas propuestos, buscarse caminos alternati$os, probar distintas 'iptesis &ue traten de 'allar explicaciones sobre el funcionamiento de distintas estructuras. En estas acti$idades puede ponerse en pr+ctica la funcin metaling0ística (utiliar la lengua para referirse a la propia lengua) con la finalidad de resol$er los problemas concretos &ue se plantean en el uso " el aprendiae, " e$itando &ue sea algo aeno " sacado de contexto.
2.1 96"/%& ( &% i entendemos el lenguae como el instrumento mas funcional " til para la comunicacin del &ue el 'ombre se sir$e, los usos son mu" numerosos. -on el fin de ofrecer una clasificacin simple " lo m+s austada al +mbito educati$o citamos los siguientes>
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Ámbito pragmático (se refiere al uso del lenguae para la satisfaccin de necesidades " $ida autnoma. *anto de forma oral como escrita, en todos los +mbitos de nuestra realidad cotidiana se utilia este lenguae funcional) Ámbito científico (se refiere usos ling0ísticos m+s restringidos " menos colo&uiales, en los &ue tanto de forma oral como escrita, se constatan los conocimientos t!cnicos " científicos.) Ámbito literario (se refiere sobre todo a textos escritos " engloba la totalidad de estilos " usos del lenguae. En general este +mbito busca la recreacin del lenguae)
2.2 E* /(+/% #a palabra texto se reser$aba no 'ace muc'o tan slo a muestras de literatura de autores consagrados (un cuento, un poema, un fragmento de una no$ela). #a aceptacin moderna de esta palabra es diferente> es texto toda manifestación verbal y completa que se produzca en cualquier contexto comunicativo. ?n texto es, por lo tanto, una redaccin de un alumno, una $alla publicitaria, el cdigo de circulacin, la exposicin en clase de un profesor… -omo $eremos, el texto presenta una estructura, tiene una ordenacin " unas reglas propias> puntuacin, co'erencia, reglas de gram+tica… #os textos seleccionados para trabaar en clase deben tratar temas &ue moti$en a los alumnos. *extos cercanos como los ex+menes, las cartas, los diarios personales... resultan tambi!n apropiados. ?tiliando textos de $ariadas características (autores di$ersos, registros diferentes, dificultad ma"or o menor...) el alumnado tendr+ m+s posibilidades de desarrollar su competencia comunicati$a. Los tipos de texto /ependiendo del +mbito de uso, podemos establecer una r+pida clasificacin de los textos, siguiendo a -assan" (Ensear lengua! "##$%> •
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96"/% (!&%#)* . on los textos relacionados con uno mismo, &ue nadie m+s $a a leer o escuc'ar. or eemplo, los monlogos, el diario íntimo, los apuntes. 96"/% )6"*")! - ( )6"&/)(& . on textos del círculo familiar con un lenguae colo&uial o poco formal. or eemplo, las con$ersaciones telefnicas, las dedicatorias de los regalos, las cartas. 96"/% )$)6"$%. on los textos &ue se producen en la escuela, &ue tienen m+s tendencia a la formalidad. or eemplo, los ex+menes, las lecturas en $o alta, las redaccin. or su importancia en la escuela, trataremos este tipo de textos en el apartado siguiente. 96"/% *)%!)*. on los relacionados con el mundo del trabao " presentan un lenguae específico " formal. or eemplo, los currículos, las entre$istas del trabao, las cartas. 96"/% &%$")*. on textos pblicos para audiencias numerosas " 'eterog!neas. or eemplo, los debates, artículos de re$istas, inter$enciones en actos pblicos. 96"/% '!(')!"%. on textos relacionados con entidades pblicas o pri$adas (administracin, asociaciones) escritos en un lenguae especialiado. or eemplo, las le"es,
los bandos, las instancias. •
96"/% *"/(!)!"%. on los textos relacionados con el ocio, con lenguae " temas $ariados. or eemplo, la no$ela, la poesía, las películas, los c'istes.
El texto acad&mico' #a ma"oría de los textos &ue escriben los ni%os de Educacin rimaria tienen su origen en la escuela> redacciones, resmenes, acti$idades escritas, ex+menes… *ambi!n la ma"oría de las situaciones formales de comunicacin oral tienen su origen en el mismo espacio> exposiciones, entre$istas, respuestas orales a preguntas del profesor. @eamos resumidamente cu+les son las características de este tipo de textos, mu" diferentes de las de otros tipos> •
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El propsito general de este tipo de textos es demostrar los conocimientos del alumnado. u contenido pro$iene de otros textos (manuales del alumno, exposiciones del profesor en clase).
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El texto se produce fuera del contexto, son abstractos " aleados de los alumnos.
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e elaboran con un lenguae preciso, obeti$o " específico de la materia &ue se trate.
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u estructura es abierta, est+ sometida a la elaboracin del alumno.
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e usa un registro formal.
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El destinatario del texto es el profesor.
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El proceso de elaboracin est+ limitado en el tiempo, debe 'acerse en un lugar determinado…
#os textos aut!nticos deben tener preferencia, aun&ue los textos preparados tambi!n resultan interesantes. #os textos deben ser completos si se &uiere &ue cumplan con todo su potencial comunicati$o. El trabao sobre un texto tiene &ue comenar por las acti$idades de comprensin " terminar con las de produccin. En la ense%ana tradicional se concedía m+s tiempo a las acti$idades de produccin, como la redaccin o el dictado. se 'a llegado a la conclusin de &ue slo teniendo modelos &ue imitar el alumno puede elaborar su texto. En las edades iniciales las acti$idades de produccin ser+n m+s dirigidas " simples> completar, transformar el texto, in$entar otro final. En los cursos finales de Educacin rimaria el alumno se enfrenta progresi$amente a textos m+s difíciles, m+s abiertos, &ue re&uieren m+s autonomía personal. ara conseguir una ma"or moti$acin entre los alumnos es aconseable no explotar excesi$amente los textos, sino utiliar un nmero ele$ado " $ariado " reducir su explotacin did+ctica. Exprimir en exceso un texto puede pro$ocar aburrimiento " desmoti$acin. #as propiedades textuales 1. A($)$"#. El obeti$o de estas acti$idades ser+ &ue el alumnado amplíe su $ocabulario " &ue sepa usar los distintos registros segn la situacin de comunicacin. Estas acti$idades
son, por eemplo> 1. 1. Extraer las ideas m+s importantes de un texto. 2. Ordenar frases para construir un texto. 3. Bdentificar la estructura de un texto " marcarla gr+ficamente. 9. ealiar resmenes partiendo de este es&uema> lectura comprensi$a, identificacin " subra"ado de palabras, expresiones u oraciones importantes, borrador " redaccin definiti$a. 3. C%<(&"#. e persigue &ue los alumnos utilicen correctamente los conectores en sus producciones. #a acti$idad m+s interesante en este sentido es, partiendo de una serie de oraciones simples, se pide al alumnado &ue escriba un texto 'aciendo todos los cambios gramaticales &ue estime oportuno. 9. P#/)$"#. u finalidad es 'acer $er la importancia de una correcta puntuacin para 'acerse entender con claridad en sus escritos. ara ello 'a" &ue tratar la puntuacin en clase siempre &ue sea necesario, graduando la dificultad de los eercicios (a%adir slo las comas &ue faltan, a%adir slo los puntos...). #os textos para completar deben ser bre$es. =lgunos eercicios &ue se pueden 'acer en clase son del tipo> 1. #eer en $o alta un texto " poner especial atencin en reproducir el significado de cada signo de puntuacin. 2. Establecer una clasificacin de los signos segn la funcin &ue realicen. 3. untuar un texto segn la entonacin &ue le d! el profesor o la profesora. 9. /elimitar los p+rrafos en un texto en el &ue se 'an eliminado los puntos " aparte. 4. P!(&(#/)$"#. El alumnado debe aprender progresi$amente cu+les son las con$enciones sociales relacionadas con la expresin oral " escrita> escribir con caligrafía inteligible, respetar los m+rgenes, no interrumpir al &ue 'abla, mirar a su interlocutor. #as exigencias del profesorado deben ser estrictas en este sentido. ara crear el '+bito se deben practicar
con frecuencia estas acti$idades> •
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reparar eercicios en los &ue los alumnos " alumnas tengan &ue respetar unas reglas determinadas> r!plicas, turnos de palabra. Explicar cmo se deben 'acer exposiciones orales, a tra$!s de eemplos " practicar posteriormente.
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Explicar las con$enciones de formato " tipografía m+s importantes " practicadas en clase.
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ealiar todo tipo de acti$idades de caligrafía.
2.= O!/%'!)7), #/)$"#, *+"$%, )*)!)& - %!)$"%#(&. -on relacin a la formacin de palabras " oraciones #a morfosintaxis debe tratarse de manera global en relacin con el proceso comunicati$o " no como algo aeno a la realidad del alumnado, como ocurría en la ense%ana tradicional. =lgunas ideas en este sentido son> •
-ontextualiar los eemplos &ue se utilicen.
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oner eemplos cercanos a la realidad de los alumnos.
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=bordar conuntamente los aspectos morfosint+cticos en relacin con los ortogr+ficos o los sem+nticos. oner en relacin la correccin gramatical con las fases de elaboracin de un texto, especialmente de una redaccin.
#as acti$idades gramaticales en los cursos iniciales de Educacin rimaria deben ser m+s pr+cticos " funcionales. rogresi$amente $an ganando en compleidad " abstraccin. #os ni%os pe&ue%os, al llegar a la escuela, "a poseen una gran cantidad de conocimientos gramaticales. artiendo de ese saber, el profesor o la profesora deben buscar la ampliacin " di$ersificacin de los modelos gramaticales. Esto se puede conseguir con eercicios en los &ue se deduca cmo funciona la lengua, como por eemplo> completar, clasificar, ordenar, segmentar. En las etapas iniciales es preferible no emplear an 8eti&uetas8 (nombre, $erbo, sueto...). #os alumnos ir+n conectando elementos oracionales sin ser consciente de su $alor gramatical. El an+lisis sint+ctico debe ce%irse a una terminología " a una profundidad adecuadas a la edad, " siempre en relacin con la expresin, con el uso del lenguae. #os eercicios gramaticales de an+lisis de oraciones no son los nicos &ue se pueden 'acer en clase para desarrollar la competencia comunicati$a del alumnado, &ue, al fin " al cabo, es el obeti$o m+s importante. •
elacionar dos columnas de sintagmas, segn criterios de concordancia.
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=%adir ad"acentes a una frase.
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Escribir frases exactamente iguales &ue la original (misma estructura sint+ctica, mismo nmero de palabras), pero cambiando el tema.
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Cundir $arias frases en una o fragmentar una frase en tantas como sea posible. =%adir artículos, preposiciones, morfemas $erbales... necesarios para &ue una lista de palabras se con$ierta en una frase. Ordenar frases desordenadas. eescribir correctamente frases &ue contienen errores gramaticales (anacolutos, ambig0edad).
-on relacin al l!xico -on respecto al 0%$)*)!"%, es necesario insistir en el trabao dentro de un contexto, pues en !l las palabras ad&uieren sentido. Es importante &ue el maestro se asegure del ni$el de ad&uisicin del alumno " de la forma en &ue utilia el $ocabulario en contextos similares " en situaciones nue$as. El trabao de $ocabulario no 'a de ser exclusi$o de la clase de lengua, "a &ue desde las diferentes +reas puede contribuirse a la precisin " ri&uea l!xica
E* "$$"%#)!"% se muestra como a"uda incuestionable en estos dos aspectos (ortografía " $ocabulario) ", por tanto, es mu" necesario ense%ar a utiliado bien. /eber+ ser un libro de consulta &ue obedeca a imperati$os pr+cticos " &ue la informacin &ue contenga sobre cada una de las palabras sea la precisa para la comprensin " utiliacin de !stas. #a iniciacin al uso de algn diccionario se plantear+ en el +rea de #engua " #iteratura, pero nunca aparecer+ como un contenido aislado, sino cuando en la clase sura la necesidad de utiliado. En la Educacin rimaria es importante crear el '+bito " la necesidad de acudir al diccionario como instrumento de consulta para la ampliacin del campo sem+ntica " para la $erificacin en la realiacin de los propios escritos. El l!xico siempre est+ presente en las acti$idades de expresin " comprensin de clase, pero se pueden citar algunas acti$idades específicas para trabaar las relaciones sem+nticas> •
Cormar palabras deri$adas a partir de la palabra primiti$a.
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=naliar la estructura de las palabras (lexemas, morfemas).
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Escoger un texto " buscar sinnimos para las palabras subra"adas.
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-ompletar es&uemas por asociacin de ideas.
#os uegos ling0ísticos son un medio mu" moti$ante para la ad&uisicin " consolidacin del $ocabulario " tambi!n para desarrollar la agilidad mental> sopas de letras, cadenas de palabras siguiendo una consigna (ma"or &ue, menor &ue, con la letra finaD), crucigramas, bingos de palabras, adi$inanas, trabalenguas, acertios... #as acti$idades con diccionarios son otro modo de trabaar el l!xico, adem+s de incenti$ar el uso de esta 'erramienta. =lgunas acti$idades con diccionarios> •
Bn$entar definiciones para una palabra &ue no existe.
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-omparar diferentes diccionarios.
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Ordenar palabras alfab!ticamente. Este eercicio es mu" adecuado para los primeros cursos de Educacin rimaria, cuando an no se 'a logrado un dominio completo del orden
alfab!tico. #a pronunciacin El an+lisis de las causas de los errores (pronunciacin inadecuada de la palabra, desconocimiento de la regla, etc.) " la consideracin de las $ariantes ling0ísticas facilitar+ el empleo de estrategias did+cticas adecuadas a las características de la lengua de partida " a las causas &ue generan la persistencia de determinados errores en cada ni%o. #a did+ctica de la pronunciacin parte de la idea de &ue cuantas m+s posibilidades tenga el alumnado de estar en contacto con los sonidos de la lengua, m+s f+cil le resultar+ ad&uirirla. #as acti$idades de audicin deben preceder, pues, a las de discriminacin "a las de produccin. #as acti$idades de discriminacin son las &ue est+n encaminadas a diferenciar sonidos, bien aisladamente, o en palabras o frases reales. #as acti$idades de produccin son la culminacin del proceso. #a pronunciacin tambi!n se puede trabaar con a"uda de soportes audio$isuales como el reproductor de -/, el $ídeo o el reproductor de /@/, &ue tienen la $entaa de presentar pronunciaciones de personas extra%as. #os uegos tambi!n> trabalenguas, 'acer listas con un sonido determinado, refranes, adi$inanas; las canciones> ritmo, $elocidad " pronunciacin correctas. #a ortografía /e acuerdo con lo expuesto anteriormente, la %!/%'!)7) 'a de plantearse dentro de un clima donde el ni%o tenga un moti$o para escribir pertinentemente. #a pr+ctica 'abitual de las escuelas 'a descuidado este sentido de su ense%ana " lo 'a con$ertido en una pr+ctica descontextualiada 'acia la &ue el alumnado no muestra ninguna moti$acin, una pr+ctica repetiti$a, basada exclusi$amente en la memoriacin de reglas, e inefica. #as acti$idades deber+n surgir de un planteamiento significati$o &ue reconoca la necesidad de una actuacin sistem+tica para &ue las ni%as " los ni%os fien las normas. El trabao sobre contenidos ortogr+ficos no puede basarse en una estrategia de 8e$itacin del error8, ni en la utiliacin de m!todos rígidos &ue in'iban en $e de fomentar la expresin escrita. or un lado, se 'a de promo$er la obser$acin " formulacin de 'iptesis, de forma &ue el alumnado $a"a descubriendo los principios ortogr+ficos del $ocabulario &ue manea 'abitualmente; en este sentido, el trabao conunto de aspectos sencillos de morfosintaxis con la ortografía puede facilitar la constatacin de ciertas regularidades. or otra parte, puede ser igualmente pertinente facilitar normas sencillas " estimular a la contrastacin de las mismas en los textos. ?n uso adecuado de la copia, el dictado " el diccionario puede suponer un buen auxiliar para el tratamiento de la ortografía, al mismo tiempo &ue pueden resultar instrumentos interesantes para la autoe$aluacin. En estos a%os de la escolaridad son aconseables acti$idades como> la realiacin de copias cortas, en las &ue el ni%o est! moti$ado por copiar " el texto guarde alguna relacin con su experiencia; la utiliacin de dictados pre$enti$os, planteados como eercicio " no como control del dominio ortogr+fico, " preparados cuidadosamente para el obeti$o &ue se persiga (adelantando el tema, planteando cuestiones formales especialmente complicadas " &ue impidan la comprensin del texto, etc.); la confeccin de diccionarios o fic'eros ortogr+ficos personales del $ocabulario m+s 'abitual, etc.
#os eercicios de ortografía, por lo general, 'an sido aburridos " reiterati$os. El maestro debe 'acer lo posible por 'acerlos lo m+s atracti$o posible al alumnado. Es m+s sugerente " moti$ador, por eemplo, encontrarse cada día con eercicios nue$os o usar textos &ue resulten cercanos al alumnado. El nue$o enfo&ue comunicati$o pone especial !nfasis en partir de la realidad del alumno e integrar los saberes nue$os. En el aprendiae de la ortografía se debe partir de la realidad del alumno " formular 'iptesis &ue permitan deducir las reglas ortogr+ficas. /e lo &ue se trata es de &ue los alumnos raonen el por&u! de las reglas. Es otro incenti$o para la autonomía del aprendiae &ue persigue el nue$o modelo. i siempre &ue trabaemos la expresin escrita tenemos en cuenta la ortografía a"udaremos a integrarla en los dem+s saberes " a darle un car+cter m+s moti$ador. #as acti$idades globales de expresin resultan mu" tiles para la ad&uisicin de la ortografía. e pueden proponer, adem+s, otros eercicios de ortografía> •
#lenar espacios en blanco &ue presentan algn problema de ortografía.
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eparar palabras en un continuo.
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Camilias de palabras.
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uegos de palabras " de letras.
#os dictados merecen una especial mencin. esultan ser un buen eercicio para meorar la ortografía. ='ora bien, el dictado 8tradicional8, en el &ue el profesor dicta lentamente " los alumnos escriben, es slo una de las posibilidades entre otras muc'as> por pareas, colecti$o. @ariando el tipo de dictado conseguiremos m+s moti$acin por parte del alumnado. #os alumnos deben tener un papel acti$o en el dictado, eligiendo los textos, dict+ndolos, corrigi!ndolos... e debe insistir en &ue es necesario re$isar el dictado con la intencin de meorarlo. El dictado puede ser el punto de partida para una redaccin o para reflexionar sobre el asunto propuesto
=_ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. =.1 L($/!). M/%%&> utiliados en la ad&uisicin de la lectura &todos sint&ticos arten, como 'emos dic'o, del reconocimiento de los signos o sonidos m+s elementales, tras lo &ue los ni%os deben integrar estos elementos en sucesi$as combinaciones (sílabas, sílabas entre sí, palabras…) 'asta lograr dominar este mecanismo de modo espont+neo. El alumnado aprende en primer lugar todas las letras " el sonido &ue corresponde a cada una de ellas, a continuacin combina las consonantes " las $ocales en sílabas, !stas en palabras " por fin !stas en frases. e trata de un proceso de fusin sil+bica (b F a G ba) &ue corresponde a un trabao de síntesis; por eso estos m!todos se llaman sint!ticos. #as $ariedades de esta modalidad metodolgica podemos agruparlas en>
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M/%% )*)/"$% > se empiea por el aprendiae del alfabeto. El alumnado debe reconocer cada una de las letras " aprender Hel nombre de la letraI. osteriormente se 'acen las combinaciones sil+bicas " se contina la mec+nica expuesta. El problema &ue plantea el m!todo es &ue al alumnado se le exia leer de modo distinto a como se le 'a ense%ado a identificar el signo. M/%% #"$% % %#/"$% > trata de solucionar el problema &ue plantea el m!todo anterior partiendo de la ense%ana de la pronunciacin de las letras, con lo cual se facilita el paso a cual&uier asociacin posterior (sílabas). #os pasos posteriores coinciden con el planteamiento general de los m!todos sint!ticos. M/%% &"*?"$% > se parte a'ora de la sílaba, puesto &ue constitu"e la unidad &ue percibe " distingue el oído de la persona. #a aplicacin, como los anteriores, sigue siendo mec+nica e igualmente ascendente.
Estos m!todos son actualmente criticados de forma negati$a "a &ue contradicen, desde su base, el resultado de la in$estigacin sobre la percepcin global del ni%o (iaget, /ecrol") al partir siempre de elementos &ue son abstractos " sin ningn significado para un ni%o. =l mismo tiempo, se ol$idan, &ui+s, de lo m+s importante> *) 6%/"0)$"# )!) *) $%6#"$)$"#, para pro$ocar el gusto por la lectura " por la expresin escrita. &todos analíticos o globales Estos m!todos caminan en direccin contraria a los sint!ticos. e presenta al alumnado un texto escrito, con un sentido real para !l, &ue se lee en $o alta. oco a poco las palabras, &ue reencuentra sucesi$as $eces, $an 'aci!ndose familiares. = partir de estas palabras se aíslan " reconocen elementos id!nticos, &ue pueden encontrarse en palabras desconocidas. =sí, se pasa a descifrar e incluso a componer palabras nue$as. #a operacin psicolgica &ue se realia es la obser$acin " el an+lisis de un conunto global, " por esto es por lo &ue se llaman m!todos analíticos. e apo"an sobre la constatacin psicolgica de &ue en los ni%os predomina la percepcin global (pensamiento sincr!tico), " m+s cuando estos conuntos, auditi$a " $isualmente, responden a un significado conocido. #os m!todos analíticos se llaman tambi!n globales " su ma"or difusin comiena con /ecrol" &uien, desde un principio, se preocupa por la percepcin $isual de los signos. #a lectura " la escritura, así entendida, est+ integrada en todas las acti$idades escolares. #os ni%os se familiarian con su propio nombre, descifran silenciosamente textos bre$es escritos en la piarra, los componen con sus eti&uetas (cartulina, baraas de palabras, rompecabeas…) forman nue$os textos " $an estableciendo cuadros comparati$os &ue les lle$an a reconocer cada uno de los elementos del texto escrito. Este m!todo, &ue tiene la $entaa de atender al proceso psicolgico el $alor significati$o de la lectura " &ue pone al ni%o " a la ni%a en una situacin acti$a de trabao, descuida en parte la atencin a las percepciones auditi$as " restringe los textos (elegidos por el maestro5a) " las palabras cla$e, limitando muc'o el descubrimiento personal del ni%o5a, su necesidad de comunicacin " ol$idando la relacin entre el lenguae 'ablado " el escrito.
E* 6/%% '*%)* #)/!)* (-. Creinet) da una nue$a expansin a los m!todos globales. e considera la lectura como un medio de comunicacin " para ello se trata de moti$ar a los ni%os para &ue, a partir de acti$idades de tipo oral, se estableca un texto colecti$o comn, &ue es el principio para eercicios de copia, reconocimiento de palabras " de todo un procedimiento de tanteo experimental en el &ue cada ni%o5a descubre semeanas " diferencias 'asta 'acerse con el sistema de acuerdo con su propio ritmo. En general los m!todos globales son criticados negati$amente al considerarse &ue muc'as $eces son el origen de dislexias o de problemas de ortografía, "a &ue los ni%os no llegan a reconocer suficientemente las particulariedades de las letras ni de las sílabas ni se 'acen íntegramente con la escritura de las palabras. &todos mixtos #os m!todos mixtos tratan de unir los procesos de los m!todos anteriores ante la multitud de des$entaas &ue cada uno de ellos puede plantear aisladamente. on m!todos &ue intentan apro$ec'ar las $entaas de las dos tendencias. eneralmente parten de una concepcin global, poniendo al ni%o5a en contacto con textos m+s o menos familiares, pero simult+neamente se atiende al aprendiae sistem+tico de las letras " las sílabas. #os m+s famosos m!todos mixtos son los llamados %#/"$%& % %#%*'"$%& , &ue se basan en el reconocimiento de los sonidos de un enunciado (normalmente se moti$a este reconocimiento a partir de sonidos onomatop!"icos, el H runrnI de un motor, por eemplo) " establecen despu!s la relacin de sus grafemas correspondientes. *ambi!n pueden apo"arse, para esta relacin fonemaA grafema, en gestos, ruidos, cantos, mímica, posturas corporales… El meor m!todo ser+ a&uel &ue recoa de entrada la moti$acin del alumnado, su experiencia, &ue dinamice su descubrimiento " &ue ofreca realiaciones llenas de $ida " de sentido para el ni%o5a; por tanto, el papel del maestro5a al elegir un m!todo determinado ser+ fundamental en el desarrollo educati$o del alumnado. *al como se 'a indicado al comieno de este apartado, la $%6!(#&"# *($/%!) es producto de la interaccin de los conocimientos &ue cada uno tiene " las características del texto. /urante este proceso, el lector $a anticipando " formulando predicciones sobre di$ersos aspectos del texto (sucesin de los 'ec'os, papel de los personaes, etc.) " tratando de confirmadas a tra$!s de la lectura. El alumno tiene un papel acti$o, crítico " creati$o en el establecimiento de relaciones entre lo &ue lee con lo &ue sabe, en la e$aluacin del nue$o conocimiento a partir del &ue "a posee " en la $erificacin de sus 'iptesis. )ntervención' #a inter$encin del profesor, por su parte, no puede &uedar relegada a un mero control " e$aluacin final, puesto &ue 'a de tener un papel esencial a lo largo del proceso> antes de realiar la acti$idad, en la preparacin " actualiacin de los conocimientos pre$ios del alumnado durante la lectura del texto, en la indicacin de distintas estrategias &ue fa$orecen la comprensin, " al finaliar el proceso, en el an+lisis del texto. arece necesario considerar la ense%ana de la lectura desde esta perspecti$a amplia, ofreciendo un tratamiento adecuado a este conunto de estrategias &ue acompa%an al proceso " &ue son imprescindibles para lograr la comprensin del texto. :o obstante, en ciertas ocasiones se 'a
ol$idado la importancia de una inter$encin educati$a a lo largo del proceso de lectura, incidiendo tan slo en la elaboracin de resmenes, fic'as de lectura o listas de preguntas al acabar la acti$idad. Ello no significa, sin embargo, &ue las síntesis o la elaboracin de fic'as no sean acti$idades igualmente interesantes, pero 'an de ser completadas con otras &ue orienten a lo largo del proceso. =ntes de iniciar la lectura de un texto es preciso discutir con los alumnos el obeti$o &ue se persigue, tratando de aclarar el sentido de la tarea " estableciendo elementos claros sobre los &ue $alorar su progreso. =simismo, puede resultar de gran a"uda proponer acti$idades encaminadas a la preparacin de la lectura, con el fin de moti$ar al alumnado " actualiar sus conocimientos pre$ios. uede ser con$eniente adelantar el tema, proponer a los alumnos &ue traten de predecir &u! sucede a partir del título o de la portada del libro, contar alguna an!cdota especialmente estimulante, proporcionar informacin &ue a"ude a situar la lectura, etc. /el mismo modo, deben trabaarse distintas estrategias para fiar la atencin sobre determinadas partes del texto (títulos, portadas, distribucin espacial, presencia de di$isiones o capítulos, etc.); el maestro podr+ facilitar el significado de cada uno de estos indicadores " fomentar la bs&ueda acti$a de los mismos. or otra parte, deben abordarse distintos procedimientos para resol$er problemas de comprensin del texto (a$anar " retroceder, inferir el significado, ignorar el problema, acudir al diccionario, etc.). Cinalmente, el trabao sobre comprensin puede completarse con el an+lisis de algunos aspectos> diferenciacin de 'ec'os reales e imaginarios, identificacin de connotaciones sexistas, interpretacin del doble sentido " sentido 'umorístico, an+lisis de aspectos sencillos de la forma, etc. En la realiacin de muc'as de las acti$idades propuestas puede ser indicado considerar el /!))% (# (4(8% '!%; a tra$!s de la interaccin con otros es posible confrontar las propias interpretaciones " predicciones, raonar cmo se 'a llegado a ellas " expresar las estrategias empleadas a lo largo del proceso. #a inter$encin del profesor puede ser de gran $alor para incidir en ciertos puntos de $ista, destacar procedimientos especialmente adecuados, apreciar diferentes $aloraciones, etc. #as acti$idades de lectura 'an de abarcar gran 0)!"() ( /(+/%&; progresi$amente, el alumnado 'a de irse familiariando con di$ersidad de textos literarios (poemas, cuentos; etc.), fuentes de informacin escrita, índices, mapas " gr+ficos, enunciados de problemas matem+ticos, etc. -ada uno de ellos tiene peculiaridades en la estructura " el $ocabulario &ue 'an ser trabaadas explícitamente.
=.2 E&$!"/!) )ntervencion' En cuanto a la escritura, es &ui+ uno de los aspectos del +rea en &ue 'a 'abido pr+cticas poco orientati$as para el alumnado " &ue escasamente 'an contribuido al desarrollo de su expresin. #as famosas redacciones o el desarrollo de temas libres sin ninguna pauta o trabao sistem+tico 'an des$irtuado en gran medida lo &ue debería ser una inter$encin m+s amplia, en la &ue al ni%o se le ense%e a expresar bien una opinin, a estructurar un comentario personal, a relatar sentimientos "
experiencias ", en definiti$a, a disfrutar en la creacin de los textos. -on el fin de guiar al profesorado en la planificacin de las acti$idades, se indican algunas de las condiciones &ue pueden fa$orecer el desarrollo de la escritura " &ue, a la $e, resulten sencillas de plantear en el aula. Estas condiciones se refieren a la seleccin de situaciones de comunicacin escrita, a la determinacin de los obeti$os &ue se pretende alcanar, a la bs&ueda de los apo"os pertinentes " a la publicacin de los textos. En primer lugar, las acti$idades escritas deben atender a necesidades reales de comunicacin de ni%as " ni%os. i el obeti$o es lograr &ue este aprendiae sea significati$o " funcional, ser+ preciso apro$ec'ar todas a&uellas &"/)$"%#(& de la $ida cotidiana para las &ue se 'ace necesaria la escritura (apuntar algo para recordarlo, tomar nota de las conclusiones acordadas en una discusin, solicitar informacin, 'acer un plan para lle$ar a cabo una experiencia, etc.). /e esta manera puede fa$orecerse el cuidado en la presentacin, el inter!s en el uso de una letra clara " legible, " el respeto 'acia las con$enciones de la lengua escrita. En relacin con esto puede ser til apro$ec'ar distintos interlocutores del entorno escolar (compa%eros del centro, familiares " otros adultos &ue participan en la $ida escolar, alumnado de otras escuelas, personas o instituciones a las &ue se solicite informacin, etc!tera). =simismo es aconseable trabaar textos &ue atiendan a diferentes finalidades como> descripciones, comentarios personales, poemas, cuentos, resmenes, guiones, fic'as de recogida de informacin, cuestionarios, informes, murales, carteles, comics, 'istorietas, re$istas u otras publicaciones peridicas, etc. -onuntamente con la preparacin de la situacin comunicati$a resulta necesario 'acer explícitos " compartir con los alumnos los %(/"0%& &ue se pretende alcanar, ofreciendo elementos para una buena planificacin, 'aciendo conscientes a los ni%os de la situacin de comunicacin " presentando referentes claros para la e$aluacin. En las acti$idades de aprendiae de la escritura es imposible atender simult+neamente al conunto de contenidos &ue engloba (estructura del texto, normas ortogr+ficas, presentacin clara, etc.), por lo &ue es con$eniente simplificar " marcar metas m+s accesibles al alumnado; ello facilitar+, en cada caso, centrar la atencin sobre alguno de los aspectos de la escritura. Otro elemento &ue 'a de ser pre$isto en la organiacin de acti$idades en el aula es los 6)/(!")*(& ( )%-% &ue pueden ser necesarios para la elaboracin del texto, "a sea referidos a los aspectos estrictamente ling0ísticos como al contenido " escritura del mismo (diccionarios, fic'as de consulta " libretas ortogr+ficas, textos modelo, manuales sencillos, etc) or ltimo, se 'a de incidir en la importancia de <)$(! 3*"$)& *)& !%$$"%#(& de los alumnos, con el fin de &ue lleguen a los interlocutores para los &ue fueron escritas. ara ello puede ser con$eniente incorporar algunos textos en la biblioteca de aula; proponer situaciones en las &ue los alumnos lean sus escritos a los compa%eros, al profesor o a otros interlocutores; incluir algunos textos en publicaciones internas del centro; exponer los escritos en tablones de anuncios o murales, etc. =sí pues, la elaboracin de textos es una acti$idad complea, &ue no puede &uedar reducida a acordar un conunto de instrucciones e inducir directamente a la composicin del texto. Es precisa
la utiliacin, por parte del profesorado, de t!cnicas sistem+ticas &ue orienten a lo largo del proceso " &ue progresi$amente sean interioriadas por el alumno. er+ importante ofrecer pautas para generar " organiar las ideas, facilitar la realiacin del texto aportando los apo"os necesarios " guiar al ni%o en la re$isin " meora de las producciones. En relacin con la *)#""$)$"# (* /(+/% pueden emplearse di$ersos recursos &ue a"uden a formular los propios pensamientos, a darles una estructura " a adecuar la expresin a la situacin de comunicacin concreta. ueden proponerse comentarios colecti$os en los &ue se actualicen los conocimientos de los alumnos; en ciertas ocasiones, puede sugerirse la bs&ueda de informacin complementaria en di$ersas fuentes (consulta a otras personas, lecturas sobre el tema, documentales, etc.); igualmente, puede ser til ofrecer algn es&uema pre$io, proponer ideas o palabras cla$e, etc. En la realiacin del plan es con$eniente tratar de plasmarlo en forma de notas o es&uemas m+s o menos estructurados &ue guíen posteriormente en la elaboracin del texto. En cuanto a la !(0"&"#, es preciso acostumbrar a los ni%os a $ol$er sobre los textos; deben detectar puntos en &ue no se austan al plan inicial, reconocer algunos problemas " aplicar sus conocimientos sobre la lengua para resol$erlos. El docente puede ugar un papel mu" importante en este proceso, tratando de orientar gradualmente a ni%as " ni%os 'asta &ue sean capaces de realiarlo por sí solos. =simismo 'a de 'acerles $er &ue !sta es una estrategia obeto de aprendiae, es decir, &ue la re$isin no es una tarea exclusi$a del maestro, sino un aprendiae &ue todos los alumnos deben lle$ar a cabo. or otra parte, se 'a de contribuir a crear una actitud en los alumnos fa$orable 'acia la re$isin de los propios textos, procurando &ue constaten &ue la meora de ciertos elementos fa$orece la comunicacin. Es importante &ue el proceso no se base en la intuicin, es necesario &ue el ni%o sea encauado con$enientemente 'acia re$isin de algunos elementos. *ampoco parece adecuado tratar de atender simult+neamente al conunto de elementos &ue inter$ienen en el texto (contenido, ortografía, estructura, presentacin, etc.); de acuerdo con el planteamiento sugerido, parece indicado centrarse exclusi$amente en los obeti$os &ue se 'an fiado para la acti$idad, de tal forma &ue la re$isin se simplifi&ue " resulte efecti$a. En ni%os pe&ue%os este proceso puede resultar compleo, pues re&uiere un distanciamiento con respecto al propio texto &ue es difícil lograr a ciertas edades; sin embargo, puede ser m+s f+cil para ellos reconocer problemas en los textos de sus compa%eros. or este moti$o, puede ser bueno partir de eemplos preparados en los &ue el profesor muestre el tipo de preguntas &ue se 'ace en relacin con el texto " cmo las resuel$e; asimismo, puede sugerirse la correccin en pe&ue%os grupos en los &ue puedan constrastarse distintas apreciaciones. or otra parte, el /!))% (# '!%& es indicada para cual&uier momento de la produccin de un texto; fa$orece la discusin " confrontacin de di$ersos puntos de $ista sobre el contenido " las formas m+s adecuadas, obliga a establecer un plan para organiar el trabao " a considerar el papel de cada uno para lograr una produccin &ue recoa todas las aportaciones. En síntesis, parece importante 'acer 'incapi! en la necesidad de crear lectores acti$os, críticos " competentes en las acti$idades de escritura, puesto &ue la pr+ctica educati$a 'a demostrado &ue el insuficiente dominio de estos contenidos 'a podido ser el origen de su fracaso, no solamente en esta +rea, sino a lo largo de su $ida escolar. El profesorado debe procurar una inter$encin atenta al
conunto del proceso buscando diferentes estrategias en cada momento. *ases'
F)&( !($)*"'!?"$) -onocemos la decisi$a importancia de los primeros pasos del aprendiae de la escritura. arece ser &ue la edad de 4A7 a%os es la m+s adecuada, siempre &ue el ni%o5a tenga el ni$el madurati$o correspondiente. ero existe una etapa pre$ia, &ue podríamos llamar de aprestamiento, &ue $a desde los 3 a los 4 o 7 a%os, &ue supone alcanar el ni$el madurati$o necesario en cada uno de los factores determinantes del proceso del aprendiae, a partir de eercicios de preescritura, &ue inicien en el dominio del trao, de la orientacin, de la motricidad fina, etc. = esta edad, &ue corresponde a la Educacin Bnfantil, los ni%os 'acen garabatos con una diferenciacin progresi$a entre lo &ue es el resultado de una intencin de representacin a tra$!s del dibuo " lo &ue es simulacro de escritura. = los 4A7 a%os los ni%os pueden copiar algunas palabras o frases. e inician entonces en la fase propiamente precaligr+fica, en la &ue normalmente se esfueran por la regularidad " tienden a escribir mu" despacio, letra a letra, mirando a menudo al modelo. Entre los 7AJ a%os es la etapa de la trascripcin de la palabra dictada o de las su"as propias, "a &ue, a'ora, 'a descubierto la correspondencia entre sonido " signo. Escriben bastante despacio, la letra es desigual " casi no respetan las líneas. -opiar les resulta m+s o menos f+cil al final del primer ciclo pero el dictado es an difícil.
F)&( $)*"'!?"$) En la fase de escritura caligr+fica, a partir de K a%os los ni%os escriben f+cilmente en situacin de dictado. #as palabras son m+s rectas " aparece la rotacin de la mano alrededor de la mu%eca facilitando la expresin de la grafía; por tanto se 'ar+ muc'o m+s clara " seguir+ las líneas. En esta fase el problema &ue se plantea es la ortografía, &ue toda$ía es insegura, an sin tener dificultades motrices. El obeto de esta fase es automatiar la escritura conociendo las reglas ortogr+ficas " regulariando los traos.
F)&( %&/$)*"'!?"$) = los 11A12 a%os la escritura est+ casi automatiada " la progresin es regular " organiada. ero a partir de esta edad la e$olucin contina " las exigencias escolares tambi!n (sobre todo la $elocidad). #a escritura caligr+fica infantil es demasiado lenta para traducir un pensamiento &ue se 'ace cada $e m+s r+pido " tambi!n para tomar notas. El alumno5a busca el modo de unir m+s " meor, lo &ue tiende a modificar la forma de las letras, &ue se desprenden de adornos o detalles intiles. Esto se 'ace posible por&ue el ni%o5a se independia de las exigencias caligr+ficas. #os comentarios de textos escritos, a'ora, ser+n acti$idades fundamentales.
