MODULO I Catedra pedagogía ULZ
INTRODUCCIÓN El elem elemen ento to princ princip ipal al que que arti articu cula la los cuat cuatro ro módu módulo loss del del Programa es la importancia que atribuimos a la transmisión de la cultura como eje, teórico y práctico, del quehacer pedagógico. Todo Todo prog progra rama ma o sele selecc cción ión de cont conten enid idos os es un reco recort rte e arbit arbitra rari rio o de los los conocimientos disponibles dentro de una disciplina y es responsabilidad del educador realizar y fundamentar ese recorte. Los puntos de partida para hacerlo son múltiples y las decisiones difíciles, pero asumimos el compromiso de re-crear el valor político de la educación con la intención de recuperar la utopía de una sociedad más justa, ética y solidaria. La presentación de este programa, entonces, tiene como base la decisión política de definir como prioridad el análisis de la educación desde su dimensión política y, en este marco, la función social de la escuela como estrategia de transmisión y acceso al capital cultural. Esto no significa que la comprensión de un fenómeno tan complejo y multidimensional como la educación pueda reducirse al análisis de la escuela sino que elegimos ocupar el breve tiempo de un cuatrimestre en la instancia que hoy nos parece más importante. Es en este sentido que abordamos el análisis de los orígenes, transformaciones y situación actual de la escuela, su relación con el estado y la formación del sujeto social. El objetivo es la construcci construcción ón de herramient herramientas as conceptuales conceptuales que permitan permitan pensar alternativa alternativass para una escuela verdaderamente democrática, una escuela que favorezca y estimule la apropiación de capital cultural para todos aquellos niños, jóvenes y adultos que no tienen la oportunidad de adquirirlo por otros medios. Al mismo tiempo, nuestra propuesta apunta a favorecer la formación de una actitud metodológica que permita al estudiante el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía en su propia construcción del conocimiento. La relación pedagógica es el vínculo implicado en toda práctica educativa que se establece entre una instancia que enseña y otra que aprende. Esto significa que, en tal tipo de vínculo, hay un propósito de modificar en cierta medida y con cierto sentido algunos conceptos, actitudes y valores previos con los cuales inicia el curso el estudiante. La dependencia es una de las modalidades vinculares entre los hombres y, como tal, necesaria en ciertas etapas de la vida y en ciertas circunstancias. El vínculo pedagógico es, en principio, de dependencia pues quien no sabe depende de quien sabe, pero para completar el auténtico sentido de ese vínculo debe encaminarse a superar esa dependencia para culminar en la ruptura del mismo. La meta última de educar es hacer crecer, es lograr que quien aprende no dependa-de, es establecer un paradójico vínculo cuyo profundo sentido se cumple al romperse como tal, o sea, cuando el educando deja de ser en tanto implica depender de un educador. Si bien nuestra propuesta de trabajo puede aparecer en principio como generadora de dependencia, al sistematizar tan detalladamente el análisis conceptual, consideramos que tambié también n se aprend aprenden en los proced procedimi imient entos os para para compre comprende nderr y utiliz utilizar ar el conoci conocimie miento nto como como herramienta básica de la tarea intelectual. Por ello, intentamos enseñar algunas estrategias en la apropiación del conocimiento, no para transmitir “modelos” o esquemas rígidos de pensamiento sino para abrir la posibilidad a la duda y a la generación de nuevas preguntas. No partimos de suponer suponer que el estudiante estudiante todo lo sabe, sino de la convicción de que es nuestra responsabilidad ofrecerle todas las oportunidades para que en este proceso podamos alcanzar los objetivos propuestos. La educación así como la enseñanza son temas acerca de los cuales todas las personas tenemos saberes ya que somos o hemos sido sujetos del proceso educativo, tanto formal como como info inform rmal al.. Sin Sin emba embarg rgo, o, esos esos sabe sabere ress del del sent sentido ido comú común n actú actúan an much muchas as vece vecess obstaculizando la reflexión y el pensamiento crítico. Por ello, una parte importante de la tarea se
cent centra ra en inter interpel pelar ar a esos esos cono conoci cimi mien ento toss del del sent sentid ido o comú común n y prop propon oner er el análi análisi siss que que desnaturalice la práctica educativa, contextualizándola como histórica y política. La educación como práctica social puede ser analizada desde distintas perspectivas. Al nivel de hecho, como proceso de la realidad que es anterior e independiente de su reflexión; al nivel de propósito, analizando los fines y las instituciones especializadas creadas para la formación de un determ determina inado do tipo tipo de sujeto sujeto social social y al nivel nivel de reflex reflexión ión,, como como discur discurso so pedagó pedagógic gico o materializado en disciplinas como la Pedagogía, la Filosofía de la educación y la Epistemología de la educación, entre otras. En este módulo nos vamos a centrar en el análisis de la función política que cumple la escuela en la organización del poder en el momento de construcción del estado nacional. Recorreremos brevemente la transformación del estado liberal iniciado en la etapa del capitalismo oligár oligárquic quico, o, pasand pasando o por la matriz matriz estado estado-cé -céntr ntrica ica del estado estado benefa benefact ctor or para para llegar llegar a la descentralización y el estado mínimo del proyecto neoliberal. Veremos así como ese ciudadano portador de derechos individuales constituido desde el proyecto educativo conservador que funda el sistema educativo universal, gratuito y laico hoy es interpelado como individuo consumidor y usuario de servicios. Nos detendremos a analizar el surgimiento del magisterio como el nuevo discurso ideológico para consolidar el capitalismo cuyo fin fue formar ciudadanos que respondieran a un orden determinado: lograr la homogeneidad social y cultural pero no preparar para la participación política. política. Veremos también también cómo esas huellas fundacionales fundacionales aparecen en las prácticas prácticas docentes actualmente, comprendiendo que la historia vive en nuestros cuerpos y en nuestras mentes y deteniéndonos en la teoría del habitus como base conceptual para dar cuenta de las prácticas sociales. Iniciamos esta aventura con una pregunta que, posiblemente, quede sin respuesta: ¿Civilización o barbarie? o
¿La barbarie de la civilización?
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Tema 1: “Educación, escuela y pedagogía” “A cada alumno nuevo que se presenta a la escuela de Barbiana, Don Milani lo provoca diciéndole que, a lo sumo, conocerá doscientas cincuenta palabras, mientras el patrón conoce unas mil, y que ésta es una de las razones por las cuales sigue habiendo patrones y esclavos”. Meri Franco-Lao Cartas a una profesora Objetivos: Analizar la educación como práctica social •
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Comprender cómo en cada época la práctica educativa presenta caracteres
peculiares y cumple funciones específicas •
Establecer los caracteres generales de la práctica educativa sobre la base de la
distinción analítica en tres niveles •
Interpretar las diferentes conceptualizaciones de la educación en función de los
paradigmas de la sociología dominante y la sociología crítica. Asumirse como sujeto del acto de estudiar cuyo objeto es apropiarse de la
•
significación profunda de los textos. Conceptos básicos: · El proceso educativo sólo puede interpretarse considerando las sociedades concretas e históricas en las cuales se desarrolla y las concepciones de mundo y de hombre en que se fundamenta. · Toda interpretación de la educación lleva implícita la idea del cambio social. · La pedagogía es una construcción discursiva que organiza las prácticas educativas; se funda cuando aparecen nuevas demandas sociales de sujetación de los hombres. · La educación es una práctica social productora, reproductora y transformadora del sujeto social. · Toda práctica educativa cumple siempre una función política aunque no se lo proponga. · Desde la sociología dominante, la función de la educación es preparar a los individuos para cumplir roles específicos en la división social del trabajo y promover la movilidad social. · Desde la sociología crítica, se caracteriza a la educación como un aparato ideológico del estado y la función de la escuela es producir la reproducción de la estructura de clases. Introducción al tema El análisis de la problemática de la educación no es tarea sencilla. El hecho educativo y su reflexión teórica son nociones atravesadas por múltiples contradicciones, mitos, dilemas y paradojas que se han ido construyendo social e históricamente. En este recorrido que estamos iniciando, intentaremos ir develando algunos de esos dilemas para plantear una forma posible de abordar este proceso de la realidad que llamamos educación, recortando una línea de análisis y dando prioridad a la dimensión política del fenómeno educativo. El hecho educativo ha sido analizado a lo largo de la historia desde distintas posturas teóricas, tratando de definir y/o explicar a este fenómeno multidimensional de la realidad sociocultural. Tradicionalmente, la pedagogía se iniciaba con una conceptualización de la
educación que pretendía ser universal; se definía este proceso dando cuenta de sus características, principios y condiciones. Sin embargo, todo hecho o proceso educativo sólo puede interpretarse de una manera contextual, es decir, considerando las sociedades concretas e históricas en las cuales se desarrolla y las concepciones de mundo y de hombre que lo sustentan. El proceso educativo se da en el marco de una sociedad y de una cultura y supone la modificación de los actores involucrados. Se trata de transformaciones no efímeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan al individuo y a la sociedad. Al individuo, a través de los procesos de endoculturación que lo constituyen en su subjetividad y al nivel social, este proceso permitirá la conservación y la renovación de la cultura y la estructura social. Por ello, toda definición de educación está atravesada por los fines a los cuales se encamina el accionar educativo y sólo puede ser comprendida a partir de una l ectura del contexto socio-histórico en el cual se desarrolla. Es en este sentido que pensamos a la educación como una práctica social productora, reproductora y transformadora del sujeto social. El hecho educativo propone la identificación con identidades sociales válidas y legítimas dentro de un orden social que está fijado y sedimentado en estructuras objetivas, es decir, en sistemas y prácticas simbólicas como el lenguaje, instituciones, rituales, normas, etc. La teoría pedagógica es una construcción discursiva que organiza, consciente o inconscientemente, las prácticas educativas; por ello, es tarea de la pedagogía comprender cómo las subjetividades se producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica y cómo esas formas transportan y encarnan intereses particulares. La escuela ha sido durante mucho tiempo el más importante de los discursos pedagógicos, pero ¿cómo y por qué se configuró esta práctica? Su aparición está ligada a la constitución de los estados modernos, en el momento histórico en que se da la consolidación de las sociedades disciplinarias. En la sociedad capitalista en formación esta práctica escolar tiene una función clara: disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los bárbaros, educar al soberano. Las contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad y están condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la educación puede llegar a constituir un medio para que el hombre tome conciencia de las contradicciones de su entorno. En última instancia, la pregunta central nos acerca a la problemática de pensar si la educación es o no un factor de cambio social. De cómo respondamos esta pregunta dependerá en parte nuestra práctica y reflexión futuras.
Bibliografía básica: · DEGL´INNOCENTI, Marta. (2001) “Educación, escuela y pedagogía”. UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales. Ficha de cátedra. · FREIRE, Paulo. "Consideraciones críticas en torno al acto de estudiar". En "La importancia de leer y el proceso de liberación". Siglo XXI, Buenos Aires.
Actividades: 1.- A partir de la lectura del texto “Consideraciones en torno al acto de estudiar”: a) b) c) estudia.
Explica qué significa asumirse como sujeto del acto de estudiar. Señala cómo describe Paulo Freire el acto de estudiar. Sintetiza y describe las tres características que una visión crítica requiere a quien
2.- Luego de haber completado la actividad anterior, reflexiona sobre tu propia práctica de estudio y contesta con frases breves: a)
¿Cuáles son tus principales hábitos de estudio?
b) ¿Cuántas horas semanales consideras que tendrías que dedicarle a estudiar una materia y cuántas le dedicas? c) ¿Qué crees que significa el aprendizaje autónomo y el pensamiento crítico? 3.- El texto “Educación, escuela y pedagogía” te introduce en la problemática de la educación. Muchos de estos conceptos los vas a ir comprendiendo a medida que trabajemos los materiales siguientes y al terminar el curso deberás volver a leerlo para resignificar su contenido. Ahora te pedimos que sintetices los siguientes conceptos: a) Práctica social – práctica educativa. Características. b) Educación como proceso de conservación y transformación, personal y social. c) Motivaciones que dan origen a la institucionalización de la instrucción pública. d) Niveles de análisis de la práctica educativa. Ejemplificación. e) Funciones atribuidas a la educación en la sociología dominante y en la sociología crítica. Comparación. f) Función de integración lógica de la escuela. Tema 2: “Ciudadanía y educación: un recorrido histórico de sus concepciones” “Nadie ha visto nunca un Estado. Ni a simple vista ni en el microscopio, ni en foto ni desde un avión. No es una cosa, como un territorio o una porción del océano. Es una cierta relación entre los hombres por la cual el derecho de mandar es independiente de la persona del que manda”. Regis Debray Objetivos: Explicar por qué el surgimiento de los estados fue la respuesta que muchas •
naciones encontraron a sus necesidades políticas y económicas Analizar por qué la mejor herramienta para construir y consolidar el estado era la
•
instrucción pública. •
Describir las tres grandes transformaciones del estado nacional desde su
constitución y relacionar con la concepción de ciudadanía que subyace en cada etapa. •
Comprender la influencia de los organismos internacionales en la política educativa
nacional y provincial.
Conceptos básicos: La organización de un sistema de dominación (Estado) supone la creación de un •
mecanismo capaz de articular y reproducir el conjunto de relaciones sociales establecidas por la nación. •
La estatidad o condición de “ser estado” deviene de un proceso formativo de la
organización del poder y el ejercicio de la dominación política. •
El sistema educativo se constituye como un factor dominante para la
homogeneización y cohesión social necesarios para consolidar el poder hegemónico del estado.
•
Las transformaciones en la concepción de la ciudadanía reflejan las
contradicciones y tensiones entre el capitalismo y la democracia. •
El tejido social está atravesado por relaciones de poder que se transforman
fácilmente en relaciones de dominación, opresión o explotación. •
Desde la óptica neoconservadora restablecer el “orden” ya no significa organizar la
sociedad sino desarticular los intereses organizados que distorsionan la organización espontánea del mercado. •
La concepción de la educación formulada por los organismos internaciones
cambia el eje del debate: de la democracia como participación de las mayorías en el poder al “saber competente” y “la concertación”.
Introducción al tema En un momento histórico en el cual el poder económico ya no puede esconderse bajo la sospecha de una supuesta crisis sino que muestra la primacía del capital sobre el hombre, la función de la escuela es cuestionada y el fin propuesto se limita a la formación de competencias para el trabajo y, en algunos casos, al desarrollo de una creatividad que permita sobrevivir a la exclusión. La relación entre educación y política se limita a analizar la representación en el sistema democrático de los individuos y a cuidar la paz social. En ese marco, desde hace algunos años, se viene planteando una vuelta a la escuela encargada de la formación del ciudadano y a la defensa de los derechos civiles. Frente a esto, debemos revisar y definir claramente los conceptos de democracia y ciudadanía para no caer en posturas optimistas o ingenuas que terminen reafirmando aquello a lo que se procura oponer. Si despojamos a estos conceptos de su relación con la historia y la política corremos el riesgo de creer que un simple principio es ya la realidad; pero si los excluimos del imaginario social es posible que no encontremos el camino para trabajar por una sociedad más justa, ética y solidaria. En el clima actual de confusión política e ideológica, en el cual ‘la falta de certezas’ es más bien una falta de coherencia, es importante rescatar ciertas categorías teóricas que permitan analizar la educación desde su dimensión política: opresión, dominación, explotación, utopía, libertad y, desde allí, revisar las prácticas sociales, buscando las formas de transmitir las condiciones y formas de producción del pensamiento crítico como proceso o camino hacia la ciudadanía. Hablar de ciudadanía remite a un proyecto político específico, realizado o proyectado utópicamente como guía para la construcción de un tipo determinado de sociedad. Implica también la definición de un concepto, implícito o explícito, de hombre y de cultura. Gramsci nombra al ciudadano del proyecto liberal ‘funcionario’ del estado y abre la posibilidad a la formación de un ‘ciudadano crítico’. Ve en la crisis de la escuela creada por el estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal – cultural. La cultura es sinónimo de crítica, de logro de una conciencia del propio yo; la misma libertad política es posterior, está condicionada al logro de esa conciencia y a la liberación de la ignorancia. La propuesta liberal al cercenar los ámbitos simbólico y político y reducir la formación a la esfera de los bienes materiales, propone una visión del hombre sólo como productor y consumidor de bienes materiales. Norma Paviglianiti sostiene que lo característico de la ciudadanía es la ampliación a todos del acceso al mundo de la esfera cultural y a la participación en las decisiones: ambos aspectos hacen el hombre un ciudadano.
Analizaremos la relación estado – sistema educativo entendiendo que la escuela tiene una tarea fundamental en la transmisión y el acceso a los bienes culturales y simbólicos para las mayorías que no han tenido el privilegio de adquirirlos por ‘herencia’.
Bibliografía básica: · PAVIGLIANITI, Norma. (1996) “Ciudadanía y educación: un recorrido histórico de sus concepciones”. En Revista Argentina de Educación; Buenos Ai res. Año XIV, Nº 24. · FERNÁNDEZ, Graciela. (2000) “Del estado benefactor al estado mínimo”. UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales, Ficha de cátedra. · OSZLAK, Oscar. (1985) “La formación del estado argentino”. Editorial de Belgrano, Buenos Aires (Cap. I, Pág. 13 a 35) · CORAGGIO, José L. (1996) “¿Es posible otro proyecto educativo?” En Revista La educación en nuestras manos; Nº 41. SUTEBA; Buenos Aires.
Actividades 1. En el texto “La formación del estado argentino” se desarrollan algunos conceptos y referencias empíricas sobre la formación del estado. Esta caracterización te va a permitir más adelante analizar la función de la escuela y comprender el marco actual del debate acerca de la ‘crisis’ del sistema educativo. Te proponemos ahora: a) Analiza la frase: “el estado no surge por generación espontánea”. b) Describe las propiedades de un estado nacional y los elementos materiales e ideales en los cuales se apoya. c) Explica por qué el ‘orden’ es la contracara del ‘progreso’. d) Sintetiza los motivos que retrasaron la consolidación del estado nacional en nuestro país. 2. En el capítulo del texto anterior se analiza el período de constitución del estado nacional, en el texto “Del estado benefactor al estado mínimo” se desarrollan las transformaciones más estructurales del estado durante el siglo XX. Para comprender las diferentes concepciones acerca de la ciudadanía, necesitas incursionar brevemente en estas etapas. a) Realiza un cuadro de doble entrada en el cual resumas y compares las principales características de las tres grandes etapas de desarrollo del estado nacional. b) Establece la relación entre: desarrollo del estado, lugar asignado al ‘mercado’ y las políticas educativas de cada etapa. 3. Resueltas las actividades anteriores, estás en condiciones de analizar por qué la mejor herramienta para construir y consolidar el estado era la instrucción pública. Pero como verás, ampliando los contenidos anteriores con el texto de Norma Paviglianiti, a la escuela se le sigue exigiendo que responda a los intereses representados en el ‘estado’. a) Analiza la tensión entre democracia y capitalismo y cómo se intenta resolverla en cada una de las etapas de desarrollo del estado. b) Agrega al cuadro que realizaste las transformaciones que sufrió también el ‘derecho a la educación’ y las diferentes concepciones de ciudadanía que surgen como consecuencia. c) Sintetiza las recomendaciones e influencia de los organismos internacionales en la política educativa de los últimos años.
4. Para completar provisoriamente el análisis de este tema, lee la entrevista que le realiza el SUTEBA a José Luis Coraggio y su postura con respecto a los organismos internacionales. Intenta sacar algunas conclusiones. Tema 3: “Los maestros y su historia. Orígenes del magisterio argentino” “La escuela era un lugar rico simbólicamente y prestigioso socialmente. Sin duda, la dominación simbólica tenía en la escuela uno de sus escenarios, pero la escuela no era sólo una institución de dominación: distribuía saberes y destrezas que los pobres sólo podían adquirir en ella” Beatriz Sarlo Objetivos: Analizar los mecanismos de producción y reproducción de las prácticas sociales. •
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Explicar las características constitutivas del magisterio como categoría social.
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Enumerar las principales características del proyecto educativo oligárquico.
Analizar cómo las huellas fundacionales aparecen actualmente en las prácticas
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docentes a partir del concepto de habitus. Conceptos básicos: Rendir cuenta de las prácticas sociales implica considerar tanto los •
condicionamientos sociales, propios de un determinado momento histórico pero a su vez productos históricos (historia objetivada) como los condicionamientos incorporados en los sujetos, también producidos históricamente (historia incorporada) y a su vez productores de realidad. •
La presencia del pasado en el presente puede explicarse por la persistencia del
efecto de sus condicionamientos primarios de producción. •
Una práctica social se institucionaliza cuando su desempeño no queda librado a la
subjetividad de personas individuales sino que presenta un carácter tipificado. •
La práctica docente tiene una existencia material pero también existe como
representación simbólica; las características que asume el grupo en tanto es definido y representado por otros, contribuirán en su producción como tal. •
La función del sistema educativo moderno fue formar ciudadanos que respondieran
a un orden que excluía su participación directa y su derecho a la propiedad pero al que tenían que adaptarse para posibilitar su afianzamiento. •
Bajo la tarea formal de alfabetización el maestro tuvo que desempeñar la tarea real
de difundir un nuevo orden cultural que se estaba conformando.
Introducción al tema[1]
¿Por qué el orden incorporado tiende a permanecer? ¿Por qué se reproduce la sociedad con el consentimiento de los individuos? Como hemos visto en el tema anterior, para comprender que la educación es una práctica histórica necesitamos recurrir a los procesos históricos que dan cuenta del surgimiento simultáneo de los sistemas educativos en muchos países y la realidad de que la educación es una práctica política nos permite explicar la finalidad que perseguía la educación a fines del Siglo XIX y los ideales que contribuyó a institucionalizar. En la actualidad cuando se piensa en la educación, normalmente se piensa en la escuela; hemos llegado a un punto donde pensar en una sociedad sin la existencia de la institución escuela nos exige un esfuerzo de abstracción. Pero eso no siempre ha sido así. Siguiendo a Saviani podemos decir que el origen de la educación se confunde con el origen del propio hombre; a medida que el hombre tiende a transformar a la naturaleza para poder existir, comienza su proceso educativo. Al comienzo, los hombres se educan en el acto mismo de vivir. A partir de que los hombres se fijan a la tierra se produce la constitución de las clases: los propietarios de la tierra, que no necesitan trabajar para sobrevivir, y los no propietarios, que proveen a los otros. En este contexto surge la escuela (en griego, lugar del ocio), lugar en el que los propietarios que disponen de ocio se dedican a los ejercicios físicos que preparan también para la guerra. En sus orígenes y hasta la edad media, escuela y educación se diferencian: la escuela es el lugar del ocio y la educación es el trabajo. Con el surgimiento de la sociedad capitalista en la edad moderna, el eje de la organización social se desplaza del campo hacia la ciudad, de la agricultura a la industria. Se pasa de una fase de intercambio de mercancías a u na fase de producción para el comercio. Hasta ese momento lo social se funda en lazos naturales, en la idea de comunidad; ahora esa idea es superada por la idea de sociedad, es decir, algo construido por los hombres. Siendo la ciudad un hecho artificial (no natural) se hace necesaria la generalización de aquellos elementos que integran la vida en la ciudad, por ejemplo, la divulgación de la escritura es considerada como una exigencia en este tipo de sociedad. Por lo tanto, no es casual que la sociedad burguesa sea la que va a levantar la bandera de la escuela pública, universal, gratuita, obligatoria y laica. Los requisitos para vivir en la sociedad moderna deben ser apropiados por todos y la escuela como institución es la que va a garantizar el acceso a esos requisitos. Es entonces a partir de la modernidad que educar pasa a ser fundamentalmente escolarizar y que la función educativa reconocida pasa a ser desarrollada casi exclusivamente por la escuela. Pero ‘historia’ no es mirar al pasado sino una construcción constante, humana, y ‘política’ no es un sinónimo de actividad partidaria ejercida por otros. Es por eso que, tras remontarnos a los albores de la educación como actividad sistemática, vamos a continuar analizando cómo continuó su despliegue para llegar a lo que muchos consideran ‘la crisis’ actual de la escuela, relacionándola continuamente con los cambios históricos que se fueron sucediendo y con la variable política que indudablemente cambió posicionamientos y respondió a enfrentamientos de intereses. La modernidad se caracteriza por la presencia de una gran utopía: había ideales políticos y grandes finalidades sociales a los cuales debía adecuarse la educación. Hoy se declara la muerte de las utopías y sólo se aspira a modificaciones sociales menos ambiciosas que aseguren un mínimo de paz social. Frente a este panorama, consideramos importante rescatar el sentido de la educación como práctica histórica y política y recordar que la función de la escuela es la transmisión – asimilación del saber sistematizado; en este sentido, la escuela puede y debe ser un instrumento para el desarrollo de la cultura a partir de la cual el hombre puede participar de su época.
Bibliografía básica: · ALLIAUD, Andrea. (1993) “Los maestros y su historia. Orígenes del magisterio argentino”. C.E.A.L.; Buenos Aires
· DEBRAY, Regis. “El estado seductor: las revoluciones mediológicas del poder”. 1º Ed. Manantiales, Buenos Aires. (Fragmentos) · SARLO, Beatriz. (1998) “La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas” Ariel; Buenos Aires.
Actividades 1. La práctica docente, en tanto práctica social, es histórica; esto significa que tiene un origen y un devenir a través del cual se va configurando. La consideración histórica no puede ser dejada de lado si pretendemos comprender una práctica específica ya que el pasado actúa en el presente. Dale una mirada rápida a la definición de práctica que trabajaste anteriormente porque ahora vas a analizar cómo bajo la forma de ‘estructuras interiorizadas’ el pasado moldea al presente. Colocamos el texto de Andrea Alliaud con una doble intención: introducirnos en la teoría de la práctica de Pierre Bourdieu (tema que continuaremos en el módulo siguiente) y para profundizar el análisis de la relación entre estado y escuela. Para empezar te proponemos que reflexiones acerca de estas cuestiones: a) ¿Por qué abordamos la cuestión del estado en la reflexión acerca de la educación? b) ¿Cómo explicar o rendir cuenta de las prácticas sociales? c) ¿Cómo explicar la práctica sin agotarse en las acciones observables de un actor? d) ¿Cómo incluir las circunstancias objetivas (que están dadas y escapan a la voluntad inmediata) pero orientan o coaccionan las prácticas, percepciones y representaciones? e) ¿De qué manera las anticipaciones del habitus están presentes en la producción de las prácticas actuales? f) ¿Por qué es necesario reconstruir para de-construir y des-naturalizar las prácticas sociales? 2. Habrás reparado en el concepto de ‘habitus’. Intenta definirlo y comprenderlo para continuar con la lectura y análisis de la constitución del magisterio como profesión. a) Señala los contenidos que se incorporan a los trabajados anteriormente en este texto, respecto a las características del proyecto educativo oligárquico. b) Puntualiza la función atribuida en dicho proyecto al sistema educativo. c) Describe las características constitutivas del magisterio como categoría social. 3. Ahora escribe un breve ensayo tomando en consideración las siguientes oposiciones: El “ser” maestro: ¿Naturaleza o cultura? ¿Innato o adquirido? ¿Misión o profesión? ¿Amor a los niños o habitus? ¿Vocación o función histórico-social? 4. Para completar el análisis del surgimiento del magisterio: a) Analiza detenidamente el texto “La máquina cultural”. b) Realiza una selección de los fragmentos que te resultan más significativos en función de los temas y conceptos elaborados hasta ahora. c) Extrae algunas conclusiones generales.
5. Lee atentamente los fragmentos del texto “El estado seductor” que hemos seleccionado. Aunque complejos, te van a ampliar el panorama de los conceptos que venimos trabajando. Quizás ya puedas empezar a preguntarte: ¿es ‘natural’ que vivamos como vivimos? 6. Es probable que a esta altura sientas que ‘es demasiado’ para un solo tema; sin embargo, la condición del pensamiento crítico es la fundamentación necesaria para poder explicarnos, en este caso, algunos elementos de la práctica educativa. Esta construcción te va a facilitar la comprensión de los próximos temas pero la condición es que no pases por alto ninguna de las actividades propuestas. Es más, de la bibliografía ampliatoria podés consultar la entrevista que Heinz Dieterich hace a Noam Chomsky sobre América Latina y la sociedad global.
EVALUACIÓN Para realizar un seguimiento más dinámico de tus avances en la comprensión de los conceptos más importantes, te pedimos que nos envíes, como mínimo, las siguientes actividades: · · ·
Tema 1: Actividad 3 Tema 2: Actividad 2 o 3 Tema 3: Actividad 3
Te sugerimos que los envíes dentro de la semana posterior a la presentación de cada tema. Si lo deseas, podés enviarnos también el desarrollo de las otras actividades así como tus dudas, inquietudes o preguntas que nosotros no hayamos contemplado. [1] Tomado de CZERLOWSKI, M. Y MONTERO, M. (1999) “PEDAGOGÍA. Módulo de actividades complementarias”. UNLZ, Facultad de Ciencias Sociales.
MODULO I MODULO III
MODULO II MODULO IV
MODULO II INTRODUCCIÓN Lo que surge con más fuerza del recorrido realizado en el módulo anterior, es la potencialidad de la educación para reproducir las estructuras sociales y favorecer los intereses de los sectores que, estableciéndose como dominantes, tienen el poder de definir las políticas educativas y los contenidos de la educación. Sin embargo, esa misma fuerza para conservar determinados intereses, también podría estar al servicio de otros intereses o de su renovación. De todos modos, la experiencia de la revolución francesa también nos brinda elementos para considerar la potencialidad de transformación y cambio social que tiene el proceso educativo. En última instancia, son los fines asignados a la educación los que dan dirección a ese proceso. Hoy no vivimos aislados en una cultura definible y caracterizable sino que convivimos en un interjuego complejo de culturas dominantes y subculturas dominadas, interjuevo a través del cual las más fuertes se apropian de los elementos de las más débiles transformándolos en el sentido de sus propias significaciones. García Canclini plantea que la transnacionalización del
capital, acompañada por la transnacionalización de la cultura impone un intercambio desigual de bienes materiales y simbólicos, obligando a los países dependientes a subordinar su organización económica y cultural a los mercados nacionales, los cuales son convertidos en satélites de las metrópolis de acuerdo con una lógica monopólica. Esto complica mucho las cosas para el análisis de todo proceso educativo en las sociedades dependientes y para la definición de un proyecto político pedagógico que pretenda recuperar y desarrollar los elementos de la cultura de los sectores subalternos. Por otro lado, es imprescindible considerar el proceso de apropiación y reproducción desigual en el ámbito material y simbólico para comprender desde esta complejidad el desafío planteado a los educadores comprometidos con proyectos pedagógicos contra hegemónicos. La educación es, desde la perspectiva de la cultura, un proceso de endoculturación que supone la selección y transmisión de significaciones, su asimilación en cada agente que se incorpora a ella y la incorpora y la creación de cultura, ya que en el mismo proceso educativo se produce una transformación de la misma. Es entonces, a través de este proceso de apropiación de la cultura, que la misma se reproduce y se transforma. Al mismo tiempo, la educación puede ser analizada en su relación con las funciones que cumple en la sociedad. Distintas posturas teóricas concuerdan en atribuirle a la primera dos funciones generales fundamentales: de conservación o reproducción y de renovación o transformación de la vida sociocultural y del hombre, agente y paciente de esa vida. Ricardo Nassif advierte la necesidad de considerar al hombre como el sujeto que da sentido a la educación, ya sea en su función reproductora, dado que es el hombre quien ha de insertarse en un ambiente preestablecido o quien va a superar las acomodaciones pasivas mediante la vigorización de la función renovadora que activa las capacidades humanas transformadoras. Hasta la mirada más superficial puede notar que las exigencias socioculturales, las concepciones del mundo y de la vida, acentúan una u otra de estas funciones. Pueden hacerlo porque ambas coexisten dentro de la educación como una tesis y una antítesis que se resuelven en una síntesis histórica en la que el hombre se produce. La educación contiene, por su misma estructura, la fuerza reproductora y su negación; constituye un proceso sólo aprensible en su movimiento. La educación genera más educación, la estimula o la exige; no se desgasta sino que por el contrario tiene efectos multiplicadores que, en algún grado, ensancha las posibilidades de quienes la van poseyendo, aún cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulen. Aún suponiendo que el propósito único de un sistema educativo sea reproducir fielmente las condiciones y las formas socioeconómicas y culturales vigentes, la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración. El dominio del alfabeto es, en cualquier sociedad, el inicio de un cierto tipo de autonomía. Al analizar las funciones generales de la educación es necesario considerar que lo estamos haciendo en un nivel de abstracción de la realidad, es decir, entender las mismas como potencialidad, como posibilidad y no como necesariedad. En este sentido, podemos revisar de qué modo la diferencia y desigualdad de oportunidades para la apropiación de capital cultural y las formas en que se universaliza el conocimiento, son límites claros en esta función de transformación o renovación. Si bien la historia demuestra que la reproducción de las formas socioculturales vigentes nunca es literal, no siempre el hecho educativo supera las funciones primarias de adaptación y endoculturación de la educación. De todos modos, ya sea como potencialidad o como posibilidad, la función crítico-creativa es la que le da a la educación su mayor especificidad. Para comprender más profundamente qué elementos actúan en estos procesos de reproducción y renovación de la cultura, vamos a incorporar algunos conceptos de la teoría de la práctica de Pierre Bourdieu. Si bien el concepto de habitus no permite especular demasiado con la potencialidad transformadora de la educación, abre una potente perspectiva para comprender la importancia de la pedagogía racional en la transmisión y asimilación de la cultura. Permite también analizar el punto de partida del individuo concreto, sujeto de la educación, y orientar la generación de estrategias para favorecer el proceso de desarrollo de la creatividad.
Aún reconociendo que el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos, es posible afirmar que la escuela puede y debe cumplir una función compensatoria de las diferencias de origen social y cultural. La educación institucionalizada es más necesaria como estrategia de adquisición de capital cultural en la medida en que no es posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores más desposeídos de capital económico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el único camino para la apropiación de los bi enes culturales. Por otro lado, analizar los esquemas perceptuales y evaluativos que los agentes introducen en su vida cotidiana requiere interpretar cómo se naturalizan las estructuras cognitivas, develar la imposición por la cual aparecen como coherentes y objetivamente en consonancia con las estructuras objetivas del mundo social. La correspondencia entre las estructuras sociales y las mentales limita la percepción política del mundo social y cumple funciones eminentemente políticas. Los sistemas simbólicos no son meros instrumentos de conocimiento sino que también son instrumentos de dominación; por su capacidad de integración cognoscitiva, promueven la integración social a un orden arbitrario. Desde otra construcción teórica, Antonio Gramsci atribuye a la escuela la capacidad para formar personas capaces de pensar, estudiar, dirigir y controlar a quien dirige. También ve en la escuela, no en la escuela burguesa, sino en esa escuela que responda a un proyecto socialista, la potencialidad de compensar las di ferencias de origen. El sentido que tiene la existencia de la escuela como aparato de cultura es el de transmitir a las generaciones nuevas las experiencias de las generaciones anteriores, el de hacer adquirir a los jóvenes unos hábitos y unas inclinaciones determinadas y el de transmitir todo el patrimonio del pasado. Gramsci busca en el principio educativo una unidad que integre trabajo e instrucción, instrucción y educación, capacidad de dirigir y de producir, pensamiento y acción, teoría y práctica. Para Gramsci la cultura no puede ser un privilegio privativo de las clases dominantes ya que la enseñanza es sostenida con los impuestos directos pagados por el proletariado, cuyos hijos difícilmente acceden a los niveles superiores. Su definición de cultura acaba con una clara referencia a la toma de conciencia y clarificación para la lucha política, para el cambio. Esta cultura alternativa necesita de un nuevo concepto de intelectual, no limitado ya a la noción clásica que refiere a los grandes científicos o filósofos, sino que abarca a todos los hombres porque todo ser humano participa de una concepción del mundo, tiene una línea consciente de conducta moral, contribuye por tanto a sostener y a modificar una concepción del mundo, esto es, a suscitar nuevos modos de pensar. La idea es que todo hombre es un intelectual, un filósofo, porque todo hombre piensa y en el obrar práctico de cada uno se encuentra implícita una concepción del mundo, una filosofía; más que hablar de intelectuales y no-intelectuales, habría que hablar de distintos grados, de diferentes niveles de actividad intelectual en cada hombre o grupo de hombres. Gramsci plantea que es el maestro con su trabajo el que logra que el nexo instrucción – educación se establezca. Si el trabajo del maestro es deficiente, ese nexo desaparece, por lo cual la enseñanza se queda a un nivel retórico, falto de seriedad, por mucho que se subraye lo contrario en los planes de estudio. El papel del maestro es tan fundamental que incluso los métodos más fascinantes se hacen inertes cuando falta el maestro capaz de vivificarlos. El verdadero maestro, el educador, es aquel que, representando la conciencia crítica de la sociedad y teniendo presente el tipo de hombre colectivo que se encuentra representado en la escuela, asume el papel de mediador entre la sociedad en general y la sociedad infantil en desarrollo y estimula el proceso evolutivo a través de la búsqueda de un equilibrio dinámico y dialéctico entre imposición social e iniciativa autónoma del individuo. Como continuaremos analizando, ambos pensadores, más allá de las diferencias conceptuales o las perspectivas de su e laboración teórica, coinciden en la valoración de la cultura y la función social que puede cumplir la escuela. Resumiendo, la cuestión es cómo podemos responder a esta pregunta:
Educación: ¿producción, reproducción o transformación?
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Tema 4: “Capital cultural y reproducción social”
“El que algo tan extraordinario como un estado de conciencia sea producto de un tejido nervioso irritado me parece tan inexplicable como la aparición del genio cuando Aladino frota la lámpara”. Thomas Huxley Objetivos: Comprender los procesos de naturalización de lo social. •
Analizar el concepto de habitus como articulador de lo individual y lo social.
•
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Describir los dos modos de adquisición de la cultura
•
Considerar las funciones de reeducación y deculturación en la escuela
Analizar la potencialidad de la escuela para remediar o compensar las diferencias
•
culturales de origen que se transforman en diferencias escolares y sociales. •
Comprender la dinámica y estructura de los procesos de reproducción social.
Conceptos básicos: Lo social tiene una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas •
como en las subjetividades. •
Las estructuras objetivas (independientes de la conciencia y de la voluntad) tienen
la capacidad de orientar y coaccionar las prácticas sociales. •
El habitus, esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la
realidad, es el producto de la coacción que ejercer las estructuras objetivas sobre la subjetividad. •
Toda acción pedagógica se define por su función objetiva de imponer
significaciones e imponerlas como legítimas. •
La pedagogía familiar o educación primera reduce los principios, valores y
representaciones que tienen un estatuto simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico – práctico. •
La pedagogía racional o educación escolar es tanto más necesaria como estrategia
de adquisición de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. •
Los tres estados o formas típicas del capital cultural son el incorporado, el
objetivado y el institucionalizado. Introducción al tema Hay algunas concepciones que reducen la noción de hombre a la idea que éste tiene de sí mismo o a sus relaciones individuales con otros individuos aislados como él; hay otras teorías que refuerzan los aspectos genéticos o innatos en el desarrollo del individuo. Los avances científicos en el área de la genética actualizan el inmemorial debate llamado ‘natura versus nurtura’ (o genes contra aprendizaje) pero aún no hay respuestas que puedan ser comprobables con relación a la capacidad del hombre para modificar la naturaleza humana.
La fuerza de la naturaleza es poderosa; el hecho del cromosoma que determina el síndrome de Dawn o mogolismo, por ejemplo, no nos permite fantasear demasiado con las infinitas posibilidades de la educación; sin embargo, la naturaleza condiciona y predispone, plantea posibilidades y ofrece recursos pero es la cultura la que puede desarrollarlos. Sin ella, la vida humana ni siquiera podría calificarse de tal. La forma de concebir los procesos psíquicos tales como el lenguaje, el pensamiento lógico, la memoria como aptitudes innatas o propiedades inmutables del alma es utilizada, generalmente, por las teorías que intentan justificar la desigualdad existente entre los pueblos y las clases sociales. Desde otras concepciones, la influencia de la cultura y de la educación son fundamentales para el desarrollo humano. En este sentido, para comprender cómo ‘lo social se hace cuerpo’ en el individuo concreto, particular, único, es necesario revisar la génesis histórica y ontológica del hombre. Para Leontiev, las aptitudes y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten por la herencia biológica sino que se forman en el curso de la vida merced a la asimilación de la cultura creada por las generaciones precedentes. Ninguna experiencia individual, por rica que fuere, puede conducir por sí sola a la formación de un pensamiento abstracto lógico o matemático como tampoco a la formación espontánea del sistema de conceptos correspondiente. Para ello serían necesarias todas las vidas que hicieron posible el desarrollo biológico y cultural del hombre. Así, los hombres sólo pueden adquirir la facultad de pensar y los conocimientos gracias a la asimilación de lo que ya adquirieron las generaciones anteriores. Lo que caracteriza a la asimilación de la cultura es el hecho de que crea en el hombre nuevas aptitudes, nuevas funciones intelectuales. La asimilación es para el hombre un proceso de reproducción, en las aptitudes del individuo, de las propiedades y aptitudes históricamente formadas en la especie humana. Pero esta asimilación no se realiza por el mero contacto con los objetos o herramientas del mundo circundante sino que requiere de la comunicación con los otros hombres. La relación del individuo con el mundo está siempre mediatizada por las relaciones con otros hombres, por ello, la comunicación es la condición necesaria y específica de la vida del hombre en sociedad. Este proceso de asimilación, que requiere de la educación, es fundamental para la transmisión de las adquisiciones del desarrollo social e histórico de la humanidad a las generaciones siguientes. Vygotski, mediante una serie de observaciones y experiencias, interpreta que los procesos psíquicos superiores se forman durante el desarrollo del niño y se constituyen bajo la influencia de la educación, gracias al contacto con los adultos y a la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Éstos aparecen como formas del comportamiento exterior del niño que ejecuta las instrucciones del adulto y sólo después se convierten en formas complejas de la vida psíquica interior del hombre. Para Schaff, el hombre es un producto íntegramente social ya que, en su ontogénesis, está sometido al determinismo social que lo forma, de una manera que escapa a su control, por la interpretación de la lengua que lleva en sí cierto sistema de pensamiento y por la educación que le inculca hábitos, costumbres, usos definidos. Asimila estos elementos de una manera tan orgánica que, aún cuando más tarde se dé cuenta de su génesis y de su relatividad, no alcanza, en general, a escapar en forma definitiva de su a cción. El lenguaje, como complejo de nociones del mundo acumuladas por la sociedad y transmitidas a cada uno de sus miembros por medio de la educación, deja su huella en los modos de pensar, sentir y actuar y constituye la primera estructura de legitimación del orden social. Junto con el lenguaje el hombre aprehende una forma de ver el mundo y una clasificación de los fenómenos de la realidad. Los distintos fenómenos sociales, los hábitos y creencias, el sistema de relaciones entre los hombres, las instituciones políticas, el gusto artístico dominante, contribuyen, por medio del lenguaje, a la formación de la mentalidad y de las actitudes del hombre que no puede escapar a su propio marco social. Cualquiera sea su posición en el espacio social, el hombre es parte integrante de esas relaciones sociales d adas y de ellas es producto. El hombre es entonces un producto de la sociedad, un producto de determinadas relaciones sociales que se reflejan en su psiquis, en sus opiniones y costumbres, en sus actitudes. En este sentido, está socialmente determinado. El problema se plantea con respecto al margen de acción
creadora en la vida social que le queda a la libertad humana y a las dimensiones de tal margen; se trata de las posibilidades y los límites de la acción creadora del hombre sobre la realidad social. La acción del hombre es determinada, de una u de otra manera, por distintas causas sociales; su libertad no equivale a la posibilidad de orientar arbitrariamente los procesos sociales. No es, por lo tanto, una libertad absoluta sino que implica la posibilidad del hombre de elegir y de que su elección dependa de él. Como ser concreto, es decir con todos los condicionamientos sociales sin los cuales no sería concreto sino una abstracción, el hombre actúa en la vida social: la libertad así entendida se realiza en el acto de la elección. La libertad no es arbitrariedad o negación de la necesidad sino comprensión y utilización de ésta. En este campo siempre hay elementos subjetivos y objetivos al mismo tiempo; las posibilidades creadoras del hombre, que dependen del carácter de su libertad, no son ilimitadas. El hombre influye sobre la realidad y crea condiciones nuevas a su propia existencia; es un producto de determinadas condiciones, de un determinado ambiente natural y social y, a la vez, forma aquellas condiciones, aquel ambiente. Es este poder de transformación el que decide la posición del hombre en el mundo, pero esto no implica la arbitrariedad de la libertad absoluta. Planteada entonces la potencialidad del hecho educativo, nos detendremos a analizar si es posible romper el círculo de la transformación de las diferencias culturales en diferencias escolares y sociales.
Bibliografía básica: BOURDIEU, Pierre. (1997) “Razones prácticas”. Anagrama, Barcelona. (Anexo El •
espíritu de familia) •
DEGL’ Innocenti, Marta. (2001) “El capital cultural y la reproducción social”. UNLZ,
Facultad de Ciencias Sociales, Ficha de Cátedra. •
MARQUES, Josep. “Para una sociología de la vid a cotidiana”. (s/r).
· WATZLAWICK, Paul. (1994) (Introducción)
“¿Es real la realidad” Ed. Herder, Barcelona.
Actividades: 1. Comenzamos por lo más sencillo: “No es natural” es el nombre de la introducción de un libro de Joseph Vincent Marqués titulado “Para una sociología de la vida cotidiana”, muy difícil de encontrar en nuestras bibliotecas. Breve, desorientadora y rica introducción, acerca de la cual tenés que: a) Analizar las estrategias de expresión utilizadas por el autor para ejemplificar la idea central del texto. b) Señalar el párrafo donde se expresa esta idea central. c) Sintetizar esta idea en cinco renglones. d) Relacionarla con los conceptos que venimos trabajando. e) Tenerla muy en cuenta para analizar los textos futuros. 2. Para reforzar el concepto anterior y divertirte un poco, internate en el sueño del habitante de “Planolandia” y después, intenta contestar esta pregunta: ¿es real la realidad?. 3. En “El espíritu de familia”, Bourdieu nos da un ejemplo de cómo se van configurando algunas instituciones o costumbres que hoy vivimos como ‘naturales’. Dice que, de hecho, la familia que tendemos a considerar como natural, porque se presenta con la apariencia de lo que siempre ha sido así, es una invención reciente. a) Ubica el conjunto de propiedades que configura el discurso acerca de la familia.
b) Explica por qué en tanto ‘familia’ no es más que una palabra, se expresa como una categoría o principio colectivo de construcción de la realidad colectiva. c) Interpreta la frase “las palabras crean las cosas”. d) Observa por qué la familia como categoría social objetiva es el fundamento de la familia como categoría social subjetiva, categoría mental que constituye el principio de miles de representaciones y de acciones que contribuyen a reproducir la categoría social objetiva. e) Analiza por qué en las sociedades modernas el Estado es el responsable principal de la construcción de las categorías oficiales. 4. Y ahora viene lo más complejo: la lectura guiada del texto “El capital cultural y la reproducción social”. Ahí van las preguntas: a) ¿Cuál es la incidencia de la educación en los procesos de reproducción del orden social? b) ¿Qué perspectivas de lo social tiene Bourdieu? c) ¿Para qué construye los conceptos de campo y habitus? d) ¿Qué es el campo y qué es el habitus? e) ¿Cuál es la relación entre el campo y los habitus? f) ¿Qué significa decir que la interiorización de la objetividad es una dialéctica entre las estructuras objetivas y las disposiciones estructuradas en las cuales las mismas se actualizan y reproducen? g) ¿Cómo se explica el doble proceso de interiorización de la exterioridad y exteriorización de la interioridad? h) ¿Cuál es el modo de generación de las prácticas? i) ¿Cómo se articulan estructura y práctica? j) ¿Cómo está constituida y cuáles son las dimensiones de la práctica humana? k) ¿Por qué las estructuras son efectivas en la medida en que son mediadas por las disposiciones que producen en los agentes sociales y operan como organizadoras de las prácticas? l) ¿Qué son y cómo se generan los habitus de clase? m) ¿Cómo intervienen la pedagogía familiar y la pedagogía racional en la génesis de las clases? n) ¿Por qué el habitus producido por los procesos de inculcación tiene una función parecida al capital genético? o) ¿Cuáles y cómo son los dos tipos de pedagogía que menciona Bourdieu? p) ¿Cuáles y cómo actúan los dos sentidos que pude adquirir la educación escolar? q) ¿Cómo se desarrolla el proceso de adquisición de la cultura? r) ¿Cuáles son los tres estados en que existe el capital cultural y cuáles son sus formas de transmisión y apropiación? s) ¿Por qué la escuela es un factor de consenso cultural y de integración lógica? t) ¿Qué posibilidades tiene la escuela de cumplir una función compensatoria o remedial en la diferencia de origen de los estudiantes?
Tema 5: “Educación y hegemonía” “Crear una nueva cultura no significa sólo hacer individualmente descubrimientos ‘originales’, significa también y de manera especial difundir críticamente verdades ya descubiertas, ‘socializarlas’ por así decir y hacer que se conviertan, por tanto, en base de acciones vitales, elemento de coordinación y de orden intelectual y moral. Lograr que una masa de hombres piense coherentemente y de manera unitaria el presente real es un hecho ‘filosófico’ mucho más importante y ‘original’ que el descubrimiento, por parte de un ‘genio’ filosófico de una nueva verdad que queda en patrimonio de pequeños g rupos intelectuales.”
Antonio Gramsci
Objetivos: Interpretar el lugar de los problemas pedagógicos en el pensamiento de Gramsci. •
Analizar el concepto de la ‘crisis educativa’ y su marco
•
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Comprender y comparar el concepto de cultura subyacente
•
Ubicar la función de los nuevos intelectuales
•
Enunciar las principales características del principio educativo p ropuesto
Conceptos básicos: La filosofía de la praxis pretende no sólo interpretar la realidad sino también •
modificarla. •
Los problemas pedagógicos sólo pueden comprenderse colocándolos en el
conjunto de los problemas culturales y políticos inherentes a la convivencia humana. •
La crisis de la escuela debe situarse en la crisis más amplia de la cultura burguesa,
de la cual la educación es un efecto. •
Una respuesta a las necesidades y demandas culturales de las clases trabajadoras
obliga a empeñarse en la búsqueda de una cultura nueva que llegue a convertirse en hegemónica. •
Esta cultura alternativa necesita un nuevo concepto de intelectual: especialista +
político = dirigente. •
La conciencia humana no es un fenómeno individual sino un reflejo de la sociedad
en que el niño vive y de las relaciones sociales en ella anudadas. •
El espontaneísmo de que hacen gala ciertas escuelas no hace sino encubrir el
peor determinismo. •
El verdadero maestro es aquel que, representando la conciencia crítica de la
sociedad, asume el papel de mediador entre imposición social e iniciativa autónoma del individuo.
Introducción al tema Llegados a este punto es necesario detenernos para revisar algunos planteos ya formulados y ubicar la discusión en un marco conceptual específico. Partimos afirmando la importancia de la transmisión de la cultura como eje del quehacer pedagógico; intentamos fundamentar la función política que cumple la escuela utilizando para ello, y a modo de ejemplo histórico, el momento de constitución del estado nacional y la organización del poder que dicha construcción requiere. Definimos para la pedagogía, como construcción discursiva, la tarea de comprender cómo la educación contribuye a producir y regular las subjetividades a través de formas sociales de naturaleza histórica y cómo esas formas transportan y encarnan intereses particulares. Pero
atribuimos también a la educación la posibilidad de constituir un medio para que el hombre tome conciencia de las contradicciones de su entorno. Insistimos en que la escuela tiene una tarea fundamental en la transmisión y acceso a los bienes culturales y simbólicos, considerando también que la diferencia y desigualdad de oportunidades para la apropiación de capital cultural y las formas en que se universaliza el conocimiento, son límites claros en la función renovadora o transformadora de la educación. Al mismo tiempo, planteamos que las aptitudes y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten por herencia biológica sino que se forman en el curso de la vida por la asimilación de la cultura, la cual crea en el hombre nuevas aptitudes y funciones intelectuales. Tomamos de Vygotski la idea de que los procesos psíquicos superiores se forman durante el desarrollo del niño y se constituyen bajo la influencia de la educación. Pero planteamos también que el lenguaje, como complejo de nociones del mundo, deja su huella en los modos de pensar, sentir y actuar y constituye la primera estructura de legitimación del orden social. Intentamos plantear que la educación, la escuela y la transmisión de la cultura son indispensables para el desarrollo de la creatividad, del pensamiento crítico y el acceso a la participación política y social. Pero también intentamos desnaturalizar esta concepción, introduciendo la dimensión política al análisis de la práctica pedagógica, dimensión característica e inevitable en la sociedad desigual. Implícitamente y apelando a tus conocimientos previos, nuestro planteo reconoce que hay tres paradigmas o formas de contextualizar el análisis de los problemas de la educación. Nos referimos a las concepciones básicas de la sociología de la educación que podemos enunciar como dominante, crítica y emergente. La sociología dominante, vinculada orgánicamente a la burguesía y destinada a conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad, se distingue porque en sus conceptualizaciones teóricas no cuestiona a la sociedad, sino que la comprende como una organización racional y democrática. Racional en tanto que responde a la división social del trabajo en la sociedad industrial y a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto. Democrática porque el criterio de selección son el mérito, el rendimiento, la productividad, la eficiencia y por la igualdad de oportunidades, descontando que las diferencias entre los hombres están determinadas por la distribución natural de habilidades. Desde esta perspectiva, se asigna a la educación la función de permitir la movilidad social y la escuela debe poner el énfasis en la existencia de un método científico neutral y ahistórico. Los países dependientes son caracterizados como atrasados y subdesarrollados y no han logrado el desarrollo del ‘primer mundo’ por carecer de los factores humanos adecuados, disposiciones que enuncian el fracaso de la tarea escolar. Toda esta racionalidad de la cosmovisión de la burguesía en torno a la conformación y desarrollo de la sociedad y el papel que juega en ello la educación se transmite a todos los estratos sociales a través de los intelectuales y, en general, en términos de lo que Gramsci llama el ‘sentido común’. La sociología crítica se ocupa fundamentalmente en demostrar la posición de clase de la sociología dominante y denuncia la visión idílica de la educación que viene proponiendo la pedagogía liberal desde más de un siglo atrás, destruyendo el mito de la neutralidad de la escuela y del conocimiento científico. Esta perspectiva parte de dos conceptos fundamentales: el reconocimiento de una sociedad dividida en clases y la dependencia de los países latinoamericanos. La sociedad no deja de ser una totalidad integrada a través de la hegemonía política, económica y cultural de uno o varios grupos que comparten los mismos intereses y procedimientos para el control y dominio de los demás grupos. La dependencia tiene un origen histórico de violencia política y militar, formal y legalmente aceptada en el ámbito internacional de la época e históricamente legitimada como conquista y colonización por los países dominantes. La sociología crítica caracteriza a la educación como uno de los aparatos ideológicos del estado utilizados para reproducir la estructura de clases y para legitimar la desigualdad a través del velo de la meritocracia. Lo que importa en la escuela no es el conocimiento como forma de aumentar la productividad y la igualdad real de oportunidades sino la interiorización de valores y lealtades correspondientes con los intereses de los sectores dominantes.
La sociología emergente, preocupada por desarrollar alternativas reales pero con escasa sistematización y principio que la sustenten, conceptualiza a la educación como un fenómeno propio de cualquier grupo social. El conocimiento que debe transmitir el proceso educativo debe estar vinculado con la realidad y ser producto de la inserción en ella. La extensión práctica de esta forma de conceptualizar la educación no ofrece una sistematización teórica de las experiencias que, por otro lado, parten de proyectos políticos muy distintos. Ahora bien, retomando nuestro planteo, consideramos que no alcanza con reclamar un nuevo lugar para la escuela y la transmisión de la cultura, aunque reconozcamos que es la única institución disponible para los sectores subalternos en el acceso a los bienes producidos social e históricamente. Es necesario, en principio, definir qué características debería tener esa escuela y discutir también el ‘dilema’ o contradicción del conocimiento y el lenguaje a través del cual se transmite así como recordar que al hablar de ‘capital cultural’ estamos reconociendo que el mismo implica al ‘arbitrario cultural dominante’. Al mismo tiempo, reclamar la jerarquización y valoración de la tarea docente en este proceso de transmisión cultural requiere que nos cuestionemos las condiciones en que dicha tarea puede contribuir al desarrollo de una sociedad más justa, ética y democrática, comprendiendo las razones históricas de la práctica docente como paso necesario para la reflexión crítica y camino de construcción de un nuevo intelectual transformativo, es decir, un profesional que asuma el compromiso político de la educación. Nos acercaremos a algunas de estas cuestiones a través de la interpretación del lugar de los problemas pedagógicos en el pensamiento de Antonio Gramsci.
Bibliografía básica: · PALACIOS, Jesús. (1997) “La cuestión escolar. Críticas y alternativas”. Fontanara, México. (Cap. Gramsci: educación y hegemonía). · SARLO, Beatriz. “Es peligroso educar para el trabajo y no para la vida”. Nota publicada en el Diario Clarín el miércoles 27 de mayo de 1998.
Actividades: 1. Para realizar una lectura comprensiva del capítulo “Gramsci: educación y hegemonía” te proponemos analizar y contestar estas preguntas o cuestiones: a) ¿Cuál es el supuesto básico de la filosofía de la praxis? b) ¿Cuál es el interés de Gramsci por la pedagogía? c) ¿Cómo define a la crisis de la escuela o crisis educativa? d) ¿Qué requiere la elaboración de una cultura socialista? e) ¿Cómo define y caracteriza a la nueva cultura? f) ¿Qué significa que el intelectual es una categoría orgánica de toda clase dominante? g) ¿Cuál sería la función del nuevo intelectual? h) ¿Cuál es el concepto de hombre que enmarca su elaboración teórica? i) Analiza las críticas que hace Gramsci a la escuela nueva y el debate entre las dos concepciones del mundo y de la educación en su época. j) ¿Qué implica su crítica a la nueva pedagogía por atacar al dogmatismo en el ámbito en que una cierta cuota de dogmatismo se hace necesario? k) Explica el principio educativo que define y su cuestionamiento a los métodos. l) Sintetiza las características del educador para Gramsci. m) ¿Qué características y funciones tiene la escuela única? n) ¿Qué nexo establece entre enseñanza y trabajo? 2. Lee el artículo de Beatriz Sarlo “Es peligroso educar para el trabajo y no para la vida” y, personificándote como si fueras Antonio Gramsci, analiza y cuestiona la problemática planteada en el mismo. Escribe tus conclusiones en forma de ensayo, artículo o comunicación a expertos.
3. Para finalizar el trabajo del presente módulo te pedimos que realices un cuadro comparativo entre las concepciones analizadas de Pierre B ourdieu y Antonio Gramsci, con relación a estos aspectos: · Potencialidad de la educación · Constitución de la subjetividad · Interés por la cultura · Interés por la escuela · Descripción de la escuela · Función de la escuela · Función de la cultura · Función del nuevo intelectual 4. Podés ampliar estos temas en los textos sugeridos de estos autores en la bibliografía ampliatoria.
EVALUACIÓN: Las actividades a enviar son: · ·
Tema 4: Actividad 4 Tema 5: Actividad 1 o 3
Te sugerimos que las envíes dentro de la semana posterior a la presentación de cada tema, así como tus dudas, inquietudes o preguntas que nosotros no hayamos contemplado.
