Las Bases Psicológicas De La Educación Musical Por melquisedec Valera.

EDGAR WILLEMS

LAS BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

(Resumen) Por Est. Melquisedec Valera Socarras. Barranquilla/Colombia

Est. Melquisedec Valera Socarras

CONTENIDO Introducción I. Los comienzos II. Las canciones III. El ritmo IV. El sonido V. El oído musical. El desarrollo auditivo VI. La sensorialidad auditiva. El espacio intratonal VII. La afectividad auditiva VIII. La melodía 1. La escala 2. Los intervalos 3. La improvisación melódica 4. La afinación IX. La audición interior absoluta y relativa 1. Audición relativa 2. Audición absoluta X. La inteligencia auditiva 1. Los nombres de las notas 2. Los grados XI. La armonía 1. Los intervalos armónicos 2. Los acordes XII. La memoria musical 1. La memoria musical propiamente dicha 2. Las memorias instrumentales XIII. Las asociaciones 1. Asociaciones concernientes al ritmo y al compás 2. Asociaciones concernientes a los sonidos y a los nombres 3. Asociaciones concernientes a los intervalos 4. Asociaciones concernientes al ascenso y descenso del sonido 5. Asociaciones concernientes al pentagrama y la escritura XIV. La iniciación musical. Clases presolfísticas y preinstrumentales XV. El solfeo XVI. La educación musical e instrumental XVII. La técnica instrumental 1. Principios generales de la técnica instrumental 2. El virtuosismo 3. La técnica pianística XVIII. La interpretación. El "trac" XIX. La creación musical XX. Las disposiciones musicales de los alumnos XXI. Efectos terapéuticos de la música XXII. Principios de psicología analógica


Edgar Willems (1890-1978) Pedagogo de origen belga, complementó su formación inicial con estudios de artes plásticas (en Bruselas); se acercó a la eclosión de la danza contemporánea (Raymond e Isadora Duncan) y estuvo en el Conservatorio de Ginebra. La elaboración concreta de sus métodos (desarrollo del sentido del oído, educación del sentido del ritmo, alfabetización musical, improvisación, entre otros) surgió de la práctica real con niños, adolescentes y adultos. Willems fue titular de la clase de psicología de la música en el Conservatorio de Ginebra y redactó una obra de importancia fundamental en la que exponía su visión sintética del fenómeno humano, así como unos compendios pedagógicos temáticos detallados y progresivos. Entre otras obras, Willems es autor de: La preparación musical de los más pequeños (1976); El ritmo musical: estudio psicológico (1993); El valor humano de la educación musical (1994); El oído musical (2001).


INTRODUCCIÓN

A comienzos del siglo XX, los rápidos cambios que se han producido en todas las dimensiones de la sociedad han generado profundas transformaciones en nuestras sociedades. La técnica ha sido uno de los transformadores de la sociedad y es un elemento que todos debemos reconocer como un proceso fundamental en este cambio, necesario en el desarrollo de las sociedades y que se hace visible en una cultura innovadora. Pero los esfuerzos innovadores prefirieron la búsqueda de nuevos métodos, de técnicas educativas antes que formar al ser humano y desarrollar su intelecto de una manera integral. La música ayuda al desarrollo integral de todo ser humano; estimula el aprovechamiento total de sus potencialidades para sí mismos y para quienes lo rodean, ayudándole a descubrirse y a descubrir el mundo. La música enriquece al ser humano por medio de sonido, ritmo, melodía y armonía; eleva el nivel cultural, consuela y alegra. Una de las tareas de la nueva pedagogía es unir los aspectos artísticos y científicos de la música, es armonizar el saber, la sensibilidad y la acción. Por ende, la educación humana debe ser nuestro primer objetivo; La educación musical que involucra diversos aspectos del desarrollo del niño como aprender a manejar su voz, afinar su oído, desarrollar su sentido rítmico natural y expresarse corporalmente; la pedagogía, la didáctica, la metodología, que son guías para nuestro trabajo y la técnica, las formula son medios útiles para el trabajo practico. En el mundo podemos encontrar autores publicando muchas y diversas investigaciones empíricas sobre las diferentes manifestaciones de la música relacionadas con la conducta musical. La Psicología de la Música es como una disciplina dentro de un marco conceptual y empírico, que sirve como referencia para explicar la respuesta humana a la música desde las diferentes dimensiones sensoriales, estructurales y expresivas. De manera que la enseñanza de la música debe adaptarse y concordar con las exigencias y expectativas científicas que deben regir en las pedagogías musicales actuales. Hay que tener en cuenta, que el músico, compositor, intérprete, etc. Debe saber que es de vital importancia que la adquisición de una formación musical para toda una población en edad escolar, fundamentada en datos psicológicos, permite la construcción de los principios de la música y los de la educación musical. La psicología musical demuestra que la música incide directamente en las facultades humanas: favorece el desarrollo mental y emocional, desarrolla la sensibilidad, la voluntad, la inteligencia y la imaginación, y por qué no, la apreciación de la belleza. La actividad musical potencia la expresividad, la creatividad y la memoria. Lacarcel (1995:24) La música como un factor importante en el desarrollo de la personalidad humana, favorece el desarrollo de la mayor parte de las facultades de cada ser humano. Willems Est. Melquisedec Valera Socarras

CAPÍTULO I

LOS COMIENZOS

Willems dice que es importante tener en cuenta los conceptos de “bases” y “rudimentos” en los primeros contactos del niño con la música: Bases: Principios fundamentales de la educación musical. Rudimentos: Los comienzos de la educación musical. Los maestros (músicos) pueden ser aptos para enseñarle a los niños principalmente de primaria los primeros elementos musicales como las notas, los ritmos, etc. Pero las bases las tienen desde los tres o cuatro años y son enseñadas por educación general, gracias al padre o a la madre y con esto logran aprender las primeras melodías. Los niños desarrollan su musicalidad, dentro del medio familiar y de la sociedad en general, y a través de la educación que reciben en la escuela infantil. Fridman (1997:113) Los pedagogos musicales, deben tener en cuenta las capacidades que tienen los niños y cómo evolucionan en cada edad. El feto, durante la gestación, está preparado para percibir estímulos sensoriales; principalmente el sonido. Varios investigadores que analizan las respuestas fetales al sonido como Tomatis (1969), Kuntzel-Hansen (1981), Moch (1986) y Petrie (1981) coinciden en que, sobre la séptima semana de gestación, el feto puede comenzar a oír, y que alrededor de la semana 17, todos los sistemas sensoriales son operativos. A los pocos días de nacer, el bebé muestra una clara preferencia por la voz de su madre, sensibilidad al timbre y a la intensidad. Las experiencias auditivas. (psicologicodelnino.pdf) Esto lleva a pensar que las personas del medio familiar, como la madre, son quienes pueden despertar el sentido auditivo y rítmico del niño. La mamá puede enseñar a su hijo las primeras melodías y con ello atraer su atención sobre los fenómenos sonoros y rítmicos. Por ello, a veces nos encontramos con niños que, antes de aprender a hablar, tienen la capacidad de cantar (por medio de la imitación) diferentes canciones. Desde luego, que es relativo, hay niños que no son capaces de cantar una canción, o algunos que no pueden repetir un sonido correctamente, es decir, que no logran realizar una buena imitación. En este caso, nosotros como educadores debemos de intervenir, y una forma de hacerlo es despertando la curiosidad y el interés musical de estos niños con diversos instrumentos sonoros pequeños. “la curiosidad primero, el interés después, llevarán al niño a reconocer e imitar los sonidos” (Willems, 2011, p. 29).


Desde que nacen, los niños tienen necesidad de movimiento y por el ruido, estos factores se pueden a aprovechar para que el niño ejecute movimientos y ritmos con ayuda de instrumentos musicales adecuados a su edad. Por ejemplo: Las primeras clases que sean una combinación de ritmo, ruido y sonido. Antes de que adquiera conciencia de los elementos musicales de una manera más “profunda”, así el niño los vivirá de una manera natural, de tal forma que se genere un proceso de Dice Willems: vida consciente, toma de conciencia, vida consciente.

CAPÍTULO II

LAS CANCIONES

Por medio del canto se despierta y desarrolla cualidades musicales naturales o hereditarias, como el sentido del ritmo, de la melodía, de los acordes hasta llegar a adquirir el sentido tonal. De esta forma el canto desempeña el papel más importante en la educación musical de los niños porque agrupa, en conjunto, la melodía, el ritmo y la armonía. El canto es decisivamente el lenguaje por el cual el hombre se comunica con otros musicalmente. El órgano musical más antiguo, más auténtico, más bello es la voz humana, solamente a este órgano la música debe su existencia”. Al comienzo de la educación musical, el canto, según willems, es el mejor medio para desarrollar la audición interior (base de toda musicalidad). Hay muchos tipos de canciones que favorecen el dominio del ritmo; otras preparan el oído musical, ya sea por intervalos o por la armonía. El niño deberá ser conducido, y sin darse cuenta, hacia la música, mediante canciones simples. Willems señala los principales tipos de canciones con sus respectivas características: 1. Canciones de primer grado: Parten de una simple llamada «u-u», de golpes en la puerta «toc-toc-toc», de un salto «hop-hop-hop», o también, de una palabra como «buenos días»; «adiós, adiós»; «sí, sí», etc. 2. Canciones con mímica: Tiene que ver con la danza, donde interesa el desarrollo general (lenguaje, movimiento, etc.) más que el musical. El niño por naturaleza está siempre en movimiento: baila, corre y salta. Este instinto natural hay que aprovecharlo para su educación. Así se trabajará la expresión, la Est. Melquisedec Valera Socarras

atención, la memoria, la audición, y la lectura de la música con el propio cuerpo como instrumento 3. Canciones populares: son nacidas del genio de su cultura, donde la belleza y el gusto musical deben anteponerse a las preocupaciones pedagógicas. Debemos tener en cuenta que la invención de canciones, por parte del niño en el preescolar, es una tarea que debe desarrollarse. Esto se puede efectuar realizando ritmos corporales dados o inventados. El canto es la expresión más natural de la música, no solamente debe servir de punto de partida en el estudio de la misma, sino también acompañar al alumno en su desarrollo hasta las clases de virtuosismo instrumental o de composición. (Willems, 2011, p. 40)

CAPÍTULO III

EL RITMO Desde tiempos atrás, el tema del ritmo ha sido objeto de discusión desde los antiguos griegos hasta la actualidad. El ritmo lo han definido como número, movimiento, orden, organización, proporción, vida, forma, inteligencia, instinto, fuerza, repetición, alternancia, simetría. Duración, intensidad, medida, descanso, voluntad, etc. En el libro se plantea el asunto de cómo se percibe, se siente, se vive y se utiliza el ritmo. Willems señala que el educador debe:



Despertar el instinto rítmico en los principiantes, desarrollarlo en todos los alumnos y corregirlo en aquellos que, debido a una práctica errónea, están casi desprovistos de él» (pg. 44).

Este instinto (ritmo) nace con nosotros, cuya clave práctica se encuentra en el cuerpo humano; por ello, se dice que el alumno carente de ritmo tiene poco desarrollada la capacidad de movimiento corporal. Sabiendo que el ritmo es innato o se encuentra en todo «ser humano normal», el educador debe despertarlo, protegerlo y desarrollarlo en el alumno.


Willems propone utilizar a favor varias acciones de la vida cotidiana como: El andar, el respirar, las pulsaciones y los movimientos más sutiles provocados por reacciones emotivas, para que el niño desarrolle el ritmo en su interior. Por ende, el niño relacionará el movimiento vivido de manera natural; luego, este movimiento lo hará de una manera más consciente. Y cuando se es consciente de lo que se está realizando se podrá escribir y leer música. Expresa Willems dice que en la educación rítmica debemos oponer el instinto rítmico al cálculo rítmico, a fin de situar a uno y otro en su lugar justo: el primero en el campo de la vida y de las leyes del movimiento, y el segundo en el de la toma de conciencia de las fórmulas y reglas llamadas a canalizar el ritmo. (pg. 46) Los niños después de haber obtenido una conciencia sobre el ritmo, vivenciaran los cuatros estados más característicos del ritmo: 1. 2. 3. 4.

El ritmo real, marcando con las manos o con los palillos del tambor. El tempo de la canción, movimiento regular El primer tempo del compás La subdivisión del tiempo

Willems también menciona las principales fuentes rítmicas para tener en cuenta en la iniciación de la enseñanza musical del niño: a. Los ruidos de la naturaleza; el agua bajo sus diversos aspectos, tales como la lluvia, los arroyos, los ríos, las olas del mar, las erupciones volcánicas, el trueno, entre otras. b. El ruido de las máquinas; generalmente es de naturaleza métrica. c. El canto de los pájaros; El ritmo es flexible y variado, casi imposible de anotar con precisión, pueden enriquecernos. d. El lenguaje y la poesía; están ligados a la música. e. Los movimientos humanos, está implícito a la marcha, la carrera, el salto, los movimientos de brazos y manos. f. Las otras artes; Nutren la imaginación rítmica. g. Los instrumentos de música; principalmente los de percusión. Willems dice que toda rítmica debe estar basada no solo en el ritmo musical, sino en el corporal. Se trata de unir el ritmo con la vida; cualquiera que éste sea, ha de considerarse como un movimiento natural y viviente.

Ni siquiera un ritmo mensurado, regular, debe considerarse un movimiento mecánico natural, viviente, lo cual es de importancia capital, puesto que el ritmo el que le da forma a la música, como el tronco y las ramas dan forma al árbol. (Willems pg. 57)


CAPÍTULO IV

EL SONIDO

El sonido al igual que el ritmo, puede ser considerarse un elemento premusical. En efecto, por las diferentes duraciones e intensidades, el sonido nos introduce en el terreno del ritmo. La altura, en cambio, constituye el elemento melódico y da las posibilidades armónicas. El timbre, producido por un conjunto de ritmos armónicos. El sonido tiene tres cualidades fundamentales: 1. La duración: depende del tiempo que transcurre entre el principio y el final de la vibración. 2. La intensidad: amplitud de la onda 3. La altura (tono): depende de la frecuencia (número de vibraciones por segundo (en el tiempo); también depende de la longitud de la onda). Los sonidos de frecuencias bajas tienden a percibirse más graves cuando la intensidad es mayor, los de frecuencias altas cuando aumenta la intensidad tienden a percibirse más agudos, mientras que los de frecuencias medias, se mantienen estables. Willems dice que el educador debe interesarse por la naturaleza de las cualidades del sonido, pues es uno de los aspectos más importantes y complejos a la hora de educar el oído musical. El autor cita la ley de los armónicos, cuyas relaciones con acordes, la escala y el timbre son significativas. Con el sonido fundamental resuenan los sonidos armónicos. Ejemplo, si el primer sonido es Do, los siguientes serán: do en la octava superior, luego, siempre ascendiendo, sol, do, mi, sol, sib, do, re, mi, un fa sostenido algo bajo, etc. De esta forma, el educador debe asomarse de vez en cuando a los numerosos misterios de la materia musical. Es decir, el interés por todo lo que concierne al sonido puede dar vida a la enseñanza, lo cual tiene mucha importancia desde el punto de vista psicológico. Willems menciona varios aspectos del sonido: a. Los sonidos resultantes, se producen cuando dos sonidos resuenan simultáneamente. b. Las vibraciones por simpatía (resonancia por transmisión), se producen entre dos cuerpos sonoros capaces de vibrar con la misma frecuencia. c. La ley de las pulsaciones, indispensables para los afinadores, se produce entre dos sonidos próximos. Estos fenómenos pueden aprovecharse ampliamente para la educación del oído; por eso el estudio de las leyes descritas llega a construir un aporte de gran valor para la educación musical.


CAPÍTULO V

EL OIDO MUSICAL

El oído es un órgano de gran complejidad. Se divide en tres partes: a. El oído externo comprende el pabellón auricular u oreja y el conducto auditivo externo. El pabellón auricular tiene la misión de concentrar las ondas sonoras y llevarlas hasta el conducto auditivo externo. b. El oído medio o caja del tímpano es una cavidad de pequeño tamaño que está llena de aire. Su pared externa la constituye la membrana timpánica, que lo separa del oído externo. c. El oído interno está alojado en una serie de cavidades irregulares excavadas en el hueso temporal, que reciben el nombre de laberinto óseo. El oído es principalmente un aparato destinado a efectuar una carga cortical (es decir, a aumentar el potencial eléctrico del cerebro). El sonido es transformado en flujo nervioso por las células ciliadas del oído interno. La carga de energía eléctrica obtenida por el flujo de los impulsos nerviosos llega a la corteza, que a su vez la distribuye a través de todo el cuerpo con el propósito de tonificar todo el sistema. (aparatoauditivo.blogspot.com) Los efectos de esta carga cortical se pueden manifestar de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4.

Una mayor motivación en las actividades cotidianas. La conciencia de sentirse dinámico Una mejor atención y concentración. Una mejor memoria.

El oído ha adquirido, en la nueva pedagogía musical y en la composición de las obras modernas, cada vez mayor importancia. “El material la música es el sonido; este actúa ante todo en el oído”. Willems cita tres importantes características de la audición: a. Oír, para designar la función sensorial del órgano auditivo, que consiste en recibir o palpar los sonidos. b. Escuchar, para indicar que hemos mostrado interés por el sonido, que hemos relacionado al impacto sonoro, y, finalmente entender, para expresar de forma consciente lo que hemos oído y escuchado. El oído musical no solo es un órgano sensorial; comporta también una actividad afectiva y mental de naturaleza más sutil, más flexible y más apta para transformarse a medida que progresa. (pg. 70) Est. Melquisedec Valera Socarras

Willems aclara que en el desarrollo auditivo es preciso considerar tres dominios importantes:

1. La sensorialidad auditiva; es el momento en que el niño esta aun centrado en las sensaciones. Esto empieza en la cuna, a través del contacto con objetos sonoros hasta los 5 años de edad. 2. Audición afectiva; corresponde a los elementos melódicos. es decir, empieza ya con el intervalo, que es la relación entre dos sonidos sucesivos. Tiene su centro en las canciones. 3. Audición mental; se apoya en una base sensorial y afectiva. El solfeo y la armonía deberán practicarse de manera auditiva y no solo cerebral. Solo entonces podremos hablar de inteligencia musical.

CAPÍTULO VI

LA SENSORIALIDAD AUDITIVA

El término "sensorialidad", hace referencia a la cotidianidad. Es decir, el artista (músico, compositor, pedagogo, etc.) debe actuar y reaccionar sensorialmente a los estímulos del ambiente (sonido). La sensorialidad consiste en el reconocimiento de diferencias de altura de sonidos, movimientos sonoros, simultaneidad de sonidos, disociar éstos en acordes y agregados, etc. Considera que esta preparación debe hacerse en las escuelas infantiles y primarias, dando por supuesto que los alumnos que van al conservatorio ya la han recibido en mayor o menor grado. Willems plantea que esta sensorialidad musical, es un elemento de inspiración y creación musical, sino también un factor indispensable para apreciar y sobre todo para sentir muchas obras modernas Al acercarnos de manera sensible al sonido y a los fenómenos sonoros a través del órgano auditivo, descubriremos sus diferentes cualidades y sus elementos como: altura, intensidad, timbre, sonidos armónicos, sonidos resultantes, etc. Entre los 3 y los 7 años el niño vive en gran parte sensorialmente, significa que conviene enfocar a los niños de esa edad hacia la sensorialidad. Pero como se decía al comienzo en el primer capítulo, este entrenamiento auditivo deberá realizarse ante todo en el entorno familiar, donde


hará que el niño esté atento al mundo sonoro, donde podrá escuchar e imitar los sonidos y los ruidos. Al entrar al jardín deberá tomar lecciones con un profesor de música (a partir de los 3 años, en grupos pequeños de 4 estudiantes). Allí los niños aprenderán a imitar, a comparar, a juzgar y a clasificar los diferentes sonidos. El niño es instintivamente sensible; con la intensidad, y sobre todo con la altura del sonido. El niño debe saber: 1. El movimiento sonoro (ascendente o descendente) 2. La noción de lo agudo y de lo grave Hay que tener en cuenta que la imitación de la voz, de un movimiento de la mano se pueden emplear sirenas, flautas extensibles, el xilofón, el piano y el violín o cualquier otro instrumento. La noción de lo agudo y de lo grave a veces está ausente en los pequeños. También puede estar presente, pero invertida: para el niño, la voz del padre, que es fuerte y alto, se alía con frecuencia a la noción de lo alto; la voz de los pequeños a la de lo bajo. En ocasiones, el niño también confunde la altura con la intensidad o con el timbre. Este caso se presenta igualmente en los adultos, especialmente en la apreciación de sonidos muy cercanos (1/8, 1/16 de tono, etc.). La confusión entre altura e intensidad se explica por el hecho de que un sonido fuerte tiene sonidos armónicos más agudos que un sonido débil. Del mismo modo, el timbre puro tiene sonidos armónicos más agudos que el timbre apagado, lo que puede inducir a error. Por eso debemos conocer todo lo que concierne al campo del sonido y al del desarrollo auditivo. “La sensorialidad es una de las características de los compositores modernos, tales como Debussy, Mussorgsky, Stravinsky, Béla Bartók”. Willems nombra distintas fases de la sensorialidad musical: a. b. c. d.

vida sensorial y afectiva inconsciente, actitud preconceptual del intelecto vida consciente e intelectual (representada particularmente por la música clásica) vida afectiva consciente (música romántica) vida sensorial y material consciente (música moderna).

El término "espacio intratonal" fue creado en 1931, para designar el espacio auditivo que se encuentra entre dos sonidos separados entre sí por un tono de distancia. Cuanto más fino sea el oído, tanto más separados los unos de los otros aparecerán los sonidos de un acorde y, por consiguiente, más fáciles de determinar. Por eso el alumno que no percibe la diferencia entre dos sonidos situados a una octava de tono (1/8) de distancia tampoco oye, por lo general, los dos sonidos de un intervalo.


Se puede, pues, examinar el oído de un alumno de dos maneras: 1. haciéndole reproducir intervalos y acordes 2. midiendo su finura de percepción en el espacio pancromático V. Hemsy afirma: La mayoría de los niños ostentan como un don innato la capacidad de interesarse por los sonidos y la música y de reconocer espontáneamente diferencias de altura, intensidad y timbre. Estas capacidades pueden afinarse y desarrollarse mediante la educación musical, llegando a apreciar las variaciones y los detalles sonoros más sutiles. J. J. Rousseau: "La música es el arte de combinar los sonidos de una manera agradable para el oído", pero es normal que en el goce de la música el oído también tenga su parte, lo mismo que la emoción y la inteligencia.

CAPÍTULO VII

LA AFECTIVIDAD AUDITIVA

“Sin inteligencia no hay ciencia ni virtuosismo. Pero sin sensibilidad, sin emotividad, no hay verdadero arte”. Willems ordena tres términos en el que el educador puede hallar las bases psicológicas valederas para su enseñanza: sensorial, afectivo y mental. La naturaleza de la afectividad auditiva, encontramos dentro de sus características, las reacciones al sonido aislado, al movimiento sonoro, a los intervalos melódicos, a la melodía, a los intervalos armónicos, a los acordes y la armonía. El sonido según los fisiólogos es eminentemente afectivo, puede producir en nosotros múltiples impresiones, según su intensidad, altura, timbre o sus otras cualidades. La intensidad de un sonido influye en nosotros de diferentes maneras, según el instrumento que lo produce; si añadimos la personalidad del ejecutante o del oyente, su temperamento o sus disposiciones momentáneas, se abre ante nosotros un mundo infinito de reacciones afectivas propias del sonido. Si el sonido alcanza ya la sensibilidad afectiva del ser humano, musicalmente hablando es el elemento melódico el que provocara las reacciones afectivas. La naturaleza de la afectividad y las relatividades sonoras nos ofrecen una riqueza ilimitada de expresiones artísticas. También se puede decir que la afectividad auditiva constituye la esencia característica del arte musical. (pg.26)


CAPITULO VIII

LA MELODÍA

La música no se hace con sonidos sucesivos sino con relaciones sonoras. Con el intervalo melódico, empieza la música, y el ser humano expresa su amor por la belleza sonora, sus emociones y sus sentimientos. La verdadera melodía parte de una emoción, de un sentimiento, no de un acto físico. El sonido resultante es un acto físico no es más que un elemento pre musical, como el ritmo. Si se quisiera hacer música únicamente con un elemento musical o intelectual, abandonando los impulsos del corazón, entonces se estaría eliminando el sentimentalismo que va más allá del intelectualismo. La melodía puede tener numerosas fuentes de inspiración exteriores: los ruidos de la naturaleza, los de las maquinas, los de los trabajos manuales, el grito de los animales, el canto de los pájaros, etc. pero la verdadera fuente de la melodía, la fuente psicológica, se encuentra en nuestras propias emociones y sentimientos. Por lo tanto, el maestro de establecer un contacto con el alumno entre la vida musical exterior y su propia alma y una de los mejores medios para profundizar en elemento melódico es el estudio de los intervalos melódicos. Todos sabemos (músicos) que la mayoría de las canciones se desarrollan dentro de las escalas. Nuestras escalas mayores y menores, aun derivando de las escalas griegas, tienen mayor valor melódico que éstas y sobrepasan el ámbito de la cuarta. La música posee varios niveles melódicos: La escala, Los intervalos melódicos, La improvisación melódica y la afinación. 1. ¿Qué es una escala? Una escala es una serie de notas, tocadas una después de otra, que empieza y acaba en la misma nota una octava más alta. La escala no hay que observarlas como una suma de tonos y semitonos, sino como progresiones naturales a partir de una nota tónica siguiendo parámetros acústicos naturales. Las escalas griegas (modos) son el principal material armónico-melódico con el que trabajamos todos los músicos. Aun cuando toquemos un tipo de música complejo, o con escalas extrañas, la mayor parte del material que manejemos estará constituido por estas escalas. Los antiguos griegos tenían a la música como un papel importante; de hecho, las actividades artísticas que realizaban no sólo incluía el aspecto melódico, sino también la danza, la poesía y, en parte, los ejercicios gimnásticos. Pero de todas estas actividades sólo han dejado testimonio de la poesía. La melodía, por el contrario, rara vez se transcribía, de la misma forma que no se describían en los textos los pasos de danza o las actividades atléticas. (wordpress.com) Est. Melquisedec Valera Socarras

La escala ha variado según las épocas y las etnias y ha estado sujeta bajo la dependencia de varios elementos: físicos, materiales (leyes de la resonancia, de los cuerpos, etc. fisiológicos (voz humana), afectivos (emoción), mentales (cálculos matemáticos de las vibraciones sonoras). Aunque sea demasiado complejo, no debe desanimar al psicólogo, pues lo puede emplear a la práctica pedagógica. En la actualidad existe la escala diatónica, es una escala musical formada por un grupo de siete notas musicales consecutivas que se encuentran a una distancia de un tono o un semitono. La escala diatónica está compuesta en total por cinco tonos y dos semitonos diatónicos. Básicamente se pueden distinguir dos tipos de escalas diatónicas: escala diatónica mayor y escala diatónica menor. Estas escalas se caracterizan por el patrón que forman la distribución de sus tonos y semitonos. (despertarmusical.blogspot.com.co) 2. Los intervalos melódicos En música tenemos dos tipos de intervalos. Por un lado, tenemos los intervalos armónicos, que se produce al tocar 2 notas musicales de forma simultánea. Luego están los intervalos melódicos, y se producen cuando tocamos 2 notas una detrás de otra (sucesivamente). La psicología de la música bien entendida debería permitir la aplicación de un sistema completo armonioso, en el cual la afectividad, representada particularmente por el intervalo, encuentre su lugar apropiado en el conjunto. (pg.99) Willems dice que la naturaleza del intervalo ha sido poco estudiada, sin duda causa de su carácter afectivo. El intervalo melódico depende de la emoción producida por las relaciones sonora; el intervalo armónico está a mitad de camino entre el intervalo melódico y el acorde armónico, en el sentido de que todavía no constituye más que una sola relación sensible de sonidos. El intervalo cuantitativamente hablando es el número de grados que separan dos notas y cualitativamente como valor sensorial y afectivo, puede ser ascendente o descendente, puede ser positivo o negativo. Ejemplo: Tenemos sol-do, en la escala de do, representa la relación de dominante a tónica; es pues, una quinta invertida o una cuarta negativa. Un mismo intervalo puede tener un significado distinto según el lugar que ocupe en la escala o en una melodía. Un intervalo puede ser tonal o atonal. En la música hay leyes de equilibrio, hay normas; no hay ningún riesgo en conducir a los alumnos según las leyes normales de la audición. En la actualidad los compositores se ven obligados a buscar compensaciones en el dominio del ritmo y de la organización intelectual para, a fin de disimular la falta de vida interior (de su valor afectivo).


3. La improvisación melódica El objetivo principal en la didáctica de la improvisación es la sensibilización, interiorización y el desarrollo de los elementos musicales. La improvisación es un elemento personal de vida interior, de creación, como si el alma se abriera a una inspiración autentica, que nada puede reemplazar. Cuando el niño improvisa, hacia los dos o tres años (a veces) todavía está en la atonalidad y la arritmia. Corresponde al pedagogo guiarlo en los primeros balbuceos, para que el niño pueda enseguida retener y cantar su canción. Comúnmente la improvisación se basa en la armonía; en cuanto a la improvisación melódica se le considera un “don”. Willems dice que la clave de la improvisación melódica está en el oído afectivo, basado en la sensorialidad y sostenido, como debe ser, por el sentido del ritmo. Hay ciertos casos de alumnos, capaces de inventar una melodía, que no podían inventar una frase rítmica sin el apoyo de la melodía. A veces la improvisación surge a partir de las fuentes auténticas, recorriendo el subconsciente, a menudo saturado desde la primera infancia de impresiones musicales. “La improvisación (Edgar Willems)

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4. La afinación El proceso y resultado de afinar se conoce como afinación. Este verbo refiere a retocar, corregir o mejorar algo. El término también se utiliza para la acción que busca incrementar la calidad de una cosa. (http://definicion.de) La sensibilidad auditiva desempeña un papel de primer orden en el canto y en la práctica de instrumentos de cuerda; es también muy importante en la ejecución de instrumentos de viento, donde el sonido, aunque en principio producido por el instrumento, depende, no obstante, para la afinación, de la calidad musical del ejecutante. (pg.105) Entonando el cerebro: Las canciones son el mejor medio para el desarrollo auditivo, aunque es muy importante hacer una adecuada selección de los cantos teniendo en cuenta las edades de los niños y las niñas. La clave de la afinación para este tipo de ejercicios es el adulto que guía el ejercicio debe hacer los sonidos exactos, porque la entonación depende más del mandato del cerebro que del aparato vocal. Si es posible, los niños cantan la canción y las notas musicales que componen la canción para relacionar los sonidos. (pedagogiadelamusica.blogspot.com.co)


Willems al estudiar la naturaleza de la afinación, nos lleva a unificar la triple naturaleza humana: física, afectiva y mental. Así tendremos: a. La afinación natural Dada por las leyes de la resonancia de los cuerpos. La ley de los armónicos engendra sonidos naturales. La nota alterada tiene un valor sensorial particular; siguen las leyes de atracción y de equilibrio, creando así tensiones y relajaciones. b. La afinación expresiva Propia del artista. Aun respetando las leyes naturales, las aprovecha, las exalta y lega así a dar a la melodía un verdadero valor expresivo. Esta afinación es relativa y subjetiva, mientras que la afinación natural es objetiva. c. La afinación atemperada Data de comienzos del siglo XVII. Consiste en una división de la octava en doce partes iguales, que llevan así al do sostenido y al re bemol, por ejemplo, aun sonido único. Esta afinación fue creada por razones practica sobre todo instrumentales (facilidad de ejecución, economía del lugar, etc.). Es equilibrada, neutra, facilita la modulación a quince tonalidades mayores y menores.

En resumen, la afinación natural es de orden sensoria, físico; la afinación expresiva es de orden melódico, afectivo, y la afinación atemperada ces de orden armónico, mental. Este ordenamiento es una actitud psicológica que favorece a la pedagogía.

CAPÍTULO IX

LA AUDICION ABSOLUTA Y RELATIVA La educación del oído es una tarea fundamental que abarca toda la vida de un músico y depende, además de la enseñanza recibida en las diferentes materias que reciba el estudiante, de modo muy principal, del trabajo individual a lo largo de los estudios y vida profesional. La audición interior, es el pensamiento, la ideación musical sonora, que no significa solamente imaginar notas, sino también escuchar, recibir pasivamente los sonidos de la imaginación.


Esta audición consiste, a la vez o alternando, en:

1. Oír interiormente los sonidos absolutos (oír los doce sonidos de la escala, en las siete octavas). 2. Dominar el ordenamiento de los sonidos por la audición relativa. 3. Oír o crear melodías. 4. Dominar la justa afinación (afinación expresiva) 5. Concebir simultaneidades de sonidos, acordes y el conjunto de los sonidos que los conforman. 6. Oír o crear encadenamientos armónicos o polifónicos, como se presentan en las obras musicales. Aquí una representación de la psicología, en que la sensorialidad, la memoria, la imaginación, la emoción y la inteligencia se entremezclan y se confunden. En el primer grado, en los niños, la audición es una facultad congénita. En la educación musical el pedagogo tendrá un doble fin: utilizar la audición interior y desarrollarla por medios simples y empíricos; ayudar al alumno a tomar conciencia de esta audición y a utilizarla con fines prácticos: lectura, escritura, improvisación, etc. La audición es la base de la educación musical y debe desarrollarse a partir de la planificación adecuada de actividades desde edades tempranas, por lo que es necesario tener presente una serie de advertencias previas para el desarrollo de la percepción auditiva (Behrmann)

1. Audición relativa

La audición relativa es una de las principales características de la musicalidad y más compleja que la audición absoluta. Existen dos relatividades: una cuantitativa y la otra cualitativa. La audición relativa cuantitativa considera la relación de proximidad de las notas en base a su colocación en la escala (do al lado del re, etc.). La cualitativa empareja los sonidos por su relación de proximidad armónica: la octava, la quinta, la tercera, etc. Otra característica de la audición relativa es que se basa en la sensibilidad sensorial y afectiva. Además, si partimos de la sensorialidad auditiva podremos usar una gran cantidad de sonidos que se encuentran entre la distancia de semitono en la afinación no temperada. El oído relativo está relacionado, como hemos dicho, con la afectividad derivada de los intervalos que forman la melodía. Actúa de forma más lenta (no es automático) que el oído absoluto, pues debe orientarse a partir de puntos de referencia tonales, interválicos, etc. Pero a su vez permite moverse con seguridad en todas las tonalidades, pues cuando Est. Melquisedec Valera Socarras

se ha interiorizado el modelo o patrón melódico de una escala o modo, es posible situarlo en cualquier tonalidad sin ninguna dificultad. El oído relativo acostumbra al alumno a prestar más atención a las relaciones entre sonidos y a los lugares que ocupan en la estructura melódica y tonal que a los sonidos aislados. Podemos concluir que, objetivamente, lo ideal en un músico es la posesión de oído absoluto y relativo. (El oído musical.pdf)

2. Audición absoluta Oído absoluto (OA) u oído perfecto es la capacidad para identificar correctamente el nombre musical o la frecuencia de un sonido dado, o de producir un sonido específico sin ninguna referencia a otro sonido objetivo (soporte). Se trata de una memoria de los sonidos, que se apoya en elementos psicológicos y que concierne a la altura en la escala tonal. A una sensación fisiológica se le injerta un nombre y, con ayuda del poder de asociación, el músico puede decir, espontáneamente, el nombre que corresponde a un sonido particular. La asociación entre el sonido y el nombre, este último es preciso, mientras que el sonido, que se canta según un nombre dado, puede ser más o mensos indefinido, aunque lo bastante preciso como para que no se confunda con un sonido próximo, más alto o más bajo de la escala tonal. La posesión de esta habilidad se considera entre los músicos como un valioso talento. Se cree que, entre las ventajas que aporta, ayuda a comenzar a cantar en la nota correcta cuando no hay acompañamiento, ayuda a tocar el instrumento afinadamente, a cantar a primera vista con precisión, a escuchar partituras musicales sin necesidad de tocarlas. La teoría del aprendizaje propone que la adquisición del oído absoluto es enteramente producto de un modelo apropiado de refuerzos derivados del entorno. La teoría del no aprendizaje (Abraham) se basa en la noción de que la mayoría de las personas poseen una propensión innata para el oído absoluto, pero que la experiencia musical, en realidad, impide que ésta se desarrolle. (Oído musical.pdf) Es un grave error considerar que los niños con oído absoluto no necesitan aprender las relaciones tonales, igual que los demás. El hecho de que puedan memorizar los sonidos con toda nitidez y sin esfuerzo no significa necesariamente que sean conscientes de los intervalos y de las relaciones de tensión y distensión melódica. Una de las ventajas de la audición absoluta es que crea una asociación inmediata entre el ordenamiento de los sonidos y el de los nombres. Esta ordenación es un elemento primordial de la organización de la audición interior, que constituye la base de la audición absoluta y de la relativa.


Desde el punto de vista psicológico, la audición absoluta favorece un elemento (el sonido). Pero el elemento afectivo, que es de mayor importancia para la música. También puede perder la musicalidad y la expresividad. El alumno corre el riesgo de cantar desafinado, al no conocer las relaciones entre sonidos. A menudo, al escuchar un sonido o un acorde el alumno puede decir el nombre de las notas, pero no puede reproducir vocalmente los sonidos, debido a una imaginación auditiva incapaz de crear la sincronía entre la audición y la emisión vocal. “Los malos músicos pueden oír lo que tocan; los mediocres podrían oírlo; pero no escuchan; los músicos con un nivel medio oyen lo que han tocado; y solo los buenos músicos oyen lo que van a tocar”.

CAPÍTULO X LA INTELIGENCIA AUDITIVA

Para Willems, este es el único aspecto por el cual la educación musical, pero generalmente los profesores solo se preocupan de instruir a los alumnos supuestamente dotados; comúnmente las enseñanzas dirigidas al dominio auditivo se centran en el aspecto intelectual, como el dominio teórico de la armonía, etc. Realizando estos aprendizajes se llega a identificar los acordes, a discriminar sus sonidos, pero no llegan a escucharlos mediante la audición interior. En la educación rítmica trata sobre todo el compás. Cuando decimos compás, pensamos en los tres elementos característicos: el tempo, el primer tiempo y la subdivisión binaria o ternaria. En lo que concierne a la audición, son dos los factores principales que permiten tomar conciencia de los elementos sonoros: el nombre de las notas y los grados.

1. Los nombres de la nota En la educación musical es preciso utilizarlos tempranamente, tomándolos, no como teoría, sino como simple rotulación, simple denominación de los sonidos, similar al empleo de las palabras en la vida corriente. Así lo dice el niño cuando dice “mamá”, “papá”, etc. No todavía inducirlos al solfeo, sino que sea una instrucción cuyas palabras estén entrecortadas por los nombres de la nota. Es evidente que el uso de los nombres puede impedir ciertas experiencias puramente sensoriales o afectivas; pero el nombre puede ayudar a precisar las sensaciones y la sensibilidad.


2. Los grados

Como los nombres de las notas, los grados son símbolos musicales. El sistema de música cifrada Galin París Chevé, según los principios de Rousseau, combina los dos métodos: nombre de las notas y los grados. Este sistema consiste en escribir los grados de la escala en cifras árabes, a las que se denomina: do (1), re (2), mi (3), etc. en la enseñanza, el estudio del nombre de las notas debe proceder al de los grados, que son de orden más abstracto.

CAPÍTULO XI LA ARMONÍA

La armonía es la unión, combinación o interpretación de dos sonidos o más, de manera simultánea en una obra música. En su sentido etimológico la palabra señalada proviene del griego armonía que a su vez se relaciona con el latín harmonia, ambos derivados de la palabra armós que significa juntar, unir, relacionar, ajustar, combinar en un orden placentero, en este caso, notas musicales. Como hemos visto, el ritmo, que tiene su zona de elección en los fenómenos de la vida, fisiológica y conserva su eficacia en los campos de la afectividad. Por su parte la melodía, de naturaleza afectiva, irradia y da vida al ritmo, que es de naturaleza más física, y la armonía, de orden más mental. Así mismo, la armonía tiene un triple significado, el acorde su elemento más esencial. Este acorde esta hecho de una simultaneidad de sonidos, que conservan su carácter físico, sensorial; tiene un valor afectivo, que proviene de los intervalos melódicos que lo componen. La armonía es de naturaleza mental, este orden mental, este orden mental se apoya en consideraciones y experiencias espirituales. Esa armonía espiritual ya se haya presente en la melodía, es la actitud humana la que diferencia las dos concepciones de la armonía. La armonía fortalece las capacidades mentales, ayudando a expresar las destrezas intelectuales, produciendo un impacto positivo en el razonamiento y el análisis a nivel intelectual del estudiante, siendo la armonía el elemento que reúne las cualidades más importantes para el desarrollo cognitivo, promoviendo e incrementando los procesos y la transformación de la memoria, compresión, capacidad de análisis y síntesis de forma idónea. (Educación musical: un camino hacia la formulación de criterios que permite la resignificación de las identidades musicales). Est. Melquisedec Valera Socarras

1. Los intervalos armónicos Al abordar auditivamente la enseñanza y el aprendizaje de la armonía, a menudo uno de los primeros contenidos suele ser el estudio de los intervalos armónicos. En términos musicales, éstos pueden definirse como la distancia expresada en tonos y semitonos establecida entre dos sonidos presentados simultáneamente (Backus, 1977). Willems, como introducción al estudio de los intervalos armónicos, destacó la importancia de cantar cánones y obras a dos voces. Además, estableció que, en el momento de identificar un intervalo armónico, cabe considerar tres aspectos fundamentales: el sensorial, el afectivo y el mental. 2. Los acordes La idea de que el acorde es de naturaleza mental no siempre es aceptada por los músicos. El ritmo debe vivirse, ya sea fisiológicamente, ya en la marginación motora puede sentirse y comprenderse. La melodía debe vivirse afectivamente, pero tiene una base física y puede ser justificada por la inteligencia. El acorde tiene una base material, un valor sensible, pero no puede ser vivido, en su significación real, sino por la inteligencia. Desde el punto de vista físico, el acorde es un conjunto de tres sonidos. Segundo, desde el punto de vista afectivo, el acorde es un conjunto de intervalos. Para que haya armonía son necesarias, por las menos, dos relaciones sonoras armoniosas. Tercero, desde el punto de vista mental, el acorde es una función tonal. D los tres aspectos del acorde es éste, el principal, puesto que rige los encadenamientos de los acordes, por consiguiente, la armonía.

CAPÍTULO XII

LA MEMORIA MUSICAL

La memoria, específicamente la capacidad de memorizar obras musicales de una cierta complejidad y duración, enmarcada dentro de la disciplina de la música, adquiere una especial relevancia cuando es referida a un instrumento solista como es el piano. Pero según willems, el músico no puede atenerse a las definiciones clásicas de la memoria, pues para él son insuficientes. Dice que solo existe una memoria representativa (la memoria es una facultad por la cual el espíritu conserva las ideas anteriormente adquiridas); según otras, es la facultad de conservar y volver a experimentar los estados de conciencia pasados, o de desconocerlos como tales. La memoria puede ser el punto de partida de la conciencia y podemos decir que hay varios tipos de conciencia:


1. Conciencia Reflexiva Cuando un animal corre y salta un obstáculo, sabe lo que hace; está actuando con una cierta conciencia, que denominaremos conciencia animal. 2. Conciencia Vegetal Aun en las plantas se han observado y estudiados numerosos fenómenos que muestran que hay una conciencia en este caso, vegetal. Del mismo modo, cuando el niño o el adulto quieren memorizar una melodía, deben recurrir a la conciencia afectiva, y, por lo tanto, animal. En cambio, la memoria de la armonía, exclusiva del ser humano, exige el recurso a la conciencia mental reflexiva. En la práctica musical pianística, habitualmente el intérprete ejecuta sus actuaciones de memoria, logrando de este modo una mayor conexión con el instrumento, mayor concentración y mayor libertad al no ser dependiente de la partitura. Las primeras actuaciones de los pianistas sin la partitura aparecen en el Romanticismo. Esto es debido al nacimiento de la figura del virtuoso, el cual alardeaba de sus capacidades y habilidades técnicas en los recién estrenados conciertos públicos. La memoria musical constituía una demostración clara del dominio del virtuoso sobre la partitura. Franz Liszt fue el primer pianista virtuoso que ofreció un recital íntegro de memoria (Barbacci, 1965). 1. Memoria musical: a. Rítmica: Trata de la facultad de recordar ritmos y movimientos rítmicos. Es una memoria de orden fisiológico y apela a la memoria del movimiento basada en el automatismo muscular. b. Auditiva: Es la memoria propia de toda actividad musical. Se encarga del control auditivo proporcionando al intérprete juicios de valor, acerca de la calidad de la ejecución. Hay dos memorias de este tipo: la del oído externo y la del oído interno. c. Melódica: comprende la memoria del intervalo melódico especialmente afectiva y de la melodía; concierne a las relaciones sonoras en el orden de la altura del sonido. La audición absoluta y relativa, son en realidad memorias melódicas, la primera más fisiológica y mental, y la segunda más afectiva. La melodía expresa estados anímicos, emociones, sentimientos, etc. d. Memoria armónica: uno es de orden físico (los sonidos), el otro de orden afectivo (relaciones sonoras), y el tercero d orden mental (simultaneidad y funciones tonales).


e. Mental: se divide en: Visual: Consiste en la memorización de los rasgos más significativos de la partitura, la memorización de las posiciones necesarias para la ejecución, así como también el desarrollo de la memoria visual del instrumento. Nominal: Es la memoria verbal que dicta el nombre de las notas mientras son tocadas; es un aspecto relacionado con la memoria auditiva, ya que el nombre de las notas durante la ejecución es considerado como oído, y no como leído. Analítica: Es la facultad de analizar y retener lo leído. Es la más intelectual de las memorias musicales, y suele ayudar al resto de memorias salvando en cualquier momento lapsus en la actividad musical que se está realizando o ejecutando. Memoria intuitiva: observa todo en su totalidad como una misma unidad con el fin de crear. 2. Memoria instrumental: a. Visual: Consiste en la memorización (el teclado, por ejemplo) de las posiciones necesarias para la ejecución del instrumento. b. La memoria táctil (muscular) es la memoria comúnmente más utilizada en la práctica instrumental. Es la encargada de automatizar los movimientos, por lo que permite prestar atención a diferentes aspectos de la interpretación al liberar la mente de la correlación mental-muscular. Tener mucha memoria puede ser perjudicial para el alumno, que, fiándose demasiado d ella, corre el riesgo de volverse superficial, de carácter de sensibilidad e inteligencia. “El poder de la memoria es directamente proporcional a la intensidad de la atención dispensada” (Barbacci, 1965).

CAPÍTULO XVIII LAS ASOCIACIONES Los reflejos son reacciones nerviosas, musculares y otras, provocadas por impresiones exteriores. Las asociaciones como los reflejos, pueden ser simples o complejas; en este último caso se trata de reflejos condicionados. La vista de una nota, por asociación de ideas, puede evocar el nombre de la misma; es una asociación simple; lo mismo acontece con el nombre, que evoca el sonido. Es posible crear asociaciones directas entre la vista y el toque, las cuales hasta cierto punto favorecen los resultados técnicos, pero a veces en detrimento de la musicalidad, a la cual corresponde el primer lugar. Muchos niños que sufren retraso mental, tienen una vida afectiva muy desarrollada y, por lo mismo, la música es a menudo para ellos un medio de realizarse por el ritmo y la melodía; la armonía más mental, debido a las simultaneidades, les es menos accesible. Est. Melquisedec Valera Socarras

Asociaciones que se presentan en la educación musical: 1. Asociaciones concernientes al ritmo y al compás. Es evidente que el alumno debe ser capaz de contar los tiempos y las subdivisiones de este, pero sobre todo debe experimentar la sensación del correr del tiempo, sentir el matiz naturaleza, dinámica y plástica del ritmo. En el estudio de las formulas rítmicas suele recurrirse a palabras atractivas (marcando los tiempos según los valores reales). 2. Asociaciones concernientes a los sonidos y a los nombres: Es evidente que el hecho de ver las notas impresas en sus colores respectivos interesa al niño y puede animar las lecciones, facilitando ciertos adelantos en el estudio. Hay personas que asocian los colores con las notas de la escala. Pero el orden de los colores es muy variable. Una de las asociaciones más peligrosas es asociar el sostenido con el rojo y el azul o el verde con el bemol. Pero una escala mayor puede no comprender más que bemoles y una escala menor que puede tener sostenidos (hasta doble sostenidos). 3. Asociaciones concernientes a los intervalos Willems aconseja enseñar a los niños una serie de cantos cuyo comienzo parta de un intervalo determinad, a fin de preparar para más tarde el estudio de los intervalos.se han inventado muchos medios extramusicales para ayudar al principiante en el estudio de la escala. Hay quienes hacen cantar los sonidos de la escala empleando fonomímica (asociación sonido con el gesto). 4. Asociaciones concernientes al ascenso y descenso del sonido Para el tono y el semitono, se emplea a veces dos escaleras (mayor y menor); hay un acuerdo entre los maestros en lo que concierne escribir o representar los sonidos graves más abajo que los sonidos agudos. Los alumnos imitan el movimiento sonoro con la mano, en el espacio o reproduciéndolo gráficamente sobre el papel, y encuentran por general instintivamente, los esquemas apropiados.

5. Asociaciones concernientes al pentagrama y la escritura La idea de iniciar la lectura de las notas partiendo de una línea, luego dos, luego tres, etc., puede ser nefasta, ya que tiende a crear asociaciones erróneas. Hay que empezar pues con el pentagrama, es decir, con cinco líneas, una pauta básica Est. Melquisedec Valera Socarras

para la música corriente. Recordemos también que en la lectura y en la escritura musicales, dos principios complementarios aportan sus ventajas: relación de una nota con otra y que es de naturaleza artística, y lo absoluto, que fija la nota según la clave y es ventajoso para el virtuosismo en la lectura. Lo ideal sería que el educador comprenda y sepa interpretar el comportamiento del alumno. Hace falta sensibilidad, conocimientos de psicología y el deseo de penetrar en los repliegues de las diferentes actividades musicales, que son tan numerosas.

CAPÍTULO XIV CALSES DE PALMOTEO

Antes de empezar cualquier práctica de solfeo o de un instrumento, los niños deberían seguir un curso de iniciación, que puede empezar a los cuatro, cinco, e incluso a los tres años. Este curso se basa en el instinto rítmico y la audición, consta de varios elementos de trabajo: 1. Un material auditivo variado, que considere los diversos aspectos del sonido, de la audición y del ritmo. Se trata de que el niño aprenda a escuchar y después a reconocer y reproducir. 2. Los palmeos para desarrollar el instinto rítmico. 3. Las canciones, escogidas para llevar al niño a la práctica del solfeo y del instrumento. 4. Un vocabulario de términos musicales que se emplean desde el primer momento, sin teoría, como simple denominación de elementos concretos (sonidos graves, agudos, los nombres de las notas, los intervalos, etc.) 5. La escala diatónica de siete sonidos, es decir, la escala corresponde a nuestra época y no, los modos del canto llano, para formar un sonido inicial. 6. Tres símbolos principales para los sonidos: do, re, mi, etc., para los nombres de las notas; las cifras romanas (I, II, III, etc.). los símbolos para los valores rítmicos utilizar los tradicionales. 7. Llevar el compás natural, no estereotipada, pero melódica. 8. Una serie de marchas características o de movimientos naturales.

El canto debe practicarse cada día, aunque sea un mínimo, como lo “hacen” los profesores de música.


CAPÍTULO XV

EL SOLFEO

En la educación inicial, el canto debe ocupar el primer lugar. La audición y la lectura por relatividad serán las bases musicales a las que se unirán la audición y la lectura absoluta. La lectura se inicia sobre un pentagrama simple y sin clave, luego vendrá la pauta total de once líneas. Esta pauta tiene ventajas debido a su simetría y a la posibilidad que ofrece de situar en ella las siete claves. Luego vendrá el pentagrama doble más conocido. Willems dice que el solfeo siempre debe ser vivo, basado el instinto rítmico, la audición relativa y la participación activa de los alumnos. Por eso es indispensable hacer, como en todos los grados d aprendizaje musical, un mínimo de improvisación.

CAPÍTULO XVI LA EDUCACION MUSICAL E INSTRUMENTAL

Willems dice que con la enseñanza instrumental que se desarrolla actualmente en los conservatorios, deben seguir las directrices para que faciliten el aprendizaje a alumnos con estilos diferentes y con preferencias sensoriales de aprendizaje diversas. El alumno aprende un fragmento de música por la memoria, de manera exclusivamente instrumental, sin preocuparse de la musicalidad, que se incorpora, imperfectamente, en el momento de ejecución. La metodología Willems propone el canto como aprendizaje previo a toda interpretación instrumental, confiriéndole el valor de herramienta para lograr una mayor profundización y comprensión musical de la frase, la melodía, las notas y la forma. Cuanto más clara tenga el alumno la música en su interior más fácil le resultará reproducirla y más efectivo será el camino hasta llegar a una interpretación comprendida, personal y sensible. Con muchos alumnos de conservatorios y escuelas de música jamás serán profesionales si no se les da una educación musical que tenga valor humano. No hay pues, que confundir educación instrumental con educación musical, pero es mantener los lazos por los cuales pueden unirse estas dos disciplinas.


CAPÍTULO XVII LA TECNICA INSTRUMENTAL

En el arte musical y especialmente en la práctica de ciertos instrumentos, la técnica desempeña un importante papel; es el medio material que permite expresarse al ser humano. Y, en relación con la vida, en la cual debe servir, es un medio necesario, indispensable; es el intermediario inmediato entre la música y el instrumento, como música le es entre arte y la técnica, y el arte entre la música y el hombre. El instrumento atrae naturalmente al niño y le da la posibilidad de prolongar en su casa la instrucción musical recibida en clase. Pero suele ocurrir que, por falta de medios económicos, los niños no pueden disponer de un buen instrumento corriente, como el piano y el violín. Por eso, los educadores modernos preconizan a la flauta dulce o la de caña. Estos instrumentos permiten hacer buena música y también música de cámara, pues existen flautas soprano, contralto, tenor y bajo. El 60% de los alumnos estudia flauta dulce y de esos alumnos, solo el 43% pasa enseguida el estudio de otro instrumento. Hemos opuesto la educación musical a la educación instrumental, no dando a ésta no más que el valor relativo de un medio al servicio de la expresión musical, y no el de un fin en sí mismo. La técnica representa la parte material, mecánica, corporal, o del oficio instrumental. Aun a este aspecto puede ser más o menos superficial, y el pianista, por ejemplo, no relacionarse más con los dedos: con su fuerza, agilidad y toque. La técnica se une con la música. Esta animada por el amor a la sonoridad, y hasta por el amor al sonido tomando en sí mismo como fenómeno musical fundamental. La técnica debería verse enriquecida, no solo por la naturaleza misma de la música, sino también por la del arte y el hombre. El niño llega a la música con la totalidad de su ser se siente atraído por el encanto, el misterio de la música va a hacia ella con amor, con alegría. En el conjunto de vida feliz, es el profesor que debe estar en condiciones de descubrir los modos infinitos de la misma y las relatividades que debe dosificar según el temperamento y las disposiciones de los alumnos. 1. Principios generales de la técnica instrumental a) Medio material: permite expresarse al ser humano. Y con relación con la vida, a la cual debe servir, es un medio necesario, indispensable; en el intermediario inmediato entre la música y el instrumento, como la música lo es entre el arte y la técnica y el arte entre la música y el hombre. b) El virtuosismo: tomado no como un fin sino como un medio, es en verdad excelente, apela a las cualidades estimables y hasta necesarias: precisión, voluntad, resistencia, amor por la perfección, exige flexibilidad, fuerza y armonía. Est. Melquisedec Valera Socarras

c) La técnica pianística: el juego pianístico muy cercano al del clavecín, ha conservado a menudo equivocadamente, hasta nuestros días los principios técnicos propios de este instrumento, poco propicio a la expresión plástica de la música. En lugar de tocar con los dedos, se recurre a la muñeca (Liszt, leschetizky, chopin, cortot), cuya flexibilidad permite sacar partido del peso del brazo y de la mano, haciendo posible así el toque cercano. Desde el punto de vista práctico, también podemos contemplar diferentes objetivos: 1. Tocar de oído, reproduciendo canciones o músicas, que se han escuchado. 2. Tocar leyendo, momento en que los conocimientos del solfeo se unen a la práctica instrumental. 3. Ejecución instrumental, la interiorización e interpretación de la literatura musical artística, donde el hecho de tocar de memoria, que vendrá después de tocar leyendo, ocupa un lugar preponderante. 4. Tocar improvisado, puede desarrollar la vida interior, la creatividad y prepara la composición. Willems dice que esta clasificación no es absoluta, ni mucho menos, ya que la ejecución pianística es, en realidad muy compleja.

CAPÍTULO XVIII LA INTERPRETACIÓN La metodología Willems propone el canto como aprendizaje previo a toda interpretación instrumental, confiriéndole el valor de herramienta para lograr una mayor profundización y comprensión musical de la frase, la melodía, las notas y la forma. Una buena interpretación depende, en primer término, del estado anímico del intérprete, que debe estar en armonía con el espíritu y el estilo de la obra; viene luego la intensidad interior y la calidad de la ejecución. El ritmo debe ser perfecto, no tolera imperfección alguna. Fiel y vivo a la vez, exacto y flexible, al traducir el espíritu de la obra se acercará, según el caso, al ritmo regular o al rubato. Después del ritmo, con su tempo justo, el toque es indispensable para crear la atmosfera. En los grandes intérpretes, el toque se alía con el oído para producir valores no calculados, a los cuales no se tiene acceso por el conocimiento técnico corriente. Una buena interpretación sobrepasa, pues, en mucho, la técnica instrumental, el virtuosismo y las cualidades exteriores de la grandilocuencia. El trac: se trata de un estado emotivo que proviene a menudo de la imaginación. Sus causas pueden ser físicas afectivas o mentales. El mal estado de salud, la debilidad o el nerviosismo, sin ser causas directas, pueden desempeñar cierto papel en las manifestaciones del trac. Esto se puede remediar respirando profunda y tranquilamente, Est. Melquisedec Valera Socarras

sin tensiones, y mediante paseos al aire libre. Hay que tener en cuenta que toda una gama de emociones puede causar el trac: el temor, el miedo, el amor propio, la vanidad y así mismos los complejos de inferioridad. Por eso es preciso creer en el poder del pensamiento que pueda crear o reforzar el trac. Los grandes artistas no siempre eliminan completamente el trac. Lo importante es superarlo en el momento que se desea, no luchando directamente contra la imaginación, sino canalizándola.

CAPÍTULO XIX LA CREACIÓN MUSICAL

El artista se contenta con redescubrir y el oyente se satisface al reconocer, imaginando que conoce. El acto creador puede ser relativamente simple; sin embargo, es muy complejo, desafía al análisis y se impone. El acto de creación es por lo común inherente a cierta madurez humana, aun en el caso de los niños prodigios exige una imaginación muy activa. ¿De Dónde viene la inspiración? Puede venir de cualquier parte: de una sensación rítmica o sonora, de un bienestar físico, de una emoción, de un sentimiento, de un pensamiento. Puede partir de un intervalo de un acorde o un hecho auditivo exterior. Paul wachs: “La improvisación, que no es otra cosa que composición instantánea”. Una de las claves de la creación artística o de la recreación es el amor por la música y el intenso deseo de realizarla, las cuales siempre deben despertarse y cultivarse en el alumno, a fin de que su desarrollo musical se lleve a cabo según las leyes de la vida humana. CAPÍTULO XX LAS DISPOSICIONES MUSICALES DEL ALUMNO El ser humano tiene posibilidades casi ilimitadas. Es deber del educador suponer que todo niño es apto para recibir una educación musical y, salvo excepciones, ayudarlo a que haga de la música una carrera, si manifiesta ese deseo. Cuando se trata d examinar a un nuevo alumno conviene ante todo pedirle que se nos muestre una actividad sintética: canto, ejecución instrumental, o composición, que permitirá darnos a conocer sus disposiciones generales. Dos aspectos que deben guiar al examinador: primero, la naturaleza de los dones del alumno, y según los conocimientos adquiridos resultado de los estudios, los aportes un medio ambiente más o menos musical. Est. Melquisedec Valera Socarras

Veremos así, después de haber hecho un examen sintético, si el alumno posee un buen sentido rítmico, y si su instinto ritmo es suficientemente normal como para verter los valores plásticos o expresivos que se quieren. La sensibilidad audio-afectiva puede valorarse en primer lugar por la afinación, luego por la evaluación de los intervalos melódicos. La audición relativa debe ser detenidamente examinada. El oído armónico está ligado a la vez con la sensibilidad sensorial y afectiva y requiere además de una organización cerebral capaz dl análisis y de la síntesis. La imaginación y el don creador también pueden ser puestos a prueba, provienen de la intensidad vital del alumno, de su estado emocional, de su inteligencia. La inteligencia musical, se pondrá a prueba mediante el solfeo, la lectura a vista en el instrumento y el dictado musical. Es más fácil establecer las posibilidades instrumentales del alumno, puesto que la aptitud física está a la vista. En cambio, la valoración de las relaciones entre técnica y la musicalidad requiere más atención.

CAPÍTULO XXI EFECTOS TERAPÉTICOS DE LA MUSICA

Los valores educativos y terapéuticos de la música son conocidos desde la antigüedad, pero es especialmente en el Siglo XX cuando se comienzan a realizar investigaciones más rigurosas. La terapia musical o musicoterapia moderna tiene su origen en Inglaterra. El más antiguo texto sobre música y medicina fue escrito por un médico llamado Richard Browne y publicado en 1729. Esta obra titulada Medicina Música, que aplicaba a la musicoterapia los principios científicos recientemente elaborados por el matemático y filósofo Rene Descartes, tuvo gran impacto en la práctica de la terapia musical en los Estados Unidos. La música influye sobre el ritmo respiratorio, la presión arterial, las contracciones estomacales y los niveles hormonales. Los ritmos cardiacos se aceleran o se vuelven más lentos de forma tal que se sincronizan con los ritmos musicales. También se sabe que la música puede alterar los ritmos eléctricos de nuestro cerebro. Los terapistas musicales utilizan el sonido para ayudar con una amplia variedad de problemas médicos, que van desde la enfermedad de Alzheimer hasta el dolor de muelas. Los doctores en medicina conocen acerca del poder del sonido. Los investigadores han producido evidencia de la habilidad de la música para disminuir el dolor, mejorar la memoria y reducir el estrés. La otra posibilidad es que la música actúe meramente como una distracción. Se sabe que la distracción puede tener efectos favorables sobre la percepción del dolor.


El dolor se agrava mientras más pensamos en el mismo, por lo que cualquier cosa que desvíe nuestra atención puede hacer que nuestra sensación de dolor disminuya . (saludparati.com)

CAPÍTULO XXII PRINCIPIOS DE PSICOLOGÍA ANALÓGICA El objetivo de Willems, al abordar el campo de la analogía, es doble: primero, que, al mostrar las bases psicológicas expuestas para la educación musical, y por consiguiente por la propia música. Segundo, que a través de otros campos podemos llegar a profundizar en las bases psicológicas musicales ya que los elementos se ampliarían y completaran gracias al esfuerzo para sintetizar las diferentes expresiones de la vida.

Música Vida musical Vida humana Reinos Etnias Artes Dibujo Pintura Poesía Danza Teatro

Rítmica Psicológica Vegetal Negros

Melódica Afectiva Animal Orientales

Ritmo (línea) valores

Armónica Mental Humano Occidentales

Perspectiva

Dibujo: color Ritmo verbal: entonación Ritmo corporal: mímica

Cine

Unión de varias de estas artes. Igual que el teatro

Abstracto Números Geometría Dimensiones

Uno (unidad) Línea Primera

Idea poética Tema, símbolo

Dos (dualidad) Superficie Segunda

Tres (ternario) Volumen Tercera


Conclusión La lectura de este libro fue de gran utilidad pedagógica para mí, ya que estoy dentro de la educación musical, me ha proporcionado las bases que se deben trabajar durante la iniciación del niño en este campo. como docente Me ha favorecido, para que el niño desarrolle mejor las capacidades por medio de la educación musical, y a través de un proceso, mis estudiantes, de manera vivencial e inconsciente, experimentarán la música, de manera natural, hasta lograr una manifestación consciente que los lleve despertar su sensibilidad y crear una armonía corporal que lo conduzca a un mejor desenvolvimiento en su vida cotidiana. Por lo tanto, pienso que la educación musical en los niños es un aspecto relevante en su formación integral como seres humanos.

Webgrafía Est. Melquisedec Valera Socarras

http://musica.rediris.es/leeme/revista/cuarteropayri10.pdf https://juliocesarmr2716790.wordpress.com/2015/09/03/bases-psicologicas-de-laeducacion-musical/ http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/revista-andaluciaeducativa/comunidad-educativa/profesorado/experiencias/-/noticia/detalle/el-teatromusical-en-la-escuela http://www.docenotas.com/pdf/desarrollo_psicologicodelnino.pdf http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/138/122 http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/138/122 http://preescolar.cubaeduca.cu/index.php?option=com_content&view=article&id=11474 %3Apreescolar-institucional-educacion-musical-y-expresion-corporal-segundo-ciclo&catid=76&Itemid=6 http://lacuerda.net/Recursos/teoria/?page=0 http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/11525/1/EL%20OIDO%20MUSICAL.pdf https://books.google.com.co/books?id=BXBaBAAAQBAJ&pg=PA72&lpg=PA72&dq=inte ligencia+auditiva+willems&source=bl&ots=zmXwv_WsL3&sig=8kDnhhibBc6haWWXeOF07y6Rp0&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q&f=true file:///C:/Users/JUAN/Downloads/DialnetAplicacionesPracticasDelMetodoWillemsALaEnsenanzaI-4676057%20(3).pdf


Las Bases Psicológicas De La Educación Musical Por melquisedec Valera.

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