INTRODUCCIÓN a l a EVALUACIÓN PSICOLÒGICA I Rocio Fernàndez-Ballesteros
PSICOLOGIA PIRAMIDE
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R OC OCÍO ÍO F E R N Á N D E Z -B A L L E S T E R O S CATEDRÁTICA DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID
INTRODUCCIÓN a l a EVALUACIÓN PSICOLÓGICA I
% b i b l i o t e c a 1839^
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\ V V V c m ' ^ EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Director. José A. Forteza Méndez Catedrático de Psicología del Trabajo de la Universidad Complutense de Madrid
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El proceso como procedimiento científico y sus variantes
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r o c ío
f e r n á n d e z - b a l l e s t e r o s
Introducción Hemos dejado establecido en el capítulo anterior que el objeto de la Evaluación psicoló gica es el est udio científico del com portam iento de un suje to o grupo : pecificado de sujetos. Tal estudio debe llevarse a cabo mediante un procedimiento :.ado, con fases establecidas coincidentes con las del método científico-positivo, ie tal forma que pueda ser replicado, como ocurre en toda investigación científica. : :: ello, ese procedim iento o proceso evaluado r cobra un interés prioritario. El proceso en Evaluación es parangonable al del «estudio de casos», tan ¿dlizado en la ciencia natural, que permite la descripción, clasificación y, a veces, T-rdicción del caso. Pero eso no es todo, los avances de los diseños de caso único - an puesto de m anifiesto que en el trab ajo con u n solo sujeto pue den m antene rse a garantías de rigor experimental, permitiéndose incluso la explicación de las ■ctividades objeto de estudio y su control. Durante gran parte de la historia de nuestra disciplina, el procedimiento al que referimos se reducía a la pura acción de aplicar tests1. Esta Evaluación Teológica tenía su base en el hecho de que los más importantes solicitantes de la : iluación , los psiqu iatras y los educa dores, estab an interesad os (y aún algu nos lo ;_ien estando) en la información procedente de unos determinados tests que les --nnitían la contrastación de los diagnósticos o pronósticos por ellos establecidos. se ha dicho cómo Shapiro (1951) comienza a plantear una Evaluación basada en ir. planteamiento experimental, en el que las técnicas de evaluación son utilizadas e, k ü u s o , manipuladas, al servicio de las hipótesis planteadas y los objetivos de -luación. Así, se va sustituyendo una Evaluación basada en los tests por una - _ ada en las m etas que el sujeto/c liente desea alcan zar. Ahora bien, dejando justificado que la Evaluación psicológica debe utilizar un - cedimiento científico sujeto a reglas, cen trado en el caso y no reducible al puro aecho de aplicar tests, qued a po r plan tear si este proceso no presen tará variantes en Incluso los tests no eran elegidos en función del sujeto en exploración, sino por formar parte de -batería» de tests previamente establecida e igual para todos los sujetos, formando lo que que H-- :ney y Ward (1976) han llamado proceso «centrado en los tests» frente al proceso «centrado en el ma.
Meto».
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Introducción a la Evaluación psicològica
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función de las metas establecidas previamente a la Evaluación. En el ap¿r^: siguiente veremos esta cuestión.
2.
El p r o c e s o en f u n c i ó n d e l as m e t a s d e e v a l u a c i ó n
Partimos de la existencia de distintos objetivos científicos de la Evaluación. í saber, el de la descripción, clasificación, predicción, explicación y control de la conducta del sujeto. Pero estos objetivos son requeridos para algo concreto, es decir, responden a preguntas significativas sobre el sujeto tales como: ¿hasta que punto fraca sa en la escuela?, ¿fue re sp onsa ble de un acto crim inal?, ¿es un psicòtico o un neurótico?, ¿podrá ser ingeniero?, ¿rendirá como corrector de pruebas de imprenta?, ¿cómo vamos a controlar su miedo a montar en avión?, etc. Si agrupa mos todas estas preguntas y otras muchas más del mismo estilo, podremos consta tar que la Evaluación se realiza en función de cuatro agrupaciones o categorías de cuestiones, a saber: las de diagnóstico, orientación, selección y tratamiento o cambio. Comentamos anteriormente cómo, ligada al ámbito de aplicación clínica, la Evaluación psicológica presentaba, en un primer momento, una exclusiva meta, la del diagnóstico. La asignación de un sujeto a una categoría del sistema de clasifica ción psiquiátrico («psicòtico», «neurótico», «retrasado mental», etc.) ha sido —y aún para algunos sigue siéndolo— una única meta a alcanzar por el Psicodiagnóstico. Como es lógico, cuando un médico, un psiquiatra o una solicitud judicial demandan la opinión del psicólogo sobre si el sujeto es clasificable en una u otra entidad nosológica —y con las objeciones que pusimos en el capítulo anterior— no queda más remedio que llevar a cabo este tipo de evaluación. Aunque de ella no se deriva ninguna otra acción que haya de emprender el evaluador, sí puede resultar de cierta utilidad a los demandantes. Además, en ocasiones, el diagnóstico conlleva un pronóstico, es decir, una predicción sobre el curso probable del caso; por último, además, el diagnóstico tiene la indudable utilidad de facilitar la comunicación entre especialistas (Nelson, 1988). Por otra parte, la orientación o el consejo psicológico es aquella meta de la evaluación por la cual el estudio psicológico de un sujeto (un individuo humano, una pareja, un grupo, una institución) se realiza con el fin de dispensarle ayuda en orden a tomar decisiones o a establecer planes de acción referidos a su futuro. Por ejemplo, un adolescente consulta sobre qué estudios emprender, una pareja solicita ayuda en la toma de decisión sobre una posible separación, una institución pide consejo sobre cómo lograr mejor sus objetivos conductuales. La evaluación puede tener por objetivo la selección cuando los informes recogidos sobre el sujeto o grupo de sujetos están dirigidos a escoger a la/s pers ona/s m ás apta /s en el dese m peñ o de una dete rm in ada activid ad. Así, por ejemplo, cuando se trata de seleccionar conductores de vehículos pesados o maestros de taller. Así también cuando, en el laboratorio, se pretende seleccionar muestras de sujetos contrastadas según una determinada característica a partir de una población con el propósito de proceder a una investigación experimental.
El proceso como proce dimiento científico y sus variantes
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Conviene dejar sentado desde ahora que la evaluación cuyo objetivo es la selección para puestos de tr abajo m antiene peculiaridades que la distinguen de las re stante s formas de evaluación. Por último, la evaluación puede realizarse con vistas al tratamiento y cambio del comportamiento objeto de estudio. En otras palabras, se requiere la evaluación de un sujeto (individuo, pareja, grupo, organización), ya que se desea intervenir en orden a producir cambios positivos en sus conductas. La diferencia entre las metas de orientación y las de tratamiento son, en muchos casos, difíciles de es tablecer, ya que, en ocasiones, la orientación finaliza, precisamente, con la aplicación de un determinado tratamiento o intervención psicológica. Ejemplos de este tipo de meta son los siguientes: un escolar es evaluado con el fin de conocer qué tipo de intervención debe hacerse para increme ntar su rendimiento escolar. Un a pare ja consu lta con el fin de m ejo ra r sus re lacion es sexuales. En una in stitució n de ancianos se realiza una evaluación para hallar cuáles son las variables ambientales que están perturbando la conducta interpersonal en los residentes, con el fin de mejorar ésta. En el laboratorio se pretende conocer cuál de dos tratamientos hace disminuir mejor la conducta evitativa a viajar en avión, objetivo con el que ha de evaluarse a una serie de sujetos que presenten este trastorno, con el fin de proceder a la selección de las variables dependientes que permitirán contrastar la efectividad relativa de ambos tratamientos. Aunque la evaluación en todos los casos se lleve a cabo con base en un modelo (el formulado en el capítulo anterior) y tenga que adecuarse a un procedimiento metódico, no cabe duda que en éste existirán matices diferenciales según se trate de diagnosticar, orientar, seleccionar o intervenir. En efecto, mientras los objetivos científicos de esas tres primeras metas podrían reducirse a tratar de clasificar, describir y predecir la conducta, la intervención requiere y facilita su explicación. De ello se deduce que metas y objetivos diferentes requieren procedimientos de actuación diferentes. Así, mientras el diagnóstico, la orientación y la selección pueden re alizars e m edia nte p lanteam ie ntos m eto doló gic os corr ela ció nale s, no sucede así a la hora de la aplicación de un tratamiento, el cual deberá llevarse a cabo mediante métodos experimentales. En todo caso, aunque los objetivos medien en la utilización de un determinado tipo de proceso, correlacional o experimental, los pasos del método científico hipotético-deductivo seguirán aplicándose en uno u otro caso. En resumen, el pro ce so en evalu ació n su pone un pro cedim ie nto científico que se atien e a las fases del método hipotético-deductivo y, según las metas planteadas en la evaluación, la verificación de las hipótesis propuestas se realizará, tan sólo, mediante técnicas correlaciónales o éstas serán complementadas con procedimientos experimentales. A estas dos variantes del proceso vamos a dedicar los siguientes apartados.
3.
El p r o c e s o : s u e n f o q u e c o r r e l a c i o n a l (d e s c r i p t i v o )
Una vía para llegar al estudio científico de un sujeto desde la Psicología consiste en abordar éste recogiendo la información pertinente a través de una serie de
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técnicas, tests o instrum entos, por medio de los cuales cum plir los o b je tn : ? : i caso, llegando a unos niveles de probabilidad determinados, a describir, clasiroir seleccionar, orientar o recomendar un tratamiento. Este proceso de investigación deberá llevarse a cabo mediante una serie de f¿ieí o m om entos que, en térm inos generales, son los mismos que los utilizados ec . investigación de cualquier parcela del conocimiento científico. Estos, como se sabe son tres: la observación y primera recogida de información, la formulación c inducción de las hipótesis y la deducción de conclusiones o supuestos (en forma enunciados contrastables) y la verificación de éstos. Estos tres pasos engloban cas todas las tareas que el evaluador realiza, siendo necesario, en nuestro caso, añadir una última fase relacionada con la información de resultados sobre los objetivos científicos y metas aplicadas que constituyen la cuarta fase del proceso. Veamos con cierto detenimiento y a través de un caso práctico estas cuatro fases de las que se compone el proceso en Evaluación psicológica desde una perspectiva correlacional (para más información, véase Fernández-Ballesteros, 1980).
3.1.
Fase 1. Primera recog ida de in fo rm ació n sobre el caso
En principio, cuand o se plantea una evaluación psicológica, el evaluador se sitúa como un observador participante y un «recolector» de información sobre el caso. Durante esta fase resulta necesario recabar datos suficientes sobre los siguientes aspectos: — Espec ificar la dem anda y fijar objetivos so bre el caso. — Estable cer las condicio nes histó ricas y actu ale s pote ncia lm ente relevan tes (biológicas, sociales y ambientales). 1.
Es pecific ar la dema nda y fi ja r ob jetivo s sobre el caso
El primer objetivo que persigue un psicólogo al iniciar una evaluación psicológi ca es el de clarificar la demanda. Es decir, ¿por qué va (o es enviado) el sujeto al psicó logo ? Sin em barg o, esto re su lta, a veces, difícil; es frec uen te que cuando la demanda es de orientación o tratamiento y más, cuando éste es remitido por otro profesional, no te nga sus ob jetivos debid am ente fo rm ulados. Así, para tr ansf orm ar los planteamientos vagos del cliente en términos concretos se requiere la indaga ción sobre la historia de la demanda o del problema. Una breve guía de indagación será la siguiente: — Po r qué se so licita la ev aluación. — Qué se de sea conse guir de ella. — Cuáles so n los com porta m ie nto s qu e, inicialm en te, van a const ituir el obje to de análisis. Esta primera aproximación al análisis de la demanda ha de realizarse, como veremos, mediante técnicas de amplio espectro, como la entrevista al sujeto y sus allegados, o a través de otros procedimientos generales de evaluación.
El proceso com o proce dimiento científico y sus variantes
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2. Es pe cific ar las co ndiciones hi stó rica s y ac tuales po te nc ia lm en te releva ntes Así, en segundo lugar, puede resultar necesario indagar aquellos aspectos ambientales y personales que form an p arte de la historia del sujeto, cuyo interés va a depender tanto de la demanda como de su edad y otras condiciones individuales. A título de ejemplificación, una breve guía de indagación es la siguiente: — — — — —
N acim ie nto y crian za . Circunstancia s familiares y sociales. Condic io nes educativas y, en su ca so, la bora bles. Condic io nes bioló gicas (en su caso). Evento s vitales históricos.
Todas estas cuestiones pueden ser importantes a la hora de formular hipótesis sobre el caso. Es bien cierto que la información será suministrada mediante entrevista y que, por tanto, puede ser poco fiable, ya que consistirá en una reconstrucción de lo ocurrido. Por ello, el evaluador tratará de auxiliarse de datos de archivo, informes de otros para constrastar cualquier evento relevante referido a la historia del sujeto. Por otra parte, será necesario indagar también sobre las condiciones actuales del sujeto tanto socio-ambientales como, en su caso, biológicas. Una indagación inicial podrá m ante ner la siguien te guía: — — — — — —
H ábit at (rura l/urb ano). Condic io nes familiares, sociales y ec onó micas. Even to s vitales ac tuales. Ocu pació n. Estilo de vida. Esta do físico y de salud.
N uevam ente , hay que se ñala r que to d os estos aspecto s so n, genera lm ente , :ndagados mediante entrevista. El evaluador deberá recabar cuantas aclaraciones considere pertinentes en orden a una estimación, lo más precisa posible, de todas estas condiciones, ya que todo ello va a permitirle establecer supuestos sobre el caso. El siguiente ejemplo ilustrará lo hasta aquí dicho: Se trata de un varón de 7 años y 1 mes al que llamarem os JM. Los padres de JM acuden al gabinete de un psicólogo en demanda de orienta ción y —en su caso— tratamien to de su hijo. Se efectúa un a p rimera en trevista con ellos, a través de la cual se recogen las siguientes informaciones. Llevan 9 años casados y dicen mantener excelentes relaciones de pareja. Proceden ambos de familias acomodadas, el padre es abogado y tiene un bufete propio, la madre licenciada universitaria, y compatibiliza sus labores en el hogar con el trabajo, a tiempo parcial, en una editorial. Viven en una zona residencial de una gran ciudad. Tienen dos hijos, una niña d e 2 año s y un varón de 7 años y 1 mes. La niña no pre senta nin gún tipo de pro ble m a, no así el niño, JM , m otivo de la co nsu lta.
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Ambos están muy preocupados por la falta de rendimiento escolar de su hijo. JM asiste a un centro escolar seglar, privado, situado en la misma zona del domicilio, donde acude desde los 4 años de edad. JM cursa 2.° de EGB y desde el año anterior obtiene calificaciones insuficientes. En el primer curso de educación general básica fue suspendido en junio en cuatro materias, teniendo que recupe rar las en septiembre, lo cual consiguió después de que un profesor particular le ayudase en el trabajo durante los meses de julio y agosto. Los informes durante el pre sen te cu rs o de l co legio so n in sa tisf act orios y ca lifican a JM de «infa ntil y poco maduro para su edad». En casa, JM presenta un comportamiento que sus padres consideran normal, y en el mismo sentido informa el profesor particular que el niño
tuvo durante el verano. Los padres están desconcertados y acuden ai psicólogo p a ra que éste les ac on se je sobre cóm o tr a ta r al niñ o y, des pu és de pro ceder a un estudio detallado de él, decida si requiere algún tratamiento especial. Para ambos es importante que su hijo realice los estudios con buenos resultados. Un primer sondeo biográfico permite establecer que JM nació después de un año de casados. El embarazo de la madre fue ampliamente aceptado por ambos y cursó sin problemas dignos de mención. El parto a término fue distócico, con fórceps, el niño presentó algunas dificultades respiratorias, por lo que tuvo que perm anecer 24 hora s en u na in cubadora. Post eriorm ente , el ped ia tr a les tranquiliz ó respecto a que tal episodio no revestía importancia alguna. Pesó en el paritorio 3,800 kg, siendo alimentado con lactancia natural durante el primer mes de vida, pasando después, paulatinamente, a lactancia artificial. Durante sufrió ningún trastorno físico digno de mención. Las p au ta s de aparecieron normalmente: se sentó a los 8 meses y anduvo a los M on tó en triciclo a los 18 meses y en la actualidad lo hace
el primer año no desarrollo motor 14, nunca gateó. en bicicleta. El
desarrollo del lenguaje fue normal, y asimismo el aprendizaje del control esfinteriano (establecido entre los 18 meses y los 3 años). Acudió al jardín de infancia a los 3 años y su adaptación a él fue excelente. Los padres describen a JM durante la prim era in fa ncia com o «un niñ o in quie to , aleg re y so ciab le». El apre ndiz aje de los conceptos espaciales parece haber sido normal. Tuvo dificultades, no especificadas, en el aprendizaje de la lectura y la escritura durante el curso de preescolar y la madre tuvo que ayudarle, durante los períodos extraescolares, con el fin de que llegase con un nivel suficiente de habilidades lectoescritoras a primero de EGB. Las calificaciones escolares son insuficientes desde el curso pasado y los responsables del colegio les han aconsejado que el niño sea explorado por un psicólogo. La maestra, que se ocupa de 2° de EGB y, por tanto, del niño el presente curso es la misma que el año anterior ocupase el mismo rol. La conducta del niño en casa es descrita como normal. Los exámenes médicos a los que ha sido sometido no arrojan ningún déficit físico ni sensorial. Sin embargo, los padres temen que la causa de su escaso rendimiento sea «algo cerebral». La historia familiar de JM no pre senta d ato s dig nos de men ción . Se cita a los padres y al niño para una segunda entrevista y se les pide aporten a ella: un informe del colegio sobre el rendimiento escolar y el comportamiento del niño, en parte basado en un listado que se facilita a los padres (véase tabla 5.3, «Inventario Eyberg de Conducta en Niños para Padres», de Eyberg, 1978), los cuadernos y trabajos escolares de años anteriores y los del actual curso. Mientras tanto, el evaluador, en su primera entrevista con JM, advierte que es un niño bien desarrollado físicamente, comunicativo, con un lenguaje aparente mente normal que presenta una escritura sin errores de omisión o trasposición, pero co n un tr azad o vacila nte co n irre gula ridades de direcc ión, dim en sión, y en tre -
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líneas, con errores ortográficos; sin embargo, todo ello en los límites aceptables p a ra su ed ad. Lee lenta m ente , pero sin com ete r err ore s gro se ro s, y el nive l de comprensión lectora es adecuado. El niño informa que el estudio no le gusta nada po rq ue «la pro fe so ra le hac e esta r quie to m uch o tiem po y le re gaña p o r to do», prefiere mil veces los deportes que pra ctica desp ués del co legio y los fines de semana. De los listados de conducta cumplimentados por los padres, puede deducirse que JM destaca fundamentalmente en el deporte y que los padres dan una gran importancia a esto. La práctica de los deportes no está asociada al cumplimiento de las tareas escolares, dedicando gran parte de la jornada extraescolar a ello. El niño no ocupa ningún tiempo en realizar trabajos escolares ni paraescolares en casa. De los listados de conducta cumplimentados por la maestra se obtiene la siguiente información: el niño se distrae con facilidad, tiene dificultades en concen trarse, presta poca atención y es hiperactivo, a lo que la maestra parece responder pre stá ndole atenció n. De los tr azos o p ro ducto s de conducta esc ola r (c uad er nos, trabajos manuales) parece comprobarse que, en efecto, el niño presenta unos niveles de habilidades escolares deficientes. El problema que presenta JM se sitúa en el contexto escolar y, concretamente, en «su clase», teniendo en cuenta que el niño tiene una sola profesora para todas las materias escolares. El problema parece localizarse en el rendimiento escolar, ya que no parece presentar otros trastornos en sus relaciones interpersonales, ni con sus iguales, ni con los adultos. La maestra informa que fuera de las tareas escolares JM mantiene un comportamiento adecuado, pero que en clase el niño supone un pro ble m a que ella no sa be re so lv er y que ha ag ota do su s recu rsos.
Los informes y observaciones tomados del individuo, de la propia situación de evaluación y de los contextos relevantes al caso, van a permitir pasar a la segunda fise de la evaluación.
3.2.
Fase 2. Form ulaci ón de hipó tesis y deduc ció n de enunci ados verificables
Esta fase —coincidente con la actividad de plantear supuestos y deducciones '.erificables sobre el caso— se realiza en función de las observaciones e informacio"
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objeto de estudio se relacionen con otras establemente? ¿Qué variables personales pueden estar influy en do o dete rm in ando las conducta s qu e no s interesa n? ¿Q ué condiciones biológicas pueden estar en la base del problema planteado? ¿Qué variables ambientales pueden h aber influido en el pasado? ¿Q ué variables am bienta les actuales están controlando o mantienen el problema?, etc. Cuatro son los tipos de supuestos que pueden ser formulados: 1. Supuestos de cuantificación. Mediante este tipo de supuestos se trata de constatar queun determinado fenómeno objeto de estudio se da en una determinada medida. Por ejemplo, este determinado sujeto llora, tiene pensa m ie nto s de suicidio, pre se nta ta quic ard ia , etc., en una ex te nsión o cantidad concreta. 2. Supu estos de semejanza. Este tipo de supuestos nos va a permitir recabar información sobre hasta qué punto un sujeto presenta una serie de conduc tas semejantes a las de otros sujetos, previamente clasificados en una determinada categoría. Así, por ejemplo, este sujeto actúa de forma similar a los que han sido diagnosticados como «esquizofrénicos». 3. Sup ues tos de asociación predictiva. Se establece m edian te este tipo de supuestos la extensión en la cual, en nuestro caso, se da n una serie de conductas que permiten establecer predicciones apoyadas en asociaciones con trastadas empíricamente. P or ejemplo, la falta de rendim iento escolar de este muchacho está asociada con comportamientos hiperactivos, o bien, el sujeto presenta una serie de aptitudes que le capacitan para estudiar Ingeniería. 4. Supu estos de relación funcio nal o explicativa. La falta de rendimiento escolar se debe a que el sujeto está afectado de una lesión cerebral o bien el sujeto no rinde, ya que su maestra refuerza positivamente sus conductas perturba doras del rendimiento. Estos supuestos, generalmente, no p ueden ser formu lados en una primera aproximación al problema, ya que requieren el haber verificado, previamente, supuestos de asociación predictiva. En definitiva, si bien perm itir án la ex plica ción fu ncional de la conducta , ta n só lo po drán ser comprobados, durante el proceso experimental, mediante pruebas experi mentales. En definitiva, y relacionando el tipo de supuestos con los objetivos de evalua ción, cuando se pretenda realizar un diagnóstico tan sólo será necesario establecer supuestos de semejanza, mientras que cuando el objetivo sea el de orientar o seleccionar tendrán que ser formulados supuestos de cuantificación y asociación pre dictiva. Por últim o, si el objetivo es el de tra ta r al sujeto, no te ndrí am os más remedio que, previamente verificados los supuestos de asociación predictiva durante el proceso correlacional, plantear supuestos de relación predictiva durante el segundo momento de planteamiento de hipótesis en el proceso experimental. En definitiva, las respuestas tentativas a los cuestionamientos sobre el caso serán adoptadas en forma de supuestos —de cuantificación, de clasificación, de asociación pre dic tiva— que habrán de ser ve rificado s durante el pro ceso co rrelacional.
