Pedagogía 2016
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA FACUL ACULT TAD DE CIENCI CIENCIAS AS SOCIALES S OCIALES PEDAGOGÍA 2016
“Herramientas para la construcción de una Pedagogía de la Transmisión” Mgter Marta Degl’ Innocenti Introducción Nuestra propuesta pedagógica parte de suponer que la educación escolar es relevan rel evante te com como o estr estrateg ategia ia de adqu adquisició isición n de capit capital al cultu cultural ral para aquellos aquellos indi in divi vidu duos os o gr grup upos os qu que e no ti tien enen en la op opor ortu tuni nida dad d de am ampli pliar ar su cu cult ltur ura a mediante la herencia familiar. Al mismo tiempo, pensamos que la apropiación de la cultura es posile en tanto se asume que la tarea docente es central como mediación entre el conocimiento ! los estudiantes. Para introducirnos en la Para l a comple"idad del pensamiento pedagógico necesitamos necesitamos tener herramientas conceptuales especí#cas. Algunas de estas herramientas nos han de ser servir vir pa para ra des desnat natura urali$a li$arr las co const nstruc ruccio ciones nes dis discur cursiv sivas as que con#guran el sentido com%n con el que anali$amos los procesos sociales ! educativos. &tras herramientas ser'n las que nos permitan ir con#gurando un concepto de educación ! un lugar para la Pedagogía. (a pri prime mera ra her herra ramie mienta nta co conce nceptu ptual al imp implic lica a com compr prend ender er que el pr proc oceso eso educativ educ ativo o no es neutr neutro, o, por ello necesitam necesitamos os pro prolema lemati$ar ti$ar sus límites límites ! reconoc rec onocer er sus pote potencia ncialidad lidades. es. )s pre preciso ciso tam tami*n i*n espe especi#ca ci#carr el cont conte+t e+to o histórico concreto concreto de este an'lisis ! revisar revisar las concepciones concepciones de mundo mundo ! de homre que sustentan las distintas visiones de la pr'ctica educativa. (a Pedagogía, como pr'ctica social, es una construcción teórica que ree ree+iona +iona sore la educación- en este pensar la educación se entrela$an conceptos ! pens pe nsam amie ient ntos os atr trav aves esad ados os po porr id idea eas s co cont ntra radi dict cto ori rias as,, di dile lem' m'ti tica cas s ! parado"ales. na forma de aordar la teoría pedagógica es develar ! des/ ocultar estas cuestiones. Pero tami*n podemos de#nir a la Pedagogía como un discurso político que puede legitimar o cuestionar el orden social, que puede politi$ar el traa"o en las au aulas las,, mo mostr strar ar la dim dimens ensión ión po polít lítica ica que imp implic lica a pen pensa sarr las po posi siles les relaciones relacio nes entre cultura e inclusión social, entre conocimiento ! emancipación, entre escuela e igualdad, entre ensean$a ! posiilidad. )stas relaciones llevan implícitas cuestiones de poder ! dominación que las tens te nsio iona nan, n, ge gene ner' r'nd ndo ose así co cont ntra radi dicc ccio ione nes s ! di dile lema mas s qu que e te terrmi mina nan n desestimando la tarea escolar- necesitamos por ello considerar la tensión como co mo un di disp spos osit itiv ivo o de an' n'li lisi sis s qu que e no nos s pe perrmi mite te pe pens nsar ar cua cu alq lqui uier er cont co ntra radi dicc cció ión n co como mo un mo movi vimi mien ento to di din' n'mi mico co en entr tre e as aspe pect ctos os,, ra rasg sgos os o caracterí cara cterística sticas s opue opuestos stos.. 3ono 3onociend ciendo o esto estos s opuestos, opuestos, reconociend reconociendo o su no neutralidad, valorando los efectos en su aplicación, podemos evaluar que en determinados conte+tos ! momentos las decisiones van a favorecer o no los intereses de determinados sectores. Apuntamos a conte+tuali$ar las tensiones ! prolemas, en vistas a promover una solución política, esto es, a favor de los intereses de los sectores menos favorecidos en la sociedad. (os aspectos que priori$amos en la elección no 45erramientas para la construcción de una Pedagogía de la ransmisión7
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niegan ni disuelven la contradicción pero nos permiten valorar el aporte de esa pr'ctica educativa, siempre desde una dimensión política. Por e"emplo, el dogmatismo en la ensean$a, la mera imposición de contenidos, es mu! cuestionado en algunas conceptuali$aciones pedagógicas, mientras que es pensado por 8ramsci como una herramienta potente de transmisión de cultura en los primeros aos de escolaridad. Para *l, en esta etapa el nio precisa la apropiación de herramientas especí#cas ! potentes como la lectoescritura ! el c'lculo ! en esto no est' a%n en condiciones de elegir. )ntonces, 9lo ueno o lo malo9 de cada pr'ctica educativa, en este caso dogmatismo versus espontaneísmo, se de#ne con relación a un conte+to ! esta de#nición es siempre política, es decir, es interesada. A nuestro entender, el prolema m's importante que dee aordar la Pedagogía es la potencialidad de la transmisión de la cultura ! su relación con los procesos de humani$ación ! emancipación, tanto a nivel social como individual. Por ello, damos prioridad al an'lisis de la función social de la escuela ! la dimensión política de la ensean$a con relación a dichos procesos )l concepto de transmisión genera m%ltiples tensiones. :esde el campo pedagógico, la acción cominada de diferentes enfoques, lo han connotado negativamente, invisti*ndolo de sentidos cercanos a pr'cticas de control ! dominación. Pero estas son visiones parciales de una pr'ctica cu!a ma!or potencialidad reside en articular la conservación de los productos culturales con la posiilidad de generar espacios de creatividad ! renovación. Nos encontramos aquí con una tensión importante; si ien es cierto que la transmisión es una forma de imposición de un recorte especí#co de la cultura, tami*n es cierto que es una instancia decisiva para la conformación de la su"etividad ! de una historia en com%n. )n palaras de 5assoun <1==>?; “la aceptación por parte del niño de la transmisión de los hechos de cultura (...) supone la puesta en marcha de todo un trabajo de identifcación” , por ello una *tica de la transmisión “requiere que cada uno pueda orecer a las generaciones siguientes no solamente una enseñanza, sino aquello que les permitir asumir un compromiso en relación con su historia” . Pensando tami*n en t*rminos de tensión, reconocemos que los contenidos de la transmisión no son neutros, est'n atravesados por cuestiones de poder ! dominación así como la din'mica del transmitir implica la inculcación de una determinada visión del mundo. No ostante, la transmisión de la cultura rinda la posiilidad a las generaciones "óvenes de reconocerse en una historia, una genealogía, una pertenencia desde donde con#gurar la propia su"etividad. omando los conceptos de 5anna Arendt <1==6?, es posile a#rmar que; “la educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por !l " as# sal$arlo de la ruina que, de no ser por la llegada de los nue$os, ser#a ine$itable. %ambi!n mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo " librarlos a sus propios recursos " prepararlos con tiempo para la tarea de reno$ar un mundo com&n” . )n este sentido estamos en presencia de otras tensiones; @la educación dee proponer modelos a seguir o dee de"ar hacer @Be dee dirigir el desarrollo infantil o se lo dee de"ar lirado al desarrollo espont'neo 3on respecto a la transmisión cultural, tami*n est' en "uego la posición del adulto, su autoridad frente al nio o al "oven. Para Arendt, Cdesechar esa autoridad es negarse a asumir la responsailidad del mundo al que se los ha traído. Aceptarla implica 45erramientas para la construcción de una Pedagogía de la ransmisión7
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revisar el hecho de que la educación no puede renunciar a la tradición ! aun así dee desarrollarse en un mundo que !a no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición7. ransmitir la cultura no implica evitar a los nuevos los ost'culos ! conictos que se les presentar'n cuando intenten conciliar la historia pasada con lo actual de su deseo su"etivo. Dmplica sí asumir ! responsaili$arse por la asimetría del vínculo ! no caer en el proteccionismo ni en el aandono. Eeirieu <1==>? sostiene que la educación dee centrarse en la relación entre el su"eto ! el mundo humano que lo acoge- su función es permitirle construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo7 ! heredero de una historia en la que sepa qu* est' en "uego, capa$ de comprender el presente ! de inventar el futuro. (a tarea pedagógica consiste entonces en movili$ar todo lo necesario para que el su"eto entre en el mundo, se sostenga en *l e incorpore los saeres elaorados por los homres en respuesta a los interrogantes que han constituido la cultura humana ! los suvierta con respuestas propias. )l su"eto dee ser introducido ! no moldeado, a!udado ! no faricado. Por su parte el adulto dee renunciar a ser la causa del otro, sin renunciar a ser su padre, sin negar su poder educador. (a transmisión de saeres no se reali$a nunca de modo mec'nico, supone una reconstrucción por parte del su"eto que ha de inscriir en su pro!ecto ! de los que ha de perciir en qu* contriu!en a su desarrollo. (a educación ha de conceirse entonces como el movimiento por el cual los homres ! mu"eres permiten a sus hi"os vivir en el mundo ! decidir su suerte en *l. (a educación es un movimiento, un acompaar, un acto nunca acaado que consiste en hacer sitio al que llega ! ofrecerle los medios para ocuparlo. Por ello, para Eeirieu; “el enseñante es siempre un “pasador”, un mediador a una cultura sin la cual el que llega $agar#a en una b&squeda desesperada de sus or#genes, de palabras con que pensar sus emociones " cuidar sus heridas, de herramientas para entender el mundo " dar sentido a los hechos con que topa, de conceptos para acceder a la comprensión de lo que le ocurre " de lo que ocurre a sus semejantes”. Al asumir estas tensiones, se piensa a la Pedagogía como pra+is que dee construirse permanentemente. Por un lado, sin caer en el pesimismo, se reconoce la fuer$a de la educación en los procesos de reproducción ! legitimación del orden social. Por otro, sin caer en el optimismo, se valora la potencialidad de la educación para transmitir la cultura ! las condiciones de apropiación ! asimilación de los productos sociales creados históricamente. La educación como práctica social (os conocimientos pr'cticos, cotidianos, suelen ostaculi$ar el desarrollo de un pensamiento crítico ! fundado- por ello, es preciso interpelar al sentido com%n, cuestionar esos saeres pr'cticos, cotidianos. Para ello, necesitamos uicar la pr'ctica educativa en un conte+to histórico ! político, favoreciendo así la desnaturali$ación de la vida social ! escolar. odo proceso educativo dee ser interpretado de una manera conte+tual, es decir, considerando las sociedades concretas e históricas en las cuales se desarrolla, las concepciones de mundo ! de homre que lo sustentan. )n este marco, consideramos que la educación es una pr'ctica social, un quehacer humano determinado en un conte+to determinado. )sta pr'ctica se constitu!e en una situación histórica estalecida sore ciertas condiciones 45erramientas para la construcción de una Pedagogía de la ransmisión7
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económico/sociales 'sicas. (a pr'ctica humana es siempre social, esto es que supone e implica una organi$ación m's amplia en la cual se inscrie ! cumple cierta función. Por ello, el an'lisis de la pr'ctica educativa no dee reali$arse en astracto sino en tanto condicionada ! condicionante en un espacio social determinado. )n cada *poca, presenta caracteres peculiares ! cumple funciones especí#cas. Así, algunas posturas teóricas concuerdan en atriuirle a la educación dos funciones generales fundamentales; de reproducción ! de renovación de la vida sociocultural ! del homre- siendo a la ve$ un proceso personal ! social, de conservación ! transformación. odo ser humano se desarrolla como tal sólo ! en función de este proceso formador ! en el marco de una sociedad ! una cultura que requieren de los homres para su continuidad ! avance histórico. )ste avance puede darse en forma de ruptura o evolución- esto implica una concepción 'sica que sustenta toda interpretación de la educación; el camio. (a educación, como pr'ctica social e histórica, produce, reproduce ! rinda herramientas de transformación tanto a nivel individual como a nivel social ! cultural. Be dice que la educación produce porque es a partir de ella que el individuo se constitu!e como su"eto individual ! social. )s decir que constru!e su su"etividad, incorporando las características propias de su *poca. (a educación constru!e su"etividad, supone la modi#cación de los actores involucrados- se trata de transformaciones no efímeras, con cierto grado de perdurailidad que afectan al su"eto ! a la sociedad. A nivel social, la transmisión de la cultura permite la conservación ! la renovación de las estructuras o"etivas de cualquier organi$ación social. :esde lo individual, el hecho educativo propone al su"eto la identi#cación con identidades sociales v'lidas ! legítimas dentro de un orden social que est' #"ado ! sedimentado en estructuras o"etivas, es decir, en sistemas ! pr'cticas simólicas como el lengua"e, instituciones, rituales, normas, etc. :esde lo social, el homre se inserta en un amiente preestalecido ! es quien va a reproducir las estructuras o"etivas de ese amiente o las va a transformar superando las acomodaciones pasivas mediante la vigori$ación de la función renovadora de la educación. Para Ficardo Nassif <1=GH?, la educación contiene, por su misma estructura, la fuer$a reproductora ! su negación- constitu!e un proceso sólo aprehensile en su movimiento. (a educación genera m's educación, la estimula o la e+igeno se desgasta sino que por el contrario tiene efectos multiplicadores que, en alg%n grado, ensancha las posiilidades de quienes la van pose!endo, a%n cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulan. Buponiendo que el propósito %nico de un sistema educativo sea reproducir #elmente las condiciones, las formas socioeconómicas ! culturales vigentes, la acción educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoración. )l dominio del alfaeto es, en cualquier espacio social, el inicio de un cierto tipo de autonomía. No ostante, la desigualdad de posiilidades para la apropiación de capital cultural ! las formas en que se universali$a el conocimiento, son límites claros en esta función de transformación o renovación. Bi ien la historia demuestra que la reproducción de las formas socioculturales vigentes nunca es literal, no siempre el hecho educativo supera las funciones primarias de adaptación ! endoculturación de la educación. :e todos modos, la función crítico/creativa es la que le da a la educación su ma!or especi#cidad.
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)l proceso de asimilación de la cultura no es neutro !a que no vivimos aislados en una cultura de#nile ! caracteri$ale sino que convivimos en un inter"uego comple"o de culturas dominantes ! culturas dominadas. (as culturas dominantes se apropian de los elementos de las m's d*iles, transform'ndolos en el sentido de sus propias signi#caciones. Por esto es preciso considerar el proceso desigual de apropiación ! reproducción de la cultura, tanto a nivel material como simólico. )n el sistema educativo, la ma!oría de los nios sufre un proceso de deculturación !a que la escuela est' pensada desde los sectores medios ! uranos. (a propuesta escolar tiende a llevar esas formas de vida, sus interpretaciones de la realidad a todos los sectores de la comunidad. )l 'capital cultural de los su"etos que ingresan es desconocido o arrollado, provocando una ruptura que les impide desarrollar coherentemente su crecimiento ! generando formas diversas de fracaso escolar que con#rman las desigualdades de origen. Por otro lado, el lengua"e, como comple"o de nociones del mundo acumuladas por la sociedad ! transmitidas a cada uno de sus miemros por medio de la educación, de"a su huella en los modos de pensar, sentir ! actuar ! constitu!e la primera estructura de legitimación del orden social. Iunto con el lengua"e el homre aprehende una forma de ver el mundo ! una clasi#cación de los fenómenos de la realidad. (os distintos procesos sociales, los h'itos ! creencias, el sistema de relaciones entre los homres, las instituciones políticas, el gusto artístico dominante, contriu!en por medio del lengua"e a la formación de la mentalidad ! de las actitudes del homre. 3ualquiera sea su posición en el espacio social, el homre es parte integrante de esas relaciones sociales dadas ! de ellas es producto. (a forma de conceir los procesos psíquicos tales como el lengua"e, el pensamiento lógico, la memoria como aptitudes innatas o propiedades inmutales del alma es utili$ada, generalmente, por las ideologías que intentan "usti#car la desigualdad e+istente entre los puelos ! las clases sociales. 5o! el discurso neolieral ha incorporado al deate ideológico una nueva ra$ón de desigualdad ! discriminación; la pore$a. :esde nuestra perspectiva, las desigualdades sociales ! escolares no radican en la gen*tica, no son propiedades ni aptitudes innatas. )stas tienen su origen en la desigual distriución de las condiciones materiales ! simólicas que caracteri$a a sociedades ! escuelas en el actual conte+to histórico ! político. Perspectivas de análisis de la práctica educativa (a distinción analítica en niveles permite estalecer algunos caracteres generales de la pr'ctica educativa. Be hala de un ni$el de hecho porque la educación se da antes e independientemente de que se ree+ione sore ella o se realice como una acción consciente ! delierada. )sta noción es importante para no asociar lo educativo con lo escolar e+clusivamente, el hecho educativo es anterior a las instituciones de ensean$a. Dndependientemente de lo que se proponga ! haga la institución escolar, en toda sociedad se da una pr'ctica educativa de hecho. (a misma, por estar vinculada a las estructuras económicas, puede resultar incluso m's efectiva que la pr'ctica institucionali$ada. )"emplo de esto lo encontramos en la familia ! en los medios masivos de comunicación. Para Jourdieu, es esta educación primera o familiar la que va a sentar, en gran parte, los cimientos que condicionar'n las posiilidades de acceso a la cultura. 45erramientas para la construcción de una Pedagogía de la ransmisión7
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:esde esta perspectiva, la educación puede caracteri$arse como un proceso de integración de los su"etos a las estructuras de una sociedad para lograr la conservación de lo 'sico de dichas estructuras. )ste proceso de integración, al que se lo conoce como 'socialización se dar' con caracteres ! rasgos determinados seg%n el espacio social del que se trate. A ni$el de propósito , la pr'ctica educativa se constitu!e en tanto pr'ctica delierada que persigue ciertos #nes m's o menos e+plícitos por medio de instituciones especiali$adas ! se recorta sore la ase de la pr'ctica educativa de hecho. )n su origen la institución educativa fue el intento de hacer m's e#ca$, m's económica, m's organi$ada la educación dada como pr'ctica efectiva. (as pr'cticas institucionali$adas se entienden vincul'ndolas con las estructuras político/ideológicas del espacio social del cual son parte. )n la organi$ación del sistema educativo, en los #nes propuestos, toda pr'ctica educativa representa los intereses de la clase dominante ! cumple siempre una función política aunque no se lo proponga. )l ni$el de ree*ión surge como respuesta a los requerimientos de lo educativo a nivel de hecho ! de propósito. (as ree+iones sore la educación adquieren especial desarrollo cuando se advierten inadecuaciones entre la pr'ctica educativa de hecho ! la que se veri#ca como propósito. )n este nivel se encuentran la Pedagogía, la Bociología de la )ducación, la Kilosofía ! la )pistemología de la )ducación, entre otras. (a Pedagogía como teoría discursiva se crea cuando aparecen nuevas demandas sociales de su"eción de los homres, cuando se requieren otros tipos de integración social, de formación, que no se logran con las modalidades anteriores. Be transita de una concepción en la que el homre es goernado por decisiones divinas con un destino predeterminado a la idea de un homre capa$ de erigirse como arquitecto de su propio destino. :esde nuestra perspectiva, para anali$ar la prolem'tica de la educación, es fundamental comprender que las su"etividades se producen ! regulan a trav*s de formas sociales de naturale$a histórica, formas que transportan ! encarnan intereses particulares. Visiones antagónicas de una misma práctica 3omprender la diferencia entre pensamiento ! realidad es clave para desnaturali$ar las construcciones sociales. (os procesos sociales se desenvuelven independientemente de que los pensemos o de las formas en que los pensemos. Por e"emplo, la educación es un proceso de la realidad que puede o no ser pensada, mientras que la Pedagogía es un con"unto de ideas, conceptos ! pensamientos acerca de la educación que se re%nen en un cuerpo teórico ! discursivo. )ntonces, educación ! pedagogía no son la misma cosa; la educación es un proceso de la realidad mientras que la pedagogía admite diferentes formas para de#nir ese proceso. )n la construcción de herramientas para pensar la educación, partimos de anali$ar dos visiones amplias del mundo ! de la sociedad. (as características de la relación entre educación ! sociedad son anali$adas desde perspectivas teóricas antagónicas en el marco de las concepciones 'sicas de la teoría del orden ! la teoría del conicto. na de estas perspectivas, denominada como sociolog#a dominante , est' vinculada a la urguesía ! surge para consolidar ! conservar la hegemonía de este grupo social sore el resto de la sociedad. )n sus conceptuali$aciones no 45erramientas para la construcción de una Pedagogía de la ransmisión7
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cuestiona a la sociedad, sino que la comprende como una organi$ación racional ! democr'tica. Facional en tanto que responde a la división social del traa"o en la sociedad industrial ! a la necesidad de alcan$ar con e#ciencia un #n concreto. :emocr'tica por la igualdad de oportunidades que ofrece. :esde esta perspectiva, las diferencias entre los homres est'n determinadas por la distriución natural de hailidades ! los criterios de selección son el m*rito, el rendimiento, la productividad ! la e#ciencia. (a sociedad est' dividida en estratos socioeconómicos funcionalmente ligados entre sí ! todos son necesarios- son los requerimientos del traa"o los que plantear'n una "erarqui$ación social. )s el sistema educativo el que inicia la diferenciación entre los individuos para su colocación posterior dentro de la división social del traa"o. Be le asigna a la educación la función de promover la movilidad social. )n este discurso, se critica a la escuela por su desa"uste con el sistema productivo, por el atraso de los contenidos en relación al avance cientí#co. Por su incapacidad para transmitir efectivamente a los estratos sociales inferiores las hailidades, valores ! lealtades indispensales para la supervivencia del todo social. (a otra perspectiva, denominada como 'sociolog#a cr#tica, se ocupa fundamentalmente en demostrar la posición de clase de la sociología dominante ! denuncia la visión idílica de la educación que viene proponiendo la pedagogía lieral desde m's de un siglo atr's. Bu ma!or inter*s est' en destruir el mito de la neutralidad de la escuela ! del conocimiento cientí#co. )sta perspectiva parte del reconocimiento de una sociedad dividida en clases, aunque no de"a de ser una totalidad integrada a trav*s de la hegemonía política, económica ! cultural de uno o varios grupos que comparten los mismos intereses para el control ! dominio de los dem's grupos. )stos grupos dominantes utili$an el consenso ! la represión para llevar la dirección de la vida social, no sin encontrar oposición ! resistencia de los dem's grupos. :esde la teoría del conicto, la principal función de la pr'ctica educativa es el ocultamiento de la relación economía/política. (a representación del homre como individuo lire ! autónomo
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ideologías dominantes tendiente a "usti#car el sistema político vigente ! el rol del sistema educativo en el seno del mismo. A%n cuando esta teoría apare$ca como crítica de dicho sistema, tales ree+iones ! cuestionamientos no superan el condicionamiento ideológico en el cual se inscrien. La unción política de la escuela en la organi!ación del poder )n la actualidad cuando se piensa en la educación, normalmente se piensa en la escuela. Para pensar una sociedad sin escuelas es necesario reali$ar un esfuer$o de astracción. Pero eso no siempre ha sido así, su aparición est' ligada a la constitución de los estados modernos, en el momento histórico en que se da la consolidación de las sociedades disciplinarias. )n los tiempos de la Fevolución Krancesa se acrecienta la importancia asignada a la educación ! la preocupación por difundir ! perfeccionar la instrucción como factor necesario ! su#ciente para el progreso ! felicidad de los puelos. )l proceso de camio revolucionario de las estructuras sociopolíticas del estado, protagoni$ado por la urguesía, introduce variantes en la din'mica de las relaciones de producción, esto requiere la integración ! acomodación a las nuevas condiciones de vida ! de traa"o. )ste proceso acelerado de camios que implica la organi$ación de un estado nacional e+ige la integración de las masas a un nuevo sistema productivo/ comercial. Para esto es necesario la difusión de las nuevas ideas para que el puelo adhiera a ellas ! se capacite en el e"ercicio de sus deeres ! derechos. )l intento de satisfacer amas necesidades e+plica el nuevo *nfasis puesto en el papel de la educación así como la institucionali$ación de la instrucción p%lica. )n el marco de un r*gimen de tipo feudal/mon'rquico la educación no es motivo de an'lisis, !a que la adhesión popular al sistema est' legitimada por su origen divino. (a función educativa no aparece entonces como pr'ctica social especí#ca porque ni la estructura económica ni la político/ideológica lo requieren. )n el nuevo sistema capitalista, la pr'ctica educativa va a cumplir predominantemente ciertas funciones acordes con las necesidades que este sistema plantea. na de estas funciones va a ser la de mantener ! perfeccionar el sistema productivo ! las relaciones de producción vigentes por medio de la preparación de mano de ora, formación de t*cnicos, cientí#cos, etc. ami*n se deer' asegurar la conservación ! vigencia del sistema "urídico/político por medio de la formación de traa"adores no manuales como empleados, funcionarios, profesionales, docentes, etc. A trav*s de los contenidos de la ensean$a ! de la organi$ación del sistema educativo, se apunta a conservar ! difundir las ideologías dominantes. (a pr'ctica educativa se de#ne en tanto proceso de integración de los su"etos, como la que tiende a adaptarlos al aparato productivo contriu!endo e#ca$mente a su reproducción ! al sistema de relaciones sociales a trav*s de la internali$ación de pautas político/ideológicas. )n la sociedad capitalista en formación esta pr'ctica escolar tiene una función clara; disciplinar al futuro traa"ador, civili$ar a los 'raros, educar al soerano. (a escuela cumple una importante función política en la organi$ación del poder en el momento de construcción del estado nacional. (a función de la escuela contin%a desarroll'ndose a"o otras formas acompaando las transformaciones del estado lieral iniciado en la etapa del capitalismo olig'rquico. &servamos así que el ciudadano portador de derechos individuales constituido desde el pro!ecto educativo conservador 45erramientas para la construcción de una Pedagogía de la ransmisión7
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que funda el sistema educativo universal, gratuito ! laico ahora es interpelado como individuo consumidor ! usuario de servicios. :esde nuestra perspectiva, halar de ciudadanía remite a un pro!ecto político especí#co, reali$ado o pro!ectado utópicamente como guía para la construcción de un tipo determinado de sociedad. Dmplica tami*n la de#nición de un concepto de homre ! de cultura. 8ramsci nomra al ciudadano del pro!ecto lieral funcionario del estado ! are la posiilidad a la formación de un ciudadano crítico a trav*s de la transmisión de la cultura. )n la d*cada de los aos =0, la función de la escuela es cuestionada ! el #n propuesto por las políticas educativas se asa en la formación de competencias para el traa"o !, en algunos casos, en el desarrollo de una creatividad que permita sorevivir a la e+clusión. (a relación entre educación ! política se limita a anali$ar la representación en el sistema democr'tico de los individuos ! a cuidar la pa$ social. 5o! se apunta a recuperar el valor de la escuela en la formación del ciudadano ! la defensa de los derechos civiles. Pero es preciso revisar los conceptos de democracia ! ciudadanía para no caer en posturas optimistas o ingenuas al despo"arlos de su relación con la historia ! la política. )s importante, por un lado, rescatar ciertas categorías teóricas que permitan anali$ar la educación desde su dimensión política; opresión, dominación, e+plotación, utopía, liertad. Por otro lado, proponemos revisar las pr'cticas educativas, para avan$ar en la construcción de un pensamiento crítico que contemple a la ciudadanía como el derecho a la apropiación material ! simólica de los productos generados socialmente ! a la participación activa en la política. "eoli#eralismo $ construcción de un nuevo su%eto social )l discurso neolieral sostiene un modelo de crecimiento con e+clusión ! propone una visión del homre sólo como productor ! consumidor de ienes materiales. Para ello, apunta a la construcción de un sentido com%n que acepte esta sociedad como algo natural e inmodi#cale, quedando sólo lugar para la adaptación a la misma. )l conformismo se nos presenta con una lógica irresistile; la lógica del capital sore la vida, la lógica del %nico sistema viale sore la posiilidad de pensar una alternativa. Be trata de un pensamiento construido sore un lengua"e que se pretende universal, moderno ! dr'stico; e+iilidad, adaptailidad, desregulación, modernidad, e#cacia, etc. (os modelos neolierales son mucho m's que una propuesta económica, poseen la capacidad de penetrar ! moldear el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que orientan nuestros comportamientos en la sociedad. (a cultura de la gloali$ación neolieral est' produciendo nuevas su"etividades, una de cu!as características es el terror a la e+clusión ! el fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia. )l escenario actual se caracteri$a por una cominación conictiva de e+clusión, desigualdad ! legitimidad relativa pero su#ciente. Para enti Kanfani, “la necesidad de sostener la hegemon#a ho" no precisa de acciones e*pl#citas de inculcación, al estilo clsico del primer capitalismo, es decir, un ej!rcito de maestros " escuelas que tienen por unción “ci$ilizar”, inculcando en la población el habitus capitalista. +o" ha" hegemon#a por el peso de las cosas. l desempleo " el hambre son dos grandes disciplinadores sociales- ho" el mercado es tan superior (en la 45erramientas para la construcción de una Pedagogía de la ransmisión7
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conciencia de la ma"or#a) a cualquier otro modo de organización de la sociedad, que ni siquiera es posible pensar en medios alternati$os !stos no e*isten en la realidad... ni en la conciencia”. )s por ello que los sectores dominantes !a no se interesan por sostener la educación p%lica !, en consecuencia, tiene poco sentido halar de crisis de la escuela !a que tal crisis no es m's que el producto de los mecanismos a trav*s de los cuales estos sectores reconvierten su hegemonía. 5o! la escuela puede ser reempla$ada por otros mecanismos pedagógicos como Dnternet ! es pensada tami*n como un negocio factile de e+pansión en el mercado. 3on la instalación del discurso hegemónico del neolieralismo la educación p%lica ha pasado a ser un ien de consumo m's para quienes tienen su#ciente capital económico para comprarla. Norma Paviglianitti <1==6? sostiene que lo característico de la ciudadanía es la ampliación a todos del acceso al mundo de la esfera cultural ! a la participación en las decisiones; amos aspectos hacen el homre un ciudadano. )n este marco, es posile pensar que la escuela tiene una tarea fundamental en la transmisión ! el acceso a los ienes culturales ! simólicos para las ma!orías que no han tenido el privilegio de adquirirlos por herencia ! no tienen los recursos económicos su#cientes para comprar educación en el mercado. Krente a este panorama, se considera importante rescatar, por un lado, el sentido de la educación como pr'ctica histórica ! política !, por otro, recordar que la función de la escuela es la transmisión M asimilación del saer sistemati$ado. :e este modo, eso$amos el deate que parte de considerar a la pedagogía como un discurso político que puede estar inscripto en un marco legitimador o disruptor, que puede "usti#car o denunciar las desigualdades. )ste discurso puede ser cómplice o ser crítico de las estrategias hegemónicas de los sectores dominantes. ueda como tarea entonces, revisar, anali$ar ! decidir cómo se ir'n resolviendo las tensiones que constitu!en la pr'ctica educativa, !a que ninguna decisión es neutra ! la diferencia es siempre política, es decir, es siempre a favor o en contra de intereses determinados. Ber su"etos activos signi#ca entre otras cosas interpelarnos como actores posiles ! responsales de los camios. (a propuesta consiste entonces en desnaturali$ar las pr'cticas educativas, pensarlas desde una perspectiva crítica, inducir e incentivar el deate de conceptos ! prolemas pedagógicos. 3omo su"etos críticos ! activos, creemos posile construir un nuevo discurso pedagógico que valorice ! resigni#que la transmisión de la cultura. Para ello proponemos considerar;
A la Pedagogía como incluida ! parte de un campo de tensión entre discursos A la &scuela recuperando su función en la transmisión de la cultura Al Maestro'a como pasador de la cultura Al (lumno'a como su"eto de posiilidad A la Igualdad como premisa del acto educativo Al )onocimiento como herramienta potente para desnaturali$ar lo social ! comprender las formas históricas de construcción de hegemonía
*i#liograía consultada
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Pedagogía 2016
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AF)N:, 5ANNA. <1==6? 4)ntre el pasado ! el futuro. &cho e"ercicios sore la ree+ión política.7 Jarcelona, Península. 3ap. 4(a crisis de la educación7. J&F:D), Pierre. <1=>O? 43ampo de poder ! campo intelectual7. Kolios )diciones, Juenos Aires. :)8( DNN&3)ND, Earta. <200H? 4ransmisión cultural ! pedagogía7. :irección 8eneral de 3ultura ! )ducación- :irección de )ducación Buperior. 8&NQA()Q FDR)FA, 8. ! &FF)B, 3. <1==H? 4Bociología de la educación. 3orrientes contempor'neas7. Eio ! :'vila )ditores, Argentina. 8FAEB3D, Antonio. <1==G? 4(os intelectuales ! la organi$ación de la cultura7. )diciones Nueva Risión, Juenos Aires. Sta. )dición. 5ABB&N, Iacques. <1==>? 4(os contraandistas de la memoria7. Juenos Aires, )diciones de la Klor. ((&E&RA), B. ! TAP(AN, 3. <200S? CFevisión del deate acerca de la desigualdad educativa en la sociología de la educación; la reemergencia del determinismo iológicoC. )n; 4:esigualdad educativa. (a naturale$a como prete+to7. Noveduc. Juenos Aires. EAFDNDB, Palo. <2006? C)ducación, pore$a e igualdad; del 9nio carente9 al 9su"eto de la educación9. )n CDgualdad ! educación. )scrituras entre
? 4KranUenstein )ducador7. Jarcelona, (aertes. NABBDK, Ficardo. <1=GH? 4Pedagogía general7. Juenos Aires, Tapelus$. PARD8(DANDD, Norma. <1==6? 43iudadanía ! educación; un recorrido histórico de sus concepciones. )n Fevista Argentina de )ducaciónJuenos Aires. Ao VDR, NW 2H. )ND KANKAND, )milio. <200S? 4Notas sore la escuela ! los modos de producción de la hegemonía7. )n Fevista Propuesta )ducativa NW 26, Juenos Aires.
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