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La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños Ana Gracia Toscano
Procusto es el sobrenombre sobrenombre de un bandido, conocido también como Damaste o Polipemone, Polipemone, que vivía en el camino de Megara a Atenas. Procusto poseía dos lechos, uno grande y otro pequeño. Constreñía Constreñía a los viajeros viajeros que pasaban pasaban por su posada a descansar descansar en ellos, a los altos en el pequeño y para hacerlos entrar les recortaba los pies y a los bajos en el grande, entonces, los estiraba con violencia para alargarlos. Luego, el bandido fue muerto por Teseo. (Pierre Grimal, 1995, pp. 537)
Introducción: En las escuelas existen situaciones, siempre complejas, en dónde las reiteradas dificultades y tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos plantean a los actores institucionales preguntas preguntas y decisione decisioness de complejas complejas consecuencias consecuencias para el futuro futuro de los niños. niños. En estos casos, diferentes actores y recursos institucionales intervienen aportando su mirada para evaluar evaluar la situación situación del niño, se despliegan despliegan múltiples múltiples estrategias estrategias y mecanismos mecanismos institucionales que intentan sortear las dificultades y recuperar el tiempo perdido. A medida que pasa el tiempo y las repitencias repitencias del alumno se acumulan, acumulan, las dificultades dificultades se tornan aún más complejas. En estos momentos, los actores educativos comienzan a tener la percepción de que han agotado todas las opciones que podrían brindar al niño desde la escuela común. Y allí, se consolida la hipótesis de que el alumno estaría mejor en una oferta educativa especial. Así, las expectativas depo deposi sita tada dass en el niño niño y en su futu futuro ro esco escola larr se tran transf sfor orma man, n, lent lentaa e institucionalmente, en sospechas, en sospechas, en sospechas sobre su educabilidad. La opció opción n de deriv derivar ar a un alumn alumno o al circu circuito ito de Educ Educaci ación ón Espe Especia ciall se prese presenta nta en las instituciones educativas como un “último recurso”. Esta decisión no constituye un evento banal o de poca relevancia para la vida institucional. institucional. La apertura de un documento, documento, exclusivo para el alumno, que evalúa si permanece o no en la escuela, moldea profundamente al niño, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al conocimiento, sellando su recorrido por los dispositivos escolares y, en parte, su destino. Institucionalmente, la decisión involucra a diferentes actores e implica poner en marcha procedimientos y mecanismos especificados en la normativa. En las escuelas, estas acciones se apoyan en procedimientos de interven intervenció ción n y en criterio criterioss de evalua evaluación ción psicol psicológi ógicos cos y pedagó pedagógic gicos. os. Práctic Prácticas as y criterio criterioss cimentados a lo largo del tiempo en rutinas construidas por los actores escolares. Estas dan cuerpo al proceso que comienza con la intervención, continúa con la evaluación y culmina en la derivación del alumno de escuela común al circuito de educación especial. El presente texto acerca una mirada al conjunto de criterios y procedimientos procedimientos utilizados utilizados por los profesionales profesionales de los Equipos Equipos de Orientación Orientación Escolar Escolar cuando cuando evalúan evalúan la continuidad continuidad de un alumno en la escuela común, particularmente analizando aquellos plasmados en los legajos técnicos de los alumnos construidos para solicitar una estrategia de integración o de derivación a la escuela especial. Tales criterios portan formas de representarse a los alumnos, supuestos acer acerca ca de las las razo razone ness que que expl explic ican an sus sus difi dificu cult ltad ades es,, así así como como pron pronós ósti tico coss sobr sobree sus sus aprendizajes. aprendizajes. En este sentido, sentido, el análisis permite permite acercarse a la problemática de la educabilidad a través de los constructos escolares que privilegiadamente la enuncian.
2 La propuesta consiste, entonces, en el análisis del conjunto de criterios utilizados por los profesionales de los Equipos de Orientación Escolar cuando evalúan la continuidad de un alumno en la escuela común. Describiendo aquellos criterios que prevalecen en la definición de las posibilidades de aprender de los niños, como, así también, aquellos que sorprenden por su ausencia1.
El escenario de las prácticas : Las escuelas públicas de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires cuentan con servicios de orientación profesional en salud y asistencia social. Los Equipos de Orientación Escolar (EOE) son equipos técnicos permanentes residentes en las escuelas que trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos. En la actualidad dependen de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social2. Desarrollan sus actividades en las instituciones escolares de todos los niveles de enseñanza (Inicial, EGB, Polimodal y Adultos) y en los C.E.C. (Centro Educativo Complementarios). Los EOE son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos básicamente por un Orientador Educacional (OE: psicólogo o profesional afín), un Orientador Social (OS: trabajador social o profesional afín) un Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afín) y algunos equipos cuentan con un Fonoaudiólogo y/o un médico. Los equipos de orientación escolar tienen asignado un amplio espectro de tareas. Los profesionales pueden encontrarse abocados a la evaluación y diseño de proyectos institucionales, el asesoramiento de docentes y directivos, la asistencia psicológica, pedagógica y social de los alumnos o la implementación de acciones con la comunidad. El trabajo de los EOE resulta difícil por la complejidad de las situaciones en las que intervienen. En ocasiones se les presenta necesariamente la opción entre abocarse a la atención de situaciones individuales de relativa urgencia, por ejemplo asistir a un juzgado, a una comisaría, a un centro de salud, acompañar a algún alumno o familiar, realizar visitas domiciliarias, etc. o implementar otras estrategias que plantean abordajes más amplios. En las escuelas del distrito en el que se realizó la investigación los equipos de orientación trabajan anualmente con una población que oscila entre los 300 y 1500 alumnos por escuela. En este contexto general, la evaluación de alumnos con dificultades de aprendizaje y la 1
En el texto se presentan algunas reflexiones extraídas de una tesis de maestría en Educación (UDESA) dirigida por el Prof. Ricardo Baquero en el marco del Programa Prioritario ‘Sujetos y Políticas en Educación’ de la Universidad de Quilmes. El trabajo de investigación tuvo como objeto de estudio la construcción de legajos escolares. Si bien existen diferentes tipos de legajos, se tomaron aquellos confeccionados específicamente para la evaluación y el diagnóstico de niños con solicitud de integración o derivación a Educación Especial. En ambas situaciones, los legajos se presentan a la Inspección del Distrito bajo la conjetura de que se han agotado las estrategias y recursos a disposición de la escuela para ayudar a los niños en sus dificultades. En este sentido, ambos tipo de legajos objetivan una serie de supuestos y criterios que ponen en duda la educabilidad de los niños en el marco de la escuela común. La investigación se limitó al análisis de casos de niños en escolaridad básica, ya que los alumnos de esta franja del sistema presentan mayores pedidos de derivación o integración a escuela especial. Se trabajó sobre un número total de diez casos en cinco escuelas, tomando como fuentes primarias de información: el texto del legajo del alumno y entrevistas en profundidad realizadas a los actores que participaron de su construcción: padres, docentes y profesionales. Es decir, el trabajo realizado no se circunscribió a la sola exploración analítica del objeto legajo sino, particularmente, a su proceso de construcción en el marco institucional que le dio origen. 2 Cabe aclara que, en la actual organización institucional de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social ocupa el lugar de la anterior Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (DPASE). Cuando se realizó el trabajo de investigación, se consideraron los documentos, circulares y normativa de orientación producidos por esta última dirección.
3 elaboración de los informes para su legajo es una, entre otras, de las tantas tareas que realizan cotidianamente. Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Su apertura refiere generalmente a problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer la historia de los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la institución ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades. Si uno analiza un legajo como si fuera la obra de un autor encontraría que se trata de un texto elaborado colectivamente por varios autores. La obra se bautiza con el nombre del personaje al que refieren todos sus informes: el alumno. Su formato y estructura, muchas veces responde a normas y pautas externas indicadas por las normativas vigentes. El texto se escribe en el espacio y tiempo cotidiano de trabajo, su redacción es frecuentemente interrumpida, por lo tanto el mismo resulta sintético, técnico y acotado. Cumple la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo, pero la obra también tiene un circuito de lectores que excede los límites de la escuela y asciende a las instancias de Inspección del sistema. Por lo tanto es un texto elaborado para acompañar y registrar el trabajo cotidiano del EOE pero también se encuentra dirigido a referentes e interlocutores que revisten mayor jerarquía. Los textos que dan cuerpo a la obra tienen valor de documentos. No sólo se trata del registro de las intervenciones realizadas a propósito del caso, sino de la reunión de elementos comprobatorios de un proceso de intervención y fundamentalmente de un proceso de evaluación diagnóstica de los alumnos.
Las rutinas y procedimientos institucionales El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educación especial o se decide una estrategia de integración escolar es el punto final de un proceso que se inicia en la institución a la que el niño asiste. Así, cuando los tropiezos y las dificultades entorpecen el desempeño escolar de un alumno de manera reiterada, un contingente de eventos se pone en marcha en la escuela. En primer lugar, el maestro conversa con sus padres sobre las dificultades que encuentra o los convoca al gabinete. Surgen los pedidos de ayuda e intervención a los profesionales, quienes sugieren recomendaciones y estrategias. Se trata del momento dónde reina inquietud y preocupación, tanto para el niño como para sus padres, docentes y profesionales. Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las dificultades se profundizan, se ponen en marcha los mecanismos y arreglos institucionales para solicitar la integración del alumno con una escuela Especial o su derivación a la sede de la escuela. Institucionalmente, tal decisión implica seguir procedimientos preestablecidos y especificados en las normativas de la Dirección de Salud y Asistencia Social Escolar (DPASE), involucra diversas instancias del sistema y la intervención de una amplia gama de actores: padres, maestros, integrantes de los Equipos de Orientación Escolar, directivos y supervisores. Se coordinan diferentes acciones: la evaluación de los profesionales en la escuela, la aprobación de los directivos de la institución, el consentimiento de los padres, la autorización de los inspectores de la rama de Psicología y el propio aval de los inspectores de la rama de Educación Especial que recibirá al alumno. A su vez, requiere de la coordinación con los profesionales de la institución a la cual se derivará al niño o con los cuales se elaborará la estrategia de integración. Los legajos técnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este proceso, vehiculizan materialmente el recurso de la derivación o integración del alumno. Los informes y registros que contiene se trasladan de una dependencia a otra del sistema, sobre ellos se negocian criterios, se establecen las discrepancias y se firman acuerdos de lo que se considera la
4 mejor opción para el alumno. Pero no se presentan simplemente como el vehículo administrativo que materializa un proceso complejo, cumplen en él, una función estratégica: sobre la lectura de la información en ellos reunida se evaluará la factibilidad o conveniencia de las medidas propuestas. Las rutinas y procedimientos de intervención, evaluación y derivación son idiosincrásicos a cada escuela, sin embargo, en la singularidad y en la contingencia de estas situaciones es posible encontrar algunas regularidades. Las rutinas y circuitos de derivación de alumnos a escuelas de educación especial se asemejan, en cierta forma, al proceso de colocación de alumnos en programas de educación especial descripto por Mehan en las escuelas norteamericanas (Mehan, 2001). Sin embargo, nuestro caso presenta características singulares. En las instituciones que formaron parte de la muestra, el proceso que se inicia con la demanda por parte de un docente y que culmina en la derivación de un alumno podría presentarse siguiendo cuatro momentos: 1°) Demanda de intervención del EOE: 2°) Evaluación del alumno 3°) Implementación de estrategias de intervención 4°) Solicitud de derivación La distinción de estas cuatro instancias responde a la intención de establecer una secuencia que ordene los procesos y rutinas institucionales. Sin embargo, en los casos puntuales muchas veces resulta difícil distinguir entre los diferentes momentos. Particularmente la segunda y la tercera instancia suelen solaparse ya que, simultáneamente a las primeras evaluaciones realizadas al alumno, se diseñan e implementan estrategias de intervención concretas (Ver anexos). Etapa 1: Demanda de intervención del EOE La solicitud de intervención del EOE para la atención de alumnos, comúnmente se realiza a través de un pedido que realiza el docente a los profesionales. Este pedido, muchas veces informal, surge de algún comentario hacia alguno de los profesionales. También puede solicitarse formalmente con un informe escrito. Generalmente los profesionales tienden a exigir que se formalice la solicitud a través de un escrito que detalle las dificultades que presenta el alumno. MG: Si, hablo con la chica de Gabinete, ellas me dan una hoja para hacer el informe, lo hago, lo leen y ya enseguida ella los atiende. P17: MG - 17:14 (156:163) OE: El escrito es la formalidad, quizás a fin de año vos decis, te acordás de fulano, bueno, hace el escrito que tiene que estar, pero tampoco es condición para que veas al chico. P 6: OE - 6:9 (287:290) Los registros y las descripciones formuladas en este momento constituyen la primera objetivación de las problemáticas del alumno. Sus representaciones y expectativas quedan registradas en el legajo técnico que comienza a construirse. Etapa 2: Evaluación del alumno Los procesos de evaluación de los alumnos son variados y simultáneos a diferentes estrategias de intervención que se ponen en marcha. En los casos indagados fue posible identificar dos momentos en la evaluación diagnóstica: la evaluación pedagógica y la evaluación psicológica. - Generalmente la intervención comienza con una evaluación pedagógica del alumno. Estas se realizan con frecuencia en el gabinete. Indagan con pruebas escritas nociones básicas de su
5 nivel de escolaridad, fundamentalmente sus logros en alfabetización. Todo lo registrado se incorpora el legajo técnico del alumno. MR: Al principio más para conocer a los chicos y todo eso es como que trabajo con ellos, los saco del aula. Un poco para saber que aprendizajes tienen, qué modalidad, y para acercarme a ellos también no? Para conocer un poco todo porque no solamente charlar. Me ayuda para conocerlos, para identificarlos.P 9: MR - 9:9 (273:287). En esta instancia, es común convocar a los padres a una entrevista. Estas se realizan antes, durante o después de las sesiones de evaluación con el alumno. Se indagan aspectos generales de la historia del niño, lo que da paso a la construcción de informes como: Reporte de entrevista a padres o la Historia Vital Evolutiva, en dónde se reconstruye la historia de desarrollo del niño en su contexto familiar y se indagan los antecedentes de escolaridad. - Posteriormente, en los legajos es posible encontrar registros de la evaluación psicológica. Esta se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodagnósticos como técnicas psicométricas y proyectivas. Las empleadas con mayor frecuencia son el Dibujo de la Figura Humana (DFH), Familia Kinética (Goodenough), Test Gestáltico Visomotor (Bender) y dibujos libres. OE: Y si, si. Es decir, yo a todos les tomo Bender y Figura Humana, en general. Si es un problema de conducta a lo mejor se trata más o menos o directamente se habla con los chicos. P 3: OS y OE - 3:19 (249:255). Etapa 3: Implementación de estrategias de intervención Según el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la maestra y los padres, se elaboran indicaciones y estrategias de intervención. La riqueza de estrategias y recursos implementados por algunos equipos requerirían realmente de una investigación independiente. Pero en los casos observados pudieron identificarse, tanto estrategias de intervención directas como indirectas. Las primeras se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Se proponen trabajar pedagógicamente aquellos aspectos en los que el niño presenta dificultades, se implementan recursos didácticos diferentes. En las entrevistas, una MR comentó que a veces trabajaban en grupos pequeños o individualmente con juegos, cuentos, producciones asociadas, etc. Otras veces los profesionales ponen el acento en la apertura de espacios para el diálogo y la expresión de los niños o su evaluación diagnóstica. En el segundo tipo de estrategias, las indirectas, generalmente se interviene sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales para el trabajo. OE: No, veníamos y a lo mejor les leía un cuento, dibujábamos y después escribíamos o tratábamos de escribir algo de lo que nos haya gustado, o alguna palabra que nos acordábamos del cuento. P 7: OE - 7:18 (433:439) MR: En un momento habíamos implementado con la OE, (…) un proyecto porque veíamos que en los chiquititos había muchas cuestiones de la simbolización, cómo trabajar el juego pero no el juego reglado. Empezar a jugar hasta después llegar a una etapa de juego reglado. P 9: MR. - 9:14 (445:459). Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados fundamentalmente los informes y las evaluaciones realizados. En las entrevistas fue posible constatar que muchas de las estrategias implementadas no quedan registradas, a veces tan sólo dejan su marca en las producciones infantiles que se archivan entre sus hojas pero no se incorporan en formularios o en informes. Así, estas prácticas pasan a ser elementos subterráneos o poco visibles en el texto
6 final del legajo y su ausencia resulta significativa a la hora de tomar una decisión sobre el destino del niño. Las estrategias de intervención pueden ser amplias y variadas. Sin embargo, también pudo observarse que no todos los equipos de orientación desarrollan intervenciones pedagógicas (en estos casos la presencia de un MR marcó importantes diferencias). En dos de las escuelas de la muestra la intervención por parte del equipo se concentró en la evaluación diagnóstica del niño más que en la intervención pedagógica. En estos casos la evaluación psicodiagnóstica se consideraba una estrategia de intervención necesaria para poder recomendar luego la derivación del niño a un centro de atención externo. Etapa 4: Solicitud de derivación Cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración se define, se prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el pedido. Para esta instancia se reúne y actualiza toda la información requerida por la normativa de la DPASE. Cabe situar la relevancia de la normativa en la elaboración del legajo. Muchos de los instrumentos requeridos se construyen a lo largo de los años, pero generalmente algunas de las pruebas exigidas se reúnen o se actualizan con el fin de presentar el legajo completo a los inspectores del distrito. El hecho de que el legajo se “prepare para la inspección” da cuenta de cómo las prácticas se ajustan a las disposiciones institucionales establecidas externamente por instancias de gestión y políticas del sistema. Los legajos requieren además la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia solicitada, como así también la de los directivos de la institución. Cuando el legajo cuenta con todos los acuerdos necesarios se presenta a la Inspección del distrito. La decisión final sobre las estrategias propuestas la toman los inspectores del distrito en base al análisis de la información que los profesionales presentan en los legajos.
Los efectos de las prácticas: la “textualización” del alumno El proceso de evaluación e intervención se sostiene durante el tiempo que la escuela evalúe la necesidad de su soporte. El registro de la información puede constatar varios años. En el documento escrito se plasman sólo algunos aspectos de la gran cantidad de episodios y eventos cotidianos de la vida escolar, dejando otros de lado. Qué información queda registradas y cuál no adquiere relevancia cuando se considera que la decisión final del caso será tomada por una persona ajena al proceso y considerando los elementos de análisis que el legajo le provea. En los legajo analizados se encontró mayor presencia de aquellas intervenciones que arrojan precisiones sobre un sujeto de evaluación psicodiagnóstica (donde las pruebas psicométricas y proyectivas tienen un fuerte protagonismo) en desmedro de elementos que den cuenta del sujeto y su relación pedagógica o información que permita sostener una pregunta sobre la relación del niño con sus docentes, sus compañeros, la institución o con el saber. Como sucede en el caso analizado por Mehan, al finalizar cada una de las instancias que conforman el proceso de evaluación se construye un texto que toma el lugar de la situación de interacción originaria. En un primer momento, el informe del docente objetiva un conjunto de problemas que hacen referencia al niño. La situación cara a cara entre el docente y el niño se transforma en un texto. Los profesionales no tienen acceso a la situación original sino a su relato, a veces escrito. En las siguientes interacciones los profesionales perfeccionan la definición del problema a través de instrumentos diagnósticos. Así, la demanda de los docentes en reclamo de atención de las dificultades pedagógicas del niño, se objetiva mediante su interpretación o traducción en términos técnicos. Asimismo, las inspectoras de la rama encargadas de tomar la decisión final, tampoco tienen acceso a las situaciones reales de
7 interacción entre el docente y el alumno o a las posteriores instancias de evaluación con los integrantes de los equipos, sino a la información contenida en los textos del legajo. Resulta paradójico pero quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener un contacto directo con él. Como sostiene Mehan en este recorrido el alumno se “textualiza”, es decir, pasa a ser representado por un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situación social que los creó. (Mehan, 2001). En este proceso el problema muda, desde la referencia de “no puede realizar tal tarea” o “no comprende las consignas”, a figuras y objetos como “maduración”, “edad mental” o “coeficiente intelectual”. Se desplaza la mirada de una situación concreta a la evaluación del individuo en términos técnicos. Como sostiene Baquero, a través de estas evaluaciones el niño pasa de ser un alumno “en” problemas a un niño “con” problemas (Baquero, 2000).
Anatomía de un legajo: Un legajo es una carpeta individual que lleva el nombre del alumno como título. En él se encuentra un conjunto heterogéneo de documentos como: informes de entrevistas, evaluaciones de pruebas psicológicas y pedagógicas, producciones infantiles, fichas diagnósticas, actualizaciones del caso, informes de docentes, reporte de análisis socio-ambientales, certificados fonaudiológicos, médicos o neurológicos, historias clínicas hospitalarias, registro de actas labradas con otras instituciones, comunicados y acuerdos con padres, etc. La presentación de estos elementos es singular en cada constructo, un legajo puede tener entre treinta a cien páginas. En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, propias de los integrantes de los equipos y profesionales externos que intervienen. Pero se pueden identificar cuatro miradas disciplinares específicas: una psicológica, una pedagógica, otra desde una perspectiva social, y la que se corresponden con el enfoque médico o neurológico. Si seleccionamos aquellos componentes más frecuentes, siguiendo como parámetro su afiliación al campo disciplinar de los actores, es posible dilucidar la estructura en los legajos como indica el cuadro. Este ordenamiento tan sólo presenta los componentes del legajo asociados a los profesionales del equipo que los confeccionan, de esta manera se intenta ponderar que miradas prevalecen en la evaluación del alumno. Miradas disciplinares
Componentes del legajo
Psicológica
Informe de entrevista con los padres Historia Vital Evolutiva Dibujo libre DFH Bender WISC Raven Pruebas de desarrollo operatorio
Pedagógica
Informe del maestro de grado Evaluaciones pedagógicas y curriculares Informe de la maestra recuperadora
8 Social
Informe socioambiental
Médica
Historia clínica medico-hospitalaria Informes o certificados médicos o neurológicos Informes de pruebas fonoaudiológicos
Institucional
Ficha de resumen diagnóstica: Anexo 8 Autorización de los padres Fotocopia de Pase Actas de compromiso
En el análisis realizado pudo constatarse que sobre un total 10 legajos evaluados, el 43% del conjunto de los componentes (190 en total) respondía a una mirada psicológica, mientras que el 37% a una mirada pedagógica, el 6,8 % respondió a la mirada de una perspectiva social (como elaboraciones de informes socioambientales) y sólo el 3,7% a una mirada médica, presente en certificaciones e historias clínicas. Si bien el número de legajos trabajados no permite realizar generalizaciones de los datos obtenidos, si permite inferir la hegemonía de algunas miradas. En este análisis ponderativo quisiera mencionar la llamativa interpretación que se encontró en gran parte de pruebas pedagógicas, por lo menos en aquellas que indagaban los niveles de alfabetización alcanzados por los niños. En el registro de las pruebas de los alumnos fue frecuente encontrar evaluaciones psicogenéticas sobre la producción de sus escrituras (Ferreiro, 1986, 1995). Por ejemplo, muchas producciones infantiles se encontraban evaluadas como ‘silábicas’, ‘presilábicas’ o ‘silábico-alfabéticas’. En este sentido la mirada pedagógica es, en realidad, psicológica. Los criterios analíticos psicogenéticos utilizados cobraban un valor diagnóstico que no resulta propio de sus objetivos. Así, los niveles de conceptualización de lectoescritura descriptos por Ferreiro se constituyen como herramientas para establecer el nivel alcanzado por los niños, refiriendo este a una secuencia “normalizada” de desarrollo, en este caso, del desarrollo de la lectoescritura. Y al establecerse como un modelo normativo funciona a modo de parámetro de lo que los niños deben alcanzar a determinada edad. Así, la significación de “silábico”, tal como aparecen evaluadas las producciones infantiles, quiere decir en este caso: “retrasado según lo esperado, o ajustado a la norma”. El aporte teórico no se presenta para construir estrategias de resolución de problemas en el campo didáctico o de la enseñanza, sino como parámetro de normalidad esperada. Los aportes constructivistas sobre las hipótesis infantiles del sistema de escritura sufren el mismo destino que han tenido otros usos de los desarrollos genéticos en el plano educativo. Se interpretan como una “narrativa del desarrollo infantil” y presentan un uso normativo (Baquero & Terigi, 1996), sin lograr constituirse en una herramienta que permita pensar las propias prácticas pedagógicas.
La construcción del legajo Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no siempre confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño. La investigación tenía por objetivo aprehender en los legajos escolares la construcción de una definición que era efecto de una negociación de representaciones y significaciones sobre el alumno, es decir, el resultado de la convergencia o conflicto de una pluralidad de discursos y voces con influencias heterogéneas (Baquero, Cimolai, Pérez & Toscano, 2005). La pregunta que acompañaba este objetivo intentaba capturar qué elementos quedaban registrados en el texto y cuales no. Esto sería posible contrastando la información registrada en los textos del legajo con los discursos de los actores relevantes entrevistados.
9 El relato de los padres y su registro en el legajo En sus relatos padres, maestros y profesionales refieren a universos discursivos diferentes. Apelan a categorías y razones explicativas singulares. Los instrumentos empleados para escribir el legajo someten a un procesamiento particular la información suministrada por lo padres. Por ejemplo, las Historias Vitales Evolutivas reflejan la voz de los padres convocadas a contar la historia del niño. Pero los instrumentos empleados por los profesionales organizan de manera particular su discurso, en la confección los informes se seleccionan y ordenan aspectos de la historia del niño. En este proceso algunos aspectos propios del relato de los padres ven modificados su sentido. El relato de los padres presenta dimensiones temporales amplias que refieren a la historia del niño, señalan eventos importantes y la manera en que fueron vividos. En el legajo, estos eventos se suelen transcribir como fenómenos indicativos de la temporalidad de su desarrollo, o como puntos en una cronología madurativa. En este caso, el instrumento organiza la voz de los padres. La información que recoge transforma la historia de vida del alumno en un conjunto ordenado de hechos continuos. Así por ejemplo, se solicita a los padres información sobre la edad en la que caminó, edad en la que dijo sus primeras palabras, edad en al que controló esfínteres, registro de traumas, duelos y accidentes, etc. Posteriormente, los datos recogidos se analizan obteniendo una rápida imagen del niño según los patrones establecidos para el desarrollo deseable o esperado. En este análisis se produce un doble movimiento, por un lado individualización del sujeto, la demarcación de su singularidad como un objeto descriptible y analizable. Luego, su posterior comparación en la grilla de las expectativas pone en correlación sus características con las de otros sujetos, transcribe los rasgos individuales homogeneizándolos en una medida común estableciendo ciertas pauta de “normalidad”. Este doble movimiento arroja una medida relativa del niño que, en comparación con la norma general, talla la imagen de su perfil. En este sentido, el instrumento no da lugar al relato de una historia subjetiva, más bien parece priorizar otro tipo de información, la que permite, comparativamente, obtener una medida del desarrollo normal y ajustado a tiempos, del niño. El relato de los docentes y su registro en el legajo Si bien los docentes construyen sus propios informes casi la mitad de los legajos observados no los poseía. Considerando la dinámica y política que se dan las diferentes representaciones en la definición de los problemas y fundamentalmente lo relevante que resulta la información recabada para la toma de futuras decisiones, resulta llamativo que dentro de los instrumentos que formalizan los criterios y juicios de evaluación del niño, no se encuentren instrumentos más atentos a capturar la riqueza de la descripción que realizan los docentes de las problemáticas que observan, o que reflejen con mayor detalle las particularidades de las estrategias utilizadas. Las dimensiones consideradas en la descripción de los problemas ubican como actor principal al alumno. Resulta llamativa la ausencia de consideración otra dimensión que no sea la de la problemática centrada en el niño cuando se analiza en términos generales ‘lo pedagógico’. En los legajos no se registran estrategias empleadas por el docente, sólo en algunas situaciones se encontró registro de asistencia a actividades planificadas por el equipo de profesionales. Esto no quiere decir que tales estrategias no existan, las entrevistas revelaron todo lo contrario. Esto responde más bien a una dificultad aún mayor, la de formalizar las propias prácticas, de tal manera que permitan presentarse como instrumentos de análisis para futuras situaciones o que permitan transmitir las experiencia cursada, sus dificultades y potencialidades. A la hora de tomar un decisión los criterios cuentan con menor reconocimiento, ya que no adquieren el grado de formalización que adquieren las pruebas psicodiagnósticas.
10 El relato de los profesionales y la construcción del legajo En el legajo el discurso de los profesionales se formaliza a través de la mediación de instrumentos psicométricos y proyectivos. La voz de los profesionales aparece en la forma de informes de evaluación y pruebas realizadas o en la breve descripción de las entrevistas sostenidas con los padres o profesionales externos. El objetivo privilegiado de sus relatos se dirige a evaluar o diagnosticar al niño incluyendo descripciones más absolutas y menos situacionales, realizando cierta abstracción de los espacios y tiempos escolares. Se realizan descripciones acabadas del niño y su historia generalmente se presenta como una anamnesis. Las categorías empleadas en los informes presentan un carácter definitorio o concluyente que contrasta con el relato indeterminado y abierto de las historias que narran los padres. El relato de los profesionales tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad escolar y remitirlos a categorías específicas relativamente invisibles para el resto de los actores. Por ejemplo, los test arrojan valores y patrones que se ajustan a convenciones específicas. Estos constituyen en una jerga poblada por códigos no accesibles para los demás actores como “coeficiente intelectual” o “maduración visomotora” o “edad mental”. Esta jerga introduce una nueva clase de contenidos y objetos semánticos referenciales, que gozan de un status privilegiado. El discurso de los profesionales está poblado de tecnicismos o juicios basados en niveles de visibilidad no públicos, siquiera para el docente. En este sentido, el discurso técnico puede generar las condiciones de su propia incontrastabilidad (Baquero, 2003)
Conclusiones El mito de Procusto con el que se inicia el presente texto es una metáfora frecuentemente utilizada en el contexto educativo, cuando lo que se discute, a fin de cuentas, es el problema de la diversidad. Brinda una metáfora para pensar las condiciones que establece la acción educativa frente a la diversidad de sujetos. Se podrían establecer numerosas analogías entre los procedimientos institucionales y las costumbres de Procusto. Lo que, con más evidencia, el recorrido de la investigación permitió analizar es que la escuela parece poseer más herramientas para “medir” el desajuste de los sujetos en torno a las expectativas esperadas, que herramientas para pensar cómo ajustar las propias condiciones que establece su propia acción para trabajar con sujetos diversos. Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por educabilidad y esta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que se presentan en el curso de los aprendizajes escolares. En esta encrucijada, la estructura misma de los legajos se presenta en mayor consonancia con aquella acepción de educabilidad que la considera una capacidad sustantiva del individuo, más que una característica potencial de los sujetos en situación. Sus registros realizan una recopilación de información de la historia familiar, aunque fragmentada, estandarizada. También recopilan la historia escolar del alumno, también de manera descontextualizada. Realizan una descripción de las capacidades centrada predominantemente en el niño, donde las condiciones sociales, familiares y escolares son definidas como factores externos que inciden de manera negativa en el desempeño normal y esperable (Baquero, et al, 2005) y dónde la escuela, sus formas y sus tiempos, sus ritmos y demandas no son consideradas. El espacio institucional en el que se dirime el destino escolar de un alumno, podría definirse como una arena en la que se enfrentan y negocian representaciones sobre el niño y sus posibilidades de aprender. Los actores involucrados llegan a este espacio apelando a universos discursivos y representacionales diferentes. Es en este encuentro donde el terreno de la negociación se configura. Esta negociación se presenta de manera asimétrica, ya que quien evalúa interpreta desde un universo de representaciones específico la palabra de quien es
11 evaluado y de quienes colaboran en el proceso (padres y maestros). En este proceso el discurso técnico profesional presenta una mayor jerarquía que la del discurso de padres y docentes, en parte porque se encuentra institucionalmente legitimado y porque la mediación de los instrumentos permite formalizar los hechos observados en categoría ajenas al resto de los actores. En este proceso se impone una mirada psicologisante y descontextualizadora de los hechos educativos. Resulta claro que los mecanismos que se ponen en marcha en el contexto institucional otorgan visibilidad a los fenómenos escolares predominantemente en términos de procesos psicológicos o capacidades intelectuales. La psicología aporta sus instrumentos y las unidades de análisis que codifican e interpretan los comportamientos escolares, estableciendo en estos regímenes de visibilidad, estándares, pautas y tiempos esperados que colaboran, a su vez, en la construcción de los criterios de normalidad y anormalidad. Pero resulta significativo que sean los abordajes de tipo psicométricos los que posean aquel prestigio y confianza en su potencial para dirimir las dudas sobre los logros y posibilidades de aprendizaje de los sujetos en el contexto escolar. Este tipo de evaluación produce un saber descontextualizado que, si bien puede otorgarnos un elemento comparativo del rendimiento de un sujeto, -sobre problemas propuestos por la técnica de evaluación con el rendimiento de otros sujetos en las mismas condiciones-, no nos arroja información acerca de las dificultades que tiene el niño en relación a las tareas escolares específicas. No nos permiten abordar la especificidad del problema didáctico, no aborda las situaciones de aula, ni permite pensar las condiciones del proceso enseñanza - aprendizaje, etc. En realidad, estos instrumentos operan instalando cierta sospecha en torno a las capacidades “naturales” del niño, sin brindar pistas que permitan analizar y evaluar las condiciones educativas. Con la ilusión de capturar a este sujeto ‘natural’, se obtura la pregunta por el propio sujeto y su singularidad. Se omite en este análisis la especificidad característica del aprendizaje en contextos escolares, es decir del aprendizaje escolar como un fenómeno específico y diferenciado del aprendizaje en términos generales. Es decir que, mas allá del perfil “natural” del sujeto que puedan arrojar las herramientas psicométricas esto no resuelve el problema específicamente pedagógico que inicia el pedido de ayuda, del cual, el rendimiento escolar, es su manifestación individual. O, si lo resuelve, opera en forma drástica buscando alternativas en otro circuito escolar.
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Bibliografía: Baquero, R. & Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes Pedagógicos, N°2, UTE/CTERA, Buenos Aires Baquero, R. (2000). Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual. En F. Avendaño y N. Boggino (Comps), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens. Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. En Cuadernos de Pedagogía. Año IV Nº 9, 71-85 Baquero, R. (2003). Del Experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, UNAM, Baquero, R., Cimolai, S., Pérez, A. & Toscano, A. G. (2005). Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Revista de la Facultad de Psicología de la UNMSM, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Burman, E. (1998). La deconstrucción de la Psicología Evolutiva. Madrid: Visor. Cimolai S., Toscano A. G. (2004). El legajo como instrumento de mediación de las prácticas psicoeducativas. Análisis de discursos que legitiman la toma de decisiones”. Publicación electrónica del Precongreso Marplatense de Psicología de alcance nacional e internacional “Psicología, ciencia y profesión”. Ferreiro, E (1995) Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias. En Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. México. Paidós. Ferreiro,E (1986). La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En El proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Frigerio, G. (2004, abril). La (no) inexorable desigualdad. Revista Ciudadanos. Año. 4, n. 7/8, Invierno 2004. Buenos Aires Grimal, P. (1995). Enciclopedia dei miti. Mitología greca e romana. Italia: Garzanti. Mehan H. (2001). Un estudio de caso en la política de la representación. En S. Chaiklin y J. Lave (Comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu. Paturet, J. (2003). Educabilidad. En J. Houssaye (Coord). Cuestiones pedagógicas. Una enciclopedia histórica. México D. F.: Siglo XXI Editores. Toscano, A (2005). Voces y Discursos sobre la educabilidad de los niños en la construcción de legajos escolares. Tesis de Maestría en Educación. Escuela de Educación. Universidad de San Andrés. Wertsch J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque socio-cultural para el estudio de la acción mediada. Madrid: Visor. Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Ed. Paidós.
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A NEXO 1 Cuadro: Cronología de las intervenciones registradas en relación a la trayectoria escolar del alumno y su edad. Caso Andrea PROCESO DE EVALUACIÓN
LEGAJO
ESCOLAR
Evaluación psicodiangóstica y seguimiento
9 9 9 1
Evaluación psicodiangóstica y seguimiento
0 0 0 2
Evaluación psicodiangóstica y seguimiento
1 0 0 2
Evaluación psicodiangóstica y seguimiento
2 0 0 2
3 0 0 2
Construcción del legajo para presentar ante la Inspección Derivación a Escuela Especial
TRAYECTORIA ESCOLAR Y EDAD
1999. Carátula de apertura. 29/03/99. Evaluación pedagógica. OE 31/03/99. Test DFH. OE 31/03/99. Test de Bender. OE 12/07/99. Evaluación pedagógica. OE 17/08/99. Tareas de apoyo pedagógicas. OE 12/10/99. Entrevista con los papas. OE 23/11/99. Entrevista con el papá. OE 1999. Informe socioambiental. OE 10/07/00. Evaluación pedagógica. OE 04/08/00. Familia Kinética. OE 16/08/00. Entrevista con la mamá. OE 16/08/00. Test DFH. OE 16/08/00. Test de Bender. OE 18/08/00. Tarea de apoyo pedagógica. OE 01/11/00. Entrevista con la mamá. OE 20/11/00. Test de inteligencia (WISC). OE 22/11/00. Entrevista con el papá. OE 19/03/01. Pruebas escritura. OE 25/06/01. Entrevista con la mamá. OE 25/06/01. Historia Vital Evolutiva. OE 01/11/01. Tareas de apoyo pedagógico. OE 30/11/01. Entrevista con el papá. OE 03/ 2002. Prueba pedagógica. OE 19/04/02. Tarea de apoyo pedagógico. OE 07/06/02. Test de desarrollo de la percepción visual (Frostig). OE 17/07/02. Tarea de apoyo pedagógico. OE 08/ 2002. Diagnóstico operatorio. OE 06/08/02. Test de Bender. OE 06/08/02. Test DFH. OE Tarea de apoyo pedagógico. OE 15/11/02. Informe social. OE 15/11/02. Entrevista a la Madre. OE 17/12/02. Informe Diagnóstico.OE. 2003. Carátula de Apertura 09/04/03. Test de inteligencia (Raven). OE 11/04/03. Test de inteligencia WISC. OE 16/05/03. Test de Bender. OE 16/05/03. Pruebas Operatorias. OE 05/2003. Ficha de Resumen Diagnóstico. Anexo 8 12/08/03. Acta 116 01/09/03. Carátula de ingreso. Escuela Especial
6 años
1° año
7 años
1 año
8 años
1 año
9años
2 año
10 años
2 año
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A NEXO 2
Cuadro: Cronología de las intervenciones registradas en relación a la trayectoria escolar del alumno y su edad. Caso Luis PROCESO DE INTERVENCIÓN Y
LEGAJO
ESCOLAR Y EDAD
EVALUACIÓN ESCOLAR 8 9 9 1
9 9 9 1
Proceso de evaluación y
0 0 0 2
seguimiento.
1 0 0 2
2 0 0 2
Formalización de las evaluaciones y diagnóstico para presentar a la Inspección
3 0 0 2
Integración 4 0 0 2
TRAYECTORIA
30/09/98. Entrevista con la madre: motivo ausentismo.
1° año
6 años
1999. Historia vital evolutiva 04/11/99. Test de Bender 04/11/99. Test DFH
1° año
7 años
12/05/00. Informe socioambiental 20/05/00. Informe de la maestra 29/05/00. Evaluación pedagógica 22/09/00. Entrevista con la madre
2° año
8 años
14/09/01. Test de inteligencia. WISC
2° año
9 años
09/2002. Evaluación pedagógica 23/09/02. Test de Bender 23/09/02. Test DFH 23/09/02. Informe de la maestra 11/11/02. Informe socioambiental. 2002. Ficha de resumen diagnóstica (Autorización de los padres)
2° año
10 años
2003. Plan pedagógico individual (Maestra Integradora)
3° año
11 años
2004. Informe inicial 03/04. Proyecto pedagógico integrado 08/04. Plan pedagógico integrado
4° año
12 años
