Educaţia funcţională a lui E. Claparede şi implicaţiile acestuia asupra învăţămîntului contemporan
Edouard Claparède (1873-1940) s-a şidedicat psihologiei experimentale, aducând contribuţii la conturarea afirmarea educaţiei noi. Afirmarea lui E. Claparède în domeniul teoriei educaţiei s-a produs la Congresul Pedagogic de la Geneva din 1907. El avea în vedere o şcoală care, prin organizare, metode şi conţinut, să asigure fiecărui elev posibilitatea de a progresa în ritmul său propriu şi care să îndeplinească urmatoarele caracteristici:
- să fie alcătuită din clase omogene (acelaşi nivel al potenţialului intelectual sau foarte apropiat); - clasele să fie mobile (structurate pe obiecte de învăţământ, un elev putând participa şi la orele clasei de matematică, dar şi la cea de istorie, de exemplu); - introducerea sistemului opţional (elevii să-şi aleagă un numar de obiecte de învăţământ, potrivit înclinaţiilor şi preocupărilor sale). Numele lui Ed. Claparède este legat de teoria educaţiei funcţionale, potrivit căreia reacţia organismului la o excitaţie (un obiect oarecare) nu oatât de intensitatea acesteia, de trebuinţa pe caredepinde organismul manifestă. Obiectele care nu ne cât fac trebuinţa, nu ne atrag în mod special atenţia => trebuinţa reprezintă motivul conduitei noastre, cauza activităţii. Dar când apare trebuinţa? Apare în momentul în care se rupe echilibrul intern al organismului (de ex., apar stări de foame, sete etc.). De îndată ce trebuinţa este satisfăcută, echilibrul se reface. Apar însă noi trebuinţe, cu orientări spre alte obiecte şi cu îndemnuri la acţiune pentru satisfacerea lor. Potrivit lui Ed. Claparède → interesul îşi are sursa în trebuinţele interne, fiind deci implicat în satisfacerea lor. Interesul poate susţine un efort de lungă durată şi de mare intensitate, astfel că activitatea rezultată va fi atractivă şi eficientă.
Activitatea atractivă pentru copii este jocul. De ce? Pentru că satisface trebuinţa naturală de activitate a copilului (activitate care îi stimulează dezvoltarea) => angajarea totală a copilului în joc, plăcerea pe care o simte, cu tot efortul pe care îl implică uneori activitatea ludica (de joc). Care este regula jocului? În primul rând să răspundă unor personale ale individului, să fie atractiv, să fie susţinut de untrebuinţe efort spontan. În cadrul educaţiei funcţionale, Ed. Claparède propune ca procesul instructiv să parcurgă trei etape: a. b.
trezirea unei trebuinţe, a unui interes sau dorinţe; declanşarea unei reacţii (activităţi) prin care să satisfacă acea trebuinţă;
c.
stimularea cunoştinţelor pentru a controla reacţia. Astfel că, modelul didactic propus de Ed. Claparède constă în faptul că adultul (educatorul, părintele etc.) trebuie să provoace, prin crearea unei situaţii problematice trebuinţa de cunoştinţe. Odată cu interesul intrinsec apare şi efortul care îl angajează pe copil (elev) în activitate.
“Ce este educaţia funcţională? Am întrebuinţat pentru prima oară această expresie prin anul 1911 pentru a desemna educaţia care-şi propune să dezvolte procesele mintale, considerăndu-le nu în sine, ci din punctul de vedere biologic, adică al rolului, al utilităţilor în viaţa activă, prezentă sau viitoare. Educaţia funcţională este aceea care ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind stimulentul natural al activităţii pe care voim să-l deşteptăm în el.” Ed. Claparede
Această concepţie nu este nouă, Claparede o dezvoltase înainte de 1911 sub numele de „Educaţie atrăgătoare”. Ea are o srcine mult mai veche, iar mulţi din marii educatori sunt animaţi de dorinţa de a lua contact cu natura, adevărata inspiratoare a educaţiei funcţionale. Deci o vom numi educaţie funcţională şi nu educaţie atrăgătoare, căci dacă orice educaţie funcţională are ceva atrăgător, fiindcă este bazată pe dorinţă, nu tot ce este atrăgător are în mod necesar valoare educativă. Psihologia funcţională – nu trebuie să se înţeleagă greşit – nu este o psihologie care s-ar deosebi de celelalte. Fără îndoială există mulţi psihologi, fiecare dintere ei are un fel oarecare de a interpreta faptele. Dar psihologia funcţională nu pretinde cătuşi de puţin să fie o teorie asupra naturii ultime a activităţii mintale. Ea are ambiţia să ofere o metodă de apropiere şi să formuleze un număr oarecare de legi. Este evident că orice acţiune practică, acţiune educativă în special, punând un scop pe care vrea să-l atingă, acest scop necesită căutarea mijloacelor. Ori, psihologia funcţională coordonează fenomenele sub perspectiva „mijloc – scop”. Determinând valoarea funcţională a fiecărui proces, psihologia funcţională oferă practicianului tocmai ceea ce îi este necesar, ea răspunde cererii sale. Dovada utilităţii metodei funcţionale este furnizată de rezultatele obţinute când nu a fost întrebuinţată. După Herbart, cunoaşterea nu este de loc auxiliarul inteligenţei. Ea este însuşi agentul. Cu cât este mai considerabilă „masa de reprezentări”, cu atât mai mare este capacitatea de percepţie, deci inteligenţa. Practica ce decurge din această premisă este că achiziţia cunoştinţelor are o valoare în sine, că ea trebuie pusă pe primul plan în şcoală. Dar făcând astfel croim un drum fals, deoarece investigaţia funcţională ne arată contrariul, că
instrucţia nu este niciodată altceva decât un mijloc şi prin urmare, înseamnă a merge contra naturii, considerând-o singură, fără a o lega de un scop pe care ea are misiunea să o atingă. Pedagogia, bazându-se pe psihiologia funcţională, prezentănd totdeauna instrucţia în funcţie de gândire, este mult mai eficace, pentru că se conformează realităţii naturale a lucrurilor, pentru că nu răstoarnă relaţiile funcţionale naturale, pentru că nu lucrează contra ordinii fireşti. Legi funcţionale 1.
Legea trebuinţei
Orice trebuinţă tinde să provoace reacţiile proprii satisfacerii sale. Corolarul ei este: Activitatea este totdeauna determinată de o trebuinţă. 2. Legea extensiunii vieţii mintale Dezvoltarea vieţii mintale este proporţională cu distanţa ce există între trebuinţe şi mijloacele de a le satisface. 3. Legea conştientizării Individul ia cunoştinţă de un proces, de o relaţie sau de un obiect, cu atât mai târziu cu cât conduita sa a implicat timp mai îndelungat uzajul automat, inconştient al acestui proces, al acestei relaţii sau al acestui obiect.
4. Legea anticipării Orice trebuinţă care, prin natura sa riscă să nu poată fi satisfăcută imediat, apare anticipat (adică înainte ca viaţa să fie în pericol). 5. Legea interesului Orice conduită este dictată de un interes. Adică orice acţiune constă în a atinge scopul care ne interesează în omentul respectiv.
6. Legea interesului momentan În orice moment un organism reacţionează urmând linia celui mai mare interes. 7. Legea reproducerii cazurilor asemănătoare Orice trebuinţă tinde să reproducă reacţiile (sau situaţiile) care fost circumstanţă anterior favorabile, să respecte conduita care a reuşitauîntr-o asemănătoare. 8. Legea tatonării Când o situaţie este atât de nouă încât nu evocă nici o asociaţie prin asemănare, sau când repetiţia similitudinii este ineficace, trebuinţa declanşează o serie de reacţii de căutare, reacţii de încredere, de tatonare. 9. Legea compensaţiei
Când echilibrul deranjat nu poate să fie restabilit printr-o reacţie adecvată, el este compensat de o reacţie antagonistă faţă de deviaţia căreia-i dă naştere. 10.
Legea autonomiei funcţionale
În fiecare moment al dezvoltării sale, o fiinţă animală constituie o unitate funcţională, adică capacităţile sale de reacţie sunt adaptate trebuinţelor sale. Toate legile funcţionale mari pot să fie utile educatorului dornic să-şi facă un aliat din natura copilului.
BIBLIOGRAFIE:
-Claparède, E.,1973,Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti -Claparède, E.,1975, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
