PRUEBAS PIAGETIANAS PARA LA EDAD PRESCOLAR
Este apunte tiene la intención de presentar una visión ordenada y simplificada de algu alguna nass prueb pruebas as Piage Piagetia tiana nass para para la edad edad pre-es pre-esco colar lar,, para para su utili utiliza zaci ción ón como como ayud ayudaa diagnóstica de las estructuras cognoscitivas. La teoría teoría de Piag Piaget et se fund fundam amen enta ta en exte extensa nsass y acucio acuciosa sass observ observac acion iones es del del comportamiento con los niños, su mtodo de observación es completamente diferente a la admin administ istrac ración ión de test menta mentales les cl!sic cl!sicos, os, pero ambos ambos son sistem sistem!tic !ticos os y concier conciernen nen al desarrollo mental. Las Pruebas Piagetianas conciben el rendimiento como la manifestación de un Estadio en la evolución de la inteligencia. "e modo #ue no sólo interesa el rendimiento en sí, sino tambin la gnesis de las respuestas, #ue a$n cuando sean erróneas, revelar!n la calidad del pensamie pensamiento nto del niño. Los test tradicionales, tradicionales, sin embargo, embargo, conciben conciben el rendimiento rendimiento como un promedio estadístico estadístico en #ue los ítems est!n dispuestos dispuestos en orden de dificultad dificultad creciente creciente y reciben la misma puntuación, y el nivel de cada su%eto estar! entre el nivel donde se fracase por completo, aun#ue se puede compensar el fracaso en ítems de nivel ba%o superando otros de nivel alto. La edad mental calculada en relación a los promedios esperados para cada edad, no es un verdade verdadero ro estadio estadio gen gentic tico, o, cuy cuyaa existe existenci nciaa dependa dependa del domin dominio io de las ad#uisici ad#uisicione oness típicas de los estadios precedentes, como sería el caso de las pruebas Piaget. OBJETIVO
Evaluar en el contacto directo con niños preescolares el nivel de desarrollo cognitivo característico característico de este período. METODOLOGÌA
&ada alumno observar! a un niño preescolar entre ' y ( años de edad como ob%eto de estudio. En la aplicación de las pruebas es fundamental #ue tanto las preguntas del examinador como las respuestas del niño sean registradas textualmente. La redacción del informe debe incluir. a) "atos personales* personales* nombre, nombre, edad y fec+a de nacim nacimiento. iento. b) egistro textual del del protocolo de experimentac experimentación ión c) nterpretación de las las respuestas respuestas del niño niño en base a las las característica característicass de cada uno uno de los aspectos estudiados. estudiados. d) íntesis íntesis y conclusi conclusiones ones del del desarrollo cognitivo, cognitivo, confrontando confrontando las conclus conclusiones iones con con los conocimientos teóricos. EL E/0&E1230 E/0&E1 230 EPEE124250 EPEE124250 "EL 67-PE80 6 7-PE80"0 "0 PE-0PE42 PE-0P E4200 00 En la medida #ue los es#uemas de acción, característicos del período sensorio-motor, se +an internalizado, como consecuencia de la acomodación, stos comienzan a organizarse, para configurar configurar es#uemas es#uemas de representación representación m!s comple%os comple%os 9sub-período pre-operatorio). :rente a estas nuevas organizaciones representativas se produce un dese#uilibrio entre la acomoda acomodación ción y la asimi asimila lació ción, n, existie existiendo ndo un predomin predominio io de esta $ltima $ltima.. El pen pensam samie iento nto representacional se reduce así, a simples asimilaciones de los ob%etos externos a los es#uemas de acción internalizados. e puede observar entonces, un tipo de razonamiento, #ue asimila
todo a su propio punto de vista. Para Piaget, el pensamiento egocntrico es una asimilación deformadora de lo real al yo, no es capaz de +acer un esfuerzo de sumisión del sue%to a lo real. Esta asimilación deformadora, #ue no respeta la especificidad de los ob%etos asimilados, permite explicar algunas de las características #ue se puede observar en la estructura de razonamiento de este período* a) 1ivel formal o lógico-matem!tico del razonamiento* - ncapacidad para coordinar puntos de vista diferentes al suyo. El punto de vista personal es considerado como $nico y absoluto. - Presencia de contradicciones en sus %uicios - incretismo y yuxtaposición. - azonamiento de tipo transductivo. b) 4 nivel ontológico, de la representación del mundo o del contenido del pensamiento, el niño expresa una serie de creencias muy particulares, en relación a los ob%etos y circunstancias #ue lo rodean y su mundo psí#uico o interior* - ;&onciencia atribuida a las cosas< o animismo -1oción de pensamiento o realismo intelectual eg$n Piaget, ;el egocentrismo representativo se caracteriza por una indiferenciación entre el su%eto y el mundo exterior< 9Piaget, =>?@, pp. AB@-ABC), entre lo sub%etivo y lo ob%etivo, entre el punto de vista propio y el punto de vista de los dem!s4mbos niveles 9formal y de contenido) se encuentran estrec+amente ligados, el desarrollo de uno repercute en la evolución del otro. EL E/0&E1230 EPEE124250 4 15EL 0120LD/&0 El realismo intelectual y el animismo son concebidos por Piaget como peculiaridades de la presencia del egocentrismo representativo a nivel ontológico en el niño en el sub-período pre-operatorio. - ealismo intelectual a nivel ontológico* El realismo consiste ;en una tendencia espont!nea a confundir el signo y lo significado, lo interno y lo externo, así como lo psí#uico y lo físico< 9Piaget, =>A@, pp. ==?). El niño coloca en un mismo plano todo el contenido de la conciencia, sin lograr distinguir el yo del mundo externo. =.- 1oción de pensamiento en el niño* &onocer cómo el niño pe#ueño concibe su mundo interno. eg$n Piaget el pensamiento es el $nico concepto #ue designa una actividad específicamente mental para el niño. En este sentido, Piaget describió las características del concepto de pensamiento en el niño y su evolución a lo largo del desarrollo cognitivo, describiendo tres estadios, a travs de los cuales el niño va expresando su discriminación progresiva entre su mundo psí#uico y su mundo físico. Pauta de entrevista* a) b) c) d)
Los pensamientos #u sonF Por #uF &u!ndo piensas con #u piensasF Por #uF Los pensamientos se pueden verF Por #uF Los pensamientos se pueden tocarF Por #uF
:rente a cada respuesta, se deben +acer nuevas preguntas #ue estimulen al niño a dar las razones de su creencia y someterlo a contra-argumentación, con el ob%eto de evaluar la solidez y espontaneidad de sus %uicios. 2abulación a) Estadio 1* 9+asta los @ años) Los niños creen #ue se piensa por la boca. El pensamiento de manifiesta como idntico a la voz o asimilado al aire de la boca cuando se +abla. Es incapaz de concebir #ue algo voz, el niño lo refiere, en $ltima instancia, a las palabras #ue se est!n pronunciando o escuc+ando. El niño cree #ue las palabras forman parte de la realidad material. El niño a$n es incapaz de identificar la actividad sub%etiva #ue la palabra supone, o bien la asimila a los procesos de acción material como son. oplar y botar aire. Es en este nivel donde se +ace m!s evidente la falta de discriminación entre lo psí#uico y lo físico. b) Estadio 2 9entre los C y == años de edad) El niño cree #ue se piensa con la cabeza. ncluso, es capaz de +acer referencia en algunos casos, al cerebro. En ocasiones el niño sigue creyendo #ue es una voz y aire. Por otro lado, buscando entender la palabra ;cerebro< e ;inteligencia<, se imagina el pensamiento como una serie de bolas, cañerías o vientos. c) Estadio 3 94 partir de los == ó =A años de edad en adelante) El niño es capaz de localizar el pensamiento en la cabeza y lo declara invisible o impalpable 9algo inmaterial o diferente del aire o la voz) A.- 4nimismo La confusión existente entre el yo y el mundo exterior, trae como consecuencia un segundo aspecto en la representación del mundo en el niño* El 4nimismo nfantil. Prueba* ;La conciencia atribuida a las cosas<* 4l no poder diferenciar el mundo físico del mundo psí#uico, el niño considera los ob%etos inanimados del mundo exterior, dotados de algunas de las características de los seres vivos y es lo #ue Piaget denominó 4nimismo. Pauta de entrevista a) i le cortamos una pata al perro, t$ cree #ue le duele o no le dueleF Por #uF b) i le cortamos una pata a la mesa, t$ cree #ue la mesa lo siente o no lo sienteF c) i nos subimos a una bicicleta, t$ crees #ue la bicicleta sabe o no sabe #ue nos +emos subidoF GPor #ueF d) i lanzamos un co+ete al sol, t$ crees #ue el sol lo siente o no lo sienteF Por #uF e) i cambiamos una silla de lugar, t$ crees #ue la silla se da cuenta o no de #ue la +emos cambiado de lugarF Por #uF f) El auto cuando anda, sabe #ue anda o no lo sabeF g) El viento cuando sopla, sabe #ue ec+a viento o no lo sabeF Por #uF +) i le pinc+amos una rama a un !rbol, t$ crees #ue al !rbol le duele o no le dueleF Por #uF 2abulación 4) Estadio 1 9+asta los @-C años de edad) El niño cree #ue todo ob%eto puede ser susceptible de tener conciencia en un momento dado. 1o se trata #ue afirme #ue todo es consciente, sino #ue todo puede tener
consciencia en alg$n instante en la medida #ue manifieste alg$n tipo de actividad. Esta actividad puede provenir del ob%eto mismo, o ser provocada desde el exterior. 7) Estadio 2 9de los @-C años +asta los H-> años) En este nivel la conciencia est! reservada $nicamente a los ob%etos móviles, es decir ya no sólo a los ob%etos #ue est!n sometidos a una actividad sino tambin a a#uellos #ue se mueven, o cuya actividad propia es estar en movimiento 9astros, viento y ve+ículos). in embargo, las sillas y las mesas ya no sienten, ni saben nada. &) Estadio 3 9entre los H-> años +asta los ==-=A años) En este estadio, el niño atribuye conciencia $nicamente a los ob%etos #ue est!n dotados de movimiento propio. Ia descubierto ob%etos cuyo movimiento no es autónomo y stos no est!n dotados de conciencia. ") Estadio ! 9desde los ==-=A años) Los niños atribuyen conciencia $nicamente a los animales o bien a los animales y plantas. Por otro lado, es posible observar en este nivel #ue el sol y la luna tambin tienen conciencia. Pareciera ser #ue stos serían los ob%etos #ue tomarían m!s tiempo de permanecer animados, probablemente por su característica de movimiento autónomo, similar al #ue se observa en los animales. '. &ausalidad* nterrogar al niño sobre los fenómenos naturales para ver #ue tipo de explicaciones utiliza. eguir la conversación un momento para #ue precise sus explicaciones +asta #ue parezca aburrirse o cansarse o +asta #ue repita la misma explicación. Los temas de conversación ser!n* a. "e dónde viene la noc+eF Por #u la noc+e es oscuraF b. Por #u existe el vientoF c. Por #u existen las montañasF "e dónde vienenF d. Por #u llueveF de dónde viene la lluviaF e. Por #u se mueve el marF "e dónde vienen las olasF f. Ias visto tu sombraF Ju esF ?. 1oción de conservación. La conservación constituye una condición necesaria de toda actividad racional. 6na cantidad continua como una longitud, un volumen, sólo es utilizable en la medida en #ue constituye un todo permanente independientemente de las combinaciones posibles efectuadas en la disposición de las partes. iempre la conservación ser! condición necesaria para toda inteligibilidad matem!tica. Las cantidades continuas no son consideradas a primera vista como constantes, sino #ue su conservación se va construyendo poco a poco de acuerdo a un mecanismo intelectual, #ue le permite considerar la cantidad misma como la cantidad total. El niño debe descubrir la conservación de las cantidades de lí#uidos a travs de la proporción cuantitativa #ue establece entre la diferencia de anc+ura y altura entre dos columnas de agua coloreada. El debe postular la conservación en cada una de las transformaciones #ue se efect$a con el lí#uido. Para llegar a la conservación el niño deber! ser capaz de ir de%ando de lado las relaciones perceptivas, no coordinadas entre sí de igualdad o diferencia cualitativa, para llegar a una coordinación lógica #ue permita clasificación de igualdades y seriación de diferencias 9en forma aditiva o multiplicativa), seriación #ue determina la constitución de las diferencias intensivas.
?.=. Prueba de conservación de cantidad. 3aterial* A bolas de plasticina 9de ? cm de di!metro cada una) de colores diferentes. Presentación* El experimentador, le pide al niño #ue las iguales en cuanto a cantidad. ;2u ves estas dos bolas de pasta 9plasticina), #uerría #ue +ubiese la misma pasta en las dos. i fuesen para comerlas, sería preciso #ue +ubiese la misma cantidad para comer Ju es lo #ue debes +acer para tener la misma cantidad de pasta 9ni m!s ni menos). "esarrollo de la prueba* =. "eformación* e transforma en salc+ic+a una de las bolas 9unos =A cm) ;y a+ora +ay la misma cantidad de pasta para comer en la bola y en la salc+ic+a<, +ay m!s en la bolaF Iay m!s en la salc+ic+aF Por #uF &ómo lo sabesF &ómo me lo puedes demostrarF &ontra argumentación* En caso de afirmación de la conservación el experimentador insiste en una sola dimensión ;mira, a#uí 9la salc+ic+a) es muy larga y no crees #ue +ay m!s para comer #ue allí 9la bola) y otro niño me di%o #ue.... En caso de respuesta de no conservación el experimentador recuerda al niño, las cantidades iniciales &ómo se +an +ec+o antes las bolasF o insiste en la dimensión #ue el niño pasa por alto * ;Pero esa 9la salc+ic+a) es delgada mientras #ue la bola, es gruesa no crees #ue +ay m!s pasta a#uí 9la bola) #ue allí 9 la salc+ic+a) ;e piden al niño %ustificaciones y explicaciones antes de re+acer la bola inicial. e le pregunta al niño ;i yo vuelvo +acer una bola a partir de esta salc+ic+a +abr! o no la misma cantidad para comer< i el niño no resuelve correctamente este problema de ;retorno empírico<, se realiza este retorno, y si es necesario se procede a una igualación +asta #ue el niño %uzgue #ue las cantidades sean iguales. A. "eformación* e transforma una de las bolas en galletas 9de alrededor C cm de di!metro), y se procede como en la primera deformación terminando con el retorno empírico. '. "eformación* e fragmenta una de las bolas en trozos 9alrededor de H - =B trocitos) y se procede como para las dem!s transformaciones. Las diferentes transformaciones son realizadas tanto por el examinador como por el propio niño.
esultados* 1o conservación* 9+asta los ( - @ años) e %uzga en cada una de las transformaciones #ue una de las cantidades es mayor ;+ay m!s 9en la salc+ic+a) por#ue es m!s larga por e%emplo, frente a los argumentos del experimentador, #ue llama la atención del niño sobre la dimensión pasada por alto 9por e%emplo, la delgadez de la salc+ic+a, el niño o bien mantiene el %uicio o bien %uzga #ue la otra cantidad es mayor. El recuerdo de las cantidades inicialmente iguales no modifica en modo alguno el %uicio del niño. &onducta intermedia* Los %uicios #ue oscilan entre la conservación y no conservación aparecen de tres modos principales.
-Para una misma deformación el niño %uzga alternativamente #ue las cantidades son iguales y diferentes ;+ay m!s en la salc+ic+a.........< ;no +ay m!s en la bola......no +ay lo mismo para comer en las dos<. -Los %uicios de conservación y no conservación alternando las diversas deformaciones por e%emplo se %uzga #ue la cantidad es igual en la galleta pero desigual en los trocitos. -0 bien se suscita por la contrasugestión una alternativa de %uicios ;cuando el experimentador recuerda la igualdad de las cantidades iniciales aparece una respuesta de conservación o bien el niño resuelve o la no conservación, cuando el experimentador insiste en la diferencia de formas. Las %ustificaciones dadas para un %uicio de conservación son en general poco explícitas y adem!s incompletas. En este nivel el problema de retorno empírico es resuelto correctamente. &onservación 9 a partir de los C años) En cada una de las deformaciones se %uzga #ue las cantidades son iguales el niño es capaz de dar una o varias de las siguientes explicaciones* -El llamado argumento ;de identidad< ;+ay la misma cantidad para comer, por#ue no se +a #uitado ni puesto nada<. -El llamado argumento de reversibilidad ;+ay siempre la misma cantidad por#ue si se re+ace la bola, ser! parecido. -El llamado argumento de compensación ;a#uí 9la galleta) es m!s grande pero es m!s delgada 9#ue la bola) entonces viene a ser lo mismo. El %uicio de conservación es mantenido a pesar de la contrasugestión. ?.A. Prueba de &onservación de &olecciones en correspondencia. El problema de la correspondencia est! íntimamente ligado a los orígenes de la cuantificación. La correspondencia es lo verdaderamente constitutivo del n$mero mismo, ya #ue proporciona al c!lculo m!s simple y directo de la e#uivalencia de los con%unto. Para lograr xito en esta prueba, el niño necesita ser capaz de relacionar cada ob%eto de una colección con un ob%eto de la otra colección 9correspondencia uno a uno). La tardanza en descubrir esta operación en el orden de la reflexión, se debe a #ue es primitiva en el orden de la construcción. La función #ue la correspondencia desempeña en la síntesis del n$mero se revela en el c!lculo digital como en el intercambio de uno con uno. Los niños no captan de golpe la conservación de las cantidades discontinuas, cuando resulta alterada su configuración perceptiva, ya #ue es incapaz de +acer la síntesis fuera de la forma perceptiva de con%unto. El niño debe ser capaz de realizar la síntesis m!s all! de la forma perceptiva de con%unto K debe comprender de #ue si la forma del con%unto cambia y con ella la disposición de las partes, el total permanece idntico, ya #ue existe un total, y no totalidades perceptivas. "eber! +acer una comparación global din!mica, de%ando de lado los estados perceptivos particulares de los con%untos a comparar, teniendo presente diferentes criterios #ue empezar! a coordinar. 3aterial* "os con%untos de =B fic+as cada uno de distinto color. Examinador* ;&ual color te gusta m!sF 9se da al niño #ue eli%a el color #ue m!s le agrade). 7ien tómalas en tu mano. 3ira lo #ue voy a +acer, 9pone las fic+as en fila el examinador). 4+ora +az con tus fic+as una filita igual a la mía. i el niño no +a ordenado su fila en correspondencia con la del examinador, ste se las ordena. =. 4lternativa* e %untan las fic+as del examinador y se mantienen separadas de las del niño.
Examinador* a+ora, +ay igual de fic+asF Por #uF En caso de vacilación en la respuesta del niño se la da contrasugestión* ;:í%ate #ue un niñito....me di%o #ue no +abía lo mismo, por#ue est!n m!s largas las filas<.... ;fí%ate #ue un niñito...me di%o #ue eran iguales por#ue son del mismo largo las dos filas. 2enía razón o se e#uivocó el niñitoF<. En caso de vacilación en la respuesta se usa contrasugestión. ;:í%ate #ue un niñito me di%o #ue eran iguales por#ue +abía la misma cantidad. ;:í%ate #ue un niñito...me di%o #ue +abía m!s en la de l por#ue eran m!s largas. 2enía razón o se e#uivoco el niñitoF i responde mal se suspende la prueba. A. 4lternativa* Pone las dos +ileras de fic+as en correspondencia de trmino a trmino. El examinador +ace una pila con sus fic+as manteniendo la +ilera del niño. a+ora, +ay lo mismo de fic+itasF En caso de vacilación en las respuestas del niño se da contrasugestión. ;:í%ate #ue un niñito,... me di%o #ue l tenía m!s por#ue su filita era m!s larga. ...:í%ate #ue un niño me di%o #ue las dos teníamos lo mismo de fic+itas, el en la filita y yo en el montón. GJu crees t$, se e#uivoco el niñito o tenía razón. '. 4lternativa* Pone las fic+as en círculo, y frente a cada una de sus fic+as pone una de las del niño, formando un círculo m!s grande. a+ora +ay lo mismoF por #uF 2abulación* Estadio pre-operatorio* 4nte cual#uier variación en la disposición espacial de las dos series de fic+as, el su%eto postula la no conservación. Iace un enfo#ue global de las cantidades #ue se comparan, mostr!ndose incapaz de establecer relaciones trmino a trmino. Estadio ntermedio* Iay un esfuerzo por establecer una correspondencia bi-unívoca entre ambas series, y si la perceptiva es pe#ueña, los su%etos postulan la conservación, neg!ndola, sin embargo, cuando las diferencias son importantes. Estadio 0peratorio* e afirma la conservación sin vacilación ante cual#uier variación perceptiva, los argumentos empleados recurren a la reversibilidad, ya #ue no se +a variado la cantidad de fic+as.