Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedagógico, son el produ producto cto de una una constr construcc ucción ión mental mental donde donde el "fenóm "fenómeno eno real" real" se produce mediante la interacción sujeto cognoscente-objeto conocido , siendo desd desde e es esta ta pers perspe pect ctiva iva inap inaprropia opiado do la sepa separa raci ción ón entr entre e inve invest stig igad ador or e investigado, ya que tanto los datos como los hechos cientícos surgen de la interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno !e esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo humano, segn la losofía constructivista este mundo es el producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que alcanzamos a procesar con nuestra mente #ara el constructivismo, el conocimiento humano no es se orig origin ina a en la pasi pasivi vida dad d de la me ment nte, e, sino sino que que es co cons nstr trui uido do activamente por el sujeto que conoce en su adaptación con el medio El constructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano se produce a partir de las "construcciones" que realiza cada alumno para lograr modicar su estructura y conocimientos previos, con la nalidad de alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e integración frente al mundo Este aprendizaje aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulación de conocimientos que postula la educación educación como sistema sistema transmis transmisor or de datos datos y e$perien e$periencias cias educativas educativas aisladas del conte$to
#iaget % &''( ), pionero teórico del constructivismo, el desarrollo se produce articu articulad lado o segn segn los factor factores es de ma madur duraci ación, ón, e$per e$perien iencia cia,, trans transmis misión ión y equilibrio , dentro de un proceso en el que a la maduración biológica, le sigue la e$peri e$perienc encia ia inmedi inmediata ata del indivi individu duo o que encont encontr*n r*ndos dose e vincu vinculad lado o a un conte$ conte$to to soc socioio-cul cultur tural al incor incorpor pora a el nuevo nuevo conoc conocimi imient ento o en base base a unos unos supuestos previos % transmisión social ), ocurriendo el verdadero aprendizaje cuando cuando el individu individuo o logra logra transfor transformar mar y diversi diversicar car los estímulo estímuloss iníciale iníciales, s, equilibr*ndose equilibr*ndose así internamente, internamente, con cada alteración cognoscitiva +a posición teórica onstructivista, es m*s bien un marco e$plicativo de la consideración social y socializadora de la educación, que una teoría en su sentido m*s estricto u concepción integra diversas aportaciones, a n de constitui constituirr un conjunto conjunto articulado articulado de principi principios os desde desde los cuales cuales es posible posible
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas en torno al problema de la educación
#./01/ E!2/013/ 450.201310/ 450.20131 0/ 4choa % &''6 ) asevera que el gran desafío que le espera a la educación en el futuro es lograr la ecacia como elemento de desarrollo desarrollo y de formación, donde se produzc duzca an "proc proces esos os que inter nteres esen en,, co com mprom promet etan an y potenc tencie ien n, articuladamente" los factores se7alados por #iaget, de tal manera que no se pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo previo, que le dar*n signicación al nuevo conocimiento * ENSEÑANZA CONSTRCT!"A CONSTRCT!"A +as características de la ense7anza constructivista parten del precepto de que el aprendizaje humano es siempre el producto de una construcción mental interior, ya sea uno el primero o el ltimo en entender el nuevo conocimiento 8lórez 4choa %&''6) las dene en cuatro acciones fundamentales9 :
#arte de las ideas y esquemas previos del alumno
: #rev; el cambio conceptual y su repercusión repercusión en la estructura mental, a partir de la construcción activa del nuevo concepto por parte de los alumnos :
onfronta las ideas y preconceptos anes al concepto que se ense7a
: /plica /plica el nuevo nuevo concepto concepto a situacion situaciones es concret concretas as y lo rel relacio aciona na con aquellos previos a n de ampliar su transferencia
< ENSEÑANZA #OR #ROCESOS +as pr*cticas de la ense7anza cumplen un proceso que abarca tres fases principales, correspondientes a otras tantas tareas especícas del docente9 la planicación, la ejecución y la evaluación de la ense7anza En cada una de es esta tass tres tres fase fasess debe deben n cons consid ider erar arse se al me meno noss siet siete e dime dimens nsio ione ness de la ense7anza9 los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que aprende,
los contenidos, los recursos, las estrategias did*cticas y las estrategias de evaluación del aprendizaje =a se trate de una maestra de pre-escolar o primaria, o de un profesor de la secundaria o la universidad, todo docente realiza siempre, espont*nea o re>e$ivamente, las tareas de planicar, ense7ar %ejecutar lo planicado) y evaluar el proceso de ense7ar El resultado de este ltimo incidir*, a su vez, en su futura planicación, con lo cual el proceso de ense7ar tiene asegurada una realimentación permanente El esquema adjunto sintetiza todo el proceso de la ense7anza9 la tarea del docente, como dijimos, abarca las fases de planicar, ejecutar y evaluar el proceso de ense7anza cumplido En cada fase se habr*n de considerar por lo menos siete dimensiones de la ense7anza9 los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el alumno, los contenidos, los recursos, las estrategias did*cticas y las estrategias de evaluación del aprendizaje E$aminemos cada fase con mayor detenimiento & #lanicación En la planicación consideramos siete dimensiones b*sicas de la ense7anza9 los objetivos, el encuadre espacio temporal, los alumnos, los contenidos, las estrategias did*cticas y las estrategias de evaluación on, precisamente, los siete puntos que suelen incluirse en un plan de estudios cuando una c*tedra entrega lo anualmente 4bjetivos- +os objetivos de la ense7anza se jan en el momento de la planicación y antes que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y todo lo dem*s depender*n de ellos +os objetivos pueden ser generales y especícos on respecto a los objetivos generales, en la planicación deber* jarse si el propósito de la ense7anza es formar trabajadores, profesionales, ciudadanos o personas, o si deber*n formarse sujetos repetidores %agentes del statu quo) o sujetos transformadores %agentes de cambio) Estos objetivos tan generales dependen de cuestiones políticas e ideológicas, pero no est* de m*s que el docente las conozca y las mantenga concientizadas 2na vez jados los objetivos generales y en función de ellos, se jar*n objetivos m*s especícos, tales como por ejemplo ense7ar conceptos, ense7ar habilidades o destrezas y ense7ar actitudes En los planes de estudios de asignaturas suelen encontrarse objetivos an m*s concretos, que tienen que ver con lo especíco de las mismas #or ejemplo9 desarrollar la capacidad de los alumnos para articular tales o cuales conocimientos, conocer los principales enfoques teóricos sobre un tema, desarrollar la capacidad de an*lisis crítico, dominar el lenguaje cientíco de una disciplina determinada, etc
Encuadre espacio-temporal- Esta planicación implica considerar dónde y cu*ndo se impartir* la ense7anza +os lugares pueden ser el aula, una plaza, un museo o el espacio virtual que ofrece la inform*tica, en el caso de la educación a distancia El encuadre espacial incluye tambi;n cuestiones como los recursos físicos disponibles %retroproyectores, tizas, etc), la distribución de los pupitres %por ejemplo en círculo), la ubicación del pizarrón, la iluminación, etc, mientras que el encuadre temporal los horarios de recreos, los turnos, la duración del a7o acad;mico, etc En general, los docentes tienen mayor libertad para elegir tiempos que lugares ujetos del aprendizaje- /unque tengamos los mismos objetivos, las mismas aulas y los mismos tiempos, no ser* lo mismo ense7ar a ni7os que a adolescentes, adultos o ancianos, a retrasados que a superdotados, a secundarios que a universitarios, etc, y la planicación de la ense7anza debería tener en cuenta estos perles / modo de ejemplo, se han desarrollado algunas investigaciones que parecen demostrar que la ense7anza se optimiza si se tienen en cuenta las dominancias cerebrales de los alumnos, de manera tal que, por ejemplo, no es lo mismo ense7ar a un cortical derecho que a un límbico izquierdo9 ciertas estrategias did*cticas pueden ser m*s efectivas con unos que con otros +a #rogramación 5euroling?ística %#5+) es otra línea teórica que, a la hora de ense7ar, tiene tambi;n en cuenta diferencias individuales ontenidos- 2na vez jados los objetivos, el encuadre E0 y el perl del alumno, la planicación puede continuar especicando los contenidos que se ense7ar*n %6) En los planes de estudios, por ejemplo, los contenidos suelen gurar tambi;n bajo los títulos "#rograma analítico" y "@ibliografía" Aen;ricamente, los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales +os contenidos conceptuales ense7an un saber, y por lo tanto afectan nuestro conocimiento %por ejemplo, ense7ar el concepto de nmero primo)B los contenidos procedimentales ense7an un hacer, y por tanto afectar*n nuestras destrezas y habilidades %por ejemplo, ense7ar a sumar)B los contenidos actitudinales ense7an actitudes, es decir, formas de pensar, sentir y actuar ante situaciones determinadas, y por lo tanto afectar*n nuestra personalidad %por ejemplo, ense7ar a venerar un prócer, ense7ar a solidarizarse con un discapacitado, ense7ar a amar el saber y, en general, ense7ar valores) /unque un docente se proponga e$plícitamente ense7ar solamente contenidos conceptuales o procedimientales, implícitamente ense7a tambi;n contenidos actitudinales, lo que suele formar parte del currículum oculto Ello se debe, en parte, a que el alumno puede identicarse con el profesor y tomar como propias ciertas actitudes de los docentes que ;ste no se había propuesto
ense7ar e$plícitamente #or ejemplo, un alumno puede aprender a ser e$igente con ciertas personas porque su docente se lo est* ense7ando inadvertidamente con sus mismas actitudes .ecursos- +os recursos pueden ser materiales o humanos En función de las posibilidades materiales e$istentes se jan qu; recursos materiales se utilizar*n9 pizarrón, retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, e incluso el aula misma como espacio físico %dimensiones, iluminación, sonorización) etc +os recursos humanos somos nosotros mismos m*s todas aquellas personas que eventualmente podr*n acompa7arnos en la tarea docente En el caso de una c*tedra, profesores adjuntos, jefes de 0#, docentes au$iliares, e incluso alumnos a los que podamos asignar tareas pedagógicas Estrategias did*cticas- En función de los objetivos se jan contenidos, y en función de ;stos se jar*n las estrategias para ense7ar 2n poco arbitrariamente, e$isten dos grandes tipos de estrategias did*cticas9 aquellas que consisten en algo que hace el profesor %por ejemplo dar una clase e$positiva, mostrar un video, etc), y aquellas otras en que el profesor hace hacer algo a los alumnos %por ejemplo discusiones grupales, monografías, etc)
+a selección de las estrategias did*cticas no es nunca arbitraria /utores como 5 Cercer, por ejemplo, sostienen que las estrategias de ense7anza est*n pautadas en parte por determinaciones socioculturales %por ejemplo ciertas culturas consagran ciertas t;cnicas y no otras, basadas a su vez en los modelos comunicacionales propios de esa cultura), y en parte por los contenidos que se intentan ense7ar %por ejemplo, para ense7ar historia o crítica del arte resulta apropiada la t;cnica de pasar diapositivas para que los alumnos den su opinión sobre lo que ven o para que docente presente ejemplos)
Estrategias de evaluación del aprendizaje- +a planicación debe incluir, nalmente, qu; estrategias de evaluación del aprendizaje ser*n utilizadas, por cuanto su instrumentación le permiten al docente controlar si lo que ense7ó fue efectivamente aprendido E$isten diferentes criterios para clasicar las estrategias de evaluación del aprendizaje, de los cuales mencionaremos dos, a título ilustrativo
a) Day estrategias que evalan solamente o principalmente los procesos, y otras que atienden a los resultados del aprendizaje uando una maestra intenta evaluar si un ni7o aprendió a sumar y se ja simplemente si el resultado es correcto, no est* evaluando el proceso cognitivo que hizo el ni7o para sumar 1nclusive, corre el riesgo de evaluar un resultado fortuito o un resultado macheteado, aunque con esto no estamos desvalorizando la estrategia de evaluación por resultados, que podría ser til en otras situaciones +os e$*menes tipo multiple-choice son ejemplos típicos de estrategias de evaluación del aprendizaje por los resultados que muchos docentes juzgan relevantes
b) +a evaluación del aprendizaje puede ser discontinua o continua En la evaluación discontinua, el docente evala al alumno solamente cuando ;ste es e$aminado de acuerdo a las pautas formales de la c*tedra o la institución, como por ejemplo, solamente cuando rinde los e$*menes parciales, el e$amen nal o cuando entrega algn trabajo En estos casos, las instancias de evaluación no van m*s all* de las instancias de acreditación, es decir, de las instancias que deciden institucionalmente si el alumno aprobó o no la materia
+a evaluación continua es m*s amplia, porque el alumno es evaluado con mayor frecuencia, y hasta incluso clase por clase y de una manera muchas veces tan informal que el mismo alumno puede no percatarse de su empleo uando el docente pregunta en clase y juzga la respuesta de un alumno ya lo est* evaluando, aunque no reciba una "nota"
0ambi;n lo evala cuando aprecia las intervenciones o las no intervenciones del alumno en la clase En general, las evaluaciones continuas permiten seguir el proceso de aprendizaje, mientras que las evaluaciones discontinuas tienden a centrarse m*s en los resultados 1nteresa destacar, por ltimo, que una estrategia de evaluación puede ser al mismo tiempo una estrategia de ense7anza #or ejemplo, en un e$amen nal se evala el aprendizaje del alumno, pero tambi;n puede ocurrir que ;ste aprenda en ese momento un montón de cosas sobre las cuales no re>e$ionó durante la cursación /lgunos
docentes, incluso, consideran imprescindible el e$amen nal porque allí el alumno tiene la ocasión de hacer un "cierre" conceptual de la materia, lo que tambi;n implica aprendizaje, como bien lo han enfatizado ciertas teorías del aprendizaje como la Aestalt
E$isten an otros criterios para clasicar la evaluación del aprendizaje, como por ejemplo aquel que distingue entre hetero-evaluación %el alumno es evaluado por el docente) y autoevaluación %el alumno se evala a sí mismo)
#ara una información m*s detallada del proceso de planicación, puede consultarse
( Ejecución
+a ejecución no es otra cosa que llevar a la pr*ctica lo planicado, an cuando esto ltimo no se cumpla tal cual Cientras la planicación %primera fase) y la evaluación de la ense7anza %tercera fase) pueden llevarse a cabo en cualquier lugar, el espacio físico de la ejecución es típicamente el aula, razón por la cual es la nica fase del proceso de ense7anza que queda e$puesto en forma tangible frente al alumno !e hecho, muchas veces ;ste no suele pensar demasiado en el hecho de que el docente, adem*s de ense7ar, planica lo que ense7ar* y evala el proceso de ense7ar9 al contrario, tiende a pensar -al igual que muchas instituciones educativas a la hora de calcular remuneraciones- que todo el trabajo del docente se realiza nicamente en el aula
Esta ltima cuestión es importante en la medida en que en algunas instituciones educativas se pide la opinión de los alumnos sobre los docentes, y por tanto la información que reciben las autoridades concierne sólo a la ejecución +a planicación llega por otra vía, a saber, cuando el docente entrega un plan de estudios y un cronograma de su asignatura, mientras que la evaluación de la ense7anza generalmente es la misma institución quien lo hace, y no suele pedir al docente su propia autoevaluación
F Evaluación de la ense7anza
En la tercera y ltima fase, el docente evala la ecacia de la ense7anza que impartió #or ejemplo9 Gse cumplieron los objetivos originalesH Gse alcanzaron a ense7ar en tiempo y forma los contenidos previstos en los lugares pensadosH Gse emplearon los recursos materiales y humanos, las estrategias did*cticas y las estrategias de evaluación que se planicaronH Ge ense7ó de acuerdo al perl de los alumnosH Ge incluyeron objetivos, encuadre, contenidos o estrategias que no estaban previstas en la planicaciónH +os resultados de la evaluación de la ense7anza se realimentan con la planicación9 por ejemplo, el
docente planicar* su ense7anza de otra manera si juzga que no cumplió con sus e$pectativas
5ótese entonces la diferencia de la evaluación de la ense7anza con la evaluación del aprendizaje9 la primera apunta a evaluar al docente, mientras que la segunda a evaluar al alumno
2n ltimo interrogante9 Guna evaluación e$itosa del aprendizaje, garantiza una evaluación e$itosa de la ense7anzaH En otras palabras, el hecho de que el alumno haya aprendido, Gello asegura que hemos ense7ado bienH 5uestra respuesta es no, y de aquí la necesidad de evaluar, adem*s del aprendizaje, el proceso de ense7anza
En efecto, el alumno aprende muchas cosas que no le ense7amos o que no nos proponemos ense7arle e$plícitamente, por lo que el proceso de ense7anza no es lo nico que determina el aprendizaje del alumno +a evaluación de la ense7anza adquiere, en todo caso, especial importancia cuando hemos constatado que el alumno no ha aprendido de acuerdo a nuestras e$pectativas
< E#!STE$O%O&!A #OR #ROCESO
El proceso de aprendizaje debemos hacer algunas re>e$iones previas sobre el an*lisis que realizaremos del citado proceso Es necesario hacer algunas precisiones, como por ejemplo preguntarnos Gqu; es el an*lisisH Entendemos por an*lisis la reconstrucción teórica y real de la cosa u objeto que queremos estudiar #or otra parte debemos entender que dicho an*lisis se realiza en un momento histórico determinado y en un conte$to social dado !ebido a que abordaremos el conocimiento cientíco y que cada ciencia tiene una epistemología determinada %epistemología de la economía, epistemología de la antropología, matem*ticas, física etc,) debemos preguntarnos la siguiente cuestión que es Gcu*l es la epistemología que debemos seleccionarH +a pregunta fundamental de la epistemología es9 Gcu*les son aquellas condiciones que hacen posible el conocimiento de las cienciasH %@achelard &'I69&J, @ourdieu) En nuestro caso, las ciencias sociales, como la educación, la sociología, la historia, etc, se preguntan por la racionalidad del proceso que hacemos para investigarlas %/rroyo) #ara conocer algo de la realidad, hacemos primero una investigación por medio de varios modos9 preguntamos, observamos, e$perimentamos, entrevistamos, vericamos, etc, de manera que la epistemología es como una segunda re>e$ión que podríamos denir así9 KEs un estudio crítico de los principios, hipótesis y resultados de las diversas ciencias, con el n de determinar su origen lógico, su valor y alcance objetivoL %+uengo9 &'M()
Esto signica que la epistemología es una re>e$ión sobre las ideas, conceptos, valores, prejuicios que tenemos al ver, sentir o investigar la realidad y la forma en la que formulamos las hipótesis y cómo formulamos resultados a partir de ellas En general podemos decir que hay dos tipos de hipótesis9 las interpretativas y las prospectivas, dependiendo de hacia dónde est*n
orientadas, esto es a hechos actuales o pasados las primeras y hacia hechos futuros las segundas +a persona que se dedica a la epistemología se hace entonces las siguientes preguntas9 GNu; es conocerH in embargo, la epistemología se interesa por un tipo especial de conocimiento9 el cientíco y desde una pr*ctica, la que realizamos para abordar el conocimiento en nuestras disciplinas Esto nos lleva a otra pregunta9 Gcu*l es el proceso por el cu*l un sujeto %persona) llega a conocer un objeto %o cosa)H +o anterior establece entonces una relación entre el concepto %la palabra que dene algo) y la realidad %o las cosas que queremos conocer) o desde otro enfoque9 el sujeto cognoscente %o la persona que conoce) y el objeto aprehensible y que se puede transformar %o la cosa que se conoce) +uego debemos vericar si ese concepto que construimos corresponde a la realidad !e ahí viene la siguiente pregunta que es9 Gcómo puedo vericar que el concepto se corresponde con la realidadH El medio por el cual la epistemología contrasta los conceptos con la realidad es encontrar todo aquello que diculta u obstaculiza el proceso de aprendizaje
#or eso es que de acuerdo con @ourdieu o @achelard, la epistemología es tambi;n un an*lisis para encontrar todo aquello que hizo posible la equivocación En otras palabras, la epistemología es la investigación de los errores
3isto lo anterior nos lleva a una primera conclusión9 la epistemología es %ligada a los procesos de investigación) siempre una re>e$ión crítica #ara abordar esa re>e$ión continua debemos desarrollar una metodología, es decir, una determinada postura epistemológica para abordar el conocimiento de la realidad y de esa manera desarrollar una estrategia general o metodología Esa metodología tiene su primer barrera en detectar los obst*culos epistemológicos %/lthusser, &'I', @ourdieu, &'IJ *nchez 3*zquez, &'IF) es por ello que las ciencias van luchando contra KaparienciasL de verdad que se encuentran disfrazadas de verdades o certezas %OosiP,&'M&) y eso constituye el primer paso de la verdadera ciencia9 la ruptura Esa ruptura se da tanto en las ciencias llamadas KpurasL %matem*ticas, física, etc,) como en las Kf*cticasL, la economía, la historia, etc, %@unge, &''I, @unge, (QQ') y no es otra cosa que el poner bajo an*lisis lo ya dado por cierto, las posiciones intelectuales cómodas o que en algn tiempo fueron vistas como KsanasL o KaceptablesL #or lo anterior, el proceso de aprendizaje es claramente un proceso inacabado e incompleto, que no concluye en el aula ni al terminar un programa de estudio y que no puede hablarse de aprendizaje como tal hasta que el sujeto aprehende a la realidad, la cual en un constante devenir, genera nuevas condiciones y nuevas verdades cientícas o conocimiento cientíco que a su vez ser* puesto en contraste con esa nueva realidad y en t;rminos de Ouhn %Aonz*lez 8ern*ndez, (QQ6), generar* o no conocimiento falible, que aportar* nuevos conocimientos, en un círculo imperfecto pero inacabado e inacabable que es a n de cuentas el proceso por el cual se produce la verdadera ciencia9 un proceso modesto, laborioso, limitado, riguroso e inacabable en el que se aplica la razón humana para acumular mayor conocimiento que a su vez nos lleve a nuevos horizontes
< #ROCESO 'E #ENSA$!ENTO
#ensar, a partir de lo que vimos en la anterior entrada, implica ser creativo %generar ideas), ser crítico %saber analizar y evaluar ideas), y hacer todo esto de manera rigurosa y atenta %pensar KcuidadosamenteL) 0odo esto, adem*s, son los pasos previos que posibilitan la toma de cualquier decisión El pensamiento creativo y el crítico van de la mano, pues es necesario tener ideas pero saber evaluar su KcalidadL, y, en función de eso, tomar una decisión +a mutua implicación de todos los procesos que conguran el pensamiento requiere de un m;todo de ense7anza de estas habilidades completo e integrador +a infusión mejora los contenidos al involucrar a los alumnos en el pensamiento profundo en el transcurso de su aprendizaje, a la vez que mejora su calidad de vida al incorporarse las habilidades de pensamiento a su vida cotidiana
2..R2+4 E5ES/C4 !E0.ET/ !E #E5/C1E504 +o m*s apropiado, para asegurar el correcto aprendizaje tanto de los contenidos como de las destrezas de pensamiento que queremos ense7ar, es utilizar ciertas estrategias para trabajar contenidos de cualquier *rea !e esta manera las habilidades se conte$tualizan, resultando en verdaderas competencias #or ejemplo, podemos aplicar un esquema b*sico de toma de decisiones a un contenido concreto +a toma de decisiones, como hemos visto m*s arriba, es el resultado m*s comn de casi cualquier secuencia de pensamiento En ella est*n implicados otros muchos procesos, como la generación de ideas, su an*lisis y comparación o su posterior evaluación
El proceso del pensamiento
El proceso de aprendizaje empieza por ser una función receptiva, cuyas actividades intelectuales b*sicas son la observación, la audición y la lectura e caracteriza porque la persona se muestra dispuesta a recibir los primeros estímulos para su aprendizaje y de hecho interacta con los diferentes estímulos que llegan del mundo e$terior +as funciones de esta fase se agrupan en dos categorías, una referente a la preparación de las recepciones de los estímulos y la otra referente a la verdadera y propia percepción #ermiten al organismo interactuar adecuadamente con los mltiples estímulos que provienen del mundo e$terior, utilizando los pertinentes, articulando, interpretando y organizando de manera signicativa sus aspectos parciales y globales, y dejando Kal fondoL los no pertinentes o perturbadores onstituyen las siguientes funciones especícas9 atención, inter;s, motivación, observación como percepción visual, escucha como percepción auditiva, percepción t*ctil, gustativa y olfativa, lectura, identicación, puntualizaciones con c*lculos y medidas #roceso re>e$ivo del pensamiento Est* formada por el conjunto de las actividades intelectuales mediante las cuales la persona analiza los datos recibidos por los estímulos y los relaciona entre sí y con sus conocimientos previos En esta fase se da el complejo proceso de formación de los conceptos Uustamente es la re>e$ión la que calica como humano al aprendizaje sac*ndole del reduccionismo conductista del estímulo-respuesta, porque la respuesta del ser humano al estímulo e$terno no es autom*tica sino basada en la actividad re>e$iva #or tanto, es menester un nuevo modelo de aprendizaje que se e$presa como Estimulación V Elaboración V E$presión 0odas las funciones del *rea re>e$iva se pueden agrupar en dos grandes categorías9 el an*lisis de cada uno de los elementos del conocimiento y su integración onstituyen las siguientes funciones especícas9 an*lisis, integración de datos y formación de conceptos que comprende9 comparación por semejanza y diferencia, ordenación, clasicación, inferencia, síntesis, valoración e interpretación crítica de conceptos, resolución de problemas Cediante las funciones del *rea re>e$iva, el estudiante acta cognitivamente sobre los estímulos y sobre los datos de su e$perienciaB de esta manera los analiza, los modica y estructura en forma lógica para un mejor entendimiento y para que puedan ser utilizados colectivamente para resolución de problemas
8ase creativa del pensamiento egn Aarcía Doz, la creatividad esLuna actividad tan compleja que resulta muy difícil encerrarla en una denición in embargo podemos asumir como idea universalmente compartida el hecho de que la creatividad no es un don poseído por pocos, sino una propiedad que todos los hombres poseen en mayor o menor gradoL %Aarcía Doz, &'M&)B y que por consiguiente se debe cultivar en todos los alumnos, desde el comienzo de su escolarización En esta fase se pone en evidencia el hecho de que el soporte cognoscitivo del alumno se amplía tambi;n en virtud de los estímulos internos del alumno mismo u centro est* en la función creativa en sentido estricto, mientras que las distintas funciones est*n unidas de manera tangencial e caracteriza porque los conocimientos adquiridos se transforman en elementos activos para nuevos aprendizajes que surgen como resultado del auto estimulación del aprendiz que se maniesta de cuatro actividades fundamentales9 la e$trapolación, la analogación, la imaginación fant*stica y la creatividad #roceso retentivo del pensamiento Esta fase tiene que ver con la memorización, con el uso de la memoria de manera inteligente K/lgo se debe tambi;n decir respecto de la memoria Cirando con un poco de humor las modas pedagógicas, la memoria se nos parece como un elemento fundamental en toda la historia de la educación, hasta que en el siglo WW hubo algo así como un ataque general contra la memoria !e ser objeto de universal aprecio Ven los medios populares se decía Ktiene buena memoriaL como e$presión equivalente a tener inteligencia- pasó a ser despreciada como Kla inteligencia de los tontosL +o peor que se podía decir de un m;todo de ense7anza es que era Kmemorista %X) #orque lo que acontece en este combate, en pro y en contra de la memoria, es que se fundamenta en un lamentable error, el confundir la memoria con el memorismo, es decir, el uso razonable de una facultad humana con su concepto reduccionista y abuso de tal facultad in memoria no hay posibilidad de vida humana, pero la memoria sólo no es equivalente a pensamientoL %Aarcía Doz, &'MM9(JM-(J') +a fase retentiva se caracteriza porque el aprendiz adquiere un nuevo conocimiento, lo ja y lo incorpora a su patrimonio cognoscitivo de donde lo
podr* sacar posteriormente, siempre que tenga necesidad Esta *rea del pensamiento se basa en la capacidad de memoria, entendida en la doble aceptación de jación de los conocimientos y de recuerdo de los mismos en momentos posteriores #ero, lo cierto es que la memoria acompa7a todas las fases de pensamiento en el proceso de aprendizaje, bien sea memorístico o repetitivo o bien sea signicativo +a fase e$presiva del pensamiento 2n provechoso proceso de aprendizaje debe desembocar siempre en actividades e$ternas, mediante las cuales la persona se mejora a sí mismo y a los dem*s En esta fase se realiza la manifestación e$terna del proceso cognitivo, a trav;s de la e$presión verbal y la e$presión no verbal o pr*ctica Y proceso e$presivo verbal e trata de la forma e$presiva m*s simple, que puede ser de tipo oral o escrito y que indica la primera reacción que se maniesta en el e$terior despu;s de haber adquirido un aprendizaje onstituye la manifestación e$terna del resultado de un proceso cognoscitivo y es la e$presión humana por e$celencia, la comunicación a trav;s del lenguaje verbal
Y proceso e$presivo pr*ctica o no verbal Esta fase podría llamarse aplicativa, porque en ella el conocimiento se une con la actividad e$terna o material del individuo, bien de tipo t;cnico y artístico, bien de tipo ;tico e caracteriza porque los conocimientos y las habilidades mentales adquiridas, en la vida del aprendiz, se constituyen en elementos no sólo del conocer sino tambi;n del hacer +as funciones o actividades intelectuales que corresponden a esta fase son9 v +a e$presión corporal, la motricidad y la e$presión artística, a trav;s de la
v E$presión pl*stico- pictórica y la e$presión musical v En relación a la e$presión corporal Kse puede considerar como la función
* CRR!C%$ #OR #ROCESO
!e la Escuela onstructivista representa un curso de acción con " una secuencia de procedimientos hipot;ticos que sólo pueden comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de ense7anza
2n currículo por procesos es tambi;n esencialmente abierto y permeable a la in>uencia socio histórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyección al futuro, suministrar los ejes tem*ticos principales que tendrían que formularse en el dise7o curricular, bajo la forma de preguntas que asumirían y procesarían los estudiantes y el profesor no sólo desde el saber universal de las ciencias sino tambi;n desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural de la misma comunidad " El planteamiento de permeabilidad y >uidez del currículo por procesos no implica huir de toda clase de planeación de la actividad educativa, sino m*s bien, facilitar el que las sesiones de ense7anza sean menos rígidas y rutinarias y se acerquen al potencial creativo que ofrece la diversidad de e$periencias de los estudiantes y profesores ante sus conte$tos especícos de in>uencia fuera de la escuela, en la dinamicidad de la vida cotidiana, para incluir con los contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y aplicaciones respectivas El currículo de la escuela convencional, y el de in>uencia conductivista, constituye un cerrado e in>e$ible plan de estudios que organiza y normativiza la ense7anza, para la transmisión lineal de datos y conocimientos tendientes a obtener resultados conductuales que re>ejen la incorporación de los individuos a los esquemas previos del sistema
