Doctrine Pedagogice A

Uniersitatea “Babes Bolyai” Cluj-Napoca Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei Extensia Targu-Mures

Conf. univ. dr.Ion D.Dunăreanu

DOCTRINE PEDAGOGICE -NOTE DE CURS-

2009

1

CUPRINS

Cursul I

Platon; Socrate

Cursul II J.J.Rousseau Cursul III Comenius Cursul IV Pestalozzi Cursul V Dewey Cursul VI Montessori Cursul VII Şcoala Waldorf Cursul VIII Învăţământul şi şcoala în pedagogia românească

2

CURSUL I

PLATON

1. Personalitatea şi opera lui Platon După cum atât de plastic a exprimat Constantin Noica, Platon „este unul dintre cei patru mari... care nu mai poate fi scris" (Jurnal de idei, 1992). S-a născut în Atena, într-o familie aristocrată, în care a primit o educaţie solidă şi aleasă; a luat lecţii, de exemplu, de gimnastică, de muzică, de pictură, poezie şi gramatică. În timpul vieţii lui Platon, Atena secolului al V-lea însemna circa patru sute de mii de locuitori şi câteva zeci de mii de străini care aveau dreptul de a locui în cetate; ca oraş, nu era frumoasă (casele mici şi incomode), în contrast cu Sparta - o cetate cu o viaţă dură şi lipsită de preocupări spirituale, consacrată doar activităţii militare, pregătită de război cu alte state. Atena era un stat democrat într-un sens precis: la conducere participa o minoritate, restul populaţiei (sclavii) nu se bucura de ocrotirea legii şi de drepturi politice. Această democraţie aristocrată nu era pe placul lui Platon, motiv care l-a determinat să elaboreze concepţia unui stat care să elimine această carenţă. Platon şi-a dezvoltat cultura ştiinţifică prin intermediul filosofului Cratyl, discipol al lui Heraclit. La 20 de ani, îl întâlneşte pe Socrate şi îi devine discipol, iar după moartea acestuia, iniţiază o serie de călătorii în Asia Mică, în Egipt, în special în Italia (la Sicilia), ceea ce îi lărgeşte orizontul. 3

Întemeiază Academia - instituţie destinată să-i aplice ideile degajate de orice dogmatism. Membrii acesteia sunt interlocutori însufleţiţi „de dorinţa de a avea împreună un dialog din care să ieşim prieteni şi coincidenţi unii altora"' (Theaitetos, p.122), tema lor predilectă fiind cunoaşterea lumii şi cunoaşterea omului, exprimând îngrijirea de sine. Sistemul său filosofic a fost şi este o sursă de inspiraţie şi reflecţie (de exemplu, în secolul al XVIII-lea, Rousseau a fost puternic influenţat de către Platon; la fel, în secolul al XX-lea, Heidegger considera că „întreaga istorie a filosofiei europene nu este decât un conspect pe marginea dialogurilor lui Platon"). În acelaşi timp, dialogurile şi scrisorile sale au fost respinse pe anumite aserţiuni ale reflexiei sau au tost uitate (de exemplu, dialogurile referitoare la artă), în ansamblul lor însă au rămas ca puncte de referinţă ale unor dezbateri de primă importanţă, care se disting prin două proprietăţi: a. una constă în modul în care Platon îşi expune filosofarea, mod ce a marcat cultura greacă: este unul deschis - dialogul - accesibil fiecărui om liber, chiar neiniţiat în filosofie; temele, îndeosebi din domeniul moral, se axau pe fapte concrete din viaţa comunităţii, a statului; Acest mod se deosebeşte, după cum ne informează Anton Dimitriu în Homo universalis (1989) de cel practicat de Aristotel, care se adresează unui număr restrâns de iniţiaţi, cu însuşiri intelectuale, cu dragoste de studiu sistematic, cu putere de muncă intelectuală. De altfel, în Metafizica, Aristotel face următoarea mărturisire despre obiceiurile auditoriului său: „Unii nu vor să audă o prelegere dacă nu li se prezintă în formă matematică; alţii nu-i ascultă decât pe cei care se slujesc de exemple... Unii vor să li se înfăţişeze într-o formă exactă; pe alţii această exactitate îi plictiseşte, fie că nu pot urmări prelegerea, fie din pricina pedanteriei amănuntelor... Aşa că o introducere preliminară, în care să se arate cum trebuie învăţat fiecare lucru, e bine venită, pentru că ar fi absurd să ai pretenţia să studiezi în acelaşi timp şi ştiinţa şi modul în care trebuie învăţată ştiinţa" (p.98-99). Această mărturisire vine să confirme deosebirea dintre modul filosofic de învăţare practicat de către Platon şi cel care-l caracterizează pe Aristotel, la care selecţia audienţilor, ascultarea sau timpul de tăcere şi o viaţă filosofică activă sunt elemente constitutive ale metodei practicate de el.

b. alta evidenţiază faptul că nici unul din dialogurile create nu tratează o singură problemă, ci mai multe, fără a fi separate între ele, ceea ce i-a determinat pe unii analişti ai filosofiei lui Platon să le grupeze într-un anume fel; de exemplu, Sergiu Tofan, consideră că cercetările lui Platon privesc teoria despre fiinţare (metafizica), teoria cunoaşterii (epistemologia), teoria sufletului (psihologia), teoria binelui (morala) şi teoria politică (organizarea şi conducerea societăţii). În alte lucrări, cum este, de exemplu, Tratatul ştiinţelor pedagogice, sub redacţia lui Maurice Debesse şi Gaston Mialaret, sunt menţionate filosofia individualităţii umane sau modelul de om, valorile cunoaşterii umane şi ale culturii şi relaţia dintre stat şi educaţie/educaţie şi guvernare. Ideile formulate de către Platon asupra educaţiei, sunt cuprinse în cele 31 de dialoguri şi câteva scrisori, ordonate în trei grupuri: • Dialogurile timpurii, legate de polemica cu sofiştii, axate pe virtute (arete) şi învăţarea ei: Apărarea lui Socrate (despre scopul sau sensul vieţii), Iona (despre spiritul ştiinţific şi specificul frumosului), Laches (despre curaj), Criton 4

(despre respectul legii şi îndatoririle civice), Lysis (despre prietenie), Hippias maior (despre frumosul natural), Charmides (despre înţelepciune), Gorgia (despre falsa raţiune şi virtute), Alcibiade (despre cunoaşterea de sine şi curaj] • Dialogurile de maturitate, referitoare la concepţia despre om şi natura omenească, despre existenţă şi valorile culturii, despre stat şi educaţie: Protagoras (despre învăţarea virtuţii şi a binelui), Eutidemos (despre sofişti), Kratylos (despre folosirea limbajului), Banchetul (despre frumosul în sine ţ gradele de perfecţiune ale frumosului), Menon (despre virtute şi învăţarea ei) Phaidon (despre suflet), Philebos (despre binele suprem), Republica (despre dreptate, despre stat şi educaţie), Phaidos (despre frumos şi prietenie) Theaitetos (despre cunoaştere). • Dialogurile perioadei târzii a creaţiei lui Platon: Timaios (despre cosmologie, despre identic şi diferit şi despre clasificarea virtuţilor), Legik (despre Constituţie şi mijloacele educaţiei civice), Kritias (despre istorie şi devenirea omului), Parmenide (despre ontologie şi pluralitatea ideilor), OmiS politic (despre împletirea virtuţilor şi valorilor). Toate aceste dialoguri - fără să fie însă singurele - cunosc diferite interpretări, datorită complexităţii şi subtilităţii ideilor pe care le conţin. Critica a fost uneori inegală în cazul său, de exemplu, dialogul Timaios a fost considerat de către unii exegeţi un simplu plagiat, de alţii, lucrarea fundamentală a lui Platon.

2. Socrate Acesta este fiul unui sculptor şi al unei moaşe; el s-a dedicat filosofiei în urma sfatului şi ajutorului oferit de bogatul atenian Criton. În dialogurile Phaidon şi Apărarea lui Socrate sunt redate două momente diferite ale vieţii lui Socrate: atracţia sa din tinereţe pentru domeniul fizicii, ca proces al cunoaşterii cauzelor fiecărui lucru şi împrejurările morţii acestuia . Apărarea lui Socrate este, de fapt, un dublu portret: al lui Socrate şi al lui Platon, sub aspectul modului de viaţă şi al comportamentului în societate. În acest dialog, Socrate mărturiseşte: „Colindând străzile nu urmăresc alt scop decât să vă conving, tineri şi bătrâni, că nu trebuie să vă preocupaţi mai mult de corp şi bogăţii, ci să puneţi mai multă ardoare în desăvârşirea sufletului. Vă repet că nu bogăţiile sunt acelea care dau virtutea, ci din virtute provin bogăţiile şi tot ce este folositor, fie particularilor, fie statului..." Această autocaracterizare este întărită cu sublinierea unor aspecte definitorii ale comportamentului magistratului. Un om - scrie Platon - „despre care putem spune fără şovăială că, dintre câţi am cunoscut în vremea lui, a fost de bună seamă, cel mai bun şi, îndeobşte, cel mai înţelept şi cei mai drept". Socrate este omul de ţinută morală deosebită: un îndrumător cu spirit critic, subtil şi profund constructiv spre bine al compatrioţilor săi, spre o viaţă cumpătată şi calmă. 5

Procesul nedrept şi cumplit care i-a fost intentat la vârsta de 71 de ani (în anul 399, dacă ţinem seama de anul 470 al naşterii sale) ne spune că a fost acuzat de către un tăbăcar bogat, care a plătit pe alţi doi (un avocat mediocru şi un autor dramatic) că ar fi predicat cultul unor zei străini Atenei şi ar fi pervertit tineretul acesteia, învăţându-l să nu mai respecte tradiţiile cetăţii şi instituţiile statului. Socrate este judecat de către un juriu de 556 de judecători aleşi, (majoritatea dintre ei fiind marinari şi negustori) şi condamnat la moarte prin otrăvire (este obligat să bea cucută). În faţa acestui juriu, Socrate acceptă să ia cuvântul, din respect pentru lege. Nu abuzează de capacitatea lui argumentativă şi nu cere iertare, ci declară: „Miam jertfit viaţa pentru luminarea patriei; dacă meritele mele nu vor fi recunoscute fără să mă apăr, înseamnă că m-am înşelat şi că trebuie să mor". Socrate nu cere clemenţă... Potrivit ideilor sale despre virtute, despre întemeierea raţională a vieţii morale, demonstrând că nu moartea e tristă, ci viaţa trăită fără o motivaţie superioară, el solicită cetăţii o răsplată naţională, ceea ce i-a iritat la culme pe judecători. În ceea ce priveşte preocuparea sa pentru analizarea procesului cunoaşterii, lui Socrate îi revin două contribuţii de seamă pe care Platon le va dezvolta: a. cunoaşterea ca proces dialectic şi b. întemeierea raţională a vieţii morale. Procesul cunoaşterii lucrurilor este alcătuit din ironia socratică (în sens de respingere şi demonstrare a erorii) şi din maeutica socratică (în accepţiunea că pentru a descoperi adevărul, fiecare om, indiferent de origine, educaţie sau stare socială, trebuie ajutat sau provocat, prin întrebări şi răspunsuri bine gândite, să participe la căutarea adevărului). Antony Flew, în Dicţionar de filosofie şi logică, expune în felul următor aceste contribuţii ale lui Socrate: „Declarându-se nedumerit, Socrate îndeamnă pe câte un interlocutor să ofere o explicaţie a virtuţii în cauză, dar refuză să se mulţumească cu exemple, stăruind să se formuleze o caracterizare generală care să poată fi folosită pentru a decide dacă ceva este sau nu un exemplu al respectivei virtuţi. O dată oferită o asemenea explicaţie, Socrate îl asaltează pe interlocutor cu întrebări la care se cere un răspuns prin „da" sau „nu", iar prin inferenţe scoase din enunţurile la care partenerul de discuţie a aderat, Socrate îl face pe acesta să ajungă a se contrazice. După care se poate încerca o altă definiţie sau câteodată i se oferă partenerului şansa de a-şi modifica răspunsul dat la un din întrebările lui Socrate. Oricum s-ar proceda însă, se ajunge la o altă contradicţie, iar când dialogul se încheie, participanţii se află în aceeaşi stare de nedumerire ca şi Socrate" (p.261 -262). Platon dezvoltă această metodă în dialogul Phaidron, în care avem schiţarea ei ca discuţie care depinde de faptul dacă participanţii sunt dispuşi să 6

argumenteze cinstit şi să descopere adevărul, pe care nimeni nu-l deţine în prealabil şi nu-l poate invoca drept garanţie. Forţa explicativă a acestei metode decurge din ordinea sau etapele utilizării ei. Acestea sunt: Ironia sau ignoranţa iniţială a auditoriului (punerea întrebării); Scoaterea la iveală a adevărului (respingerea ideilor false); Inducţia (găsirea generalului în particular, prin compararea ideilor formulate care dau loc la contradicţii, pentru că acelaşi lucru poate să apară unu şi multiplu, mare şi mic); Definiţia parţială şi generală (integrarea noţiunilor singulare în noţiuni generale). Acest demers procedural explică accesibilitatea dialogului, explică cum este posibilă ridicarea gândirii de la idei particulare la idei generale teoretice. Referitor la întemeierea raţională a vieţii morale, Socrate plasează binele înaintea răului - după cum se desprinde, în dialogul amintit, Apărarea lui Socrate. În concepţia sa, binele este cauza primară şi ultimă a existenţei omului, în funcţie de care el poate fi făcut în mod conştient sau inconştient, în consecinţă, oamenii recurg la mijloacele pe care le vor folosi, unul dintre acestea fiind ştiinţa virtuţii în relaţie cu voinţa lor. Asemenea virtuţi sunt înţelepciunea, curajul, cumpătarea, dreptatea, a căror tratare Platon o va relua şi adâci în dialogul Republica şi în alte dialoguri, conturând astfel o teorie a virtuţii ca referinţă a educaţiei morale.

3. Componentele paradigmei educaţiei la Platon Avem patru asemenea componente: • natura umană şi devenirea ei prin educaţie; • teoria ideilor şi conţinutul educaţiei; • teoria virtuţilor şi valorilor morale şi estetice şi învăţarea lor, • statul democrat şi politica lui faţă de educaţie, respectiv, educaţie civică. Aceste componente alcătuiesc întâia paradigmă a educaţiei, dăruită omenirii de către Platon şi care au servit sistemelor de gândire şi practicii pedagogice în timp. a. Prima problemă: Natura omenească şi devenirea ei Această problemă este temeiul ontologic ai educaţiei. Pentru explicarea ei Platon utilizează mai multe concepte, pe care le găsim în dialogurile Phaidon, Alcibiade, Gorgias, Timaios, Theaitetos; anume conceptul de om şi uman, conceptele de natură psihică (individuală) şi natură filosofică (universală), de cunoaştere de sine şi devenire armonioasă şi liberă a individualităţii omului cu ajutorul adevărului, al dreptăţii, al frumosului şi binelui. Omul este trup şi suflet; el are o dublă alcătuire: eul individual (accesibil simţurilor) şi eul impersonal (sau natura universală a omului), accesibilă intelectului şi reflexiei. 7

Luate separat, aceste constituente nu definesc ceea ce este omul, ci unitatea lor: omul este cel ce comandă corpului. Or, pentru a şti „felul în care omul este stăpânit şi se poate stăpâni pe sine, astfel încât să-şi trăiască viaţa potrivit raţiunii" (Timaios, p.212), el trebuie să fie conştient şi răspunzător de opţiunile sale, trebuie să se îngrijească de sine. Pe această bază „în educaţie trebuie făcută o schimbare de la o stare către alta mai bună" (Theaitetos, p.214). Pentru aceasta există două căi: a. una să te cunoşti pe tine însuţi; b. alta - trupul şi sufletul să fie în armonie, anume „să dai fiecărei părţi hrana şi mişcările potrivite ei" (Timaios, p.213), pentru ca sufletul să nu ajungă la o degradare. Degradarea sufletului are diferite cauze, pe care Platon le menţionează în Timaios: predispoziţia rea a trupului, trândăvia, plăcerile nesăbuite (de exemplu, abuzul sexual este o maladie a sufletului), ambiţiile, proasta formă de guvernare şi altele. A te cunoaşte pe tine însuţi înseamnă a-ţi cunoaşte starea sufletului care este un aranjament ierarhic alcătuit dintr-o parte raţională, una curajoasă şi alta apetitivă, încât fiecare dintre ele este subordonată celei precedente printr-o diversitate de trăsături şi interconexiuni care hrănesc viaţa noastră şi activităţile noastre.În consecinţă, cunoscându-ţi starea sufletului, îţi cunoşti scopul în viaţă, inclusiv în privinţa educaţiei: să descoperi folosul faptei drepte, bune şi frumoase, prin care eşti răspunzător de sănătatea fizică şi psihică a corpului tău. în acest fel eşti capabil să te îngrijeşti şi de treburile sau problemele statului. Despre această problemă, care este de actualitate, dialogul Alcibiade este edificator. Personajul este un om de stat atenian; un militar, comandant al flotei trimise în expediţia din Sicilia, un om care râvneşte după putere şi exprimă o nemăsurată ambiţie, aroganţă şi spirit de aventurier (trădează, trece în tabăra adversarilor, învaţă duşmanul cum să provoace daune Atenei). Întrebarea pe care Platon o examinează este ce l-a determinat pe Alcibiade să nu acţioneze spre binele cetăţii? Indirect este vizată şi o altă întrebare referitoare la importanţa cunoaşterii de sine. Supus unui subtil examen, Alcibiade dovedeşte că nu înţelege ignoranţa şi nepregatirea sa (că nu ştie ce este dreptatea pentru a nu se comporta după bunul plac), nu ştie ce este binele şi răul, frumosul şi sănătatea, pentru că toate acestea sunt de nedespărţit. Deci, prin cunoaşterea de sine ajungem să ne putem îngriji efectiv de ajungem să înţelegem ca „omul este altceva decât propriul său corp", umanul din om presupune a deosebi ceea ce eşti de ceea ce ai, că acest uman este armonia în care Binele, Adevărul, Frumosul şi Dreptatea alcătuiesc o unitate. A te cunoaşte pe tine însuţi înseamnă să te priveşti înăuntrul tău, unde se găseşte cugetarea, se găseşte gândirea (cf. Phaidron), dincolo de care nu putem găsi nimic (adică gândirea nu mai are nimic de gândit).

8

b. A doua problemă: Teoria ideilor şi conţinutul educaţiei Formulată în acest fel, această problemă se înscrie în concepţia lui Platon expusă în dialogul Omul politic despre ştiinţă ca întreg: ştiinţa teoretică (acea care judecă şi este critică) şi ştiinţa practică (care îndrumă, care dă directive)] Ştiinţa înseamnă cunoaştere (episteme), anume „apropierea fiinţării de idee" (Theaitetos). Platon distinge între un tip de cunoaştere - cunoaşteţi teoretică sau teoria ideilor - şi cunoaşterea empirică (senzorială). Din acel punct de vedere procesul cunoaşterii comportă două planuri: -un plan al lumii inteligibile (eterne şi imuabile) care este lumea ideilor; această lume este o pluralitate de existenţe şi desemnează pluralitatea cunoaşterilor; -şi un plan al unei lumi inferioare cu înţelesul de „copii" sau „umbre ale ideilor; acestea privesc realităţile concrete, sensibile şi istorice, pe care simţurile noastre le înregistrează; ele constituie obiectul unei simple opinii sau păreri (doxa) Descrierea mitului sau „întâmplării" cu peştera (în dialogul RepublicaVII semnifică ceea ce poate fi cunoaşterea şi legătura ei cu acţiunea educativa. Anume, procesul cunoaşterii este o mişcare graduală (în etape) de reamintire. Într-o primă etapă, oamenii sunt legaţi de mici cu faţa spre peretele peşterii, neputânduse mişca şi privi înainte. În spatale lor este aprins un foc, de unde vine lumina. Între cei legaţi şI foc se află un zid, de-a lungul căruia oamenii poartă obiecte (statui de oameni); aceste obiecte depăşesc, uneori, zidul în înălţime, încât imaginile proiectate (datorită luminii focului) sunt puse pe seama statuilor şi astfel, ceea ce oamenii văd sunt umbrele obiectelor şi nu aspectul lor real „Asemenea oameni - subliniază Platon - nu pot lua drept adevăr decât umbrele luminilor1", altfel spus, iau ca adevăr aparenţele. Într-o a doua etapă are loc îndepărtarea legăturilor prizonierilor, eliberarea lor din mrejele umbrelor; acum este creată situaţia care permite „întoarcerea privirilor în toate direcţiile': Cei din peşteră au posibilitatea să vadă chiar obiectele din spatele lor, dar ei continuă să greşească în aprecierea a ceea ce este adevărat, pentru că le lipseşte libertatea de a ieşi din peşteră spre a vedea lucrurile în adevărata lor lumină. Mutarea în afara peşterii constiutie a treia etapă a cunoaşterii, pentru cel eliberat să se obişnuiască să distingă între imagine şi lucrurile însele. Urmează a patra treaptă, când cel ce a ajuns să cunoască adevărul şi drumul care îl duce la acesta, coboară în peşteră pentru a-i învăţa şi pe ceilalţi; aici nu îşi mai află însă locul: este în primejdia de a fi înfrânt de „realitatea care pretinde a fi singura realitate", aceea „a neascunsului ca stare de ascundere a ascunsului". Platon examinează aici o realitate care nu poate fi înfrântă decât de cel care posedă spirit ştiinţific. Anume, de omul care înţelege, mai întâi, că a cunoaşte înseamnă a căuta premisa raţionamentului de la care să plecăm, după care trebuie examinată ipoteza pe care o formulăm pentru a pătrunde în lumea ideilor. Spiritul ştiinţific presupune o permanentă reîntoarcere la ipoteză şi formularea acesteia pentru aflarea adevărului, operaţii care să fie susţinute de perseverenţa şi curajul intelectual. Avem deci, înfăţişarea unui desen cognitiv în viziunea lui Platon, care intersectează două repere sau principii: vizibilul (in care intră obiectele şi imaginile acestora) şi inteligibilul în lumea ideilor (în care avem realităţile care pot fi postulate matematic şi pe care le căutăm în lumea ideilor însele).

Rezultă că procesul cunoaşterii este o mişcare graduală (în etape) de reamintire ca desprindere de lumea senzorială spre lumea ideilor, alcătuită din entităţi de valoare pe care le putem cunoaşte prin raţiune. 9

Valoarea principală a cunoaşterii este adevărul; acestuia îi sunt consacrate diferite aserţiuni în Theaitetos, Republica VII, Carmides, Phedron, Alcibiade. Este o valoare integrată în rândul valorilor de bine, frumos, dreptate, fără de care nu putem gândi o educaţie care să contribuie la desăvârşirea omului, în mod concret un demers intelectual, moral, estetic şi civic, după cum vom lua cunoştinţă, în continuare. Acest demers este gândit de către Platon prin ceea ce astăzi se numeşte curriculum-ul educaţiei şi ar cuprinde: studiul ştiinţelor geometria, astronomia, dialectica şi practicarea gimnasticii şi a muzicii - care să educe şi să dezvolte diferitele virtuţi ale comportamentului individual şi social al oamenilor. Anume, să faci totul cu măsură (când faci distincţie între fiinţa existentă care este în sine şi diferitele moduri ale acesteia), să faci ceva ce îţi revine ca om; să faci binele; să te cunoşti pe tine însuţi, să ştii ce ştii şi ce nu ştii şi altele. c. A treia problemă: Teoria virtuţilor şi a valorilor morale, estetice şi civice şi învăţarea lor Aceasta este o problemă prioritară în dialogurile lui Platon. Leon Robin, de exemplu, o consideră „problema totală a filosofiei" lui Platon (1996). Pentru Platon virtuţile şi valorile morale şi estetice sunt cauza şi scopul vieţii omului şi ale educaţiei pentru că orice acţiune umană „este" sau „trebuie" să fie îndreptată spre binele moral, spre frumos şi dreptate. Despre virtute ne vorbesc dialogurile: Menon, Apărarea lui Socrate, Republica VI, Legile, Omul politic, Phaidon, Timaios, Carmides; despre binele moral ne vorbesc: Filebos, Fedru, Gorgias, Republica IV, VI, VII. Simuitan cu cercetarea virtuţii şi a limbajului moral, Platon se ocupă de analiza frumosului în dialogurile Hippias Maior şi Ion şi parţial în dialogurile Banchetul şi Legile, iar despre dreptate şi educaţia civică în dialogurile Republica VII, Criton, Legile şi Timaios

Prin concepţia sa Platon îşi exprimă neîncrederea şi repulsia faţă de tiranie, născută de cele mai multe ori din excesiva libertate a democraţiei. O spune răspicat în Alcibiade; acesta este un personaj care are ambiţia să-i conducă pe atenieni, însă este lipsit de simţul răspunderii. Ajuns în vârful statului, nu ţine seama de primatul interesului general ci îşi satisface, în primul rând, interesele personale; plăcerea şi durerea lui sunt mai importante decât ce este mai drept şi mai bine. Prin educaţiei se ajunge la virtute şi realizăm educaţia cu sprijinii valorilor şi împletirea dintre ele (vezi, Omul politic). Binele este valoarea care guvernează lumea ideilor, datorită „atributelor lui de autosatisfacere şi autoîntâmpinare" (Philebos, 67a). El este raţiunei ordonatoare, este armonia lucrurilor care se opune răului (tendinţe perturbatoare şi dezorganizatoare a acestuia). În dialogul Filebos, Platon analizează binele moral ca amestec în care intră adevărul, frumosul şi înţelepciunea, ca virtuţi de comportament. Din acest amestec rezultă natura binelui moral: aceea de a face posibilă cunoaşterea ideilor ca existente în sine şi de-a fi, în acelaşi timp, cauza cunoaşterii şi acceptării ideilor. 10

Binele produce „tot ce este drept şi frumos" (Republica VII, 517 c), tot ce există şi existenţa însăşi. Pentru om, binele este „ceea ce îl face bun" atunci când în el fiinţează virtutea. Cercetarea virtuţii -în dialogurile Menon, Lahes, Phedron, Omul politicare în vedere întrebările: ce este virtutea, cine o poate învăţa şi în ce fel. Aflăm că virtutea este o însuşire şi o consecinţă a comportamentului omului devenit conştient de el însuşi, reperul ei fiind perfecţiunea umană (omul bun). Virtutea este astfel raţiune (fie în întregime, fie numai în parte) şi înseamnă armonie şi proporţie în manifestările comportamentale. Dacă nu am avea nici o idee despre, ce poate fi virtutea, nu am şti să dăm un sfat cuiva asupra celui mai bun chip de a o câştiga. În alte dialoguri - Republica VII şi Timaios şi, prin reluare, în Fedon şi Legile - sunt identificate mai multe feluri de virtuţi şi legătura între ele, inclusiv modalităţile învăţării lor. Este vorba de virtuţi nefilosofice (în sens de norme/maxime cu o anumită autoritate) şi virtuţi filosofice ca înţelepciunea, dreptatea, curajul şi cumpătarea, considerate cardinale faţă de altele ca prietenia, datoria, chibzuinţă, generozitatea, prudenţa, responsabilitatea. Motivul pentru care trebuie să existe patru virtuţi cardinale ţine de evitarea extremelor de comportament; de exemplu, curajul se află de partea sensibilităţii şi atunci când nu este în slujba a ceva bun, el este nesăbuinţă; în consecinţă, o cetate este curajoasă faţă de alta când posedă forţa de a păzi intactă opinia asupra lucrurilor de temut şi asupra celor care nu sunt de temut. De asemenea, cumpătarea este calitatea de a fi stăpân pe sine; ea este un acord şi o armonie care se exercită asupra anumitor plăceri şi patimi; or, atunci când nu este în slujba binelui, ea este un simplu exerciţiu, o simplă virtuozitate. Învăţarea virtuţii este posibilă în comunitate, prin imitaţie şi exersare, prin cunoaşterea binelui (vezi, Phedron) şi studiul îndelungat al ştiinţelor şi filosofiei (cf. Republica VII şi Legile) şi prin educarea capacităţii de a cugeta şi a dragostei pentru învăţătură. În ceea ce priveşte frumosul şi educaţia prin şi pentru frumos, sub diferitele sale specii şi aspecte care îl definesc, acestea fac obiectul dialogurilor Hippias Maior şi Ion, iar unele caracteristici ale frumosului sunt cercetate în dialogurile Banchetul şi Legile. Frumosul este valoarea care are un dublu înţeles: a) sensul ce desemnează tot ce este potrivit la om şi în viaţa umană . (Hippias Maior, 219 e şi b) şi altul de util. Potrivirea „ne produce desfătarea, dar nu orice desfătare, ci una legată de auz şi văz" (idem, 297, 298 a); prin aceasta deosebim o specie de frumos -acela în sine - de frumosul natural care poate da omului doar emoţia estetică, de frumosul artistic care este o creaţie exclusivă a omului (idem, 292 d) şi de frumosul comun tuturor lucrurilor (idem, 300 e). 11

Frumosul în sine este etern, mereu identic cu el însuşi (Banchetul, p.69) care „adugat oricărui lucru îl face să devină frumos, fie că este vorba de piatră, de un lemn, de un om sau de un zeu, de orice îndeletnicire manuală sau spirituală" (idem, 292 d). Întrebarea care se pune este dacă frumosul, în substanţa lui, este potrivire, în general, comună oricărui lucru şi dacă potrivirea este egală? Răspunsul lui Platon este că frumosul este o potrivire de culori, de sunete, de forme, de cuvinte sau de idei. Distincţia acestei potriviri către sau pentru ceva ţine de cel de-al doilea înţeles al frumosului - cel de util, în sens de scop şi mijloc funcţional. Anume, frumosul este egal (cf., Legile) şi este însoţitorul celorlalte valori adevărul, binele, dreptatea; de exemplu, binele devine scopul frumosului, iar acesta, mijlocul binelui. În consecinţă, putem vorbi de o extindere a frumosului, până la cuprinderea întregii existenţe umane: ne plac oamenii frumoşi, culorile frumoase, operele, pictura şi sculptura, sunetele frumoase, muzica şi discursurile frumoase etc, într-un cuvânt, tot ce ţine de văzul minţii şi auzul minţii. Aceasta este o concluzie relevantă pentru educaţie, pentru ceea ce putem numi practicarea frumosului, printr-un context ambiental plăcut al fiecărei instituţii sociale sau şcolare. d. A patra problemă: Statul democrat şi politica lui faţă de educaţie; educaţia civică În concepţia lui Platon, statul (polis = cetate) este un ansamblu de indivizi care nu pot trăi normal decât ca cetăţeni; pentru aceasta ei se supun unei ordini statale (unei guvernări) care să vegheze la respectarea dreptăţii (legii) în dubla semnificaţie de avantaj reciproc şi de imparţialitate (cf. Adrian Miroiu). A-ţi îndeplini activitatea pentru care natura te-a înzestrat - subliniază Platon - este cel mai bine; de asemenea, a nu te amesteca în treburile altuia, a nu îngădui ca nici una din părţile sufletului să îndeplinească o sarcină străină ei. Un stat democrat - spre deosebire de timocraţie (respect impus faţă de autoritate), de oligarhie (regim politic bazat pe avere şi exploatare) şi de tiranie(conducerea aparţine unei singure persoane) - este o guvernare bazată pe libertatea omului şi pe subordonarea intereselor individuale celor generale. Prin alcătuirea lui care constă în „a separa mulţimea cultivatorilor de pământ şi a celorlalţi meşteşugari de grupul apărătorilor şi a da fiecăreia câte o singură îndeletnicire, un singur meşteşug, pe potriva naturii sale" (vezi, Timaios, p.131), statul este conform naturii omului. Între stat şi cetăţean există o reciprocitate: datoria cetăţeanului faţă de stat constă în a avea faţă de acesta veneraţie, supunere şi îngrijire (Criton, p.73), iar datoria statului este educarea cetăţeanului bun - omul înzestrat cu înţelepciune, cumpătare, curaj şi dreptate. Acesta este, în concepţia lui Platon, omul care se supune dreptăţii, respectă patria sa şi legile statului (Constituţia), legea fiind un mijloc de învăţare a dreptăţii. „Cel ce nu 12

săvârşeşte nici o nedreptate merită să fie cinstit, dar acela care nu suferă nici măcar ca ceilalţi să fie nedreptăţiţi, merită de două ori atâta cinste" (Legile, p.147), Statul, deci, este educatorul cetăţenilor săi, iar educaţia este principalul mijloc de evoluţie a concepţiei despre om ca cetăţean şi despre stat (cil Republica VII, 534 e). În acest sens, învăţarea şi practicarea virtuţii de dreptate trebuie făcută în toate împrejurările vieţii publice şi particulare. Acest fapt l-a determinat pe Popper, de exemplu, să-l suspecteze pe Platon de „utopie comunistă" (cf.Popper, 1992). Ce este educaţia civică şi care îi sunt elementele psihice instrumentale în concepţia lui Platon? Această educaţie desemnează un mod de raportare a omului la lege, la ceilalţi oameni şi la sine însuşi. Ea constă într-un cumul de îndatoriri civice: a. respectarea legii, cu dreaptă judecată şi nepărtinire; b. respectul pentru semeni, prin relaţii amicale, cuviincioase şi preţuirea serviciilor pe care le primim de la alţii (cf. Criton, p.147); c. îngăduinţă/toleranţă pentru viciile remediabile de comportament, pentru cei care dau speranţă de îndreptare. „Faţă de aceştia se cuvine să ne înăbuşim mânia şi să nu ne lăsăm târâţi de asprime şi mustrări" (idem, p.148); d.o corectă iubire şi preţuire de sine, prin a ne lepăda de orgoliu. Pentru educarea comportamentului civic, Platon scrie Legile - dialog considerat un manual al bunului cetăţean - în care este prezentat un lanţ de mijloace de susţinere a îndartoririlor civice la nivelul vieţii comune, compus din: • interesul comun pentru apărarea legii, • judecata morală dreaptă asupra felului cum este definită legea, • închegarea unei relaţii armonioase între judecată şi obiceiuri, • întărirea sentimentului de comunitate, prin serbări, cântec şi dans, care să exprime binele şi frumosul în viaţă.

13

CURSUL II

J.J.ROUSSEAU

1. Personalitatea lui Rousseau Jean-Jacques Rousseau este gânditorul analitic al culturii şi al vieţii sociale şi un teoretician al educaţiei care a exercitat, prin ideile sale democratice, o influenţă extraordinară asupra civilizaţiei moderne. S-a născut la Geneva în 1712. A trăit şaizeci şi şase de ani, dintre care mulţi la Paris. Două din lucrările sale - Contractul social şi Emil - aveau să-i aducă dizgraţia autorităţilor de la Geneva: a fost acuzat că, prin ele, „predica anihilarea tuturor formelor de guvernământ", că acestea sunt lucrări „îndrăzneţe, scandaloase, necredincioase, tinzând să distrugă religia creştină". Astfel, Rousseau a fost obligat să petreacă câţiva ani în Germania şi Anglia; a murit în anul 1778, în exil. Pentru a înţelege despre ce fel de pretinsă „distrugere" a religiei este vorba, Capitolul VIII - Despre religia civilă - din Contractul social este edificator. „Religia - scria Rousseau - considerată în raport cu societatea, unde este fie generală, fie particulară, poate, la rândul ei să se împartă în două categorii: anume religia omului şi religia cetăţeanului. Cea dintâi, fără temple, fără 14

ritualuri, fără altare, limitată la cultul pur interior al Dumnezeului suprem. Este o interesantă şi inteligentă distincţie. Personal, o asociez cu ceea ce numim astăzi ecumenismul religios, în sensul că oamenii, fiii aceluiaşi Dumnezeu, se recunosc cu „toţii drept fraţi şi societatea care îi uneşte nu se dizolvă". Cealaltă religie, denumită particulară de către Rousseau, „este mărginită la o singură ţară care dă omului zeii săi, patronii săi proprii şi are dogmele, ritualurile, cultul său exterior". Acest gen de religie unifică cultul divin cu iubirea legilor, a statului, „făcând din patrie obiectul adoraţiei cetăţenilor". În fapt, însă, este o religie rea din următoarele motive: • unul -.„pentru că se întemeiază pe eroare şi minciună, înşeală oamenii, îi face creduli, superstiţioşi"; • al doilea - pentru că această religie „ajunge să fie exclusivă şi tiranică, face ca poporul să devină intolerant şi sângeros, în aşa fel încât nu mai visează decât omor şi masacru, socotind că desăvârşeşte o acţiune sfântă, omorând pe orişicine nu-i admite zeii".Nu putem să nu recunoaştem aici fundamentalismul religios de astăzi, a cărui intoleranţă este o ameninţare la adresa vieţii oamenilor şi a altor religii; • cel de-al treilea fel de religie, distins de către Rousseau, „poate fi numită religia preotului", aceasta fiind de asemenea rea, întrucât „îl pune pe om în contrazicere cu el însuşi". Se subînţelege că este de prisos orice comentariu aici, realitatea umană inegală a preoţilor fiind argumentul justeţei acestor considera ţii. După cum se vede, avem de-a face cu o apreciere nedreaptă care se înscrie în acelaşi registru de consideraţii contradictorii şi inexacte asupra lui Rousseau, unele chiar umilitoare: a fost învinuit de plagiat; i s-a criticat maniera de gândire (folosirea eseul filosofic) care ar dovedi doar imaginaţie şi lectură, astfel că lucrările sale ar fi ui fel de romane: de exemplu, Contractul social - un roman sociologic; Discurs asupra inegalităţii dintre oameni- un roman despre umanitate; Emil- un roman despre educaţie; Noua Heloise- un roman despre dragoste; i s-a reproşat căi nu a fost capabil să ofere copiilor săi nici măcar o elementară educaţie. Şi ceea pare trist, un Petre Ţuţea, în al său Tratat de antropologie creştină (Editura Timpul, laşi, 1992) se asociază cu denigratorii lui Rousseau, afirmând că acesta a susţinut o falsă concepţie asupra naturii şi culturii, pentru că n-a înţeles că om este corupt şi bolnav de la natura oarbă, indiferentă moral.

2. Marile idei umaniste în creaţia lui Rousseau În ansamblul lor, scrierile acestui gânditor sunt elaborate într-un moment istoric distinct de criză socială şi culturală în viaţa franceză a secolului al XVII lea. Ele aveau să devină un fel de „biblie" a iacobinilor, ceea ce l-a determini pe W. Windelband să-l numească filosoful revoluţiei franceze. Noi îl preţuim pe Rousseau pentru: 15

-noutatea felului său de a gândi asupra condiţiei umane pe aspecte de maxim interes, cum sunt înstrăinarea şi tipul de guvernare care să respec natura omului; -originalitatea ideilor asupra educaţiei şi capacităţii de autodepăşire şi perfectibilitate. În aceste două planuri, Rousseau caută să aşeze fundamentele unui stat legitim, aşa cum ar trebui el să fie. Pe de o parte, Contractul social şi Emil cercetează condiţiile posibilitate a unei societăţi şi a unei autorităţi care să asigure omului ca persoană protecţia, libertatea şi toleranţa universală. Aceste valori sunt componenente ale teoriei stării de natură a omului ş celei de societate elaborate de către Rousseau. În stare de natură, oamenii sunt liberi şi egali, ei au creat societatea prin încheierea unui contract. Acest contract este un act voluntar care presupune existenţa în acel moment a unei societăţi civile. În consecinţă, statul a apărut printr-un contract între popor şi cei pe care i-a ales conducători. Dar există două feluri de contracte: unul de asociere (prin care este fondată societatea, altul de supunere (prin care poporul dă puterea unui suveran) potrivit cu cerinţele raţiunii şi ale dreptăţii. Pe de altă parte, Discurs asupra inegalităţii dintre este o scriere despre o istorie a omului într-o societate în care inegalitatea socială şi cultural denaturează omul; această inegalitate a crescut încetul cu încetul, ducând la o stare de război permanent între oameni. Pe această bază, Rousseau emite ideea că „omul se naşte bun, dar societatea îl corupe; omul este născut liber, dar pretutindeni e în lanţuri". Este un enunţ care are o conotaţie de excepţie, cu implicaţii în filosofia educaţiei, fapt atestat de înscrierea lui în primul articol al Declaraţiei Drepturilor Omului şi ale Cetăţeanului (1789). Rousseau este primul interpret al înstrăinării omului, aceasta fiind starea de constrângere externă şi internă umană. Constrângerea externă se prezintă sub forma instituţiilor represive ale statului; constrângerea internă se manifestă sub forma intereselor particulare rivale. Amândouă trebuie suprimate, pentru că sunt potrivnice atât naturii omului, libertăţii naturale care conferă omului calitatea de om şi, deci, capacităţii „de a deveni el însuşi", cât şi organizării şi funcţionării unei societăţi care să respecte natura omenească. Este societatea în care „nici un cetăţean să nu fie atât de bogat încât să-l poată cumpăra pe un altul şi nici să fie atât de sărac încât să fie constrâns să se vândă". Într-o astfel de societate, care să genereze un mod de existenţă lipsit de aservire, omul este gândit de către Rousseau ca „incoruptibil"; este omul sociabil şi cetăţean al statului care nu acceptă ca o minoritate privilegiată să trăiască în bogăţie şi lux, în timp ce majoritatea este lipsită de cele necesare; el consideră că fiecare trebuie să trăiască în „armonie cu natura şi semenii săi". 16

Această soluţie este în directă legătură cu felul în care Rousseau explică natura omului.

3. Dualitatea naturii umane şi scopul educaţiei În Discurs asupra inegalităţii dintre oameni sunt identificate două componente ale naturii omeneşti: a) omul fizic/natural căruia i-a venit ideea să creeze statul pentru a-şi apăra proprietatea; este omul care „are strigătul natural spre libertate", potrivit voinţei sale, are sentimente şi pasiuni, însă este slab când este dependent; (aservit); b) omul metafizic şi moral (sau omul raţional) care are idei şi este capabil de relaţii cu alţii, este capabil de reflecţie şi are capacitatea de a se perfecţiona ca om. Aceste componente nu sunt în armonie. Dualitatea naturii umane are o cauzalitate pe care Rousseau o cercetează pe larg şi constată că în „starea de natură" omul nu are de-a face „decât cu sine"; el este „un animal stupid şi mărginit"; numai trecerea la „starea de societate civilă" va face din el un om, în sensul că „ascultă de raţiune", nu de instinct şi ajunge la o libertate care este ascultare faţă de lege. Este, deci, vorba de o stare nouă de societate, diferită de cea de până la el, în care existau condiţii de inegalitate abuzivă între oameni, create prin subordonarea omului faţă de alt om (ceea ce este împotriva naturii umane) şi prin dreptul celui mai tare (care duce la un conflict permanent între oameni). Este motivul pentru care Rousseau subliniază că trebuie să căutăm primele origini ale deosebirilor ce-i desparte pe oameni. Dacă de la natură, oamenii sunt egali între ei, atunci societatea l-a degenerat pe om; prin privilegiile de care se bucură unii în dauna altora, l-a determinat pe om să fie „pretutindeni în lanţuri". Metafora „în lanţuri" semnifică constrângerile abuzive ale omului. Numai în acest fel „A găsi o formă de asociaţiei care să apere şi să protejeze cu toată forţa comună persoana şi bunurile fiecărui asociat şi în cadrul căruia fiecare dintre ei, unindu-se cu toţii, să nu asculte decât de el însuşi şi să rămână tot atât de liber ca şi mai înainte. Aceasta este probelema fundamentală, a cărei soluţie este contractul social" (J.-J. Rousseau, 1957, p.99). Acestea trebuie desfiinţate; trebuie desfiinţată proprietatea obţinută prin nemuncă, trebuie desfiinţate toate privilegiile obţinute prin naştere; instinctul trebuie înlocuit prin justiţie, iar acţiunile umane (oricare ar fi ele) trebuie să se bazeze pe moralitate.

17

4. Libertatea autonomă şi educaţia negativă Relaţia dintre libertate şi educaţie în concepţia lui Rousseau a fost şi este receptată în diferite feluri. De exemplu, Michel Soetard (1988) - unul din biografii lui Rousseau - constata că această relaţie era în spiritul vremii, tinzând chiar să devină o modă. La data publicării lui Emil-în care accentul se pune pe o educaţie în acord cu natura umană - de educaţie se ocupau filosoful Helvetius, abatele Saint-Pierre, filosoful Condiliac şi alţii şi ei aveau lucrări nu lipsite de importanţă. Meritul lui Rousseau nu constă numai în faptul că ar fi pus copilul în centrul procesului educativ şi ar fi conceput o corespondenţă a naturii originale a copilului cu etapele dezvoltării acestuia. Cele cinci cărţi sau părţi din Emil tratează câte o etapă a dezvoltării psihice şi sociale a comportamentului uman şi fiecăreia dintre ele i se atribuie o semnificaţie pedagogică: pruncia ca educaţie naturală, copilăria, ca educaţie negativă, pubertatea, ca educaţie a simţurilor, adolescenţa, ca a doua naştere a copilului, prin intrarea sa în viaţa comunitară şi căsătoria, ca proces al diferenţelor de educaţie între sexe, drepturi şi obligaţii maritale. Meritul său constă, mai ales, în inovarea educaţiei din punctul de vedere al valorii de libertate autonomă şi al perfectibilităţii de care omul este capabil spre a fi om. Astfel, educaţia negativă la Rousseau nu înseamnă nonintervenţia educatorului, ci înseamnă o educaţie condiţionată de libertate ca scop şi mijloc pedagogic: ca scop în sens de relaţie „cu celălalt" care să respecte natura umană; ca mijloc, în sens de coincidenţă a intereselor individuale cu cele ale societăţii. Prin libertate autonomă, Rousseau înţelege a nu fi supus altuia şi a nu supune voinţa altuia voinţei tale. O libertate autonomă înseamnă să te supui, dar nu ca slugă, libertatea autonomă înseamnă respectul legilor. În Manuscrisul din Neufchatel avem această precizare: „Eşti liber, deşi supus legilor, nu atunci când asculţi de un om, pentru că în acest din urmă caz asculţi de voinţa altuia, ci atunci când asculţi doar de voinţa publică, care este, în egală măsură, a ta şi a oricui. De altfel, un stăpân poate îngădui unuia ceea ce interzice altuia, pe câtă vreme legea, nefăcând nici o excepţie, condiţia tuturor este aceeaşi şi, în consecinţă, nu există nici stăpân, nici slugă". Avem aici argumentaţia care îl va pune pe Rousseau în situaţia să considere că eul sensibil al copilului trebuie să se confrunte cu realităţile dure ale existenţei, cu lumea de interese rivale. Această idee va fi preluată de către Carl Rogers prin nondirectivismul său terapeutic, acela al unui „climat" pedagogic permisiv care să ducă la o cunoaştere autonomă, personală şi autentică. Cu toată influenţa exercitată asupra gândirii pedagogice moderne, Rousseau nu este însă scutit de o anumită obiecţie. Anume dezalienarea umană nu poate fi lăsată total pe seama naturii umane şi a educaţiei. 18

Accesul la libertatea autonomă nu ţine în exclusivitate de „inferioritatea" omului. Rousseau încearcă să evite această obiecţie prin preocuparea statului, ca instituţie, care să „ocrotească şi să-i apere pe toţi membrii societăţii".

19

CURSUL III

COMENIUS

Comenius şi sistemul său de gândire pedagogică Jan Amos Comenius este unul dintre marii pedagogi ai omenirii, care a lăsat ca moştenire- printr-un număr impresionant de opere - primul mare sistem de educaţie şi instrucţie, sistem care a făcut să se dea secolului al XVII-lea numele de secolul didacticii, după numele operei sale celebre Didactica magna. În bogata sa operă sînt fundamentate pentru prima oară o serie de probleme privind organizarea sistemului de învăţămînt, conţinutul şi principiile procesului didactic, metodele de predare, desfăşurarea lecţiei, metodica predării diverselor discipline ştiinţifice în şcoală. Komenski, cunoscut sub numele său latinizat Comenius, aparţinea „Comunităţii fraţilor boemieni", ramură a taboriţilor. În această „frăţie" membrii erau egali în drepturi, munceau laolaltă, se ajutau şi se îngrijeau în comun de educaţia copiilor. Marele pedagog a fost întreţinut la studii de „frăţie", al cărei învăţător şi preot a devenit mai tîrziu. Trăind într-o perioadă de timp în care filozofia realistă a lui Fr. Bacon exercita o mare influenţă, în opera lui Comenius se va resimţi atît influenţa teologiei creştine, cît şi aceea a filozofiei materialiste.

20

1.- Viaţa, personalitatea şi opera Comenius s-a născut în localitatea Niwnice din Moravia, în 1592, şi a murit la Amsterdam în 1670. Viaţa lui poate fi dată ca exemplu de muncă pedagogică- teoretică şi practică - şi de devotament faţă de ţara sa şi faţă de umanitate. A făcut studii într-o „schola latina" din Prerau şi apoi, după terminarea acesteia, la universităţile din Herborn şi Heidelberg. Şi-a completat pregătirea cu călătorii de studii în Germania, Olanda şi, probabil, în Anglia. Reîntors de la studii în 1614, Comenius a fost numit profesor de retorică la şcoala latină din Prerau, unde învăţase, iar la puţin timp după aceea a trecut ca pastor al fraţilor boemi, la Fulnek. În 1618 începe războiul de 30 de ani, care-1 obligă să-şi întrerupă activitatea, fiind silit, împreună cu membrii sectei, la grele peregrinări. În 1627 este nevoit să se expatrieze în Polaonia, în oraşul Leszno, împreună cu alte 10 000 de familii cehe. În această localitate organizează viaţa frăţiei, întemeiază şcoli, în care şi predă, dar activitatea lui principală a constituit-o redactarea şi tipărirea mai multor opere pedagogice de mare însemnătate. În 1631 el scrie Janua aurea linguarum reserata (Uşa de aur deschisă limbilor), operă scrisă în limba cehă şi latină, pentru ca apoi să fie tradusă în alte douăsprezece limbi europene şi patru limbi asiatice. Spre 1640 termină de redactat Didactica magna începută încă din 1627 Această operă îi statorniceşte lui Comenius reputaţia de mare pedagog. Devenit celebru prin activitatea şi ideile sale pedagogice, cuprinse în lucrările menţionate, Comenius, începînd din 1641, a fost chemat în diferite ţări, ca să participe la organizarea şcolilor. Astfel, el a mers în Anglia, dar a stat puţin timp, din cauza tulburărilor politice. A trecut de aici în Suedia, stabilindu-se la Elbing, unde timp de patru ani a organizat mai multe şcoli. În perioada în oare s-a aflat la Elbing, Comenius a scris mai multe lucrări, printre care menţionăm : Linguarum Methodus novissima (Cea mai nouă metodă de învăţare a limbilor) (1648) ; Orbis sensualium pictus (Lumea sensibilă în imagini) (1654) etc. În 1654 este rechemat la Leszno (Lissa), unde nu a rămas mult timp din pricina tulburărilor politice, fiind nevoit să ia din nou drumul pribegiei, stabilindu-se la Amsterdam. Aici, el se ocupă cu educaţia unor fii de nobili şi cu tipărirea operelor sale, în cadrul ediţiei complete, intitulată Opera didactica omnia. A murit în acest oraş, într-un moment în care ajunsese să se bucure de o celebritate mondială. Comenius a fost o mare personalitate, căreia i-a fost caracteristică năzuinţa spre luminarea, pacea şi fericirea oamenilor. Sub raportul culturii, marele pedagog a fost şi un învăţat cu orientare enciclopedică şi realistă. Această preocupare rezultă şi din lucrarea sa Pansofia 21

(Ştiinţa universală). Important în ceea ce priveşte personalitatea lui este faptul că a avut drept ideal progresul omenirii întregi prin educaţie şi învăţămînt. Comenius împărtăşea concepţia că prin instrucţie se pot influenţa oamenii şi că şcoala este ,,atelierul umanităţii" şi ,,drumul regal" pentru a conduce pe oameni la înţelepciune. Adînc convins de această idee, a scris foarte multe opere de pedagogie, filozofie şi teologie- aproximativ 200 de lucrări- cele de pedagogie fiind nu numai cele mai numeroase, dar şi cele mai cunoscute, apreciate şi răspîndite. Operele sale pedagogice cele mai importante sînt : Didactica Magna este un tratat de didactică, primul care cuprinde şi o teorie a educaţiei ; autorul 1-a redactat în limba cehă între anii 1627—1632 şi 1-a tradus în limba latină în 1640. Urmînd pe Fr. Bacon, care scrisese Instauratio Magna, Comenius îşi propunea să indice, pe plan de învăţămînt, o metodă, o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se poată preda totul- tuturor (concepţia enciclopedică). Janua aurea linguarum reserata este un fel de manual care uşurează învăţarea limbii latine prin predarea a 8 000 de cuvinte, însoţite de imaginea lucrului pe care îl reprezintă fiecare cuvînt. Informatorium scholae maternae (Informatorul şcolii materne) con stituie prima lucrare de pedagogie a familiei. Schola ludus (Şcoala ca joc)- 1653- este o lucrare în care autorul redă în chip viu, dramatizat, conţinutul din Janua linguarum. Comenii Opera omnia didactica (Opere complete de didactică)- 1657reuneşte într-un mare volum operele sale de didactică. Orbis sensualium pictus (Lumea sensibilă în imagini) carte tipărită în 1658, conţine texte însoţite de ilustraţii reprezentînd scene din natură şi din activitatea oamenilor. Această carte este una din lucrările cele mai cunoscute ale epocii, fiind o aplicare a principiului intuiţiei în învăţămînt. Ea a fost răspîndită în numeroase ediţii în toată lumea. Menţionăm, de asemenea, cîteva din operele lui filozofice. • Via lucis (Drumul luminii, 1641). Comenius considera că spre luminarea minţii se ajunge pe patru căi : prin cărţi universale, prin şcoli universale, prin colegii universale şi printr-o limbă universală. Această lucrare de politică culturală este plină de idei utopice, dar este importantă prin programul cu caracter enciclopedic care anunţă mişcarea iluministă. În ea se subliniază rolul ştiinţei în dezvoltarea omenirii. • De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Dezbatere universală cu privire la îndreptarea lucrurilor omeneşti), lucrare din care s-au publicat numai două părţi : Panegersia (Deşteptarea tuturor) şi Panaugia (Luminarea tuturor). În ea îşi expune concepţia sa filozofică pansofistă care urmărea realizarea unei înţelepciuni mondiale, a unei religii mondiale şi a unei singure limbi pe tot globul. În acest scop, propune întemeierea unei „academii" a lumii, în care savanţii să creeze ştiinţa pentru toată lumea, şi un tribunal 22

„catolic", în sensul de tribunal al lumii, menit să examineze conflictele dintre state, să dea soluţii care să contribuie la asigurarea păcii în lume. Ideile pansofiste comeniene trebuie înţelese în contextul framîntărilor istorico-sociale, ale conflictelor şi mişcărilor religioase ale epocii în care a trăit marele gînditor. El vedea în existenţa unei singure religii, a unei singure limbi şi ştiinţe posibilitatea împăcării statelor şi realizarea păcii între naţiuni. Soluţiile utopice propuse de marele pedagog izvorăsc din profundul său umanism, din încrederea sa nestrămutată în viitorul mai bun al omenirii. Curentele filozofice-politice şi profesorii care l-au influenţat pe Comenius, în gîndirea şi activitatea sa. Un prim curent filozofic care 1-a influenţat pe Comenius a fost filozofia lui Francis Bacon, Giordano Bruno, Galileo Galilei ş.a. îndeosebi, recomandările lui Bacon : „cercetează natura", „simţurile nu înşală, ele sînt izvorul tuturor cunoştinţelor", „orice ştiinţa este o ştiinţă experimentală", au constituit pentru marele pedagog ceh principalele idei călăuzitoare în teoria didacticii. Al doilea curent filozofic care 1-a influenţat a fost gîndirea umaniştilor. Ecoul acestei influenţe se resimte în concepţia lui despre om ; astfel, el susţine că „omul este făptura cea mai desăvîrşită şi cea mai aleasă", că omul este „un minunat microcosm", că omul „este o armonie atît în ceea ce priveşte trupul, cît şi în ceea ce priveşte sufletul". O influenţă puternică a exercitat asupra lui Comenius şi gîndirea democratică a unor secte religioase şi cu deosebire a sectei „fraţilor boemieni". De la aceşti fraţi, Comenius şi-a însuşit simpatia adîncă pentru popor şi atitudinea de protest împotriva abuzurilor nobilimii şi ale clerului catolic. De aceea în lucrarea Labirintul lumii şi pacea inimii(1623) demască trîndăvia, cruzimea, falsitatea nobililor şi ipocrizia clerului. Sub influenţa acestor concepţii democratice, Comenius cere şcoală unică, generală şi obligatorie pentru toţi copiii poporului, cu învăţămînt în limba maternă. La formarea concepţiei sale filozofice şi pedagogice a contribuit şi contactul avut cu cîţiva profesori renumiţi din aceea vreme. De la Johann Heinrich Alstadtius (Alsted), fost profesor de filozofie şi teologie la Herborn, autor a două encilopedii- una filozofică şi alta ştiinţifică-,Comenius a preluat ideea de învăţământ enciclopedic, precum şi teoria transformării omului prin instrucţie. De la Wolfgang Ratichius (Ratke, 1571—1635), el însuşi un mare pedagog, care a transpus în şcoală principiile lui Bacon, Comenius a luat ideea educaţiei omului pe calea culturii naţionale şi a instruiri lui pe calea experienţei senzoriale.

23

2.- Sistemul pedagogic al lui Comenius Concepţia generală despre educaţie, scopul educaţiei, mijloacele şi principiile de educaţie. În centrul gîndirii lui Comenius stă concepţia că omul poate fi influenţat prin educaţie , că educaţia este principala cale de luptă pentru bunăstarea umanităţii, că omul devine „om", adică o fiinţă raţională, numai prin educaţia începută în copilărie. Pornind de la această concepţie, pedagogul ceh a ajuns la concluzia necesităţii educaţiei pentru toţi oamenii, oricare ar fi starea lor socială (ideea paneducaţionismului). Această idee avea la bază teoria că mintea oricărui om se poate dezvolta prin intermediul culturii- fapt pentru care el cerea să se predea tuturor copiilor tot felul de cunoştinţe. „Marea didactică, arăta el, ne înfăţişează o artă universal-valabilă de a învăţa pe toţi toate sau un mod sigur şi ales de a întemeia în toate comunităţile, oraşele şi satele unui stat creştin astfel de şcoli, încît tot tineretul de ambe sexe- fără a neglija pe nimeni, de nicăieri- să poată fi instruit în ştiinţe, împodobit cu bune moravuri, pătruns de evlavie şi înarmat pe această cale metodică, în anii tinereţii, pentru tot ceea ce este în legătură cu viata prezentă şi viitoare, printr-o învăţătură dată pe scurt, în mod plăcut şi temeinic". Şcoala, „atelierul umanităţii"- adică un centru în care se pregăteşte omul ca fiinţă raţională şi atotştiutoare, e necesară ca instituţie publică, deschisă tuturor. Scopul educaţiei este acela de a face din fiecare individ „un om", adică o fiinţă raţională. A fi fiinţă raţională - preciza Comenius - înseamnă a fi un om care cercetează lucrurile, le dă nume, le măsoară şi caută să afle tot ceea ce este în ele, aşa că omul raţional e omul care cunoaşte ce sînt lucrurile din jurul său. Ca fiinţă raţională, omul e fiinţa care domneşte peste toate creaturile ; iar a fi stăpîn al lumii înseamnă a şti să întrebuinţezi totul cu un scop raţional şi folositor. Dar pentru aceasta, omul are nevoie să fie instruit. Deşi concepea omul ca o fiinţă raţională, Comenius, considera lumea aceasta ca o pregătire pentru lumea veşnică.. Mijlocul principal pentru realizarea scopului educaţiei este instrucţia. Educaţia este un proces care se desfăşoară după anumite principii, şi anume conformitatea educaţiei cu natura şi conformitatea educaţiei şi învăţămîntului cu vîrsta elevilor. Principiul conformităţii cu natura. „Să urmăm natura, s-o imităm", scria Comenius. Aşa cum natura, spre a-şi realiza opera ei, aşteaptă timpul potrivit, tot aşa şi noi să educăm omul la timp potrivit, în primăvara vieţii. Apoi, aşa cum natura îşi pregăteşte mai întîi materia necesară pentru a-i da o formă şi a întreprinde ceva, tot aşa să procedăm şi noi în învăţămînt : să pregătim mai întîi şcoala, după cum pasărea îşi pregăteşte mai întîi cuibul. Copilul să înveţe mai întîi limba şi apoi gramatica, întîi prin exemple, apoi prin reguli ; întîi să facă bservaţii ştiinţifice şi apoi să formuleze legi. 24

Comenius consideră omul o parte din natură, care trebuie să se supună legilor ei. După concepţia sa, însuşi procesul instructiv-educativ trebuie să se desfăşoare după anumite legi la fel cum fenomenele în natură se desfăşoară după legile lor proprii. Este de reţinut preocuparea pedagogului ceh de a găsi legile specifice ale pedagogiei. Principiul conformităţii educaţiei şi a învăţămîntului cu vîrsta. Ideea există mai de mult, încă de la greci şi romani, dar fundamentarea ei teoreticăpedagogică a fost făcută de Comenius. El a arătat că dezvoltarea copilului şi a tînărului se face în patru stadii, stabilind pentru fiecare din ele un anumit sistem de educaţie si învăţămînt Aceste stadii sînt : 1. de la naştere la 6 ani, şcoala maternă ; 2. de la 6 la 12 ani, şcoala satului ; 3. de la 12 la 18 ani, şcoala latină sau colegiul ; 4. de la 18 la 24 ani, academia. In concepţia sa, educaţia omului cuprinde educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia fizică şi educaţia religioasă. Educaţia intelectuală. Prin aceasta se înţelege procesul de transmitere a bazelor ştiinţelor şi de formare a capacităţii de a observa bine lucrurile şi a le aprecia just. Poziţia lui Comenius cu privire la educaţia intelectuală şi despre necesitatea de a dota omul cu cît mai multe cunoştinţe corespundea cu nivelul de dezvoltare al ştiinţelor. Educaţia morală este concepută ca acţiunea de a forma la om anumite virtuţi : înţelepciunea, cumpătarea, curajul şi dreptatea. Înţelepciunea se obţine, după părerea lui, printr-o justă apreciere a lucrurilor; a fi cumpătat înseamnă a păstra măsura în toate ; curajul înseamnă puterea de a lua iniţiative folositoare cînd momentul o cere ; a fi drept înseamnă a fi loial, sincer. În afară de acestea, Comenius mai cuprinde în educaţia morală şi alte calităţi, ca de exemplu : modestia, bunăvoinţa, politeţea, respectul faţă de bătrîni, hărnicia etc. Ca metode de educaţie morală, el indică : -exemplul comportării părinţilor, profesorilor etc. ; -povestirile morale prin care se dau elevilor cît mai multe exemple bune, care să stîrnească admiraţia şi entuziasmul lor; -exerciţiile morale, avînd ca scop să formeze elevi ordonaţi, muncitori, cu o bună conduită, deprinşi să păstreze ordinea, să muncească şi să acţioneze în sens moral. Prin folosirea acestor metode, elevul este condus de profesor pînă la înţelegerea necesităţii ordinii, cumpătării, înţelepciunii în viaţă a comportării morale. Comenius a acordat disciplinei, concepută ca ordine în şcoală şi în viaţă, o importanţă deosebită. El spunea : ,,o şcoală fără disciplină este ca o moară fără apă". În concepţia sa, disciplina este mijloc şi scop al educaţiei. Ca mijloc, el 25

vede în disciplină ordinea şi liniştea necesare pentru ţinerea lecţiilor; ca scop, urmărea să obţină acea stare sufletească care să-1 determine pe şcolar să păstreze ordinea, să înveţe regulat, să execute dispoziţiile profesorilor etc. Marele pedagog deosebea două feluri de discipline : una brutală, dobîndită prin bătaie şi alte pedepse, alta blîndă, care se obţine prin exemple bune, prin cuvinte şi sfaturi blînde, prin iubire statornică, sinceră şi fără rezerve. În menţinerea disciplinei, Comenius recomanda profesorului să urmeze exemplul naturii : „cea mai bună formă de disciplină ne-o oferă soarele ceresc, care dă lucrurilor în creştere totdeauna lumină şi căldură, adeseori ploaie şi vînt, rareori fulgere şi tunete". Cu alte cuvinte, pedagogul ceh recomandă în primul rînd o disciplină blîndă şi, numai pentru cazuri de încăpăţînare şi răzvrătire, utilizarea de pedepse aspre. Pedagogul ceh a indicat o serie de procedee valoroase cu privire la educaţia morală. În concepţia sa însă procesul de formare a omului se întemeia pe o viziune religioasă asupra lumii. De aceea, el considera ca scop al educaţiei morale cultivarea virtuţilor creştine. Educaţia fizică. Marele pedagog o concepea ca un proces de pregătire a copiilor pentru „prelungirea vieţii". Luînd atitudine contra celor ce se plîngeau că viaţa e scurtă, el observa că omul n-a primit o viaţă scurtă, ci o viaţă pe care el o scurtează. Comenius cerea să se imprime în mintea copilului cîteva reguli privind educaţia fizică, ca de exemplu : • în timpul sarcinii, mamele să ducă un anumit regim de viaţă, evitînd alcoolul, eforturile fizice etc; • după naştere, mamele să-şi alăpteze singure copiii ; • corpul să fie păzit de boli, iar sufletul să fie pus în situaţia de a face toate cu înţelepciune ; • sănătatea şi fortificarea corpului se obţin prin hrană cumpătată şi simplă, mişcări, muncă, drumeţie, călărie, vînătoare, pescuit, joc; • bună împărţire a timpului de muncă şi repaus.

3.- Învăţământul(Didactica) Comenius considera copilul ca pe un mugure, ca pe o plantă în dezvoltare ; pe educatori ca pe grădinari, iar procesul de educaţie, ca un fel de operă de grădinărie, prin care se dirijează procesul de creştere a copilului, pentru a-1 transforma într-un adevărat om. În această acţiune educatorul dispune de un arsenal de mijloace: exemplul, exerciţiile, jocul, disciplina, dar mijlocul cel mai important rămîne învăţămîntul realizat prin şcoală. Teoria sa despre învăţămînt este cuprinsă în Didactica magna. Şcoala este pentru el „un atelier pentru formarea omului". Preocupat de 26

alcătuirea unui plan de organizare a şcolii, Comenius a preconizat patru grade de învăţămînt. a) Schola materna — este şcoala din casa părintească, în primii şase ani ai copilului. Sub îndrumarea mamei copilul învaţă să meargă, să vorbească, să-şi însuşească unele reguli igienice, dobîndeşte cunoştinţe despre obiectele înconjurătoare, îşi exercită simţurile şi îşi dezvoltă inteligenţa. Acum copilul poate căpăta ocazional şi unele cunoştinţe din diferite ştiinţe, fiind treptat condus să deosebească plantele, animalele, pietrele, culorile, sunetele, melodiile, să înveţe nume de munţi, văi, ape, zilele săptămînii etc. b) Schola vernacula (adică elementară, populară). în această şcoală, Comenius cere ca învăţămîntul să se predea în limba maternă. Învăţămîntul dura şase ani, de la vîrsta de 6 la 12 ani şi urma să fie general pentru toţi copiii. Ca materie de studii, propunea : biblia, catehismul, citirea, scrierea, aritmetica, istoria, elemente de geografie şi astronomie, noţiuni de fizică, de politică, de morală, de arte şi meserii. După cum se vede, el prevedea o programă cu caracter enciclopedic. c) Schola latină (Gimnaziul). E numită astfel deoarece o dată cu ea se începea studiul latinei. Aşezată într-un mediu urban, ea continua şcoala elementară şi cuprindea pe şcolarii de la 12 la 18 ani.În această şcoală, se predau patru limbi şi cunoştinţe cu caracter enciclopedic din domeniul ştiinţelor şi artelor. Deasemenea, era prevăzută studierea istoriei în toate cele şase clase. d) Academia- reprezenta ultima treaptă de învăţămînt şi avea o durată tot de şase ani pentru tinerii de la 18 la 24 ani. Deoarece în ea se predau toate ştiinţele, era denumită şi şcoala de Pansofie sau şcoala de ştiinţă universală. Studenţilor le mai revenea obligaţia să-şi completeze studiile prin călătorii în diferite ţări ale Europei. În comparaţie cu conţinutul şcolii din vremea sa, planul propus de el nu se mai limita la predarea limbilor clasice, ci prevedea un învăţămînt cu caracter larg, enciclopedic, dar nu luat în înţelesul că fiecare copil trebuie să cunoască totul în mod profund şi complet ; aşa ceva n-ar fi fost posibil, ci în sensul ca el să ştie din toate ceea ce era mai important. Pentru o înţelegere mai uşoară şi o însuşire mai temeinică a cunoştinţelor, preconiza : învăţămîntul elementar să se predea în limba maternă ; instrucţia să se realizeze în mod plăcut, uşor şi repede ; învăţămîntul să fie intuitiv, căci aşa se obţin reprezentări precise despre lucruri. Comenius are meritul de a fi stabilit principiile învăţămînlului. El a fixat un număr de principii sau de reguli sau, aşa cum le spunea el, de axiome care să călăuzească pe profesor în predarea lecţiei. Meritul pedagogului ceh este şi în această privinţă foarte mare, unele principii stabilite de el păstrîndu-şi şi azi valabilitatea. Din analiza lucrărilor sale rezultă următoarele principii didactice : 27

-Principiul intuiţiei: cunoştinţele nu trebuie să fie dobîndite numai din cărţi, ci direct, „din cer şi din pămînt, din stejar şi fagi", adică prin observaţie şi prin munca personală a elevilor. Comenius formula astfel „regula de aur" a didacticii : „totul, pe cît posibil, să fie perceput cu ajutorul simţurilor". Făcînd o astfel de recomandare care avea drept scop „ieşirea din labirinturile scolasticii", el ajunge la o anumită exagerare, deoarece nu toate cunoştinţele se pot însuşi numai pe cale intuitivă. -Principiul învăţării conştiente: „Nu trebuie să sileşti (pe copil) să înveţe nimic pe de rost, în afară de cea ce mintea a înţeles bine". Aceasta înseamnă că atunci cînd se studiază fenomenele naturii, elevii trebuie ajutaţi să înţeleagă cauzele lor. -Principiul învăţămînlului sistematic: ideile din lecţie să fie organizate întrun tot şi prezentate pe teme sau pe grupe, căci numai astfel ele convin minţii noastre. În sistematizare, trebuie să se meargă de la concret la abstract, de la apropiat la depărtat, de la uşor la greu, de la general la particular. -Principiul accesibilităţii: cunoştinţele care se predau elevilor să corespundă puterii lor de asimilare. -Principiul temeiniciei şi al durabilităţii învăţământului, care poate fi realizat prin respectarea anumitor procedee : totul să fie bine explicat; să nu se treacă mai departe pînă ce nu s-a învăţat bine ce s-a predat; elevii să formuleze tezele principale ; să fie puşi să facă exerciţii şi să recapituleze materia, pentru fixarea cunoştinţelor. In realizarea unui învăţămînt care să ţină seama de aceste principii, rolul important urma sa-1 aibă profesorul, deoarece el este acela care poale „...să aprindă în elevi setea de cunoştinţe şi o înflăcărată sîrguinţă pentru învăţătură". În fond - scria Comenius- acest rezultat se obţine numai cînd se îmbină plăcutul cu utilul. Organizarea procesului de învăţămînt. În această problemă Comenius a adus următoarele însemnate contribuţii : a stabilit noţiunea de „an şcolar" ; a introdus sistemul de vacanţe ; a stabilit durata „zilei de şcoală" la patru ore pentru şcoala elementară şi şase ore pentru „şcoala latină" ; a introdus învăţămîntul colectiv pe clase şi predarea cunoştinţelor sub formă de lecţii ; a fixat începutul anului şcolar pentru 1 septembrie. A dat indicaţii cu privire la desfăşurarea lecţiei, făcînd recomandarea ca aceasta să aibă trei părţi constitutive : propositio, explicatio şi aplicatio; adică momentul introductiv, tratarea şi partea aplicativă; fiecare lecţie să aibă o temă unitară şi un scop precis şi clar; la lecţie, profesorul să observe elevii, ca toţi să fie atenţi, să ia parte la discuţii şi' să păstreze disciplina. Comenius, în calitatea lui de autor de manuale, a dat şi indicaţii preţioase despre conţinutul şi forma de realizare a acestora. El propunea ca manualul să cuprindă tezele, ideile principale din disciplina respectivă, expuse pe scurt, fără detalii de prisos care să sustragă atenţia profesorului şi a elevului de la ceea ce 28

este esenţial. Manualul trebuie să fie redactat clar, sistematic, într-o limbă frumoasă şi accesibilă elevilor. J.A. Comenius s-a ocupat şi de organizarea internă a şcolii (în lucrarea Legile unei şcoli bine organizate), dînd indicaţii bazate pe bogata lui experinţă. Astfel, el preconiza ca şcolile să fie prevăzute cu săli pentru fiecare clasă ; profesorul să controleze zilnic activitatea elevilor ; o dată pe lună, rectorul şcolii să verifice cunoştinţele elevilor prin examene : la finele fiecărui pătrar să se ţină examene cu elevii, iar la finele anului, un examen de trecere în altă clasă ; în clasă, fiecare elev să aibă un loc stabil. Marele pedagog a dat dovadă de o concepţie nouă, progresistă despre profesor, subliniind că funcţia lui este de mare cinste, cum nu este alta sub soare", că societatea îi datorează respect, iar el, profesorul, trebuie să dea dovadă de sentimentul demnităţii personale, să fie activ, cinstit, virtuos, cult şi harnic. Comenius are mari merite în dezvoltarea pedagogiei, stabilind primul mare sistem de pedagogie şcoalară. De asemenea, el este primul care cere un învăţămînt general, de care să beneficieze toţi copiii. Totodată, este primul pedagog care stabileşte noţiunea de şcoală şi funcţia ei, gradele de învăţămînt şi principiile didactice, elaborînd prima lucrare de didactică. El a susţinut în mod argumentat învăţămîntul realist, enciclopedic şi pe bază de intuiţie. Prin toate acestea, Comenius a contribuit la mersul înainte al şcolii şi al pedagogiei, influenţînd în mod rodnic dezvoltarea învăţământului. Dar unul din cele mai de seamă merite ale lui Comenius este acela de a fi încercat sa dea un fundament ştiinţific procesului instructiv-eduoativ, căutînd să-i stabilească legile. Influenţa pedagogiei lui J. A. Comenius asupra pedagogiei universale, Chiar în cursul vieţii sale Comenius a exercitat o influenţă puternică în multe ţări ca : Polonia, Anglia, Suedia, Ungaria, şi ţările româneşti (îndeosebi în Transilvania). Mai tîrziu el îşi exercită influenţa şi în Germania, unde un filozof ca Leibniz spunea că pedagogul Comenius a jucat în dezvoltarea pedagogiei un rol tot aşa de mare ca Bacon şi Descartes în domeniul filozofiei. Goethe va învăţa carte după Orbis sensualium nctus, iar gînditorii germani din secolul al XlX-lea, admirîndu-i concepţia şi comparînd-o cu aceea a lui Pestalozi, îi vor spune ,,Pestalozzi cel dinainte de Pestalozzi". În alte ţări, ca de exemplu în Franţa şi în Rusia, ideile sale au pătruns abia în secolul al XlX-lea. În ţara noastră, unele idei pedagogice ale lui Comenius au circulat de timpuriu. încă din timpul vieţii sale, el este bine cunoscut în Transilvania prin unele lucrări, ca de exemplu : Janua linguarum reserata, publicată în 1638 la Braşov. Totodată Orbis sensualium pictus a devenit în Transilvania o carte didactică mult folosită.

29

Al doilea moment, în ce priveşte influenţa lui în ţara noastră, este secolul al XVIII-lea, cînd încep să circule ideile sale cu privire la intuiţie ca metodă de predare, aşa cum rezultă din anaforaua mitropolitului Iacob Stamate. În secolul al XlX-lea opera lui Comenius e şi mai mult popularizată la noi, unele din principiile propuse de el fiind aplicate în cadrul procesului instructiveducativ, iar unele idei pedagogice au fost folosite ca argumente în susţinerea unor măsuri şi propuneri ce au contribuit la dezvoltarea şcolii româneşti. Spre sfîrşitul acestui secol apar şi traduceri din lucrările sale, îndeosebi Didactica magna, publicată de P. Gîrboviceanu (1893). În ultimii ani au fost elaborate mai multe studii, în care se face o analiză amplă, nu numai a sistemului său pedagogic, dar şi a concepţiei filozofice, scoţîndu-se în evidenţă poziţia progresistă şi aportul acestui mare gînditor la mişcarea pedagogică europeană. Cu prilejul aniversării a trei secole de la apariţia operelor sale didactice complete (1957), s-au tradus şi tipărit mai multe culegeri de Texte alese din principalele lui lucrări.

30

CURSUL IV

PESTALOZZI

Unul din primii reprezentanţi ai noii orientări în pedagogia epocii moderne a fost Iohann Heinrich Pestalozzi (1746—1827). Prin activitatea didactică şi prin concepţia sa pedagogică, el este unul din cei mai de seamă practicieni şi teoreticieni din istoria pedagogiei universale. Deşi în secolul al XVIII-lea Elveţia era în mâna nobilimii şi a burgheziei înstărite, totuşi, condiţiile social-economice erau schimbate: în mai multe cantoane şi oraşe puterea vechilor familii era ameninţată de cei care găseau că a sosit vremea pentru abolirea privilegiilor şi pentru stabilirea egalităţii între toţi cetăţenii.

1.-Scurtă privire asupra vieţii şi activităţii I. H. Pestalozzi s-a născut la Zurich şi în decursul unei vieţi îndelungate a dus o luptă susţinută pentru binele şi fericirea oamenilor, la care el credea că se poate ajunge printr-o mai bună educaţie şi instrucţie a tuturor copiilor. Şi-a pierdut de timpuriu tatăl. A crescut în societatea a două femei- mama şi o bătrînă îngrijitoare- într-o atmosferă caldă, de duioşie feminină, care 1-a influenţat mult. Era inteligent şi de o mare sensibilitate, dar timid. După ce a absolvit şcoala medie, a urmat cursuri superioare de filozofie şi de drept la colegiul „Carolinum" din Ziirich. Activitatea didactică şi pedagogică a lui Pestalozzi s-a desfăşurat în mai multe etape şi în localităţi diferite. Activitatea democratică a lui Pestalozzi la Neuhof (1767—1779). Convins că mijlocul cel mai bun pentru ridicarea pe toate planurile a poporului îl 31

constituie agricultura, bazată pe metode mai bune de lucru şi instrucţia elementară, Pestalozzi şi-a concentrat activitatea în această direcţie. În consecinţă, I. H. Pestalozzi cumpără un teren agricol, construieşte o casă, denumită de el „Curtea Nouă", şi organizează o şcoală populară pentru copiii săraci şi părăsiţi, şcoală în care, pe lângă predarea scris-cititului şi a socotitului, se făceau şi lucrări agricole şi se deprindeau şi unele meşteşuguri. După cîţiva ani de eforturi, încercarea lui Pestalozzi eşua, şcoala trebuind să fie închisă şi terenul vîndut pentru a fi plătite datoriile. El crezuse, în mod utopic, că atît ferma, cît şi şcoala s-ar fi putut întreţine din veniturile realizate prin munca familiei sale şi a şcolarilor. Lui Pestalozzi nu-i mai rămăsese decît casa şi grădina, unde urma să trăiască cu soţia sa, care a fost un rar exemplu de colaboratoare şi tovarăşă de viaţă. Elaborarea primelor opere (1779—'1798). Acest insucces nu 1-a dezarmat însă pe Pestalozzi. El a continuat să mediteze la aceeaşi problemă, şi anume aceea a ridicării nivelului de cultură al oamenilor şi şi-a expus planul său în această privinţă. Este perioada în care marele pedagog scrie Ora de seară a unui sihastru (1780), conţinînd un şir de aforisme, apoi romanul pedagogic Leonard şi Gertruda (primul volum - 1781), care 1-a făcut celebru. Peslalozzi şi desfăşurarea revoluţiei în Franţa şi Elveţia. Epoca marilor realizări. Şcoala de la Stăm (1798—1799). Trecerea armatelor franceze prin Elveţia şi fondarea Republicii Elveţiene au oferit lui Pestalozzi prilejuri noi de activitate. El a primit, din partea Republicii, sarcina de a deschide la Stanz o şcoală pentru copii orfani, în clădirea unei vechi mînăstiri. Aici a adunat vreo 80 de copii orfani. Activitatea desfăşurată în această şcoală de marele pedagog era condusă de ideea că se poate face educaţia copiilor, asigurîndu-le condiţiile şi o atmosferă proprie educaţiei din familie. El a arătat elevilor o mare dragoste, stînd în mijlocul lor de dimineaţa şi pînă seara şi tratîndu-i ca pe proprii săi copii. Dar după 8 luni de activitate pedagogică, în urma invaziei armatelor austro-ruse, şcoala a fost închisă şi transformată într-un spital militar. Experienţele pedagogice ale lui Pestalozzi la Burgdorf şi Miinchenbuchsee (1799—1804). În 1799, Pestalozzi îşi continuă activitatea de învăţător, de data aceasta la Burgdorf. Aici, el aplică ideile sale pedagogice privitoare la instruirea copiilor şi dobândeşte succese apreciabile. Deşi a obţinut bune rezultate, din cauza neînţelegerii cu colaboratorii săi, şcoala se inchide. întrucât localul ân care îşi avea şcoala i-a fost luat de autorităţi, Pestalozzi se retrage la Munchenbuchsee, unde colaborează cu Emanuel Fellenberg la conducerea şcolii pe care acesta o deschisese acolo. Dar diferenţele de caracter dintre Fellenberg şi Pestalozzi erau prea mari ca să poată fi posibilă o colaborare de durată. În 1804 Pestalozzi primeşte invitaţia oraşului Yverdon de a deschide aici o şcoală. Acitivitatea desfăşurată la Yverdon (1805—1825). Şi aici, Pestalozzi este personalitatea centrală a şcolii, considerată pe bună dreptate ca „institut 32

pestalozzian". A contribuit la aceasta şi faptul că metodele şi principiile aplicate aici se asociau cu numele său, iar operele pe care le elaborase îi creaseră o faimă în toată Europa. Guverne, oameni politici şi învăţaţi se interesează de metodele lui Pestalozzi şi trimit comisii să le studieze, pentru a le aplica în ţările lor. Dar, după o îndelungată perioadă de progres (20 ani), institutul din Yverdon- a intrat într-o fază de destrămare din pricina discordiei dintre colaboratorii marelui pedagog. Institutul se închide în 1825. Ultimii ani la Neuhof (1825—1827). Pestalozzi revine în 1825 la Neuhof, unde îşi începuse, cu decenii în urmă activitatea lui educativă, spre a se apuca din nou de scris. Acum redacta Cîntecul lebedei (1826) lucrare în care îşi apăra convingător opera contra calomniilor. A murit în 1827 şi a fost înmormîntat, potrivit dorinţei lui, în cimitirul din apropierea şcolii din Birr. În 1846, pe mormîntul lui s-a aşezat o placă pe oare era gravat următorul epitaf : Salvatorul săracilor la Neuhof, Predicatorul poporului în Leonard şi Gertruda, Părinte al orfanilor la Stanz, Fondatorul şcolii populare la Burgdorf şi Munchenbuchsee. La Yverdon, educatorul omenirii. Om, creştin, cetăţean ! Totul pentru alţii, nimic pentru sine ! Binecuvântat să fie numele său ! Viaţa lui Pestalozzi, redată în chip magistral în acest epitaf, arată că pedagogul elveţian a fost o mare personalitate. Eleveţia, patria sa, se mîndreşte cu el aşa cum francezii se mîndresc cu Descartes, englezii cu Bacon şi Shakespeare, germanii cu Kant şi Goethe, noi cu Dimitrie Cantemir şi M. Eminescu. Ca toţi oamenii iluştri, Pestalozzi a slujit unui mare ideal, acela al educării omului spre a fi mai bun şi mai fericit. Devotamentul lui Pastalozzi pentru copii şi pentru cauza ridicării poporului a fost nemărginit. Aceasta se desprinde, de exemplu, şi din romanul Leonard şi Gertruda, în centrul căruia stă ideea că familia asigură prima educaţie a copilului, ea fiind, în acelaşi timp, un important factor al vieţii sociale şi culturale. Această idee este ilustrată şi prin activitatea lui Pestalozzi la Stanz, unde a căutat să facă din orfelinat o singură familie mare, al cărei tată bun şi atent cu toţi copiii a fost el. În tot ce a făcut se vede atît devotamentul faţă de copii, cit şi grija sa pentru întărirea gospodăriei ţărăneşti, care sa ducă la ridicarea nivelului material şi cultural al satului şi prin aceasta al întregii comunităţi. 2.- Opera lui Pestalozzi • Leonard şi Gertruda este un roman popular cu semnificaţii pedagogice,în 33

care se descrie viaţa unei familii şi a unui sat elveţian, cu obiceiurile şi viciile lui şi se arată posibilităţile de ridicare a statului prin intermediul educaţiei. Aceasta lucrare conţine o serie de elemente de pedagogie socială din mediul sătesc. Pestalozzi descria în roman felul cum nivelul satului s-a ridicat, prin munca şi exemplul Gertrudei, o femeie energică şi capabilă, ajutată de un moşier filantrop şi de biserică. • Cercetări cu privire la mersul naturii în evoluţia neamului omenesc esteo lucrare în care autorul analizează problema trecerii omului de la starea naturală la cea de cultură, căutînd să demonstreze că nu se poate înţelege niciodată cultura şi starea de cultură, dacă nu se studiază bine natura şi starea naturală. • Cum îşi învăţa Gertruda copiii, reprezintă un şir de scrisori adresate de Pestalozzi prietenului său Heinrich Gessner, în care sînt expuse cele mai importante idei pedagogice, îndeosebi privind didactica şi pedagogia şcolii elementare. • Ora de seară a unui sihastru este o colecţie de cugetări despre măreţia omului şi a naturii, în care autorul susţine că natura trebuie să fie ghidul nostru de educaţie. • Cîntecul lebedei constituie un fel de testament de ordin pedagogic, încare prezintă, într-o formă mai precisă, ideile sale despre educaţie. Opera pedagogică a lui Pestalozzi reprezintă un model de creaţie, rezultată din experienţa şi trăirile proprii, din framîntările şi lupta lui pentru binele umanităţii.

3.-Sistemul pedagogic al lui Pestalozzi Pestalozzi este autorul unui sistem de idei pedagogice, prin care dă răspunsuri la problemele principale ale pedagogiei. El a încercat să arate cum se poate asigura dezvoltarea armonioasă a dispoziţiilor native ale copiilor şi cum se poate făuri cu contribuţia educaţiei o societate, în care şcoala să înlesnească tuturor copiilor dezvoltarea forţelor fizice, intelectuale şi morale. Scopul şi esenţa educaţiei în concepţia pedagogică a lui Pestalozzi. Marele pedagog elveţian a avut ca punct de plecare pentru rezolvarea problemelor educaţiei o anumită teorie despre om. În centrul gîndirii sale pedagogice stă ideea că natura umană este formată din trei feluri de forţe sau puteri : intelectuale, morale şi fizice. Forţa intelectuală stimulează pe om să caute adevărul şi astfel el creează ştiinţa. Cea morală e aceea care-1 îndeamnă să se poarte în viaţă plin de demnitate, dînd astfel dovadă de moralitate. Forţa fizică sau artistică îl împing să lucreze.

34

Dar toate aceste trei serii de forţe- adaugă Pestalozzi- există în om numai ca germeni, ca dispoziţii care trebuie dezvoltate armonios- proces care se realizează prin educaţie. Împărtăşind concepţia lui Leibnitz, cunoscut filozof german, el susţine ideea autodezvoltării forţelor din om, potrivit căreia fiecare aptitudine a omului are tendinţa de a se dezvolta, de a ieşi din starea de inerţie şi de a deveni o forţă în acţiune. Adaptînd această teză filozofică la teoria despre esenţa educaţiei şi scopul ei, Pastalozzi scrie : „Educaţia înseamnă acţiunea de a dezvolta puterile intelectuale, morale şi fizice din om, în mod organizat". Pestalozzi nu idealiza natura copilului, ca Rousseau. El susţinea că dacă natura copilului este lăsată fără ajutor, forţele native ale acestuia se dezvoltă prea puţin şi copilul rămîne dominat de forţele senzoriale- animalice. Copiii spunea Pestalozzi - au nevoie de o educaţie organizată în mod raţiona, care să le acorde ajutorul necesar pentru dezvoltarea forţelor lor umane. Dar, în acest scop, se impune să cunoaştem copilul, fiindcă educaţia îşi înalţă edificiul ei pe natura copilului, ca pe o stîncă. Centrul întregii educaţii în concepţia lui Pestalozzi îl formează moralitatea, iar a forma oameni morali înseamnă a pregăti oameni plini de o dragoste activă faţă de ceilalţi oameni. Educaţia are ca scop dezvoltarea integrală (armonioasă) a fiinţei umane, dezvoltare ce se desfăşoară dinăuntru în afară şi din impulsurile venite din lumea externă, în mod progresiv şi armonios. El considera că acest ţel al educaţiei poate fi realizat dacă se respectă în procesul de educaţie anumite principii. Principiile educaţiei. Pedagogul elveţian a stabilit că educaţia trebuie să se orienteze după următoarele principii : • principiul educaţiei armonioase, a cărui respectare asigură dezvoltarea integrală a personalităţii copilului; în acest fel se stabileşte un permanent acord între educaţie şi legile naturale de dezvoltare a copilului. în această privinţă, marele pedagog scria în lucrarea „Cum îşi învaţă Gertruda copiii" : „Nu sînt şi nici nu pot fi două metode bune de învăţămînt; există una singură, anume aceea care se întemeiază pe legile eterne ale naturii" ; • principiul dezvoltării gradate şi al unei succesiuni riguroase în folosirea metodelor şi mijloacelor de educaţie, pentru ca învăţămîn-tul să fie în acord cu dezvoltarea naturală a copilului, respectîndu-se individualitatea sa ; • principiul cunoaşterii prin propria activitate a copilului. Respectarea acestui principiu duce la dezvoltarea personalităţii copilului, întrucât singur caută, sub conducerea educatorului, sensul lucrurilor şi acţiunilor pe care vrea să le cunoască. în acest fel i se măreşte încrederea în posibilităţile proprii şi în acelaşi timp el se deprinde să lucreze cu plăcere.

35

Importanţa acordată de Pestalozzi aplicării intuiţiei în învăţământ. Pestalozzi susţinea că baza instrucţiei o constituie intuiţia, idee care devine una din tezele centrale ale sistemului său pedagogie. El spunea, cu drept cuvînt, că nu poţi obţine reprezentări precise fără intuiţie, că nici gîndirea şi nici chiar vorbirea nu se pot dezvolta fără ea. „Numai intuiţiile, observaţiile dau omului forţa de a rezista prejudecăţilor. A vedea şi auzi bine-conchidea el- iată primul pas spre înţelepciunea vieţii". Convins de marea importanţă a intuiţiei, ca principiu şi ca metodă de predare, şi dorind să ofere educatorului un drum sigur de lucru, el propunea ca prin intuiţie să se stabilească trei elemente : numărul, forma şi cuvîntul (numele). Pentru cunoaşterea fiecărui obiect, Pestalozzi cerea stabilirea dimensiunilor sau cantităţii, determinarea formei şi precizarea numelui prin cuvânt. Astfel de idei au călăuzit ulterior munca didactică a învăţătorilor, iar autorul lor şi-a dobîndit titlul de „părinte al intuiţiei", Prin cercetarea lucrurilor sub aceste trei aspecte- număr, formă şi cuvînt- Pestalozzi considera că se obţin datele necesare pentru trecerea de la o percepţie confuză la o noţiune clară, precisă. Această cale de cunoaştere constituie un pas înainte faţă de concepţia lui Comenius,, care făcea din intuiţie mai ales un mijloc de dobîndire a reprezentărilor. Pornind de la mijloacele generale ale învăţămîntului- număr, formă, cuvîntPestalozzi stabileşte conţinutul acestuia, astfel: numărului îi corespunde predarea aritmeticii, formei îi corespunde predarea geometriei, a desenului, a scrierii şi a lucrului manual, cuvîntului îi corespunde predarea limbii materne şi a ştiinţelor naturii şi umaniste. La toate acestea se adaugă gimnastica. Rolul familiei şi în special al mamei în educaţia copiilor. Pentru Pestalozzi, citadela adevăratei educaţii, focarul şi şcoala umanităţii este familia. În familie mama începe opera educativă asigurînd cu deosebire educaţia inimii şi cultivarea virtuţilor morale, care formează podoaba omului, a cetăţeanului şi a patriotului. Opera familiei o continuă şcoala. Numai atunci cînd şcoala continuă opera familiei, ea poate deveni mijlocul eficace pentru educaţia copilului. Pestalozzi conchide că în aceste condiţii, şcoala este una dintre principalele pîrghii ale transformărilor sociale. Rolul muncii în educarea copiilor. Îmbinarea învăţămîntului cu munca. După Pestalozzi, unul din cele mai importante mijloace pentru dezvoltarea omului este munca. Ea dezvoltă atît forţele fizice cît şi mintea şi pregăteşte pentru moralitate. Omul care munceşte se convinge singur de marea însemnătate a muncii. El se sprijinea pe ideea că însuşi organismul uman e făcut pentru a lucra : că „ochiul vrea să privească..., urechea să audă, piciorul să meargă". De aici derivă concluzia îmbinării învăţămîntului cu munca. 36

Teoria învăţămîntului elementar. Formarea omului- spunea Pestalozzimerge încet, natura trebuie ajutată ; pentru ca fiecare copil să-şi dezvolte toate dispoziţiile, este nevoie ca el să primească elementele necesare din toate ştiinţele şi meseriile, ca factor de stimulare a forţelor sale înnăscute. Formulând teoria învăţămîntului elementar, Pestalozzi a urmărit să pună la dispoziţia fiecărei mame o metodă simplă de educaţie şi instrucţie. În ceea ce priveşte conţinutul învăţămîntului elementar, el propunea : 1) introducerea de obiecte noi de învăţămînt în programa şcolii elementare (principiul extensiunii) : 2) predarea cunoştinţelor să se facă în profunzime, nu pe baza ,,verbală", ci pe temeiul intuiţiei şi al judecăţii elevilor; 3) introducerea lucrului manual şi a lucrărilor practice în şcoală. Didactica pestalozziană. Potrivit ideilor sale, învăţămîntul are sarcina de a ordona şi a preciza percepţiile şi cunoştinţele elevilor şi de a le ridica nivelul de noţiuni clare, de idei evidente. Pe lîngă asigurarea unui volum de cunoştinţe, învăţămîntul cultivă şi aptitudinile intelectuale sau cum scrie el, „sporeşte puterile minţii". Învăţămîntul trebuie să dezvolte mai mult gîndirea elevului (cultură formală), decît să o înzestreze cu cunoştinţe (cultură materială). El nu a conceput însă just raportul dintre cultura materială şi cea formală, supraapreciind rolul exerciţiilor verbale, cu caracter mecanic, pentru dezvoltarea gîndirii. Rolul exerciţiilor în procesul educaţiei şi instrucţiei. Pornind de la concepţia sa despre modalitatea dezvoltării naturii umane prin influenţa factorilor externi, Pestalozzi caută să stabilească metodele cele mai sigure pentru stimularea forţelor interne ale copilului, recomandînd în primul rînd exerciţiul. El acorda o mare atenţie exerciţiilor de intuiţie, de analiză şi sinteză, pe baza cărora copilul se ridică la generalizări, dezvoltîndu-şi, astfel, puterile minţii. Pestalozzi mai are meritul de a fi pus bazele metodicilor şcolii elementare, dînd îndrumări preţioase pentru metodica scris-cititului, a aritmeticii, a geografiei, a istoriei, a ştiinţelor naturale şi a gimnasticii. În acest domeniu, marele pedagog elveţian aduce cîteva idei noi, ca de exemplu : -La predarea abecedarului, propune înlocuirea metodei slovenirii cu cea fonetică. -Pentru predarea aritmeticii, creează cutia sau lada de aritmetică, care se foloseşte şi azi în învăţămînt, -Pentru predarea ştiinţelor naturale, cere fmiliarizarea copiilor cu lumea plantelor şi a animalelor. -În ce priveşte educaţia fizică, Pestalozzi propune o „gimnastică elementară-, adică un sistem de exerciţii care să contribuie la dezvoltarea 37

forţelor fizice ale copilului şi la formarea priceperilor şi deprinderilor fundamentale de muncă. Prin aceste materii de studiu Pestalozzi pregătea un plan de învăţămînt cu o orientare mai largă, enciclopedică şi preponderent realistă. Educaţia morala. Prin ea se urmăreşte dezvoltarea forţelor morale ale copilului, adică pregătirea lui pentru o viaţă plină de demnitate şi de dragoste pentru oameni. În educaţia morală, educatorul trebuie să urmărească formarea sentimentelor morale, în primul rînd a dragostei pentru mamă. Pe măsură ce contactul copilului cu societatea se extindea, sentimentul de dragoste trebuia să cuprindă familia, şcoala şi apoi, treptat, întreaga societate. Prin formarea de idei morale, i se arată copilului datoriile şi acţiunile pe care trebuie să le realizeze. La acest ţel se ajunge prin exemple, care dau şi un impuls eficace pentru acţiune. Exerciţiile morale constituie unul din mijloacele principale de formare a conduitei, deoarece după Pestalozzi forţa morală creşte prin exerciţii. Educaţia fizică. În concepţia lui Pestalozzi, prin educaţia fizică se urmăreşte dezvoltarea forţei fizice din copil, pentru a-1 face capabil să lucreze şi să realizeze bunurile la care îl conduc inteligenţa şi inima. Concepută în sens larg, educaţia fizică înseamnă activitatea de pregătire a copilului pentru muncă, dîndu-i ştiinţa de a munci şi formîndu-i capacităţi practice. În sens mai restrîns, educaţia fizică era concepută ca o sinteză de exerciţii gimnastice, de mişcare, de plimbare, de înot şi de muncă manuală pentru întărirea corpului. Învăţătorul, în concepţia lui Pestalozzi, trebuia sa aibe mai multe calităţi : pregătirea ştiinţifică şi didactică, spre a putea transmite copiilor cunoştinţele sale ; iubirea sinceră faţă de copii, aşa încît să se simtă ca un părinte al lor, pentru ca astfel să le stimuleze mai uşor dezvoltarea forţelor interioare ; în fine, o bună capacitate de organizare a muncii sale educative şi studiu personal.

4.-Importanţa gîndirii a lui Pestalozzi în dezvoltarea pedagogiei şi a şcolii Meritele lui Pestalozzi ca pedagog sînt remarcabile : el a subliniat, ca nimeni altul, ideea că educaţia trebuie să fie un act de devotament faţă de copil, iar educaţia şi instrucţia şcolară un drept al tuturor copiilor. A luptat cu un zel neobosit ca şi copiii săraci şi orfani să se bucure de o educaţie şi instrucţie organizate. Cerînd educarea tuturor copiilor, Pestalozzi are o concepţie pedagogică cu caracter democratic. El dorea ridicarea poporului, a nivelului său material şi intelectual, dar, ca şi iluminiştii, credea în posibilitatea unei schimbări numai 38

prin instrucţie şi educaţie. În naivitatea sa, spera că îmbunătăţirea vieţii poporului va rezulta din acţiunile umanitare ale unor oameni şi conducători instruiţi, luminaţi. Totuşi, Pestalozzi îşi dădea seama că societatea este divizată în categorii sociale inegale şi că cei bogaţi se bucură de numeroase avantaje economice şi culturale. Acest lucru reiese din critica pe care o face învăţământului epocii, în care copiii din popor învăţau în şcoli lipsite de condiţiile elementare pentru desfăşurarea procesului instructiv, în timp ce copiii celor avuţi beneficiau de instituţii şcolare de toate gradele, mai bine organizate şi mai bine înzestrate. El scria în lucrarea Cum îşi învaţă Gertruda copiii: „Învăţământul popular mi s-a înfăţişat ca o mlaştină nemăsurată şi am orbecăit atâta vreme în noroiul ei, pînă cînd am cunoscut izvoarele apei ei, cauzele care o făceau să rămână astupată şi punctele de vedere din care bănuiam că s-ar putea înlătura răul". Lui îi revine rolul de a fi scos în evidenţă una dintre principalele sarcini ale educaţiei : dezvoltarea forţelor intelectuale, morale şi fizice ale copilului în vederea cultivării umanităţii în om. Tot el are meritul de a fi dezvoltat principiul intuiţiei şi de a fi stimulat aplicarea metodelor intuitive în procesul didactic. Ideile lui despre educaţia şi instrucţia tuturor copiilor, teoria învăţământului elementar, intuiţia în procesul de învăţământ ş.a. au influenţat în chip binefăcător teoria şi practica pedagogică.

5.- Răspîndirea ideilor lui Pestalozzi Pedagogia şi mai ales metodica pestalozziană - arta de a educa pe copil conform naturii lui, făcînd din educaţie „o libertate a spiritului"- s-au răspîndit în toată lumea. Opera sa a fost tradusă în numeroase limbi, avînd o mare răspîndire şi influenţînd întreaga dezvoltare a pedagogiei moderne. Oameni de şcoală care i-au preţuit viaţa şi activitatea, militînd pentru luminarea poporului, au încercat să transpună în practică multe din ideiele sale, înfiinţînd orfelinate, şcoli populare, în care elevii se instruiau şi munceau. Azi, Pestalozzi este considerat, pe bună dreptate, „pionierul şcolii moderne". Răspîndirea ideilor lui Pestalozzi în ţara noastră. Procesul de răspîndire a ideilor lui Pestalozzi la noi a început de timpuriu şi s-a produs variat şi în etape. Pentru prima oară, Pestalozzi a fost cunoscut aici prin opera şi activitatea pedagogului Ştefan Ludwig Roth (1796—1849), erou al revoluţiei paşoptiste din Transilvania. Acesta i-a fost colaborator între anii 1818—1820 la Yverdon, devenind un adept şi răspînditor al ideilor şi metodelor pestalozziene în Transilvania. Sub această influenţă el a scris o metodică pentru predarea limbii. De reţinut este faptul că Roth nu rămîne la concepţia lui Pestalozzi, ci îl depăşeşte, realizînd o lucrare care dezvoltă gîndirea pestalozziană, adaptînd-o 39

la condiţiile şi necesităţile şcolii din Transilvania. Marele pedagog voise o metodă a învăţământului limbii, dar n-o putuse realiza deoarece îi lipsea pregătirea filologică. Ştefan Roth, care studiase filologia la universitatea din Tubingen, înainte de a veni la Yverdon, a fost în măsură să întocmească o bună metodică a predării limbii. Ideile lui Pestalozzi au fost cunoscute destul de timpuriu în Moldova. În actele de înfiinţare a şcolii de fete din Iaşi (1834), se prevedea ca predarea să se facă după „metoda lui Pestalozzi". Oameni de cultură cu vederi înaintate din ţara noastră, urmărind realizarea unui învăţămînt pentru păturile largi ale populaţiei, au folosit uneori ideile şi mai ales ,,metoda lui Pestalozzi". Ân lucrarea sa Elemente de pedagogie şi metodologie teoretică şi practică, apărută în 1868, pedagogul I. P. Eliade subliniază de exemplu, rolul exerciţiilor intuitive în învăţămîntul elementar, preconizate de Pestalozzi. Ulterior, I. H. Pestalozzi începe a fi cunoscut la noi prin capitole speciale incluse în lucrările de Istoria pedagogiei şi prin prezentările monografice din revistele de pedagogie ori cu profil cultural. Un moment important îl formează traducerea operelor marelui pedagog elveţian. În 1885—1887, Eniu Bălteanu a tradus lucrarea Cum îşi învaţă Gertruda copiii, traducere publicată în revista ,,Lumina pentru toţi" ; mai tîrziu, în 1909, I., Rădulescu-Pogoneanu traduce într-o frumoasă limbă literară romanul social-pedagogic Leonard şi Gerturda. Despre concepţia pedagogică a lui Pestalozzi s-au scris numeroase studii, ca, de exemplu, acela al profesorului G. G. Antonescu I. H. Pestalozzi şi culturalizarea poporului. În 1965 s-a tipărit un volum de Texte alese din opera lui I. H. Pestalozzi.

40

CURSUL V

JOHN DEWEY

PEDAGOGIA PRAGMATISTĂ Pedagogia pragmatistă este o altă cunoscută teorie pedagogică, care s-a afirmat începînd cu ultimul deceniu al secolului al XlX-lea. Bazată pe filozofia pragmatistă (grec. pragma — acţiune) ai cărei reprezentanţi sunt W. James şi J. Dewey, pedagogia pragmatistă a cunoscut o largă răspîndire în Statele Unite ale Americii. Acest curent pedagogic poarta şi numele de pedagogie instrumentalistă, deoarece J. Dewey — principalul ei reprezentant — considera ideile şi teoriile drept instrumente de acţiune, unicul criteriu al adevărului fiind succesul în activitatea individuală. John Dewey (1859—1952), remarcabil pedagog american, a fost profesor de filozofie, psihologie şi pedagogie la Universitatea din Chicago şi la Universitatea Columbia. În 1896 a înfiinţat, pe lîngă Universitatea din Chicago, o şcoală experimentală, care a servit şi ca seminar pedagogic universitar. În această şcoală, a înlocuit planurile de învăţămînt, programele şi metodele de predare tradiţională, prin activitatea practică şi jocuri, bazate pe interesele spontane ale elevilor. Ideile pedagogice, rezultate din activitatea desfăşurată în 41

această perioadă. J.Dewey le-a expus în lucrările : Crezul meu pedagogic, Şcoala şi societatea, Şcola şi copilul, Şcolile de mâine. Activitatea sa practică şi teoretică a continuat însă şi în deceniile următoare, ea concretizîndu-se într-un număr însemnat de lucrări, din care cele mai importante sunt : Democraţia şi educaţia, Educaţia de azi (1942), Problemele omului (1946, Experienţă şi educaţie (1947) ş.a. În concepţia sa pedagogică, educaţia are ca scop dezvoltarea armonioasă şi completă a forţelor naturale ale copilului, pentru a-1 integra în societate, păstrîndu-i în acelaşi timp neştirbită individualitatea. El considera că este necesară o strînsă legătură între educaţie şi societate, educaţia fiind unul din mijloacele de renaştere a societăţii. John D rwey nu crede însă în atotputernicia educaţiei, apreciind că între indivizi există diferenţe de la natură, de care trebuie să se ţină seama în procesul educativ. De aceea susţinea că este necesară o educaţie diferenţiată. Pedagogul american preconizează organizarea procesului de învăţămînt nu sub formă de lecţii pe clase în care se transmit cunoştinţe, ci prin organizarea unor activităţi prin mijlocirea cărora copilul se instruieşte şi îşi formează deprinderi de muncă. Dewey preconiza un învăţămînt care să urmeze drumul pe care l-a parcurs omenirea în crearea ştiinţei : mai întîi oamenii au lucrat, au desfăşurat o activitate practică, iar din experienţa lor a rezultat ştiinţa. Pornind de la această teză, el critica sistemul tradiţionalist de instruire din acea epocă, întrucât transmiterea cunoştinţelor preceda activitatea desfăşurată de elevi. Potrivit concepţiei sale, după cum pe plan social-istoric activitatea practică şi experienţa au precedat teoria şi ştiinţa, tot aşa, pe planul dezvoltării spirituale a individului, orice idee, orice teorie să fie pregătită printr-o activitate practică. Procedîndu-se astfel, elevii se vor instrui lucrînd. J. Dewey nu era de acord cu modul în care concepeau desfăşurarea procesului de învăţămînt unii adepţi ai folosirii intuiţiei în procesul instructiv. Pentru a se însuşi cunoştinţele nu este suficient să se perceapă obiectele ; important este ca elevii să lucreze cu aceste obiecte şi să dobîndească experienţă. Rolul şcolii — arăta pedagogul pragmatist — nu este de a pregăti pentru viaţă transmiţînd un volum oarecare de cunoştinţe, ci de a fi însăşi viaţa şi de a organiza experienţa copilului în acest sens. El susţinea că şcoala trebuie să fie integrată în viaţa activă a societăţii, faeîndu-se din această instituţie o comunitate embrionară, care dezvoltă spiritul social al copiilor şi interesele lor sociale. J. Dewey punea la baza procesului învăţării, experienţa proprie a copilului ; în consecinţă, în şcolile noi, organizate după sisitemul său, se punea accentul pe activitatea liberă şi spontană a copilului, iar planul şi programele de învăţămînt erau elaborate după interesele fiecărui copil şi în conformitate cu cerinţele comunităţii şcolare respective. Pedocentrismul concepţiei sale pedagogice a avut la început un caracter pozitiv, deoarece pornea de la legătura firească dintre pedagogie şi psihologia 42

copilului. El a renunţat însă la un învăţământ sistematic, sub conducerea profesorului. Pedagogul american avea dreptate cînd critica şcoala tradiţională In care accentul se punea pe memorarea cunoştinţelor expuse de învăţător sau cuprinse în manuale. El avea dreptate şi atunci cînd îşi manifesta dezacordul faţă de aceia care exagerau valoarea instructivă a intuiţiei. J. Dewey comitea însă eroarea de a pune semnul egalităţii între legile procesului de dezvoltare a ştiinţei şi legile procesului de însuşire a acesteia de către tînăra generaţie. Organizarea procesului de învăţămînt în conformitate cu concepţia lui J. Dewey duce la o accentuare a preocupării pentru formarea deprinderilor de activitate, dar în acelaşi timp şi la o minimalizare a rolului cunoştinţelor teoretice în formarea profilului spiritual al tinerei generaţii. Activitatea pe care urmează să o desfăşoare elevii în şcoală, arăta filozoful şi pedagogul american, nu trebuie să fie impusă dinafară, ci aleasă de ei, în conformitate cu interesele lor. Acestea, la rîndul lor, sînt dependente de „instinctele rudimentare ale naturii umane" — instinctul social, instinctul de construcţie, instinctul artistic şi instinctul de cercetare. Activitatea copilului — desfăşurată în vederea instruirii lui — va ţine seama de stadiile de manifestare şi dezvoltare a acestor instincte. Susţinînd astfel de teze, J. Dewey voia să demonstreze necesitatea unei educaţii care să pornească de la tendinţele fireşti ale copilului. Prin această concepţie el îşi manifesta dezacordul faţă de sistemul de educaţie întemeiat în exclusivitate pe influenţa exterioară şi care neglija cerinţele de natură internă ale copilului. Pedagogul american nesocoteşte rolul societăţii în formarea profilului spiritual al omului, deoarece el cerea ca, influenţa mediului să corespundă stadiilor de dezvoltare a instinctelor şi să asigure adaptarea individului la realităţile sociale. De această teorie a subordonării influenţei societăţii faţă de datele ereditare în procesul de formare a omului, J. Dewey leagă o altă teză a concepţiei sale : nefiind înzestraţi cu aceleaşi capacităţi intelectuale, oamenii trebuie să primească o educaţie diferenţiată. De aici concluzia organizării unui învăţămînt în care elevii să poată alege disciplinele care corespund intereselor lor. Şi această teză a lui Dewey este îndreptăţită. El însă nu se opreşte aici. Teoria sa asupra instinctelor cuprinde încă o afirmaţie eronată : înclinaţiile, impulsurile marii majorităţi a oamenilor sînt ,,strict practice", puţini au înclinaţii intelectuale. De aci decurge o altă concluzie : principala preocupare a şcolii trebuie să fie dezvoltarea capacităţilor practice. Iată cum pedagogul american rămîne credincios filozofiei pragmatiste; omul să se pregătească pentru acţiune, însuşindu-şi capacitatea de a adapta mijloacele la scopul pe care vrea să-1 atingă. J. Dewey a fost preocupat să elaboreze un sistem pedagogic a cărui aplicare să asigure cultivarea „armoniei sociale". Urmărind ca prin procesul educativ să se realizeze adaptarea omului la societate, supunerea lui la regulile sociale, el 43

credea în mod eronat că s-ar putea să se ajungă în acest fel la nivelarea asperităţilor existente între diferitele clase sociale şi chiar la instaurarea unei societăţi democratice, libere şi prospere, în care să nu mai existe lupta dintre oameni şi în care succesul fiecărui individ ar fi doar rezultatul autodezvoltării sale şi al adaptării, cît mai perfecte, la această societate. Teoria pedagogică a lui J. Dewey a avut un larg ecou nu numai în S.U.A., ci şi în alte ţări din America, Asia şi Europa. Acest succes se explică prin critica făcută şcolii tradiţionale (în centrul căreia se afla profesorul, şi a cărei programa nu corespundea nevoilor copilului, o şcoală deci în care exista un divorţ între ştiinţă şi aplicarea ei)- şi prin tendinţa manifestată de pedagogul american de a depăşi unele teze teoretice asupra educaţiei care se înfruntau în acea perioadă (educaţia este un fenomen pur psihologic după unii, pur sociologic după alţii; în educaţie trebuie să se formeze deprinderi de activitate, susţineau unii, în timp ce alţii insistau asupra înarmării elevilor cu cunoştinţe). Critica sa a stimulat căutarea unor noi căi de formare a tinerei generaţii şi a provocat numeroase experienţe (planul Dalton, sistemul Winetka ş.a.). Teoria lui J. Dewey a dat- prin partea ei pozitiva- o orientare mai practică şcolii americane, mai apropiată de nevoile unei ţări industriale dezvoltate. Teoria pedagogică pragmatistă, prin tezele pe care le-a susţinut, n-a reuşit însă să se ridice la valoarea criticilor pe care le-a făcut şcolii tradiţionale. „Şcolile de mîine" preconizate de el nu corespundeau- aşa cum susţinea Deweynevoilor copilului, ci emanau din necesităţile societăţii capitaliste americane de la începutul secolului al XlX-lea. Şcoala însăşi nu era- în teorie şi practică- decît un mijloc de adaptare a tinerei generaţii la condiţiile specifice ale acestei societăţi. Evident, nu întreg învăţămîntul american s~a organizat potrivit teoriei pedagogice a pragmatiştilor. În ultimele sale lucrări pedagogice- Educaţia de azi (1942), Problemele omului (1946), J. Dewey continua să critice unele aspecte ale şcolii din Statele Unite. În acelaşi timp însă deveniseră mai evidente şi lacunele teoriei sale pedagogice, ceea ce a făcut să crească în intensitate şi poziţiile antipragmatiste. În ţara noastră, activitatea şi opera lui J. Dewey au fost cunoscute şi răspîndite mai ales în perioada dintre cele două războaie mondiale. Au fost traduse unele lucrări ale sale Şcoala şi copilul, Şcolile de mîine şi s-au elaborat unele studii în care s-au prezentat principalele sale idei pedagogice.

44

CURSUL VI

MARIA MONTESSORI

Viata, personalitatea si opera Nascuta in 1870 in Chiravalle, in provincia Ancona(Italia), Maria Montessori a fost prima femeie care a practicat medicina in Italia dupa absolvirea Facultatii de Medicina a Universitatii din Roma in 1896. Medic fiind, Dr. Montessori a fost in permanenta legatura cu copiii si a devenit profund interesata de dezvoltarea lor. In urma unei cercetari atente si minutioase, ea a realizat ca micutii isi construiesc propriile lor personalitati pe masura ce interactioneaza cu mediul inconjurator. Deasemenea ea a observat atent modul in care invatau si progresau copiii atunci cand erau lasati sa lucreze in mod liber cu materialele pe care le aveau la dispozitie. Metoda ei de abordare a educatiei a rezultat dintr-o solida cunoastere a biologiei, psihiatriei si antropologiei. Astfel, ea a studiat copii de toate rasele si culturile din numeroase tari ajungand sa realizeze in cele din urma ca legile dezvoltarii umanitatii sunt valabile oriunde. Dr. Montessori si-a continuat aceste observatii, aprofundandu-le si largindu-si aria de cunoastere pana la moartea sa in 1952. Maria Montessori si-a deschis prima Casa dei Bambini ( Casa Copiilor) intr-unul dintre cele mai sarace cartiere din Roma, pe atunci notoriul Quartiere di San Lorenzo. “Era in 6 ianuarie (1907), cand a fost deschisa prima scoala pentru copiii cu varste cuprinse intre 3 si 6 ani. Nu pot sa spun ca era bazata pe metodele mele, pentru ca acestea nu exitau la acel moment. Dar in aceasta scoala metoda mea avea sa ia fiinta in cel mai scurt timp. In acea zi insa nu era nimic de vazut 45

decat copii saraci, murdari si nefericiti cu maniere grosolane si timide totodata, multi dintre ei plangand, majoritatea provenind din familii iliterate si care mi-au fost lasati in grija”...Copiii erau atat de inlacrimati si inspaimantati, atat de rusinosi incat imi era imposibil sa-i fac sa vorbeasca; fetele lor erau lipsite de orice urma de expresie iar ochii priveau nedumeriti ca si cand nu vazusera nimic in viata lor..” “ Ar fi interesant de stiut circumstantele initiale care le-a oferit posibilitatea acelor copii sa treaca printr-o asemenea transformare, sau mai degraba, ce a condus la aparitia acelor copii noi, ale caror suflete s-au dezvaluit cu atata stralucire incat au reusit sa raspindeasca aceasta lumina in lumea intreaga”. Si intr-adevar a fost ca si cand aceasta stralucire a trezit constiintele, pentru ca dupa doar 6 luni de la deschiderea Casei Copiilor, oameni de toate felurile de pe toate continentele au venit sa vada copiii miraculosi ai Mariei Montessori. Dr. Montessori a fost convinsa ca educatia incepe la nastere si ca primii ani din viata unui copil, fiind cei care-l slefuiesc pe acesta cel mai mult, sunt si cei mai importanti, atat fizic cat si mental. Ea a simtit ca in acesti primi ani, copilul are asa numitele “perioade senzitive” in timpul carora este in mod particular receptiv la anumiti stimuli. Aceasta receptivitate catre anumite lucruri dureaza doar atat cat necesitatea respectiva este implinita. In 1909 Dr. Montessori a tinut primul ei curs asteptandu-se sa aiba studenti doar dintre educatorii italieni. Spre surprinderea ei au participat si persoane din tari straine. Munca Mariei Montessori a continuat si treptat a fost acceptata in multe tari europene si in alte parti ale lumii. In 1915 Dr.Montessori a fost primita cu mult entuziasm si in Statele Unite unde au fost dechise apoi foarte multe scoli bazate pe cursurile tinute de aceasta. Intoarsa in Europa, a continuat seria conferintelor in mai multe tari si si-a petrecut mult timp cu aprofundarea cercetarilor personale. Pentru munca ei, Dr. Montessori a primit nenumarate distinctii si onoruri. In timpul razboiului, filozofia ei fiind interzisa de regimul nazist, Dr. Montesori a creat miscarea Montessori din India unde si astazi se bucura de multa pretuire. Maria Montessori a murit in 1952 in Olanda la varsta de 81 de ani. Dupa moartea ei, Mario, fiul ei, a devenit succesor la conducerea Asociatiei Internationale Montessori (AMI), organizatie creata de Maria Montessori, cu sediul in Amsterdam Sistemul de invatamant Montessori Mediul Montessori pentru copiii de la cresa si gradinita pana la nivelul liceului, se bazeaza pe o filozofie educationala foarte diferita de cea traita de majoritatea adultilor care suntem noi. "Ghidul" Montessori, asa cum este denumit, de obicei, educatorul, in loc 46

sa inceapa cu un set de lectii dictat de o scoala a societatii adultilor, construieste pe tendintele naturale ale copilului catre explorare, munca, creativitate si comunicare, pentru a crea un mediu de invatare care sa hraneasca pasiunile in desfasurare ale copiilor. Firesc, adultul care are sarcina organizarii acestui mediu are nevoie de o pregatire foarte diferita. Instruirea traditionala Montessori consta intr-o activitate de un an pentru fiecare dintre cele trei nivele de varsta si stadii de dezvoltare de mai jos: 0-3 ani, 3-6 ani, 6-12 ani. Profesorul Montessori pentru liceu trebuie, in mod ideal, sa fi absolvit toate trei cursurile de instruire plus o specializare universitara in una sau mai multe discipline. Cateva detalii specifice prinvind metoda Montessori Iată cateva detalii specifice ale metodei Montessori, care ilustreaza necesitatea unui tip de instruire specific: • Gruparea copiilor de varste diferite. Copiii sunt grupati pe varste si abilitati neomogene, in serii de trei sau sase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori 6-9 si 9-12), 12-15, 15-18; • Exista o interactiune constanta, o permanenta rezolvare de probleme, predare de la copil la copil si o socializare permanenta; • Copiii lucreaza in conformitate cu propriile lor abilitati si nu se plictisesc niciodata (din aceasta perspectiva, acest sistem ar fi o mana cereasca pentru invatamantul simultan din multe zone rurale din Romania); • Mediul special pregatit este amenajat in functie de aria curriculara, iar copiii sunt liberi sa se deplaseze prin clasa in loc sa stea in banci; • Nu exista limita in ceea ce priveste timpul in care copilul poate lucra cu un anume material. In fiecare perioada a zilei, toate ariile curriculare-matematica, limba, stiintele, istoria, geografia, desenul, muzica, etc., pot fi studiate la toate nivelele; • Metoda de predare - Preda predand, nu corectand; • Nu exista lucrari de control care sa se inapoieze cu corecturi in rosu. Se respecta munca si efortul copilului asa cum sunt; • Profesorul, printr-o observare extensiva si prin inregistrarea observatiilor, planifica proiecte individuale prin care fiecare copil sa-si dezvolte capacitatea de a invata ce-i trebuie pentru a-si imbunatati performantele. Raportul profesor-copii: de la 1:1 la 1:30+. Cu exceptia grupelor pentru varstele de 0-3 ani (in care marimea grupului e dictata de regulile Ministerului Sanatatii), raportul este de un profesor Montessori si un supraveghetor (asistent) la 30+ copii. Profesorul este instruit sa predea individual, nu sa tina cursuri unui grup mai mare sau mai mic, si sa supravegheze peste 30 de copii care desfasoara o gama foarte larga de 47

sarcini. El este pregatit in probleme fundamentale de matematica, limba, stiinte si arte, si in calauzirea cercetarii si explorarii copilului, concentrandu-i interesul si emotiile asupra temei. Profesorul nu stabileste teme, nici nu dicteaza ce trebuie sa se studieze sau sa se citeasca si nici nu stabileste limite privind profunzimea interesului copilului. Discipline fundamentale Profesorul Montessori, in perioada instruirii, face practica pentru majoritatea lectiilor cu materialele la toate disciplinele. De asemenea, trebuie sa treaca examene scrise si orale pentru aceste discipline pentru a obtine diploma. Este instruit, de asemenea, sa recunoasca daca un copil este pregatit pentru o anumita lectie intr-o anumita disciplina in functie de varsta, abilitate si interes si este calificat sa dirijeze progresul individual. Arii curriculare Toate disciplinele sunt interconectate, nu sunt predate izolat, profesorul modeland o personalitate "renascentista" cu interese largi. Copilul poate lucra cu orice material pe care-l intelege, in orice moment. Orarul Pana la varsta de sase ani exista zilnic una sau doua perioade de trei ore de activitate neintrerupta fara a fi separate de lectii de grup. Copiii mai mari isi programeaza intilniri de studiu in grup si cu profesorul ori de cate ori este necesar. Adultii si copiii respecta concentrarea si nu intrerup pe cel care e ocupat cu o anumita sarcina. Grupurile se organizeaza spontan sau pe baza de o programare anterioara speciala. Totusi, aproape intotdeauna, se acorda prioritate activitatii alese individual. Pentru copiii care urmeaza sa intre in invatamantul primar se organizeaza asa zisa zi prelungita, care corespunde grupei pregatitoare din invatamantul prescolar romanesc. Marimea clasei Cu exceptia grupelor de cresa, cele mai de succes clase sunt cele care cuprind un numar de 30-35 copii la un cadru didactic (foarte bine instruit pentru nivelul la care preda) si un asistent supraveghetor. Acest lucru e posibil deoarece copiii raman in acelasi grup timp de trei pana la sase ani iar majoritatea activitatilor de predare-invatare au ca sursa copiii si mediul. 48

Stiluri de învăţare Sunt stimulate toate tipurile de inteligenta si toate stilurile de invatare: muzical, corporal-kinestezic, spatial, interpersonal, intrapersonal, intuitiv, lingvistic traditional si cel logico-matematic (citire-scriere-aritmetica). Acest model specific a fost redescoperit de catre psihologul Howard Gardner de la Universitatea Harward, in teoria inteligentelor multiple. Evaluarea Nu exista note sau alte forme de recompensa sau pedeapsa, nici deschise, nici subtile. Evaluarea se face prin portofolii, observare de catre cadrul didactic si prin fise de progres. Proba daca sistemul functioneaza consta in realizarile si comportamentul copiilor, satisfactia, maturitatea, bucuria, dragostea de a invata si nivelul ridicat al activitatii. Cerinţe pentru vârsta de 3-6ani Nu exista cerinte academice pentru aceste varste, insa copiii isi insusesc o cantitate surprinzatoare de cunostinte si, adesea, invata sa citeasca, sa scrie si sa socoteasca la un nivel care, de obicei, depaseste ceea ce se crede posibil pentru aceste varste. Cerinţe pentru vârsta de 6-18ani Profesorul observa in permanenta interesele fiecarui copil si faciliteaza cercetarea individuala in domeniul acestor interese. Nu exista alte cerinte curriculare decat cele stabilite in Curriculum-ul National, sau cele cerute la admiterea in liceu sau de examenul de capacitate si cel de bacalaureat. Acestea iau o cantitate de timp minima. De la varsta de 6-7 ani elevii proiecteaza contracte cu cadrul didactic care trebuie sa le indrume activitatea solicitata, sa pastreze un echilibru general al domeniilor de activitate si sa-i invete sa devina responsabili fata de propria educatie si de utilizarea timpului. Activitatea din ciclul elementar si gimnazial cuprinde si materii care, de obicei, apar la liceu. Formarea caracterului Aceasta formare este considerata pe acelasi plan cu formarea academica, elevii invatand sa aiba grija de ei insisi, de ambianta, unul de celalalt - gatesc, curata, construiesc, lucreaza gradina, se deplaseaza 49

gratios, vorbesc politicos, sunt respectuosi si gata de a acorda ajutor, desfasoara activitate sociala in comunitate, etc. Rezultatele acestei metode Atunci cand mediul raspunde tuturor trebuintelor copiilor, acestia devin, fara vreo manipulare din partea adultului, sanatosi fizic, impliniti intelectual si psihologic, foarte bine educati si emanand bucurie si bunatate unul fata de altul. In urmatorul citat, Dr. Montessori vorbeste despre prima Casa dei Bambini din Roma, ilustrand importanta descoperirilor sale si esenta intregului invatamant Montessori de astazi: Cand copiii au completat o actvitate prin care au absorbit ceva din mediu, ei par odihniti si profund satisfacuti. De parca o cale s-a deschis in sufletele lor care i-a condus la toate fortele lor latente, relevand cea mai buna parte a lor. Ei arata o mare dispozitie catre oricine, vor sa-i ajute pe altii si sunt plini de bunavointa. Astazi exista toate tipurile de proiecte de cercetare privind rezultatele invatamantului Montessori. Rezultatele acestora arata ca pe masura ce copiii progreseaza intr-un sistem de invatamant Montessori autentic (deoarece exista scoli care folosesc numele dar nu au cadre didactice Montessori calificate) de la nivelul prescolar la gimnaziu si liceu, devin mai independenti si mai responsabili in actiuni si gandire. Ei desfasoara cercetari originale in toate directiile si depasesc repede nivelul de cunoastere al cadrului didactic in multe domenii. Ei intra in societate si devin cetateni responsabili si cu gandire critica mult mai devreme decat sa crezut ca este posibil, organizand drumetii, proiecte si actiuni sociale si ecologice, ucenicie. Isi dezvolta deprinderi de studiu excelente incat depasesc nivelul curriculum-ului din scolile traditionale. Cercetarile longitudinale releva lipsa oricarei forme de violenta in comportamentul adultilor care au urmat un invatamant Montessori, in special in perioada preşcolară.

50