Diseño hacia atrás corregida

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DISEÑO HACIA ATRÁS ATRÁS (UNDERSTANDING BY DESIGN. 2ND ED. JAY MCTIGHE AND GRANT WIGGINS – ASCD 2005)

El diseño para la comprensión surge de la combinación de dos conceptos: la enseñanza para la comprensión y el diseño hacia atrás

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Wiggins y McTighe aconsejan a los profesores enfocarse en la comprensión la cual es diferente del conocimiento. La comprensión profunda permanece en los alumnos mucho después que se hayan terminado las clases y olvidado los detalles. La comprensión profunda es el resultado de aprender las grandes ideas y procesos fundamentales que están dentro de la asignatura. Estas ideas a veces son abstractas, a veces nada intuitivas y a menudo malinterpretadas. Las estrategias de aprendizaje deben diseñarse para que incorporen la información, las competencias y las actividades que se requieren para la comprensión profunda de estas ideas y procesos fundamentales. Los profesores sabrán si los estudiantes han logrado esa comprensión si les demuestran seis facetas de la comprensión. Los estudiantes habrán comprendido si pueden: 1. Explicar: dando una razón exhaustiva, respaldada por evidencias y justificada por hechos, datos o fechas 2. Interpretar: produciendo narraciones significativas y traducciones adecuadas; proporcionándole a las ideas y hechos una dimensión reveladora, ya sea histórica o personal; haciéndolas accesibles mediante imágenes, anécdotas o analogías. 3. Aplicar: utilizando y adaptando efectivamente efectivamente lo que saben a diversos diversos contextos.

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2 4. Dar su perspectiva: viendo viendo y escuchando los puntos de vista de otros otros con ojos y oídos críticos. 5. Sentir empatía: encontrando valor valor en lo que otros podrían encontrar extraño o inverosímil. 6. Tener conocimiento de sí mismo: mismo: percibiendo su estilo personal, sus sus prejuicios, proyecciones y hábitos de la mente que configuran o le impiden la comprensión; están conscientes de lo que no entienden y por qué se les hace difícil la comprensión.

DISEÑO HACIA DISEÑO HACIA ATRÁS. El enfoque tradicional para diseñar una asignatura consiste en decidir lo que deseamos que aprendan los estudiantes, determinar las estrategias de aprendizaje que los ayudarán a conseguirlo, y finalmente, con el fin de dar una calificación, identificar las estrategias de evaluación que determinarán cuán bien han aprendido. Aunque esta estrategia tiene mucho sentido común, Wiggins y McTighe proponen el diseño hacia atrás, el cual tiene un enfoque diferente. Como en el caso del diseño tradicional se empieza identificando los resultados deseados. Pero después los autores proponen identificar cuáles serían las evidencias que permitirán evaluar que se ha logrado el aprendizaje, antes de diseñar las actividades de aprendizaje. La determinación de las evidencias aceptables, centra y aclara cuáles serían las actividades instruccionales y a la vez ayuda a descubrir las ambigüedades al plantear los resultados deseados. Este enfoque implica una secuencia de tres etapas: •

Etapa 1: Identificar los resultados deseados. En la primera etapa identifique lo que los estudiantes deben comprender a profundidad, realizar o simplemente conocer. Como la mayoría de los profesores universitarios tenemos la tendencia natural a querer abarcar una gran cantidad de contenidos en un tiempo insuficiente para hacerlo adecuadamente, Wiggins y McTighe recomiendan que como primer paso se identifique la idea central, es decir, la esencia de lo que realmente se quiere que los alumnos aprendan. Se expresa preferiblemente como una frase corta en forma de refrán, slogan, paradoja, etc. En el segundo paso se priorizan los contenidos utilizando tres círculos concéntricos como marco de referencia. Los contenidos se expresan como nombres de temas, no en infinitivo. Lo agradable o lo que vale la pena saber es aquello que los estudiantes pueden escuchar, leer, investigar o ver para complementar lo que van a aprender. lo importante se refiere a los conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para lograr la comprensión profunda y que van a constituir la actuación competente. Lo perdurable, es lo que





3 corresponde a las metas de aprendizaje. Ninguna pregunta es esencial por sí misma, va a depender de lo que se desea que los estudiantes aprendan. •

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Etapa 2: Evidencia aceptable. Las estrategias de evaluación están fundamentadas en las seis facetas de la comprensión. Lo que vale la pena saber generalmente no se evalúa de manera formal. Lo perdurable puede ser evaluado mediante proyectos, preguntas de razonamiento, tareas muy cercanas a las condiciones reales de aplicación (tareas auténticas). Lo importante puede ser evaluado en quices o exámenes tradicionales o mediante actividades que requieren análisis crítico. Etapa 3: Planificación de las experiencias didácticas y de aprendizaje. Las actividades instruccionales deben estar orientadas por las preguntas esenciales y por la evidencia aceptable. Aquí se diseñan las actividades, tareas, proyectos demostraciones que hace el alumno y lo que debe hacer el profesor para que lo logre. Finalmente se incluyen los recursos que servirán de soporte a cada actividad.

ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE PARA PARA ESTE MODELO ESTE MODELO Los contenidos que valen la pena saber, pueden aprenderse mediante lecturas dirigidas, narraciones o exposiciones, discusión reflexiva reflexiva de ejemplos, estudios de casos, etc. Para importante y lo perdurable es preferible diseñar actividades participativas ya sean individuales o de equipo. Estas actividades deben requerir que los alumnos piensen críticamente y no que simplemente recuerden hechos o datos. Se deben enfrentar a situaciones complejas similares a las que se enfrentan los expertos en la materia. La pedagogía de la comprensión se fundamenta en las actividades de comprensión y en las imágenes mentales (Perkins, 1999). Ya que nuestro propósito fundamental debe ser identificar lo que queremos que los alumnos aprendan y la manera como lo evidenciaremos, debemos entonces diseñar actividades de comprensión y seleccionar imágenes mentales correspondientes a ese tema que ayudarán a lograrlo. Las actividades de comprensión son el lado visible de la comprensión y las imágenes mentales son su lado interno. Las imágenes mentales permiten realizar las actividades de comprensión. A su vez, las actividades de comprensión permiten construir imágenes mentales. Por eso es que la relación entre las actividades de comprensión y las imágenes mentales es bilateral. Si ayudamos a los alumnos a construir la imagen mental por cualquier medio, incluso por la instrucción directa, mejoramos su capacidad de comprensión.





4 Entre las actividades que facilitan la comprensión está: la lectura dirigida de párrafos cortos, describir una información visual, narrar o describir una situación, construir un concepto con ejemplos y contraejemplos, demostrar una destreza, describir o construir un procedimiento, estudio de casos, construir una analogía con una palabra al azar, dramatizaciones. Al diseñar estas actividades se debe propiciar la interacción grupal mediante el aprendizaje colaborativo y el correcto uso de la pregunta socrática. Pero ninguna de ellas cumplirá su verdadero objetivo si no está acompañada por el monitoreo y la retroalimentación oportuna por parte del profesor (Sánchez, 1995) Según Florez (2005) las grandes ganancias educativas se obtendrán si las estrategias instruccionales se acompañan por la aplicación de importantes principios pedagógicos constructivistas vigentes, como los siguientes: •

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Que la enseñanza se centra en el alumno y parte de sus intereses, capacidades y experiencias es algo que se puede lograr mejor con la ayuda multimedia por la multiplicidad de estímulos, fuentes y caminos de información disponibles para cada estudiante, en contraste con la monotonía y pobreza recursiva e informacional de la exposición magistral tradicional. El aprendizaje se potencia y se afianza multisensorialmente; es una convicción de todos los pedagogos modernos cuya eficacia probada en las investigaciones sobre el aprendizaje nos exime aquí de criticar la enseñanza tradicional meramente discursiva, de tiza y tablero. Que el alumno aprende y se forma construyendo sus aprendizajes desde su propia actividad es el principio de la Escuela Activa y del constructivismo pedagógico que sólo ahora puede practicarse plenamente gracias a la disponibilidad de herramientas interactivas con las que puede diseñar más fácilmente sus búsquedas, sus textos, sus materiales y sus propias experiencias de aprendizaje. Que el alumno aprende y se forma en autonomía y libertad es un principio pedagógico que fracasa cuando el alumno no dispone de alternativas diferentes a la unilateralidad y unilinealidad de la exposición del maestro o del manual que le dificultan abrir la mente del alumno a la multiplicidad de concepciones, de teorías, de ensayos y contradicciones que se le presentan como una red infinita de posibilidades de nuevas experiencias. Que el alumno aprende interactuando, comunicándose y trabajando en equipo es un principio que se intensifica inmensamente por fuera del aula tradicional a través del acceso a la red universal, que es la biblioteca más grande del mundo, y a través del diálogo, la tertulia infinita en tiempo presente con quienes el alumno





5 personal de cada alumno como punto de partida para el diseño de su enseñanza como una búsqueda propia, individualizada. •

La integración de la enseñanza con la multiplicidad de intereses vitales de los alumnos y con la diversidad de perspectivas disciplinares sobre un mismo fenómeno real, que era el sueño de Decroly (1), es un principio pedagógico que muestra toda su riqueza formativa simulando experiencias y entornos de aprendizaje llamados micromundos, en los que intervienen las diferentes disciplinas involucradas en la explicación de algún fenómeno natural o social.

El reconocimiento del papel central de la actividad del alumno en la búsqueda y organización de la información, en la construcción de sentidos y en la solución de problemas en contextos reales y en interacción permanente con otros actores escolares y extraescolares permitirá alcanzar las metas de formación preconizadas por la pedagogía constructivista, sobre todo aprender a pensar autónomamente a producir significados, a crear nuevos modelos de solución a los problemas propios de cada disciplina.

REFERENCIAS CITADAS REFERENCIAS CITADAS EN EN ESTE ESTE RESUMEN: RESUMEN: AMESTOY de SÁNCHEZ, Margarita (1996) Manual del curso “Transferencia de los Procesos del Pensamiento a la enseñanza de otras disciplinas”. Programa para el Desarrollo de Procesos del Pensamiento. Facultad de Ingeniería. Ingen iería. UC. BARKLEY, Elizabeth, CROSS, K. Patricia and HOWELL MAJOR, Claire (2007) Técnicas de Aprendizaje Colaborativo. Manual para el profesor universitario. Ediciones Morata, Madrid. FLOREZ, Edgar (2005) Pedagogía del conocimiento. (2da Edición), Mc Graw Hill, Colombia. Mc TIGHE Jay and WIGGINS, Grant. (2005) Understanding by design. 2nd Ed Expanded. ASCD PERKINS, D. (1999) La escuela inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Editorial Gedisa. S.A., España. (1) Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. Fue impulsor decisivo de nuevas tendencias pedagógicas, que se manifiestan en el método global de lectura, la globalización de la enseñanza, el respeto por el niño y por su personalidad.





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CLASE SOBRE NUTRICIÓN PARA NIÑOS DE 6TO GRADO TAPA 1: I DENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS E TAPA 1: I DENTIFICAR

IDEA CENTRAL: “Eres lo que comes”

LO IMPORTANTE: Tipos de alimentos y sus valores nutricionales. Pirámide alimenticia. Necesidades alimenticias según desarrollo, edad, actividad, peso, salud integral. Problemas de salud ocasionados por una mala alimentación.

LO PERDURABLE: Relación entre los patrones alimenticios y la salud física y mental

LO QUE VALE LA PENA SABER: Información nutricional en las etiquetas de los alimentos. Valor nutricional de diferentes menús de comidas y meriendas.

PREGUNTAS ESENCIALES ¿Qué significa comer saludablemente? ¿Cómo afecta a mi salud lo que como? ¿Me alimento saludablemente? ¿Cómo puedo saberlo? ¿Es posible que una dieta sea saludable para alguien y no lo sea para otra? ¿Por qué las personas presentan problemas nutricionales a pesar de toda la información disponible? TAPA 2: D ETERMINAR E VIDENCIA VIDENCIA ACEPTABLE E TAPA 2: D ETERMINAR

TAREAS DE DESEMPEÑO

OTRAS EVIDENCIAS

(POR EQUIPO)

(INDIVIDUAL)

Diseñar presentación en la cual se explique la importancia de la buena nutrición para estar saludables, ofreciendo alternativas para las tres comidas principales y las meriendas.

Preguntas sobre la pirámide alimenticia. Preguntas sobre los problemas de salud debido a la mala alimentación.







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TAPA 3: P LANIFICAR EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Y DE APRENDIZAJE E TAPA 3: P LANIFICAR

ESTUDIANTE Da su opinión importancia de saludable.

Inducción Desarrollo

PROFESOR sobre la una vida

Hace preguntas que lleven a los alumnos a pensar en la importancia de la buena alimentación para una vida saludable.

Siente empatía por los casos estudiados sobre problemas nutricionales de personas conocidas.

Presenta ejemplos de personas conocidas que han presentado problemas de salud por una mala nutrición.

Interpreta cada una de las partes de la pirámide alimenticia. alimenticia.

Muestra socráticamente una imagen de una pirámide alimenticia

Comparan los valores nutricionales de diferentes alimentos naturales o envasados.

Explica los valores nutricionales de los distintos tipos de alimentos.

Seleccionan ejemplos de las tres comidas principales y meriendas apropiados para grupos de diferente edad, actividad, actividad, peso o salud integral.

Muestra socráticamente información nutricional en diferentes etiquetas de alimentos. Analiza las necesidades nutricionales según edad, actividad, peso, salud integral. Muestra socráticamente información nutricional de diferentes ejemplos de las tres comidas principales y meriendas

Cierre

Reflexiona metacognitivamente sobre sus propios hábitos alimenticios, determinando los que debe mantener y los que debe

Monitorea y retroalimenta sobre lo aprendido

Diseño hacia atrás corregida

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