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Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Versión digital de la

Carpeta de trabajo

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Araujo, Sonia Marcela Diseño y gestión del curriculum. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2013. E-Book. ISBN 978-987-1856-51-0 1. Plan de Estudios. I. Título CDD 375

Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y Adys González de la Rosa Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y Juan I. Siwak Diagramación: Juan I. Siwak Primera edición: abril 2013 ISBN: 978-987-1856-51-0 © Universidad Virtual de Quilmes, 2013 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100

http://www.virtual.unq.edu.ar

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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

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Íconos

LL PP

Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desarrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.

N

Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de

algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

CC

Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inserción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingresa al texto.

Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.

AA KK SS EE II WW OO RR

Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían ser los periodísticos o de otras fuentes.

Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor explicando algún tema, etcétera.

Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas, entrevistas, grabaciones, etcétera.

Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.

Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia dentro del campo disciplinario.

Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers que se encuentran digitalizados en el aula virtual.

Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.

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Índice

La autora................................................................................................ 7 Introducción............................................................................................ 9 Problemáticas del campo....................................................................... 10 Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el entorno virtual.... 11 Mapa conceptual.................................................................................. 13 Objetivos del curso................................................................................ 15 1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales........................ 17 Objetivos.............................................................................................. 17 1.1. Introducción a la temática............................................................... 17 1.2. La problemática del diseño y la gestión curricular............................. 18 1.3. Polisemia del concepto “currículum”................................................ 19 1.3.1. Complejidad del término “currículum”.................................... 19 1.3.2. Implicaciones del currículum oculto, del currículum nulo y de las enseñanzas implícitas en la comprensión del currículum......... 21 1.4. Diseño, desarrollo, evaluación, asesoramiento: revisión conceptual... 25 1.5. ¿A qué se refiere la gestión del currículum? .................................... 30 1.5.1. Un primer acercamiento........................................................ 30 1.5.2. Micropolítica y gestión curricular............................................ 34 1.6. Currículum y distribución de responsabilidades en su gestión............ 40 2. El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico...................... 43 Objetivos ............................................................................................. 43 2.1. Perspectivas en torno a la elaboración curricular.............................. 43 2.2. La importancia de los materiales para la enseñanza y el aprendizaje en la gestión curricular................................................................... 45 2.2.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza?....... 45 2.2.2. Libros de texto, docencia y gestión curricular......................... 50 2.2.3. Presencias y ausencias en los textos escolares..................... 53 2.2.4. Criterios para el análisis y elaboración de materiales curriculares .................................................................................. 57 2.3. La importancia de la formación y capacitación docente para la gestión de innovaciones curriculares............................................... 61 2.4. La significación de la cultura escolar para la gestión curricular.......... 65 Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares............................. 69 3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a la selección y la organización . ...................................................... 71 Objetivos ............................................................................................. 71 3.1. El problema de la organización de los contenidos en el currículum . .. 71 3.2. Clasificación de modelos de organización curricular.......................... 75 3.3. Limitaciones del modelo curricular centrado en la asignatura............ 80 3.3.1. Concepción de aprendizaje................................................... 80 3.3.2. Concepción de conocimiento................................................. 81 3.3.3. La atomización del conocimiento........................................... 81 3.3.4. La práctica educativa .......................................................... 82

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3.4. Razones que justifican la necesidad de un currículum integrado........ 84 3.5. Las competencias como elemento organizador del currículum y la enseñanza: ¿una alternativa a la tradición tecnológica?................ 90 4. Evaluación del currículum................................................................. 97 Objetivos ............................................................................................. 97 4.1. Precisiones conceptuales acerca de la evaluación............................ 97 4.2. Dos propuestas de evaluación: evaluación “basada en estándares” y evaluación “comprensiva o iluminativa”...................... 99 4.3. Principios para la evaluación de una innovación curricular............... 103 4.3.1. Reforma, cambio e innovación: conceptos básicos............... 103 4.3.2. Acerca de los principios . ................................................... 105 4.4. La autoevaluación como herramienta para la innovación curricular: hipótesis para la definición de una propuesta ............................... 109 4.5. Exámenes, currículum y evaluación del sistema educativo............... 113 4.6. Relación entre el Estado, los “expertos” curriculares y los docentes..... 118 Referencias bibliográficas................................................................... 123

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La autora

Sonia Marcela Araujo Es licenciada y profesora en Ciencias de la Educación egresada de Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Diploma Superior en Ciencias Sociales y Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Programa Argentina). Además, es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación-Sección Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE. (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Se desempeña como profesora Titular Ordinaria en sub-área Didáctica -Didáctica, Desarrollo Curricular y Taller de Organización de la Práctica Docente. Actualmente dirige el proyecto “Redefinición de la formación universitaria en el marco de las transformaciones políticas, socioeconómicas y culturales. Disciplinas, Actores, Secciones y Niveles, Sectores y Jerarquías” (Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires).

Diseño y gestión del currículum

Sonia Marcela Araujo

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Introducción

La materia Diseño y Gestión del Currículum forma parte del Núcleo de Formación Básica de la Licenciatura en Educación. Se propone el abordaje de problemáticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, razón por la cual se vincula con la materia Didáctica, también constitutiva de dicho núcleo de formación. Sin embargo, su eje es el currículum desde una visión amplia articulado a las cuestiones relacionadas con la gestión en el sistema educativo. Por tal motivo no solo se analiza el currículum sino que se incluye una perspectiva que, al incluir la gestión, incluye la reflexión en torno a algunos desafíos curriculares como la atención a la diversidad y la inclusión social, el desarrollo profesional de los docentes, el cambio cultural que hace posible los cambios educativos y el favorecimiento de una educación más democrática. En ese marco el programa se organiza en cuatro ejes de abordaje. 1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales 2. El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico 3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a la selección y la organización 4. Evaluación del currículum Como se entenderá al leer la problemática del campo incluida en el próximo apartado, la materia tiene estrecha relación con otra de las asignaturas del Núcleo de Formación Básica, Didáctica, motivo por el cual en algunas ocasiones se remite a dicha materia en caso de haber sido cursada con anterioridad. Asimismo, seguramente se vinculará, en algunos puntos de intersección, con Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares en lo que se refiere a la gestión pedagógica en tanto misión esencial de las escuelas relacionada con transmisión de contenidos. Los contenidos incluidos pretenden brindar una base de conocimientos capaz de sostener algunas de las actividades implicadas en el quehacer del egresado de la carrera de Ciencias de la Educación. A modo de síntesis, a través de esta propuesta se pretende contribuir a las siguientes capacidades enunciadas en el plan de estudios: •• Diseñar, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y micro educativo para la educación formal. •• Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. •• Diseñar, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos. •• Participar en equipos de gestión y coordinación de programas y proyectos educativos. •• Intervenir de manera fundada en el ámbito de la educación formal, en tareas de desarrollo y/o de investigación científica. Las capacidades señaladas se intentan promover a través del estudio de marcos de referencia que permitan fundamentarlas y del análisis, la interpretación y reflexión sobre prácticas curriculares propias y de otros actores. El abordaje de la bibliografía se acompaña de relatos en los que se recuperan Diseño y gestión del currículum


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“escenas” de la realidad escolar a través de diversos relatos tanto escritos como audiovisuales.

Problemática del Campo El currículum concebido como campo de estudios nace en el contexto norteamericano para dar respuesta a los cambios sociales y económicos de principios de siglo XX. La didáctica más antigua se origina en el ámbito europeo, en el siglo XVII con Juan Amós Comenio. Esta separación y fragmentación de los conocimientos en dos ámbitos de conocimiento ha provocado que, desde hace un tiempo, se proponga la búsqueda de complementariedad e integración de ambos campos. En la actualidad se plantea la necesidad de recuperar el currículum como un ámbito de reflexión dentro de la didáctica teniendo en cuenta las diversas aportaciones y sistematizaciones que se han llevado a cabo. En efecto, se sostiene la necesidad de incluir en un solo marco, el “cómo metodológico”, propio de la tradición didáctica, con el “qué” (el contenido), específico de la tradición curricular, en una búsqueda de diálogo y complementariedad (Bolívar, 2008). Aquí se pretende recuperar la especificidad y potencialidad del campo curricular como ámbito de conocimiento para pensar el “diseño” y la “gestión” del currículum en el sistema educativo. En efecto, la constitución progresiva del currículum como campo de estudio ha permitido sacar a la superficie una serie de cuestiones que es preciso abordar para intervenir en torno a las políticas y prácticas curriculares: la variedad y diversidad de acepciones del término o el desacuerdo respecto de qué es el currículum; la coexistencia de diferentes perspectivas teóricas que sustentan distintos modos de entender y realizar su diseño, desarrollo y evaluación; las discontinuidades y la falta de linealidad entre propuestas de reforma en el diseño curricular y los cambios en las prácticas docentes; y la complejidad de la innovación en tanto que un nuevo proyecto curricular requiere circunstancias y condiciones que la hagan posible. En el análisis de la producción académica en este campo, José Contreras (1990) obtiene dos conclusiones para él preocupantes: por un lado, el desacuerdo teórico y conceptual en todo lo referente a la teoría sobre el currículum; por el otro, las dificultades para conseguir que las prescripciones realmente funcionen en la práctica. Sin embargo, también es cierto que esta pluralidad conceptual ha mantenido la vitalidad por cuanto estimuló la investigación y la indagación acerca de los presupuestos que orientan las distintas perspectivas en cuestión (Huebner, 1985; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985). Esta propuesta de enseñanza, a través de los contenidos seleccionados y de la especificidad de la construcción metodológica que la sustenta, introduce en el estudio del campo curricular desde las notas que lo definen: su naturaleza compleja, conflictiva, problemática. En este sentido, y reconociendo que una peculiaridad de las teorías curriculares ha sido su carácter normativo o prescriptivo en tanto orientadas a modelar o proyectar la realidad, no se pretende brindar un recetario acerca de cómo diseñar y gestionar el currículum. Se trata de evitar la imposición de una “ortodoxia curricular” a través de la inmersión en la complejidad y heterogeneidad del pensamiento sobre el currículum desde una visión que pretende capturar la raíz histórica, ideológica y política de las teorías y propuestas curriculares. Esta aproximación resulta virtuosa en tres sentidos: en primer lugar, ayuda a crear una base de conocimien-



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tos para el análisis crítico del currículum en sentido amplio tanto en su diseño como en su puesta en práctica y evaluación sobre la base de argumentos más sólidos; en segundo término, colabora en la toma de postura desde la cual traducir determinadas ideas, aspiraciones y valores en la práctica; finalmente, permite articular la cuestión curricular con algunas nociones provenientes de otros campos como el de gestión proveniente de la administración educativa. Con respecto a la articulación de las teorías curriculares con las distintas perspectivas en torno a la gestión es fundamental por cuanto el currículum ancla en la vida cotidiana de las instituciones educativas. Así como es necesario caracterizar qué se entiende por “gestión” educativa en general y curricular en particular, también resulta imprescindible deslindar de otros como “asesoramiento”, “gerencialismo”, “desarrollo” y “evaluación”.

Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el entorno virtual El desarrollo de la materia Diseño y Gestión del Currículum en el enorno virtual ha sido pensada de manera que permita suplantar, en parte, el contacto cara a cara propio de la modadad presencial. En primer lugar, es importante que se tome como base del estudio el desarrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella ha sido incluido el tratamiento de autores y el análisis de textos que han sido incluidos como bibliografía obligatoria. En la mayoría de los casos se plantea una guía de preguntas que pretenden orientar su estudio. Cuando se considera pertinente, se sugieren lecturas (recomendadas) que pueden resultar de utilidad a fin de complementar el estudio de la cursada o para ser abordadas con posterioridad si se desea profundizar las problemáticas expuestas. Asimismo se han incorporado una serie de actividades de aprendizaje en las que se pretende propiciar la reflexión sobre los contenidos enseñados y sobre distintas realidades en las que se materializan procesos y prácticas curriculares. En la construcción metodológica se plantea el análisis de relatos de experiencias, de películas, de documentos curriculares, de prácticas de enseñanza y aprendizaje propias, con el propósito de otorgar una mayor signficatividad a los aprendizajes adquiridos en una propuesta que intenta distintos niveles de articulación entre la teoría y la práctica. En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas. Esta sugerencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos en el entorno virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de aprendizaje individual de quienes participan en planes de formación de este tipo. Básicamente, se hace referencia a aquellas actividades que están destinadas a actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias profesionales anteriores al estudio de los contenidos que se proponen. En tercer término, se sugiere intercambiar experiencias, contenidos e inquietudes con el resto de los integrantes del curso y con el docente encargado de poner en práctica esta propuesta. Debe reconocerse que se trata de un desafío que pone a prueba la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación para alcanzar una cultura de colaboración en el desarrollo de la profesionalidad docente, más allá de las distancias geográficas que puedan separarlos. Diseño y gestión del currículum


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Mapa conceptual



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Objetivos del curso

El propósito que orienta este curso, a partir del necesario recorte de la complejidad de las actividades profesionales en las que este campo de conocimiento constituye un soporte de actuación, puede sintetizarse en los siguientes términos: “Contribuir a la construcción de marcos de referencia y principios de actuación sostenidos en razones teóricas y prácticas y en justificaciones éticas para el diseño y la gestión del currículum en diferentes niveles de objetivación, con énfasis en el nivel institucional y de clase”. Dicho propósito se traduce en los siguientes objetivos: •• Analizar y caracterizar los conceptos de diseño y gestión curricular en el marco de la complejidad del concepto de currículum y de la relación de dichos términos con otros asociados como asesoramiento, gerencialismo, desarrollo y evaluación curricular. •• Comprender el diseño y la gestión curricular en el marco de la problemática implicada en este campo de estudios caracterizado por el carácter polisémico de los conceptos, la diversidad de perspectivas existentes y los desafíos que se presentan a las instituciones educativas en las sociedades actuales. •• Identificar y ejemplificar la relación entre los enfoques técnico y práctico del currículum y las particularidades del diseño y la gestión curricular. •• Conocer diferentes perspectivas en torno al currículum y la elaboración de materiales curriculares con el propósito de construir principios de actuación destinados a orientar el análisis, el diseño, el desarrollo y la gestión curricular. •• Analizar la racionalidad de diseños curriculares y materiales curriculares a partir de la revisión de sus principales caracterísiticas. •• Analizar diferentes modelos de organización curricular teniendo en cuenta los criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidos y los supuestos que los sostienen. •• Comprender diferentes perspectivas en torno a la evaluación del currículum y su importancia para la gestión del currículum desde el punto de vista de las consecuencias implicadas para la enseñanza, el aprendizaje y las prácticas docentes. •• Construir marcos de referencia para el diseño de propuestas de evaluación del currículum.



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1 Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales Objetivos •• Analizar y diferenciar términos relacionados con el diseño y la gestión curricular tales como como “asesoramiento”, “desarrollo” y “evaluación” del currículum. •• Caracterizar de un modo general las prácticas de diseño y gestión del currículum. •• Valorar la integración de las dimensiones pedagógicas y administrativas en la gestión del currículum

1.1. Introducción a la temática En el libro Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes –del cual han sido extraídos varios relatos para ser analizados en esta carpeta–, Rosa María Torres muestra la escuela a partir de contar experiencias vivenciadas en diversos países latinoamericanos, a través de escritos breves y atrapantes que estimulan el establecimiento de relaciones con las escuelas y aulas de nuestros contextos. En uno de ellos, titulado “La jerga de la educación”, introduce cuestiones que vertebran los contenidos de la unidad 1 de la carpeta y reflejan la problemática de un ámbito de estudios multidisciplinar en el que confluyen referentes conceptuales provenientes de la política, la administración y el currículum.

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Una funcionaria municipal en Brasil destaca la necesidad de un nuevo modelo de gestión. Un profesor, retomando la exposición de la funcionaria, se refiere a administración en lugar de gestión. Ella le interrumpe y le explica, enfática, que no se debe confundir administración con gestión, que se trata de una diferencia sumamente importante. Pero no la aclara y nadie en la audiencia se anima a preguntar. Yo, en el mismo panel, junto a la funcionaria, no puedo lamentablemente hacer pública la pregunta pero se la hago, en privado, al final del evento. Según ella, administración es un concepto antiguo mientras que gestión es un concepto moderno, proveniente del mundo de las empresas. Igual que ella, el profesor –y sin duda muchos otros asistentes al panel– adoptarán la palabra gestión sin saber exactamente de qué están hablando. La investigadora universitaria chilena, a mi pregunta de cuál es su función dentro de la universidad, empieza a responderme haciendo referencia a la malla curricular de su facultad. La detengo en el término: ¿dijo malla curricular?



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Explicaciones verbales y trazos complicados con las manos en el aire terminan por mostrar que se trata del simple currículum, o, más exactamente, de las materias y contenidos de enseñanza. Mientras me explica, pienso que bastante impenetrable es ya el término currículum como para, además, agregarle una malla (Torres, 2000: 52-53).

1. Antes de iniciar el estudio de la materia Diseño y gestión del currículum reflexione en torno a los siguientes interrogantes, escriba sus ideas y mantenga el escrito durante la cursada de la materia. a. ¿Qué es para usted el currículum? b. ¿En qué consiste el diseño curricular? ¿Cuáles podrían ser las tareas involucradas? c. ¿Qué implica la gestión del currículum? ¿Cuáles podrían ser las tareas involucradas?

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1.2. La problemática del diseño y la gestión curricular

Se trata de un “conjunto heterogéneo formado por discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; tanto lo dicho como lo no dicho son elementos del dispositivo, y el dispositivo mismo es la red que puede establecerse entre esos elementos” (Gaidulewicz, 1999: 76).

El abordaje de las cuestiones relacionadas con el diseño y la gestión del currículum requiere un primer análisis de las problemáticas implicadas en la definición de cada uno de los conceptos: diseño, gestión y currículum así como la articulación entre ellos. El estudio del campo curricular evidencia que el pensamiento pedagógico en torno al currículum es múltiple y heterogéneo. En efecto, el término currículum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones, lo cual se refleja en la práctica escolar, puesto que suele ser utilizado para referirse a sus diferentes niveles de objetivación –plan de estudios, planificación de un área, programa de un profesor, enseñanza en el aula. Uno de los estudiosos más reconocidos en este campo, Gimeno Sacristán (1989), indica que el concepto de currículum adopta significados diversos porque, además de ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular. Así, distingue diversos niveles o fases de objetivación del significado del currículum: el currículum prescrito, el currículum presentado a los profesores, el currículum moldeado por los profesores, el currículum en acción, el currículum realizado, y el currículum evaluado. Además, cuando se aborda el currículum como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis y de investigación existe una variedad de enfoques o perspectivas acerca de qué es, cómo se diseña, cuál es su finalidad, cuáles son sus presupuestos y cómo se plantea la relación entre la teoría y la práctica. En la literatura sobre la educación es común la utilización de conceptos como gestión educativa o gestión escolar para referirse a un conjunto de dispositivos que colaboran en el desarrollo de las actividades educacionales. Sin embargo, el concepto de gestión tampoco está exento de tensiones. Para algunos es un dispositivo que, en cuanto remite a la acción, acompaña la implementación de las políticas públicas; para otros, desde una mirada focalizada, se asocia a una tecnología de control cuyo origen se encuentra en el campo industrial, con lo cual el concepto de gestión (management) coloca en primer lugar el rendimiento económico, y los problemas de eficacia y eficiencia.



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En el sucinto planteo de la temática que será objeto de estudio en esta carpeta de trabajo surge una serie de interrogantes a los cuales se intentará dar respuesta desde perspectivas que contribuyan al planteo de hipótesis y a la elaboración de una caja de herramientas para la intervención en estos dos ámbitos de prácticas así como en sus interrelaciones: el diseño y la gestión del currículum. Como en la mayoría de las conceptualizaciones en el campo de las ciencias humanas y sociales es preciso adentrarse en la red de relaciones en las que se inscriben dichos conceptos para su comprensión. En este sentido, cabe preguntarse, ¿qué se entiende por currículum? ¿a qué se refiere el diseño curricular? ¿cuáles son las diferencias con el “desarrollo”, el “asesoramiento”, la “evaluación” o el “gerencialismo” curricular? ¿por qué se habla de “gestión” curricular? ¿qué tradiciones de pensamiento pueden ser reconocidas en los diferentes referentes conceptuales señalados?

1.3. Polisemia del concepto “currículum” Este apartado tiene como propósito avanzar en una primera clarificación y precisión de carácter general con respecto a qué se hace referencia con el término currículum. Básicamente interesa destacar los diferentes actores involucrados en la determinación del currículum oficial y los distintos niveles en los que se producen diversas mediaciones, producto de su implantación en las aulas escolares. Asimismo las dimensiones latentes e implícitas que configuran, conjuntamente con la propuesta oficial, un entramado de prácticas que es preciso considerar para proponer principios relacionados con el diseño y la gestión curricular.

1.3.1. Complejidad del término “currículum” El desarrollo del campo curricular como ámbito de estudios ha contribuido a complejizar el significado del currículum escolar. En efecto, si bien es cierto que habitualmente se lo reduce al plan de estudios o a un área de estudios de algún nivel educativo o de alguna carrera de formación terciaria o universitaria, en la actualidad se concibe como una construcción social, como un proyecto cultural y pedagógico, como una práctica compleja, atravesada por múltiples determinaciones, configurada por una variedad de actores internos y externos a la escuela, y que se concreta en ámbitos diferentes conectados entre sí pero factibles de ser analizados de manera independiente. Esta aproximación es fundamental a la hora de pensar la diversidad de conceptos que suelen vincularse al término currículum para dar cuenta del dinamismo al que está sujeto: “desarrollo”, “implantación”, y por supuesto los que fundamentalmente estructuran este curso, la “gestión” y el “diseño”. Gimeno Sacristán (1989) reconoce ocho ámbitos o subsistemas en los que se expresan prácticas relacionadas con el currículum. Cada uno de estos subsistemas mantiene relaciones con los demás y, en conjunto, constituyen el “sistema curricular” que, a su vez, forma parte de un sistema social general, cuyos procesos sociales se expresan en el currículum. En todos estos ámbitos se realiza el currículum y en ellos se puede apreciar las funciones y el sentido que adopta. En este sentido, el currículum genera diversos campos de acción, caracterizados por la presencia de agentes que, con diversos grados Diseño y gestión del currículum


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de responsabilidad, toman decisiones que inciden en él. El autor ubica en el centro del sistema curricular el subsistema práctico pedagógico y, alrededor, otros como el político-administrativo, el de innovación, el de ordenación del sistema educativo, el de creación de contenidos, el de producción de medios, el de especialista y de investigación, y el de participación y control. Estos subsistemas evidencian una interrelación dinámica, en la que los vínculos no son lineales ni se manifiestan siempre con coherencia.

LECTURA OBLIGATORIA

Gimeno Sacristán, J. (1989), “Aproximación al concepto de currículum” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid, pp. 14-37.

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2. a. Sintetice la visión de Gimeno Sacristán con respecto al currículum. b. Explique la caracterización del currículum como cruce de prácticas diversas. c. Analice cada uno de los ámbitos de prácticas o subsistemas en los que se expresan prácticas relacionadas con el currículum.

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Paralelamente a la presencia de los subsistemas que configuran el currículum, como ya se indicó, el término es utilizado para referirse a procesos o fases distintas del desarrollo curricular. El reconocimiento de las transformaciones que sufre el currículum es fundamental si se pretende cambiar las prácticas de enseñanza. La potencialidad de esta visión es que ya no basta con cambiar el currículum oficial, es necesario considerar la intervención de profesores y alumnos como modeladores últimos dentro del aula de lo establecido oficialmente para ser enseñado. Gimeno Sacristán (1989) reconoce niveles o fases de objetivación del significado del currículum, con diferentes grados de autonomía en un sistema educativo centralizado: el currículum prescrito, el currículum presentado a los profesores, el currículum moldeado por los profesores, la enseñanza interactiva en el aula, el currículum realizado (efectos complejos: explícitos-ocultos, en alumnos y profesores, en medio exterior, etc.) y el currículum evaluado.

LECTURA OBLIGATORIA

Gimeno Sacristán, J. (1989), “El currículum como concurrencia de prácticas” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid, pp. 119-126.

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3. Gimeno Sacristán concibe el currículum como una construcción cultural y política en un cruce de influencias y campos de actividad diferenciados e interrelacionados. Asimismo, enumera fases o niveles en la objetivación del significado del currículum. a. Caracterice las fases o niveles en la objetivación del significado del currículum. b. Relacione y ejemplifique las fases con las tareas que realiza cuando enseña una determinada materia o asignatura en la institución educativa.

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Desde el punto de vista de Contreras Domingo (1990) el carácter prescriptivo del currículum, por cuanto se trata de una proposición para la enseñanza, origina los problemas para delimitar el significado del concepto. Según el autor ante cualquier delimitación siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la enseñanza. Entre las disyuntivas, el autor señala las siguientes: 1. ¿El currículum debe proponerse lo que debe enseñarse o lo que los alumnos deben aprender? 2. ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende? 3. ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias, los métodos y los procesos de enseñanza? 4. ¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación? Dos cuestiones merecen ser señaladas respecto de las interrogantes anteriores. En primer lugar, la opción que se realiza designa una porción de realidad y predispone a una forma de entender y de construir la acción humana. En segundo término, toda definición de currículum es programática ya que pretende formular programas de acción, motivo por el cual no es neutral sino moral. Las definiciones aparentemente neutrales –programa de estudios, plan para la enseñanza– optan por una forma de entender qué debe ser el currículum, es decir, seleccionan una manera de entender los programas de acción y, por lo tanto, de proyectar la acción. Como se presentará más adelante y, con mayor amplitud en la unidad 2 de esta carpeta, hay al menos tres modos de entender el currículum en el marco de enfoques que aglutinan el pensamiento de distintos autores. Dos de ellos, el técnico y el práctico, realizan propuestas de acción y, el tercero, aporta a la comprensión crítica del funcionamiento del currículum en las escuelas y contiene menos orientaciones para intervenir en las decisiones curriculares.

1.3.2. Implicaciones del currículum oculto, del currículum nulo y de las enseñanzas implícitas en la comprensión del currículum Las disyuntivas planteadas en el apartado anterior ayudarán a comprender la importancia de ampliar el significado del currículum. Básicamente, la segunda



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y la cuarta permiten dar cuenta de un proceso dinámico que engloba múltiples enseñanzas y aprendizajes difíciles de ser determinados de antemano. Las perspectivas que lo conciben como aquello que debe enseñarse o que puede ser delimitado o demarcado constituyen marcos de referencia que constriñen la posibilidad de una comprensión más acabada del mismo. Una de las preguntas centrales relacionadas con la segunda disyuntiva –¿el currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?– alude a si cualquier propuesta de enseñanza debe llamarse currículum o si debe llevarse a cabo; en otros términos, cuál es la relación entre las intenciones o los logros. La variedad de aprendizajes que pueden generarse ha dado lugar a concebir el currículum como todas las experiencias educativas en las que están envueltos niños y niñas. La cuarta disyuntiva plantea si el currículum es algo especificado de antemano o, por el contrario, un proceso dinámico que va tomando forma en su desarrollo. La segunda visión significa que el currículum engloba, además de las especificaciones, el proceso que se produce desde las intenciones a las prácticas de enseñanza en el aula. La comprensión del currículum requiere un estudio de su desarrollo o implantación en las escuelas y aulas. Las especificaciones y las intencionalidades son desbordadas por los aprendizajes colaterales o secundarios así como por las denominadas enseñanzas implícitas que se generan cuando el currículum oficial es mediado por los profesores y los estudiantes en el aula. La noción de aprendizajes colaterales remite directamente a la noción de currículum oculto para referirse a

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[…] los efectos sutiles que tiene la experiencia escolar en los alumnos, tal como se desarrolla en el presente, reflejando esa dimensión educativa de la enseñanza que discurre paralela a las intenciones del currículum explícito, manifiesto o escrito, y que se produce a través de las prácticas con las que este se desarrolla. Comprender la enseñanza, su planificación, sus contenidos, la acción del profesor, la interacción de este con sus alumnos y la de estos entre sí, sus técnicas, sus prácticas de evaluación, su marco organizativo e institucional, requiere plantearse todos estos elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículum: el declarado y el oculto. De lo contrario seremos colaboradores de una dinámica que no podemos gobernar porque somos nosotros mismos arrastrados por ella. Nada es aséptico o neutral. No existe la técnica al margen de los valores, sino que siempre implica la opción ante dilemas (Gimeno Sacristán, 1985: 17).

El currículum oculto puede ser considerado desde un enfoque tradicional que “acepta de modo acrítico las relaciones existentes entre la escuela y la sociedad” (Giroux, 1988: 122) sobre la base del presupuesto que la educación juega un papel central en el mantenimiento de la sociedad actual. El currículum es explorado por medio de las normas sociales y las creencias morales transmitidas tácitamente por medio de los procesos que estructuran las relaciones sociales en el aula. La transmisión y reproducción de los valores y creencias dominantes por medio del currículum oculto son reconocidas como una función positiva del proceso de escolarización.



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La perspectiva liberal rechaza la mayoría de los modelos que poseen una visión conservadora del conocimiento como algo que debe ser aprehendido, más que críticamente articulado, así como su “acrítica noción de socialización en la cual los estudiantes son vistos simplemente como pasivos portadores de roles y recipientes de conocimientos” (Giroux, 1988: 124). Los liberales consideran el conocimiento como una construcción social y han investigado las formas por medio de las cuales es arbitrariamente mediado y negociado en las situaciones escolares. Frente a las posturas planteadas anteriormente, el enfoque radical sostiene que las relaciones sociales que caracterizan el proceso de producción capitalista representan una fuerza dominante y estructural que modela el entorno escolar. Como parte del estado, la escuela colabora en la reproducción de las relaciones de dominación, proceso en el cual juega un papel fundamental el currículum oculto que opera en la constitución de la subjetividad a través de diversas vías: la selección y organización de los contenidos de enseñanza representativos de los sectores más poderosos, los métodos de enseñanza centrados en la transmisión de los contenidos, la conformación de redes diferenciadas de escolarización según el origen social y el destino de los estudiantes en el mercado de trabajo, entre otros. Esta dominación, sin embargo, no se da sin conflictos ni resistencias, en algunos casos como resultado de iniciativas de los estudiantes y en otras de los docentes. La comprensión del currículum real que moldea el proceso de formación de los estudiantes ha de considerar la interacción del currículum explícito y del currículum oculto así como del currículum nulo. Este último alude a aquello que la escuela oculta y no enseña a sus alumnos, a aquellas dimensiones o contenidos que no se atienden porque explícita o implícitamente no se consideran legítimos para ser incluidos en la escuela. Finalmente, también configura el currículum real, las enseñanzas implícitas, que refieren a la influencia ejercida por los docentes sobre los estudiantes mientras enseñan ciertos contenidos del currículum oficial. En este sentido, no se trata de la influencia que se manifiesta en las pruebas de rendimiento escolar o en otras formas convencionales de evaluar los resultados pedagógicos. Son implícitas,

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[…] en el sentido de no estar incluidas en la agenda explícita ni en la programación de las clases de los docentes, toman la forma de actitudes y rasgos que recordamos de nuestros maestros mucho después de haberles dicho adiós, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algunos de ellos en seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros continúen siendo por siempre objeto del ridículo y la burla (Jackson, 1999: 13).

El reconocimiento de la presencia de “enseñanzas implícitas” durante la enseñanza de diferentes contenidos curriculares es una condición indispensable para la indagación de la “influencia” que ejercen los docentes sobre los estudiantes. La atención excesiva a la elaboración de reglas destinadas al control de la clase y del aprendizaje en el aula no repara en esta dimensión que, sutil y, en general inconscientemente, interviene en la modificación intelectual y moral de los alumnos dejando una fuerte impronta en la constitución de su subjetividad. Diseño y gestión del currículum


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Dino Salinas (1996) plantea una interesante metáfora que denomina “la metáfora del currículum vitae”. A través de ella sostiene que plantea que cuando se presenta el currículum vitae se elabora un documento, expuesto de manera organizada, en el que se enumeran los eventos de nuestra vida que resultan necesarios e importantes frente a quien se va a presentar. En enseñanza esta presentación podría representar la perspectiva centrada en el currículum como proyecto que se patentiza en un documento escrito, público, formalizado y justificado. Al mismo tiempo el currículum vitae, como “carrera vital”, es decir, como aquello que hemos vivido, realmente resultaría imposible describirlo en un documento escrito. Este documento es imposible que contenga todo lo sucedido en la vida de la persona. La vida cotidiana es más compleja, desordenada, imprevisible, que lo presentado en el documento escrito con sus correspondientes justificaciones documentales.

Nuestra historia

Currículum Vitae

En la enseñanza, el currículum vitae de una escuela podría estar representado por el proyecto escrito y formateado, ordenado bajo epígrafes como objetivos, contenidos, actividades, horarios, criterios de evaluación, etc. Sin embargo, el currículum como cruce de prácticas representa la perspectiva centrada no en lo que podría o debería ocurrir, sino en lo que realmente está ocurriendo. Y lo que ocurre en una escuela y en las aulas es algo complejo y variado, no es reflejo directo de la definición previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos, métodos y evaluación o, en otras palabras, que se justifica y explica únicamente por seguir, o ser el reflejo literal de un proyecto escrito. Aunque ese cruce de prácticas se orienta, en parte, en líneas generales, por el contenido en esos documentos escritos.

Currículum como Proyecto

Currículum como Realidad

Fuente: Salinas Fernández (1996: 21-59).



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4. La película francesa Entre los muros (2008) del director Laurent Cantet está basada en la obra del escritor y docente François Begaudeau, quien también protagoniza el filme, encarnando al profesor M. Marin. Junto a él, un grupo de actores no profesionales, seleccionados entre los estudiantes de una escuela media de los suburbios de París. La película muestra la vida en una escuela a la que concurren alumnos y alumnas inmigrantes con notorias diferencias culturales, lingüísticas, emocionales. A pesar de ser una escuela inserta en otra sociedad muestra escenas dentro y fuera del aula que tienen una significativa analogía con nuestras instituciones escolares. Luego de ver el filme y analizar su contenido:

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a. Seleccione escenas en las que se hace visible el currículum oculto, tanto en su faceta reproductora de las relaciones sociales como en su faz de resistencia. b. Cuando escoja dichas escenas tenga en cuenta las intervenciones de los alumnos y alumnas y también de los profesores y profesoras dentro y fuera del aula. c. A partir del desenlace de la película considere a favor de quién juega el poder de la escuela expresado en normas y actuaciones de docentes, directivos y estudiantes de la escuela. En este caso, a favor de quién opera el currículum real de la escuela teniendo en cuenta la fuerza del currículum oculto.

1.4. Diseño, desarrollo, evaluación, asesoramiento: revisión conceptual En este apartado serán revisados una serie de términos utilizados con frecuencia en el campo curricular con el propósito de realizar ciertas delimitaciones que posibiliten caracterizar y establecer a qué se alude cuando se habla de “diseño” y “gestión” del currículum. Cabe señalar que, como el propio concepto de currículum, los términos que se van a exponer no están exentos de ambigüedades, situación que se evidencia en que los mismos se solapan aunque apunten a prácticas que suelen tener cierta especificidad. El propósito de esta primera aproximación es tratar de deslindar, aunque sea de manera abreviada, cada una de las prácticas indicadas en el título de este apartado, para intentar luego articulaciones que coadyuven a una visión de la gestión curricular amplia desde el punto de vista de quienes son los responsables de realizarla, abarcadora en cuanto a la inclusión de los diferentes niveles de significación del currículum y compleja en el sentido que sea capaz de articular diferentes tareas que posibiliten el mejoramiento de las actividades escolares así como diversos niveles comprometidos en la cuestión curricular (político y administrativo). En el caso del diseño curricular, si bien se reconoce que las distintas visiones se vinculan con la posición de autores y corrientes teóricas (¿o prácticas teóricas?) respecto de qué es el currículum, ubicarse en esta posición no ofrece demasiada ayuda para comprender qué cuestiones involucra la práctica relacionada con el diseño del currículum. En principio la idea de diseñar se relaciona con anticipar, prefigurar por anticipado, proyectar, bosquejar, trazar la realización de una determinada práctica.



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Involucra decisiones referidas a la determinación de fundamentos, selección de propósitos y objetivos, elección de un modo de organizar los contenidos, propuesta de evaluación y acreditación.

“Diseño del currículum es una noción ociosa: no queremos diseñadores del currículum en el sentido de personas expertas en decirnos formalmente cómo se hacen los currículos, o en establecer un orden invariante de pasos que hay que dar para formular un currículum. Lo que queremos son personas que diseñen currícula concretos de forma inteligente” (Barrow, 1984; citado en Contreras Domingo, 1990: 207).

Es posible reconocer distintos marcos referenciales que implican disímiles opciones para el diseño. En este sentido, se diferencia la corriente que se centra en la racionalización de los procedimientos y en la formulación tecnológica del currículum, basada en los supuestos positivistas con relación al modo de conectar la teoría con la práctica. El establecimiento de pasos sucesivos y la organización de elementos (contenidos, actividades, recursos, técnicas de enseñanza y evaluación) en torno a los objetivos previamente determinados constituyen la materialización de este modelo. La posición de Lawrence Stenhouse, por el contrario, parte de una crítica al pensamiento anterior y establece una alternativa basada en los principios como organizadores centrales del currículum. Las diferentes formas de afrontar el diseño en cada fase del desarrollo curricular son modos de determinar la práctica de una manera o de otra. Según Gimeno Sacristán:

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[…] los modelos de diseñar el currículum deben analizarse, a nuestro entender, como formas de determinar la práctica, pues es en el diseño donde se plasman y acotan los valores y significados potenciales que puede tener un determinado currículum, en tanto concreta en planes, secuencias u ordenaciones generales de la acción (Gimeno Sacristán, 1989: 350).

Como plantea Shirley Grundy (1991) el problema ha sido confundir “estructura” y “fundamentos” del currículum. Propósitos y objetivos, adopción de decisiones respecto a los contenidos, estrategias de implementación y evaluación se investigaban como si fuera “fundamentos” del currículum, en vez de como si constituyeran una posible forma de estructurarlo. La importancia de esta preocupación es el reconocimiento de que la construcción del currículum de maneras distintas responde a bases teóricas también diferentes.

LECTURA OBLIGATORIA

Clemente Linuesa, M. (2010), “Diseñar el currículum. Prever y representar la acción” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbre sobre el currículum, Madrid, Morata, pp. 269-293.

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5. a. Analice el modo de planificar en la racionalidad técnica. b. Relacione este modo de planificar con diseños curriculares y experiencias en su trabajo como docente. c. Analice el planteamiento de la racionalidad práctica planteado por la autora como alternativa a la racionalidad técnica. d. Reflexione sobre los procesos de diseño curricular en la escuela y de planificación de la enseñanza teniendo en cuenta las ideas expuestas por la autora en dichos ámbitos (centro y aula).

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Quiere decir que cualquier diseño y concreción del currículum es una opción entre, seguramente, muchas alternativas posibles. A esto se agrega que entre las ideas que inspiran el currículum y su traducción en el diseño suele haber cierta incoherencia, discontinuidad, indeterminación. Característica que también está presente cuando se traduce en prácticas de enseñanza en el aula producto de las mediaciones de alumnos y profesores en los espacios institucionales. El término desarrollo curricular tampoco tiene una única interpretación. Para algunos se relaciona con el proceso de elaboración del diseño del currículum y, dentro de este, contiene el mismo diseño; para otros, en cambio, se refiere al proceso posterior relacionado con la implantación o puesta en práctica de un diseño curricular.

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El concepto de diseño curricular es, sin duda, el más asequible por cuanto implica la elaboración de un “producto visible”: se inscribe y relaciona con el concepto de currículum en tanto que documento, guía o proyecto en el que se hacen explícitas una serie estructurada de ideas pedagógicas y de previsiones instructivas. En contraste, el concepto de desarrollo resulta mucho más equívoco: por un lado, se concibe como el proceso de elaboración y construcción social que se resuelve en “diseños curriculares” y, por otro, como el proceso de aplicación práctica de dichos diseños en las aulas. Sin embargo, dada la profunda continuidad e inseparabilidad práctica de ambos tipos de proceso, las dos acepciones de desarrollo curricular se necesitan una a la otra; más que dos concepciones contrapuestas, son dos elementos complementarios de un mismo concepto de desarrollo curricular (Escudero, 1997: 20).

Para Gimeno Sacristán,

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[…] el desarrollo se refiere al proceso de elaboración, construcción y concreción progresiva del currículum, función realizada de modo peculiar en cada sistema educativo, mientras que el diseño suele hacer referencia a la forma o esquema de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en fases diferenciadas del mismo (1989: 350).

En síntesis, y retomando la expresión de Juan Manuel Escudero (1997) en el texto citado, la noción de desarrollo curricular abarca la de diseño hasta formar parte de él. Como proceso político de construcción social del currículum escrito, el desarrollo precede, condiciona y determina al diseño; como implantación, puesta en práctica y concreción del currículum escrito, lo adapta y reconstruye en el ámbito de la escuela y el aula. De acuerdo con el autor, la diferenciación entre diseño y desarrollo continúa siendo importante como línea divisoria entre dos dimensiones: la intención y la realidad (Stenhouse, 1984), el currículum prescripto frente al moldeado por los profesores y el currículum en la acción (Gimeno Sacristán, 1989).



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LECTURA OBLIGATORIA

Torres, R. M. (2000), “Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de dirección” en: Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes, Paidós, México D. F., pp. 99-101.

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6. a. Analice el texto “Dos escuelas, dos directoras, dos estilos” teniendo en cuenta las particularidades del estilo de gestión y del modelo pedagógico en cada una de las escuelas consideradas. b. Rosa María Torres finaliza el texto diciendo: “Moraleja: no hay un único camino para hacer que la educación funcione. No hay un único patrón de gestión, un único estilo de dirección, un único modelo pedagógico”. Una vez leído el texto de María Clemente Linuesa, si a usted se le planteara como propuesta o como moraleja que es lo mismo un modelo educativo y de currículum basado en la racionalidad técnica que otro basado en la racionalidad práctica: ¿estaría de acuerdo con la afirmación de Rosa María Torres? Cualquiera sea su respuesta establezca los argumentos que permitan justificarla.

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Otra de las prácticas con las cuales suele solaparse la gestión es la del asesoramiento, también denominado apoyo externo o apoyo interno. En este caso, generalmente se considera como un dispositivo de la gestión educativa que contribuye a la implantación de las directrices políticas y administrativas y a la mejora escolar. Según María Mar Rodríguez Romero la caracterización del asesoramiento en la enseñanza es una tarea complicada, porque resulta difícil deslindarla de otros campos de influencia. Teniendo en cuenta otros autores, considera que es acertado considerarla una práctica sui generis, que se va construyendo utilizando, tanto en el plano de la conceptualización como en el ámbito del desarrollo, imágenes, modelos y prácticas tomadas de otras formas de actividad. Por este motivo resulta necesario “desvelar su personalidad procurando remitirnos a su campo específico, la educación, y mostrando sus contradicciones inherentes” (Rodríguez Romero, 1996: 38). En un análisis que intenta deslindar el asesoramiento de otras prácticas como la formación del profesorado, la inspección educativa, la innovación escolar y el Desarrollo Organizativo, María Mar Rodríguez Romero (1996) sintetiza las notas que podrían caracterizar la práctica de asesoramiento.

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• Es un servicio indirecto que recae sobre el profesional que trata con la clientela y no directamente sobre esta.

• Es una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda. • No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado. • Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posición y poder. • Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones. • Se tratan asuntos y problemas prácticos. • Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.



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• La resolución del problema va acompañada de la capacitación para enfrentarse con éxito a problemas similares (Rodríguez Romero, 1996: 17).

También José Miguel Nieto Cano (1990) sintetiza una serie de tareas involucradas en el asesoramiento externo en diferentes países que, como podrá apreciarse, la mayoría de ellas se vincula con algún nivel de objetivación del significado del currículum y con su implantación en las escuelas: •• Realizar, analizar, sintetizar investigación o diseminar directrices de política educativa (investigación/análisis). •• Evaluar o ayudar a escuelas en la evaluación de sus prácticas (evaluación). •• Elaborar o ayudar a escuelas a desarrollar procedimientos, métodos o materiales (elaboración). •• Llevar a cabo demostraciones pilotos, modelar nuevos métodos y programas (demostración). •• Proporcionar a escuelas información sobre resultados de investigación, nuevas prácticas o regulaciones (información). •• Asistir a las escuelas en la planificación (planificación). •• Establecer relaciones entre escuelas o grupos implicados en esfuerzos de cambio similares (establecimiento de redes). •• Formar a profesores en el uso de nuevas prácticas o procedimientos educativos (formación). •• Asistir a escuelas en la selección y aplicación de nuevos programas y regulaciones (diseminación) •• Dirigir a escuelas en el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio (implementación). •• Ayudar al personal escolar a desarrollar habilidades que les hagan capaces de valorar sus necesidades y dirigir sus propias actividades de mejora (creación de capacidad). Asimismo, si bien el desarrollo y la innovación curricular parece ser el campo de actuación fundamental de los equipos de apoyo externo a las escuelas, el campo de la gestión también suele ser un espacio de intervención fundamental por cuanto colaboran en la resolución de problemas y conflictos administrativos y organizativos (Escudero Muñoz y Moreno Olmedilla, 1992). Esta superposición quizá haya sido producto al cambio de sentido que se ha intentado brindar al asesoramiento para separarlo de las particularidades que asumió en sus orígenes. En efecto, el asesoramiento es una práctica que se configuró dentro de la racionalidad técnica, tradición propia de las ciencias empírico-analíticas, que confía en la ciencia como productora de un conocimiento incontestable y universal, con capacidad para ofrecer principios técnicos trasladables a los contextos prácticos. En este marco el proceso de producción y distribución del conocimiento otorga un lugar primordial a la figura del experto entendido como el profesional-científico que aporta conocimientos objetivos para ser utilizados por los responsables políticos. En el contexto norteamericano la formación de líderes profesionales, en las escuelas de educación durante el período 1900-1950, dio lugar a un grupo que intentó sustraer las decisiones del ámbito de la política. Según María Mar Rodríguez Romero (1996: 210) “se creó un escalafón de expertos en currículum y supervisores con la misión de decir al profesorado qué y cómo enseñar y sustituir las líneas Diseño y gestión del currículum


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difusas de organización de política local por la autoridad de la ciencia educativa”. Esta relación entre el experto y el desarrollo curricular será desarrollada con más detenimiento en las unidades 2 y 4 cuando sea abordada la relación entre la racionalidad y la gestión curricular, y la vinculación entre el Estado, los “expertos” curriculares y los docentes. El aumento del número de fuentes o agentes del apoyo así como los niveles desde los que se realiza –central, provincial, regional, institucional– y la eliminación de los matices gerencialistas e intervencionistas, que fueron remplazados por una perspectiva que pone el énfasis en la orientación facilitadora, no sustitutiva, de la ayuda hizo que el asesoramiento se confunda con la gestión educativa. En efecto, el apoyo no es una competencia exclusiva de agentes específicos –individuos o grupos, externos o internos– sino un trabajo compartido de un conjunto de actores que de un modo colaborativo trabajan para la mejora de las escuelas o de un sector escolar (Nieto Cano, 1996). Con respecto a la evaluación curricular que será abordada con mayor profundidad en la unidad 4 de esta carpeta de trabajo también merece hacerse algunas aclaraciones. La evaluación es una práctica concebida desde múltiples puntos de vista, motivo por el cual no resulta sencillo brindar una definición sin explicaciones previas sobre los supuestos en los que se asienta. Como el asesoramiento, también ha estado ligada a enfoques eficientistas, entendida como control de logros o de resultados. Frente a esta postura emergió otra que hace foco en la comprensión, esto es, en lo que sucede cuando una innovación curricular se desenvuelve en las escuelas. Sea que la evaluación se entienda en uno u otro sentido, cada una de las perspectivas corresponde a un enfoque particular de currículum, por lo tanto a un modo de entender el diseño y el desarrollo curricular y, por lo tanto, los dispositivos de gestión.

1.5. ¿A qué se refiere la gestión del currículum? Este apartado tiene como propósito caracterizar los orígenes del término “gestión” para referenciar, luego, la gestión educativa, la gestión pedagógicodidáctica y la gestión curricular. Si bien en una primera aproximación se considerará la gestión educativa para luego circunscribirla a la gestión curricular, como se verá, en cuanto el currículum es una selección de contenidos cuya trasmisión es función primordial dentro de los muros escolares, en ocasiones y de acuerdo a las concepciones asumidas, el alcance de la gestión educativa suele superponerse con el de la gestión curricular.

1.5.1. Un primer acercamiento La incorporación del concepto gestión en el campo curricular obliga a rastrear los orígenes del término para evitar la naturalización con la que suele utilizarse en el lenguaje cotidiano de la escuela. Preguntas como las siguientes cobran relevancia, ¿cuándo y por qué surge? ¿con qué propósitos? ¿a qué hace referencia? Esta necesidad queda plasmada, por ejemplo, en la introducción del libro Educación, gerencialismo y mercado de J. Halliday en la cual, luego de señalar que ha proliferado el uso de términos como “mercados” y “gestores” en el contexto de la política educativa, expresa: “Este volumen representa, en consecuencia, un ataque indirecto a la fervorosa incorporación de los términos Diseño y gestión del currículum


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“mercados” y “gestores” a la teoría y a la práctica educativas” (Halliday, 1995: 9). A su vez, Stephen Ball (1993) también indica que el término “gestión” (management) ocupa un lugar “especial” y “reverencial” por cuanto se concibe como la mejor forma de dirigir las instituciones educativas aunque, según él, no se reconoce la profundidad de sus efectos en el proceso de reconstrucción del trabajo docente que, en el caso de las escuelas de Inglaterra y Gales, significó el pasaje de un estilo profesional-colegial a otro de gestión-burocrática centrado en la búsqueda de la eficacia.

LECTURA OBLIGATORIA

Ball, S. “La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista”, [en línea]. En: Ball, S. (comp), Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid. Morata-Fundación Paideia. 1993. Disponible en: [Consulta: 20/12/2012].

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7. a. Analice el origen del término gestión según S. Ball. b. Sintetice las implicaciones para los profesores de los elementos de la teoría de la gestión. c. Explique las siguientes ideas: • la visión de la gestión como “tecnología moral”. • “La evaluación se ha convertido en una de las características fundamentales de la reconstrucción política y de disciplina de los profesores como sujetos éticos en la década de 1980”. • el movimiento de escuelas eficaces y el disciplinamiento.

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En principio cabe destacar que usualmente se diferencia “administración” de “gestión”, aunque no solo por tratarse este último de un concepto moderno como dijo la funcionaria municipal de Brasil. Según Silvia de Senén González (1997) la distinción entre ambos remite a la dimensión temporal ya que la ciencia de la administración tiene destacados antecedentes históricos y hunde sus raíces en el derecho, mientras que el concepto de gestión adquiere visualización en el campo empresarial a partir de la década de 1980. En su transposición al campo social adquiere un carácter más integral y abarcativo que aglutina el planeamiento, la evaluación y la mediación de recursos. El traslado de la visión empresarial o de la escuela como empresa al campo de la educación es anterior a la instalación del concepto de gestión y ha tenido una amplia repercusión en el modo de entender la función social del currículum así como su diseño, desarrollo y evaluación. Como se planteó en el texto ya trabajado, se vincula directamente con la racionalidad técnica caracterizada por el énfasis en los aspectos metodológicos para abordar el currículum oficial y la enseñanza en el aula. Desde el punto de vista de la teoría organizativa, la institución escolar es concebida como un espacio en que todo se ordena en torno a objetivos previamente definidos, como estructuras racionales y estables.



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El siguiente texto, extraído del libro El Management de Peter Drucker, muestra el sentido del concepto en el campo empresarial así como la visión racional de la empresa en la que se sustenta. El autor, cuando se refiere a las tareas específicas del management, sostiene:

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El management es el órgano específico de la empresa comercial. Siempre que hablamos de la decisión de una empresa [...] de construir una nueva fábrica, hablamos en realidad de una decisión del managment, de una acto del management, de una conducta del management. La empresa puede decidir, actuar y comportarse solamente como lo hagan sus gerentes –de por sí la empresa no tiene existencia efectiva-. Y recíprocamente toda empresa comercial, no importa cuál sea su estructura legal, debe tener un management para estar viva y en funcionamiento (Drucker, 2002: 18).

Ante la pregunta ¿qué es el management? describe una serie de características que enfatizan la eficacia en el logro de resultados. Así establece que la misión del management “es hacer a la gente capaz de eficacia conjunta, para hacer sus puntos fuertes eficaces y sus debilidades irrelevantes”. La función del management es “pensar, elaborar y dar ejemplos respecto de los fines, valores y objetivos de la empresa” que debe tener objetivos simples, claros y uniformes. “La misión de la organización tiene que ser suficientemente clara e importante para proporcionar una visión común”. El management debe ser capaz de desarrollar la empresa y a cada uno de sus miembros a medida que cambian las necesidades y oportunidades así como lograr que cada uno conozca claramente las tareas propias y las de los demás. La eficacia del management y de la empresa se mide por los resultados alcanzados –los cuales solo se dan hacia el exterior–, la posición en el mercado, la innovación, la productividad, el desarrollo del personal, la calidad y los resultados financieros. Con respecto a las instituciones sin fines de lucro, como es el caso de las instituciones escolares, también señala que es necesario medir un cierto número de áreas específicas de su misión.

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El resultado de una empresa es un cliente satisfecho. El resultado de un hospital es un paciente curado. El resultado de una escuela es un estudiante que ha aprendido alguna cosa y la aplicará al trabajo diez años más tarde. [El resaltado es nuestro] Dentro de la empresa solo hay costos. Los managers que comprendan los principios llegarán a ser managers cumplidos (Drucker, 2002: 29).

Carranza (2005) se pregunta por qué los educadores se han hecho cargo del concepto de gestión y por qué ha remplazado el de dirección. Para la autora la aceptación y prestigio del concepto se articula, por un lado, con la centralidad que aduirió la escuela en los estudios que pedagogos, sociólogos y antropólogos desarrollaron en las últimas décadas y, por el otro, con la incorporación del mismo en los discursos, propuestas y acciones de la agenda de la polítca educativa, nacional e internacional, de la década de 1990. El concepto de gestión en el campo de las ciencias de la educación ha planteado la necesidad del diálogo entre diversas disciplinas y subdisciplinas que lo conforman. En un texto escrito hace algunos años Justa Ezpeleta sostenía: “las cuestiones pedagógicas todavía se siguen concibiendo al margen de las materias propias de la gestión y estas, condenadas al encierro administrativo, se han resuelto, a su vez, sin relación con las primeras” (Ezpeleta, 1992: 102). En efecto, según ella, la didáctica, la pedagogía y la sociología han abordado sus recortes particulares sin aludir a los problemas de la orga-



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nización institucional. A su vez, las disciplinas más próximas a la gestión –política educativa, administración y organización escolares– también referencian sus aportes hacia las discusiones teóricas de sus campos de origen (la política y la administración) o bien hacia el análisis del cuerpo jurídico y normativo que regula el funcionamiento del sistema y de las escuelas, entendidas estas como unidades homogéneas. La cuestión problemática aquí refiere al desentendimiento del nivel de las instituciones donde se desenvuelven las prácticas de los actores y grupos que es el ámbito de preocupación de la gestión. La búsqueda de articulación entre diversos conocimientos disciplinares posibilitó la ampliación del concepto de gestión que no quedó circunscrito a la dimensión administrativa y, sin dejar de contemplarla, colocó el foco de atención en la cuestión pedagógica, esto es, los temas relacionados con los contenidos y métodos de enseñanza y aprendizaje, privativos de las instituciones educativas. La siguiente cita plantea el valor de lo pedagógico en la escuela en los siguientes términos:

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Las instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener como proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello la dimensión pedagógico-didáctica es la que por sus características brinda especificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseñanza y aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y específica (Frigerio et ál., 1993: 69).

La gestión de la dimensión pedagógico-didáctica se corresponde con la gestión curricular en sus diferentes niveles de significación: el currículum prescripto u oficial, el currículum presentado a los profesores a través de los libros de texto, el currículum moldeado por los profesores, el currículum en la acción –esto es, la enseñanza en el aula–, el currículum realizado y el currículum evaluado. Asimismo ha de estar atento a todos aquellos aprendizajes colaterales, algunos previstos y valiosos, otros imprevistos e indeseables. La integración de la dimensión administrativa en la gestión del currículum constituye un aporte sustancial. En efecto, aporta la consideración de condiciones claves para el desarrollo curricular: la previsión de recursos humanos y materiales; la definición de normas que sean valoradas positivamente para el ejercicio de la docencia, la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes; la eliminación de la ritualización de procedimientos; la distribución adecuada de tareas en términos de espacio y tiempo; la obtención de información y el aseguramiento de que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la institución a través de la creación de canales de comunicación por los cuales transite dicha información. Según Graciela Frigerio,

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Cuando hablamos de ritualización estamos haciendo referencia al proceso mediante el cual las acciones se repiten mecánicamente de acuerdo a las normas que prescriben su realización, sin considerar las actividades sustantivas que definen la institución. […] Cuando esto ocurre, el sistema administrativo se transforma en un dispositivo de control de formalidades y evalúa a sus actores, no en términos de su trabajo ni en relación a los objetivos logrados, sino



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según la capacidad de adaptación y cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento del sistema (Frigerio et ál., 1993: 123).

“Siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en común sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente que ahí existe una comunidad” (Neto y García, 1987: 9; en Frigerio et ál., 1993: 97).

La gestión curricular si bien coloca el énfasis en las cuestiones relacionadas con la dimensión pedagógico-didáctica de la escuela se nutre de una visión amplia de la gestión de la institución educativa entendida como un proceso amplio, integral y participativo que abarca un conjunto de acciones: administrativas, financieras, pedagógicas, formas de intervención en el aula, relaciones con otras escuelas y con la comunidad, que deben pensarse en sus determinaciones mutuas (Novick de Senén González, 1997). En el campo de la educación, el pensamiento que cuestionó el concepto de gestión ligado a la visión racional y productiva de la escuela –a semejanza de la empresa–, incorporó otro entendimiento de la institución escolar y de sus relaciones con los órganos de gobierno y administración del sistema educativo y la comunidad. Esta visión más cercana y acorde a las dinámicas organizacionales, sostenida en lo que sucede en la vida cotidiana de la escuela, es fundamental para la gestión de las prácticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares.

1.5.2. Micropolítica y gestión curricular Ball (1994) sostiene que los teóricos de las organizaciones han tendido a soslayar y a ocultar las realidades de la vida organizativa en las escuelas, en tanto han permanecido encerrados, explícita o implícitamente, dentro de los parámetros de la teoría de sistemas y han tendido a descuidar la descripción a favor de la prescripción o a moverse de un modo vacilante entre las dos.

La teoría de sistemas parte de “una concepción de la sociedad y la vida social que las considera como intrínsecamente ordenadas y busca acuerdos y convicciones compartidos mediante un análisis de sistemas y estructuras que en apariencia se entrelazan y ajustan mutuamente” (Salaman y Thompson, 1973). Además, “La noción de sistemas postula una fuerza o armazón organizativa que abarca y ordena a personas y sucesos dentro de ella. El sistema, invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real; es la organización. Una de las críticas fundamentales es que la teoría de sistemas solo proporciona una descripción limitada e ingenua de las posibilidades de cambio y no tienen verdadera capacidad para explicar o describir los conflictos o contradicciones intraorganizativos. Dentro de esta perspectiva no se ignora en forma total el conflicto pero se lo considera como aberrante y patológico. Se enfatiza la solución o control del conflicto, tratándolo como si fuese una enfermedad que invade y deja “tullido el cuerpo” de la organización. “El conflicto o desacuerdo es interpretado como una desviación de la tarea provocada por una reacción emocional, más que como la oposición de quienes definen de modo diferente la tarea de la escuela” (Hannan, 1980: 6). Según Ball, este tipo de conceptualizaciones obedece a la relación histórica entre el desarrollo de la teoría de sistemas y el aumento del control administrativo en las organizaciones. Estas teorías son ideologías, es decir, legitimaciones de ciertas formas de organización cuyos argumentos son expuestos en términos de la racionalidad y la eficiencia para lograr el control. Margina el estudio empírico de la práctica escolar y desdeña el “conocimiento folclórico” de los profesores por considerarlo sin importancia (Ball, 1994: 22). Parra y Pasillas (1991) analizan el método racional de Tyler desarrollado en Principios básicos del currículo desde el punto de vista de la Teoría General de Sistemas, cuya consoliDiseño y gestión del currículum


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dación comienza en la década de 1950, coincidentemente con el momento de la publicación de su libro. Si bien no consideran que Tyler sea un aplicador de la Teoría General de Sistemas, la lógica de elaboración del currículum basada en el planteamiento inicial de los objetivos ordena y cohesiona todos los elementos de la planificación, les otorga un lugar, una jerarquía y una función dentro de la totalidad. Se trata de una teoría que considera que las realidades funcionan como totalidades coherentes, ordenadas, con elementos subordinados e interactuantes y con una intencionalidad. Desechan el desorden, tienen aversión por lo diverso, lo heterogéneo, lo disfuncional. Buscan el orden como principio rector. Todas son cuestiones que los autores reconocen en el planteamiento del método tyleriano.

PARA REFLEXIONAR

A continuación se incluirá el planteo de Baldridge que también es sintetizado en el texto de Ball para fundamentar la importancia de las teorías que priorizan el conflicto en las órdenes, los objetivos, los intereses y las ideologías entre los miembros de la organización y que dan como resultado la lucha por el control de la organización. Según Baldridge, los siguientes constituyen los principales principios implicados:

PP

C • Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos de intereses, cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. • Los teóricos del conflicto estudian la interacción de estos diferentes grupos de intereses, y especialmente los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventajas sobre otro. • Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis. • El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado en el conflicto, pues cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos (Baldridge, 1971: 14; citado en Ball, 1994: 34).

La comprensión micropolítica de la vida escolar, o el lado oscuro de la vida organizativa, aporta claves vitales pues resulta acorde con modos de resolución de lo curricular (diseño, desarrollo y evaluación) desde perspectivas que, en el campo curricular, también se apartan de la teoría de sistemas. Sea en el enfoque práctico o, más precisamente, en el crítico, el currículum siempre es inacabado, sujeto a interpretaciones, que se concreta y adquiere significados diversos en la cotidianeidad escolar que desbordan las intencionalidades explícitas. Ball (1994) limita y especifica el concepto de micropolítica en conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la esfera organizativa: los intereses de los actores, el mantenimiento del control de la organización y los conflictos alrededor de la política, es decir, de lo que denomina definición de la escuela.

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Considero las escuelas, al igual que prácticamente todas las organizaciones sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales en-



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tre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo esencial, si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organizaciones, lograr una comprensión de tales conflictos (Ball, 1994: 35).

En línea con esta mirada de la escuela, el currículum es una de las prácticas torno a la cual se dirimen los conflictos en la institución; conflictos que, a su vez, atraviesan tanto el diseño como su desarrollo y evaluación, en cuanto se pone en juego una “definición de escuela”. Alicia de Alba (1991) desde una concepción amplia de currículum brinda una serie de elementos en torno a los cuales pensarlo:

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Por currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructuralesformales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación (De Alba, 1991: 38-39).

De Alba se basa en el concepto de hegemonía de Antonio Gramsci, a partir de la reconceptualización de la noción de Estado.

CC

[El] concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad política (o dictadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular según el tipo de producción y la economía de un momento dado) y no como un equilibrio entre Sociedad política y la Sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre toda la sociedad nacional ejercida a través de las organizaciones denominadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etcétera) (Gramsci,

1981: 46; citado en De Alba, 1991: 38).

La síntesis de elementos culturales se presenta caótica, contradictoria y dinámica. En efecto, si bien el currículum en sus dimensiones estructural-formal y procesal-práctica incorpora contenidos de los grupos dominantes de una sociedad, en él también se expresan elementos culturales de grupos con menor poder. En el centro de la configuración del currículum está el poder, ya que tanto la estructuración como el desarrollo están relacionados con la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores en un contexto histórico particular: en la medida que exista una relación de poder equilibrada entre ellos, se tenderá a la negociación; si el poder es desigual, primará la imposición de unos sobre otros. Diseño y gestión del currículum


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Aunque el análisis micropolítico de Ball se estructura sobre el conflicto, también se reconoce la presencia del consenso, de un orden negociado. Sin embargo, se le ha criticado que no analiza la legitimidad y las interacciones cooperativas y consensuadas en las organizaciones. Según María Teresa González González (1998) la micropolítica hace referencia a la utilización por parte de individuos y grupos de poder formal e informal para lograr sus metas en la organización. Considera que las acciones y procesos conflictivos y cooperativos son parte del ámbito de la micropolítica.

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La micropolítica se refiere a la utilización por parte de individuos y grupo de poder formal e informal para lograr sus metas en la organización. En gran parte, las acciones políticas se producen debido a las diferencias percibidas entre individuos y grupos, junto con la motivación para usar poder para incluir y/o proteger. Aunque tales acciones están conscientemente motivadas, cualquier acción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener “significación” política en una situación dada. Las acciones y procesos conflictivos y cooperativos son parte del ámbito de la micropolítica. Además factores macro y micropolíticos interactúan frecuentemente (González González, 1998: 222).

González González, en el texto señalado precedentemente, enumera una serie de ámbitos en los que debería centrarse una lectura micropolítica de la escuela: •• •• •• •• •• •• •• ••

Las formas de poder, formal e informal. Las metas de los individuos, sean intereses, propósitos, preferencias. Las acciones políticas, sean decisiones, acontecimientos, actividades. Las diferencias o discrepancias entre los miembros de la organización en lo que respecta a valores, creencias, necesidades, ideologías, metas. Las acciones organizativas, estén motivadas de modo consciente o inconsciente. Los efectos o consecuencias de tales acciones para los demás. Los tipos de acción política, ya sea conflictiva o cooperativa. La influencia mutua entre el ambiente externo y el dominio político interno de la organización.

La visión política del currículum condice con una perspectiva de la escuela como espacio donde su dinámica está atravesada por las relaciones de poder entre grupos e individuos. Ni la escuela ni el currículum en sus diferentes fases de objetivación pueden entenderse como procesos racionales y ordenados en torno a propósitos compartidos. Por el contrario el contenido de las disputas, en una institución cuyo centro lo constituye la transmisión de contenidos culturales, suele girar en torno al currículum y su implantación: presencia de contenidos cuya visión científica no se comparte, concepciones de enseñanza y aprendizaje diversas, diferentes perspectivas en torno a las formas de organización del trabajo en torno al desarrollo del currículum oficial en el aula, metodologías de enseñanza discordantes, representaciones sobre los alumnos y las alumnas, relación que ha de establecerse entre el currículum y las problemáticas sociales y otros actores de la sociedad, conflictos en torno a cuáles son los mejores instrumentos para certificar los aprendizajes Diseño y gestión del currículum


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de los estudiantes. En este sentido, las disputas en torno al currículum se expresan tanto en la fase de planificación institucional como en el desarrollo y la evaluación curricular. La gestión, entonces, es una práctica compleja que involucra ingredientes de otras ya consideradas analíticamente a los efectos de su demarcación: diseñar, asesorar, evaluar, en la medida que cada una de ella colabora en la implantación de los fines y propósitos de un currículum oficial, y ayuda a la toma de decisiones. Implica una mirada atenta a todo aquello que sucede en la escuela en los aspectos pedagógico-didácticos y en los administrativos que pueden obstaculizar o potenciar un determinado desarrollo curricular innovador. La gestión del tiempo, del espacio y de los materiales además de las acciones con profesores y profesoras, resultan primordiales cuando se implanta un determinado currículum oficial, y más aún cuando se trata de una innovación curricular.

CC

[Jaume Carbonell entiende la innovación] como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otras forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula (Carbonell, 2001: 17).

LECTURA OBLIGATORIA

Castro Rubilar, F. (2005), “Gestión curricular: una nueva mirada sobre el currículum y la institución educativa”, Horizontes Educacionales, N° 10, pp. 13-25.

OO

8. a. Caracterice la visión expuesta en el texto sobre la gestión curricular. b. Analice las racionalidades que sustentan el currículum y compárelas con las abordadas en el capítulo de María Clemente Linuesa. c. Analice el planteamiento sobre la gestión de los aprendizajes y el rol del directivo en las escuelas. d. Indique la importancia que tienen la gestión del tiempo, del espacio y de los agrupamientos de alumnos y alumnas en los límites y posibilidades de una innovación curricular.

KK

La visión que pretende superar la búsqueda de eficacia en las escuelas, se orienta hacia una perspectiva que busca cambiar la institución escolar para mejorarla en su dimensión pedagógica y democrática. La gestión, según Carranza, es un proceso dinamizador “que articula condiciones estructurales de una realidad social y cultural, con visiones de cambio asentadas en la comprensión de esas posibilidades culturales” (Carranza, 2005: 96). Se trata de una dirección que no sigue rumbos fijos sino que, por el contrario, Diseño y gestión del currículum


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La gestión, alude, en esta perspectiva pedagógica y cultural, a una dirección, pero no como camino o rumbo fijo, sino a unas actuaciones más ligadas a interpretar los márgenes de cambio posible, dentro de una cultura institucional de la escuela, y tomar más decisiones curriculares y organizativas, con sensibilidad social, implicación personal y profesionalidad pedagógica, lo que algunos denominan gestión descentralizada del currículum (Carranza, 2005: 96).

El desafío de la gestión supone lograr una institución lo más coherente posible, lo cual no significa racionalidad, previsionalidad y programación absolutas, sino acotada, proyecto concertado, evaluación permanente, manejo de la incertidumbre y proyección de los cambios posibles. Además trabajar enfrentar las problemáticas sociales que se manifiestan en la escuela como la pobreza, la marginalidad, la desocupación, las diferencias culturales, los valores predominantes como el consumismo, la importancia del tener sobre el ser, la drogadicción en los jóvenes. Características que atraviesan a la sociedad y que redireccionan el rumbo de la escuela, alejándola de una formación sustentada en valores como democracia, igualdad, respeto, solidaridad.

LECTURA RECOMENDADA

Carranza, A. (2005), “Escuela y gestión educativa”, Revista Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación, N° 5, pp. 87-104.

RR

LECTURA OBLIGATORIA

Torres, R. M. (2000), “Los espejismos de la innovación en la educación” en: Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes, Paidós, México, pp. 102-105.

OO

9. Reflexione sobre lo relatado en el texto “Los espejismos de la innovación en la educación”, a la luz de los planteamientos sobre la gestión de los aprendizajes y la continuidad e innovación de las prácticas en las escuelas.

KK

LECTURA OBLIGATORIA

Torres, R. M. (2000), “Dos temores me detienen: el director y los padres de familia” en: Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes, Paidós, México, pp. 179-182.

OO



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10. Analice el relato presentado por Rosa María Torres y, a partir del caso de Nemorio y de otros docentes con pretensiones innovadoras, reflexione sobre las condiciones que deben darse para que la incorporación de innovaciones en la escuela sea viable. Puede realizar un listado o un esquema e incluir otras condiciones abordadas en los textos leídos.

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1.6. Currículum y distribución de responsabilidades en su gestión Ahora bien, ¿quiénes son los responsables de la gestión curricular? Esta pregunta implica referirse nuevamente a las diferentes fases en las que se objetiva el significado del currículum. Aunque se considere que el ámbito de la gestión por excelencia es la organización escolar, otras fases también requieren decisiones que involucran la gestión. En el caso de la escuela los equipos de conducción (directores, vicedirectores, secretarios, regentes) juegan un papel relevante como responsables de las decisiones que ayuden a encaminar adecuadamente lo especificado en el proyecto curricular institucional. ¿A qué se denomina proyecto curricular? Según Martínez Bonafé un proyecto curricular “es una propuesta teórico-práctica de investigación y desarrollo del currículum. No es solo un “paquete” de materiales, ni es esa la característica que la define” (Martínez Bonafé, 1995: 55). El proyecto curricular es un mediador entre la intencionalidad educativa y social y los procesos prácticos de socialización cultural en el interior de las aulas y escuelas. Propone un modelo de escuela, una determinada manera de entender, seleccionar y valorar procesos y productos culturales, el modo en que debe ser comunicado, la dinámica organizativa de la escuela que requiere, y finalmente, la forma en que todo ello puede ser valorado y criticado. El proyecto curricular es una representación simbólica de la cultura seleccionada para la producción de la reproducción educativa en las instituciones escolares. Así puede ser un instrumento para el cambio o el mantenimiento de las prácticas establecidas. Desde una perspectiva de renovación pedagógica, también Martínez Bonafé, indica que

CC

[…] debe convertirse en una herramienta de transformación del trabajo docente y de las relaciones sociales en el centro, aludiendo con ello a dos aspectos en estrecha interrelación: la ideología pedagógica de compromiso con un modelo de escuela liberador, y la táctica que traduce tal ideología en términos de propuestas prácticas de acción en las aulas y escuelas (Martínez Bonafé, 1995: 56).

En la literatura suele distinguirse el proyecto institucional del proyecto pedagógico. El primero para referirse a los objetivos específicos y las acciones tendientes a su logro. El segundo designa los procedimientos y logros en la dimensión pedagógico-didáctica (Frigerio y Poggi, 1993: 24). Aunque los directores tienen un papel central en la gestión del currículum escolar, en otros niveles se realizan acciones que colaboran con su desarrollo. En un sistema como el argentino se hace referencia a quienes coordinan el diseño de los currículos en las jurisdicciones provinciales (en las tareas



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relacionadas con la selección de los contenidos, elaboración de fundamentos, propuestas de actividades de enseñanza y de evaluación y acreditación), participan en la elaboración de materiales curriculares para el uso por los docentes en el aula o en formación y capacitación, operan en la elaboración, selección y recomendación de los textos escolares. En este sentido, los inspectores jefes regionales y distritales como los de enseñanza juegan un papel central puesto que son los encargados de facilitar el conocimiento de los diseños curriculares por parte de los directores y docentes que estén a cargo de los procesos institucionales de especificación del currículum. En el Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo de la provincia de Buenos Aires se establece que “los diseños y propuestas curriculares ofrecen una plataforma en torno a qué y cómo enseñar y evaluar y permiten estructurar el trabajo educativo de una supervisión que articule niveles y modalidades” (p. 32). Se espera de los inspectores un abordaje creativo y crítico del currículum, posible solo a partir del conocimiento del contexto que permite proyectos educativos, directivos y de supervisión encarnados en una práctica profesional situada. El inspector de enseñanza, en particular, busca generar espacios de discusión y reflexión entre los equipos directivos. Una de sus actividades es el seguimiento de la apropiación de estos documentos por parte de los docentes –tal como se manifiesta en sus prácticas– y la evaluación de los factores que obstaculizan o facilitan su implementación. El inspector debe conocer ampliamente el diseño del nivel y/o la propuesta curricular de la modalidad que supervisa y proponer instancias que faciliten los procesos de especificación y contextualización curricular en las instituciones. Esta función singular del inspector como docente viabiliza la reflexión sobre la práctica proponiendo su problematización. Asimismo, en su función político-pedagógica establece los enlaces dentro del sistema educativo y de las escuelas con el campo educativo, en la comunidad local, facilitando información, nexos y recursos que favorezcan la articulación entre niveles y la relación sinérgica entre instituciones, escuelas y comunidad. En esta misma línea es necesario destacar la tarea que el inspector de un nivel o de una modalidad debe realizar en relación con los equipos regionales de capacitación, a fin de vincular a los docentes de las escuelas con los procesos de formación continua. Los equipos directivos de las escuelas tienen como responsabilidad difundir y garantizar la socialización de los diseños y propuestas curriculares entre los docentes de su escuela. Para desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de diálogo y reflexión sobre estos documentos, favoreciendo la construcción de acuerdos que den lugar a una práctica institucional coherente y articulada para definir colectivamente el proyecto educativo. Las observaciones de clases, la lectura de carpetas, el análisis de planificaciones, el seguimiento de las actividades de los alumnos le permiten al director evaluar la implementación del diseño curricular por parte de los docentes.



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LECTURA OBLIGATORIA

Dirección General de Cultura y Educación (2005), El rol del director en la gestión curricular institucional, Dirección de Educación Primaria Básica. Subdirección de Gestión Curricular Institucional, Buenos Aires, pp. 1-23.

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11. En el marco de los lineamientos previstos por la política educativa provincial para el período 2004-2007, y con el propósito fundamental de democratizar las prácticas educativas, la Dirección de Educación Primaria Básica de la Provincia de Buenos Aires invitó a 25 directoras para que en forma conjunta con su equipo de especialistas en Didáctica general, elaboraran un documento preliminar que promoviera la reflexión acerca de las capacidades y competencias del rol de directoras y directores escolares de la provincia. Ese texto fue socializado en dos encuentros de trabajo desarrollados con representantes de las 25 regiones provinciales para generar el debate y conocer otras perspectivas que profundizaran y mejoraran el tratamiento del documento. En el texto se plantea una herramienta de análisis para la consideración de los campos de intervención pedagógica: el curricular, el institucional y el político social. Analice el texto y realice un esquema que muestre el rol y las tareas del director o directora en cada una de las dimensiones.

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Cabe destacar además dos niveles más con una significativa importancia. Las áreas centrales de la conducción que responden a niveles y modalidades que también elaboran materiales y trabajan con otros agentes del sistema educativo (inspectores, por ejemplo) y los docentes en el aula que gestionan la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, el currículum en la acción.

12. a. Relate una situación de su experiencia profesional en la que haya intentado introducir una innovación curricular y no haya podido desarrollarla. b. Considere qué, quiénes y en qué momento la obstaculizaron y cuáles fueron los motivos.

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2 El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico Objetivos •• Analizar críticamente la racionalidad de los diseños y los materiales curriculares a partir de categorías de análisis y de principios específicos de los enfoques técnico y práctico del currículum. •• Construir criterios para la elaboración de diseños y materiales curriculares que propicien el desarrollo profesional de los docentes. •• Tomar conciencia de la importancia de los materiales curriculares como estructurantes y guía de una perspectiva particular de la enseñanza, del aprendizaje y del rol docente.

2.1. Perspectivas en torno a la elaboración curricular Como quedó expresado en la unidad 1, una de las problemáticas que atraviesa el campo curricular es el carácter polisémico del concepto currículum. En efecto, el abordaje del currículum como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis y de investigación da cuenta de una diversidad de enfoques acerca de qué es, cómo se diseña, cuál es su finalidad, cuáles son sus presupuestos y cómo se plantea la relación entre la teoría y la práctica. La tensión entre dos disciplinas con diferente tradición, la didáctica y el currículum, condujo a la producción de saberes divorciados: en el caso de la primera centrados en el cómo enseñar (o la enseñanza) y, en el de la segunda, en el contenido de la enseñanza (la selección y organización del contenido escolar). En la carpeta de Didáctica esta problemática se aborda inicialmente cuando se plantean las cuestiones centrales relacionadas con la caracterización de ese campo de estudios. Asimismo se propone la necesidad de evitar los conflictos y las pujas entre ambas posturas que, en situaciones extremas, llevan a proponer la eliminación de la didáctica o del currículum según la amplitud otorgada a cada uno de los temas abordados. Según Antonio Flavio Barbosa Moreira (1999), para algunos autores el campo del currículum, por cuanto incluye estudios sobre la práctica pedagógica engloba discusiones sobre la enseñaza y, consecuentemente, sobre la didáctica. Para otros, en cuanto la didáctica estudia la enseñanza como un todo en la que están presentes los contenidos escolares, podría incluir el campo del currículum en su seno. En la actualidad, si bien es importante introducir esta discusión, también es cierto que tiene mayor relevancia la búsqueda de un diálogo y una complementariedad entre investigadores de ambos campos que se encamine hacia una mayor flexibilidad de sus fronteras. En el



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marco de la definición del campo de la Didáctica en el plan de estudios de la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación el currículum es concebido como un ítem dentro de este campo, motivo por el cual la unidad 3 “El currículum: diferentes perspectivas de análisis” es un modo de hacer dialogar las miradas de ambas disciplinas.

LECTURA OBLIGATORIA

Barbosa Moreira, A. F. (1999), “Didáctica y currículum: cuestionando fronteras”, Propuesta Educativa, Año 10, N° 20, Ediciones Novedades Educativas, junio, pp. 24-30.

OO

1. En el texto de Barbosa Moreira: a. Analice el origen de la didáctica y el currículum como disciplinas. b. Explique el concepto de disciplina y su posición con respecto al abordaje de objetos de estudio o situaciones. c. Caracterice los objetos de estudio de la didáctica y el currículum así como sus relaciones. d. ¿Cuál es la postura del autor respecto de la relación entre didáctica y el currículum? ¿En qué cuestiones fundamenta dicha posición? ¿Cuál es su propuesta? ¿En qué consiste el “Programa de Interferencia”?

KK

En la unidad 1 fueron diferenciados dos enfoques sobre el diseño del currículum (Clemente Linuesa, 2010) que tienen consecuencias distintas en lo referente a su desarrollo. En la materia Didáctica se aborda con bastante detalle las diversas ópticas de análisis con respecto al currículum así como el papel de los profesores en cada una. Con el propósito de evitar superposiciones, esta unidad analizará las perspectivas técnica y práctica del currículum desde el punto de vista su vinculación con la práctica pedagógica de los profesores, con especial referencia a la significación de los materiales curriculares, los criterios para su análisis y elaboración, el sentido de la formación y el desarrollo profesional de los docentes y la cultura institucional para promover innovaciones, lo cual permite recuperar el valor de la gestión curricular en la dinámica de las instituciones escolares.



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LECTURA RECOMENDADA

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Para un análisis de carácter sintético sobre el enfoque técnico del currículum le sugerimos la siguiente lectura: Guarro Pallás, A. (1999), “Modelos de diseño de corte técnico y experto: descripción y balance crítico” en: Escudero, J. M. (ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Editorial Síntesis, Madrid, pp. 45-66. El abordaje sintético del enfoque práctico puede realizarlo a través de la siguiente fuente bibliográfica:

Moreno Olmedilla, J. M. (1999), “Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y balance” en: Escudero, J. M. (ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Editorial Síntesis, Madrid, pp. 123-144.

En caso de haber cursado la materia Didáctica puede remitirse a la unidad 3 de la carpeta, “El currículum: diferentes perspectivas de análisis”, en la cual se analizan ambos enfoques curriculares.

2.2. La importancia de los materiales para la enseñanza y el aprendizaje en la gestión curricular En este apartado se incluye el tratamiento de todos aquellos soportes que ayudan a desarrollar el currículum prescrito, esto es, el currículum oficial expresado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere relevancia por dos motivos principales: en primer lugar, tanto quienes están a cargo de la administración y gestión del sistema educativo como las editoriales los elaboran para apoyar la labor docente y el aprendizaje de los estudiantes, razón por la cual es necesario construir claves para el análisis, la interpretación y la selección en función de las concepciones que sustentan y de las actividades que proponen para la enseñanza; en segundo término, los materiales curriculares se convertirán en objeto de reflexión con el propósito de incluir una óptica que valoriza el aporte de los docentes en su producción con el propósito de atenuar la tendencia a considerarlos como meros consumidores de los mismos. Nuevamente, se intenta un abordaje diferente al tratamiento dominante acerca de este tema en el que se los ha reducido, en la racionalidad técnica, a una mera descripción de recursos o medios para alcanzar objetivos prefijados. El abordaje de los materiales curriculares se realiza con una doble intencionalidad: por un lado, se pretende aportar a la construcción de criterios de evaluación que ayuden a detectar sus potencialidades pedagógico-didácticas tanto como sus limitaciones; y, por el otro, se trata de brindar una serie de herramientas para su elaboración sobre la base de criterios construidos con fundamentos teóricos, metodológicos y axiológicos. Se entiende que las cuestiones señaladas son fundamentales para quienes tienen responsabilidad en la gestión de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela: supervisores/as, asesores/as, profesores/as, maestros/as, directores/as.

2.2.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza? Hacia fines del siglo XX se asistió a una reestructuración o reconversión de los sistemas escolares en la mayoría de los países como respuesta a un escenario caracterizado por nuevas condiciones económicas, tecnológicas, sociales Diseño y gestión del currículum


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y culturales, políticas e ideológicas que fueron modificando la mentalidad, las relaciones económicas y los sistemas de producción en la era de la información y el conocimiento, de la globalización y de la competitividad sin fronteras (Escudero Muñoz, 1997). Las reformas profundizadas en la década de 1990 propusieron una serie de cambios en el currículum y la enseñanza así como la perspectiva sobre el rol docente. Por un lado, se propició la reconstrucción del currículum y la enseñanza, con el reemplazo del currículum dominado por el academicismo, la memorización, la aplicación de conocimientos y el énfasis en el desarrollo racional de los alumnos basado en criterios que remiten a una mayor funcionalidad de la enseñanza para la comprensión, al desarrollo de habilidades para la resolución de problemas y el pensamiento divergente, el cultivo de diversas modalidades de inteligencia, así como el énfasis en valores que promuevan el aprendizaje cooperativo y la socialización en las actitudes y habilidades que este exige. La formación en “competencias” podría ser concebida como una expresión del cambio señalado en el sentido de propiciar el “saber hacer” como superación de la mera asimilación de contenidos. Por el otro, se ha propiciado la redefinición del rol docente, con el propósito de ampliar su profesionalidad a nuevas tareas que van más allá del trabajo en el aula, ya que abarcan el reconocimiento y apelación a sus juicios y decisiones pedagógicas, y también las condiciones y relaciones socioprofesionales para su ejercicio en tanto se enfatiza el trabajo en equipo o la colaboración. Las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la educación que acompañaron las reformas de la década de 1990, según J. Gimeno Sacristán (1996), habrían dado dos tendencias contrarias: por un lado, se critica el proyecto cultural unitario abogándose porque ingresen las diferencias culturales y psicológicas de los estudiantes; y, por el otro, habría fuerzas que operan en una dirección contraria pues refuerzan una recentralización de las prácticas curriculares, no solo imposibilitando estas aspiraciones desreguladoras, sino obstaculizando la entrada en las instituciones educativas de posibilidades y estímulos necesarios en una sociedad compleja. Si bien esta situación podría ser vista como una manera de lograr una cultura común en sociedades disgregadas, y los materiales educativos podrían tener un rol central en esta tarea, desde una posición crítica J. Gimeno Sacristán (1996: 353) sostiene que estos últimos “[...] más que servir a una cultura común, que tendría que ser diversa, sirven a un proyecto cultural empobrecido”. De modo que la regulación administrativa y comercial del sistema de producción y difusión de materiales que usan los profesores y los alumnos en la enseñanza es una de las formas a través de las cuales se realiza el control de la cultura que circula en la escuela. En contextos de reforma, la administración educativa de las diferentes jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elaboraron materiales educativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la misma. En ocasiones, la incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio que amenazan prácticas arraigadas e institucionalizadas que brindan un marco de seguridad profesional, y el deterioro en las condiciones de trabajo, originan la búsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un análisis más profundo de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devienen de su aplicación. En este escenario –que, además, está acompañado de la intensificación del trabajo de los docentes tanto como de la descualificación profesional– resulta necesario construir marcos de referencia tanto para Diseño y gestión del currículum


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el análisis de materiales educativos como para su elaboración en instituciones y situaciones particulares. Dicho lo anterior, ahora sí se intentará especificar qué se entiende por materiales curriculares pues no existe un concepto único que reúna todos aquellos soportes de la enseñanza que se clasifican bajo dicha denominación. Concepciones amplias junto con otras restringidas, recursos simples junto con otros más complejos suelen ser considerados materiales curriculares con la misma relevancia para el logro de las intencionalidades del currículum y de la enseñanza en el aula. Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos “instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza y su evaluación” (Zabala, citado en Blanco, 1994: 263). En esta definición suelen incluirse los libros de texto, los textos teóricos o prácticos sobre didáctica general o las didácticas específicas, las experiencias de innovación, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde un punto de vista más restringido, los materiales curriculares serían los libros de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan para el desarrollo del currículum en instituciones particulares. Con respecto a su grado de complejidad, la amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón –elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseñanza– hasta los manuales escolares o un determinado software educativo utilizados para la enseñanza y el aprendizaje de una parcela específica de conocimientos, y cuya complejidad en cuanto a su estructuración pedagógica es mayor. Como se señaló, el tratamiento dominante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recursos destinados al logro de objetivos fijados de antemano. Generalmente, se realiza una clasificación y una exhaustiva descripción así como un conjunto de recomendaciones sobre su empleo. Recomendaciones que, por otra parte, la mayoría de la veces no están sustentadas en una perspectiva teórica ni en principios más amplios que puedan operar como herramientas útiles para su experimentación en el aula.

A continuación se presentan algunas clasificaciones de materiales curriculares presentadas por diferentes autores. Uno de los autores ya analizados, I. Nérici (1969: 327), cuando incluye el tratamiento de esta temática en el ámbito de la didáctica, se refiere a “material didáctico” y presenta una clasificación que considera conveniente para cualquier disciplina: 1. Material permanente de trabajo: pizarrón, tiza, borrador, cuadernos, reglas, compases, franelógrafos, proyectores, etcétera. 2. Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos, discos, filmes, ficheros, modelos, etcétera. 3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, dibujos, carteles, grabados, retratos, cuadros cronológicos, muestras en general, discos, grabadores, proyectores, etcétera. 4. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan para la realización de experimentos. Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares teniendo como telón de fondo la reforma educativa española, según cuatro criterios:



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1. Según los niveles de concreción en el marco de la reforma del sistema educativo. Por ejemplo, los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos de proyectos educativos para la institución educativa corresponderían al primer nivel; los materiales que proporcionan pautas o ejemplos para la secuenciación de contenidos corresponderían al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informáticas para un contenido específico corresponderían al tercer nivel. 2. Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tratan de orientar, guiar, proponer, ejemplificar o ilustrar. 3. Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en alguna de las dimensiones de los contenidos a ser enseñados y aprendidos: conceptuales, procedimentales o actitudinales. 4. Según el medio de comunicación o soporte (papel, informático, audiovisual, etcétera) en el que se presentan. Parcerisa Aran (1999) hace una clasificación de los materiales según el soporte que utilizan. Entre aquellos que emplean el papel como soporte y siguiendo a J. Sarramona y X. Ucar enumera los siguientes: libros (manuales, autoformativos, de consulta, literarios, de imágenes, etcétera); folletos (coleccionables, monografías, comerciales); prensa (diarios y revistas); guías didácticas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado o al profesorado). Entre los materiales que no emplean el papel considera las nuevas tecnologías entre las que cuentan la informática, el video y la telecomunicación (Bartolomé, 1989).

En este caso puede rescatarse el valor del cine, de los documentales o de ciertos programas de televisión que, aunque pretendan entretener o brindar información, tienen un valor importante como una fuente más para promover el aprendizaje de los estudiantes.

Según J. Martínez Bonafé (1998) hasta hace poco tiempo la preocupación didáctica por los materiales curriculares tenía una motivación puramente técnica, es decir, eran considerados un “recurso” en la planificación y el desarrollo de la enseñanza. Tal preocupación se centraba en aspectos como el diseño, la amenidad o facilidad para la comprensión lectora o los elementos de motivación para el aprendizaje de los alumnos. Recientemente, los materiales que se usan en el desarrollo del currículum se han convertido en un motivo central de atención, y en la reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las cuestiones técnicas a otro tipo de preocupaciones más globalizadoras, relacionadas con el modo en que un material curricular está determinando –explícita o implícitamente– gran parte de la actividad de escolarización. Según el autor un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye solo el soporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de concebir el desarrollo del currículum y el trabajo de los profesores y los estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currículum y le da una forma pedagógica. Con el propósito de plantear una perspectiva que supere la mera clasificación y descripción de los materiales curriculares –que no suele ser útil para la toma de decisiones fundamentadas relativas a su selección en el contexto de enseñanza– serán diferenciados materiales curriculares de otros soportes que no son elaborados con fines pedagógicos, aun cuando integrarse en el currículum con un significativo valor en la enseñanza.

CC

[Para Manuel Area Moreira, material curricular] es el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. [...] los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el de-



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sarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyecto curricular (Area Moreira, 1999: 190).

El autor mencionado realiza una clasificación para su análisis y elaboración según a quiénes están dirigidos: 1. Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza, por lo general dirigidos a los docentes: la principal característica es que son elaborados con la intención de diseminar ciertos cambios, y de apoyar la puesta en práctica de reformas e innovaciones educativas. Ejemplos de estos materiales pueden ser los documentos elaborados para orientar cambios en las prácticas pedagógicas, las revistas pedagógicas que circulan en el mercado editorial para implantar la reforma educativa, entre otros. 2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: se trata de materiales que tienen como finalidad el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes en un determinado nivel educativo y en diferentes áreas de conocimiento. Ejemplos de este tipo de material pueden ser los libros de texto, los videos didácticos, las fichas de trabajo, software educativo, etcétera. Los materiales curriculares condicionan las prácticas de la enseñanza en el aula pues establecen el marco orientador de la toma de decisiones de quien las desarrollan. Según J. Gimeno Sacristán (1996) juegan un papel intermedio entre la cultura como elaboración previa y exterior a la institución escolar, independiente, incluso, de las prescripciones curriculares. Traducen la cultura, interpretan las regulaciones sobre el currículum, pero son, a su vez, interpretados por los usuarios en función de los contextos de utilización. Las reglas y usos establecidos de este diálogo entre la cultura, las regulaciones, los materiales, los usuarios y los contextos conformarían un programa de investigación en la comprensión de la realidad pedagógica y de algunas reglas de funcionamiento. Como en el caso del diseño curricular abordado con anterioridad es posible reconocer diferentes racionalidades en la elaboración de cualquier material curricular. En línea con los planteamientos que se han venido exponiendo hasta el momento, se identifican los denominados materiales curriculares “a prueba de profesores”, y aquellos que son producto de la participación de los docentes, enmarcados en una lógica práctica. Los elaborados bajo la primera racionalidad exigen una aplicación mecánica por parte de los docentes, y se sustentan en la desconfianza en su capacidad para llevar a cabo la enseñanza y el desarrollo de innovaciones en el aula. Los segundos reconocen y valoran las experiencias prácticas y los productos que los profesores realizan en su práctica cotidiana cuando desarrollan el currículum oficial.

LECTURA OBLIGATORIA

Area Moreira, M. (1999), “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum” en: Escudero, J. M. (ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Editorial Síntesis, Madrid, pp. 189-208.

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2. Analice el texto de Area Moreira incluido como lectura obligatoria teniendo en cuenta los siguientes ejes de análisis. a. Supuestos básicos de los materiales curriculares en cuanto son concebidos como tecnologías de la información y la comunicación al servicio de un proyecto curricular. b. Las características de los materiales curriculares elaborados bajo la lógica técnica y racionalista. c. Las particularidades de los materiales curriculares elaborados bajo la lógica práctica. d. Tipos y funciones de materiales curriculares para la diseminación de innovaciones. e. Principios básicos que debe asumir la elaboración de materiales curriculares para la diseminación de innovaciones. f. La relación entre el libro de texto y el profesorado.

KK

PARA REFLEXIONAR

A partir de la lectura del texto de Area Moreira seguramente habrá podido recordar la variedad y cantidad de materiales curriculares que ha empleado y sigue utilizando en su trabajo como docente. Elija dos de esos materiales curriculares y reflexione acerca de: a. La racionalidad que subyace en su elaboración. b. Los motivos que lo llevaron a su utilización. c. En qué medida su empleo favoreció y/u obstaculizó la enseñanza y el aprendizaje. d. Su relación con dicho material: réplica de los planteamientos o recomendaciones incluidas, adaptaciones de acuerdo al contexto en el que lo utilizó, valor que le adjudica en la actualidad para la implantación de un diseño curricular innovador, etcétera.

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2.2.2. Libros de texto, docencia y gestión curricular En uno de los textos breves presentados por R. M. Torres en Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes del cual fueron analizados varios relatos en la unidad 1, la autora presenta una metáfora en la que asimila la manipulación de alimentos que realizan las cocineras de las escuelas con la manipulación de libros de textos para enseñar por parte de los docentes. A continuación se incluye un extracto de dicho relato para introducir la problemática que se abordará en este apartado: la importancia de los libros de textos como uno de los ámbitos que especifica el currículum en la escuela y, por lo tanto, la necesidad de considerarlos a la hora de gestionar el trabajo docente relacionado con la organización e innovación de las propuestas de enseñanza y aprendizaje en el aula.

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Cada vez más, y en todo el mundo, el educador deja de ser educador y se convierte, sin que él mismo sea cabalmente consciente de ello, en un mero mani-



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pulador de textos. La avalancha de textos escolares, guías y módulos autoinstructivos y manuales con toda clase de recetas para la enseñanza, coincide con el alarmante deterioro del perfil docente así como de su formación y capacitación. El moderno libro-enciclopedia –manual, que dicta y orienta paso a paso tanto los contenidos como los métodos y actividades de enseñanza– sustituye de hecho la función primordial del educador, “llevándole de la mano”, tal y como lo promocionan, sin vergüenza, las casas editoriales e incluso algunos expertos. El libro envasado ahorra enormes cantidades de dinero, esfuerzo y tiempo que habría que invertir, de otro modo, en atraer, formar y remunerar a educadores competentes, profesionalmente autónomos, capaces de tomar decisiones curriculares y pedagógicas adecuadas y relevantes a cada situación y contexto. Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpaga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineras ni educadores, sino simples manipuladores. La enseñanza, igual que la cocina, es no solo oficio y técnica sino arte. La enseñanza, como la cocina, no admite la monotonía ni la uniformidad. El secreto de una y otra radica no solo en el conocimiento sino en la intuición, la creatividad y la imaginación, lo que hace de cada situación (de cada lección, de cada potaje) un evento único, irrepetible. El buen enseñante, como el buen cocinero, disfruta de su oficio y de su arte, y está siempre abierto a la experimentación y a la innovación, a probar nuevos ingredientes, nuevas mezclas, nuevos sabores. Arrebatar todo esto a la educación, igual que la gastronomía, restringiéndolas a la receta y a la mera manipulación, es destruir el placer y la naturaleza misma de la enseñanza y de la cocina (Torres, 2000: 199-200).

PARA REFLEXIONAR

A partir de sus prácticas docentes, del conocimiento que posea de la realidad de la enseñanza en las escuelas o de opiniones que pueda recabar en docentes que conozca, evalúe el relato que realiza R. M. Torres en el que coloca al docente como un mero “manipulador” de libros de textos. ¿Qué opinión le merece su relato? ¿En qué se basa para fundamentarla?

PP

Como se desprende del texto, una vez más R. M. Torres expone con tono crítico y expresiones sencillas ancladas en lo que sucede en las escuelas, planteamientos ya realizados por diversos autores respecto de la relación entre los libros de texto o manuales escolares, los docentes y la programación de la enseñanza. Si bien aún no ha sido estudiado lo suficiente, desde hace varios años se vienen llevando a cabo investigaciones desde diversas perspectivas de análisis que resultan relevantes para la docencia. El libro de texto es el elemento más antiguo como instrumento de difusión cultural y, por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza, aun cuando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación hayan comenzado a ocupar un lugar significativo en el aula. La importancia de su estudio radica en que en él se define qué se enseña y cómo se enseña a partir de un Diseño y gestión del currículum


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determinado modo de estructuración, constituyéndose en un potente condicionante de las programaciones de los docentes en las diferentes áreas curriculares, y en un referente central tanto para el trabajo del alumno en la clase como para la realización de las tareas fuera de ella. Un libro de texto, según Martínez Bonafé, “en las tareas que determina refleja una teoría curricular; por lo tanto, no solo es un soporte técnico de la información, sino que también es un modo de hacer el currículum” (Martínez Bonafé, 1998: 123). En este sentido, la reflexión en torno al significado de los libros de texto es fundamental por cuanto puede ser considerado en los diferentes niveles relacionados con la gestión curricular: central, escolar y aula. Michael Apple, en un texto escrito en la década de 1980, sostenía que

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[…] nos guste o no, el currículo de la mayoría de las escuelas norteamericanas no lo determinan los cursos de estudios de los programas sugeridos, sino un artefacto: en particular, el libro de texto concreto, estandarizado, de cada nivel de curso, matemáticas, lectura, estudios sociales, ciencias (cuando es que se enseñan), etc. […] Se estima que el 75% del tiempo que los estudiantes de primaria y secundaria pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los deberes está ocupado por materiales de texto (Apple, 1984; citado en Gimeno Sacristán, 1989: 180).

También José Gimeno Sacristán (1989) afirma que los libros de texto son el apoyo inmediato de los profesores para tomar decisiones en cuanto a la programación de su enseñanza, y su uso se extiende a cualquier área del currículum, lo mismo para ciencias sociales que para expresión plástica. En la Argentina, un estudio realizado en escuelas públicas de Educación General Básica 1 y 2 y primaria, distribuidas en todo el país basado en 454 entrevistas telefónicas, a través de un cuestionario estructurado, arrojó una serie de datos vinculados con el empleo del libro de texto. Según los datos sistematizados, en casi todas las escuelas (99%) y la gran mayoría de los docentes de esas escuelas (90%) utilizan este material. La decisión de usarlos o no recae en la escuela en su conjunto en el 55% de los casos y en cada docente en el 45% restante. En relación con el proceso de selección de los libros de texto, el principal medio es la elección en torno de las ofertas del mercado (35%), seguida por la definición a partir de la promoción editorial (23%). Frente a esto, un bajo porcentaje de las instituciones (20%) utiliza los libros que distribuye el Estado y el 21% utiliza una combinatoria de alternativas. Prácticamente ninguna escuela (1%) deja librada enteramente la elección del libro de texto a cada alumno. (Llinás, P., 2005) Dado que de acuerdo a los datos, en el 58% de las escuelas la decisión acerca de qué libro de texto utilizar está orientada por el mercado, se considera que resulta necesario construir criterios para su análisis y selección. La necesidad de definir criterios para la gestión curricular en lo que se refiere a la selección de textos escolares cobra relevancia por cuanto, si bien los materiales curriculares traducen la cultura, a su vez son interpretados por los docentes y alumnos y alumnas en los contextos de uso. En el caso de los textos escolares, J. Gimeno Sacristán (1996) señala una serie de principios que dan cuenta de este proceso de interpretación:



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a) El texto porta y representa una objetivación cultural interpretable, mediatizado por las condiciones de elaboración, difusión, consumo y legitimación en la escuela. b) El significado a extraer de los textos depende de los contextos subjetivos de quienes los interpretan y utilizan: profesores y estudiantes. Y es en esta subjetividad que se pone en juego en la cual reside su potencial innovador. c) El texto está elaborado para la institución escolar y su uso está marcado en ella. La interpretación y el uso que del texto hacen los profesores y los estudiantes tienen que ver con los contextos escolares y de aula, así como con el ambiente más inmediato para su utilización que son las tareas académicas que caracterizan un determinado estilo metodológico.

LECTURA OBLIGATORIA

Martínez Bonafé, J. y Rodríguez Rodríguez, J. (2010), “El currículum y el libro de texto” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp. 246-268.

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3. A partir del texto de J. Martínez Bonafé y J. Rodríguez Rodríguez, caracterice su visión sobre el estado de la investigación en torno a los libros de texto y señale las líneas de indagación más significativas sistematizadas en el artículo.

KK

2.2.3. Presencias y ausencias en los textos escolares En una sugerente afirmación que ha sido retomada por diversos autores, M. Young (1988) observó que las instituciones escolares no solo procesan gente –como los hospitales y las prisiones– sino también el conocimiento. Con ella intentó llamar la atención de los sociólogos de la educación respecto de un área de investigación poco trabajada, esto es, el estudio de los principios de selección y organización que subyacen al currículum escolar en un contexto sociohistórico concreto y en el marco de la estructura social más amplia. Como ya se indicó, esta mirada resultó potencialmente fértil pues desmitificó las perspectivas tecnológicas dominantes en el campo de la didáctica. En primer término se puede afirmar que los libros de texto contienen una visión particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una selección por parte de determinados grupos sociales de aquello que consideran fundamental para ser enseñado y aprendido en la escuela. En términos de M. Apple (1989; 1993), los libros de texto son construcciones particulares de la realidad que seleccionan y organizan de un modo peculiar una porción de conocimiento que es reconocido por la sociedad como legítimo y verdadero. Contribuyen a establecer los cánones de verdad y, de esta forma, también ayudan a recrear un importante punto de referencia respecto de lo que realmente son el conocimiento, la cultura y la moralidad. De manera que, en el marco de un universo más amplio, diversos sujetos e instituciones legitimados por la política educativa y curricular efectúan un



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recorte o traducción pedagógica de aquello que debe enseñarse y aprenderse. Dicha traducción supone la presencia de una tradición selectiva, esto es,

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[...] aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por la ‘tradición’, ‘el pasado significativo’. Pero la selectividad siempre es lo más importante: la forma en que todas las áreas posibles del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácticas, mientras que se olvidan y excluyen otros (Williams, 1976: 205; citado en Torres, 1994: 99).

Para J. Torres (1994), los libros de texto, en tanto productos culturales, están escritos y producidos por miembros de grupos sociales y de comunidades científicas que, por un lado, efectúan determinadas interpretaciones de la realidad y, por el otro, llevan a cabo selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. En este proceso es frecuente que se produzcan cinco clases de operaciones de distorsión de la realidad: 1. Supresiones: estas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, etcétera, de la realidad con el fin de ocultar su significado e importancia. 2. Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales. 3. Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación se distinguen tres modalidades: a) Deformaciones cuantitativas. Se trata de la exageración o minimización de los datos. b) Deformaciones cualitativas. Se producen de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etcétera; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción. c) Denominación por el contrario o inversión de la acusación. Este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerlo significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario. 4. Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que se logre su difuminación o lanzando informaciones contradictorias. 5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: se trata de una estrategia a la que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito. De manera que los libros de texto suponen presencias y ausencias, y presentan el contenido valioso bajo una forma en la cual la coerción no es visible. Diseño y gestión del currículum


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Contenido que, a su vez, se expresa a través del lenguaje escrito pero también a través de las imágenes o dibujos que incluye. Al respecto, Nieves Blanco (1994) plantea que, por su estructura y concepción, los libros de texto cosifican y petrifican el conocimiento, ofreciéndolo como único y no controvertido, y estableciendo una relación jerárquica con respecto a los estudiantes fundamentada en la autoridad de quienes los elaboran. La afirmación anterior encuentra sustento en los planteamientos realizados por M. Apple (1993), quien desde el análisis indisoluble del dúo educación y poder argumenta:

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[…] los textos no son meros “generadores de sistemas” o de “hechos”. Ellos son, simultáneamente, el resultado de actividades, compromisos políticos, económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y creados por personas reales, con intereses reales. Se publican bajo la coacción política y económica de los mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos, así como su uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos cualitativamente diferentes y también por docentes y alumnos (Apple, 1993: 154).

Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regulación cultural. De ahí que el estudio de los libros de texto cobre una significativa importancia en el marco de la reestructuración de los sistemas educativos occidentales. Dicha reestructuración generalmente se acompaña de una multiplicidad de ofertas por parte de diversas editoriales que, incluso anticipándose al diseño de los currículos, exponen modalidades de trabajo de los nuevos contenidos definidos para ser enseñados en los distintos niveles de la escolaridad. La distribución sin cargo de estos materiales curriculares, la búsqueda de economía de tiempo y la incertidumbre respecto de la implementación de las reformas educativas, provoca su generalización como recurso de trabajo en el aula. Esta situación se agrava si se acepta la siguiente hipótesis: cuanto menor es la disponibilidad económica y menor la capacitación de los docentes, mayor es el poder que cobran los textos como vehículos del conocimiento escolar. Por lo tanto, el análisis de los libros escolares en los procesos de formación y actualización de los docentes es un desafío al mismo tiempo que una responsabilidad profesional puesto que, como ya se expresó, suelen constituirse en el único soporte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseñanza en el aula.

LECTURA OBLIGATORIA

Torres, J. (1994a), “Libros de texto y control del currículum” en: Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado, Morata, Madrid, pp. 152-184.

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4. Analice el texto de Torres Santomé y, según su elección, elabore un mapa conceptual o una red semántica en torno al libro de texto como: a. Fuente de información b. Mercancía

KK



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c. Instrumento de control y censura d. Producto político e. Transmisores y reproductores de una determinada cultura. f. Instrumentos que operan a favor de la descualificación profesional.

LEER CON ATENCIÓN

Según D. Novak y B. Gowin (1988), “los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica”. Una particularidad del mapa conceptual –que lo diferencia de una red semántica– es que en él los conceptos se encuentran jerarquizados. Las redes semánticas constituyen representaciones o modelos de la forma en que la información conceptual puede ser almacenada en la memoria a largo plazo. Se insertan en el paradigma del procesamiento de la información (Araujo, 2006; 2012).

LL

PARA REFLEXIONAR

La mayoría de maestros/as y profesores/as utilizan textos escolares o manuales para enseñar áreas de conocimiento o asignaturas en las escuelas primarias y secundarias. Si usted utiliza un manual, reflexione acerca de la relación que J. Torres establece entre su uso como único material por parte de los docentes, la descualificación profesional y la determinación de las tareas en el aula. En caso de que organice la enseñanza a partir de otros materiales curriculares, reflexione sobre las ventajas en cuanto a su desarrollo profesional y la autonomía para tomar decisiones. Si en su trabajo de enseñanza combinara el libro de texto con otro tipo de material curricular, considere las aportaciones profesionales que devienen de este tipo de práctica.

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5. Analice el texto de R. M. Torres que se presenta a continuación a la luz de los planteamientos de J. Torres Santomé en torno al libro como producto político y su relación con las distorsiones informativas y la cultura de la controversia.

KK CC

En Asia oriental, donde la inmensa mayoría de niños tienen los ojos rasgados, abundan los textos escolares y otros materiales ilustrados con imágenes de niños de ojos redondos, grandes, con pestañas largas y rizadas, como las de los personajes de dibujos animados. Pregunto por qué a una maestra en Nepal y me resonde: “Porque los ojos redondos son bonitos”. Pregunto en Tailandia a una mujer campesina que está aprendiendo a leer con el libro de primer grado de su hijo y me sonríe diciendo: “Este es un lindo niño. Así se ve mejor. Parece que viniera de la India”. Los niños asiáticos de ojos rasgados aprenden en libros con



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imágenes de niños de ojos redondos que no se parecen a ellos, y aprenden, a través de ellos, no únicamente a leer sino a avergonzarse de sus ojos rasgados, a creer que son feos y que los lindos son otros, los diferentes a ellos. En África, donde la mayoría de niños son negros y de pelo rizado, son comunes los textos y otros materiales educativos que muestran niños blancos, con ojos europeos, la nariz fina, el pelo liso. Pregunto a una programadora de textos en Mozambique y me dice: “El pueblo no quiere identificarse con lo que es”. Pregunto a un funcionario del Ministerio de Educación en Senegal y me dice: “El colonialismo pervive. Los franceses se quedaron en nuestras cabezas”. Los niños africanos no solo aprenden a leer en textos poblados de niños europeos –con fisonomía, olores, gustos, comidas, juegos, muy distintos a los suyos– sino que aprenden a leer en las lenguas de esos niños europeos, sometiéndose a la humillación de una lengua que no se comprende y a la alienación de una cultura que no es la propia. En América Latina, donde la mayoría de niños son mestizos o mulatos, los niños con los que interactúan en los libros de escolares son niños blancos, regordetes, cabellos rubios, manos finas, complexión delagada, ubicados socialmente hacia arriba y geográficamente hacia el Norte, niños neutros sin trazas de raza, de lengua, de cultura. No necesito preguntar por qué, pues soy latinoamericana, conozco el racismo y me he topado con él en todos los países, en unos más abierto y brutal, en otros más disfrazado y sutil. Millones de niños y niñas latinoamericanos aprenden todavía con textos cuyos personajes se parecen más a los de las series norteamericanas de televisión que a sus papás, sus hermanos, sus vecinos, sus maestros, sus compañeros de clases, ellos mismos. Niños de ojos redondos, tez blanca, cabellos rubios y lisos, se han adueñado de los libros, los periódicos y la televisión en todo el mundo, y se deslizan subrepticiamente en los sueños y las pesadillas de nuestros niños, enseñándoles a desear ser blancos, a despreciarse a sí mismos, a no aceptarse como son (Torres, 2000: 87-88).

2.2.4. Criterios para el análisis y elaboración de materiales curriculares Si bien es legítima la mirada de los textos escolares desde el punto de vista de las presencias y ausencias respecto de los contenidos presentados, no debe obviarse en el análisis el tipo de tratamiento que se promueve de los contenidos expuestos. Se hace referencia, básicamente, a las actividades o ejercicios que deben completar los estudiantes en clase o como tarea fuera de la escuela. En el análisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la observación de la perspectiva didáctica que subyace. En este sentido, es posible considerar algunas de las siguientes categorías de análisis: la concepción de conocimiento, tanto como las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, los vínculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. El abordaje permitiría complementar y/o ampliar la propuesta pedagógico-didáctica de la editorial con la elaboración de materiales por parte de maestras y maestros, profesores y profesoras, a partir de la determinación de los alcances y las limitaciones de las propuestas de enseñanza que plantean los libros de texto. Otra cuestión de suma importancia es la relación de continuidad o ruptura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que se construye el conocimiento en un campo disciplinar específico. Muchas veces ocurre que las actividades o ejercicios estimulan un tipo de aprendizaje de la



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Para un análisis de la teoría de la transposición didáctica puede consultarse: Chevallard, Y. (1991), La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aiqué, Buenos Aires. A raujo , S. (2012), Didáctica [Carpeta de trabajo], Universidad Virtual de Quilmes, Bernal.

información contradictorio con los procesos implicados en la construcción del conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se agrega que, en ocasiones, el paradigma epistemológico que se adopta –por lo general expuesto en la introducción del manual– resulta contradictorio con la propuesta de contenidos y actividades que se exponen en el texto. Otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre los contenidos incluidos en el texto escolar y la producción científica existente en un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusión al concepto de transposición didáctica. El libro de texto es un documento privilegiado para realizar la vigilancia epistemológica. No solo para detectar el envejecimiento biológico o moral de los contenidos sino también la presencia de tergiversaciones o errores en la selección realizada. Cabe señalar que el ejercicio de la vigilancia epistemológica en cualquiera de los referentes curriculares requiere del dominio de los paradigmas y las teorías del campo disciplinar de referencia. En el Anexo, incorporado al final de esta unidad se encuentra una Guía para el análisis de materiales curriculares que puede ser de utilidad para la selección de textos escolares. En ella se incluye tres dimensiones de análisis: Aspectos Generales, Estructura Temática y Lenguaje. El análisis anterior no ha de obviar que, por diversos motivos, y vinculado con esta temática, en la actualidad no se emplean libros de texto para la enseñanza y el aprendizaje. Su ausencia ha sido reemplazada por la denominada “cultura del recorte” (Lipsman, 1995) en tanto en la escuela circulan selecciones de textos fotocopiados. Desde un punto de vista crítico M. Libedinsky sostiene:

CC

Los libros, diccionarios, enciclopedias, ensayos, manuales, informes, etc. entran y salen de la escena educativa con diferente frecuencia según sean los estilos de enseñanza y las preferencias de los educadores. Para ser sinceros, lamentablemente, dada la situación económica crítica de nuestro país, lo que más entran o salen son retazos de todos ellos en forma de fotocopias –todas iguales, ellas- sin las marcas del libro entero que les dio origen, habiendo perdido en el camino los colores de las tapas, los títulos de los capítulos, los índices, la bibliografía y ni hablar del nombre o los datos biográficos del autor (Libedinsky, citada en Lipsman, 1995: 155).

Cabe aclarar que el empleo de fotocopias generalmente va acompañado de una selección y organización previa por parte de los docentes que genera cierta pasividad en los alumnos y alumnas. En efecto, muchas veces se limita la inquietud y la capacidad de búsqueda por parte de los estudiantes, tanto en bibliotecas escolares y públicas como en otros ámbitos con información confiable en ciertos sitios web, ante esta preparación organizada de las fuentes bibliográficas por parte de los profesores. Otra cuestión que profundiza el problema, en la actualidad, es la ausencia del texto escrito para el aprendizaje. Se hace alusión, principalmente en la escuela pública, a la ausencia de libros y también de fotocopias para el estudio, derivada de la precaria situación socioeconómica de ciertos sectores que concurren a ella. De modo que también es preciso plantear este punto de partida, en el cual el aporte del Estado en el equipamiento de bibliotecas es fundamental, siendo el libro de texto una herramienta que, bajo estas condiciones, Diseño y gestión del currículum


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permitiría el acceso a un mínimo de conocimientos por parte de la población estudiantil con menores recursos para el acceso a la cultura.

LECTURA OBLIGATORIA

Parcerisa Aran, A. (1999), “¿Cuáles son los materiales más adecuados? en: Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Graò, Barcelona, pp. 47-55.

OO

Parcerisa Aran, A. (1999), “Criterios para el análisis de materiales curriculares. Propuesta de un modelo” en: Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Graò, Barcelona, pp. 79-96.

6. A partir de la lectura de los textos de Artur Parcerisa Aran: a. Sintetice las principales características que ha de reunir un material curricular adecuado según distintos autores. b. Analice el modelo propuesto por el autor para el análisis de materiales curriculares. Compare los ámbitos y criterios del modelo con la guía de Nieves Blanco incluida en el Anexo.

KK

7. Sobre la base de la información abordada respecto de los materiales curriculares: a. Seleccione un material curricular y analícelo según los criterios y guía de análisis presentados en la bibliografía seleccionada para abordar el tema. Puede utilizar la guía de Nieves Blanco del Anexo y el texto de Parcerisa Aran de la bibliografía obligatoria. b. Señale las ventajas y limitaciones encontradas a partir de dicho análisis.

KK

Como se señaló, una gestión curricular relacionada con la innovación y la mejora requiere una perspectiva en la que los docentes puedan tener protagonismo en la toma de decisiones sobre las distintas fases y elementos de la enseñanza. En este sentido, es preciso que desarrollen criterios autónomos así como una cultura colegiada o colaborativa que potencie el intercambio y el desarrollo profesional a partir de la puesta en común y discusión de las experiencias didácticas llevadas a cabo en el aula o fuera de ella. La elaboración de los propios materiales curriculares para ser utilizados en la escuela es una práctica que potencia el crecimiento profesional, más aún si se encara como un proyecto institucional que estimule el intercambio y la colaboración como superación de la gestión en la que cada profesor o profesora trabaja aislado en su aula y sin contacto con los colegas de la institución. Es una tarea que requiere atender una serie de criterios que serán expuestos en el texto que se sugiere a continuación.



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LECTURA OBLIGATORIA

Parcerisa Aran, A. (1999), “Elaborar los propios materiales a utilizar” en: Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Graò, Barcelona, pp. 57-65.

OO

8. En el artículo “Elaborar los propios materiales a utilizar” de Parcerisa Aran: a. Determine las ventajas y desventajas de la elaboración de los materiales curriculares por los docentes. b. Señale los elementos a tener en cuenta en la elaboración de materiales curriculares. c. ¿Cuál es su opinión respecto de quienes defienden que los docentes deben elaborar sus propios materiales curriculares? Indique los argumentos en que se sostiene.

KK

EE Fuente: Youtube. . [Consulta: 27/01/2013]. Descripción: Trailer de la película Deads Poets Society (1989) – La sociedad de los poetas muertos (Trailer HD) Youtube. . [Consulta: 27/01/2013]. Descripción: Fragmento de La sociedad de los poetas muertos –Entender la poesía 2. 9. En la película La sociedad de los poetas muertos el profesor John Keating a través de diversas prácticas dentro y fuera del aula se opone a la enseñanza tradicional. En una de las clases plantea una actividad que implica la utilización de un libro de texto. a. Analice el fragmento que se sugiere en la URL indicada: ¿Qué propone el profesor? ¿Cuál es la respuesta de los alumnos? b. ¿Qué opina respecto de la indicación que hizo a los alumnos con relación a la página del libro? ¿Usted hubiera hecho lo mismo? ¿Por qué? c. ¿Qué otra/as opción/nes existían para la situación de enseñanza con el libro?

KK Dead Poets Society (1989), película estadounidense dirigida por Peter Weir y protagonizada por Robin Williams.



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2.3. La importancia de la formación y capacitación docente para la gestión de innovaciones curriculares La visión que pretende superar la búsqueda de eficacia en la escuela se orienta hacia una perspectiva que intenta cambiar la institución escolar para mejorarla en su dimensión pedagógica y democrática. En este sentido, se requiere una propuesta de formación y desarrollo profesional que estimule la creatividad en la interpretación de los diseños y materiales curriculares para favorecer la democratización de la educación a través de respuestas acordes a diversas poblaciones escolares y de procesos colaborativos en el nivel institucional. En el campo de la formación docente se reconocen distintas perspectivas ideológicas que han disputado su hegemonía en los programas de formación. Se seguirá en este caso las denominadas por Ángel Pérez Gómez (1992) como: perspectiva académica, perspectiva técnica, perspectiva práctica y perspectiva de reconstrucción social. En la primera, esto es, la perspectiva académica, la enseñanza es concebida como un proceso de transmisión de conocimientos y adquisición de la cultura pública que ha acumulado la humanidad y, coherente con esta idea, el docente es concebido como un especialista en las distintas disciplinas que componen la cultura y su formación se centra en el dominio de dichos contenidos que luego ha de transmitir. En la perspectiva técnica, el profesor/a es considerado como un técnico que responde a una racionalidad también técnica, heredera del positivismo, en la cual “la actividad profesional es más bien instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas” (Pérez Gómez, 1992: 402). Para ser eficaces los docentes deben enfrentarse a los problemas concretos que encuentran en su práctica a través del seguimiento de normas o recetas derivadas de principios generales y conocimientos científicos provenientes de la investigación. Así pueden distinguirse tres componentes en el campo profesional de la educación: •• Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que descansa la práctica (psicología o sociología de la educación). •• Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas (la didáctica). •• Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su intervención y actuación, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente (competencias y habilidades para la comunicación en el aula). La distinción señalada entre conocimientos implica diferente estatus académico y social para quienes se ocupan de ellos. Hay una subordinación de los saberes (del más abstracto al más aplicado) que se traslada a una relación del mismo tipo en el caso del profesor/a o maestro/a respecto del psicólogo o del pedagogo. Dentro de esta racionalidad técnica el desarrollo de las competencias profesionales se plantea luego de haberse enseñando y aprendido el conocimiento científico básico y aplicado. Generalmente se corresponde con diseños curriculares en los que las prácticas de enseñanza se incluyen al final del proceso formativo. Diseño y gestión del currículum


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LECTURA RECOMENDADA

RR

Si ya cursó la asignatura Didáctica puede recuperar el texto de J. Contreras estudiado en dicha materia.

Contreras, J. (1997), “La autonomía ilusoria: el enseñante como profesional técnico” en: La autonomía del profesorado, Morata, Madrid, pp. 63-75.

En la perspectiva práctica, la enseñanza se concibe como una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados en parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. El profesor/a se concibe como un artesano, artista o profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones particulares del aula. En este caso la formación se basa de manera prioritaria en el aprendizaje de la práctica, para la práctica y a partir de la práctica. Es una formación que confía en los procesos formativos guiados por docentes experimentados a diferencia del enfoque técnico cuya confianza radica en el dominio del conocimiento científico y tecnológico producido por otros. El pensamiento práctico incluye: el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción, y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. El conocimiento en la acción se manifiesta en el saber hacer que se sostiene en conocimientos que derivan de la experiencia o de la reflexión pasadas, que a veces se consolida en esquemas semiautomáticos o rutinas, está presente como conocimiento implícito. Otro componente del pensamiento práctico es la reflexión en o durante la acción, es un conocimiento de segundo orden que surge del diálogo con las situaciones problemáticas y de la interacción particular que supone la intervención en ellas. La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción se refiere al análisis que realiza el ser humano sobre las características y procesos de su propia acción.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Recomiendo otro texto de J. Contreras que vale la pena recuperar si ya cursó la materia Didáctica.

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una estrategia de desarrollo curricular centrada en el saber profesional de los docentes, una modalidad de formación y desarrollo profesional entre docentes, y una estrategia colaborativa de indagación interpretativa y narrativa de los mundos escolares y de las prácticas docentes.

Contreras, J. (1997), “El docente como profesional reflexivo” en: La autonomía del profesorado, Morata, Madrid, pp. 76-97.

En este contexto teórico tiene una significación primordial el docente como agente capaz de producir conocimientos en torno a la enseñanza a partir de la reflexión sobre sus prácticas cotidianas. La experimentación, la reflexión y el relato de experiencias pedagógicas (documentación narrativa) desarrolladas en forma individual o en colaboración constituyen herramientas fundamentales para la formación y el desarrollo profesional. Lejos de aplicar conocimientos y normas elaborados en contextos extraños a los que lleva a cabo su práctica elabora propuestas e ideas con



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fundamentos y con potencialidad para modificar su enseñanza y la de otros colegas a través de la difusión y el intercambio. Asimismo en el rescate de las experiencias pedagógicas innovadoras la documentación narrativa es fundamental para promover el desarrollo profesional y el mejoramiento de la educación. La observación, como técnica para aproximarse a dichas experiencias, es una herramienta fundamental al servicio de la gestión curricular. Como práctica cuya responsabilidad corresponde a los equipos de dirección de las escuelas, y como dispositivo a ser desarrollado entre los propios colegas docentes, tiene un valor fundamental para promover innovaciones fuera y dentro del aula como ámbito privilegiado de trabajo de los docentes.

LECTURA OBLIGATORIA

Poggi, M. (1996), “La observación: elemento clave en la gestión curricular” en: Apuntes y aportes para la gestión curricular, Kapelusz, Buenos Aires, pp. 61-78.

OO

10. a. Analice los motivos que suelen originar resistencias de los docentes a la observación de actividades de enseñanza. b. ¿Por qué es importante la observación como dispositivo para la gestión curricular? c. Reflexione en torno a los riesgos y errores de la observación. d. Analice las preguntas que debería hacerse un director/a, asesor/a a la hora de emprender observaciones de las actividades de enseñanza para una gestión curricular que permita la mejora. e. La observación de los docentes supone una devolución de lo registrado, ¿qué actitud pueden adoptar los docentes según lo planteado en el artículo? ¿qué recaudos han de considerarse para que la observación sea un dispositivo que permita el desarrollo curricular y profesional?

KK

LECTURA OBLIGATORIA

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Fascículo 1: ¿Qué publican los docentes?, Colección de Materiales Pedagógicos, Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos, Proyecto CAIE, Instituto Nacional de Formación Docente, LPP, Buenos Aires.

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11. La Colección Materiales Pedagógicos de la Documentación Narrativa de Experiencias y Viajes Pedagógicos está dirigida a informar teóricamente, orientar metodológicamente y proponer estrategias y sugerencias

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operativas para el trabajo de los 241 coordinadores de Centros de Actualización de Innovación Educativa (CAIEs) en dos de los proyectos y líneas de acción definidos por el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación para esos centros. Ambos proyectos, la documentación narrativa de experiencias pedagógicas por parte de docentes del país y una experiencia de viajes pedagógicos de “docentes expedicionarios” por distintos itinerarios de localidades, escuelas e instituciones culturales de las provincias, se desarrollarán durante los años 2007 y 2008, y estarán orientados a indagar, reconstruir y hacer públicos los saberes pedagógicos que producen los docentes durante y en torno de sus experiencias escolares. Los distintos fascículos que componen la Colección Materiales Pedagógicos pretenden colaborar en el proceso de formación de los coordinadores de CAIE en esas estrategias de trabajo e indagación pedagógicos, así como brindar herramientas conceptuales y metodológicas para los procesos de coordinación y de desarrollo profesional con docentes que ellos mismos desarrollarán en distintos puntos del país durante los meses subsiguientes. Todos los fascículos fueron diseñados por el Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires (LPP), aunque cada uno de ellos identifica autores diversos. El Fascículo 1. ¿Qué publican los docentes? Documentos Pedagógicos Narrativos, incluye una selección de cinco documentos narrativos escritos por docentes de diversos niveles educativos del sistema escolar y de distintas provincias del país en el marco de procesos de indagación narrativa de prácticas docentes. a. Elija uno de los relatos incluidos en el Fascículo 1. b. ¿Qué características presenta el relato? ¿Considera que usted podría contar una experiencia personal? ¿Cómo la relataría? ¿Qué valor le adjudica para el resto de los docentes?

LECTURA RECOMENDADA

RR

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Fascículo 2: ¿Qué es la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas?, Colección de Materiales Pedagógicos, Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos, Proyecto CAIE, Instituto Nacional de Formación Docente, LPP, Buenos Aires.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Fascículo 4: ¿Cómo escribir relatos pedagógicos?, Colección de Materiales Pedagógicos, Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos, Proyecto CAIE, Instituto Nacional de Formación Docente, LPP, Buenos Aires.

12. Analice las siguientes afirmaciones de diferentes docentes y estableza relaciones con la racionalidad que sustenta la acción en cada caso.

KK



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CC

Estaba pendiente de la evaluación puesto que el director de la escuela estaba muy preocupado por el rendimiento de los estudiantes. Antes, si disponía de un programa o unidad que iba bien, solía decir: “Bueno, es un buen programa; lo volveré a utilizar”, en vez de pensar: “Y por qué esto va bien y esto otro no?” Yo creía que era cuestión del programa... Ahora, he comenzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qué funcionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va mejor. Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado más esperanza... de que hay una posibilidad de diseñar éticamente la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas pequeñas que (son) antihegemónicas en el sentido de que atacan esa ideología, esa historia concreta, y quizá hagan reflexionar a los niños sobre su propia historia. Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los propósitos y alcanzando los objetivos que se pretendían... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvidamos de los objetivos que teníamos y nos concentramos en la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste en detenerse de algún modo, revisarlo con ojo muy crítico y seguir adelante. Eso ha sido algo que creo ha influido específicamente en mi comprensión. No se puede separar el sistema educativo del sistema político, económico y social, y si el sistema económico que tenemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un sistema educativo que funcione... que no enseñe a los chicos los buenos valores de la productividad... que no les proporcione que los prepare para una vida de explotados o explotadores en sentido social, personal y económico. Lo más importante en mi acción de todos los días es pensar qué actividades son más significativas para el logro de los objetivos de aprendizaje. Así, fundamentalmente, pienso en si el trabajo sería individual o grupal, en los conceptos más importantes que enseñaré. Al experimentar en clase con los niños, tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar la sensación de aprender juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuelve más significativo a los ojos de los niños. Cuando lo vi poniéndola en práctica, (la teoría) tomó importancia para mí, aunque, en principio, me asustaba que todo fuera teoría y no hubiera nada de práctica… Suelo ser siempre un poco cínico, o lo he sido en el pasado, ante un montón de teorías que no parecían funcionar demasiado bien en clase (Grundi, 1991).

2.4. La significación de la cultura escolar para la gestión curricular Las instituciones educativas poseen rasgos de identidad y señas particulares que le son propios y que configuran la cultura institucional.

CC

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1993: 35).



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El intersticio de la norma se refiere a aquellos aspectos en los cuales hay algún margen de acción no previsto. En este caso se concibe el currículum como una norma reguladora de las prácticas de enseñanza.

Las autoras citadas reconocen tres tipos de cultura institucional. La primera se refiere a una tipo de institución en la cual los vínculos interpersonales se gestionan como si fuera una familia. En las culturas institucionales familiares el currículum oficial es ignorado y no posee un valor significativo la capacidad del equipo de conducción escolar para garantizar la enseñanza y el aprendizaje, situación que se traslada a los profesores y al aula. Un segundo tipo, es la institución burocratizada, en la que priman las decisiones de arriba-abajo y el manejo de papeles y expedientes. Aquí se respecta el currículum oficial y en su instrumentación se prioriza la secuencia y organización de los contenidos y la definición de experiencias para su aprendizaje en función de los resultados deseables de la enseñanza. En cuanto responde a una racionalidad técnica se enfatiza con un criterio eficientista el cómo enseñar. Finalmente una institución “concertada” en la que predomina la negociación entre los actores internos y externos. En este caso el currículum oficial es el organizador institucional, que es moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin que pierda su valor ni su carácter contractual en la escuela, el sistema educativo y el vínculo escuela-comunidad (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1993). Como se expondrá en la próxima unidad, una particularidad de los diseños curriculares, es que la mayoría de ellos tiene como eje estructurante fundamental la materia o asignatura. Se trata de currículos disciplinares en los que, la interdisciplinariedad, solo llega a la constitución de áreas de conocimiento con ciertas dificultades de integración. El modelo curricular por asignaturas se traduce en una organización del tiempo, del espacio y del trabajo docente funcional, que ayuda a mantenerlo y reproducirlo, con dificultades para la innovación. Una estructura tradicional generalmente se asocia a algunas de las siguientes formas de la cultura del profesorado descritas por Hargreaves (1996). Por un lado lo que denomina “individualismo fragmentario” caracterizado por el aislamiento, la presencia de un techo para el perfeccionamiento y la protección contra interferencias externas. Por el otro con la llamada “balcanización” en la que se configuran diferentes grupos en torno a los cuales se ligan las identidades y lealtades (ciudades Estado) y se observan incoherencias dada la fragmentación grupal que provoca que el todo sea menos que la suma de las partes. Una cultura institucional que promueve el cambio y la mejora así como el desarrollo profesional es el “mosaico móvil” caracterizado por su flexibilidad, dinamismo, con capacidad de respuesta, la difuminación de roles y responsabilidades. Se trata de una forma que favorece el aprendizaje en la organización por cuanto se experimenta y se expresan diferentes formas de liderazgo en la búsqueda de soluciones compartidas. Finalmente, la “cultura de colaboración” se caracteriza por favorecer el desarrollo profesional a través de la coparticipación, la confianza, el apoyo en el trabajo cotidiano. Asimismo se favorece el trabajo conjunto y el perfeccionamiento continuo. Esta se opone a la “colegialidad artificial” en la cual la colaboración se impone y controla a través de una estrategia y con procedimientos administrativos, lo cual genera situaciones de simulación de colaboración y la anulación del deseo como motor fundamental para la promoción de cambios.



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LECTURA OBLIGATORIA

Hargreaves, A. (1996), “Colaboración y colegialidad artificial (¿Copa reconfortante o cáliz envenenado?)” en: Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Morata, Madrid, pp. 210-234.

OO

13. a. ¿Cuáles son las razones por las cuales se valora la colegialidad y la cultura de la colaboración? b. ¿Qué críticas se presentan a este tipo de cultura del trabajo? c. Caracterice las particularidades de las culturas de colaboración? d. ¿Cómo se presenta la colegialidad artificial?

KK

Una cultura que atienda y promueva el cambio institucional a través del trabajo de los profesores implica la necesidad constituir redes de instituciones para potenciar las innovaciones. Es preciso crear las condiciones para superar el trabajo atomizado y fragmentado así como un trabajo colaborativo en búsqueda de una educación pública más equitativa que garantice la atención a la diversidad y a las diferentes formas o estilos de aprendizaje. Los cambios anteriores implican la toma de decisiones desde la política pública y ciertas condiciones en los niveles intermedios y en la base de las instituciones para lograr los cambios deseados. Generalmente, las condiciones relacionadas con la organización del espacio, del tiempo y del trabajo de los docentes no acompañan las intenciones innovadores. Otras veces, a menudo se observa resistencia por parte de los docentes que vivencian la innovación como una amenaza al modo como venían haciendo las cosas. Un aspecto que está presente en la dinámica del cambio institucional y atraviesa a los actores es el aspecto emocional en los procesos de cambio sea como resistencia o como voluntad para introducirlo y sostenerlo en el tiempo (Araujo, 2007). En este sentido, y como plantea Andy Hargreaves (2003) es preciso reconocer en los enfoque del cambio educativo el papel de la emoción como componente integral de la razón y la resolución de problemas, y no un mero “sirviente de estas”. A lo cual se agrega que debe considerarse el “deseo de cambio” como una condición para interpretar la inmovilidad, la inercia o la innovación institucional. Un aspecto crucial, desde esta óptica, está relacionado con la frustración que deviene en aquellas situaciones en las que está presente el deseo de cambio pero que, por diferentes razones, todo sigue igual (o en ocasiones peor) como si nada hubiera ocurrido. En estos casos se trata de cambios cosméticos que no alteran sustancialmente la organización.

LECTURA OBLIGATORIA

Fullan, M. (2003), “Emoción y esperanza: conceptos constructivos en tiempos complejos” en: Hargreaves, A. (comp.), Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 296-317.

OO



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14. a. Analice la problemática del cambio educativo según Michael Fullan. b. ¿Qué valor poseen la emoción y la esperanza en la promoción del cambio educativo? ¿Qué importancia tienen las relaciones humanas? c. ¿Qué diferencia presenta esta postura con la técnica y racional? d. Analice distintas experiencias de cambio que M. Fullan recoge de distintos autores y las condiciones que facilitaron el éxito.

KK

LECTURA RECOMENDADA

RR

Hargreaves, A. (2003), “Replantear el cambio educativo: ampliar y profundizar la búsqueda del éxito” en: Hargreaves, A. (comp.), Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 23-55.



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Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares

Aspectos generales 1. Identificación del texto: autores, editorial, año de edición, fecha de aprobación, número de páginas, destinatarios, nivel, cobertura. 2. ¿Se explicitan los propósitos del texto, los criterios que han guiado la elaboración? 3. ¿Se sugiere o indica cómo debería utilizarse el texto y si hay opciones para utilizarlo de diversos modos? 4. ¿Cuál es la oferta cultural que se propone? ¿Se justifica explícitamente? 5. ¿Hay criterios de selección del contenido –explícitos o implícitos? ¿Se justifican? 6. Criterios de organización del contenido: epistemológico, psicológico; disciplinar, interdisciplinar; lineal, en espiral, temático, por bloques, etcétera. 7. ¿Qué concepción del conocimiento subyace?: cerrado, abierto; debatible, verdadero; accesible, inaccesible; estable, en construcción; cercano, alejado del estudiante; controvertido, consensuado. 8. Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significados, aceptación de la autoridad del texto del profesor, posibilidad/necesidad de adecuarse a los estudiantes. 9. Concepción del aprendizaje: receptivo/constructivo, individual/cooperativo, convergente/divergente, pasividad/actividad. 10. Currículum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos culturales, ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/presencia de grupos divergentes en función del género, edad, raza, clase, religión. 11. Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimiento, modificación, posibilidad de complementar con otros materiales, indagación, resumir, explicar. 12. Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar, aplicar reglas, debatir, realizar inferencias, buscar, transferir, planificar, manipular, escuchar, participar. 13. Ámbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferentemente: conceptos, procedimientos, valores, actitudes, destrezas. 14. ¿Se plantean actividades de evaluación, implícita o explícitamente? ¿De qué tipo son?

Estructura temática En la estructura de cada tema de la mayoría de los textos podemos encontrar varios tipos de contenidos que pueden aparecer diferenciados físicamente o no: 1. Informativo: suele ofrecer información o contenido conceptual para presentar y desarrollar la temática de que se trate. 2. De apoyo o ejemplificación: ejemplos, mapas gráficos, textos, fotografías, dibujos, cuadros. 3. De demanda: ejercicios o actividades a realizar por los estudiantes.



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Aunque luego sea necesario analizar cada uno de estos tipos de contenido independientemente, en función de su especificidad, hay algunos indicadores que pueden servir de pautas para el análisis común: a. Conocimientos que proporciona y/o requiere. b. Valores/actitudes a que refiere. c. Presencia/ausencia de procedimientos de indagación. d. Convergencia/divergencia d.1. Convergencia (reproducción de información previa, restricciones de pensamiento, respuesta, búsqueda). d.2. Divergencia (opiniones o valoración personal, no restricción en la respuesta, el pensamiento, la búsqueda). e. Autosuficiencia o no del texto (la información está en el propio texto, hay que buscar en otros, hay que preguntar al profesor, a los compañeros, a otras personas). f. ¿Requiere/demanda actividades individuales o grupales? g. Contextualización: presencia de ideas, conceptos, problemas que tienen referentes cercanos (espacial, temporal, experiencial) o alejados de los estudiantes (de su medio, de sus intereses y sus capacidades).

El lenguaje El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predominan, la sintaxis, los términos que se emplean son indicadores importantes –en algunas materias, fundamentales– para proporcionarnos información sobre el tipo de relación social que los estudiantes pueden establecer con el texto que se les ofrece así como sobre concepciones respecto del conocimiento que se les ofrece. Algunos indicadores a tener en cuenta son: •• Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o probabilísticas, formas coercitivas (“debe entenderse”), formas abiertas o neutras (“puede considerarse”). •• Estructura sintáctica: frases simples y cortas, subordinadas, párrafos cortos/largos, conexiones entre párrafos o epígrafes. •• Estructura semántica: términos conceptuales o procedimentales, referencias a conceptos académicos o experienciales, predominio de referentes intelectuales, afectivos, empatía o alejamiento del interlocutor, identificación del autor. Fuente: Blanco, N. (1994), “Materiales curriculares: los libros de texto” en: Angulo, F. y Blanco, N. (coords.), Teoría y desarrollo del currículum, Aljibe, Málaga, pp. 277-279.



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3 Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a la selección y la organización Objetivos •• Comprender la pluralidad y divergencia referida a la definición, selección y organización de los contenidos del currículum como cuestión clave a considerar en la opción sobre el diseño, implantación y gestión de proyectos curriculares. •• Analizar los alcances y las limitaciones del modelo más antiguo: el modelo por asignaturas. •• Caracterizar diferentes perspectivas que se apoyan en la interdisciplinariedad para superar la fragmentación y atomización del conocimiento, propias del modelo que tiene como centro la materia. •• Interpretar las concepciones que subyacen en diseños curriculares para la formación docente en distintas jurisdicciones provinciales. •• Contrastar las críticas señaladas a los diferentes modelos curriculares con las propias creencias construidas a partir de haber experimentado dichos modelos como alumno/a o de haberlos implementado en el trabajo como docente en las instituciones educativas.

3.1. El problema de la organización de los contenidos en el currículum En el análisis del campo curricular como ámbito de conocimiento se constató la presencia de una marcada diversidad de definiciones del término “currículum” y la coexistencia de distintas perspectivas teóricas que presuponen diferentes concepciones acerca de la educación, la enseñanza y el aprendizaje, del papel de los profesores en el desarrollo de las prescripciones mínimas establecidas por una política curricular en un contexto determinado, y del modo en que se generan los cambios e innovaciones en las instituciones educativas. Esta pluralidad y divergencia se expresa, también, en uno de los momentos claves del diseño curricular: la organización de la propuesta cultural que materializa el currículum a través de la selección de determinados contenidos para ser enseñados y aprendidos por los estudiantes. El movimiento de rendición de cuentas (accountability) ha provocado un giro en el debate curricular a partir de la década de 1980. La importancia otorgada a los estándares y resultados reemplazó las cuestiones clásicas curriculares relacionadas con la selección y organización de los contenidos. Bolívar Botía sostiene que se habla del fin del currículum, lo cual recuerda la afirmación de Diseño y gestión del currículum


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Joseph Schwab hacia fines de la década de 1960, a través de la cual diagnosticaba el estado moribundo del currículum.

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El movimiento de reforma basado en estándares (Standards-Based Reform), dentro de la presión por la mejora, sitúa en primer plano de preocupación el incremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos. […] Si estos –los estándares– son los que marcan lo que hay que hacer en las escuelas, entonces, efectivamente, las cuestiones curriculares (selección y organización de contenidos de enseñanza) habrían desaparecido. Son las unidades de estándares, indicadores o competencias las que, en definitiva, diseñan el currículum, sustrayendo su discusión a los agentes locales para implicarlos en su desarrollo (Bolívar Botía, 2008: 230-231).

El énfasis puesto en la evaluación de los resultados obtenidos por los alumnos no asegura la mejora de los procesos educativos. El debate sobre los contenidos a enseñar, así como las condiciones que deben darse para el mejoramiento de su enseñanza –formación y actualización de los profesores en los campos disciplinares y pedagógicos–, siguen colocando como tema prioritario la discusión sobre los contenidos desde diferentes puntos de vista: qué se entiende por contenido escolar, qué se enseña y para qué y cuál es la mejor forma de organizar dichos contenidos para su enseñanza. Para el abordaje de esta unidad se retomará la afirmación de Michael Young en la que sostiene que la escuela no solo procesa gente, sino también conocimiento. En este sentido, el currículum oficial o explícito, materializado en un documento escrito, constituye la instancia en la cual se presenta, a través de una determinada organización, la selección de conocimientos que se ha realizado para la formación de los estudiantes. El problema del conocimiento, como sostienen Michael Apple y Nancy King

CC

[…] no es puramente analítico (¿qué se debe entender bajo el nombre de conocimiento?), ni tampoco es un problema técnico (¿de qué manera organizaremos y almacenaremos conocimientos para que los niños puedan acceder a ellos y “dominarlos”?), y, finalmente, tampoco se trata de un problema esencialmente psicológico (¿cómo conseguir que los estudiantes aprendan? (Apple y King, 1985: 38).

Como ejemplo puede considerarse la reforma educativa de la década de 1990 en la Argentina en la que se amplió la noción de contenidos al abarcar no solo los conceptos, sino también los procedimientos y actitudes como objeto de enseñanza por parte del docente.

Detrás de los principios de selección, organización y evaluación de los conocimientos existen opciones de valor que reflejan, a su vez, el tipo de conocimiento que es valorado socialmente, la metodología para apropiarse de ellos, así como el papel del profesor en la puesta en práctica del currículum. De esta manera, la determinación acerca de qué se entiende por contenidos del currículum es problemática, puesto que se trata de una construcción social que no tiene un carácter estático ni universal. En cada momento histórico y en un contexto concreto se seleccionan y legitiman contenidos y formas de conocimiento considerados relevantes para ser enseñados y aprendidos. La política curricular en países con tradición centralizada, como es el caso de la Argentina, implica una serie de decisiones entre las que juega un papel central Diseño y gestión del currículum


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la determinación acerca de qué enseñar y cuándo enseñar, según la diversidad de destinatarios del sistema educativo. Se entiende la política curricular como

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[…] un aspecto específico de la política educativa, que establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el currículum dentro del sistema educativo, clarificando el poder y autonomía que diferentes agentes tienen sobre él, interviniendo de esta suerte en la distribución del conocimiento dentro del aparato escolar, e incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta el currículum a sus consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferente tipo (Gimeno Sacristán, 1989: 129).

Los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un momento histórico dado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza, están sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones, que son producto del inevitable y necesario proceso de selección al que deben someterse, ante la presencia de universos más amplios y de intereses diversos y contradictorios. El enfoque crítico del currículum enfatiza las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela a través de los currículos explícito y oculto. Según Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la escuela transmite. Desde este punto de vista, las cuestiones relativas a la producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas con el control y la dominación en el conjunto de la sociedad. El análisis del currículum escolar, de acuerdo con esta visión supone, según Henry Giroux, el siguiente conjunto de preguntas:

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1. ¿Qué conocimientos entran a formar parte del currículum? 2. ¿Cómo se producen esos conocimientos? 3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula? 4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes? 5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento? 6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento? 7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas a través de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula? 8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar formas existentes de conocimiento? (Giroux, 1989: 59).

El currículum, como espacio privilegiado de la selección y la transmisión cultural, plantea cuestiones relacionadas con la inclusión y la exclusión social –con quienes son apartados y con aquellos otros que tienen el privilegio de transitar el sistema escolar en sus diferentes niveles–, esto es, remite a preguntas directamente vinculadas con la democratización de la educación y su rol en la sociedad. Las preguntas sobre la/s cultura/s presentes y ausentes Diseño y gestión del currículum


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en las instituciones escolares cobran sentido desde esta mirada preocupada por las determinaciones visibles e invisibles del currículum y las prácticas que lo configuran. La cuestión planteada en el párrafo anterior pone en cuestión el “monolitismo” y “etnocentrismo cultural de la escolaridad”. Asimismo la búsqueda de un currículum multicultural para la enseñanza, esto es, la capacidad de la educación para acoger la diversidad. Según Gimeno Sacristán:

CC

El currículum multicultural exige un marco democrático de decisiones sobre los contenidos de la enseñanza, en el que los intereses de todos queden representados; pero para hacerlo posible es precisa una estructura curricular diferente a la dominante y una mentalidad distintas en docentes, padres, alumnos, administradores y agentes que confeccionen los materiales escolares. Esa mentalidad, esa estructura y ese currículum hay que elaborarlos y desarrollarlos no solo para una minoría cultural concreta, sino para hacer de la escuela un proyecto abierto en el cual quepa una cultura que sea un espacio de diálogo y de comunicación entre colectivos sociales diversos (Gimeno Sacristán, 1997: 42).

LECTURA OBLIGATORIA

Gimeno Sacristán, J. (1997), “Currículum y diversidad cultural” en: Docencia y Cultura Escolar. Reformas y modelo educativo, IDEAS, Buenos Aires, pp. 41-69.

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1. A partir de la lectura del texto anterior responda: a. ¿Por qué la cultura escolar es más amplia que lo habitualmente se denomina “contenidos”? b. ¿Qué se entiende por “multiculturalidad”? c. Reflexiones sobre las dimensiones del currículum multicultural del gráfico incluido en la página 54. d. ¿Qué ha de tenerse en cuenta para atender la diversidad en el currículum escolar? e. ¿Qué factores contribuyen a la taylorización, estandarización y homogeneización curricular? f. ¿Cuáles son los ítems de la estrategia para una reforma del currículum que atienda la diversidad?

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La selección cultural que realiza el currículum también puede considerarse desde las problemáticas de la justicia y la inclusión social en la educación como contracara de la discriminación. Según Miguel López Melero (2010) en la educación general y especial se plantea la existencia de dos tipos de alumnos: el “normal” y el “especial”, diferencia a partir de la cual se han desarrollado distintas prácticas educativas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y la integración. Diseño y gestión del currículum


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a) Perspectiva de “olvido o abandono” (exclusión): las personas con algún tipo de handicap eran excluidas de cualquier relación o participación humana. b) Perspectiva asimilacionista (segregación): la diferencia y la diversidad se catalogan como problemáticas y peligrosas social y educativamente. Se considera que donde mejor se educan las personas cognitivamente diferentes es en colegios especiales. c) Perspectiva integracionista (integración): se exige a las personas excepcionales que sean ellas las que tienen que cambiar para ser consideradas como personas “integradas”, pero sin cambiar el currículum, ni los docentes, ni los modos de enseñar. d) Perspectiva inclusiva (inclusión): es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y convivencia. La educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere cambiar las prácticas pedagógicas para que sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes.

LECTURA OBLIGATORIA

Torres Santomé, J. (2010), “Currículum, justicia e inclusión” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp. 84-102.

OO

2. Realice la lectura del texto de Torres Santomé teniendo en cuenta las siguientes cuestiones: a. ¿Qué ha sucedido con los conceptos progresistas como justicia social, igualdad, solidaridad, fraternidad en las sociedades actuales? b. ¿Qué características adjudica el autor al currículum en el contexto del neoliberalismo de las sociedades globales? c. Enumere y explique las particularidades del currículum en una sociedad democrática de acuerdo a las funciones de los sistemas educativos?

KK

LECTURA RECOMENDADA

RR

López Melero, M. (2010), “Discriminados ante el currículum por su hándicap. Estrategias desde el currículum para una inclusión justa y factible” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp. 457-477.

3.2. Clasificación de modelos de organización curricular Si bien la expresión, en un diseño curricular, de la opción efectuada respecto al modelo de organización de los contenidos curriculares es la instancia más técnica, la elección del formato no es puramente instrumental, ya que se asienta en determinados presupuestos y tiene una serie de implicaciones que Diseño y gestión del currículum


Se refiere a las desventajas (u obstáculos) ocasionadas por algún tipo de deficiencia que coloca a las personas que las poseen en una situación desigual respecto de otras.

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es preciso desentrañar. Así, al reconocimiento de la ausencia de neutralidad en el proceso de selección de los contenidos se agrega, también, la ausencia de neutralidad en los criterios que sustentan su organización. En los próximos apartados se incluirán distintos modelos curriculares según el enfoque dado a los contenidos.

El hecho de que la presentación de los modelos curriculares se base en los contenidos no significa desconocer que el contenido, entendido como contenido conceptual o académico, esto es, los contenidos provenientes de los campos de conocimientos sean siempre la base o núcleo de la selección que se efectúa en el currículo. Como se verá en el tratamiento que realiza Hilda Taba, en algunos casos, su estudio queda subordinado a problemas reales o a los intereses de los estudiantes.

Miguel Ángel Zabalza (1995), siguiendo a Schiro (1978), distingue cuatro enfoques diferentes de los contenidos y de la enseñanza que, a su vez, dan lugar a distintos modelos de escuela a partir de la identificación de dos dimensiones (el gráfico incluido permite comprender mejor las ideas que se presentan a continuación). La primera dimensión bipolar se refiere al enfoque que se da a la materia o disciplina y, en general, a los contenidos de aprendizaje. El problema aquí es si en el diseño se atenderá la estructura interna de la disciplina o, por el contrario, se prestará más atención al uso, manejo y función que tales contenidos puedan desempeñar. La segunda dimensión hace referencia al papel que adquiere la realidad objetiva o la realidad subjetiva en el diseño curricular. En un extremo, el subjetivo, el alumno en cuanto sujeto individual con características, necesidades, ritmos propios es el componente principal que se tiene en cuenta para organizar los contenidos. En el otro polo, ese reconocimiento de la subjetividad individual desaparece a favor de la realidad objetiva, de los aprendizajes prescritos, de los resultados esperados, de las propias condiciones en que ha de hacerse el proceso. Así, se reconocen cuatro modelos curriculares: centrado en las disciplinas y aprendizajes formales, centrado en el niño, crítico, y tecnológico y funcional. 1. Modelo curricular centrado en las disciplinas y aprendizajes formales. Hace hincapié en los contenidos a adquirir y pueden distinguirse dos posturas: -- Perennialista, que subraya el carácter imprescindible de la transmisión de todos los aspectos que aparecen como datos permanentes, como valores consolidados más allá del aquí y ahora y de circunstancias concretas. La escuela es el instrumento y garantía de la conservación de ese bagaje cultural común. -- Esencialista, más ligada a la condición de importancia y actualidad de los contenidos a transmitir o áreas a trabajar. Las materias o áreas de trabajo son el eje estructurador de la enseñanza, pero de ellas se trata lo fundamental, aquello que constituye sus núcleos básicos o que tiene más actualidad. 2. Centrado en el niño; también denominado espontaneísta, humanista, natural. Se centra en el niño como criterio prioritario de delimitación de conocimientos y actividades a desarrollar en la escuela. Subsisten las disciplinas



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convencionales, pero los intereses del niño, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con las personas y el medio en que actúa constituyen el eje de estructuración de los contenidos. Los temas se trabajan a medida que van apareciendo espontáneamente en la clase. 3. Crítico. Es la propuesta asociada a la sociología crítica y supone analizar la función social de los contenidos culturales y de las tareas de enseñanza a desarrollar en la escuela. Los contenidos, las tareas y los problemas se buscan en función de la situación social y pretende evitarse la aproximación dogmática o academicista de los conocimientos. 4. Tecnológico o funcional. Según M. Zabalza, esta postura está asociada a la cientificidad y eficacia, buscando que los docentes sepan explicar lo que hacen. La preocupación principal de la escuela o del profesor, al abordar el tema de los contenidos, no se reduce solo al qué, sino que también contempla el cómo enseñar (qué tipo de recurso, de forma de presentación, de organización, etcétera es más funcional y productivo).

G.3.1.

También Taba (1977), en su obra Elaboración del currículo, dedica un capítulo al tratamiento de los modelos de organización curricular según el centro de organización que se adopte en cada uno de ellos. Las decisiones que se tomen en este sentido implican criterios vinculados con la secuencia, la continuidad y la integración. Taba analiza el modelo más antiguo, que tiene su origen en el Trivium y el Quadrivium de la Edad Media, el currículum por asignaturas; y sobre la base Diseño y gestión del currículum


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En el sistema educativo argentino se denomina “área” a la agrupación de asignaturas afines dentro del currículo.

de las críticas a esta organización sostiene que se promovió la introducción de ejes para la determinación del alcance y de la secuencia del currículo. Así, uno de los modelos es el currículo de los grandes temas generales, cuya constitución obedece a la necesidad de superar la atomización y la compartimentación del currículo por asignaturas. La autora cita la combinación de la historia, la geografía y la educación cívica para la constitución de los estudios sociales, y la lectura, la ortografía, la composición y la escritura dentro de las artes del lenguaje. Otra forma alternativa para superar el enfoque curricular por asignaturas es el currículo basado en los procesos sociales y las funciones vitales. Esta organización producirá “no solo una necesaria unificación del conocimiento sino que también permitirá que un currículo tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los estudiantes, así como también para preparar su participación en la cultura” (Taba, 1977: 516). Este modelo de organización ha sido objeto de una crítica que deviene de su puesta en práctica: no se planteó una clara relación entre problemas vitales y contenidos que intentaban explicarlas. En este sentido, tiende a superponerse con el modelo por asignaturas, o bien, a provocar el descuido del contenido. Como ejemplo, Taba siguiendo a Saylor y Alexander, incluye la dificultad para descubrir una relación entre ganarse la vida y conjuntos de temas tales como “La escuela en Japón” (cuarto grado), “Horticultura y jardinería en Mississippi” (quinto grado) y “La producción y el empleo de la electricidad” (sexto grado) (Cfr. Taba, 1977: 521). El currículo activo o experimental intenta superar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje, y la falta de atención a las necesidades y los intereses de los estudiantes, propios del currículo por materias. El presupuesto básico es que los niños aprenden mejor todo aquello que está asociado a la solución de problemas reales, que los ayude a satisfacer sus necesidades o que se conecte con un interés activo. De esta manera, el currículo activo se concentra en los intereses de los estudiantes, abarca el contenido proveniente de varios campos, proporciona una dinámica de aprendizaje en el medio natural e incorpora tanto los propósitos de aprendizaje como la aplicación de lo que se aprende. Se trata de un modelo que elimina la programación, dado el papel relevante otorgado a las situaciones reales y a los intereses espontáneos. Los últimos modelos descritos podrían ser considerados parte de lo que Rafael Porlán (1993: 155), en la descripción de los modelos didácticos, ha denominado “El enfoque espontaneísta: la obsesión por los alumnos”. Algunos de los problemas prácticos y dilemas de este enfoque son descritos por el autor en los siguientes términos: 1. El hecho de que el profesor intervenga en el aula sin una reflexión previa sobre el conocimiento que es deseable enseñar y aprender hace que posteriormente esté incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las demandas conceptuales de sus alumnos. 2. El hecho de valorar más el aprendizaje de procedimientos y de actitudes que el de los datos, hechos y conceptos plantea el dilema de si, con este tipo de enseñanza, los alumnos superan sus errores y obstáculos conceptuales. 3. Al poner el énfasis casi exclusivamente en los intereses de los alumnos, este enfoque parece no tener en cuenta que, debido a la enorme influencia de la cultura escolar tradicional, es posible que dichos alumnos expresen intereses poco significativos desde el punto de vista didáctico o que, simDiseño y gestión del currículum


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plemente, manifiesten posturas hostiles a un enfoque curricular que les obliga a cambiar de papel. 4. Una concepción excesivamente abierta de la dinámica de la clase puede crear problemas de organización y coordinación, ya que simultáneamente se pueden estar planteando problemas diversos a través de actividades muy diferentes. 5. Rechazar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar a conocer, en alguna medida, qué grado de validez tienen nuestras hipótesis de trabajo profesional. Taba, a su vez, sostiene que decidir cuáles experiencias directas constituyen una introducción apropiada al aprendizaje y cómo transformar estas experiencias en conocimiento organizado se volvieron cuestiones cada vez más complejas con el progreso en la madurez de los estudiantes, en la complejidad del contenido y en las reacciones mentales que la experiencia provocaba. Finalmente, la autora incluye el currículo integral, centrado en la necesidad de recuperar los aspectos positivos de los anteriores, como un intento para superar, también, las falencias del currículum organizado por materias. Como en los casos descritos, una de las falencias más importantes es la incapacidad para ofrecer conocimientos sistemáticos, así como la dificultad para la integración de los conocimientos por parte de docentes de diferentes disciplinas en el proceso de implantación de este tipo de currículo. Jurjo Torres (1994a) analiza dos modelos de integración del currículum propuestos a principios del siglo XX: los centros de interés de Decroly y el método de proyectos de Kilpatrick. A través del tiempo, se han presentado diferentes experiencias de integración que, finalmente, reduce a cuatro principales, siguiendo a Pring (1976: 103-11, en Torres, 1994a: 204-207). Integración por correlación de diversas disciplinas. Se trata de una propuesta en la que se diferencian las distintas disciplinas, pero¸ puesto que para comprender algunas partes de cada una de ellas se necesitan contenidos típicos de otras, se establece una coordinación entre ellas. Integración a través de temas, tópicos o ideas. La vertebración de las distintas áreas de conocimiento o disciplinas se lleva a cabo mediante temas, tópicos o grandes ideas. Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria. Se trata de problemas de la vida cotidiana cuya comprensión y enjuiciamiento requieren conocimientos, destrezas y procedimientos que no se pueden localizar fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina, sino que son varias las que, en algunas de sus parcelas temáticas, se ocupan de tales asuntos. Torres incluye los temas transversales, como las relaciones entre los sexos, la paz y el desarme, las drogas. Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado. En este caso, los estudiantes son los que deciden sobre el tema o problema que se va a utilizar como eje para organizar los contenidos de las distintas áreas de conocimiento. A esta clasificación Torres agrega otras formas como: •• Integración a través de conceptos. Aquí se trata de elegir conceptos con potencialidad para facilitar la integración de diversas disciplinas como cambio, tiempo, causa y efecto, cooperación.



Ovideo Decroly (Bélgica, 18711932). Su propuesta pedagógica estaba basada en el respeto por el niño y su personalidad con el objetivo de preparar a los niños para vivir en libertad. Se opuso a la disciplina rígida, apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogéneos basados en la globalización, la observación de la naturaleza y la escuela activa. Su pedagogía se basó en el respeto por los intereses y las necesidades de los niños. En los centros de interés decrolyanos convergen necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales (Fuente: Wikipedia).

William Heart Kilpatrick (Estados Unidos,1871-1965). En 1918 presenta formalmente lo que denominó el “método de proyectos”. Este se fundamenta en la creencia de que los intereses de los niños y jóvenes deben ser la base para realizar proyectos de investigación, y estos deben ser el centro del proceso de aprendizaje. Él afirma que el aprendizaje se vuelve más relevante y significativo si parte del interés del estudiante. Según Kilpatrick, hay cuatro fases en la elaboración de un proyecto: decidir el propósito, planificarlo, ejecutarlo y evaluarlo, y es el estudiante quien debe participar activamente en cada una de ellas (Fuente: Wikipedia).

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•• Integración en torno a períodos históricos y/o espacios geográficos. Señala como ejemplos la llegada de población europea a América, la época de las construcciones de las grandes catedrales, las guerras mundiales, la colonización del continente africano, entre otros. •• Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Pueden ser considerados los puebles gitanos, las instituciones escolares, las iglesias, los sindicatos, etcétera. •• Integración en torno a descubrimientos e inventos. Se trata de incluir aquellos que pueden ser eje vertebrador y que tienen potencialidad motivadora para investigar sobre la realidad, sobre el legado cultural de la humanidad (la escritura, la imprenta y el libro, la energía, los viajes espaciales, entre otros). •• Integración mediante áreas de conocimiento. Se trata de la agrupación más conocida, en la que se reúnen disciplinas que tienen similitudes importantes de contenidos (educación artística, conocimiento del medio natural, social y cultural, ciencias sociales, tecnología, etcétera). En el análisis descriptivo que realizan Taba, Zabalza y Torres Santomé respecto de la temática que nos ocupa subyace la tensión entre atomizaciónintegración de los conocimientos escolares y sus implicaciones para el trabajo de enseñar de los maestros/profesores y del aprendizaje de los estudiantes. El tratamiento efectuado pretende superar el currículo disciplinar para pasar a propuestas que valoran la interdisciplinariedad como modalidad de organización, a la cual se le adjudican una serie de bondades pedagógicas.

3.3. Limitaciones del modelo curricular centrado en la asignatura Como surge de los análisis anteriores, el abordaje de los modelos curriculares no puede entenderse sin hacer alusión al cuestionado currículum por asignaturas, también denominado currículum puzzle, el cual ha sido más extendido en la escuela secundaria y en la educación superior –primordialmente universitaria– que en el resto de los niveles educativos. A continuación, serán presentados algunos de los presupuestos en los que se asienta, así como las principales críticas, con el propósito de incluir con mayor detalle ciertas respuestas que se han dado a la búsqueda de una mayor integración de los conocimientos en el currículum escolar.

3.3.1. Concepción de aprendizaje Desde el punto de vista psicológico, la estructuración del conocimiento responde a una concepción mecanicista del aprendizaje humano, basada en la teoría del aprendizaje conocida como disciplina mental, que supone en ciertas materias virtudes especiales para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje por la naturaleza de su contenido, motivo por el cual deben necesariamente incluirse en el currículo. Por ello, la ordenación del contenido curricular se realiza a partir de la lógica formal en la que todo concepto guarda un orden, una relación. Taba sostiene que,



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[…] cuando un currículum se apoya en la disciplina mental, sus contenidos tienden a ser estrechos, las materias se estudian en un orden lógico, en el cual las primeras cosas vienen primero, cualesquiera que fueran las maneras de pensar y los modos característicos de percepción que tengan los estudiantes. Las definiciones preceden a las ilustraciones y las clasificaciones científicas a la familiarización con los objetos que reproducen (Taba, 1977: 117).

Se destaca que se trata de propuestas que promueven modelos de aprendizaje individual desarrollando vínculos competitivos entre los propios estudiantes en detrimento de otros de carácter cooperativo. Se enfatiza también una relación unilineal del docente con el alumno, en lugar de formas que privilegien el abordaje del conocimiento a través de un trabajo colectivo.

3.3.2. Concepción de conocimiento Un aspecto importante a considerar es la detección de las bases epistemológicas del currículum por asignaturas, esto es, su significado en términos del proceso de conocimiento. M. Pansza (1981), en un análisis de los modelos en el ámbito universitario, retoma los planteamientos de A. Schaff (1974) y sostiene que los currículos por materias aisladas tienden a centrarse en el modelo mecanicista o en el modelo idealista del conocimiento humano. El modelo mecanicista tiene tras sí la concepción de la teoría del reflejo. De acuerdo con esta concepción, el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto, que es un agente pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso es un reflejo o copia del objeto, reflejo cuya génesis está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto. Si en el primer modelo, pasivo y contemplativo, predomina el objeto en la relación sujeto-objeto, en el segundo modelo, idealista y activista, se produce todo lo contrario: el predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente que percibe el objeto de conocimiento como su producción. Se trata de una concepción subjetivista del conocimiento, en tanto la realidad exterior pierde importancia al ser el objeto una construcción del sujeto. Los modelos descritos desconocen la definición del individuo como ser social y la concepción del conocimiento como actividad concreta, en cuanto práctica concreta. El primer sentido implica concebir al hombre como un sujeto determinado socialmente y, como tal, en el proceso de enseñanza y de aprendizaje no se limita a registrar pasivamente los estímulos del exterior, en la medida en que, además de ser producto de la cultura, es el productor de ella. El segundo sentido, esto es, considerar el conocimiento del mundo sensible como una actividad práctica –como una actividad que transforma la realidad aprehendida–, implica captar la realidad, el objeto, como actividad concreta humana y como práctica, por consiguiente, aprehendida a partir del papel activo del sujeto.

3.3.3. La atomización del conocimiento La atomización del conocimiento propia de la estructuración del currículum por asignaturas se caracteriza porque el estudio horizontal y vertical de las materias fragmenta la realidad, no permitiendo su comprensión como totalidad. Diseño y gestión del currículum


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Dicha estructuración obedece a los supuestos positivistas, en el sentido de que se parcela la realidad para poder comprenderla. Suele observarse la carencia de “ejes conceptuales” y de “núcleos de problemas” que permitan articular, vertebrar y dar sentido a la información. Esta aparece fragmentada a lo largo del currículo, el profesor se convierte en el dueño de la materia y, raras veces, se establecen relaciones con otras asignaturas.

3.3.4. La práctica educativa

“En toda relación que un sujeto estructura, tienden a repetir en forma compulsiva sus pautas, es decir, transfiere en la nueva relación todas aquellas ansiedades, deseos de complacer, de engañar, de percibir, de reivindicar, etcétera que en una ocasión experimentó en relación con sus objetos primarios y que ahora automáticamente repite” (Ramírez, 1972; citado en Díaz Barriga, 1984: 62).

Cobra relevancia sintetizar algunas notas desde el punto de vista de la práctica a partir de la cual se instrumenta el currículo, así como los aprendizajes colaterales generados en los alumnos, esto es, el currículum oculto propio de la práctica de este tipo de currículo. En primer término, al estar centrado en la transmisión de conocimientos, la acción del docente está ligada a la exposición, como técnica de enseñanza privilegiada. Esta suele asociarse a la idea de que el alumno es una tabula rasa en la cual hay que depositar la información. En segundo lugar, el alumno recibe el conocimiento “mediatizado” por el docente. Esta situación deforma su posibilidad de conocer al impedirle interrogar directamente un objeto de conocimiento (Díaz Barriga, 1984). De tal forma, resultan más duraderos y significativos los aprendizajes ligados al modo de acercarse al conocimiento que la información aprendida, ya que gran parte de ella se recuerda solo para los exámenes. Dichos aprendizajes implican la construcción de pautas o estructuras de conducta que luego se generalizan al interactuar con diferentes objetos de estudio. Algunas de las pautas que internalizan los sujetos son la retención y reproducción de información y, en consecuencia, la falta de una captación de la organización epistemológica de la asignatura en términos de categorías y principios fundamentales; la carencia de problematización del contenido, a partir de una incorporación de la ciencia como estructura cerrada y acabada; la imposibilidad de vincular la información con problemáticas reales; y la rigidez en la solución de problemas, en tanto el abordaje de la información en fragmentos no les permite integrar diferentes perspectivas de análisis. Asimismo suele considerarse que el currículum por asignaturas origina prácticas de enseñanza en las que no se tiene suficientemente en cuenta las ideas previas en la apropiación de los conocimientos tanto como los intereses y las necesidades de los estudiantes. Estas críticas, dirigidas fundamentalmente a los diseños curriculares de los niveles de educación básica y media, han sido sostenidas como fundamento para introducir propuestas que, como se indicó en párrafos anteriores, persiguen diferentes formas y niveles de integración de los contenidos a enseñar. El modelo de organización curricular por disciplinas aisladas formaría parte de lo que Berstein (1985) denomina pedagogías visibles, las cuales se caracterizan porque: a) Existe una jerarquización explícita que regula quién es el transmisor y quién el receptor en la relación pedagógica. Al ser explícita, las relaciones entre ambos son del tipo superior-subordinado. b) La transmisión se prolonga en el tiempo, de forma que unas cosas ocurren antes que otras, existiendo una serie de normas que regulan la progresión. Las normas reguladoras son explícitas y claras, estableciendo lo que el Diseño y gestión del currículum


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niño de cada edad tiene que saber. Tanto este como los demás implicados en el proceso tienen o pueden tener claro lo que se espera de ellos, lo acepten o no, pues no solo es el profesor el que tiene para sí mismo la norma de comportamiento. El alumno puede conocer cuáles son las señales que indican su progreso por la secuencia. En general, esta es clara cuando es muy explícita también la dosificación a que ha de someterse el contenido del currículum. c) Los criterios para evaluarse a sí mismo y a los demás son explícitos, concretos y definidos. De esta forma, quien enseña puede dar clara idea al alumno de cuál es su situación. También se trata de un currículum en el que se observa una fuerte clasificación, pues los contenidos se aíslan unos de otros. Además, el marco de referencia pedagógico es fuerte, ya que el grado de control que tienen los profesores y los estudiantes sobre la situación es mínimo y no disponen de un mayor margen de opciones posibles ante las que decidir sobre problemas de selección, organización y dosificación del conocimiento que se comunica. Según J. M. Álvarez Méndez (2000), el modelo clásico lineal-disciplinar presenta una serie de problemas que resume del siguiente modo: la organización del conocimiento escolar –se refiere a la clasificación y estructuración fuerte de la que habla Berstein–, el abandono de las aplicaciones prácticas del conocimiento, la expansión del conocimiento constreñido en las materias escolares, la desintegración del saber en parcelas aisladas de conocimiento, la concepción acumulativa y lineal del aprendizaje, la estructuración vertical de las materias, y la formación disciplinar de los profesores que lleva a la incomunicación interdisciplinar. Finalmente, a modo de síntesis, se presentan de manera resumida las críticas que realiza Torres (1994a) al currículum basado en disciplinas: 1. Se presta una insuficiente atención a los intereses de alumnas y alumnos. 2. No se tiene en cuenta adecuadamente la experiencia previa de estudiantes concretos, sus niveles de comprensión, sus modos de percepción individual y sus ritmos de aprendizaje. 3. La problemática específica de su medio sociocultural y ambiental suele ser ignorada con mucha frecuencia, especialmente cuando el principal recurso educativo que se emplea son los libros de texto. 4. El currículum puzzle con frecuencia obstaculiza, o no estimula, las preguntas más vitales, ya que ellas no pueden ser confinadas dentro de los límites de las áreas disciplinares. 5. Se da una inhibición de las relaciones personales entre estudiantes y profesores y entre profesores entre sí, como consecuencia de la separación artificial entre asignaturas. 6. Provoca dificultades de aprendizaje provenientes de un cambio de una materia a otra. 7. Suele ocasionar incapacidad para incorporar problemas o cuestiones prácticas, vitales e interdisciplinares tales como la educación sexual, la educación para la salud y contra las drogas, la paz y el desarme, la contaminación y, en general, temáticas de actualidad. 8. Los estudiantes no pueden captar las relaciones entre las materias. 9. Presenta inflexibilidad en la organización del tiempo, del espacio y de los recursos. Diseño y gestión del currículum


El concepto de clasificación hace referencia a las relaciones entre contenidos del currículum, a la naturaleza misma de la diferenciación entre contenidos.

Alude a la relación entre el profesor y los alumnos en cuanto a la claridad con que se distingue lo que puede transmitirse de lo que puede ser comunicado. Otro aspecto se refiere a la separación entre los conocimientos no académicos, extraescolares, que tienen profesores y alumnos, y el conocimiento a transmitir en la enseñanza.

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10. La estructura de disciplinas desalienta y no favorece las iniciativas del alumnado para el estudio ni para la investigación autónoma. Puesto que los docentes tienden a restringir su enseñanza a la utilización del libro de texto, se convierten en organizadores organizados, con escasa autonomía, en tanto su práctica se estructura a partir de la utilización de este material. Como se verá en los próximos apartados, varios cuestionamientos de los expuestos por los autores citados a la organización por materias serán matizados, puesto que la implantación de propuestas que integran los contenidos también ha evidenciado una serie de limitaciones, como ya fue señalado por Taba en la caracterización de los modelos alternativos.

LECTURA OBLIGATORIA

Álvarez Méndez, J. M. (2000), “La interdisciplinariedad como principio organizador del Currículo escolar” en: Didáctica, Currículo y Evaluación, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, pp. 85-119.

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3. a. Analice las características del modelo clásico-lineal disciplinar. b. Considere el modo como Álvarez Méndez concibe la interdisciplinariedad en el currículum y sus principales aspectos positivos para el aprendizaje.

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PARA REFLEXIONAR

En el apartado anterior y en el texto de Álvarez Méndez se explica el modelo de organización curricular por asignaturas o clásico lineal- disciplinar. a. Contraste las principales críticas planteadas con las particularidades de la enseñanza que usted lleva a cabo cuando enseña una asignatura específica. b. Considere la escena en la que el Profesor Marin (Entre los muros) enseña como tema el “Presente del subjuntivo” e interprete la situación de interacción entre el docente y los/as alumnos/as a partir de los contenidos abordados sobre las características de una selección y organización basada en la asignatura.

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3.4. Razones que justifican la necesidad de un currículum integrado Las críticas al modelo de organización curricular centrado en la materia dieron lugar a diferentes propuestas cuyo origen puede rastrearse a fines del siglo XIX y a principios del siglo XX. Podría citarse aquí desde la propuesta de Decroly, Diseño y gestión del currículum


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basada en los centros de interés, y el método de proyectos de Kilpatrick hasta el Proyecto Curricular de Humanidades de Stenhouse y Una asignatura sobre el hombre de Bruner, estos últimos enmarcados en el enfoque práctico del currículum. Si bien se observan diferentes énfasis, siempre se intentó atender a una organización que permitiera superar los compartimentos estancos, tratando de promover el estudio interdisciplinar con el propósito de atender las necesidades e intereses de los estudiantes, la inclusión de problemáticas relevantes y actuales y una mayor actividad de los estudiantes en el aprendizaje. Así, suelen utilizarse para justificar las razones de un currículum integrado que supere la fragmentación y atomización de las disciplinas y del aprendizaje argumentos epistemológicos y metodológicos, relacionados con la estructura sustantiva y sintáctica de la ciencia, que pretenden una mayor interacción de conocimientos diversos; argumentos de orden psicológico asentados en la idiosincrasia de la psicología infantil, en el papel de la experiencia en el aprendizaje y en la necesidad de desarrollar procesos de pensamiento; y argumentos sociológicos que buscan el compromiso de los estudiantes con la realidad a través de una participación activa, responsable, crítica y eficiente (Torres, 1994a). La búsqueda de la interdisciplinariedad, que subyace en la mayoría de las alternativas curriculares que pretenden introducir innovaciones en la transmisión de los contenidos, no ha sido una tarea sencilla.. En efecto, la interdisciplinariedad surge para corregir los errores y la esterilidad que acarrea una ciencia que no mantiene conexiones con otras. La interacción entre disciplinas ha originado interdisciplinas o disciplinas con plena autonomía, tales como: biofísica, geoquímica, sociología política, psicofarmacología, medicina forense, entre otras. Aun cuando sea posible reconocer nuevas disciplinas como resultado de la interacción, es importante destacar que hay diferentes niveles posibles de interdisciplinariedad: multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. •• Multidisciplinariedad: alude al nivel más bajo de coordinación, ya que la comunicación entre disciplinas está reducida al mínimo. Se trata de la mera yuxtaposición de disciplinas que son ofrecidas simultáneamente, pero sin hacer explícitas las posibles relaciones entre ellas. Por ejemplo, Historia, Física y Pintura. •• Pluridisciplinariedad: es la yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas, dentro de un mismo sector de conocimientos, que busca mejorar las relaciones entre disciplinas. Es una relación de mero intercambio de informaciones, una simple acumulación de conocimientos, que no contribuye a una profunda modificación de la base teórica, problemática y metodológica de esas ciencias en su individualidad. Por ejemplo, Física y Química, Sociología e Historia. •• Disciplinariedad cruzada: axiomática de una sola disciplina que es impuesta a otras disciplinas que se encuentran en el mismo nivel jerárquico creando una rígida polarización que pasa a través de las disciplinas en dirección a una axiomática disciplinaria específica. Se observa, de este modo, un control rígido impuesto por un objetivo de una disciplina concreta. Por ejemplo, el uso de métodos propios de una materia que se transfieren mecánicamente a otras. Diseño y gestión del currículum


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•• Interdisciplinariedad propiamente dicha: se establece una interacción entre dos o más disciplinas que da como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco. Entre las distintas materias se dan intercambios mutuos y recíprocas integraciones. •• Transdiciplinariedad: nivel superior de interdisciplinariedad, donde desaparecen los límites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre esas disciplinas. La integración aquí se daría dentro de un sistema omnicomprensivo, en persecución de un ideal de unificación epistemológico, subjetivo y cultural. En la constitución de currículos universitarios por áreas de conocimiento, en los que el área es el núcleo capaz de integrar las visiones fragmentadas de la realidad se ha reconocido la presencia de diferentes niveles de agrupación de las disciplinas. Clasificación de Guy-Michaud citada en P ansza , M. (1981), “Enseñanza modular”, Perfiles Educativos, N°. 11, marzo, pp. 30-49.

•• Currículos pluridisciplinarios, en los que se da simplemente una yuxtaposición de disciplinas. •• Currículos interdisciplinarios, cuando se logra la integración de métodos y procedimientos de las disciplinas. •• Currículos trandisciplinarios, en los que se alcanza a establecer una axiomática común para un conjunto de disciplinas. •• Currículos multidisciplinarios, donde se agrupan disciplinas polares sin relación aparente. Los diseños curriculares que buscan diferentes grados de interdisciplinariedad no solo tratan de brindar una respuesta a la necesidad de integrar conocimientos. Detrás de lo que se considera conocimiento valioso en el continnum disciplina/interdisciplina, también existe una serie de demandas de la economía en un contexto creciente de globalización. Así, para Torres Santomé la denominación de currículum integrado

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[…] puede resolver la dicotomía y/o debate planteado a la hora de optar por una denominación del currículum que integre a su vez los argumentos que justifican la globalización y los que proceden de análisis y defensa de mayores cotas de interdisciplinariedad en el conocimiento y la mundialización de las interrelaciones sociales, económicas y políticas (Torres, 1994a: 113).

Otras formas de nombrar este tipo de currículum han sido utilizadas, pues se ha hablado de currículum globalizado, currículum interdisciplinar. Pring distingue entre interdisciplinariedad e integración. La primera es más apropiada para referirse a la interrelación de diferentes campos de conocimiento con finalidades de investigación o solución de problemas. En esta modalidad, al final no se verían afectadas las estructuras de cada área de conocimiento, como consecuencia de este trabajo de colaboración, y no se originaría una nueva estructura de conocimiento. El vocablo “integración” “significa la unidad de las partes, tal que las partes quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o agrupamiento de objetos distintos o de partes diferentes no crearía necesariamente un todo integrado” (Pring, 1977: 232, citado en Torres, 1994a: 113).



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Desde el punto de vista de la relación entre la producción económica y el sistema educativo, el modelo de gestión científica de la empresa de Taylor de principios del siglo XX constituyó la base de la organización administrativa del sistema educativo, así como del planteamiento curricular a través del modelo de objetivos. En este sentido, la atomización del conocimiento, la fragmentación de la cultura y de las tareas y la descualificación del profesorado eran coherentes con las necesidades del mundo de la producción. El taylorismo y el fordismo separaron concepción de ejecución, acentuando la división social y técnica del trabajo, y afianzaron la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual. Las filosofías tayloristas refuerzan los sistemas jerárquicos y piramidales de autoridad, donde un pequeño número de personas toman decisiones y el resto, en la base, ejecuta las órdenes sin participar ni poder emprender iniciativas. En esta separación muy pocas personas llegan a comprender el proceso global de producción, pues son parte de un engranaje que realiza una pequeña fracción del proceso productivo, razón por la cual las necesidades e intereses de las personas no son considerados. Las economías de producción flexible, en el marco de la progresiva globalización en la década de 1970, desencadenaron la crisis del modelo productivo anterior. La descentralización es necesaria para captar las necesidades del consumidor; la estabilidad en el puesto de trabajo es reemplazada por la estabilidad en el empleo dentro de la empresa; la participación de los trabajadores en la concepción, programación y evaluación de los resultados de sus tareas es vista como una base para el incremento de la productividad; la especialización, propia del taylorismo y el fordismo, para realizar tareas delimitadas y divididas, requiere de una mayor adaptabilidad de los trabajadores a los puestos de trabajo; y comienza a valorarse el trabajo en equipo. Fue Taichi Ohno, ingeniero de la empresa Toyota, quien revolucionó los modelos de gestión y producción, inspirando la revolución Toyota en las décadas de 1950 y 1960. La flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores, tanto como la flexibilidad de los salarios centrados en la productividad y de los horarios de trabajo son notas características de este modelo de gestión. Torres Santomé expresa:

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En la filosofía toyotista existe una organización y reorganización del trabajo de acuerdo con los principios de flexibilidad horizontal y vertical y de multifuncionalidad. Se puede afirmar que hay un importante redescubrimiento del interés por la persona trabajadora como elemento clave de la rentabilidad y competitividad de la empresa; existe el convencimiento de que sin su cooperación y compromiso es imposible aumentar la productividad y mejorar la calidad (Torres, 1994a: 24).

La línea de interpretación incluida anteriormente va más allá de las razones de índole psicológica, epistemológica o sociológica para justificar los currículos integrados. En este sentido, la reforma educativa de la década de 1990, ejecutada en el marco de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, incluyó una terminología y una serie de prescripciones que hunden sus raíces en el enfoque empresarial e intentan dar respuesta a las cambiantes necesidades de la economía. Nos referimos a la descentralización y los niveles de especificación del currículum, la necesidad de desarrollar competencias, la integración y totalización de contenidos para el aprendizaje de competencias, la evaluación de la Diseño y gestión del currículum


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calidad, entre los más significativos. Asimismo, la selección de los Contenidos Básicos Comunes –que no es el currículum, si bien el primer nivel de especificación curricular– en el campo de la Formación General desgaja contenidos provenientes de campos disciplinarios, desapareciendo las clásicas materias con sus objetos de conocimiento (Pedagogía, Sociología, Didáctica, entre otras). En su lugar se incorporaron Mediación Pedagógica, Currículo, Institución Escolar, Sistema Educativo, como contenidos de la formación docente.

LECTURA OBLIGATORIA

Torres, J. (1994a), “Orígenes de la modalidad de un currículum integrado” y “La planificación de un currículum integrado” en: Globalización e interdisciplinariedad, Morata, Madrid, pp. 15-28 y 185-264.

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4. a. ¿Cuál es la relación entre el currículum integrado y las necesidades de la economía? ¿Qué continuidades pueden establecerse con el currículum que se propone a principios del siglo XX bajo la racionalidad técnica? b. Analice las distintas modalidades y propuestas de currículum integrado propuestas por J. Torres Santomé. c. Analice las cuestiones iniciales planteadas por J. Torres Santomé para la planificación de un currículum integrado y la propuesta para el diseño de una unidad didáctica. d. Reflexione acerca de los contenidos curriculares que debe enseñar y proponga algún ejemplo en el que pueda considerarse un abordaje interdisciplinar que supere la visión de una materia particular.

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LEER CON ATENCIÓN

A continuación se incluye una serie de textos de lectura obligatoria que abordan la problemática de la interdisciplinariedad en el currículum. Cabe destacar que su elección tiene como propósito principal dar a conocer experiencias curriculares innovadoras articuladas en torno a la interdisciplinariedad en el diseño curricular enmarcado en diferentes niveles educativos (secundario y universitario) y campos disciplinares y profesionales (en el caso de las experiencias universitarias). Los diferentes relatos realizan aportes conceptuales así brindan conocimientos sobre los procesos de implementación obtenidos a través de investigaciones particulares.

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LECTURA OBLIGATORIA

Pogré et ál. (2005), “La experiencia” en: Formar docentes. Una alternativa multidisciplinar, Papers Editores, Buenos Aires, pp. 57-100.

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5. a. Analice los conceptos de multidisciplina e interdisciplina. b. La propuesta Educación II en la formación del profesorado en la Universidad Nacional de General Sarmiento relatada como experiencia en el texto, ¿constituye un enfoque multidisciplinar o interdisciplinar? Justifique. c. Analice la experiencia teniendo en cuenta el carácter constructivo del trabajo interdisciplinar, la experiencia del equipo docente multidisciplinario, las condiciones del trabajo multidisciplinar y la experiencia de los alumnos en la propuesta.

LECTURA OBLIGATORIA

Malet, A. et ál. (2010), “Los talleres: ¿qué saberes, qué prácticas? en: Lucarelli, E. y Malet, A. (comps.), Universidad y prácticas de innovación pedagógica. Estudios de casos en la UNS, Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires, pp. 41-61.

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6. Analice el texto teniendo en cuenta los siguientes ejes: a. Motivos de la reforma curricular en el Plan de Ingeniería Agronómica. b. Características de la reforma y particularidades de la innovación curricular. c. El valor de los talleres durante el proceso formativo y especialmente durante el primer año de estudios. d. El problema de la interdisciplinariedad durante el desarrollo de la propuesta.

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LECTURA OBLIGATORIA

Oyola, C. (director) (1998), “La Reforma Educativa de Nivel Medio. Aspectos descriptivos de su estructura organizativa” y “El marco normativo de la Reforma” en: Innovaciones educativas. Entre las políticas públicas y la práctica educativa. Un análisis de la Reforma Educativa del Nivel Medio en Río Negro (1986-1996), Miño y Dávila, Buenos Aires, pp. 27-72.

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7. Los capítulos seleccionados del texto dirigido por Carlos Oyola forman parte de un libro en el que se investigó sobre la reforma educativa de la escuela secundaria en la Provincia de Río Negro en el período 1986-1996. En dichos capítulos se describe el sustento pedagógico-didáctico de la reforma, la organización en Ciclos, la estructura curricular, las propuestas de evaluación y acreditación la estructura organizativa, la modalidad de la gestión, las estrategias para el perfeccionamiento docente y el Marco Normativo de la Reforma (la evaluación, la promoción y la calificación; la estructura de cargos docentes; el desarrollo curricular y el perfeccionamiento docente). Sintetice las características de la Reforma teniendo en cuenta los ítems señalados y compare dichas dimensiones con la realidad de la o las escuelas donde trabaja.

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3.5. Las competencias como elemento organizador del currículum y la enseñanza: ¿una alternativa a la tradición tecnológica? Araujo, S. (2006), Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.

Como ya se ha planteado en otro texto, la utilización del modelo de competencias ha sido reconocido en el movimiento denominado “Formación del Profesorado Basada en su Competencia” (Competency-Based Teacher Education: CBTE) o “Educación del Profesorado Basada en su Ejecución” (Performance-Based Teacher Education: PBTE), nacido en los Estados Unidos en la década de 1960 y comienzos de la de 1970 y del cual formaron parte quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propósito de elaborar planes de formación para lograrlas. Según J. Cooper (1985), su origen se encuentra en movimientos tales como el énfasis en los objetivos conductuales, el movimiento de rendición de cuentas de la escuela (accountability), el exceso de profesores y los cambios en las expectativas sociales acerca de las facultades de educación norteamericanas, teniendo como antecedente el movimiento de la microenseñanza en la formación del profesorado (Araujo 2006). En un mundo globalizado atravesado por el desarrollo científico-tecnológico y por cambios significativos en la economía de los países, la versatilidad comenzó a ser una cualidad fundamental de los ciudadanos, en general, y de los profesionales universitarios, en particular. Así, las reformas curriculares comenzaron a estructurarse alrededor del concepto de competencias, constituyéndose este en el eje estructurante del currículum. El interrogante central es si el modelo de enseñanza por competencias actual es una continuidad o si supone una ruptura respecto de la perspectiva conductista inicial; cuestión a la cual intencionalmente no se dará respuesta en este apartado, puesto que se pretende mantener latente para un análisis más profundo de la temática. Su inclusión dentro de este capítulo obedece al énfasis que se le otorga a la competencia como resultado y a la impronta psicologista de la propuesta. Las nuevas demandas hacia la educación han sido producto de necesidades de una economía en la que, en el mundo empresarial, la calificación comenzó a ser reemplazada por la competencia, entendida como un saber operacional validado: saber hacer, concebido como el conjunto de los conociDiseño y gestión del currículum


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mientos y la experiencia de un asalariado; operacional, en el sentido de que es aplicable en una organización adaptada; y validado, por cuanto las competencias son confirmadas por el nivel de formación y luego por el dominio de las funciones ejercidas sucesivamente (De la Garza Toledo y Neffa, 2001). Esta modelación del sistema educativo y del currículum a partir de las necesidades de la economía no es nueva, registrándose antecedentes en los planteamientos curriculares de principios del siglo XX, como se señaló en el origen del campo curricular. La necesidad de formar en competencias y sujetos competentes, sin embargo, también se acompaña de la polisemia del concepto: J. Torres Santomé (2009) enumera doce matices del concepto, Ph. Perrenoud (2003) desarrolla tres conceptos de competencia –como conductas observables de los alumnos, como diferente del desempeño, siendo este solamente un indicador de ella, y como facultad genérica. Como se señaló, su utilización en la formación docente ha dado lugar a que se la adscriba a la tradición técnica, ya que se sostiene en resultados de conducta preespecificados.

El siguiente ejemplo demuestra la similitud de la utilización de las competencias en el diseño curricular con la racionalidad técnica.

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Área temática Matemática Competencias específicas Planificar y ejecutar estrategias para la resolución de problemas relacionados con las matemáticas Utilizar modelos simples de matemática, como aproximación de la realidad física, para el abordaje de situaciones problemáticas Aplicar álgebra lineal a diferentes situaciones problemáticas Aplicar geometría analítica (en el plano y en el espacio) a diferentes situaciones problemáticas Aplicar ecuaciones diferenciales a diferentes situaciones problemáticas Aplicar probabilidad y estadística a diferentes situaciones problemáticas Aplicar métodos numéricos a diferentes situaciones problemáticas Utilizar, interpretar y elaborar diferentes representaciones utilizando distintos registros y lenguajes: tablas numéricas a partir de conjuntos de datos, gráficas o expresiones funcionales, teniendo en cuenta el fenómeno al que se refieren. Utilizar tecnología informática para el análisis y la resolución de problemas vinculados con la matemática.

Contenidos curriculares Funciones en una, dos y más variables Límites. Derivadas Integrales Ecuaciones diferenciales. Sucesiones

Matrices Función determinante Sistemas de ecuaciones lineales Espacios vectoriales Transformaciones lineales Valores y vectores propios Álgebra combinatoria Cálculo proposicional Sistemas de números complejos . Sistemas de coordenadas Geometría del plano Geometría del espacio

Estadística descriptiva y análisis de datos Probabilidad Variables aleatorias y distribuciones de probabilidad Modelos de distribuciones de probabilidad de variables aleatorias discretas y continuas Distribuciones fundamentales de muestreo Estimación de parámetros: una y dos muestras Pruebas de hipótesis: una y dos muestras Regresión lineal simple y correlación

Fuente: Clemente, Giordano y Saavedra (2004: 67-94).



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Gimeno Sacristán (2009) señala que los planteamientos referenciados en el constructo competencias suelen tener los siguientes rasgos que los caracterizan. En primer lugar, es una reacción ante los aprendizajes academicistas propios de las prácticas educativas tradicionales, por cuanto no brindan ninguna capacitación al sujeto y, una vez memorizados y evaluados, se olvidan o se fijan como mera erudición. Basada en esta misma idea, y en De Montaigne, Perrenoud se pregunta “¿Cabezas llenas o bien hechas?” (Perrenoud, 2003: 11) para dar cuenta del debate de las dos visiones del currículum en la escuela: una que consiste en recorrer el campo de conocimientos más amplio posible, sin preocuparse de su movilización en situación, lo que significa confiar en la formación profesional o en la vida para la creación de competencias; la otra acepta limitar la cantidad de conocimientos enseñados y exigidos en pos de favorecer su movilización en una situación compleja. En segundo término, se trata de una formación de carácter utilitarista, por cuanto se enfatiza la enseñanza de determinadas destrezas, habilidades o competencias como condición primordial del sentido de la formación. Finalmente, la enseñanza por competencias está representada por los planteamientos que estiman que la funcionalidad es la meta de toda educación, refiriéndose a que lo aprendido pueda ser empleado como recurso o capacitación adquirida en el desempeño de cualquier acción humana (manual, conductual, intelectual, expresiva o comunicativa, de relación con los demás). Según el autor, “siempre que se utilice la competencia en esta dirección no deja de ser una manera de formular los objetivos o metas de la educación” (Gimeno Sacristán, 2009: 16); en otros términos, se enfatiza la necesidad de un determinado logro a través de campos disciplinares o interdisciplinares. El concepto de competencias en la estructuración del currículum privilegia el desarrollo de capacidades más que la asimilación de conocimientos, pues se pretende el desarrollo de capacidades complejas que articulen aspectos vinculados con lo emocional, lo cognitivo y lo social. La estructuración del currículum alrededor de competencias redefine qué se entiende por conocimiento. Las competencias operacionales valorizan el “saber cómo”, siendo su centro de atención la demostración a través de resultados. Se diferencia, a su vez, de la competencia académica que tiende hacia el “saber qué” en el campo de una disciplina particular. Esta visión le ha valido una serie de críticas por considerar que se trata de una modernización psicologista que deja al margen el análisis crítico de los contenidos a enseñar y a aprender al centrarse prioritariamente en las capacidades (Torres Santomé, 2009). Para P. Perrenoud “una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones” (Perrenoud, 2000: 1). La movilización de los recursos cognoscitivos facilita la transferencia de conocimientos, en tanto se genera a partir de una práctica reflexiva promovida por situaciones didácticas planteadas por los docentes. El autor señala que muchos de los conocimientos aprendidos en la escuela no llegan a ser movilizados eficientemente en la vida. Ejemplifica con los conocimientos científicos, especialmente de la biología, que no suelen ser útiles para entender lo que pasa con el sida o las enfermedades de transmisión sexual, para tomar decisiones razonadas en cuanto a la vida sexual de los adolescentes. Considera que es bueno saber lo que es un virus y cuáles son las vías de contagio de una enfermedad vírica, pero al mismo tiempo se pregunta sobre el valor de estos conocimientos si solo permiten responder cuestiones de exaDiseño y gestión del currículum


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men, y ese mismo sujeto piensa que puede contagiarse el sida apretando la mano o respirando el aliento de una persona seropositiva. Perrenoud (2000) expuso las competencias que permitirían desarrollar la autonomía de las personas y las que debería poseer el profesor para la enseñanza. Respecto de las primeras incluye ocho categorías: •• saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites y sus necesidades; •• saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarrollar estrategias; •• saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza, de manera sistemática; •• saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo; •• saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de tipo democrático; •• saber administrar y superar conflictos; •• saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas; •• saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias culturales. En cuanto al docente, P. Perrenoud (2000) sostiene que, antes de adquirir competencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus propias competencias, en su oficio y en sus otras prácticas sociales. El principal recurso del profesor deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. En ese marco, enumera una serie de capacidades profesionales más precisas que el profesor ha de poseer: •• saber administrar la clase como una comunidad educativa; •• saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación (ciclos, proyectos de escuela); •• saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos; •• saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos; •• saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo regular; •• saber situar y modificar lo que da o retira sentido a los conocimientos y a las actividades escolares; •• saber crear y administrar situaciones-problema, identificar obstáculos, analizar y reencuadrar las tareas; •• saber observar a los alumnos en el trabajo; •• saber evaluar las competencias en proceso de construcción. La enseñanza de competencias requiere de modificaciones sustanciales en las prácticas de enseñanza y de evaluación. Para desarrollar las competencias es necesario trabajar por problemas y por proyectos, es decir, proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a completarlos. Con respecto a la evaluación señala una serie de principios en los cuales sostenerse: •• la evaluación ha de contribuir a mejorar las competencias y siempre se refiere a tareas complejas; Diseño y gestión del currículum


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•• la evaluación ha de exigir la utilización funcional de los conocimientos disciplinarios; •• la corrección ha de tener en cuenta las estrategias cognoscitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes y los errores relacionados con la construcción de las competencias. Los planteamientos propositivos dan cuenta del papel fundamental de la psicología constructivista en los fundamentos expuestos por Ph. Perrenoud para desarrollar la importancia de la educación basada en “competencias”. ¿Cuáles son los límites de la estructuración del currículum a través de competencias? En primer lugar, en el ámbito universitario, tienden a establecer límites al desarrollo de los procesos de comprensión y de pensamiento crítico pues se valoran los resultados y la eficacia (Barnett 2001). En segundo término, ese énfasis en los resultados desdibuja el análisis y la reflexión sobre las mejores teorías y metodologías para el desarrollo de la intervención, aun cuando se argumenta que no puede plantearse la competencia divorciada de otros contenidos. En tercer lugar, la acentuación de la búsqueda de la eficacia suele obturar el debate ético acerca de las competencias. Este resulta necesario en cuanto la ambigüedad moral de muchas situaciones caracteriza el trabajo profesional. Así, por ejemplo, mientras que argumentar, en abstracto, parece una competencia “noble”, toda especificación en situaciones y prácticas argumentativas de referencia coloca ante innumerables dilemas políticos y éticos. Se puede argumentar para imponer una decisión, silenciar a otros, disimular un engaño, desviar la atención. Lo mismo ocurre con otras competencias como “calcular”, pues se puede referir a un presupuesto o a realizar un fraude fiscal (Perrenoud 2003). Finalmente, suele dar lugar a definiciones operacionales de situaciones, generalmente expresadas como objetivos observables y medibles, que reproducen prácticas con añeja tradición en el campo curricular y en la enseñanza. En síntesis, la formación basada en competencias implica una redefinición de los diseños curriculares, así como de las prácticas de enseñanza de los docentes. La adopción de este marco requiere redimensionar los conocimientos a ser enseñados para dar tiempo a su adquisición, ya que implica la resolución de situaciones complejas, situadas en un contexto, en un proceso en el que se movilizan conocimientos, reglas, competencias menores, etc., con la ayuda de la actividad de enseñanza. Es preciso reflexionar sobre cuáles incluir, sobre los conocimientos que resultan necesarios para ponerlas en juego, así como sobre el fin en términos de la ambigüedad moral de las diversas situaciones a las que se enfrenta el profesional –debate que suele estar ausente, en tanto el énfasis en los resultados descuida la dimensión ética.

LECTURA OBLIGATORIA

Perrenoud, P. (2003), “Introducción” y “La noción de competencia” en Sáez J. C. : Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, pp. 7-41.

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8. a. ¿Por qué P. Perrenoud se muestra a favor de una formación que enfatice el aprendizaje de competencias? b. Explique la pregunta, “¿Cabezas llenas o bien hechas?” inspirada en M. de Montaigne. c. Sintetice por qué se ha dado el ascenso de la noción de competencia para pensar y estructurar el currículum oficial y desarrollar la enseñanza. d. Analice las tres concepciones de competencias planteadas por P. Perrenoud y explique la brindada por el autor teniendo en cuenta la relación con otros conceptos (conocimientos, destrezas, esquemas, actitudes, etcétera). e. Reflexione sobre distintas competencias que promueve en sus estudiantes o que podría promover a partir de la información brindada.

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LECTURA OBLIGATORIA

Torres Santomé, J. (2009), “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo. Cómo ser competentes sin conocimientos” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Morata, Madrid, pp. 143-175.

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Perrenoud, P. “Construir competencias desde la escuela, ¿es darle la espalda a los saberes?”, [en línea]. En: Red U. Revista de Docencia Universitaria, núm. monograf. II. Disponible en: .

9. a. ¿Por qué J. Torres Santomé considera que la inclusión de competencias es una reforma psicologista en la educación? b. ¿Por qué considera que dejan de tener valor los conocimientos? ¿Qué le respondería P. Perrenoud a J. Torres Santomé? Contraste con el texto “Construir competencias desde la escuela, ¿es darle la espalda a los saberes? c. ¿Analice las condiciones –planteadas en términos de revoluciones– que han de tenerse en cuenta para las reformas educativas. d. Qué vinculación se plantea entre las políticas educativas, la reforma y el profesorado.

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LECTURA OBLIGATORIA

Del Rey, A. (2010), “Introducción”, “Una tendencia mundializada” y “Génesis de las competencias en la educación” en: Las competencias en la escuela. Una visión crítica sobre el rendimiento escolar, Paidós, Buenos Aires, pp. 23-94.

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10. a. Analice las motivaciones que llevaron a Angelique Del Rey a estudiar las competencias. b. ¿A qué obedece el título del capítulo “Una tendencia mundializada? Cómo y cuándo se dio la incorporación de las competencias en surgieron según la autora? ¿Qué análisis hace de la Argentina?. c. ¿Cuál es la racionalidad que subyace en la utilización de competencias en educación? ¿Qué relación puede establecer con lo sucedido en el surgimiento de la teoría curricular a principios del siglo XX?.

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LECTURA RECOMENDADA

RR

Mastache, A. (2007), Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales, Novedades Educativas, Buenos Aires.

11. Busque el Diseño Curricular vigente de Formación Docente Inicial, Profesorados de Educación Primera o Educación Inicial de la jurisdicción provincial en la que usted reside. Puede localizarlos en las páginas web del Ministerio de Educación Provincial en el sector Educación Superior. Analice el documento curricular teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

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a. La concepción de currículum. b. Las visiones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, la evaluación y el docente. c. El modelo de organización curricular teniendo en cuenta el continnum disciplina-interdisciplina. d. La relación teoría-práctica y la inserción del aprendizaje de la práctica docente durante el proceso formativo.



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4 Evaluación del currículum Objetivos •• Determinar las formas de concebir e instrumentar los procesos de evaluación en el marco de las distintas perspectivas curriculares. •• Caracterizar las limitaciones del enfoque basado en estándares para evaluar el currículum. •• Construir principios para la evaluación del currículum en las instituciones educativas a partir de una óptica “comprensiva” o “iluminativa”. •• Diseñar propuestas de evaluación del currículum que contemplen diversas técnicas a partir de la definición del objeto y los propósitos de la evaluación.

4.1. Precisiones conceptuales acerca de la evaluación La puesta en marcha de un nuevo currículo así como su desarrollo a lo largo del tiempo requiere de procesos de evaluación. Como otros conceptos en el campo de las ciencias sociales y humanas, el concepto de evaluación es complejo y está sujeto a múltiples interpretaciones teóricas, metodológicas y axiológicas. En tal sentido, y a pesar de que se trata de una práctica añeja y extendida en los sistemas educativos es un término polisémico, obedeciendo dicha polisemia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educación, el currículum, la enseñanza, el aprendizaje y la vinculación de las instituciones educativas con la sociedad más amplia. La evaluación es un invento, una convención o un constructo social susceptible de cambio aún cuando su naturalización haga pensar que existe consenso respecto de los objetivos, los usos y las funciones (Álvarez Méndez, 2000; R. McCormick y M. James, 1996; Angulo Rasco, 1995). En la actualidad existe acuerdo en reconocer la existencia de un campo de conocimiento o disciplina sobre la evaluación (D. Stufflebeam y A. Shinkfield, 1987; H. House, 1994; J. M. Barbier, 1993), situación que obliga a introducir algunas precisiones iniciales para la definición de principios destinados a evaluar una innovación curricular. En primer lugar es necesario hacer una primera clarificación terminológica para la dilucidación semántica de los diferentes conceptos. La confusión más habitual ligada a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes se ha dado con los conceptos de medición y calificación. La identificación de la evaluación con la medición surge con la investigación experimental y su aplicación en el campo de la psicología. La denominada pedagogía por objetivos, de tradición positivista con el desarrollo de las pruebas objetivas en sus múltiples manifestaciones colaboró en la confusión de ambos conceptos. La evaluación, según el modelo experimental consiste en medir resultados utilizando instrumentos Diseño y gestión del currículum


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Aquí la experimentación no es entendida desde una perspectiva positivista. Por el contrario, se recupera la concepción del currículum como hipótesis en la tradición desarrollada por Schwab y, más precisamente, por L. Stenhouse (1984) y J. Elliot (1993) en los planteamientos curriculares.

formalizados para la obtención de información capaz de ser comparada con una escala estandarizada. Desde esta perspectiva se desarrollan una variedad de “técnicas y mecanismos de medida que se aplican para lograr datos de información capaces de manipulación matemática y estadística, que permitan trabajar con grandes masas de datos y compararlos entre sí y con datos individuales” (Álvarez Méndez, 2001: 123). La práctica de evaluación de tradición positivista que tuvo su origen en la teoría curricular a principios del siglo XX –uno de los exponentes fundamentales es R. Tyler (1949)– constituye una perspectiva de evaluación del currículum como control del logro de los resultados de aprendizajes esperados – expresados como objetivos–, en la que es factible separar la evaluación de la práctica de enseñanza ya que el diseño de instrumentos y su aplicación en contextos particulares suele no ser responsabilidad de los profesores. En la literatura anglosajona, y en el marco de una concepción más amplia centrada en la evaluación del sistema educativo, suele utilizarse el término assessment (Angulo Rasco, 1995), para referirse al impacto del servicio educativo sobre los receptores, expresándose a través de pruebas nacionales, mediciones de rendimiento, sistemas de tests, etc. En este sentido, se trata de una perspectiva estrecha y limitada para la evaluación del currículum, en general, y más aún para la implementación de innovaciones en las que es preciso la experimentación para el reconocimiento de todas aquellas condiciones que garantizan su desarrollo tanto como de los obstáculos que limitan la resolución de problemáticas a las que la propuesta innovadora intenta dar una respuesta.

D. Sutufflebeam y A. Shinkfield (1987) consideran los estudios “basados en objetivos” y en la “experimentación” como cuasievaluaciones por cuanto su alcance suele ser demasiado estrecho o tangencial respecto del establecimiento de un juicio de valor, de la apreciación del mérito o el valor de una propuesta. Según ellos, parten de un problema concreto y luego buscan la metodología para solucionarlo razón por la cual la búsqueda de información para emitir un juicio de valor tiene un papel secundario.

La calificación asociada al examen y, consecuentemente a la práctica de examinar, es producto de la necesidad de certificar institucionalmente conocimientos y habilidades aprendidos por el estudiante poniendo en evidencia el nivel de rendimiento alcanzado. La identificación evaluación=examen=calificación desnaturaliza la primera pues se limita a constatar éxitos o fracasos sin un aprendizaje sobre los factores que incidieron en los mismos, y forma parte de las necesidades políticas y económicas para la administración y distribución social del conocimiento (Díaz Barriga, 1992; Álvarez Méndez, 2000; 2001). Así, si bien calificar, medir, clasificar, certificar, examinar y corregir forman parte de la evaluación no se confunden con ella. Otra confusión más actual es la asimilación del concepto de evaluación al de rendición de cuentas o accountability entendida como justificación ante el Estado y la sociedad en general del uso de los recursos financieros de origen público, y cuyo resultado suele estar asociado con la detracción de los mismos. En el caso de una innovación promovida por el Estado el objetivo principal no sería rendir cuentas en el sentido aludido sino más bien indagar y emi-



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tir juicios fundados acerca de los efectos que se desencadenan a medida que la propuesta de formación se va experimentando en situaciones particulares.

R. McCormick y M. James (1996) indican que en el contexto anglosajón la predominancia de modelos económicos input-output ha estimulado la dependencia de la valoración de los resultados o de los productos de la enseñanza lo que ha dado lugar a la predominancia de pruebas de rendimiento y los esquemas de evaluación que engloban la valoración de la actuación de profesores y estudiantes.

La evaluación como control y la evaluación como calificación presenta limitaciones en el caso de una innovación curricular. Esta última requiere de perspectivas más complejas que colaboren en la comprensión de los procesos que dan lugar tanto a efectos esperados como a todos aquellos que resultan inesperados y que, en ocasiones, son contradictorios con los primeros. Esta óptica de análisis implica reconocer la presencia de efectos colaterales en la implementación de los currículos así como la importancia de la evaluación como una instancia de aprendizaje individual e institucional en la comprensión de los factores que la favorecen u obstaculizan.

LECTURA OBLIGATORIA

Santos Guerra, M. A. (1995), “Patología general de la evaluación educativa”, “La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora” y “Los (ab)usos de la evaluación” en: La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Aljibe, Málaga, pp. 15-62.

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4.2. Dos propuestas de evaluación: evaluación “basada en estándares” y evaluación “comprensiva o iluminativa” Robert Stake (2006) reconoce dos modelos diferentes de evaluación que pueden ser utilizados para la valoración del currículum: la evaluación basada en estándares y la evaluación comprensiva (o interpretativa). La primera corresponde a una evaluación sobre la base de definiciones previas respecto de cómo debe ser aquello que se evalúa. A su vez, Stake hace una clara distinción entre criterio y estándar: el primero, se refiere a un descriptor o atributo importante, y el segundo supone la cantidad de ese atributo necesaria para una cierta valoración. El autor da un ejemplo sencillo que sirve para clarificar a ambos.

Una chica dice que no quiere salir con un chico que sea más bajo que ella. Su objetivo es ser la más baja de los dos. El criterio al que se refiere es la altura. Su estándar es 1,70 metros, su propia altura.

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Las discusiones sobre la calidad de la educación han llevado promover la evaluación basada en estándares como instrumentos a considerar. Particularmente en América Latina se ha observado a través de exámenes nacionales, regionales e internacionales. Las políticas curriculares comenzaron a valorar los estándares en el currículum y su posterior evaluación como base para el mejoramiento de la educación. Se trata fundamentalmente de las pruebas internacionales –estándares de nivel mundial– como herramientas competitivas y de comparación de los sistemas educativos. A continuación se presenta la siguiente cita en la que se evidencia el valor otorgado a los estándares y su relación con la racionalidad técnica.

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La investigación educativa y la experiencia política indican que lograr alta calidad en los resultados de la escolarización está vinculado con la articulación de una visión clara de los objetivos pedagógicos que especifiquen en términos operacionales una visión de la calidad que sea rigurosa, desafiante y centrada en las disciplinas académicas (Benavot 1992; Benavot et ál., 1991; McKnight y Valverde, 1999; Schmidt et ál., 2001; Valverde y Schmidt, 2000; Westbury y Hsu, 1996). Un principio consecuente de equidad indica que todos los estudiantes de un país deberían tener las mismas oportunidades para lograr expectativas de este tipo, para lo cual es importante especificarlas y comunicarlas a los actores principales del sistema en forma clara, operacional y ejemplificada (Valverde, 2009: 58).

LECTURA OBLIGATORIA

Stake, R. (2006), “La evaluación basada en estándares” y “La evaluación comprensiva” en: Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares, Graó, Barcelona, pp. 103-165.

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1. a. Lea las características de la evaluación basada en estándares y la evaluación comprensiva. b. Realice un cuadro comparativo entre ambas perspectivas. Recuerde que debe elegir los criterios de comparación. A modo de sugerencia, uno de los criterios puede ser el propósito que las orienta.

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La “evaluación comprensiva” se vincula de manera estrecha con la “evaluación iluminativa” presentada por M. Parlett y D. Hamilton para la evaluación de innovaciones curriculares. Esta mirada surge como alternativa del denominado por ellos paradigma agrícola-botánico de corte positivista. Su propuesta considera el sistema de instrucción, esto es, el proyecto idealizado o lo que se ha denominado en la unidad 1 “currículum explícito u oficial” y el “ambiente de aprendizaje”, es decir, el entorno socio-psicológico y material donde los estudiantes y los docentes trabajan juntos. Desde el punto de vista metodológico las evaluaciones iluminativas dependen de varios factores: las preocupaciones de quien o quienes la promueven; la naturaleza y fase de la Diseño y gestión del currículum


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innovación; el número de instituciones, docentes y estudiantes involucrados; el nivel de cooperación y el grado de acceso a la información relevante; la amplitud de la experiencia previa del investigador; el tiempo disponible para recoger datos; el formato del informe exigido; y la suma del presupuesto destinado a la evaluación. Según Parlett y Hamilton la evaluación iluminativa no es un paquete metodológico estandarizado, sino una estrategia global de investigación. El problema determina los métodos empleados y se emplean diferentes técnicas para abordar un mismo problema. Consideran tres etapas en la tarea de investigación: los investigadores observan, luego preguntan y finalmente tratan de explicar. Así se construye un perfil informativo a través de los datos recogidos desde cuatro áreas: observación, entrevistas, cuestionarios y tests, y fuentes documentales e históricas. Si bien es cierto que la meta principal de la evaluación es contribuir a la toma de decisiones, según Parlett y Hamilton

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La evaluación iluminativa se concentra en la recogida de información más que en el componente de toma de decisiones. La tarea es proporcionar un punto de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto: en resumen, la tarea es “iluminar”. En su informe, por tanto, el evaluador tiene como meta agudizar la discusión, desenredar complejidades, aislar lo significativo de lo trivial y aumentar el nivel de sofisticación del debate (Parlett y Hamilton, 1985: 464).

Por su parte Juan Fernández Sierra (1994) incluye tres perspectivas de evaluación curricular que se articulan a diferentes supuestos, finalidades y procedimientos, también vinculados con las ópticas anteriores. a) Perspectiva técnica o evaluación para el control: en este caso el elemento fundamental de la evaluación es la definición clara y precisa de los objetivos. En este caso la evaluación es un dispositivo de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, de la escuela sobre los profesores y los estudiantes y de los administradores y diseñadores de currículos sobre el sistema. El peso y el punto principal de la evaluación son los alumnos. Los alumnos se valoran por sus calificaciones y los profesores, las escuelas y el sistema educativo se evalúan, directa o indirectamente, por ese baremo denominado grado de fracaso o éxito, entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. Aquí, como sucede con el diseño y aplicación del currículum, la evaluación está separada de la acción de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, puede ser llevada a cabo por personas distintas a los profesores que imparten docencia al grupo de estudiantes. Aunque sean los mismos profesores quienes evalúan, en la búsqueda de objetividad, se separan del proceso como si ellos no tuvieran nada que ver con la enseñanza y con los posibles resultados. b) Perspectiva hermenéutcia o evaluación para la comprensión: se trata de la perspectiva que concibe el currículum como una hipótesis, en el que priman los juicios prácticos de los profesores en su desarrollo y evaluación. La evaluación del currículum es realizada por docentes, estudiantes y la totalidad de los actores comprometido con el desarrollo curricular en tanto proceso Diseño y gestión del currículum


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en el que se han de tenerse en cuenta los significados e interpretaciones de todos los participantes. Se corresponde con la “evaluación iluminativa” o “comprensiva” planteada anteriormente. Asimismo es compatible con la “evaluación democrática” desarrollada por Barry MacDondald caracterizada como “un servicio de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo” (MacDondald, 1985: 475). En este caso el evaluador reconoce el pluralismo de valores y busca la representación de intereses diferentes en su proceso evaluador. En términos de MacDondald

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El valor básico es una colectividad de ciudadanos informados y el evaluador actúa como un corredor que intercambia información entre grupos que desean conocimientos recíprocos. Sus técnicas de recolección y presentación de datos tienen que ser accesibles para personas no-especialistas. Su actividad principal es la recolección de definiciones del programa y reacciones frente a él. Garantiza el secreto a los informantes y les ofrece el control sobre la utilización de la información que ellos proporcionan. El informe no proporciona recomendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de la información. Establece una negociación periódica de sus relaciones con patrocinadores y participantes del programa (1985: 475).

c) Perspectiva crítica o evaluación para la acción: si bien para Fernández Sierra esta perspectiva correspondería con la teoría crítica en el marco del campo curricular, sostiene que no presenta diferencias significativas con la evaluación hermenéutica: mientras que la primera busca la comprensión, la segunda apuesta a la acción de todos los participantes. Sin embargo, cabe señalar que la evaluación comprensiva siempre busca la mejora y esta implica toma de decisiones y acciones para encararla. Quizá una diferencia fundamental entre ambas resida en que la evaluación crítica está más orientada a buscar los significados ocultos de los contenidos y prácticas curriculares, a indagar los intereses de los grupos más favorecidos en términos económicos y culturales, los efectos de los materiales y prácticas curriculares en la reproducción de las desigualdades, el papel de la homogeneización curricular en la atención a la diversidad, entre otros factores que podrían ser reconocidos en las miradas que visualizan la educación y el currículum en el marco de las relaciones entre estado, economía y sociedad. En el contexto de los planteamientos anteriores se entiende que la mejor propuesta de evaluación es aquella que puede articular las perspectivas hermenéutica y crítica por cuanto articula diferentes principios altamente valorados en el campo educativo: comprensión, crítica y acción democrática para el cambio de las prácticas escolares.

LECTURA OBLIGATORIA

Martín Rodríguez, E. (2010), “Mejorar el currículum por medio de su evaluación” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp. 620-636.

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2. a. Analice el contexto de surgimiento de la evaluación curricular y su evolución a través del tiempo. Puede hacer una línea de tiempo en la que considere fechas, ideas y contexto geográfico. b. Escriba principios en torno a la evaluación que, según Martín Rodríguez, pueden contribuir al mejoramiento del currículum.

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3. En la película Entre los muros, ya revisada en las unidades 1 y 3, se plantea una situación conflictiva dentro del aula que convoca a todo el personal de la institución. Reflexione acerca de las siguientes cuestiones:

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a. ¿Por qué se genera el conflicto? ¿Quiénes son los actores principales? b. ¿Qué relación guarda dicho conflicto con la evaluación? ¿qué concepción/concepciones de evaluación? c. ¿Cómo fue gestionado el conflicto? ¿Quiénes y cómo intervinieron? ¿Cuál es el resultado? d. ¿Qué interpretación puede realizar a partir de lo sucedido?

4.3. Principios para la evaluación de una innovación curricular Este apartado tiene como propósito presentar un marco referencial para la evaluación de un proyecto curricular innovador. Se trata de principios que responden a los encuadres teóricos expuestos en los apartados anteriores que pretenden superar la evaluación como medición expresada en resultados de aprendizaje de los alumnos. Se trata de brindar un contexto para el diseño de una metodología capaz de integrar una multiplicidad de técnicas para iluminar la toma de decisiones. Como se trata de la evaluación de una innovación curricular, primeramente se hace referencia al concepto de innovación y sus vinculaciones con los de reforma y cambio.

4.3.1. Reforma, cambio e innovación: conceptos básicos El concepto de innovación, como ocurre con el de evaluación o cualquier otro concepto en el campo de las ciencias de la educación, no es susceptible de ser definido en unas pocas líneas. Suele ocurrir que para quienes una propuesta de cambio en el marco de una política educativa es una innovación, para otros simplemente se trata de la introducción de cambios superficiales o cosméticos en las instituciones educativas. En ocasiones las innovaciones introducidas en el marco de reformas educativas más amplias son percibidas por docentes y directivos como “más de lo mismo”, o avalando la hipótesis de la continuidad, como modificaciones en las que solo se transforman los términos para referirse a prácticas que se desarrollaban con anterioridad. Y cabe señalar que, en ocasiones, es cierto que solo se trata de nuevos términos para viejos problemas. Sin embargo, también ha de advertirse que las apreciaciones anteriores suelen ser producto de las creencias desde las cuales se asimilan las nuevas perspectivas, o bien, de la distancia existente entre la imagen idealizada de la situación que se pretende cambiar y las condiciones institucionales existentes para enfrentar la propuesta de cambio. Diseño y gestión del currículum


Estas ideas han sido publicadas en Araujo, S. (2009), “Las innovaciones curriculares en la universidad. Hipótesis para su implantación y evaluación” en: Caderno de Filosofia e Psicologia da Educacão, Año VII, N° 12, pp. 107-130.

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Aunque resulte difícil encapsular el concepto en una definición es posible reconocer algunas notas que caracterizan una innovación en el ámbito educativo. La primera, y la más evidente, es que toda innovación está vinculada con el cambio. A pesar de que, como se verá, no se trata de una relación simple, la innovación intenta dar respuesta a uno o a un conjunto de problemas detectados en diferentes ámbitos del quehacer de las instituciones. En ocasiones las innovaciones pueden estar orientadas a introducir cambios particulares en los contenidos de enseñanza, en las prácticas pedagógicas, en las relaciones sociales, etcétera, situación que, por su carácter parcial, suelen quedar ahogadas en las prácticas existentes. Una definición dada por Jaume Carbonell puede ser útil para caracterizar una innovación pues la entiende como

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[...] una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir en línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula (Carbonell, 2001: 17).

La segunda característica es la presencia de presupuestos políticos, teóricos y axiológicos diferentes que llevan a que las innovaciones sean consideradas buenas o malas según el grado de acuerdo o de desacuerdo existente entre dichos presupuestos y aquellos sostenidos por diferentes grupos o sectores en la universidad. En este sentido, los desacuerdos en torno a la finalidad así como en los aspectos instrumentales suelen estar en el origen de las disputas y conflictos que atraviesan su desarrollo. Este desacuerdo ideológico, que da cuenta de la carencia de neutralidad de toda innovación, suele explicar también el desacuerdo en torno a qué propuesta puede ser calificada o no como innovadora. Junto al reconocimiento de la carencia de neutralidad de cualquier innovación educativa es preciso agregar que sus relaciones con el mejoramiento de la educación son complejas; dicho en otros términos, si bien toda innovación tiene como propósito provocar cambios en la educación, dichos cambios no siempre están asociados con procesos de mejora. Es así que no existe una relación mecánica ni lineal entre los objetivos de la innovación, su puesta en práctica y el mejoramiento educativo. O, dado que el término mejoramiento también está sujeto a controversias, siendo igualmente objeto de disputas y disensos, entre los objetivos de la innovación y los cambios que efectivamente se suceden en el acontecer cotidiano de las instituciones. De manera que las tensiones y las contradicciones forman parte y atraviesan toda propuesta innovadora. Otra de las tesis, vinculada con lo anteriormente expresado, es que el mejoramiento de la educación requiere la comprensión del problema que implica el cambio en la práctica así como la creación de escenarios y el desarrollo de estrategias que permitan producir los efectos valorados y esperados (Hargreaves, 2003; Fullan, 2003; Carbonell, 2001; Stenhouse, 1984; entre otros). La ausencia de esta comprensión, como puede observarse en muchas Diseño y gestión del currículum


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propuestas de reforma, suele dar lugar a modificaciones superficiales –o “cosméticos”–, o bien, a efectos colaterales que reproducen prácticas anteriores sin dar respuesta a las dificultades que explícitamente se pretende atender, llegando a agudizar problemas existentes o pudiéndose crear otros nuevos. Estas situaciones generalmente se relacionan con los aprendizajes individuales, colectivos e institucionales que necesariamente están implicados en toda propuesta que tiene como propósito provocar transformaciones en las instituciones en su conjunto o en dimensiones particulares de las mismas. Finalmente, toda innovación requiere la implantación de determinadas condiciones y el desarrollo de escenarios que permitan sostenerla en el tiempo así como una evaluación del modo como los diferentes factores involucrados favorecen o constituyen un obstáculo en su desarrollo. El concepto de innovación se diferencia, también, del concepto de reforma en términos de su alcance. Mientras que la primera tiene un alcance más limitado pues está anclada en instituciones particulares, la segunda afecta la estructura del sistema educativo en su conjunto. Si bien una innovación puede ser pensada en el marco de una reforma educativa, el carácter localizado de la primera permite experimentar y evaluar propuestas que, a su vez, son capaces de colaborar en una comprensión más acabada de las condiciones relacionadas con los cambios más significativos y valorados que se intentan institucionalizar. Esta experimentación acompañada de procesos de evaluación puede constituir, al mismo tiempo, la base para la implementación de propuestas que alcancen al sistema educativo en su conjunto. En este caso cabe señalar la importancia de la perspectiva de Laurence Stenhouse (1984) para quien primeramente ha de probarse el currículum como si fuera una receta de una comida para luego plantear su extensión o generalización. En el caso de los cambios curriculares, la evaluación requiere la comprensión de su dinámica, que implica considerar tanto la dimensión oficial del currículum materializado en un documento como el proceso de implantación en el que se despliega. La presencia de continuidades y discontinuidades entre la dimensión formal y la realidad del currículum, entre las intencionalidades pretendidas y declaradas y lo que efectivamente sucede es un aspecto intrínseco de toda propuesta innovadora que ha de contemplarse en su seguimiento. Esto suele ser parte de la mediación que realizan los profesores –como aceptación, rechazo o simple interpretación– de los diseños y materiales curriculares en general, de los medios con los que cuenten para su implementación, de la organización del espacio y del tiempo institucional, de las particularidades de los estudiantes que concurren a las escuelas, del papel del equipo directivo, por citar algunas de las cuestiones que intervienen en la implantación.

4.3.2. Acerca de los principios Existe acuerdo en sostener que la evaluación consiste en una práctica en la cual se emite un juicio fundamentado y comunicable sobre el valor de algo (currículum, programa, institución, etc.) sobre la base de la definición de criterios o normas de referencia y para lo cual se requiere de la búsqueda, sistematización e interpretación de información obtenida a través de diferentes medios. Según R. McCormick y M. James (1996) la mayor parte de las definiciones consideran, además, la vinculación con la toma o adopción de decisiones.



Corresponde señalar la advertencia de Ernest House (1994) quien sostiene que muchos enfoques como el estudio de casos presentan normas, comparaciones y juicios de forma más implícita e intuitiva y, por lo tanto, tienden más a la comprensión que al juicio.

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LEER CON ATENCIÓN

Según R. McCormick y M. James la mayor parte de las definiciones de evaluación se derivan de la evaluación de programas y se centran en la obtención de información para los responsables de las decisiones. Así los autores incluyen las siguientes definiciones:

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[...] podemos definir la “evaluación” en general como la recogida y utilización de información con el fin de tomar decisiones respecto a un programa educativo (Cronbach, 1963: 672). La evaluación educativa es el proceso de delimitar, obtener y facilitar información útil para juzgar alternativas de decisión (Stufflebean y cols., 1971: 43). La evaluación es el proceso de concebir, obtener y comunicar información para orientar las decisiones educativas en relación con un programa especificado (MacDondald, 1973: 1-2; citado en Stenhouse, 1975: 112). La evaluación del currículum es el proceso de delimitar, obtener y facilitar información útil para la toma de decisiones y hacer juicios sobre los curricula (Davis, 1981: 49). Véase McCormick, R. y James, M. (1996), Evaluación del currículum en los centros escolares, Morata, Madrid, p. 166.

Según Ángel Díaz Barriga (2005) durante la década de 1990 la evaluación de programas a través de la evaluación por pares externos reemplazó la evaluación curricular y, al mismo tiempo, limitó la discusión sobre la última. No se conceptualizó qué se entendía por programa educativo pero si con anteriorioridad se entendía como un instrumento que guiaba el proceso de trabajo escolar en una asignatura o módulo de un plan de estudios, en el nuevo contexto abarca lo referido a una formación profesional: formulación de un plan de desarrollo, planes y programas, programas de investigación institucionales, composición de la planta académica, normatividad institucional, sistema de gobierno y mecanismos de autoridad, entre ellos la existencia de autoridades colegiadas, infraestructura académica. Díaz Barriga analiza el surgimiento y particularidades de ambos y si la evaluación y acreditación de programas significó un enriquecimiento de la evaluación.

LECTURA RECOMENDADA

RR

Díaz Barriga, Á. (2005), Evaluación curricular y evaluación de programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros, Congreso Nacional de Investigación Educativa, México D. F., pp. 1-22.



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En la evaluación del currículum es posible distinguir diferentes enfoques o modelos que se asientan en distintas perspectivas teóricas, epistemológicas, metodológicas y axiológicas. Una de las notas características de la evaluación es la dimensión ética pues en tanto práctica que implica una dimensión valorativa plantea disputas en torno a la jerarquía de valores adoptados, las personas responsables de llevarla a cabo, los objetivos que se pretenden satisfacer poniendo en evidencia el carácter político de toda práctica evaluadora (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985; MacDondald, 1985). El componente axiológico se expresa en la presencia de confrontaciones y tensiones entre grupos que rivalizan entre sí cuando tienen una definición diferente de las situaciones, demandando en consecuencia distinto tipo de información y sosteniendo diversos fines respecto de los resultados. Una evaluación así entendida incluye como una dimensión clave la reflexión sobre su finalidad, de las consecuencias implicadas en su instrumentación tanto como del proceso de evaluación mismo o meta evaluación. La evaluación del currículum requiere superar las limitaciones de modelos asentados en enfoques de carácter experimental que, en términos de E. House (1994), se articulan en torno a un conjunto de cuestiones típicas tales como el control del logro de los efectos previstos, el modo de lograr los mismos efectos de la manera más económica, el análisis de la productividad o eficacia de un programa o alguna de sus partes. En contraposición a la racionalidad instrumental preocupada por el control de los resultados y por la eficacia del programa se erigen otra serie de modelos que se articulan alrededor de la denominada perspectiva cualitativa de la evaluación. Esta última incluye una variedad de enfoques o métodos que arrojan una serie de principios de interés para la evaluación del currículum, en línea con aquellas perspectivas que introducen el valor de la práctica en el desarrollo del currículum (J. Schwab, L. Stenhouse, J. Elliot). Este tipo de evaluación presenta un conjunto de principios que, a su vez, orienta la selección de técnicas y el diseño de instrumentos para la obtención de la información relevante, base para la emisión de juicios acerca de los efectos esperados y secundarios en el desarrollo curricular. Básicamente, intenta superar el reduccionismo de la evaluación centrada en los resultados de la enseñanza antes que en los procesos, el énfasis en los efectos observables y explícitos obviando los efectos colaterales de cualquier implementación curricular, y el valor de la participación de los estudiantes además de los profesores y autoridades en el proceso. Bajo el presupuesto de que toda práctica de evaluación requiere la asunción de presupuestos teóricos, epistemológicos, metodológicos y axiológicos así como la anticipación de un plan flexible, se enunciarán algunos de los principios capaces de orientarla. 1. Carácter holístico, global o integrador: la evaluación ha de abordar los factores que hacen referencia a las condiciones iniciales de los estudiantes, las características de los docentes, el currículum y el contexto institucional en el que se desarrolla la innovación educativa; las condiciones esperadas e imprevistas del proceso; y los múltiples efectos y resultados previstos, colaterales o imprevistos, tanto en los estudiantes como en los docnetes, el currículum y el contexto. 2. Énfasis en la descripción e interpretación antes que en la predicción: se trata de una evaluación situada en el contexto real en el que se desaDiseño y gestión del currículum


Según MacDondald (1985) los evaluadores no se consideran como figuras políticas aunque su trabajo se puede considerar como inherentemente político y sus diversos estilos y métodos como expresión de diferentes actitudes en relación a la distribución de poder en educación.

Los principios a los que se hará referencia atraviesan diferentes modelos o enfoques de evaluación que han sido clasificados bajo la denominación de modelo de evaluación basado en la negociación (House, 1994; Pérez Gómez, 1985).

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rrolla el proyecto que se va a evaluar considerando cómo funciona en la situación particular, cómo influyen las variadas situaciones en las que se aplica, qué ventajas y desventajas visualizan las personas involucradas, y cómo afecta a los estudiantes y a los profesores la propuesta. En suma, se trata de discernir, discutir y documentar las características más significativas, los sucesos más frecuentes y los puntos críticos de la innovación. Consideración del proceso además del resultado del currículum: en el primer caso debe detectar las variables que inciden, positiva o negativamente, en el desarrollo de un currículum; en el segundo, emitir juicios sobre los efectos logrados y el análisis de la relación con los valorados explícitamente en la propuesta. Carácter democrático de la evaluación: desde esta perspectiva se requiere la participación de diferentes actores involucrados en el programa que se está implementando sobre la base del reconocimiento de la existencia de una pluralidad de intereses que suelen ser contradictorios razón por la cual resultan necesarias la deliberación y negociación durante todo el proceso evaluador. Diferenciación y articulación de las prácticas de investigación y evaluación: si bien la evaluación comparte la utilización de técnicas propias del campo de la investigación para la búsqueda de información que permita la elaboración de juicios fundamentados, la evaluación tiene un compromiso directo con la transformación de una práctica y está sujeta a múltiples controversias en términos de la finalidad, de quiénes participarán, de la utilización de los resultados, y de su relación con el financiamiento. Pluralidad metodológica: hace alusión a la necesidad de evitar la dicotomía o disputa entre métodos y técnicas cuantitativos y cualitativos para pensar en un diseño evaluativo que los integre según la potencialidad de cada uno en contextos y situaciones específicas. En el caso del currículum es posible utilizar diferentes técnicas según qué dimensión se pretende evaluar: el currículum oficial o plan de estudios; el currículum en el aula; los resultados del currículum; o el contexto curricular. Así es posible incluir la observación, la entrevista, el cuestionario, los grupos focales, y fuentes documentales e históricas tanto como el análisis de información cuantitativa. Apertura hacia el aprendizaje individual, colectivo e institucional: supone la consideración de la evaluación como aprendizaje pues a partir de ella se adquiere conocimiento sobre el funcionamiento de una innovación curricular tanto como de las relaciones necesarias para llevarla a cabo. Significa el rechazo a pensarla como un momento aislado, parcial y confinado en el tiempo, reafirmando el papel del “aprendizaje” que esta brinda como punto de partida y de llegada, de puerta abierta y permanente base de nuevas propuestas superadoras en la política y la gestión curricular. Validez y confiabilidad: se requiere la utilización de técnicas e instrumentos adecuados a las variables e indicadores seleccionados. Es preciso que la información tenga validez externa e interna, o sea que

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[...] se refiera a las dimensiones y variables que interesan y no a otras, que midan aquello que procuran medir en el caso de cuantificaciones, y que permitan apreciar y emitir juicios fundamentados sobre aquello que se procura comprender o explicar en el caso de las cualificaciones. [...] Se requiere que el instru-



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mento sea suficientemente confiable, es decir que tenga la capacidad de ofrecer resultados similares o comparables al ser aplicado reiteradas veces y por diferentes evaluadores (Nirenberg et ál., 2000: 92).

9. Intersubjetividad y triangulación: la primera intenta corregir la subjetividad individual a través de la incorporación de diferentes actores en distintos momentos del proceso evaluador, lo cual genera espacios de confrontación y reflexión conjuntas, para permitir acuerdos y consensos sobre distintos aspectos y, en particular, sobre los juicios valorativos fundamentados. La segunda supone la utilización de diferentes técnicas y fuentes para evaluar los mismos fenómenos o aspectos de la realidad a través de operaciones convergentes, en el sentido de síntesis y complementación metodológica. También se habla de triangulación cuando la evaluación es realizada por un grupo en el que se cruzan los criterios y puntos de vista de cada uno de los evaluadores. Con ellos se busca mayor confiabilidad de la información obtenida, más entendimiento de los fenómenos bajo estudio, reducción de sesgos propios de cada técnica, fuente y profesional, y la validación de las apreciaciones evaluativas. 10. Potenciación de la multidisciplinariedad: el valor del conocimiento proveniente de diferentes campos disciplinares en el proceso evaluativo incrementa la comprensión y la posibilidad de resolución de problemas, razón por la cual se requiere la conformación de equipos multidisciplinares. 11. Cualidades éticas de las prácticas de evaluación: transparencia, imparcialidad, confidencialidad, confianza, negociación, colaboración, accesibilidad, justicia, independencia y objetividad (o hacer explícita la subjetividad) constituyen valor primordiales que han de atravesar la reflexión sobre la práctica de quienes se dedican a esta actividad profesional.

4.4. La autoevaluación como herramienta para la innovación curricular: hipótesis para la definición de una propuesta Una perspectiva adecuada para la evaluación de una innovación educativa que recupere los principios antedichos es la autoevaluación. El proceso de autoevalución es una instancia de carácter participativo y reflexivo en la cual se incorporan los involucrados con diferentes grados de responsabilidad. Se trata de una actividad sistemática cuyo registro posibilita la confrontación de la práctica con las hipótesis que sustentan la innovación. En este sentido, quienes adhieren a la autoevaluación sostienen que las teorías inspiran la acción y la evaluación y que, a su vez, de la acción reflexiva y de la evaluación surgen nuevas reformulaciones teóricas sobre la realidad educativa. También dentro de esta perspectiva que articula evaluación y construcción de teorías adquiere valor el desarrollo o formación de los docentes en el marco de la propia innovación antes que como procesos fuera del contexto del trabajo (Santos, 1993; Simons, 1985). Dos cuestiones merecen ser señaladas. La primera es que la revalorización de la autoevaluación en los términos señalados no es una perspectiva reñida con la rendición de cuentas. Por el contrario, se trata de una óptica particular de entender este proceso que brinda una evidencia más amplia en Diseño y gestión del currículum


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el caso de una práctica innovadora. La segunda también lleva a plantear que la autoevaluación no se confronta con la evaluación externa de un proyecto. Toda innovación requiere el apoyo y la colaboración externa y esta puede ser una de las vías de concreción de este apoyo en cuanto instancia superadora de la medición y el control. A continuación se incluye un gráfico con las variables a ser consideradas en el diseño de un plan de autoevaluación de una innovación curricular. Se trata de incluir una visión integral que requiere la definición de dimensiones de análisis e indicadores para la innovaciones particulares.

G.4.1. Síntesis de variables a considerar en un proceso de implantación y autoevaluación de una innovación curricular

La siguiente propuesta fue pensada en el marco de la política pública que promovió la inclusión de Ciclos Generales de Conocimientos Básicos en las instituciones universitarias con dos propósitos fundamentales: atender la deserción en el primer año a través de la demora en la elección de la carrera universitaria y facilitar la movilidad de los estudiantes entre instituciones universitarias y terciarias. Respecto de los estudiantes • Tasa de éxito, retraso y abandono. • Tiempo medio empleado para el cumplimento de los requisitos del Plan de Estudios y relación con la calidad de la formación. • Fortalezas y debilidades según diferentes poblaciones.



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• Opiniones y valoraciones acerca de la propuesta de formación según diferentes poblaciones estudiantiles. Respecto de los profesores • Composición de la planta docente encargada de la implantación de la innovación en términos de jerarquía y dedicación. • Formación pedagógico-didáctica del profesorado para comprender e instrumentar los cambios promovidos por la innovación desde el punto de vista de la propuesta oficial. • Tiempo de dedicación a la enseñanza en el aula. • Tiempo de dedicación a actividades vinculadas con la enseñanza: organización de actividades intra e inter cátedra, elaboración de planes de trabajo conjuntos, preparación de materiales curriculares, entre otras. • Tiempo de dedicación a actividades tutoriales por parte de los equipos docentes y relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. • Articulación horizontal y vertical de las planificaciones de los equipos docentes. • Ventajas y dificultades individuales en la planificación y el desarrollo de la enseñanza. • Instancias de trabajo colegiado intra e interinstitucional para el desarrollo de la enseñanza y relación con los efectos logrados. • Metodología de enseñanza utilizada por los equipos docentes y relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. • Implementación de estrategias para atender las diferencias que puedan encontrarse en grupos de alumnos: a quienes tienen dificultades, por un lado, y a quienes están en condiciones de avanzar y profundizar con relación a los aprendizajes, por el otro. • Instancias destinadas a la evaluación individual y colectiva de la enseñanza durante el proceso formativo. • Resultados no previstos de la enseñanza. Respecto de las reglamentaciones • Adecuación de las reglamentaciones a las características del currículum, y de las demandas de su implementación en términos de los requerimientos de los estudiantes y docentes. Respecto de la infraestructura y los recursos materiales • Grado de adecuación de la infraestructura y del equipamiento institucional a los requerimientos derivados del proceso de formación según las características de la población estudiantil y del proceso de enseñanza. Respecto de la gestión • Capacidad institucional para hacer frente a los cambios implicados. • Rol de la política y la gestión institucional en la atención a las diferentes dimensiones en las que tiene responsabilidad para la creación de las condiciones necesarias que faciliten el desarrollo de la innovación. Respecto del Contexto institucional • Criterios y mecanismos de admisión de los estudiantes • Servicios de Información y Orientación de los estudiantes • Servicios de apoyo económico a los estudiantes • Servicio de Biblioteca

Los principios se articulan a ciertas ideas que enmarcan las distintas técnicas factibles de emplearse en los procesos evaluativos. Una de las cuestiones que más polémica ha generado en el campo de la investigación y también en el Diseño y gestión del currículum


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de la evaluación, es el que se refiere a la elección de los métodos, traducida como la disputa en la utilización de métodos cuantitativos versus métodos cualitativos. Desde una perspectiva que pretende superar esta polémica pero que, al mismo tiempo se inscribe en los principios señalados anteriormente y en una visión compleja del desarrollo de una innovación curricular se destaca que cada uno tiene potencialidades y limitaciones. Como plantean Olga Nirenberg, Josette Brawerman y Violeta Ruiz (2000) “se trata más bien de reflexionar acerca de su utilidad y de los beneficios y costos de combinarlos e integrarlos en el diseño evaluativo que se plantee” (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000: 87). En este sentido, es posible utilizar los atributos de cuantitativo y cualitativo para referirse a las diferentes técnicas de recolección, métodos de análisis e índole de los datos que se obtienen, más que a distintas formas de abordajes evaluativos. Las autores recurren al concepto de estrategia y reconocen una estrategia cualitativa, una cuantitativa y estrategias mixtas: en la primera predomina la obtención de datos numéricos susceptibles de ser sometidos a análisis estadístico; en la segunda, se recurre a otras técnicas como la observación, el análisis de documentación, los portfolios, técnicas participativas que recuperan los sentidos y significados de aquello que se está evaluando; en las últimas se usan de manera combinada ambos grupos de técnicas y métodos de evaluación. En el marco de las consideraciones planteadas, la evaluación curricular requiere una variedad de técnicas que permitan recuperar una amplia y variada cantidad de información. Según Nirenberg, Brawerman y Ruiz la decisión en torno a las técnicas de evaluación de programas ha de considerar: •• Cuál es el propósito de la evaluación •• Qué tipo de información se necesita como mínimos para los indicadores determinados •• Para quién es la información y quién va a hacer uso de los resultados •• Cómo se va a usar la información •• Cuándo es necesaria la disponibilidad de la información •• Momento en que se encuentra el proceso de ejecución del proyecto o programa que es evaluado •• Qué recursos tenemos disponibles (presupuestarios, humanos, tiempo). Como podrá observarse en los textos de lectura obligatoria hay una multiplicidad de técnicas que pueden emplearse para una evaluación integral del currículum. Una que interesa particularmente destacar es el uso de portfolios por la amplitud con la que puede usarse en términos de propósitos y actores escolares (alumnos/alumnas, docentes, personal directivo). En el caso particular de los docentes, son narraciones que documentan aspectos centrales de la actividad docente pudiendo tener un contenido variable. Su valor radica en que promueven la reflexión sobre la enseñanza y sus condiciones en el registro de aquellas actividades de enseñanza propuestas y su relación con los resultados obtenidos, la sistematización de las propias hipótesis y los efectos logrados en las evaluaciones parciales o finales, etcétera. Si bien son presentados como instrumentos de evaluación de la actividad docente –y también investigadora–, en este caso interesa resaltar su valor como instrumento que, sin burocratizar el trabajo de enseñanza, aporte a la reflexión colectiva en los procesos de autoevaluación del currículum (Martín-Kniep, 2001; De Miguel, 1998; AAVV, 1998). Diseño y gestión del currículum


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LECTURA OBLIGATORIA

McCormick, R. y James, M. (1996), “Revisión de técnicas específicas” en: Evaluación del currículum en los centros escolares, Morata, Madrid, pp. 194-278.

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4. Luego de la lectura del texto de McCormick y James: a. Realice un esquema que contemple las distintas dimensiones del currículum: el currículum observado, los resultados del currículum, el currículum oficial y el contexto curricular. b. Elija palabras clave que permitan caracterizar las técnicas propuestas en cada caso.

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LECTURA OBLIGATORIA

Nirenberg, O., Brawerman, J. y Ruiz, V. (2000), “Las técnicas de evaluación” en: Evaluar para la transformación. Innovaciones en la evaluación de programas y proyectos sociales, Paidós, Buenos Aires, pp. 105-131.

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Martín-Kniep, G. (2002), “¿Qué son los portfolios profesionales?”, “Portfolios para docentes”, “Portfolios para directivos escolares” y “Portfolios del docente como responsable del desarrollo curricular y la evaluación” en: Portfolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría de la práctica. Buenos Aires, Paidós, pp. 17-120.

5. a. Caracterice los portfolios profesionales y su valor para el desarrollo profesional y del currículum. b. Analice los portfolios para directivos y del docente como responsable del desarrollo curricular y la evaluación. c. Si tuviera que elaborar uno, ¿qué incluiría? ¿Por qué y para qué considera que son elementos valiosos?

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4.5. Exámenes, currículum y evaluación del sistema educativo Hacia fines de la década de 1960 se diagnosticó el estado moribundo del currículum lo cual condujo a un período de significativa vitalidad que desplazó a la Didáctica como disciplina. Desde hace más de un década se asistió a un nuevo desplazamiento, en este caso, del Currículum hacia la Evaluación (Bolívar, 2008). En efecto, el ascenso del Estado evaluador y la importancia asignada a la evaluación para el mejoramiento de la calidad educativa giró el



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problema hacia los estándares y resultados de aprendizaje en detrimento de la discusión sobre la selección y organización del contenido. En este contexto han adquirido un rol fundamental los exámenes escolares como instrumentos de evaluación del éxito o fracaso de los sistemas educativos. Así, los exámenes se convierten en verdaderos elementos de control curricular en cuanto pueden favorecer u obstaculizar la implantación de contenidos y prácticas pedagógicas innovadoras. En efecto, la necesidad de aprobación de los mismos para ingresar a la Universidad provocan que los docentes organicen su enseñanza en función de los contenidos y parámetros de acreditación y, en ocasiones, son los propios alumnos quienes exigen y demandan una formación direccionada a la obtención de buenos resultados académicos en estas pruebas. Esta función no es novedosa por cuanto se ha dicho con relación a los exámenes externos al final de la escuela secundaria como es el Baccalauréat en Francia, las Pruebas de Aptitud para el ingreso a la universidad en España, El Abitur en Alemania el Scholastic Aptitude Test y el American College Test en Estados Unidos, la Maturita en Italia y el General Certificate of Education A-Level en Inglaterra. El siguiente párrafo de Torres Santomé permite integrar los contenidos trabajados en torno a la evaluación a través de exámenes y otras problemáticas abordadas en las unidades anteriores como el lugar del libro de texto y las editoriales, la presión de las empresas en la educación y el control y estandarización del currículum.

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Las evaluaciones externas de los centros escolares, al servicio de uno indicadores que nunca se someten a debate público y llevadas a cabo mediante el recurso a tests o pruebas objetivas, tal y como se están implementando en la práctica en nuestro contexto, contribuyen, entre otras cosas, a reforzar la imposición de un currículum cada vez más estandarizado de la mano de las grandes editoriales de libros de texto; algunas de ellas verdaderas empresas multinacionales a las que los gobiernos temen por el entramado de negocios con los que también controlan las principales redes informativas de la sociedad: periódicos, cadenas de televisión, revistas, portales de internet, etc. Este tipo de tests de diagnóstico, además, coadyuvan a acentuar las políticas de privatización de los centros de enseñanza y, asimismo, a legitimar la fuerte presión que ejerce el mundo empresarial para poner a su servicio el sistema escolar, promoviendo solo aquel conocimiento y aquellas líneas de investigación de las que pueden sacar beneficios económicos, estratégicos, corporativos, etcétera (Torres Santomé, 2010: 86).

LECTURA OBLIGATORIA

Fernstermacher, G. y Soltis, J. (1999), “Enseñar literatura relevante” en: Enfoques de la enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 179-181.

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6. Analice el caso “Enseñar literatura relevante” y establezca la relación entre currículum oficial, exámenes y decisiones en torno a la enseñanza.

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En la actualidad se han extendidos los exámenes para medir el éxito de los alumnos, las actuaciones de los docentes y la eficacia de los sistemas educativos en un marco competitivo por los resultado en distintos estados nacionales. Las preguntas que surgen es, ¿hasta qué punto reflejan los aprendizajes de los estudiantes? ¿hasta qué punto son instrumentos válidos para evaluar a los docentes? ¿qué sucede con el contexto y el proceso de aprendizaje en el marco de sus características particulares? ¿permiten mejorar la calidad educativa? Serán considerado en esta carpeta el caso de los Exámenes Internacionales conocidos como PISA: Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos.

Este Programa fue diseñado y puesto en marcha por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a fines de la década de 1990 como un estudio comparado, internacional, periódico y continuo sobre determinadas características y competencias de los alumnos de 15 años de países miembros y asociados. Su finalidad es generar indicadores sobre tres aspectos del rendimiento educativo: comprensión de la lectura, cultura matemática y cultura científica, en PISA 2003, la Resolución de Problemas. Asimismo el estudio PISA recopila información de los alumnos sobre distintos aspectos de su entorno familiar y escolar e información de las escuelas sobre distintos aspectos de su organización y oferta educativa. La información pretende lograr un estudio pormenorizado, tanto de los países como entre ellos, que están asociados con los distintos niveles de competencia lectora, matemática y científica de los alumnos de cada país. Las pruebas son elaboradas en inglés y francés para luego ser traducidas a la lengua que corresponda en cada país. Se trata de pruebas que se cumplimentan con lápiz y papel, con ítems que presentan formatos diferentes: elección múltiple, respuesta corta y respuesta larga. Los ítems de elección múltiple presentan un número limitado de respuestas (normalmente cuatro), de las que los alumnos deben elegir la correcta, o bien de elección múltiple compleja, con varias afirmaciones para cada una de las cuales los alumnos debían elegir una de varias respuestas posibles (verdadero/falso, correcto/incorrecto, etc.). Los ítems de respuesta corta incluían tanto ítems de respuesta construida cerrada, que generalmente exigían a los alumnos la elaboración de una respuesta dentro de una restricciones muy limitadas (por ejemplo, los ítems de matemáticas que requieren una respuesta numérica), como los que exigían una palabra o una frase corta. Los ítems de respuesta corta eran similares a los de respuesta construida cerrada, aunque para estos existía una mayor variedad de respuestas. Los ítems de respuesta construida abierta exigían una redacción más amplia, realizar un cálculo o mostrar un razonamiento lógico, y con frecuencia incluían alguna explicación o justificación. Cabe señalar que los organizadores de la prueba y los expertos

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En el año 2006 participaron 57 países, 30 miembros de la OCDE y 27 asociados. Entre los países asociados latinoamericanos se encuentran Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay.

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en las materias manifestaron que los ítems con formatos abiertos permiten demostrar una mayor variedad de procesos cognitivos que los de formato cerrado, como los de elección múltiple o los de respuesta corta. Así el Consejo de Gobierno de PISA justifica los costes más elevados implicados en el procesamiento de este tipo de información por el valor y riqueza de los datos que se derivan de las pruebas (Turner, 2006).

Los estudios PISA se realizan cada tres años y su inicio fue en el año 2000. Se caracteriza por cuanto evalúa competencias en los tres dominios mencionados hacia la finalización de la escolaridad secundaria en la mayoría de los países y en ocasiones se evalúan competencias transversales. La prueba pone énfasis en la aplicación de los conocimientos adquiridos en distintos contextos de la vida real y no en los contenidos curriculares. A su vez, cada año enfatiza alguno de los aspectos: en el año 2000 el área principal fue la lectura así que se espera que se produzcan modificaciones en el período que se vuelva a evaluar, a partir de las modificaciones introducidas a partir de los primeros resultados.

LECTURA OBLIGATORIA

Bottani, N. (2006), “La más bella del reino: el mundo de la educación en alerta con la llegada de un príncipe encantador”, Revista de Educación, N° extraordinario, pp. 75-89.

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7. Realice la lectura del artículo de Norberto Bottani teniendo en cuenta las siguientes cuestiones: a. Los antecedentes en torno a los exámenes de rendimiento destinado a los estudiantes. b. Las características que presenta el Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA). Puede elaborar una red semántica a partir de la selección de los conceptos clave.

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LECTURA RECOMENDADA

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Turner, R. (2006), “El Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA). Una perspectiva general”, Revista de Educación, N° extraordinario, pp. 45-74.

8. Analice la Tabla “Resultados de PISA 2000 y PISA Plus, en la escala combinada de Lectura. Distribución de los alumnos por niveles de dominio en %” y compare la ubicación de la Argentina con respecto al rendimiento de los alumnos en la lectura en el contexto de los países incluidos.

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Resultados de PISA 2000 y PISA Plus, en la escala combinada de Lectura. Distribución de los alumnos por niveles de dominio en % Lugar

País

41 37 36 35 34 31 30 28 27 26 22 19 16 15 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Perú Brasil Chile Argentina México Luxemburgo Israel Rusia Portugal Grecia Alemania España USA Francia Suecia Japón Reino Unido Corea Hong Kong Irlanda Australia N. Zelanda Canadá Finlandia

Buenos lectores Niveles 4 y 5 1,1 3,7 5,3 10,3 6,9 12,9 18,8 17,4 21,0 21,7 28,2 25,3 33,7 32,2 36,8 38,7 40,0 36,8 40,8 41,3 42,9 44,5 44,5 50,1

Lectores regulares Niveles 2 y 3 19,4 40,6 46,6 45,8 49,1 52,1 48,1 56,1 52,8 54,0 49,1 58,5 48,4 52,6 50,7 51,3 47,1 57,4 50,2 47,6 44,7 41,8 46,0 43,0

Malos lectores Niveles 1 y menos 79,6 55,8 48,2 43,9 44,2 35,1 33,2 27,5 26,3 24,4 22,6 16,3 17,9 15,2 12,6 10,0 12,8 5,7 9,1 11,0 12,4 13,7 9,6 6,9

Fuente: Martínez Rizo (2006: 153-167).

Una experiencia extendida en el mundo que también se ha instalado en la Argentina es el Programa de Bachillerato Internacional. No se trata de un bachillerato más. Es producto de la internacionalización de la educación en el marco de procesos de globalización e implica un tipo de intervención en las instituciones y en el trabajo de los docentes que modifica las formas de ordenamiento, control y regulación de los sistemas educativos. Como se podrá apreciar en el texto de Sandra Ziegler (2011), quien se apoya en Barroso, se trata del pasaje de una regulación burocrática-profesional a otra pos-burocrática. En el primero, que acompañó la expansión educativa, se trata de una alianza entre el Estado y los profesores que combinaba una regulación estatal burocrática y administrativa junto con una regulación profesional, corporativa y pedagógica. El modelo posburocrático, por el contrario, se asienta en un conjunto de alianzas de los diferentes actores involucrados (docentes, directores, agencias de elaboración del currículum, etcétera) en donde no predominan las regulaciones del Estado. En el caso del Bachillerato Internacional el modelo posburocrático admite controles directos y procesos participativos así como la preeminencia del espacio global e internacional sobre los espacios de definición nacional o de corte local.

LECTURA OBLIGATORIA

Ziegler, S. (2011), “La era de los exámenes: Bachillerato Internacional, regulaciones post-burocráticas y trabajo docente”, Propuesta Educativa, N° 36, Año 20, volumen 2, pp. 45 a 57.

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9. a. Establezca las diferencias entre el modelo de gestión burocráticoprofesional y el modelo posburocrático. b. ¿En qué consiste el Bachillerato Internacional? ¿Cuáles son sus particularidades? c. ¿Cómo afectan el currículum y el trabajo de los profesores los exámenes en el marco del Bachillerato Internacional? d. ¿Qué opina de este tipo de formación? Argumente su respuesta.

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4.6. Relación entre el Estado, los “expertos” curriculares y los docentes La elaboración del currículum se ha planteado como una actividad con ciertos requerimientos de carácter técnico que deben ser dominados por quien encara esta tarea. Pensada de este modo, y en el marco de la racionalidad técnica, un grupo de “expertos” diseña una propuesta que, generalmente, suele ser cuestionada por quienes la llevan a la práctica, por la distancia que la separa de las condiciones reales de aplicación. En este sentido, los diseños curriculares basados en el “deber ser” prescriptivo de la teoría en manos de los expertos origina la alienación de los currículos respecto de la práctica. El establecimiento del Currículum Nacional en el Reino Unido en el marco de la reforma operada a fines de 1980 constituye un buen ejemplo del modo como el Estado tomó la dirección y el control centralizado sobre el desarrollo curricular amparado, según su percepción, en la incapacidad de los profesores y de sus asociaciones para mejorar los niveles educativos. Esta reforma fue fuertemente cuestionada porque quitó el poder de los profesores en el desarrollo de innovaciones curriculares que se había operado en la década de 1960 y los primeros años de la década de 1970. Se trata de una “ingeniería social” (Elliot, 1995) en la que se ejerce una dirección y control centralizados. Como alternativa, un currículum nacional “negociado” implica una construcción y reconstrucción continua en una red entrelazada de foros locales (nivel de escuela), regionales (nivel de gobierno local) y nacional. En la propuesta de Elliot,

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En cada nivel, los representantes de los grupos funcionales de nuestra sociedad –profesores, padres, empresarios, trabajadores– y de los adecuados niveles gubernativos, pondrían en común y negociarían en diálogo sus respectivas visiones de los objetivos y procesos educativos, tratando de traducir los aspectos comunes que surgieran a formas de práctica que permitieran posteriores debates (Elliot, 1995: 264).

La tensión entre el poder gubernamental y el poder los profesores para decidir en torno al currículum, la enseñanza y el aprendizaje atraviesa las reformas actuales. Como pudo apreciarse en los párrafos anteriores, los exámenes nacionales externos a la escuela secundaria y los exámenes internacionales como expresión de la globalización educativa, constituyen el ejemplo más claro de la centralización del control sobre el aprendizaje e, indirectamente, sobre la enseñanza que llevan a cabo los docentes. Diseño y gestión del currículum


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Asimismo como lo exponen Joao Barroso y Luis Miguel Carvalho (2011) las formas actuales de gobierno –en la elaboración y gestión de las políticasdependen del recurso al conocimiento especializadose, al que recurren diferentes actores sociales para proponer, oponer o contraponer orientaciones y dispositivos de ordenación, coordinación o control de la acción colectiva. Se trata de nuevas modalidades de regulación que se asientan en dos tipos principales de configuraciones de la relación entre conocimiento y política –los grupos de trabajo y los instrumentos basados en conocimiento; la movilización y circulación de conocimientos en los procesos de regulación son pautados por un conflictiva significativa y ocurre entre políticos y académicos, entre paradigmas de conocimiento y entre paradigmas políticos relativos a la escuela pública; al mismo tiempo que se movilizan conocimientos en la esfera pública la utilización del conocimiento científico es reducida y la agenda política ejerce una fuerte influencia en la agenda de investigación. La intensificación del conocimiento en la política parece indisociable de movimientos tendientes a la intensificación de la política en el conocimiento. Los exámenes internacionales forman parte de una regulación de carácter transnacional. A su vez Claudio Suasnábar (2010) realiza el análisis de las relaciones entre los intelectuales de la educación y las agencias del campo, poniendo en evidencia que las políticas neoliberales significaron el vaciamiento de contenido de la política que se volvió una cuestión técnica o de expertos. Según Suasnábar

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Esta nueva racionalidad tecno-burocrática es la que está en la base del cambio en el rol de los expertos y que en el campo educativo se manifestará con el acceso de intelectuales e investigadores a puestos claves de decisión en el Ministerio de Educación en este período (Suasnábar, 2010: 38).

En este sentido, la Reforma Educación de la década de 1990 se caracterizó por la incorporación a los equipos ministeriales de intelectuales con prestigio en el campo académico y científico que lideraron los planteamientos vinculados con el diseño y desarrollo curricular en el marco de la Ley Federal de Educación N° 24.195/93. Estos acontecimientos se han dado en el marco de una profunda crisis de los partidos políticos que produjo un doble proceso. Por un lado lo que denomina un estado de “disponibilidad política” de intelectuales y especialistas de la educación o de las ciencias sociales que sin fuertes filiaciones ideológicas ni compromisos partidarios se insertan en el ámbito público-estatal o privado. Por el otro, la presencia de un proceso de “mercantilización” de las actividades intelectuales que se manifiesta en un mercado profesional de venta de servicios de consultoría, asistencia técnica y producción de investigación orientada a la generación de políticas.

LECTURA OBLIGATORIA

Suasnábar, C. (2010), “Intelectuales y política. La tecno-burocratización de los expertos: una mirada de la relación entre intelectuales de la educación, conocimiento especializado y política educativa”, Propuesta Educativa, N° 33, pp. 35-42.

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10. a. ¿En qué consistió la reconfiguración del campo intelectual en los albores de la democracia en la década de 1980? b. Realice el análisis de la relación entre los intelectuales del campo de la educación y el Estado en la década de 1990.

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La racionalidad tecno-burocrática atenta contra una política que promueva el desarrollo profesional del profesorado como actores protagónicos con capacidad para generar conocimientos en torno a la enseñanza. Al mismo tiempo limita la posibilidad de pensar el diseño y el desarrollo del currículum como un ámbito para la deliberación y la participación democrática que permita asentar la toma de decisiones en los docentes, directivos, alumnos y la comunidad más amplia en la que se inserta la escuela.

LECTURA OBLIGATORIA

Martínez Rodríguez, J. B. (2010), “El currículum como espacio de participación. La democracia escolar, ¿es posible? en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Madrid, Morata, pp.162-179.

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11. a. Analice las características que según el autor debería tener la gestión de un currículum democrático y establezca principios y estrategias que deberían tenerse en cuenta. b. A los principios y estrategias planteados agregue otros trabajados a lo largo del curso. c. ¿Cuál es la distancia entre la propuesta de un currículum democrático y lo que efectivamente sucede en las escuela actualmente. Reflexione sobre su situación actual como docente.

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[Youtube]. . [Consulta: 10/03/2013]. Descripción: Documental “La Educación Prohibida”.

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Sinopsis de La Educación Prohibida La educación prohibida (2012). Película documental argentina dirigida por German Doin.

La escuela ha cumplido ya más de 200 años de existencia y es aun considerada la principal forma de acceso a la educación. Hoy en día, la escuela y la educación son conceptos ampliamente discutidos en foros académicos, políticas públicas, instituciones educativas, medios de comunicación y espacios de la sociedad civil. Desde su origen, la institución escolar ha estado caracterizada por estructuras y prácticas que hoy se consideran mayormente obsoletas y anacrónicas. Decimos que no acompañan las necesidades del siglo XXI. Su principal falencia se encuentra en un diseño que no considera la naturaleza del aprendizaje, la libertad de elección o la importancia que tienen el amor y los vínculos humanos en el desarrollo individual y colectivo.



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A partir de estas reflexiones críticas han surgido, a lo largo de los años, propuestas y prácticas que pensaron y piensan la educación de una forma diferente. La Educación Prohibida es una película documental que propone recuperar muchas de ellas, explorar sus ideas y visibilizar aquellas experiencias que se han atrevido a cambiar las estructuras del modelo educativo de la escuela tradicional. Más de 90 entrevistas a educadores, académicos, profesionales, autores, madres y padres; un recorrido por 8 países de Iberoamérica pasando por 45 experiencias educativas no convencionales; más de 25.000 seguidores en las redes sociales antes de su estreno y un total de 704 coproductores que participaron en su financiación colectiva, convirtieron a La Educación Prohibida en un fenómeno único. Un proyecto totalmente independiente de una magnitud inédita, que da cuenta de la necesidad latente del crecimiento y surgimiento de nuevas formas de educación. Fuente: . [Consulta: 10/03/2013]. Descripción: Película y realización de la película.

12. Analice críticamente el documental La educación prohibida. Como podrá apreciarse, pueden realizarse una serie de interpretaciones desde los contenidos enseñados a lo largo del curso “Diseño y Gestión del Currículum”, motivo por el cual se incluye como actividad final de síntesis y reflexión sobre lo aprendido. Se sugiere algunas cuestiones con el propósito de orientar la mirada. a. ¿Qué relación se plantea entre los objetivos del sistema escolar y el currículum real de las escuelas? ¿A qué tipo de escuela hace referencia? b. ¿Qué modelos curriculares se critican? ¿Qué modelos se proponen? c. Busque información en internet sobre algunas de las experiencias educativas que se presentan y que se enuncian al final del documental. Reflexione sobre la relación entre escuelas de gestión pública y escuelas de gestión privada e innovación curricular que se trasmite en la película.

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