Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil - Beatriz Cortina-Pérez.pdf

Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil Inglés

BEATRIZ CORTINA-PÉREZ

ANA ANDÚGAR SOTO

UNIVERSIDAD DE GRANADA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MURCIA

Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil Inglés

EDICIONES PIRÁMIDE

COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Sección: «Pedagogía y Didáctica» Director:

Francisco J. Labrador Catedrático de Modificación de Conducta de la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

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© Beatriz Cortina-Pérez y Ana Andúgar Soto, 2018 © Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2018 Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected] Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid Teléfono: 91 393 89 89 www.edicionespiramide.es ISBN digital: 978-84-368-4015-5

A nuestras familias.

Índice

© Edici ones Pirámide

Prólogo ...................................................................................................................

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1. Introducción ....................................................................................................

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1. Conceptos básicos....................................................................................... 1.1. L1, L2, LE......................................................................................... 1.2. Monolingüismo, bilingüismo y plurilingüismo.................................. 2. Aprendizaje precoz de lenguas extranjeras (APLE) .................................... 2.1. Teorías a favor de un aprendizaje temprano ..................................... 2.2. Teorías en contra de un aprendizaje temprano.................................. 2.3. Factores que influyen en el aprendizaje precoz de una L2 o LE ....... Lecturas de extensión ........................................................................................ Prácticas ............................................................................................................ Práctica 1. Estudio de caso práctico y elaboración de un árbol genealógico bilingüe .......................................................................................... Práctica 2. ¿Qué lenguas hablas? .............................................................. Práctica 3. Elaboración de un mapa de Google o una infografía a través del informe Eurydice. ............................................................................

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2. ¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas? ...................................

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1. Introducción ............................................................................................... 2. Fundamentos sobre el aprendizaje en niños de 3 a 6 años ......................... 2.1. Aprendizaje significativo ................................................................... 2.2. Aprendizaje globalizado .................................................................... 2.3. Aprendizaje por descubrimiento........................................................ 2.4. Aprendizaje lúdico............................................................................. 2.5. Creatividad ........................................................................................ 3. Desarrollo madurativo del niño de 3 a 6 años y su implicación para el aprendizaje de idiomas................................................................................ 4. Procesos de adquisición/aprendizaje de lenguas..........................................

29 29 29 30 31 31 33

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/ Índice

4.1. Teorías conductistas .......................................................................... 4.2. Teorías innatistas ............................................................................... 4.3. Teorías cognitivistas .......................................................................... 4.4. Teorías interaccionistas ..................................................................... 5. Desarrollo de la LE .................................................................................... Lecturas de extensión ........................................................................................ Prácticas ............................................................................................................ Práctica 1. Diseño de actividades respetuosas..........................................

39 39 39 39 42 44 45 45

3. Metodologías para la enseñanza del inglés...............................................

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Introducción ............................................................................................... Método Communicative Language Teaching ............................................... Método Task-Based Language Learning (TBLL)........................................ Método Content and Language Integrated Learning (CLIL)....................... Método Total Physical Response (TPR)...................................................... TPR Storytelling ......................................................................................... Método Phonics .......................................................................................... 7.1. Synthetic phonics ............................................................................... 7.2. Analytic phonics ................................................................................. Lecturas de extensión ........................................................................................ Prácticas ............................................................................................................ Práctica 1. ¿Qué método es más popular? ................................................ Práctica 2. Tres y acción...........................................................................

4. ¿Qué enseñar? ...............................................................................................

1. Introducción ............................................................................................... 2. El currículo en Educación Infantil.............................................................. 2.1. Áreas temáticas en Educación Infantil .............................................. 3. Contenidos propios de la LE para Educación Infantil ............................... 3.1. Las destrezas comunicativas .............................................................. 3.2. Contenidos lingüísticos...................................................................... Lecturas de extensión ........................................................................................ Prácticas ............................................................................................................ Práctica 1. Campos léxicos por áreas temáticas en infantil ...................... Práctica 2. Currículo Comunidades Autónomas ......................................

49 49 51 53 55 56 58 58 59 62 63 63 63 65 67 67 68 69 70 76 79 80 80 80

5. Materiales y recursos ....................................................................................

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1. Introducción ............................................................................................... 2. Materiales y recursos .................................................................................. 2.1. Flashcards .......................................................................................... 2.2. Rimas y canciones .............................................................................

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Índice /

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2.3. Mascota/marioneta............................................................................ 92 2.4. Storytelling ........................................................................................ 92 2.5. Juegos ................................................................................................ 98 2.6. Libros de texto .................................................................................. 99 2.7. Recursos online .................................................................................. 99 2.8. El rincón de inglés ............................................................................. 100 Lecturas de extensión ........................................................................................ 102 Prácticas ............................................................................................................ 103 Práctica 1. Sesión de cuentacuentos integrados ....................................... 103

6. Modelos de planificación curricular para APLE ........................................

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1. Introducción ............................................................................................... 2. Los centros de interés en Educación Infantil .............................................. 3. Formats o rutinas ........................................................................................ 4. English showers ............................................................................................ 5. Unidad didáctica paralela ........................................................................... Lecturas de extensión ........................................................................................ Prácticas ............................................................................................................ Práctica 1. Diseño de rutina para la sesión de inglés como LE en Educación Infantil........................................................................................... Práctica 2. Unidad didáctica paralela ......................................................

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Proyectos APLE Proyecto 1. Infografía .........................................................................................

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Descripción de las tareas ................................................................................... Tarea 1. Resumen colaborativo ....................................................................... Tarea 2. Infografía ..........................................................................................

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Proyecto 2. Diseño de una unidad didáctica .................................................

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Descripción de las tareas ................................................................................... 127 Tarea 1. Diseño del trabajo escrito ................................................................. 127 Tarea 2. Exposición ........................................................................................ 128 Referencias bibliográficas ...................................................................................


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Prólogo El presente manual aborda los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, en concreto del inglés, en el ámbito de la Educación Infantil desde una perspectiva práctica. Hoy en día el aprendizaje precoz de lenguas extranjeras (APLE) es una realidad, y la Comisión Europea (2003) identifica la Educación Infantil como la etapa donde se asientan los futuros aprendizajes de idiomas; sin embargo, la enseñanza de lenguas extran jeras en este período suele estar basada en metodologías propias de la enseñanza de idiomas a aprendices de etapas superiores (Educación Primaria, Secundaria...), que no están adaptadas a las características psicolingüísticas de niños de tan corta edad. Esta obra pretende precisamente cubrir este hueco bibliográfico sobre el área específica de la Didáctica de la Lengua Extranjera (inglés) en Educación Infantil, en la que confluye la didáctica de la lengua extranjera con áreas como la psicología evolutiva, la didáctica general y la lingüística aplicada, todo ello enmarcado en una etapa tan crucial para el desarrollo de la persona que merece ser atendida de manera individualizada. Este manual se dirige principalmente a aquellos futuros docentes, particularmente a los estudiantes del Grado de Educación In© Edici ones Pirámide

fantil, a las especialidades bilingües de los mismos o a los especialistas de lengua extran jera (inglés) de estas titulaciones, que tengan que acometer esta tarea en su futuro profesional, pero también puede ser una guía para el ciclo formativo de grado Superior (FP) de Técnico en Educación Infantil. De la misma manera, pretendemos que sea una obra útil y provocadora para aquellos docentes en activo que se encuentran ante este reto en su práctica docente y quieran profundizar en sus conocimientos teórico-prácticos. Dado el amplio espectro de audiencia, la obra ha sido escrita en español, con ejemplificaciones de materiales y recursos en inglés, aunque ello no impide que pueda utilizarse en asignaturas impartidas en la lengua extranjera, ya que facilita a los estudiantes la comprensión de unas bases teóricas claras en la lengua materna de estos, pudiendo realizar las actividades y prácticas que proponemos tanto en español como en inglés. Así pues, este manual proporciona una base, tanto teórica como práctica, de los principios que deben regir la enseñanza del inglés en Infantil. La obra comienza definiendo conceptos clave sobre los procesos de aprendizaje-adquisición de lenguas extranjeras a edades tempranas (capítulo 1). A con-

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tinuación se da respuesta a dos preguntas claves: cómo aprende el infante y qué repercusión tiene para APLE (capítulo 2); igualmente importante es profundizar sobre los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras y sus posibilidades de aplicación a estas edades (capítulo 3). El capítulo 4 profundiza sobre los contenidos de la lengua extranjera y de Infantil que pueden enseñarse. En el capítulo 5 se presenta un banco de materiales y recursos, con indicaciones sobre su explotación; y por último, el capítulo 6 se sumerge en los modelos de planificación curricular que pueden ser de utilidad para organizar las sesiones de inglés como lengua extranjera en Educación Infantil. Es importante destacar que cada capítulo está estructurado de manera similar, con una base teórica breve y asequible para el alumnado universitario,

que va acompañada de actividades, cuestiones de debate, prácticas y lecturas de extensión. El manual concluye con dos proyectos finales que pretenden abordar la formación del profesorado especialista desde el «aprendizaje basado en proyectos» (ABP): el primero una infografía sobre conceptos clave en APLE, y el segundo el diseño de una unidad didáctica y su práctica de microenseñanza. Por último, no queremos terminar este prólogo sin agradecer a todos aquellos maestros y expertos que, a través de su colaboración en proyectos de investigación, de conversaciones informales y de abrirnos las puertas de sus aulas, han iluminado la elaboración de este manual. Esperamos que cumpla sus expectativas. LAS

AUTORAS


Introducción

1

1. Conceptos básicos. 1.1. L1, L2, LE. 1.2. Monolingüismo, bilingüismo y plurilingüismo. 2. Aprendizaje precoz de lenguas extranjeras (APLE). 2.1. Teorías a favor de un aprendizaje temprano. 2.2. Teorías en contra de un aprendizaje temprano. 2.3. Factores que influyen en el aprendizaje precoz de una L2 o LE. Lecturas de extensión. Prácticas.


En este primer capítulo vamos a realizar una aproximación a la enseñanza de la lengua extranjera a edades tempranas, de forma concreta en la etapa de Educación Infantil. En primer lugar, definiremos los términos básicos en torno a este campo de estudio, como son la lengua materna (L1), la segunda lengua (L2) y la lengua extranjera (LE), que nos darán la clave para comprender el contexto y la situación de partida de un alumno en cuanto al aprendizaje de lenguas. En segundo lugar, concretaremos las diferencias entre los conceptos de monolingüismo, bilingüismo y plurilingüismo, que nos permitirán reflexionar sobre los actuales programas bilingües implementados en el contexto educativo español. Y en tercer lugar, haremos una introducción a la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras a edades tempranas.

1. CONCEPTOS BÁSICOS 1.1. L1, L2, LE Entendemos por lengua materna (L1) la primera lengua que el individuo adquiere como parte de una sociedad o cultura (Yule, 2006). A través de la exposición y la experi© Edici ones Pirámide

mentación con el lenguaje de manera natural, el sujeto desarrolla subconscientemente su competencia comunicativa en una lengua que se denomina lengua materna (L1). Por otro lado, cualquier otra lengua que se adquiere a posteriori, aunque sea de manera semejante a esta, es decir, en un contexto natural y a través de un proceso cognitivo subconsciente, se denomina segunda lengua (L2). Sin embargo, debemos ser conscientes de que, a pesar del proceso similar, el individuo posee un conocimiento lingüístico de la L1 y cultural que irremediablemente influenciará la adquisición de otras lenguas (Brown, 2000; Ellis, 2003). Nótese que un individuo puede adquirir a lo largo de su vida más de una L2, por lo que procedería asignarle la terminología L3, L4 y así sucesivamente. Por último, el término lengua extranjera (LE) hace referencia a aquella lengua aprendida después de la L1, pero en un contexto artificial, es decir, donde no se hace un uso natural de la misma; bajo este término, LE, se alude principalmente a aquellas lenguas que se desarrollan en un contexto escolar. Así, Stern (1984) la define como la lengua no nativa que se aprende y usa en un país donde no se habla de manera habitual, caracterizándose por ser «extranjera», mientras que la L2 se adquiere en un entorno na-

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Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil. Inglés

tural o en una comunidad de hablantes de esa lengua. DEBATE 1

¿Puede una LE de un individuo convertirse en una L2?

Cabe añadir que en las últimas décadas del siglo XX surgió un rechazo hacia el uso del término lengua extranjera, extendiéndose un uso generalizado de L2 (Sadeghi y Arkani, 2012), a fin de evitar un aprendizaje formal centrado en la gramática y estructu-

ras lingüísticas y de favorecer un aprendiza je más natural que imite los procesos de adquisición, aunque este suceda en el contexto formal del aula. Sin embargo, este es un uso incorrecto, ya que no son asimilables los procesos de adquisición frente a los de aprendizaje, incluso aunque la metodología favorezca un uso «nativo» del idioma. Así, conscientes de la necesidad de adoptar un término que englobe toda lengua adquirida después de la L1, tanto si ocurren en un contexto formal de aprendizaje como si acontecen en una comunidad de hablantes, surge el término cada vez más extendido de lengua adicional (LA).

ACTIVIDAD 1

Extiende tu conocimiento sobre estos conceptos clave. Ve al diccionario de términos clave del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/ indice.htm) y busca las definiciones para estos términos. A continuación completa la siguiente tabla, marcando las características que caracterizan a cada término.


Introducción

ACTIVIDAD 2 Diccionario plurilingüe

Busca los equivalentes en inglés y francés para los siguientes términos: — — — —

Lengua materna. Segunda lengua. Lengua extranjera. Lengua adicional.

1.2. Monolingüismo, bilingüismo y plurilingüismo El término «bilingüismo» ha generado mucha controversia, ya que existen diferentes perspectivas y criterios para considerar a una persona bilingüe. Bilingüismo hace referencia al uso alterno de dos lenguas, bien por parte de un individuo (bilingüismo individual) o bien en una sociedad (bilingüismo social). En su definición más restrictiva, se conoce como sujeto bilingüe a aquel que domina dos lenguas a nivel nativo (Bloomfield, 1933); por otro lado, una definición más flexible (Haugen, 1953) describe a la persona bilingüe como aquella que es capaz de hacer uso de dos lenguas en alternancia en un amplio abanico de contextos; en este sentido, Cook (2014a) entiende que el término más acertado para la persona bilingüe sería «usuario L2» (L2 user), usando «aprendiz L2» (L2 learner) para aquella persona que emplea activamente el lenguaje, ya que siempre se está en constante aprendizaje de una lengua. Tradicionalmente existía una visión más restrictiva de este fenómeno, que consideraba sujetos bilingües a aquellos que adquirían © Edici ones Pirámide

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ambas lenguas de manera natural, bien porque desde el nacimiento adquirieron ambas lenguas a través de un proceso de adquisición simultánea, por ejemplo con matrimonios mixtos (Romaine, 1985), o bien antes de los tres años. En ambos casos se denomina bilingüismo infantil simultáneo. Por otro lado, también se consideran sujetos bilingües aquellos que tienen una L1 y en un momento posterior adquieren una L2, manteniendo ambas lenguas en uso. Este tipo de bilingüismo se denomina bilingüismo aditivo; sin embargo, en ocasiones se añade una lengua que va supliendo la L1 de manera gradual, lo que se conoce como bilingüismo sustractivo. En la actualidad se tiene una visión más amplia o integradora del término bilingüismo, coincidiendo con el auge de políticas europeas que instan al plurilingüismo, al que definen como «la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en la que una persona, en cuanto agente social, domina —con distinto grado— varias lenguas y posee experiencia de varias culturas» (Consejo de Europa, 2002: 167). Dejando patente que el sujeto plurilingüe no es tanto aquel que domina perfectamente varias lenguas a nivel nativo, como aquel que es capaz de comunicarse en distintas lenguas según los propósitos comunicativos y los contextos de uso. Esta ruptura con la idea de un bilingüismo equilibrado o equilingüismo también es reivindicada en el contexto americano, aunque con el término bilingüismo dinámico (García, 2009). Así pues, el plurilingüismo se ha convertido, a nivel europeo, en un objetivo que se debe alcanzar por parte de las políticas educativas (Hoyos, 2011), ya que a nivel europeo se recomienda el aprendizaje de dos lenguas, aparte de la materna, desde una edad tem-

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prana (Consejo Europeo de Barcelona, 2002), tanto por los beneficios que puede presentar un aprendizaje temprano (Cenoz, 2003; Madrid, 2001; Seker, Girgin y Akamca, 2012; Yeganeh, 2013), como por ser la etapa de la vida donde se forjan los pilares de los futuros aprendizajes (Comisión Europea, 2003).

Algunas de las razones que han llevado a que el plurilingüismo se convierta en un ob jetivo a perseguir en cuanto al aprendizaje de lenguas reside en las ventajas que las personas tanto bilingües como plurilingües presentan, y que se resumen en la siguiente tabla 1.1.

TABLA 1.1 Resumen de las ventajas del bilingüismo/plurilingüismo Aprendizaje temprano de una lengua extranjera: ventajas

Ventajas sociales

— — — —

Niños bilingües, identidades múltiples (Wenger, 1998). Plurilingüismo-pluriculturalismo (Oksaar, 1989). Sensibilidad cultural (Chen y Starosta, 1996; Vilá, 2006, 2008). Plurilingüismo y ciudadanías democráticas (Breidbach, 2003).

Ventajas retroalimentación de lenguas

— Retroalimentación: conciencia fonológica, metalingüística (Kuhl, 2004; García-Sierra, Ramírez-Esparza y Kuhl, 2016). — Mayores capacidades cognitivas (Costa y Sebastián-Gallés, 2014).

Ventajas cognitivas

— Cerebro como órgano flexible. — Mayor actividad en las funciones ejecutivas cerebrales (corteza prefrontal, memoria operativa, toma de decisiones, resolución de problemas, centrar la atención y desplazarla, etc. (Bialystok, Craik y Luk, 2012; Kuhl, Stevenson, Corrigan, Van den Bosch, Deniz y Richards, 2016; Ramírez-Esparza, García-Sierra y Kuhl, 2016; García-Sierra, Ramírez-Esparza y Kuhl, 2016). — Retraso de la enfermedad del Alzheimer (Woumans, Santens, Sieben, Versijpt, Stevens y Duyck, 2015).

ACTIVIDAD 3

¿Quién es qué? Determina qué tipo de bilingüismo caracteriza a los siguientes sujetos: — Sujeto 1. Habla español desde el nacimiento y aprende inglés en el

colegio. Con 13 años se marcha a vivir a Corea, donde aprende el coreano y el inglés. Ya casi no habla español. — Sujeto 2. Hijo de un matrimonio mixto (chino-inglés) ha aprendido ambas lenguas desde el nacimiento. © Ediciones Pirámide

Introducción

— Sujeto 3. Hija de un matrimonio mexicano que se marcha a Estados unidos a emprender una nueva vida. Ella llegó a Florida con 2 años, y aunque en casa hablen español, en el colegio y en el barrio ella habla siempre inglés.

2. APRENDIZAJE PRECOZ DE LENGUAS EXTRANJERAS (APLE) Otro término clave para el ámbito de estudio que nos concierne es el de aprendizaje precoz de lenguas extranjeras (APLE), que puede definirse, de acuerdo con la Comisión Europea (2011), como «the systematic awareness - raising or exposure to more than one language taking place in an early childhood education and care setting in a pre-primary school context»1 (p. 6), y vendría a denominarse como Very Young Language Learners, haciendo referencia a los aprendices de entre 3 y 6 años (Mihaljevic-Djigunovic, 2012), lo que en España sería el segundo ciclo de Educación Infantil. En primer lugar explicaremos las principales posturas a favor y en contra de un aprendizaje temprano, para concluir, como afirma Moon (2005), que no hay razones educativas o cognitivas por las que un niño no pueda aprender una LE, aunque sí existen condiciones cruciales que debemos considerar para que este aprendizaje tenga éxito. 1

Traducción del autor: «La concienciación o exposición sistematica a más de una lengua en un contexto de educación infantil temprana o preescolar». © Edici ones Pirámide

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2.1. Teorías a favor de un aprendizaje temprano Hoy en día parece que existe una postura a favor del aprendizaje temprano de lenguas, la cual tiene su origen en la teoría del período crítico de Penfield (1953) y Penfield y Roberts (1959), quienes, basándose en Lennenberg (1967), postulan que la plasticidad cerebral se pierde con el crecimiento, por lo que después de la pubertad es difícil alcanzar el mismo nivel de dominio de una lengua en comparación con un aprendiz temprano. De forma más reciente, estudios neurocientíficos sobre el cerebro bilingüe destacan las ventajas cognitivas de aprender distintas lenguas a edades precoces (Kuhl, Stevenson, Corrigan, Van den Bosch, Deniz y Richards, 2016; Ramírez-Esparza, García-Sierra y Kuhl, 2016; García-Sierra, Ramírez-Esparza y Kuhl, 2016). Aunque no todo son ventajas en cuanto al aprendizaje temprano de L2 o LE, existe una predisposición clara hacia este aprendizaje (Enever, 2015; Muñoz-Redondo y López-Bautista, 2002, 2003), junto a la importante capacidad de imitación y al hecho de que a largo plazo se obtienen mejores resultados si se facilita el bilingüismo precoz (Madrid, 2001), al mismo tiempo que se promueve la integración cultural y la sensibilidad cultural (Comisión Europea, 2011; Kersten, 2015; Mezzi, 2012; Rico-Martín y Jiménez, 2013; Riestra y Johnson, 1964; Unesco, 2010). Además, como ha demostrado con éxito el programa canadiense de inmersión, donde los alumnos (L1 inglés) recibían la enseñanza en francés (L2), es beneficioso aprender distintas lenguas desde una edad temprana (Murphy y Evangelou, 2016), eso sí, en un

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contexto natural de aprendizaje. Así pues, los programas de inmersión a edades tempranas pueden ayudar a los niños a desarrollar habilidades en la LE sin tener que ayudarlos a aprender la LE de forma explícita (Dolean, 2015), por lo que no son un perjuicio para el normal desarrollo de la L1 de estos alumnos (Elvin, Maagero y Simonsen, 2007; Kersten, 2015).

ACTIVIDAD 4

Visualiza el vídeo de Patricia Kuhl, The linguistic genius of babies (https:// www.ted.com/talks/patricia_kuhl_the_ linguistic_genius_of_babies?language= es#t-4318) y contesta a las siguientes preguntas: 1.

2.

3.

4. 5.

6. 7.

¿Por qué no se puede preservar un idioma solo hablándolo entre adultos? ¿Hasta qué edad afirma Patricia Kuhl que los bebés y niños pueden considerarse «genios»? ¿Por qué el equipo de Patricia Kuhl estudia cómo los bebés aprenden a dominar los sonidos usados en su idioma (L1)? ¿Cómo han llevado a cabo la investigación? ¿Por qué Patricia Kuhl denomina a los bebés «ciudadanos del mundo» (citizens of the world)? ¿Cuándo los bebés pierden esta capacidad de discriminación? ¿Qué hacen los bebés cuando escuchan hablar a los adultos, en este caso a sus madres?

8.

9.

10.

En cuanto a la toma de estadísticas cuando se escucha un idioma, ¿cómo funciona el cerebro de una persona bilingüe? Entonces, ¿pueden los bebés generar estadísticas de un idioma nuevo? ¿Es posible que los bebés obtengan estadísticas si la exposición a la lengua la reciben a través de una televisión?

2.2. Teorías en contra de un aprendizaje temprano Existen asimismo teorías no tan favorables a un aprendizaje temprano, las cuales cuestionan el período crítico, al ser su existencia un asunto en continuo debate (Wiley, Bialystok y Hakuta, 2005). Las posturas contrarias al período crítico argumentan que los aprendices de mayor edad avanzan más rápidamente, y que la teoría del período crítico no tiene la suficiente solidez ya que hay que valorar gran cantidad de variables (Singleton, 2005); además, los estudiantes adultos pueden alcanzar una competencia nativa, por lo que la teoría del período crítico más extrema no se sostiene (Nikolov y Mihaljevic´-Djigunovic´, 2006). En la misma línea, Muñoz (2006), en el estudio BAF (Barcelona Age Factor), concluyó que los alumnos de mayor edad (entre 8 y 11 años) alcanzan un mayor ritmo de aprendizaje y que, a pesar de que los aprendices de menor edad presentan un ritmo más lento en un primer momento que luego se acelera, estos no llegan a alcanzar el mismo © Ediciones Pirámide

Introducción

nivel de competencia que los aprendices mayores. Así pues, como afirman Muñoz y Singleton (2011), sería necesario una relajación de la relación entre el nivel de LE o L2 que es posible alcanzar y las cuestiones relacionadas con el período crítico, lo que ayudaría a configurar una visión mucho más completa de la adquisición de la L2. DEBATE 2

¿Qué posición os parece más acertada? Discutid las ventajas y desventajas del aprendiza je precoz.

2.3. Factores que influyen en el aprendizaje precoz de una L2 o LE Como hemos podido comprobar, existen posturas favorables y desfavorables en relación con el aprendizaje temprano de L2 o LE, pero incluso aquellos que no defienden las ventajas del aprendizaje precoz coinciden en que realmente el éxito de este aprendizaje, como resume Muñoz (2010), es cuestión de otros factores que ejercen una influencia decisiva en la cuestión (Lasagabaster, 2003), como la motivación o el contexto (Haznedar, 2015): — Contexto de aprendizaje. Para que el aprendizaje precoz de una LE tenga éxito debe darse en un entorno natural de adquisición, donde la lengua se


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use de manera espontánea y como un vehículo para realizar otras actividades motivadoras para el niño, más que como un objeto de estudio en sí (Roca de Larios y Manchón, 2006; Singleton, 2014). — Calidad del input. La exposición a la lengua o input es un factor fundamental para que el niño pueda comprender y seguir las instrucciones que se le facilitan en LE, por lo que es necesario facilitar formación a los docentes para que ofrezcan una exposición de calidad a la lengua (Kersten, 2015). — Personalidad, inteligencia, preferencias (Lightbown y Spada, 2001; Piller, 2002), actitud y motivación (Cenoz y Perales, 2000; Cummins, 1991). — Nivel de competencia de la L1. Los alumnos han adquirido una base lingüística que es predictora de la L2 (Castillo, Restrepo y Pérez-Leroux, 2009; Philp y Duchesne, 2008; Winsler, Kim y Richard, 2014). Por tanto, el diseño didáctico de la L2 o la LE debe basarse en las pautas naturales de aprendizaje de la L1. Así, se puede afirmar que hay diversas ventajas en estos aprendices, como la plasticidad cerebral, capacidad imitadora, desarrollo cognitivo, motivación, curiosidad, etc., siempre que se respete su ritmo individual de aprendizaje, se proporcione un adecuado contexto de aprendizaje y se garantice un in put de calidad (Dolean, 2015).

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LECTURAS DE EXTENSIÓN Lectura 1

Rico Martín, A. M. y Jiménez, M. A. (2013). Desarrollo de la competencia plurilingüe en el aula: una aproximación a la metodología de AICLE. En J. L. López Belmonte (coord.), Diversidad cultural y educación intercultural (pp. 183-200). Melilla: Geep Ediciones. Recuperado de http://www.stes.es/melilla/archivos/ libro_diversidad_cultural/Pdfs/Diversidad%20Cultural.pdf#page=185. Preguntas de reflexión:

1.

2.

3.

¿Qué tipos de bilingüismo se incluyen? Define cada uno de ellos y explica cuál te parece más adecuado, dado el contexto de tu Comunidad Autónoma. ¿Qué es AICLE? ¿Qué tipos de programas AICLE se reflejan en la lectura? ¿Cuál sería más adecuado para la enseñanza de LE a edades tempranas? ¿Qué cambios pedagógicos implica la puesta en práctica de la metodología AICLE?

Lectura 2

Lasagabaster, D. y García, O. (2014). Translanguaging: towards a dynamic model of bilingualism at school/Translanguaging: hacia un modelo dinámico de bilingüismo en la escuela. Cultura y Educación, 26 (3), 557-572.

4.

Lectura 3

Pérez-Esteve, P. y Roig, V. (2003). Factores para la eficacia en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera en Educación Infantil y en el primer ciclo de Educación Primaria. En C. Huete y V. Morales (eds.), Enseñanza-Aprendizaje de las lenguas extranjeras en edades tem pranas (pp. 49-72). Murcia: Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia. Preguntas de reflexión:

1. 2.

Dolean, D. (2015). How early can we efficiently start teaching a foreign language? European Early Childhood Education Research Journal, 23(5), 706-719. doi: 10.1080/1350293X.2015. 1104047. Preguntas de reflexión:

1.

2.

3.

¿Qué se entiende por translanguaging ? ¿Cuáles son sus principales ventajas dentro de la enseñanza bilingüe? ¿Te parece un enfoque adecuado dado el contexto español? Justifica tu respuesta.

¿Qué factores influyen es un aprendizaje de la lengua extranjera exitoso? ¿Cómo puede trasladarse el aprendizaje de la lengua extranjera fuera del aula?, ¿lo consideras conveniente?

Lectura 4

Preguntas de reflexión:

1. 2.

¿Podría ser adecuado para la enseñanza de LE en la etapa de Educación Infantil? Explica tu razonamiento.

3.

¿Cuáles son las principales ventajas/desventajas de una persona bilingüe?, ¿podrías añadir alguna ventaja o desventaja? ¿Qué teorías a favor y en contra de un aprendizaje precoz de lenguas extranjeras resume Dolean? ¿Qué teoría consideras que es más acertada? ¿Son adecuados los programas de inmersión tempranos en lenguas extranjeras?


Introducción

Resume las principales proyectos/programas recogidos por Dolean e indica, de forma general, las principales ventajas y desventajas de este tipo de iniciativas.

4.

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Resume las principales conclusiones recogidas en la discusión y expresa tu opinión al respecto, elaborando tu propia teoría sobre las ventajas y desventajas de un aprendizaje temprano de lenguas.

PRÁCTICAS Práctica 1. Estudio de caso práctico y elaboración de un árbol genealógico bilingüe Objetivo. Identificar los tipos de sujetos bilingües en diferentes situaciones. Desarrollo. Ahora que conoces las diferencias entre L1, L2, LE, bilingüismo, etc., analiza los siguientes casos prácticos y, para cada persona, identifica las lenguas que habla, si se trata de una L1, una L2 o una LE, y si existe bilingüismo y qué tipo de bilingüismo es.

de es su madre, Jane; sin embargo, su padre, Peter, es de origen alemán, aunque lleva viviendo en Inglaterra desde los 16 años, y desde que Steve nació le fueron hablando en ambas lenguas, inglés y alemán, por lo que él se comunica perfectamente en las dos lenguas desde que era un niño. Ana y Steve tienen un niño que se llama Paul Antonio. Desde que nació le fueron hablando, Ana en español y Steve en inglés. Ahora que va al colegio está aprendiendo chino, el cual le será muy útil en un futuro.

CASO PRÁCTICO 2 CASO PRÁCTICO 1

Ana ha estudiado filología inglesa en la Universidad de Málaga, donde residió hasta que se fue de Erasmus a Londres. Siempre ha estudiado inglés, aunque también estudió francés en el instituto y durante la carrera. En su estancia en la capital británica conoció al que hoy es su marido, Steve. Ana se quedó en Londres, ciudad donde residen y donde ella imparte clases de español en un centro educativo británico. Los padres de Ana, Rosario y Paco, no hablan nada de inglés y no pueden comunicarse con su yerno, por lo que este ha empezado a ir a clases de español en Londres para poder comunicarse con su familia política. Steve nació en una ciudad al sur de Inglaterra, de don© Edici ones Pirámide

Rodrigo y Remedios son un matrimonio de mexicanos que emigraron a Estados Unidos hace 30 años para conseguir un futuro mejor. Se instalaron en Ohio y desde entonces hicieron todo lo posible para integrarse en su nuevo país de residencia. Tuvieron tres hijos, de los cuales solo los dos pequeños son norteamericanos, Mike y Paul, mientras que Jessica, su hija mayor, nació en México y se trasladó con sus padres a Ohio a los 3 años, donde empezó el colegio con un programa de inmersión en inglés. Para intentar que sus hijos tuvieran menos problemas en su nueva vida, casi no hablaban en español en casa y toda la televisión se veía en inglés. Rodrigo y Remedios casi no hablan español, y cada vez les cuesta más comunicarse en esta lengua, aunque sí la entienden perfectamente.

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CASO PRÁCTICO 3

Una familia gallega, Lucía, Miguel y su hijo Víctor, hablan en casa tanto español como gallego. Víctor fue escolarizado en centro bilingüe, donde se imparte el 60 % del currículo en inglés desde los 3 años. Ahora tiene 16 años y ha conseguido certificar un C1 de inglés.

Práctica 2. ¿Qué lenguas hablas? Objetivo. Identificar tu árbol lingüístico. Desarrollo. Ahora que has aprendido a hacer los árboles genealógicos plurilingües de estas tres familias, haz tu propio árbol identificando tu familia más próxima y las lenguas que habláis, detallando para cada una el tipo de lengua que es. Analiza al menos 6 familiares. ¿Cuánto de plurilingüe es tu familia? Actividad complementaria. Añade el nivel del MCERL en cada una de tus lenguas, según la autoevaluación disponible en el Portfolio Europeo de las Lenguas (http://sepie.es/iniciativas/portfolio/electronico.html#contenido).

Práctica 3. Elaboración de un mapa de Goo gle o una infografía a través del informe Eurydice Objetivo. Conocer la edad de inicio de aprendizaje de la lengua extranjera en los distintos países europeos. Desarrollo. Lee detenidamente el informe Eurydice (2017), Key data on teaching languages at school in Europe (o el más reciente si existiese). Recuperado de https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/ publication/73ac5ebd-473e-11e7-aea801aa75ed71a1/language-en/format-PDF/ source-31422363. A continuación extrae la siguiente información y elabora un mapa (Excel) que contenga dichos datos:

— Países que primero introducen la LE. — Países más tardíos en su incorporación. — Posición de España. ¿Qué opinión te merece? — ¿Qué conclusiones obtienes?


¿Cómo aprenden los niños a edades tempranas?

2

1. Introducción. 2. Fundamentos sobre el aprendizaje en niños de 3 a 6 años. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

Aprendizaje significativo. Aprendizaje globalizado. Aprendizaje por descubrimiento. Aprendizaje lúdico. Creatividad.

3. Desarrollo madurativo del niño de 3 a 6 años y su implicación para el aprendizaje de idiomas. 4. Procesos de adquisición/aprendizaje de lenguas. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Teorías Teorías Teorías Teorías

conductistas. innatistas. cognitivistas. interaccionistas.

5. Desarrollo de la LE. Lecturas de extensión. Prácticas.


1. INTRODUCCIÓN

Es muy recurrente oír la frase «los niños son esponjas, lo aprenden todo muy rápido», pero para poder hacer una aproximación a cualquier enseñanza en esta etapa debemos conocer muy bien a los niños y cómo aprenden. Así pues, será necesario familiarizarse con cuáles son sus limitaciones y capacidades potenciales en cuanto a su desarrollo madurativo, cómo aprenden los niños, qué les motiva, etc., para concretar qué tipo de actividades podemos llevar a cabo. Ello no quiere decir que todos los niños aprendan al mismo ritmo, pero sí nos puede servir como pautas generales sobre las que organizar el proceso de enseñanza/aprendizaje de la LE en Educación Infantil. Por tanto, en este capítulo revisaremos en primer lugar los principios que rigen el proceso de enseñanza-aprendizaje a estas edades, ya que, junto con las características del desarrollo evolutivo infantil, que trataremos en segundo lugar, nos darán la clave de cómo debe llevarse a cabo esta enseñanza, respetando las características e intereses infantiles. DEBATE 1

Antes de comenzar a leer el capítulo, ¿cómo definirías el aprendizaje infantil? ¿Qué crees © Edici ones Pirámide

que lo diferencia del aprendizaje en Educación Primaria? ¿Cómo debería aproximarse la enseñanza de lenguas a estas edades?

2. FUNDAMENTOS SOBRE EL APRENDIZAJE EN NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS

El conocimiento de las características particulares de los alumnos objeto de enseñanza es fundamental en el diseño de la intervención didáctica, en este caso en la enseñanza de la LE en Infantil. 2.1. Aprendizaje significativo

El padre de este principio fue Ausubel (1963), y se define como el aprendizaje que se produce en un alumno cuando relaciona la información nueva con el conocimiento previo que el niño posee, produciéndose una transformación de todo el conocimiento implicado. La base de este aprendizaje radica en que tiene que darse una interacción entre un contenido nuevo y otro ya conocido por el aprendiz, y cuanto más significativa y globalizada sea la relación entre ambos, más difícil será que el alumno olvide el nuevo aprendizaje (Coll, 1987).

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Es importante contemplar que la presentación de nuevos contenidos al alumno no tiene por qué tener un carácter repetitivo, así como que el hecho de que sea el profesor quien selecciona y organiza el contenido de una actividad no frena el aprendizaje signifi-

cativo, sino que lo promueve. Por tanto, una adecuada presentación verbal de los contenidos es fundamental, con el fin de que se permita a los alumnos construir significados adecuados y que perduren en el tiempo (Martín y Solé, 2007).

ACTIVIDAD 1

Selecciona un contenido de cada una de las áreas del currículo de Educación Infantil y describe una actividad para cada uno de los contenidos seleccionados atendiendo al principio del aprendizaje significativo y, por tanto, considerando el conocimiento previo que esos alumnos ya habrán adquirido de acuerdo con el currículo.

2.2. Aprendizaje globalizado

El niño en la etapa de Educación Infantil tiene una percepción del mundo que le rodea a través de estímulos que recibe como un todo, sin analizar detalles o discriminar partes o cualidades del todo, es decir, tiene un pensamiento sincrético. Esta asimilación de la información como una totalidad es a lo que denominamos aprendizaje globalizado. En consecuencia, la organización de la actividad docente debe basarse y partir de las necesidades e intereses del niño. Asimis-

mo, la auténtica globalización no consiste en aunar actividades de un mismo tema, sino en respetar cómo el niño realiza los aprendizajes y proponer actividades que integren conocimiento de diversas áreas de manera significativa. De igual forma, debe tener en cuenta el desarrollo psíquico y madurativo del infante en cada momento, intentando acercar al niño a la realidad que le rodea, y tomar como punto de partida lo que ya sabe y lo que tiene que aprender, no simplemente aglutinar actividades (Fernández de Haro y Gallego, 2003).

ACTIVIDAD 2

En relación con las propuestas que has diseñado para la actividad 1, intenta diseñar un proyecto de aprendizaje para un curso de Educación Infantil en el que se integren de manera global los contenidos de la actividad 1. © Ediciones Pirámide


2.3. Aprendizaje por descubrimiento

En los años sesenta el pedagogo J. Bruner propuso su teoría sobre el aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje heurístico,

donde el aprendiz descubre por sí mismo y de manera progresiva las relaciones entre conceptos a través de una actitud activa que le llevará a construir su propio aprendizaje. Se trata de una metodología centrada en el alumno, en la que el profesor se convierte en un guía proporcionando situaciones de aprendizaje eficaces. Así, Bruner entiende que el aprendizaje significativo tiene lugar a través del aprendizaje por descubrimiento.

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Para que este aprendizaje sea efectivo, Sampascual (2009), basándose en Bergan y Dunn (1976), identifica las siguientes premisas: — El aprendizaje parte de una pregunta o reto que el alumno debe resolver, adaptado a sus características psicoevolutivas. — El docente es un facilitador de este proceso, proporcionando la información necesaria pero sin que resulte tan fácil que no suponga un reto para el alumno. — El docente proporciona continuamente retroalimentación, con el fin de que el alumno conozca el momento en que ha resuelto el problema.

ACTIVIDAD 3

Retoma las propuestas de las actividades 1 y 2. ¿Podrías abordarlas desde el aprendizaje por descubrimiento?

2.4. Aprendizaje lúdico

En cuarto lugar analizamos el juego, recurso y principio metodológico por excelencia en la etapa de Infantil, que puede definirse como: ... una conducta espontánea que mueve a los pequeños a interactuar con las personas y los objetos por curiosidad innata y por el simple placer de hacerlo. Se puede decir que jugar es una peculiar manera que tienen los niños y las niñas de aprender y conocer. (Thió de Pol, Fusté, Martín, Palou y Masnou, 2011, p. 128)

El juego permite poner en práctica conocimientos que ya se tienen, pero también © Edici ones Pirámide

otros nuevos que se desconocían; permite vivir y experimentar sin formalismos, y con un carácter recreativo y relajado, situaciones que experimentaremos a posteriori y que formarán parte de nuestra vida real (Musbalat, 2012). De la misma manera, el juego establece normas que ayudarán al niño a comprender que existen límites y normas que hay que respetar, autorregulando su conducta ante situaciones complejas que deberán afrontar. Este aprendizaje será la base del desarrollo integral del individuo, y por tanto debería ser el eje central en la actividad diaria escolar. Thió de Pol, Fusté, Martín, Palou y Masnou (2011) realizan una clasificación del juego en las siguientes categorías:

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motores, de experimentación, de representación y cooperativos. Antes de realizar la actividad es necesario revisar las siguientes definiciones que de cada tipo de juego nos ofrecen Thió de Pol, Fusté, Martín, Palou y Masnou (2011): 1.

es el juego que tiene como punto de partida la relación niño-entorno y toma forma mediante la acción, que implica movimiento. A nivel educativo, estos juegos estimulan el desarrollo motor, ayudan a mantener la comunicación, facilitan la capacidad de simbolización y de identificación del niño con su entorno y promueven la creatividad. 2. Juego de experimentación: hace referencia a la capacidad natural de los niños de descubrir y explorar, y se centra en actividades de manipulación, observación, invención y experimentación. A nivel educativo, ayuda al desarrollo de la capacidad de observación, atención y concentración, así como a conocer el entorno que les rodea. Este tipo de juegos puede llevarse a cabo a nivel sensorial o artístico, entre otros.

3.

Juego motor:

Juego de representación o simbólico:

es uno de los juegos por excelencia de la etapa infantil, donde se emplean símbolos que nos ayudan a representar otras realidades o contextos. A nivel educativo, de acuerdo con estos autores, este tipo de juegos permiten desarrollar tres funciones educativas básicas: • Cognitivas: capacidad de pensar, pensamiento hipotético y lenguaje. • Sociales: descentramiento y capacidad de negociación. • Afectivas: manejar, vivenciar y representar emociones y deseos.

4.

este tipo de juegos permiten al niño el desarrollo a nivel social, al tener que trabajar de forma conjunta con los compañeros, lo que implica relacionarse, aprender valores, normas de convivencia, etc. A nivel educativo, ayuda a que valoren de forma positiva a sus compañeros, aceptando las diferencias, estimula el desarrollo cognitivo, al tener que reflexionar y analizar diferentes situaciones, y reduce los comportamientos pasivos. Juego cooperativo:

ACTIVIDAD 4 El juego

En el siguiente enlace encontrarás distintos tipos de juegos para Educación Infantil: http://actividadesinfantil.com/temas/el-juego-en-educacion-infantil. Encuentra un juego de cada una de las tipologías establecidas por Thió de Pol, Fusté, Martín, Palou y Masnou (2011). © Ediciones Pirámide


— — — —

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Juego motor: __________________________________________________________ Juego de experimentación: _______________________________________________ Juego de representación: ________________________________________________ Juego cooperativo: _____________________________________________________

¿Podría adaptarse alguno para introducirse en la propuesta que has ido elaborando en las actividades 1, 2 y 3? En cuanto a la práctica del juego en el aula, Caurcel (2010) establece que debe ser una acción libre, que genere placer, implique actividad, tenga una finalidad intrínseca y ocurra en un escenario que transmita seguridad al niño. Igualmente, el adulto ocupa un rol importante, ya que debe tomar partido en el juego. Se trata de una necesidad y forma natural de intercambio y, aunque no es la vida real, prepara para el futuro, dado que fomenta la sociabilidad, y le permite desarrollarse, conocer sus posibilidades y limitaciones, y forjarse su propia concepción del mundo. 2.5. Creatividad

Hoy en día la creatividad es una necesidad impuesta por nuestra sociedad y en la que los niños son expertos de manera innata. Se trata principalmente de fomentar esa creatividad que llevan dentro y no cohibirlos imponiendo modelos fijos y preestablecidos que deban seguir. Son muchos los autores que han ido definiendo la creatividad (véase Esquivias Serrano, 2004), pero todos coinciden en que la creatividad se concreta de acuerdo con la innovación y aportación. Así, Guilford (1978, p. 25) sugiere que la «creatividad im© Edici ones Pirámide

plica huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible para producir algo que, al menos para el niño, resulta novedoso»; y en esta capacidad innovadora entra en juego el conocimiento ya adquirido (Kraft, 2005), que interactúa con la situación para generar algo novedoso. Torrance (1976) sugiere que las características del niño creativo son: curiosidad, flexibilidad, originalidad, conciencia de sí mismo, redefinición, sensibilidad ante los problemas y capacidad de perfección, a las que Guilford (1978) añade el pensamiento divergente.

Como afirma Barcia (2003), es conveniente que la creatividad se estimule desde la infancia, incluso desde el nacimiento, primando en Educación Infantil la estimulación sensorial mediante objetos manipulables y de construcción, teniendo en cuenta que cuantas más experiencias y variación se dé, mayor será su creatividad, incrementando su flexibilidad huyendo de estrictas reglas en el entorno del niño. DEBATE 2

En el artículo de Franco y Alonso (2011) se presenta una investigación realizada en un aula de Infantil para incrementar la creatividad de los alumnos a través de cuentos. Léelo

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atentamente y comparte tus ideas. ¿Qué implicaciones tienen sus conclusiones para el desarrollo de la creatividad en el aula de inglés de 3 a 6 años? Franco, C. y Alonso, J. M. (2011). Diferencias entre cuentos conocidos y desconocidos en la estimulación de la creatividad infantil. Aula

Abierta, 39(2),

113-122. Disponible en http:// scholar.google.es/scholar_url?url=https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3621387.pdf& hl=es&sa=X&scisig=AAGBfm25GHSyyFOp pCWmn5l_QWqGLDF9Lw&nossl=1&oi=sch olarr&ved=0ahUKEwjoj-y_gffUAhXNY1AKHbxZCTAQgAMIJygBMAA.

ACTIVIDAD 5 Creatividad

¿En qué medida tu propuesta descrita a lo largo de las actividades anteriores promueve el desarrollo de la creatividad de los estudiantes? ¿En qué medida podría modificarse para que se fomentara la creatividad?

En resumen, y como se desprende de todos los principios pedagógicos anteriormente citados, el niño de la etapa de Infantil aprende a través de una metodología lúdica, que le permite experimentar y construir su propio aprendizaje (por descubrimiento) mediante un enfoque globalizado sustentado en el aprendizaje significativo. Por ende, cualquier método para la enseñanza de la LE que se pretenda emplear en esta etapa temprana debe permitir la puesta en práctica de estos principios, ya que de otra forma no se estarán respetando las características de los aprendices ni partiendo de sus intereses para el diseño de la actividad docente. Además, es importante trabajar la creatividad en Infantil para que los niños aprendan a enfrentarse y solucionar las dificultades y retos que la vida les planteará a lo largo de la misma (De la Torre, 1995).

DEBATE 3

Establece un ranking de los principios anteriores y debate en tu grupo qué principios son más importantes para APLE.

3. DESARROLLO MADURATIVO DEL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS Y SU IMPLICACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS

Como punto de partida, es importante tener en cuenta que nuestros alumnos se encuentran en el período preoperatorio de Piaget, donde, de forma general, a los tres años el niño todavía presenta un pensamiento preconceptual y tiene una gran importancia la adquisición del lenguaje, que constituye su © Ediciones Pirámide


mayor logro (Piaget, 1946/1961), aunque este es egocéntrico y formado principalmente por monólogos (Piaget, 1976/1923); el juego simbólico también ocupa un lugar muy importante, representando la realidad mediante símbolos (Garaigordobil, 2003) y recreando, de esta manera, su mundo cotidiano (Sadurni i Brugué, Rostán y Serrat, 2008). En esta etapa el niño presenta importantes limitaciones (egocentrismo, conservación, irreversibilidad, realismo, animismo), que se superan a la edad de siete años (Piaget, 1936/1969, 1937/1965, 1946/1961). Asimismo, al inicio de esta etapa preoperatoria ya ha desarrollado el apego y tiene un carácter egocéntrico e independentista; algo que experimenta cierto cambio alrededor de los cuatro años, al mostrar un mayor cooperativismo (Salvador, 2001). A los cinco años alcanza importantes cambios, mostrando un afianzamiento de las capacidades psicomotoras y siendo capaz de participar en juegos cooperativos más reales donde emplear su más consolidada adquisición del lenguaje.

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Todas estas potencialidades y limitaciones infantiles son las que nos guiarán en qué tipo de actividades podemos llevar a cabo en la enseñanza de la LE en Infantil y que se reflejan en las siguientes tablas, como resumen a las aportaciones de distintos autores (Barajas, 2012; Benítez y Fernández, 2010; Caurcel y Fernández, 2007; Cantón, 2003; Cortés y Cantón, 2007; Fuentes, 2005; Hidalgo y Palacios, 2013; López y Ortiz, 2005; Ortiz, Fuentes y López, 2013; Pelegrina y Lechuga, 2007; Palacios, González y Padilla, 2013; Pichardo y Justicia, 2003; Rigal, 2006; Rodrigo, 2013; Salvador, 2001; Salvador y Álvarez, 2001). No obstante, es necesario destacar que existen importantes variaciones en las capacidades de los niños en función de su entorno social y de las diferencias genéticas; de esta forma, la información que se presenta en las siguientes tablas hace referencia a lo que es esperable que hayan adquirido en ese momento evolutivo, aunque ello pueda variar entre un niño y otro.

TABLA 2.1 Resumen del desarrollo del infante a los tres años Desarrollo

Descripción

Desarrollo psicomotor

• Mayor control del cuerpo, cumpliendo las leyes céfalo-caudal y próximo-distal: saltar, correr, mostrar partes de su cuerpo nombradas, entender alto, bajo, sentado, de pie. • Vestirse/desvestirse. • Ir al baño solo. • Realizar círculos, garabateo.

Desarrollo cognitivo

• Atención: la atención surge a los dos años y medio. • Memoria: a los dos años pueden utilizar el repaso y después la organización. A los tres-cuatro años pueden utilizar estrategias para recordar información, por ejemplo la repetición. • Juego simbólico (dos-seis años).


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TABLA 2.1 (continuación) Desarrollo


Descripción

• Egocentrismo, centración, animismo e irreversibilidad. Comienzan los juegos de imitación y alternancia de roles (hasta los cinco años). • Dificultad para establecer relaciones temporales. • Trabajo en grupos pequeños, sobre todo en parejas y en grupos de tres miembros.

Desarrollo socioafecti- • Apego ya desarrollado. vo y de la personalidad • A los dos años ya puede autocontrolarse, acatando normas impuestas. • Entre los tres y los cuatro años: carácter independentista y egocéntrico, aunque con la escolarización disminuye. • Curiosidad exacerbada, preguntando por todo lo que les rodea. • Primeras emociones de mayor complejidad y empatía con las emociones de otros. Desde estas edades las niñas se muestran más sensibles y expresan de forma más abierta sus sentimientos. Pueden predecir algunas emociones experimentadas con determinadas situaciones. • Conocen que hay otros puntos de vista, pero no pueden ponerse en el otro lugar. • Hasta los dos-tres años solo se relacionan por parejas, sin distinguir sexo. A los dos-tres años eligen compañeros de juegos del mismo sexo. • Fase de la cabezonería, dos-tres años (Wallon, 1941). • Los niños se describen de una forma simple (usando adjetivos de carácter general, por ejemplo bueno, malo, etc.). • Aceptan conductas clasificadas como masculinas/femeninas. • Clasifican a las personas como hombre o mujer. • No tienen una conducta rígida, aceptando conductas clasificadas socialmente como masculinas o femeninas.

TABLA 2.2 Resumen del desarrollo del infante a los cuatro años Desarrollo

Descripción

Desarrollo psicomotor • Mayor precisión óculo-manual. • Desciende escaleras y mejora en el salto, la carrera y el lanzamiento. • Pintar. Hacer formas con plastilina. Dibujar una persona con cuerpo y miembros. • Identificar semejanzas y diferencias entre dos objetos. • Agarrar correctamente el lápiz, con mayor precisión. • Entender términos espaciales (lejos, cerca, al lado, encima, abajo, enfrente, detrás...). © Ediciones Pirámide


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Descripción

• No es capaz de realizar abstracciones. • Todavía no comprende el concepto del tiempo. • Sigue presentando carácter independentista y egocéntrico, siendo complicado entender el punto de vista de los demás. • Aún no ha desarrollado el pensamiento lógico, siendo intuitivo y concreto. • Mejoran las relaciones sociales.

Desarrollo socioafecti- • Dominio del lenguaje y el juego simbólico, que ayudan a la expresión de emovo y de la personalidad ciones (ya comienza a los tres años). • Intenta esconder sus emociones. Conoce las emociones que provocan algunas situaciones. • Demuestra cierto cooperativismo. • Son importantes las capacidades de imaginación y simulación (no solo el momento presente). • Usa oraciones que incluyen puntos de vista de otras personas, incluso verbos como saber o conocer y preguntas relacionadas con la adquisición de ese saber. • Juego socio-dramático muy importante, pudiendo adoptar otros roles. Los amigos son personas que juegan y nos ayudan. • Necesita llamar la atención exhibiendo todas sus destrezas. • A los dos-cuatro años el niño reconoce reglas que se le imponen y las asume.

TABLA 2.3 Resumen del desarrollo del infante a los cinco años Desarrollo

Descripción

Desarrollo psicomotor • Mejora en las capacidades de correr, saltar y lanzamiento. • Mejora de la motricidad fina (recortar formas sencillas). • Hace rompecabezas de más de diez piezas. • Realiza trazos siguiendo modelos. • Escribe su nombre. • Dibuja una persona con cuerpo y miembros. Primera conciencia corporal. Desarrollo cognitivo


• Atención: a los cinco años es capaz de aguantar siete minutos realizando la misma actividad, y 14 minutos de atención visual. • Memoria: a los seis años pueden llevar a cabo estrategias voluntarias para recolectar información. • Es capaz de orientarse en relación a los diferentes momentos del día. Conoce los colores. Nombra y muestra la mayoría de las partes de su cuerpo.

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Descripción

Desarrollo socioafecti- • Socialización: juego cooperativo real. vo y de la personalidad • Entiende la diferencia entre emoción real y simulada. • Esconde los sentimientos intencionadamente (sabe que los demás pueden conocer lo que sentimos). • Aumentan las conversaciones sobre emociones, sobre todo con amigos. A los seis años surgen las relaciones recíprocas dentro de la amistad. • Conciencia autocrítica y reflexión sobre las propias capacidades. • Hasta los seis años no tiene en cuenta emociones de otras personas. • Juegos más cooperativos (de construcción, exploración, sociodramático). • El lenguaje hace que los juegos sean cada vez más ricos, aprendiendo por ejemplo a guardar el turno.

ACTIVIDAD 6

En grupos de cuatro, cada miembro del equipo se encargará de comparar uno de los cuatro desarrollos del niño (psicomotor, cognitivo, socioafectivo y de la personalidad) a lo largo de los 3, 4 y 5 años. Cuando hayáis terminado, entre todos los miembros del grupo debéis contestar a las siguientes preguntas: — ¿Qué diferentes capacidades clave se dan entre los 3, 4 y 5 años en el desarrollo evolutivo del niño? — ¿Qué implicación puede tener para el aprendizaje de la lengua extranjera? Proponed una actividad para enseñar inglés para cada curso del segundo ciclo de Educación Infantil y justificad por qué es respetuosa con el desarrollo del niño.

4. PROCESOS DE ADQUISICIÓN/ APRENDIZAJE DE LENGUAS

El lenguaje es el instrumento que el niño tiene para comprender y representar el mundo que le rodea, así como para establecer contacto con otras personas, por lo que se considera un pilar clave del desarrollo cognitivo, afectivo, psicomotor y personal del niño. En esta etapa de la vida existe un gran componente de comunicación no verbal, y el lenguaje no describe realidades objetivas, sino que tiene una gran carga subjetiva que viene condicionada por las experiencias propias (Slobin, 1996). En este sentido, los interlocutores que tendrán una mayor repercusión sobre el desarrollo del lenguaje serán los padres y maestros, debiendo facilitar situaciones que inciten a la comunicación (Acosta y Moreno, 2003). A estas edades, una de las habilidades comunicativas básicas es la capacidad para mantener una conversación acerca de un solo tema, hablar de objetos o personas que no están presentes o no son reales, deducir los aspectos implícitos en lo que decimos, y ser ca© Ediciones Pirámide


paces de acomodar su habla a los distintos hablantes o situaciones (Flavell, 1993). A nivel educativo, el lenguaje constituye una herramienta clave para el desarrollo cognitivo y de socialización, lo que nos ayudará a que se puedan alcanzar las metas y objetivos que nos fija el currículo (Acosta y Moreno, 1999). El papel del lenguaje sobre el desarrollo integral del individuo, así como dentro del ámbito educativo, es incuestionable. Sin embargo, se trata un tema complejo que ha sido estudiado desde distintas perspectivas y teorías.

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explicar la adquisición del lenguaje, siendo su figura principal N. Chomsky, quien entendía que el lenguaje se aprende de forma innata mediante lo que definió como dispositivo de adquisición del lenguaje (Language Acquisition Device, LAD) (Chomsky, 1986). La gramática generativa impulsada por Chomsky toma como punto de partida que todas las lenguas comparten patrones universales, por lo que cualquier persona dispone de forma innata de estos patrones, que puede aplicar a cualquier lengua (Cook, 1989), si bien parece que comprobar la existencia de estos universales lingüísticos no es una tarea sencilla (Levinson, 2003).

4.1. Teorías conductistas

La teoría conductista tiene su origen en la obra de Skinner Verbal Behaviour (1940), la cual entiende por adquisición del lenguaje la imitación del niño de patrones verbales de forma sucesiva hasta que alcanza el condicionamiento operante, siguiendo el patrón estímulo-respuesta y la posible recompensa por parte del adulto, lo que produce un condicionamiento en el habla del niño. Las repeticiones que el niño va produciendo llegan a constituir el repertorio del niño (Skinner, 1957, 2014). Las principales críticas que ha recibido esta corriente tienen que ver, por un lado, con el uso de animales en sus experimentos (Jiménez, 2010) y, por otro lado, con su carácter simplista, ya que no se puede entender el lenguaje como una conducta solo medible por factores externos, debiendo considerar que el niño también reproduce palabras que no ha escuchado con anterioridad (Acosta y Moreno, 2003). 4.2. Teorías innatistas

Como consecuencia del descontento con el conductismo surgió la corriente innatista para © Edici ones Pirámide

4.3. Teorías cognitivistas

En contraposición a los conductistas, que consideran que el lenguaje puede enseñarse, y los innatistas, que opinan que tenemos capacidades inherentes para ello, las teorías cognitivas sostienen, tomando como referencia a Piaget, que la adquisición del lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo, y se adquiere de forma paralela a este. Los cognitivistas afirman que hay que aunar la competencia lingüística con las capacidades cognitivas para explicar cómo se adquiere el lenguaje (Acosta y Moreno, 2003). 4.4. Teorías interaccionistas

Las teorías interaccionistas tienen como origen las teorías cognitivas, aunque consideran fundamental la interacción con el entorno para que tenga lugar el aprendizaje; centran la atención en los elementos que son necesarios para la comunicación (Doughty, 2000). Algunos de sus mayores referentes son

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Halliday, Bruner o Vygotsky; este último afirma que para que el desarrollo cognitivo tenga lugar es necesaria la interacción del infante con su entorno (Vygostky, 1934/2010). Además, considera que el lenguaje es anterior y es lo que ayuda al desarrollo del pensamiento, aunque ambos siguen caminos separados. Bruner (1983) sostiene que el lenguaje sí está implícito en el desarrollo cognitivo infantil, pero además se localiza dentro de un contexto cultural, por lo que acuñó el mecanismo de apoyo a la adquisición del lenguaje (Language Acquisition Support System), donde confluyen tanto las capacidades innatas como la interacción con otras personas. Bruner etiquetó estas interacciones como formatos, que se entienden como «pauta de interacción estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles demarcados que finalmente se convierten en reversibles» (Bruner, 1983: 119); es decir, estructuras regulares y repetitivas donde intervienen un adulto y un niño, que ayudan y facilitan la intervención gracias a un patrón reiterativo con roles fácilmente identificables, y que además tienen un carácter lúdico y se ajustan las capacidades infantiles. Halliday (1975), por otro lado, entiende que el lenguaje infantil está constituido por

el contenido y la expresión, entendiendo que el lenguaje infantil surge como consecuencia de la experiencia y no puede separarse del resto de aprendizajes. Como resumen a la teoría interaccionista, Flores y Calleja (2009) afirman que es la perspectiva que más se aproxima a cómo se adquiere el lenguaje, y que además no deja de lado la presencia de factores innatos en este proceso, a pesar de que difiere de la teoría chomskiana, así como de la conductista. Así, sustentan que el adecuado desarrollo lingüístico lleva implícito un apropiado desarrollo cognitivo, que conlleva el acceder al lenguaje y al proceso de simbolización que comporta, por lo que interacción, lenguaje y cognición estarían interrelacionados. Por tanto, como afirman Acosta y Moreno (2003), el papel del adulto es fundamental en el desarrollo del lenguaje. Para concluir el apartado, en la siguiente tabla se incluyen, a modo de resumen, los principales puntos fuertes y débiles de las teorías, que ayudan a entender cómo el niño adquiere una lengua y que nos servirán de base para la elección de un método que respete tanto los principios de aprendizaje infantiles como el desarrollo evolutivo infantil en todas sus facetas.

TABLA 2.4 Resumen de las principales teorías sobre la adquisición de lenguas Punto de vista

Definición

Puntos fuertes

Puntos débiles

Conductismo (Skinner)

Condicionamiento operante. Imitación más refuerzo. Lenguaje conducta. La imitación es el motor del aprendizaje lingüístico.

Da explicación a la importancia del soporte del adulto en el desarrollo lingüístico infantil.

No explica producciones lingüísticas de los niños que no han escuchado antes. Experimentación animal.



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TABLA 2.4 (continuación) Punto de vista

Definición

Puntos fuertes

Puntos débiles

Innatismo (Chomsky)

LAD (Dispositivo de adquisición del lenguaje innato en los niños). Universales lingüísticos.

Comenzó un importante campo de estudio sobre la predisposición a nivel biológico para el aprendizaje del lengua je.

No todas las formas gramaticales se adquieren al mismo tiempo, teniendo lugar de forma gradual. No contempla la influencia del desarrollo cognitivo infantil.

Cognitivismo (Piaget)

Lenguaje y pensamiento se desarrollan por separado. El segundo activa el primero. Acción sensoriomotora como fuente de desarrollo.

Teoría muy influyente sobre cómo entender el desarrollo cognitivo infantil, que ha ayudado a sentar las bases de las actuales teorías.

El desarrollo del lenguaje no está relacionado con la comunicación, sino que viene determinado por la función simbólica, pero antes del desarrollo de esta función ya tienen lugar usos lingüísticos.

Sociointeraccionismo

Bruner

LAD + LASS (Lan-

Corriente vigente en la actualidad.

guage Acquisition Sup port System). Innatis-

mo + andamiaje por parte del adulto.

FUENTE:

Vygotsky

Lenguaje previo al pensamiento.

Halliday

Función comunicativa del lenguaje. Tres fases.

adaptado de Acosta y Moreno (2003), Berk (2004) y Vila (2013).

ACTIVIDAD 7

Extiende tu conocimiento sobre estos conceptos. Ve al Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice. htm), busca los diferentes tipos de teorías que explican la adquisición de lenguas y rellena la siguiente tabla.


42 /


Postulado

Conductismo

Innatismo

Cognitivismo

Interaccionismo

La adquisición de la lengua es el resultado de la imitación y la repetición. La adquisición de la lengua está presente a través de la gramática universal que tenemos de forma innata. La adquisición de la lengua va paralela al desarrollo cognitivo; pensamiento antes que lenguaje. La interacción es más importante que los factores innatos en la adquisición de la lengua.

5. DESARROLLO DE LA LE

En el aprendizaje de la LE, el aprendiz pone en práctica estrategias similares a las que se utilizan en la adquisición de la L1, teniendo en cuenta que la L1 puede ejercer influencia en este proceso de aprendizaje (Littlewood, 1984). En el aprendizaje del inglés como LE, ya sea en un contexto natural o formal de aprendiza je, el aprendiz sigue un proceso de aprendizaje similar, estando la diferencia en que en un contexto formal de aprendizaje la adquisición de las estructuras gramaticales es más lenta (Fleta, 2012); así, hay que tener en cuenta que en

un estadio inicial los aprendices tempranos no serán capaces de producir complejas estructuras, tanto si se trata de un contexto de LE como de L2 (Haznedar, 2015). Además, suele seguirse un orden predeterminado en los aprendices en cuanto a los aspectos gramaticales (palabras de contenido, palabras funcionales, frases, oraciones y cláusulas subordinadas) (Cook, 2014b). En este sentido, es importante conocer los pasos que sigue en el aprendizaje del inglés un niño español que lo aprende como LE, como se refleja en la siguiente lectura de reflexión.



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43

ACTIVIDAD 8

Lee el siguiente artículo y contesta a las preguntas que te hacemos. Moya, A. J. y Jiménez, M. J. (2004). El proceso de interlengua en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en edades tempranas. Glosas Didácticas (19), 128-142. Recuperado de http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/10moya.pdf. Preguntas: — ¿Cuál es la metodología que sigue la investigación llevada a cabo? — ¿Cómo aprende un niño español el inglés como L2 o LE? ¿Lo hace de la misma forma que un niño nativo inglés? — ¿Cuál es el orden de adquisición de los aspectos morfosintácticos de la lengua inglesa de este niño español? — ¿Qué es la interlengua? — ¿Cómo debe tratarse el error en el aprendizaje de LE?


44 /



Moya, A. J. (2003). La adquisición/aprendizaje de la pronunciación, del vocabulario y de las estructuras interrogativas en lengua inglesa. Un estudio por edades. Didáctica (Lengua y Literatura), 15, 161-177. Preguntas de reflexión:

1. ¿Cuál es el orden de adquisición de los aspectos relacionados con la pronunciación en inglés? ¿Y con las oraciones interrogativas?

2. Un niño español que aprende inglés como LE, ¿sigue el mismo orden de adquisición que un niño nativo inglés? Lectura 2

Fleta, T. (2006). Aprendizaje y técnicas de enseñanza del inglés en la escuela. Encuentro, 16, 51-62. Pregunta de reflexión:

¿Existen diferencias entre la adquisición/ aprendizaje de la L1 y la LE?



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45

PRÁCTICAS Práctica 1.

Diseño de actividades respetuosas

Identificar qué actividades son adecuadas según las distintas etapas del desarrollo evolutivo para APLE. Objetivo.

Actividad

Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 Actividad 6 Actividad 7 Actividad 8 Actividad 9 Actividad 10


Nombre de la actividad

Objetivo

Diseña 10-15 actividades para la enseñanza de inglés en Educación Infantil y clasifícalas según su idoneidad para 3, 4 y 5 años, relacionándolas con el desarrollo evolutivo infantil. Desarrollo.

Descripción

Edad

Características evolutivas

Metodologías para la enseñanza del inglés

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Introducción. Método Communicative Language Teaching. Método Task-Based Language Learning (TBLL). Método CLIL. Método Total Physical Response (TPR). TPR Storytelling. Método Phonics.

7.1. Synthetic Phonics. 7.2. Analytic Phonics.

Lecturas de extensión. Prácticas.


3

1. INTRODUCCIÓN La apropiada elección de un método es la clave del éxito en el proceso de enseñanzaaprendizaje; en este caso es fundamental que el método de enseñanza de inglés elegido se adapte a las características de los alumnos, es decir, un método que respete su desarrollo cognitivo, socioafectivo y motor. Pero, ¿qué se entiende por método? Como sostienen Richards y Rogers (1991), un método es la forma en que la teoría se lleva a la práctica y tienen lugar las decisiones sobre qué habilidades deben traba jarse, así como el contenido y el orden en el que será presentado, estando ligado a nivel teórico a un enfoque determinado y llevado a la práctica mediante un procedimiento. A continuación haremos una breve revisión de las metodologías para la enseñanza del inglés como LE, analizando su idoneidad según las características del aprendiz precoz que hemos ido desglosando en los capítulos anteriores.

2. MÉTODO COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING

El enfoque comunicativo, en inglés Communicative Language Teaching, es la base de © Edici ones Pirámide

todos los métodos actuales de enseñanza de idiomas, ya que entiende que el aprendizaje de las lenguas tiene que centrarse en la función comunicativa de las mismas. Se puede definir, de acuerdo con Richards (2008), como «[...] a set of principles about the goals of language teaching, how learners learn a language, the kinds of classroom activities that best facilitate learning, and the roles of teachers and learners in the classroom»1 (p. 2). Este método supone un distanciamiento de los métodos previos, que giraban en torno al aprendizaje de las estructuras lingüísticas y el léxico, proponiendo actividades eminentemente comunicativas, como diálogos, ejercicios mecánicos (drills), juego de roles, etc. (Richards, 2008). ACTIVIDAD 1

Visualiza el siguiente vídeo, en el que el profesor Jack Richards nos explica las

1

Traducción del autor: «un conjunto de principios sobre los objetivos de la enseñanza de lengua, sobre cómo los aprendices aprenden la lengua, los tipos de actividades de clase que más facilitan el aprendizaje, y los papeles de los docentes y discentes dentro del aula».

50 /


ideas principales que sustentan al método comunicativo. A continuación contesta a las siguientes preguntas: — ¿Por qué surge el método comunicativo según Jack Richards? — ¿Cuáles son sus principales características? — ¿A qué tres ejemplos de evolución del método comunicativo alude el profesor Richards? Enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=20zBOWrP2yc. Surge así el método conocido como Communicative Language Teaching (método comunicativo), cuyas principales características son (Littlewood, 1998; Pino y Rodríguez, 2006; Richards, 2008): — Función comunicativa del lenguaje. — Actividades de comunicación significativas e interactivas. — Actividades: tareas de rellenar huecos con información o a través de razonamientos, rompecabezas, tareas, búsqueda de información, debate, transferencia de información o juego de roles. — Actividades de comunicación funcional y de interacción social. — Trabajo de todas las destrezas de manera integrada. — Uso de materiales reales. — Etapas: práctica controlada y libre. — Rol del alumno: papel activo y protagonista en las actividades. — Rol del docente: facilitador, respetando el ritmo individual de aprendizaje.

ACTIVIDAD 2

En el siguiente vídeo encontrarás una clase modelo que sigue el método comunicativo. Identifica las principales características que hemos desarrollado en este apartado y añade aquellas técnicas que sean relevantes para usarse, bien íntegras o adaptadas, en un aula de Infantil. Enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=3kRT-rsKxn4&t=92s. Busca en Internet otros ejemplos de clase en el que se use este método y analízalas de la misma manera.

DEBATE 1

¿Recuerdas haber recibido clases de inglés siguiendo este método? ¿Qué aspectos positivos y negativos podrías resaltar? ¿Te parece adecuado para la etapa de Infantil?

El enfoque comunicativo se basa en la puesta en práctica de actividades significativas que favorezcan la interacción y la necesidad de comunicarse entre los alumnos. Dadas las características del método, podríamos considerarlo idóneo para la etapa de Educación Infantil, aunque debemos considerar que en esta etapa no podríamos trabajar todas las destrezas de manera integrada, sino que deberíamos priorizar las destrezas orales y dejar la alfabetización en la LE para una etapa posterior. También debemos contemplar que las actividades como los juegos de rol (roleplay) que supongan una gran colaboración entre los alumnos o que incluyan multitud de reglas de participación, serían tareas complejas para un niño de esta edad; © Ediciones Pirámide


si bien es cierto que, simplificando y adaptando las actividades, podrían ser viables siempre que se respeten los intereses y el desarrollo cognitivo de los niños. ACTIVIDAD 3

Centrándote en el método comunicativo, diseña una sesión de 45 minutos para enseñar inglés en un curso de Infantil de 4 años con el núcleo temático de «la familia».

3. MÉTODO TASK-BASED LANGUAGE LEARNING (TBLL) Como hemos comentado, el enfoque comunicativo ha sido la base de todos los métodos posteriores, como es el caso del TaskBased Language Learning (Método basado en tareas comunicativas) (Nunan, 2011). Este método gira alrededor de una tarea que los alumnos deberán resolver, teniendo dicha tarea un fin comunicativo. De acuerdo con Willis (1996), las sesiones basadas en TBLL siguen una estructura: — Pretarea o presentación de la tarea a los alumnos. Es la fase más breve (220 minutos), y en ella no debe prohibirse el uso de la L1. Es fundamental que el alumno entienda la tarea y las instrucciones, y para su comprensión el profesor facilitará palabras o expresiones útiles. También sirve para introducir a los alumnos en la temática que van a trabajar. — Tarea. Momento en el que los alumnos realizan la tarea y el docente ocupa © Edici ones Pirámide

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51

el rol de guía, controlando el trabajo de los alumnos y explicando las cuestiones que sean necesarias. La tarea se estructura en tres momentos: tarea (los alumnos realizan la tarea en parejas o grupos reducidos); planificación (los alumnos preparan un informe, ya sea a nivel oral o escrito, sobre cómo han hecho la tarea); y finalmente los alumnos presentan su informe al resto de la clase o se intercambian informes escritos y comparan sus resultados. — Lenguaje. En esta última fase, centrada en tareas a modo de refuerzo de lo aprendido, se analizan y discuten aspectos concretos relacionados con la lengua, y se dan oportunidades para practicarlas. ACTIVIDAD 4

Visualiza el siguiente vídeo en el que el profesor Jack Richards nos explica las ideas principales que sustentan el método TBLL. A continuación contesta a las siguientes preguntas: — ¿Cuál es el principio fundamental de la metodología TBLL? — ¿Cuál es el procedimiento en la clase TBLL y qué lo diferencia de otras metodologías tradicionales como PPP (presentación-práctica-producción)? — ¿Cuáles son las principales dificultades que pueden surgir al implementar el método? Enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=BJYbkDK3T-k.

52 /


Los principios didácticos fundamentales de este método, según Willis (1996), son: — Proporciona oportunidades a los aprendices para experimentar con el lenguaje a nivel escrito y hablado. — Estructura las tareas en tres fases: pretarea, tarea y atención sobre el lenguaje. — Usa el lenguaje como medio para realizar tareas y no como un fin.

ACTIVIDAD 5

En el siguiente vídeo encontrarás una clase modelo que sigue el método TBLL. Identifica las principales características que hemos desarrollado en este apartado y añade aquellas técnicas que sean relevantes para usarse, bien íntegras o adaptadas, en un aula de Infantil. Enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=59XMhMO0FMU. Busca en Internet otros ejemplos de clase donde se use este método.

ble período inicial de silencio y proporcionando un ambiente seguro. Los principios de este método, adaptados a aprendices más precoces, son (Willis, 1996): — Usar la lengua en clase todo lo que se pueda, partiendo de estructuras conocidas. — Construir a partir de lo que conocen y pueden hacer. — Mantener un ambiente relajado y cooperativo en clase, en el que puedan preguntar cuando tengan dudas. — Comprender que en las etapas iniciales los estudiantes no producirán largas secuencias en la lengua extran jera. — No estar corrigiendo todo el tiempo; en su lugar, parafrasear usando la estructura correcta. — No prohibir la lengua materna, a la vez que fomentar la lengua extran jera. Algunos ejemplos de actividades se recogen en la siguiente tabla 3.1.

DEBATE 2

¿Has recibido alguna clase de inglés bajo este método? ¿Qué aspectos positivos y negativos podrías resaltar? ¿Te parece adecuado para la etapa de Infantil?

Willis (1996) ofrece una adaptación del método para edades tempranas, que se centra en tareas manipulativas que fomentan la interacción oral, aunque respetando el posi-

ACTIVIDAD 6

Centrándote en el método TBLL, diseña una sesión de 45 minutos para enseñar inglés en un curso de Infantil de 4 años con el núcleo temático de «la familia». ¿Qué diferencias significativas has introducido entre esta sesión y la anterior que has diseñado? © Ediciones Pirámide


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TABLA 3.1 Ejemplos de actividades TBLL para jóvenes aprendices Categoría

Descripción

Ejemplo actividad

Actividades Listen and do (escucha y haz)

Tareas en las que se trabaje principalmente la comprensión, la cual se comprueba con la realización por parte del estudiante de una actividad.

Simon says..., TPR activities, bingo cards, lectura de cuentos con mímica de acciones relacionadas con el cuento...

Clasificación

Tareas que involucren la organización del vocabulario en familias, clasificando las palabras en categorías.

Happy families, juegos de unir imágenes, juegos de memoria (Pelmanism), What’s the time, Mr. Wolf?...

Puzles

Aquellos juegos que incluyan un reto, alguna dificultad que debe resolverse a través de la comunicación.

Veo-veo, el escondite hablado...

FUENTE:

adaptado de Willis (1996: 127-130).

4. MÉTODO CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL) Las siglas CLIL se refieren en inglés a Content and Language Integrated Learning (CLIL), en español Aprendizaje integrado de contenidos y lengua (AICLE), y hacen referencia a un método de enseñanza de idiomas donde se utiliza la lengua extranjera para la enseñanza de contenidos no lingüísticos. En palabras de Marsh y Frigols-Martín (2013), se trata de: «a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language. CLIL involves the use of languagesupportive methodologies leading to authentic learning where attention is given to both the topic and language of instruction»2 (p. 1). 2

Traducción del autor: «una aproximación educativa dual, en la que una lengua adicional es usada © Edici ones Pirámide

ACTIVIDAD 7

Visualiza el siguiente vídeo, en el que el profesor David Marsh nos explica las ideas principales que sustentan al método CLIL. A continuación contesta a las siguientes preguntas: — ¿Cuál es el origen de CLIL? — ¿En qué situaciones funciona me jor CLIL? — ¿Puede reemplazar CLIL a otros métodos tradicionales de enseñanza de lenguas?

para aprender y enseñar tanto el contenido como la lengua. AICLE incluye el uso de metodologías apoyadas en las lenguas que lleven a un aprendizaje auténtico, donde se le presta atención tanto a la enseñanza del tema como de la lengua».

54 /


— ¿Qué consejos facilita para los docentes que tienen que implementar el método? Enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=-Czdg8-6mJA&list=PLS-jNOglbr5ebjKudsOLm35eDG4NRuN8g.

De acuerdo con Coyle, Hood y Marsh (2010) y Wolff (2003), la esencia de este método se recoge en los siguientes principios: — Integración de la lengua meta con el contenido no lingüístico (disciplinas académicas). — Promoción de un aprendizaje auténtico. — Aprendizaje natural, favoreciendo el uso vehicular del idioma. Para que este método tenga éxito, es fundamental centrarse en el desarrollo integrado de las «4C» (Coyle, Hood y Marsh, 2010): — Contenido: temática de la asignatura. — Cultura: desarrollo de la conciencia cultural. — Cognición: procesos de aprendizaje y reflexión. — Comunicación: aprendizaje y uso de la lengua. Las ideas que subyacen tras la teoría de las cuatro C residen en la creencia de que, por un lado, aprender el contenido de una asignatura es mucho más que aprender conocimiento y habilidades, ya que conlleva aprendizaje y pensamiento, es decir, reflexión a nivel cognitivo. Por otro lado, el lenguaje

tiene que ser aprendido en un contexto donde la interacción es fundamental para la consecución del aprendizaje, y si los profesores son capaces de propiciar las oportunidades de reflexionar mediante hablar y escribir sobre una cuestión, estarán brindando la posibilidad de que los alumnos hagan suyas esas ideas o reflexiones (Mohan, 1986). De esta manera se favorece el trabajo en grupo frente el trabajo individualista, para fomentar la interacción comunicativa. En este sentido, el lenguaje ocupa una situación igual de importante que los contenidos disciplinares de la materia. ACTIVIDAD 8

En el siguiente vídeo encontrarás una clase modelo que sigue el método CLIL. Identifica las principales características que hemos desarrollado en este apartado y añade aquellas técnicas que sean relevantes para usarse, bien íntegras o adaptadas, en un aula de Infantil. Enlace:https://www.youtube.com/wat ch?v=OWF1djKCY3M&list=PL928FB7 6E68D1BEE7. Busca en Internet otros ejemplos de clase en el que se use este método.

DEBATE 3

¿Recuerdas haber recibido clases de inglés siguiendo este método? Actualmente se recomienda en los programas bilingües en España. ¿Conoces algún docente/alumno que aprenda inglés con este método? ¿Qué aspectos positivos y negativos podrías resaltar? ¿Te parece adecuado para la etapa de Infantil? © Ediciones Pirámide


Según Coyle (2008), en la etapa de Educación Infantil el modelo de CLIL más utilizado es el de inmersión, en el que se favorece el uso natural de la lengua meta a través del aprendizaje lúdico. Así, el foco principal de atención en la actividad no está en la propia lengua, sino en lo que están haciendo para desarrollar el juego. La lengua se convierte en un vehículo para que los niños alcancen los objetivos del juego, así como para garantizar una exposición significativa a la misma. ACTIVIDAD 9

Centrándote en CLIL, diseña una sesión de 45 minutos para enseñar inglés en un curso de Infantil de 4 años con el núcleo temático de «la familia». ¿Qué diferencias significativas has introducido en esta sesión respecto a las dos anteriores que has diseñado?

5. MÉTODO TOTAL PHYSICAL RESPONSE (TPR) El método Total Physical Response, en español Respuesta física total, fue creado por J. Asher en los años sesenta, con la intención de minimizar la ansiedad que experimentaban los alumnos al hablar en inglés mediante la realización de actividades lúdicas que implicaban la actividad psicomotriz. Para su diseño se apoyó en la idea de que los niños necesitan aprender y estar expuestos a una gran cantidad de input antes de comenzar a hablar y que, al mismo tiempo, comprenden más lenguaje del que son capaces de producir (Nunan, 1991). Los principios didácticos más relevantes del método se resumen en los © Edici ones Pirámide

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siguientes puntos (Pino y Rodríguez, 2006; Tejada, Pérez-Cañado y Luque, 2005): — Instrucciones breves y sencillas. — El entendimiento es anterior a la producción. — La comprensión del mensaje se facilita mediante la actividad psicomotora. — Fomenta un ambiente seguro y relajado, que disminuye la ansiedad. — El docente asume el rol de facilitador de instrucciones (imperativo, diálogos y role-play). ACTIVIDAD 10

En el siguiente vídeo encontrarás una clase modelo que sigue el método TPR. Identifica las principales características que hemos desarrollado en este apartado y añade aquellas técnicas que sean relevantes para usarse, bien íntegras o adaptadas, en un aula de Infantil. ¿Cuál es la secuencia típica que sigue una secuencia TPR? Enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=bkMQXFOqyQA. Busca en Internet otros ejemplos de clase en el que se use este método.

Debemos resaltar que una de las desventajas de este método, según autores como Tejada, Pérez-Cañado y Luque (2005), es la dificultad de abordar la enseñanza de la gramática a través de instrucciones sencillas que se emplean en este método. No obstante, al tratarse de la etapa de Infantil, esto puede convertirse en una ventaja más que en un inconveniente.

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b)

ACTIVIDAD 11

Centrándote en el método Respuesta física total, diseña una sesión de 45 minutos para enseñar inglés en un curso de Infantil de 4 años con el núcleo temático de «la familia».

c)

2.

6. TPR STORYTELLING Como revisión al método anterior surgió el TPR-Storytelling (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling), de la mano de Blayne Ray, centrado en el uso de historias unido a la actividad física. Contempla, al igual que el método anterior, un período de silencio inicial y la importancia de que se ofrezca al alumno un input comprensible y se reduzca el filtro afectivo. Una de sus principales ventajas es que ayuda a la memorización de vocabulario que el alumno ha escuchado en el cuento, lo que facilita que posteriormente sea capaz de utilizarlo de forma contextualizada (Bernal y García, 2010). Las tres claves de método se resumen en3: 1.

Comprehension (comprensión). El profesor hace el input comprensible mediante tres estrategias: a)

3

Utilizando vocabulario que el estudiante conoce. Si el alumno no conoce la palabra la puede escribir en la pizarra junto con su traducción.

https://tprsbooks.com/.

Repetition (repetición). La repetición va unida a la comprensión, y esto puede llevarse a cabo mediante las siguientes técnicas: a) b) c) d ) e)

f )

3.

Hablando de forma pausada, para proporcionar tiempo a los alumnos a procesar la información. Modificando continuamente su discurso, siempre que sean palabras que el alumno conoce o similares.

Plantear preguntas repetitivas, conocidas como circling. Revisar el argumento de la historia. Añadir información a la oración (una nueva información cada vez). Utilizar diferentes localizaciones. Incluir diferentes personajes, ya que esto potencia el interés de los alumnos, al permitir realizar multitud de preguntas comparando los distintos personajes. Repetir la respuesta después de que el alumno ya haya contestado a una pregunta.

Compelling input (input atractivo). Los alumnos no entienden vocabulario al que no están prestando atención, por lo que es necesario que el input sea de su interés y les resulte atractivo, lo que puede lograrse: a)

Personalizando el input, es decir, hablando de temas que sean familiares para el alumno o tengan una conexión emocional con el mismo. Por ejemplo, se pueden © Ediciones Pirámide


b) c)

realizar preguntas abiertas a los alumnos y añadir dicha información a las historias y/o conversaciones que se mantengan. Dramatizando la historia. Utilizando material real (realia), como música, imágenes, etc.

Las principales estrategias o técnicas del método se resumen en: 1.

2.

3.

4.

5.

Circular. Estrategia basada en repetir las mismas preguntas de diferentes formas. Mediante la respuesta a las diferentes preguntas, el alumno es forzado a interactuar de distintas formas. Para y señala. Es decir, hacer una pausa y señalar las palabras incluidas en las preguntas, las palabras que estén escritas o que se muestran de alguna forma. De esta forma se deja tiempo a los alumnos para comprender las palabras a las que son expuestos. Mantenerse en los límites. Limitar el vocabulario en la fase inicial de aprendizaje de una lengua favorece que los alumnos puedan comprender y producir lenguaje. Respuesta en grupo. Cuando el profesor plantea una pregunta a toda la clase, se espera que todos los alumnos respondan. Esto favorece un clima positivo de interacción y proporciona retroalimentación al profesor acerca de la comprensión, tanto a nivel individual como grupal. Habla lenta. Hablar de forma lenta es efectivo para favorecer la comprensión, ya que la pausa entre palabras permite al alumno procesar el input al que es expuesto.


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Por tanto, todas estas estrategias se recogen en las tres fases básicas del método: 1.

Proporcionar significado. Seleccionar estructuras clave (normalmente tres) y favorecer su comprensión mediante equivalentes de la palabra y gestos durante unos minutos, durante los cuales los estudiantes demostrarán que han comprendido el input a través de gestos. Después, profundizar en dicho vocabulario mediante historias cortas, nuevas instrucciones y verificar su comprensión. Una vez que los alumnos conocen el vocabulario, se pueden realizar preguntas personalizadas y «jugar» con sus respuestas. Esta primera fase puede alargarse durante horas o días, dependiendo del objetivo perseguido. 2. Crea una historia. Crear una historia es una oportunidad para los alumnos de aportar sus ideas a la clase. Crear de forma conjunta una historia se lleva a cabo utilizando las palabras ob jeto de aprendizaje. La historia debe ser sencilla, simple e interesante, contextualizando el vocabulario objeto de aprendizaje e incluyendo repetición; y leerse de forma pausada asegurando la comprensión de forma constante y recibiendo retroalimentación por parte de los alumnos. 3. Leer. Esta última fase del método se basa en el contenido proporcionado en las dos anteriores. La lectura puede ser más compleja que el lenguaje a nivel oral usado en el aula, ya que los alumnos pueden comprender y procesar más vocabulario a nivel escrito.

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DEBATE 4

Este método se recomienda para la enseñanza de LE a edades tempranas. ¿Conoces algún docente/alumno que aprenda inglés con este método? ¿Qué aspectos positivos y negativos podrías resaltar? ¿Te parece adecuado para la etapa de Infantil?

ACTIVIDAD 12

En el siguiente vídeo encontrarás una clase modelo que sigue el método TPR Storytelling. Identifica las principales características que hemos desarrollado en este apartado y añade aquellas técnicas que sean relevantes para usarse, bien íntegras o adaptadas, en un aula de Infantil. Enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=_Eq1vaaXFLA.

7. MÉTODO PHONICS Es necesario terminar el capítulo de métodos haciendo referencia a una metodología de la que cada vez hay más experiencias en el panorama nacional. Nos referimos a los métodos de lectoescritura en el ámbito anglosajón denominados phonics (fonéticos), distinguiendo dos modalidades.

7.1. Synthetic phonics En primer lugar, synthetic phonics es un método muy usado en los países anglosajones como método de lectoescritura, y su característica principal es que comienza por la

enseñanza de los sonidos, siendo clave la conciencia fonológica hasta llegar a formar palabras. Una de las explotaciones comerciales más conocidas de esta metodología es jolly phonics (Wernham y Lloyd, 2010), centrada en el aprendizaje de los sonidos del inglés (introduce un sonido diario en el proceso de enseñanza), su escritura, y cómo unirlos para formar palabras y ser capaces de identificar los sonidos que componen a la misma, siguiendo para ello los siguientes pasos: — Aprender el sonido de las letras. Enseñanza de los sonidos de las palabras para ser capaces de combinarlos y formar palabras en un breve período de tiempo. Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=q-532qrgyUA& feature=player_embedded. — Aprender a escribir letras. Vincular los fonemas a sus grafías en la lengua de aprendizaje. Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=Cn7B7_RRvMY& feature=player_embedded. — Combinar sonidos y formar palabras. Vídeo: http://www.youtube.com/watc h?v=ENPl1cS7qcw&feature=player_ embedded. — Identificar sonidos en las palabras. Vídeo: http://www.youtube.com/watch? v=WjLlMpuTVSQ&feature=player_ embedded. — Tricky words (aprendizaje de palabras con ortografía irregular). Normalmente, los cuatro primeros pasos se trabajan de forma conjunta, postergando las tricky words para unas semanas después del comienzo. Vídeo: http://www.youtube.com/watch? v=-ZaBXvdVkRg&feature=player_ embedded. © Ediciones Pirámide


ACTIVIDAD 13

En el siguiente enlace encontrarás materiales para trabajar con synthetic phonics. Elige un grupo de sonidos y diseña una secuencia didáctica de acuerdo a las fases que se deben seguir en el método. Enlace: http://jollylearning.co.uk/ overview-about-jolly-phonics/.

ACTIVIDAD 14

El siguiente vídeo muestra una secuencia didáctica usando Synthetic phonics. Identifica las fases del método que hemos comentado previamente. ¿Qué sonidos ya conocen los alumnos? Enlace: https://www.youtube.com/ watch?v=WlkIC4Yls5I.

7.2. Analytic phonics En segundo lugar, como parte de los métodos fonéticos encontramos los analytic phonics, que, de forma opuesta, parten de la enseñanza de palabras completas hasta llegar a las unidades mínimas, siendo un método más pausado que el anterior. El procedimiento didáctico que se sigue es el siguiente (Johnston y Watson, 2003: 1): — Se enseña el nombre y sonido de las letras (uno a la semana). — Se muestran series de imágenes y palabras que comienzan por ese sonido (por ejemplo, Carl, cat, candle, cake, castle, caterpillar). © Edici ones Pirámide

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— Una vez que ya se conocen los sonidos de las 26 letras iniciales, se introducen los posibles sonidos centrales (cat, bag, rag) y los finales (nap, cup, pip). Este estadio se suele completar al final del primer ciclo de Educación Primaria. — En este momento se enseña cómo pronunciar y unir sonidos de forma consecutiva de palabras desconocidas, y pronunciarlas (cuh-ah-tuh para producir cat). Seguidamente, se aprende a unir sonidos consonánticos en posición inicial (bl, cr, sp), seguidos de los sonidos en posición final (nt, ng, st), vocales y sonidos dobles (ee, oo, ch, sh) y la «e» silenciosa (blue). Esta enseñanza concluye hacia la mitad de la Educación Primaria (9-10 años).

ACTIVIDAD 15

En el siguiente informe se compara el aprendizaje de la lectoescritura mediante synthetic o analytic phonics. Johnston, R. S., McGeown, S. y Watson, J. E. (2012). Long-term effects of synthetic versus analytic phonics teaching on the reading and spelling ability of 10-year-old boys and girls. Reading and Writing, 25(6), 1365-1384. doi:10.1007/s11145-011-9323-x. ¿Qué alumnos obtuvieron mejores resultados, los que habían aprendido a leer y escribir mediante un synthetic o un analytic phonics? ¿Por qué? ¿En qué destrezas destacaba cada grupo de alumnos?

60 /


ACTIVIDAD 16

DEBATE 5

El siguiente informe proporciona consejos para los alumnos que se introducen en la lectoescritura mediante phonics.

Web del Ministerio Británico donde se recoge información sobre phonics: https://www.gov. uk/education/phonics. Después de revisar los documentos y web anteriores, contesta a las siguientes preguntas:

Johnston, R. S. y Watson, J. E. (2003). Accelerating reading and spelling with synthetic phonics: A five year follow up. Edimburgo: Research, Economic and Corporate Strategy Unit, Scottish Executive Education Department. Recuperado de https://www.gov.uk/ government/publications/learning-toread-through-phonics-informationfor-parents. — ¿Por qué phonics es apropiado? — ¿A qué hace referencia el phonics screening check ? — ¿Qué consejos proporciona el informe para estos aprendices?

— ¿Conoces algún docente/alum no que aprenda inglés con este método? — ¿Qué aspectos positivos y negativos podrías resaltar? — ¿Te parece adecuado para la etapa de Infantil? — ¿Qué opción te parece más acertada, synthetic o analytic phonics ?

ACTIVIDAD 17

Elige una de las dos opciones del método phonics, y diseña una o varias sesiones de 45 minutos para enseñar inglés en un curso de Infantil de 4 años. En la medida de lo posible, vincúlalo a la unidad temática de la familia.



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ACTIVIDAD 18 ¿A qué método pertenecen las siguientes afirmaciones?

Identifica a qué método pertenecen las siguientes afirmaciones.

Afirmaciones

Los contenidos que se van a impartir están determinados por la necesidad comunicativa del alumno. El profesor se convierte en un observador. El profesor asume el rol de guía o facilitador. Se trabajan todas las destrezas de manera integrada. Es más importante la fluidez que la corrección gramatical. Se dota de mayor importancia a las destrezas orales. Los estudiantes aprenden los sonidos de la lengua, en lugar del alfabeto. Se trabajan en L2/LE los mismos contenidos que en la L1. Se respeta el período de silencio inicial infantil. Las sesiones se estructuran mediante enunciados breves y directos.


Enfoque comunicativo

Enfoque por tareas

TPR

CLIL

Phonics

61

62 /



Lectura 3

Pino, M. y Rodríguez, B. (2006). Análisis de los principios metodológicos que fundamentan la enseñanza del inglés como segunda lengua en Educación Infantil. Enseñanza, 24, 131-155.

Canga, A. (2012). El método de la respuesta física (TPR) como recurso didáctico para el aprendizaje del inglés en Educación Infantil. Revista Iberoamericana de Educación, 60 (3), 1-10.

Preguntas de reflexión: Preguntas de reflexión:

1.

2.

¿Qué métodos son los más adecuados para la enseñanza de la LE en Infantil según las autoras? Enuméralos. ¿Estás de acuerdo con las conclusiones de las autoras?

1. 2. 3. 4.

Lectura 2

Navés, T. y Muñoz, C. (2000). Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras. Una introducción a AICLE para madres, padres y jóvenes. En D. Marsh y G. Langé (eds.), Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyväskylá, Finlandia: UniCOM. Preguntas de reflexión:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

¿Qué es CLIL? ¿Por qué CLIL es un método adecuado para la enseñanza de la LE? ¿Qué ventajas presenta CLIL? ¿Qué ventajas supone para el niño el manejar varias lenguas? ¿Se ralentiza el aprendizaje de contenidos mediante esta metodología? ¿Qué rol ocupa la L1 en esta metodología? ¿Qué rol ocupa la familia en esta metodología?

¿En qué consiste el método TPR? ¿Cuáles son sus bases pedagógicas? ¿Qué rol ocupa el alumno en esta metodología? ¿Y el docente? ¿Qué resultados se obtuvieron en el estudio?

Lectura 4

Navarro, A., Coyle, Y. y Roca de Larios, J. (2016). Pre-school children’s production of sibilant phonemes in English: developing phonemic awareness through multi-sensory teaching. En V. Murphy y M. Evangelou (eds.), Early Childhood Education in English for Speakers of Other Languages (pp. 241-252). Londres: British Council. Preguntas de reflexión:

1.

¿Qué tipo de estudio llevan a cabo los autores? ¿Cuál es su motivación para llevarlo a cabo? 2. ¿Cómo justifican la elección del método phonics? 3. ¿Qué resultados obtienen? 4. ¿Crees que el método elegido (phonics) podría utilizarse en todo el segundo ciclo de Infantil (3-6 años)?



/

63


¿Qué método es más popular?

Objetivo. Conocer qué metodologías emplean las propuestas didácticas actuales para la enseñanza de la LE en Educación Infantil. Desarrollo. Realiza una búsqueda en las principales editoriales de los materiales que tienen para el aprendizaje de inglés en Educación Infantil. Identifica qué método de los vistos en este capítulo es el más popular y responde a las siguientes preguntas:

— ¿Cuál es el método más utilizado por las editoriales? — ¿Qué tipo de actividades llevan a cabo basándose en dichos métodos? — ¿Incluyen pautas didácticas para el profesorado? Práctica 2.

Tres y acción

Objetivo. Simular una clase de inglés en Educación Infantil siguiendo los distintos métodos expuestos.


Desarrollo. La clase se divide en cinco grupos, y cada grupo se hará responsable de grabar un vídeo de una clase siguiendo una metodología distinta. Para ello, en primer lugar deberán diseñar la sesión que interpretarán, escribir un guion, ensayar y por último grabar. Todos los participantes del grupo deberán intervenir. En clase se visualizarán los vídeos y se reflexionará sobre las siguientes preguntas:

— ¿Qué similitudes y diferencias encontráis entre los distintos métodos? — ¿Creéis que puede existir alguna dificultad a la hora de poner en práctica alguno de estos métodos en el aula de Infantil? — ¿Se pueden integrar algunas pautas o procedimientos de los distintos métodos para sacar el máximo partido?

¿Qué enseñar?

1. Introducción. 2. El currículo en Educación Infantil. 2.1. Áreas temáticas en Educación Infantil. 3. Contenidos propios de la LE para Educación Infantil. 3.1. Las destrezas comunicativas. 3.2. Contenidos lingüísticos. Lecturas de extensión. Prácticas. © Edici ones Pirámide

4

1. INTRODUCCIÓN

La etapa de Educación Infantil es una etapa de importantes cambios, tanto a nivel físico como madurativo, lo que hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga unas características particulares. Por esta razón, y para favorecer un adecuado desarrollo infantil en todos los ámbitos, el currículo se estructura en torno a tres áreas. Es necesario puntualizar que, con independencia de la Comunidad Autónoma, estas áreas se mantienen diferenciadas y son la base de la enseñanza de esta etapa, especialmente en el segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años). Alrededor de estas tres áreas se vertebran los contenidos que se deben trabajar teniendo en cuenta, como comentamos anteriormente, los principios pedagógicos que presiden esta etapa y persiguiendo el desarrollo afectivo, psicomotor, del lenguaje y la comunicación. ACTIVIDAD 1

Antes de comenzar a leer el capítulo, ¿qué contenidos de inglés crees que deben trabajarse en Educación Infantil? ¿Sabes si en tu comunidad están legislados estos contenidos? Como resumen, © Edici ones Pirámide

genera en grupo un esquema visual de los contenidos básicos que deberían trabajarse.

2. EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN INFANTIL

En España cada comunidad autónoma regula el currículo basándose en las pautas generales que establece la ley de educación vigente, actualmente la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa, BOE núm. 295, 10 de diciembre de 2013), y los reales decretos de enseñanzas mínimas. En concreto, en lo que respecta a la enseñanza del inglés, esta es obligatoria a partir de Educación Primaria, donde encontramos un real decreto de enseñanzas mínimas a nivel nacional y sus respectivas adaptaciones en cada comunidad autónoma. Sin embargo, en Infantil la ley solo recomienda una primera aproximación, tal y como se recoge en Real Decreto 1630 (BOE núm. 4, 29 de diciembre de 2007), sin detallar unos contenidos mínimos de la LE. «Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a

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la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente en el último año» (p. 475).

No obstante, no se concretan ni desarrollan unos contenidos o pautas didácticas específicas que ayuden al profesorado a planificar estas enseñanzas. De ahí que una de las tareas fundamentales que debe aprender un futuro profesor de inglés de Infantil sea qué puede enseñar y cómo organizarlo. En concreto, nuestra propuesta parte de las áreas temáticas que establece la ley para coordinar contenidos de la LE, atendiendo a las necesidades e intereses del alumnado. 2.1. Áreas temáticas en Educación Infantil

El currículo de Infantil se estructura en torno a tres áreas de conocimiento vinculadas con el desarrollo infantil en la búsqueda de su desarrollo integral, y siempre respetando el ritmo individual de aprendizaje (Real Decreto 1630, BOE núm. 4, 29 de diciembre de 2007). Estas áreas son: —

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. En esta área temática se ayu-

dará al niño a alcanzar y formar su identidad, así como a madurar a nivel emocional, siendo clave para el niño la interacción entre iguales, el desarrollo motor, el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones, y procurando fomentar una imagen positiva de sí mismo. — Conocimiento del entorno. El conocimiento del entorno que les rodea les permite explorar, experimentar y vivenciar con el mundo social y natural

—

más próximo, fomentando su relación tanto con el medio como con los demás, así como favoreciendo una actitud de respeto y cuidado hacia el medio ambiente. Lenguajes. Comunicación y representación. Como hemos mencionado, todas

las áreas deben trabajarse de forma global, pero es esta área la que permite que los aprendizajes puedan expresarse mediante los diferentes lenguajes (verbal, artístico, corporal, audiovisual y de las tecnologías de la información y comunicación). Todos estos lengua jes favorecen el desarrollo integral del infante, ayudando al desarrollo de la creatividad, imaginación, construcción de la identidad personal y expresión de sus emociones y sentimientos; y algo fundamental, les ayuda a representar el mundo que les rodea y son transmisores de la identidad cultural. Todos los contenidos que deben abordarse en la etapa de Infantil, y que se estructuran en las tres áreas comentadas, deben trabajarse de forma conjunta para conseguir el desarrollo integral del niño, ya que, como afirma Zabalza (2008): «Las actividades didácticas en la Educación Infantil no pueden ser entendidas ni atendidas separadamente del ámbito más general de la identidad del sujeto. Ni el desarrollo intelectual es algo aislable del desarrollo afectivo o motor; ni el lenguaje tiene sentido al margen del ámbito pulsional primario del niño y de sus necesidades; ni los procesos cognitivos, la adquisición de nuevos conocimientos, cumple su función si se desarrolla a costa de la dimensión relacional o de los sentimientos hacia sí mismo» (p. 7). © Ediciones Pirámide

¿Qué enseñar?

En esta misma línea, la introducción del inglés en esta etapa tiene sentido si se realiza de la misma forma globalizada a través de las tres áreas curriculares comentadas. ACTIVIDAD 2

Revisa el Decreto de Infantil de tu comunidad y selecciona, de las tres áreas curriculares, los objetivos y contenidos que creas más idóneos para la introducción de la LE en esta etapa. Si es necesario, reformúlalos o adáptalos para que expresen de manera clara la integración de la enseñanza del inglés en esta etapa.

3. CONTENIDOS PROPIOS DE LA LE PARA EDUCACIÓN INFANTIL

Los contenidos del apartado anterior son contenidos propios de Educación Infantil y, como aprendizaje globalizado, es importante trabajarlos de manera holística e integradora en todas las áreas. En nuestro caso, también debemos considerar el aprendizaje de la lengua a través de esos contenidos propios de la etapa. El concepto clave en este sentido es el de competencia comunicativa, entendida como la capacidad de los interlocutores de comunicarse efectivamente según el contexto en el que ocurre el acto comunicativo. Fue Dell Hymes, en los años setenta, el que acuñó el término competencia comunicativa, dentro de la corriente lingüística funcionalista, para romper con la tradición estructuralista que veía el acto comunicativo como un conjunto © Edici ones Pirámide

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de estructuras que se regían por unas reglas. Así, Hymes (1971) consideraba que la comunicación no era simplemente conjugar unas reglas, sino que los interlocutores tenían también que conocer las características de la situación del acto comunicativo para adaptarse a él. Fueron muchos los autores que continuaron con la teoría de Hymes, ahondando en este concepto y definiendo una taxonomía de competencia comunicativa cada vez más completa. ACTIVIDAD 3

Profundiza en el concepto de competencia comunicativa (CC). Accede a la siguiente entrada, donde se define el concepto de CC, y contesta a las siguientes preguntas. Cuando termines, elabora un mapa conceptual del concepto. Enlace: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm. Preguntas: 1. ¿Qué tiene de singular el concepto de competencia comunicativa? ¿En qué aspecto/s reside su complejidad? 2. Para Hymes, ¿es suficiente ser correctos lingüísticamente hablando? 3. Piensa en un par de actos de comunicación que sean formalmente posibles, factibles, que se den en la realidad pero que no resulten apropiados. Ahora enumera un acto que sea formalmente posible, apropiado, real, pero que

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no sea factible. Por último, describe uno en el que falle el criterio «formalmente posible». 4. Compara las distintas taxonomías de competencia comunicativa que se describen en el artículo. ¿Cuál te parece más acertada? Justifica tu respuesta. Respecto a este concepto, resulta fundamental mencionar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002), el cual surge como una necesidad de impulsar el método comunicativo y de establecer unos estándares equiparables en todos los países de la Unión Europea para concretar niveles de competencia. Para ello definen la competencia comunicativa de acuerdo a tres componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático, y fija qué competencias y destrezas deben alcanzarse en cada nivel de competencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2), por lo que: «[...] proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua, que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida» (Consejo de Europa, 2002: 1).

ACTIVIDAD 4

El MCERL es un documento esencial en la programación de idiomas hoy en día. Describe la taxonomía de competencia comunicativa que establece y define cada uno de sus componentes. Enlace: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf.

3.1. Las destrezas comunicativas

El MCERL recoge las diferentes destrezas en las que alumno debe desarrollarse para ser competente en un idioma extranjero, concibiendo las destrezas como la habilidad de saber hacer, es decir, la competencia o capacidad que tiene el alumno de acometer ciertos aprendizajes o tareas. De forma concreta, el Instituto Cervantes define las destrezas lingüísticas como «formas en que se activa el uso de la lengua», entendiendo por este «uso de la lengua» el empleo que se hace de la misma. Como recuerda Domínguez (2008), destreza viene de la palabra inglesa skill, vinculada a las teorías de corte conductista, que entendían el aprendizaje como una suma de hábitos; por tanto, para nuestro ámbito de estudio las destrezas constituirían esa capacidad de la persona de poner en práctica ciertas habilidades lingüísticas, que se pueden clasificar de la siguiente manera: — Las destrezas receptivas hacen referencia a la comprensión oral (listening) y escrita (reading), donde el alumno no tiene que producir lengua© Ediciones Pirámide

¿Qué enseñar?

je, sino simplemente decodificar y comprender el mensaje. — De forma contraria, las destrezas productivas, tanto en expresión oral (speaking) como escrita (writing), incluyen aquellas en las que el alumno tiene que expresarse a través de dicho lenguaje, codificando un mensaje. La enseñanza de inglés en la etapa de Educación Infantil debe centrarse, eminentemente, en las destrezas orales, es decir, listening y speaking, como apoyan Álvarez-Cofiño (2006), Andúgar (2017), Flores y Corcoll, (2008), Fleta (2014), Morris, Ramsden, Mercader, Ritchie, Lage, Ramírez y Sánchez (2003), Pino y Rodríguez (2006), Rodríguez (2004) y Rodríguez-Suárez (2003), principalmente motivados por la necesidad de imitar un contexto natural de aprendizaje para que la teoría del período crítico cobre sentido, especialmente lo que respecta a la pronunciación. Por tanto, como propone Fleta (2015), el profesor debe planificar un tiempo para la práctica de actividades teniendo en cuenta la edad de los aprendices y sus capacidades, ya que los niños de estas edades aprenden una LE de forma subconsciente escuchando y, posteriormente, hablando: «[...] at an early age, oral communicative interaction provides the basis for comprehension in L2 learning, thus L2 input should be presented to young learners through a myriad of resources and awareness-raising activities. One reason for this is that focused listening tasks where children participate actively in the listening process involve listeners not only listening for a purpose, but also in becoming active participants in the communication process. By increasing awareness of sounds coming from a variety of sources, teachers are not © Edici ones Pirámide

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only supporting children in differentiating between sounds, but also providing them with language to talk about these sounds» 1 (p. 146).

De forma concreta, en cuanto a la expresión y comprensión oral, como sugiere Mur (2002), los estudiantes llegan al centro escolar con un lenguaje limitado en la LE; ante esta situación, el docente debe promover la necesidad y el deseo de comunicarse y producir lenguaje en la LE, lo que no será difícil, ya que los niños están provistos del instinto de hablar y socializarse, aunque para ello sea necesario estimular su imaginación para que utilicen la LE de forma creativa (Mur, 2002). Además, según Fleta (2015), es necesario realizar actividades que trabajen la comprensión oral, ya que las destrezas orales preceden a la lectoescritura. Así, según Fleta: «developing listening skills prepares young children for the other modes of communication, such as speaking, writing and reading»2 (Fleta, 2015: 139). 1

Traducción del autor: «A una edad temprana, la interacción comunicativa oral proporciona la base para la comprensión en el aprendizaje de una segunda lengua. Así, el input de la L2 debería presentarse a los jóvenes aprendices a través de innumerables recursos y actividades de incremento de la conciencia lingüística. Una razón para ello es que las tareas centradas en la compresión auditiva, donde los niños participan activamente en el proceso de escucha, incluye oyentes que escuchan no solo por un propósito, sino que también se convierten en participantes activos en el proceso de comunicación. A través de incrementar la conciencia de los sonidos desde un amplio repertorio de recursos, los profesores no solo ayudan a los niños en la discriminación fonética, sino que también les facilitan el lenguaje para hablar sobre estos sonidos». 2 Traducción del autor: «El desarrollo de la destreza de comprensión oral prepara a los jóvenes aprendices para otros modos de comunicación, como la expresión oral y escrita y la comprensión escrita».

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Respecto al trabajo de las destrezas escritas en Infantil, el momento propicio de inicio de la lectoescritura en una LE es un tema que suscita un amplio debate, ya que es necesario un tiempo para que los niños adquieran la conciencia fonológica de una lengua. Por otra parte, el inicio de la lectoescritura de manera paralela en inglés y en la L1 puede generar confusión en el alumno, principalmente porque la correspondencia sonido-grafía es muy diferente al español (Ruiz-Bikandi, 2003), sumado al hecho de que las sesiones de LE en la actualidad son escasas y limitadas. Aunque esto no quiere decir, como Álvarez-Cofiño (2003, 2006) incluye en su propuesta, que la lengua inglesa escrita no pueda estar presente en el aula de Infantil, ya que puede suponer una buena toma de contacto. Por tanto, la enseñanza de inglés en esta edad temprana debe centrarse en las destrezas orales, comenzando siempre por la comprensión oral y dejando la producción para cuando el niño esté preparado para ello; por otro lado, la lectoescritura debe posponerse a la etapa de Primaria, dada la situación actual de la introducción temprana en el sistema educativo español, el horario lectivo que se dedica a la LE, las vicisitudes a las que tienen que hacer frente los docentes, y las características de los niños de esta etapa (limitaciones del desarrollo cognitivo, período crítico), sin que ello implique que la lengua inglesa a nivel escrito no pueda estar presente en el aula (pósters, tarjetas visuales, cuentos, etc.). Fleta (2008), en un estudio llevado a cabo en el centro escolar British Council School de Madrid con niños de entre tres y siete años, concluyó que las actividades que realizaban los profesores para fomentar el uso de las destrezas orales estarían dentro

de las categorías de reformular, expansión, corrección explícita, repetición, participación, lenguaje formulaico, habla coral, cuentacuentos, canciones, poesías rítmicas y rimas. De igual forma estaría presente el trabajo mediante rutinas y optimización de los momentos de transición, donde se incluiría el uso de lenguaje formulaico, lo que supondría oportunidades para que los niños puedan poner en práctica lo aprendido y acercarse de una forma real a la LE (Shin, 2007). Además, Fleta (2014) propone, basándose en Palmer y Bayley (2013), diferentes actividades que pueden ser adecuadas para estas edades con el fin de desarrollar la competencia oral, como son: juegos de comprensión oral y de mantener la atención, relacionados con música y percusión, con sonidos, etc., válidos para realizarlos en cualquier lengua. Entre estas pautas comentadas debe hacerse una mención al trabajo de los sonidos mediante actividades de comprensión oral, como pueden ser las canciones, y especialmente actividades que impliquen movimiento. «Chanting and singing help children refine their auditory skills by tuning their ears to the musicality of the L2 [...] The brain remembers words and expressions better if they are learned with music and accompanied by actions. Thus, teachers can reinforce vocabulary and improve the pronunciation and intonation patterns of the target language by carrying out musical activities with or without movement that help learners to identify speech sounds and remember sound patterns» 3 (Fleta, 2015: 143). 3

Traducción del autor: «Corear y cantar ayuda a los niños a perfeccionar sus destrezas auditivas, afinando sus oídos a la musicalidad de la L2 [...] El © Ediciones Pirámide

¿Qué enseñar?

Todas las actividades anteriormente comentadas deben llevarse a cabo en sesiones breves, de 30 minutos (Mur, 2002), que incluyan actividades cortas, de 10-15 minutos (Shin, 2007), ya que, como afirman Flores y Corcoll (2008): «[...] immersion time with no pauses is not the time to live in English naturally. Frequency is essential, but the length and the intensity of the sessions must guarantee that children do not experience a different and artificial time, but a natural continuity to everything they do, want to know and can be every day» 4 (p. 4).

A continuación se recogen los estándares del MCERL (Consejo de Europa, 2002) que deben tenerse en consideración para la enseñanza de la LE en Educación Infantil. El MCERL distingue principalmente cinco destrezas, ya que subdivide la expresión oral en producción oral e interacción oral, otorgándole así un mayor peso a la comunicación oral. El nivel A1 es el nivel más básico dentro de los niveles fijados por el MCERL, consicerebro recuerda las palabras y expresiones mejor si las aprende con música y las acompaña de acciones. Así, el profesor puede reforzar el vocabulario y me jorar la pronunciación y los patrones de entonación de la lengua objeto a través de actividades musicales con o sin movimiento que ayuden al aprendiz a identificar los sonidos del habla y a recordar patrones sonoros». 4 Traducción del autor: «El tiempo de inmersión sin pausas no es conveniente para experimentar inglés de manera natural. La frecuencia es esencial, pero la duración y la intensidad de las sesiones deben garantizar que el niño no experimente un rato diferente y artificial, sino una continuidad de lo que hace todos los días, de lo que quiere saber y su día a día». © Edici ones Pirámide

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derando que el estudiante que presente este nivel en la LE pueda interactuar de una manera sencilla, formulando y respondiendo cuestiones sobre sí mismo y su vida cotidiana. Es importante mencionar que el MCERL incluye el nivel que se debe alcanzar en cada destreza, aunque no todas las competencias, especialmente las referencias a la expresión escrita, tengan que ser obligatoriamente alcanzadas por los alumnos de Infantil. De hecho, el nivel A1 está estipulado para Primaria, pero puede servirnos de guía a la hora de seleccionar contenidos para la etapa de Infantil. De forma concreta, el alumno que alcance este nivel debe presentar las siguientes capacidades: — «Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. — Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. — Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar» (p. 26). En lo referente a las actividades y estrategias de expresión, el MCERL establece unos criterios en cuanto a los tipos de actividades comunicativas en las que el alumno debe participar con el fin de desarrollar estrategias de comunicación en la LE. A continuación se resumen los tipos de actividades y criterios que el alumno debe alcanzar en este nivel A1.

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TABLA 4.1 Estándares de competencia comunicativa nivel A1 según MCERL Expresión oral

Expresión escrita

Comprensión auditiva

Puede expresarse con frases Escribe frases y oraciones sen- Comprende discursos que sean sencillas y aisladas relativas a cillas y aisladas. muy lentos, y que estén articupersonas y lugares. lados con cuidado y con las suficientes pausas para asimilar el significado.

Es capaz de describirse a sí Es capaz de escribir frases y mismo, hablar de su profesión oraciones sencillas sobre sí y de su lugar de residencia. mismo y sobre personas imaginarias, sobre dónde vive y a qué se dedica.

Comprensión lectora

Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres, palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo necesita.

Comprende las instrucciones Comprende mensajes breves y que se le explican con lentitud sencillos en tarjetas postales. y cuidado, y es capaz de seguir indicaciones si son sencillas y breves.

Es capaz de leer un comunicado breve y previamente ensayado; por ejemplo, presentar a un hablante o proponer un brindis.

Reconoce nombres, palabras y frases muy básicas que aparecen en letreros y en las situaciones más corrientes.

Es capaz de captar el sentido en material escrito informativo sencillo y en descripciones breves y sencillas, sobre todo si hay apoyo visual. Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas (por ejemplo, cómo ir de un lugar a otro).

FUENTE:

adaptado de Consejo de Europa (2002, pp. 77-82).


¿Qué enseñar?

Interacción oral

Interacción escrita

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Tipos de textos

Participa en conversaciones de forma sencilla. Sabe plantear y Sabe cómo solicitar y ofrecer Es capaz de copiar palabras contestar preguntas sencillas, realizar afirmaciones sencillas y información sobre detalles per- sueltas y textos breves impreresponder a las afirmaciones que se le hacen en áreas de necesi- sonales por escrito. sos en un formato estándar. dad inmediata o sobre temas muy cotidianos.

Comprende expresiones corrientes dirigidas a la satisfacción de Escribe postales breves y sencinecesidades sencillas y cotidianas, siempre que el interlocutor llas. colabore dirigiéndose a él con un discurso claro y lento, y le repita lo que no comprende. Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y lentamente, así como indicaciones sencillas y breves. Se presenta y utiliza saludos y expresiones de despedida básicos. Escribe números y fechas, su Pregunta cómo están las personas y expresa sus reacciones ante nombre, nacionalidad, direclas noticias. ción, edad y fecha de nacimiento o de llegada a un país, tal como se hace, por ejemplo, en el libro de registro de un hotel. Comprende preguntas e instrucciones si se le habla pronunciando lenta y cuidadosamente, y comprende indicaciones breves y sencillas sobre cómo ir a un lugar. Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceversa.

Se desenvuelve bien con números, cantidades, precios y horarios.

Plantea y contesta preguntas sencillas, realiza afirmaciones sencillas sobre temas de necesidad inmediata o muy cotidianos y responde a ese tipo de afirmaciones. Plantea y contesta preguntas sobre sí mismo y sobre otras personas: dónde vive, personas a las que conoce, cosas que tiene... Es capaz de hacer indicaciones temporales mediante frases. Responde en una entrevista a preguntas sencillas y directas sobre datos personales, si se habla muy despacio y con claridad, sin modismos ni frases hechas.


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ACTIVIDAD 5

Lee detenidamente la anterior tabla, donde se recogen las habilidades que el alumno debe alcanzar en cuanto a estrategias comunicativas para el nivel A1, de acuerdo con el MCERL, y selecciona las que consideres que los alumnos de Infantil pueden adquirir, explicando mediante qué actividades propias del aula de Infantil podrían hacerlo.

—

—

3.2. Contenidos lingüísticos

El objetivo principal en cuanto al aprendizaje de un idioma debe ser la competencia comunicativa; sin embargo, para que esta pueda desarrollarse no podemos obviar los contenidos de índole lingüísticos, principalmente contenidos léxicos, gramaticales y discursivos. El MCERL lo denomina «competencia lingüística», y para el nivel A1 establece que el estudiante debe tener «un repertorio muy básico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto» (p. 107), desglosándolo en: competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. — La competencia léxica se refiere al conocimiento sobre el vocabulario y cómo utilizarlo. Dentro de ella se contemplan no solo elementos léxicos y gramaticales, sino también las expresiones hechas (fórmulas, coloca-

—

—

—

ciones, refranes, modismos, frases hechas, etc.) y la polisemia. La competencia gramatical es la habilidad de expresarse con frases y oraciones bien formadas según las reglas que rigen cada lengua. Ello implica el dominio de la morfología (organización interna de las palabras) y de la sintaxis (organización interna de las oraciones). La competencia semántica se refiere a la «conciencia y control de la organización del significado» (p. 112), bien en relación con el significado de las palabras (por ejemplo, la connotación, sinonimia, hiponimia, etc.) o con el significado gramatical (por ejemplo, la yuxtaposición, la coordinación, etc.). La competencia fonológica se define como la habilidad de comprender y usar fonemas (unidades de sonido), diferenciar los rasgos fonéticos (nasalidad, oclusión, etc.), conocer la composición fonética de las palabras y de las oraciones (prosodia), así como manejar la reducción fonética. La competencia ortográfica supone el manejo tanto en la comprensión como en la producción de los símbolos que componen el sistema escrito. La competencia ortoépica o capacidad de leer en voz alta un texto escrito.

El MERCL establece los siguientes criterios para evaluar esta competencia, que se describen a nivel A1 en la siguiente tabla.


¿Qué enseñar?

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TABLA 4.2 Criterios de evaluación de competencia lingüística según MCERL (nivel A1) Criterios

Competencia léxica

Descriptor a nivel A1

Riqueza de vocabulario

Tiene un repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas.

Dominio del vocabulario

—

Competencia gramatical

Corrección gramatical

Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio aprendido.

Competencia fonológica

Dominio de la pronunciación

Pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas, que son comprendidas por hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el alumno.

Competencia ortográfica y ortoépica

Dominio de la ortografía

Copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente. Sabe deletrear su dirección, su nacionalidad y otros datos personales.

FUENTE:

adaptado del Consejo de Europa (2002, pp. 108-115).

De todas estas subcompetencias que componen la competencia gramatical, tendremos que considerar principalmente las tres primeras (competencia léxica, competencia gramatical y competencia fonológica) para la etapa de Infantil, por los mismos motivos alegados para la lectoescritura en el apartado anterior sobre las destrezas. Además de la competencia lingüística, el MCERL describe la competencia sociolingüística, que permite al hablante usar y comprender la lengua en un contexto social, incluyendo marcadores sociales, normas de cortesía, expresiones de sabiduría popular, diferencias de registro, dialecto y acento, definiéndola a nivel A1 como «Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmu© Edici ones Pirámide

las de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo “por favor”, “gracias”, “lo siento”, etc.» (p. 119). Por último, contempla la competencia pragmática, que a su vez se divide en: a) competencia discursiva o capacidad de entender y producir fragmentos de la lengua coherentes; en los descriptores establece para el nivel A1 que el estudiante será capaz de «enlazar palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos, como “y” o “entonces”» (p. 122); y b) competencia funcional, que se define como el uso de la lengua con una función determinada; en MCERL solo establece para el nivel A1 el criterio «fluidez oral», y determina que el alumno debe «desenvolver-

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se con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicación» (p. 126). ACTIVIDAD 6

Revisa el Decreto de Primaria para el primer curso de dicha etapa de tu comu-

nidad y selecciona, de las destrezas orales y los contenidos léxico-discursivos, ¿qué podría trabajarse en la etapa de Infantil para realizar una adecuada transición a la etapa de Primaria? Si es necesario, adáptalos para simplificarlos, teniendo en cuenta lo descrito anteriormente en el MCERL.


¿Qué enseñar?

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Ping, Z., Vicente, G. y Coyle, Y. (2013). Preschool English education in Curriculum. Analysis of the Region of Murcia. Porta Lin guarum, 20, 117-133. Preguntas de reflexión:

1. ¿Están los maestros de Infantil a favor o en contra de la enseñanza temprana de inglés como lengua extranjera? 2. En la región de Murcia, ¿es mayor el porcentaje de docentes hombres o mujeres? 3. Indica la duración de las sesiones de inglés para 3, 4 y 5 años. 4. ¿Qué libros son los más populares entre los docentes de inglés en esta etapa educativa? 5. ¿En qué aspectos se fijan los docentes cuando eligen un libro? 6. ¿En qué tipo de destrezas se centran más los docentes? ¿Trabajan la escritura? 7. ¿Con qué recomendación finalizan estos autores el artículo? ¿Estás de acuerdo?


8. ¿Quién crees que debería impartir clase de inglés en Infantil, el maestro de Primaria o el de Infantil? Lectura 2

Andúgar, A., Cortina-Pérez, B. y Tornel, M. (en prensa). Heterogeneidad y desigualdad en la introducción de la lengua extranjera en Educación Infantil en España. Revista de Profesorado. Preguntas de reflexión:

1. ¿Qué comunidades autónomas son las que han realizado una mayor introducción del aprendizaje de la LE en Infantil según las autoras y por qué? 2. ¿Cuál es la regulación horaria más frecuente respecto a esta enseñanza? 3. ¿Cuál es el maestro responsable de estas enseñanzas respecto a esta enseñanza en la mayoría de comunidades? 4. ¿Qué comunidades son las que ofrecen recursos didácticos a los docentes? Visita su web y da tu opinión sobre los mismos.

80 /



Campos léxicos por áreas temáticas en Infantil

Como acabamos de ver, la enseñanza de Infantil, y en concreto de la LE, debe centrarse en los centros de interés, para lo que es fundamental concretar los campos semánticos que vamos a trabajar. A modo de ejemplo, se incluye el campo semántico de la familia. Diseñar campos semánticos para la enseñanza de la LE en Infantil. Desarrollo. Diseña y completa los siguientes campos semánticos siguiendo el ejemplo propuesto, y para ello piensa en las palabras y estructuras comunicativas más frecuentes que se pueden utilizar en el aula de Infantil. Completa los campos semánticos con expresiones de tipo generales útiles que se utilizan cotidianamente en el aula de Infantil, y como punto de partida utiliza las expresiones incluidas por Teresa Fleta en el siguiente artículo: Fleta, T. (2014). Enhancing oracy in the pre-primary English classroom. Encuentro, 23, 38-46.

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Great-grandfather Great-grandmother Husband Mother/mom/mum/mummy Nephew Niece Sister Son Twin Uncle Wife

Objetivo.

EJEMPLO.

— — — — — — — — —

Campo semántico familia

Aunt Brother Cousin Daughter Father/Dad/Daddy Granddaughter Grandfather/Grandpa Grandmother/Grandma Grandson

Práctica 2.

Currículo comunidades autónomas

Comparar el currículo de dos comunidades autónomas en cuanto a la enseñanza de la LE en Educación Infantil. Desarrollo. Compara las dos comunidades elegidas (tu propia comunidad y otra relevante para tu contexto o similar) y realiza una síntesis de los siguientes puntos, junto con una reflexión sobre cómo modificarías dichas legislaciones: Objetivo.

— Localiza el/los decretos regionales donde se mencione la enseñanza de la LE en Infantil. — ¿Se concretan objetivos didácticos para la enseñanza de inglés? ¿Y los contenidos? — ¿Se incluyen pautas metodológicas para la enseñanza de inglés en Infantil? — ¿Se menciona qué docente debe ser el responsable de esta enseñanza, es decir, el maestro de Primaria o el de Infantil? © Ediciones Pirámide

¿Qué enseñar?

— ¿Añadirías o eliminarías algún punto a la legislación de cada de las comunidades elegidas? Para realizar la práctica puedes ayudarte del siguiente artículo, donde encontrarás un detallado estudio de cada comunidad autó-


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noma en cuanto a la introducción de la LE en Educación Infantil: Andúgar, A., Cortina-Pérez, B. y Tornel, M. (en prensa). Heterogeneidad y desigualdad en la introducción de la lengua extranjera en Educación Infantil en España. Revista de Profesorado.

Materiales y recursos

1. Introducción. 2. Materiales y recursos.

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8.

Flashcards. Rimas y canciones. Mascota/marioneta. Storytelling. Juegos. Libros de texto. Recursos online. El rincón de inglés.



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1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo vamos a abordar los materiales y recursos que son más adecuados para tener éxito en una aproximación APLE, tal y como la hemos planteado en este manual. Sobre esta cuestión, Morris y Segura (2003) aseveran que los docentes no tienen la formación necesaria para saber cómo incluir en la programación didáctica la gran cantidad y variedad de material que tienen a su disposición. De ahí que el objetivo de este capítulo sea describir tanto los tipos de materiales como las posibilidades didácticas que ofrecen. Se trata de recursos y materiales que deben ayudar a que tenga lugar un aprendizaje significativo, motivando al alumnado a través del juego, de la experimentación a nivel sensorial, de la participación activa y de la multimodalidad. La selección de los materiales más adecuados es una decisión crucial que debe ser tomada por el docente y que permitirá que la enseñanza de la LE sea exitosa. DEBATE 1

Antes de profundizar en el capítulo, haz una lista de los recursos y materiales que, a tu jui© Edici ones Pirámide

cio, son más apropiados para la enseñanza de inglés como LE en Educación Infantil. Compara la lista con tus compañeros y debatid sobre la idoneidad de los diferentes recursos.

Antes de comenzar a describir los recursos y materiales que pueden ser útiles para promover el aprendizaje de la LE en Educación Infantil, consideramos fundamental adentrarnos en algunas cuestiones clave que deben caracterizar estos recursos y materiales: — Los recursos deben ser

respetuosos con los principios metodológicos de la etapa, tales como el aprendizaje signi-

ficativo, por descubrimiento, globalizado, de carácter lúdico y fomentando la creatividad (Barcia, 2003; Caurcel, 2010; Coll, 1987; Fernández de Haro y Gallego, 2003; Franco y Justo, 2009; Martín y Solé, 2007; Ortega, 2003; Thió de Pol et al., 2011; Torrance, 1976). — Deben permitir la recreación del ambiente natural de aprendizaje, imitando los procesos de adquisición de la lengua materna (Fleta, 2004, 2006, 2014; Flores y Corcoll, 2008; Pino y

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Rodríguez, 2006, 2010, y Rodríguez 2004), por lo que los alumnos pueden aprender la L2 de la misma forma (Moya y Jiménez, 2004). En este sentido, es preciso crear un entorno seguro con el objetivo de que el alumno se atreva a participar en la sesión de LE y se facilite una buena relación maestro-alumno (Rodríguez, 2004; Andúgar y Cortina-Pérez, 2018). — El docente como agente motivador. Es importante tener en cuenta que la motivación del alumno fluctúa en el tiempo y que no todas las estrategias didácticas son igual de efectivas (Madrid, 2002), por lo que es necesario que el docente considere las capacidades de los alumnos a los que se dirige, dado que su motivación cambia según la edad (Nikolov, 1999). — Asimismo, los materiales y recursos que se utilicen deben sumergir a los estudiantes en la cultura de la LE que se está aprendiendo, fomentando así una admiración hacia la cultura meta, que irá intrínsecamente relacionada con un mayor éxito en el aprendizaje de la LE (Cok, Skela, Kogoj y Razdevsek-Pucko, 2011, citado en Brumen). — Conjuntamente, las actividades que planteemos deben promover un autoconcepto positivo, que ayudará a que los niños sean más abiertos y comunicativos (Broc, 1994), lo que se traducirá en un intercambio lingüístico más positivo. — Los recursos deben perseguir un fin lúdico. El juego es un estímulo básico en el aprendizaje a estas edades (Pino y Rodríguez, 2010). Además, como el

alumno centra la atención en el resultado del juego, esto favorece la fluidez y confianza que tiene en la LE (Brumen, 2011). Esta idea de juego comunicativo no siempre es recogida en las propuestas didácticas, según afirma Mourão (2014), siguiendo la premisa de que exista un equilibrio entre el juego y el reto cognitivo para fomentar la estimulación del alumno (Marsh, 2015). — El carácter multimodal de estos materiales debe ser un aspecto crucial para tener éxito, ya que no podemos olvidar que a estas edades el aprendizaje infantil no se produce de forma exclusiva mediante la experiencia directa, sino a través de la gran cantidad de fotos, vídeos, libros, etc., es decir, materiales reales a los que son expuestos cada día (Fleta, 2016; Salsa y Vivaldi, 2012). Una vez que hemos destacado los principios que deben guiarnos, haremos un resumen de los recursos que se pueden emplear para APLE. 2. MATERIALES Y RECURSOS 2.1. Flashcards

Las flashcards son imágenes plasmadas en tarjetas donde podemos reflejar cualquier contenido que pretendamos trabajar en clase. Son un recurso muy valioso que puede ser útil para presentar el vocabulario, valiéndose de apoyo visual que ayude a la comprensión del mensaje y nos evite la traducción a la lengua materna. Para el maestro de Infan© Ediciones Pirámide


til es difícil poder tener físicamente todos los objetos del nuevo vocabulario que presentamos, por lo que las flashcards son de gran ayuda. Asimismo, este recurso es muy versátil, ya que puede ser la base de numerosos juegos o dramatizaciones que capten la atención del alumnado. Siguiendo a Morris y Segura (2003), podemos clasificar las actividades realizadas con flashcards en dos grupos: actividades que favorecen el reconocimiento y actividades

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que favorecen la producción. La tabla 5.1 recoge algunas de las actividades que pueden realizarse. ACTIVIDAD 1

Las actividades que se puede hacer con flashcards son muy numerosas. Seguro que conoces algunas que tú mismo has

TABLA 5.1 Ejemplos de actividades con flahscards Reconocimiento

Producción

— Con las tarjetas distribuidas alrededor de la clase, los alumnos tienen que enseñar lo que el profesor va diciendo. — Cada alumno o grupo tiene un set de tarjetas, que tienen que ir levantando conforme el profesor va mencionándolas. — Twistter de flashcards: los alumnos deben colocarse en las tarjetas que están por el suelo o en un tablero, según les va indicando el profesor. — Se reparten flashcards a los alumnos y las van entregando según el profesor vaya diciendo. El que se quede sin tarjetas antes, gana. — Bingo de flashcards. — The crocodile: la clase se convierte en un lago muy peligroso lleno de cocodrilos, y solo hay una forma de atravesarlo: saltando entre las diferentes piedras (flashcards) que se encontrarán en su camino. En cada piedra del camino pueden colocarse dos flashcards, y el maestro o los alumnos deben decir al alumno qué flashcard es la correcta para ir recorriendo el camino. — El matamoscas: los niños en círculo, y las flashcards en el suelo. Un niño coge un matamoscas (fly-swatter) y tiene que darle a las flashcards que le vayamos indicando.

— En parejas, uno de los alumnos tiene una tar jeta en la frente, y a través de la mímica de su compañero tiene que adivinar qué palabra/ concepto corresponde al que tiene en la frente. — Magic bag: las tarjetas escondidas en una bolsa y los alumnos tienen que decir la tarjeta que van sacando. Se pueden hacer distintas versiones por agrupaciones (individual, por grupos...), o siendo el profesor o un alumno el que las saca de la bolsa. — Esconder la tarjeta y, usando mímica, los estudiantes tienen que averiguar a qué se refiere. — Secuencias de tarjetas en las que falta una o varias y los alumnos tienen que decirlas. — En filas, los alumnos van diciendo una palabra de las tarjetas que están colocadas en la pizarra, y cuando llegue al último de la fila este tiene que ir a la pizarra y tocar la palabra correcta. — Hot/cold: los alumnos esconden las flashcards alrededor de la clase y guían a uno para que llegue a la que seleccionen diciendo hot o cold. Cuando el alumno alcance la flashcard tiene que decir su nombre.

FUENTE:

Carrera (2011), Morris y Segura (2003), y elaboración propia.


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experimentado o que puedes adaptar para enseñar inglés en Infantil. También puedes hacer una búsqueda en Internet, donde encontrarás muchos ejemplos. Añade dos actividades con flashcards que favorezcan el lenguaje receptivo y otras dos el productivo, y compártelas con el grupo. Tener un juego de flashcards hoy en día es muy sencillo y poco costoso. Algunas editoriales tienen sets excelentes, pero también es posible descargarlas de Internet (por ejemplo, web del British Council: https://learnenglishkids.britishcouncil.org/es/flashcards) o elaborarlas uno mismo dibujándolas o usando imágenes de los bancos libres de Internet (Banco de imágenes del ITE, Free Images, FreePik, Pixabay, Flickr, etc.). Debe tenerse en cuenta el tamaño de las mismas según las actividades que queramos llevar a cabo, ya que si lo que queremos es que cada alumno tenga su propio set y trabaje con él, será más útil un tamaño de tarjeta pequeño (unos 8-10 cm cada lado); mientras que si lo que pretendemos es realizar actividades donde las flashcards deban verse desde distintos puntos del aula, será mejor usar un tamaño más grande (DIN A4). De la misma manera, aconsejamos imágenes a color que sean ilustrativas de los conceptos que queremos trabajar y que no favorezcan estereotipos sexistas. ACTIVIDAD 2

Para alguna de las actividades que diseñaste en los capítulos anteriores, diseña tu propio set de 8-10 flashcards.

2.2. Rimas y canciones

El uso de canciones es adecuado en la enseñanza de la LE en Infantil (Rodríguez, 2004; Fleta, 2006, 2014, 2016; RodríguezSuárez, 2003; Mourão 2014), ya que ayuda al desarrollo de la conciencia fonológica y los patrones de entonación, además de adaptarse perfectamente a la jornada escolar (Fleta, 2014). De igual forma, en línea con Pelegrina y Lechuga (2007), las canciones son adecuadas porque permiten que perdure el recuerdo de lo aprendido y suelen ser trabajadas por los maestros especialistas en LE (Pino y Rodríguez, 2010), contribuyendo a la motivación del alumnado (Brumen, 2011; Fleta, 2014). De manera similar resulta interesante el empleo de trabalenguas. De acuerdo con Tzakosta y Sfiraki (2016), ayudan no solo al desarrollo de una adecuada pronunciación, sino que pueden reforzar la comprensión y producción de oraciones complejas, grupos de consonantes, estructuras silábicas y patrones de acentuación de la lengua objeto de aprendizaje. ACTIVIDAD 3

¿Qué criterios consideras más adecuados para la elección de canciones para la enseñanza de inglés en Infantil? ¿Y qué objetivos? Localiza los criterios y objetivos que proponen estos autores y reflexiona si añadirías o eliminarías alguno. Cabanés, Castro, Méndez y Mercader (2003). Las rimas y canciones: un re© Ediciones Pirámide


323-343). Murcia: Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.

Cuando hablamos de canciones podemos diferenciar dos tipos: canciones tradicionales conocidas por cualquier hablante nativo de la LE, algunas de ellas las típicas canciones de cunas (lullabies or nursery rhymes), y canciones didácticas que han sido especialmente diseñadas para aprender la lengua, bien para hablantes nativos o para hablantes de otras lenguas. Ambas son un fantástico recurso para la clase de idiomas en Educación Infantil porque, además de lo explicado anteriormente, nos permitirá introducir la cultura anglosajona fácilmente. Algunos ejemplos de estas canciones que cualquier profesor de inglés a edades tempranas debería conocer son: TABLA 5.2 Canciones APLE

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TABLA 5.2 (continuación)

curso excelente en las clases de idioma de Educación Infantil. En Enseñanza-Aprendizaje de las lenguas extranjeras en edades tempranas (pp.

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Canciones didácticas

— — — — —

One Little Finger. Hello Song. Bye Song. Days of the Week Song. Months in a Year Song.

ACTIVIDAD 4

Los siguientes enlaces son bancos de canciones infantiles. En grupos, cada miembro del grupo deberá aprenderse una canción de cada enlace y enseñársela al resto del grupo. — Muffing songs: http://www.youtube.com/channel/UCvkvmLBdHodQ-a-6LeYFP0Q. — Super Simple Songs: http://www. youtube.com/channel/ UCLsooMJoIpl_7ux2jvdPB-Q. — Gingglebellies: http://www.youtube.com/user/TheGiggleBellies. — Little Baby Bum: https://www. youtube.com/channel/UCKAqou7V9FAWXpZd9xtOg3Q.

Canciones tradicionales infantiles

— — — — — — — — —

Twinkle, Twinkle, Little Star. Sleep Baby, Sleep. Mary Had a Little Lamb. The Grand Old Duke of York. The Wheels in the Bus. Itsy Bitsy Spider. Hickory Dickory Dock. Five Little Monkeys. Humpty Dumpty.


En cuanto a las rimas, muchas de ellas son la base de canciones que hemos detallado y que posteriormente se convirtieron en canciones para que se memorizaran con más facilidad. Además de las rimas tradicionales, queremos resaltar cuatro tipos: los trabalenguas o tongue twisters, las rimas para contar o counting rhymes, las limericks, y las rimas de acción o action rhymes.

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Los trabalenguas son tremendamente útiles para trabajar la discriminación fonética en la clase de idiomas a la vez que los niños se divierten. Algunos trabalenguas tradicionales son: Peter Piper picked a peck of pickled peppers. A peck of pickled peppers Peter Piper picked. If Peter Piper picked a peck of pickled peppers. Where’s the peck of pickled peppers Peter Piper picked? Denise sees the fleece, Denise sees the fleas. At least Denise could sneeze and feed and freeze the fleas. I wish to wish the wish you wish to wish, but if you wish the wish the witch wishes, I won’t wish the wish you wish to wish. Luke Luck likes lakes. Luke’s duck likes lakes. Luke Luck licks lakes. Luck’s duck licks lakes. Duck takes licks in lakes Luke Luck likes. Luke Luck takes licks in lakes duck likes.

Las rimas de contar contienen un componente cultural muy relevante para el contexto educativo al que nos referimos y aportan realismo y autenticidad, al ser una rima que cualquier niño nativo conoce, a la vez que son fáciles de recordar e inician en la numeración. One two three four five once I caught a fish alive, six seven eight nine ten then I let him go again, why did you let him go because he bit my finger so, which finger did he bite This little finger on my right! Eeny, meeny, miny, moe, Catch a tiger by the toe. If he hollers, let him go, Eeny, meeny, miny, moe.

Las limerick son un poema típico inglés cuyos versos riman con un esquema AABBA y con un componente humorístico o sin sentido muy típico, normalmente a través de la hipérbole. Precisamente es esta última ca-

(FUENTE: Dr. Seuss, Fox in Socks.) She sells sea shells by the sea shore. The shells she sells are surely seashells. So if she sells shells on the seashore, I’m sure she sells seashore shells.

ACTIVIDAD 5

Cada miembro del grupo deberá aprenderse de memoria un trabalenguas en inglés y enseñárselo al grupo. Se hará una competición de trabalenguas, y ganará el que más trabalenguas sepa recitar sin equivocarse.

Ilustración de Edward Lear. FUENTE: wikimedia.org. © Ediciones Pirámide


racterística la que las hace tan atractivas para los niños. Fueron popularizadas por Edward Lear en el siglo XIX en su famoso Book of Nonsense. Un ejemplo es: There was an old Shark with a smile So broad you could see it a mile. He said to his friends, As he sewed up the ends, «It was really too wide for the style.» CAROLYN W ELLS

ACTIVIDAD 6

Analiza 4-5 poemas de Edward Lear del Book of Nonsense y diseña tu propio limerick. Recuerda que tienen una rima y que se nutren de una hipérbole que causa diversión. Acompáñalo de un dibujo representativo. Enlace: http://www.nonsenselit.org/ Lear/BoN/bon010.html. Por último, las action rhymes son versos didácticos que se basan en el aprendizaje kinestésico, favoreciendo el aprendizaje a través del movimiento y de las sensaciones corporales. La metodología Total physical response sirve como marco para fundamentar este recurso, facilitando la retención y la participación de los estudiantes. Las dramatizaciones son muy importantes para los niños de Educación Infantil, acostumbrados al juego simbólico. Morris y Segura (2003) afirman que «los niños participan más activamente cuando tienen un amigo imaginario o simulado o simplemente tienen un papel que desarrollar en la canción» (p. 207). Algunos ejemplos propuestos por el Center for Early © Edici ones Pirámide

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Literacy Learning (CELL) (http://www. earlyliteracylearning.org/cellpract_pract/ toddler/PGPrac_T_ActRhym_WM.pdf) son: Little, Bigger, Biggest A little ball [hacer un círculo con el índice y

el pulgar]. A bigger ball [hacer un círculo con las dos manos]. And a great big ball [hacer un círculo con los brazos]. Now help me count them One, two, three!

[repetir los gestos para cada tamaño]. Row Your Boat Row, row, row your boat. Gently down the stream. Merrily, merrily, merrily, merrily. Life is but a dream [sentados en el suelo con

el niño mirándote, agarra sus manos y rema para adelante y para atrás].

Stretching When I stretch up, I feel so tall

arriba].

[estirarse hacia

When I bend down, I feel so small [doblarse]. Taller, taller, taller, taller [estirarse más alto]. Smaller, smaller, smaller, smaller into a tiny ball [acercarse al suelo]. Ring Around the Rosies Ring around the rosies. A pocket full of posies [agarrarse las manos

y girar en círculo].

Ashes, ashes, we all fall down!

[tirarse al suelo].

Two little birds, sitting in a tree

[sacarse un

dedo de cada mano]. My name’s Lucy [doblar un dedo como si estuviera hablando]. My name’s Lee [doblar el otro dedo como si estuviera hablando]. Hello, Lucy [el segundo se dirige al primero]. Hello, Lee [el primero se dirige al segundo]. Goodbye, Lucy [guarda la mano del primer dedo detrás de tu espalda].

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[guarda la mano del segundo dedo detrás de tu espalda].

Goodbye, Lee

https://elt.oup.com/parents-hubs-resources/ rhymes_action_games?cc=global&selLanguage=en&mo de=hub.

aportando un input de calidad a los alumnos como interaccionando con ellos.

FUENTE:

ACTIVIDAD 7

Escoge una rima o una canción y modifícala para convertirla en un action rhyme. Diseña la coreografía y enséñasela a tu grupo. No debemos olvidar que en ocasiones es necesario inventar canciones o rimas que se adapten a los contenidos que queremos trabajar. Así, podemos partir de canciones conocidas y adaptarlas para que se acomoden a nuestros objetivos. 2.3. Mascota/marioneta

El uso de la mascota también es una estrategia recomendada, como sustentan diversos autores (Álvarez-Cofiño, 2003; Cabanés, Castro, Méndez y Mercader, 2003; Cayuelas, Fernández, Martín y Pérez, 2003; Mourão y Robinson, 2016; Morris y Segura, 2003; Mourão, 2014; Lobo, 2008; López-Téllez, 2003; Zuljevic, 2005), ya que permite introducir en el aula un nuevo interlocutor en la lengua extranjera, fomentando la necesidad de comunicación en esta lengua. De esta manera, los estudiantes asociarán la mascota con la lengua inglesa e intentarán expresarse en esa lengua (Morris y Segura, 2003). La mascota puede ser útil para marcar algún momento concreto, por ejemplo contar cuentos o jugar con flashcards. Lo realmente importante es que la mascota promueva la comunicación, tanto

ACTIVIDAD 8

Diseña unas marionetas para dramatizar una de las canciones o rimas de las actividades anteriores. Practícala usando la/s marioneta/s. 2.4. Storytelling

Contar cuentos es una de las actividades más vinculadas a la tradición y al folklore, a la vez que es intrínseca de la etapa de infantil. De acuerdo con Morris y Segura (2003), el cuento es un recurso didáctico muy útil en la enseñanza de la lengua extranjera, ya que favorece la adquisición de competencia comunicativa y ayuda a aprender nuevo vocabulario practicando mediante repeticiones. Escuchar y contar cuentos es uno de los recursos más apropiados para trabajar la oralidad en esta etapa educativa (Fleta, 2006). En este sentido, no se pretende que el niño comprenda la totalidad del discurso narrativo, sino que esté expuesto a la lengua de manera regular y significativa, captando los sentidos generales de las obras, a la vez que va contextualizado vocabulario y expresiones que, gracias a la reiteración, van asimilando, primero de manera receptiva y, a la postre, productivamente. Además, divierten, ayudan al desarrollo de la imaginación y a distinguir entre realidad y fantasía, incluyen enseñanzas morales, desarrollan el discurso narrativo y fomentan el hábito por la lectura (López-Téllez, 2003). La realización de dramatizaciones también es un recurso © Ediciones Pirámide


apropiado, al ser una técnica complementaria o paralela al uso de historias o storytelling. Es remarcable el hecho de que los niños no se cansan de escuchar repetidamente la misma historia, e incluso necesitan que se les cuente siempre de la misma manera (Rodríguez-Suárez, 2003). Por tanto, los docentes deben incluir los cuentos como una estrategia básica, y decidir cómo y en qué momento de la sesión trabajarlos; según López-Téllez (2003), esto debería adaptarse al formato de asamblea. Igualmente existen distintos formatos de cuento que podemos introducir y que atraerán a nuestros estudiantes, como por ejemplo: a)

Cuento ilustrado o picture book, en

el que palabras e imágenes narran la historia. b) Caja-cuento, donde la caja es el escenario y los personajes interactúan. Un ejemplo es este:

c)

FUENTE:

http://forskollarare.blogspot.com.


http://blogelartedeeducar.blogspot.com.

En mural:

FUENTE:

e)

93

Con tejidos, como el delantal-cuentacuento o el cuento-manta:

FUENTE:

d )

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www.sparklebox.co.uk.

Con la técnica Kamishibai:

FUENTE:

wikimedia.com.

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Todos los formatos son atractivos, pero vamos a centrarnos en los picture books, por ser muy visuales y aportar gran información para contar el cuento en inglés y que los estudiantes puedan seguir el hilo argumental. 2.4.1.

Los picture books

Los picture books, que por definición son modos de comunicación textual y visual que interactúan en un mismo acto comunicativo (Meek, 1992), permiten al lector interpretar cómo palabras e imágenes crean significado conjuntamente (Mourão, 2013), convirtiéndose en un recurso muy útil en estas enseñanzas (Mourão, 2015). Además, los alumnos comprenden parte de la historia a través de las imágenes, lo que facilita la comprensión del mensaje en la LE. Existen numerosos picture books, entre los que destacamos: — The Very Hungry Canterpillar (Carle, 1969). Es un clásico en el mercado anglosajón y muy útil para enseñar distintos conceptos en la lengua inglesa. Trata de una oruga que pasa mucha hambre y va narrando todo lo que va comiendo, hasta que se convierte en mariposa. Los dibujos son muy atractivos y el lenguaje sencillo y repetitivo, lo que ayuda a la retención del mismo. Existen numerosas propuestas de actividades complementarias para reforzar los conceptos del cuento. — Elmer (McKee, 1989). Narra la historia de un elefante multicolor que se siente distinto al resto de elefantes de la manada. Además de las enseñanzas

morales que subyacen a la historia, este cuento es muy apropiado para niños preescolares y nos permite traba jar conceptos como los colores, adjetivos calificativos, animales de la selva o números, entre otros, en la LE. — A Taste of the Moon (Grejniec, 1999). Este es un cuento más reciente y con un argumento algo más complejo. Sin embargo, la calidad de las ilustraciones y la reiteración de los hechos dentro de la historia hacen de este cuento ilustrado un recurso muy atractivo para enseñar inglés en Educación Infantil. En concreto, se presta a traba jar los animales y las preposiciones de lugar. — Dear Zoo (Campbell, 1982). Esta historia para los más pequeños aborda el tema de las mascotas y, en concreto, la carta de un niño a un zoo y cómo este le responde enviándole diferentes animales no apropiados como mascota hasta que el niño decide quedarse el último animal que el zoo le envía, un perro. Es un libro que permite la interacción del niño a través de grandes imágenes que captan su atención con poco texto y estructuras lingüísticas repetitivas. — Giraffe can’t dance (Andreae, 1999). Cuento sobre una jirafa que quería participar en el baile de la Selva que todos los años se celebraba en África, a pesar de que es conocido que las jirafas no pueden bailar. Historia muy apropiada para trabajar inglés en Infantil, ya que incluye música y baile, además de poder trabajar los animales. — The Gruffalo (Scheffler y Donaldson, 1999). Narra la historia de un ratón © Ediciones Pirámide


que se inventa la existencia de un animal llamado Gruffalo para ahuyentar al resto de los animales del bosque, pero finalmente se da cuenta de que el Gruffalo existe realmente. Libro muy conocido y muy utilizado en la enseñanza de inglés, fácilmente adaptable a cualquier edad, aunque recomendado a partir de tres años. — Rainbow fish (Pfister, 1992). Cuento que narra la historia de un pez que no quería compartir sus escamas con el resto de peces, por lo que no tenía amigos. Las ilustraciones son grandes y muy llamativas; las escamas del pez son de colores brillantes, lo que ayuda a que los niños quieran tocar y manipular el cuento e involucrarse en la historia. Permite trabajar tanto los animales como los colores y formas. — Guess how much I love you (McBratney y Jeram, 1995). Álbum ilustrado que trata sobre el amor que se tienen dos liebres, llegando a la conclusión de que el amor tiene tal inmensidad que no se puede medir. A lo largo de la historia se relata cómo y hasta dónde puede llegar el amor, para que lo que se ayuda de acciones psicomotoras, recurso muy útil para trabajar la lengua inglesa a edades tempranas. — Charlie the chicken (Denchfield, 1997). Historia muy sencilla, clara y breve que trata sobre un pollo, cómo se alimenta y cómo crece. Es un cuento muy llamativo para los niños, especialmente apropiado para los más pequeños, ya que las grandes imágenes del pollito captan la atención infantil, y permite trabajar los colores y las partes del cuerpo. © Edici ones Pirámide

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— The story of the little mole (Werner Holzwarth, 1989). Historia con una temática muy especial, donde un topo, al salir de su madriguera, se encuentra una caca en su cabeza y se dedica a conocer cómo son los excrementos del resto de animales hasta que averigua quién ha sido. Su patrón y estructura repetitiva hacen que sea adecuado para trabajar inglés en Infantil. ACTIVIDAD 9

En el siguiente enlace se pueden encontrar reseñas y comentarios sobre picturebooks de la mano de la experta Sandie Mourão: http://sandiemourao.eu/ pages/. Busca uno de los picturebooks que ella describe. Apréndelo y cuéntalo en clase.

2.4.2.

¿Cómo introducir el cuento en la sesión de lengua extranjera (inglés) en Infantil?

El cuento es un recurso muy versátil con el que los niños están muy familiarizados, por lo que podremos introducirlo en la clase de inglés en distintos momentos y de distintas maneras. Debemos tener en cuenta que el uso de cuentos en el aula de Infantil debe responder a una planificación cuidada, exenta de improvisación. A este respecto, se hace necesario que el docente escoja el cuento con cuidado, teniendo presentes unos criterios que incluyan aspectos relacionados con el infante y sus características psicoevolutivas,

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pero también con la lengua que queremos que aprendan. El cuento puede contarse por el propio docente o usar medios tecnológicos. Indudablemente la mejor opción será siempre la humana, ya que permitirá detenerse y adaptarse al ritmo de los niños siempre que cuente con el apoyo visual necesario; sin embargo, el nivel de inglés debe ser muy alto para que la calidad de la exposición que ofrecemos a nuestros estudiantes sea la correcta. Siempre que vayamos a contar un cuento debemos considerar las siguientes etapas: preparación, narración y posnarración. 1.

—

— —

Antes de narrar la historia, el docente

debe preparársela bien, aprendiéndosela y ensayándola para organizar en qué partes o palabras se va a incidir y en cuáles el lector se va a detener. Algunos autores sugieren la realización de un esquema discursivo, denominado skeletons por Morgan y Rinvolucri (1993, citado en López-Tellez, 2003), que ayude a memorizar la estructura discursiva y que sirva de apoyo durante la narración del mismo. 2. Una vez se ha ensayado la historia, llega el momento de la narración en el aula con los alumnos. Ello puede dificultar la actividad, ya que es fundamental captar la atención de todos los alumnos y que se mantengan en silencio, pero participando activamente de la actividad de cuentacuentos. Es muy importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones a la hora de contar la historia: — Situar a los alumnos en semicírculo y asegurarse de tener contacto

—

visual con todos, y de estos con el cuento. El formato asamblea es muy recomendado. Modular la voz para diferenciar a los distintos personajes, así como cambiar la entonación si el cuento lo requiere para transmitir emociones, gesticulando y dramatizando para hacerlo más atractivo. Hacer pausas, no correr en la lectura ni llevar un ritmo muy rápido que no pueda seguirse. Incidir en ciertas palabras con una sonoridad peculiar, crear rimas o jugar con el lenguaje, de manera que ayude a la memorización de estructuras, favorezca la conciencia lingüística y divierta a los niños. Interactuar con los niños, de manera que se sientan partícipes de la actividad y no como meros espectadores.

3. En la fase de posnarración lo que se pretende es trabajar con el cuento, volver a leerlo total o parcialmente, comprobar la comprensión y consolidar las estructuras lingüísticas que queremos que los estudiantes aprendan. ACTIVIDAD 10

Lee el siguiente artículo de Pérez-Esteve y Roig y contesta a las preguntas que te proponemos. Tras ello, prepara uno de los diálogos que plantea Finger friends routines. © Ediciones Pirámide


Pérez-Esteve, P. y Roig, V. (2003). Factores para la eficacia en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera en Educación Infantil y en el primer ciclo de Educación Primaria. En C. Huete y V. Morales (eds.), Enseñanza-Aprendizaje de las lenguas extran jeras en edades tempranas (pp. 49-72).

Murcia: Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.

Preguntas: — ¿Cómo proponen estos autores trabajar las historias? ¿Qué opciones proponen? ¿Cómo debe llevarse a cabo? — ¿Estás de acuerdo? ¿Introducirías algún cambio?

2.4.3. Actividades para explotar cuentos

En cuanto a las actividades o tareas que pueden hacerse para trabajar el cuento, existen múltiples opciones y la mayoría integran otros recursos (canciones, rimas, manualidades, etc.), pero siempre recomendamos que se tengan presente: —

Son actividades que tienen como objeto preparar al alumnado para la actividad de cuentacuentos, despertando su interés y pre-enseñando cierto vocabulario que será clave para entender la historia. Se puede comenzar enseñando la portada del cuento e intentar que los alumnos hagan suposiciones sobre lo que ocurrirá (López-Tellez, 2003) o Actividades prereading.


/

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haciendo un juego de flashcards con los personajes del cuento. — Actividades while reading. Tienen como objetivo enganchar a los estudiantes para que no pierdan el hilo de la narración, por ejemplo haciéndoles que repitan alguna rima o palabra clave, o cambiando alguna acción y preguntando si es correcto, para que de esta manera tengan que estar pendientes e interesados en comprender el máximo posible. En esta etapa debe comprobarse la comprensión general o parcial del cuento por parte de los alumnos y, si fuera necesario, volver sobre el cuento para aclarar aspectos que no hayan quedado claros. — Actividades postreading. Esta es la etapa más productiva y creativa, donde debemos intentar aportar una visión interdisciplinar al cuento, integrando otros recursos como la dramatización, el dibujo, las manualidades, juegos de movimiento, etc. ACTIVIDAD 11

Siguiendo las propuestas didácticas de López-Téllez, elige un cuento y diseña la secuencia didáctica para su puesta en práctica en una sesión de LE. López Téllez, G. (2003). El uso y la explotación de los materiales didácticos para aprender inglés en edades tempranas. En C. Huete y V. Morales, Enseñanza-Aprendizaje de las lenguas extranjeras en edades tempranas (pp.

177-194). Murcia: Servicio de Publica-

98 /


ciones y Estadística, Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.

3.

2.5. Juegos

Los juegos son básicos en el aprendizaje de Educación Infantil, y en la mayoría de la bibliografía existente encontramos recomendaciones que se basan en el juego para diseñar sesiones atractivas y efectivas. De esta manera proponemos que las actividades lúdicas, más que algo puntual en el aula, se conviertan en el eje vertebrador de nuestras sesiones. En esta misma línea, Musbalat (2012) sugiere que un juego no debería ser una actividad esporádica para rellenar tiempo, sino que debería ser el centro de la lección. En el apartado 2.4 del capítulo 2 ya explicamos la importancia del aprendizaje lúdico. Algunos juegos útiles para enseñar inglés en Educación Infantil son: 1. Running to the true or false chair o musical chairs (juego de las sillas): es el clásico juego de las sillas, que se puede realizar de muchas maneras. Por ejemplo, se divide la clase en grupos y cada grupo es un animal. Cada vez que el profesor diga el nombre de un animal, ese grupo se pondrá a moverse con la música hasta que esta se corte, teniendo entonces que sentarse. Al haber una silla menos, pierde el que se quede fuera. 2. Blind Man’s Buff (la gallinita ciega): útil para trabajar las preposiciones. También se puede trabajar con un alumno con los ojos tapados y que

4.

5. 6.

7.

8.

9.

tenga que buscar algo con las direcciones que se le da por parte del profesor o de los compañeros. I spy with my little eye...: el juego del «veo-veo» es muy útil para trabajar la elicitación de vocabulario. El profesor va describiendo algún objeto y los alumnos tienen que mencionarlo. Simon says (Simón dice): un juego muy activo en el que los alumnos tienen que ir interpretando las acciones que el profesor va diciendo. Bingo: juego clásico y versátil, que permite trabajar la comprensión de vocabulario de forma lúdica y visual. Crazy train (tren loco): los alumnos van en un tren y tienen que hacer lo que el profesor les va indicando. Se trata de una versión de Simón dice, pero en grupo. Chinese whispering (teléfono roto): los alumnos tienen se colocan en fila o círculo. Entonces el profesor dice al oído de un alumno una frase o palabra, y así de forma sucesiva hasta el final, donde se comprueba si la frase realmente se ha transmitido de forma correcta. The hot potato (la patata caliente): los alumnos se sientan en forma de círculo, suena una canción y se van pasando un objeto entre ellos; cuando la música se para, el alumno que tiene el objeto tiene que decir el nombre. Hide and seek (escondite): juego donde los alumnos tienen que distribuirse por la clase, y uno de ellos se esconde y los demás alumnos tienen que encontrarlo. © Ediciones Pirámide


10. The hang man (ahorcado): juego donde ya se incluye la lectoescritura en inglés. Un alumno piensa una palabra y escribe en la pizarra tantos huecos como letras tiene la palabra y los demás tienen que adivinarla. Se puede utilizar en Infantil con palabras muy sencillas y conocidas para los niños. ACTIVIDAD 12

Escoge un juego clásico y adáptalo para enseñar inglés en Educación Infantil. Prepara el material necesario y pruébalo con tus compañeros.

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plementario, tal y como sugieren Fleta y Forster (2014). Igualmente, Varela y Rodríguez (2005) concluyen, en su estudio sobre los libros de texto, que la mayor parte de los profesores no tienen el conocimiento necesario para elegir el libro de texto más adecuado, y que en otras ocasiones son decisiones departamentales que tienen que atacar. En la misma línea de estos autores, Jiménez-Catalán (2003), en su evaluación externa de diferentes libros de texto para la enseñanza del inglés en Infantil, concluye que, a pesar de que responden a las características infantiles y que incluyen actividades breves y motivadoras, no todas las propuestas incluyen la gran variedad de materiales que pueden introducirse en el aula.

ACTIVIDAD 13

ACTIVIDAD 14

En el siguiente documento de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología (2001). Lenguas extranjeras de la eta pa de Educación Infantil, recuperado de: http://www.quadernsdigitals.net/datos_ web/biblioteca/l_247/enLinea/LenguasExtranjerasEdInfa.pdf, puedes encontrar diversos juegos para trabajar el inglés basados en el método TPR. Prepara el material necesario y ponlo en práctica con tus compañeros.

Lee detenidamente el artículo de Jiménez Catalán, R. (2003). Libros de texto para la enseñanza precoz del inglés; estudio comparativo. RAEL: Revista Electrónica de Lingüística Aplicada, 2, 237-250. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/ servlet/articulo?codigo=1325354. Siguiendo el modelo de análisis que se incluye en el artículo leído, realiza tu propio análisis usando un libro de texto para la enseñanza de inglés en Educación Infantil. Debe ser un análisis crítico, conciso y claro.

2.6. Libros de texto

Los libros de texto son un recurso que se ha utilizado tradicionalmente, aunque en la actualidad se cuestiona su utilidad como material principal, pudiendo relegarse a un segundo plano, como apoyo o material com© Edici ones Pirámide

2.7. Recursos online

Los materiales online pueden ser un gran instrumento de enseñanza, ya que suelen ser motivadores y de fácil adaptación para los dis-

100 /


tintos grupos de edad y tipos de alumnos (Rodríguez, 2004; Szulc-Kurpaska, 2007), además del apoyo audiovisual que suponen. Por tanto, es importante que el docente desarrolle un sólido espíritu crítico a la hora de seleccionar estos materiales. Así pues, los docentes deben planificar los objetivos de la sesión antes de realizar búsquedas de recursos online, y deben tener en cuenta que el empleo de la tecnología es más efectivo cuando está integrada en la sesión. Así, Hoskins (2015) sugiere que «what teachers do with technology is more important than which gadgets they have available»1 (p. 159). Además, como afirma Lobo (2008), lo más importante es que los materiales se escojan con cuidado y con un propósito claro. ACTIVIDAD 15

Resume los principales recursos de Internet que Bosco (2003) incluye en su artículo. A continuación utiliza e investiga sobre alguno de los links que propone, elige una canción o un cuento (incluye el link ) y explica cómo la trabajarías en el aula de Infantil. Bosco, J. (2003). Recursos en Internet para la enseñanza temprana de la lengua inglesa. En C. Huete y V. Morales (eds.), Enseñanza-Aprendizaje de las lenguas extranjeras en edades tem pranas (pp. 217-229). Murcia: Conse-

jería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.

2.8. El rincón de inglés

Los rincones son un buen recurso que debería utilizarse en la enseñanza de la LE en Infantil, ya que los juegos iniciados por los propios alumnos les ayudan a poner en práctica lo aprendido de forma natural. Algo muy importante que Mourão (2014) concluyó en su estudio es cómo los niños ponen en práctica en los rincones las situaciones aprendidas y emplean la LE al mismo tiempo que se ayudan y corrigen entre ellos, lo que conduce a que el aprendizaje sea significativo y auténtico. Es llamativo el hecho de que en el estudio de Fleta (2016), en un 56 % de los centros escolares que participaron en su investigación no existía rincón de inglés. Aunque los rincones constituyen tanto un tipo de actividad como tipo de agrupamiento, no son el único tipo de agrupamiento recomendado. En el estudio de Rodríguez (2004) son más utilizadas y efectivas las actividades en gran grupo o de carácter individual, en detrimento de grupos pequeños o parejas, ocasionado por la corta edad de los aprendices, tal y como vimos en el capítulo 3. Esto se ve justificado por el desarrollo social del niño, ya que a partir de los cuatro años disminuye el carácter individualista y aparece cierto cooperativismo, mostrando gran interés en la imitación, y entre los cinco-seis años se produce un cambio significativo y la socialización cobra mayor importancia, empezando a aceptar las reglas del juego social y participar en juegos cooperativos reales (Salvador, 2001). DEBATE 2

1

Traducción del autor: «lo que los profesores hacen con la tecnología es más importante que los aparatos que tenga a su disposición».

¿Consideras apropiada la metodología por rincones en el aprendizaje de inglés como LE en Educación Infantil? © Ediciones Pirámide


ACTIVIDAD 16

En los siguientes artículos puedes encontrar ejemplos de rincones que habitualmente se utilizan en el aula de Infantil. ¿Cuál o cuáles te parecen más apropiados para trabajar el inglés en Infantil? ¿Por qué? Haz una propuesta de rincón en tu grupo y selecciona el rincón que os parezca más adecuado de los propuestos por tus compañeros. Fernández, A. I. (2009). El trabajo por rincones en el aula de

Artículo 1.


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Educación Infantil. Ventajas del trabajo por rincones. Tipos de rincones. Innovación y experiencias educativas, 45.

Recuperado de: https://archivos.csif. es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_15/ ANA%20ISABEL_FERNANDEZ_2.pdf. Artículo 2. Fernández, S. (2016). Organización del aula de Infantil: rincones de actividad. Revista digital para pro fesionales de la enseñanza, 34. Recuperado de: https://www.feandalucia. ccoo.es/docu/p5sd13434.pdf.

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Mourão, S. (2014). Taking play seriously in the pre-primary English classroom. ELT Journal, 68(3), 254-264. doi: 10.1093/elt/ccu018. Preguntas de reflexión:

1. ¿Cómo recomienda la autora que debe trabajarse la enseñanza de la LE a edades tempranas? Pon ejemplos de las estrategias propuestas. 2. ¿Estás de acuerdo? Lectura 2

Torres, Villacanas de Castro y B. Soler Pardo, (eds.), Actas 1st International Conference: Teaching Literature in English for Young Learners, Valencia. Recuperado de: https://www.

academia.edu/2335465/Reyes_Torres_A._ Villaca%C3%B1as_de_Castro_L._S._Soler_ Pardo_B._2012_._Eds._Proceedings_of_ the_I_International_Conference_Teaching_ Literature_in_English_for_Young_Learners. Preguntas de reflexión:

1. ¿Cómo proponen las autoras emplear los picturebooks como recurso en el aprendizaje de inglés como LE?

Mourão, S. (2015). Response to picturebooks: a case for valuing children’s linguistic repertoires during repeated read aloud. En S. Mourão y M. Lourenço (eds.), Early years second language education (pp. 62-77). Oxon: Routledge.

Lectura 4



1. ¿Son los picturebooks un buen recurso para la enseñanza de la LE en Educación Infantil? 2. ¿Por qué? Lectura 3

Fleta, T. y Mourão, S. (2012). Using picturebooks to connect learning across the curriculum: The Flat «Cool» Cat experience. En A.

Rodríguez, B. (2004). Técnicas metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés en la educación infantil. Estudio de caso. Didáctica (Lengua y Literatura), 16, 145-161.

1. Elabora un ranking y explica el porqué de uso de cada una, es decir, qué ayudan a conseguir respecto al aprendizaje de la lengua extranjera en Infantil. 2. Explica las tres posibles formas de contar cuentos (p. 150). 3. ¿Cuál es la actividad más atractiva para los niños? (p. 151). 4. ¿Estás de acuerdo? 5. ¿Las utilizarías de la misma forma?



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Sesión de cuentacuentos integrados

Objetivo.

Integrar distintos recursos para enseñar inglés a niños de Infantil de manera motivadora y creativa. Desarrollo. Escoge un cuento y prepara una sesión de cuentacuentos. Ten en cuen-


ta las tres fases que hemos tratado en este capítulo, y prepara una actividad de prelectura, otra de lectura y una más de poslectura. Debes integrar al menos tres recursos más de los que hemos ido viendo en tu propuesta didáctica. Grábate contando el cuento y adjunta el vídeo y tu propuesta didáctica.

Modelos de planificación curricular

1. 2. 3. 4. 5.

Introducción. Los centros de interés en Educación Infantil. Formats o rutinas. English showers. Unidad didáctica paralela.



6

1.

INTRODUCCIÓN

La planificación es una actividad fundamental de los docentes, que les permite gestionar su tiempo dentro del aula y a los centros educativos regular y coordinar los contenidos, las metodologías y los recursos educativos en los distintos cursos y etapas. Existen varias formas de introducir el idioma extranjero en la etapa de Educación Infantil, dependiendo de los recursos humanos y del tiempo con los que cuente cada centro. Pero cuando hablamos de planificación de la LE debemos tener en cuenta que es una materia que viene a irrumpir en la dinámica del aula de Infantil, por lo que tenemos que minimizar sus efectos mimetizando las dinámicas y los tiempos con los propios de la Educación Infantil.

teresa a los alumnos porque es fruto de una de sus necesidades» (Serrano, 2013: 2). Tienen su origen en cómo el niño entiende la realidad, esto es, la percepción sincrética infantil, ya que percibe la globalidad de lo que observa, y poco a poco va analizando y percibiendo las peculiaridades del objeto en cuestión. Así pues, considerando el funcionamiento del pensamiento infantil y el hecho de que el niño está motivado por aprender aquello que le interesa y que coincide con sus necesidades, los centros de interés deben ser contemplados por los docentes como un aspecto esencial en la planificación de aula, y, por tanto, los docentes deberán averiguar las necesidades e intereses del alumno y centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los mismos. DEBATE 1

2. LOS CENTROS DE INTERÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL

La planificación de la enseñanza en el aula de Educación Infantil tiene lugar en base a los centros de interés acuñados por Decroly, es decir, «unidades de programación en las que se encuentran reunidas de una forma global todas las áreas o ámbitos de aprendizaje alrededor de un núcleo operativo temático que in© Edici ones Pirámide

¿Cómo definirías un centro de interés? ¿Consideras que la enseñanza de la LE en Infantil puede abordarse desde esta perspectiva?

Mur (2003) concreta que estos centros de interés deben trabajarse de forma paralela tanto en la L1 como en la LE, con el objetivo de que la LE se aprenda en un contexto lo más natural posible e integrado con todas

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las áreas curriculares, siempre mediante un enfoque comunicativo, centrando la atención en el lenguaje oral. Por tanto, y con el fin de propiciar un óptimo entorno de aprendizaje de la LE, el docente responsable deberá planificar este aprendizaje basándose en las necesidades de los niños y usando la lengua de manera comunicativa para desarrollar las tres áreas de manera globalizada. Consideramos necesario concretar los campos semánticos, que corresponderían con los centros de interés que deben trabajarse a tal efecto. Algunos de los más recurrentes son el cuerpo, la familia, los animales, el colegio, los alimentos, la Navidad, los jug juguet uetes es y la ropa (Mur, 2003). Armenio y Rodríguez (2011) puntualizan que en el primer ciclo de Infantil

también pueden abordarse «la familia, el cuerpo humano, los juguetes, los animales (domésticos, terrestres, aéreos o acuáticos), las comidas, las bebidas, el campo, la casa, el colegio, el tiempo (partes del día, los días de la semana, los meses y las estaciones), el mercado y las tiendas, los viajes y transportes, los oficios y algunos sustantivos abstractos» (p. 203). Podemos por tanto afirmar que, desde el punto de vista curricular, la enseñanza de la LE en Educación Infantil debe ser globalizada y organizada en torno a centros de interés que incluyan todas las áreas curriculares a través de la LE y motivando a los alumnos mediante contenidos que sean necesarios para comunicarse dentro del aula y por tanto de su interés (figura 6.1).

Áreas curriculares integradas Globalización

Educación Infantil

Aprendizaje: por descubrimiento descubrimiento,, significativo, lúdico Centros de interés

Figura 6.1.—Principios básicos de enseñanza en la etapa de Educación Infantil. © Ediciones Pirámide


ACTIVIDAD 1

Revisa de nuevo el decreto de tu comunidad y busca si se especifican centros de interés. Si no, ¿hay algún documento que los especifique en tu comunidad? Busca en la web de tu Consejería de Educación. Es importante recordar que los contenidos de estos centros de interés deben organizarse en la planificación del aula en espiral, es decir, empezar por lo más sencillo o más representativo del centro de interés y continuar revisando y avanzando hacia contenidos más complejos. Se trata pues de un proceso iterativo, en el que es el niño el que va regulando el ritmo de aprendizaje. Esto iría en consonancia con Bruner y su idea de organizar los contenidos en espiral, de forma que se profundice en la materia a aprender y de forma recurrente se vuelva a lo aprendido, ya que: «[...] el alumno no debe hablar de física, historia, matemáticas..., sino hacer física, historia o matemáticas. El conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre. Un currículo se basa en pasos sucesivos por un mismo dominio de conocimiento y tiene el objetivo de promover el aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez más poderosa y razonada; este concepto se ha dado en llamar currículo en espiral» (Bruner, p. 247, citado en Guilar, 2009). 3.

FORMATS

O RUTINAS

Las rutinas constituyen la base de la organización de la jornada escolar en Educa© Edici ones Pirámide

/ 109

ción Infantil; además, permiten optimizar el limitado tiempo que hoy en día se dedica a este aprendizaje mediante un input adecuado (Fleta, 2006), ya que, como afirma Mourão (2015), «language is part of the organisation of routines, and their frequency and repetitive nature provide children with opportunities to predict, support, their understanding as well as pick up language and build vocabulary»1 (p. 59). Según Díaz-Pinillos (2011), el uso de las rutinas hace que el alumno se sienta seguro, cómodo y tranquilo, al mismo tiempo que aprende formas de expresión básicas que le permitirán poder comunicarse en el entorno del aula y anticiparse a las acciones que tendrán lugar en el aula. Además, la utilización de rutinas en una sesión de inglés para niños de 3 a 6 años tiene múltiples ventajas: — Nos ayuda a economi economizar zar tiempo, ya que el cambio de actividad tiene lugar con mayor rapidez. — La implic implicación ación en las activi actividades dades es alta porque los alumnos saben cuál es el comportamiento y acción que se espera de ellos en todo momento. — Las rutinas permiten que cada sesión tenga una estructura fija, que da al niño confianza a pesar de no entender necesariamente todo el discurso del profesor. — Contribuyen a crear un ambiente muy muy agradable en el aula, donde los niños disfrutan y aprenden inglés. 1

Traducción del autor: «el lenguaje es parte de la organización de las rutinas, y su frecuencia y carácter repetitivoo proporciona a los niños oportunidades para repetitiv predecir, apoyar su comprensión, así como captar lenguaje y construir vocabulario».

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Por todo ello, los momentos en que los alumnos estén expuestos a la LE deben ser adecuadamente estructurados y pautados mediante rutinas, con el fin de que puedan predecir qué va a ocurrir y puedan participar de esta enseñanza, por lo que se debe seguir una estructura fija: — Comienzo de rutina. — Saludo inicial/canción/preguntas que se repiten diariamente con la mascota. — Actividad/juego mediante flashcards u otros recursos. — Rutina de despedida. Como indican Jiménez-Catalán (2003) y Pelegrina y Lechuga (2007), los niños retienen mayor información cuando entienden lo que está ocurriendo y llegan a abstraer regularidades de las situaciones a las que son expuestos (Rodrigo, 2013); además, como sugiere Fleta (2006), optimizan el horario lectivo que se dedica a la misma y proporcionan a los alumnos un input adecuado. Asimismo, el lenguaje repetitivo de las rutinas proporciona a los niños situaciones que ayudan a su comprensión y producción de LE (Mourão, 2015) y permiten que el docente se sienta más seguro si no domina la LE (Brumen, 2011). A la hora de planificar las rutinas es necesario puntualizar que los niños no pueden emplear estrategias como el repaso y la organización hasta los 2 años (Palacios, 2013), y que a los 5 todavía no son capaces de planificar las acciones que quieren llevar a cabo (Rodrigo, 2013). De igual forma, hasta los 6-7 años no pueden realizar, de forma voluntaria, estrategias para recopilar información (Pelegrina y Lechuga, 2007); sin embargo, a los 3

años pueden participar de estrategias sencillas que les ayuden a recordar información, como la repetición, y a los cuatro años pueden anticiparse a los problemas que plantea una tarea sencilla, por ejemplo escuchar una historia y recordarla luego (Barajas, 2012). En concreto, Fleta (2008) propone diferentes rutinas de tipo lingüístico, es decir, expresiones o estructuras en inglés que acerquen la LE a los alumnos, como por ejemplo Good morning, come in, take your coat off,

etc. (p. 8), las cuales pueden ponerse en práctica en diferentes momentos de la jornada escolar, como la asamblea, recoger juguetes, hábitos de higiene, etc., que podrían denominarse fórmulas, es decir, estructuras que se utilizan siempre para una misma situación, relacionadas con los formatos que proponía Bruner (1983). Las transiciones, momentos de cambio de actividad que pueden suponer una situación de descontrol tanto en la L1 como en la LE, también son momentos adecuados para introducir rutinas en la LE mediante recursos sonoros, mímica, canciones, rimas, estructuras lingüísticas, etc., que introducen la próxima actividad. ACTIVIDAD 2

Para poder realizar de forma adecuada las rutinas en el aula de inglés debemos valernos de una serie de recursos lingüísticos, que deben emplearse con asiduidad para que los niños los conozcan. Por ejemplo, podemos utilizar fórmulas de cortesía, saludos y despedidas. Analiza los ejemplos de «lenguaje útil» que se incluyen en los siguientes documentos y haz una tabla resumen de los mismos, depen© Ediciones Pirámide


diendo del momento de la sesión de inglés en que deban emplearse. Monográfico:

1. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología (2001). Lenguas extranjeras de la etapa de Educación Infantil (pp. 75-79). Recu-

perado de: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_247/ enLinea/LenguasExtranjerasEdInfa. pdf. Artículo: Fleta, T. (2006). Aprendizaje y técnicas de enseñanza del inglés en la escuela. Encuentro, 16, 51-62. En definitiva, las rutinas son un recurso muy adecuado para la enseñanza de LE en Infantil, que deben ayudar a planificar cómo será la exposición y el input que se ofrecerá a los alumnos en LE. ACTIVIDAD 3

Piensa una rutina cotidiana de Infantil, por ejemplo los buenos días, y concreta cómo la llevarías a cabo en inglés. Practícala con tus compañeros como si se tratase de una sesión real de inglés.

4.

ENGLISH SHOWERS

Una de las formas de enseñanza de la LE a edades tempranas son los language showers, o «duchas de inglés», que se pueden considerar como una forma flexible de introducir la lengua, ya que los alumnos reciben una exposición breve pero regular a la LE, como si © Edici ones Pirámide

/ 111

de una ducha diaria se tratase, cuyo objetivo principal es la motivación de los alumnos y su preparación para el aprendizaje de la LE. Para ello normalmente se emplean rutinas, breves canciones, juegos, rimas, etc., que se repetirán con una cadencia recurrente, de manera que los estudiantes se beneficien de una exposición recurrente a la lengua intensa a lo largo de toda la jornada. Este tipo de enseñanza, como otros métodos de enseñanza de LE, por ejemplo la inmersión, persiguen la efectividad del aprendizaje de la LE aunando y combinando la lengua con otras materias. La principal diferencia de las lan guage showers reside en que se trata de exposiciones a la LE durante un breve período de tiempo y se centran en la destreza de speaking y en la comunicación en la LE en situaciones reales, y no en el aprendizaje de la lengua propiamente (Pynnöen, 2013). La etapa de Infantil donde se sigue una enseñanza bilingüe es un entorno adecuado para estas «duchas», ya que pasan muchas horas en el centro escolar, lo que hace que tengan la oportunidad de recibir estas lan guage showers como si de una inmersión en la lengua se tratase (Kersten, Steinlen, Tiefenthal, Wippermann y Flyman, 2010). En Finlandia el uso de estas language showers está muy extendido en Educación Infantil y constituyen una experiencia positiva, como refleja el estudio cualitativo de Pynnöen (2013). Hoy en día las language showers están muy vinculadas a la metodología CLIL, ya que son una variedad de puesta en práctica de CLIL en Educación Infantil y Primaria, donde los alumnos reciben una breve pero constante y regular exposición de aproximadamente 15-30 minutos varias veces a la semana (Ioannou-Georgiou y Pavlou, 2011).

112 /


5.

UNIDAD DIDÁCTICA PARALELA

ACTIVIDAD 4

Visualiza el siguiente vídeo y responde a las siguientes cuestiones: https://www. youtube.com/watch?v=NIk1-ck4c6Q. — ¿Se reflejan en el siguiente ejemplo de enseñanza de inglés en Infantil algunos de los principios de aprendizaje infantil (aprendizaje globalizado, centros de interés, aprendizaje significativo, por descubrimiento, rutinas/ formats)? — ¿Cómo? Pon ejemplos. — ¿Podría considerarse una english shower?

A la hora de programar estos contenidos debemos coordinarnos con el docente de Infantil, y para ello es fundamental diseñar unidades didácticas en paralelo que permitan que en las sesiones de inglés se refuercen los contenidos que se están trabajando en Infantil y se contextualicen, incluso aprovechando materiales y recursos. De esta manera, se consolida el aprendizaje y se establecen conexiones entre ambas lenguas. A continuación se presenta una plantilla para programar de manera paralela, con indicaciones para poder llevarlo a cabo. Nótese que cuando se menciona Educación Infantil nos referimos a la programación de la tutora del aula en la L1.

Educación Infantil

Lengua extranjera

Denominación:

Denominación:

Nombre de la unidad didáctica de Educación Infantil.

Nombre que se le asigna en inglés a esta unidad didáctica. No tiene por qué ser el mismo en inglés, ya que puede que se centre en un tema de interés dentro de todos los usados en la parte de Educación Infantil.

Objetivos:

Objetivos:

Indicar los objetivos que se pretenden conseguir con esta unidad didáctica en Educación Infantil.

Indicar tanto los objetivos propios del aprendizaje de la lengua inglesa como los objetivos de la unidad didáctica de Infantil detallados en la columna de la izquierda que se reforzarán a través de esta unidad didáctica. Estos últimos también se pueden resaltar en la columna de la izquierda, para no tener que repetirlos aquí.

Contenidos:

Contenidos:

Indicar qué se va a enseñar con esta unidad didáctica en Educación Infantil, expresándolo con sustantivos. Distinguir las áreas curriculares propias de la Educación Infantil.

Detallar los contenidos propios de la lengua inglesa que se van a trabajar (véase capítulo 4), así como los contenidos de Infantil que se reforzarán en esta unidad didáctica. © Ediciones Pirámide


Educación Infantil

/ 113

Lengua extranjera

Actividades temporizadas:

En este apartado se pormenorizarán las sesiones de inglés que se llevarán a cabo y las actividades dentro de cada sesión, incluyendo el detalle de la temporización aproximada de cada actividad. Hay que tener en cuenta el modelo de planificación de inglés al que estemos sujetos y nombrar las rutinas, si las hubiere, english showers, tareas, etc., aunque ello se describirá en detalle en el siguiente apartado. En este bloque se puede considerar también alguna actividad que se vaya a realizar con la tutora y coordinarse con la misma para realizarla desde la perspectiva del aprendizaje de la LE, pero siempre debe tenerse en cuenta que las actividades que aquí se concreten deben estar bien organizadas y perseguir la comunicación en la LE. Sesión 1

(fecha de duración aproximada):

— Rutina de bienvenida — Actividad 1... — Actividad 2... — ... Sesión 2

(fecha de duración aproximada):

— Rutina de bienvenida — Actividad 1... — ... Rutinas y actividades habituales:

Rutinas y actividades habituales:

Si hay rutinas del aula se detallarán aquí.

Se describirán a continuación las rutinas propias de las sesiones de la LE. En este sentido es fundamental una coordinación con la tutora, ya que, según el horario, se puede establecer que la rutina del aseo tras el recreo o pasar lista a primera hora, por ejemplo, se lleve a cabo en inglés. — —

Rutina de bienvenida: ... Rutina ...

Medios y recursos:

Medios y recursos:

Se detallarán los medios y recursos con que se cuenta para realizar la unidad didáctica en Educación Infantil.

Aquí se describirán los medios y recursos necesarios para abordar la unidad didáctica de inglés y, en la medida de lo posible, se reutilizarán algunos de los detallados en la columna de la izquierda.


114 /


Educación Infantil

Lengua extranjera

Agentes educativos implicados:

Agentes educativos implicados:

Quiénes participarán de esta unidad didáctica.

Quiénes participarán de esta unidad didáctica y qué papel tendrán en cada actividad/sesión. Puede darse el caso que alguna actividad se realice con la tutora del aula, o con un lector. En tal caso se describirá qué papel jugará cada uno.

Evaluación:

Evaluación:

Se describirá cómo se van a evaluar tanto a los estudiantes como a la propia actividad docente en Educación Infantil, de manera resumida.

Describir en detalle con qué criterios y con qué herramientas se va a evaluar a los estudiantes, y a la propia actividad docente (unidad didáctica, recursos, actuación docente).

Al abordar la planificación paralela, debemos tener siempre presente que el aprendiza je de la lengua extranjera se realiza en sesiones de mayor o menor duración, pero que se insertan en la actividad diaria del aula de In-

fantil. En este sentido, hay que ser precavidos con la cantidad de contenidos, objetivos y actividades que proponemos, para no sobrecargar las sesiones con actividades que será imposible realizar dado el tiempo disponible.



/ 115


Flores, C. y Corcoll, C. (2008). Learning a foreign language in Infant Education: a challenge for the school. CIREL (Centre de Support a la

Innovació i Recerca Educativa en Llengües, Departament d’Educació, Generalitat de Catalunya). Recuperado de: http://srvcnpbs.xtec. cat/cirel/cirel/docs/pdf/challenge.pdf.


1. ¿Qué factores hay que tener en cuenta e influyen en el diseño de las rutinas para la sesión de inglés? 2. ¿Cuáles serían según tu opinión los factores que ejercen mayor influencia? Lecturas 2 y 3

Shin, J. K. (2006). Ten helpful ideas for teaching


english to young learners. English Teaching Forum, 2, 2-13. Shin, J. K. (2007). Teaching english to young learners: an online teacher training course. Learning Languages, 10 (2), 18-20. Preguntas de reflexión:

En los anteriores artículos, Shin ofrece pautas para el diseño de rutinas de inglés a edades tempranas. Haz un resumen y reflexiona sobre las siguientes cuestiones: 1. ¿Cuáles te parecen más adecuadas? 2. ¿Consideras que todas estas pautas pueden implementarse de forma simultánea en las rutinas de la sesión de inglés? 3. Bajo tu punto de vista, ¿alguna es prescindible?

116 /



Diseño de rutina para la sesión de inglés como LE en Educación Infantil

Objetivo. Aprender

cómo debe planificarse una rutina para la enseñanza de inglés como LE en Infantil. Desarrollo. Revisa el siguiente documento y extrae la información necesaria para contestar a las preguntas. Álvarez-Cofiño, A. (2003). Introducción temprana de inglés como segunda lengua en clases multinivel de Educación Infantil en un Colegio Rural Agrupado. Premios a la Innovación Educativa. Recuperado de: http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/83229/008200410028. pdf?sequence=1. 1. ¿Cuál es el origen del proyecto? ¿Por qué decidió llevarlo a cabo? 2. Enumera sus principales características: alumnos a los que va dirigido, cuándo se realizó, objetivo principal... 3. ¿Qué metodología sigue? 4. ¿Qué destrezas se trabajan principalmente? ¿Trabaja la lectoescritura? ¿Cómo? 5. ¿Qué recursos didácticos utiliza? 6. ¿Cuánto durarán las sesiones? 7. ¿Qué son los physical breaks? 8. ¿Cómo será la intervención del docente?

9. ¿Se puede utilizar la lengua materna, o exclusivamente la lengua inglesa? 10. Haz un resumen de los principales tipos de actividades que utiliza. En el material elaborado por Álvarez Cofiño podemos encontrar las diferentes rutinas, por lo que, de forma grupal, elegid una unidad y preparad una rutina teniendo en cuenta los siguientes descriptores: — La actividad debe durar entre 5-10 minutos. — Debe ser totalmente en inglés. — Debes utilizar al menos tres de los siguientes recursos didácticos: mascota, flashcards, canción, cuento, dominó, juego simbólico, juegos de tablero, worksheet, fotografías, cartulina, diccionario de imágenes, rimas... — Utilizar el «lenguaje útil» que viste anteriormente. Práctica 2.

Unidad didáctica paralela

Siguiendo el modelo de unidad didáctica paralela que hemos planteado en este capítulo, escoge una unidad didáctica de Educación Infantil y diseña una unidad didáctica para 2-3 sesiones de 40 minutos de inglés a la semana, coordinada con los contenidos de Infantil.


Proyectos APLE

Proyecto

Infografía

Descripción de las tareas. Tarea 1. Resumen colaborativo. Tarea 2. Infografía.


1

Este proyecto es una práctica más extensa, que pretende poner en interacción las competencias desarrolladas en los temas anteriores y consolidar los conocimientos adquiridos. Para ello tendrás que realizar dos tareas principales:

2.

— Tarea 1. Crear un resumen colaborativo con los contenidos clave de APLE. — Tarea 2. Diseñar y exponer una infografía de manera individual.

4.

DESCRIPCIÓN DE LAS TAREAS Tarea 1. Resumen colaborativo Tarea 1.1. Antes de comenzar las lecturas individuales se realizará un debate, con el fin de averiguar los conocimientos sobre el tema, con cuestiones como las que se recogen a continuación: 1.

¿Es aconsejable un aprendizaje temprano?


3.

¿Qué factores son los que ejercen mayor importancia en el aprendizaje de una LE? ¿Aprende de la misma forma un niño español el inglés como LE que un niño nativo inglés que la aprende como L1? ¿Tiene efectos positivos un aprendizaje temprano?

Tarea 1.2. En grupos de cuatro los alumnos realizarán un resumen de los aspectos principales estudiados en clase sobre APLE (denominados «grupos puzles»). Primero, a cada alumno le será asignado una de las siguientes lecturas y se convertirá en «experto» sobre la misma, leyéndola y contestando a las preguntas que tiene asignadas. Una vez leída y comprendida, el alumno se reunirá con los alumnos de los demás grupos puzle expertos en la misma lectura, para revisar los conceptos y debatir sobre las cuestiones clave de cada lectura, de manera que los expertos dominen plenamente su parte.

122 /


LECTURAS Lectura 1

4(1), 211-243. Disponible en: http://www.usc.

es/revistas/index.php/reladei/article/view/4867. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología (2001). Lenguas extranjeras de la etapa de Educación Infantil . Recuperado de: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_247/enLinea/LenguasExtranjerasEdInfa.pdf.

Preguntas: a)

Preguntas: a)

¿Qué tipo de materiales pueden emplearse en la enseñanza de la LE en Infantil? b) ¿Qué áreas de experiencia pueden traba jarse? c) ¿Qué tipo de actividades pueden llevarse a cabo en el aula? d ) ¿Cómo deben trabajarse los cuentos? e) ¿Qué es el TPR? f ) Recursos didácticos: canciones, rimas, poemas, rutinas y dramatizaciones g ) ¿Qué profesor debe ser el responsable? h) ¿Cómo debe ser la coordinación entre docentes? i ) ¿Cómo crear un clima motivador para el alumnado? ¿Qué características debe tener el rincón de LE? ¿Qué formas de agrupación? j ) ¿Cómo debe ser la interacción en el aula? k ) ¿Qué estrategias se pueden utilizar para facilitar y garantizar la comprensión por parte de los alumnos? l ) ¿Qué fórmulas se deben emplear? m) ¿Cómo debe planificarse una sesión? Pon un ejemplo resumiendo el ejemplo facilitado en el manual. n) ¿Qué rol deben tener las familias? Lectura 2

Barreira, E. M. (2015). La enseñanza del inglés en el primer ciclo de la Educación Infantil como práctica en escuelas y centros educativos. Propuesta de un modelo de actuación. RELADEI,

b) c)

d ) e)

f ) g ) h) i ) j ) k ) l ) m) n) o) p)

¿Por qué se considera adecuada la enseñanza de la LE a edades tempranas? Por tanto, ¿es adecuada una inmersión temprana? ¿Por qué se elige inglés? ¿Cómo aprenden los niños de Infantil? Haz un resumen de los principios que se recogen en la legislación y del desarrollo evolutivo y del desarrollo del lenguaje. ¿Qué factores influyen en el aprendizaje de la LE? ¿En qué tres pilares debe basarse una propuesta para la enseñanza de la LE en Infantil? ¿En qué tipo de habilidades debe centrarse la enseñanza? ¿Qué contenidos son los adecuados para la enseñanza de inglés en Infantil? ¿Qué principios metodológicos? ¿Qué pautas metodológicas? ¿Qué métodos? ¿Qué materiales? ¿Cómo deben usarse? ¿Cómo debe ser el docente? ¿Qué docente es el más adecuado? ¿Qué tiempo lectivo debe dedicarse a esta enseñanza? ¿Lo concreta la legislación? ¿Qué estructura deben tener las sesiones de inglés en Infantil? ¿Cómo debe ser la evaluación? ¿Fichas, estás de acuerdo? ¿Se recomienda la creación de propios materiales por parte del docente? ¿Estás de acuerdo?

Lectura 3

Fleta, T. (2006). Aprendizaje y técnicas de enseñanza del inglés en Educación Infantil. En© Ediciones Pirámide

Proyecto 1. Infografía

cuentro, 16, 51-62. Disponible en: http://en-

cuentrojournal.org/textos/16.6.pdf. Preguntas: a) b) c) d )

e)

f ) g ) h) i )

j ) k )

¿Qué beneficios tiene el aprendizaje de una LE a una edad temprana? ¿Es importante el aprendizaje de una LE a edades tempranas? ¿Por qué? ¿Cómo aprenden los niños la L1? ¿Qué es necesario que el docente conozca para mejorar el proceso de enseñanza de las lenguas en la escuela? ¿Qué es el período crítico? ¿Qué capacidad disminuye con la edad para el aprendizaje de LE? ¿Cómo se aprende una LE en la escuela? ¿Qué mecanismo permite el aprendizaje de lenguas después de la infancia? ¿Qué diferencias y similitudes existen entre el aprendizaje de la L1 y L2/LE? ¿Qué diferencia fundamental, en cuanto al input, existe en un contexto natural de aprendizaje? ¿Qué tipo de contexto debe crearse? ¿Qué técnicas son apropiadas para la enseñanza de inglés en Infantil? ¿Qué tipo de vocabulario puede emplearse en cada técnica?

Lectura 4

Rodríguez Suárez, M. T. (2003). Apuntes para una educación lingüística e intercultural en la etapa de Educación Infantil. En C. Huete García y V. Morales Ortiz, Enseñanza-Aprendizaje de las lenguas extranjeras en edades tempranas. Murcia: Consejería de Educación. Disponible en: https://www.carm.es/web/


/

123

pagina?IDCONTENIDO=43&IDTIPO=246 &RASTRO=c943$m4331,433.0. Preguntas: a) b) c)

d )

e)

f )

g )

h)

i ) j )

¿Qué razones de tipo educativo abogan por el estudio de lenguas en Infantil? ¿Qué diferencias hay entre el aprendizaje de una L2 y LE a edades tempranas? ¿En relación al factor edad, qué dos razones principales apoyan el aprendizaje temprano de LE? ¿Qué investigaciones lo apoyan? ¿Qué razones sirven de base a la Unión Europea para apoyar firmemente el aprendizaje de varias lenguas? ¿Qué factores condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las LE en Infantil? ¿Debe integrarse la enseñanza de la LE dentro del resto de enseñanzas de Infantil? ¿Qué docente es el más apropiado para la enseñanza de la LE en Infantil? ¿En caso de que sea el de Infantil, qué formación debe poseer? En caso de que sea el de Primaria especialista en LE, ¿qué formación debe poseer? ¿Y qué rol tendría el maestro de Infantil? ¿Deben coordinarse ambos docentes? ¿Cómo? ¿Qué pautas didácticas deben seguirse en la enseñanza de inglés en Infantil? Concreta de forma detallada y sintética la gran cantidad de pautas que la autora propone. ¿Qué rol debe asumir la familia en este proceso de aprendizaje? ¿Qué tipo de formación debe recibir el profesor responsable de la enseñanza de inglés en Infantil?

124 /


Tarea 1.3. A continuación, el grupo puzle se reúne y cada alumno tendrá que compartir con el resto de miembros del grupo la información recogida en el artículo leído. Explicará y debatirá con su grupo hasta que todos asimilen la información recogida en todos los artículos. Entre todos los miembros del grupo puzle deberán elaborar el resumen de los principales puntos sobre APLE que detallamos a continuación. Tened en cuenta que todos los miembros del grupo deben conocer todas las partes, por lo que es muy importante que los expertos expliquen bien a sus compañeros y estos pregunten las dudas que puedan tener.

Guion para el resumen colaborativo 1.

La lengua extranjera en edades tempranas.

1.1.

Definición y características de VYLL. 1.2. Definición y diferencias entre L1, L2 y LE. 1.3. Aprendizaje precoz de LE. Razones para un aprendizaje temprano según la Unión Europea. 1.4. ¿Cómo aprenden los niños? 1.5. ¿Cómo adquieren el lenguaje? Diferencias en la adquisición de la L1 y la L2.

2.

Cómo debería enseñarse la lengua extranjera en la etapa de Educación Infantil.

2.1. Factores que influyen en el aprendizaje de una LE en Educación Infantil: input y contexto, período crítico. 2.2. Métodos de enseñanza de inglés como LE y su implicación para la enseñanza de LE a edades tempranas: Total physical res ponse (TPR), Communicative Language Teaching, task-based learning. 2.3. Pautas específicas para la enseñanza de la LE en Educación Infantil. 2.4. La motivación en el aula de Infantil.

Tarea 2. Infografía Una infografía es un resumen visual en el que las imágenes interactúan con el texto para crear significado. Tras elaborar el resumen colaborativo, ahora tendrás que diseñar tu propia infografía de manera individual y hacer una presentación de la misma ante la clase. Para saber más sobre cómo crear tu infografía te recomendamos el siguiente enlace: http://e-aprendizaje.es/2013/02/21/comohacer-una-infografia/.


Proyecto

Diseño de una unidad didáctica

Descripción de las tareas. Tarea 1. Diseño del trabajo escrito. Tarea 2. Exposición.


2

Diseña una unidad didáctica para la enseñanza de inglés en Educación Infantil. Tendrás que diseñar 6 sesiones de 30 minutos a lo largo de 2 semanas. Mira estos dos ejemplos antes de planificar las sesiones:

Tarea 1. Diseñ Diseño o del trabaj trabajo o escrito

— ¿En qué punto de la programa programación ción anual estaría nuestra unidad? — ¿Qué han aprendid aprendido o antes que les va a servir para esta unidad? — ¿Qué van a aprender después? — ¿Qué relac relación ión exist existee con el resto de conocimientos adquiridos por el alumnado a lo largo de todo el curso académico? — Recuerda que los alumnos deben reutilizar lo que saben para no olvidarlo, de manera que lo que aprenden en una unidad sería conveniente que lo revisaran (aunque sea de manera parcial) a lo largo de todo el curso académico). — Se considera el uso de las TIC durante la unidad. — Se contempla la relación con el alumnado y los padres.

Unidad didáctica de inglés: sesiones

4

— https://www https://www.educanta .educantabria.es/docs/p bria.es/docs/plalanes/potenciacion_lenguas_extranjeras/GUIA_PLAN_INMERSION_ INGLES_INFANTIL.pdf INGLES_INF ANTIL.pdf ?phpMyA dmin=DxoCAdBlc%2CANuNIkvcWZcMiFvc. — ht tp : // re di ne d. me c d. g ob. ob.es es /x ml ui / handle/11162/83229.

DESCRIPCIÓN DE LAS TAREAS

1. Introducción. 2. Contextualización. 3. Justificación (justificación del tema elegido con otras áreas, relación de la unidad dentro de una programación, uso de las tecnologías, medidas de relación familia/escuela): © Edici ones Pirámide

Objetivos y contenidos:

— Objetivos Objetivos generales que vamos a trabajar en la unidad (ley). — Obj Objet etivos ivos es espec pecíf ífico icoss de ca cada da áre área a (ley). — Obj Objet etivos ivos did didác ácti tico coss de la uni unida dad d (creación prop propia). ia).

128 /


— Contenidos específicos que se traba jan en la unidad (creación propia). 5.

Metodología (los principios metodológicos en los que se basa la unidad):

— Principios del del aprendizaje aprendizaje de inglés en Educación Infantil. — Méto Métodos dos que se van a usar, desc descriribiendo sus principales estrategias docentes: TPR, CLT, CLIL, etc. — Asp Aspec ectos tos met metodo odológ lógic icos os con concre cretos tos por sesión. ¿Sigues algún patrón general para tus clases?, ¿por qué?, ¿incluyes alguna rutina?

— Objetivo de cada actividad dentro de la sesión. — Duración de cada actividad. — Vocabulario que se va a emplea emplearr en cada actividad. b)

Desarrollo de las sesiones: en este punto debe profundizarse en cada sesión, pero de forma breve y clara, simplemente explicando la estructura de la sesión y en qué consiste cada actividad. Debéis incluir una variedad de actividades y un amplio abanico de materiales y recursos.

7. Evaluación 6.

Desarrollo de las sesiones

Nos imaginamos que nos piden que planifiquemos dos semanas de clase, consistente en seis sesiones de inglés de 30 minutos cada una. — Tened en cuen cuenta ta la durac duración ión de las actividades. Elementos obligatorios en cada sesión a)

Cuadro resumen con las sesiones:

Consejo. Es aconsejable realizar un cuadro donde se recoja la siguiente información:

— Objetivo de cada sesión. — Contenido de cada sesión. — Nombre de la actividad.

— Criterios y técnicas de evaluación. — Explicar qué instrumento de evaluación se utilizaría e incluirlo; por ejemplo, una hoja de registro. 8. Bibliografía. 9. Anexos. Incluir materiales que hayáis elaborado para vuestras sesiones sesiones..

Tarea 2. Exposición Deberás exponer en clase tu trabajo, incluyendo un resumen de tu unidad para tener una visión global, y a continuación simular una sesión. Muestra todos los materiales que has diseñado.


Referencias bibliográficas Acosta, V. M. y Moreno, A. M. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona: Masson. Acosta, V. M. y Moreno, A. M. (2003). Adquisición y desarrollo del lenguaje. En J. L. Gallego y E. Fernández de Haro (eds.), Enciclopedia de Educación Infantil (pp. 307-335). Málaga: Ediciones Aljibe. Álvarez-Cofiño, A. (2003). Introducción temprana de inglés como segunda lengua en clases multinivel de educación infantil en un Colegio Rural Agrupado. Experiencias del Principado de Asturias. Premios a la Innovación Educativa 2003. Recuperado de: http:/ / redined.mecd.gob.es/ xmlui/ handle/11162/83229. Álvarez-Cofiño, A. (2006). Introducción temprana del inglés. El Busgosu, 5, 46-49. Andúgar, A. (2017). Enseñanza de la lengua extranjera (inglés) en Educación Infantil (3-6 años). Estudio Delphi para la búsqueda de pautas didácticas consensuadas (tesis doctoral no publicada). Murcia: UCAM. Andúgar, A. y Cortina-Pérez, B. (2018). EFL teachers’ reflections on their teaching practice in Spanish preschools: A focus on motivation. En M. Schwartz (ed.), Preschool Bilingual Education. Agency in Interactions Between Children, Teachers, and Parents. Dordrecht, Holanda: Springer. Andúgar, A., Cortina-Pérez, B. y Tornel, M. (en prensa). Heterogeneidad y desigualdad en la introducción de la lengua extranjera en Educación Infantil en España. Revista de Profesorado. Armenio, N. y Rodríguez, J. (2011). La enseñanza del vocabulario: la semántica idiomática en el aula. Didáctica. Lengua y Literatura, 23, 195-225. © Edici ones Pirámide

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130 / Referencias bibliográficas

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Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil - Beatriz Cortina-Pérez.pdf

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