COMITÉ CIENTÍFICO Director Joaquín Gairín Sallán Áreas de publicación Didácticay organización escolar Coordinador Joaquín Gairín Sallán Métodos de investigación y diagnóstico en educación Coordinador jesús M.Jornet Meliá Teoría e historia de la educación Coordinadores Salomó Marqués Suceda Conrad Vilanou Torrano Didáctica de la lengua y la literatura Coordinadores Artur Noguerol Rodrigo Luci Nussbaum Capdevila Capdevila Didáctica de las ciencias experimentales Coordinadora Neus Sanmartí Puig Didáctica de las ciencias sociales Coordinadores Ernesto Gómez Rodríguez loan Pagés Blanch Didáctica de la matemática Coordinador Luis Rico Romero
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Prólogo 1. El desarrollo de la comunicación Isabel Guibourg Objetivos Glosario 1.1. Conducta humana y lenguaje 1.2. La complejidad del lenguaje como instrumento de comunicación 1.3. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje 1.3.1. La teoría conductista 1.3.2. Las aportaciones de Chomsky, 1.3.3. La teoría genética de Piaget y la función simbólica 1.3.4. La teoría histórico-cultural de T7igotski y la adquisición del lenguaje 1.4. La comunicación preverbal 1.4.1. Los inicios de la comunicación preverbal 1.4.2. El desarrollo de la comunicación preverbal 1.5. El inicio de la comunicación verbal: las primeras palabras 1.6. Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje 1.7. La adquisición del lenguaje de los tres a los seis años 1.7.1. El habla a los tres años 10
1.7.2. El habla a los cuatro años 1.7.3. El habla a los cinco años Resumen Actividades Acti vidades de d e desarr desarroll olloo 2. El lenguaje oral en la escuela infantil Montserrat Bigas Objetivos Glosario 2.1. El entorno familiar 2.1.1. Diferencias en el desarrollo de los niños 2.1.2. Una interacción interacción favorable 2.2. Del hogar a la escuela: el ciclo 0-3 2.2.1. Necesidad de centros educativos para los más pequeños 2.2.2. Un entorno positivo para el desarrollo armónico de los más pequeños 2.3. Del hogar a la escuela: el ciclo 3-6 2.3.1. El conocimiento lingüístico y comunicativo al entrar en la escuela 2.3.2. Las exigencias escolares 2.3.3. La escuela constituye constituye también un entorno favorabl favorablee 2.4. La selección de los contenidos 2.5. Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje 2.5.1. Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas 11
2.5.2. El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales 2.5.3. Lenguaje y juego 2.5.4. El lenguaje durante las actividades de exploración y manipulación 2.5.5. La explicación, lectura o representación decuentos 2.5.6. El lenguaje para pensar 2.5.7. Contar las propias experiencias 2.5.8. La elaboración oral de mensajes para ser escritos 2.6. El aula Resumen Actividades Acti vidades de d e desarr desarroll olloo 3. Cambio de lengua hogar-escuela Marta Milian Objetivos Glosario 3.1. El concepto de enseñanza bilingüe 3.1.1. Modelos de enseñanza bilingüe 3.1.2. El programa de inmersión lingüística 3.2. La noción de "segunda lengua" 3.2.1. La adquisición de una segunda lengua 3.2.2. Factores que intervienen en la adquisición de la segunda lengua 3.3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en un programa de inmersión lingüística 12
3.3.1. Contex Contextos tos de producti productivi vidad dad conjunta 3.3.2. Características de la interacción en el aula 3.3.3. Variabilidad en los alumnos y en el aprendizaje Resumen Actividades Acti vidades de d e desarr desarroll olloo 4. El lenguaje escrito Montserrat Bigas Objetivos Glosario 4.1. La alfabetización 4.1.1. Los conceptos de analfabeto, analfabetismo analfabetismo y al alfabeti fabetización zación 4.1.2. Alfabetización y lenguaje escrito 4.1.3. El valor de la alfabetización 4. 1.4. La familia, primer agente alfabetizados 4.1.5. La función de la escuela en la alfabetización de los niños 4.2. Escritura y lengua escrita 4.2.1. El largo camino hasta nuestros días 4.2.2 Sistemas de escri- tura actuales 4.3. La lengua escrita, sistema de comunicación 4.4. La lengua oral y la lengua escrita Resumen 13
Actividades Acti vidades de d e desarr desarroll olloo 5. ¿Qué es leer?¿ Qué es escribir? Montserrat Correig Objetivos Glosario 5.1. ¿Qué es leer? 5.2. Factores que intervienen en la comprensión 5.2.1. Información visual y no visual 5.2.2. Los objetivos de la lec- tura 5.3. Actividades perceptivas y cognitivas implicadas en la lectura 5.3.1. La percepción visual 5.3.2. La memoria 5.4. El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva 5.4.1. El modelo ascendente 5.4.2. El modelo descendente 5.4.3. El modelo interactivo 5.5. ¿Qué es escribir? 5.6. El proceso de escritura 5.6.1. La situación de comunicación 5.6.2. La memoria a largo plazo 5.6 3. El proceso de escritura 14
5.6.4. Complejidad de la tarea de redacción. Estrategias para llevarla a cabo en el último ciclo de educación infantil Resumen Actividades Acti vidades de d e desarr desarroll olloo 6. Aprender a leer y a escribir Montserrat Fons Objetivos Glosario 6.1. El aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva constructivista 6.2. Descripción evolutiva del conocimiento de la lectura y de la escritura 6.2.1 Fases del aprendizaje de la lectura 6.2.2. Fases del aprendizaje de la escritura escritura 6.3. La edad y la madurez para el aprendizaje de la lengua escrita 6.4. Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura 6.5. Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo Resumen Actividades Acti vidades de d e desarr desarroll olloo 7. Enseñar a leer ya escribir Montserrat Fons Objetivos Glosario
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7.1. Planificación de los contenidos 7.1.1. Objetivo de la alfabetización 7.1.2. Usos de la lengua escrita 7.1.3. Organización de los contenidos a partir de la funcionalidad del texto escrito 7. 1.4. Las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura 7.2. Las diferentes agrupaciones de niños y sus repercusiones en la organización del espacio 7.2.1. Actividades en gran grupo 7.2.2. Acti ctivi vidades dades en grupo reducido y en parejas de trabajo 7.2.3. 7.2. 3. Acti Actividades vidades individuales individuales 7.3. Los materiales materiales 7.3.1. Los materiales materiales básicos 7.3.2. El tipo de letra 7.4. La función del maestro 7.4.1. No intervenir precipitadamente 7.4.2. Formul Formular ar retos asequi asequibl bles es 7.4.3. Dar información 7.4.4. Gui Guiar ar la búsqueda autónoma de soluciones soluciones 74.5. Leer para los niños. Ejercer de modelo como lector experto 7.4.6 Escribir para los niños. Ejercer de modelo como escritor experto 7.5. La evaluación
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7.5.1. Algunos instrumentos para la regulación continua del aprendizaje de la lectura y la escritura 7.5.2. Algunos instrumentos para la autorregulación del aprendizaje de la lectura y la escritura Resumen Actividades Acti vidades de d e desarr desarroll olloo 8. La literatura en la etapa de educación infantil Teresa Colomer y Teresa Duran Objetivos Glosario 8.1. Por qué la literatura 8.1.1. El aprendizaje aprendizaje de model modelos os narrativos 8.1.2. El aprendizaje de modelos poéticos 8.1.3. El aprendizaje de los modelos icónicos 8.1.4. La ilustración como instrumento de socialización cultural, 8.1.5. El aprendizaje de códigos culturales 8.2. Qué literatura para las primeras edades 8.2.1. La literatura literatura de tradi tradici ción ón oral 8.2.2. Los libros infantiles, 8.2.3. La ficción audiovisual 8.3. Una escuela habitada por la literatura 8.3. 1. Ordenar el espacio del aula 17
8.3.2. Narrar, cantar, recitar, recitar, leer 8.3.3. Tiempo para mirar, leer y compartir 8.3.4. Extender la lectura a otras actividades 8.3.5. Programar el tiempo y las actividades 8.4. Selección de libros infantiles 8.4.1. A tener en cuenta 8.4.2. Clásicos, folklóricos e informativos Resumen Actividades Acti vidades de d e desarr desarroll olloo Bibliografia
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El estudio del lenguaje sigue siendo uno de los temas relevantes cuando de currículum se trata. Se le otorga la importancia de los aprendizajes básicos, sobre los cuales se construirán todas las enseñanzas posteriores. La incorporación de la etapa de educación infantil a un currículum escolar es relativamente reciente y este hecho se relaciona con la importancia creciente que se da a los aprendizajes que se realizan en esta etapa. En este manual se abordan las principales cuestiones en torno al lenguaje en la educación infantil, tanto oral como escrito. Se presentan las diferentes teorías explicativas del desarrollo del lenguje que ofrece la Psicología, así como los aspectos de la influencia familiar y la importancia de la escuela en el desarrollo de la competencia comunicativa y de las habilidades orales básicas. Las situaciones en las que los niños encuentran, al llegar a la escuela, una lengua distinta a la del hogar, merecen un capítulo íntegro. Aunque son habituales en las autonomías con lengua propia, también se producen por la llegada de personas de otros lugares de procedencia, con lenguas distintas a las que existen en nuestro país, y obligan a la escuela a enfrentarse a las cuestiones derivadas de esta situación relativamente nueva. Los temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita recogen las aportaciones fundamentales de disciplinas como la Psicología, la Psicolingüística o la Lingüística, cuyas informaciones han cambiado la perspectiva tradicional sobre enseñar a leer y a escribir. El manual termina con un extenso capítulo dedicado a un tema tan importante en esta etapa como la literatura. En él se dan indicaciones sobre la formación literaria de los niños de estas edades y orientaciones sobre las publicaciones de la literatura popular y la actual. Cada capítulo presenta una introducción al tema, un glosario de algunos términos específicos usados en sus páginas, y termina con una síntesis y una propuesta de actividades. Isabel Guibourg 20
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El proceso que lleva a un niño a dominar la lengua de su grupo social de pertenencia o lengua materna es un proceso complejo en el que intervienen factores de muy diversa índole. Un niño aprende a hablar porque se le habla. La lengua que utilizará existe con anterioridad a su propia existencia como individuo. El proceso de adquisición de la lengua implica que el sujeto ha de hacer suyo un instrumento, arbitrario y convencional, que su grupo cultural ha construido a lo largo de su historia. Para hacer suyo dicho instrumento el individuo debe necesariamente participar en situaciones comunicativas que sean significativas para él, que tengan una funcionalidad que le permita otorgarles un sentido. Los padres no se preocupan por cuál es el mejor método para enseñar a hablar a su hijo. Le hablan desde que nace, e incluso antes, y este diálogo cargado de afecto crea la situación ideal para aprender una lengua. Pero las personas también suelen hablar con sus animales domésticos y, por más cariño y empeño que pongan en esta comunicación, no consiguen que hablen. Los seres humanos heredan unas capacidades lingüísticas potenciales, que les permiten adquirir la lengua de su contexto social de pertenencia. Sin estas capacidades innatas no serían capaces de aprender un lenguaje, ni se hubieran desarrollado, a lo largo de la historia de la humanidad, las diversas lenguas que hoy se conocen. Para que las capacidades lingüísticas quedaran inscritas en el código genético o herencia biológica de la especie, es de suponer que, en algún momento del desarrollo filogenético humano (lento proceso de evolución de la especie que establece la herencia biológica que cada individuo recibe en el momento de su concepción), el hecho de poder hablar se transformó en un mecanismo indispensable para su supervivencia. OBJETIVOS ✓En
este capítulo se intenta describir el proceso que lleva al bebé a transformarse en un hablante competente. Para ello se ha organizado el contenido en diversos apartados. En el primero se realiza una aproximación a la relación entre lenguaje y conducta 23
humana que se considera imprescindible para comprender las repercusiones de esta adquisición en la construcción de la conciencia. En el segundo, se estudia la complejidad del lenguaje como instrumento de comunicación y representación mental, para facilitar la comprensión de las dificultades con las que el niño se encuentra a lo largo del proceso. En el tercer apartado se comentan, a grandes rasgos, las diferentes perspectivas teóricas que han estudiado el tema y sus aportaciones a la comprensión del proceso de adquisición del lenguaje. En el cuarto, se aborda el proceso de adquisición del lenguaje a partir del establecimiento y desarrollo de la comunicación no verbal en las primeras interacciones entre bebé y adulto, en contextos de rutinas de cuidado y de formatos de juego. En el quinto apartado, se explica el paso de la comunicación no verbal a la comunicación verbal, se analizan las palabras-frase y las primeras combinaciones de palabras. En el sexto, se resaltan los factores que explican las evidentes diferencias individuales que se observan en este proceso. En el séptimo y último apartado, se destacan los progresos en la competencia lingüística que, con más frecuencia, se observan entre los tres y los seis años y su repercusión en el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño como sujeto global. GLOSARIO Contexto: entorno social y material que rodea al sujeto. El concepto se distingue de términos como ambiente o entorno porque resalta la importancia de los factores culturales y sociales sobre los factores materiales en el desarrollo humano. El contexto de interacción es creado y mantenido por los participantes, no es algo dado o que permanece estable a lo largo de todo el proceso. Contextos de participación conjunta: actividades de socialización para el uso comunicativo de la lengua que posibilitan la participación de los aprendices a partir de la motivación y la facilitación de conductas lingüísticas adecuadas. Formatos: primeras formas de interacción a distancia entre el bebé y el adulto. Se trata de juegos estructurados y pautados que contienen roles establecidos y alternables como, por ejemplo, el juego del cu-cú. Interacción: participación conjunta en una actividad en la que se comparten, en mayor o menor medida, intenciones, metas, medios. Hace referencia al plano social del 24
desarrollo humano (zona de desarrollo próximo) que posibilita la interiorización - plano intrapersonal - de los procesos compartidos en la interacción. Interiorización: proceso por el cual el niño se apropia - hace suyos - de los procedi mientos e instrumentos utilizados por el adulto en el transcurso de la interacción. Intersubjetividad: conocimiento compartido por los participantes en una actividad y/o diálogo que se da en la interacción; lo que se da por sentado, lo que permanece como implícito en toda interacción. La intersubjetividad se crea, se mantiene y se restablece por medio de la comunicación. Lengua: todo el conjunto de formas expresivas verbales de que dispone una comunidad de personas que se entienden entre sí con él (por ejemplo: lengua castellana, catalana o inglesa). Lenguaje: sistema o código de símbolos o signos utilizado para la expresión y comprensión de mensajes. Se puede hablar del lenguaje verbal, pero también del musical, gestual, corporal... i.i. Conducta humana y lenguaje Existe un acuerdo general para definir el lenguaje verbal como el instrumento que permite la comunicación entre los seres humanos. Se sabe que no es el único instrumento posible, y que existe una gran variedad de lenguajes desarrollados a lo largo de la historia de la humanidad que permiten la transmisión y recepción de mensajes. Sin ánimo de agotar el inventario, se puede hablar del lenguaje gestual, corporal, plástico, musical o matemático. Sin embargo, las características particulares que definen al lenguaje verbal lo convierten en el instrumento más idóneo para la comunicación. El lenguaje verbal se caracteriza por ser el instrumento más eficaz, flexible y eco nómico para la comunicación: •El más eficaz porque la gran cantidad de palabras que posee cualquier lengua y sus posibles combinaciones permite hacer referencia a un gran número de clases de objetos y acontecimientos muy diversos y al tipo de relaciones que entre ellos se pueden establecer, sin grandes riesgos de equívocos o malentendidos, dado que la relación que se establece entre significado y significante permite diferenciar con 25
bastante precisión matices entre clases de objetos y acontecimientos próximos. •El más flexible porque la diversidad de vocablos y sus posibles combinaciones permiten precisar, matizar, regular, destacar, concretar, deslindar, etc., significados, lo que brinda un alto grado de precisión en los mensajes que se transmiten. •El más económico porque con un pequeño gasto energético es posible transmitir informaciones muy variadas y complejas con bastante seguridad de que el interlocutor comprenderá el mensaje de una manera muy próxima a la intención comunicativa que rige al acto de habla. Si comparamos el lenguaje verbal con el musical veremos que éste transmite sensaciones y emociones de muy diversa índole pero sería muy difícil precisar, a través de la música, por ejemplo, la diferencia entre oír y escuchar o entre el sentimiento de angustia y el de ansiedad. El lenguaje gestual o corporal forman parte del acto de hablar pero, por sí solos, dichos lenguajes no permitirían garantizar la comunicación de mensajes no referidos al contexto compartido, presente en el aquí y ahora. Resulta difícil imaginar una declaración de amor en lenguaje matemático o la negociación entre dos estados beligerantes en un lenguaje plástico, sin embargo se puede explicar un problema matemático complejo o el cuadro más abstracto a través del lenguaje verbal. Diversos autores plantean que el lenguaje ejerce una función coactiva en la conducta humana. Mediante la palabra se puede llegar a controlar la conducta de otras personas, consiguiendo que hagan aquello que su interlocutor desea. Esta función de control también es ejercida por la persona para consigo misma. Mediante el lenguaje, los seres humanos consiguen organizar sus pensamientos y hacer aquello que creen más conveniente, aunque no sea lo que desean hacer. Cuando un desconocido contesta qué hora es si se lo preguntan en la calle, cuando un amigo viene a vernos porque se lo hemos pedido, se está controlando su conducta por mediación del lenguaje. Cuando se contienen las ganas de pelearse con alguien porque se sabe que a la larga será perjudicial o cuando se postergan deseos biológicos o afectivos porque se es consciente que el contexto no es el adecuado para lograr su satisfacción, se está controlando la propia conducta gracias al lenguaje. Si bien esta idea no es compartida por todos los autores que estudian el tema, lo cierto es que el lenguaje verbal permite trascender el aquí y el ahora. Gracias al lenguaje, la conducta humana se desliga de los estímulos presentes que rigen la vida de los animales, 26
para brindar la oportunidad de anticipar situaciones y conductas, analizar las respuestas posibles para cada situación, elegir la que se considere más oportuna en función de evaluar sus posibles repercusiones y planificar las acciones futuras. A través del lenguaje se puede hacer referencia a contextos lejanos, de tiempos remotos, aun cuando ninguno de los interlocutores haya estado en ellos y hasta es posible crear contextos y situaciones imaginarias que nunca han existido ni existirán. Podemos hablar del planeta Marte o del Sol, cuando ningún ser humano estuvo en ellos nunca o del Egipto de Cleopatra o de la China del Gran Kan, aun cuando no queda ningún superviviente de aquella época. Podemos representarnos el Infierno de Dante o la Isla de los Niños Perdidos, siendo éstos contextos ficticios. El lenguaje permite que la humanidad se beneficie de los conocimientos desarrollados por las generaciones que la antecedieron. Es el medio más idóneo para organizar y acumular los conocimientos culturales, es el instrumento que posibilita la memoria social (y también la individual). A su vez, es el vehículo básico para la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, mecanismo presente en toda situa ción educativa. En este sentido, el lenguaje es y ha sido un elemento básico de cohesión social. No sólo garantiza la memoria colectiva y la educación de las nuevas generaciones en la cultura de su grupo social, sino que posibilita el proceso de discusión y negociación de las normas, pautas, valores y leyes que rigen la relación entre las personas que componen cualquier grupo humano. El lenguaje como ley social, convencional y arbitraria (como toda ley), está en la base del proceso de socialización de la especie y de cada individuo. No sólo como instrumento para la comunicación social sino, y muy especialmente, como basamento para la edificación de la propia identidad. La identidad personal está codificada en lenguaje. Lo que cada persona piensa, el diálogo que mantiene consigo misma, se vehicula por medio del lenguaje. La conciencia depende del lenguaje. El lenguaje permite comprender y ordenar la realidad en la que se está inmerso, en la medida en que organiza una realidad dispar en clases de objetos y/o acontecimientos y permite nombrar e identificar el tipo de relaciones que entre ellos se establece. La capacidad humana de conceptualizar, abstraer, analizar, razonar lógicamente, de pensar la realidad, organizar nuestra memoria, etc., se realiza gracias a la mediación del lenguaje. Para Vigotski: La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un 27
continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas (Vigotski, 1973: 166). 1.2. La complejidad del lenguaje como instrumento de comunicación A pesar de que la mayoría de las personas que tengan acceso a este manual han estudiado durante años de escolarización la organización interna de su lengua materna y de otras lenguas, estarán de acuerdo en que, cuando se piensa qué ha de aprender un niño para ser un hablante competente, el acento recae en las relaciones de orden semántico que se establecen entre la palabra y su referente directo. Desde esta perspectiva, la adquisición del lenguaje quedaría reducida al aprendizaje del vocabulario referido a los objetos y acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana, como etiquetas o "nombres propios", como si el sentido de lo que se quiere decir estuviera exclusivamente relacionado con las palabras usadas y no con la secuencia de palabras y su organización en la oración y el discurso, como si una palabra tuviera un único referente posible, sin importar el contexto en el que se diga, como si la sintaxis, la entonación y todos los otros elementos que conforman el acto de hablar no fueran factores básicos para la construcción y comprensión de mensajes. Una lengua no es sólo una cadena de significados en relación con una cadena de significantes. El lenguaje permite aludir al presente, al pasado y al futuro, diferenciar entre agente y objeto, expresar condiciones y finalidades... La variedad de posibilidades referenciales que brinda una lengua se relaciona con aspectos semánticos pero también sintácticos, morfológicos, fonéticos, pragmáticos y textuales. Para dominar una lengua, el aprendiz ha de conocer y utilizar todos los aspectos que la estructuran. La realidad es diversa, las cosas y los acontecimientos que la conforman se caracterizan por ser singulares y heterogéneos. Para conocer la realidad, el ser humano tuvo que organizar clases y categorías de objetos y acontecimientos, con el fin de simplificar una realidad heterogénea que se hacía inabordable. En su búsqueda por establecer semejanzas y regularidades, tuvo que descubrir propiedades comunes y encontrar las causas y funciones compartidas entre cosas y situaciones diversas que 28
permitieran diferenciarlas de otras categorías de cosas y situaciones aún más diversas. La organización de la realidad en clases y categorías implica necesariamente la abstracción, la necesidad de prescindir de ciertas informaciones que a nivel sensorial pueden ser muy relevantes, para centrarse en otras, a lo mejor no tan significativas en lo perceptual. Pero también, en muchos casos se ha tenido que recurrir a decisiones arbitrarias. Esto explica, en parte, las dificultades para traducir de un idioma a otro; las categorías de una lengua no siempre tienen una equivalencia en otra. El grado de abstracción y de arbitrariedad que definen las clases y categorías semánticas, es una de las dificultades que el niño tiene que abordar en el proceso de adquisición del lenguaje. Ejemplo 1.1. Tratemos de aproximarnos a este problema, analizando las posibles dificultades que un niño de dos o tres años puede encontrar en una palabra como conejo, con un referente claro y concreto, o por lo menos más claro y concreto que palabras como fuerza, conciencia o arbitrariedad: si se pasea con él por la Rambla de los Animales, en Barcelona, y el niño se detiene frente a uno de los puestos y se interesa por uno de esos animalitos peludos, blancos, de ojitos rojos, con grandes dientes y orejas, el adulto que lo acompañe hará referencia al mismo llamándolo por su nombre: "conejo". Acto seguido, el niño podría mira los hamsters y referirse a ellos llamándolos "conejo" y el adulto lo corregiría explicándole que ese otro animalito peludo, de color claro, con dientes grandes pero con orejas más pequeñas y ojitos rojos no son conejos. Ya en casa, el adulto puede enseñarle una foto, una ilustración o dibujar él mismo un conejo y a esa cosa bidimensional, estática, lisa, también la llamará "conejo", aun cuando guarda mucho menos en común que el hámster por el que el niño se interesó. Y si luego para comer se le sirve conejo, se puede tener una idea de lo difícil que resulta a un niño, que parte de su propia experiencia, construir categorías, aun cuando para los adultos hagan referencia a elementos concretos de la realidad. Cuando un niño pequeño dice una palabra no necesariamente está haciendo referencia al mismo significado que le otorgamos los adultos. El proceso de construcción de los referentes semánticos de una palabra se podría representar por medio de una espiral, en la que cada vuelta supone una mayor aproximación al significado cultural de la misma. Esta construcción va del sentido, relacionado directamente con la experiencia personal y que se caracteriza por ser subjetivo e idiosincrásico, al significado, relacionado con la 29
experiencia social y cultural organizada, más objetivo puesto que es más socializable y compartible. Ejemplo 1.2. Se puede pensar, por ejemplo, qué pasaría si una maestra de un grupo clase de 18 a 24 meses, dijera: "Ahí está mamá". Se podría suponer, sin mucho riesgo a equivocarse, que, al oírla, los niños de la clase irían todos hacia la puerta porque han entendido el sentido de la palabra mamá referido a su propia experiencia, de forma subjetiva e idiosincrática: "Mamá, mi mamá". Si se traslada la misma situación a un grupo de párvulos de cuatro años, lo normal sería que frente a un comentario tan poco preciso de la maestra, alguno de los niños preguntara: "¿La mamá de quién?". Los niños de cuatro años saben que todo niño tiene una mamá, lo que supone haber dado una vuelta más en la espiral que conduce al significado convencional. Sin embargo, a esta edad les cuesta mucho entender que su abuela es la mamá de su mamá: "¡Si es su abuela! y además si su mamá es grande y no necesita de una mamá que la cuide". Los adultos suelen utilizar significados más próximos al convencional de la palabra y, siguiendo con el ejemplo, son capaces de entender que todo ser humano tiene una mamá y que con esta palabra se puede hacer referencia no sólo a la madre biológica, sino también a aquella persona que se responsabiliza de la función materna, es decir, del cuidado y cariño que todo niño necesita para vivir, crecer y desarrollarse. Sin embargo, también en los adultos la palabra estará cargada de un sentido más subjetivo e idiosincrático, relacionado con su propia historia como hijos de una madre y, en algunos casos, como madres de unos hijos. Las dificultades que presenta el dominio de los aspectos semánticos aún van más allá. Hay palabras cuyos referentes son abstractos y difíciles de representar como, por ejemplo, infinito, justicia o alma. Hay palabras que hacen referencia a más de un significado, por ejemplo: votar/botar o llama. Hay palabras que según el contexto pueden tomar un valor metafórico, como cuando se le dice a un niño que acaba de hacer un travesura: "¡Qué bonito lo que has hecho!". Hay palabras que cambian de referencia en función de quién hable: cuando habla mi interlocutor se refiere a mí con el pronombre tú, mientras que cuando es mi turno lo hago por medio del pronombre yo, al igual que sucede con los determinantes de lugar: lo que para uno puede estar aquí, para el otro 30
puede ser allí. Hay palabras como él o aquél que sólo se interpretan en función del discurso anterior o del contexto en las que se producen. La capacidad para dominar el sentido de un mensaje oral no sólo implica los factores semánticos. No es lo mismo decir: "el perro persigue al gato que el gato persigue al perro", a pesar de que las palabras utilizadas en ambas construcciones son las mismas. Los mecanismos formales que, por ejemplo, marcan las funciones de agente y objeto en la oración, conforman una parte sustancial del significado que se desea transmitir. Los esquemas formales que rigen las estructuras sintácticas organizan las oraciones y la confección de discursos coherentes. Nadie explica al pequeño aprendiz de la lengua cuáles son estas normas, las ha de inferir del discurso adulto. Los adultos sólo suelen dar estas explicaciones a través de las correcciones concretas que hacen al niño cuando comete algún error. Este conocimiento basado en las deducciones que realiza del habla adulta no es consciente. El niño pequeño no podrá conceptualizar lo que hace, ni siquiera esbozar una explicación, pero utilizará estructuras sintácticas de muy diversa índole y complejidad con una corrección sorprendente. Algo parecido sucederá con otros esquemas formales de las estructuras fonológicas o gramaticales. El niño de parvulario ha aprendido los sistemas de reglas que relacionan el sonido con el significado, la concordancia entre género y número o la conjugación de los verbos regulares en los modos y tiempos más usuales. La complejidad de estos aprendizajes se pone en evidencia cuando generaliza este conocimiento a las excepciones arbitrarias de la lengua. La mayoría de los niños que hablan castellano, alrededor de los tres años dicen "yo sabo" por "yo sé". Este error inteligente pone en evidencia cómo el proceso de adquisición de una lengua no se realiza por medio de la imitación. Ningún adulto comete este error, lo cual demuestra que a esta edad, el niño ya sabe que los verbos regulares tienen un radical y unos morfemas (aun cuando desconoce su denominación), que el radical se mantiene estable en modo, tiempo y persona, mientras que los morfemas cambian en función del modo, tiempo y persona, conocimiento que hace extensivo a los verbos irregulares. 1.3. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje Desde siempre, los seres humanos se han interesado por su capacidad de hablar. 31
Basta ver cómo en la mayoría de los tratados filosóficos de la antigüedad, la capacidad de representarse mentalmente la realidad ocupa un lugar central. Ya en el siglo XIX, las primeras biografías infantiles que intentan estudiar el desarrollo del niño incluyen extensas observaciones sobre la secuencia de aparición de diversos aspectos lingüísticos. Sin embargo estos estudios tienen un carácter esencialmente descriptivo y encontramos pocos intentos de interpretar las observaciones realizadas. A mediados del siglo XX se inicia un interesante proceso en el ámbito psicológico impulsado por las aportaciones que, desde la filología, se realizan sobre el acto del habla. Estas explicaciones reproducen los grandes temas que centran la mayoría de las discusiones psicológicas: la aportación de la herencia y el medio, y la jerarquía que se establece entre cognición, pensamiento y lenguaje. 1.3.1. La teoría conductista Desde la teoría conductista, destacan las aportaciones de B.F.Skinner quien, en 1957, explica la adquisición del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. En el condicionamiento clásico es la asociación entre estímulos la que refuerza una determinada conducta, en el condicionamiento operante es la misma respuesta la que sirve de reforzamiento. Este autor y sus seguidores consideran que el enlace entre palabra y significado es un vínculo de asociación que se establece a través de percepciones simultáneas y repetidas de determinados sonidos y objetos. Esta interpretación reduccionista del lenguaje y del proceso por el cual se adquiere sólo logra explicar algunos aspectos secundarios y de menor importancia. Pero no esclarece rasgos esenciales, como son la adquisición de las estructuras gramaticales y sintácticas, ni aporta nada a la comprensión de la aparición y desarrollo de las lenguas a lo largo de la historia de la humanidad. Si las personas adquieren el lenguaje por imitación de la secuencia fónica que otros producen para mencionar un objeto, ¿cómo se crearon las lenguas?, ¿cómo somos capaces de decir frases que nunca antes hemos oído? o ¿por qué los niños generalizan las reglas a las excepciones y dicen, como se explicaba en el apartado anterior, "yo sabo" en vez de "yo sé"? 1.3.2. Las aportaciones de Chomsky La teoría de Chomsky produce una verdadera revolución en la lingüística 32
contemporánea, que tiene importantes repercusiones en otras áreas de conocimiento y disciplinas afines, especialmente en la psicolingüística, y plantea una alternativa a la postura conductista. Chomsky resalta el carácter creativo del empleo del lenguaje por los hablantes y afirma que un hablante puede producir y entender infinitas oraciones que antes no ha oído y para ello debe hacer un uso infinito de medios finitos. El uso infinito de medios finitos está determinado por la sintaxis. Todas las lenguas tienen aspectos comunes, a los que denomina "universales lingüísticos", principios generales que determinan las estructuras gramaticales de cada lengua en particular. Lo común a todas las lenguas es la sintaxis; para hablar es necesario su conocimiento, pero ésta es tan compleja que para dominarla se ha de tener una predisposición innata. Para este autor, la capacidad de hablar está genéticamente determinada y los universales lingüísticos están inscritos en el código genético, razón por la cual son comunes a todas las lenguas. La capacidad innata para adquirir el lenguaje o Dispositivo de Adquisición del Lenguajes (LAD) es específicamente lingüístico y capacita para el aprendizaje de cualquier lengua. Esta estructura es subyacente a la estructura del pensamiento, por consiguiente, el lenguaje constituye un sistema cognitivo independiente, regido por leyes propias. El aprendizaje del lenguaje es un proceso predeterminado por la herencia, desencadenado y parcialmente configurado por el entorno. Chomsky y sus seguidores estudian las primeras producciones verbales infantiles para identificar su sintaxis y deducir los universales lingüísticos, pero sus investigaciones no consiguen llegar adonde se habían propuesto. Descuidan dos aspectos que hoy se reconocen como fundamentales: la semántica y la comunicación no verbal. Existen producciones lingüísticas que, desde el punto de vista de la sintaxis, son correctas pero que nunca se utilizan porque carecen de sentido, como por ejemplo "el libro corrió una maratón" o "he respirado dos aires". Para ser un hablante competente, no sólo se debe conocer la sintaxis, sino también la semántica y la pragmática o los aspectos relativos al uso lingüístico. Asimismo descuidan el lenguaje como instrumento de comunicación y el hecho de que el bebé es capaz de comunicarse con anterioridad al dominio del código lingüístico. Sin embargo, sus aportaciones siguen siendo un punto de referencia en las investigaciones psicolingüísticas aun cuando se remarca que la capacidad humana innata para adquirir el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente. 1.3.3. La teoría genética de Piaget y la función simbólica
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La teoría de Chomsky es contestada desde la Psicología Genética, que revaloriza el lugar de la semántica en el proceso de adquisición del lenguaje. Para Piaget, el lenguaje no es más que una de las posibilidades de representar un significado por medio de un significante. Este autor no se interesa tanto por la adquisición del lenguaje como por el desarrollo de la función simbólica, capacidad humana de representarse mentalmente la realidad, que no sólo se manifiesta a través del lenguaje, sino también del juego, el dibujo y la imitación diferida. Al ser el lenguaje un sistema de símbolos arbitrario, para Piaget necesariamente ha de emerger de la representación mental. La construcción del significado o representación mental es previa a la adquisición del significante que permite su evocación. Esta construcción se produce gracias a la interacción del niño en el mundo de los objetos. El desarrollo de la función simbólica se convierte, por tanto, en un prerrequisito indispensable para la adquisición del lenguaje. El pensamiento dirige el lenguaje y el lenguaje se caracteriza por ser una actividad cognitiva. Lenguaje y pensamiento tienen su origen en la inteligencia sensoriomotor. El paso de la inteligencia en acción a la representación mental se produce sin rupturas. Se establece una continuidad funcional entre las imágenes mentales o cuadros perceptuales, los símbolos de orden más idiosincráticos y los signos lingüísticos arbitrarios. Los significantes se logran por medio de la imitación diferida que permite adquirir el léxico de su grupo de pertenencia. Se objeta a Piaget la idea de que el niño construya de forma autónoma, y sin tener en cuenta la interacción social, los significados propios de su lengua materna, como si estos significados correspondieran exclusivamente al mundo físico y natural, como si el niño fuera un "investigador" aislado de su contexto social y las palabras utilizadas por las personas de su entorno no le sirvieran, también, de guía en la construcción de significados. Sin embargo, Piaget revaloriza el lugar del niño en esta construcción. No es un sujeto pasivo que recibe del medio unos significados ya elaborados, ni tampoco es producto de la maduración de unas capacidades heredadas. El niño, sujeto activo, construye significados a partir de su experiencia en el mundo de los objetos y, aunque Piaget no lo contemple, en la interacción con las personas significativas de su contexto socio-cultural. 1.3.4. La teoría histórico-cultural de Vigotski y la adquisición del lenguaje 34
A mediados del siglo XX comienzan a divulgarse en Occidente las aportaciones de la escuela soviética, hasta entonces casi desconocidas debido a la censura impuesta por la Guerra Fría. Con la traducción del libro que Vigotski escribió en 1934, Pensamiento y lenguaje (1973), se abre una nueva perspectiva para comprender el aprendizaje del lenguaje: el lenguaje es, ante todo, un instrumento de comunicación y los procesos comunicativos son previos a su adquisición. Este autor se interesa por la relación que se establece entre lenguaje y pensamiento. Vigotski plantea que a lo largo del primer año de vida, lenguaje y pensamiento se desarrollan por caminos paralelos pero, durante el segundo año, se inicia un proceso de convergencia entre lenguaje y pensamiento que produce un cambio cualitativo en las posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Para Vigotski, el desarrollo humano no está garantizado exclusivamente por la herencia, sino que se produce gracias a la interacción social, a través de la cual se garantiza la educación. La educación es un hecho consustancial al propio desarrollo humano. El proceso de formación de las funciones psicológicas superiores que estructuran la conciencia se da por medio de la interacción social. En la interacción entre un sujeto más capacitado y el aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo que delimita aquellas actividades que el aprendiz no puede realizar solo pero sí con la ayuda y mediación del otro sujeto más capacitado. En este sentido concibe el len guaje como el instrumento ideal de mediación que garantiza la transmisión y la interiorización del conocimiento. En la interacción entre el bebé y el adulto, el adulto impone al niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales del pequeño. Los signos verbales que en un comienzo son externos, mediante el proceso de interacción se interiorizan de forma progresiva, hasta convertirse en un instrumento intrapsicológico: En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas interpsicológica - y después en el interior del propio niño - intrapsicológica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relación entre seres humanos (Vigotski, 1979: 93-94). El lenguaje se origina en el proceso de comunicación. La génesis del lenguaje es previa a que el niño empiece a hablar. El pequeño tiene una intención comunicativa con anterioridad a la adquisición del lenguaje; expresa sus intenciones mediante gestos, 35
balbuceos, entonaciones, llevando al adulto hacia lo deseado... Si en un momento decide cambiar estos medios de comunicación por la palabra, es porque reconoce que es más eficaz y económico. Aprender a hablar supone saber usar el lenguaje más que conocer las reglas que lo rigen. Esta visión pragmática del proceso de adquisición del lenguaje es la que ha permitido avanzar en el conocimiento de dicho proceso. Si el lenguaje es comunicación, su uso incorpora una intención: regular la conducta de otro e informarlo acerca de intereses, deseos y necesidades. Su adquisición supone el aprendizaje de la enunciación de intenciones y la necesidad de compartir significados con el interlocutor (intersubjetividad). Seguidores de las ideas de Vigotski, como Bruner, incluyen en sus planteamientos los prerrequisitos comunicativos como factores básicos para la adquisición del lenguaje: se aprende a usar el lenguaje, usándolo. Estos autores confirman la idea de que el adulto implementa una diversidad de estrategias para facilitar la comprensión de su discurso pero que es el niño quien realiza su propia construcción de la lengua, como instrumento de comunicación y pensamiento, gracias a la comunicación que mantiene con el adulto desde su nacimiento. 1.4. La comunicación preverbal El ser humano nace inmaduro y necesita de la intervención de una persona adulta para garantizar la satisfacción de sus necesidades básicas. A pesar de su inmadurez, el recién nacido es un ser activo que busca relacionarse con el entorno. Al nacer, el bebé cuenta con unas predisposiciones que le permiten y facilitan la relación y comunicación con otros seres humanos. Los cuidadores, especialmente la madre, se transforman en los "objetos" más interesantes para el pequeño. Ellos son una fuente inagotable de estímulos (emiten sonidos, se mueven, acarician...) y, además, siempre aparecen en aquellos momentos de necesidad, colaborando en la satisfacción y brindando el placer agregado del afecto. 1.4.1. Los inicios de la comunicación preverbal Las primeras comunicaciones entre el bebé y la madre se establecen a través del vínculo afectivo. Esta comunicación afectiva se origina en la relación que tiene lugar 36
durante la satisfacción de las necesidades del niño, en las que el cuerpo del bebé entra en contacto directo con el cuerpo de su madre. Cuando la madre alimenta a su bebé no sólo le ofrece la leche que calma su hambre sino que, además, lo abraza, lo acaricia, le habla, lo mira... Todas estas expresiones de cariño que acompañan al amamantamiento, dan al bebé un placer adicional a la satisfacción de la necesidad que, en un período de tiempo relativamente corto, se transformarán en deseo. Las expresiones afectivas de la madre y el niño facilitan el establecimiento de una relación inicial, antecedente imprescindible para el desarrollo de las capacidades comunicativas del bebé que posibilitarán la adquisición del lenguaje verbal. Entre las predisposiciones con que cuenta el recién nacido para la interacción social, ocupan un lugar destacado las percepciones, fuente básica para la obtención y el procesamiento de información. De todos los estímulos auditivos que puede percibir el recién nacido, la voz humana ejerce sobre él una atracción especial. Se ha demostrado cómo es capaz de distinguir la voz de su madre (percibida durante la vida fetal) de entre otras voces. También es posible observar movimientos del cuerpo del niño sincronizados con los segmentos de habla del adulto. El bebé es especialmente sensible a los aspectos rítmicos del lenguaje oral; es como si bailara al son de la palabra del adulto que, al estar cargada de afecto, brinda "la música" con entonaciones y modulaciones ricas y variadas. El bebé también se siente atraído por el rostro humano. El juego de miradas es una forma de comunicación entre el bebé y su madre. El olor de la madre, las sensaciones placenteras que le producen sus caricias y demás estimulaciones agradables que suelen acompañar a sus apariciones, secundan a la visión y a la audición, dando lugar a la construcción de los primeros cuadros perceptivos que serán el primer paso en la construcción de representaciones mentales. Toda otra serie de conductas que el recién nacido es capaz de producir, como el llanto o la sonrisa, también se hallan al servicio de la relación y comunicación inicial, dado que el adulto las interpreta como si el bebé tuviera una clara intención comunicativa. El neonato llora como descarga frente a estímulos que le resultan desagradables y que le producen malestar, como el hambre. Pero el adulto infiere que el niño llora para avisarle de que tiene hambre o está molesto. A fuerza de que cada vez que el pequeño llora, el adulto aparece e intenta calmar su malestar, el pequeño aprenderá, de manera relativamente rápida, que el llanto es una vía ideal para lograr su presencia y consuelo. 37
La sonrisa del recién nacido es una respuesta refleja a la percepción de placer, pero la atracción que tal respuesta genera en el adulto hace que sea interpretada por éste como si fuera una señal de reconocimiento. Los adultos sienten una particular fascinación por los recién nacidos y participan activamente en la instauración de esta primera interacción, ofreciendo apoyos y ayudas necesarios para el establecimiento de una comunicación inicial. Los cuidadores interpretan las capacidades expresivas del bebé como manifestaciones de estados emocionales auque inicialmente el pequeño no tenga una intención de comunicar algo a alguien. La madre se esfuerza por ajustar su comportamiento al del bebé y el pequeño, con su expresividad, invita a la madre a intervenir y colabora en el mantenimiento de la interacción. 1.4.2. El desarrollo de la comunicación preverbal Una condición necesaria en toda situación comunicativa es que los interlocutores compartan un conjunto de convenciones por medio de las cuales puedan hacer referencia a la realidad de forma inequívoca. Toda comunicación exige un nivel de intersubjetividad entre los hablantes, la existencia de un conocimiento previo compartido, de unos significados comunes que sirvan de antecedente implícito a lo nuevo que se quiere comunicar. Para convertirse en un hablante competente, el niño ha de adquirir este conjunto de significados creados por su grupo cultural. Pero hasta que logra avanzar en esta construcción, es capaz de compartir con sus cuidadores un conocimiento, basado en la experiencia conjunta, que se denomina intersubjetividad primaria. Es el caso de las protoconversaciones. Cuando un bebé de dos meses se esfuerza por producir sonidos, capta la atención de su cuidador. Esta atracción lleva al adulto a situarse dentro del campo visual del niño y a fijar la mirada en sus ojos. Cuando el pequeño interrumpe sus vocalizaciones, el adulto interpreta este silencio como una invitación para "contestarle". Cuando el adulto calla, el bebé vuelve a producir sonidos. De esta manera se establece una especie de "diálogo". Las protoconversaciones instauran un ciclo de interacción entre el niño y la persona que lo cuida, en la que se establece una alternancia entre sonrisas, miradas y vocalizaciones (y movimientos descontrolados del bebé), similar al ciclo que se da en el diálogo entre adultos. En las protoconversaciones el bebé parece capaz de iniciar el 38
proceso de elaboración de una representación del otro como alguien con quien es posible establecer una comunicación y comenzar a tomar conciencia sobre el valor expresivo de los gestos y expresiones: Una ingeniosa experiencia de feedback comunicativo ilustra este razonamiento. Los sujetos de la misma son una madre y su hijo de dos meses comunicando, no frente a frente sino a través de un circuito cerrado de televisión (Murray y Trevarthen, 1985). El niño tiene enfrente de sí la pantalla con la imagen de la madre dirigiéndose a él y a la inversa. Después de un ratito de correspondencia entre ambos y aprovechando una pausa, "se propone" al niño entrar de nuevo en coloquio con la madre a través de la pantalla; pero lo que realmente se hace es pasar de nuevo la escena que acaba de transcurrir y que se ha tenido la precaución de grabar. El niño contempla de nuevo a la madre que le dirige gestos cariñosos (los mismos de antes) y él se lanza a emitir los suyos. Pero, ahora, el ritmo de las expresiones maternas no se ajusta a las del niño; la interacción resulta imposible de regular. Finalmente, el niño da visibles señales de desconcierto. Esta reacción del pequeño indica diversos hechos, todos ellos dignos de consideración: que posee un esbozo o esquema innato de lo que es "una interacción feliz", que ese esquema o principio de acción alimenta expectativas e intereses y, por ahí, deja entrever la existencia de un núcleo intencional (Perinat, 1985: 41). Para Trevarthen, sus observaciones de la interacción entre los bebés y sus madres demuestran la existencia de una intersubjetividad primaria que se concreta en la habilidad de los bebés para interpretar las miradas, los gestos, las actitudes y los estados de ánimo significativos de los adultos. Para Kaye, no podemos hablar de intersubjetividad porque no se comparten significados y porque ello supondría otorgar demasiada intencionalidad a un bebé, todavía demasiado inexperto. Son los padres quienes actúan como si el bebé tuviera una intención comunicativa y esta actitud de los padres es la que pone en marcha el potencial comunicativo del niño: Mientras el bebé sólo sea un aprendiz del sistema, no hay verdadera intersubjetividad ni verdadera comunicación [...] La intersubjetividad en la mente de los padres se mantiene un paso por delante de la del niño y en esto reside el secreto del desarrollo cognitivo de nuestra especie [...] Los padres, de forma inconsciente, si es que no consciente, se comportan como si hubiese significado 39
compartido, como si los bebés no sólo comprendieran, sino que también produjeran gestos de "lenguaje natural" que los padres comprenderían. De cierta manera, los padres mantienen una ficción, pero se trata de una ficción que tiene una función. Es una etapa necesaria que prepara el camino para el desarrollo del lenguaje (Kaye, 1986). De hecho todos los estudiosos del tema, coinciden en otorgar un lugar fundamental a la intencionalidad comunicativa que los padres adjudican a sus bebés, como forma de potenciar el desarrollo de la comunicación temprana. Los padres responden a la intencionalidad supuesta, aplicando estrategias que favorecen la intervención del bebé. El contenido emocional de sus mensajes, el tono de voz, la entonación, la mímica que acompaña sus verbalizaciones o la gesticulación forman parte de los índices que el adulto ofrece al niño para interpretar sus propias intenciones y facilitar el establecimiento de una intersubjetividad primaria. Para Kaye, los marcos de crianza, a través de las cuales los padres garantizan la satisfacción de las necesidades básicas de sus hijos (alimentan, limpian, consuelan, miman y tranquilizan a los bebés) son "el canal más fiable para llegar a la intersubjetividad entre padres y bebé" (Kaye, 1986: 98). Estas actividades dan lugar a los primeros contextos de interacción con el adulto. Tal y como ya se ha dicho, tienen una especial significación y funcionalidad para el pequeño: garantizan la satisfacción de las necesidades biológicas y el placer agregado que le produce el contacto cuerpo a cuerpo y las expresiones de afecto del adulto. A los pocos días del nacimiento del bebé, éste y el adulto consiguen establecer una rutina diaria, organizada en función de las necesidades del pequeño, que instaura una secuencia, más o menos estable, de actividades cotidianas. El establecimiento de esta rutina ofrece al bebé la seguridad de la satisfacción de sus necesidades. Los cuidadores conocen la importancia de la rutina para el bebé y saben que si se perturba, el cambio acarrea alteraciones de su comportamiento: duerme y come mal, se muestra molesto, llora... Las rutinas potencian la comunicación porque se estructuran como contextos de interacción estables, regulares, recurrentes y limitados. Cada rutina se realiza de forma más o menos uniforme, generalmente en el mismo lugar, todos los días y varias veces al día. Estas rutinas se organizan a partir a una secuencia de acciones, en las que 40
intervienen unos objetos y/o personas determinados. Su organización, basada en una estructura profunda, invariante y estable, que determina los aspectos esenciales de la actividad, da lugar a la estructura superficial, los factores que varían de una situación concreta a otra. Para Bruner estas actividades dan lugar a contextos de interacción convencionales u ordinarios que se caracterizan por ser más manejables cognitivamente, lo cual ayuda al niño a entender lo que el adulto tiene en mente. Su grado de estructuración facilita la construcción de las primeras representaciones mentales compartidas con el adulto. Dichas representaciones le permiten reconocer la actividad, anticipar lo que va a suceder, tener unas expectativas sobre la actuación del adulto y su propia actuación, participar de forma cada vez más activa, tomar la iniciativa y negociar algunos aspectos a través del establecimiento de mecanismos de mediación cada vez más complejos. Estas primeras representaciones compartidas, previas a la adquisición del lenguaje, permiten al bebé interpretar las palabras y gestos del adulto en el contexto de las rutinas que se estructuran como esquemas mentales de acontecimientos referidos a su experiencia concreta, en un contexto fijo, con unos adultos determinados. Las representaciones tienen su origen en los cuadros perceptuales y darán lugar a los significados de orden lingüístico. Ejemplo 1.3. La primera acción para bañar a un niño es desnudarlo; la ropa y su cuerpo serían los objetos más sobresalientes; después, hay que sumergirlo en el objeto agua, para enjabonarlo con el jabón, enjuagarlo con el agua, secarlo con la toalla... Puede ser que un día el adulto utilice esta situación para jugar con el bebé o, tal vez, tenga prisa y se limite a lavarlo, que el agua esté más fría o que lo bañe la abuela en lugar de la madre... Cuando se baña por primera vez a un bebé, los padres suelen tener una gran expectativa por ver a su hijo disfrutar en el agua. Sin embargo, los bebés no disfrutan de su primer baño, más bien se muestran espantados y temerosos. Sólo después de que esta actividad queda instaurada en la secuencia cotidiana, en un momento especial del día, y gracias a que se realiza siempre de la misma manera y en el mismo lugar, el bebé consigue relajarse, disfrutar y participar activamente 41
porque es capaz de anticipar lo que va a suceder. Cuando el bebé se lo está pasando bien en el agua, implementa diferentes mecanismos para lograr prolongar su permanencia en ella: se pone rígido para dificultar la acción de sacarlo, se coge del borde de la bañera, llora... Entre los cuatro y los seis meses, el proceso de desarrollo y la experiencia en la interacción permiten al niño iniciar una relación a distancia con el adulto. El control motor logrado y la experiencia en el mundo de los objetos hacen posible la diferenciación entre objetos y personas. El adulto busca nuevas formas de relación con el niño a través de juegos muy simples. Estas interacciones se caracterizan por ser triangulares: intervienen el niño, el adulto y el objeto, y dan lugar a la aparición de nuevas estrategias de comunicación más complejas que aseguren el transcurso de la interacción. Bruner las denomina formatos de juego y las organiza en tres grandes grupos: de acción conjunta (juego de dar y tomar, poner y sacar, construir y tirar), de atención conjunta (lectura de imágenes, señalización de objetos) y de acción y atención conjunta (juego del cucú). Para Bruner: El formato es una pauta de interacción estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles demarcados que finalmente se convierten en reversibles (1983: 119). El formato es una interacción contingente entre, por lo menos, dos partes actuantes, contingente en el sentido de que las respuestas de cada miembro pueden mostrarse como dependientes de una respuesta previa del otro. Cada miembro de la pareja mínima tiene un objetivo y un conjunto de medios para su logro. Cada uno tiene la capacidad de afectar el progreso del otro hacia los objetivos respectivos (1983: 130). Al igual que las rutinas de cuidado, los formatos de juego tienen una estructura profunda estable y, por tanto, predecible, que facilita la negociación de los significados de la estructura superficial que hacen posible el acto de jugar. En el juego del cucú, la estructura profunda implica que algo o alguien ha de desaparecer y aparecer pero, en cada situación concreta, niño y adulto han de negociar qué o quién desaparece y qué utilizan de pantalla. Para Bruner, en los formatos se hallan presentes tres factores que son fundamentales en la comunicación verbal: anuncio de intenciones, regulación deíctica y control 42
presuposicional. En un primer momento es el adulto quien invita (y enseña) al niño a ugar, pero, gracias a la reiteración, el niño aprende el juego y es capaz de tomar la iniciativa. Para que se produzca la interacción, niño y adulto deben hacer explícito su deseo de jugar y negociar con el otro sus intenciones, han de ser capaces de mantener la actividad y de negociar su finalización. También han de llegar a acuerdos sobre el lugar en el que se jugará o los objetos que intervienen. El proceso de enunciación y negociación de intenciones supone la elaboración conjunta de procedimientos complejos de comunicación. En los formatos de juego se observan cambios de roles similares a los cambios deícticos (tú/yo, aquí/allí) que se producen entre los interlocutores en un diálogo. En un momento de la interacción el bebé tiene el papel de agente y el adulto de receptor pero, acto seguido, se intercambian los roles y el adulto pasa a ser agente y el niño receptor. Por ejemplo, en los formatos de acción conjunta, ahora es el niño quien tira la pelota y el adulto la toma, para luego ser el adulto quien la tira y el niño quien la recoge. Toda interacción supone la necesidad de establecer y mantener un cierto grado de intersubjetividad. El control presuposicional, el conocimiento compartido sobre la estructura profunda del formato, posibilita la negociación de la estructura superficial y de las intenciones de los participantes, como en el diálogo verbal garantiza su establecimiento y mantenimiento. Además, en los formatos de juego, el adulto suele intervenir repitiendo una frase relacionada con un momento de la secuencia. Por ejemplo, en el juego del cucú, dice "¡aquí está!" cada vez que aparece el objeto o la persona. En un primer momento, el niño consigue otorgar un sentido a esa frase, en el contexto del formato de juego e intenta reproducirla. Pero el adulto suele utilizar esta misma frase en otros contextos, por ejemplo cuando encuentra algo que buscaba. Poco a poco, el niño es capaz de ampliar el sentido de la frase y de reproducirla en otros contextos. En esta época, también, se produce un avance significativo del gesto como instrumento de comunicación. Ya se ha hablado de la importancia, por ejemplo, de la mirada en el establecimiento de la comunicación inicial. Pero ahora, ciertas acciones del niño que el adulto interpreta como producidas con una intención comunicativa, establecen nuevos gestos al servicio de la interacción. A fuerza de que esta situación se repita y que, por este medio, el bebé logre su objetivo, el niño interioriza este gesto como 43
un nuevo medio para comunicarse con el adulto. Ejemplo 1.4. Cuando, por ejemplo, a los seis meses, el bebé estira el brazo, abriendo y cerrando la mano, con la mirada fija en el objeto que desea pero que se halla fuera de su campo de acción (el niño no tiene noción de la distancia que lo separa del objeto ni de la longitud de su brazo), el adulto que lo observa suele interpretar esta acción no como un error cognitivo del niño que todavía no domina las dimensiones, sino como un gesto comunicativo a través del cual le reclama que le alcance el objeto deseado. La repetición de esta situación permite al bebé interiorizar ese gesto como un gesto comunicativo y si el adulto no lo está observando, grita o llora para garantizar su intención comunicativa. El adulto, además, acostumbra a poner en palabras la demanda que infiere del gesto del bebé, mientras realiza la acción solicitada, como buscando confirmar su interpretación. De esta manera, ofrece al bebé, por un lado, el modelo convencional utilizado para realizar demandas de este tipo y, por otro, la posibilidad de intervenir para confirmar o no la interpretación que ha hecho el adulto. También, el adulto enseña al niño gestos comunicativos como el de despedirse alzando el brazo mientras abre y cierra la mano. En el desarrollo de la comunicación preverbal se articula, también, la experimentación por parte del bebé de sus capacidades fónicas. Las primeras vocalizaciones se caracterizan por ser reflejas y universales. Entre el nacimiento y los dos meses, todos los bebés de todas las culturas reproducen los mismos sonidos rítmicos como respuesta a estímulos visuales, táctiles o auditivos. Estas primeras fonaciones dan lugar, entre los dos y los cuatro meses, a los gorjeos (o conducta del "ajo"), que posibilitan el establecimiento de las protoconversaciones. También son universales, similares en todos los contextos lingüísticos y producidos por los niños sordos de nacimiento. A los cinco meses, el pequeño produce sonidos consonánticos y vocálicos aislados pero que siguen siendo universales. A los seis meses, en la fase del laleo, el niño comienza producir cadenas silábicas, reiteradas y largas, en las que predominan los sonidos propios de su lengua materna, como por ejemplo: papapapapa... o tatatatata... Estos sonidos articulados implican el 44
funcionamiento de los órganos de fonación. (Los adultos suelen interpretarlas como sí fueran palabras: "¡El niño dice papá!", pero el pequeño está lejos de otorgarles un significado.) A los nueve meses, en la fase de la ecolalia, es capaz de reproducir nue vas estructuras silábicas que, encadenadas entre sí, son usadas en contextos comunicativos. A partir de este momento, las producciones fónicas del niño se parecen cada vez más a las de los adultos, gracias a su creciente capacidad para imitar los sonidos, la entonación y la curva melódica del habla adulta. Los enunciados verbales de los adultos están constituidos por una fuerza ilocutiva (tono, entonación, gesto y todos aquellos elementos que acompañan la emisión oral) que transmite parte de la intención comunicativa del hablante. El niño emplea estrategias de este orden para comprender el lenguaje del adulto. El contexto extralingüístico y los aspectos paralingüísticos del discurso adulto se transforman en indicios indispensables para poder interpretar la intención comunicativa. También, a través de estos patrones, el bebé expresa sus intenciones. En esta jerga expresiva, el niño utiliza expresiones formadas por sonidos sin significado, pero que presentan las pausas, las inflexiones y los ritmos del discurso del adulto. r.5. El inicio de la comunicación verbal: las primeras palabras Entre los 12 y 18 meses, el niño dice las primeras palabras. A pesar de ser configuraciones fonéticas semejantes a las producciones adultas, se emplean con un valor más de señal, de gesto comunicativo, que de palabra. Hacen referencia al contexto compartido y tienen una función de frase, por lo que se denominan palabra frase o holofrase. El significado que el pequeño otorga a las primeras palabras es idiosincrásico porque se halla ligado a su propia experiencia en un contexto. Aun cuando fonéticamente sean semejantes a las pronunciadas por el adulto, el significado presenta diferencias (la palabra mamá no hace referencia al mismo significado a los 18 meses o a los 3 años que a los 10). A través de la palabra frase, el bebé comunica y negocia intenciones y significados que el adulto es capaz de interpretar apoyándose en los índices paralingüísticos y extralíngüísticos. La palabra del niño adquiere sentido en el contexto compartido. Ejemplo 1.5. Un niño puede decir "agua" mientras tira del adulto hacia la cocina y señala el 45
grifo. El adulto interpretará que tiene sed y quiere agua. Pero también puede decir "agua" señalando el mar, impresionado por su visión. En este segundo caso, tanto la intención comunicativa del bebé como la interpretación del adulto de la palabra "agua", varía de forma significativa en función del contexto en el que es dicha. El adulto suele intervenir, verbalizando su interpretación de la palabra del niño, a modo de pregunta: "¿Tienes sed?, ¿quieres agua?" o "¿Has visto cuánta agua? ¡Es el mar!". Con este tipo de intervención busca confirmar su interpretación, al tiempo que ofrece al pequeño el modelo lingüístico correcto. En un primer momento, las palabras frases forman parte de contextos ritualizados (tal y como se ha descrito para los formatos de juego: "¡Aquí está!" en el juego del cucú). Pero, paulatinamente, se van generalizando a nuevas situaciones, gracias al uso que el adulto hace de la misma palabra, en diferentes contextos. Ejemplo 1.6. Un niño puede adquirir la palabra "quema" en el contexto de comer, referida a la temperatura de los alimentos y, en un principio, restringir su uso a esta situación asociándola a la acción de soplar para enfriarla. Pero, con el tiempo, extenderá su empleo a otros contextos y la utilizará para referirse a la temperatura del agua del baño o al peligro que representan el horno o el calefactor encendidos, dado que el adulto la emplea, también, en estos contextos. La capacidad del niño para comprender el habla adulta referida al contexto compartido es mucho mayor que su capacidad de expresión. De hecho, suele entender mucho más de lo que los adultos suponen y, en algunos casos, mucho más de lo que demuestra (sobre todo cuando sus intereses son contradictorios con lo dicho por el adulto). El pequeño realiza sobreextensiones, es decir, utiliza una palabra generalizando su referencia a objetos de categorías próximas, por ejemplo llama "guau guau" a todo animal de cuatro patas o "pelota" a cualquier objeto que ruede. O, al revés, restringe el uso de la palabra a uno o a un tipo de individuos de la categoría y dice, por ejemplo, "gato" sólo para referirse al gato de su abuelo o llama "camión" sólo a aquellos que tienen la caja descubierta. Por lo general, sus palabras tienen una extensión media y llama, por ejemplo, "coche" a todo vehículo terrestre. 46
Si se analizan desde la fonética, se puede hablar de palabras semejantes a las producidas por el adulto (como decir "ava" por agua o "mama" por mamá) o idiosincrásicas, es decir, construcciones "inventadas" por el niño (como llamar "tete" al chupete o "bibi" al biberón) que los adultos que conviven con él, conocen y otorgan valor de palabra. Durante el segundo año de vida la incorporación de nuevas palabras se realiza lentamente pero, a partir de los 20-24 meses, el proceso se acelera y el léxico crece rápidamente. La necesidad de comunicarse, de participar en contextos de actividad compartida significativos para él, lleva a un aumento progresivo del vocabulario. El niño incorpora palabras con valor referencial que antes eran denotadas a través de gestos, porque reconoce que son más eficaces y económicas a la hora de requerir, demandar, ofrecer, rechazar... Utiliza palabras, de todas las categorías gramaticales, para referirse a objetos, acciones, estados o acontecimientos y algunas convenciones sociales (como hola o gracias). Aparece la concordancia entre género y número, se inicia en el uso, con algunas dificultades, de los artículos demostrativos, posesivos y pronombres personales y utiliza la forma verbal del infinitivo y del presente. Estos avances posibilitan las primeras combinaciones de palabras. Con las primeras palabras el niño puede realizar designaciones de muy diverso orden, pero expresarse por medio de una sola palabra tiene sus limitaciones. Las primeras construcciones sintácticas se relacionan con la capacidad creciente del niño para reconocer el lenguaje como el instrumento ideal para la comunicación. Antes también utilizaba construcciones mixtas, del estilo de "aquí está", pero se dan a partir del modelo adulto y el niño las utiliza como si fueran una única palabra. Mediante la combinación de dos palabras, el pequeño, puede hacer referencia a acciones ("nene corre"), a localizaciones ("aquí pelota"), a negaciones ("plátano no"), a posesiones ("zapato mamá"). Desde diferentes posturas teóricas se ha intentado explicar estas primeras construcciones. La Gramática Generativa, basada en las teoría de Chomsky, parte de la idea según la cual las características estructurales de las primeras combinaciones son comunes a todas las lenguas, debido al origen innato de la adquisición del lenguaje. Se distinguen dos categorías de palabras que intervienen en las primeras combinaciones, las palabras pivote (aquí, no, etc.) y las abiertas (mamá, comer, zapato, etc.). Mientras que las palabras pivote estructuran el enunciado, aparecen con mucha frecuencia y están 47
sometidas a reglas fijas (tiene una posición fija en la construcción, aparecen al principio o al final pero siempre en el mismo lugar, no pueden combinarse entre sí ni ir solas), las palabras abiertas son más cambiantes y variables, pueden ser verbos o sustantivos y no tienen restricciones de uso. Sin embargo, la Gramática Generativa no logra su cometido. No consigue explicar cómo se pueden encontrar producciones del tipo: "aquí no", "aquí" o "mío papá" y "papá mío". Tampoco aclara cómo el significado de una misma producción infantil cambia de sentido en función del contexto. Por ejemplo, un niño puede decir papá zapato" para avisar a su padre que se le ha caído el zapato o para enseñar a otra persona el zapato de su padre. La explicación basada en la teoría genética de Piaget plantea que durante el período sensorio motor, el pequeño elabora una serie de nociones sobre la realidad (agente, objeto, acción...) que relaciona y expresa por medio del lenguaje. El orden de las palabras en la combinación estaría determinado por el conocimiento semántico y no por el sintáctico. Bruner (1983) sostiene que situaciones como la de los formatos de juego constituyen marcos ideales para que el niño construya nociones como las de agente, lugar o posesión. El habla adulta le permite reconocer los segmentos lingüísticos que las marcan y relacionar las formas lingüísticas con los significados a los que se refieren. 1.6. Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje En el período que va de los tres a los seis años, es fácil observar diferencias notorias en el uso del lenguaje entre los niños de una misma edad. Por ejemplo, nos podemos encontrar con un niño de cuatro años que tenga un lenguaje descontextualizado y sea capaz de expresarse por medio de un vocabulario rico y construcciones sintácticas complejas, mientras que otro niño de la misma edad presenta un lenguaje pobre, dependiente del contexto, con un léxico reducido y unas construcciones sintácticas simples. Si un niño aprende a hablar porque se le habla, la calidad del lenguaje de las personas que interactúan con él y la diversidad de los contextos comunicativos en los que participa tienen un lugar decisivo en el proceso de adquisición de una lengua. Nadie explica al niño las reglas que rigen su lengua materna, las deduce en función del uso que los otros, 48
hablantes competentes, hacen de ella al comunicarse con él. El modelo de lenguaje que se le brinda o input lingüístico, es decir, las experiencias de comunicación verbal que se le ofrecen, tienen un lugar fundamental en el proceso de construcción e interiorización. El habla adulta depende, también, de diversos factores. No todos los hablantes de una misma comunidad lingüística utilizan la lengua de una misma manera. Existen diferentes estilos y modelos de uso entre los diversos grupos de hablantes, adaptados a las diferentes formas de vida que ofrecen al aprendiz un input lingüístico distinto. Estos estilos y modelos de habla suelen estar relacionados con factores de orden sociocultural. Además los adultos presentan una diversidad de opiniones acerca de las capacidades del pequeño para comprender sus mensajes verbales. Hay adultos que subestiman estas posibilidades y restringen sus intervenciones verbales a las situaciones que organizan la vida del niño ("Ven a comer", "Has de bañarte") o que limitan su actuación ("No juegues a la pelota en la sala', "Ten cuidado, el horno quema'). Otros, en cambio, utilizan cualquier situación para intentar establecer una comunicación con el pequeño y utilizan el lenguaje para anticipar y planificar lo que harán, intentan establecer diálogos sobre temas de interés para el niño o proponer situaciones de interacción en las que el lenguaje tiene un lugar central, como puede ser contar cuentos. La experiencia lingüística será muy distinta en uno u otro caso y, por tanto, las posibilidades de construir el lenguaje también será dispar. Existen, asimismo, diferencias individuales relacionadas con el estilo comunicativo del niño, aunque en general, se asocian a las condiciones del contexto de desarrollo. Hay niños que son muy comunicativos y que comienzan a hablar desde muy pequeños con un lenguaje idiosincrásico. Hay otros que suelen preocupar a sus padres porque no hablan hasta muy tarde, pero cuando comienzan a hablar lo hacen con un lenguaje preciso y bien estructurado. 1.7. La adquisición del lenguaje de los tres a los seis años A continuación se describen los progresos en la adquisición del lenguaje de los niños entre los tres y los seis años. Sin embargo, es importante no perder de vista que se trata de una explicación que, por fuerza, ha de ser general y basada en los aspectos que se observan con más frecuencia en cada edad. En la realidad, lo que se observa son diferencias individuales. Estas diferencias no constituyen, necesariamente, indicadores 49
que permitan pronosticar la competencia lingüística que el individuo tendrá en el futuro. 1.7.1. El habla a los tres años A los tres años, el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño le permite participar en nuevos contextos de interacción que le ofrecen una mayor variedad de actividades y personas con quienes interactuar. Sus experiencias de comunicación se enriquecen y, por lo tanto, su conocimiento del lenguaje, al tiempo que le exigen una mayor destreza para poder expresar y negociar intenciones, deseos y medios. El niño es capaz de entender el lenguaje descontextualizado del adulto, siempre y cuando éste haga referencia a situaciones simples e interesantes para él. Su competencia lingüística le permite, por ejemplo, seguir la narración de un cuento con una trama simple sin soporte externo (como pueden ser las ilustraciones de un libro), ejecutar de forma autónoma consignas dadas por el adulto en la medida en que se refieran a situaciones conocidas por él (como lavarse las manos) o comprender la anticipación que hace el adulto sobre una actividad a realizar en un futuro próximo (como puede ser un paseo o una excursión). Es capaz de expresarse con bastante habilidad en referencia al contexto compartido pero todavía tiene serias dificultades para explicar sucesos no referidos al aquí y ahora. Un niño de tres años puede dejar muy claro, por ejemplo, que uno de los alimentos que tiene para comer no le gusta, que quiere jugar a la pelota o que tiene miedo a la oscuridad de su habitación por la noche. Pero cuando quiere explicar algo que le ha sucedido a un interlocutor que no ha compartido con él la experiencia, el interlocutor debe hacer un esfuerzo por organizar e interpretar la información que el niño le ofrece. Esta dificultad se explica porque todavía no ha terminado el proceso de interiorización del lenguaje pero, también, por las características del pensamiento preoperatorio (segunda etapa del desarrollo cognitivo propuesta por Piaget que hace referencia a la capacidad de pensar la realidad por medio de la función simbólica pero que aún no le permite operar a partir de la lógica). El egocentrismo, la dificultad del niño de ponerse en el lugar del otro, tiene como consecuencia que no controle aspec tos básicos del conocimiento compartido. El niño de esta edad da por sentado que si él hace referencia a alguien o algo, no necesita explicar a su interlocutor de quién o qué se trata porque éste lo conoce tanto como él. Por ejemplo, puede contar una historia sobre Toni, sin necesidad 50
de explicarnos si el tal Toni es su tío, un amigo del parque o el perro de su abuelo. Otra dificultad agregada es que, a pesar de iniciarse en el dominio de las relaciones espacio temporales, todavía le cuesta organizar su discurso a partir de la secuencia cronológica o de relaciones causales. El lenguaje acompaña su actuación en el medio, el niño habla mientras juega, investiga o experimenta. Pero el lenguaje, todavía, no anticipa la acción ni sirve para organizar su actuación y, mucho menos, consigue reemplazarla. Por ejemplo, un niño que va a jugar con las maderitas no anuncia que se propone construir una torre muy alta pero, a medida que va poniendo las piezas una sobre otra, hace comentarios, para sí mismo, sobre la torre y su altura. Sin embargo, el lenguaje comienza a ayudarlo a controlar su conducta y la de los otros. Un niño de tres años le dice "¡Tonto!" o "Malo, vete de aquí" a un compañero con el que se ha enfadado, a diferencia de otro de dos que resolvería el conflicto por medio de la agresión física. A los tres años los niños pronuncian correctamente la mayoría de los fonemas de su lengua materna, a excepción de los que presentan mayor complejidad (como por ejemplo, el fonema vibrante compuesto de carro), algunos grupos de consonantes (como pr o bl) o los diptongos. El léxico aumenta constantemente, lo que le permite expresarse con mayor precisión. El niño domina con mayor facilidad los nombres comunes genéricos, como por ejemplo perro, que las categorías más generales, como animal. Se detectan hiperónimos, como por ejemplo, referirse a delfines y tiburones con el nombre de "peces" porque comparten el mismo medio acuático. Usa los pronombres posesivos de la primera y segunda persona pero para la tercera suele utilizar la formula "es de Ana" en vez de "es suyo". Utiliza los artículos determinados e indeterminados, adjetivos y demostrativos y emplea algunas preposiciones como, a, en, de o para. Construye oraciones simples (sujeto - verbo - objeto) en las que combina tres o cuatro elementos, aunque no siempre respeta el orden convencional. Muestra una buena destreza en la enunciación de frases declarativas y negativas pero, inicialmente, marca los enunciados interrogativos por medio de la entonación ("¿Vamos?" en vez de "¿Cuándo nos vamos?"). Domina la concordancia de género y número ("la niña-el niño", "el cochelos coches"). Conjuga los verbos en los modos indicativo e imperativo (los que más utiliza el adulto cuando se dirige a él) en el presente simple (corro) y se inicia en el uso del pasado inmediato (corrí) y perfecto (he corrido) y en el futuro (correré) que utiliza para expresar un deseo o una voluntad. Conoce muchas de las normas que rigen el uso 51
de la lengua pero no las excepciones y, por eso, realiza generalizaciones ("yo jugo" por yo juego o "sabo" por sé, "la caballa" por la yegua o "idioto" por niño idiota). 1.7.2. El habla a los cuatro años A los cuatro años, la experiencia del niño en contextos de interacción variados y con una diversidad de personas, da lugar a un salto cualitativo en el proceso de adquisición del lenguaje. El niño comprende las ventajas del lenguaje como instrumento de comunicación y las posibilidades que éste ofrece para trascender el aquí y el ahora. Como sucede con toda nueva adquisición, el pequeño tiene un gran interés por ejercer su nueva habilidad, desea entablar conversaciones y demuestra un gran placer por hablar. El hecho de que progresivamente vaya superando el egocentrismo y esté más capacitado para comprender razonamientos lógicos, facilita el establecimiento de diálogos y los procesos de negociación. El lenguaje comienza a anticipar y a organizar la acción. En el uego, por ejemplo, anticipa el papel que adoptará ("yo era la mamá") o antes de ponerse a dibujar prevé qué representará ("voy a dibujar un perro'). Es la edad del lenguaje egocéntrico, antecesor del pensamiento interiorizado. Su función es la del pensamiento en el adulto pero adopta la forma del lenguaje social: el niño piensa en voz alta. Por eso, frente a cualquier situación que suponga un problema o represente una exigencia se observa un aumento del habla para sí: [...] el lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior: ambos cumplen funciones intelectuales, sus estructuras son semejantes, el habla egocéntrica desaparece en la edad escolar, cuando comienza a desarrollarse la interiorizada. [...] el egocéntrico... Es un lenguaje vocalizado y audible, o sea externo en su modo de expresión, pero al mismo tiempo lenguaje interior, en cuanto a función y estructura (Vigotski, 1973: 173). El niño no tiene mayores dificultades para comprender el discurso descontextualizado del adulto, siempre que éste sea significativo para él, y en el caso de que no entienda, pregunta. Se expresa de forma descontextualizada, es capaz de explicar algo que le ha sucedido sin que el interlocutor tenga que hacer grandes esfuerzos de interpretación, gracias a que, entre otras cosas, avanza en el dominio de las relaciones espacio temporales y causales. A pesar de ello, todavía tiene limitaciones para referirse a estas relaciones verbalmente (por ejemplo, suele referirse a secuencias temporales con la 52
fórmula reiterativa de "y entonces..., y entonces..."). Pronuncia correctamente la mayoría de los fonemas de su lengua materna. Posee un léxico amplio y bastante preciso; cuando no sabe el nombre de algo lo pregunta, así como pregunta el significado de las palabras que no comprende utilizadas por el adulto. Comienza a usar oraciones compuestas, especialmente coordinadas, aunque éstas pueden presentar problemas de concordancia. Utiliza las partículas interrogativas para preguntar, no en vano es la edad del "¿por qué?... ¿y por qué?", que responde tanto a su curiosidad por el mundo que lo rodea como a su interés por hablar. Emplea los pronombres personales con corrección. Se inicia en el uso de los modos condicional y subjuntivo, aunque confunde uno con el otro (cosa que también hacen muchos adultos). Utiliza ciertas convenciones: saluda cuando se encuentra con alguien, dice gracias o pide por favor. 1.7.3. El habla a los cinco años A los cinco años, el lenguaje anticipa la acción y sirve para coordinarse con otros. Por ejemplo, a esta edad los niños se interesan por jugar con otros niños y el lenguaje no sólo les permite negociar a qué jugar, sino que, en el caso del juego simbólico, les permite repartir roles y trazar las grandes líneas del guión ("Tú eras la mamá y yo el bebé y entonces tu me dabas de comer pero yo no quería') o en el caso de juegos reglados, como el fútbol, les permite discutir las reglas, aunque les cueste ponerse de acuerdo. No tienen mayores dificultades para comprender ni expresarse de forma descontextualizada. Son capaces, por ejemplo, de narrar historias inventadas o de organizar una serie de eventos del pasado, darles un tratamiento lógico y explicarlos respetando las convenciones lingüísticas formales. Pronuncian correctamente los fonemas de su lengua materna y se interesan por el análisis de la secuencia fónica del habla, en un primer momento a nivel silábico y luego fonético ("a - a - avión, como la mía A - A - Ana"). Este análisis se halla al servicio del aprendizaje de la lengua escrita. A esta edad el niño posee ya un léxico rico, preciso y abundante, aunque le cuesta comprender las palabras sin un referente específico, como pueden ser libertad o solidaridad, y tiene dificultades para interpretar metáforas o analogías. Utiliza habitualmente oraciones compuestas, coordinadas y subordinadas, aunque pueden presentar problemas de conexión o de concordancia. Emplea formas convencionales, no sólo en las situaciones cotidianas, "gracias, buenos días", sino 53
también con las fórmulas de los cuentos populares: "Había una vez..." o "Colorín, colorado este cuento se ha acabado". RESUMEN 1.Los seres humanos heredan unas capacidades lingüísticas potenciales que se desarrollan en la interacción con otros sujetos más capacitados (padres, cuidadores) que intervienen por medio del lenguaje. El lenguaje es el instrumento más eficaz, flexible y económico para la comunicación. Gracias al lenguaje, la conducta humana trasciende el aquí y ahora. Posibilita la transmisión cultural. Conciencia, pensamiento y lenguaje mantienen una relación de interdependencia. El lenguaje es un instrumento complejo. Para ser un hablante competente, el aprendiz ha de dominar los aspectos semánticos, sintácticos, morfológicos, fonéticos, pragmáticos y textuales de la lengua. El niño los deduce del habla adulta, nadie se los explica. 2.Se han realizado estudios sobre la adquisición del lenguaje desde diferentes perspectivas teóricas. Entre ellas destacan las aportaciones de Chomsky sobre la existencia de unas capacidades lingüísticas innatas; las de Piaget y seguidores que supeditan el lenguaje, como expresión de la capacidad simbólica, a la actividad cognitiva; y las de Vigotski, que resalta la importancia de la comunicación previa a la adquisición del lenguaje. 3.Las primeras comunicaciones del bebé se establecen a través del vínculo afectivo con la madre. Los cuidadores se transforman en "los objetos" más interesantes para el recién nacido. El adulto interpreta el llanto, la sonrisa y los gestos del bebé como si tuviera una clara intención comunicativa. A los dos meses, el bebé y su madre mantienen ciertos niveles de intersubjetividad, como se evidencia en las protoconversaciones (conducta del "ajo"). Las rutinas de cuidado dan lugar a contextos de interacción estables, regulares, recurrentes y limitados que facilitan la construcción de los primeros significados compartidos. En los formatos de uego de Bruner, la necesidad de mantener la interacción fomenta la creación de nuevos procedimientos de comunicación, más arbitrarios y complejos. Progresivamente el niño 54
adquiere los fonemas de la lengua materna y controla los aspectos paralingüísticos. 4.Entre los 12 y los 18 meses, el niño comprende el discurso adulto referido al aquí y ahora y produce las primeras palabras frases que el adulto interpreta gracias al contexto compartido. El hecho de que el niño reproduzca una palabra no implica que comparta el significado convencional de las mismas. La necesidad de comunicarse con mayor precisión lo lleva a combinar las primeras palabras. Las diferencias individuales en el proceso de adquisición del lenguaje se deben a diferencias en los estilos comunicativos y, especialmente, al input lingüístico (modelo de lenguaje y experiencias de comunicación) que le ofrece su contexto de desarrollo. 5.A los tres años, es capaz de entender el lenguaje descontextualizado del adulto pero tiene dificultades para hacer referencia a situaciones no contextualizadas. El lenguaje acompaña sus actuaciones pero todavía no anticipa ni organiza la acción. A los cuatro años, descubre el valor del lenguaje como instrumento de comunicación y siente un gran interés y placer por hablar. El lenguaje egocéntrico cumple la misma función que el pensamiento interior pero adopta la forma del lenguaje social. Es capaz de expresarse de forma descontextualizada con bastante precisión. A los cinco años, el lenguaje anticipa la acción y le sirve para coordinarse con otros. o tiene dificultades para comprender o expresarse de forma descontextualizada. Se interesa por el análisis de la secuencia fónica, básico para el aprendizaje de la lengua escrita. Actividades de desarrollo 1.Analizar observaciones registradas en vídeo de la interacción entre bebé y adulto en situaciones de protoconversaciones y de formatos de juego. Protoconversaciones: analizar el ciclo de interacción entre niño y adulto, los mecanismos de mediación utilizados: juego de miradas, sonrisas y vocalizaciones. Tratar de determinar la adjudicación de intenciones que el adulto otorga al bebé. Formatos de juego: analizar la interacción triangular y a distancia, la estructura profunda compartida y el proceso de negociación que permite el establecimiento de la estructura superficial, la anunciación de intenciones, la regulación deíctica y el control 55
presuposicional. 2.Estudiar observaciones registradas en vídeo de niños de 18 a 30 meses interactuando en rutinas cotidianas o de juego. Analizar el tipo de lenguaje utilizado por el niño y por el adulto, los procesos de anunciación de intenciones y de negociación de aspectos involucrados en la actividad en función del desarrollo global de la actividad. Analizar el lenguaje adulto y los cambios en el tipo de referencia utilizada como medios para generar desafíos cognitivos y, al mismo tiempo, garantizar la intersubjetividad 3.Entrevistar a niños de tres, cuatro y cinco años con la propuesta de explicar un cuento a partir de unas cuatro o cinco viñetas que ilustren una historia. Grabar y transcribir las producciones de los niños y analizar la capacidad del niño por trascender la descripción de las imágenes y organizar una historia, examinar el léxico, las estructuras sintácticas y la convenciones utilizadas. 4.Observar el juego de los niños de dos a cinco años y analizar la relación entre lenguaje y acción en función de las edades. Analizar si el lenguaje anticipa la acción y la planifica o simplemente la acompaña. Analizar las estrategias utilizadas en la solución de conflictos, tanto verbales como no verbales.
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Montserrat Bigas
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La escuela -y la sociedad - ha otorgado tradicionalmente una gran preponderancia a la lengua escrita, que ha sido considerada una manifestación de prestigio en comparación con la lengua oral. Ello ha ocurrido por diversas razones: la primera, porque la lengua escrita constituye una modalidad que se aprende mediante un período de instrucción escolar, lo que le confiere un valor añadido y, la segunda, porque se usa para dar valor urídico y administrativo a muchos actos. La inclusión de la enseñanza de la lengua oral en el currículum de educación infantil es un logro relativamente reciente, puesto que en el período anterior a la Reforma Educativa de 1990 la lengua oral no se contemplaba como contenido de una forma precisa como en el actual currículum. Estos cambios se deben a varias razones. Enumeraremos las que parecen más relevantes. En primer lugar, la consideración de la etapa de cero a seis años como una etapa educativa durante la cual se producen aprendizajes muy importantes, con la ayuda imprescindible del lenguaje. La incorporación de esta etapa al currículum escolar ha provocado una reflexión en profundidad de la importancia de los aprendizajes en esta etapa, y el lenguaje ha sido uno de los aspectos revalorizados. En segundo lugar, los estudios sobre el discurso han ofrecido un panorama muy amplio de la modalidad oral; así, junto a la conversación, que es la manifestación oral por excelencia, existen otras manifestaciones que difieren de la conversación por la planificación que exigen, por su función y por la situación en que se producen. Muchas de ellas conforman un tipo de discurso muy parecido al discurso escrito y es necesario que los niños y las niñas lo conozcan a fin de responder a las exigencias escolares. En tercer lugar, la importancia creciente que se otorga al lenguaje como instrumento del pensamiento: para categorizar la realidad, para planificar, comprender y ejecutar acciones y para esclarecer el propio pensamiento. OBJETIVOS 59
✓En
el capítulo precedente se ha explicado el desarrollo del lenguaje del niño hasta los seis años. Se ha visto que este desarrollo está determinado por las capacidades innatas del ser humano y por la interacción con los demás hablantes. Es decir, en este proceso influyen factores de índole genética y de índole social. La naturaleza de la interacción con los iguales condiciona la competencia lingüística, comunicativa y pragmática de los niños.
✓En
este capítulo se analizará la influencia del entorno familiar, la caracterización de una interacción favorable al desarrollo comunicativo y lingüístico y las diferencias que presentan los niños entre sí.
✓A
continuación se abordará el paso a la escuela, distinguiendo entre los centros que se ocupan de los niños de cero a tres años y el parvulario o jardín de infancia, que se responsabiliza de la franja comprendida entre los tres y seis años. Se justificará la existencia de centros de cero a tres desde un punto de vista social y como factor necesario para el desarrollo integral de los más pequeños. Se describirá la competencia comunicativa que poseen, en general, los pequeños al iniciar el segundo ciclo y las exigencias escolares, es decir, qué aprendizajes deberán realizar.
✓Finalmente
se presentarán las líneas de trabajo en el aula para favorecer el desarrollo comunicativo: la creación de situaciones educativas, la organización del aula y el material que puede usarse. GLOSARIO
Escuela infantil: término elegido para referirse a los centros que acogen niños de esta etapa, incluyendo el primer ciclo. Se utilizará esta denominación en un sentido amplio para referirse a todos los centros educativos que acogen niños pequeños, con la finalidad de salvar las diferencias terminológicas existentes para nombrar a estos centros. Situaciones diádicas: son aquellas situaciones en las que la interacción, verbal o no, se establece entre dos sujetos: niño-niño o adulto-niño. Competencia lingüística y competencia comunicativa: conocimiento implícito que un hablante tiene de su lengua. Esta noción es restrictiva porque alude solamente al 60
conocimiento lingüístico (la sintaxis, el léxico, la morfología); por ello se ha introducido el término de competencia comunicativa, que incluye la competencia lingüística y además los conocimientos sobre cómo usar la lengua: qué decir, cómo, cuándo y a quién. Uso oral conversacional o conversación espontánea: términos usados para referirse al discurso oral que se produce sin planificación previa, se construye entre los interlocutores de forma libre con la finalidad de conversar por placer. Situación de enunciación: puede ser oral o escrita. La situación de enunciación oral se caracteriza por el hecho de que los interlocutores, cara a cara, comparten un mismo espacio y tiempo, y participan simultáneamente de la comunicación. Interlocutor: cada uno de los participantes en una situación de enunciación. A veces se les nombra como emisor y receptor. Capacidad de descentramiento: capacidad de variar la perspectiva y de interesarse paulatinamente por otras realidades alejadas de la propia. El lenguaje - oral y escrito constituye un instrumento poderoso para este fin, puesto que contribuye a nombrar e imaginar estas realidades que no pertenecen a la esfera inmediata de la persona. Lenguaje descontextualizado: que no depende de la situación o contexto en el que se ha producido. En las prácticas orales espontáneas, el contexto ayuda a la comprensión del mensaje y suple la información lingüística. El texto escrito, por el contrario, debe estar construido de tal forma que pueda ser comprendido sólo con los elementos lingüísticos necesarios. 2.1. El entorno familiar Aunque el capítulo presente trata del lenguaje oral en la escuela, será necesario relacionar la situación y las propuestas de trabajo escolares con el otro ámbito de desarrollo del niño: el hogar. La familia y la escuela son los dos ámbitos centrales en el desarrollo de las capacidades de la persona. Al abordar la realidad escolar habrá que tener en cuenta las experiencias anteriores al ingreso en el centro educativo. 2.1.1. Diferencias en el desarrollo de los niños El desarrollo comunicativo no es el mismo para todos los niños de una misma edad. 61
Cualquier maestra ha podido comprobar cómo, en un mismo grupo, hay niños que manifiestan precocidad en la expresión y la comprensión verbales, en la precisión de sus manifestaciones; algunos sienten una necesidad acuciosa de comunicarse con los demás, mientras que otros, más solitarios, no manifiestan un interés marcado por la comunicación. Estas diferencias existen a causa de factores de diversa índole, relacionados casi todos con el entorno humano y la situación en la que los pequeños se desarrollan, tal como se indica a continuación: •Factores individuales: de carácter, por ejemplo, o relacionados con situaciones que el niño vive de una manera especial y que repercuten en su carácter aunque sea de forma temporal. El nacimiento de un hermano puede afectar el comportamiento comunicativo de un niño durante cierto periodo de tiempo. • Factores relacionados con las atenciones y el afecto que el niño recibe de su entorno: los niños desatendidos, o muy poco estimulados, pueden manifestar déficit en su desarrollo comunicativo, lingüístico y cognitivo. Un ejemplo clásico sería el de los niños que han permanecido en centros o asilos en los que no han recibido atención y afecto suficientes. •Factores relacionados con la interacción que han mantenido con los miembros de la familia. De la calidad de esta interacción depende, en parte, el progreso cognitivo y lingüístico que los pequeños realicen. Es sabido, además, que los primeros años y, en particular el primer año, tienen una importancia vital en el desarrollo de sus capacidades y en su futuro. Es obvio que los tres factores están estrechamente relacionados entre sí, de tal forma que es difícil separarlos. 2.1.2. Una interacción favorable Los niños desarrollan una competencia comunicativa suficiente que les permite desenvolverse en su entorno y relacionarse con los suyos. El lenguaje es una forma de socialización que se desarrolla a partir de la interacción con un entorno determinado. Por lo tanto, resulta bastante claro que los entornos familiares y las interacciones que en ellos se produzcan tendrán repercusiones en la competencia comunicativa de los niños. Los entornos pueden diferir según los siguientes factores:
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•El nivel cultural y social de los agentes educativos más próximos: padres y hermanos y familia en general, pero también el entorno más alejado: el barrio y la escuela. •La organización familiar, que propicia una relación entre los miembros cuantitativa y cualitativamente muy variable según cada caso. Existen familias que conceden mucha importancia a la relación que mantienen con sus hijos. Éstos gozan de un papel protagonista en el seno familiar: pueden hacer preguntas a los adultos, son escuchados atentamente, pueden participar en actividades cotidianas unto a ellos, intervenir en las conversaciones. Los adultos les ayudan con preguntas a explicar mejor lo que quieren expresar, a precisar las palabras, les cuentan historias, uegan con ellos y, en definitiva, les proporcionan posibilidades de comunicarse en una relación de afecto que estimula y da seguridad. Las situaciones de interacción con el adulto facilitan hablar de cuestiones alejadas de la situación de enunciación (referencia a hechos pasados, evocación de personas no presentes) y permiten desarrollar un lenguaje gramaticalmente más complejo, con refe rencias más precisas, con exigencia de precisión y expansión de significados y un uso de un léxico amplio y variado (Wells, 1988). Estos espacios y momentos promueven la referencia a hechos y situaciones que trascienden la experiencia personal del niño, los límites de su mundo familiar para que pueda así ampliar la capacidad de descentramiento, adentrarse en el mundo de los demás y conocer otras realidades y puntos de vista. En realidad, estas situaciones facilitan un uso lingüístico oral que comparte muchas características con el lenguaje escrito, que es sobre todo descontextualizado. Por ello, los niños que han vivido tales experiencias están más preparados para aprender el lenguaje escrito y, en consecuencia, para el aprendizaje escolar en general. Joan Tough, autora de dos libros sobre el lenguaje oral infantil, lo explica de esta forma: [...] los niños desarrollan diferentes sistemas de significados como resultado de sus experiencias a la hora de utilizar el lenguaje en su casa. El mundo adquiere un carácter diferente de acuerdo con los valores y las perspectivas que han desarrollado mediante sus experiencias. [...] la experiencia que los niños tienen sobre el uso del lenguaje en su hogar, afectará al progreso que el niño haga en la escuela, y puede influir también en el tipo de evaluación que se haga de sus aptitudes (1987: 31). 63
Y destaca: [...] se puede concluir que muchos niños están en una situación de desventaja considerable en la escuela, debido, en parte, a lo que ya han aprendido sobre las expectativas que los adultos tienen respecto a ellos, y en parte, a lo que no han aprendido sobre las formas de utilizar el lenguaje y las expectativas de los profesores (1987: 31). Al determinar los entornos favorables al desarrollo comunicativo de los niños para que puedan integrarse en las tareas escolares, cabe preguntarse también si existe alguna relación entre estos entornos favorables al desarrollo del lenguaje y la pertenencia a determinados grupos sociales. Ésta ha sido una cuestión muy debatida sobre la que no existe una posición unánime. Sin embargo, y con mucha prudencia, se pueden apuntar algunas observaciones. La relación entre clases sociales y el éxito o fracaso escolar no ha podido establecerse, ya que los estudios realizados no permiten afirmar que los hijos de familias de clase obrera vayan a fracasar forzosamente en los estudios. Pero más allá del determinismo que significaría establecer relaciones de causa-efecto entre la pertenencia a la clase social y la posibilidad de fracasar en la escuela, es más que probable que los niños de clases socialmente desfavorecidas tengan, en general, menos éxito escolar. Las causas son múltiples: de carácter económico, social y cultural. Si bien todas están relacionadas, destacan aquellas que tienen que ver con los aspectos culturales: la poca familiarización con la cultura escrita que existe en algunas familias y unos usos lin guísticos frecuentemente conversacionales, que se alejan del lenguaje formal, descontextualizado y preciso que la escuela promueve y exige. Frente a las diferencias que los chicos presentan al entrar en la escuela, fruto de sus experiencias con el entorno, la escuela debe trabajar para que, aceptando las diferencias comunicativas que presentan, puedan desarrollar las habilidades linguísticas requeridas en el trabajo escolar. De esta forma se podría evitar una de las causas de fracaso escolar. 2.2. Del hogar a la escuela: el ciclo 0-3 La entrada de los más pequeños en la escuela supone para ellos un cambio radical en relación con la situación vivida hasta el momento. Dejan un espacio y unas personas conocidas para entrar en contacto con espacios y objetos diferentes, personas también 64
diferentes (el maestro o la maestra, los demás niños), y teniendo que ceñirse progresivamente a unas pautas y ritmos marcados. El período de adaptación a la nueva realidad constituye uno de los momentos cruciales al que los educadores, junto con los padres, conceden gran atención. En este paso importante, que consiste en dejar lo conocido para adentrarse en un mundo nuevo, el lenguaje será un instrumento importante: el lenguaje de la maestra, que tranquiliza, que da seguridad, que pone en relación el ámbito familiar con la escuela; el lenguaje como elemento de socialización, de relación con los demás y el lenguaje como motor de desarrollo del pensamiento. Pero el niño, a los cuatro meses - edad a partir de la cual puede entrar en algún centro educativo - todavía no habla y, sin embargo, la comunicación con su entorno deberá producirse. Si bien el adulto puede usar el lenguaje, el pequeño utilizará otras formas de comunicación, descritas ya en el capítulo anterior con relación a la familia, a las cuales el docente o el cuidador debe ser sensible y, a su vez, potenciar. Las informaciones que el niño recibe a través de los sentidos, de la organización del tiempo y de las actividades y de las muestras de afecto que percibe, unto al lenguaje con el que el adulto acompaña sus acciones serán factores esenciales para conseguir su bienestar y hacer posible su desarrollo. El lenguaje aparecerá en el conjunto de actividades de relación con el entorno y se establecerá, progresivamente, como otra forma más de comunicación, eso sí, más perfecta. 2.2.1. Necesidad de centros educativos para los más pequeños Por todo lo dicho en el primer capítulo y también por lo que se acaba de explicar en las líneas precedentes, las características del entorno familiar influyen de una manera decisiva en el desarrollo del niño. Pero cada día más los niños, desde muy pequeños, deben compartir el tiempo entre la familia y otras formas de atención y educación diferentes, que pueden producirse en espacios diferentes al ámbito familiar. A pesar de los resultados de algunos estudios - que se comentarán más adelantesobre las diferencias entre los ambientes educativos familiares y escolares, la tendencia actual en los países desarrollados es crear centros para la educación de los más pequeños. Dos son, principalmente, las razones: a)En primer lugar, los cambios que se han producido en la sociedad: el acceso de la mujer al mundo del trabajo y las transformaciones en la organización familiar. Cada 65
vez más las mujeres deciden o necesitan incorporarse al mundo laboral, lo cual supone que, en el caso de que la familia decida tener hijos, va a necesitar ayuda para cuidar a los pequeños. A esta circunstancia se añade otra no menos importante: las familias se han reducido en número de miembros y ya no conviven en un mismo espacio generaciones diferentes, como sucedía antes, sobre todo en el mundo rural: los abuelos, o a veces incluso algún otro miembro - tías solteras o viudas - que ayudaban en los trabajos de la casa y en la educación de los pequeños. Esta situación ha cambiado radicalmente; las familias están compuestas por el padre, la madre y los hijos. Y muchas veces hay que contemplar otro tipo de realidades crecientes: el aumento de familias monoparentales, en cuyo caso la dificultad para trabajar y educar a los hijos es mucho más elevada. La sociedad en su conjunto debe asumir esta nueva realidad y hacer suya la necesidad de que los centros responsables de la educación de los más pequeños sean, cada vez más, competentes en la ejecución de sus funciones. Su responsabilidad es máxima. b)La segunda razón que justifica la creación de centros de atención y educación de los más pequeños surge, justamente, de la importancia fundamental que se otorga a los primeros años para su desarrollo integral: sus capacidades afectivas y de socialización, y sus capacidades lingüísticas y cognitivas. Se subraya la palabra integral porque, en esta etapa, el desarrollo de las diferentes capacidades de los niños está íntimamente relacionado. La planificación de la actividad educativa debe tomar en consideración este aspecto y preparar actividades globalizadoras, en las que intervengan diferentes capacidades. 2.2.2. Un entorno positivo para el desarrollo armónico de los más pequeños Antes de hablar en particular de las condiciones y de las actividades para el desarrollo comunicativo de los niños y de las niñas en este período es necesario referirse a las condiciones favorables para el desarrollo integral que se han mencionado en el apartado anterior. En primer lugar, es imprescindible la relación fluida entre la familia y la maestra o el equipo responsable de la educación de los niños. Familia y escuela aparecen como dos entornos educativos diferentes, pero que deben estar próximos e influirse mutuamente. 66
Cuando los pequeños llegan al centro, lo hacen con una realidad y unas experiencias particulares que es necesario que la educadora conozca para poder abordar la tarea de integrarlos, educarlos y favorecer su proceso de socialización. Asimismo, la familia deberá estar al corriente de lo que suceda en la escuela, de cómo su hijo se desenvuelve en este otro entorno: cómo se relaciona con los compañeros, con la maestra, cómo desarrolla sus habilidades, cuál es su comportamiento en el juego, cuál es su respuesta frente a los alimentos, etc. Sólo en esta relación cotidiana entre los diferentes agentes y espacios educativos se puede fundamentar un proceso satisfactorio. Es necesario que el número de adultos por cada grupo de niños y niñas sea el adecuado; esta relación es fundamental. Cuanto más pequeños, menos autónomos son y más necesitan de atención. Manteniendo una relación correcta se garantiza que el proceso educativo y la asistencia se desarrollen favorablemente. Los ejes en torno a los cuales se organiza el proceso educativo para los menores de dos años en los centros infantiles son, principalmente, la alimentación, la higiene, el sueño y el juego; a estas actividades deben añadirse otros momentos y actividades como la llegada por la mañana y la salida, los hábitos que poco a poco se introducen, las actividades motrices, etc. El conjunto de las actividades relacionadas con la atención personal propician momentos privilegiados de comunicación con el adulto y de creación de significados compartidos; por ello hay que considerarlas como parte del desarrollo individual de los niños, y como actos educativos y no simplemente asistenciales. Pero para que ello constituya un factor educativo es imprescindible la conciencia en las educadoras del valor educativo de estos momentos. Generalmente, en los más pequeños, los momentos de la alimentación y de la higiene implican una relación individual con el adulto que permite la comunión afectiva y la comunicación. Pero la relación con el adulto no es lo único interesante en la etapa de la educación infantil: en este espacio aparecen las formas de relación y comunicación entre iguales, formas que son particularmente importantes en el proceso de socialización de los pequeños y que se dan en la escuela con mucha más frecuencia que en el hogar. Los niños hablan, juegan y realizan actividades sin la ayuda de los adultos, resolviendo entre ellos las cuestiones que se les plantean. Son situaciones diferentes de las que se dan en el hogar que producen beneficios en el aprendizaje de los pequeños. 2.3. Del hogar a la escuela: el ciclo 3-6
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Si bien este ciclo tampoco es obligatorio, la realidad muestra que hay cada vez más niños que empiezan su escolarización antes de los seis años, que es la edad que prescribe la ley. Los niveles de escolarización que se barajan están en el orden del 98% en el conjunto del Estado. Este ciclo preescolar ha ido adquiriendo progresivamente entidad educativa, de tal forma que se considera un período educativo fundamental, durante el cual se desarrollan capacidades y se adquieren conocimientos necesarios para el desarrollo posterior y se sientan las bases del futuro. 2.3. z. El conocimiento lingüístico y comunicativo al entrar en la escuela En el segundo ciclo, a partir aproximadamente de los tres años, los niños han conseguido un buen nivel en el desarrollo de su capacidad de hablar y comprender. La competencia lingüística, hacia los tres años, está ya bastante desarrollada, a pesar de las diferencias que puedan existir entre los niños. Construyen enunciados de cierto nivel de complejidad, siguiendo las normas morfológicas y sintácticas que rigen la gramática de su lengua, y su vocabulario puede comprender centenares de palabras, relacionadas con las experiencias en su entorno. Pero lo que realmente marca diferencias importantes entre los niños no es tanto el conocimiento de la gramática de su lengua como el uso que han dado al lenguaje como instrumento de autoexpresión, comunicación y pensamiento, tal como se ha expuesto en el apartado 2.1.1. Sus experiencias lingüísticas se ciñen a las prácticas conversacionales adquiridas en el seno de la familia. Ya se ha comentado que los entornos comunicativos de los niños pueden ser muy diferentes entre sí y cómo han influido en el desarrollo de sus capacidades comunicativas. Pero, de forma general, puede afirmarse que el modelo conversacional ha sido el más frecuente y aquel que conocen mejor. Usan un lenguaje comprensible en el contexto en el que se produce, sin necesitad de ser demasiado explícitos, utilizar términos precisos y una sintaxis desplegada. Los temas de conversación se refieren a hechos, sucesos, personas muy relacionados con su vida, con lo cual la necesidad de expandir el significado para los interlocutores desaparece porque todos comparten el mismo mundo de significados. Suelen usar un registro poco formal y, a veces, salpicado de formas lingüísticas infantiles. Muchas de las intervenciones verbales se refieren a hechos que se producen en presencia del interlocutor y, por lo tanto, la propia situación ahorra el uso de los términos adecuados. Analicemos este fragmento de diálogo reproducido por Wells en el ejemplo 2.1:
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Ejemplo 2.1. Rosie, de cinco años, y su madre están mirando un programa de televisión dedicado a la alfarería: 1. Rosie (refiriéndose al torno del alfarero): Mamá, ¿qué es lo que lo hace girar? 2.Madre: Eh, pues como un reloj. 3. Rosie: ¿Qué reloj? (La madre no responde. Pausa de treinta segundos.) 4.Madre: Están cavando. 5.Rosie: ¿Por qué cavan? 6.Madre: Eso es para las calderas. 7.Rosie: ¿Por qué ese chico? 8.Madre: Lo meten en una máquina. 9.Rosie: ¿Por qué lo meten en la máquina? 10.Madre: Ahora lo dirán (Wells, 1988: 82). El diálogo ha sido reproducido de forma textual, menos la numeración de los turnos, que ha sido añadida para facilitar el comentario. En este diálogo se puede observar cómo el hecho de compartir una misma situación, en este caso el programa de televisión, ahorra muchas especificaciones; veámoslo: en la línea la no se conoce el referente de quién y qué hace girar. Sólo se comprende por el contexto, cuyas claves el lector desconoce. Lo mismo sucede en la línea 5a, en que se desconoce el sujeto de cavar, o en la 7a, en que la utilización de ese, en el enunciado ese chico implica un conocimiento del referente que el lector no tiene. Tampoco se conoce ningún detalle de la situación en la que suceden los hechos a los que Rosie alude: no es necesario puesto que los dos interlocutores, Rosie y su madre, comparten el mismo tiempo y espacio. Así pues, se aprecia que los enunciados tienen las características propias del lenguaje 69
verbal en situación, lo cual provoca que no puedan ser comprendidos al margen del contexto en el que se han producido. 2.3.2. Las exigencias escolares Contrariamente al ejemplo anterior, la escuela basa sus enseñanzas en el uso de una modalidad, el lenguaje escrito, que posee unas características muy diferentes del lenguaje oral conversacional que los niños utilizan y conocen. El uso escrito les exigirá: •Ser competentes en el uso de un lenguaje descontextualizado, que pueda ser comprendido al margen del momento de enunciación. •Utilizar formas gramaticales más complejas, que reflejen formas de pensamiento también más complejas: relación de causalidad, formulación de hipótesis, etc. •Suplir la información que el contexto aporta, apoyándose únicamente en el sistema lingüístico. •Aprender palabras específicas en relación a _todas las áreas del currículum. •Imaginarse un interlocutor a quien dirigir los textos escritos. •Comprender y escribir sobre temas alejados de la experiencia cotidiana. •Usar un lenguaje abstracto, que les permita la generalización, conceptualización y categorización de la realidad. •Imaginar el posible receptor del mensaje, sin tenerlo como interlocutor presente. Estas características, que definen el uso escrito, pueden ser comunes a algunas variedades del uso oral y pueden ser aprendidas en situaciones que requieran un uso lingüístico oral pero con las exigencias del escrito. Ejemplo 2.2. Los párvulos del aula de cinco años han salido al campo para observar el aspecto que ofrece en otoño. Al día siguiente, en la escuela, la maestra organiza una conversación colectiva sobre lo que vieron, lo que aprendieron, etc. El hecho de 70
referirse a una situación pasada en la que el contexto no está presente, obligará a los niños a una especificación de los lugares visitados, de los momentos pasados y de los actores de algunas acciones, parecida a lo que se haría en un escrito. No pueden decir: "Allí encontré..." sino que deberán precisar utilizando el nombre adecuado a la realidad referido: "Debajo del árbol encontré..." En la conversación siguiente se ilustra cómo el adulto interviene en una conversación en la que se evoca una situación pasada con la intención de ayudar a precisar las acciones y los objetos referidos. Ejemplo 2.3. Los niños de una clase de tres años de un centro público han visitado el Museo de la Ciencia de su ciudad donde han visto un barco en una piscina que se movía gracias al empuje de un chorro de agua que los niños controlaban con un volante. La maestra inicia una conversación sobre lo que han visto: 1. Maestra: A ver, ¿quién quiere empezar a explicar? 2.Juan: Que, que, yo he, he, he visto barcos de guerra. 3.Maestra: Habéis visto barcos, a ver, barcos... 4.Juan: Con un volante que tenían que rodear el barco y entonces iba hacia un lado o a otro. 5.Maestra: El volante, ¿dónde estaba? ¿Dentro o fuera del barco? 6. Juan: Fuera del barco. 7.Maestra: ¡Y era un volante! 8.Juan: (gesto afirmativo con la cabeza). 9.María: ¡No, no lo era! Era como si fuera un volante del barco (gesto de conducir con las manos) pero era para apuntar al barco. 10.Maestra: A ver, a ver. David, explícalo tú; a ver si os ponéis de acuerdo. 71
11. María: Que era un botón que apretábamos y salía... 12.Juan: Eso ya lo sé... 13.María: Había un botón que se apretaba y salía agua así: shhh (gesto con la mano y ayuda con sonidos) y el barco se iba así (gesto con la otra mano). 14.Maestra: Y, ¿dónde estaba el volante? 15.Todos: Estaba... al lado de mmmmmmmm. 16.Maestra: ¿Al lado del motor? 17. María: Al lado de la piscina del barco, ¿verdad David? (David asiente). En este fragmento se aprecian las dificultades de los niños para poder relatar sin tenerlo delante algo que han visto y teniendo que dar cuenta, sólo con la ayuda de las palabras, de los detalles necesarios para hacerse comprender. P ero lo interesante es ver cómo consiguen entre todos ir precisando la explicación y cómo la maestra hace progresar, con sus preguntas, la información (véanse las líneas 5, 7, 14, 16). En estas situaciones el adulto debe tener muy presente intervenciones que obliguen a precisar lingüísticamente los elementos de la situación vivida. Los niños cuyas experiencias en familia se aproximen a las que hemos descrito tendrán un camino hacia la alfabetización más fácil y, por lo tanto, más posibilidades de no fracasar en la escuela. La escuela debe crear las situaciones y los ambientes adecuados para que los pequeños desarrollen sus capacidades comunicativas y lingüísticas al máximo: Respecto a cómo desarrollan estas competencias comunicativas, es sabido que las personas desarrollan la competencia comunicativa según varios factores: a)Utilizando el lenguaje en tipos de discurso diferentes según las situaciones funcionales en las que se requiera su uso (ejemplo 2.4): Ejemplo 2.4.
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Juan, de tres años, llega de la escuela y le dice a su madre: Juan: María (la maestra) nos ha contado un cuento, y el lobo era malo y quería comerse a los cerditos. El reencuentro entre la madre y Juan, después del colegio, suscita el relato de una situación vivida por el niño. Éste es un breve ejemplo de relato incipiente en el que el niño da una explicación incompleta que sólo podrá ser entendida por el conocimiento que se tiene de las actividades que se realizan en la escuela y del cuento Los tres cerditos; sin embargo, por incompleta que sea la explicación, se observa cómo el relato de los hechos implica la utilización de los tiempos de pasado. Es decir, el aprendizaje de las formas gramaticales se efectúa en relación con tipos de discurso en los que aparecen estas formas gramaticales. b)Interaccionando lingüísticamente con hablantes competentes, que actúan como modelo lingüístico y comunicativo. Los adultos del entorno de los niños, familiares o maestros, intervienen de forma directa o indirecta en el desarrollo lingüístico de los niños. Es sabido que los adultos son conscientes de que los pequeños están aprendiendo a usar el lenguaje y admiten, así, determinados errores que aquéllos puedan producir en un discurso. Por ejemplo, es probable que el adulto admita una formación incorrecta de un participio irregular: "Mira, mamá, Juan ha abrido la puerta" o "El pájaro se ha morido", o, a lo sumo, se limite a retomar la expresión, con la sustitución del elemento erróneo por el correcto: "¡Ah! quieres decir que se ha muerto el pájaro". En cambio, es mucho más exigente con relación a los errores relativos al significado. Si una niña llama gato a un perro, o cuchara al tenedor, la maestra o cualquier adulto le corregirá rápidamente el error, consciente de la importancia de las palabras para el conocimiento de la realidad. c)De forma implícita, sin que exista, por parte de los adultos, una planificación de cuestiones que deban aprenderse. Los adultos no planifican las cuestiones que quieren enseñar, se limitan a usar el lenguaje en situaciones habituales, que resulten significativas para los niños. No existen, desde el punto de vista de la comunicación lingüística, sonidos o palabras o estructuras más o menos difíciles para los niños. Lo que les permite aprender las formas es un uso adecuado y que les resulte comprensible. Así, de esta forma, los niños y las niñas 73
aprenden a hablar usando el lenguaje sin poseer un conocimiento explícito y reflexivo sobre las reglas de concordancia, la formación del plural, el uso adecuado de los tiempos verbales según la situación, la posición de los órganos de articulación para pronunciar tal o cual sonido, etc. La reflexión sobre el lenguaje que ya saben usar aparecerá, de una forma sistemática, durante la etapa de la enseñanza primaria. A partir de este momento, y sobre todo en relación al aprendizaje de la lengua escrita, la maestra o el maestro provocará la reflexión sobre los aspectos del código (las reglas de la b y la v, la pronunciación de la 11, las reglas de acentuación, etc.), la categoría de las palabras (nombre, adjetivo, etc.), el significado de las palabras, la idea de frase, algunos tipos de textos: el cuento, los pareados y las poesías, una carta. 2.3.3. La escuela constituye también un entorno favorable La importancia de la escuela en el desarrollo lingüístico de los pequeños es indiscutible. La polémica sobre si la escuela es un ámbito que favorezca más o menos este desarrollo en relación al ámbito familiar ha sido también una constante. Hay trabajos importantes (Wells, 1986), en niños de parvulario, que han estudiado y comparado el lenguaje de los niños en la casa y en el colegio, centrándose en algunos aspectos, como: •La cantidad de veces que el niño empieza una conversación y elige, por tanto, el tema del que quiere hablar. •La longitud y complejidad de los enunciados que pronuncia. •El número de turnos que contiene una conversación entre adulto-niño, •La posibilidad de preguntar, de formular preguntas al adulto. •El número de veces que los niños pueden conversar, ellos solos, con el adulto, recabando su atención, etc. Los resultados de Wells parecen muy claros al atribuir a la familia un papel preponderante para el desarrollo lingüístico de los niños y al considerar que ésta representa un ambiente más rico y favorable que la escuela. Los resultados de sus análisis parecen afirmar que en casa, incluso en familias que no tienen unas condiciones sociales y culturales especialmente óptimas, los pequeños pueden elegir libremente los temas sobre los que les interesa hablar, pueden dirigirse al adulto sin ninguna restricción, 74
tienen la posibilidad de establecer conversaciones largas, de muchos turnos, no comparten el tiempo y el espacio con un número elevado de niños y, en consecuencia, sus producciones lingüísticas son más ricas y complejas. ¿Podemos aceptar estos resultados como definitivos? ¿Se debe introducir alguna precisión o matización? Creemos que los resultados que obtuvo Wells reflejan la situación analizada, pero ello no significa que, cambiando los parámetros de la situación no puedan mejorarse los resultados. Habría que hacer algunas precisiones ceñidas principalmente a dos aspectos: a)Por un lado, se deberían analizar las condiciones en las que se producía la relación enseñanza-aprendizaje, en las escuelas observadas, para interpretar adecuadamente los resultados que Wells halla en su estudio. De esta forma se puede saber si la realidad que describe puede ser modificada y obtener, así, resultados mejores. b)Por el otro, analizar las aportaciones positivas que la entrada en la escuela tiene para todos los niños y que quizás no han sido consideradas en el estudio de Wells. Por ejemplo, su trabajo está centrado en la relación entre el adulto y el niño en el aula, pero no aborda la relación entre iguales, que potencia en gran manera el desarrollo de los pequeños; en las aulas, según cómo se organicen las actividades, los niños y las niñas tienen muchas posibilidades de interacción conjunta, lo que favorece el desarrollo comunicativo y la socialización. Resumiendo, la escuela es un espacio fundamental para el desarrollo cognitivo, comunicativo y lingüístico de los niños y de las niñas, siempre y cuando el proceso de aprendizaje se produzca en unas condiciones que favorezcan este desarrollo. En los apartados 2.5 y 2.6, se hablará de todo ello y se harán propuestas concretas para que en la escuela se puedan crear estas condiciones óptimas. 2.4. La selección de los contenidos Las situaciones de enseñanza y de aprendizaje creadas por la maestra o el maestro deben tener como objetivo desarrollar el lenguaje en sus diferentes funciones: a)La función comunicativa. b)La función representativa. 75
c)La función lúdica. Para ello será necesario crear situaciones de uso del lenguaje para: a)Comunicar informaciones, exponer ideas, expresar sentimientos, preguntar, responder, explicar sucesos de la propia experiencia usando las formas propias del lenguaje descontextualizado, contar historias inventadas, expresar sentimientos de pena, alegría, dolor, incomprensión, rabia; dar órdenes, mandar. b)Ayudar a la realización de tareas y organizar las propias acciones, categorizar y describir la realidad, analizar y sintetizar, describir con detalles y precisión objetos, personas, hechos, dar opinión propia y argumentos que la sustenten, planificar verbalmente las acciones que habrá que desarrollar en alguna actividad de juego. c)Y, finalmente, para hacer un uso creativo del lenguaje: jugar con el lenguaje y a través del lenguaje. En este apartado se incluyen aquellas actividades en las que el lenguaje no es un instrumento para (comunicar o pensar), sino un objeto de (juego, diversión y transgresión de las normas); y también las situaciones de juego en las que el lenguaje es el elemento de relación entre los miembros. Incluso en los juegos de los más pequeños, cuando el lenguaje es incipiente, la estructura de estos juegos, tan pautada y estructurada, es un modelo que facilita la intervención del niño, como si de una conversación se tratara. Es en el conjunto de estas situaciones y usando el lenguaje para funciones distintas cuando el niño y la niña desarrollarán sus competencias gramaticales y pragmáticas. Por un lado, aprenderán la gramática de su lengua: •Desarrollarán progresiva y correctamente el sistema de articulación de los sonidos de su lengua. •Aprenderán las características de la morfología y de la sintaxis de la lengua. •Aumentarán el repertorio léxico, aprendiendo a utilizar los términos con precisión. Por otro lado, aprenderán las reglas sociales de participación en el discurso: •Adquirirán las fórmulas sociales habituales: dar las gracias, pedir por favor, pedir 76
permiso, saludar, responder, despedirse, etc. •Aprenderán a intervenir en una conversación: pedir turno de habla, escuchar la intervención de los demás, mantener una actitud de escucha y atención. •Aprenderán progresivamente el valor de los elementos no lingüísticos que acompañan a la expresión oral: gestos y otros movimientos. Las maestras de esta etapa deberán tener presente que el lenguaje es el instrumento de aprehensión y comprensión de la realidad, con el cual las personas, además de intercambiar ideas e informaciones con los demás, conocen la realidad tal como ha sido cultural y lingüísticamente organizada por la comunidad a la que pertenecen. El aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas curriculares se realizará en gran medida gracias a la ayuda del lenguaje. Como ya se ha explicado en el primer capítulo, el lenguaje es, además de un sistema de comunicación potente, un instrumento de desarrollo del pensamiento. Es un sistema de representación simbólica gracias al cual podremos evocar una realidad no presente. El niño, a lo largo del desarrollo de los dos primeros años, empezará a hablar dando a las palabras un valor distinto del que los adultos les dan. La palabra pasará de tener un valor de instrumento con el que conseguir y referirse a lo inmediato y presente, a tener un valor de representación de personas y realidades no presentes, incluso nunca conocidas o inexistentes. Los pequeños en la escuela infantil deberán desarrollar sus facultades cognitivas: el pensamiento y el razonamiento; y la escuela debe promover las situaciones adecuadas para que este desarrollo se produzca. Otro aspecto importante que deberá ser considerado es que una de las funciones de la escuela debe ser la de compensar los desequilibrios existentes entre los niños que asisten a ella. Ya se ha explicado cómo las diferentes experiencias vividas por los niños en su vida familiar pueden haber influido en su nivel de desarrollo lingüístico y cognitivo. La escuela infantil representa el lugar y el momento idóneos para realizar una intervención educativa destinada a paliar las diferencias. Eso implicará una actuación que trascienda los límites de la escuela; exigirá a los maestros y maestras una relación constante con el ámbito familiar a fin de conocer mejor la realidad que rodea a los niños y colaborar en su mejora. Es fundamental que las familias tengan conocimiento de lo que sus hijos realizan en la escuela, cuáles son los objetivos que el enseñante persigue y que lleguen a sentirse partícipes del proceso educativo de sus hijos. 77
Los contenidos que se seleccionen deben estar relacionados con los objetivos generales que se persiguen para esta etapa, que, como es sabido, no es una etapa obligatoria, por lo que el valor que se les conceda debe ser meramente orientador. 2.5. Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje En la etapa de educación infantil, y muy especialmente en el ciclo 0-3, se contemplan las actividades de desarrollo del lenguaje en el conjunto de las situaciones educativas y asistenciales que se presentan a lo largo de la jornada escolar. Desde este punto de vista, en todas las actividades se puede favorecer el desarrollo lingüístico, siempre que haya intención educativa por parte del adulto. Así, una situación como el cambio de pañales debe ser considerada un momento privilegiado durante el cual la maestra aprovecha para conversar con el pequeño, mostrando su afecto, explicando lo que está haciendo o cantándole una cancioncilla alusiva. En definitiva, no hay que planificar los contenidos referidos a áreas curriculares de forma aislada y al margen de las actividades de cariz general que rigen la organización del tiempo escolar. Estas situaciones educativas se pueden organizar en torno a lo siguiente: •Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas: en la alimentación, en la higiene, en el sueño y en el orden de las cosas. •El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales: los momentos de entrada y de salida del centro, las celebraciones u otros actos sociales. •El juego, ya sea el juego organizado o el juego libre; el juego simbólico o los juegos con los más pequeños que constituyen verdaderos formatos de actividad conjunta adulto-niño. •Las actividades de clasificación, categorización, descripción, comparación, relacionadas con la exploración y la manipulación de objetos. Las actividades en las que los niños deben justificar su pensamiento, las decisiones tomadas, las acciones realizadas, etc., o deben realizar preguntas al adulto para aclarar cuestiones. •La explicación o la lectura de cuentos. •La elaboración oral de mensajes para ser escritos. 78
A continuación se presentan, explicadas, algunas actividades pertenecientes a cada grupo. La mayoría de actividades - salvo algunas que sólo pueden producirse en alguna edad concreta - pueden realizarse, adaptándolas, en cualquier momento de la etapa. 2.5.1. Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas En los más pequeños, las situaciones relacionadas con los momentos de la alimentación, la higiene y el sueño adquieren una gran relevancia. Son aquellos momentos durante el día en los que el niño o la niña capta, para él solo, la atención de la maestra o educadora. Ésta debe aprovecharlos para mantener una interacción en la que las miradas, los gestos, las palabras del adulto y los balbuceos del pequeño ejercen una función claramente comunicativa. El adulto estimula con sus palabras y miradas la atención del pequeño, que, a su vez, responde con todo su cuerpo a los requerimientos del adulto. Se aprovechan estos pequeños momentos para explicarle lo que está haciendo y lo que está a punto de suceder: "Tienes hambre, ¿verdad? Vamos a comer esta papilla tan rica que te ha preparado Maríá'. El lenguaje utilizado es comprendido porque no es más que la explicación de lo que está pasando; está muy contextualizado y adquiere sentido gracias al contexto. Estas situaciones tan pautadas, que se producen siempre siguiendo un mismo orden, resultan altamente eficaces para el desarrollo del niño, que muy pronto conoce la secuencia de las acciones y puede anticipar lo que sucederá; todo ello le confiere seguridad y le tranquiliza. Pero, además, estas acciones están acompañadas de las producciones verbales del adulto, que se llenan de significado gracias al propio contexto. 2.5.2. El aprendizaje de las fórmulas lingüísticas convencionales Durante el día se producen muchas situaciones en las que se usan las fórmulas lingüísticas convencionales, propias del entorno social. Los momentos de entrada y salida de la escuela, pedir las cosas por favor, dar las gracias, etc. son hábitos lingüísticos que se aprenden por imitación y forman parte de los escasos elementos lingüísticos que el adulto enseña deliberadamente a los más pequeños. Ya se ha explicado antes que los adultos no enseñan la gramática de una forma consciente, ni seleccionando y erarquizando los contenidos, sino usando el lenguaje en situaciones comunicativas significativas. Pues bien, los usos lingüísticos sociales, por el contrario, son objeto de enseñanza explícita: "Pedro, se dice gracias, ¿de acuerdo?", le dice la maestra a Pedro después de acercarle el juguete que pedía. 79
2.5.3. Lenguaje y juego El juego es una actividad fundamental para el desarrollo de los niños y las niñas en la escuela infantil. Pero en este capítulo se abordará, exclusivamente, la relación del juego con el lenguaje, puesto que el objetivo del libro está centrado en el desarrollo lingüístico. Para una información amplia de la función del juego y de los diferentes tipos de juego se recomienda la lectura de Aprender y enseñar en la educación infantil (Bassedas, E. et al., 1998: 154), del que hemos seleccionado estos fragmentos: El juego proporciona beneficios indudables para el desarrollo y el crecimiento del niño. A través del juego explora su entorno y las personas y los objetos que lo rodean, aprende a coordinar sus acciones con las de otras personas; aprende a planificar y a tener en cuenta los instrumentos que necesita para conseguir un objetivo; se aproxima y utiliza los objetos con intenciones diversas y con fantasía (Bassedas, 1998: 155). Y un poco más abajo, añade: En todos estos juegos, el niño se enfrenta a pequeñas situaciones que tiene que resolver, que tiene que relacionar, y en todas utiliza el lenguaje como auténtico motor del pensamiento y del conocimiento (pedir información, contrastar puntos de vista, anticipar consecuencias de las acciones, planificar y coordinar acciones, comprobar hipótesis, buscar soluciones y alternativas, etc. (1998: 156). Las cursivas, añadidas, quieren destacar el papel preponderante que tiene el lenguaje en la actividad lúdica. En el caso de los niños más pequeños, hasta el año o año y medio, una de las actividades lúdicas fundamentales es aquella de los juegos que constituyen, por su estructura, formatos, en términos de Bruner (Bruner, 1987). La explicación sobre la importancia y el funcionamiento de estas actividades ha sido dada en el capítulo anterior, sin embargo es preciso destacar la presencia del lenguaje como elemento indispen sable para que el juego funcione. En cada caso hay unas fórmulas lingüísticas repetidas que ayudan a la interiorización del juego; funcionan de forma parecida a las fórmulas que aparecen en la narración de cuentos (iniciales y finales o mágicas). La estructura del uego, en el que interviene el adulto, el niño y/o un objeto, ofrece al pequeño la 80
posibilidad de intervenir en la interacción, produciéndose un verdadero diálogo. Recordemos, por ejemplo, "Los cinco lobitos" o "Y el pícaro gordito se lo comió", como muestra de juegos que implican el movimiento de la mano y la conciencia de los dedos; "El juego del cucú", modelo clásico de aparición-desaparición de objetos o personas; "Al paso, al trote, al galope", para hacer saltar al pequeño sobre las rodillas del adulto. Estos juegos forman parte de las actividades que tradicionalmente se han producido en familia y que se han transmitido de generación en generación. La escuela debe aprovechar la existencia de tales juegos y realizarlos en los breves momentos en que se da una relación diádica entre el adulto y el niño. Se puede encontrar información en las recopilaciones de canciones y juegos populares, algunos de ellos citados en la bibliografía. Las situaciones de juego simbólico favorecen la representación de situaciones de la vida cotidiana a través de la dramatización y la verbalización. La organización del aula en rincones de juego: los médicos, la cocina, los disfraces, etc. o, simplemente, la existencia de material real, como un teléfono o una máquina de escribir, dan la oportunidad de simular situaciones que los niños y las niñas conocen de su experiencia diaria. El juego lingüístico: consideramos en este apartado aquellas actividades lingüísticas cuya finalidad no es la comunicación, sino, simplemente, divertirse con el lenguaje, utilizándolo como objeto de observación, de manipulación, de transgresión y de placer. Entran en esta categoría los trabalenguas, los pareados y las rimas, las adivinanzas y los refranes, la recitación y la memorización de poemas. Las recopilaciones de material folklórico son una fuente inagotable de modelos, a la vez que estimulan la creatividad de los niños, que acaban elaborando sus propias producciones. 2.5.4. El lenguaje durante las actividades de exploración y manipulación Es conocido el interés que muestran los pequeños por la manipulación de los objetos que aparecen a su alrededor. Sin entrar en la explicación del valor y la función de estas actividades, quisiéramos resaltar la importancia del lenguaje del adulto que comparte la actividad con ellos. Habla para dar indicaciones de las acciones que realiza, explicar las características de los objetos, da razones de las cosas que pasan, anticipa lo que sucederá, pregunta acerca de algo, etc.
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Ejemplo 2.5. Imaginemos una situación en la que Marta, de 2-4 años, está intentando colocar unas piezas de plástico de distintas formas en una caja que presenta unos orificios con las mismas formas que las piezas. Sus intentos se ven acompañados del lenguaje de la educadora: "Ves, ésta no pasa por aquí porque es demasiado grande" o "Mira, coge ésta, a lo mejor pasa por este agujero porque es redonda, no tiene puntas". En realidad, al conocimiento sobre los objetos que el pequeño adquiere mediante la acción (golpear, arrastrar, sacudir, lamer, apilar, etc.), se añade una información lingüística que el adulto proporciona; con ello se consigue que los niños y las niñas la interioricen y que en algún momento puedan independizarla de la acción o del objeto en concreto y aplicarla a otros objetos y situaciones y, más aún, evocarlos sólo con el lenguaje. De esta forma el lenguaje se convierte en pensamiento. 2.5.5. La explicación, lectura o representación de cuentos Ésta es una de las actividades más habituales en las aulas de educación infantil. El hecho de incluir el cuento en el ciclo 3-6 no significa que no deba tener un espacio propio en los años precedentes. Pero quizás su uso se intensifica a partir de los tres años. En la explicación que sigue se harán distinciones según las edades a que vaya dirigido. La importancia del cuento ha sido puesta de relieve en muchos estudios desde ámbitos diversos, fundamentalmente el de la Psicología. Baste con citar el clásico Psicología de los cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim, por nombrar sólo alguno. En el capítulo 8 se abordará el tema de los cuentos desde una perspectiva mucho más general. En este apartado se quiere resaltar la importancia de la explicación de cuentos para el desarrollo lingüístico de los niños y su preparación para el escrito. En el estudio, ya mencionado, que realizó el investigador inglés G.Wells, la lectura y la explicación de cuentos aparecen como los únicos factores que contribuyen claramente al éxito en el proceso de alfabetización: aquellos niños a los que se había contado cuentos con frecuencia aparecían más motivados y mejor preparados para iniciar el aprendizaje de la lengua escrita. Las causas que se apuntan para una explicación son diversas. 82
En primer lugar, el cuento, ya sea leído o explicado, posee algunas de las características propias del lenguaje escrito: •Escrito en tercera persona. •Referido a personas, ambientes y épocas alejados de la experiencia cotidiana del niño, lo que favorece el proceso de descentramiento al incorporar otras realidades diferentes de las que él conoce. •Presencia de lenguaje descontextualizado, es decir, el mensaje es interpretable por sí solo, gracias a una recreación lingüística ajustada que permite asir el significado sin otra ayuda que las palabras. •Desde el punto de vista textual, el cuento es un modelo narrativo muy pautado, con una estructura recurrente, unas fórmulas lingüísticas iniciales y finales repetidas, personajes estereotipados, etc.; todo ello facilita que el niño pueda interiorizar de forma temprana el esquema narrativo y anticipar acciones, comportamientos de los personajes y finales. En segundo lugar, en las situaciones de lectura o explicación de cuentos compartidos con el adulto, se teje una relación afectiva entre éste y el niño o la niña que tiene al libro como instrumento y pretexto. En estos momentos, los pequeños reciben una información clara: es agradable estar con papá y mamá que te explican historias interesantes de este libro. Con ello se consigue desarrollar actitudes positivas hacia el libro y las historias y valores que encierra. Hay distintas formas de presentar un cuento. Cada una será más adecuada a la edad o a la situación: en grupo reducido o para todo el grupo. Se puede leer en voz alta, explicar con la ayuda de marionetas u otros muñecos, representar con diapositivas o sombras chinas, escuchar en casete al mismo tiempo que se lee el libro. En unos casos se potencia la comprensión basándose sólo en el texto, en otros, se busca la ayuda de elementos externos para ayudar a la comprensión. Las formas que priorizan la transmisión del mensaje sin la ayuda de elementos representativos más que la palabra, son adecuadas para los mayores - cinco y seis años-; la explicación con la ayuda de marionetas u otros elementos físicos es útil para los más pequeños. 2.5.6. El lenguaje para pensar 83
Una de las actividades menos habitual en las aulas de infantil es la que reclama del niño la expresión de su pensamiento, la justificación de sus acciones, la formulación de dudas que pueden acabar en pregunta a la maestra, o la elaboración de hipótesis. En estas situaciones el lenguaje se erige como un instrumento para pensar. Es decir, el hecho de expresar verbalmente el razonamiento no es tanto una consecuencia de éste como la causa que conduce a comprender mejor el propio pensamiento. Los adultos conocemos bien esta función del lenguaje porque hemos podido comprobar la dificultad de expresar con palabras nuestros pensamientos; pero, a la vez, hemos visto cómo, en el esfuerzo por expresarlos, hemos elaborado mejor nuestras ideas gracias, justamente, al lenguaje. ¿Y los niños? ¿Podemos contribuir a que aprendan a usar el lenguaje como instrumento del pensamiento? La expresión de las relaciones de causa-consecuencia, la suposición sobre hechos o acciones, la argumentación de la propia opinión, la expresión de la duda, la pregunta sobre lo que no se comprende, la explicación de las intenciones sobre un proyecto, la descripción de las características de un objeto, la valoración de algún hecho acaecido, etc. constituyen manifestaciones lingüísticas de operaciones lógicas subyacentes. En la escuela deben crearse situaciones en las que niños y niñas puedan usar el lenguaje para expresar su pensamiento y provocar que, a través de esta expresión, el razonamiento se establezca de forma clara. Pero no solamente a través de las actividades y las situaciones que el adulto proponga sino también, y ello es muy importante, por medio de la intervención del adulto que, con preguntas, conduce al pequeño a expresar, precisar y matizar sus ideas; le suscita dudas o le pone frente a cuestiones que deberá resolver. En definitiva, le empuja a ser activo en su pensamiento. En otro apartado se analizará con más detalle la función del adulto en el aula para estimular el lenguaje de los niños de esta etapa. Un ejemplo de actividad interesante en este ámbito es la realización de asambleas de clase. Esta actividad, muy adecuada a partir de cinco años, puede realizarse de formas diferentes. Véase un ejemplo en un aula de seis años: Ejemplo 2.6. Durante la semana los niños van escribiendo en un papel aquellas cuestiones que les preocupan y que quieren exponer a la asamblea. Depositan sus escritos en un 84
buzón a propósito. El día señalado, se reúnen alrededor de una mesa grande, abren el buzón y la maestra reparte los papeles a los niños. Después de leer el escrito en silencio, se lee en voz alta y se pasa a discusión la cuestión o el problema que se plantea. La discusión obliga a los pequeños a explicar su punto de vista, defenderlo con argumentos y utilizar para ello formas lingüísticas complejas, y da la posibilidad de tratar casos concretos - por ejemplo, los empujones en el patio o las burlas entre algunos niños - de forma general, amplia y despersonalizada. 2.5.7. Contar las propias experiencias Una de las actividades que se ha extendido en la escuela infantil es el contar experiencias personales. Esta actividad suele prepararse los lunes por la mañana, a la vuelta al colegio después de un fin de semana. La maestra aprovecha estos dos días de fiesta para dar pie a los pequeños para que cuenten algo que les interese. Los niños, sentados en corro, van contando alguna anécdota o algo que han realizado con sus familiares. El relato, por tanto, versa sobre algo ya pasado, que ha sucedido en un escenario diferente de la escuela - parque, playa, casa, etc. - que deberá recrearse de forma clara, con unos actores - padres, hermanos, amigos - que no están presentes en el momento de contar y a los cuales debe, el niño o la niña, referirse de forma explícita y completa para que el auditorio comprenda lo que se cuenta. Se trata de una actividad adecuada, pero, a pesar de ello, es necesario hacer algunas advertencias: a)Puede convertirse en una actividad rutinaria que pierda interés por el mismo hecho de la repetición. b)Según como se conduzca, los niños pueden tener la sensación de que no se trata de una conversación "de verdad" en la que realmente la maestra está interesada en conocer lo que ellos cuentan. c)Algunas veces, el adulto pregunta de forma mecánica, por turnos, o intentando que todos participen; en estos casos, más parece un interrogatorio que una conversación. Habría que hacer las siguientes consideraciones:
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1.No es necesario que todos los niños participen; no siempre se tiene algo que decir y hay que respetar los deseos de participar de cada uno. La maestra deberá valorar si algún niño presenta problemas y es necesaria una intervención. 2.Hay que intentar no convertir esta conversación en algo mecánico, sin interés para el grupo; muchas veces, a los pequeños no les interesa lo que dice su compañero sino contar su propia experiencia. Cuanto más pequeños, más breves deben ser estos momentos de conversación colectiva. 3.Evitar que la conversación se convierta en una especie de interrogatorio del tipo: Maestra: ¿Qué hiciste, Mario, el domingo? Mario: Fui a la playa con mi hermana y mis abuelos. Maestra: ¡Qué bien! ¿Y tú, Ester? [...] Y así sucesivamente. 2.5.8. La elaboración oral de mensajes para ser escritos Existen muchos momentos de la vida escolar en los que la maestra debe escribir algún texto: nota para los maestros, aviso a los padres, los pies de foto explicativos después de una excursión, el control de los niños y niñas que faltan, escribir una carta de agradecimiento a alguna institución que se ha visitado, etc. En el capítulo 7 se ampliará esta información. Estas situaciones deben ser aprovechadas por el adulto para elaborar conjuntamente con los niños, de forma oral, el mensaje que debe ser escrito. Ejemplo 2.7. En la clase de Los leones, de cinco años, la maestra pregunta por los niños que se quedarán a comer a mediodía y comunicárselo, así, a Mercedes, la cocinera. Esta situación, la mayoría de las veces, la maestra la resuelve con una conversación y, o bien ella misma escribe el aviso o bien encarga a dos niños que transmitan, de 86
forma oral, el mensaje. Sin embargo es una situación excelente para: a) informar a los niños de la función del texto escrito, y b) elaborar conjuntamente la nota haciéndoles ver las exigencias del uso escrito: Maestra: María y Pedro llevarán la lista a Mercedes de los niños que se quedan a comer. ¿Qué le diremos? Niña: Que se quedan Luis, Pedro y Laura. Maestra: y Mercedes, ¿cómo sabrá quiénes son? ¿Qué más podríamos añadir? Niño: Luis, Pedro y Laura, de la clase de Los Leones, se quedan a comer. Maestra: Muy bien, esto está mucho mejor. Pero, y si esta nota queda en la cocina y mañana Mercedes la encuentra, ¿qué pasará, entonces? Las intervenciones de la maestra provocan que los niños se aproximen a las exigencias del escrito y comprendan la diferencia entre hablar cara a cara y pasar una nota escrita. El escrito se independiza del momento de la enunciación, tiene autonomía y debe ser comprensible al margen del contexto en el que se elaboró. Éste ha sido un ejemplo, pero a lo largo del día surgen numerosas ocasiones en las que la actividad de leer algún escrito o escribir algún texto son imprescindibles para resolver algún problema. Del adulto depende que estos momentos sean aprovechados para la construcción de las características del escrito partiendo de la elaboración oral del mensaje. 2.6. El aula Las actividades y las situaciones educativas que se han explicado en el punto anterior requieren una concepción determinada del espacio aula y de los objetos que contiene. Para pensar en actividades en las que fluya la comunicación y el lenguaje hay que imaginar un espacio distribuido en ámbitos diferentes para momentos y fun ciones también diferentes. Deben existir zonas con mesas y sillas, zonas de explicación de cuentos, con amplios cojines para sentarse cómodamente y escuchar relatos, zonas con material simbólico: el rincón de la cocina, de alguna profesión como médico, de comprar y vender, etc., el rincón de la biblioteca donde se reúnen los cuentos y otros materiales escritos y adonde se pueda acudir libremente, etc. La distribución debe facilitar la 87
comunicación para todo el grupo; por ejemplo, en los momentos en que la maestra explica un cuento para todos. O la comunicación de la maestra con grupos reducidos mientras están realizando una actividad sentados en mesas de cuatro o cinco niños; en estas situaciones, además, se produce la relación entre los niños entre sí, hablando, discutiendo sobre algún aspecto del trabajo o aclarando cuestiones que algunos no tienen claras. Los momentos de interacción entre iguales son especialmente ricos y motivadores para el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje en general. Y deben existir, también, zonas en las que el niño o la niña puedan acudir para realizar alguna actividad en solitario si lo desean. El material (libros, juguetes, láminas, pinceles y lápices, teatro de marionetas, casetes con canciones o cuentos, etc.) debe estar a mano para los niños y las niñas, clasificado y organizado, y no situado en estanterías fuera de su alcance. De esta forma los pequeños aprenden su uso responsable y participan en las tareas de organización del trabajo. Esta forma de organización permite la realización de actividades que exigen que los niños estén organizados y distribuidos de forma diferente: no es lo mismo conversar colectivamente sobre alguna experiencia compartida (la celebración de un aniversario, la visita a algún centro, una excursión), que los momentos de actividad individual durante los cuales los niños eligen libremente estar solos mirando un cuento o estar con un compañero jugando con las construcciones. RESUMEN 1.El entorno familiar constituye un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje de los niños hasta, aproximadamente, los seis años. Muchas son las características que definen lo que se considera un entorno favorable y, entre ellas, se ha destacado una relación afectiva positiva entre los adultos y el niño y la interacción de los pequeños con el entorno social. La calidad de esta interacción influye decisivamente en el desarrollo lingüístico de los niños y, a la par, en su desarrollo cognitivo, y se apunta como elemento positivo un tipo de organización familiar que propicie la participación activa de los niños y las niñas en la vida del hogar: actividades, conversaciones, decisiones, etc., que haga posible unos usos lingüísticos variados. Los estudios realizados para intentar establecer una relación causal entre estos entornos favorables y una clase social determinada no han llegado a ninguna conclusión definitiva ni clara. A pesar de ello, se observa que, en muchos casos, los niños de clase desfavorecida 88
presentan un índice de fracaso escolar superior al de otras clases y se apunta como una explicación posible las diferencias en el uso de un determinado tipo de lenguaje que la escuela exige y que los niños de clases desfavorecidas no habrían desarrollado en sus entornos familiares. 2.Siendo la etapa de educación infantil una etapa no obligatoria, la entrada de los niños se produce en edades distintas. La extensión de la escolarización para los más pequeños se está generalizando y, en algunas comunidades autónomas con competencias educativas, se ofrece la posibilidad a los padres de la gratuidad para el segundo ciclo en los centros públicos. Pero la necesidad social y educativa de la existencia de centros de 0-3 es cada vez más imperiosa, sobre todo en las grandes ciudades. Este ciclo debe considerarse un período educativo y no simplemente asistencial porque se desarrollan las capacidades cognitivas y lingüísticas, y se fomenta la socialización con otros niños. Al entrar en la escuela, a partir de los tres años, los niños han adquirido una competencia lingüística suficiente para mantener una comunicación verbal con su entorno. Frente a posiciones que defienden que el entorno familiar es, en cualquier caso, más favorable al desarrollo lingüístico que un centro escolar, se estima que ello dependerá de las condiciones y de los planteamientos educativos, que pueden mejorar para conseguir los objetivos propuestos. El contacto con los iguales crea situaciones de aprendizaje - también lingüístico - que en el hogar no se dan. 3.En la etapa de educación infantil no parece que sea adecuado seleccionar y planificacar los contenidos, como es pertinente en la etapa de Primaria, sino que parece más apropiado guiarse por la creación de situaciones educativas que permitan conseguir unos objetivos muy generales y en las que de forma integradora se fomenten adquisiciones de todas las áreas. El lenguaje, oral y el escrito, entendidos como instrumentos de comunicación y de pensamiento, se desarrolla durante las diferentes situaciones y actividades que se proponen a los niños. Una determinada distribución del mobiliario en el aula favorece la realización de las actividades antes descritas y la comunicación con el adulto y entre los niños; se procura que la organización del espacio y del material fomente la variedad de situaciones educativas y comunicativas. Actividades de desarrollo 1.Recopilar información de las canciones y juegos que los adultos realizan con los más 89
pequeños, preguntando a las personas mayores y apelando a la propia experiencia. Elaborar una relación de estos juegos con las aportaciones de todos. 2.Contar un cuento a los niños y niñas de un aula de parvulario; para ello, elegir previamente un texto adecuado a la edad, buscando información en libros de referencia citados en la bibliografía. Escoger la forma mejor de transmisión: representado con marionetas, contado con o sin apoyo de imágenes, o leído, simplemente. Realizar la actividad y anotar en un cuaderno los aspectos positivos y negativos del resultado, y anotar sugerencias para otra vez. 3.Proponer a un niño conocido un juego de manipulación con algún objeto o juguete. Buscar una situación tranquila, sin interrupciones ni ruido de fondo y conectar la grabadora mientras dure el juego; asegu rarse de que está suficientemente cerca para que la grabación sea audible. Al finalizar la actividad, escuchar la grabación y observar los fragmentos que no podrían comprenderse sin tener en cuenta el contexto en el que se ha producido la actividad. Transcribir y analizar el fragmento más representativo. Se apreciarán las características del lenguaje cuando en una actividad los interlocutores comparten el mismo espacio, tiempo y objeto. Marta Milian
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A lo largo de la historia de la humanidad son muchas las situaciones en que se ha producido un cambio de lengua hogar-escuela. Las razones son también muchas y diversas; todas ellas tienen relación, sin embargo, con la presencia de más de una lengua en un contexto geográfico y social determinado y con el poder sociocultural y económico que se otorga a cada una de ellas. El control lingüístico que la sociedad ejerce sobre los usos lingüísticos se manifiesta en la regulación implícita o explícita de dichos usos en los distintos ámbitos o espacios de comunicación lingüística. El ámbito educativo constituye uno de estos contextos. En el siglo xx existen diversas causas que explican el cambio de lengua hogarescuela. La emigración a los países industrializados - el llamado primer mundo - por parte de grupos del tercer mundo es una de estas situaciones, que se manifiesta en el proceso de escolarización de los mismos inmigrantes y también de sus hijos, puesto que el mantenimiento de la lengua familiar es una de las constantes a lo largo de la primera generación en el proceso de aculturación de las minorías procedentes de otros países. Otra de las causas del cambio de lengua hogar-escuela no obedece, sin embargo, a circunstancias de orden socioeconómico desde una perspectiva de déficit, como es el caso de los grupos de inmigrantes provenientes de zonas económicamente depauperadas o poco desarrolladas, sino que obedece a razones de tipo cultural, aunque con un valor de prestigio no exento de connotaciones de tipo económico o de poder social. La escolarización en una de las lenguas extranjeras de prestigio reconocido en el mundo occidental ocasiona también el cambio de lengua hogarescuela. En este caso, el cambio de lengua no obedece a ninguna imposición, exigencia o condición por parte de las autoridades educativas, sino a un deseo, por parte de los mismos estudiantes, de sus familias o del grupo sociocultural al que pertenecen, de aprender una lengua de prestigio en unas condiciones favorables. La diversidad de situaciones culturales y lingüísticas ha dado pie a múltiples sistemas educativos basados en el cambio de lengua hogar-escuela. No todos los sistemas de instrucción que promueven un cambio de lengua respecto de la lengua familiar 92
promueven la enseñanza en más de una lengua. A menudo la lengua del grupo dominante es la que se impone en el sistema escolar, ignorando, en muchas ocasiones, la procedencia y el entorno lingüístico familiar de los estudiantes. Se trata, en este caso, de un sistema de enseñanza monolingüe, en el que la posibilidad de formar individuos bilingües como un objetivo educativo no se contempla y se admite únicamente la escolarización de los estudiantes en una sola lengua, la lengua dominante. Un ejemplo de ello lo constituyen muchos de los sistemas de enseñanza en el continente africano, en los que la lengua de instrucción en la escuela es la lengua de la metrópolis, a la que se otorga un estatus de poder económico y cultural muy superior al de las lenguas autóctonas. OBJETIVOS ✓Una
de las consideraciones que suscita el cambio de lengua hogar-escuela es la relación que el aprendiz establece entre las lenguas con las que entra en contacto. ¿Cómo incide la presencia de otra lengua distinta de la familiar en el desarrollo cognitivo y social de los escolares? ¿Cuáles son las condiciones óptimas para la adquisición de una segunda lengua? ¿Qué factores facilitan o dificultan la adquisición de la segunda lengua y el desarrollo de la primera lengua? ¿Cómo se establece la condición de individuo bilingüe?
✓El
entorno escolar plantea otros interrogantes que también necesitan respuesta, referidos a los planteamientos y criterios didácticos de los enseñantes en relación a la enseñanza bilingüe. ¿Qué conocimientos son necesarios para una actuación didáctica consecuente con los objetivos del programa de enseñanza bilingüe conocido como "programa de inmersión", que ocasiona un cambio de lengua hogar-escuela? ¿Qué tipo de actividades se deben plantear y cómo se deben plantear en situaciones de cambio de lengua hogar-escuela? ¿Cómo se puede hacer frente a la variabilidad entre los alumnos y entre sus estilos de aprendizaje?
✓Este
capítulo se propone establecer las bases necesarias para la formación de enseñantes en programas de enseñanza bilingüe basados en el cambio de lengua hogarescuela. El capítulo tratará, por consiguiente, distintos ámbitos, que se exponen a continuación. En primer lugar, se abordará la definición del concepto de enseñanza bilingüe, y se describirán las características de los modelos de enseñanza bilingüe basados en el cambio de lengua hogar-escuela y su relación con el contexto sociolingüístico. Se concretará la visión de los modelos de enseñanza bilingüe con la 93
descripción del diseño y la organización del programa específico de enseñanza bilingüe conocido como "programa de inmersión lingüística". Desde la perspectiva de la adqui sición de una segunda lengua en el plano individual, se definirá en primer lugar la noción de "segunda lengua" y se referirán los principios psicolingüísticos que explican su adquisición y los factores que la condicionan. Desde la perspectiva de la actuación en el aula, se plantearán los criterios básicos para el tratamiento de las lenguas, y específicamente de la segunda lengua, en un programa de inmersión lingüística. Es recomendable ampliar la información sobre la didáctica de la segunda lengua a partir de Ruiz Bikandi (2000). GLOSARIO Bilingüe, bilingüismo: un individuo bilingüe es el que es competente comunicativamente con parecida facilidad y eficacia - en más de una lengua en un mismo ámbito de uso. El bilingüismo es aquella competencia manifestada por los individuos que les permite pasar de una lengua a la otra con rapidez y sin esfuerzo aparente y les permite también traducir mensajes en ambas direcciones. Existen grados diversos de bilingüismo. Control lingüístico, política lingüística: función ejercida desde los grupos que ostentan el poder en una sociedad y controlan, implícitamente o explícitamente, por medio de normas o leyes, los usos lingüísticos en los distintos ámbitos de las lenguas presentes en un mismo espacio geográfico y social. Enseñanza bilingüe: sistema educativo que organiza la presencia, la distribución y el tratamiento de más de una lengua como vehículo de instrucción de contenidos curriculares. Hipótesis de la competencia interdependiente: hipótesis formulada por Cummins (1979) según la cual se postula la existencia de una competencia subyacente a las competencias específicas que el bilingüe manifiesta en las lenguas que usa. Esta competencia común subyace a todas las lenguas con las que el bilingüe entra en contacto y contribuye al desarrollo de su competencia en cada una de ellas. Input-intake-output. términos referidos al material lingüístico en segunda lengua en relación a los procesos de comprensión y producción del aprendiz. Del input o 94
producción lingüística con la que el aprendiz entra en contacto, dicho aprendiz retiene solamente una parte, el intake, que procesa y estructura en función de sus conocimientos y competencias. Las producciones lingüísticas del aprendiz constituyen el output. Interlengua, fosilización: cada uno de los sistemas lingüísticos sucesivos construidos por el aprendiz en el proceso de adquisición de una segunda lengua, que difiere tanto de la lengua "origen" - la lengua materna del aprendiz - como de la lengua "meta" - la segunda lengua. La fijación de determinadas reglas-, estructuras o subsistemas de la interlengua del aprendiz, considerados errores desde la perspectiva de la lengua objetivo como segunda lengua estables se conoce con el nombre de fosilización. Lengua mayoritaria, lengua minoritaria, lengua minorizada: una lengua es mayoritaria en el caso que tenga un uso cuantitativo relevante - en número de hablantes, en núme ro de ámbitos de uso-. Una lengua es minoritaria si tiene un número menor de hablantes o se usa en ámbitos de menor repercusión social en relación a la lengua mayoritaria. La pérdida de prestigio y funcionalidad social de una lengua en su propia comunidad lingüística, a causa del avance de otra lengua con la que está en contacto, la convierte en lengua minorizada. Modelo de enseñanza bilingüe: organización del sistema de enseñanza bilingüe en función del estatus de las lenguas presentes en la sociedad y de los objetivos planteados por la política lingüística de control y regulación de los usos lingüísticos. Existen diversos modelos de enseñanza bilingüe: de compensación, de mantenimiento, de enriquecimiento. Programa de inmersión lingüística: concreción del modelo de enseñanza bilingüe de enriquecimiento, dirigido a los estudiantes de lengua materna mayoritaria con el objetivo de promover el bilingüismo y el biculturalismo en las dos lenguas presentes en la comunidad. Segunda lengua: desde el punto de vista del hablante, lengua que se adquiere en segundo lugar, cronológicamente hablando, en un entorno donde funciona como lengua nativa. También se puede considerar como segunda lengua la que ha pasado a un segundo plano en orden afectivo, aunque adquirida en primer lugar en el orden cronológico.
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3.1. El concepto de enseñanza bilingüe La educación bilingüe ha adquirido a lo largo del siglo XX una importancia creciente y su presencia en los sistemas educativos de distintos países así lo atestigua. El auge de la educación bilingüe ha llevado consigo la necesidad de investigar sobre los distintos modelos educativos que la proponen en relación a los diversos contextos en que se aplican y ..también en relación a los objetivos que persiguen. El término "educación bilingüe" hace referencia a los programas de enseñanza que promueven la instrucción en dos o más lenguas. La enseñanza de una segunda lengua como materia no se considera "enseñanza bilingüe", como ocurre con las situaciones de enseñanza de una lengua extranjera en el currículum de la enseñanza obligatoria en España, por ejemplo. Es decir, los programas de enseñanza bilingüe presuponen la enseñanza "en" la segunda lengua, como vehículo de construcción de conocimientos en los contenidos curriculares, y no como enseñanza "de" la segunda lengua. La enseñanza bilingüe o multilingüe implica modelos de organización escolar que posibilitan el dominio de una o más lenguas no presentes en el medio familiar y social del alumno. La organización escolar en los programas de educación bilingüe se propone completar la falta de exposición y contacto de los escolares con una de las lenguas en contextos informales y promover el uso de dicha lengua en contextos formales. El concepto de educación bilingüe, aunque suele referirse a la presencia de más de una lengua en las aulas como medio de comunicación y de enseñanza y aprendizaje, puede utilizarse en un sentido más amplio y referirse a programas en que se da la presencia mayoritaria de una sola lengua en el contexto escolar, es decir, puede referirse a programas casi monolingües. Las condiciones sociolingüísticas de las lenguas que se proponen como objetivo de la competencia comunicativa de los alumnos, la distribución lingüística de la población que debe escolarizarse, así como los objetivos lingüísticos que se plantean para el conjunto de la sociedad, constituyen los factores explicativos de los distintos programas de educación bilingüe. 3.1.1. Modelos de enseñanza bilingüe Los modelos que se concretan en "programas bilingües" se pueden clasificar de acuerdo con las variables siguientes: lengua y cultura de los alumnos, lengua utilizada como vehículo de enseñanza y aprendizaje, objetivos culturales y lingüísticos que se 96
plantean y resultados que se obtienen. Dos de estos modelos se basan en el cambio de lengua hogar-escuela: el modelo de "submersión" y el modelo de "inmersión", que examinaremos enseguida. Otros modelos se basan en el mantenimiento de la lengua primera de los alumnos en los primeros años de escolaridad. Persiguen, en general, dos objetivos: o bien paliar el déficit de los escolares en segunda lengua en el inicio de la escolarización para conseguir una mayor competencia académica en la lengua dominante - modelo de "compensación", o bien mantener la lengua primera de los grupos minoritarios en un entorno dominado por la lengua socialmente dominante. Los resultados de este último modelo, de "mantenimiento", pueden alcanzar un alto grado de éxito en el sentido de que los escolares son bilingües y biculturales al final de la escolarización y preservan la solidaridad y la identidad de grupo. El éxito depende, sin embargo, del grado de control que el grupo minoritario ejerza sobre el poder político, como ocurre por ejemplo con la minoría hispana en Estados Unidos. El modelo de submersión tiene como objetivo la asimilación de los alumnos a la lengua y cultura dominante, con la pérdida consiguiente de la propia lengua y cultura. Los sistemas educativos de los países africanos colonizados constituyen un ejemplo claro de dicha asimilación, a través de la cual se forman las elites que se identifican con los valores transmitidos por el modelo educativo de la metrópolis. También es frecuente este modelo en la escolarización de grupos de inmigrantes en los países occidentales industrializados. En Europa existen muchos ejemplos diferentes de este modelo, que se concreta de modos diversos en el tratamiento escolar que reciben los hijos de los inmigrantes. A menudo se complementa la instrucción en la lengua del país de acogida con un sistema de horas suplementarias en lengua materna. Según algunos autores, aunque existe una sensibilidad cada vez mayor a los problemas escolares de la emigración, no se ha producido un auténtico cambio educativo y los programas de cambio de lengua hogar-escuela en estas circunstancias se consideran de bajo grado de éxito. Los factores socioculturales y educativos que explican este bajo rendimiento pueden resumirse en los siguientes: los educadores no están preparados para atender las necesidades lingüísticas de los alumnos y algunos menosprecian su lengua materna y su cultura; no se contempla un período de adaptación para un dominio básico de la segunda lengua, lo cual dificulta sobremanera la adquisición de los contenidos académicos vehiculados en dicha lengua; los alumnos son evaluados a partir de los mismos criterios que se aplican a los escolares de lengua y cultura mayoritaria. En resumen, se tiende a 97
prescindir o a ignorar el conjunto de factores sociales, incluidos los propios del funcionamiento escolar, que inciden en el rendimiento académico de los alumnos pertenecientes a las minorías inmigradas. 3.1.2. El programa de inmersión lingüística El programa de inmersión lingüística, o los programas de inmersión, puesto que existen diversas concreciones de este modelo, también llamado de "enriquecimiento", es un programa de enseñanza que se lleva a cabo en la segunda lengua de los escolares. Está dirigido a alumnos de lengua y cultura mayoritaria, escolarizados en la lengua minoritaria - para ellos, segunda lengua-, con objeto de alcanzar el bilingüismo y el biculturalismo. Los programas de inmersión se empezaron a aplicar en los años sesenta del siglo XX en la provincia de Québec, en Canadá, para estudiantes anglófonos cuyas familias impulsaron la aplicación de dichos programas para conseguir que sus hijos alcanzaran un buen dominio del francés, la lengua hablada en la sociedad quebequesa. Los alumnos de la escuela St. Lambert, de Montreal, experimentaron los primeros programas de inmersión lingüística con la colaboración de investigadores de la universidad McGill, sobre todo W.Lambert, quien había puesto en duda los efectos negativos del bilingüismo en los primeros años de escolarización, posición que se había defendido en la 1 Conferencia Internacional sobre el Bilingüismo (Luxemburgo, 1923) y también en la Conferencia de Expertos sobre la Educación Bilingüe, promovida por la UNESCO, celebrada en París en 1951 (Vila y Siguán, 1998). Los resultados fueron concluyentes: [...] estos alumnos, que en su casa hablaban inglés pero que recibían toda la enseñanza en francés, no sólo dominaban las dos lenguas sino que su desarrollo intelectual y sus resultados académicos eran perfectamente comparables con los de otros alumnos que habían recibido una enseñanza monolingüe e incluso, en algunos aspectos, superior. El Saint Lamben Experiment demostró la posibilidad de la introducción precoz de una segunda lengua y por este motivo se ha convertido en el término de referencia en todas las discusiones sobre este tema. Pero demostró algo más, demostró la posibilidad de que esta introducción se hiciese de forma radical 98
utilizando desde el primer momento la segunda lengua como medio de comunicación y de enseñanza. Y a esto se le llamó inmersión, término que ha hecho fortuna (Siguán, 1995: 10). Los programas de inmersión, a partir de la experiencia de Québec, se extendieron rápidamente a otros países. En España, las primeras experiencias de estos programas se desarrollaron en Cataluña y en la Comunidad Autónoma Vasca a partir de la década de los ochenta, tras la promulgación de las respectivas leyes de normalización lingüística, aunque en algunas zonas del País Vasco y de Navarra se ensayaron experiencias de inmersión total temprana en las llamadas ikastolas ya en la década de los sesenta, aunque no se puede calificar de programa de inmersión tal como lo definimos aquí puesto que se dirigía específicamente a los hijos de familias vascohablantes (Zabaleta, 1995: 23 y ss.). Actualmente se llevan a cabo programas de inmersión lingüística, además de en los territorios citados, en la Comunidad Valenciana y en las Islas Baleares. Las experiencias llevadas a cabo con los programas de inmersión en diversos contextos han dado lugar al establecimiento de algunas variables que contribuyen a la eficacia de los programas, es decir, que promueven un bilingüismo aditivo, bilingüismo que se caracteriza por la adquisición de una segunda lengua manteniendo intacta la relación socioafectiva de los alumnos con su primera lengua, generalmente de un estatus social alto. Desde una perspectiva general, estas variables hacen referencia a lo siguiente: •El estatus social de la lengua y la cultura del hogar. •Las actitudes de los alumnos y de la familia en relación a la lengua propia y a la lengua de la escuela. •La calidad de las interacciones que se producen en el aula y a través de las cuales los escolares acceden al dominio de la segunda lengua. En primer lugar, el hecho de que los escolares pertenezcan a una lengua y cultura mayoritaria y socialmente valorada asegura el acceso a esta lengua desde una perspectiva extraescolar y permite la exposición a una nueva lengua en el contexto escolar sin que su primera lengua resulte perjudicada. No ocurre lo mismo en los casos en que la lengua del hogar es una lengua minorizada socialmente y se atribuyen valores superiores a la lengua 99
y cultura mayoritaria. En este caso lo más probable es que los escolares lleguen a una situación de bilingüismo sustractivo. Cuando una comunidad tiene como objetivo formar una sociedad donde se usen tanto la primera como la segunda lengua de los individuos que la componen, independientemente de la len gua familiar de los hablantes, es imprescindible potenciar la lengua con menos posibilidades de llegar a un estatus de prestigio desde el inicio de la escolaridad (Vila y Siguán, 1998: 42). En segundo lugar, y en la misma línea de reflexión, la actitud y la motivación de los alumnos y de sus familias para con la lengua de la escuela condiciona de manera determinante el éxito o el fracaso del programa de inmersión y también el éxito o el fracaso académico de los alumnos. Para aprender una lengua se requiere una actitud positiva, que se traduce en la voluntariedad manifiesta de aceptación del programa de inmersión, como demuestran algunos estudios realizados en este sentido. La tercera de las variables se refiere a los planteamientos y a la actuación de los docentes en el aula. Es imprescindible garantizar la significatividad y la eficacia de las interacciones que se llevan a cabo en el aula, a través de actividades motivadoras y participativas para los alumnos. La segunda lengua no debe ser considerada como un objeto de aprendizaje en sí misma sino como un instrumento a través del cual se potencia la formación y el desarrollo intelectual y social de los escolares. La tarea de los maestros consiste en poner en práctica procedimientos y estrategias para que los alumnos lleguen a usar de manera eficaz y significativa una lengua que todavía no dominan. En resumen, la enseñanza bilingüe y, en concreto, los programas de inmersión, no se pueden considerar a priori ni positivos ni negativos. Sus resultados dependen en gran medida de cómo se pongan en práctica (Vila y Siguán, 1998: 35). En este sentido, se pone en evidencia la necesidad de formación de los maestros y maestras en el conocimiento de las implicaciones de los distintos modelos de enseñanza bilingüe, así como en el conocimiento del proceso de adquisición de una segunda lengua y los factores que intervienen en dicho proceso y en la práctica reflexiva de las orientaciones metodológicas adecuadas para la enseñanza eficaz de una segunda lengua. 3.2. La noción de "segunda lengua" El concepto de segunda lengua es un concepto claramente definido y, sin embargo, con un amplio espectro de vaguedad referencial. En efecto, se suele aplicar al sistema 100
lingüístico y comunicativo que un hablante adquiere en segundo lugar, con la condición de que este sistema lingüístico esté presente de manera natural en el entorno en que el hablante lo adquiere, es decir, que permita que la segunda lengua sea "captadá' a partir del entorno en que dicha lengua funciona como lengua nativa. Por extensión, el concepto se aplica a cualquier otra lengua que se adquiera en estas condiciones, aunque sea la tercera, la cuarta o la enésima lengua para el hablante en el orden de adquisición, e incluso se ha utilizado el mismo término para referirse a la adquisición de esta segunda lengua en un proceso simultáneo al de la adquisición de la primera lengua, es decir, en el caso de bilingües familiares. La atribución de la característica de segunda lengua a un sistema lingüístico determinado depende de las funciones que se atribuyen a cada una de las lenguas que el individuo usa. En palabras de M.Siguán (Vila y Siguán, 1998: 28): Para un individuo bilingüe la división de funciones entre las lenguas es un hecho individual; a pesar de ello, en conjunto, la división depende de las circunstancias de la sociedad en que vive y de la división de funciones entre las lenguas que se practica en esta sociedad. A diferencia del monolingüe, que tiene una sola lengua, el bilingüe tiene varias que, como acabamos de decir, cumplen funciones diferentes, pero no todas tienen la misma importancia. Normalmente el bilingüe tiene una lengua principal, que es aquella con la que se identifica personalmente. La vaguedad referencial en el uso de este término aparece sobre todo cuando se extiende su aplicación desde la perspectiva individual a un grupo de hablantes, o a sistemas lingüísticos concretos en relación a las condiciones de uso en un entorno determinado. En el marco educativo de Cataluña, por ejemplo, coexisten libros de texto referidos a la enseñanza de la lengua castellana como segunda lengua y aulas de segunda lengua en que se atribuye esta denominación a la lengua catalana. En los contextos escolares de los países africanos colonizados la segunda lengua para la mayoría de alumnos escolarizados es la lengua de la metrópolis que, a su vez, fuera de la escuela se convierte en muchos casos en la primera lengua, en la lengua oficial del país desde la perspectiva económico-cultural y política, la lengua considerada socialmente, e individualmente también para muchos de estos escolares, como la lengua principal o primera lengua. El término "segunda lengua" puede tener, pues, referentes distintos y es conveniente precisarlos en cada caso. En el ámbito de la enseñanza bilingüe, el término se refiere a la 101
lengua presente en el entorno social de la comunidad que los alumnos adquieren además de la lengua materna. Si los alumnos pertenecen a un grupo social que no tiene la lengua de la escuela como lengua materna, para ellos la lengua de la escuela será la segunda lengua; si pertenecen a un grupo que comparte la lengua de la escuela como lengua materna, para ellos como grupo la segunda lengua será una lengua con una presencia reconocida y patente en la sociedad extraescolar, independientemente de la decisión personal de cada uno en relación a "su" lengua principal. P or consiguiente, el término "segunda lengua" se diferencia en este sentido del término "lengua extranjera", que se refiere exclusivamente a una lengua no presente en los usos lingüísticos de la comunidad. El proceso de adquisición de una segunda lengua ha sido estudiado desde la perspectiva individual sobre todo en el ámbito de la psicología del desarrollo y la psicología cognitiva. También desde otros ámbitos, como la sociología del lenguaje y la psicología de la educación, se han aportado criterios válidos para establecer los principios explicativos del proceso de adquisición de una segunda lengua, que se exponen a continuación. 3.2.1. La adquisición de una segunda lengua La adquisición de una segunda lengua puede producirse en situaciones muy distintas entre sí. En relación únicamente al momento cronológico, se puede hablar de adquisición simultánea de una segunda lengua en el caso de los llamados bilingües familiares, fenómeno muy frecuente en los contextos de lenguas en contacto en que aumenta el número de parejas de individuos bilingües o hablantes cada uno de una de las dos lenguas. El caso de escolarización en segunda lengua a partir de edades muy tempranas, en jardines de infancia o parvularios, es una situación parecida a la de los bilingües familiares; se denomina también adquisición precoz de una segunda lengua. En cambio, no se trata de la misma situación cuando se produce un primer contacto con la segunda lengua en la adolescencia o en la edad adulta, por ejemplo. Otra de las variables que se debe tener en cuenta es el tipo de situación en que se toma contacto con la segunda lengua. Se suele hablar de adquisición formal o sistemática cuando el aprendiz entra en contacto con la segunda lengua en situaciones académicas en que la segunda lengua es objeto de aprendizaje formal; y se denomina adquisición natural o espontánea en la situación en que el aprendiz establece una relación con la segunda lengua en situaciones reales de intercambio lingüístico.
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Otra de las cuestiones previas, que se desprende de las distinciones precedentes, es el mismo concepto de adquisición de una segunda lengua, o, dicho en otras palabras, el grado de conocimiento y de competencia en una segunda lengua que se requiere para que una persona sea considerada bilingüe. Todas las definiciones de bilingüismo individual hacen referencia a la capacidad para usar dos sistemas lingüísticos con eficacia y facilidad parecidas. No solamente usarlos, sino cambiar de lengua fácilmente y ser capaz de traducir un mensaje en ambos sentidos. En esta definición se afirma que el bilingüe es capaz de usar ambas lenguas de manera parecida, pero no exactamente igual. Ello significa que el bilingüe perfecto no existe, que nadie puede tener el mismo conocimiento y competencia en dos lenguas distintas ni puede usarlas en todas las situaciones de la misma manera. Esta aclaración alude, por un lado, a las diferencias individuales en el dominio de una y otra lengua y, por otro lado, a las diferencias de orden socio-lingüístico: los contextos de uso de una y otra lengua no coinciden nunca exactamente. También se pone de manifiesto, por otro lado, la necesidad de un cierto consenso sobre el concepto de competencia, o dominio, o capacidad de uso lingüístico en la consideración del grado de bilingüismo del hablante. Existen diversos conceptos para explicar el nivel de conocimiento y dominio de una lengua. La distinción entre competencia lingüística y competencia comunicativa resulta clave en los planteamientos de la educación bilingüe y se relaciona claramente con los objetivos de enseñanza y aprendizaje en relación a los objetivos de la educación. El concepto de competencia comunicativa se ha ampliado asimismo con las nociones de competencia lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica. Por otro lado, en relación a los objetivos de la enseñanza bilingüe, se distingue entre una "competencia comunicativa básica" y una "competencia cognitivo-lingüística" para referirse al papel que la competencia en una segunda lengua - la lengua de la escuela, generalmente - ejerce en el rendimiento escolar de los niños bilingües. La "competencia cognitivo-lingüística" se relaciona con las funciones del lenguaje en relación a la capacidad de construcción de conocimiento, básicamente referida a la descontextualización y abstracción que proporciona el lenguaje como instrumento del pensamiento. La competencia conversacional básica en una segunda lengua no garantiza la adquisición de las funciones consideradas superiores, indispensables para un buen rendimiento académico. 3.2.2. Factores que intervienen en la adquisición de la segunda lengua A lo largo de la segunda mitad del siglo XX se han desarrollado diversos modelos de 103
adquisición de segundas lenguas, con el objetivo de explicar las diferentes situaciones y características expuestas en el epígrafe anterior. Las teorías de adquisición de una segunda lengua han seguido la evolución de las distintas concepciones sobre el funcionamiento de la mente humana y reflejan, por consiguiente, las distintas concepciones sobre la relación entre el lenguaje y el pensamiento y sobre cómo influye en el desarrollo de la primera y la segunda lengua la relación del individuo con el medio social. En este apartado se hará referencia básicamente a la situación de adquisición en bilingües familiares o en bilingües escolarizados en edad temprana en una lengua distinta de la lengua familiar. Se destacarán tres aspectos básicos que permiten explicar algunas cuestiones relativas a la adquisición de segundas lenguas: a)Los mecanismos de adquisición del lenguaje para una primera lengua y para una segunda lengua. b)La distancia entre las dos lenguas objeto de adquisición, y la relación que se establece entre ambas en el sistema de procesamiento del lenguaje por parte del hablante bilingüe. c)El entorno en que se producen los intercambios en la segunda lengua. A) Mecanismos de adquisición del lenguaje en LI y L2 Los estudiosos coinciden en considerar que los mecanismos de adquisición del lenguaje en los individuos bilingües se asemejan a los de las personas monolingües. Los modelos de adquisición del lenguaje con mayor poder explicativo en la actualidad siguen los presupuestos de las teorías interaccionistas, que recurren a factores innatos y ambientales para explicar la adquisición del lenguaje. Según Vila: Nuestras creencias al respecto pueden ser diversas e, incluso, podemos llegar a admitir que una parte importante del proceso remite a conocimientos innatos que tiene el bebé cuando llega a este mundo, pero una cosa es cierta, más allá de nuestras disposiciones para adquirir el lenguaje: hemos de aprender a usarlo. Y, ciertamente, usar el lenguaje implica usar un procedimiento de forma instrumental para regular los intercambios sociales. No hay uso de la lengua al margen de situaciones interactivas en las que un hablante tiene algo que decir a un oyente y éste está interesado en reconocer la intención de su interlocutor (Vila y Siguán, 1998: 106). 104
Superadas las posiciones que consideraban el bilingüismo como un factor de retraso en el desarrollo cognitivo individual, que partían de la concepción de la separación de los sistemas lingüísticos en la mente del hablante bilingüe, en la década de los sesenta del siglo XX surge la idea de la existencia de una relación entre las dos lenguas en las que el bilingüe tiene competencia. La hipótesis de la interdependencia lingüística, formulada por J.Cummins, postula la existencia de una competencia lingüística general que se puede manifestar en una u otra lengua. Esta competencia lingüística general - la competencia común subyacente - hace referencia a la capacidad de uso lingüístico en las diferentes situaciones comunicativas y es transferible a cualquiera de las lenguas que el individuo adquiere o aprende. La transferencia de las habilidades adquiridas en una lengua a los usos lingüísticos en una segunda lengua a través de la competencia lingüística general ha sido objeto de investigación en numerosos estudios que han corroborado la hipótesis y han precisado las características de dicha competencia común, tanto en bilingües familiares como en bilingües consecutivos, es decir aquellos individuos que adquieren una segunda lengua cuando ya tienen consolidadas algunas de las competencias lingüísticodiscursivas en su primera lengua o lengua materna. La competencia general no es específicamente lingüística, en el sentido de conocimiento y aplicación de reglas referidas al material lingüístico organizado en un sistema, sino que hace referencia a una capacidad más general, que incluye el uso y el reconocimiento del lenguaje como instrumento de relación, de conocimiento y de pensamiento. Esta capacidad se desarrolla a través de los usos lingüísticos contextualizados en que los hablantes se desenvuelven a lo largo de su desarrollo social e intelectual: En este sentido, si partimos del hecho que el lenguaje se adquiere usándolo en contextos sociales y que existen unas reglas generales que gobiernan su uso pero que no son patrimonio exclusivo de ninguna lengua en concreto, el avance en su dominio por parte del niño se hará en la medida en que domine más y mejor una lengua cualquiera. De este modo, cuando un niño asiste a una escuela en que se usa una lengua que no coincide con su lengua familiar, si esta escuela posibilita realmente que el niño sea cada vez más competente en la segunda lengua, aparte de conseguir este objetivo concreto, conseguirá otro objetivo: desarrollar la competencia lingüística general común a todas las lenguas, de manera que, en la medi da que este niño pueda utilizar su primera lengua en su entorno social y/o familiar, podrá también transferir a dicha lengua las habilidades desarrolladas en la segunda lengua y viceversa. En otras palabras, en lo relativo al dominio de uso del lenguaje, el desarrollo en una lengua es solidario con el de otra lengua 105
siempre que los diversos contextos en que se manifiesten promuevan realmente su desarrollo (Serra, 1997: 27). Diversos estudios sobre la adquisición precoz de una segunda lengua ponen de manifiesto la existencia de una interrelación entre las lenguas con las que el hablante está en contacto y de la relación de dichas lenguas con una competencia lingüística general que les subyace, aunque siempre esta interrelación o traspaso de conocimientos de una a otra lengua en el uso lingüístico está supeditada a las condiciones en que este uso lingüístico se realiza. También se ha puesto de manifiesto la similitud en los procesos de adquisición de las dos lenguas en individuos bilingües antes de los seis años de edad, siempre que las condiciones de interacción con quienes les rodean se adecuen a las condiciones de adquisición de los individuos monolingües. Los niños bilingües adquieren los dos sistemas y aprenden a mantenerlos separados muy pronto, lo cual les permite pasar de uno a otro según las circunstancias y ser conscientes a la vez de la existencia de los dos sistemas y, por consiguiente, de su bilingüismo. Algunos estudios longitudinales referidos a la adquisición simultánea del castellano y el catalán muestran las particularidades de este proceso de adquisición en relación a los distintos subsistemas de la lengua. La primera distinción entre los dos sistemas lingüísticos se efectúa en el nivel fonético-fonológico, sobre todo si las relaciones con los adultos que hablan en una y otra lengua se mantienen diferenciadas, situación que se caracteriza por "una persona, una lengua", o, como apunta Serra (1997: 30), "un contexto, una lengua", refiriéndose explícitamente a las situaciones de cambio de lengua hogar-escuela en la guardería o el parvulario. Una segunda fase se refiere a la existencia de un sistema único de representación léxica, que paulatinamente incorpora los equivalentes en una y otra lengua respectivamente, aunque el niño bilingüe no considera la incorporación de equivalencias como una tarea prioritaria ni necesaria y a menudo se muestra reacio a aceptar la duplicación de vocabulario como consecuencia de haber aprendido y poder usar las dos palabras en contextos diferentes. Son muy conocidos los ejemplos de palabras que se refieren a un mismo concepto para los adultos, por ejemplo "naranja", que el niño identifica con dos realidades distintas a partir de su denominación en una y otra lengua, naranja para referirse a la fruta que se come de postre para la cena, y taronja (naranja en catalán) para referirse al dibujo del mural o a la pieza de madera del juego de encajes con el que se ha familiarizado en la escuela: 106
Si pensamos en las limitaciones en relación a la capacidad memorística del niño de esta edad (tanto monolingües como bilingües), está claro que, si el niño bilingüe quiere denominar el mismo número de objetos, acciones, etc. que el niño monolingüe, ha de renunciar a tener el mismo número de palabras en una y otra lengua, aparte de que, como hemos dicho antes, no le hace falta para asegurar su participación en intercambios comunicativos con las personas de su entorno. Por otro lado, la incorporación de equivalentes está estrechamente ligada a la noción de conciencia metalingüística, que es el resultado de un largo proceso. En este sentido, es interesante observar que, a pesar de que el niño bilingüe es cada vez más capaz de incorporar términos equivalentes en su vocabulario, con cierta frecuencia se niega a aceptar que eso sea posible con todo su vocabulario (Serra, 1997: 29). Un ejemplo de esta no aceptación de equivalencias lo constituye la siguiente anécdota, que ocurrió en un aula de alumnos de entre cinco y seis años. A la hora del recreo, mientras la maestra estaba todavía en clase recogiendo su mesa, uno de los alumnos volvió a entrar en clase para pedirle si podía coger un cubo de plástico - que estaba en el aula - para jugar con la arena del patio (ejemplo 3.1): Ejemplo 3.1. Álex: Me deixes agafar el cub? [¿Me dejas coger el cubo?] Maestra: Sí, Álex. Pots agafar la galleda, que es allá. [Sí, Álex.Puedes coger el cubo (galleda) que está allí.] Álex (un poco perplejo): Bueno, agafaré la galleda... pero el cub també! [Bueno, cogeré el cubo (galleda)... pero el cubo también!] Para Álex, el objeto que necesitaba para el juego seguía siendo el cubo - catalanizado a partir de la regla de supresión de las vocales finales, muy generalizada - y la galleda - el equivalente de cubo en catalán - no tenía al parecer un referente concreto para él, pero no era cuestión de discutir con la premura del juego. En esta misma fase de código léxico único las reglas morfosintácticas se aplican de manera indistinta a las dos lenguas. No se trata de las reglas morfosintácticas de una de las dos lenguas, sino que son reglas que no tienen correspondencia con ninguno de los 107
dos sistemas en concreto; tampoco predominan las reglas de una lengua en relación a las reglas de la otra lengua. El niño va aprendiendo las reglas en una y otra lengua y las aplica indistintamente al conjunto de su material lingüístico, de manera similar a cómo el niño monolingüe aplica las reglas que va descubriendo de manera generalizada. Ejemplo 3.2. Ejemplos de producciones que manifiestan esta característica: conillo, malalto, menjó, bonico, cridado -palabras catalanas a las que se han aplicado reglas de formación de la lengua castellana [conill (conejo »conillo); malalt (enfermo» malalto); va menjar (comió)» menjó); bonic (bonito »bonico), cridat (llamado »cridado)]. Rompit, llamat-palabras castellanas a las que se ha aplicado una regla de formación del catalán [trencat("romper, rompit);cridat(llamado »llamat)]. Una tercera fase corresponde a la distinción paulatina entre los dos sistemas lingüísticos, tanto en el léxico como en la morfología. La separación de los dos sistemas supone asimismo la asunción de la diferencia entre los dos sistemas y la conciencia que cada sistema tiene de sus propias reglas. Existen factores que pueden favorecer o retrasar la toma de conciencia y la separación entre los dos sistemas lingüísticos, entre los cuales, además de las diferencias individuales, hay que destacar la presencia y el contacto del hablante con ambas lenguas. Ejemplo 3.3. Tres niños de cinco años, de habla castellana, están conversando en clase acerca de unos cuentos y entre ellos utilizan la lengua catalana. Andrés: Miramos aquest conte. Mira quin pulp. Eric: No, éste no, miramos aquest. No es diu pulp, es diu pop. Carlos: Mira este conillet! Eric: Ja m'he comit I'esmorzar. [Andrés: Miramos este cuento. Mira qué pulpo. Eric: No, éste no, miramos "aquest" (éste). No se dice "pulp'; se dice pop" (pulpo). 108
Carlos: ¡Mira este conejito! Eric: Ya me he comido el desayuno] Si se observa la producción de Eric, es evidente que en sus intervenciones manifiesta claramente su voluntad de separar los dos sistemas a partir de la corrección a la intervención de Andrés, y a partir también de la aplicación de un sistema de reglas atribuido al catalán, y generalmente compartido por los niños castellanohablantes, mediante el cual se tiende a suprimir la vocal final de las palabras castellanas: comit. Andrés, por su parte, aplica también esta regla a la palabra putp. La adquisición de una segunda lengua en individuos mayores de seis años no sigue naturalmente las mismas etapas, debido a un mayor grado de habilidades cognitivo lingüísticas adquiridas en la lengua familiar del hablante antes de este primer contacto con la segunda lengua, que son transferidas a esta segunda lengua sin necesidad de ser adquiridas una segunda vez. La interdependencia entre la primera y la segunda lengua se produce también en estos casos, corroborando así la hipótesis de Cummins, aunque se debe tener en cuenta la mayor incidencia de otros factores, tanto de orden personal y actitudinal como de orden contextual, así como el distinto nivel de competencia que el uso de la segunda lengua exige en cada caso (Serra, 1997: 30). B) Distancia entre las dos lenguas objeto de adquisición La relación entre los sistemas lingüísticos de la primera y la segunda lengua ha sido objeto de consideración diversa a lo largo de la evolución de los estudios lingüísticos y psicolingüísticos sobre la adquisición de una segunda lengua. Incluso antes de que desde la psicolingüística se postulara la existencia de una interrelación, de un trasvase entre las lenguas en la mente del hablante, ya se había especulado sobre la posibilidad de transferencia entre los dos sistemas lingüísticos desde el ámbito de la lingüística en relación a la enseñanza del lenguaje, aunque sobre las bases de las teorías conductistas, que sostenían que la adquisición lingüística era el resultado de la formación de hábitos. Los conceptos de transferencia positiva y de transferencia negativa o interferencia eran conceptos básicos en la reflexión y el diseño de materiales para la enseñanza de segundas lenguas. Estos planteamientos se basan en la hipótesis del análisis contrastivo, que propone la comparación sistemática de los dos sistemas lingüísticos, de manera aislada, independientemente del uso social de ambos sistemas en situaciones comunicativas 109
marcadas socioculturalmente. Las similitudes y diferencias entre las lenguas supuestamente permitirían anticipar los aspectos problemáticos en la adquisición de la segunda lengua, y permitirían asimismo prevenir los errores y evitar malos hábitos. Las críticas al análisis contrastivo como método predictivo y explicativo de las producciones de los aprendices, y la evidencia de investigaciones experimentales que invalidaban las predicciones aportaron cambios sustanciales a los estudios sobre la adquisición de segundas lenguas. Asimismo, a partir de la idea de la adquisición de lenguas como formación de reglas, derivada de la teoría del mecanismo de adquisición del lenguaje de Chomsky, surgió el interés por el análisis de las producciones de los aprendices en segunda lengua. El análisis de errores aportó una nueva manera de enfocar el proceso de adquisición. Las producciones de los aprendices constituyen efectivamente una fuente de información privilegiada para acceder a los mecanismos de adquisición del lenguaje. El análisis y la clasificación de los errores de los aprendices permiten inferir las estrategias en la adquisición y en el uso de la segunda lengua. Por otra parte, la observación de las producciones de los aprendices des de esta perspectiva y en relación a los contextos de uso ha aportado nociones clave para el estudio de la adquisición de la segunda lengua. Los conceptos de interlengua, fosilización, interferencia, mezcla de códigos y alternancia de códigos se describen a continuación. La noción de interlengua se refiere a la caracterización de la lengua de los aprendices en el proceso de adquisición de la segunda lengua. En realidad, en el proceso de adquisición de una segunda lengua no se puede hablar de un único sistema de interlengua, también llamado "sistema de aproximación" o "competencia de transición", sino que el proceso de adquisición pasa por distintas fases que evolucionan desde la lengua primera del aprendiz a la lengua segunda o lengua meta. El concepto de interlengua no es, pues, singular, sino que en el proceso de adquisición existen muchos sistemas de interlengua, muchas interlenguas. Una de las características de la interlengua es su regularidad en relación al orden de adquisición de determinadas formas lingüísticas, independientemente de la lengua primera de los aprendices. Se han realizado múltiples estudios sobre la secuencia de desarrollo de determinados morfemas, como la interrogación o la negación en inglés, que han dado como resultado el mismo orden con informantes de lenguas primeras distintas y de edades y formación también distintas. Otro dato interesante es que el desarrollo de la interlengua en el proceso de adquisición de una segunda lengua lleva un orden similar al orden de adquisición que se sigue en la primera lengua. Se ha llegado a hablar de un "orden natural' en la adquisición, inalterable 110
a pesar de las diferentes lenguas primeras y a pesar también de la influencia del sistema de enseñanza. Parece desprenderse de la noción de interlengua que la primera lengua del aprendiz no influye en el proceso de adquisición de una segunda lengua. Sin embargo, otros estudios insisten en investigar sobre su posible influencia en la adquisición de una segunda lengua. Se toman en consideración otros parámetros, como el hecho de tener en cuenta las circunstancias en que se produce esta influencia, independientemente de la forma lingüística. La función que expresan las distintas formas lingüísticas, estrechamente relacionadas con los usos lingüísticos, se revela como un campo extraordinariamente amplio para profundizar en la relación entre la primera y la segunda lengua. Uno de los parámetros analizados es la complejidad o rareza de un uso o de una forma de la primera lengua en relación a lo característico de dicha lengua; se transferirían a la segunda lengua con mayor facilidad o frecuencia los rasgos no excepcionales o no marcados. Otro de los parámetros se refiere a la percepción del aprendiz sobre la distancia entre las dos lenguas, punto que exige una mayor investigación en la actualidad. De los estudios realizados puede afirmarse que la influencia de la primera lengua puede actuar en el sentido de acelerar o perpetuar una construcción en la etapa de interlengua si esta construcción se ve reforzada por la existencia de una construcción similar en la primera lengua: En conclusión, el papel de la L1 es bastante más complejo - aunque por suerte no tan negativo - de lo que pensaron en un principio los defensores de la Hipótesis del Análisis Contrastivo. Puede provocar errores, sobreproducción y restricciones de las hipótesis; las diferencias entre la L1 y la L2 no suponen necesariamente dificultades para la adquisición de una segunda lengua, mientras que las semejanzas entre la lengua nativa y la lengua meta son las que suelen causar más problemas. La identidad estructural entre una y otra lengua tampoco da lugar necesariamente a una transferencia positiva. Cuando se produce la transferencia de la L1, suele ser en armonía con los procesos del desarrollo, modificando los encuentros de los aprendices con las secuencias de la L1 en vez de alterarlos sustancialmente (Larsen-Freeman y Long, 1994: 104). La mezcla de códigos es un fenómeno propio del habla de los individuos bilingües atribuible también a la relación entre L1 y L2 y referido a la separación entre ambos 111
códigos. Se ha visto anteriormente un ejemplo de ello, referido a la fase de código morfológico único en bilingües precoces. La mezcla de códigos puede extenderse también a palabras enteras o partes del discurso; en este caso puede constituir un ejemplo de competencia estratégica: el hablante suple el vacío en la segunda lengua con elementos de su primera lengua. La utilización de elementos de la primera lengua es generalmente un recurso para no cortar la comunicación, como en el ejemplo siguiente, en una situación de juego en el patio, en la que un niño de cuatro años se dirige a una niña de la clase de su misma edad mezclando catalán y castellano: "Rosa, donám el cubo" [Rosa, dame el cubo]. Estas situaciones son muy frecuentes a lo largo del proceso de adquisición, y se subsanan generalmente a medida que la competencia bilingüe del hablante se consolida. Sin embargo, cuando esta mezcla se ha instaurado de alguna manera en el habla del bilingüe, no se trata del mismo caso, sino que obedece a otros factores. Estos factores pueden ser personales - el hablante admite que con su nivel de competencia bilingüe puede desenvolverse en el entorno y no hace ningún esfuerzo para superarse-. En este caso se hablaría de fosilización. La fosilización es un fenómeno relacionado con la interlengua que consiste en la estabilización de determinadas construcciones en los usos lingüísticos del aprendiz, consideradas errores desde la perspectiva de la segunda lengua. Las formas fosilizadas persisten a lo largo del proceso de adquisición y permanecen en sus producciones incluso después de acceder a una competencia en la segunda lengua aceptable como competencia bilingüe. Se ha sugerido que una de las causas de la permanencia de estos errores o fosilización puede ser la indiferencia del aprendiz respecto de la adecuación formal de su producción al sistema lingüístico de la segunda lengua cuando dicha producción le permite una comunicación adecuada a sus propósitos. En este caso, la motivación del aprendiz para mejorar disminuye o desaparece. Esto constituye un punto de atención para las estrategias de enseñanza de una segunda lengua, en relación a la actitud de los ense ñantes frente a las producciones no adecuadas de los aprendices y su comprensión por parte del interlocutor. La mezcla de códigos puede obedecer también a factores de orden contextual. En efecto, en las situaciones de lenguas en contacto a menudo ambas lenguas ejercen entre ellas una influencia mutua y se produce un cierto intercambio relativamente instaurado de material y estructuras lingüísticas. Se habla en estos casos de "dialectos de contacto"; se utiliza también el término interferencia para referirse a los elementos no propios de la lengua dominante en el discurso, que se han integrado o están en proceso de integración en el sistema usado socialmente en estos casos: 112
[...] los comportamientos individuales frente a las interferencias (o code mixing) son diversos. Hay quienes consideran que cualquier interferencia es un ataque a la corrección de la lengua y vigila para no caer en la trampa; y hay quienes dan al lenguaje un valor estrictamente pragmático y les resulta indiferente la pureza del lenguaje (Vila y Siguán, 1998: 27). La alternancia de códigos constituye un fenómeno similar, aunque los estudiosos le atribuyen otras características, entre ellas la de una mayor longitud de los elementos pertenecientes a "la otra lengua', y la no arbitrariedad de su presencia en el discurso, en el sentido de que dichos cambios cumplen funciones pragmáticas en el discurso de quien los produce. En efecto, a menudo la alternancia de códigos es el resultado de los cambios voluntarios que el hablante efectúa para añadir algún matiz específico a su discurso y obtener un efecto determinado. C) Entorno en el que se producen los intercambios en la segunda lengua. El entorno lingüístico que se ofrece a los aprendices de segunda lengua tiene una importancia fundamental en los diversos modelos de adquisición. La comparación de las características del habla dirigida a los niños pequeños en un entorno familiar monolingüe y las del habla dirigida a extranjeros ha dado lugar al establecimiento de una serie de rasgos propios del input que permite al hablante elaborar sus propias reglas respecto de la lengua que está aprendiendo. Estos rasgos no se refieren exclusivamente a características lingüísticas, sino que se establecen en relación a las estrategias de actuación del hablante que ofrece el input-nativo, en el caso del habla dirigida a extranjeros, o adulto, en el caso de los niños - y también a las estrategias de negociación en la conversación entre nativos y no nativos. Algunas de estas características se refieren a cuestiones lingüísticas y discursivas; otras características hacen referencia al tema o motivo del discurso. Algunas de las características lingüístico-discursivas son las siguientes: repeticiones; tratamiento de la información con mayor simplicidad o brevedad que en las con versaciones con hablantes nativos; preguntas de elección, que incorporan la opción o la alternativa (cuál, el rojo o el verde?); preguntas que aseguran la comprensión del discurso por parte del no nativo y tienden a su verificación; preguntas globales, que exigen una respuesta simple (sí o no); variedad en la entonación, con exageración manifiesta en algunas ocasiones.
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Por encima de estas consideraciones, existen otros parámetros del habla y del entorno que pueden ser determinantes. En primer lugar, la frecuencia de uso de los rasgos apuntados es más significativa que los mismos rasgos. En segundo lugar, el análisis del habla desde la producción de uno de los interlocutores es necesariamente parcial e incompleto. Las características de la interacción, las estrategias de los interlocutores que participan en el discurso y su dinámica de participación en la construcción del mismo son datos mucho más relevantes para el análisis de la adquisición de segundas lenguas y para establecer vías de actuación en el aula de inmersión (Zabaleta, 1995). Por lo que se refiere al tema o motivo del discurso, cabe citar la noción de input comprensible, que debemos a Krashen. La comprensión por parte del aprendiz es necesaria para que el input se acepte y se transforme en datos que el aprendiz pueda procesar y asimilar (intake). Según Corder, "no pasa a disposición del hablante todo aquello que recibe". Para que esta aceptación e incorporación de datos se lleve a cabo, la hipótesis del input de Krashen reconoce una mayor eficacia en los métodos en que el input se refiere al "aquí y ahora', es decir, en que se toman como referentes del discurso elementos contextualizados que sirven de soporte material para la comprensión. Ésta puede ser una buena estrategia en las primeras fases de la adquisición, con un paralelismo evidente con los usos lingüísticos monolingües entre la madre y el niño. Sin embargo, hay que tener en cuenta, de una parte, los objetivos que se pretenden en la escuela a través del uso de una segunda lengua en el programa de inmersión, relacionados con los resultados escolares y, en consecuencia, con las habilidades lingüístico-cognitivas que exigen una descontextualización y abstracción progresiva del lenguaje como instrumento del pensamiento; de otra parte, es preciso tener en cuenta también el papel activo del aprendiz en el contexto de uso de la segunda lengua, no sólo a través de sus características personales o de su estilo cognitivo, sino a través de su actitud frente a las actividades en que interviene, que pueden ser motivadoras y participativas o, por el contrario, formales y excesivamente rígidas. En este sentido, la hipótesis del input de Krashen debe complementarse con la hipótesis del output, como contraposición a la idea del llamado período silencioso. En efecto, en la adquisición de una segunda lengua, y especialmente en los programas de cambio de lengua hogar-escuela, es frecuente que los aprendices pasen por un período de silencio - que puede durar incluso un año escolar (Vila y Siguán, 1998: 49)-, en el que, aunque manifiestan la comprensión del discurso en segunda lengua, no se expresan en dicha lengua. La explicación a este mutismo se ha buscado en el mismo proceso de 114
adquisición del lenguaje en monolingües, en el que la comprensión precede a la producción. En este sentido, se atribuye el silencio a la actividad interna del aprendiz, ocupado en la recogida y procesamiento de datos que le servirán para organizar su interlengua. Algunos autores discrepan de esta interpretación y proponen la necesidad de no retrasar la producción de los aprendices sino de estimular su incorporación en los usos discursivos en segunda lengua. 3.3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en un programa de inmersión lingüística Los programas de inmersión lingüística, en el marco del modelo de enriquecimiento, que pretenden la formación de individuos bilingües para toda la comunidad, se caracterizan por: A) Voluntariedad de asistencia La voluntariedad de asistencia por parte de los alumnos y sus familias, que incide directamente en la motivación de los escolares y en las actitudes en relación a la segunda lengua y al grupo que habla esta segunda lengua como lengua materna. Las actitudes positivas en relación a la adquisición de una segunda lengua constituyen un requisito fundamental. La adquisición precoz de una segunda lengua depende sobre todo del reflejo de la motivación y actitudes del entorno familiar en relación al programa de educación bilingüe y en relación al grupo lingüístico de la segunda lengua. Estas actitudes están estrechamente relacionadas con la consideración social de cada una de las lenguas desde la perspectiva del entorno familiar del niño. Los estereotipos culturales y lingüísticos juegan un papel destacado en esta consideración. Las actitudes del grupo cuya lengua materna no es la lengua de la escuela tienden a ser positivas en relación a la segunda lengua y, por lo tanto, al programa de inmersión, puesto que la primera lengua de los escolares es la lengua mayoritaria, de prestigio, y la adquisición de la segunda lengua no supone ningún problema de pérdida de identidad, ni lleva necesariamente a una situación de bilingüismo sustractivo, sino de bilingüismo aditivo. Sin embargo, es necesario que se informe adecuadamente a los padres de los propósitos del programa y de los motivos que justifican el cambio de lengua hogarescuela. Asimismo es preciso que se oriente a los padres en relación a los usos lingüísticos en el contexto familiar. A menudo, con el afán de contribuir a la adquisición de la segunda lengua por parte de los niños, los padres aumentan la exposición a esta 115
segunda lengua en los intercambios familiares con el aprendiz, suprimiendo así las ocasiones de desarrollar su competencia en la lengua primera. Se ha expuesto anteriormente que la hipótesis de la interdependencia da cuenta de la transferencia de habilidades y competencias de una lengua a otra siempre que el aprendiz esté suficientemente expuesto y use ambas lenguas en entornos ricos y significativos. El cambio de lengua hogar-escuela presupone que no se da al mismo tiempo el cambio de lengua en el entorno familiar. B) Profesorado bilingüe Es preciso que los profesores dominen la lengua primera de los escolares, no para usarla como instrumento de comunicación en el aula, puesto que se han de crear contextos de uso en la segunda lengua y para la segunda lengua, sino para garantizar la comunicación entre profesor y alumno, sobre todo en la escolarización infantil en que el cambio de lengua no es el único a que se enfrenta el niño que va a la escuela por primera vez. Otro de los motivos es el reconocimiento y el respeto a la lengua del alumno, que sirve de punto de partida para la comprensión de la lengua de la escuela. C) Concepción instrumental del lenguaje El uso es fundamental en la adquisición de una nueva lengua. Se aprende una lengua si se está suficientemente expuesto a ella, si se tiene una motivación y una actitud positiva con respecto a ella y si se utiliza como instrumento para regular los intercambios sociales. La motivación para la adquisición de una lengua, primera o segunda, surge del deseo de establecer relaciones con personas que usen dicha lengua, de negociar el uso de la lengua que se aprende para hacer cosas. Las actividades que se comparten o se negocian pueden tener sentido para el aprendiz o bien porque son divertidas o porque son estimulantes y ofrecen vías de conocimiento del mundo que nos rodea. En este sentido, es importante considerar las actividades que se ofrecen a los alumnos en los programas de inmersión, tal como apunta Zabaleta (1995: 105): [...] el uso de la segunda lengua como objeto y medio de enseñanza en el tiempo compartido (juegos, aprendizaje de cuentos, matemáticas, etc.) sirve a una función de comunicación real y ello redunda en la motivación para aprender, ya que los alumnos necesitan ocasiones para oír y practicar la lengua, pero también 116
motivación para aprovechar esa oportunidad. En un apartado anterior ya se ha hablado en general del entorno en que se producen los intercambios en la segunda lengua. Algunos autores sostienen que el clima favorable para la adquisición de una segunda lengua en las aulas de inmersión se consigue a partir de tres dimensiones fundamentales: la organización estructurada y pautada del currículum, de forma global; la organización de las distintas actividades en el aula; el uso de estrategias comunicativas adecuadas por parte del profesor. A continuación se exponen algunas consideraciones sobre la creación de contextos para el uso significativo de la segunda lengua en los programas de inmersión y sobre las características de la interacción entre maestros y alumnos que contribuyen eficazmente al desarrollo de habilidades y competencias de los escolares en segunda lengua. 3.3.1. Contextos de productividad conjunta La inmersión lingüística en las primeras edades ha desarrollado procedimientos de actuación similares a los que utiliza la madre o el padre en el trato diario con los niños en el entorno familiar. Las actividades que ofrecen una alta motivación y que se relacionen directamente con la acción son las más adecuadas para promover la participación y el desarrollo del lenguaje en los escolares. Las pautas de organización de las actividades en el parvulario se han desarrollado en torno a dos ejes básicos: la necesidad de adecuar el contenido de estas actividades - centros de interés, rincones - a cuestiones significativas para el niño y para su adaptación la vida socializada del aula; y la posibilidad de atender a los diversos ritmos de aprendizaje de los niños y niñas a partir de la diversificación de tareas dentro de una misma actividad y a partir de la atención personalizada. En este marco, es preciso observar una determinada organización a lo largo de las actividades del currículum que contribuya al establecimiento de una estructura o guión organizativo a lo largo de un determinado período - una semana, un día-, con objeto de ofrecer unas determinadas pautas o líneas de demarcación del tiempo y de la vida en la escuela que sirvan de soporte - de formato o andamiaje, en el sentido de Bruner - para desarrollar la autonomía del niño a partir de las "rutinas predictibles", que a la vez sirven de marco comunicativo para su participación. Los contextos de productividad conjunta constituyen un modelo general de este tipo de actividades. Se trata de establecer un espacio o territorio en el que "se hace" algo 117
manipular, descubrir, jugar, cantar, interactuar, organizar - y en el que se ofrece a los niños la posibilidad de intervenir a partir de la atracción que ejerce este territorio espacio, actividad, contexto - sobre ellos y a partir de la facilidad que supone intervenir en esta actividad. En estos contextos o espacios compartidos la comunicación entre los participantes es el punto clave para el éxito de los objetivos planteados. Las estrategias comunicativas del maestro y las pautas comunicativas entre los participantes son objeto de atención en el apartado siguiente. 3.3.2. Características de la interacción en el aula Como ya se ha dicho anteriormente, la premisa básica para la actuación del adulto en el aula de inmersión temprana es asumir que los niños no entienden la lengua de la escuela y, por lo tanto, debe desarrollar estrategias para hacerse entender. Algunas de estas estrategias, siguiendo la actuación de los padres en el proceso de adquisición del lenguaje de manera natural, son: •Utilizar elementos paralingüísticos para lograr la comprensión del interlocutor: recursos entonativos, énfasis en determinados fragmentos del discurso, actividad gestual, materiales como soporte del discurso y de la actividad que se propone (input comprensible). •Referirse al contexto inmediato del aquí y ahora, por lo menos en los primeros momentos, aunque posteriormente se inicie una progresiva descontextualización del lenguaje, que se usa para referirse a otros momentos, otros contextos, otros mundos. •Atender a los temas que surgen espontáneamente en clase a partir de la aportación individual de alguno de los niños o niñas, de la misma maestra o de las circunstancias que rodean la vida social del aula y del entorno. •Establecer una relación afectiva con los alumnos, evitando en lo posible la imposición de la autoridad del maestro e iniciando a los niños y niñas en la práctica de la negociación y el respeto a las normas consensuadas por los mismos componentes del grupo.
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Respecto a las pautas conversacionales específicas del adulto, ya se ha apuntado la necesidad de no seguir unas pautas rígidas y estereotipadas y de tomar en consideración el dinamismo de la interacción, lo que sugiere que el adulto, además de estimular la comprensión del discurso en segunda lengua por parte de los niños, adapte su discurso al hilo de los intercambios comunicativos y adopte procedimientos conversacionales que permitan tanto la comprensión como la participación del alumno en un uso activo y significativo de la segunda lengua. Algunos de estos procedimientos son los siguientes: •Mostrar que la segunda lengua es la lengua del aula y, al mismo tiempo, establecer guías o apoyos para que los interlocutores estén en disposición de usarla. La comprensión mutua se posibilita en los momentos iniciales a partir de la negociación del intercambio en la primera lengua de los niños, o bien aceptando la comunicación en primera lengua, pero al mismo tiempo traduciendo o proporcionando el enunciado en segunda lengua (reformulación, expansión), o bien aceptando la comunicación en la primera lengua del alumno, pero sin refor zarla o evaluarla positivamente, lo que sí debe hacerse con las intervenciones en segunda lengua. En el ejemplo siguiente se muestran las estrategias de la maestra en un aula de niños de tres años durante la lectura de imágenes. Ejemplo 3.4. Maestra: Haundia da txerri hau? [¿es grande este cerdo?] Mikel: Sí. Maestra: Haundia [grande]. Txikia da [es pequeño]. [la maestra quiere poner a prueba la afirmación de Mikel.] Txikia [pequeño]. Mikel: No! haundia! [¡grande!] Maestra: Ez da, txikia [no, es pequeño]. Mikel: Haundia [grande, así!] [se sube encima de una mesa con los brazos estirados hacia arriba] así haundia! [¡así grande!] Maestra: Haundia [grande]. bai, bai. [sí, sí]. Mikel: Txerri haundia [un cerdo grande]. 119
Maestra: Oso haundia [muy grande]. •Ampliar el discurso desde el punto de vista semántico y discursivo, ofreciendo aclaraciones o aportando nuevos temas ala conversación. •Ampliar el discurso desde el punto de vista de la participación de otros interlocutores en la conversación. El ejemplo siguiente muestra estas estrategias en una situación de conversación en el aula de parvulario de cinco años. Ejemplo 3.5. Mestra: Va estar molts dies fora, la teva mare? [¿Estuvo tu madre muchos días fuera?] oemí: Pocs. Tres dies o dos dies, no sé... Pocos. Tres o dos días, no sé. Mestra: Va marxar en tren? [¿Se marchó en tren?] oemí: No, en cotxe con los... amb los meus tiets, els del meu pare. [No, en coche con los... con mis tíos, los de mi padre]. Mestra: Tens cosins? [¿Tienes primos?] oemí: Sí. La meya prima... la meya cosina se llama El¡ i el seu germá Cristian, després la meya... I'altra de la meya mare Jessica i Kirian, després del meu pare tinc la Yolanda i el Miguel Ángel, després tinc... no m'enrecordo com se llamaba... la Cristina, i el seu germá gran que no m'enrecordo com se di u. [Sí. Mi prima... mi prima se llama El¡ y su hermano Cristian, luego mi... la otra de parte de mi madre, Jessica y Kirian; luego de mi padre tengo a Yolanda y a Miguel Ángel, luego tengo... no me acuerdo cómo se llamaba... Cristina, y su hermano mayor que no me acuerdo cómo se llama.] Mestra: 1 tu, Marta, tens cosins? [Y tú, Marta, ¿tienes primos?] Marta: Jo, sí. [Yo, sí]. Mestra: Aquí o a Mequinenza? [¿Aquí o en Mequinenza?]
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Marta: Jo, a Mequinenza, a Fraga, aquí a Sabadell i a Andalucía. [Yo, en Mequinenza, en Fraga, aquí en Sabadell y en Andalucía]. Mestra: Son més petits o més grans que tu? [¿Son mayores que tú, o más pequeños?] •Orientar con las indicaciones pertinentes la realización de las actividades de acuerdo con las pautas establecidas y compartidas con los alumnos. Forma parte de la creación de contextos o espacios de participación compartida, en los que el aprendiz necesita el soporte y la dirección del adulto. Es frecuente la utilización de recursos diversos para establecer el marco: canciones, enunciados-tipo que marcan el inicio o el final de una actividad o de un comportamiento, refranes o dichos populares - o creados ad hoc - que sirven de aviso y de pauta para recordar determinadas actitudes o comportamientos, y a la vez actúan de modelo lingüístico para memorizar y repetir, cambios de escenario, etc. Algunos estudios realizados en el contexto del aula en programas de inmersión destacan algunas de las características de las pautas comunicativas por parte de los maestros y de los escolares que promueven una mayor facilidad y rapidez en la adquisición de una segunda lengua. Para los escolares son las siguientes: sentir la necesidad de comunicarse de manera activa y significativa - como las dos niñas del ejemplo anterior, que se sienten impelidas a contar cosas sobre su contexto familiar-; controlar el contenido de su propio discurso; realizar actos de habla con funciones comunicativas distintas y variadas; y practicar el lenguaje de manera desinhibida. El análisis de estas pautas comunicativas en aulas de inmersión al catalán y al euskera (Zabaleta, 1995) en diferentes actividades y en distintos momentos del año escolar muestra la influencia que las actividades ejercen sobre el uso de la segunda lengua en relación a estos parámetros. Por otra parte, señalan también la evolución en la frecuencia de uso de la segunda lengua en todos los contextos. Respecto de la práctica desinhibida del lenguaje, los juegos con palabras, las rimas, los poemas, los juegos colectivos con canciones, incluso los eslóganes publicitarios, constituyen un material extremadamente útil para el dominio del material lingüístico. El uso de estos recursos, que forman parte a menudo de la cultura tradicional, potencia la relación afectiva entre el adulto y el niño, sobre todo en las primeras edades, estimula la capacidad lúdica del niño a la vez que contribuye al desarrollo psicomotriz y al conocimiento de sí mismo y del entorno y ofrece a la vez un material lingüístico para 121
manipular, experimentar y analizar. 3.3.3. Variabilidad en los alumnos y en el aprendizaje En la adquisición de una segunda lengua, y en la enseñanza en general, una de las cuestiones fundamentales es el reconocimiento de la variabilidad individual en el aprendizaje. La educación infantil es el ámbito donde se manifiesta más claramente esta variabilidad, a causa de las características y los hábitos socioculturales familiares, y a causa también de las diferencias individuales. La personalidad y los estilos cognitivos y de aprendizaje son dos de los factores de diferenciación más estudiados en la adquisición de una segunda lengua. A) Personalidad Se consideran componentes de la personalidad elementos caracteriológicos como la extroversión o la introversión, la impulsividad o asunción de riesgos, la reflexión, la autoestima, la empatía. En general, las personas extrovertidas e impulsivas tienden a comunicarse con mayor facilidad, a usar la segunda lengua con mayor soltura y a adquirir una segunda lengua más fácilmente. En cambio, las personas introvertidas y reflexivas tienden a evitar el error y no asumen riesgos fácilmente, por consiguiente, prefieren callar y estar seguras de la adecuación del discurso a las necesidades de la situación antes que manifestarse de forma incontrolada, aunque a veces eficaz. Estas dos posiciones extremas no dejan de ser lugares comunes que raramente pueden generalizarse o servir de modelo tipificado para categorizar los estilos individuales de manera global. Es preciso tener en cuenta el contexto de actividad y también el grado de manifestación de los componentes de la personalidad en cada contexto - baste recordar el "período silencioso" que caracteriza los primeros contactos con la segunda lengua en muchos individuos-. A partir del contacto continuado con los niños y niñas, el maestro pronto conoce las características personales de sus alumnos y puede adecuar las actividades, la participación del alumno y sus propias intervenciones en función de un mayor rendimiento en la evolución y el crecimiento de cada uno de sus alumnos. Puede ilustrarlo el ejemplo siguiente, referido a la salutación matinal en un aula de dos y medio a tres años. Ejemplo 3.6. 122
Mestra: Bon dia, Raúl [Buenos días, Raúl]. Raül: Bon dia! [Buenos días]. Mestra: Bon dia, Lorena! Hola, Lorena! (Lorena no se da por aludida) [¡Buenos días, Lorena! ¡Hola, Lorena!]. Raül: No parla [No habla]. Mestra: Bé, potser ara no té ganes de dir res. Oi, Lorena? (Lorena sigue callada) [Bueno, puede que ahora no tenga ganas de hablar, ¿verdad, Lorena?]. Raül: No, no tiene ganes [No, no tiene ganas]. B) Estilo cognitivo y estrategias de aprendizaje Diversos elementos componen lo que se denomina estilo cognitivo, que determina en gran parte las estrategias individuales de aprendizaje. Entre ellos, la dependencia/independencia de campo, la tolerancia a la ambigüedad, y el tipo de inteligencia (Ruiz Bikandi, 2000). Como en el apartado anterior, es difícil establecer cuáles de estos parámetros correlacionan con una mejor disposición o mejores resultados en la adquisición de una segunda lengua, aunque se han llevado a cabo numerosos estudios experimentales sobre cada uno de estos factores, con resultados no siempre concluyentes. Las aportaciones de la investigación sobre los programas de inmersión en distintos contextos - Canadá, el País de Gales, Suecia, Finlandia, y, en el Estado español, la inmersión al catalán y al euskera - se han centrado básicamente en la evaluación del rendimiento escolar de los alumnos escolarizados y en la evaluación de la competencia bilingüe de los escolares en distintos momentos de la escolaridad obligatoria. Estas investigaciones, sin embargo, son de orden cuantitativo y siguen pruebas estandarizadas según el modelo clásico de comparación de resultados entre grupos (Serra, 1997: 20). Salvo algunas excepciones, en nuestro contexto no existen muchos estudios que informen de los procesos de adquisición en situaciones de comunicación natural ni en situaciones de aula, ni tampoco se han desarrollado investigaciones en el contexto del aula que tengan en cuenta las estrategias de enseñanza y aprendizaje, incluyendo parámetros descritos en el punto anterior. Desde la didáctica de la lengua, es necesario impulsar la 123
investigación en esta línea e implicar a los mismos maestros en el análisis y la reflexión sobre su propia práctica desde la posición privilegiada que ocupan para establecer pautas para una intervención ajustada a las particularidades de los alumnos en su contexto personal, familiar y social. RESUMEN 1.La diversidad de situaciones culturales y lingüísticas da lugar a distintos modelos educativos con presencia de más de una lengua en el currículum escolar. La lengua y cultura de los alumnos, la lengua utilizada como vehículo de enseñanza y aprendizaje, los objetivos culturales y lingüísticos que se plantean y los resultados que se obtienen son las variables que definen la tipología de los "programas bilingües". 2.Los programas de inmersión lingüística están dirigidos a alumnos de lengua y cultura mayoritaria que se escolarizan en la lengua minoritaria con objeto de alcanzar el bilingüismo y el biculturalismo. El estatus social de la lengua familiar, las actitudes del alumno y de la familia en relación a la lengua propia y a la lengua de la escuela y la calidad de las interacciones en el aula son factores determinantes para el éxito del programa. 3.La adquisición de una segunda lengua puede darse en edades y en situaciones muy distintas. El bilingüe perfecto no existe: nadie puede tener el mismo conocimiento y competencia en dos lenguas distintas ni usarlas en todas las situaciones de la misma manera, ya que los contextos de uso de una y otra lengua no coinciden nunca exactamente. La competencia cognitivo-lingüística en segunda lengua constituye el objetivo de la educación bilingüe. Se refiere a la capacidad de usar la lengua como instrumento del pensamiento, lo que incide directamente en el rendimiento escolar de los niños bilingües. 4.Los procesos de adquisición precoz de una segunda lengua son muy parecidos a los procesos de adquisición de la primera lengua. La "competencia común subyacente" postula la existencia de una competencia lingüístico-comunicativa general transferible de una lengua a otra en función de los usos lingüísticos contextualizados en una y otra lengua. El mantenimiento de la lengua familiar enriquece esta competencia lingüística general. El principio "una persona /un contexto, una lengua" contribuye a la adquisición de los dos sistemas lingüísticos y al establecimiento de una separación 124
entre ellos, lo que promueve la aparición temprana de la conciencia metalingüística en los hablantes bilingües. 5.Las fases de adquisición de una segunda lengua en bilingües precoces son las siguientes: distinción de ambos sistemas en el nivel fonético-fonológico; sistema único de representación léxica; separación paulatina de los dos sistemas en lo que se refiere al léxico y a la morfología. En esta última etapa son frecuentes las construcciones híbridas entre las dos lenguas. 6.El concepto de "interlengua" hace referencia a la lengua de los aprendices en el proceso de adquisición. El "análisis de errores" es el método observacional más apropiado para determinar el nivel de interlengua del hablante. 7.El entorno y las estrategias y actitudes de los participantes en intercambios lingüísticos con aprendices de segunda lengua determinan de manera fundamental el proceso de adquisición de esta segunda lengua. Las nociones de "input comprensible" y de intake, asociadas a la idea del "período silencioso", son puntos de referencia para la actuación en las aulas de inmersión. La noción de output y el concepto de "negociación" aportan nuevos criterios de actuación en la organización de actividades en el aula y en las estrategias y actitudes de los enseñantes. 8.Los "contextos de productividad conjunta" reproducen en el aula las situaciones cotidianas y los procedimientos de actuación del entorno familiar: establecen un espacio o territorio en el que "se hace" algo, en el que es fácil intervenir y en el que participar es motivador. Estas actividades se han de adecuar a cuestiones significativas para el niño y para la vida socializada del aula a partir de "rutinas predictibles" que sirven a la vez de marco comunicativo a la participación y de soporte o andamio para la progresiva autonomía del aprendiz. Permiten, asimismo, la atención a los diversos ritmos de aprendizaje a partir de la diversificación de tareas dentro de una misma actividad. 9.La premisa básica para la actuación del adulto en el aula de inmersión es asumir que los niños y niñas no entienden la lengua de la escuela. Algunas estrategias para hacerse entender son los siguientes: a)Utilizar elementos paralingüísticos para lograr la comprensión del interlocutor.
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b)Referirse al contexto inmediato - al "aquí y ahora"-. c)Atender a los temas que surgen espontáneamente en clase. d)Establecer una relación afectiva con los alumnos y promover la negociación y el respeto a las normas consensuadas en el grupo. Respecto a los procedimientos conversacionales del enseñante, se debe tender a lograr la comprensión del alumno y su participación en un uso activo y significativo de la segunda lengua. Actividades de desarrollo 1.El concepto de enseñanza bilingüe: a)¿La presencia de dos lenguas en el diseño curricular justifica la denominación de "enseñanza bilingüe"? ¿Qué papel desempeña el contexto en el que está situada la escuela en la definición de "enseñanza bilingüe"? b)Comparar el modelo de submersión y el programa de inmersión lingüística en relación a los siguientes parámetros: objetivos, situación sociolingüística de las dos lenguas presentes en el contexto escolar y social, actitud de los enseñantes respecto a dichas lenguas. 2.La noción de "segunda lengua": a)¿En qué consiste la vaguedad referencia) del concepto de segunda len gua? Proponer algunos ejemplos para aclarar la respuesta. b)¿Cómo se puede definir a una persona bilingüe? ¿Bastan los factores individuales para definirla? ¿Son comunes dichos factores a todas las personas bilingües? ¿Qué papel desempeñan los contextos sociolingüísticos en la definición del individuo bilingüe? c)¿Cómo se manifiesta la competencia lingüística común en las fases de adquisición de una segunda lengua antes de los seis años? ¿Qué incidencia puede tener el código léxico único en la capacidad de memoria y en el desarrollo de la conciencia metalingüística? 126
3.Estrategias de enseñanza y aprendizaje en un programa de inmersión lingüística: a)Proponer argumentos para convencer a los padres de los alumnos de lengua distinta a la de la escuela que no cambien de lengua en su entorno familiar. b)Justificar la propuesta de actividades significativas y el tipo de organización que requieren dichas actividades en las aulas de inmersión en relación a los objetivos para la adquisición de la segunda lengua. Montserrat Bigas
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Los aprendizajes sobre el lenguaje escrito que los niños realizarán en la etapa de educación infantil forman parte de un proceso a mucho más largo plazo que deberá convertirles en personas alfabetizadas, con todos los beneficios culturales y sociales que ello conlleva. Será un proceso largo, sin una fecha precisa para empezar ni para terminar; es decir, que no empieza con la enseñanza de las vocales ni termina, tampoco, cuando, alrededor de segundo curso de primaria los niños y las niñas ya saben leer y escribir en el sentido estricto de los términos. En realidad, empieza con los primeros contactos con lo escrito y es un aprendizaje que, para la mayoría de las personas, dura siempre. Decimos también que será un proceso de amplio alcance porque aprender a leer y a escribir no es un fin en sí mismo, sino el aprendizaje de un instrumento que debe facilitar el uso del escrito para finalidades muy diversas: tener acceso a nuevas informaciones, utilizar la escritura para momentos y situaciones en que será necesario su uso o, simplemente, leer y escribir por el placer que ello proporciona. OBJETIVOS ✓En
este capítulo se hablará de los términos analfabeto, analfabetismo y alfabetización, y se revisará la evolución que estos conceptos han sufrido a lo largo del siglo xx. Los cambios que se han producido en el mundo desarrollado han obligado a modificar el concepto para adecuarlo a la realidad actual. Se establecerá la relación entre el concepto actual de alfabetización y la enseñanza del lenguaje escrito en la educación infantil.
✓Se
tratará también de la importancia del aprendizaje del lenguaje escrito para el desarrollo del individuo, desde un punto de vista social e intelectual; para ello, se partirá del contexto social actual, las relaciones entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral, con el fin de conocer las exigencias que va a suponer para los niños y las niñas el aprendizaje de un nuevo código simbólico de comunicación: la lengua escrita; la función de la escuela en la alfabetización de los niños; las repercusiones en el 129
desarrollo cognitivo del individuo y aquellas que, para la sociedad en su conjunto, tiene el nivel de alfabetización de sus ciudadanos. GLOSARIO Escritura: sistema de signos y convenciones usados para transcribir el lenguaje oral; en el caso de un sistema alfabético, estaría formado por el alfabeto, los signos de puntuación, el uso de mayúsculas y minúsculas, los acentos y las disposiciones gráficas convencionales. El término escritura también puede referirse al uso de este sistema para producir lengua escrita. Escritura pictográfica: sistema de escritura basado en unos signos cuya relación con el referente es ¡cónica. Escritura logográfica: sistema de escritura cuyos signos representan unidades significativas del lenguaje: morfemas o palabras. Muchos sistemas de escritura logográfica, como el chino, han derivado de antiguos sistemas pictográficos en los que los signos tenían alguna relación con la realidad. Escritura alfabética: sistema de escritura cuyos signos representan los fonemas de una lengua. Son sistemas arbitrarios, pero convencionales. Relación arbitraria: se considera que la relación entre un signo y su referente es arbitraria cuando no hay ninguna base natural en ella. En el caso de las onomatopeyas, por el contrario, existe una relación entre la forma y lo que representa. También es arbitraria la relación entre los fonemas y su representación gráfica, las letras. Fonema: unidad mínima no significativa del lenguaje. En la escritura alfabética es la unidad representada. Morfema: unidad mínima significativa del lenguaje. Correspondencia grafofónica: se refiere a la correspondencia existente entre las letras y los fonemas de una lengua. En el caso de los niños pequeños, el conocimiento de estas correspondencias es básico para poder convertirse en un lector y escritor autónomo. Deletrear: actividad de otorgar a las letras su valor fónico para decir en voz alta lo escrito.
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4.1. La alfabetización Tradicionalmente, la utilización de la palabra analfabetismo evocaba realidades alejadas de los países desarrollados de nuestro entorno; se hacía referencia con este término a épocas pretéritas o a sociedades rurales, tecnológicamente poco avanzadas. Sin embargo, algunos estudios realizados en Europa y Estados Unidos revelan que un porcentaje no desdeñable de personas adultas que ha pasado por un período de escolarización presenta dificultades para usar la lengua escrita como requiere la sociedad en la que viven. Estos resultados han hecho replantearse la función de la escuela en el proceso de alfabetización de los niños y revisar los conceptos mencionados. 4.1.1. Los conceptos de analfabeto, analfabetismo y alfabetización Según el Diccionario de la Real Academia Española, en la edición de 1992, se denomina alfabetización al proceso de aprender a leer y escribir, y alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir. Estas definiciones son, sin embargo, necesaria y excesivamente escuetas para referirse a una noción compleja y sujeta a variaciones a tenor de los cambios sociales. Se podría precisar diciendo que la persona alfabetizada tiene un nivel de comprensión y producción del lenguaje escrito y, también del oral, que le permite desenvolverse sin problemas en la sociedad en la que vive y puede dar respuesta, así, a las demandas sociales. La palabra analfabeto ha merecido diferentes definiciones según las disciplinas que se hayan ocupado del fenómeno y según los diferentes momentos históricos. Sin ir más lejos, las definiciones mismas propuestas por la UNESCO en los últimos cuarenta años han sufrido variaciones notables, fruto de la necesidad de adecuar el concepto a los cambios sociales que se han producido. La institucionalización de la escolaridad obligatoria en la sociedad occidental ha erradicado, casi por completo, el analfabetismo absoluto y seguramente es difícil encontrar personas que no hayan sido escolarizadas en algún momento de su vida, sobre todo entre la población joven. Las cifras de analfabetos absolutos se distribuyen de forma irregular entre grupos específicos: mayores de sesenta años, población rural, grupos de etnia gitana, etc. Sin embargo, la casi desaparición de personas analfabetas, en el sentido estricto de la palabra, no significa que todas las personas escolarizadas gocen de los conocimientos y 131
las habilidades necesarias para la vida actual en una sociedad moderna. En los documentos de 1958, la UNESCO definía al analfabeto como "aquella persona incapaz de leer y escribir, comprendiéndolo, un relato breve y sencillo de hechos relacionados con su vida cotidiana". Y, en 1978, modificaba la definición, ampliándola y precisándola de la siguiente manera: El analfabeto funcional es la persona incapaz de ejercer todas las actividades para las cuales la alfabetización es necesaria en interés del buen funcionamiento del grupo y de la comunidad, asimismo para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando para su propio desarrollo y el de su comunidad. La palabra funcional aparece en cursiva para indicar que fue necesario añadirla a analfabeto para dar cuenta de una realidad creciente en las sociedades occidentales desarrolladas: el aumento de personas que, después de seguir el período de escolarización previsto, no podían utilizar la lectura y la escritura para las funciones sociales exigidas. Estudios recientes muestran que, en muchos países desarrollados, en Europa o América, cuyos niveles de escolarización son elevados, está creciendo un número importante de personas que, después de haber completado el proceso, no son capaces de comprender escritos relativos a las exigencias de la vida cotidiana; por ejemplo, no pueden comprender las instrucciones de funcionamiento de los aparatos electrodomésticos, o los prospectos de un medicamento o, simplemente, rellenar un impreso. Es decir, no se trata de personas que no lean literatura, sino que se refiere a ciudadanos que no pueden resolver situaciones que se presentan de forma habitual en la sociedad en la que viven. Son los llamados analfabetos funcionales. ¿Qué relación tiene lo que se acaba de decir unas líneas más arriba con la función del maestro de educación infantil? Existe la opinión cada vez más extendida de que no se deben separar los aprendizajes de estos primeros años de la finalidad última de la alfabetización. Las enseñanzas deben tener como objetivo último que los niños puedan servirse de la lengua, escrita y oral, para desarrollarse profesionalmente y como ciudadanos en una sociedad moderna. 4.1.2. Alfabetización y lenguaje escrito Las razones que justifican abordar este tema en el capítulo sobre la lengua escrita son de orden estrictamente práctico, más que científico. Popularmente se considera que el 132
conocimiento de la lengua escrita conlleva para el individuo el estatuto de persona alfabetizada. Sin embargo, no todos los investigadores comparten el mismo punto de vista ni otorgan el mismo alcance semántico al término. Para algunos, alfabetización se relaciona con las aptitudes vinculadas a la lengua escrita; para otros, el concepto no tiene un ámbito tan restringido sino que abarca las aptitudes relacionadas con el lenguaje en general, tanto oral como escrito; por lo tanto, con la capacidad de comprender, hablar, leer y escribir (Garton, 1991). La alfabetización se define en este libro como "el dominio del lenguaje hablado y la lectura y la escritura". Esta es una definición de alfabetización más amplia que la aceptada comúnmente. Una definición más extendida incluiría solamente el lenguaje escrito: la lectura y la escritura. Nosotros queremos enfatizar la naturaleza más general de la alfabetización y subrayar las continuidades entre el lenguaje hablado y las formas escritas del lenguaje. La alfabetización está directamente implicada con el lenguaje escrito. Sin embargo, esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, que demuestren un dominio del lenguaje hablado (Garton, 1991). En un sentido aún más amplio, se habla de alfabetización en matemáticas, en informática o en técnicas específicas. No es difícil oír "En informática - o en pintura contemporánea, etc. - soy un completo analfabeto", lo que nos remitiría a un concepto aún más extenso: analfabeto referido a la persona que no domina el lenguaje que le permita interpretar la cultura de su entorno, o, en el segundo ejemplo, la persona que no utiliza - porque no las comprende - las técnicas de las que se ha dotado la sociedad en que vive, lo que la hace, en cierto sentido, "analfabeta". En este texto se escogerá, de acuerdo con Garton, la segunda acepción, por los motivos que se mencionan a continuación. En primer lugar, en la perspectiva educativa que nos ocupa, es útil partir de una acepción amplia, que ofrezca una visión del lenguaje en su conjunto porque, si bien el uso escrito tiene unas características propias y se utiliza para funciones y en situaciones diferentes del uso oral, hay una interrelación constante entre las dos manifestaciones, lo que hace que sea difícil e inadecuado separarlas completamente. Esta interrelación se manifiesta en diversos aspectos; por ejemplo, en que ambas manifestaciones comparten el mismo sistema gramatical o bien en el hecho de que, a medida que avanza el conocimiento del lenguaje escrito, se modifica el conocimiento del oral. Es decir, la competencia en el lenguaje escrito genera competencia en el oral. En segundo lugar, otra razón que justifica una visión amplia de este fenómeno 133
se basa en una consideración pedagógica: en la escuela es mucho mejor integrar las dos manifestaciones lingüísticas - oral y escrita - que presentarlas como habilidades separadas, puesto que la mayoría de situaci situaciones ones y activi actividades dades propuestas demandan del niño o la niña ejercitar estas habilidades de forma integrada; tendrán que explicar, de forma oral, temas que previamente habrán desarrollado desarrollado por escrito, escrito, o que habrán leído en textos de referencia. O al revés, tendrán que elaborar oralmente, en colaboración, los textos que deberán escribir. Muchas de las actividades, como por ejemplo el trabajo por proyectos, requieren hablar, hablar, leer leer y escribi escribirr de forma alternada. alternada. 4.1.3. El valor de la alfabetización Hemos visto cómo la noción de alfabetización y el valor que se le atribuye han ido cambiando a lo largo de los años, adecuándose a las exigencias sociales de cada momento y a las diferentes situaciones de cada país. Pero no sólo ha cambiado lo que se entiende por persona alfabetizada alfabetizada y por alfabetizaci alfabetización, ón, sino que se han producido cambios cambios cuantitativamente importantes en lo que se refiere a su extensión a un segmento cada vez más amplio de la población, las repercusiones sociales e individuales y también la responsabilidad política de alfabetizar a la población. En el siglo pasado, por ejemplo, a la persona alfabetizada se le reconocían cualidades éticas y morales superiores a las de la población analfabeta. Sus juicios sobre las personas, las cosas, los hechos o los comportamientos eran relevantes relevantes y servían de guía a la población. En cambio, el nivel de alfabetización del individuo tenía pocas repercusiones para su inserción laboral en la sociedad. No era necesario, muchas veces, poseer ni los los conocimientos conocimientos mínimos del alfabeto alfabeto para poder trabajar. trabajar. En realidad, realidad, se podía sobrevivi sobrevivirr sin ell ellos. Con todo, un número importante de personas tenía el nivel de alfabetización suficiente que le permitía acceder a la lectura de los textos de cultura popular popular y políti políticos. cos. La motivaci motivación ón para aprender a leer no provenía tanto de planteamient planteamientos os políticos políticos de las instit instituci uciones, ones, ni de exig exigencias laboral laborales, es, como c omo de un convencimiento interno, personal, de la necesidad de saber leer y escribir (CookGumperz, 1988). Se suele asociar la extensión de la alfabetización al desarrollo de la sociedad industrial. Si bien hay autores que opinan que esta extensión es fruto de las necesidades que el desarrollo industrial impuso, otros piensan que, sin un número considerable de personas alfabetizadas, este proceso no habría podido producirse. Dicho de otro modo, la sociedad 134
industrial habría sido la consecuencia y no la causa de la extensión de la alfabetización entre la población. Sea como sea, lo cierto es que alfabetización y proceso de industrialización están estrechamente vinculados. También es cierto que las sociedades actuales modernas exigen, cada vez más, un alto grado de dominio de la lengua escrita para hacer frente f rente a los retos que imponen. De lo dicho se desprende que actualmente el simple conocimiento del alfabeto y la capacidad de descifrar un texto escrito no son suficientes para considerar alfabetizada a una persona. Bien al contrario, los conocimientos sobre el lenguaje escrito que debe poseer un individuo son aquellos que van a permitirle la integración social y cultural en su entorno, tener posibilidades de proyección proyección profesional y aprender a través del escrito. escrito. 4.1.4. La familia, primer agente alfabetizador La asunción por parte de la institución escolar de la responsabilidad social de alfabetizar a los futuros ciudadanos ha relegado a la familia a un segundo plano. Muchos padres no son conscientes conscientes de la importancia importancia de las actividades actividades relacionadas relacionadas con el lenguaje escrito que pueden hacer con sus hijos, de los intercambios lingüísticos que se producen durante estas acti ac tivi vidades dades y de los beneficios beneficios derivados de estas situaciones. situaciones. Estas experiencias que niños y niñas tendrán en la sociedad familiar repercutirán de forma importante en su proceso de alfabetización. Por lo tanto, no hay que olvidar que la familia sigue siendo el primer agente educador y socializador en los primeros años y, como mínimo, a lo largo de la escolarización. No se trata de ofrecer una enseñanza programada, programada, parecida a la la que se da en la escuela, sino de crear situaciones situaciones que potencien potencien el diál diálog ogo, o, la expli explicación por parte de los niños niños de hechos o cuestiones que les les interesen; de usar, en el seno familiar, el escrito para funciones diversas. ¿Cuáles serán las situaciones que crearán un entorno favorecedor del desarrollo del lenguaje oral y del aprendizaje de la lengua escrita? Como se ha mencionado en el capítulo 2, en el estudio realizado por Gordon Wells sobre la posibilidad de determinar los factores que incidían en el desarrollo de capacidades para leer y escribir, se vio que había un hecho que tenía gran influencia: los niños y las niñas a los que sus padres habían leído o contado historias de forma regular mostraban una clara ventaja en las capacidades de lectura y escritura con relación a los compañeros que no se habían beneficiado de esta experiencia. La explicación de este hecho puede ser múltiple: en primer lugar, un mecanismo afectivo pone en relación la 135
actividad de leer con la posibilidad de tener la dedicación del adulto casi en exclusiva. Estos momentos que adulto y niño comparten de forma grata conformarán un cúmulo de sensaciones agradables y positivas en las que el libro será el eje central. En segundo lugar, la explicación o lectura de un texto narrativo de las características del cuento popular popular - estructura altamente pautada y regular, regular, con marcas ling ngüísti üísticas cas repetidas, aspectos que favorecen la predicitibilidad del texto-, contribuye a la internalización del esquema narrativo y familiariza a los más pequeños con un lenguaje propio del escrito. La explicación de cuentos hace más accesible el significado de la historia, puesto que el adulto suele adaptar aquellos elementos lingüísticos que presumiblemente puedan ser difíciles. La lectura del texto, por el contrario, mantiene con más fidelidad las características del texto escrito y permite a su vez algo que a los niños sugestiona: la relectura, la posibilidad de reencontrarse con el mismo texto, de la misma forma, con las mismas palabras y con todos los detalles. Un tercer factor importante es el desarrollo de la imaginación, de la fantasía. El cuento permite, a través del lenguaje, la evocación de mundos desconocidos y de experiencias no vividas. Con sólo palabras es posible referirse a realidades distintas de aquellas a las que los niños están acostumbrados y ello les abre las puertas a mundos desconocidos pero imaginables. El capítulo 8 retomará el tema de la importancia del cuento para profundizarlo y ampliarlo. Pero no sólo la explicación o la lectura de cuentos se ha revelado como actividad eficaz para la preparación de la lectura y la escritura. Un ambiente familiar rico en situaciones en las que se use la lengua escrita, para leer o para escribir, proporciona experiencias positivas relacionadas con el lenguaje escrito. Por ejemplo, los momentos tranquilos en que padre y madre gozan con la lectura de un libro o del periódico; entrar en una librería con los adultos, ver cómo eligen, leen, hojean los libros que desean comprar; las notas que los diferentes miembros de la familia escriben para los avisos en su ausencia; la lectura de la receta que se va a preparar o de las instrucciones de un aparato nuevo que se ha comprado; las ofertas del supermercado que a diario nos llenan el buzón; etc. La posibilidad de asistir y de participar junto al adulto en estas actividades de lectura o escritura configura un marco de aprendizaje muy interesante y eficaz. Para que ello sea así, los adultos deben tener conciencia de la importancia de estos pequeños momentos y estimular la participación de los hijos en las actividades cotidianas. En su estudio, G.Wells se da cuenta de la importancia de estas situaciones después de analizar las entrevistas que había realizado a los padres y las madres: Gracias a las entrevistas se vio claramente que, por lo regular, los padres de 136
los niños que obtenían puntuaciones relativamente más altas en la prueba del conocimiento de la capacidad de leer y escribir, eran más aficionados a la lectura y tenían más libros; a la vez, tendían a leerles más a sus hijos (Wells, 1988). Y más adelante añade: Quedó claro que el propio interés de los padres en la lectura y la escritura era importante: la cantidad de libros que poseían y cuánto leían y escribían al realizar sus propósitos. En ésta, igual que en muchas otras áreas, los niños aprendían del modelo modelo presentado por el comportamiento adulto. adulto. Esta tendencia se presentaba con especial claridad en el desarrollo de la escritura. Los niños que, a la edad de nueve o diez años, escribían con más destreza, por lo regular, tenían padres que escribían escribían asiduamente, sobre todo listas, listas, apuntes, a puntes, anotaciones, para su propio uso (Wells, 1988). Los ejemplos citados muestran en qué sentido habría que dirigir la intervención de los padres. No se trataría, pues, de una instrucción instrucción directa sobre aspectos técnicos del lenguaje escrito, sino más bien de la creación de situaciones funcionales de uso del escrito, vinculadas a momentos agradables y que estimularan la participación de los niños. La percepción de un modelo de adulto lector y escritor, y la posibilidad de actuar en las actividades relacionadas con la lengua escrita junto al adulto, con cuya colaboración se alcanza el significado de lo escrito deberían ser las consignas para las familias. 4.1.5. La función de la escuela en la alfabetización de los niños Quizás pueda parecer innecesario afirmar que la escuela es la institución que asume la responsabilidad de alfabetizar a los alumnos. Sin embargo, esta situación, que nos parece normal, no ha sido siempre la misma. La extensión de la escolarización como un proyecto impulsado impulsado desde los gobi gobiernos ernos se inicia inicia en el sig siglo XIX, pero es en este sigl siglo cuando se consolida la función de la institución escolar como responsable máxima de alfabetizar a la población. Hasta el siglo XVIII, en los países que iniciaban el proceso de industrialización, aprender a leer y a escribir se producía en ámbitos y de modos diversos, entre los cuales destacaba la familia. No había una forma única de enseñar ni la enseñanza se producía de forma estructurada y con materiales materiales específicos. Al contrario, contrario, las situaciones de enseñanza aparecían durante el proceso de socialización del niño, junto 137
a los otros aprendizajes que realizaban. Los padres, parientes cercanos, curas o instructores eran los que realizaban las actividades que conducían a la alfabetización de los más pequeños. Los textos eran, muchas veces, los mismos textos sagrados que los padres leían, o bien lecturas lecturas que procedían del acervo cultural cultural y popular. popular. En muchos casos, la lectura en voz alta por parte del adulto lector era la forma de poner en contacto al no lector con los significados del escrito. El creciente desarrollo de las sociedades las dota cada vez más de una organización compleja que exige, para su funcionamiento, individuos bien preparados, capaces de mantener y potenciar ese desarrollo. Por ello los gobiernos establecen planes de alfabetización de la población y surge la necesidad de institucionalizar la enseñanza. La extensión de la escolarización y la responsabilidad de la escuela como principal agente alfabetizador es un logro, en los países desarrollados, de este siglo. Pero éste no fue un proceso fácil ni tampoco se produjo de la misma manera en todas partes. Mientras que determinados grupos de la sociedad veían en la extensión de la escolarización un peli peligro, otros grupos, grupos, más progresi progresistas, stas, consideraban que, si la la población población en su conjunto no alcanzaba niveles altos de alfabetización, no se podría hablar de progreso. Los primeros primeros argumentaban que no era bueno el acceso indiscri indiscrimin minado ado a la información información porque ello ello podría provocar cambios cambios no deseados; uno de los miedos miedos se fundamentaba en la creencia de que las personas alfabetizadas abandonarían los trabajos más duros de las fábricas y, en consecuencia, faltaría mano de obra. Otra de las objeciones se basaba en una concepción jerárquica de la sociedad, según la cual se debía mantener a las clases sociales consideradas bajas al margen de algunas informaciones porque no estaban culturalmente preparadas ni tenían formación moral adecuada para interpretarlas. Era necesario que las clases superiores o los representantes religiosos, personas a quienes se reconocían esos valores, controlaran el acceso a determinadas publicaciones que podían poner en pelig peligro la organi organizació zaciónn social estableci establecida. da. Los segundos segundos veían en la extensión extensión de la escolarización la mejora de las condiciones sociales y la garantía de unos conocimientos más o menos homogéneos para todos. Era una visión democrática basada en el derecho de las personas a la integración social, a la participación en las decisiones políti políticas cas y, en definiti definitiva, va, a obtener cotas más altas altas de libertad. libertad. En la actualidad, nadie discute la función de la escuela como responsable máximo de alfabetizar a los niños y las niñas. Esta situación ha tenido consecuencias altamente positi positivas, vas, tanto para el indi indivi viduo duo como para el conjunto de la la sociedad. Una ha sido sido 138
impulsar el desarrollo cultural y tecnológico en estas sociedades. Otra ha sido ayudar a consolidar la democracia, sistema que se basa en la participación de los ciudadanos, de forma libre, en la vida social, cultural y política, para lo cual se necesita acceso a la información y dosis de conocimientos que aseguren que estos ciudadanos ejercerán sus derechos de forma responsable. 4.2. Escritura y lengua escrita Se ha hablado de forma bastante extensa sobre la alfabetización desde un punto de vista histórico y social. En este apartado se tratarán las características de la lengua escrita, aunque para ello será necesario previamente precisar los términos de escritura y lenguaje escrito, que muchas veces se suelen usar como sinónimos. Esta distinción es interesante y pertinente para el propósito de este manual, que tiene en cuenta los objetivos e intereses de los maestros y las maestras, y las cuestiones relacionadas con la enseñanza del lenguaje escrito. Se utilizará la palabra escritura para referirse al sistema de signos gráficos que permite transcribir el lenguaje oral y, en el sentido inverso, pasar otra vez de lo gráfico a lo fónico. Lengua escrita se utilizará para referirse a las producciones realizadas por medio de la escritura y que son el resultado de su uso social. La confluenci confluenciaa de los dos conceptos c onceptos en uno, muchas veces representado por la palabra escritura, conduce a una visión restrictiva de la lengua escrita y, por ende, de su enseñanza y aprendizaje. Cuando se analiza la mayoría de actividades que se realizan en las aulas de educación infantil o en el primer ciclo de Primaria se llega a la conclusión de que una proporción no desdeñable se circunscribe al ámbito de lo que se corresponde propiamente propiamente con la palabra escritura. escritura. P ara algunos algunos maestros -y, en general, es una visión visión socialmente compartida-, las primeras enseñanzas corresponden a los elementos que configuran el sistema: las letras, la correspondencia con los sonidos, la utilización de mayúsculas, los signos de puntuación, la caligrafía, etc., y se postergan las enseñanzas referidas a la función social del escrito, a su significado, a los textos. 4.2.1. El largo camino hasta nuestros días Es interesante referir que ya en la prehistoria los hombres y las mujeres sintieron en numerosas ocasiones la necesidad de comunicar por algún sistema que no fuera el verbal y que les permitiera salvar la distancia temporal entre receptor y emisor: para avisar de un peligro, para informar de la existencia de comida, etc. Las técnicas usadas eran variadas: el uso de conchas o las marcas en los árboles. La mayoría de estas técnicas no 139
eran permanentes y sólo podemos suponer su existencia porque se pueden observar también en algunas sociedades actuales y en ellas se aprecia la intención comunicativa que subyace a las diferentes técnicas utilizadas. A medida que las sociedades antiguas evolucionaron y tuvieron organizaciones más complejas, los hombres y mujeres sintieron la necesidad de dejar constancia de sus relaciones comerciales, de relatar aspectos referidos a su vida cotidiana, de conservar sus relatos sagrados o las creencias comunes que les daban cohesión y entidad social. Las necesidades fueron más complejas y variadas y, por consiguiente, los sistemas empleados también se volvieron más complejos y elaborados. Las manifestaciones más antiguas de escritura se encontraron en la antigua Mesopotamia, alrededor del año 3300 a. C. y se sabe que servían para indicar las relaciones comerciales y administrativas en una sociedad que presentaba un nivel de organización social de una relativa complejidad. El soporte usado eran tablillas de barro y el tipo de escritura, en un principio, pictográfica: ello significa que existía una relación motivada entre el signo y lo que representaba. Más adelante, esta relación se pierde y los signos no mantienen ninguna relación con su referente: es la escritura cuneiforme. Las muestras de escritura encontradas en el Antiguo Egipto - los jeroglíficos-, alrededor del año 3000 a. C. hasta el siglo IV d. C., exhiben un sistema de base pictográfica, en el que se aprecia una relación entre el signo y el referente, pero, también, un sistema de base silábica. El sistema se mantuvo casi inalterable durante este período, pero la forma de los signos se estilizó y simplificó progresivamente, y perdió, de esta forma, la relación evidente con el referente. La revolución de la escritura alfabética se produjo en una zona también del Oriente Próximo, entre Mesopotamia y Egipto. En palabras de J.Tusón: Por primera vez en la historia encontramos un procedimiento de escritura totalmente funcional, apto para ser usado sin restricciones en cualquier tipo de soporte (1997: 88). Y más adelante: [...] es la primera vez que nos encontramos con un procedimiento de representación fonológica segmental que rápidamente se impuso por la virtud de 140
su economía y arbitrariedad, de manera que los restos de figuración, en algunas formas originarias, evolucionaron hacia otras puramente funcionales (1997: 91). En este tercer grupo de escritura hallamos, pues, los antecedentes de nuestro propio sistema de escritura. La discusión sobre si debiéramos llamar escritura a esta gran variedad de formas de comunicación, que va desde el uso de conchas, marcas en los árboles, nudos, etc. hasta los sistemas actuales, pasando por la representación pictográfica o la escritura jeroglífica, no tiene cabida en este libro. ¿Por dónde pasa la frontera que separa los sistemas de comunicación que llamaríamos escritura de los que no se considerarían como tales? Los investigadores sostienen puntos de vista diversos y según la definición que se adopte, más o menos amplia, más o menos restringida, a algunos de los sistemas se les denominará escritura y a otros, no. Desde un punto de vista estrictamente lingüístico, escritura se refiere a aquellos sistemas que representan el lenguaje verbal, que utilizan signos lingüísticamente no motivados - es decir, arbitrariospero cuyo uso es fruto de una convención, sin la cual no sería posible la comunicación. Pero existen otros puntos de vista, por ejemplo, el antropológico, según el cual, cualquier sistema gráfico con finalidades comunicativas o de conservación de la información, podría considerarse escritura. En este libro se adoptará la visión lingüística y se considerará escritura a aquellos sistemas de comunicación basados en la representación del lenguaje verbal. 4.2.2. Sistemas de escritura actuales Se puede afirmar - aunque sea a riesgo de simplificar excesivamente la realidadque en la actualidad existen en los países desarrollados, dos sistemas diferentes de representación del lenguaje: el sistema alfabético y el sistema logográfico. Los sistemas alfabéticos se basan en la representación de los fonemas de una lengua; ello significa que cada signo - la letra - representa un fonema. Aunque esta relación fonemaletra no es estable, se considera que es la base de la mayoría de las lenguas de nuestro entorno cercano y lejano: todas las escrituras en Europa, por ejemplo, son alfabéticas. En los sistemas logográficos, como el chino, por el contrario, el elemento lingüístico representado es el "logos", la palabra, usando este término de forma amplia y general. La relación entre cada signo o logograma y la palabra o grupo significativo representado es 141
inmotivada. En la representación actual de la lengua china existe, también, información de carácter fonológico. Los actuales logogramas chinos son signos que han evolucionado desde antiguos pictogramas. Las características del sistema alfabético son: A) La representación de las unidades mínimas no significativas Como acabamos de decir, el elemento lingüístico representado en un sistema de base alfabética, es el fonema. El fonema es una unidad mínima no significativa del lenguaje, en contraposición al morfema, que sería la unidad mínima significativa. Idealmente, cada letra representa un fonema, lo que, si fuera siempre así, haría muy fácil la representación gráfica de las lenguas alfabéticas. La lengua ideal sería aquella en que la relación letrafonema sería biunívoca y estable. Sin embargo, esta relación no se ajusta nunca a la realidad. Unas lenguas más que otras se acercan al modelo ideal, pero en todas se producen desajustes. P ongamos algunos ejemplos del castellano, que se suele considerar una lengua con pocos desajustes entre el plano fónico y el gráfico (cuadro 4.1): Cuadro 4.1. Algunos desajustes entre el plano fónico y gráfico.
Estos pocos ejemplos están sacados de un modelo estándar del castellano. Las diferencias se hacen más acusadas cuando nos acercamos a modelos diferentes, a variedades geográficas distintas. Por ejemplo, en el caso del andaluz y sus variedades, las diferentes hablas de los 142
países de América del Sur, etc. Hay diferentes pronunciaciones de la letra 11:
O la no pronunciación de la s en algunas zonas de Andalucía, supresión que trae consigo la apertura de la última vocal:
En cada caso la relación entre fonemas y letras puede diferir del modelo estándar y, por lo tanto, aunque el principio de una escritura alfabética es la representación gráfica de los fonemas, se puede afirmar que esta representación no es perfecta. El nivel de adecuación del sistema gráfico al sistema fónico varía según las lenguas. Llamamos relación transparente a aquellos casos en que la divergencia es poca; se dice, por ejemplo, que el serbio y el vasco son dos lenguas que mantienen una relación transparente entre los dos sistemas. Cuando la diferencia es muy acusada, como en el caso del inglés, decimos que la relación es opaca. Se suele considerar que el castellano se acerca a los sistemas de relación transparente. B) El sistema alfabético, sistema económico Los sistemas alfabéticos tienen algunas ventajas sobre los sistemas logográficos. Son sistemas económicos que requieren un esfuerzo mínimo para su aprendizaje. Todas las lenguas tienen un número limitado de fonemas, alrededor de los 30. Por lo tanto, la memorización de los signos - las letras - que representan los fonemas no es una tarea muy ardua. Por el contrario, en un sistema logográfico, en que las unidades representadas son elementos significativos, la cantidad de símbolos que hay que aprender para poder leer y escribir es grande, lo que exige de los aprendices un esfuerzo considerable: [...] los niños chinos que llegan a aprender su lengua materna sin ninguna dificultad y en el mismo tiempo que los nuestros aprenden la suya, tienen que dedicar muchos más años para aprender el sistema de escritura. Es necesario conocer unos 2.000 logogramas básicos para poder leer el periódico (paralelamente, en el Japón, se necesitan seis años de escuela primaria para que los niños aprendan 1.000 logogramas, la mitad de los que se consideran básicos). Por otro lado, un universitario chino necesita al menos 6.000 logogramas para 143
seguir sus estudios (Crystal, 1987, citado por Tusón, 1996). Podemos afirmar, pues, que desde el punto de vista del aprendizaje, es mucho más fácil aprender los signos de una lengua de base alfabética que los de otra de base logográfica. Otra ventaja, con relación a un sistema logográfico, es el hecho de que el conocimiento de las letras y de su valor fónico nos permite leer - en el sentido estricto de decir en voz alta- cualquier palabra o serie de letras que veamos por primera vez, o cuyo significado desconocemos o, incluso, de una serie de letras sin sentido. Así, palabras como: "profiláctico", "mamandurria' o "isotérmico", que, con toda seguridad los niños desconocen, pueden ser leídas, oralizadas. Incluso pueden leerse palabras inventadas, como "caluchisto". Hasta es posible una aproximación a la lectura de palabras extranjeras, aun con todas las reservas debidas a las reglas de correspondencia grafofónica. Las personas ya mayores que vivieron en una época en la que el inglés era un idioma escasamente estudiado y poco difundido en nuestro país no tenían ninguna dificultad para pronunciar los nombres de sus actrices o actores extranjeros favoritos sin ningún problema, así: Rock Hudson era [rokútson]; Clark Gable era [kláryá(3le]; Rita Haywoorth [ritahájbor]. El sistema alfabético les permitía pronunciar cualquier palabra, aunque fuera extranjera. Paralelamente, había palabras que llegaban con la información de su pronunciación: fútbol (football), de tal forma que las personas las adaptaron acomodándolas a la pronunciación y a la ortografía castellanas. A medida que el conocimiento del inglés avanza y que los medios de comunicación difunden palabras extranjeras con la pronunciación correcta, este fenómeno va desapareciendo; de tal forma que, cualquier chico, en la actualidad, ha incorporado gran cantidad de palabras extranjeras, principalmente inglesas, que pronuncia con una fonética cercana a la correcta. Y aún más, la familiarización creciente con el inglés en este caso provoca que la competencia de las personas no se limite a pronunciar las palabras inglesas muy conocidas, sino que se extienda a la posibilidad de pronunciar otras palabras inglesas nuevas. Es decir, los hablantes aprenden, de forma intuitiva, algunas de las reglas de pronunciación del inglés, lo que les permite aventurarse en la lectura y la escritura de 144
palabras en esta lengua. ¿Qué relación tiene lo que acabamos de exponer con la enseñanza de la lengua escrita? Se exponen, a continuación, algunas consecuencias que las características del sistema han tenido en la enseñanza de la escritura. Siendo, en un sistema alfabético, la unidad de representación elegida el fonema, se ha tendido a hacer coincidir los inicios de la enseñanza de la escritura con la enseñanza de las letras y su correspondencia fónica. Así, tradicionalmente, la mayoría de métodos para enseñar a leer y a escribir empiezan con el aprendizaje gradual de las vocales, algunas consonantes, las combinaciones silábicas y así sucesivamente. En lectura, se pone el énfasis en el deletreo de las palabras de forma aislada; en muchos casos, la selección de las palabras se hace en función de la dificultad de pronunciación, más que en el significado del conjunto de palabras. Así se empieza con palabras monosilábicas: sol, mar, pan, para pasar más adelante a palabras de dos sílabas y sucesivamente buscar los casos más complicados. Otra consecuencia que emana de las características del sistema es la asociación: lectura = lectura en voz alta = deletreo correcto que se ha dado tradicionalmente y que ha tenido repercusiones en los métodos de enseñanza. Según esta creencia, la capacidad de lectura se mide por la capacidad de decir el texto. El acceso al significado y la comprensión quedan relegados a momentos posteriores, cuando el niño o la niña dominen la "técnica" del deletreo. Se explicará más adelante, en el capítulo correspondiente, cómo esta visión en la actualidad no goza ya de predicamento y, en cambio, toman fuerza metodologías basadas en planteamientos globales, que priman la familiarización con lo escrito, el conocimiento de su función y la comprensión del texto. 4.3. La lengua escrita, sistema de comunicación Uno de los aprendizajes más importantes para el niño en la escuela es aquel que se relaciona con la lengua escrita. El aprendizaje y uso de este sistema lingüístico es la base de todos los aprendizajes que los niños realizarán a lo largo de su más o menos dilatada vida escolar. De ahí su peso e importancia. Suele decirse que, en muchos casos, los fracasos en la escolarización son fracasos en lengua; es decir, la incapacidad para 145
manejar las claves del sistema escrito: comprender los textos escritos, ser capaz de expresar por escrito las ideas, de argumentar sólidamente las opiniones, de narrar, de exponer, de sintetizar lo leído, de relacionar lo leído con conocimientos anteriores, etc., son la causa de muchos de los problemas de aprendizaje con los que se enfrenta la escuela, la familia y el niño. Al llegar a la escuela, los niños poseen un nivel de desarrollo del lenguaje oral que les permite la comunicación con su entorno de forma satisfactoria a sus necesidades. Son capaces de pedir, preguntar, explicar, negar, mandar y en cada caso pueden usar los elementos lingüísticos adecuados. Manejan oraciones complejas, tienen un repertorio léxico suficiente - que variará según las experiencias en familia - y cometen, en general, pocos errores gramaticales. Gracias a la interacción con hablantes en situaciones concretas y para funciones específicas han desarrollado su competencia comunicativa de una forma natural. En la escuela, deberán aprender otra modalidad lingüística que también les debe servir para la comunicación, pero que, contrariamente a lo que sucedió con el lenguaje oral, no van a aprender de la misma manera. Es necesario, pues, que los niños perciban que los aprendizajes que realizan en la escuela tienen como finalidad dominar un instrumento de comunicación. Para ello, las prácticas escolares deben orientarse hacia este fin, para que los niños vean, desde el principio, la utilidad de las actividades que realizan. En muchos casos, los primeros contactos escolares con la lengua escrita no evidencian esta finalidad; son prácticas aisladas sobre aspectos relacionados con la escritura: las letras, la direccionalidad del trazo, la relación con los sonidos, sin que a los niños se les facilite la conexión de estos aprendizajes con el uso real de la lengua escrita en el mundo adulto. Por el contrario, el uso del escrito en la sociedad actual que rodea a los niños forma parte de su experiencia cotidiana, incluso para aquellos chiquillos de medios desfavorecidos. Asisten con mucha frecuencia a actos de lectura y escritura de los adul tos y, aunque los ambientes familiares y sociales pueden ser muy diferentes para algunas personas, lo cierto es que vivimos en un mundo con una presencia muy alta de documentos escritos. Pensemos, por ejemplo, la cantidad de información escrita que manejamos diariamente en nuestra vida cotidiana: la información en los supermercados, la bancaria, en los transportes urbanos, la propaganda electoral, las instrucciones de los aparatos, la propaganda en el buzón, los periódicos y un largo etcétera. La interacción del adulto con estos documentos escritos puede ser muy diferente, en las actitudes y en las 146
formas de lectura. Comparemos la lectura de una carta o postal que esperábamos con ilusión, con la lectura de la propaganda del supermercado o una noticia en el periódico. Cada situación es diferente y genera comportamientos y actos de lectura diferentes también. En cualquier caso se trata de documentos escritos que contienen una información que puede ser de nuestro interés. Sería pertinente preguntarse si las experiencias que los niños han adquirido en sociedad sobre el documento escrito y lo que significa escribir y leer tienen continuidad en la escuela. Las primeras enseñanzas que reciben, ¿les dan idea de que están aprendiendo a comunicarse a través de la escritura? Estos aspectos serán comentados en el capítulo sobre la enseñanza de la lengua escrita. 4.4. La lengua oral y la lengua escrita Aunque se ha hablado en capítulos precedentes de la lengua oral, es necesario retomar el tema para poder contrastar las características de la modalidad oral con las de la modalidad escrita. Se ha explicado el desarrollo del lenguaje verbal y las condiciones para que se produzca de forma satisfactoria. Sabemos, por tanto, que nos encontramos frente al desarrollo de una capacidad innata que el ser humano posee como especie, pero que se desarrolla en sociedad, en interacción con otros hablantes. Por el contrario, la lengua escrita constituye un instrumento artificial, creado por el hombre para sus necesidades de comunicación, pero no imprescindible para su supervivencia física en este mundo. Así, junto a países desarrollados con un uso muy importante de la escritura, coexisten pueblos que aún no han creado ningún sistema de conservación de la información ni de comunicación en diferido. Paralelamente, en los países desarrollados, existen personas que pueden vivir sin saber leer ni escribir. Pero, además de esta función social que permite a la persona desenvolverse mejor en el entorno en el que vive, leer y escribir son actividades que tienen unas repercusiones muy importantes para el desarrollo cognitivo. La lengua escrita es un instrumento esencial para el desarrollo del pensamiento. Escribir y leer implican actividades intelectuales como: •Pensar previamente lo que se quiere decir. •Seleccionar y elegir información.
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•Tomar distancia entre uno mismo y lo contado. •Hacer abstracción de lo concreto. •Ponerse en la situación del emisor o del receptor. •Suplir la información no dicha de forma explícita en el texto. •Suponer las intenciones de quien escribe. •Imaginar la reacción del lector, etc. El lenguaje oral es, principalmente, un lenguaje que se produce en situación, con los interlocutores cara a cara compartiendo tiempo y espacio y construyendo conjuntamente el discurso. En esta situación los participantes de la conversación comparten muchos de los significados y de las claves de la conversación, lo que hace innecesaria la precisión o explicitación de muchas palabras; se hace referencia al "aquí' y "ahora" y la intervención de los interlocutores construye y regula el discurso. El texto escrito, por el contrario, demanda del lector o del escritor un alejamiento de la situación concreta y, a la vez, la capacidad de representarse la situación del escritor - en el caso de la lectura - o la del lector - en el caso de la escritura. Las diferencias entre los dos sistemas tienen consecuencias en el aprendizaje del lenguaje escrito, porque, mientras en el caso del lenguaje verbal oral el desarrollo se produce de forma natural, por la interacción con hablantes en situaciones y para funciones concretas, en el caso del escrito debe mediar un proceso instructivo, de enseñanza formal, para que los niños y las niñas lo aprendan. Ya se ha explicado que, al llegar a la escuela, los niños han conseguido un desarrollo importante de su competencia comunicativa en el oral y se ha explicado, también el significado de este término. La experiencia oral que han desarrollado ha sido principalmente en la modalidad de la conversación. A partir de este momento la escuela tratará de que desarrollen también competencia comunicativa en la modalidad escrita. Ello les exigirá aprender un sistema diferente en muchos aspectos del oral, que tiene sus propias reglas. ¿Qué deberán aprender, los niños, sobre la lengua escrita?:
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•El sistema de escritura: el conocimiento de las letras y la posibilidad de ejecutarlas; la relación de las letras con los fonemas; los signos de puntuación; el uso de las mayúsculas; el uso de los diferentes tipos de letra: manuscrita, de imprenta, mayúscula; la disposición en el papel y el sentido de la escritura; el deletreo. •Lo escrito tiene significado: las palabras, los textos tienen siempre un significado; aunque esta afirmación parezca banal y obvia, no lo es tanto puesto que aún existen muchas prácticas de lectura - y de escritura - en la escuela cuyo fin es, simplemente, la práctica de la habilidad del deletreo o de la caligrafía, sin que los productos que se presentan a los niños para ser leídos o escritos tengan ningún significado. •La escritura tiene una función diferente del uso oral: conservar la información más allá del momento de la enunciación, superar la inmediatez del mensaje oral y perpetuarlo más allá del espacio y del tiempo. El mensaje no ha sido elaborado por dos o más interlocutores que comparten el tiempo y el espacio, como en la comunicación oral, sino que media una distancia física entre emisor y receptor, lo que exige un esfuerzo mental importante tanto para el que lee un mensaje como para el que lo escribe. En la escuela, en la práctica diaria, no es fácil crear situaciones en las que los niños y las niñas perciban esta distancia y aprecien las exigencias lingüísticas que tal situación genera. Sin embargo es posible, incluso con los más pequeños. Supongamos, por ejemplo, una situación tan sencilla como redactar una nota para informar a los padres de que el lunes próximo toda la clase va de excursión. La discusión sobre el contenido se realizará de forma oral, conjuntamente entre la maestra y los niños; ello va a permitirles prestar atención a la situación del receptor, a lo que habrá que decir para que se pueda interpretar correctamente la nota: el día y el lugar de la excursión, la hora de salida, el motivo de la excursión, etc. El adulto, por medio de preguntas, les hará darse cuenta de estas exigencias, y aunque el texto final lo realice la maestra, los niños habrán participado en la elaboración del contenido. Los usos de la lengua escrita son diferentes de los orales: las situaciones en las que se usa el lenguaje oral son, en un porcentaje muy elevado, situaciones de conversación -y en el caso de los niños, aún más. Estas situaciones se caracterizan por un discurso no planificado, que se va construyendo entre los diferentes participantes. Esta falta de 149
planificación no exige una elaboración previa del contenido del discurso, ni de las diferentes formas lingüísticas que se usan. Algo muy diferente de lo que sucederá cuando se trate de escribir un texto. Usamos la conversación para explicar algo que nos ha sucedido hace poco, para dar instrucciones precisas sobre una actividad que hay que hacer, para dar argumentos con los que defender nuestra idea, para preguntar sobre algo que desconocemos, para dar detalles de algo que hemos comprado, etc., es decir, durante la conversación pueden aparecer retazos de tipos de discurso diferentes: narrativo, descriptivo, argumentativo, etc. Respecto a las características lingüísticas y textuales, el hecho de que la mayor parte de usos orales se produzca bajo la forma de conversación, con la colaboración casi simultánea de los interlocutores, tiene repercusiones en las características lin güísticas del discurso producido. Estas repercusiones se pueden observar en estos factores: •En el grado de formalidad: la conversación espontánea permite la utilización de vocablos que pertenecen a registros familiares, incluso vulgares. En el caso de los niños pequeños, los adultos utilizan diminutivos o palabras inventadas, propias del lenguaje infantil. •En las formas sintácticas y el vocabulario utilizado: se suele decir que la sintaxis del lenguaje oral es incorrecta; no se trata de un problema de corrección, sino de adecuación a la situación de enunciación. Se producen frases inacabadas, faltas de concordancia, repeticiones, uso de muletillas, selección de palabras poco precisas o genéricas (cosa, algo), cambios de tema, todo lo cual confiere al discurso un aire errático, poco elaborado. Ello es debido al hecho de no planificar el discurso, de elaborarlo a medida que se produce, incorporando las informaciones que el interlocutor nos manda en forma de guiños, gestos, indicaciones verbales y otros elementos, lingüísticos o no, que influyen en nuestra habla, haciendo cambiar el rumbo de lo que contábamos. Es cierto que existen usos orales más formales, planificados y, por lo tanto, próximos al uso escrito. Pongamos por ejemplo una conferencia o la emisión de un informativo en televisión. Son formas discursivas que sólo comparten con el lenguaje oral el canal utilizado, pero que en lo que se refiere a la planificación del contenido y a la textualización son, prácticamente, lenguaje escrito. Los niños no han tenido acceso a 150
estas modalidades, porque no han formado parte de su experiencia cotidiana. En suma, se ha de tener en cuenta lo siguiente: a)Aprender la lengua escrita será una actividad mucho más compleja que el simple aprendizaje de los aspectos relacionados con la escritura. La división en tareas que se adjudica a momentos distintos de la escolarización no parece ser una solución pedagógica válida, aunque de todo ello se hablará en el capítulo referido a la enseñanza de la lengua escrita. b)Aprender a escribir será aprender un sistema diferente de la lengua oral. No se tratará de usar la escritura para traducir la lengua oral, puesto que como se acaba de ver, lenguaje oral y lenguaje escrito son dos manifestaciones distintas del sistema lingüístico. Son diferentes en la situación de enunciación, en la función y los usos, en las características lingüísticas y textuales y en la producción. c)Aprender a escribir será aprender a usar un lenguaje cada vez menos dependiente del contexto, que contenga todas las informaciones lingüísticas, textuales y contextuales para que sea interpretable por sí solo. d)Aprender a usar la lengua escrita será aprender a usar un instrumento de pensamiento muy poderoso. Leer ayuda a tener más información y amplía nuestros conocimientos; escribir ayuda a pensar. En palabras de Bruner (1986): "Hay gente que escribe para descubrir lo que piensa; yo soy uno de ellos". RESUMEN I.El proceso de alfabetización empieza desde los primeros contactos del niño y la niña con la lengua escrita y con las experiencias de los adultos que leen y escriben. Este proceso se alarga más allá de los cursos que la escuela dedica a enseñar, en sentido restringido, a leer y a escribir. En realidad, dura siempre para todas aquellas personas que a lo largo de su vida continúan usando la lengua escrita para funciones diversas. 2.Las nociones de analfabeto, analfabetismo y alfabetización han cambiado a lo largo de los años para dar cuenta de una realidad diferente de las necesidades que las personas tienen en una sociedad avanzada como la nuestra. En la actualidad se atribuye a la escuela la responsabilidad última de alfabetizar a los niños; esta situación ha relegado a 151
un segundo plano a la familia, que, por el contrario, tiene una función muy importante en esta tarea, que debería ser reconocida. Las actitudes y las prácticas culturales de una familia influyen de forma decisiva en el desarrollo de las habilidades culturales generales, y lectoescritoras en particular, de los pequeños, las cuales repercutirán en el éxito en el proceso de alfabetización. 3.La distinción entre los términos escritura y lengua escrita es pertinente y necesaria porque permite establecer distinciones claras entre actividades que se dan en la escuela; en el glosario se explica, de forma sencilla, la diferencia entre los dos términos. Muchas de las actividades realizadas en la escuela infantil se deben considerar actividades de escritura: aspectos gráficos, escritura y reconocimiento de letras, relación con los sonidos, etc. Por el contrario, se realizan pocas actividades que podríamos catalogar de lengua escrita, en el sentido de elaboración de mensajes significativos y funcionales. Una de las explicaciones posibles a este hecho es la creencia de que la enseñanza a los más pequeños debe empezar por los elementos sencillos y básicos: las letras, y que, con posterioridad, se abordarán las cuestiones relativas a la producción escrita. Tal como se ha ido apuntando a lo largo del capítulo, este punto de vista no es ya defendible, puesto que muchas experiencias realizadas en la escuela infantil indican que no deben mostrarse por separado los aspectos relativos a la escritura de la finalidad para la que se usa. 4.La aparición en el mundo de los sistemas de escritura es relativamente reciente en la historia de la humanidad. En la actualidad, la mayoría de las lenguas se escriben con sistemas alfabéticos, que coexisten con sistemas logográficos, como el chino. Los sistemas alfabéticos, basados en un número limitado de unidades - las letras-, que repre sentan otra serie limitada de unidades - los fonemas - son sistemas más económicos que los logográficos; estos últimos exigen de los aprendices y de los usuarios la memorización de una gran cantidad de signos para poder leer y escribir. A pesar de ello, la relación fonográfica entre las unidades en la mayoría de lenguas no es transparente, en el sentido de que no hay una relación única entre letra y fonema. Ello se traduce en algunas dificultades para los aprendices. S.Aunque la escritura nazca como sistema de fijación del oral, los usos del sistema escrito han configurado un sistema propio con unas características que le distinguen claramente del oral. Las diferencias se establecen por la situación de enunciación, por el canal de circulación del mensaje, por las funciones que desempeña cada modalidad. 152
Actividades de desarrollo 1.Formar un grupo de tres o cuatro compañeros y seleccionar las noticias que aparezcan en los periódicos de más difusión relacionadas con el analfabetismo, las dificultades de lectura de la población o sus hábitos. Hacer una búsqueda sistemática durante un período de un mes aproximadamente. La información recogida debe servir de base para la reflexión. 2.Confeccionar una lista de actividades que impliquen leer y escribir, adecuadas al parvulario y ciclo inicial. Basarse en el recuerdo personal o en la experiencia durante el período de prácticas o pre guntando a maestros y niños. Clasificar las actividades según sean sólo de escritura o de elaboración o comprensión del mensaje escrito. 3.¿Con qué argumentos se puede defender que el aprendizaje del lenguaje escrito debe empezar mostrando a los niños y las niñas el significado y la función de los documentos escritos, antes de abordar la enseñanza del sistema? 4.¿Por qué defiende Wells que leer cuentos a los niños pequeños es una buena manera de introducirles en el aprendizaje del lenguaje escrito? Montserrat Correig
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En el capítulo anterior se ha hablado de la lengua escrita como sistema de representación del lenguaje y de la importancia de su aprendizaje para el desarrollo del individuo tanto desde el punto de vista social como individual. Los maestros de los primeros niveles son los principales responsables de este aprendizaje. Si preguntamos a cualquiera de ellos qué entiende por leer, responderá sin lugar a dudas que leer es comprender un texto; si le preguntamos qué es escribir nos contestará que es producir un texto. Si aparentemente tienen estos conceptos claros, ¿por qué sus alumnos dedican tanto tiempo todavía en realizar ejercicios focalizados en aprender a identificar letras, sílabas o palabras, de forma aislada y sin ningún sentido?, ¿cómo es que dedican la mayor parte del tiempo de escritura a realizar ejercicios de caligrafía, de copia y de dictado? Estas tradiciones escolares están basadas en una serie de rutinas que han ido perpetuándose a lo largo de los años y que responden a concepciones del tipo "Si yo aprendí de esta manera, ¿por qué no pueden hacerlo mis alumnos?". No tienen en cuenta que efectivamente aprendieron pero seguramente hubieran podido aprender más y mejor y con un coste no tan alto. Tampoco tienen en cuenta que la sociedad actual es diferente, está plagada de estímulos. La letra impresa inunda nuestro entorno: la casa, la calle, las tiendas... Cuando los niños llegan a la escuela ya poseen muchos conocimientos. No se puede partir de cero. En estas últimas décadas se ha investigado mucho sobre los conceptos de lectura y de escritura, y sobre los procesos que sigue el lector y el escritor para alcanzar su objetivo. Ello ha hecho cuestionar esta forma de enseñar. Actualmente se sabe que los procesos de lectura y escritura son el resultado de una serie de actividades complejas en las que el individuo debe realizar muchas operaciones y debe activar diversos tipos de conocimientos. Los maestros no pueden seguir ignoran do la naturaleza de estos procesos, pues el éxito o el fracaso de la enseñanza de la lectura y la escritura depende en última instancia de si el factor educativo la facilita o dificulta. 155
OBJETIVOS ✓En
este capítulo se explicará qué es leer y qué es escribir, así como los procesos que sigue el lector y el escritor para alcanzar su objetivo.
✓Se
hablará del lector y del escritor en general, no del niño que aprende a leer y a escribir, ni tampoco de la forma como se realiza este aprendizaje puesto que los dos capítulos siguientes ya se dedicarán a ello. No obstante, debido a las características específicas de este manual, las referencias a la escuela y al aprendizaje serán constantes.
✓El
objetivo de este capítulo es que los maestros conozcan con un poco de profundidad en qué consiste leer y escribir y lo tengan en cuenta en el aula. Deben tomar conciencia de que estas actividades tan complejas han de enseñarse desde el inicio con toda su complejidad. No es posible hacerlo de forma parcial.
✓El
capítulo está dividido en dos bloques, uno habla sobre la lectura y otro sobre la escritura. El primero de ellos, la lectura, es más extenso debido a que muchos de los puntos tratados son comunes a los dos aspectos. GLOSARIO
Campo visual: fragmento del texto abarcado en cada fijación de la mirada. Los lectores inexpertos utilizan un campo de visión muy reducido (menor que una palabra). Los lectores expertos, en cambio, abarcan un campo de visión mucho más amplio en cada fijación (más de una palabra). Desplazamiento: oscilación del ojo de un punto de fijación a otro. El tiempo invertido en tales oscilaciones varía entre unas pocas milésimas y una décima de segundo. El intérvalo promedio entre las fijaciones es de aproximadamente un cuarto de segundo, de lo que se deduce que los ojos están quietos buena parte del tiempo. Esquemas de conocimiento: estructuras mentales que construye el sujeto en interacción con el ambiente y que organizan su conocimiento y el modo de usarlo. Todo lo que se sabe se va organizando y reorganizando cada vez que se incorporan nuevas informaciones en una especie de sistemas de redes interrelacionadas. 156
Estrategias de lectura: una estrategia es un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar información. Los lectores desarrollan estrategias para poder construir significados a partir del texto. Estrategias de predicción (o anticipación): capacidad de predecir o suponer cómo será un texto, cómo continuará, cómo acabará, la estructura de una oración compleja, el final de una palabra... Mediante estas estrategias se activan los conocimientos previos y se ponen al servicio de la lectura para construir el significado del texto. Estrategias de inferencia: capacidad de complementar la información del texto utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya se poseen. Los lectores las utilizan para inferir lo que no está explícito en el texto y también para lo que se explicitará más adelante. Estrategia de autocontrol: capacidad que tienen los lectores de controlar activamente el proceso mientras leen. Se trata de una actividad metacognitiva de autoevaluación sobre el propio proceso de construcción del sentido del texto. Fijaciones de la mirada: durante la lectura los ojos no se desplazan suavemente a través de cada línea. Oscilan a saltitos y pequeños tirones. Cada uno de los intervalos en que el ojo entra en reposo se denomina fijación. Durante cada fijación se envía al cerebro la información del fragmento abarcado en cada mirada. Información visual e información no visual: la información visual es información prove niente del texto, que se obtiene a través de los ojos del lector. La información no visual es la que aporta el lector: su conocimiento del mundo y de la lengua. Memoria a corto plazo y memoria a largo plazo: en la lectura, igual que en otras actividades de obtención y elaboración de la información, se utiliza la memoria. La memoria a corto plazo se caracteriza por tener una capacidad limitada tanto en el tiempo como en la cantidad de información recibida. Se la llama también memoria de trabajo. La memoria a largo plazo, en cambio, se caracteriza por su gran duración y capacidad. Gracias a ella se puede retener todo lo que se conoce sobre el mundo a condición de que la información haya sido organizada de forma comprensible y sea significativa para el sujeto. Visión encapsulada: fenómeno que se presenta cuando la información visual es muy poco 157
significativa y el lector no puede ayudarse de sus conocimientos. Ello crea una excesiva dependencia de la información visual, y el resultado es que en una ojeada únicamente se llegan a ver unas pocas letras en lugar de frases enteras (cuando se intenta, por ejemplo, leer un texto en una lengua que se domina poco). S.I. ¿Qué es leer? Leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura (1. Solé, 1992: 21). Esta definición engloba diferentes aspectos que es preciso comentar. En primer lugar se habla de un lector activo que procesa y examina el texto. Se habla también de que siempre se lee para alcanzar alguna finalidad, algún objetivo concreto. De este último aspecto se desprende otra cuestión. Los lectores interpretan los textos que leen en función del objetivo que preside su lectura. Aunque el contenido del texto es, por supuesto, inalterable, puede darse que lectores movidos por finalidades distintas, extraigan informaciones diferentes. El lector construye activamente el significado del texto según sus conocimientos y experiencias previas y el objetivo que guía su lectura. Los objetivos que guían la lectura de un texto pueden ser muy variados: obtener algún tipo de información (muy precisa como una dirección o número de teléfono o más amplia como leer una noticia periodística); seguir unas instrucciones para realizar una tarea o actividad determinada (receta de cocina, juego de mesa, montaje de algún aparato doméstico); por placer, para pasar un rato entretenido... Los textos que se leen pueden tener características muy diversas y eso influye también en la transmisión de la información. No es lo mismo leer una narración que un texto expositivo, una noticia periodística o una poesía, puesto que no es sólo el contenido lo que cambia, sino la forma en que está organizada la información. Para una correcta interpretación del texto, el lector debe conocer, aunque sea intuitivamente, las características de estas diversas estructuras textuales. Lo fundamental que se desprende de esta definición es que leer es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito. Esta perspectiva es compartida actualmente por la mayoría de autores. En palabras de I.Solé (1992: 22, 23):
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[...] salvo para informaciones muy determinadas (un número de teléfono, o de cuenta bancaria, una dirección) leer implica comprender el texto escrito. [...] En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba. 5.2. Factores que intervienen en la compresión La comprensión es el objetivo de todo acto lector. No obstante la comprensión no es cuestión de todo o nada, sino que puede variar y ajustarse más o menos a la intención del escritor. Para el docente es importante conocer cuáles son los factores que influyen en el grado de comprensión del sujeto que lee. A continuación se hablará de dos factores que se consideran fundamentales: la información que ya posee el lector y sus objetivos de lectura. 5.2.1. Información visual y no visual En el proceso de lectura se activan lo que Smith (1990) llama las dos fuentes de información de la lectura: la información visual y la información no visual. La información visual es la que se obtiene a través de los ojos y consiste en la información proveniente del texto. Evidentemente este tipo de información es necesaria para leer (se puede comprobar fácilmente intentando leer un texto con los ojos cerrados), pero no es suficiente. Los ejemplos siguientes muestran que, aunque se disponga de suficiente información visual, se pueden tener dificultades serias para la lectura. Ejemplo 5.1. 159
Valitse tarjottimelle muutama erityyppinen juusto. Mukana saa olla voimakkaita ja mietoja seká tuttuja ja uusia juustoja. Ejemplo 5.2. A distancias regulares, los rayos emergentes saldrán polarizados en un plano, mientras en los puntos intermedios presentarán, en general, una polarización elíptica. Estos dos ejemplos ponen de manifiesto la necesidad de otros tipos de información: el conocimiento de la lengua en la que está escrito el texto, el finlandés, en el primer ejemplo, y la familiaridad con el tema tratado, la luz, en el segundo. Cabría añadir todavía otro conocimiento obvio: haber aprendido a descifrar el código. Todos estos conocimientos no visuales o de detrás de los ojos, se pueden designar globalmente como información no visual. Dado que los dos tipos de información son necesarios para leer, su aplicación conjunta se puede representar, según Smith (1990) como en la figura 5.1:
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Figura 5.1. Representación según las dos fuentes de información. Avanzando un paso más, Smith afirma que hay una estrecha relación entre la información visual y la no visual. Hay entre ambas una relación recíproca: cuanta más información no visual se tiene, menos información visual se necesita. Cuanta menos información no visual se tiene más información visual se necesita (figura 5.2).
Figura 5.2. Relación de reciprocidad entre las dos fuentes. En la vida diaria se encuentran múltiples ejemplos que muestran cómo se intercambian los dos tipos de información. Viajando en coche por la carretera, se puede leer desde muy lejos y a gran velocidad el nombre de un pueblo que sea bien conocido. Se identifica fácilmente la palabra. En cambio, si se viaja por el extranjero, la lectura de los nombres de los pueblos será mucho más lenta ya que se deberá atender a cada una de sus letras. Otro ejemplo lo encontramos en la lectura de libros. Si leemos una novela podremos hacerlo a gran velocidad, en tipos de letra pequeños y con poca luz. En cambio, un libro de estudio necesitará mejor iluminación, tipo de letras más grande y la velocidad de 161
lectura será mucho más lenta. La posibilidad de intercambio entre los dos tipos de información, tiene, sin embargo, unos límites. No se trata de que el lector pueda, sencillamente, disminuir la velocidad de lectura para asimilar una mayor cantidad de información visual cuando la lectura se le haga difícil. Existe un llamado cuello de botella (figura 5.3) entre los ojos y el cerebro. El cerebro puede quedar fácilmente desbordado por la información visual, caso en el cual la información visual será restringida y puede incluso bloquearse por un leve lapso. Así pues, una de las habilidades básicas asociadas a la lectura consiste en aprovechar al máximo lo que uno ya sabe y en depender el mínimo posible de la información proveniente de los ojos. Las consecuencias que este fenómeno tiene para la enseñanza de la lectura son de gran trascendencia. Los textos que se ofrezcan a los niños para aprender a leer han de ser textos interesantes y de temas conocidos por ellos. La práctica realizada a menudo con textos formados por palabras o frases sueltas, sin sentido, no serán de ningún modo aconsejables. La frase "no veo nada" dicha por un niño que intenta leer uno de estos textos puede ser técnicamente cierta.
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Figura 5.3. Representación del fenómeno de cuello de botella. 5.2.2. Los objetivos de la lectura En la definición de la lectura ya se ha aludido a la necesidad de un objetivo que guíe todo acto lector. Leer es buscar significado y el lector debe tener un propósito para buscar significado en el texto. Lo que resulta obvio entre los adultos no lo es tanto en las prácticas escolares de los aprendices lectores. La mayoría de los métodos utilizados en las escuelas no han tenido en cuenta - ni lo tienen todavía - este aspecto tan básico. Muchos escolares leen sin otro objetivo que el de "practicar", "leer sin equivocarse", "leer rápido", etc. La utilización de textos y materiales sin sentido no favorece precisamente otro tipo de objetivos. Algunos jóvenes y adultos han confesado que no descubrieron que leer "sirve para algo" hasta después de haber transcurrido muchos años desde el inicio de su aprendizaje. Es pues fundamental que los alumnos, desde buen principio del aprendizaje, sean conscientes de que se lee siempre con algún propósito y que lo leído tiene significado. Para ello no basta con repetírselo verbalmente sino "practicarlo realmente" en todas y cada una de las actividades lectoras que se realicen en el aula. En educación infantil la profesora debe actuar como modelo. Es bueno que lea a menudo a sus alumnos y les explicite con qué finalidad lo hace: para buscar información sobre un tema de ciencias naturales por el cual los alumnos están interesados, para localizar un número de teléfono en la guía, para consultar el catálogo de productos de una firma comercial antes de comprar el material que se necesita en el aula, para consultar en el diccionario una cuestión ortográfica, para disfrutar con un relato interesante... La interpretación que los lectores realizan del texto que leen depende también en gran medida del objetivo que preside su lectura, influyendo decisivamente sobre el modo de enfocar el texto y sobre el significado derivado. Así, puede darse que dos o más lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de un mismo texto distinta información. El propósito de la lectura determinará también la forma en que el lector aborda el escrito, así como el nivel de comprensión necesario para que dé por buena su lectura. No es lo mismo leer un artículo para exponerlo en clase que leer este mismo artículo para saber únicamente "de qué va". Se leerá de forma lenta si se quiere disfrutar de las características formales del texto (una poesía), de forma rápida si se busca una información puntual (una palabra en el diccionario), a saltos (para encontrar un pasaje en un libro). 163
5.3• Actividades perceptivas y cognitivas implicadas en la lectura La psicología cognitiva establece que básicamente todos los procesos de obtención de información que utilizan las personas funcionan de la misma forma y necesitan los mismos mecanismos mentales para procesar la información. La información empieza por captarse a través de los sentidos y se almacena luego en los esquemas de conocimiento (Colomer y Camps, 1996). Cualquier actividad de comprensión en general, y por tanto de comprensión lectora, modifica las redes en las que están organizados los conocimientos, es decir, elabora y modifica las estructuras de conocimiento que el sujeto tenía antes de entender esta nueva información. 5.3.1. La percepción visual El primer paso del proceso de la lectura se inicia con la captación de determinados estímulos a través de los ojos y en estrecha relación con las intenciones del lector que selecciona automáticamente los estímulos que le interesa percibir. La escuela tradicional ha dado gran importancia a este aspecto perceptivo considerándolo un eje fundamental en el aprendizaje de la lectura. Se creía necesario entrenar a los niños desde muy pequeños a discriminar correctamente una serie de trazos de tamaño muy reducido y muy parecidos entre sí: las letras. Seguramente es por ello que proliferó - especialmente a mediados del siglo XX - una tan amplia difusión de ejercicios de discriminación visual que los alumnos tenían que realizar antes de abordar el aprendizaje de la lectura. Son los llamados ejercicios de prelectura. Hoy día se sabe que para leer no es necesario ningún tipo o grado excepcional de agudeza visual para discriminar entre letras o palabras impresas; probablemente un niño que puede distinguir entre dos caras a tres metros de distancia tiene la suficiente capacidad visual para leer. El lector debe descubrir las diferencias críticas mínimas entre las letras y las palabras, lo cual no es un asunto de saber mirar sino de saber qué es lo que hay que buscar. Por otra parte, cuando los ojos miran, no se desplazan de forma suave e ininterrumpida, sino que saltan espasmódicamente de un punto de focalización al otro. En la lectura los ojos tampoco se desplazan suavemente a través de las letras y palabras de cada línea. Oscilan en rededor a saltitos y pequeños tirones que, en el contexto de la lectura, reciben el nombre de fijaciones. Retroceden con cierta frecuencia para poder 164
recuperar información perdida o considerada errónea posteriormente. Durante el salto no se percibe el texto. Durante cada fijación se envía al cerebro la información del fragmento abarcado en cada mirada para ser leído finalmente. Se ha comprobado que las fijaciones (y no los desplazamientos en el texto) ocupan la mayor parte del tiempo de lectura. También se ha calculado que el tiempo de fijación es diferente según la categoría de la palabra. Así los nombres, verbos, adjetivos y, en general, todas las palabras con un marcado contenido semántico, producen fijaciones más largas que las llamadas palabras gramaticales o funcionales, como los artículos, las preposiciones y conjunciones. En cada una de las fijaciones de la vista, el lector percibe globalmente un conjunto de elementos gráficos. Según Colomer y Camps (1996: 46): La comparación entre las habilidades perceptivas de los lectores principiantes y de los eficientes indica que la diferencia fundamental reside en el número de signos percibidos en cada fijación. Los lectores inexpertos poseen un campo de visión muy reducido, es decir, perciben muy pocos elementos en cada fijación, lo cual les obliga a un número muy elevado de fijaciones oculares durante la exploración del texto, aproximadamente más de una por palabra, mientras que los buenos lectores han aprendido a utilizar un campo de visión más amplio en cada fijación y se detienen sólo una vez por palabra o incluso menos. Smith (1990) señala otro aspecto de gran trascendencia para la enseñanza de la lectura: la cantidad de información percibida en cada fijación no depende únicamente de la habilidad del lector, sino que aumenta en gran manera si los elementos textuales están organizados en conjuntos significativos. O sea, que la lectura de un texto con sentido será mucho más fácil que la lectura de un texto inconexo. Para probarlo propone tres situaciones de lectura rápida. En la primera, de letras sin sentido, en la segunda, de palabras inconexas, y en la tercera, una frase: MPRXSKJDFBCNWEALIÑHSUPSBC ¿Cuántas letras pueden ser visualizadas en esta lista de letras seleccionadas al azar? Generalmente no más de cuatro o cinco. PAPELES AÑO SOLAR MIRADA LARGO En esta ocasión pueden visualizarse un par de palabras, que corresponden a diez o 165
doce letras. ¿Por qué la misma cantidad de información visual que tan sólo le permitía a uno identificar cuatro o cinco letras no relacionadas entre sí, sirve ahora para identificar el doble de letras cuando éstas están organizadas en palabras? La respuesta es que se está duplicando el alcance de la misma cantidad de información visual al utilizar información no visual de la que ya se disponía en el cerebro y que, en este caso está relacionada con el conocimiento de cómo se organizan las letras para formar palabras. Estos dos ejemplos demuestran que la dosis de información visual requerida para identificar una sola letra se reduce a la mitad cuando esta letra aparece en una palabra. LOS TURISTAS SUBEN AL AUTOBÚS ¿Cuánto se consigue ver en esta ocasión? La respuesta habitual suele ser todo. El ejemplo es contundente. La cantidad de información visual de que dispone el cerebro en cada una de las tres demostraciones siempre es la misma y en cada ocasión el cerebro ha dispuesto del mismo tiempo para procesar la información. Se comprueba que la disposición de las letras en una secuencia de palabras - o sea, la existencia de un sentido en el texto - permite cuadriplicar el alcance de la información visual. Este fenómeno tiene importantes repercusiones en la enseñanza/aprendizaje de la lectura. El hábito que tradicionalmente se ha seguido de dar a leer a los niños - con la intención de simplificar el texto y hacer la lectura más fácil - letras, sílabas y palabras sueltas, incrementa en gran manera las dificultades que ya de por sí tienen los principiantes. El hecho de no poder ayudarse de la información no visual, porque el texto tiene muy poco o ningún sentido, puede conducir a lo que Smith llama visión encapsulada, o sea a una ceguera funcional. 5.3.2. La memoria A continuación, si la información recibida se considera pertinente, es retenida en la memoria. La memoria es de vital importancia para cualquier proceso de obtención y elaboración de información. Hay dos tipos de memoria: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo es llamada también memoria de trabajo. Se trata de una memoria de carácter transitorio que se requiere específicamente para dar sentido a lo que se va haciendo a cada instante: recordar el inicio de la frase que estamos leyendo, el 166
número de teléfono que nos acaban de comunicar para poderlo anotar a continuación, etc. La memoria a largo plazo es la que conserva información durante largo tiempo. Recurrimos a ella cuando evocamos algo que sucedió varios días, meses o años atrás. Ambos tipos de memoria son importantes para la lectura. Ambos tienen sus potenciales y sus limitaciones. A) La memoria a corto plazo La memoria a corto plazo es nuestra memoria operativa, o de trabajo, en la cual se almacena aquello a lo que se está atendiendo. Va desapareciendo casi al instante para que se pueda proseguir con la siguiente tarea y configura un sistema tan eficaz que rara vez se es consciente de su existencia, que se caracteriza por tener una capacidad limitada tanto en el tiempo como en la cantidad de información retenida. Según Colomer y Camps (1996: 39): Los experimentos al respecto han establecido que la memoria a corto plazo mantiene la información a disposición de ser utilizada durante unos 18 segundos y su capacidad cuantitativa es de unos 7 ítems (+/-2) informativos susceptibles de ser retenidos antes de que se olvide el primero de los recibidos. Todo el mundo ha comprobado, por ejemplo, que es muy difícil retener un número de teléfono que se acaba de oír, si no se tiene la oportunidad de anotarlo. Una estrategia es recurrir a la repetición interna, pero a condición de que no se derive la atención a nada más. Si por ejemplo alguien nos llama mientras intentamos memorizar este número, es casi seguro que se perderá. Como contrapartida, cuando se presta atención a lo que se está almacenando circunstancialmente en la memoria de corto plazo, no se puede atender a nada más. Uno puede quedar esencialmente cegado, aun cuando tenga abiertos los párpados, si presta excesiva atención al detalle, hasta el punto de no dejar espacio libre para introducir nuevos datos en la memoria de corto plazo. Desde esta perspectiva, vuelve a demostrarse una vez más por qué es tan desastrosa para la lectura el fenómeno de la visión encapsulada. En palabras de Smith (1990, 58):
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[...] cualquiera que consiga identificar tan sólo cuatro o cinco letras de una sola fijación de la mirada comprobará que estas cuatro o cinco letras casi llegan a agotar por sí solas la capacidad de la memoria de corto plazo en cualquier momento. [...] No hay forma posible de que un lector pueda comprender nada si su atención queda restringida a cuatro o cinco letras en cada ocasión, llegando quizá a olvidarse de E...L...E...F mientras opera con A...N...T...E, o bien perdiendo el rastro de la primera mitad de una frase antes de abordar la segunda mitad. Al momento en que nos preocupamos exclusivamente de captar cada palabra individual correctamente o sentimos temor de perdernos algún detalle significativo, nuestra comprensión se diluye en el cuello de botella de la memoria de corto plazo. Estas palabras parecen demostrar que la lectura es simplemente imposible. Ello sería cierto, si la lectura consistiera en identificar individualmente las letras o incluso las palabras aisladas, pero en realidad cuando se lee no se emplea en absoluto la memoria a corto plazo para almacenar letras o ni siquiera palabras. Se evita sobrecargar la memoria de corto plazo por la vía de prestar el mínimo de atención a todos los detalles de la página impresa y conferirle el mayor sentido posible a aquello que está viendo. Al dar sentido a las palabras y al texto en general, el individuo se deja de preocupar por las letras. La única forma de leer en el plano del significado y la única forma de aprender a leer es hacerlo en este mismo plano. Desgraciadamente a menudo se exige a los alumnos que aprendan a leer con materiales poco significativos para ellos argumentando incluso que de esta forma se impedirá que los niños incurran en el gravísimo pecado de "adivinar" los contenidos de la lectura. Como ya se ha indicado anteriormente lo que consigue el sin sentido es un prolongado atasco en la memoria a corto plazo. B) La memoria a largo plazo La memoria a largo plazo, al contrario de la anterior, se define por su gran duración y capacidad. Cada uno puede retener todo lo que conoce sobre el mundo, a condición que la información haya sido organizada de forma comprensible y sea significativa para él. La memoria a largo plazo es una auténtica red, una estructura del conocimiento que consiste, de hecho, en todo lo que sabemos acerca del mundo y todo esto que sabemos 168
del mundo suele estar organizado. Cuando se aprende algo nuevo, se modifica o reelabora la organización de la información que ya se tenía en la memoria a largo plazo. La organización es, en otros términos, sinónimo de "otorgar sentido" a algo. Así pues, cualquier cosa que intentemos asimilar y que no esté relacionada con la estructura del conocimiento de la que ya disponemos en la memoria de largo plazo no significará nada para nosotros, no tendrá sentido. La organización de la información en una estructura que relacione los datos es la clave para que pueda ser recordada. Se puede comprobar fácilmente lo difícil que es retener de forma duradera ciertos datos, palabras o notas musicales inconexas y, en cambio, lo fácil que es recordar una frase, una melodía musical o incluso el conocimiento organizado sobre un tema. La información debe ser también significativa para el sujeto. Será mucho más fácil recordar de forma duradera una nueva información en la medida en que se pueda relacionar con los intereses y conocimientos de quien la recibe. Así, por ejemplo, será muy difícil retener una explicación - aunque esté muy bien organizada - sobre física cuántica si no se tiene información acerca de este tema. Ambos tipos de memoria presentan, pues, algunas limitaciones. Para que estas limitaciones puedan superarse fácilmente, los materiales de lectura - especialmente en los aprendices - han de ser significativos, y el lector no ha de estar demasiado ansioso ante la posibilidad de cometer errores o de olvidar los detalles. La información que a lo largo de su existencia va almacenando el lector en su memoria es de diversos tipos. Según Colomer y Camps (1996) esta información pue de describirse en dos grandes bloques: conocimientos sobre la lengua escrita y conocimientos sobre el mundo. a) Conocimientos sobre la lengua escrita 1.Conocimientos paralingüísticos. En este apartado se incluye el conocimiento de diversos tipos de convenciones: convenciones en la distribución y separación del texto (separación de palabras, frases, párrafos, capítulos...) y convenciones en la organización de la información de cada tipo de texto (título, fórmulas de introducción y final, prólogo, índice...). También se incluye el conocimiento de los elementos tipográficos (variedad de tipos de letra, subrayado...). 169
Intentemos leer estos dos ejemplos: Ejemplo 5.3. Justamenteentoncesvioalhombrequesalíadedetrásdeledificiollevabaunabrigomuylargo cabezaalaireteníacabellosgrisespómulossalientesyojoshundidosymuycercaunodelotro Ejemplo 5.4. Dep iejun toalap ortezu ela emp ujóel ca dáver qu ec ayósob rela ac eraju ntoalosr aíl esd eltranv la si npe rde riapos ic iónqu ete nía dob ladop orlamit ad La falta de espacios en blanco en el primer párrafo y una distribución errónea de las palabras en el segundo dificultan en gran manera la lectura del texto. ¿Por qué ocurre así? Porque obliga al lector a depender únicamente de la descodificación. No puede ayudarse ni de la información morfológica ni de la sintáctica. 2.Conocimientos de las relaciones grafofónicas. En una escritura de tipo alfabético como la nuestra se considera imprescindible el conocimiento de las letras y su relación con las distintas unidades fónicas. Así pues, todos los programas de enseñanza de lectura deberían facilitar al niño el acceso al código. Ello no supone, sin embargo, asimilar lectura con el conocimiento del código. Como dice I.Solé (1992: 51): "Leer no es descodificar, pero para leer es necesario poder descodificar". Aprender a descodificar supone aprender las correspondencias que existen entre los sonidos de la lengua y los signos gráficos - letras o conjuntos de letras - que los representan. Una primera dificultad que se presenta a los niños es aislar e identificar los sonidos de la lengua. Al hablar no se perciben todos los sonidos de forma aislada, sino fusionados unos con otros. Podemos comprobarlo intentando pronunciar de uno en uno los sonidos que componen la palabra "mar". Nos resulta prácticamente imposible. Para poder acceder al código, el niño necesita desarrollar una cierta conciencia fonológica, tomar conciencia de que existen unas unidades tan abstractas como son los fonemas. 170
La dificultad que comporta este aprendizaje hace que muchos maestros olviden con frecuencia un principio básico: el acceso al código debe inscribirse siempre en contextos significativos. Esto quiere decir que las letras y sonidos no deben trabajarse de forma aislada, sino siempre en un contexto de palabra o texto con pleno significado para las niñas y los niños. La estrategia de descodificación no tiene el mismo peso en los diferentes estadios de la lectura. El lector experto ha automatizado ya las habilidades de descodificación y las utiliza de forma consciente en contadas ocasiones: una palabra poco usada, escrita en lengua extranjera, con caligrafía tortuosa, con faltas de ortografía, etc. El aprendiz, en cambio, necesita hacer uso constantemente de dichas habilidades. 3.Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos. El lector experto capta también el significado del texto a partir de su organización y división en unidades sintácticas. El reconocimiento rápido de palabras o grupos de palabras es uno de los factores clave. La riqueza de vocabulario será pues, determinante para los alumnos, en la comprensión de un texto. Cualquier lector, a menudo se encuentra con palabras que no entiende o cuyo significado no encaja con la imagen mental que se había hecho hasta aquel momento de la lectura. En estos casos es importante que el lector sepa, en primer lugar, discernir entre las palabras que son importantes y las que no son importantes para entender un texto. En caso afirmativo es necesario que conozca una serie de claves que le permitirán identificar, aunque sea de forma aproximada, el significado de los términos desconocidos y no le sea preciso recurrir al diccionario, lo cual le haría interrumpir constantemente el proceso de lectura y perdería de vista el sentido global del texto. La utilización del contexto es una de las claves más rentables. También le es muy útil al lector reconocer la relación entre las diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación, composición... El lector debe reconocer también las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase e identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos. También ha de ser capaz de comprobar si una nueva palabra completa una estructura sintáctica, una frase por ejemplo. En caso afirmativo puede ya traspasar el significado a la memoria de largo plazo y olvidar la forma sintáctica concreta para pasar a procesar la información siguiente. 4.Conocimientos textuales. Los recientes estudios sobre la lingüística del texto han ampliado la descripción tradicional del sistema lingüístico hasta considerar la unidad 171
más global del texto. Colomer y Camps (1996: 60) señalan que esta orientación ha proporcionado nuevos conocimientos sobre las estructuras textuales: [...] ha establecido nociones como la coherencia, que consiste en la adecuación del escrito al contexto comunicativo (intención del emisor, adaptación al receptor, etc.), y la cohesión, en el sentido de relación entre los elementos del texto para que se ajusten a la superestructura general y al contenido. Así, se puede comprobar al leer que el significado de determinados elementos de las frases (los pronombres, por ejemplo) a menudo necesitan de informaciones que van más allá de las frases simples. A este nivel textual el lector deberá conocer, pues, el grado de cohesión y las relaciones entre los diferentes planos de estructura del texto. El conocimiento y distinción de los diversos tipos de texto (narrativo, descriptivo, argumentativo, etc.) es también de gran ayuda para el lector, ya que le permiten prefigurar el desarrollo del texto de una forma más previsible y facilita la comprensión de las ideas fundamentales, puesto que éstas se encuentran ordenadas en el esquema del texto. Así, cada texto despierta diferentes expectativas en el lector. Cuando se habla de tipos de texto o de superestructuras se sugiere que éstas actúan como esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito. Ello supone que independientemente del contenido, el autor que quiere narrar una historia se adapta a la estructura formal del relato. Del mismo modo, cuando quiera escribir una carta, una receta de cocina o un artículo periodístico, utilizará también una organización del texto y una serie de marcas que les son peculiares. De ello se desprende la necesidad que los maestros ofrezcan a sus alumnos gran variedad de tipos de textos, sin esperar a que posean una cierta fluidez lectora. El cartel que anuncia una obra de teatro infantil, una noticia del periódico interesante, la carta que acaba de escribir el padre de un alumno que ha cambiado de residencia, la poesía que acabamos de aprender, la lista de control de asistencia, las instrucciones sobre cómo hemos de cuidar el hámster de la clase, etc., deben estar presentes en el aula desde los primeros días de la escolaridad. b) Conocimientos sobre el mundo
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La comprensión es un proceso por el cual los lectores relacionan lo que dice el texto con la información que guardan almacenada a lo largo de su vida. Necesitan poseer gran cantidad de conocimientos para poder comprender lo que leen. La nueva información se entiende a partir de la antigua. Como no todos los lectores disponen de los mismos conocimientos previos, las mismas experiencias, los mismos valores, es evidente que habrá grandes diferencias en la comprensión de la información. Por eso se dice que cada lector da un sentido diferente a una misma lectura. Esto se podría comprobar fácilmente invitando a leer este capítulo del libro a personas bien diversas: a una niña de quinto de Primaria, a un psicólogo, a un aprendiz de albañil, a un estudiante de medicina, etc. Incluso una misma persona, un estudiante de magisterio, no comprenderá lo mismo si lo lee diversas veces a lo largo del curso o de la carrera. El grado de conocimiento compartido entre emisor y receptor es esencial para la comprensión de un texto. Si es insuficiente, la comunicación no se producirá, ya que el lector no podrá representarse una información cuyos presupuestos desconoce. Cuantos más conocimientos aporta el lector, más fácil le será comprender el texto. Puede, no obstante, darse el caso extremo en que el texto no tenga ningún interés para el lector porque no le ofrece ninguna información. Las dos casuísticas pueden hallarse en la escuela. Por un lado, libros y cartillas que tratan de temas desconocidos o poco o nada motivadores para los niños y las niñas y, por otro, textos tan "adaptados" a ellos, en forma y en contenido, que no les aportan nada nuevo y por ello no les suscitan ningún tipo de interés. Por lo tanto, se considera mucho más positivo el uso de material real que el material creado específicamente para aprender a leer. La necesidad de leer para conseguir un objetivo concreto favorecerá la comprensión del texto por parte del alumno. 5.4. El proceso de lectura. Una perspectiva interactiva ¿Qué proceso sigue el lector para comprender un texto? No existe para esta pregunta una respuesta única. Actualmente son tres los modelos teóricos que intentan explicar de qué forma se llega a la comprensión. 5.4.1. El modelo ascendente La concepción tradicional de la lectura constituye lo que se ha definido como un modelo ascendente. Este modelo supone que en la lectura hay un procesamiento en 173
sentido ascendente, desde las unidades más pequeñas (letras y conjuntos de letras) hasta las más amplias y globales (palabras, texto). Para leer, para obtener sentido de un texto, se parte de las letras que forman palabras, de las palabras que forman frases, de las frases que forman un texto. El sentido nos llega a través de estos índices que se han ido acumulando. El texto es el elemento esencial en el acto lector. Según este modelo es imprescindible que el lector domine los mecanismos de descodificación y que el texto sea leído de forma completa y ordenada. Cualquier tipo de error debe ser corregido de inmediato. Actualmente se sabe que no ocurre así. Gran número de pruebas experimentales demuestran ampliamente que los lectores expertos no leen de esta forma, no descifran todo lo que se les presenta escrito. El modelo ascendente no puede explicar fenómenos muy corrientes como el hecho de que al leer se ignoren errores ortográficos y tipográficos. Tampoco explica el hecho de que se pueda comprender un texto sin necesidad de entender todas y cada una de las palabras. Por otra parte, durante la lectura de un texto escrito, el lector debe razonar e inferir de forma continua, o sea, debe captar una gran cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero que pueden deducirse fácilmente. Las creencias implícitas en este modelo son fácilmente identificables con los métodos sintéticos de enseñanza de la lectura, ya sea en su versión más tradicional, que parte del conocimiento del nombre de las letras, ya sea en el llamado método fonético, que se basa en la correspondencia entre el sonido y la grafía de las letras. 5.4.2. El modelo descendente El modelo descendente postula todo lo contrario del modelo ascendente. El procesamiento de la lectura se produce en sentido descendente, desde las unidades más globales hasta las más discretas. En esta concepción, el lector establece anticipaciones sobre el contenido del texto valiéndose de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos. Solé (1992: 23) señala: "Cuanta más información posea un lector sobre el texto que va a leer, menos necesitará `fijarse' en él para construir una interpretación". Las propuestas de enseñanza basadas en este modelo parten de unidades significativas (palabras y frases), procediendo luego, si es necesario, al análisis de sus elementos integrantes. Las concepciones más radicales niegan la necesidad del apren dizaje de las 174
habilidades de descodificación e incluso se han llegado a considerar como perniciosas para una buena lectura. 5.4.3• El modelo interactivo El modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto, como el modelo ascendente, ni en el lector, como hace el modelo descendente, si bien enfatiza el uso que quien lee hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto. Lo que el sujeto ve en el texto y lo que el lector aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Según I.Solé (1992: 23): Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como imput para el siguiente nivel; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga a niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, semántico, grafofónico) a través de un proceso descendente. En cuanto a la enseñanza, las propuestas basadas en esta perspectiva señalan por un lado la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus elementos constituyentes y, por el otro, que aprendan las distintas estrategias que permitirán su comprensión. Estas propuestas señalan también que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis que conduce a la construcción de significado y al control de dicha comprensión. El modelo interactivo afirma que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre un tema. El proceso de lectura se inicia antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer (tema, tipo de texto, etc.). Toda la experiencia de la lectura que se ha ido acumulado durante la vida, está, como se ha señalado ya en el apartado anterior, grabada y estructurada de forma organizada, en la memoria a largo plazo. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto se puedan anticipar o formular hipótesis sobre el mismo. 175
Previamente al inicio de la lectura, el individuo fija también mentalmente unos objetivos (el tipo de información que se busca, el tiempo de que se dispone para leer, etc.). Estos objetivos determinan la forma de leer, si hay que buscar minuciosamente unos datos específicos o si solamente se quiere tener una idea global del texto. Ante las primeras percepciones obtenidas se empiezan a verificar las hipótesis de significado que se habían formulado antes de empezar a leer. La información que se obtiene permite al lector confirmarlas o rectificarlas y establecer con más precisión las nuevas hipótesis que se irán elaborando a medida que avance en la lectura. La esencia de la comprensión radica en la aptitud de formular y verificar hipótesis, en la capacidad de interrelacionar lo nuevo con lo sabido. Es un proceso instantáneo y activo que se desarrolla durante toda la lectura. Los lectores utilizan estrategias para construir el significado del texto: estrategias de predicción (o anticipación), de inferencia y de autocontrol: 1.La predicción. Según Cassany y otros (1994: 215): Es la capacidad, no específica de la lectura, de predecir o suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto, cómo continuará, o cómo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales. Podríamos decir que se trata prácticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras. Mediante la anticipación se activan los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y se ponen al servicio de la lectura para construir el significado del texto. Para ejercitar a los alumnos en el uso de esta estrategia, es importante formular preguntas previas a la lectura que estimulen en el niño la activación de asociaciones de esquemas las cuales permiten formular hipótesis y con posterioridad confirmarlas o rechazarlas a medida que se va leyendo. Un ejemplo de este tipo de preguntas sería: "¿Qué crees que pasará?", "¿cómo te imaginas que será?", "¿cómo te parece que continuará?". 2.La inferencia. Es un medio poderoso por el cual las personas completan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los 176
esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan esta estrategia para inferir lo que no se halla explícito en el texto, pero también infieren informaciones que se harán explícitas más adelante. Cassany y otros (1994: 218) afirman: La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores tipográficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra causa, a menudo se producen lagunas de significado. En estos casos los lectores expertos aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensión adquirida y su conocimiento general del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vacío producido. Las estrategias de inferencia son tan utilizadas que rara vez los lectores recuerdan si un aspecto del texto se halla explícito o implícito. Los ejercicios de inferencia que se realicen en clase deberían hacer hincapié en las dificultades potenciales de un texto (vocabulario difícil, fragmentos complejos, etc.). También deberían exigir a los alumnos arriesgarse a interpretarlas a partir del contexto. 3.El autocontrol. Los lectores controlan activamente el proceso mientras leen. Hay riesgos involucrados en las predicciones y en las inferencias. A veces se hacen predicciones prometedoras que luego resultan ser falsas, o se descubre haber hecho inferencias sin fundamento. Por ello el lector tiene también estrategias para confirmar o rechazar sus predicciones previas. Colomer y Camps (1996: 53) lo explican de esta forma: El mecanismo de control de la comprensión implica un estado de alerta del lector que le permite detectar el error tanto respecto al procesamiento de las sucesivas hipótesis y verificaciones como a su integración en una comprensión global de lo que se lee. Se trata de una actividad metacognitiva, de autoevaluación constante del lector sobre su propio proceso de construcción del sentido que le permite aceptar como válida la información recibida y, por lo tanto, continuar leyendo, o bien en el caso contrario, adoptar alguna estrategia que le permita rehacer el proceso para reconstruir el significado.
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Los problemas más comunes de lectura detectados en los alumnos se deben al desconocimiento del significado de una palabra o de una frase ambigua, a información del texto no coincidente con los conocimientos previos del lector, etc. Estos problemas deben ser atendidos y corregidos en el aula, y para ello es bueno que los enseñantes conozcan cuáles son las soluciones que utilizan los buenos lectores, encaminadas siempre a adoptar la que menos les obligue a detener la lectura del texto (ya que en este caso se pierde el hilo de la lectura) como, por ejemplo: a)Ignorar aquel error que no es imprescindible para la comprensión del texto. b)Dejar en suspenso la interpretación hasta que el texto aporte información nueva. c)Retroceder en la lectura con la intención de encontrar el elemento discordante: releer una palabra, una determinada información anterior, el contexto inmediato, etc. d) Buscar una solución externa al texto: consulta al diccionario o enciclopedia, a una persona más entendida, etc. 5.5. ¿Qué es escribir? Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo. Esta definición, aparentemente tan sencilla y clara, es interpretada a menudo de forma parcial y restringida. El término escritura ha sido, y continúa siendo, muy confuso. Frecuentemente se habla de escritura refiriéndose al acto material de escribir, de reproducir unas letras en el papel. Otra creencia muy extendida es que escribir es transcribir mediante signos el lenguaje hablado. La primera concepción centra su atención en la habilidad motora necesaria para la correcta realización de las letras, la caligrafía. La segunda, en la relación grafofónica, o sea, la correcta correspondencia de cada fonema del lenguaje oral con su grafía correspondiente. Estas concepciones son las que rigen, de forma muy generalizada todavía, en la escuela. Está muy extendida la idea de que una buena forma de empezar el aprendizaje de la escritura - en los inicios de la escuela infantil - es enseñando a dibujar las letras. Avala esta concepción la gran profusión de cuadernillos de caligrafía, de ejercicios de 178
copia y, en general, todo tipo de material impreso encaminado a ejercitar la forma de las letras (letras punteadas o caminos que deben seguirse, flechas que indican la dirección correcta de los trazos, etc.). En el último período de la educación infantil la atención se focaliza en el aprendizaje de la correspondencia grafofónica. Se empieza por las letras más sencillas - generalmente las vocales - para continuar con cada una de las consonantes combinadas con las vocales. Se acostumbra a graduar siempre las dificultades (primero consonantes de relación biunívoca, sílabas directas y palabras cortas, después consonantes más complejas ortográficamente, sílabas trabadas y mixtas y palabras más complejas). Los ejercicios de copia y de dictado son los más utilizados para practicar estas habilidades. No es hasta 1.0 o 2.° de Primaria cuando empieza a abordarse en la escuela la llamada composición escrita, materializada generalmente en forma de redacción. De ello se desprende que la dimensión social del texto escrito es poco contemplada en la escuela, especialmente en los primeros niveles. Seguidamente se expondrán algunas reflexiones teóricas con el ánimo de que ayuden a interpretar esta realidad escolar. La relación del texto oral con el texto escrito ya ha sido descrita en el capítulo anterior. Se ha explicado que el texto escrito tiene unas propiedades específicas que van más allá de la simple correspondencia de los sonidos con las grafías. Según L.Tolchisky (1993: 49, 50), estas propiedades son de dos tipos: formales e instru mentales. Las propiedades formales son las que caracterizan la escritura y las propiedades instrumentales son las que caracterizan el lenguaje escrito. El término escritura se refiere a las propiedades internas del sistema de escritura: sus caracteres, su sintaxis y su semántica en cuanto a sistema notacional. El concepto engloba el sistema de notación alfabética y el conjunto de caracteres y convenciones gráficas no alfabéticas, tales como los signos de puntuación, las mayúsculas, los subrayados, etc. Puede considerarse como el conocimiento de la escritura en sí, de sus propiedades formales. El lenguaje escrito se refiere a las propiedades instrumentales de la escritura, a su uso con propósitos y objetivos, en situaciones específicas (rellenar un formulario, escribir una carta a un amigo, escribir un artículo de opinión, etc.). Una comunidad que usa la escritura para gran variedad de funciones dispondrá de gran variedad de textos escritos. 179
El sujeto que aprende a escribir debe dominar tanto las propiedades formales como las instrumentales. El aprendizaje debería contemplarlas todas desde su inicio, incluyendo naturalmente los primeros años de la educación infantil. Pero lo que ocurre en realidad, como ya se ha descrito anteriormente, es que en el mayor número de casos sólo se tienen en cuenta los aspectos formales. 5.6. El proceso de escritura Al comienzo de este capítulo se ha hablado ya de la importancia que tiene para los maestros conocer los procesos de lectura y de escritura. El primero de ellos ya ha sido tratado en el apartado 5.4. A continuación se abordará el segundo, referido al proceso que sigue el escritor para producir un texto. Los estudios realizados en este campo son relativamente recientes, ya que antes de la década de los ochenta las investigaciones sobre la composición escrita se orientaban únicamente hacia el producto final, el texto ya acabado. D.Cassany y otros (1994), siguiendo el modelo teórico más difundido y aplicado a la enseñanza, el de Flower y Hayes, sostienen que el acto de escribir se compone de tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento debe actuar uno u otro. También intervienen otros dos componentes: la memoria a largo plazo del escritor, y la situación de comunicación. Todo ello será explicado de forma detallada en los apartados siguientes. La figura 5.4 presenta estas tres unidades así como los diversos subprocesos que engloban cada una de ellas. Las flechas marcan las interacciones entre los diversos elementos.
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Figura 5.4. Modelo del proceso de composición escrita de Flower y Hayes (Cassany y otros, 1994: 264). 5.6.1. La situación de comunicación La situación de comunicación contiene todos los elementos externos al escritor: el problema retórico, conjunto de circunstancias que hacen que un sujeto decida escribir, y lo que se escribe, el texto, que es la respuesta o solución que se da a este problema. Seguidamente se explicará con más detalle cada uno de estos elementos. Para hacerlo 181
más comprensible se ejemplizará con una actividad de escritura muy habi tual en el aula de educación infantil: escribir una nota a los padres a fin de solicitar permiso para ir de excursión. El problema retórico lo constituye la situación concreta en la que se produce el escrito: el tema (la próxima excursión que realizarán los niños de la última clase de parvulario y la necesidad de solicitar permiso a los padres), la audiencia (los padres), y los propósitos (notificar a los padres esta salida para obtener de ellos el permiso necesario). El problema retórico es el elemento más importante al empezar un proceso de composición. El autor debe empezar por analizar y valorar las condiciones y las características de los diversos puntos del problema: el perfil de la audiencia (relación con el autor o autores, intereses, conocimientos, edad, etc.), el tema (conocido, delicado, intranscendente, etc.). Un análisis correcto de todos estos aspectos es el primer paso para elaborar la solución del problema: el texto. Para realizar dicha actividad anterior, la maestra debería hacer reflexionar a los alumnos sobre la manera más adecuada de dirigirse al destinatario, sus padres, que, en este caso, consistirá en un lenguaje directo y afectuoso. También les hará notar la necesidad de ser convincentes en la petición para conseguir más fácilmente el permiso deseado. A medida que se va escribiendo, el texto ya producido genera limitaciones y entra a formar parte del contexto, de la situación de comunicación. Cada idea y cada palabra que se escribe determinan, en parte, las elecciones que puedan hacerse después: las ideas que todavía no se han escrito, las palabras que utilizaremos, la estructura del texto, etc. En la actividad que nos ocupa, todo ello se realizará, naturalmente, de forma oral, incluso el texto que los niños y niñas, junto con la maestra, irán elaborando a continuación. No obstante, es aconsejable dejar constancia del texto definitivo. Una buena práctica es que la maestra vaya escribiendo el texto que se va generando en un lugar bien visible, la pizarra por ejemplo. 5.6.2. La memoria a largo plazo La memoria a largo plazo incluye todos los conocimientos que el escritor posee 182
registrados y almacenados en su cerebro: sobre el contenido temático, sobre la audiencia y también sobre las diferentes estructuras textuales que está utilizando. Todo ello ha sido explicaco ya en el apartado 5.3.2, al tratar la lectura. Sólo quedará añadir el aspecto gráfico, o sea, el trazado de las letras. Más adelante se hablará de ello. En el caso de alumnos muy pequeños, los de educación infantil y primeros niveles de Primaria, los conocimientos almacenados en la memoria serán muy escasos todavía: contenidos muy limitados de temas, poco conocimiento de estructuras tex tuales (exceptuando la narración muy utilizada en estas primeras edades) y poco o nulo conocimiento de las propiedades formales de la escritura (la correspondencia grafofónica, la separación de palabras, los signos de puntuación, las mayúsculas, etc.). Por todo ello, la intervención del maestro en el proceso de elaboración del texto se hace imprescindible. • La escritura de las letras La escritura de las letras es una actividad compleja. Comporta básicamente dos tipos de dificultades estrechamente interrelacionadas entre sí: -Dificultades motrices yperceptivo-motrices: la realización del trazado sobre un soporte (papel, pizarra, etc.) y con un utensilio (lápiz, pintura, tiza, etc.). -Dificultades cognitivas: el conocimiento del trazado de los signos escritos. Es por tanto mucho más que una simple actividad motora. Desde bien tierna edad - a los dos o tres años-, los niños se sienten motivados para "escribir" y tienden a imitar espontáneamente la escritura de los adultos. Ello no es, sin embargo, un producto directo de la copia, ya que esta imitación ocurre frecuentemente en ausencia de un modelo y contiene algunas formas no convencionales. Algunas de estas "escrituras" están claramente influidas por la letra cursiva y otras por la letra impresa. Aunque los niños ya dibujen letras de forma espontánea, no se negará la conveniencia de que se les enseñe su trazado correcto, pero lo que no se considera en modo alguno conveniente es hacerlo de forma aislada, descontextualizada y repetitiva. Laszo, citado por Garton (1991: 186), nos alerta sobre este último aspecto: Ahora existen pruebas convincentes que muestran que un tercio de los niños, 183
en su primer año de escolaridad formal, no poseen habilidades perceptivasmotoras suficientemente desarrolladas para producir las formas de las letras del tamaño y claridad que tan frecuentemente se espera de ellos. [...] Además, al tener dificultades en codificar los patrones de movimientos musculares implicados en hacer la forma de las letras, ganan muy poco pasando muchas horas copiando letras hasta que tengan una edad en que puedan memorizar los movimientos de los músculos. Y Garton, (1991: 186) añade: Es muy probable que estos niños desarrollen una actitud extremadamente negativa hacia el proceso de escritura en su globalidad, ya que percibirán que con siste en pasar períodos sustanciales de tiempo practicando y perfeccionando la forma de las letras. Es seguramente mucho mejor alentar al niño a escribir por diversión y permitirle refinar sus habilidades gráficas gradualmente. La enseñanza y la práctica en el trazado de las letras deberá hacerse siempre en escrituras reales. El nombre de pila propio al comienzo, y el de los compañeros más adelante, pueden ser un buen motivo para ejercitarse en esta tarea. 5.6.3. El proceso de escritura La composición del texto se desarrolla a través de diversos procesos y subprocesos que no se producen necesariamente de forma lineal. El escritor va de uno a otro de forma recurrente. Durante el proceso de planificar el escritor elabora una representación mental, poco definida todavía, de lo que quiere escribir y de cómo quiere hacerlo. El subproceso de generar da entrada a las informaciones que el escritor tiene almacenadas en la memoria y que va activando durante la composición en distintos momentos y con diversos propósitos (hallar un calificativo convincente, seleccionar la estructura de un texto epistolar, etc.). El subproceso de organizar se encarga de clasificar los datos que emergen de la memoria mientras que el de formular objetivos elabora los objetivos que dirigirán el proceso de composición. Estos procesos pueden realizarse mentalmente o con algún apoyo escrito (listas, mapas conceptuales, palabras clave, etc.).
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En los primeros años de la escolaridad el proceso de planificación se hará en grupo. En voz alta, los niños, dirigidos por su maestro, irán generando diferentes ideas sobre el contenido del texto. Luego se definirán los objetivos y se organizará el contenido del texto. Mientras, si se cree oportuno, el maestro puede ir anotando algunos datos o palabras clave en la pizarra. En el proceso de redactar, el escritor transforma las ideas generadas, el proyecto de texto, en un discurso inteligible y comprensible para el lector. En este proceso se ponen en funcionamiento gran cantidad de conocimientos, algunos calificados de bajo nivel, como componer palabras, organizar materialmente el texto, etc. y otros, calificados de alto nivel, como son los componentes léxicos y sintácticos y los de cohesión textual. Volviendo al ejemplo descrito, y tratándose de alumnos con pocos conocimientos lingüísticos, el texto puede ser escrito por el maestro. Los alumnos dictan y el maestro es el encargado de "transcribir" el texto ya sea en la pizarra, para toda la clase, ya sea en un papel, para un pequeño grupo de alumnos o para uno solo. En el proceso de revisar el escritor vuelve sobre lo escrito, releyéndolo - total o parcialmente - y rehaciéndolo después en aquellos aspectos que considere necesa ríos para mejorar el texto. Se trata de sucesivas revisiones que se hacen a lo largo de toda la tarea de escritura, y no de una revisión única y final. Se valora el contenido, el previsible logro del objetivo, la posibilidad de ser comprendido por el lector o lectores, la coherencia, la cohesión, la expresión lingüística general, el estilo, la ortografía, etc. Evidentemente, en educación infantil, la revisión se hará también en grupo. Oralmente, con la aportación de todos, se irá releyendo lo escrito y modificando lo que se crea necesario. Carlino y otros (1996: 27) hacen notar la importancia de los procesos de planificación y de revisión con estas palabras: [...] la planificación y especialmente la revisión son operaciones fundamentales en la escritura, forman parte de su misma esencia. A diferencia del lenguaje oral, el lenguaje escrito lleva la marca de estas planificaciones y revisiones: no es un lenguaje espontáneo sino anticipado, calculado, evaluado, pulido, reconsiderado. Como ya se ha indicado, las tres operaciones que se ponen en juego en la escritura 185
planificar, redactar y revisar - no se suceden de forma lineal, sino que quien escribe recurre a ellas tantas veces como sea necesario a lo largo del proceso. 5.6.4. Complejidad de la tarea de redacción. Estrategias para llevarla a cabo en el último ciclo de educación infantil El análisis del proceso de redacción pone de manifiesto la gran complejidad de la tarea que, a menudo, conlleva lo que se ha llamado una situación de sobrecarga cognitiva: [...] El escritor adulto y experto puede llevar a término con relativa facilidad esta tarea porque ha desarrollado una serie de estrategias que le permiten "jugar" con las diversas exigencias que impone la redacción, entre las cuales, como veremos, la automatización y coordinación de algunas habilidades, lo cual permite una más eficaz distribución del tiempo. En cambio los aprendices, que no han desarrollado estrategias adecuadas centran su atención en los niveles locales (ejecución gráfica de las letras, ortografía, selección léxica, etc.) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del texto (Camps, 1994: 48). Así vemos que los escritores inexpertos - en este caso los aprendices - no saben coordinar los procedimientos que les permitan abarcar diferentes aspectos. Es muy habitual que los niños empiecen a escribir sin haber planificado previamente el texto. Van enlazando una frase con otra sin tener una visión general del texto. También es frecuente que se den por satisfechos con el resultado y no relean ni corrijan sus escritos. Los más óvenes se encuentran tan preocupados por las actividades ortográficas que les es prácticamente imposible atender a otros aspectos más globales. La ayuda del maestro para gestionar tales aspectos es imprescindible. Ya se ha señalado que los estudios sobre la composición escrita son recientes, por lo cual son poco conocidos por los maestros y, consecuentemente, su aplicación en el aula es muy incipiente todavía. Los docentes temen la enseñanza de la composición escrita porque frecuentemente no saben cómo llevarla a cabo. En educación infantil, ya hemos señalado que no se acostumbra a abordar, arguyendo los pocos conocimientos lingüísticos de los alumnos. En Primaria, la intervención de los maestros tiende a centrarse únicamente en el producto final, en la corrección, no en el proceso de composición. Según las últimas propuestas didácticas, la escritura no puede quedar sujeta a la 186
improvisación y, por tanto, debe ser enseñada. El maestro debe intervenir mientras se está elaborando el texto. En los capítulos siguientes se darán ejemplos prácticos de cómo llevar a cabo esta enseñanza de manera satisfactoria. Aquí se apuntarán únicamente algunas orientaciones generales. A) Escritura real Las propuestas de escritura irán dirigidas siempre a satisfacer alguna necesidad real. El niño - sea de la edad que sea - ha de tener claro a quién y para qué escribe. Según Fons (1999: 24): Creemos que en muy poco favoreceremos el desarrollo de las estrategias de planificación, textualización y revisión para producir un texto de acuerdo con los usos sociales de la lengua escrita si aquello que proponemos escribir a nuestros aprendices no tiene otro objetivo que ejercitar el trazo de las letras o aprender la convención de las palabras. Por el contrario, las estrategias de producción del texto sólo se podrán desarrollar si el uso de este texto es real; si se crea, por tanto, la necesidad de producir un texto adecuado a un objetivo concreto. Esto es lo que explica la afirmación "se aprende a escribir escribiendo". B) Ayudas en el proceso de composición Los maestros pueden utilizar algunas estrategias para, si no resolver, al menos aliviar los problemas de sobrecarga cognitiva apuntados anteriormente, y que se ven muy incrementados en los primeros años de escolaridad: a)Atender únicamente a los aspectos instrumentales del texto y dejar de lado los formales. Esta estrategia es muy utilizada en el parvulario. A menudo los niños y niñas elaboran textos que dictan a la maestra (nota a los padres, carta a un compañero enfermo, etc.). Ella será quien irá escribiendo materialmente el texto pero los alumnos, ya sea en grupo, ya sea individualmente, habrán elaborado el contenido. b)Atender únicamente a los aspectos formales porque se trabaja con un texto ya conocido por los alumnos. Puede tratarse de una tarea muy sencilla (reescribir un pareado) o más complicada (reescribir un cuento que se acaba de narrar en clase). 187
c)Trabajar de forma cooperativa. La elaboración del texto en pequeño grupo - es de destacar los beneficios del trabajo por parejas en los primeros años - es también de gran ayuda, por un lado, a causa de la interacción oral que se lleva a cabo y, por otro, por el reparto de roles que propicia. Quien domina mejor las habilidades de descodificación es generalmente el encargado de dictar las letras, otro releerá lo que está escrito, un tercero irá trazando la grafía de las letras... Todos participan según sus posibilidades y todos se ven favorecidos por ello. RESUMEN 1.Leer es una actividad cognitiva compleja que tiene como finalidad obtener información del texto escrito. La lectura no es una aprehensión pasiva del significado, sino una construcción activa. Se trata de un proceso de interacción entre el lector y el texto. El lector debe apropiarse del texto relacionando la información con lo que ya sabe, pero también debe adaptarse al texto, transformando sus conocimientos previos en función de las aportaciones del texto. Lo que aporta el texto se llama información visual y lo que aporta el lector información no visual. El lector pone en juego su competencia lingüística, su conocimiento del mundo, su interés y su propósito para obtener significado. 2.Actualmente hay diversos modelos teóricos que intentan explicar el proceso que sigue el lector para comprender el texto. En este manual se preconiza un modelo interactivo. Según dicho modelo, la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Situado delante de un texto, los signos gráficos (letras, palabras, etc.) generan expectativas de orden superior que se materializan en hipótesis que se confirmarán o desmentirán volviendo hacia el texto en un proceso descendente. 3.Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto. Cualquier actividad de escritura implica el proceso completo de producción del texto, en el que intervienen tanto los aspectos de notación gráfica como los relacionados con el sentido y el discurso. La escuela no siempre lo tiene en cuenta. Buena muestra de ello es que muchas de las prácticas escolares todavía basan el aprendizaje en la caligrafía y en la relación grafofónica. 4.El proceso de la composición escrita sucede en varias y recurrentes etapas en las que 188
quien escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos específicos. La planificación consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiará el conjunto de la producción. Se trata de las decisiones que toma el escritor mientras configura el texto, ya sea antes de escribir, mientras lo escribe o como consecuencia de la revisión. La textualización está constituida por el conjunto de operaciones de transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. Es la redacción propiamente dicha. La revisión consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto. Se trata de sucesivas revisiones intercaladas a lo largo de toda la tarea de escritura. Durante la lectura, el escritor evalúa el resultado de la escritura en función de los objetivos del texto y evalúa también la coherencia de contenido en función de la situación retórica. Actividades de desarrollo Se recomienda realizar estas actividades en grupo. 1.Preguntar a 10 personas conocidas (que sean de edades y de círculos bien diferentes) qué es leer y qué es escribir. Analizar qué aspectos de la lectura y escritura son los más resaltados y los que aparecen en segundo término o no aparecen. Consultar en algunos libros de didáctica de la lengua escrita cómo definen la lectura y la escritura. 2.¿Cómo se ha aprendido a leer? ¿Cómo se ha aprendido a escribir? Escribir lo que cada uno recuerde. Sería interesante que después se pusieran en común los distintos relatos y se comentaran los aspectos más relevantes. 3.Estas cuatro frases aparecen en el libro de E Smith, Para darle sentido a la lectura, citado varias veces en este capítulo. Son frases contundentes y en cierto modo provocativas que invitan a la discusión. Comentarlas en grupo. -No se puede enseñar a leer a los niños. -Todos los métodos de enseñanza de la lectura permiten alcanzar algún resultado, con algunos niños, algunas veces. 189
-La lectura no plantea ninguna exigencia a la que el cerebro no se haya visto enfrentado previamente al intentar comprender el discurso hablado. -El "enfoque sistémico" implica descomponer la lectura en sus "destrezas componentes". Esta práctica dificulta el aprendizaje de la misma porque le resta sentido a aquello que debiera tenerlo.
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Montserrat Fons En el capítulo anterior se ha profundizado en el concepto de lectura y de escritura. De él se desprende que aprender a leer y a escribir no es una cuestión que se pueda resolver con unos cuantos ejercicios, sino que es fruto de un proceso. Una concepción muy arraigada en nuestra sociedad es que se aprende a leer y a escribir a partir de actividades de repetición. Se cree que después de llenar libretas de grafismos o caligrafías los niños sabrán escribir y que después de repetir, día tras día, que eme con a hace ma los niños aprenderán a leer. Sin lugar a dudas aprender a leer y a escribir por este camino es arduo y difícil y no es de extrañar que el refranero popular haya recogido esta experiencia en la sentencia "La letra con sangre entra". Esta representación de cómo se aprende está muy relacionada con las teorías conductistas que reducen el aprendizaje a una cuestión de responder adecuadamente a los distintos estímulos. Para ello, si se responde acertadamente al estímulo, se recibe un premio; si se responde erróneamente, se recibe un castigo. El ejercicio se repite una y otra vez hasta llegar a integrar la respuesta correcta. En el caso de la lectura, el estímulo serían las letras que componen las palabras, y la respuesta sería la pronunciación correcta de estas palabras escritas mediante letras. Sin embargo, hoy se conocen otras teorías del aprendizaje y se plantean otras formas de llevar a cabo el aprender a leer y a escribir. La concepción constructivista del aprendizaje ha representado para la escuela un gran cambio, puesto que replantea totalmente el papel del alumnado y del profesorado. En la concepción constructivista, el alumno asume un papel activo, puesto que su tarea principal no consiste en acumular conocimientos, sino más bien en reconstruirlos, y el maestro asume un papel de facilitador de aprendizajes, puesto que no debe agregar conocimientos desde fuera, sino que debe crear las situaciones para que se dé el aprendizaje. OBJETIVOS ✓En
este capítulo se pretende dar a conocer las bases del aprendizaje de la lectura y de 192
la escritura desde una perspectiva constructivista. Para ello se parte de una reflexión, en el primer apartado, sobre qué significa aprender constructivamente y se anuncian las consecuencias que esta visión tiene para enseñar a leer y a escribir. Luego, se describen las fases de la evolución del aprendizaje de la lectura y las de la escritura, cuyo conocimiento facilita al profesorado la interpretación de la evolución de cada alumno en este aprendizaje. Después, sigue el apartado donde se discute la cuestión de la edad y la madurez del aprendizaje de la lengua escrita. En él se analiza el tema de la madurez, cuyo planteamiento desde una perspectiva constructivista carece de sentido. Finalmente, en el último apartado, se recorre el camino para llevar a cabo este aprendizaje: se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo. GLOSARIO Grafa: cualquier signo convencionalmente reconocido como letra, independientemente de las normas que regulan en cada lengua su uso. Descodificación: interpretación de un código. Recibe, también, el nombre de descifrado. Es la actividad de relacionar las letras y los sonidos durante la oralización de un escrito. Conciencia fonológica: habilidad de segmentar y tomar conciencia de las unidades míni mas no significativas del lenguaje oral, especialmente de los fonemas. Sintaxis: ordenación de las palabras en un discurso. Es la rama de la lingüística que estudia las relaciones y las funciones de las palabras en el discurso. Semántica: se refiere al significado. Es la rama de la lingüística que estudia el significado de los morfemas, de las palabras o de las unidades significativas superiores. 6.1. El aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva constructivista Desde una concepción constructivista aprender equivale a elaborar una representación, a construir un modelo propio, de lo que se presenta como motivo de aprendizaje. Se asume que la estructura cognitiva humana está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su vida, sobre algún objeto de 193
conocimiento. Uno de los principios básicos del constructivismo es que cualquier conocimiento nuevo se basa en un conocimiento anterior. Cada individuo se acerca a lo nuevo con sus representaciones previas. Algunas veces se puede interpretar el nuevo objeto de conocimiento con los significados que ya se poseen, mientras que otras veces es preciso responder al desafío que presenta el nuevo contenido modificando el significado que se poseía e interpretando el nuevo contenido para integrarlo. Por ello se habla de procesos de aprendizaje ya que no se pasa de un estado de ignorancia a un estado de saberlo todo, sino que el conocimiento progresa mediante sucesivas aproximaciones y a partir de distintos niveles de saber. La explicación constructivista del aprendizaje adopta el concepto de aprendizaje significativo. Aprender significativamente no consiste en acumular nuevos conocimientos, sino en integrar, modificar, establecer relaciones y coordinar lo que ya se sabía con lo que se quiere aprender. Ello implica la capacidad de atribuir significado propio y personal al objeto de conocimiento. Otro de los puntos clave del aprendizaje constructivista hace referencia al lugar del profesor, quien adopta un papel fundamental como mediador, facilitador, creador de condiciones necesarias para que se produzca aprendizaje. Desde la perspectiva constructivista la función principal del maestro es crear, en palabras de Vigotsky, zonas de desarrollo próximo. Es decir, conocer el punto de partida de cada alumno o zona de desarrollo real y ofrecerle las condiciones apropiadas para que pueda progresar hacia la zona de desarrollo óptimo: Desde la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currículum escolar. Esta construcción incluye la aportación activa y global del alumnado, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación - que adopta formas muy diversas, como lo exige la diversidad de circunstancias y de alumnos ante los que se encuentra-, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Éste, por último, no limita su incidencia a las capacidades cognitivas, entre otras cosas porque los contenidos del aprendizaje 194
ampliamente entendidos, afectan a todas las capacidades; sino que repercute en el desarrollo global del alumno (1. Solé y C.Coll, 1995: 19). El sujeto que aprende es, pues, un activo constructor de su conocimiento. El saber no viene dado desde afuera. No se aprende agregando simplemente lo nuevo, sino que aprender implica, necesariamente, la reelaboración y modificación de los conocimientos que ya se poseen. Las consecuencias de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de la lengua escrita son varias: •En primer lugar, no puede considerarse que los niños llegan a la escuela sin conocimientos respecto a los aprendizajes lingüísticos. Sus experiencias anteriores con la letra impresa le aportan gran cantidad de información. El maestro debe hacer lo posible por conocer qué es lo que ya saben para ayudarles a avanzar en el aprendizaje de la lengua escrita. Los niños que viven en un medio en el que se lee y se escribe, de forma habitual, empiezan muy pronto a construir ideas acerca de la lectura y la escritura. El saber que poseen no es completo ni coincide muchas veces con el de los adultos, pero sólo podrán avanzar si pueden establecer lazos de unión entre lo que ellos aportan y lo que la escuela les propone. Por el contrario, los niños que viven en entornos en los que se usa poco la lengua escrita, llegan a la escuela sin haber tenido experiencias con el material impreso y sin haber conocido modelos adultos de lectura y de escritura. En este caso la escuela debe ser muy sensible y crear en el aula un ambiente alfabetizador, que facilite los contactos con la letra escrita a quienes no han tenido acceso antes de llegar a la escuela. •En segundo lugar, el educador no debiera dar informaciones acabadas, sino proponer situaciones en las que el conocimiento pueda ser reconstruido por los niños, y se les dé la posibilidad de poner en juego sus propias nociones aunque sean erróneas desde el punto de vista del adulto. Si no se les permite manifestar sus ideas, difícilmente éstas podrán ser contrastadas y modificadas. Siempre es más interesante la pregunta o duda que surge del alumno que la enseñanza que da el maestro por adelantado. La pregunta está provocada por la necesidad del niño y pone de manifiesto su estado de conocimiento. Si el maestro, con su intervención, se anticipa a las necesidades del niño, no tendrá ocasión de saber su nivel de conocimientos, ni le dará la posibilidad de formularse preguntas. 195
•En tercer lugar, es necesario enriquecer las oportunidades de interacción del niño con materiales impresos de su entorno en situaciones en las que los adultos necesitan leer y escribir. La calidad de estas interacciones permitirá que el niño entre en contacto y conozca las características, funciones y procedimientos de uso del texto escrito. •Finalmente, debe potenciarse que el niño construya activamente sus conocimientos. Aprender a leer y a escribir es un proceso de aproximación paulatina a las propiedades y a los usos de la lengua escrita. Los niños que nacen en una sociedad alfabetizada y crecen en medio de adultos que leen y escriben reciben de éstos modelos de acciones que es posible imitar, así como también el vocabulario para designar estas acciones y los elementos que las componen (leer, escribir, letras, sílabas, palabras, etc.). La interacción de los aprendices con lectores y escritores expertos propicia el desarrollo de la lectura y de la escritura. 6.2. Descripción evolutiva del conocimiento de la lectura y de la escritura Se acaba de analizar el papel del maestro como la persona que, conociendo el punto de partida de cada alumno respecto del objetivo de aprendizaje propuesto, ofrece las condiciones necesarias para hacer progresar a todos y a cada uno de ellos hacia el aprendizaje. Conocer las etapas o fases que describen la evolución del desarrollo de la lectura y del desarrollo de la escritura es esencial para ubicar en un marco teórico las observaciones que va realizando el maestro sobre los conocimientos de cada alumno. El conocimiento de las fases permite analizar la dirección que toma la evolución de cada niño e interpretar cómo progresa: si hace regresiones, si salta etapas, si muestra características mezcladas de dos o más fases, etc. El marco teórico de las etapas o niveles ofrece la posibilidad de interpretar las actividades de los aprendices en función de unas etapas preestablecidas y aventurar hipótesis sobre como evolucionará su conocimiento. Así pues, el conocimiento de las etapas evolutivas del desarrollo de la lectura y de la escritura constituyen un punto de referencia importante para interpretar hacia dónde está progresando cada niño y cómo se le puede ayudar. 6.2.1. Fases del aprendizaje de la lectura En el estudio del proceso de adquisición de la lectura la mayoría de autores reconocen tres fases. Aunque cada autor las denomina con distintos nombres, según ponga el 196
énfasis en un aspecto u otro, todos coinciden en el reconocimiento de sus características principales. En este manual se ha optado por la nomenclatura establecida por Frith (1989): fase logogrkfica, fase alfabética y fase ortográfica. A) Primera etapa. La fase logogrkfica Esta etapa, que empieza cuando el niño muestra interés por el universo escrito, se caracteriza por el reconocimiento global de algunas configuraciones gráficas y por el establecimiento de relaciones entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral. Durante este período se aprende a reconocer algunas palabras escritas como el propio nombre, los logotipos de productos utilizados, los títulos de dibujos animados y de cuentos muy familiares, etc. El niño en esta etapa no puede recurrir al desciframiento para descubrir palabras, cuya configuración le es desconocida, pero reconoce aquéllas cuyo significado le ha sido proporcionado. Recurre con frecuencia a la búsqueda de información y establece hipótesis a partir de los formatos, los dibujos, el contexto en que ha sido crea do el texto, etc., pero su gran fuente de información será el adulto o un lector más experto que él al que pueda preguntar, cuando le convenga "¿Qué pone aquí?". Es bastante frecuente en esta etapa que el niño imite el acto de leer. Igual a como hacen los adultos más próximos a él cuando leen, el niño puede adoptar la actitud de lectura frente a un libro, rastrear de derecha a izquierda las páginas, pasar las hojas, hacer ver que lee ya sea en silencio, ya sea recitando de memoria una parte del texto o inventando algo parecido a lo que pudiera estar escrito. Es fácil también encontrar a un niño "releyendo" un texto memorizado (una poesía, una canción, un fragmento de una cuento, etc.), e ir señalando con el dedo las palabras al mismo tiempo que recita aquello que conoce de memoria. Cuando se da cuenta de que el texto recitado se acaba, desplaza rápidamente el dedo hacia el final, o al revés, si se acaba el texto escrito el dedo se espera y se recita más rápido a fin de hacer coincidir el final del texto oral con el final del texto escrito. Esta imitación es un signo muy importante de motivación hacia la lectura y representa la interiorización por parte del niño de un acto social que ha visto realizar a los adultos alfabetizados de su comunidad. B) Segunda etapa. La fase alfabética 197
La característica fundamental de esta fase es la adquisición de la concepción fonológica que hará posible la descodificación de los signos escritos. Ello supone poder fusionar fonemas presentados separadamente para construir un significado y aprender que las letras que representan los sonidos individuales de las palabras completas están situados en un orden concreto en cada palabra. Así sapo no es lo mismo que sopa, ni paso, ni posa, por ejemplo. Para quien estaba acostumbrado a manejar una estrategia logográfica, las diferencias en el orden de las letras son inadvertidas. Es fácil confundir sapo con sopa, debido a que no se presta atención al orden exacto de las letras. Estos tipos de confusiones abundan en los inicios de esta etapa y de modo similar también abundan las confusiones entre formas parecidas de las letras. Así, por ejemplo, la d y la p que conservan en la rotación la identidad de la forma, es fácil que sean confundidas, puesto que la conservación de la forma en cualquier orientación es un aspecto que tiene una importancia decisiva en la identidad de cualquier objeto, pero no en los símbolos. Con el desarrollo de la conciencia fonológica, se reorienta la atención y empiezan a resultar llamativas distinciones que no lo eran en la etapa anterior. Aprender a dar sentido a los sonidos de las letras ordenadas es la tarea principal de la fase alfabética. Un momento especialmente atractivo para el niño ocurre cuando descubre el mecanismo para descifrar los textos y ve que puede oralizar los escritos que encuentra. Aunque las tentativas de descodificación son provocadas inicialmente por la búsqueda activa de significación, en el momento del descubrimiento del funcionamiento del código el niño puede tener más interés por mostrar que sabe descifrar una serie de palabras que por saber qué quieren decir. La fase alfabética incluye la puesta en marcha del acto de descifrar el código pero va más allá, puesto que supedita este mecanismo a la búsqueda de significado. P ara ello es necesario un proceso de elaboración a partir de los indicios gráficos pero también a través de las pistas contextuales. Por ello, hoy, todos los autores reconocen la descodificación como un conocimiento necesario para poder leer, pero no suficiente. La etapa alfabética representa la adquisición de un grado muy elevado de autonomía por parte del niño, puesto que ya no dependerá exclusivamente del adulto para responder a la pregunta "¿Qué pone aquí?". Por ello, tradicionalmente, cuando el niño atraviesa la etapa alfabética y se le otorga el reconocimiento social de lector, se dice que el niño "ya sabe leer", pero en realidad sólo ha descubierto el funcionamiento del sistema de escritura 198
alfabético, propio de su comunidad. Ahora conoce que cada letra tiene un valor sonoro y, así, es capaz de deletrear los textos escritos; sin embargo, el niño necesitará aún y durante mucho tiempo la interacción con adultos alfabetizados para ser un lector experto que establezca y satisfaga distintos objetivos de lectura en diversos tipos de textos. C) Tercera etapa. La fase ortográfica La consecución de las habilidades alfabéticas no es suficiente, hace falta aprender a guiarse por los contextos sintácticos y semánticos y por las características de las palabras, dejando las relaciones individuales letra-sonido. La lectura vuelve a ser básicamente un reconocimiento global de configuraciones escritas. La estrategia ortográfica capacita al lector para reconocer instantáneamente los morfemas, tan rápidamente como la estrategia logográfica permite reconocer palabras. En esta etapa tienen un papel relevante las características semánticas y sintácticas de los enunciados, más que los aspectos fonológicos. Sin embargo, en contraste con la estrategia logográfica, lo que importa no es el reconocimiento de un conjunto de formas como representantes de un objeto, ahora lo que importa es la identidad y el orden de las letras, agrupadas en unidades de sentido. La búsqueda de significado es el motor que empuja al lector. De hecho, la descodificación y la lectura global son procesos que se dan en cualquier lector. Lo que cambia fundamentalmente es el peso que se da a cada uno de estos procesos en función del grado de aprendizaje y de las características del texto que se propone. Los principiantes descifran casi la totalidad del texto y sólo leen globalmente algunas palabras muy concretas aprendidas anteriormente. En los lectores expertos, en cambio, sucede totalmente al contrario, leen globalmente y sólo tienen necesidad de descodificar cuando se encuentran delante de una palabra técnica, desconocida o que presenta rasgos impropios de la lengua en que se está leyendo. 6.2.2. Fases del aprendizaje de la escritura Paralelamente al desarrollo de la lectura, el niño avanza en el conocimiento de la escritura. Las fases de desarrollo de la lectura y las de la escritura se interrelacionan, pero no puede decirse que exista una relación inequívoca entre ambos procesos. Por ello se presentan por separado. 199
Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 el resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo de la escritura, ofreciendo una descripción evolutiva del proceso de apropiación del concepto de escritura, estructurada por niveles. Sus aportaciones se sitúan en la perspectiva del niño que aprende y brindan un modelo teórico para interpretar las producciones escritas de la mayoría de los niños y niñas de entre 4 y 7 años. Se expone a continuación la descripción de dichos niveles, a partir de la versión actualizada de Teberosky (1999): A) Primer nivel: escribir como reproducción del acto de escribir en la persona alfabetizada En este nivel los niños reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las características gráficas formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linealidad y la separabilidad de los elementos gráficos. Las producciones que consiguen en este acto de imitación de la escritura adulta son del tipo: círculos, palos, ganchos y otras formas no ¡cónicas. A menudo, los niños pequeños se implican en actividades gráficas en las que combinan escritura y dibujo, y son capaces de diferenciar un acto del otro básicamente por oposición: escrito es todo lo que no es dibujo. Esta oposición es la única evidente para el observador, porque lo que el niño identifica como escrito resulta todavía indiferenciado en el resultado gráfico. Por ello se conoce también esta etapa como fase de escrituras indiferenciadas. En este nivel los niños atribuyen a la escritura la función de designar. Para ellos lo escrito es el nombre del objeto. Así cuando se les pregunta "¿Qué has escrito?", responden con un nombre: "casa, flor, gato, etc.". Normalmente responden con un nombre sin artículo, porque interpretan que el escrito ocupa el lugar del nombre del objeto. Es decir, para los niños pequeños la escritura es una reproducción de nombres. Por ello, también, se observa muchas veces una relación entre el tamaño del objeto y el número de letras. Así, es posible que león tenga muchas más letras, sea más largo, que margarita, porque su tamaño también lo es. Ahora bien, esta relación entre los signos escritos y el nombre del objeto al que se refieren opera de manera global y las unidades gráficas producidas para escribir este nombre no son diferenciables ni analizables. Véase en el ejemplo 6.1 cómo Alberto de tres años ha escrito su nombre.
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Ejemplo 6.1.
B) Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para la creación de escrituras diferenciadas En este nivel la escritura se centra más en las características específicas del producto y las formas gráficas se acercan a las letras convencionales. El niño además de imitar el acto de escribir se interesa por las propiedades formales de los textos escritos. Pasa de percibir las características generales de linealidad, unión y separabilidad de las palabras, a las más específicas de la escritura de su lengua: número de caracteres, variedad interna y externa. El niño elabora las siguientes hipótesis de funcionamiento del código: •Hipótesis de cantidad: considera que debe haber una cantidad mínima de caracteres, normalmente tres, para que un escrito diga algo. •Hipótesis de variedad interna: considera que debe haber variación en el repertorio de caracteres porque muchas letras iguales no sirven para designar. •Hipótesis de variedad externa: considera que debe haber diferencias objetivas (cambio en el orden de los signos gráficos o cambio de signos) entre escrituras para que digan cosas diferentes, puesto que a iguales signos igual significación. Resulta evidente que el niño puede hacer uso de la hipótesis de cantidad aun cuando no sepa diferenciar entre distintos signos gráficos, simplemente usando círculos, palitos y ganchos. En cambio, para usar la hipótesis de variedad, tanto interna como externa, es imprescindible que sea capaz de diferenciar entre distintos caracteres gráficos. Estos caracteres se parecen cada vez más a las formas convencionales de las letras. El repertorio que reproducen acostumbra a ser el de las letras de su nombre, el cual va ampliándose rápidamente. Aparecen, en esta etapa, las pseudoletras o grafías parecidas a las letras pero que no conservan las formas convencionales. Así, por ejemplo, se produce una E que parece un peine, alguna letra invertida, y algunos signos inventados totalmente.
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En este nivel, pues, se es capaz de reproducir muchas letras e incluso se conocen los nombres de algunas de ellas, pero en ningún caso se les atribuye aún un valor fonético. Los niños adquieren la estructura (cantidad, variedad, combinación, etc.) de los elementos gráficos, antes de entender la lógica interna del sistema de escritura, es decir, antes de saber que los valores de las letras corresponden a unidades fónicas de la lengua. Así sucede en el ejemplo 6.2, en el cual María ha escrito elefante combinando distintas grafías, básicamente las letras de su nombre. En esta etapa, igual que en la anterior, los niños continúan atribuyendo la función de designación a la escritura. Interpretan lo que está escrito con nombres. Existe, pues, una relación entre lo que hay escrito y el objeto que representa el escrito de tal manera que algunos niños manifiestan no poder escribir una negación, por ejemplo "no hay pájaros", porque, explica Ferreiro, citada por Teberosky (1999), parece contradictorio presentar una escritura para la ausencia de un referente. Ejemplo 6.2.
C)Tercer nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra El niño entra en este nivel cuando descubre algún tipo de relación entre la escritura y la pauta sonora. Esta relación se desarrolla bajo las hipótesis siguientes: •Hipótesis silábica cuantitativa: a cada sílaba que reconoce en el plano oral el niño le hace corresponder una representación gráfica (letra o pseudoletra) aunque no tenga valor convencional. Escribir consiste en poner un símbolo para cada sílaba, de tal manera que se escribe aeio - cuatro símbolos - para bicicleta que tiene cuatro sílabas. •Hipótesis silábica cualitativa: en este momento los niños añaden a la hipótesis anterior el valor convencional de las grafías. Es decir, para cada sílaba escriben un símbolo y este símbolo coincide con una de las letras que representa alguno de los sonidos 202
que componen la sílaba. Normalmente este sonido es el que corresponde a la vocal de la sílaba, de modo que escriben aeea para papelera o ¡ea para tijeras (véase el ejemplo 6.3) pero también puede corresponder a las consonantes, así pplr para papelera o jr para tijeras (véase el ejemplo 6.4) o mezclar vocales y consonantes, resultando peer para papelera y tea para tijeras. Este nivel constituye un momento muy importante en la evolución del conocimiento de la escritura, puesto que el niño empieza a analizar los elementos sonoros de la palabra y a establecer una relación entre estas unidades y las letras que las representan. El uso de la segmentación silábica como procedimiento para escribir indica un avance en la comprensión del funcionamiento del sistema, puesto que la notación gráfica es una representación externa, de algo - el lenguaje - que a su vez ocupa el lugar de otra cosa (objeto, idea, imagen, etc.) a la cual representa. La escritura ya no es lo mismo que el objeto al que se refiere, como ocurría en los niveles anteriores, sino que pertenece a un segundo nivel de análisis, el análisis de los elementos que componen la palabra que representa estos objetos. En esta etapa los niños regulan su escritura según la segmentación silábica que son capaces de realizar, pero al mismo tiempo persisten las restricciones de cantidad y variedad del nivel anterior, lo que les plantea algunas contradicciones. Por ejemplo, al escribir patata, según la hipótesis silábica, se obtiene aaa, pero ello resulta contradictorio con la hipótesis de variedad que exige diversidad de grafías, o para escribir pez sería suficiente e según la hipótesis silábica, pero del todo insuficiente según la hipótesis de cantidad, que exige como mínimo tres grafías para escribir algo. El aprendiz resuelve momentáneamente estas contradicciones añadiendo letras de más o cambiando una letra por otra. Ahora bien, gracias al contacto con los textos y a la interacción con los adultos alfabetizados que informan sobre el funcionamiento del código de escritura, el niño podrá hacer un análisis de un grado superior al de la sílaba y pasar al siguiente nivel. Ejemplo 6.3.
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Ejemplo 6.4.
D)Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábicoalfabética de la palabra En este estadio se empieza a escribir más de una grafía para cada sílaba, comenzando generalmente por la vocal tónica y la primera consonante de la sílaba y luego por las vocales átonas, las consonantes finales y las intercaladas. Las producciones correspondientes a este nivel son muy peculiares porque al lado de una palabra escrita correctamente según las convenciones del sistema (por ejemplo casa), podemos encontrar otra o una parte de otra en la que falten letras (por ejemplo tasalatico, en lugar de transatlántico). También puede suceder que operen en una misma palabra correspondencias alfabéticas y correspondencias silábicas, especialmente en palabras largas. Así se puede encontrar caperuia, o capeuita, por caperucita. En general el número de letras para cada palabra es menor al número convencional. La impresión es de que quien ha escrito, ha omitido letras. Sin embargo, el niño que se halla en este nivel ha escrito más de una letra para cada sílaba seleccionando los elementos sonoros más pronunciables y, al no tener otras restricciones que le obliguen a poner más letras, la palabra está completa según el nivel silábico-alfabético. Véase el ejemplo 6.5. Ejemplo 6.5.
E)Quinto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación alfabéticoexhaustiva de la palabra 204
En esta etapa el niño realiza un análisis alfabético estricto. Establece y generaliza la correspondencia entre sonidos y grafías (véase el ejemplo 6.6). Este paso tan importante para una escritura autónoma pasa por una serie de conflictos cuando aparecen sílabas que no responden al esquema básico consistente en consonante más vocal. De modo que, en el primer momento de este nivel, aparecen algunos problemas en la escritura de sílabas inversas, trabadas y complejas hasta que no se generaliza la relación sistemática entre las unidades mínimas de la lengua oral (los fonemas) y las grafías que las representan. Con la escritura alfabética los niños poseen un buen dominio del código de escritura. Son capaces de plasmar sobre el papel todo aquello que pueden pronunciar, porque son capaces también de analizar la tira fónica hasta las unidades más mínimas y atribuirles el signo gráfico convencional que las representa. Sin embargo esto no significa necesariamente una escritura ortográficamente correcta, pero sí del todo comprensible. Quedan por resolver los problemas de las letras que representan más de un sonido (por ejemplo la letra ge que sirve para gato y para girafa, o la letra erre que sirve para rata y para cara) y los sonidos que se representan por más de una letra (por ejemplo para el sonido tenemos las letras be y uve; o para el sonido tenemos las letras zeta y ce). Ejemplo 6.6.
6.3. La edad y la madurez para el aprendizaje de la lengua escrita Tradicionalmente, la cuestión de la madurez necesaria para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido un tema recurrente. A partir de teorías de aprendizaje asociacionistas y conductistas, era lógico suponer que no se podía aprender a leer y a escribir sin haber desarrollado unas capacidades previas. Los estudios sobre cuáles eran estas capacidades proliferaron con la consiguiente aparición de baterías de pruebas para indicar si un alumno estaba maduro o no para iniciar el proceso de alfabetización. Las capacidades previas analizadas diferían según los autores. Así, algunos ponían el 205
acento en aspectos generales como la motivación, la atención, la memoria, el ritmo, la comprensión y el conocimiento de vocabulario, y otros en aspectos más específicos como la relación espacio-temporal, la coordinación viso-motora, la discriminación visual y auditiva y el desarrollo del lenguaje oral. Todos estos aspectos se conocen con el nombre de prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la escritura. El estudio de los prerrequisitos se ha basado en el establecimiento de correlaciones entre cada uno de estos factores y las dificultades de lectura y de escritura que presentan los niños. Sin embargo, las correlaciones estadísticas significan que dos factores varían simultáneamente, pero no necesariamente que uno sea la causa del otro. Así, dos factores pueden variar juntos porque los dos tienen una causa común, o porque el primero sea causa del segundo o el segundo causa del primero. En cualquier caso, del estudio de los prerrequisitos sólo podemos concluir que las dificultades de lectura y escritura tienden a coincidir con el déficit en algún prerrequisito, pero de ningún modo se puede deducir que uno sea causa del otro. La cuestión de los prerrequisitos para la lectura y la escritura plantea, sin embargo, otro problema relacionado con el concepto mismo de lectura y escritura. La concepción de la lectura y la escritura como suma de habilidades que implican únicamente procesos cognitivos periféricos - fundamentalmente procesos visuales, motóricos y auditivos-, conduce a pensar que tales habilidades son imprescindibles para realizar el acto lector y escritor. En consecuencia, es necesario desarrollar dichas destrezas y asegurar su adquisición para abordar con éxito el aprendizaje de la lectura y la escritura, compuesto por la suma de estas habilidades. Sin embargo, si entendemos que en el acto de leer y escribir están implicados procesos cognitivos superiores, como se ha expuesto en el capítulo anterior, la cuestión de los prerrequisitos queda relegada a un segundo término. Desde esta nueva perspectiva no se niega la necesidad de aprendizajes y conocimientos previos a la lectura y a la escritura, lo que se niega es su especificidad. Si bien consideramos el leer y el escribir como actividades cognitivas complejas, no se pueden en cambio considerar como esencialmente diferentes de cualquier otra actividad cognitiva que requiera la comprensión, la resolución de problemas, el desarrollo de estrategias, etc. Según este punto de vista, resulta evidente que son necesarios algunos requisitos para que un individuo pueda comprender un texto o producir un escrito, pero como nos advierte Solé (1992), a excepción de la posibilidad de manipular el código escrito, ningún otro es exclusivo de la lectura. En otras palabras, todo aquello que el individuo necesita para leer y escribir es lo mismo que necesita para pensar, decidir, analizar, inferir, 206
entender una conferencia o resolver los múltiples problemas a los que se ve expuesto, añadiendo el conocimiento de la codificación y descodificación del código escrito y, por supuesto, el contac to constante con personas que usan el leer y el escribir. De ese modo el aprendiz podrá reconstruir el sentido y la función social del texto escrito. Así, pues, podemos considerar que los llamados prerrequisitos a los que nos referíamos al iniciar este capítulo tienen un valor intrínseco en sí mismos, pero resulta inadecuado considerarlos como el bagaje necesario para abordar la lectura y la escritura y hacer de su presencia o ausencia el factor explicativo del éxito o fracaso del aprendizaje. Los llamados prerrequisitos son importantes para el desarrollo de la persona. Aun cuando nunca debiera aprender a leer y a escribir sería pertinente que el niño desarrollara habilidades de relación espacio-temporal, de coordinación visomotórica, de discriminación auditiva, etc., porque tales habilidades tienen un valor en sí mismas. Pero si las actividades de leer y escribir no son un mecanismo, sino una actividad cognitiva compleja, resulta simplista atribuir su buen o mal desarrollo a un conjunto de factores tan diversos. En una aproximación interactiva, afirma Solé (1992), la existencia de unos propósitos definidos que guíen la lectura, los conocimientos que se poseen, la activación de esquemas adecuados y su posterior verificación, son los elementos que permiten explicar la comprensión de un texto: son verdaderamente sus requisitos (como lo es también la manipulación del código). Se podrá observar que, en esta perspectiva, los requisitos se asimilan a la lectura y pierde sentido hablar de prelectura. Cabría considerar, también, que cualquiera de los tradicionalmente llamados prerrequisitos (atención, memoria, discriminación visual, coordinación viso-motora, etc.), entendidos como habilidades implicadas en el proceso de lectura y de escritura, se potencian y desarrollan favorablemente en cada uno de los actos de leer y de escribir, de modo integrado. Finalmente, desde una perspectiva constructivista, hablar de la edad y de la maduración necesaria para abordar un aprendizaje tampoco tiene demasiado sentido. En primer lugar, porque el niño no espera el día que cumple la edad preestablecida para fijarse en las letras de su nombre o para interesarse por el significado de los carteles. En segundo lugar porque cuando se habla de madurez necesaria, se tiene en cuenta únicamente el desarrollo personal del niño. En cambio, las condiciones de vida, las experiencias vividas por el niño, los estímulos que ha recibido, la actitud positiva o negativa mostrada por los educadores frente a sus éxitos y fracasos son factores que 207
tienen una importancia decisiva en el desarrollo de cualquier aprendizaje. El término madurez remite a una idea de proceso acabado antes del cual no puede hacerse nada y después del cual puede hacerse todo, consideración totalmente contradictoria con la idea vigotskiana del desarrollo como proceso. En consecuencia, tanto por la falta de evidencia empírica, como por el concepto mismo de lectura y escritura, así como por la manera de entender cómo se aprende, la cuestión de la edad, la madurez y los prerrequisitos del aprendizaje de la lectura y la escritura puede dejar de ser una preocupación de psicólogos, pedagogos y maestros. En su lugar adquiere sentido y significado el postulado, anunciado ya por Frank Smith (1990), que afirma que "se aprende a leer, leyendo" y coherentemente, "se aprende a escribir, escribiendo", como se verá más adelante. 6.4. Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura Se entiende por método los pasos a realizar para conseguir un objetivo. Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura se basan en el tipo de procesos mentales que el niño tiene que realizar para aprender a leer y a escribir. Se distinguen dos grandes métodos: a)El método que induce al niño a comenzar el aprendizaje por unidades mínimas del lenguaje, para ir juntándolas a medida que avanza el conocimiento de las mismas. Este método es un método de síntesis, que toma diversos nombres según las características de las unidades de las que se parte. Si las unidades mínimas son las letras, se llama método alfabético, si las unidades mínimas son los fonemas recibe el nombre de método fonético y si las unidades son las sílabas se denomina método silábico. b)El método que induce al niño a comenzar el aprendizaje por unidades de sentido, palabras u oraciones a partir de las cuales se analizarán sus unidades más simples, hasta relacionar grafemas y fonemas. Es pues un método de análisis. La diversidad entre los métodos basados en el análisis depende del punto de partida, palabra u oración y del grado de intervención del maestro para realizar el camino hacia el análisis. El método más conocido que sigue este proceso es el método global, propuesto por Decroly, el cual parte de la oración y sigue un camino analítico que va marcando el niño con sus descubrimientos de las palabras, las sílabas y las letras. 208
La discusión entre estos dos grandes métodos de enseñanza de la lectura y la escritura es un tema recurrente entre los estudiosos del tema y entre los maestros que enseñan a leer y a escribir. La discusión sobre los métodos se ha alimentado de las aportaciones de las investigaciones psicológicas, pero también de posturas determinadas sobre la educación. Los argumentos que se esgrimen a favor de uno u de otro se utilizan muchas veces para defender una postura ideológica sobre la enseñanza, y un debate sobre la educación. Por eso la llamada querella de los métodos de enseñanza supera el debate técnico de la lectura y la escritura y lo inscribe en un debate mucho más profundo. Los métodos en la práctica son sólo uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que la forma como el niño se acerca al lenguaje escrito en el contexto de un aula es un proceso mucho más complejo que el que se puede preestablecer a partir de un método. Actualmente las aportaciones de las teorías del aprendizaje constructivista han desbancado el debate de los métodos en las aulas. El maestro dirige su atención a entender cómo el niño aprende y utiliza en cada caso los recursos que los distintos métodos le aportan y da prioridad a la significación y funcionalidad. Lino Barrio (1997) describe esta manera de actuar del maestro con el conocido verso "Caminante no hay camino, se hace camino al andar". 6.5. Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo Según la concepción constructivista del aprendizaje y de acuerdo con el concepto de lectura y escritura expuesto en el capítulo anterior, los procesos que intervienen tanto en el acto de leer como en el de escribir, solamente se podrán desarrollar de manera significativa si se pone a los aprendices en situación de usar realmente la lectura y la escritura. Cada situación real posibilitará una aproximación con sentido al objetivo de aprendizaje. Para leer se procesan las informaciones que aporta el texto escrito, en interacción con los conocimientos previos y los objetivos que se persiguen en la lectura. Ciertamente, poco podremos favorecer al desarrollo de las estrategias de activación de conocimientos previos y de elaboración de hipótesis según los objetivos de lectura si, lo que proponemos a los niños que aprenden a leer y a escribir, no tiene otro objetivo que la ejercitación mecánica de reconocimiento de palabras o sílabas o el desarrollo de la discriminación auditiva. Todo lo contrario, las estrategias de comprensión, sólo se podrán desarrollar si el uso de esta lectura es real. Es decir, si se crea la necesidad de leer lo que 209
sea, para conseguir un objetivo concreto. Véase el ejemplo 6.7: Ejemplo 6.7. Un grupo de niños y niñas de cinco años inmersos en un proyecto de trabajo sobre el cuerpo humano están interesados en conocer los nombres de los huesos del esqueleto. Para ello han conseguido un póster con el dibujo del esqueleto y los nombres de los principales huesos relacionados con una flecha. Conocen ya el nombre de algunos huesos como cráneo, fémur, costillas, etc., pero de pronto aparece la necesidad de saber cuál es el hueso más largo del cuerpo humano. Observan el póster, calculan el tamaño de los huesos ayudados de una cinta y ya han averiguado cuál es, ahora sólo falta saber su nombre. Juan, toma la palabra y al ver f... dice: "¡Foca!", pero, inmediatamente reflexiona en voz alta: "¿Algún hueso se llama foca?". Se ríen. Pronto Alberto busca alguna palabra que tenga que ver con los huesos y que empiece por: f... fe... y consigue "¡Fémur!". En este ejemplo, los niños que están aprendiendo a leer y a escribir se ven implicados en una actividad de lectura real, en la que persiguen un objetivo concreto: conocer el nombre del hueso más largo del cuerpo humano. Para hallarlo han puesto en marcha todos sus conocimientos disponibles desde la descodificación a la activación de los conocimientos previos y, lo que es más interesante, han podido controlar la comprensión. Si en lugar de esta situación real se hubiera ofrecido a los niños una lista de palabras inconexas como foca, faro, feria, etc. para practicar la relación de la letra efe con su sonido, está claro, en primer lugar, que la palabra fémur no hubiera salido en la lista, con lo cual no hubiera podido enriquecerse su vocabulario y, en segundo lugar, el control de la comprensión hubiera sido imposible ya que no existe otra relación entre estas palabras que la de contener la letra efe. Por todo ello, se puede afirmar que para aprender a leer, el niño se debe ver expuesto a actividades reales de lectura, con objetivos surgidos de su propia curiosidad o de alguna necesidad real o inducida. Asimismo, para escribir se pone en marcha un proceso de producción en el que intervienen tanto aspectos formales como aspectos funcionales del código escrito. Ciertamente, poco podremos favorecer las estrategias de planificación, textualización y revisión para producir un texto, de acuerdo con los usos sociales de la lengua escrita, si 210
aquello que se propone escribir a los niños no tiene otro objetivo que ejercitar el trazo de las letras, o aprender la convención de las palabras. Al contrario, las estrategias de producción de un texto sólo se podrán desarrollar si dicho texto va a tener una función real, es decir, si se crea la necesidad de producción que sea conveniente para un objetivo concreto. Véase el ejemplo 6.8: Ejemplo 6.8. En una clase de primero se tuvo que redactar una autorización para realizar una salida al zoo. El proceso fue el siguiente entre todos se planificó lo que había que escribir, luego los niños iban dictando a la maestra el texto y ésta lo escribía en la pizarra. En este caso, se hizo en letra cursiva. Con la colaboración de los niños se revisaron todos los aspectos para que la autorización fuese comprensible y los padres firmaran el permiso para ir al zoo. El último paso consistía en copiar cada cual, en su hoja de papel, el texto de la pizarra para presentárselo a los papás. Resultó que un niño, To, que se encontraba en la fase silábico-alfabética entusiasmado en su tarea, trabajó sin parar, pero no alcanzó el ritmo de los demás y, visto el retraso considerable, la maestra se acercó a él para observar qué era lo que estaba pasando. To estaba reescribiendo el texto de la pizarra en letra mayúscula de imprenta y manifestó: "¡Estoy muy cansado!". La maestra reconoció el trabajo de To y preguntó cuál era el motivo del cambio de tipo de letra. To explicó que su papá escribía en mandarín y que la letra de la pizarra no la conocía, tan sólo podía leer la letra mayúscula de imprenta. El ejemplo es una buena muestra de cómo los niños y niñas se implican en actividades reales de escritura. Ningún ejercicio por bien pensado que fuera para relacionar los distintos tipos de letras podría tener la significación que obtuvo para To al escribir una nota comprensible para su papá. El esfuerzo realizado sólo podía tener sentido si el producto obtenido servía para algo. Cualquier estrategia para la producción de un texto tiene más posibilidad de desarrollarse si la función del texto es una función real. Por ello se puede afirmar que "se aprende a escribir escribiendo".
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Si se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, para desarrollar el aprendizaje de la lectura y la escritura será necesario proponer a los aprendices contextos ricos en situaciones en las que leer y escribir sea necesario. En el marco de la escuela, el maestro es el responsable de organizar y facilitar situaciones de contacto y uso con la lengua escrita y convertirlas en experiencias de enseñanza y aprendizaje. El papel del maestro, como se expone en el capítulo siguiente, es fundamental para favorecer un contexto de experiencias significativas, funcionales y de cooperación a partir de las cuales se facilite el progreso de cada uno de los alumnos. RESUMEN 1.Aprender constructivamente significa que el sujeto que aprende elabora una representación, un modelo propio, un esquema de conocimiento de aquello que se presenta como motivo de aprendizaje. 2.La intervención del maestro, en un enfoque constructivista de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita, debe tomar en consideración algunos aspectos: •Partir de los conocimientos que tiene cada niño sobre todo aquello que se refiere a la letra impresa - no de una programación preestablecida - para organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje que permitan aprender a leer y a escribir de manera significativa. Según el ambiente alfabetizador que cada niño respira en su hogar, el dominio de conocimientos sobre la lengua escrita será diferente. La escuela será sensible a esta realidad y facilitará los contactos frecuentes con la letra escrita, de manera especial a los que no han tenido acceso a ella antes de llegar a la escuela. •Permitir que el niño construya activamente sus conocimientos. La actitud del maestro será más bien la de orientar, motivar preguntas, ofrecer entornos de descubrimiento, que la de dar mucha información y respuestas acabadas. 3.El estudio evolutivo de las fases de desarrollo de la lectura y de la escritura ayuda a interpretar las actuaciones de los alumnos dentro de un marco teórico de evolución de su conocimiento. Siguiendo a Frith (1989) se distinguen tres fases para el desarrollo de la lectura: •La fase logográfica. Se muestra interés por lo escrito y se reconocen globalmente 212
algunas palabras familiares, como el nombre propio. •La fase alfabética. Se caracteriza por la capacidad de interpretar el código alfabético de nuestra escritura. Se conocen las relaciones grafo-fónicas que permiten oralizar un texto. •La fase ortográfica. Se combina hábilmente la capacidad de descifrar con la lectura global y se consigue una lectura fluida. Siguiendo a Teberosky (1999) se distinguen cinco fases para el desarrollo de la escritura: •Escribir como reproducción del mismo acto en la persona alfabetizada. Escribir en esta etapa es básicamente un acto de imitación. Se diferencia escritura y dibujo pero, en el intento de reproducir la escritura se realiza una serie de trazos totalmente indiferenciados. •Escribir como producción formalmente regulada para la creación de escrituras diferenciadas. En los escritos se usa un repertorio variado de grafías convencionales que se regulan según distintas hipótesis: linealidad, nombre mínimo de letras, variedad de las mismas, etc. •Escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra. Se establecen relaciones entre los grafismos que se producen y los aspectos sonoros de las palabras. Se hace corresponder un grafismo para cada sílaba. •Escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra. Se reconoce la necesidad de más de una grafía para cada sílaba, pero no se llegan a segmentar todos los fonemas. •Escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la palabra. Se es capaz de segmentar fonema por fonema de una palabra y se conocen todas las correspondencias grafo-fónicas. Se producen escritos totalmente comprensibles, aunque es posible que queden por resolver cuestiones ortográficas. 4.Hablar de edad, madurez o prerrequisitos necesarios para aprender a leer y a escribir resulta totalmente inoperante. El niño no espera entrar en contacto con la letra escrita el primer día que va a la escuela, puesto que desde su nacimiento en el seno de una 213
sociedad alfabetizada está en contacto con la letra escrita y con personas que la utilizan. Estos contactos le permiten construir sus ideas sobre cómo funciona, para qué se usa, etc. Al mismo tiempo que irá usando la letra escrita, el niño irá desarrollando todos los aspectos que se han venido reconociendo con el nombre de prerrequisitos (discriminación visual, coordinación óculo-manual, etc.) para leer y escribir. Actividades de desarrollo 1.Algunos maestros consideran que "el niño da el paso más importante en la adquisición del código escrito, cuando empieza a escribir silábicamente". Explicar las características fundamentales de la etapa silábica y razonar la importancia de la misma. 2.A partir de las etapas evolutivas del desarrollo de la escritura, interpretar y co mentar en grupo las producciones del ejemplo 6.9. 3.Explicar las diferencias y las semejanzas entre las dos siguientes etapas de la evolución de la lectura: la fase logográfica y la fase ortográfica. 4.Comentar la historieta del ejemplo 6.10 desde el punto de vista del aprendizaje constructivista. Ejemplo 6.9.
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Ejemplo 6.10.
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Montserrat Fons
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Durante el último cuarto del siglo xx gracias a las aportaciones de la Psicología del aprendizaje, de la Lingüística y de la Psicolingüística, el planteamiento de la enseñanza de la lengua escrita en los inicios de la alfabetización ha sufrido un cambio profundo. En primer lugar, el punto central de discusión ya no son los métodos de enseñanza, sino la manera como los niños y las niñas se aproximan al conocimiento del lenguaje escrito. En segundo lugar, los conceptos de lectura y de escritura han originado grandes modificaciones respecto a la organización de los contenidos del planteamiento de las actividades. Se parte del uso del lenguaje escrito para conocer cómo funciona el sistema. En este capítulo se trata de la enseñanza de la lengua escrita asumiendo las aportaciones del enfoque constructivista y funcional de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. OBJETIVOS ✓El
objetivo principal de este capítulo es analizar las variables que intervienen en el acto educativo por lo que se refiere a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura desde una perspectiva constructivista. En el primer apartado, se aborda la planificación de los contenidos en función del concepto de alfabetización y de los usos de la lengua escrita en una sociedad alfabetizada. En el segundo apartado, se analizan las diferentes agrupaciones del alumnado y sus repercusiones en la organización del espacio para plantear las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura. El tercer apartado se dedica a los materiales, se especifican las características esenciales de los mismos y se detallan aquellos que se consideran esenciales para aprender a leer y a escribir. También en este apartado se analiza el tipo de letra más conveniente para los inicios de la alfabetización. El cuarto apartado constituye la parte central de este capítulo. En él se perfila y argumenta la función del maestro o maestra en el desarrollo del aprendizaje de la lengua escrita y en el quinto y último apartado se dan a conocer los criterios para la evaluación de los aprendizajes con la atención especial en los instrumentos útiles para la regulación y la autorregulación del proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura. 218
GLOSARIO Proyecto de trabajo o trabajo por proyectos: estrategia didáctica de intervención global que sitúa como objetivo el conocimiento de un tema o la solución de un problema de interés para los niños y niñas. Le caracteriza la secuencia de actividades de enseñanza y aprendizaje que se llevan a término en diversas fases. Actividades de enseñanza y aprendizaje: tareas y acciones que se proponen a los aprendices con el fin de introducir, reafirmar, incorporar o sistematizar nuevos contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. Tipos de letra: estilos de las formas de las letras. Todas las letras del abecedario de un mismo estilo o tipo guardan una relación estética entre sí que permite reconocerlas como letras del mismo tipo. Para escribir, en la escuela, se manejan básicamente tres tipos de letra: -La letra manuscrita, llamada también letra cursiva, corresponde al modelo de la escritura usual.
-La letra de imprenta mayúscula, es el tipo de letra que contienen todos los teclados del ordenador: ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ -La letra script, utilizada en menor medida, viene a ser una combinación de la letra manuscrita y la letra minúscula de imprenta. Todas las letras se solucionan con círculos, semicírculos y líneas rectas: abcdefghklmnopgrstuvwxy3 Rincones de trabajo o talleres: espacios de actividad que responden a un tipo de organización de la clase que permite el trabajo simultáneo de distintos grupos de alumnos. Los talleres y rincones se caracterizan por la participación activa de los alumnos que a ellos acuden.
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7.1. Planificación de los contenidos Los contenidos que deben enseñarse para aprender a leer y a escribir son aquellos que se desprenden del objeto de conocimiento propuesto: el texto escrito. Se ha indicado anteriormente (cap. 5) que las actividades relacionadas con el texto escrito, leer y escribir, exigen procesos complejos en los que intervienen actividades cognitivas a distintos niveles. En el momento de plantear su enseñanza es preciso remitirse necesariamente al objetivo que se persigue. Así, la organización de los contenidos no será la misma si lo que se pretende es que los niños sepan leer un número determinado de palabras por minuto, que sepan criticar un anuncio, que sepan consultar la programación de televisión, o que disfruten leyendo un cuento, por ejemplo. Para cada objetivo la selección y la dirección que tomarán los distintos contenidos será distinta. ¿Cuál será entonces el objetivo que se propone a los que se inician en el proceso de aprender a leer y a escribir? 7.1.1. Objetivo de la alfabetización Como se ha explicado extensamente en el capítulo 4, el objetivo de la alfabetización es fundamentalmente que los niños y niñas usen de manera autónoma la lectura y la escritura para desarrollarse como personas responsables en nuestra sociedad alfabetizada. Tal objetivo implica una integración de la lectura y la escritura como actividades necesarias, de manera que el uso de la lengua escrita sea percibido como algo vital y necesario para participar en la sociedad. Pero, ¿para qué sirve aquí y ahora saber leer y escribir? Responder a esta pregunta supone marcar el camino para hacer entrar al niño en la comunidad de los alfabetizados. 7.1.2. Usos de la lengua escrita La progresiva complejidad de nuestra sociedad ha comportado la extensión y la diversidad de los usos de la lengua escrita, de manera que resulta difícil hacer una lista con todas las posibilidades que la sociedad atribuye a la escritura. Tolchinsky agrupa los diversos usos de la lengua escrita en tres ámbitos: 220
a)Uso práctico. Desde esta perspectiva la lectura y la escritura son consideradas como instrumentos para poder vivir autónomamente, puesto que comprenden todos aquellos usos de la lengua escrita que tienen por objeto realizar acti vidades de la vida cotidiana, tales como rellenar un impreso, accionar un cajero automático o utilizar el transporte público. El uso práctico del texto escrito persigue pues la utilidad inmediata de lo que se lee o se escribe. b)Uso científico. La persona alfabetizada no se sirve únicamente de la lectura para finalidades prácticas, sino también para conocer más. El uso científico comprende todas aquellas prácticas de la lengua escrita que tienen por objeto acceder a nueva información y potenciar el conocimiento en su sentido más amplio. El uso científico de la lectura y de la escritura confiere poder a la persona, el poder que da la información y el conocimiento de las distintas realidades. No solamente se amplía el conocimiento leyendo, sino también escribiendo. El hecho de escribir obliga a un procesamiento de la información de alto nivel. La manera específica de pensar para poder escribir es un factor que puede modificar los conocimientos de quien escribe. c)Uso literario. Se refiere a los aspectos relativos a la belleza literaria. Contempla esencialmente la vertiente retórica, poética y estética del lenguaje. Permite el acceso al placer estético y da categoría de erudita a la persona que lo usa. Esos tres usos de la lengua escrita son los que dan la pauta para la planificación de los contenidos. La lógica de la lengua como uso es la que guía la organización y planificación de los contenidos y la que hace posible acercarnos a la lógica de la lengua como sistema. Mientras se usa la lengua escrita de manera real, con finalidades comunicativas no ficticias, surge gran cantidad de oportunidades para reflexionar sobre ella y profundizar en su conocimiento. Ello revierte nuevamente en la mejora de su uso. Así pues, el principal interés para planificar los contenidos que deben aprenderse se dirigirá hacia la organización de situaciones en las que sea posible tener experiencias funcionales de los distintos usos de la lengua escrita. Por ejemplo, usar el nombre propio de los niños y niñas para identificar sus pertenencias, guardar los materiales de juego en los cajones convenientemente rotulados, anotar en una lista el material que necesitamos para confeccionar un disfraz, buscar en un libro de conocimientos cuál es el animal más veloz o disfrutar mirando un cuento de hadas. A partir de las necesidades específicas de cada grupo de alumnos, cada niño podrá acercarse al conocimiento del sistema de la 221
lengua escrita según las necesidades que vaya generando dicho uso. 7.1.3. Organización de los contenidos a partir de la funcionalidad del texto escrito Para enseñar a leer y a escribir desde un punto de vista funcional, el maestro no se plantea si los alumnos aprenderán primero las vocales, después las consonantes más utilizadas y después las más difíciles, como propugnaban los métodos sintéticos, sino que prioriza la situación donde sea necesario leer o escribir, substituyendo el concepto de fácil y difícil por el de útil e inútil. Así, si necesitamos escribir azul porque es el color de la cartulina que nos hace falta, aprenderemos la palabra aunque la zeta sea una de las consonantes consideradas difíciles y aunque no se dominen todavía las vocales. En la medida que necesitamos escribir o leer azul, se convertirá en fácil una palabra considerada difícil. Tampoco se plantea si es conveniente partir de la frase, para conocer después la palabra y finalmente las letras. El contexto y la necesidad marcan un orden por supuesto no lineal. Así, para pasar lista puede que sea suficiente que conozcan de manera global los nombres de los compañeros de clase, sin necesidad del deletreo, pero también puede darse el caso de que haya que distinguir entre los nombres de Marta y María y entonces plantearse el conocimiento de la letra t y de la i para poderlos diferenciar y llevar a término la actividad propuesta para la cual ha sido necesario el conocimiento de una letra precisa. Al facilitar experiencias concretas de lectura y escritura surge gran cantidad de situaciones en las que se requiere reflexionar sobre la lengua, buscar información, resolver problemas, etc., que permiten aprender de manera contextualizada los distintos conocimientos necesarios para poder leer y escribir. Estos conocimientos se refieren al código, al texto y al discurso. Debe tenerse en cuenta que el papel del maestro es fundamental para propiciar un contexto de experiencias significativas, funcionales y de cooperación en el que aparezcan los distintos usos de la lengua escrita, pero además el maestro es fundamental para orientar las reflexiones, provocar dudas, encaminar la búsqueda de soluciones, enfocar los distintos caminos de sistematización, etc. referentes al conocimiento del código, del texto y del discurso para que reviertan nuevamente en la mejora del uso del texto escrito. 7.1.4. Las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura 222
El maestro deberá prever en la organización de su aula situaciones en las que se use el lenguaje escrito de manera real para que, a medida que el alumnado aprenda a leer y a escribir, vaya experimentado también la función de la lectura y la escritura; de esta forma conseguirá que no solamente sepa leer y escribir, sino que además se convierta en lector y escritor. Las situaciones de aprendizaje generaran actividades en tres direcciones: •Para resolver cuestiones prácticas, como por ejemplo: -Pasar lista. -Anotar los materiales que hace falta comprar para el aula. -Llevar el control de los alumnos que asisten a un taller. -Comunicar a las familias una noticia. -Escribir la distribución de tareas y responsabilidades adquiridas en el trabajo en grupo. Estos usos de la lengua para resolver cuestiones de orden práctico constituyen situaciones de aula en las que el alumnado es protagonista. Tan sólo es necesario prestar un poco de atención para descubrir la cantidad de oportunidades de uso de la lengua escrita para resolver cuestiones prácticas que surgen en clase. Luego, hace falta planificar y dedicar el tiempo necesario para convertir estas oportunidades en situaciones de enseñanza y aprendizaje. •Para potenciar el conocimiento, como por ejemplo: -Escribir un guión de trabajo. -Leer los nombres de un esquema o dibujo. -Escribir frases síntesis. -Buscar una información concreta en un manual, enciclopedia o revista específica, etc. Dentro de un planteamiento constructivista del aprendizaje, surgen muchas ocasiones en las que se hace imprescindible este uso de la lengua escrita, y de una 223
manera especial si se realizan "proyectos de trabajo". Así pues, el uso comunicativo de la lengua escrita se halla implícito cuando se trabaja en el aula de forma globalizada. Se trata de tomar conciencia de ello y de dejar el tiempo suficiente para que estas ocasiones sean verdaderos espacios de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita de manera contextualizada. •Para gozar del placer estético, como por ejemplo: -Mirar y leer cuentos. -Inventar finales de cuentos o cuentos enteros. -Leer poesías. -Elaborar pareados y poemas, adivinanzas, trabalenguas, etc. Este uso de la lengua escrita requiere una previsión de tiempo específico dentro del horario escolar, como por ejemplo la hora del cuento y de la poesía, el tiempo de la biblioteca, etc. para que tenga lugar dentro de las actividades escolares y no quede relegado a los últimos cinco minutos antes de salir de clase o, simplemente, se convierta en una actividad de relleno para los que terminen pronto las tareas. 7.2. Las diferentes agrupaciones de niños y sus repercusiones en la organización del espacio Una de las variables que cabe tener en cuenta en el momento de plantear las distintas actividades, relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, es el tipo de agrupación del alumnado. Las aulas de segundo ciclo de educación infantil acostumbran a tener un máximo de 25 alumnos, que pueden organizarse de modos distintos según las diversas actividades. Se contemplan, principalmente, las siguientes formas de trabajo: a)El gran grupo. b)El grupo reducido y las parejas de trabajo. c)El individuo. 224
Cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes y puede ser apropiada en distintos momentos de una secuencia didáctica. También cada una de ellas exige una organización del espacio determinada, para poder realizar la actividad propuesta en las mejores condiciones de comunicación, concentración y aprendizaje. A continuación se analiza cada una de las agrupaciones propuestas y sus repercusiones en la organización del espacio del aula. 7.2.1. Actividades en gran grupo El gran grupo lo constituyen todos los alumnos de la misma clase junto con su maestro. Las actividades de lectura y escritura que se realizan con todo el grupo a la vez, suelen tener alguna de las siguientes finalidades: •Compartir la audición de un texto leído por un lector experto. El lector experimentado puede ser la misma maestra, otro adulto que participe en la escuela (padres, abuelos, etc.), o incluso cualquier otro alumno, del mismo curso o de cursos superiores, que domine la lectura. Escuchar todos a la vez crea un clima de complicidad y la actividad permite el reconocimiento de pertenencia al grupo de los que han oído la misma lectura y, a la vez, favorece el intercambio de predicciones, inferencias, gustos, etc. •Dictar un escrito a la maestra o a otros compañeros. Entre todos se planifica qué debe decir el texto. Al mismo tiempo la maestra va escribiendo lo que el grupo acuerda y lo va releyendo para revisarlo, también entre todos. La maestra, que dirige la actividad, ejerce de modelo de escritor experto para todo el grupo con la participación de los mismos alumnos. Los intercambios entre unos y otros permiten compartir estrategias, dudas, maneras de hallar soluciones, etc. y avanzar en el conocimiento del código escrito. •Acordar estrategias para hallar soluciones a las problemáticas planteadas en el grupo. Por ejemplo: ¿cómo podremos reconocer a quién pertenece cada objeto (juguete, desayuno, abrigo, etc)? ¿Cómo podemos pedir el permiso para la excursión a los papás? ¿Dónde encontraremos cuántas crías tienen los gatos? etc. •Organizar las tareas y asumir responsabilidades. A menudo la organización de las actividades requiere distribuir las tareas entre los alumnos. Entre todos se deciden y 225
se anotan las responsabilidades que adquiere cada uno. •Poner en común el trabajo realizado en alguna actividad individual o en grupos reducidos, para confrontar distintos procesos y distintos resultados y enriquecerse de las experiencias de los demás. En las puestas en común surgen muchas veces nuevos problemas que serán solucionados en grupos reducidos para volver de nuevo al gran grupo y así sucesivamente. Cualquier actividad realizada en el marco del gran grupo exige una disposición determinada del espacio que invite a la interacción entre los compañeros. Siempre que se requiere la participación de los alumnos y se estimula el diálogo entre ellos debe preverse un tipo de disposición en círculo, de manera que nadie quede excluido y todos los miembros del grupo se puedan ver las caras. Es imposible establecer un diálogo dándose la espalda y sin ver la cara del interlocutor. Por eso se debe prever un espacio en el aula para estas reuniones en gran grupo en forma de círculo. Las opciones pueden ser distintas de acuerdo con el mobiliario y el espacio disponible (banquetas, cojines, moqueta, etc.), pero siempre debiera conseguirse una forma ágil de colocar fácilmente a los alumnos en círculo para predisponerlos a la situación comunicativa que persigue el trabajo en grupo. Aun cuando el espacio del aula fuera reducido y no dispusiera de una zona para reunir en círculo a todo el grupo de alumnos de la clase no debería renunciarse nunca a esta disposición puesto que facilita enormemente la finalidad que se persigue con este tipo de agrupación. Para cada situación particular deberá buscarse con imaginación la solución más eficaz, desde ocupar otro espacio cerca del aula, hasta agrupar las mesas habituales en el centro de la clase y colocar las sillas a su alrededor. 7.2.2. Actividades en grupo reducido y en parejas de trabajo La mayoría de actividades de enseñanza y aprendizaje deberían realizarse en grupos reducidos y en parejas, puesto que, por su constitución, promueven el trabajo reflexivo, facilitan la interacción cooperativa y permiten una intervención del adulto ajustada: a)Promueven el trabajo reflexivo. La escritura en grupo, cuando los alumnos todavía se hallan en los inicios de la alfabetización, genera la necesidad de tener que hablar del texto escrito, lo cual constituye una de las primeras experiencias explícitas en las que se toma la lengua escrita como objeto de reflexión. Esta reflexión puede referirse tanto a la producción global del texto como a aspectos específicos, como 226
por ejemplo la resolución de una grafía o un signo de puntuación para conseguir el texto propuesto. Todo ello permite avanzar en el conocimiento del texto escrito a partir de una necesidad y no tener que realizar actividades aisladas para conseguirlo. b)Facilitan la interacción cooperativa y permiten compartir entre iguales experiencias de aprendizaje. El flujo de interacciones que se generan promueve un esfuerzo para explicar y exponer a los compañeros los propios conocimientos, ajustar el lenguaje de unos a otros y tomar decisiones respecto de cómo llevar a cabo la tarea propuesta. Todo ello es motivo de reorganización y ampliación de los conocimientos y, claro está, de aprendizaje. c)Permiten una intervención del adulto ajustada. El trabajo en grupos reducidos o en parejas permite al maestro acercarse de manera óptima a la realidad de cada alumno. En primer lugar, porque la situación de grupo reducido hace que cada niño tenga que explicitar sus saberes y argumentar sus razones frente a las cuestiones que se plantean, lo cual permite al maestro conocer algo más sobre los saberes de cada niño o cada niña, es decir, cuáles son sus conocimientos previos. En segundo lugar, porque al ser un grupo reducido, la intervención del maestro puede dirigirse específicamente a cada alumno, alcanzando así el mayor grado posible de profundidad. El trabajo en grupos reducidos plantea siempre el problema de cómo agrupar a los alumnos. ¿Cuál es la forma más conveniente de agruparlos? La discusión fundamental de las agrupaciones de los alumnos recae en la opción de grupos homogéneos o de grupos heterogéneos según los niveles de aprendizaje. Según la finalidad que se persigue se puede justificar un tipo de agrupación u otro. Atendiendo a los criterios del aprendizaje significativo se concluye que los grupos deben aportar variedad de niveles y evitar las disparidades. Así, si se ponen juntos alumnos de un mismo nivel, la interacción es muy pobre; si son de niveles muy dispares unos podrán ayudar a otros pero la información se moverá en una sola dirección; en cambio, si los niveles son distintos sin ser muy dispares de manera que puedan compartir zonas de desarrollo próximo, en palabras de Vigotsky, la interacción puede verse enriquecida y 227
permitir el tránsito del desarrollo real al desarrollo óptimo. En la práctica, determinar el nivel de los alumnos para organizar grupos es realmente muy difícil porque los niños no progresan todos al mismo ritmo ni en las mismas unidades de tiempo. Además, los criterios de niveles de conocimientos se deben compartir con otros criterios relacionados con la personalidad, el comportamiento y el carácter de los alumnos. De todo ello se desprende la necesidad de variar el tipo de agrupación de alumnos a lo largo del curso para que todos tengan la posibilidad de experimentar el rol de experto, de igual o de aprendiz en el trabajo en grupo. Al reflexionar sobre las agrupaciones se abre siempre la necesidad de realizar agrupaciones con alumnos de clases superiores e inferiores para poder completar las posibilidades de relación de todos los niños. Las actividades en grupos reducidos e incluso en parejas requieren una organización del espacio que facilite el diálogo entre los miembros del grupo y el acceso fácil a los materiales que se van a usar, procurando no molestar a los otros grupos que están trabajando al mismo tiempo. Una buena solución a estos requerimientos de organización de espacio y materiales es lo que se ha convenido en llamar "rincones" y consiste en delimitar pequeños espacios confortables para el trabajo en pequeño grupo. No existen dos rincones iguales, la imaginación de maestros y alumnos crea para cada clase sus modelos de rincones. A veces una pequeña estantería y una alfombra con unos cojines serán suficientes para delimitar un rincón, otras veces se precisará de una mesa con sillas, algún material de oficina, etc. y en todos los casos debería tenerse en cuenta la iluminación y la estética para que el resultado sea un espacio que invite a desarrollar la actividad que se propone. Respecto a la iluminación se puede añadir algún aplique que enfoque directamente el rincón y ayude a centrar la atención, y respecto a la estética, un espejo, unas cortinas, alguna planta pueden ayudar a crear el ambiente acogedor que se requiere. Los rincones o talleres que suelen funcionar en las clases de parvulario para desarrollar el aprendizaje de la lectura y la escritura acostumbran a ser el rincón de la biblioteca, el rincón de juegos con letras y palabras, el rincón de los mensajes, el rincón de las noticias, el rincón de la pizarra, etc. Cada rincón ofrece propuestas de actividades distintas, con materiales adecuados para los objetivos que se persiguen en cada uno de ellos.
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7.2.3. Actividades individuales Cualquier actividad, ya sea en gran grupo ya sea en grupos reducidos, debe conllevar una actividad individual para que haya aprendizaje. Unas veces esta aportación personal se hace visible puesto que después de una reflexión en grupo se propone una tarea individual; por ejemplo, después de escribir entre todos un mensaje para los papás cada uno debe reproducirlo para llevarlo a casa. Otras veces se parte de las aportaciones individuales para construir conjuntamente; por ejemplo, cada uno intenta escribir lo que se ha acordado y después se pone en común para contrastarlo. Además de estas formas de trabajo personal se pueden plantear también algunas tareas en las que cada uno deba enfrentarse a ellas autónomamente. Es muy interesante que en este tipo de actividades cada alumno pueda escoger la que prefiera realizar en aquel momento, ya sea porque le gusta más, porque quiere practicar aquello que cree que le conviene, porque quiere probar una nueva tarea, etc. Ello requiere tener previsto un tiempo en el horario escolar para este tipo de actividades y también algunos materiales para favorecerlas. La misma estructura de los rincones permite que algunos alumnos trabajen individualmente cuando sea conveniente. Para finalizar este apartado sobre las agrupaciones de los niños y su repercusión en la organización del espacio, se debe considerar también el espacio de fuera del aula como un lugar de aprendizaje, puesto que nuestro entorno está lleno de letras, de palabras y de personas que leen y escriben. El espacio exterior del aula es un espacio que los niños y niñas comparten con los adultos y sobre el cual tienen muchos conocimientos. Sólo hace falta salir a la calle para ver la cantidad de carteles que reconocen, las señales de tráfico, el nombre de las tiendas, los anuncios publicitarios, las marcas de coches, etc. En realidad cualquier visita, excursión o salida cultural que se realiza puede ser una fuente inacabable de propuestas para leer que no deben desaprovecharse. 7.3. Los materiales Los materiales que se usan en la escuela para enseñar a leer y a escribir son un reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace sobre la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En la selección de los materiales debería tenerse siempre en cuenta dos criterios: que tengan sentido y que sean reales. Así: a)Tanto el texto impreso que se ofrece para aprender a leer como las propuestas de 229
actividades para aprender a escribir deben tener sentido para el niño. Si el objetivo principal que se persigue en la lectura es la comprensión, el texto que se propone debe tener un significado y un sentido, de lo contrario no podrán desarrollarse los mecanismos de predicción e inferencia que se unen a la descodificación para la comprensión de la lectura y sólo podrán potenciarse los mecanismos de descodificación. Así, por ejemplo, será muy distinto leer esta lista de palabras: papá, pipa, pie, pelota, pino, propuesta por la maestra para ejercitar la letra pe, que leer esta otra: leche, harina, huevos, azúcar, levadura, impresa en una receta de cocina que toda la clase ha decidido utilizar. En la primera, no hay relación de significado entre las palabras, lo que no permite ni predecir cuál será la siguiente ni controlar la comprensión, pues to que lo mismo podría decir "pipa" que "pepe", la única relación entre estos nombres es que contienen la letra pe. En la segunda, por lo contrario, al pertenecer todas las palabras a un mismo campo semántico, la descodificación se ve ayudada por los conocimientos previos que tiene el neolector sobre los ingredientes para elaborar tartas y permite tanto desarrollar inferencias como controlar la comprensión; así, ante la primera palabra que empieza por ele, si un niño dice "león", tiene la posibilidad de razonar la coherencia de lo que acaba de leer, rectificar e intentar leer de nuevo para hallar otra palabra que tenga un significado coherente. De este ejemplo se deduce la importancia del contenido de los materiales que se ofrecen a los neolectores. b)Los materiales deben ser diversos y deben tener el mayor parecido a los formatos que la sociedad alfabetizada utiliza: libros, cartas, folletos de propaganda, revistas, periódicos, etc. La variedad y autenticidad de los materiales impresos que se propone a los principiantes para acercarse al conocimiento del texto escrito viene justificada por los distintos usos y funciones de la letra impresa, cada uno de los cuales tiene su soporte físico característico (revista, folleto, enciclopedia, carta, etiquetas, etc.) que ayuda a determinarlo. Ofrecer riqueza de materiales es consecuencia de un planteamiento que aboga por aproximar los distintos usos de la letra escrita para aprender a leer y a escribir de manera enraizada en la realidad cultural que vive el alumno. Cuanto más "real' sea el material que se usa en el aula, más posibilidades 230
tendrá el alumno de relacionarlo luego con el exterior, convirtiendo el acto de leer y escribir en una actividad que trasciende las puertas de la escuela. Si la etiqueta de la marca de galletas preferidas, el billete del autobús, el título del último vídeo y el cuento más querido han sido el material de lectura básico para interesarse por la lectura y aprender a leer en la escuela, es fácil que cuando el niño encuentre estos materiales fuera del marco escolar los reconozca como fuente de interés y de lectura. Estas consideraciones conducen a un replanteamiento del uso de los libros de texto para aprender a leer y a escribir. Puesto que es muy difícil que un libro elaborado de antemano responda a todas las necesidades de un determinado grupo de alumnos, se considerará el libro con sus propuestas de trabajo como material auxiliar y también de consulta. Debe tenerse presente que en cualquier actividad, si realmente se parte del conocimiento que tienen los niños, éstos serán los protagonistas del aprendizaje y el libro de texto podrá ser un instrumento de apoyo, pero siempre en segundo plano. Dicho de otro modo, las fichas del libro de texto no pueden ser de ninguna manera las que guíen las actividades en el aula, tan sólo pueden ser un soporte en determinados casos. 7.3. z. Los materiales básicos A continuación se describen aquellos materiales considerados imprescindibles, en las clases de parvulario, para los inicios de la alfabetización: •Libros de cuentos y de conocimientos. Actualmente existen en el mercado variedad y profusión de libros para los más pequeños. Sin embargo, el maestro debe hacer una selección de los libros que pone en manos de sus alumnos, porque no todos los libros publicados tienen la misma calidad. Existen libros que, con el fin de practicar determinadas relaciones grafo-fónicas, ofrecen un texto muy forzado, incluso a veces vacío de significado, con lo cual es del todo imposible hallar significado y sentido a lo que se lee. Así pues el primer criterio de selección debería ser que el texto tuviese sentido a fin de poder despertar el interés por lo que se lee. Junto a este criterio debería añadirse el de la variedad de autores, de dibujantes y de formatos para favorecer la formación de gustos literarios, para enriquecer el bagaje cultural y para satisfacer o desvelar diversos intereses lectores. La variedad de temas es otro aspecto que cabe tener en cuenta en la selección de libros. Las bibliotecas de parvulario deberían estar nutridas tanto de cuentos tradicionales y 231
populares, como de autores actuales, tanto de libros de conocimientos sobre animales, planetas o dinosaurios, como de libros de músicos, pintores, poetas y artistas, etc. sin olvidar nunca aquellas producciones, encuadernadas en forma de álbum o de libro, elaboradas por los mismos alumnos sobre cualquier vivencia (excursión, fiesta, talleres, etc.) del grupo de la clase. Finalmente las ilustraciones que acompañan al texto tienen también una gran importancia en estas edades, puesto que ayudan en la elección del libro que se escoge para leer, son un soporte para formular predicciones, sugieren objetivos de lectura y permiten un cierto control de la comprensión. Algunas veces se había considerado que, en los libros para los más pequeños, no era necesario el texto; hoy en cambio se considera que, si bien deben predominar las ilustraciones por las razones antes expuestas, estos libros deben tener texto. Las letras impresas invitan en algún momento a conocer lo que dice el texto y pueden provocar que el niño pregunte por el sentido de aquellas letras. Así se abre un camino para iniciar y avanzar en el conocimiento del texto escrito. •Materiales del entorno (folletos, carteles, revistas, periódicos, etc.). Los mismos niños serán quienes aportarán este material, ya que se trata de que ellos busquen e identifiquen el material de lectura que tienen en su entorno cotidiano y lo lleven a la escuela para compartirlo con sus compañeros y compañeras. Saber qué es (una etiqueta con el nombre de un producto, una carta, un folleto de ofertas, un tíquet del supermercado, etc.), dónde se puede encon trar, quién lo ha escrito, qué dice y para quién se ha escrito son aspectos que servirán para ir conociendo distintas funciones del texto escrito, diversas formas de presentarlo y también la manera en que funciona su código. •Hojas de papel de distintos tamaños, lápices y gomas de borrar, rotuladores, etc., de todo tipo. Muchas veces la maestra orienta sobre qué tipo de hoja y con qué tipo de lápiz conviene escribir algo en concreto. Pero en la mayoría de las ocasiones se puede dejar elegir a los niños el soporte que prefieren; algunas veces se llegará a acuerdos colectivos, otras se dejarán abiertas las distintas opciones. Es suficientemente conocida la necesidad de usar papeles más grandes y lápices más gruesos cuanto más pequeños sean nuestros alumnos, por ello se debe disponer de hojas de tamaño DIN-A3, DIN-A4, cartulinas para murales, etc., y de lápices de distintos grosores, orientando a los alumnos en cada caso según las posibilidades individuales y los requisitos del trabajo propuesto. También cabe considerar aquí la 232
reflexión sobre el uso de pautas para las primeras producciones escritas. En general, es preferible la hoja en blanco a fin de que el propio niño vaya adquiriendo destreza en la linealidad, regularidad en el tamaño, etc. y no se sienta constreñido por la exigencia de unas pautas; sin embargo, no debemos descartar el uso esporádico de algunas de dichas pautas, como una línea que guíe el camino para escribir, un punto que señale dónde empezar, puesto que para algunos niños o para algunos trabajos puede ser de gran utilidad. Es interesante que el maestro deje experimentar a cada alumno con distintos tipos de papeles y le ayude a reflexionar, a fin de que cada cual vaya conociendo mejor sus posibilidades y vaya encontrando su propia manera de aprender. Entre las hojas de papel al alcance de los niños para producir los primeros escritos no deberían faltar nunca las hojas para producir borradores. Los niños deberían tener acceso libre para poder coger un papel-borrador (a menudo hojas usadas sólo por una cara) para intentar escribir lo que más les apetezca y después tirarlo o pasarlo a limpio si así se acuerda. •Pizarra y tiza. Este material, que está presente en todas las aulas, permite compartir fácilmente lo que está escrito entre varias personas y ofrece la ventaja de poder modificar con facilidad cualquier intento de escritura. Además, para los niños tiene el atractivo de poder reseguir con el dedo las palabras escritas previamente. A la mayoría les encanta usar este material. La tiza o tizas de colores y la pizarra pueden ser usadas tanto para actividades en gran grupo, en grupos reducidos, como individualmente. •Ordenador e impresora. El ordenador, además de mostrarse atractivo para los alumnos, puesto que es un instrumento propio de los adultos y socialmente bien considerado, favorece la escritura colaborativa al poder compartir el texto en el mismo momento en que se produce a través de la pantalla, facilita la revisión y la corrección, se consiguen siempre resultados atractivos a la vista dada la calidad de la impresión y favorece la conceptualización de algunas características del texto escrito. En primer lugar, cada letra tiene identidad puesto que cada tecla es una letra que responde a cada impulso táctil con una respuesta visual en la pantalla. En segundo lugar, la direccionalidad de la escritura de izquierda a derecha y la vuelta a la izquierda en el cambio de línea es una constante que se visualiza en la pantalla. En tercer lugar, la separación de palabras se ve reforzada por el acto físico de pulsar la barra de espacio. 233
Los principiantes acostumbran a escribir en el ordenador, usando cualquier procesador de textos, su nombre, listas, titulares, mensajes y pequeños textos en general. •Carteleras. Las carteleras ofrecen la posibilidad de mostrar cualquier escrito que se quiera compartir con los demás, desde el calendario, las noticias, los poemas, los carteles de publicidad, las listas de responsabilidades, hasta cualquier texto que sea de interés público. Las carteleras deben colocarse siempre al alcance de los niños, para que ellos mismos puedan colgar y descolgar espontáneamente sus escritos y leer y compartir sus contenidos. Más de una vez los niños se aglutinan alrededor de alguna de las carteleras para observar o compartir los escritos que les interesan. •Carteles individuales con los nombres de los alumnos. Quizás sea éste uno de los materiales elaborados específicamente que ofrecen más interés y posibilidades tanto de juego como de uso, en las clases de parvulario. Se trata de carteles individuales, a modo de etiquetas, con el nombre de cada alumno. Por un lado está escrito en letra de imprenta y por el otro en letra cursiva, de manera que el niño lo pueda ver e identificar por cualquiera de los dos lados. Los niños pueden manipular estos carteles libremente para distintas finalidades: copiar, agrupar, identificar, comparar, etc. Se trata de verlos, usarlos y explorarlos. Muchas veces estos carteles servirán de punto de referencia para consultar distintas relaciones grafo-fónicas. La relación afectiva con el nombre propio es tan fuerte que las letras pasan a ser nombradas como si fueran propiedad de los distintos alumnos. Así, por ejemplo, para decir eme dicen "La de María", o expresiones como "Ésta es la mía", "Ésta la tengo yo o "Ésta la tiene Marta". •Póster con el abecedario. El conjunto de las letras que nos sirven para leer y escribir debe estar en un lugar visible de la clase, puesto que durante los primeros pasos de este aprendizaje se hace imprescindible consultar a menudo el abecedario. Es útil que el póster del que hablamos presente cada letra con sus dos formas más usuales de escritura, en letra mayúscula de imprenta y en letra manuscrita. Las consultas al abecedario se suceden a lo largo de la jornada escolar para saber cuántas letras existen, cuántas letras conoce cada uno, cómo se escribe una determinada letra, etc. •juegos de letras y palabras. Los niños, muchas veces, juegan con las letras y las palabras, manipulan las letras en recortes de papel y forman y transforman palabras 234
en actividades placenteras y divertidas en sí mismas. Por eso los juegos comercializados que facilitan este tipo de actividad pueden formar parte de los materiales básicos para aprender a leer y a escribir. Algunos de ellos son: -Letras móviles de distintos tipos y colores, generalmente magnetizadas para componer palabras, para agruparlas, compararlas, etc. -Dominós, memorys, lotos para relacionar dibujos y palabras. -Puzzles de letras y palabras, etc. Conviene sin embargo recordar que muchas veces estos juegos se convierten en ejercicios y dejan de tener el carácter lúdico que se pretende defender aquí. 7.3.2. El tipo de letra El tipo de letra que se usa o debería usarse en el aula es uno de los aspectos a menudo más discutido y controvertido entre los maestros de un claustro. La discusión se dirime entre usar la letra mayúscula de imprenta o la letra cursiva y en saber el momento más idóneo para hacer el paso de un tipo de letra a otro si así se acuerda. Quizás conviene recordar que hasta los años ochenta era común en todas las escuelas del Estado español usar casi de manera exclusiva la letra cursiva, excepto algunas que usaban la letra script. No obstrante, a partir de reflexionar sobre la alfabetización y sobre la necesidad de favorecer las producciones del alumnado para avanzar en el aprendizaje, se empezó a introducir en la escuela la letra mayúscula de imprenta para los principiantes. Si bien el tipo de letra es una cuestión de segundo orden para enseñar a leer y escribir, es lógico que sea una preocupación inmediata, puesto que es lo que más fácilmente se ve y es el maestro quien toma la decisión de escribir ante los niños con un tipo de letra u otro. Para profundizar sobre esta cuestión se debe distinguir entre el tipo de letra para leer del tipo de letra para escribir. Para leer, el tipo de letra más conveniente es el que está impreso en los materiales vivos: carteles, etiquetas, libros, periódicos, revistas, etc. Desde el punto de vista de la funcionalidad no podemos justificar que un tipo de letra sea más fácil o más difícil que otro, puesto que lo que motiva la lectura no es reconocer unas letras sino hallar un 235
significado en los escritos, y para ello nos servimos tanto del contexto como del texto y de las letras. Cuando unos indicios se apoyan con los otros y se busca un significado, como el resultado no depende nunca de un único factor se avanza más rápidamente. Es verdad que a menudo los niños preguntan cuál es una letra determinada, pero esta pregunta no es un estorbo para el aprendizaje, sino todo lo contrario, permite una interacción con el maestro o con los compañeros, que ayudan al niño a descubrir las relaciones entre los distintos tipos de letras. Para escribir, el tipo de letra más conveniente será aquel que facilite al niño implicarse en la actividad de escribir. Por eso se ha extendido cada vez más el uso de la letra mayúscula de imprenta en los primeros cursos de parvulario, porque el niño la imita y la reproduce con mucha facilidad puesto que no requiere una enseñanza guiada del trazo, como es en el caso de la letra cursiva. Si es bueno que se ofrezcan a los principiantes unos modelos fáciles que les inviten a escribir con resultados exitosos, parece que la letra mayúscula de imprenta es la más idónea para realizar los primeros pasos. Sin embargo, esto no debe representar nunca una restricción y el maestro debe ser buen receptor de las experiencias que los niños aportan de la comunidad de alfabetizados en que viven. El hecho de que en la misma aula unos escribieran en letra de imprenta y otros en letra cursiva no supondría ninguna dificultad para que los niños pudieran seguir compartiendo su aprendizaje y además podrían enriquecerse con las aportaciones de unos y otros. A medida que los alumnos van progresando en el conocimiento del texto escrito se puede plantear la conveniencia de potenciar el uso de la letra cursiva. El momento más idóneo para el aprendizaje de su trazo es cuando el niño entiende la correspondencia entre cada fonema y su representación gráfica; puesto que cada letra individualmente adquiere un sentido, resulta bastante fácil recordar y adquirir su trazo, sin necesidad de rellenar hojas y hojas de entrenamiento gráfico. Es evidente que la adquisición del trazo resulta más asequible cuando se entiende qué representa cada grafía que se está aprendiendo a escribir. Sin embargo, ello no presupone anular las actividades que favorecen el dominio del gesto gráfico y de los instrumentos que se utilizan (lápices, rotuladores, etc.). Lo único que se debe tener en cuenta es que el dominio del gesto gráfico no es garantía alguna de entender cómo se escribe y para qué se escribe, ni de producir un escrito. 7.4. La función del maestro
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El maestro es el responsable de la planificación, organización y evaluación de las distintas actividades que se desarrollan en el aula y de crear las condiciones favorables para posibilitar el aprendizaje. Constantemente debe tomar decisiones sobre todo aquello previsto (secuencia didáctica, espacio, tiempo, agrupación del alumnado, organización de los contenidos, materiales, etc.) y sobre lo imprevisto que surge en el aula (una noticia, una pregunta, un cuento que trae un niño de su casa, una pelea, una discusión, etc.). La tensión constante entre estos dos polos define el papel del maestro, quien, si bien tiene una serie de opciones tomadas respecto a cómo actuar en clase globalmente, siempre debe preguntarse si su actuación particular ha sido la más acertada. Por ello el trabajo en equipo para compartir la reflexión con otros maestros y profesionales es una necesidad para progresar. Por lo que se refiere al aprendizaje del lenguaje escrito, se analiza la función del maestro en tres momentos de la secuencia didáctica. A) Diseño de situaciones reales de uso de la lectura y la escritura Para diseñar situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que la lectura y la escritura sean realmente necesarias se debe prestar atención a lo que sucede en la vida diaria del aula, pues por el simple hecho de vivir en una sociedad alfabetizada se da gran cantidad de situaciones de manera espontánea. Así, cuando gracias al nombre se identifica un objeto perdido, cuando se distribuye a través del alumnado una nota a las familias, cuando se apuntan las responsabilidades que adquiere cada uno para que no se le olviden, cuando se lee un cuento que ha traído un niño, por simple placer, cuando se busca cuál es el animal más veloz o cuántas lunas tiene Júpiter, en un libro de conocimientos, etc., se está definiendo el contexto donde se desarrollará el acto de leer o escribir. Todas estas situaciones pueden ser el origen de una secuencia didáctica si el maestro ayuda al alumno a formular preguntas, a concretar el objetivo de lo que se va hacer y de lo que se quiere aprender. Aunque muchas de estas situaciones pueden ser en su conjunto previsibles, su desarrollo no está exento de contingencias, ya que si, realmente, se tienen en cuenta los conocimientos y experiencias de cada niño, es imposible tener preparado de antemano todo lo que sucederá. P or ello es muy importante que el maestro observe e interprete las posibilidades de cada alumno para interactuar a partir de sus conocimientos previos y favorecer un aprendizaje significativo. 237
B) Observación e interpretación de las posibilidades de cada alumno Una vez compartida la necesidad de leer o escribir para un objetivo concreto el maestro debería dejar un espacio de tiempo para que los alumnos intenten a su manera lograr el objetivo propuesto. Estos ensayos permiten al maestro observar lo que saben hacer sus alumnos, escuchar cuáles son sus dudas, temores, inquietudes y conocer la representación que cada cual elabora de la función social de la lengua escrita. Las observaciones pueden ser completadas con un diálogo con los alumnos para cono cer un poco más sus argumentos, sus razones, sus esquemas de conocimiento. Este diálogo no es fácil de entablar, pues muchas veces el maestro va conduciendo la conversación hasta que el alumno responde lo que el docente quiere, con lo cual los niños aprenden más a agradar a su maestro que a participar de su propio aprendizaje. El maestro tiene que favorecer un clima de confianza y respeto a fin de que el alumno se sienta seguro para preguntar y comentar aquello que realmente piensa. La puesta en común de las distintas propuestas realizadas individualmente o en pequeños grupos favorece la verbalización de estrategias y argumentaciones y ayuda a concretar el objetivo de aprendizaje para aquella secuencia didáctica y el camino que debe tomar la interacción pedagógica. C) La interacción pedagógica Si se ofrece al niño la posibilidad de intentar leer y escribir y de formularse preguntas, el maestro tendrá oportunidad de aproximarse a los esquemas de conocimiento de cada alumno y en función de ello podrá decidir hacia dónde debe orientar su interacción pedagógica. Las interacciones que promueve el maestro para ayudar a sus alumnos a progresar en el camino de aprender a leer y a escribir se concretan en torno a los siguientes principios: •No intervenir precipitadamente. •Formular retos asequibles. •Dar información. •Guiar la búsqueda de soluciones cada vez más autónomas. •Leer para los niños. 238
•Escribir para los niños. 7.4.1. No intervenir precipitadamente Es muy importante que el maestro sepa esperar las respuestas y también las preguntas de los alumnos. No se deben precipitar las enseñanzas. El alumnado debe tener la oportunidad de poner de manifiesto sus conocimientos, de dudar y de preguntar, y ello requiere tiempo. Sin embargo, esto no quiere decir que el maestro esté de brazos cruzados, esperando a que el niño aprenda por generación espontánea, sino todo lo contrario, su actitud es la que corresponde a una escucha activa que intenta interpretar las manifestaciones del alumno. Ejemplo 7.1. La maestra encargó a María, de cuatro años, que consultara en la cartelera quién era el responsable de borrar la pizarra. María observó atentamente la cartelera de responsabilidades y luego avisó a Daniel para que borrara la pizarra. Daniel le dijo contundentemente que a él no le tocaba durante aquella semana. María se quedó triste y sin saber qué hacer. La maestra, que observaba cómo María se desenvolvía en su tarea, al verla tan abrumada se acercó a ella y le preguntó qué había pasado. "Enséñame dónde has mirado" - le dijo-. Al acercarse ambas a la cartelera la maestra vio rápidamente que era Débora la que constaba como encargada de la pizarra y pensó que María había confundido Daniel por Débora, pues los dos nombres empiezan igual. Pero la maestra esperó a que María explicara su proceso y así pudo comprender qué había pasado. María señaló el cartel correspondiente al encargado del patio en lugar del de pizarra y, claro, había leído lo que le correspondía: Daniel. Así fue cómo la maestra pudo percatarse de que María reconocía perfectamente los nombres de sus compañeros y en cambio confundía pizarra con patio. A partir de aquí la intervención pedagógica se encaminó a buscar pistas para distinguir pizarra y patio y no para distinguir Daniel y Débora como hubiera hecho la maestra si hubiera actuado sin escuchar a María. 7.4.2. Formular retos asequibles
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Desde la perspectiva constructivista, la función principal del maestro es la de crear, tal y como ya se ha dicho, zonas de desarrollo próximo. De manera que no debe proponerse al niño algo que vea o sienta imposible de alcanzar, porque probablemente desconectará, perderá interés y no aprenderá nada; así como tampoco debe proponérsele algo que tenga sumamente conocido porque difícilmente le podrá ayudar a avanzar y a construir conocimiento. Tanto por lo que se refiere a la lectura como a la escritura, el maestro debe planificar situaciones que supongan para su alumnado desafíos o retos adecuados. Si siempre se hace lo mismo, las actividades se convierten en una rutina y la implicación personal y el esfuerzo que preside cualquier aprendizaje desaparece, es decir, se llevan a cabo actividades inútiles porque no conllevan aprendizaje. En el momento de plantear estas cuestiones se constata la dificultad de formular un reto para toda la clase, porque es harto conocido que cada punto de partida es distinto. Por eso se establecen retos a distintos niveles: a)Retos que se dirigen a toda la clase, como por ejemplo: "¿Sabéis qué pasará?" "¿Queréis intentar escribir los nombres de los personajes de quienes hemos hablado?", etc. Estas preguntas generales sirven a veces para centrar la atención sobre algún aspecto que se quiere destacar, pero el nivel de respuesta esperado por parte de los niños no es nunca homogéneo y se deberá valorar el esfuerzo que ha realizado cada uno para responder al reto planteado. b)Retos que se dirigen a un grupo reducido de alumnos y también individualmente. Estos retos son los que plantean cuestiones que pueden llegar más a fondo puesto que se van modelando a partir de las interacciones entre los alumnos y el maestro, individualmente o en grupo reducido. Véase el ejemplo 7.2: Ejemplo 7.2. Marta y Ana, que se hallan en la etapa silábica, escribieron OUA en un dibujo de su ciudad. La maestra les preguntó qué habían escrito. Ellas respondieron sin dudar y 240
señalando cada letra a medida que pronunciaban cada sílaba: "Co-ru-ña". "¡Ah! dijo la maestra - cuánto sabéis escribir! y ¿podríais escribir tortuga?". Seguidamente la maestra les acercó una hoja de papel y les pidió si podían escribir tortuga. Marta y Ana escribieron ni más ni menos que OUA, una vocal para cada sílaba. Entonces la maestra colocó los dos escritos de lado y les dijo: "¿Cómo sabéis ahora dónde dice Coruña y dónde dice tortuga?". Se quedaron bien perplejas, Ana resiguió con el dedo, y pronunció en voz baja, las dos palabras. Al final dijo: "¡Bueno, falta una letra!" y añadió una tpara que dijera tortuga. Este desafío que presentó la maestra desestabilizó las hipótesis de Marta y Ana y ellas decidieron que había que escribir una letra más a cada nombre. Este ejemplo ilustra cómo el maestro va presentando desafíos que intenten modificar y reorganizar los esquemas de conocimiento de los alumnos y, aunque no siempre los desafíos se resuelven de manera satisfactoria según los esquemas de los adultos, es preciso tener presente que pueden quedar abiertos, pendientes de más información o ser simplemente erróneos para ser retomados otro día. 7.4-3. Dar información Muchas veces el maestro, como lector y escritor experto, es utilizado como fuente de información, como la voz de la autoridad competente que dice la última palabra sobre cualquier duda, hasta el punto de que los alumnos se vuelven dependientes del maestro. El maestro, más que dar soluciones, debe orientar cómo hallarlas, a fin de que los alumnos vayan adquiriendo autonomía en su aprendizaje. Es también cierto que otras veces el maestro da informaciones que cree oportunas para introducir, dentro de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia, como en el desarrollo de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos. Véase el ejemplo 7.3. Ejemplo 7.3. Andrés mostró a su maestra un dibujo muy elaborado sobre su familia, con una letras que ponían "MAM" a la mitad de la hoja y "ANDRÉS" en el encabezamiento, y le dijo: "¿Lo ves?, es para mamá", señalando las letras "MAM". La maestra comentó y elogió el dibujo y además le dio la siguiente información: "¿Sabes cómo 241
debes hacer para que todo el mundo sepa que es para mamá? ¿Quieres que te lo cuente? Pues mira cómo en las cartas pones mamá arriba del todo y luego dos puntitos, todo lo que pongas debajo será para tu mamá, y al final pones tu nombre para saber que se lo has hecho tú. ¿Qué te parece?". Ante la cara de felicidad de Andrés, que mostraba haberlo comprendido, la maestra le sugirió: "¿Lo puedes arreglar?". Efectivamente la información de la maestra sirvió para mejorar el conocimiento de Andrés sobre la convención del formato de las cartas. 7.4.4. Guiar la búsqueda autónoma de soluciones En el subapartado anterior se anunciaba como una de las funciones del maestro la de orientar a sus alumnos para hallar la respuesta a sus preguntas de manera cada vez más autónoma. El maestro debe ayudar a que las conductas de dependencia vayan evolucionando, dando pistas al niño de cómo resolver sus problemas para ir consiguiendo una mayor y progresiva autonomía de su aprendizaje. Las orientaciones más frecuentes que sugiere la maestra para el aprendizaje del lenguaje escrito es la búsqueda de referentes y de ejemplos reales, aquellos que usan el conjunto de personas alfabetizadas al cual quieren pertenecer; es como si el maestro les dijera: "tú también puedes servirte de este instrumento tan valioso que utilizan los adultos". Así sucede en los siguientes ejemplos: •Cuando el maestro indica al alumno que en el libro de cuentos de Los tres cerditos puede encontrar cómo se escribe cerdito. •Cuando el maestro invita al alumno a pensar qué nombre de la clase empieza por un sonido igual al que busca, para hallar la grafía que lo representa. •Cuando el maestro sugiere que el alumno busque en el álbum donde se guardan los mensajes que mandan los padres, en qué parte se escribe la fecha, la firma, etc. La adquisición de la autonomía se acelera cuando se comparten las distintas estrategias entre los compañeros de la clase. Así, cuando el maestro pregunta: "¿Cómo sabes que aquí pone Los tres cerditos?", o "¿Por qué has subrayado el título?", o cualquier otro aprendizaje que el niño puede aportar al grupo, las interacciones se multiplican y los aprendizajes de unos sirven de modelos para los otros de manera que 242
entre todo el grupo de la clase se va tomando conciencia de estar aprendiendo a leer y a escribir. 7.4.5. Leer para los niños. Ejercer de modelo como lector experto Leer en voz alta textos que interesen a los niños y niñas es una de las mejores fórmulas para introducir, potenciar, desarrollar y mejorar la lectura de los menos expertos de cualquier edad: La potencialidad de la lectura hecha por otros reside en que contribuye a familiarizar al niño con la estructura del texto escrito y con su lenguaje, cuyas características de formalidad y descontextualización lo distinguen del oral. Por otra parte, el niño puede asistir muy precozmente al modelo de un experto leyendo, y puede participar de distintas formas en la tarea de lectura (mirando las ilustraciones, relacionándolas con lo que se lee, planteando y respondiendo preguntas, haciendo como que lee él mismo, conversando acerca de lo leído, etc.). Así se construye progresivamente la idea de que lo escrito dice cosas, y que puede ser divertido y agradable conocerlas, es decir, saber leer (Solé, 1992: 55). Cuando el adulto lee para los niños se crea una relación afectiva importante, ya que leerles significa sentarse a su lado y dedicar un precioso tiempo del adulto a compartir una historia, un relato, un texto, de manera agradable. Así, gracias a este contacto, el niño va construyendo experiencias positivas de lectura. Estas experiencias tienen una influencia tan decisiva en el posterior desarrollo de la lectura que leer para los niños y niñas no debería ser considerada una actividad "de relleno", para los tiempos muertos, sino que debería ocupar un horario específico dentro de la programación semanal de clase. Además de leer en voz alta para los niños el maestro también muestra cómo lee siempre que lo hace en silencio, interiormente, delante de ellos. Observaciones del tipo "Espera un momento que acabo de leerlo y te lo cuento", o "No grites tanto que no puedo concentrarme para leer" son también una experiencia para el niño, quien observa cómo la lectura silenciosa, para poder comprender el texto, no debe ser interrumpida. 7.4.6. Escribir para los niños y niñas. Ejercer de modelo como escritor experto 243
Si se piensa por un momento en las oportunidades que tienen los niños de ver a los adultos más próximos escribir usando papel y lápiz, se puede llegar a la conclusión de que esas oportunidades son muy escasas por no decir nulas. Así como es muy probable que los niños vean alguna vez leer a sus padres, desde la propaganda del supermercado, la fecha de caducidad de un producto, el recibo del gas, los anuncios televisivos, hasta al periódico y la novela, por poner distintos ejemplos y niveles de lectura, no sucede lo mismo con la escritura. Los adultos tienen poca o nula necesidad de escribir en la vida cotidiana, como máximo anotan algo en su agenda, dejan un mensaje para alguien ausente, hacen listas para recordar lo que deben comprar o hacer, rellenan algún impreso para solicitudes y firman los recibos de la tarjeta de crédito. Hoy día la escritura está muy ligada a las necesidades profesionales, para lo cual el adulto no usa el papel y el lápiz sino el ordenador. Con todo ello se quiere advertir de que, en general, los niños tienen pocas oportunidades de estar en contacto con personas que escriben, como en la escuela, con papel y lápiz y por eso la función del maestro como modelo de escritor experto adquiere más relevancia. Algunas veces la maestra escribirá en silencio delante de los niños, porque es como suele hacerse y es como pueden percibir la necesidad de concentración necesaria para realizar este acto. El alumnado debería percatarse de cómo el texto escrito se hace y rehace tantas veces como el autor considera necesario. Tachar, borrar o empezar de nuevo un escrito es una práctica que los niños actuales no tienen oportunidad de ver a su alrededor y en cambio es una de las características más significativas del texto escrito, que lo diferencia del oral. La elaboración del texto como proceso de planificación, textualización y revisión resulta difícil de hacer entender a los alumnos porque no han tenido modelos, porque no se dedica el tiempo suficiente a la elaboración y porque se valora más la cantidad que la calidad. Otras veces la maestra escribirá en interacción con el alumnado, haciéndolo participar en cualquiera de las fases de la elaboración del texto. Así, por ejemplo, puede hacerlo participar en la planificación, invitándole a pensar qué se va a escribir, en la textualización haciendo que los niños dicten a la maestra las palabras de lo que se ha acordado escribir, en la revisión, discutiendo sugerencias para mejorar el texto en distintos aspectos. Cuando el maestro ejerce de modelo escritor para principiantes no debería olvidar 244
nunca hacer visibles las tres fases a las que se ha hecho referencia: planificar, textualizar y revisar. Entre éstas, la fase de revisión es la que acostumbra a tenerse menos en cuenta cuando el maestro actúa de modelo y más en consideración cuando el alumno intenta escribir algo, de manera que se produce un desfase entre lo que el niño percibe que hace el adulto para escribir y lo que se le exige a él que haga. De este modo el aprendiz va interiorizando que revisar es tarea añadida para quienes no escriben bien, en lugar de ser algo inherente a la escritura. Por ello el maestro debería añadir siempre a su escritura modelo un toque de atención a la revisión, ya sea al final, ya sea mientras va produciendo el escrito. Observaciones del tipo "Un momento, hay que mirar si se entiende bien" o "¿Podríamos cambiar algo para que quedara mejor?", que obligan a la relectura parcial o total del texto y a modificar lo que sea necesario, deberían incluirse siempre. Aunque el adulto, como experto, no necesita revisar el texto porque resulta para él muy sencillo (listas de nombres, la fecha, un título, una frase, etc.), como escritor modelo debe poner atención a la revisión con fines eminentemente didácticos. Así pues, después de escribir delante de los niños y para los niños por más simple que sea el escrito, por ejemplo, el nombre propio, cabe observar: "¿A ver si está todo bien?; ¿me he olvidado alguna letra?; ¿me ayudas a comprobar si están todas las letras de tu nombre?; ¿te parece que está bien?", etc., a fin de integrar la revisión como elemento propio del acto de escribir. 7.5. La evaluación La función principal de la evaluación es poder reajustar el planteamiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje para conseguir los fines propuestos: En la etapa de Educación Infantil la finalidad básica de la evaluación es que sirva para intervenir, que sirva para tomar decisiones educativas, para observar la evolución y el progreso del infante y para plantearse si es necesario intervenir o modificar determinadas situaciones, relaciones o actividades en el aula. Lo más importante no es emitir un juicio, definir una situación, sino plantearse hipótesis, contrastarlas con las otras personas adultas que se relacionan con el infante, comprobarlas y modificarlas cuando vemos que no responden a su evolución. Cuando evaluamos no lo hacemos solamente en relación con la evolución del 245
infante, sino que también evaluamos nuestro programa, nuestro proyecto y nuestra intervención educativa. La evaluación nos sirve, desde este punto de vista, para valorar qué pasa cuando llevamos a la práctica el programa que habíamos planificado previamente y cuando nos damos cuenta de si es necesario cambiar o no determinadas actuaciones (Bassedas y otros, 1997: 190). La evaluación tiene, pues, como misión principal la regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje, la cual implica directamente la acción del maestro y su disponibilidad para cambiar las actividades, situaciones y relaciones que sean necesarias para la mejora continuada del alumno. La evaluación sobre el proceso de aprendizaje, conocida como evaluación formativa, no se realiza en un momento único y previsto sino que viene a formar parte de la manera de actuar del maestro que observa a todos y a cada uno de sus alumnos, recogiendo todo tipo de información, que reflexiona sobre la información obtenida y que según la interpretación que hace de ella decide actuar de una manera u otra. En este proceso son tan importantes los instrumentos que se usan para obtener la información como las teorías implícitas o explícitas que usa el maestro para interpretarla, pues ambas condicionan las relaciones de enseñanza y aprendizaje que se potenciarán en el aula (ejemplo 7.4). Ejemplo 7.4. El día que María cumplió cinco años llegó a la escuela con una noticia que había preparado en su casa. Había escrito en letras grandes "OEIUE", junto a un dibujo de un pastel de cinco velas encendidas. La colocó en el panel de las noticias y fue contándoselo a todos sus compañeros. Después de felicitarla, la maestra le preguntó, "¿Qué ponen estas letras?". María leyó "Hoy es mi cumple" señalando cada letra al tiempo que pronunciaba cada sílaba. En el ejemplo anterior podemos ver cómo la maestra, con su pregunta, ha obtenido información sobre los conocimientos que María ha aplicado en su escrito. Ahora, la maestra, según su marco de referencia teórico de cómo los niños aprenden a leer y a escribir, deberá interpretar esta información y después actuar en consecuencia. A continuación se exponen dos posibilidades bien distintas de interpretación de la información obtenida: 246
a)Según un modelo de referencia tradicional la maestra podría interpretar que María tiene una gran falta de atención y por eso olvida todas las consonantes y, como además, coincide que María se manifiesta a veces muy atolondrada, está claro que ha hecho un análisis de los sonidos demasiado rápido. ¿Por qué sólo pone o para escribir hoy? Si hubiera omitido la letra h se consideraría normal, pero lay, ¿por qué se le ha olvidado? La maestra interpreta que es porque rápidamente ha pensado en hoy-es y así sucesivamente. Ante esta interpretación, la mejor solución es ayudar a María a poner más atención en sus trabajos y la maestra opta por preparar un conjunto de ejercicios y juegos para potenciar su atención b)Según un modelo de referencia que tiene en cuenta las fases de conceptualización de la escritura, descritas en el capítulo anterior, la maestra puede interpretar que María se halla en la fase silábica y de acuerdo con su hipótesis de cómo funciona la escritura ha puesto un símbolo para cada sílaba y con un gran esfuerzo de concentración ha atribuido a cada símbolo el valor convencional que le corresponde. No se ha dejado ni una sola letra puesto que ha escrito una para cada sílaba y ha escrito los símbolos que corresponden a cada una de las vocales de las sílabas. Ante esta interpretación, la maestra piensa en la manera de ayudar a María para hacerle ver que no es suficiente poner un símbolo para cada sílaba. Quizás a partir de su nombre lo pueda ver más fácil, quizás su amiga Marta que está un poco más avanzada se lo pueda explicar de manera más comprensible, a lo mejor escribiendo algún texto juntas, quizás sentándose a su lado y ejerciendo de modelo, y así un sinfín de propuestas para intentar que María avance en su aprendizaje. Estas dos interpretaciones que se acaban de exponer muestran el alcance que tiene la evaluación y a la vez la necesidad de compartir las reflexiones del maestro con el resto del equipo de profesionales del centro para profundizar en la relación entre teoría y práctica y consensuar los criterios de recogida de información, de interpretación y de actuación. A partir de este trabajo en equipo se construye de manera coherente la metodología por la que opta la escuela para enseñar a leer y a escribir. La evaluación, entendida como la regulación continua de los aprendizajes, implica contemplar también la autorregulación de los alumnos para adecuar los propios procesos de aprendizaje y poder aprender. Así como los maestros aprenden a observar qué aprenden los distintos alumnos con las propuestas didácticas que les ofrecen, a analizar por qué con tales condiciones y estrategias se aprendió esto y no aquello; y, en función 247
de este análisis, modifican y adecuan sus propuestas, también los niños pueden aprender, con la ayuda del adulto, a analizar qué sucedió en la realización de sus actividades, qué condiciones y estrategias facilitaron tal o cual situación satisfactoria o enojosa y hacer propuestas de modificación de estrategias y condiciones para las próximas actividades. Es decir, pueden aprender a autorregularse. Con la autorregulación se consigue que los alumnos sean cada vez más autónomos para aprender. A continuación se presentan algunos instrumentos para la regulación continua del aprendizaje de la lectura y la escritura y algunos más para la autorregulación. 7.5.1. Algunos instrumentos para la regulación continua del aprendizaje de la lectura y la escritura La observación de cómo los niños y niñas desarrollan las actividades habituales en el aula que se relacionan con la lectura y la escritura es el instrumento básico para obtener información que sirva para ajustar o modificar la acción educativa. Esta observación debe tratar tanto de lo que hace, dice y siente el niño cuando se implica en una actividad de lectura y escritura, como de lo que es capaz de producir cuando otra persona más experta le ayuda, le pregunta o le propone. Se observa pues también lo que hace, dice y siente cada alumno cuando se implica en una actividad de leer y escribir en interacción con otras personas. No obstante, ante la complejidad del acto de leer y escribir, cabe preguntarse qué debe observarse exactamente cada vez que el niño intenta leer o escribir. ¿Un aspecto cada vez?, ¿varios al mismo tiempo?, ¿cuáles?, ¿cómo se registra la información? Debe reconocerse que construir instrumentos que permitan el conocimiento de los procesos del alumnado no es fácil, pues no podemos considerar que leer y escribir sea la suma de determinadas habilidades y estrategias, porque son la integración de todas ellas lo que permite progresar en este aprendizaje. Tantos interrogantes bloquean muchas veces la posibilidad de organizar una observación sistemática, con el peligro de sustituir la observación por la intuición. Esa intuición, que se nutre de la percepción global que el maestro elabora de cada niño y cada niña a partir de la relación diaria, es del todo necesaria pero no suficiente. Conviene completar la información con datos objetivables que pueden corroborar o replantear el punto de vista intuitivo. 248
Se contemplan a continuación cuatro instrumentos para la regulación del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura basados en la observación participativa. a)Las pautas de observación, en las que se consignan diversos aspectos para observar, ofrecen a menudo una buena guía para sistematizar los registros realizados, pero su necesaria exhaustividad hacen que sean difíciles de realizar de manera continuada. Por ello es recomendable rellenar estas pautas por lo menos una vez por trimestre y guardarlas a lo largo de todo el ciclo educativo para poder compararlas y analizar la evolución de cada alumno. En los cuadros 7. 1 y 7.2 se ofrece un ejemplo de pauta de observación para la lectura y otro para la escritura. b)Los dictados. Para constatar la evolución de cada niño en la conceptualización del sistema de notación alfabética de nuestro código de escritura, siguiendo las propuestas de Teberosky, se puede realizar, cuatro o cinco veces a lo largo del parvulario, un mismo dictado y guardarlo para poder apreciar el progreso de cada alumno. El dictado puede ser de cuatro palabras de distinta complejidad (por ejemplo: pelota, coche, bicicleta, tren y una frase que incluye una de las palabras anteriores y el nombre propio de cada alumno, por ejemplo: `María juega a pelota" Las producciones de cada niño, con la fecha escrita, se guardan juntas y así se puede apreciar la evolución que cada niño va realizando. En cualquier momento, estas producciones pueden servir para comentar dicha evolución con la familia, con el mismo niño o con otros maestros que intervienen en el aula, pues son fáciles de comparar y el progreso es muy visible. c)Los registros personales, a modo de ficha, una para la lectura y otra para la escritura para cada alumno. Se rellenan después de interacciones que el maestro considera significativas (por ejemplo, una vez por semana). Constan de tres apartados: •Aspectos tratados, es decir, el contenido de la interacción. •Respuesta del alumno, es decir, cómo ha integrado los aspectos tratados, qué aprendizajes muestra con seguridad, cómo se siente en el grupo, etc. •Propuesta de interacción para el próximo día, es decir, aquello que se cree que conviene seguir planteando o aquello que se debe cambiar, nuevos retos, cambios de agrupaciones, etc.
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Cuadro 7.1. Pauta de observación del proceso de adquisición de la lectura (juliá, 1995: 34).
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Cuadro 7.2. Pauta de observación del proceso de adquisición de la escritura (Juliá, 1995: 35). 251
d)El diario de clase, muchas veces relacionado con los procesos de evaluación informal, es personal y en él se anota aquello que el maestro vive con más 252
intensidad, tanto aspectos relevantes de la vida social del aula, del progreso de los alumnos, como observaciones para modificar la actuación en clase, etc. El diario es abierto, no tiene pautas, el maestro se guía por su voz interior. El valor principal del diario es el hecho de escribirlo, puesto que la reflexión necesaria para escribir conlleva a la reflexión pedagógica, que es lo que se pretende. También la relectura del diario realizado durante una temporada larga permite tener información sobre lo que el maestro valora respecto de la evolución del grupo y sobre las reflexiones de la actuación del autor del diario. 7.5.2. Algunos instrumentos para la autorregulación del aprendizaje de la lectura y la escritura A continuación se describen tres estrategias para potenciar la autorregulación en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura: la coevaluación, la evaluación mutua y la autoevaluación. Todas ellas tienen el propósito de acompañar el proceso de toma de conciencia de cómo cada uno aprende y actuar en consecuencia. a)La coevaluación o evaluación en común entre el alumno y el maestro. Quizás ésta sea la fórmula más común de proceder. A través del diálogo o la entrevista se hace participar a los niños en la toma de conciencia de cómo lograron sus progresos. En este caso, el papel del maestro es decisivo para encaminar a los niños y niñas hacia la autonomía o, por el contrario, hacia la dependencia del adulto en la valoración de sus actividades. Así, por ejemplo, después de que el niño ha escrito o ha intentado leer algo, la maestra puede emitir su juicio positivo o negativo y corregir la producción para que el niño vea cómo debe ser para que se considere correcto, o puede establecer un diálogo, a veces individualmente, a veces en grupo, que estimule la autorreflexión sobre qué estrategias se utilizaron para conseguir el producto, que conduzca progresivamente a la autorregulación. P reguntas del tipo "¿Cómo lo has logrado? ¿Te resultó difícil? ¿Estás contento de cómo te salió? ¿Por qué elegiste estas letras? ¿Cómo puedes saber si está bien? ¿Cómo podrías hacerlo la próxima vez?", etc., pueden facilitar que el alumno se dé cuenta de lo que ha aprendido, cómo lo ha aprendido y cómo puede mejorar la próxima vez. También se incluye dentro de la coevaluación el hecho de que el alumno perciba sus progresos mostrándole sus producciones de una etapa anterior. Por ejemplo es muy gratificante ver cómo evolucionó la escritura de su nom bre propio, o de 253
cualquier otra propuesta. Apreciar los progresos del niño es siempre un motivo de reconocimiento y de potenciación de la autoestima. b)La evaluación mutua o evaluación por parte de otro alumno o grupo de alumnos. Cuando se dan las condiciones para que los alumnos realicen actividades en grupos reducidos, se producen de manera implícita múltiples situaciones de evaluación mutua sobre todo tipo de contenidos. Ellos mismos emiten severos juicios respecto a las actuaciones de los demás; preguntan cómo; observan e imitan; vuelven a preguntar y son exigentes para con las respuestas y los productos de los demás. El papel del maestro es ayudar a hacer comprensibles las observaciones de los niños y velar para que las relaciones en el grupo sean positivas, de manera que todos los niños tengan la certeza de que las críticas y comentarios de los compañeros no les dejarán en ridículo ni en soledad, sino todo lo contrario, la evaluación mutua ha de permitir a los alumnos reconocerse similares ante la actitud de aprender y singulares en el camino realizado. La reflexión en grupo puede ir guiada por preguntas del tipo: "¿Por qué crees que no dice lo que propusimos? ¿Cómo sabes lo que pone aquí? ¿Qué pistas tienes para saberlo? ¿Qué añadirías para mejorarlo? ¿Cómo lo arreglarías?", etc. Debe tenerse en cuenta que el uso funcional de la lectura y la escritura promueve situaciones espontáneas de evaluación mutua que surgen del tipo de organización social del aula, como por ejemplo, al repartir las carpetas, si el encargado de repartirlas se equivoca de nombre, el propietario protesta y le da una buena lección sobre cómo identificar su nombre; o cuando se realiza algún turno de préstamo de un libro u objeto apreciado por la clase, los mismos niños interesados vigilan y corrigen cualquier error que altere el orden previsto. Además de las situaciones espontáneas de evaluación mutua que pueden y deben aprovecharse para fomentar la autorregulación, pueden preverse otras situaciones directamente diseñadas para esta finalidad, como intercambiar los escritos para preguntar a los demás si se entienden, cómo lo mejorarían, si se ha realizado de la manera que se ha acordado, etc.; leer uno a otro los nombres de una lista, un título, o cualquier otro texto: el que escucha debe decir si está de acuerdo o no con lo leído y mirar quién de los dos tiene razón; leer por parejas un mismo texto, comprobar si todas las parejas han entendido lo mismo e intentar justificarlo. c)La autoevaluación o evaluación por parte de los mismos alumnos. Al final de cada actividad, si el maestro ha compartido con los alumnos los objetivos, los 254
procedimientos de trabajo a seguir y los criterios por los que serán evaluados, éstos pueden reflexionar sobre si han conseguido o no el objetivo previsto y autoevaluarse. Los criterios para evaluar una actividad se van explicitando a medida que la actividad se desarrolla. Por ejemplo, si están buscando maneras de escribir un título y se constata que los títulos van siempre al principio, éste será el primer criterio de evaluación: que esté al principio. Si además se considera que el título debe hablar del tema tratado, se tendrá un segundo criterio de evaluación: que sea pertinente respecto al tema. Sólo si se tienen claros los criterios de evaluación y se comparten será posible iniciar a los alumnos en la autoevaluación, es decir, a reflexionar sobre si su actividad ha conseguido los objetivos propuestos o qué deberían cambiar para obtenerlos. RESUMEN 1.Los usos de la lengua escrita en una sociedad alfabetizada (uso práctico, uso científico y uso literario) son los que dan la pauta para la planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. La lógica de la lengua como uso es la que guía la organización y planificación de los contenidos y la que posibilita acercarse a la lógica de la lengua como sistema. 2.Las actividades para enseñar a leer y a escribir se pueden realizar en gran grupo, en grupos reducidos e individualmente. Cada tipo de agrupación tiene sus ventajas y sus inconvenientes y puede ser apropiado en distintos momentos de la secuencia didáctica, pero la mayoría de actividades deberían realizarse en grupos reducidos y en parejas puesto que, por su constitución, estos agrupamientos promueven el trabajo reflexivo, facilitan la interacción cooperativa y permiten una intervención ajustada del adulto. 3.Cada tipo de agrupación de los alumnos exige una organización del espacio determinada, para poder realizar la actividad en las mejores condiciones de comunicación, concentración y aprendizaje. 4.Los materiales que se usan en la escuela para enseñar a leer y a escribir son un reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace de la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. En la selección de los materiales debería tenerse en cuenta como mínimo dos consideraciones que tengan sentido y que sean lo más reales posibles.
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5.El maestro es el responsable de la planificación, organización y evaluación de las distintas actividades que se desarrollan en el aula y de crear las condiciones favorables para posibilitar el aprendizaje. Debe diseñar situaciones reales de uso de la lectura y la escritura, debe observar e interpretar las posibilidades de cada alumno y debe interactuar para favorecer y mejorar los aprendizajes. 6.Leer y escribir con sentido delante de los niños y leer y escribir con sentido para ellos, ejerciendo de lector y escritor experto es fundamental para introducir, potenciar, desarrollar y mejorar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. 7.La evaluación tiene por objetivo básico recoger información que permita ir regulando la interacción pedagógica, ajustarla y adecuarla para conseguir que los niños avancen en su aprendizaje. La práctica de la evaluación como regulación supone ante todo una actitud permanente de observación participativa. Los instrumentos como las pautas, el diario o cualquier otro que el maestro elabore o adapte ayudan a sistematizar esta actitud pero no la substituyen. Actividades de desarrollo 1.Describir cinco ejemplos contextualizados para cada uno de los tres usos de la lengua escrita. 2.Explicar qué significa exactamente este postulado: "Se aprende a escribir escribiendo y se aprende a leer leyendo". 3.Seleccionar distintos libros de texto presentes en el mercado y analizar cómo se enfoca el aprendizaje de la lectura y la escritura. Observar con qué lógica se ha estructurado el texto que presentan y discutirlo. 4.Justificar el tipo de letra que se usaría en actividades como escribir una nota a los padres de alumnos en la clase de cinco años. Se puede organizar un debate en el cual unos defiendan la letra mayúscula de imprenta y otros la letra cursiva manuscrita. 5.De entre todos los tipos de interacciones expuestas en el apartado sobre la función del maestro elegir la que parece más difícil y la que parece más fácil de llevar a término. Justificar la respuesta. Teresa Colomer y Teresa Duran 256
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Todas las culturas han creado una literatura propia para interrogarse sobre el mundo y se han preocupado por dar acceso a ella a las nuevas generaciones. En las sociedades actuales, la escuela juega un papel esencial en esa tarea, de manera que conocer la literatura asequible a las primeras edades y saber cómo ponerla al alcance de los niños forma parte importante del bagaje profesional de un docente. Prácticamente desde que nacen, los niños se sumergen en un mundo poblado por formas poéticas y de ficción a través de las canciones y narraciones de los adultos, de los libros infantiles y de las formas audiovisuales. Con la recepción de esos mensajes se forman las expectativas infantiles sobre qué es la literatura, se aprende a interrelacionar la experiencia de vida con la experiencia cultural fijada por la palabra y se dominan progresivamente muchas de las convenciones que rigen los textos literarios. Los libros infantiles se ofrecen a los niños como una especie de escalera que les lleva hacia la comprensión de formas cada vez más complejas del texto escrito, de la literatura y de la cultura. Se trata de una escalera "con barandilla", ya que la literatura infantil se ofrece como un andamiaje que tiene en cuenta las posibilidades comprensivas del receptor y que despliega un amplio abanico de ayudas para su inicio a la lectura. La recepción de los cuentos y de las formas poéticas del lenguaje en las primeras edades se ha revelado, precisamente, como la actividad más beneficiosa para conseguir el éxito futuro de los niños en su acceso al escrito. Sabemos, por ejemplo, que simplemente leyendo cuentos a los niños antes de dormirse, éstos tienen el doble de posibilidades de convertirse en lectores que si no han pasado por esa experiencia. Ya que en la etapa infantil se configuran las bases de la formación literaria y del acceso al texto escrito, las aulas de la educación infantil deben convertirse en lugares que aseguren un contacto vivo y placentero de los niños con los libros. Aunque en ellas los pequeños "no sepan leer", se está jugando, precisamente, la partida más importante para 259
su futuro como lectores. OBJETIVOS ✓Este
capítulo se propone tratar de la literatura infantil en la educación de las primeras edades.
✓El
primer apartado desglosa los aprendizajes que los niños realizan a través de la narración oral y de la contemplación y lectura de los libros y materiales audiovisuales puestos a su disposición. El segundo apartado describe las categorías de estos materiales existentes en el mercado actual. El tercero señala las formas más efectivas de organizar su uso escolar. En el cuarto se ofrece una serie de consejos de valoración. A lo largo del texto se citan ejemplos de libros infantiles cuya referencia bibliográfica se halla siempre en alguno de los recuadros de recomendaciones, o bien en los que siguen a distintos apartados, o bien en los que aparecen al final completando las sugerencias realizadas. GLOSARIO
Arquetipo: personaje literario que reúne todas las características de un determinado comportamiento hasta el punto de convertirse en el modelo más significativo del mismo. Bestiario: libro, en verso o en prosa, que describe las características físicas de los animales o incluso las características morales que se les atribuyen. Normalmente, los bestiarios tienen un carácter satírico y humorístico. arraciones encadenadas o acumulativas: relatos, generalmente muy simples, a los que se va añadiendo, de manera paulatina, repetitiva y progresiva una frase o un epi sodio, con lo cual se pone a prueba la memoria del narrador y del oyente. Registro tonal: el tono o paleta que se deriva de un relato, en la medida en que puede ser constante. Se puede hablar de textos con un registro tonal irónico, lírico, melancólico, etc. Cuando, por ejemplo, se ilustra un texto que tiene un registro tonal melancólico, resultaría difícil asociar la sensación de melancolía con colores tan brillantes como el rojo vivo o el naranja fosforescente y, a la inversa, a un texto satírico y mordaz le 260
sentaría mal una gama que abarcase desde el celeste hasta el suave gris perla. Xilografa: grabado sobre madera. 8.i. Por qué la literatura Actualmente, como en otros tiempos, la tarea más importante y, al mismo tiempo, la más difícil en la educación de un niño es la de ayudarle a encontrar sentido en la vida. Se necesitan numerosas experiencias durante el crecimiento para alcanzar este sentido. El niño, mientras se desarrolla, debe aprender, paso a paso, a comprenderse mejor; así se hace más capaz de comprender a los otros y de relacionarse con ellos de un modo mutuamente satisfactorio y lleno de significado. [...] En esta tarea no hay nada más importante que el impacto que causan los padres y aquellos que están al cuidado del niño; el segundo lugar en importancia lo ocupa nuestra herencia cultural si se transmite al niño de forma correcta. Cuando los niños son pequeños la literatura es la que mejor aporta esta información (Bettelheim, 1977: 10). La literatura dirigida a los niños cumple la función educativa señalada por Bettelheim de diversas formas. En primer lugar ofrece a las nuevas generaciones las imágenes, símbolos y mitos que los humanos han creado para entender y hablar sobre el mundo, de tal manera que pueden pasar a compartirlos con las demás personas de su propia cultura. En segundo lugar desarrolla el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas, dramáticas - e ¡cónicas en el caso de los libros infantiles - a través de las que se vehicula esa representación de la realidad. En tercer lugar, les enseña que la ficción crea un espacio situado entre el mundo interior y la realidad exterior donde se pueden negociar y ensayar sentimientos, emociones e ideas, donde se puede "ser otro sin dejar de ser uno mismo" de forma que la literatura sirve como un poderoso instrumento de socialización en el seno de una cultura. 8.1.1. El aprendizaje de modelos narrativos Cualquier niño aprende muy pronto que narrar es una técnica habitualmente utilizada por las personas para hablar sobre el mundo real o para imaginar mundos posibles. La costumbre de contar cuentos - ya sea de forma oral y presencial, como a través de 261
medios audiovisuales - ampliará el contacto con las formas narrativas propias de las narraciones literarias. Pero resulta particularmente interesante observar que la manera en la que están escritos los libros infantiles ayuda a los lectores a dominar formas literarias cada vez más complejas. Como se ha explicado en el capítulo 4, a través de la lectura, sin demasiados métodos específicos de aprendizaje ni particulares ejercicios, los pequeños lectores se familiarizan con aspectos tales como las variaciones de la perspectiva narrativa, la diversificación de episodios y estructuras o la distinción entre personajes principales y secundarios. Sabemos que la manera en la que los adultos se dirigen oralmente a los niños pequeños les suministra ayudas para el aprendizaje del lenguaje. De la misma manera, las formas narrativas adoptadas por los libros infantiles responden a lo que la sociedad cree que es comprensible y adecuado para los niños en los distintos momen tos de su desarrollo personal y literario. Así, los libros infantiles dirigidos a las distintas edades construyen un andamiaje para el dominio progresivo de los modelos narrativos. Inicialmente los pequeños se dan por satisfechos con reconocer y nombrar el contenido de las imágenes y ven las historias en términos de episodios desconectados. Sus primeros libros se limitan a mostrar imágenes sueltas y, un poco más tarde, las integran en escenarios completos. Cuadro 8.1.
A medida que los niños crecen, aumenta su capacidad para establecer nexos causales entre las acciones representadas y son más capaces de ordenar lo que está ocurriendo en las ilustraciones en el interior de un esquema narrativo. Sin duda este avance será más fácil para quienes han oído contar muchos cuentos y han aprendido a tener en cuenta los acontecimientos de las páginas anteriores para atribuir un sentido a lo que está ocurriendo. Hacia los seis años los niños dominan propiamente la estructura de la narración con todas sus condiciones; por ejemplo, la de que el final debe estar en relación con el conflicto planteado en el inicio. Cuadro 8.2. Lluch, G. y R.Serrano (1995).
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Esquema de una narración simple completa
Veamos un ejemplo de este tipo de progresión narrativa a través de los libros de Hellen Oxenbury dirigidos a los más pequeños: Ejemplo 8.1. Hellen Oxenbury: Jugando.
La propuesta de este libro es de simple identificación. En la página de la izquierda aparece un objeto. En la de la derecha un personaje hace una acción con ese objeto. Al pasar la hoja se cambia de secuencia, aunque todas las escenas siguen el mismo patrón. Sólo se relacionan entre ellas por el tipo de acciones: "jugando", tal como indica el título. Ejemplo 8.2. Hellen Oxenbury: A la cama.
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En un segundo estadio, se continúa con el patrón anterior: cada dos páginas se describe una acción distinta. Pero aquí se alude ya a una situación más completa: "bañarse", "irse a dormir", etc. También se ha añadido una relación cronológica entre las acciones y existen detalles que permiten inferir relaciones causales. Si el niño no sabe establecerlas, puede mirar el libro de forma desconectada, igual que hacía en el libro anterior. Sin embargo, se trata de una cadena que facilita la identificación, ya que reproduce una rutina habitual en estas edades. El libro puede ayudar, pues, a entender la relación temporal y causal entre acciones narrativas. Ejemplo 8.3. Hellen Oxenbury: El restaurante.
En el tercer estadio se narra ya una verdadera historia, aunque sea sencilla: un problema inicial, un intento de solución por parte de los personajes y una resolución final del conflicto, si bien en este caso humorísticamente fracasado para los deseos adultos, puesto que termina con la vuelta a casa y la cena familiar en la cocina. Sin embargo se 264
mantienen las anteriores ayudas al lector: una unidad de sentido cada dos páginas, la descripción de situaciones centradas en la acción de un niño protagonista, las fases sucesivas de una secuencia familiar de vida, etc. El libro se adapta, pues, incluso a los pequeños que sólo pueden entenderlo como una sucesión de acciones propias del patrón "ir al restaurante", pero a la vez les brinda también la oportunidad de entender el desarrollo causal de una historia concreta. Alcanzado este estadio, los libros infantiles pueden empezar a desarrollar el modelo convencional de una narración de forma cada vez más compleja (más intentos de solución, más personajes, etc.). Ahora bien, al mismo tiempo que los libros han seguido este proceso, también pueden haber empezado a introducir a los lectores en el conocimiento de otras líneas narrativas distintas: a)Los libros de búsqueda, por ejemplo, se desarrollan a partir de un ritmo binario: "Está aquí... no, está allí... no", o bien: ¿Es tuyo?... No, ¿es tuyo?... No", lo cual puede combinarse con una tensión creciente (lugares cada vez más insólitos o animales cada vez más grandes, por ejemplo) hasta la resolución positiva del enigma. Cuadro 8.3.
b)Los catálogos de personajes u objetos fantásticos inauguran las series imaginativas y los bestiarios como un tipo específico de producción literaria. Cuadro 8.4.
c)Las narraciones encadenadas o acumulativas recogen la antorcha de un modelo presente en el folklore para establecer una narración centrada en un juego disparatado o memorístico. 265
Cuadro 8.5.
d)Las fábulas introducen en las narraciones dirigidas a la explicitación final de una enseñanza moral. Cuadro 8.6.
8.1.2. El aprendizaje de modelos poéticos El escaso desarrollo de la poesía infantil moderna deja esencialmente en manos del folklore el aprendizaje de los niños sobre modelos poéticos. Ello no supone ningún gran inconveniente en las primeras edades, dada la riqueza y eficacia en esta tarea de las formas folklóricas. La introducción a la poesía continúa vinculada, pues, a las formas orales y los libros se limitan a presentar por escrito los juegos y canciones, actividades que deben realizarse de forma compartida con los adultos o con los otros niños. Y es que, efectivamente, las formas del folklore requieren casi siempre de una representación interactiva que moviliza muchos recursos simultáneos. En ella, los pequeños adoptan un papel asignado: se mueven a un ritmo determinado, realizan unos gestos concretos, repiten, responden, cantan, etc. Al hacerlo, aprenden normas sociales y formas lingüísticas al mismo tiempo que exploran sus capacidades como miembros del grupo. Desde esta perspectiva, podemos agrupar los aspectos presentes en el folklore infantil en los siguientes elementos: a)La relación con estímulos sonoros y motores: -La voz. -El ritmo, la melodía, la entonación, el movimiento. b)El vínculo afectivo, de juego y descubrimiento del placer de: -La ejercitación articulatoria. 266
-La repetición. -La recreación a partir de la memoria. -El juego con la forma. c)El vínculo social del placer de: -El juego con los demás. -El dominio de la palabra (quién sabe decirlo, quién lo adivina, quién lo explica, quién se acuerda, etc.). -La transgresión de normas sociales o de funcionamiento del mundo (el mundo al revés, etc.). Estos aprendizajes subyacen en las distintas formas del folklore infantil que familiariza a los niños con distintos tipos de formas poéticas. Cuadro 8.7. Formas del folklore infantil.
A través de todas estas formas, los niños pueden progresar en su dominio del lenguaje y familiarizarse con distintos elementos constructivos de los poemas. Una rápida ojeada a cualquier selección de estos juegos y canciones nos ofrece ejemplos de muchos tipos de categorías: Ejemplo 8.4.
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Ejemplo 8.4. Continuación.
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Ejemplo 8.4. Continuación.
8.1.3. El aprendizaje de los modelos ¡cónicos Hoy resulta usual que los libros para la primera infancia contengan imágenes. Ya el pedagog pedagogoo Comenius (1592-1670) realizó realizó entre 1650 y 1654 un librito, brito, el Orbis Sensualium Pictus, repleto de grabados, defendiendo la necesidad infantil de ver para saber, lo que sin ninguna duda constituyó una revolución en una época donde se memorizaban conceptos abstractos en lengua latina. De ahí derivan los modelos de abecedarios y cartillas escolares en los que se emparejan letras y dibujos de cosas cuya inicial concuerda con la letra presentada (a + abeja; b + burro; c + caballo, etc.). Pero también hoy están al alcance de los niños otros libros que no tienen mucho que ver con el aprendizaje escolar del alfabeto y sí con su iniciación en la narración literaria. Estos libros contienen ilustraciones donde se representan episodios y protagonistas de un posibl posiblee relato. Pero P ero los pequeños necesitan necesitan aprender a leer las imágenes imágenes y lo lo que éstas representan del mismo modo que necesitan aprender a leer el texto. Este aprendizaje pasa por una complacient complacientee tutoría oral que guíe la la correlación correlación entre representación y realidad. Es el adulto quien, ante los dibujos que desea compartir con los pequeños, señala, individualiza, nombra, pregunta, comenta: "Mira, un perro. El perro hace guauguau. El perro corre, ¿a dónde va?", etc. La repetición de este ceremonial permite adentrarse en el mundo de la representación y comprender que los trazos y manchas de una imagen son signos cargados de significación comunicativa, en la que los niños pronto desearán mostrar su competencia.
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El aprendizaje de la lectura de la imagen se produce, según Durand (1982), a lo largo de tres fases: a)En primer lugar, el niño reconoce. Es decir, designa qué es un determinado objeto de la imagen, aislándolo del contexto, señalándolo con el dedo y demostrando que lo conoce al identificarlo, aunque sea con lengua balbuciente, por su nombre o función. Por ejemplo, al ver una lámina con un avión volando imita el ruido del motor: "Brrruuumm-brrruummm". b)En segundo lug lugar ar se identifica identifica con aquell aquella imagen imagen en la que no sólo sólo ve la proyección proyección de una realid realidad ad exterior, exterior, sino sino también la la de una sensación interi interior. or. Por P or ejemplo, después de reconocer el avión en aquella lámina, se identifica con él, abriendo los brazos como si fuesen alas, inclinando el cuerpo a derecha e izquierda imitando su vuelo. c)En tercer lugar, imagina, proyecta sobre la imagen del libro una serie de circunstancias que, ni por el exiguo espacio del dibujo ni por lo que dice objetivamente el texto, concurren en él. Esta proyección imaginativa de los pequeños lectores es fruto de sus exp experienci eriencias as vitales vitales o cotidianas, cotidianas, experimentadas experimentadas en otros libros, películas o juegos. Por seguir con el mismo ejemplo: el niño lanzará el libro del avión al suelo y dirá "¡Ahora se cae!" al imaginar una cosa nueva, factible, que no estaba en el libro, pero que ha considerado posible. Como puede observarse, no hay grandes diferencias entre los modelos narrativos textuales o visuales en el desarrollo del aprendizaje infantil. Pero la imagen está compuesta por elementos distintos a los de los signos alfabéticos y cargados de significado, de los que se derivará su aprendizaje e inserción en una cultura visual cada vez más compleja. Por ello será importante reseñar qué condiciones deberán tenerse en cuenta para que se produzca una correcta y satisfactoria lectura visual: a)Que se produzca una clara distinción entre fondo y forma. Es decir, que las figuras protagoni protagonistas stas resalten convenientemente convenientemente en relación relación con los otros elementos de la la imagen, ya sea por ausencia de dicho fondo, como en el caso de El globito rojo de Mari, ya sea por la diferente densidad cromática del fondo y la forma, como en el caso de ¿A dónde vas, osito polar? de Beer; ya sea por la presencia de un trazo negro que delimite ambos espacios, como en el libro El regalo de Keselman.
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b)Que las acciones acciones que llevan llevan a cabo los protagonistas protagonistas de la histori historiaa sean claras e inequívocas. Dado que es mucho más fácil identificar los objetos que los verbos, debe valorarse el esmero de los ilustradores para hacer comprensible dicha acción, ya sea por la calidad mímica con la que se han reproducido los gestos, como en el caso de Osito de Minarik; ya sea por la expresiva correlación simbólica con la que se nos presentan, como en el Libro de imágenes de Beck. c)Que los sentimientos o emociones que experimentan los protagonistas de las historias - al recibir o efectuar las acciones antedichas - sean perceptibles y significativas para que pueda producirse una correcta empatía afectiva con los lectores. Así ocurre con los sentimientos de cólera, sorpresa, curiosidad, estupor, etc., que experimenta El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza de Holzward o con los sentimientos de satisfacción, duda, temor, orgullo, presunción presunción de La histori historiaa del pequeño Bábachi de Bonnermann. d)Que las claves referenciales del entorno y el tiempo donde se desarrolla el relato tengan el suficiente valor documental, como para que los niños puedan ubicar, mínimamente, el dónde y el cuándo de lo que se les cuenta. Ello se observa en las connotaciones de exterior e interior, o de día y de noche que tan sustanciales son en el cuento de Óscar y la gata de medianoche de Wagner; o en Donde viven los monstruos de Sendak, o en los más sucintos pero no menos denotativos recursos gráficos de Hélico y el pájaro de Dahan. e)Que siempre que se utilice el color se aproveche adecuadamente su potencial expresivo en concordancia con el registro tonal del texto. Así ocurre con la brillante luminosidad de las formas que aparecen en La oruguita glotona de Larle o con la suave paleta de ¿No duermes, osito? de Waddell. f)Que se aprovechen los recursos propios de cada técnica ilustrativa para cada ocasión. Así, en los libros de conocimientos, la ilustración tiene el privilegio de poder seleccionar seleccionar,, esquematizar o diagramar diagramar mejor lo que se quiere quiere mostrar, mientras que la fotografía adquiere un significativo valor documental en temas como el arte o las ciencias naturales. g)Que la imagen y el texto - si lo hay - establezcan una relación de reciprocidad, no sólo por lo que se dice (sería incorrecto en un texto que habla de un león que la ilustración presentase una leona o un tigre), sino también por dónde se dice, 272
posibi posibillitando al máximo máximo una relaci relación ón de contigüi contigüidad dad entre lo que se lee y lo que se ve, como ocurre, por ejemplo, en Cuenta ratones de Walsh. h)Que la tipografía y la maquetación contribuyan, si es posible, a la comprensión del relato y a su correcta entonación cuando empiecen a leer. Así, en Perro y gato de Alcántara y Gusti, los diálogos aparecen con un cuerpo tipográfico ligeramente mayor al del resto, o en El cuento del flautín, no sólo en los diálogos se ha sustituido el guión ortográfico por la figura de quien habla (como en el resto de la colección "Popular" de la editorial La Galera), sino que además cada una de las líneas del texto mantiene una unidad de significado. 8.1.4. La ilustración como instrumento de socialización cultural Históricamente se aprecia una evolución importante en el modo de realizar y presentar las ililustraciones, ustraciones, ya sea desde el punto de vista vista técnico - con los avances reprográficos que se dan desde la xilografía de las estampas y aleluyas populares, las planchas planchas litog litográficas ráficas y los los grabados de cobre, hasta el offset y la impresi impresión ón digi digital de hoy ; ya sea desde el punto de vista compositivo, donde el lenguaje cinematográfico y publi publicitari citarioo ha tenido un peso influyente influyente en la creación de planos planos en picado, o medios medios planos, planos, o planos planos detalle, detalle, que eran del todo inexi inexistentes stentes en las primeras primeras ilustraci ilustraciones ones donde los protagoni protagonistas stas aparecían siempre siempre presentados frontalmente frontalmente y de cuerpo entero. Pero sea cual sea el modo de representación, no cabe duda de que las primeras imágenes impregnan indeleblemente la mente de los lectores incipientes, como se constata en el testimonio de escritores como Miguel de Unamuno, André Breton o Jorge Luis Borges, a quien pertenecen las siguientes palabras: Yo me doy cuenta ahora, cuando quiero recuperar mi infancia, que recuerdo mucho más las figuras que yo vi en los libros que las caras de las personas. Estas figuras están cargadas de significado. Los niños encuentran en las ilustraciones y en los libros - no sólo la representación de la realidad exterior (lo que hay o puede haber en el mundo), sino también la plasmación de una realidad interior (lo que me pasa o puede pasar), y la correlación existente entre la representación y el mundo, como en un uego de espejos de donde infieren modelos de conducta individual y social. Ante un libro ilustrado el papel del educador consiste en establecer paulatinamente 273
acciones como las siguientes, pertenecientes a Historia de Babar el elefantito. Ejemplo Ejemplo 8.5. 8. 5.
Ejemplo 8.5. Continuación.
Así, poco a poco, retomando los libros preferidos, se puede crear una espiral de conocimientos y relaciones, que yendo desde lo más limitado y próximo a lo más amplio y lejano, contribuyan a la socialización cultural de los pequeños a través de los libros. 8.1.5. El aprendizaje de códigos culturales 274
La base de los modelos de conducta se fragua ya en las primeras edades lectoras. La literatura infantil, oral, visual o textual, proporciona y canaliza, además de los referentes inmediatos - reales y cotidianos-, los referentes que contribuyen a enraizar la infancia en aquel mundo mítico por el que se rigen o rigieron los comportamientos y hábitos propios de su comunidad. Estos referentes son conceptos más simbólicos y se personalizan en seres fantásticos como los enanos, hadas, brujas, ogros, dragones, demonios o marcianos, de quienes el niño aprenderá, por su forma y modo de ser, las nociones de lo noble o falso, justo o injusto, perverso o excelso, que subyacen en las conductas morales y sociales propias de su comunidad cultural. Estos referentes conductuales cambian con los tiempos y cada cultura es capaz de construir relatos que los definen, y también de transformarlos en otros nuevos. Cosas consideradas como usuales en otro tiempo o lugar pueden repugnar al narrador de hoy o al de una cultura distinta. Así, el ogro, arquetipo de la fuerza bru ta y de la irracionalidad, era tradicionalmente representado con rasgos morunos en Occidente y con pelo rubio y rizoso en Oriente, mientras que actualmente, Janet Ahlberg optó en El cartero simpático por retratarle algo calvo y pelirrojo. Mutaciones de este tipo pueden advertirse en las ilustraciones de hadas, princesas o brujas. Pero no sólo cambia la imagen que se tiene de los protagonistas fantásticos, sino que también experimentan transformaciones sus comportamientos tradicionales al trasladarlos al presente, como ocurre con La bruja aburrida de Larreula, tan opuesta a la madrastra de Blancanieves, o con Mi abuelo es pirata de Lóóf, abuelo que nunca podría formar parte de la tripulación de La isla del Tesoro. A veces, el prototipo que se heredó de la tradición oral se encarna en otros seres que se consideran mucho más asequibles y habituales para una mente infantil, aunque sin cambiar su contenido emocional. Muchas de las historias presentadas hoy por ratoncitos traviesos pudieron haber sido antaño protagonizadas por enanitos. Muchos de los ositos de peluche contemporáneos podrían encarnar las enternecedoras historias que en el siglo pasado protagonizaban pobres huerfanitos (A dónde vas, osito po lar? por ejemplo, podría ser una de ellas). Lo que antes protagonizaban ciertos espeluznantes dragones, lo protagonizan hoy marcianos igualmente terroríficos y dominadores. Y para un adulto, Sapo y Sepo de Lobel es perfectamente leíble en clave de película de Stan Laurel y Oliver Hardy. Y así, la picardía y el ingenio que caracterizaban a los gnomos, la indefensión y la ternura que despertaban los huérfanos o el pánico que generaban los dragones continúan siendo el eje emocional de unos relatos que, simplemente, se 275
materializan hoy en otras figuras. Otros arquetipos que cambian en sintonía con los parámetros morales de cada época y lugar son los tradicionales protagonismos familiares, como puede observarse en narraciones como ¡Julieta, estáte quieta! de Wells, o en César y Ernestina de Vincent, donde los roles domésticos están equitativamente repartidos. Estos cambios son más observables en los libros que glosan procesos cotidianos que en los que presentan cuentos populares maravillosos, como Hansely Gretel, en los que se usa un lenguaje simbólico que no tiene por qué coincidir con las expectativas de las conductas cotidianas deseables. Entre unos y otros -ya que tan necesarios son los unos como los otros-, los pequeños lograrán forjarse un imaginario que contribuya a aclararles de dónde vienen y a dónde van. De algunos relatos visuales aprenderán, con el tiempo, por qué determinados colores se utilizan para determinadas atmósferas expresivas o por qué determinadas formas denotan más agresividad que otras. De ciertas narraciones descubrirán por qué lo que en determinados libros se mitifica, en otras se mimetiza y en otras es ironizado o incluso parodiado, todo ello con la finalidad de hacer de los niños actuales los herederos y partícipes de un patrimonio tan vasto y complejo como es el de la literatura. 8.2. Qué literatura para las primeras edades Hoy en día, la literatura dirigida a la infancia comprende la literatura folklórica o de tradición oral, distintos tipos de propuestas más o menos literarias y más o menos vehiculadas por el soporte libro y el inicio de una nueva producción propia de los medios audiovisuales. 8.2.1. La literatura de tradición oral La literatura de tradición oral abarca un amplio conjunto de producciones - poéticas, didácticas o narrativas - que han estado transmitiéndose oralmente a través de los siglos hasta fijarse, en parte y en distintos momentos históricos y lugares geográficos, por escrito. El interés por su recopilación y estudio se inició en el siglo XIX, auspiciado por las corrientes culturales del Romanticismo que vio en esta literatura "el alma del pueblo". La recopilación de este patrimonio oral corrió a cargo de folkloristas y filólogos, como los 276
hermanos Grimm, y su estudio dio lugar a distintas corrientes interpretativas, según el análisis fuera histórico (Van Gennep), comparativo (Aarne-Thompson), estructural (Propp), psicológico (Bettelheim) o pedagógico (Jean). Destinadas a un público amplio, no forzosamente infantil, estas narraciones son, sin embargo, las que más han influido en la gestación y producción de la denominada literatura infantil desde Andersen hasta hoy. Un resumen de la clasificación llevada a cabo por el americano Thompson (195558) sobre el fondo recopilado por el finlandés Aarne nos permite presentar la siguiente tipología de narrativa popular: a)El mito. Es un concepto usado en sentidos amplios y variados. Aquí se refiere a un relato que sucede en un mundo anterior al actual, normalmente de carácter cosmogónico, donde fuerzas y personajes telúricos llevan a cabo gestas de las que suelen derivarse creencias religiosas, como es el caso del Ragnarók vikingo. b)La leyenda. Relato extraordinario que se cuenta como verídico, acontecido en un lugar concreto, vinculado a un edificio o accidente geográfico. Pueden ser de tipo realista, prodigioso (como la construcción de un puente por parte del diablo) o religioso (como en el caso de Santo Domingo de la Calzada). c)El cuento heroico. Relato extraordinario de gestas llevadas a cabo por un héroe determinado, histórico o fabuloso, organizado a menudo en forma de ciclos, como ocurre con las gestas del rey Arturo. d)El cuento de hadas o maravilloso. Relato con elementos fantásticos, donde se cruzan personajes de un mundo terrenal, pero indeterminado (príncipes, pas tores, labriegos...), con los de un mundo irreal y genérico (hadas, ogros, duendes...), y donde los prodigios de estos últimos propician la felicidad de los primeros. Así ocurre en los cuentos de Grimm o Afanasiev. e)La novella. Palabra italiana que designa un relato acontecido en un mundo real y definido, donde se fabulan hechos posibles pero hiperbólicos, a veces picarescos, asimilando formas literarias empleadas en el Panchatantra hindú, o en los cuentos de Las mil y una noches. f)El cuento etiológico. Donde a partir de una lógica popular se explica el origen de un hecho observable a simple vista - por qué el agua del mar es salada, por qué los 277
perros se husmean el rabo... - y cómo lo acontecido determinó que desde entonces ocurriera siempre lo mismo. g)El cuento de animales. Relato que narra la astucia, estupidez, o relación de fuerzas de determinados animales, siendo a menudo su comportamiento la máscara de una caracterización humana, con ánimo de divertir o satirizar. Por ejemplo, en las pullas entre la raposa y el lobo, que en la narrativa medieval dieron lugar al Roman de Renard. h)La fábula. Con alguna excepción - como la de la lechera - es un breve relato con protagonistas animales que propone una reflexión moral, a menudo explícita. i)El chiste, facecia o chanza. Relato breve, cómico, obsceno o absurdo, sin estructura narrativa fija y de protagonistas muy estereotipados y genéricos. Sirva esta clasificación para orientar sobre el tipo de relatos más propicios para la educación infantil, donde la comprensión de lo narrado será más plena en los modelos que van del cuento maravilloso (cuya longitud y complejidad de objetivos a menudo escapa de los intereses de los más pequeños) hasta la fábula, puesto que el chiste o chanza requiere un cierto sentido de la ironía o del absurdo que el niño no adquirirá hasta los tres o cuatro años. No quiere esto decir que deba renunciarse a las formas complejas de la narrativa oral, pero sí que deben conocerse a fondo, para saber en qué momento, y para qué oyente serán apetecibles y asimilables. Por lo general, los cuentos populares más idóneos para los más pequeños son aquellos en los que las sensaciones derivadas de la simple percepción predominan por encima de los sentimientos. Así, por ejemplo, el cuento de los Tres Osos, con sus gradaciones entre grande, pequeño, o normal; entre duro, blando, o normal; entre caliente, frío, o normal, etc., es muy apto para las primeras edades. O también -y éste ya es un cuento maravilloso - con Hansel y Gretel o La casita de chocolate, donde lo goloso, lo flaco y lo gordo, juegan un papel importante. Psicólogos y pedagogos han destacado la importancia fundamental que supone el contacto con los cuentos tradicionales para el desarrollo de la personalidad de los niños. Bueno será, pues, que los narradores aprovechen las ventajas de este tipo de relatos para integrar a los niños en el ritual ancestral de la narración de cuentos. Para ello pueden escoger sus cuentos de entre los muchos que las distintas recopilaciones folklóricas ponen 278
a _su alcance. Al recopilar la literatura tradicional, folkloristas y lingüistas pusieron especial atención en recoger las locuciones y modismos verbales más propios del lenguaje oral que de la lengua escrita. El narrador que quiera sacar sus relatos de estos compendios hará bien en prestar atención a estas frases para repetirlas ante el pequeño auditorio, ya que confieren una especial vivacidad a lo que se cuenta y, al mismo tiempo, enriquecen y amplían el dominio del lenguaje. Fórmulas tradicionales como el "Anda que te andarás" o "Si no es a las dos, a las tres te caerás" son tan propias del lenguaje oral que rara vez se hallan en los escritos, y sin embargo, resulta muy útil que quien escucha el cuento lo perciba como algo vivo. Otras fórmulas, aquellas que inician o finalizan la narración, resultan adecuadas para conferir un mínimo sentido ritual al arte de contar cuentos: Ejemplo 8.6.
Otra cosa es que la sociedad contemporánea, convencida del beneficio que los cuentos orales proporcionan al auditorio infantil, haya adaptado dichos relatos con el fin de que su lectura resulte agradable y fluida para lectores incipientes (como ocurre en la colección "Popular" de La Galera, por ejemplo). Debe tenerse presente que existe un cierto desfase entre la edad en que un niño puede deleitarse escuchando un cuento que le llega de viva voz, la edad en que, una vez oído una y otra vez, lo dramatizará muy esplendorosamente, y la edad en que este niño está capacitado para leer, por sí solo, este mismo cuento en un libro. Entre el habla y el texto no siempre existe la misma gradación de matices. No debe olvidarse que la ceremonia de contar cuentos es también un ritual de sociabilización donde los peqeños observan distintos comportamientos y se enraízan en su comunidad y entorno, lo que les capacitará para entender otras comunidades y actitudes. Por lo tanto, es importante que desde la infancia entren en contacto con la 279
riquísima literatura oral y también que, desde que saben leer, encuentren abreviadas y resumidas aquellas narraciones que tanto les gustan. 8.2.2. Los libros infantiles El mercado editorial destinado a los niños de cero a seis años ofrece la siguiente tipología de materiales impresos: Cuadro 8.8.
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Cuadro 8.8. Continuación.
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Como puede observarse no todas las tipologías del material impreso para los pequeños responden al concepto de literatura, aunque al conjunto de la producción editorial infantil se le reconozca con el nombre genérico - pero incorrecto - de cuentos. Una mirada más atenta sobre la producción literaria infantil nos permitiría agrupar sus contenidos a tenor de su contenido literario, proponiendo la tipología siguiente: 282
a)Libros que narran procesos cotidianos, es decir, que su argumento focaliza algo que al lector le ocurre o puede ocurrir todos los días. Los protagonistas acostumbran a ser niños o animalitos que se comportan como un niño, el marco de la acción refleja el habitual para el lector, y el núcleo del relato consiste en describir la desviación y posterior encauzamiento del devenir habitual, por lo que mantienen cierto paralelismo con las fábulas y apólogos tradicionales. Cuadro 8.9.
b)Libros que narran procesos insólitos, es decir, que su argumento expone cosas, casos y situaciones alejadas de la cotidianidad propia del tiempo o lugar del pequeño lector. Cuadro 8.10.
c)Libros que narran procesos extraordinarios, es decir, que presentan al lector hechos prodigiosos - algo que aconteció a alguien una vez y no más - en los que se expone cómo gracias a la gesta de tal o cual personaje, se goza, actualmente, de un beneficio antes inexistente (podrían derivar, formalmente, de los relatos heroicos o 283
míticos). O bien hechos maravillosos - propios siempre de los seres fantásticos muy emparejados con los cuentos de hadas de la tradición oral. Cuadro 8.11.
d)Libros que propician procesos lúdicos o mecánicos, donde sin la manipulación del libro por parte del lector la narración no alcanzaría sus objetivos de sorpresa y fascinación. Cuadro 8.12.
8.2.3. La ficción audiovisual Hoy en día el abanico de narraciones que llega hasta los más pequeños se ha ampliado notablemente con la aparición de los soportes magnéticos. Los cuentos e historias ya no se encuentran sólo en los libros, sino también en las cintas magnetofónicas, en la radio, en los vídeos, en algunos juegos multimedia, en el cine y en la televisión. Aunque todavía no sea muy usual trabajar con estos materiales en la escue la, no se puede ignorar que los niños están muy acostumbrados a su uso y manejo en casa, y que algunos de estos materiales son muy adecuados para su edad. Los discos y cintas magnetofónicas permiten a los pequeños descubrir el mundo sonoro. Muchas de estas grabaciones les permitirán conocer instrumentos, melodías y canciones a través de las cuales darán sus primeros pasos en el arte de la música y la 284
danza. En otras grabaciones pueden identificar los sonidos de la naturaleza: el trino de los pájaros, las voces de los animales, el murmullo del agua, etc.; o de determinados ruidos cotidianos como los timbres, relojes, cláxones, etc., que se encuentran en las grabaciones de efectos especiales. Todos ellos acrecientan su bagaje de conocimientos. Pero en el ámbito que nos ocupa, el del aprendizaje literario, las cintas y discos de cuentos ocupan un lugar muy especial. Deben escogerse cuidadosamente, teniendo en cuenta que el vocabulario empleado en la grabación sea adecuado a su comprensión, y que la longitud del relato no sea tan excesiva que su audición les resulte pesada. También es conveniente que las voces de los locutores no suenen afectadas ni atipladas, sino bien timbradas y con la vocalización adecuada, y que las musiquillas o efectos sonoros que puedan contener sean agradables al oído. Todo ello con el fin de que en el momento de la escucha, cuando se exige de los pequeños un esfuerzo de atención y concentración bastante excepcional, la audición les resulte amena e interesante. De manera natural, desearán repetir la experiencia y mostrarán su agrado al repetir, bisbisear o tararear los fragmentos que más han logrado retener su interés. En la escuela, estos materiales pueden utilizarse a título individual o colectivo: cuando un niño acaba otra tarea mucho antes que los demás, o cuando entre todos se ha leído y comentado un relato del que se posee también una versión discográfica, por ejemplo. Las cintas de vídeo, más usuales hoy que las películas, también ocupan un lugar muy importante en el bagaje cultural infantil. Muchos niños muestran su interés por seguir diariamente determinados programas televisivos, y su gozo por la posesión de camisetas, carpetas o libretas con la figura de sus protagonistas preferidos. Los materiales disponibles en el mercado provienen, casi todos, de dichas programaciones televisivas. P ersonajes como "Pingo", o "Los Teletubbis" se crearon directamente para la televisión, mientras que otros, como "Las Tres Mellizas" o "Los cuentos de Beatrix Potter", saltaron de los libros a la pequeña pantalla. Aura Comunicación consiguió que la versión audiovisual de algunos de los álbumes más clásicos de la literatura infantil se convirtiera en una excelente posibilidad de material educativo. Aunque ninguno de estos materiales alcance en el mercado la cota de ventas de la factoría Walt Disney. Los dibujos animados constituyen uno de los apartados más interesantes de la comunicación infantil. Los niños se muestran fascinados por ellos y no cabe duda de que 285
las aventuras de sus protagonistas impregnan su mente como pocas, hasta el punto de que el imaginario colectivo generacional se construye a menudo a partir de estas emisiones. La suma de formas, colores, movimiento, sonido y fuerte caracterización de los protagonistas reúne las condiciones idóneas para impresionar a fondo la mente de los pequeños espectadores. A menudo los más pequeños no alcanzan a comprender lo que ocurre en la pantalla, pero fijan allí su atención y reciben un impacto probablemente aún mayor. Los guiones de dichas películas acostumbran a ser reiterativos, y es así como, día tras día, los pequeños espectadores se acostumbran a reconocer y esperar determinadas situaciones, y a familiarizarse cariñosamente con los protagonistas. Obviamente, los cortometrajes parecen más idóneos para los pequeños que los largometrajes, pero ello no impide que alguna que otra película pueda ser muy apta para complementar el aprendizaje narrativo que hallan en los libros. Largometrajes que no tienen forzosamente por qué ser de dibujos animados: algunas filmaciones con fotografía real o manipulada virtualmente, como Babe, el cerdito valiente, pueden llegar a gustarles mucho. La excepcionalidad que en su vida cotidiana o escolar representa la visión de un filme, debe ir acompañada de momentos para dialogar y comentar lo visto, de intercambios fructíferos que ayuden a comprender y reconstruir mejor lo que en la pantalla pasó demasiado deprisa o demasiado elípticamente, que ahuyenten miedos o temores, que permitan gozar de lo experimentado, repitiendo determinadas frases o gestos para incorporarlos al día a día del grupo. Más difícil es trabajar colectivamente con los juegos multimedia, que no siempre están programados para poder jugar en grupo. De ellos, al escogerlos, deberá tenerse en cuenta las mismas cuestiones de sonorización que se citaban anteriormente, sin olvidar que todo sonido que llega a su alcance contribuye al aprendizaje de su sensibilidad musical. Pero, por encima de todo, deberá ponderarse qué tipo de estrategias estimulan, qué tipo de imágenes ofrecen, qué sentimientos propician y qué conocimientos proporcionan. Cuadro 8.13.
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Caudro 8.13. Continuación.
8.3. Una escuela habitada por la literatura Hemos visto que en los primeros años de vida se forma la base de la educación literaria de las personas y que la oferta actual de literatura para esa edad se ha desarrollado y diversificado extraordinariamente en las últimas décadas. Sin embargo, desde la perspectiva de la escuela, es en la acción del docente donde se juega la partida del acceso a ese potente instrumento de comprensión de la realidad. Aquí nos limitaremos a esbozar algunas pautas de actuación escolar que parecen especialmente efectivas para que los niños participen de la experiencia literaria. Esas pautas se hallan sintetizadas en el cuadro siguiente y, a continuación, se indicará brevemente el sentido de cada uno de los bloques a través de algún ejemplo de los aspectos que allí se incluyen. Ejemplo 8.7. Pautas de actuación escolar.
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8.3.1. Ordenar el espacio del aula Crear un mundo poblado de cuentos, poemas y canciones es la condición esencial para permitir el acceso a la literatura y para motivar el deseo de aprender a leer. El espacio del aula debe estar perfectamente delimitado para que los niños se muevan en él con seguridad y, en esta organización, el rincón de la biblioteca es el punto central para la familiarización con los libros infantiles. Los libros de la biblioteca darán a los niños la medida de lo que pueden esperar de la lectura. Aunque en estas edades es más importante la mediación del adulto que la calidad intrínseca de los libros, sin duda todo será más fácil con una buena selección de libros, especialmente a medida que los alumnos ganan en autonomía. Una buena idea para formar la biblioteca es incluir vídeos de calidad y grabaciones sonoras de los cuentos o canciones. Si los vídeos se prestan a la mirada colectiva, en el caso de las grabaciones cualquier niño puede colocarse unos cascos y oír el cuento mientras lo mira él solo. Los niños mayores empezarán pronto a fijarse también en el texto a medida que lo oyen. Ejemplo 8.8. P reparar una biblioteca sonora. -Grabar en cintas de poca duración para facilitar el manejo. -Grabar por las dos caras para facilitar el hallazgo. - Incluir una señal sonora para marcar 288
el paso de la página y una pausa para dar tiempo a hacerlo. -Incluir una cubierta en la cinta con la fotocopia de la portada del libro, de un personaje, etc. y, siempre, el título bien claro. 8.3.2. Narrar, cantar, recitar, leer Puesto que no saben leer, los niños necesitan de la acción del docente para poder entrar en el mundo de la literatura. Sin potenciar constantemente el juego interactivo del folklore y la narración de cuentos, la puerta permanecerá cerrada. La interpretación oral forma parte de la profesión de un docente. Ana Pelegrín (1982) sintetiza la necesidad de preparar las narraciones en algunos de los consejos del ejemplo 8.9. La lectura en voz alta presenta ventajas distintas a las de la comunicación directa. Por ejemplo, hace saber a los niños cómo es la sintaxis o el léxico propio de la lengua escrita. Se debe leer a los niños con mucha frecuencia. Leer fragmentos, diálogos, poemas, etc. dos o tres veces por día, o bien de forma ritualizada - esos dos minutos que ya se esperan - o, por el contrario, muy espontánea. También resulta muy conveniente leer repetidas veces aquellos textos que más han gustado a los receptores. Una maestra norteamericana de primer grado escribió al respecto en su diario de clase: Algo que me resulta interesante es el efecto que puede tener en mis alumnos el hecho de leerles una historia más de una vez. Muchos docentes, entre los cuales me incluía yo misma en el pasado, piensan que tienen que "arrojar" un libro sobre los niños... tomarlos por sorpresa. Sin embargo estoy descubriendo las cosas maravillosas que ocurren cuando los niños llegan a experimentar un libro más de una vez. Su expectación y anticipación mientras nos acercamos a su parte favorita, o a una parte tonta o atemorizante, es algo digno de observarse. Se centran en sus frases preferidas, palabras atractivas, frases repetidas. A veces empiezan a reírse entre dientes antes de que yo llegue a la parte graciosa de una historia que ya conocen. Al levantar la vista, muchas veces los he visto aferrarse unos a otros al llegar a un pasaje que les da miedo. También estoy aprendiendo a exhibir los libros que leeré a la clase. La 289
familiaridad con el libro, el conocer sus ilustraciones, parece aumentar su compromiso con la historia y su goce (Schoesmith, 1992: 248-249). Ejemplo 8.9. Preparación de la narración de cuento. Leer habitualmente cuentos para uno mismo para poder seleccionar el mejor en cada ocasión -Aprender unos cuantos que nos gusten: memorizarlos, secuenciarlos, etc. -Apropiarse también de los personajes. Pensar en la voz que tendrán, en la expresión de su rostro, etc. Escribir un guión argumenta) en un "cuaderno del narrador" con anotaciones sobre la interpretación de los cuentos que los niños nos piden con mayor frecuencia -Memorizar algunas fórmulas, como las de inicio y final, las palabras mágicas, frases y palabras más pintorescas o hermosas, etc. -Sonorizar el cuento: ensayar las onomatopeyas, las voces de los animales, pensar en el ritmo, en cuándo vamos a susurrar o a levantar la voz, etc. -Colocar al auditorio en semicírculo, sentado en el suelo -Solicitar su participación en las frases repetitivas, onomatopeyas, canciones o adivinanzas 8.3.3. Tiempo para mirar, leer y compartir Los niños deben vivir la literatura como una actividad social. Debemos preveer espacios y tiempo para compartir los libros. Por ejemplo, los niños pueden apuntar se en una lista si desean recomendar sus favoritos en el momento asignado para hacerlo. Y aquí sin duda se integran las actividades de "lectura' compartida entre el docente y un grupo de niños, el tiempo del "rincón de biblioteca" o las actividades propiamente encaminadas al descubrimiento y dominio de la lectura. Ejemplo 8.10. Introducción a la lectura de cuentos en una clase de primer grado. 290
(Se muestra la cubierta.) La maestra centra la atención y da información sobre el género de la historia. Enlaza con el conocimiento previo de los niños. M: Hoy el libro es un cuento popular, un cuento muy antiguo que se ha contado una y otra vez durante muchos años. Esta vez lo vuelve a contar Georgie Adams: Los tres chivitos. Al: Yo ya lo sé. Lo he leído. A2: Yo también. Varios niños: Yo lo he oído. M: Sí, yo os leí una versión de este cuento una vez. Ahora vosotros vais a leer ésta solos. En muchos cuentos populares los personajes son animales que hablan y actúan como si fueran personas, ¿no? A3: Como en Los tres cerditos. (Se muestran las páginas 2-3.) - Introduce a los personajes. -Valora lo que los niños saben sobre la historia y ayuda a establecer la conexión causal. M: En este cuento hay tres chivos y el nombre de uno es Gruñón. ¿Cuál es el pequeño? ¿Quiénes son los otros? A3: Hay un chivo pequeño, y uno grande y uno mediano. M: ¿Qué problema tienen? A2: Quieren cruzar el puente. M: ¿Por qué quieren cruzar? A2: Para comer la hierba. 291
(Se muestra la página 4.) - Promueve la diversión. M: Aquí van los chivos, trip, trap, trip, trap. Los niños repiten: Trip, trap, trip, trap. (Se muestran las páginas 5-14.) -Hace que los niños construyan expectativas sobre la historia. -Hace buscar apoyo en las imágenes para confirmar las hipótesis. M: Cada vez que un chivo cruza el puente, ¿sabéis a quien se encuentra? Al: ¡Al troll! M: Sí, al troll, y el troll debe querer algo, ¿no? Buscad en la ilustración qué pasa al final con el troll. Ejemplo 8.10. Continuación. (Los niños buscan en las páginas.) A2: Se va del puente. M: ¿Sí? ¿Todos estáis de acuerdo en que se va del puente? Niños: ¡Sí! (Se muestra la última página.) -Promueve la reflexión sobre el significado a partir del final de la historia. -Hace fijarse en aspectos grafofónicos. M: ¿Creéis que los chivos han tenido una buena idea al querer cruzar el puente? A: Sí. 292
M: ¿Con qué letra empieza la palabra idea? A: Con la I. M: Sí. A ver, señalad la palabra idea (dice idea muy lentamente). Niños (Siguiendo la palabra y pronunciándola lentamente.): Idea. M: Sí que fue una buena idea. Parecen estar muy bien aquí comiendo su hierba. (Adaptación del ejemplo de Fountas y Supinell) 8.3.4. Extender la lectura a otras actividades Los cuentos o poemas que más les han gustado se prestan a ampliar su resonancia a través de la conversación, el dibujo, la dramatización, etc. Por ejemplo, los niños pueden representar el cuento mímicamente mientras lo contamos, o pueden preparar una exposición con las distintas versiones de un cuento popular, o pueden dictar sus opiniones para confeccionar un mural con ellas. Las actividades son infinitas y todo depende del objetivo concreto que persigamos en cada caso: fijarse en las ilustraciones, agrupar los libros de un mismo tipo, atender a la resonancia individual del cuento, etc. En cualquier caso, hay que huir de la rutina y ofrecer alternativas muy variadas al trabajo posterior sobre los libros. 8.3.5. Programar el tiempo y las actividades Indudablemente, se puede contar un cuento cuando uno se siente inspirado, cantar a corro cuando ve nerviosos a los pequeños o acudir al rincón de biblioteca un día de lluvia. Pero para que las actividades literarias no se hallen a merced del azar o ocupen un lugar marginal - el concedido cuando se ha terminado el "verdadero trabajo" educativo-, es necesario programar su espacio y el tipo de rutinas que organi zarán normalmente estas actividades. El siguiente es un ejemplo posible de programación para el último curso de educación infantil: Ejemplo 8.11. Lectura de libros infantiles para el último curso de educación infantil. 1. Narración de cuentos una o más veces por semana con posibilidad de apoyo material (marionetas, etc.) y con posibilidad de actividades anteriores o posteriores 293
por parte de todo el grupo. 2.Narración de un capítulo semanal de una narración larga (tipo Peter Pan y Wendy, La señora Cucharita, Las aventuras de Pinocho, etc.). 3.Lectura en voz alta por parte del docente, dos o tres veces por día. 4.Lectura colectiva de cuentos fotocopiados o en un formato grande colocado en un atril frente a la clase. 5.Exploración o lectura individual, o por parejas, en un tiempo creciente a lo largo del curso que puede abarcar, por ejemplo, desde 5 a 15 minutos. El tiempo puede aumentar si la actividad se integra en la visita al rincón de la biblioteca e incluye también el préstamo de libros. 6.Un tiempo reservado a "Compartir libros" en el que los niños y niñas que lo deseen expliquen, presenten o lean fragmentos de los libros que ellos han leído. 7.Entrevistas semanales o quincenales entre cada alumno y el docente sobre los libros que ha mirado o escuchado individualmente. 8.Visitas trimestrales a la biblioteca escolar para ampliar sus posibilidades de elección y su familiarización con formas estandarizadas de organización. 9.Edición de cuentos o poemas escritos, dictados o dibujados que se incorporen a la biblioteca de aula, se manden a las familias, a otras clases, etc. 10.Actividades de fomento del juicio crítico sobre los libros: clasificarlos por géneros en los estantes, adjudicarles un grado de recomendación en el mural de lectura, etc. Una programación general de este tipo debe concretarse en función de los objetivos escolares propuestos. Por ejemplo, ya en los últimos cursos de educación infantil puede entenderse que la biblioteca es el lugar central de acceso a los libros, tanto literarios como informativos. Veamos, por ejemplo, esta adaptación de los objetivos propuestos por Mónica Baró y Teresa Mañá (1997) para la formación de usuarios de biblioteca en el ciclo inicial: Cuadro 8.14. 294
Actitudes, valores y normas •Acostumbrarse a utilizar libros y otros documentos •Tratar con cuidado libros y otros materiales. Lavarse las manos antes •Compartir la experiencia y saber opinar sobre los libros Cuadro 8.14. Continuación.
8.4. Selección de libros infantiles 8.4.1. A tener en cuenta En la tarea de selección de los libros infantiles vale la pena tener presentes algunos criterios y consejos que han mostrado su valor tanto en la investigación sobre literatura infantil como en la práctica educativa: a)Libros más fáciles. Los fondos claros, imágenes nítidas, colores planos, formato pequeño y cantos redondeados facilitan la identificación de las imágenes y el manejo de los libros por parte de los niños más pequeños. 295
b)Más visitados. Los libros con muchos detalles y donde ocurren muchas cosas dan tiempo para explorarlos, demorarse en las páginas, compartir descubrimientos con el adulto, etc. Cuando los niños conocen ya la historia pueden ver solos el cuento, se lo van contando a sí mismos, a los muñecos, etc. c)Más interesantes. Si el texto no añade nada interesante a la imagen, si es una simple redundancia, ¿para qué querrá nadie esforzarse en aprender a leer? El niño tiene que comprobar que el texto cuenta, debe sentir el interés de preguntar "¿Qué pone aquí?". d)Más divertidos. Los niños gustan del humor basado en la transgresión de las pequeñas normas que ellos mismos ya han aprendido, de los temas escatológicos y de las contradicciones entre lo que los personajes dicen o creen y lo que hacen o lo que ocurre. e)Más osados. Los niños están aprendiendo las formas de su cultura. Para ellos todo es nuevo, así que, ¿por qué no van a entender una ilustración más rupturista que otra más clásica? Hay que abrir el abanico de experiencias y no encasillarlos en lo más trillado. f)Más allá de lo accesible por sí mismos. Hay cuentos, canciones, retahílas o personajes que funcionan como referentes comunes de toda la sociedad. Muchos de ellos se conocen a estas edades. La narración o la lectura del adulto permiten ampliar este corpus con referencias que los pequeños no podrían conocer aún por sí mismos. g)Menos didácticos. La mejor pregunta ante un libro infantil no es nunca "¿Qué tema se puede trabajar a partir de él?". h)Menos estereotipados. Muchos cuentos populares son conocidos en versiones muy simplificadas o alejadas de la propia tradición. Ocurre, por ejemplo, con todos los llevados a la pantalla por Walt Disney. A través de la narración hay que recuperar las versiones más ricas y auténticas para que los niños conozcan las formas originales y propias de su cultura. Con los mayores pueden incluso compararse las versiones para constatar las diferencias. Ello no anulará el placer de los niños por estas películas, sino que enriquecerá su experiencia literaria.
296
i)Menos recetas. Hay muchos libros basados en problemas psicológicos propios de estas edades (celos, miedos nocturnos, etc.). Hay que tener cuidado en no abusar de ellos y en no utilizarlos nunca como una especie de "botiquín" curativo "recetándoselo" a los niños que pensemos que presentan esos problemas. j)Menos osos. La afectividad y la ternura son temas muy tratados en los libros dirigidos a los pequeños. Las características físicas de los osos y las connotaciones que les atribuimos culturalmente les han convertido en personajes habituales de este tipo de libros. En la actualidad proliferan como setas, a menudo son muy empalagosos, tienden a descuidar la historia que cuentan y con frecuencia gustan más a los adultos que a los propios niños. k)Más ambientados. Cuando se resume un cuento diciendo qué es lo que le ocurre a alguien, dónde y cuándo, es porque ese "dónde" y ese "cuándo" importan. Sin ellos el relato puede convertirse en algo inaprensible, flotante. Que la descripción sea escrita o dibujada no importa ahora. Cuadro 8.15. Características recomendables de los libros para los más pequeños según Huck et al. (1987).
8.4.2. Clásicos, folklóricos e informativos La edición de libros se caracteriza actualmente por la aparición constante de novedades. Ello hace difícil encontrar en el mercado muchos títulos que han demostrado su gran calidad y que las bibliotecas mantienen como valiosos tesoros. Ya que este capítulo se refiere a la formación docente y no a facilitar una selección directamente aplicable al aula, no se ha tenido demasiado en cuenta la vigencia en el mercado. Aparte de los títulos reseñados en los apartados anteriores, se ofrece aquí una lista de libros que merecerían permanecer siempre a disposición de los niños, una de libros de 297
conocimientos y una de recopilaciones folklóricas. Cuadro 8.16. Clásicos infantiles.
Cuadro 8.16. Continuación.
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Cuadro 8.17. Libros para saber.
Cuadro 8.18. Folklore.
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RESUMEN 1.En los primeros años de vida se forma la base de la educación literaria de las personas. La literatura infantil introduce a las nuevas generaciones en formas básicas de la representación literaria de la realidad, de tal forma que les permite acceder al imaginario de su cultura, aprender las formas narrativas, poéticas e ¡cónicas fundamentales y progresar en su socialización. 2.La literatura de tradición oral supone un bagaje de capital importancia en la formación humana y literaria de la infancia. Por otra parte, en las últimas décadas se ha desarrollado y diversificado extraordinariamente una oferta editorial específica para esas edades consistente en álbumes, libros de imágenes, libros juego, obras de ficción audiovisual, etc. 3.Desde la perspectiva de la escuela, la acción del docente resulta fundamental para familiarizar a los pequeños con las formas literarias. Los elementos principales de la acción escolar pasan por los siguientes puntos: a) crear un aula poblada de libros; b) 300
transmitir oralmente la literatura; c) prever un tiempo y un espacio habituales para mirar, leer y compartir la experiencia literaria; d) extender la recepción literaria con actividades de diversos tipos; e) planificar un programa coherente de todas las actividades. 4.La valoración y selección de las obras resulta fundamental para el éxito de todas estas actividades. El docente debe conocer la literatura infantil dirigida a estas edades, tanto la de tradición oral como la actual, para poder escoger la más indicada para cada tipo de actividad. Actividades de desarrollo 1.De familiarización con el corpus: analizar libros infantiles para ver la estructura narrativa que ofrecen y crear una selección que incluya una estructura de tipo narrativo prototípica, una serie de tipo catálogo, una narración encadenada o acumulativa y una fábula. Analizar formas del folklore poético y crear una selección que incluya un juego de interacción entre adulto-niño, un sonsonete para echar suertes, una canción de corro, un trabalenguas, una retahíla, una canción disparatada y una adivinanza. 2.De valoración de libros: analizar libros infantiles según la pauta de Huck. et al incluida en el apartado 8.4. 1. Buscar los títulos puestos de ejemplo en los ocho criterios de valoración de un álbum expuestos en el apartado 8.1.3 y debatir su significado. Analizar un nuevo álbum según estos criterios. 3.De actuación docente: preparar algunas de las actividades indicadas en el apartado 8.3. Por ejemplo: •Grabar un cuento o poema para la biblioteca sonora. •Preparar el comentario de un álbum según el modelo de Historia de Babor el elefantito ofrecido en el apartado 8.1.4 y experimentarlo compartiendo su lectura con un niño real. •Preparar la narración de un cuento, hacerlo y grabarse en vídeo para analizar el resultado obtenido. •Preparar la introducción de la "lectura" de un libro a un grupo de niños y llevarlo a la 301
práctica si es posible. •Preparar una posibilidad concreta de extensión de la lectura de ese libro. Prever el material, tiempo, etc., que se necesitaría.
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• Didáctica y Organización Escolar 1DOE1 1 Tecnología educativa Cabero, Julio (editor) 2 Cómo mejorar los centros educativos Bolívar, Antonio 3 La evaluación del profesorado y de los equipos docentes Álvarez, Manuel/López, Juan 4 Formación y actualización para la función pedagógica Ferreres, Vicent/lm bernón, Francisco (editores) 5 Evaluación de programas, centros y profesores Jiménez, Bonifacio (editor) 6 Educación para la paz Monclús, Antonio/Sabán, Carmen 7 Formación de adultos Jabonero, M./López, 1./Nieves, R. 8 Diseño, desarrollo e innovación del currículum Escudero, Juan M. (editor) 9 Intervención educativa en inadaptación social Amorós, Pere/Ayerbe, Pello (editores) 1o Evaluación de la formación Cabrera, FlorA. • Teoría e Historia de la Educación ITHEI 1 Manual de política y legislación educativas Fernández Soria, J. M. 2 Filosofía de la educación Fullat, Octavi 3 Fundamentos políticos de la Educación Social López Martín, Ramón -Historia del Pensamiento Pedagógico 21 La pedagogía institucional Colom, AntoniJ. 24 La pedagogía de inspiración católica Del Valle, Ángela • Didáctica de la Lengua y la Literatura IDLLI 308
1 Introducción a la literatura infantil y juvenil Colomer, Teresa • Didáctica de las Ciencias Experimentales IDCEI 1 Resolución de problemas Perales, F.Javier -Práctica Educativa 1 Electricidad y magnetismo Varela, Paloma/Pérez, M." del Carmen/ Manrique, M.' Jesús/Favieres, Ana 2 La materia y los materiales en la Educación Obligatoria Prieto, T./Blanco, Á./González, F. • Didáctica de las Ciencias Sociales (DC51 -Práctica Educativa 1 El espacio urbano Rodrigo, Pilar/Rodrigo, Antonio 2 Ver y comprender el arte del siglo xx Calaf R./Navarro, A./Samaniego, 1. A. s Medio ambiente y educación Aramburu, Francisco 4 La actividad humana y el espacio geográfico Rodríguez Lestegás, Francisco 5 Aprender la democracia Albacete, C./Cárdenas, 1./Delgado, C. • UA[3-Síntesis lcoedícíónl 1 Estrategias para la gestión del PCCE Gairín, Joaquín (editor) 2 La regulación y la autorregulación de los aprendizajes Jorba, Jaume/Casellas, Esther (editores) 3 Qué opinan los alumnos sobre la ESO Gine, N./Maruny, L./ Muñoz, E. 4 Hablar y escribir para aprender Jorba, J./Gómez, 1./Prat, A. (editores)
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Índice Prólogo 1. El desarrollo de la comunicación Objetivos 1.1. Conducta humana y lenguaje 1.2. La complejidad del lenguaje como instrumento de comunicación 1.3. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje 1.3.1. La teoría conductista 1.3.3. La teoría genética de Piaget y la función simbólica 1.3.4. La teoría histórico-cultural de T7igotski y la adquisición del lenguaje 1.4. La comunicación preverbal 1.4.1. Los inicios de la comunicación preverbal 1.4.2. El desarrollo de la comunicación preverbal 1.5. El inicio de la comunicación verbal: las primeras palabras 1.6. Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje 1.7. La adquisición del lenguaje de los tres a los seis años 1.7.2. El habla a los cuatro años 1.7.3. El habla a los cinco años Actividades de desarrollo 2. El lenguaje oral en la escuela infantil Glosario 2.1. El entorno familiar 2.1.2. Una interacción favorable 2.2. Del hogar a la escuela: el ciclo 0-3 2.2.2. Un entorno positivo para el desarrollo armónico de los más pequeños 2.3. Del hogar a la escuela: el ciclo 3-6 311
18 20 23 25 27 31 32 33 34 35 36 37 45 48 49 52 53 55 56 59 61 62 64 65 66
2.3.1. El conocimiento lingüístico y comunicativo al entrar en la escuela 2.3.2. Las exigencias escolares 2.3.3. La escuela constituye también un entorno favorable 2.4. La selección de los contenidos 2.5. Situaciones educativas para el desarrollo del lenguaje 2.5.1. Las actividades relacionadas con los hábitos y las rutinas 2.5.3. Lenguaje y juego 2.5.4. El lenguaje durante las actividades de exploración y manipulación 2.5.5. La explicación, lectura o representación decuentos 2.5.6. El lenguaje para pensar 2.5.7. Contar las propias experiencias 2.5.8. La elaboración oral de mensajes para ser escritos 2.6. El aula Resumen 3. Cambio de lengua hogar-escuela 3.1. El concepto de enseñanza bilingüe 3.1.1. Modelos de enseñanza bilingüe 3.1.2. El programa de inmersión lingüística 3.2. La noción de "segunda lengua" 3.2.1. La adquisición de una segunda lengua 3.2.2. Factores que intervienen en la adquisición de la segunda lengua 3.3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en un programa de inmersión lingüística 3.3.1. Contextos de productividad conjunta 3.3.2. Características de la interacción en el aula 3.3.3. Variabilidad en los alumnos y en el aprendizaje
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