Didactic a 1

Tel: 021 305 59 99 Fax: 021 305 59 89 http://rural.edu.ro e-mail: [email protected]

ISBN 00 000-0-00000-0; ISBN 00 000-000-0-00000-0.

Toţi copiii din mediul rural Toţi copiiisădin mediulmai rural trebuie meargă departe! trebuie să meargă mai departe!

Tu îi poţi ajuta! Tu îi poţi ajuta!

Program cofinanţat de Guvernul României, Banca Mondială şi comunităţile rurale.

DIDACTICA BIOLOGIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU

Str. Spiru Haret nr. 10-12, etaj 2, sector 1, cod poºtal 010176, Bucureºti

2007

Unitatea de Management a Proiectului pentru Învăţământul Rural

Ioana ARINIŞ, Mariana CIOBANU

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Program postuniversitar de conversie profesională pentru cadrele didactice din mediul rural Specializarea BIOLOGIE Forma de învăţământ ID - semestrul IV

DIDACTICA BIOLOGIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU

Ioana ARINIŞ

Elena CROCNAN

2007

Ministerul Educaţiei şi Cercetării Proiectul pentru Învăţământul Rural

BIOLOGIE

Didactica biologiei în învăţământul obligatoriu

Ioana ARINIŞ

Elena CROCNAN

2007

© 2007

Ministerul Educaţiei şi Cercetării Proiectul pentru Învăţământul Rural Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării

ISBN 978-973-0-04827-8

Cuprins

CUPRINS Introducere .................................................................................................... iii Unitatea de învăţare 1(autor: Ioana Ariniş) Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie ............................ 1 Competenţelele unităţii de învăţare 1 .................................................................................. 1 1.1. EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! Curriculum naţional – cadru de referinţă.............................................................................. 2 1.2. Structura programei şcolare de biologie ....................................................................... 3 1.2.1. Structura programei de biologie pentru gimnaziu....................................................... 4 1.2.2. Structura programei de biologie pentru liceu ............................................................. 6 1.3. ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! Organizarea conţinuturilor la biologie ................................................................................ 10 1.3.1. Stabilirea conţinuturilor unităţii de învăţare .............................................................. 11 1.3.2. Modalităţi de prelucrare didactică a conţinuturilor unităţii de învăţare ..................... 12 1.4. Obiective cadru, obiective de referinţă şi conţinuturi în programe de ştiinţe integrate (învăţământ primar) ........................................................................................................... 15 1.5.APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! Locul biologiei în aria curriculară. Relaţia biologiei cu alte ştiinţe ale naturii...................... 21 1.6. Obiective cadru la biologie, chimie şi fizică................................................................. 23 1.7. Componente atitudinale în programa de biologie. ...................................................... 26 Test de evaluare notat de tutore........................................................................................ 28 Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru .................................. 29 Bibliografie recomandată pentru unitatea de învăţare 1 .................................................... 33

Unitatea de învăţare 2(autor: Elena Crocnan) Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei ....................................................... 34 2. Competenţelele unităţii de învăţare 2 ............................................................................ 34 2.1.EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! Metode şi procedee didactice eficiente pentru predarea-învăţarea biologiei ..................... 35 2.1.1.INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! Conversaţia euristică ......................................................................................................... 40 2.1.2. Povestirea şi lectura didactică.................................................................................. 43 2.1.3. Observarea .............................................................................................................. 46 2.1.4 Demonstraţia............................................................................................................ 49 2.2. Metode care sprijină reconstituirea cunoştinţelor ştiinţifice de biologie....................... 51 2.2.1. Experimentul ........................................................................................................... 51 2.2.2. Problematizarea ...................................................................................................... 53 2.2.3. Învăţarea prin descoperire ....................................................................................... 55 2.2.4. Modelarea ................................................................................................................ 59 2.2.5. Studiul de caz .......................................................................................................... 61 2.3. APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca individuală şi în grup.......................................................................................................... 64 2.3.1. Conceptele: strategie didactică şi strategie interactivă ............................................ 64 2.3.2. Învăţarea prin cooperare (IPC), ............................................................................... 69 Proiectul pentru Învăţământul Rural

i

Cuprins

2.3.3. Jocul de rol ...............................................................................................................73 Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................75 Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ..................................76 Bibliografie .........................................................................................................................78

Unitatea de învăţare 3(autori: Ioana Ariniş secvenţa 3.4; Elena Crocnan secvenţele: 3.1-3.3) Proiectarea didactică la biologie ....................................................................................79 Competenţelele unităţii de învăţare 3.................................................................................79 3.1.EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! Unitatea de învăţare ca element de bază în proiectare .....................................................80 3.1.1. Relaţia unităţii de învăţare cu programa...................................................................81 3.1.2. Relaţia unităţii de învăţare cu lecţia..........................................................................85 3.1.3. Ce, de ce cum În ce măsură se învaţă: repere în proiectarea didactică...................87 3.1.4. Unităţi de conţinut în programă, unităţi de conţinut în manual: corelaţii posibile ......91 3.2. Proiectul ca modalitate de învăţare şi evaluare ..........................................................92 3.3.INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! Metode alternative de evaluare..........................................................................................97 3.3.1 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor ........................101 3.3.2. Investigaţia.............................................................................................................103 3.3.3. Referatul ................................................................................................................105 3.3.4. Proiectul ................................................................................................................107 3.3.5. Portofoliul ..............................................................................................................108 3.3.6. Autoevaluarea .......................................................................................................110 3.4.APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional .......................111 3.4.1. Tipuri de CDŞ în învăţământul obligatoriu .............................................................111 3.4.2. Tipuri de CDŞ în învăţământul liceal ......................................................................113 3.4.3. Didactica opţionalului. Proiectarea şi aplicarea CDS – ului în învăţământul obligatoriu ..............................................................................................................114 3.4.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional..............121 3.4.5. Proiect de programă pentru curs opţional Integrat .............................................122 3.4.6. Evaluarea la disciplinele opţionale .........................................................................128 Test de evaluare notat de tutore ......................................................................................134 Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ................................136 Bibliografie pentru unitatea de învăţare 3.........................................................................139 Bibliografie minimală pentru modulul “Didactica biologiei în învăţământul obligatoriu”.....................................................................................................................140

ii

Proiectul pentru Învăţământul Rural

Introducere

INTRODUCERE Dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de informare şi comunicare a condus la un ritm de multiplicare a informaţiilor ce necesită o altă organizare a învăţării. De aceea, au devenit importante atât selectarea cunoştinţelor pe care un elev trebuie să le asimileze, cât şi necesitatea utilizării acestora cu maximă eficienţă. În aceste condiţii, în loc să se diminueze, rolul profesorului în general - şi al profesorului de biologie în particular – acesta, capătă noi valenţe. Mediul rural, afectat deocamdată în mică măsură de asaltul informaţional şi tehnologic, va trebui să facă faţă în viitorul apropiat unor transformări structurale şi funcţionale de substanţă. În acest context, cadrele didactice din mediul rural au nevoie de o pregătire profesională adecvată pentru ca achiziţiile lor să poată fi valorificate în situaţii educaţionale diverse. Acest modul se adresează cadrelor didactice care predau sau urmează să predea biologia în şcoli din mediul rural. El este parte componentă a pregătirii profesorilor în cadrul Proiectului pentru Învăţământul Rural (PIR) şi îşi propune să ofere modalităţi de îmbunătăţire a demersului didactic la orele de biologie. Modulul aparţine Pachetului 2 – Didactici – adresat ambelor grupuri ţintă vizate de program: astfel, în Programul 1, Didactica biologiei face parte din parcursul de pregătire pentru reconversia profesională a cadrelor didactice cu altă specializare universitară decât cea predată în şcoală; în Programul 2 – De conversie – ne adresăm cadrelor didactice care n-au parcurs modulul psihopedagogic şi metodic în timpul studiilor universitare. Cursul / modulul este structurat flexibil, făcând apel la un sistem metodologic modern, specific ED şi, în consecinţă, aplicativ şi cu largi deschideri spre reflecţie, asigurând continuitatea între cunoştinţele teoretice de didactica biologiei şi cunoştinţele procedurale astfel:

SI 28

Nr.ore/semestru AT TC 16 12

AA -

Sesiunile de formare, orientate prin intermediul suportului de curs prin activităţi tutoriale directe (AT) şi prin temele pentru studiu individual (SI) şi pentru evaluare pe parcurs (TC), sunt bazate pe învăţare activă şi dezvoltă un set de competenţe specifice derivate din competenţele generale. Concepţia acestui curs este centrată pe asigurarea retenţiei cunoştinţelor aplicative, a competenţelor şi comportamentelor (transferabile) asociate cu împlinirea personală şi dezvoltarea carierei didactice . În conceperea modulului am parcurs următoarele etape:


iii

Introducere

Concepţia curriculară Temele propuse şi sistemul metodologic elaborat pentru dezvoltarea acestora în forma ED sunt relevante pentru nevoile de dezvoltare profesională a grupurilor ţintă. De asemenea este asigurată respectarea celor şase principii ale design-ului curricular în regim ED. Disciplina se aliniază la schimbarea de paradigmă din învăţământul românesc promovând învăţarea centrată pe activitatea elevilor şi pe valorificarea formativă a conţinuturilor ştiinţifice. În sprijinul celor care predau disciplinele biologice în mediul rural se propun teme de didactică actuale şi actualizate şi se pun la dispoziţia profesorilor idei, modele descriptive / explicative şi exemple de bună practică pentru a stimula implementarea în activitatea şcolară curentă a noutăţilor din didactica biologiei. Puteţi urmări sensul schimbărilor în didactica disciplinelor în tabelul de mai jos:

Modul de concepere a cursului

Criterii Activitatea elevului

Strategii didactice tradiţionale •

• • • Activitatea profesorului

• • • •

Modul de realizare a învăţării

• • •

Modalităţi de evaluare

• •

iv

Urmăreşte prelegerea,expunerea,explic aţia învăţătorului/profesorului; Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite; Acceptă în totalitate ideile transmise de către profesor; Se manifestă individualist. Predă, expune, ţine prelegeri; Explică,demonstrează; Impune puncte de vedere proprii; Se consideră şi se manifestă ca un expert în ceea ce predă.

Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe; Competiţie între elevi,cu scopul de ierarhizare; Învăţarea se realizează predominant frontal. deţine elevul). Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul); Accent pe aspectul cantitativ (cât de mute informaţii

• • • • • • • •

• • • • • •

Strategii didactice centrate pe elev Exprimă puncte de vedere proprii referitoare la o problemă; Realizează un schimb de idei cu profesorul/colegii; Argumentează, pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a înţelege şi de a realiza sensul unor idei; Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru. Organizează,dirijează, orchestrează, regizează învăţarea; Facilitează şi moderează activitatea de învăţare; Ajută elevii să înţeleagă lucrurile şi să le explice; Acceptă şi stimulează exprimarea punctelor de vedere diferite în legătură cu o problemă; Este partener în învăţare. Prin apel la experienţa proprie,euristic; Învăţarea prin colaborare; Se pune accent pe dezvoltarea gândirii prin confruntare de idei. Măsurarea şi aprecierea capacităţilor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie); Accent pe elemente de ordin calitativ (competenţe, valori, atitudini ). Proiectul pentru Învăţământul Rural

Introducere

Temă de reflecţie Care credeţi că este rolul profesorului în asigurarea demersului didactic în acest nou context ? Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu.

Acest curs este constituit din trei Unităţi de învăţare, axate pe temele principale ale didacticii biologiei: ,,Curriculum pentru biologie –repere conceptuale”, ,,Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei” şi ,,Proiectarea didactică în biologie”. Pentru o mai bună formare a competenţelor specifice, fiecare unitate de învăţare a fost divizată în trei secvenţe, caracterizate, din perspectiva cursantului, prin următoarele întrebări-cheie: • Familiarizare: Cum explorez? • Structurare: Cum interpretez? • Aplicare: Cum aplic? Aceste secvenţe sunt delimitate prin titlurile: ,,Explorăm şi comparăm!”, ,, Înţelegem şi experimentăm!”, ,, Aplicăm şi dezvoltăm!”. Studiu individual Identificaţi cu ajutorul cuprinsului unităţile de învăţare ale modulului, apoi citiţi titlurile, competenţele specifice şi titlurile subsecţiunilor acestora. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu


v

Introducere

1. Metode şi instrumente de evaluare Evaluarea competenţelor cursanţilor se va realiza pe baza temelor de control pe parcurs (TC), a portofoliului şi a probei scrise finale. De asemenea se va observa, monitoriza şi aprecia implicarea cursanţilor în activităţile interactive sau de grup ocazionate de întâlnirile tutoriale şi de consiliere, prezentări de materiale şi proiecte, dezbateri. Testele de evaluare notate de tutore

Formele de evaluare: 1. continuă (formativă, de proces) – prin evaluări pe parcurs, bazate pe produsele realizate şi prezentate de cursanţi în întâlnirile tutoriale şi TC – lucrări periodice de control (2-3/sem) raportate la obiectivele disciplinei, verificate şi comentate individualizat; Evaluarea continuă este o modalitate de apreciere a activităţii cursantului, pe parcursul întregului semestru. Evaluarea continuă va fi făcută în principal pe baza Testelor de evaluare – notate de tutore. Aceste teste se găsesc la sfârşitul fiecăreia dintre unităţile de învăţare ale modulului şi sunt anunţate la cuprins. Prin testele de evaluare este verificat gradul de îndeplinire a competenţelor specifice fiecărei unităţii de învăţare. Itemii de evaluare din care sunt formate testele corespund competenţelor specifice unităţii de învăţare; această corespondenţă este evidenţiată prin modul de aşezare în pagină, explicitat mai jos.

Am reuşit?

... să identific unităţi de învăţare, prin utilizare de algoritmi? învăţământ?

1. Una dintre temele majore ale programei de biologie pentru clasa a VII-a este Funcţiile de relaţie. Folosiţi algoritmul indicat în secţiunea ….. pentru ... .

Competenţă specifică Item de evaluare Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul în care trebuie formulat răspunsul şi baremul de notare. Testele de evaluare, rezolvate individual, vor fi transmise tutorelui în modul şi la datele anunţate la începutul semestrului. Notele obţinute în urma corectării acestor teste reprezintă o parte importantă a evaluării continue a dumneavoastră.

vi


Introducere

Studiu individual Identificaţi cele trei teste de evaluare notate de tutore, pe care va trebui să le rezolvaţi. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru a nota paginile la care se găsesc aceste teste. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

O altă parte a evaluării continue provine din aprecierea activităţii de-a lungul semestrului şi din timpul întâlnirilor cu tutorele. Pentru aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru, calitatea întrebărilor formulate, modul în care colaboraţi cu tutorele, precum şi alte aspecte, ce vor fi luate în considerare de la caz la caz. 2. autoevaluare – la finalul unei sesiuni de formare; în fiecare secvenţă a unităţilor de învăţare sunt formulate unul sau mai multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunţate prin simboluri şi titluri specifice, de tipul celor de mai jos. Test de autoevaluare 1. Alegeţi răspunsul corect! Câte teste de autoevaluare se găsesc în acest curs? a) 4;

b) 5;


c) 6;

d) 7;

e) 8.

vii

Introducere

Test de autoevaluare: Verificaţi dacă aţi înţeles corect! Evaluarea continuă se realizează pe baza............................................ ............................................................................................................... Pentru aceasta, va trebui ca fiecare cursant ......................................... ............................................................................................................... În portofoliu se vor include .................................................................... ................................................................................................................ La proba practică, putem folosi.............................................................. ............................................................................................................................ Pentru acest modul, sunt prevăzute ................. întâlniri cu tutorele. Modulul este format din ............. unităţi de învăţare. Pentru a obţine indicaţii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate proceda astfel: ........................................................................................ .................................................................................................................. .................................................................................................................... Desenul alăturat semnifică ................................................

.............................................................................................. Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul este ............................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... ...............................................................................................................

•

viii

Pentru a verifica dacă aţi răspuns corect, recitiţi introducerea!


Introducere

3. finală (de progres) – examinarea cursanţilor şi evaluarea portofoliilor de curs ( raportate la competenţele specifice şi bazată pe integrarea tuturor rezultatelor obţinute de cursanţi); Pentru acest curs, forma de evaluare este verificare. Aceasta înseamnă că nu daţi „examen” (adică nu primiţi o notă, în urma rezolvării unor subiecte!), ci sunteţi apreciaţi în urma prezentării, susţinerii şi evaluării portofoliului şi a unei probe practice. Evaluarea finală şi evaluarea continuă contribuie fiecare la stabilirea notei pentru acest modul. O parte importantă a evaluării activităţii dumneavoastră în cadrul acestui modul o reprezintă evaluarea prin portofoliu. Portofoliul este un instrument de evaluare complementară, care regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă mai îndelungată1. Acesta conţine diverse produse realizate de către cursant, pe parcursul întregului semestru, în scopul evidenţierii vectorului de progres al învăţării.

Portofoliul

Ce urmează să faceţi? Pe parcursul următoarelor unităţi de învăţare există câteva sarcini de lucru care se referă în mod explicit la portofoliul pe care îl veţi alcătui şi îl veţi prezenta în final. Aceste sarcini de lucru sunt denumite Temă pentru portofoliu şi sunt însoţite de simbolul din imaginea alăturată. Este important să rezolvaţi aceste sarcini de lucru atunci când ajungeţi la ele; a lăsa alcătuirea portofoliului pentru perioada imediat premergătoare evaluărilor – parţiale sau finale – ale acestuia, echivalează cu alcătuirea unui dosar, ce nu prezintă relevanţă. Întocmirea portofoliului este o activitate care se desfăşoară în timp. Studiu individual •

Identificaţi toate sarcinile de lucru ale acestui modul, a căror rezolvare va trebui inclusă în portofoliu. Folosiţi spaţiul liber de mai jos, pentru a nota paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.

În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în portofoliu şi alte documente, despre care credeţi că au relevanţă în aprecierea activităţii dumneavoastră de-a lungul acestui semestru. 1

Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+


ix

Introducere

Acestea pot fi, de exemplu: descrierea unor activităţi desfăşurate cu elevii, sarcini de lucru interdisciplinare propuse elevilor, referate de lectură din bibliografia recomandată, calendarul activităţilor de parcurgere a modulului etc. Alte informaţii despre portofoliu puteţi găsi în modulul Didactica ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii. De asemenea, veţi include în portofoliu trei fişe de autoevaluare, răspunzând la întrebările din lista următoare de fiecare dată când finalizaţi o unitate de învăţare2. Fişă de autoevaluare pentru portofoliu Am învăţat....................................................................................................... Am fost surprins/ surprinsă de faptul că.......................................................... Cel mai uşor a fost să..................... pentru că ............................................... Cel mai mult mi-a plăcut să ........... pentru că ............................................... Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru că .............................................. Am întâmpinat următoarele dificultăţi ............................................................ Consider că activitatea mea în acest semestru a fost ................................... Faţă de semestrul anterior, mi se pare mai dificil........................................... Îmi propun ca în semestrele următoare .........................................................

O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui, la a treia întâlnire pe care o veţi avea cu acesta, conform programului stabilit. Observaţiile şi recomandările tutorelui vă vor parveni ulterior, astfel încât să aveţi timpul necesar întocmirii unui portofoliu de calitate. Cum va fi evaluat portofoliul? Tutorele îşi va construi o listă de criterii de evaluare, pe baza cărora va evalua fiecare portofoliu în parte. Aceste criterii vă vor fi comunicate în timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin completarea unei fişe de evaluare de tipul de mai jos, în care apare unul dintre posibilele criterii de evaluare. În mică măsură

În măsură moderată

În mare măsură

Relevanţa materialelor incluse în portofoliu pentru demonstrarea progresului cursantului, pe parcursul semestrului Ulterior, fişa de evaluare va fi transformată într-o notă de la 1 la 10.

2

x

Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+ Proiectul pentru Învăţământul Rural

Introducere

Proba practică

O altă componentă importantă a evaluării finale este proba practică. În cadrul colocviului de evaluare finală, veţi avea de realizat un „produs” specific activităţii profesorului. Acest „produs” poate fi: un proiect de unitate de învăţare, o planificare calendaristică, un test de evaluare, un barem al unui test de evaluare dat etc. În realizarea „produsului” solicitat, veţi putea folosi orice material de lucru doriţi. De altfel, pentru a răspunde la proba practică, sunteţi obligaţi să aveţi la dumneavoastră: programele de biologie în uz pentru clasele a V-a- a X-a, câte un manual de biologie pentru fiecare clasă şi cursul de faţă. Tematica aleasă va avea legătură cu temele de biologie alese ca titluri ale unităţilor de învăţare din acest curs. Pentru proba practică, evaluarea prin notă va ţine seama de concordanţa „produsului” cu cerinţele formulate, de posibilitatea utilizării acestuia în activitatea la clasă şi de argumentarea deciziilor de construire pe care le veţi lua. De asemenea, vor conta comentariile şi aprecierile pe care le veţi face, privitor la „produsele” realizate de către alţi colegi. Cum se acordă nota? În fixarea notei finale, evaluarea continuă are ponderea de 40% din notă, iar evaluarea finală are ponderea de 60%. Nota minimă pentru promovarea acestui modul este 5. • •

Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru a obţine alte indicaţii sau precizări, sau pentru a depăşi eventualele blocaje în învăţare. Succes!

Examinarea cursanţilor se va face prin probă scrisă. Feed-back – cursanţii vor aprecia: prestaţia formatorilor, suporturile de curs oferite, organizarea activităţilor, sprijinul oferit de formatori pe tot parcursul modulului. Instrumente de evaluare: 1. teme de control/probe de evaluare pe parcurs şi finale, grile de evaluare a portofoliului 2. fişe pentru monitorizarea activităţii cursanţilor în sistem tutorial 3. chestionare pentru evaluarea cursului şi a prestaţiei formatorilor, tutorelui Materialele elaborate pe parcursul cursului vor fi depuse în portofoliul de curs care va cuprind variante de proiecte didactice, proiecte didactice ale lecţiilor cu caracter interdisciplinar (cel puţin 4 proiecte didactice pentru unităţi de învăţare şi lecţii),1proiect de programă CDŞ, materiale suport pentru predare şi evaluarea elevilor, 1 proiect de educaţie pentru sănătate/pentru mediu/de realizare de bază materială, etc. Ponderi în nota cursului: 60% - examinare scrisă finală; Proiectul pentru Învăţământul Rural

xi

Introducere

40% - evaluare continuă (TC în cadrul sistemului tutorial) şi evaluarea portofoliului Repere metodologice de aplicare a programei Metodele utilizate în sesiunile de formare directe sunt interactive şi specifice învăţării adulţilor. Pe toată durata cursului participanţii vor avea posibilitatea să prezinte şi să realizeze în grup ( direct şi on-line) produsele realizate şi experienţele didactice proprii. Experimentarea şi analiza de noi practici profesionale va conduce la selectarea acelora cu cea mai bună aplicabilitate la clasă. Sistemul metodologic specific ED 1. Prelegeri 2. Studiul de caz 3. Referatul. Exemple: ,, Analiza progresului şcolar al elevilor în funcţie de formele şi instrumentele de evaluare utilizate”, ,,Experienţele personale în aplicarea metodelor învăţării active, IPC, TIM” “Rezultate şi analiză critică” , etc. 4. Dezbaterea 5. Conceperea de materiale didactice – folii, postere, modele. 6. Proiectarea de unităţi şi activităţi de învăţare care introduc metode noi, abordează interdisciplinar conţinutul ştiinţific sau integrează soft educaţional. 7. Elaborarea de proiecte didactice, de probe şi instrumente de evaluare. 8. Aplicaţii soft şi documentaţii din pagini web. 9. Analiză critică şi sinteză. Exemple: ,, Manuale alternative de biologie şi auxiliarele didactice”, ,,Forme tradiţionale şi alternative de evaluare”. 10. Studiul individual pe baza suportului de curs şi a bibliografiei recomandate. Modul de utilizare a cursului

Folosiţi acest spaţiu pentru notiţe!

Toate cursurile corespunzătoare Proiectului pentru Învăţământul Rural au fost realizate în forme grafice asemănătoare. Pe fiecare pagină, în partea dreaptă, a fost lăsat un spaţiu alb, întrerupt, din loc în loc, de elemente grafice sau de text (adnotări). Acest spaţiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotările atrag atenţia şi vă ajută la identificarea sau consolidarea unor informaţii importante şi, pe de altă parte, spaţiul alb poate fi folosit pentru notiţe, completări, observaţii.

•

Folosiţi cât mai des aceste spaţii albe; ele au rolul să vă ajute în învăţare!

Conţinuturile sunt întrerupte de diverse sarcini de lucru. Sarcinile de lucru sunt cuprinse în chenar şi sunt anunţate prin titluri specifice şi prin imagini sugestive. De exemplu, în chenarul de mai jos este formulată o sarcină de lucru. xii


Introducere

Temă de reflecţie Identificaţi sarcinile de lucru formulate în paginile anterioare. Ce rol credeţi că au în această introducere? Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri.

Studiu individual Răsfoiţi paginile cursului şi observaţi frecvenţa cu care apar sarcinile de lucru propuse.

Imaginile alăturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru. Acolo unde sarcinile de lucru necesită un răspuns, am lăsat un spaţiu în care puteţi scrie. Dacă acest spaţiu este prea mic în comparaţie cu necesităţile dumneavoastră, formulaţi răspunsurile pe un caiet special sau pe foi de hârtie, inserate între foile cursului. Este util să răspundeţi cu consecvenţă la întrebările formulate, imediat după ce aţi parcurs conţinuturile tematice. În acest fel, vă va fi mult mai uşor să sintetizaţi materia parcursă şi să vă pregătiţi pentru a răspunde la testele de autoevaluare, la testele de evaluare notate de tutore, precum şi la colocviul de evaluare finală. Dacă aveţi neclarităţi în legătură cu sarcinile de lucru propuse, puteţi folosi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se află la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare. Pentru a identifica mai uşor răspunsurile, am numerotat sarcinile de lucru ale fiecărei unităţi de învăţare cu numere succesive, pornind, de fiecare dată, de la 1. În cazul în care neclarităţile persistă, este indicat să luaţi legătura cu tutorele, sau să îi adresaţi întrebări, la una dintre cele patru întâlniri prevăzute prin programă.


xiii

Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

Unitatea de învăţare 1 Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie

CUPRINS Competenţelele unităţii de învăţare 1 .................................................................................. 1 1.1. EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! Curriculum naţional – cadru de referinţă.............................................................................. 2 1.2. Structura programei şcolare de biologie ....................................................................... 3 1.2.1. Structura programei de biologie pentru gimnaziu....................................................... 4 1.2.2. Structura programei de biologie pentru liceu ............................................................. 6 1.3. ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! Organizarea conţinuturilor la biologie ................................................................................ 10 1.3.1. Stabilirea conţinuturilor unităţii de învăţare .............................................................. 11 1.3.2. Modalităţi de prelucrare didactică a conţinuturilor unităţii de învăţare ..................... 12 1.4. Obiective cadru, obiective de referinţă şi conţinuturi în programe de ştiinţe integrate (învăţământ primar) ........................................................................................................... 15 1.5.APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! Locul biologiei în aria curriculară. Relaţia biologiei cu alte ştiinţe ale naturii...................... 21 1.6. Obiective cadru la biologie, chimie şi fizică................................................................. 23 1.7. Componente atitudinale în programa de biologie. ...................................................... 26 Test de evaluare notat de tutore........................................................................................ 28 Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru .................................. 29 Bibliografie recomandată pentru unitatea de învăţare 1 .................................................... 33

COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1 Prin studiul acestei unităţi de învăţare se urmăreşte formarea următoarelor competenţe: 1.1 Descoperirea relaţiilor dintre componentele programei de biologie; 1.2. Explorarea elementelor de coerenţă verticală şi orizontală în cadrul curriculumului de biologie;


1


EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! 1.1. Curriculum Naţional – cadru de referinţă Termenul de curriculum derivă din limba latină şi înseamnă drum către. În România Curriculumul naţional cuprinde: • Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă - document reglator ce asigură coerenţa componentelor sistemului curricular în termeni de procese şi produse; • Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII – documente ce stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp; acestea corespund următoarelor principii: o al selecţiei şi ierarhizării culturale; o al funcţionalităţii; o al coerenţei; o al egalităţii şanselor; o al flexibilităţii şi al parcursului individual; o al racordării la social. Planurile cadru sunt în concordanţă cu ciclurile curriculare periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi care Cicluri grupează mai mulţi ani de studiu ce pot apar ţine la niveluri şcolare curriculare diferite. Ciclurile curriculare sunt: o ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I şi a II a); o ciclul de dezvoltare ( clasele a III a - VI a); o ciclul de observare şi orientare ( clasele a VII a – a IX a); o ciclul de aprofundare; o ciclul de specializare . Ciclurile curriculare sunt prezentate în Tab.1 care urmează: Tab.1 – Corelaţia între vârstă, tipul de şcolaritate şi ciclurile curriculare 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7

Liceu teoretic, tehnologic, vocaţional Şcoala profesională Şcoala de ucenici

Învăţământ gimnazial

Învăţământ primar

6 5 4 3

2

XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Anul pregătitor

Specializare Aprofundare

Observare şi orientare

Dezvoltare

Achiziţii fundamentale

Învăţământ preşcolar



Legea nr.84/1995 a fost republicată în Monitorul Oficial al Romaniei, partea I, Nr.1 din 5.01.1996 şi a mai fost modificată prin OUG nr.36/1997,publicată în MO al Romaniei, Partea I, nr.152/14.07.1997 şi prin Legea nr.151/1999

•

Programele şcolare – documente ce stabilesc obiective cadru /competenţe generale, obiective de referinţă/competenţe specifice, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării şi standardele curriculare de performanţă pe discipline;

•

Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport – documente ce descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular;

•

Manuale alternative

Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional formulat în Legea învăţământului nr.84/1995

Studiu individual 1 Studiaţi Legea învăţămâtului cu modificările ulterioare amintite în adnotarea de mai sus şi găsiţi finalităţile învăţământului preuniversitar. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

1.2. Programe analitice Programe actuale

Structura programei şcolare de biologie

Programa şcolară face parte din Curriculumul naţional şi descrie oferta educaţională pentru un parcurs şcolar determinat. Până în anii 1998-1999, când a demarat reforma curriculară în învăţământul românesc, era utilizată programa analitică, document în care activitatea didactică programa traseul elevului către o finalitate cunoscută şi impusă de către adulţi. Acest tip de programă conţinea toate elementele procesului instructiv – educativ stabilite la nivel central, iar profesorii şi elevii erau doar simplii executanţi. Programele şcolare actuale se deosebesc de cele analitice deoarece pun accentul pe interiorizarea unui mod de gândire specific biologiei. Ele scot în evidenţă rolul important al achiziţiilor elevilor în


3


plan formativ şi subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor / competenţelor pe cele două nivele de generalitate: obiective cadru/competenţe generale şi obiective de referinţă/ competenţe specifice. Temă de reflecţie 1 După ce aţi citit şi înţeles definiţiile celor două tipuri de programe, explicaţi sintagma “programele actuale sunt centrate pe elev ”. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

1.2.1. Structura programei şcolare de biologie pentru gimnaziu

Programe de biologie gimnaziale

Programele şcolare actuale pentru învăţământul biologic gimnazial3 cuprind: o notă de prezentare, obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă. Nota de prezentare descrie parcursul anului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează recomandări semnificative. Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi se referă la formarea unor atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi precum şi achiziţia de cunoştinţe ale elevilor pe ani de studiu.

3

Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie pentru învăţământul obligatoriu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2001

4



Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Programa oferă cel puţin un astfel de exemplu de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt astfel concepute încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Studiu individual 2 Identificaţi obiectivul de referinţă 2.1 din Programa de biologie pentru clasa a V a şi daţi exemple şi de alte activităţi de învăţare decât cele din programă. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Conţinuturile reprezintă mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Ele sunt organizate fie tematic, fie în concordanţă cu alte discipline ale aceleiaşi arii curriculare. Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale şi reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi elevii, sistem ce vizează sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Asigură conexiunea între curriculum şi evaluare. Constituie specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul biologiei. Standardele sunt exprimate într-un limbaj simplu şi clar şi reprezintă punctul de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare. Standardele sunt relevante din punct de vedere al motivării elevului pentru învăţare şi în special pentru învăţarea continuă care să-l conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active. Ele sunt orientate spre profilul de formare al elevilor la finalizarea parcursului şcolar şi la integrarea lor în viaţa socială. Elaborarea standardelor are în vedere: • finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate; • obiectivele cadru şi cele de referinţă; • caracteristicile psiho-pedagogice ale vârstei şcolare vizate; Proiectul pentru Învăţământul Rural

5


Temă de reflecţie 2 Aveţi următorul obiectiv de referinţă pentru clasa a VIII-a: ”Să extrapoleze şi să realizeze predicţii pe baza observaţiilor şi a rezultatelor experimentale.” Elaboraţi câte un criteriu de notare/descriptor de performanţă pentru notele 9 şi 10 . Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

1.2.2. Structura programei şcolare de biologie pentru liceu Programe de biologie pentru liceu

Trunchiul comun

Curriculum de biologie pentru ciclul inferior al liceului a fost elaborat în conformitate cu Planurile cadru de învăţământ pentru clasele a IX – a şi a X – a, aprobate prin O.M.E.C.T. nr.5723 din23.12.2003 şi este structurat astfel: notă de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi conţinuturi pentru trunchiul comun şi pentru curriculum diferenţiat, lista de conţinuturi, lista de lucrări practice obligatorii, sugestii metodologice şi valori şi atitudini. Trunchiul comun reprezintă oferta educaţională formată din aceleaşi conţinuturi şi sarcini de învăţare pentru acelaşi număr de ore la toate liceele şi urmăreşte atingerea finalităţilor propuse pentru educaţia de bază, asigurând şanse egale pentru toţi elevii. Curriculum diferenţiat reprezintă oferta educaţională constând din disciplinele ariei curriculare corespunzătoare profilului liceului cu alocări orare asociate acestora. Orele atribuite prin curriculum diferenţiat sunt obligatorii, iar notele obţinute sunt consemnate în unica rubrică din catalog corespunzătoare disciplinei”4 Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi orientează demersul didactic către achiziţiile

4

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului - Consiliul Naţional Pentru Curriculum – Programa Şcolară Pentru Clasa a IX a – Ciclul inferior al liceului, aprobat prin O.M.E.C.T.nr.3458/9.03.2004

6



fundamentale ale elevilor. Ele se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe toată durata învăţământului liceal. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Sunt derivate din competenţele generale şi ca şi acestora, li se asociază prin programe, unităţi de conţinut. În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu.

Studiu individual 3 Studiaţi programele şcolare pentru clasele a IX-a şi a X-a, identificaţi competenţele generale şi pe cele specifice şi apreciaţi dacă acestea corespund intersecţiei celor trei domenii: didactic, socio-economic şi de cunoaştere. Comentaţi. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Competenţele generale, precum şi cele specifice acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii elevilor şi se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.( vezi tab 2) 5: Tabel.2 – Relaţia conceptele operaţionale

dintre

dominante/operaţii

mentale

şi

5

Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII – liceu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002 Proiectul pentru Învăţământul Rural

7


Nr. crt 1.

8

Dominante operaţii mentale Receptare

2.

Prelucrare primară

3.

Algoritmizare

4.

Exprimare

5.

Prelucrare secundară

6.

Transfer

Concepte operaţionale • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

identificarea de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea unor concepte; culegerea de date din surse variate; - definirea unor concepte. compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea – discriminarea; investigarea, descoperirea, explorarea; experimentarea. reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi; rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei; argumentarea unor enunţuri; demonstrarea. compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect. aplicarea în alte domenii; generalizarea şi particularizarea; integrarea unor domenii; verificarea unor rezultate; optimizarea unor rezultate; transpunerea într-o altă sferă; negocierea; realizarea de conexiuni între rezultate; adaptarea şi adecvarea la context.



Temă de reflecţie 3 Identificaţi competenţele generale 2 şi 5 din Programa şcolară pentru clasa a X-a ciclul inferior al liceului, competenţele specifice derivate din acestea şi conceptele operaţionale corespunzătoare. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Valorile şi atitudinile apar de obicei după competenţele generale sub forma unei liste ce acoperă întregul parcurs al învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectivatitudinală aferente formării personalităţii din perspectivă biologică. Sugestiile metodologice sunt recomandări generale referitoare la modul de aplicare a programei. Ele se referă de obicei la: • desfăşurarea procesului de predare-învăţare centrat pe elev; • identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi • de învăţare; • resurse necesare pentru aplicarea optimă a programei; • evaluarea continuă. Test de autoevaluare Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect! 1. Care este structura Curriculumului naţional romanesc? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Care sunt criteriile pentru elaborarea standardelor de performanţă? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


9


3. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a stabili deosebirile dintre structura programelor şcolare de gimnaziu şi cele de liceu.

ÎNŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM ! 1.3.

10

Organizarea conţinuturilor la biologie Conţinuturile la biologie (vezi pag.6) sunt astfel organizate încât să: • fie corelate cu obiectivele de referinţă/competenţele • specifice; • fie organizate articulat şi sistematizate; • fie cumulate şi să permită progresul; • nu prezinte contradicţii; • fie adaptate la experienţa elevului; • fie adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevilor. În programele şcolare, fiecărui obiectiv cadru/competenţe generale îi sunt asociate obiective de referinţă/competenţe specifice. Atingerea celor din urmă se realizează cu ajutorul conţinuturilor, care se regăsesc în lista de conţinuturi. Programele şcolare trebuie parcurse şi respectate de către toţi profesorii, dar, ca şi manualele, ele se pretează unei citiri personale şi adaptate. Astfel, profesorul poate interveni asupra conţinuturilor programelor prin regruparea lor sub temele unităţilor de învăţare pe care le-a stabilit. Asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual, profesorul poate interveni prin: adaptare, înlocuire, omitere, adăugare, sau poate utiliza alte materiale suport, conform algoritmului din schema de mai jos 4:



Conţinutul materialului este adecvat

DA

Utilizare

NU Modalităţi de intervenţie asupra unor unităţi şi elemente de conţinut

Adaptare

Înlocuire

Omitere

Adăugare

Alte materiale suport

1.3.1. Stabilirea conţinuturilor unităţii de învăţare Unitatea de învăţare 6 este o structură didactică deschisă şi flexibilă ce prezintă următoarele caracteristici: • determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă, competenţe specifice; • este unitară din punct de vedere tematic; • se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; • se finalizează prin evaluare. Stabilirea conţinuturilor unităţilor de învăţare implică identificarea elementelor de conţinut prin prelucrare didactică. În acest sens, profesorul trebuie să: • realizeze adecvarea conţinuturilor la scopul curriculumului; • identifice elementele de conţinut, utilizând programa şi alte surse; • facă o analiză secundară a corelaţiei obiective/competenţe – conţinuturi, la nivelul elementelor de conţinut; • reorganizeze conţinuturile în funcţie de procesele cognitive ce trebuie învăţate.

6

Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII – liceu, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002 Proiectul pentru Învăţământul Rural

11


1.3.2. Modalităţi de prelucrare didactică a conţinuturilor unităţii de învăţare Prin prelucrarea didactică a conţinuturilor programei rezultă elementele de conţinut, a căror stabilire şi organizare are următoarele roluri (Ch.Temple, 1998): • facilitarea conexiunilor între ceea ce elevii înţeleg şi simt şi ceea ce învaţă; • stimularea elevilor la reflecţia asupra propriilor cunoştinţe în timpul învăţării; • articularea noilor cunoştinţe pe experienţa de viaţă a elevilor O listă de modalităţi de prelucrare a conţinuturilor este oferită de I.Neacşu (1990) (Tab.3): Tab.3 - Modalităţi de prelucrare a conţinuturilor ¾ conjucturală ¾ personalizată ¾ secvenţială ¾ progresivă, în funcţie de:

¾ taxonomică

¾ individualizată (de nivel)

¾ sub forma hărţilor de concepte ¾ focalizată ¾ după modelul de predare ¾ după modelul unităţilor de sens ¾ după modelul informaţiilor de diferenţiere

prin dispunerea spaţială a informaţiilor scrise.

pe baza genezei, istoriei, evoluţiei unui eveniment; prin includerea informaţiilor noi în teme, contexte accesibile sau parţial cunoscute; pe baza unor analogii sub aspectul structurii, relaţiilor, al părţilor şi întregului, al cauzei şi efectului. tabele; figuri; scheme; substituţie cu simboluri; analiza logică a unui text; analiză cauzală. structurarea conţinutului în raport cu anumite proprietăţi relevante. conceptuală; metodologică; după modelul construirii teoriilor ipoteticodeductive; prin cupluri antitetice.

¾ prin coduri

¾ bazată pe arborele de relevanţă şi de clasificare ● tematică

12

seturi de întrebări; ipoteze de verificat. redă raportul dintre valorile personale şi valoarea mesajului ştiinţific. algoritmi sau scheme logice. gradul de complexitate sau noutate al conţinutului; întinderea domeniului; numărul de paşi ce trebuie parcurşi între intrare şi ieşire; gradul de familiarizare a elevilor cu sarcina; experienţa de rezolvare a problemelor. în concordanţă cu ordinea în care elevii vor învăţa diferite comportamente, ca bază pentru altele mai complexe. respectă principiul conformităţii cu dezvoltarea psihologică a elevilor (sarcini şi activităţi de învăţare pe grupe de nivel).

conceptuale, metodologice, acţionale.



Studiu individual 4 Găsiţi şi alte materiale bibliografice în afara celor indicate la sfârşitul capitolului referitoare la modalităţile de prelucrare a conţinuturilor. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Profesorul poate opta pentru una sau mai multe modalităţi de organizare a elementelor de conţinut în unităţile de învăţare, modalităţi ce vor apare fie în proiectul unităţii de învăţare, fie efectiv în predare. 7 Temă pentru portofoliu Exemplificaţi prelucrarea didactică pentru următoarele unităţi de învăţare: ,, Lumea vie şi anotimpurile” (clasa a III a) şi ,, Resurse naturale – protejarea lor” (clasa a IV a). În aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinţele sarcinii de lucru, diferenţele dintre metodele alese şi comentariile didactice făcute. Completaţi următoarele enunţuri: 1. Pe parcursul secvenţelor 1.1 – 1.3.m-am confruntat cu următoarele dificultăţi............................................................................................................ .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... 2. Îmi sunt încă neclare următoarele aspecte: .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... .........................................................................................................................

7

Prelucrare după,, Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii – clasele a V a – a VI a”, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2002 Proiectul pentru Învăţământul Rural

13


Test de autoevaluare Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect! 1. Ce este unitatea de învăţare şi care sunt principalele ei caracteristici? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Enumeraţi patru modalităţi de prelucrare a conţinuturilor (după I.Neacşu, 1990)? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Care dintre modalităţile de prelucrare a conţinuturilor se pretează cel mai bine pentru programele pentru disciplinele opţionale? Motivaţi şi exemplificaţi.

14



1.4.

Obiective cadru, obiective de referinţă şi conţinuturi în programe de ştiinţe integrate (învăţământ primar)

Ştiinţele naturii ca obiect de studiu la clasele a III-a şi a IV-a

Reforma curriculară în contextul predării ştiinţelor, presupune o schimbare de esenţă: ştiinţele nu se mai predau exclusiv ca un ansamblu de fapte, fenomene şi reguli ce trebuie memorate, ci ca un demers de cunoaştere activă, prin acţiunea directă asupra lumii înconjurătoare. Ştiinţele naturii, ca disciplină de învăţământ, vizează observarea şi perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele şi fenomenele caracteristice. De aceea, demersul didactic trebuie deplasat de la ,,ce se învaţă?” la ,,de ce se învaţă?” Astfel elevul va fi stimulat prin competenţele pe care le dobândeşte şi va creşte caracterul formativ al învăţării. Predarea ştiinţelor într-o manieră integrată, începând cu clasele III – IV, permite o baleiere orizontală a problemelor abordate şi o structurare a acestora pe o serie de teme integratoare. Prin predarea ştiinţelor nu se urmăreşte o acumulare de fapte şi informaţii ştiinţifice care să ducă la însuşirea de concepte, ci raportarea elevului la mediul în care trăieşte. Abordarea interdisciplinară a ştiinţelor este foarte importantă deoarece permite profesorului să facă o multitudine de conexiuni, în dialog cu elevii şi îi implică pe aceştia în activităţi de observare, descoperire şi experimentare, valorificându-le experienţa anterioară şi dezvoltându-le capacitatea de a integra informaţiile noi în modele explicative proprii. Dominantele noului curriculum prin raportare la cel anterior sunt sintetizate în tabelul 48:

Tab.4 – Dominantele noului curriculum de ştiinţe integrate la clasele III şi IV Devine mai puţin importantă Capătă o pondere mai mare elaborarea unor obiective pornind elaborarea unor obiective centrate pe de la conţinuturi formare de capacităţi şi competenţe predominanţa conţinuturilor de tip predominanţa conţinuturilor de tip formativ informativ lipsa unor exemplificări ale menţionarea în curriculum a unor activităţi activităţilor de învăţare de învăţare destinate să conducă la atingerea obiectivelor propuse abordarea ştiinţelor dintr-o abordarea ştiinţelor ca învăţare prin perspectivă academică experimentare utilizarea unor materiale didactice utilizarea unor obiecte de uz curent, de laborator cunoscute de elevi din viaţa cotidiană neglijarea experienţei personale a punerea accentului pe experienţa personală elevului a elevului

8

Prelucrare după M.Singer şi C.Voica,, Proiectul pentru Învăţământul Rural” - Didactica ariilor curriculare,, matematică şi ştiinţe ale naturii şi Tehnologii - , Buc.2005 Proiectul pentru Învăţământul Rural

15


Temă de reflecţie 4 •

Citiţi tabelul comparativ de mai sus şi explicaţi ce înţelegeţi prin ,,elaborarea unor obiective centrate pe formarea de capacităţi şi competenţe”?

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Programa de Ştiinţe ale naturii pentru clasele a III a şi a IV a porneşte de la obiective comune domeniilor studiate pe care le corelează cu teme specifice acestor discipline, a căror abordare se realizează integrat la acest nivel. S-au urmărit obiectivele ciclului curricular de dezvoltare, iar competenţele se referă la comunicare, studiu individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor, relaţionarea în mediul natural şi social, la care se adaugă: grija faţă de mediul natural, interesul pentru aprecierea şi argumentarea logică, curiozitatea şi preocuparea faţă de fenomenele din mediu, independenţa gândirii, creativitatea. În scopul formării acestor competenţe şi atitudini, vor fi valorificate cunoştinţele privind mediul natural, individul, grupul de indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre aceştia şi mediu, fenomeneşi interacţiuni specifice din mediu, modificări ale mediului ca urmare a intervenţiei omului. Tematica propusă are în vedere relaţionarea conţinuturilor atât în interiorul ariei curriculare ,,Matematică şi Ştiinţe ale naturii” cât şi posibilităţi de relaţionare la nivelul celorlalte arii curriculare. Coerenţa programelor s-a realizat prin urmărirea progresiei elevului în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Pentru aceasta, obiectivele de referinţă urmărite în clasa a III a, în termeni de rezultate aşteptate ale învăţării, sunt dezvoltate şi completate în clasa a IV –a (Tab.5).

16



Tab.5 – Coerenţa dintre obiectivele cadru şi cele de referinţă în clasele a III a şi a IV a Obiective cadru 1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii.

2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare /investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice.

3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii.

Obiective de referinţă Clasa a III a 1.1.să indice asemănări şi deosebiri dintre corpurile din natură pe baza unor observaţii proprii; 1.2.să ordoneze obiecte, organisme şi evenimente din jurul său pe baza unor criterii date; 1.3.să comunice în maniere diverse observaţii şi comparaţii asupra corpurilor din na-tură şi asupra experimentelor realizate; 1.4.* să descrie proceduri simple de natură ştiinţifică realizate. 2.1.să înregistreze în formă grafică, observaţii ale unor fenomene şi procese din mediul apropiat; 2.2.să măsoare cu instrumente convenţionale şi neconvenţionale, comparând rezultatele obţinute cu propriile estimări; 2.3.să deruleze experimente simple pe baza unui plan de lucru; 2.4.*să confecţioneze jucării/produse,imitând obiecte din mediul înconjurător,pentru a fi utile în realizarea unor experimente simple. 3.1.să aplice observaţia ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific; 3.2.să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului; 3.3.*să respecte regulile de comunicare şi comportament negociate în desfăşurarea activităţilor de grup.


Obiective de referinţă Clasa a IV a 1.1.să descrie relaţii între părţile componente ale unui sistem familiar; 1.2.să explice relaţii între sisteme din mediul înconjurător; 1.3.să comunice, în maniere diverse, observaţii privind relaţiile dintre părţile componente ale unui sistem şi/sau sisteme studiate; 1.4.*să formuleze ipoteze privind consecinţele utilizării unor proceduri de natură ştiinţifică. 2.1.să interpreteze succesiunea fenomenelor şi a proceselor dintrun mediu apropiat; 2.2.să pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate, prezentând adecvat rezultatele; 2.3. să realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date; 2.4.*să prezinte prin modele aspecte familiare din mediul înconjurător. 3.1.să aplice proceduri de natură ştiinţifică în activitatea proprie; 3.2. să conştientizeze efecte ale mediului asupra propriului organism; 3.3.*să aprecieze importanţa protejării propriului corp faţă de factorii dăunători din mediu.

17


Studiu individual 5 Studiaţi cu atenţie tabelul 5 şi observaţi dacă între obiectivele de referinţă din clasa a III a şi cele din clasa a IV a există coerenţă şi continuitate. Motivaţi răspunsul. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Conţinut

Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor

18

Acelaşi lucru este valabil şi pentru conţinuturi (Tab.6). Tab.6– Coerenţa dintre conţinuturile de la clasa a III a şi cele de la clasa a IV a Clasa a III a Clasa a IV a • Formă, culoare, dimensiune (lungimea • Echilibru şi cântărire(masa ca rezultat al măsurării în unităţi ca rezultat al măsurării în unităţi standard; volumul ca rezultat al standard):cântarul cu arc, balanţa; măsurării/comparării în unităţi nestandard); • Volumul (capacitatea ca rezultat al măsurării în unităţi • Stări de agregare (solid, lichid, gaz)standard: litrul multipli şi identificare în funcţie de formă şi submultipli); volum; • Comportamente de adaptare • *Dizolvarea şi condiţii de creştere a la plante şi animale: reacţii de vitezei de dizolvare. apărare şi adaptare la • *Amestecuri şi separarea lumină*umiditate, vânt, frig; amestecurilor prin filtrare,decantare; • Proprietăţi ale metalelor şi • Corpuri cu viaţă şi fără viaţă: plante şi utilizări ale acestora. Magneţi. animale; materiale naturale şi Circuite electrice simple; prelucrate. Utilizări; • Surse de lumină. • Rolul structurilor de bază ale Comportamentul luminii organismelor vii: producerea curcubeului, • Rolul componentelor observabile la • culorile, umbra, vizibilitatea plante: rădăcină, tulpină, frunză, corpurilor. floare, fruct, sămânţă; • Planetele sistemului solar. • Rolul componentelor observabile şi a unor organe interne la animale şi la om: cap, trunchi, membre, organe de simţ, stomac, plămâni, inimă, rinichi, schelet. • Principalele grupe de animale (mamifere, păsări, peşti, reptile, insecte)-caracteristici generale; Proiectul pentru Învăţământul Rural


• • • Transformări ale corpurilor şi materialelor

• • •

Modalităţi de menţinere a stării de sănătate: dietă, igienă personală, exerciţiul fizic; *reacţia la stimuli şi organele de simţ. Soarele-sursă de schimbări periodice în mediul înconjurător: luminăîntuneric, zi-noapte, anotimpurile); Transformări de stări de agregare (topire,solidificare,vaporizare, condensare). Circuitul apei în natură; Surse de energie(vântul,soarele,căderile de apă, arderea combustibililor, Hrana.Utilizări.

• •

• • •

• Omul şi mediu

•

•

Apa,aerul,solul.Surse de apă-tipuri, localizare, utilizări. Consecinţe ale variaţiei factorilor de mediu (lumină, apă, aer, sol, surse de căldură) asupra organismelor vii; vieţuitoare dispărute şi pe cale de dispariţie. Protejarea mediului. Deşeurile şi*reciclarea lor.

•

•

*Încălzire şi răcire;căldură absorbită şi căldură cedată; Forţe care determină mişcarea corpurilor(gravitaţia,forţe de împingere şi tragere). Mişcare şi repaus; Ciclul vieţii: naştere,creştere, dezvoltare, înmulţire, moarte. Cicluri de viaţă ale organismelor (plante, fluturi, broaşte, oameni); Transformări ale materialelor în alte materiale cu proprietăţi diferite: ruginirea, putrezirea, alterarea, arderea, coacerea. Medii de viaţă: grădina, pădurea, balta,*delta, peştera, mările calde, oceanul. Relaţii de hrănire. Resurse naturale: apă, soluri, roci, minerale, lemn, combustibili, hrană. Protejarea lor.

Studiu individual 6 Studiaţi cu atenţie tabelul 6 şi observaţi dacă între conţinuturile din clasa a III a şi cele din clasa a IV a există coerenţă şi continuitate. Motivaţi răspunsul. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu


19


Analiza corelaţiei dintre obiective şi conţinuturi

Conţinuturi

1 2 3 4 5 6

Asocierea dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturile programei este rezultatul unor aproximaţii succesive realizate prin intermediul activităţilor de învăţare: • de ordinul I, când sunt imaginate activităţi simple cu ajutorul cărora pot fi reprezentate anumite asocieri obiective-conţinuturi; • de ordinul II, când activităţile simple sunt integrate în activităţi complexe; • de ordinul III, când corelaţiile obiective-conţinuturi sunt reconstruite sub activităţile complexe, respectând analiza prin aplicarea ei la rezultatul etapei precedente. Sinteza progresivă a relaţiei obiective-conţinuturi-activităţi de învăţare până la un nivel satisfăcător este un proces iterativ. Această sinteză se realizează prin tehnici iterative: matricea de asociere ,,obiective-conţinuturi” şi lista de iteraţie ,,obiective-conţinuturi”. Matricea de asociere oferă informaţii globale cu privire la relaţia dintre obiective şi conţinuturi.(tab. 7 ) Tab.7 – Matrice de asociere Obiective de referinţă 1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

3.1

3.2

x x

x x

x

x

3.3

x x x

Coloanele reprezintă obiectivele de referinţă, iar rândurile, conţinuturi. La intersecţia rândurilor cu coloanele, ,,x” marchează legăturile evidente dintre cele 2 variabile (din perspectiva activităţilor de învăţare),reflectând punctul de vedere al profesorului asupra acestora. În matricea de mai sus se observă numărul mare de corelaţii, fiecare unitate de conţinut a programei integrând domenii largi de obiective de referinţă. Test de autoevaluare Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect! 1. Care sunt dominantele noului curriculum de Ştiinţe integrate pentru clasele a III a şi a IV a? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

20



2. Ce este matricea de asociere şi care este rolul ei? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Demonstraţi prin exemplificare coerenţa dintre conţinuturi între clasa a III a şi a IV a.

APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! 1.5.

Locul biologiei în aria curriculară ,,Matematică şi ştiinţe ale naturii”. Relaţia biologiei cu alte ştiinţe ale naturii.

Analiza biologiei ca obiect de studiu individualizat

Studiul biologiei în învăţământul preuniversitar, abordată ca disciplină de sine-stătătoare, vizează: • cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice; • dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării de probleme specifice biologiei; • utilizarea corectă a limbajului specific; • utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii; • explorarea sistemelor biologice; • formarea unor atitudini şi deprinderi privind impactul biologiei asupra naturii şi societăţii; • transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi; • educaţia pentru sănătate; • educaţia ecologică. Dominantele noului curriculum prin raportarea la cel anterior sunt următoarele:


21


Devine mai puţin importantă • organizarea conţinuturilor în domenii strict delimitate • predarea biologiei în mod izolat, fără corelaţii cu alte ştiinţe ale naturii •

aplicarea unui demers teoretic în predare

•

menţinerea unei învăţări reproductive, neadaptate la posibilităţile şi dorinţa de comunicare a elevului

Capătă o pondere mai mare • asigurarea unei dezvoltări progresive a noţiunilor • corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe ale naturii pentru acoperirea simultană a zonelor conexe • construirea unor secvenţe de învăţare care să stimuleze curiozitatea şi să permită activităţi de investigare • deplasarea accentului spre învăţarea procedurală, spre construirea unor strategii proprii de explorare/investigare

Temă de reflecţie 5 Citiţi tabelul comparativ de mai sus şi explicaţi ce înţelegeţi prin ,,corelarea multidisciplinară cu alte ştiinţe ale naturii pentru acoperirea simultană a zonelor conexe”? Apoi daţi cel puţin două exemple de astfel de corelaţii. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

22



1.6.

Obiective cadru/ competenţe generale la biologie, chimie şi fizică

Obiective cadru la biologie, chimie şi fizică în învăţământul gimnazial

Obiective cadru la biologie Obiective cadru la chimie • Cunoaşterea şi • Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, înţelegerea fenomenelor a conceptelor şi a chimice, a terminologiei, principiilor specifice şi a conceptelor specifice ştiinţelor biologice chimiei • Dezvoltarea capacităţilor • Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare de experimentare şi de în scopul rezolvării explorare/investigare a problemelor specifice realităţii prin folosirea biologiei unor instrumente şi proceduri specifice chimiei • Dezvoltarea capacităţii • Dezvoltarea capacităţii de comunicare utilizând de analiză şi de corect limbajul specific rezolvare de probleme biologiei • Dezvoltarea capacităţii de comunicare utilizând corect limbajul specific chimiei

Obiective cadru la chimie • Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, şi a conceptelor şi a metodelor specifice • Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare prin folosirea unor instrumente şi proceduri specifice fizicii • Dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme •

Dezvoltarea capacităţii de comunicare utilizând corect limbajul specific fizicii

Studiu individual 7 Studiaţi cu atenţie tabelul de mai sus cu obiectivele cadru la cele trei discipline la gimnaziu si specificati care sunt relatiile/corelaţiile dintre acestea. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu


23


Comptenţe generale la biologie, chimie, fizică în învăţământul liceal

Competenţe generale la biologie • Recunoaşterea şi definirea unor termeni, concepte, legi şi principii specifice ştiinţelor biologice • Investigarea şi experimentarea unor fenomene sau procese biologice şi interpretarea corectă a datelor obţinute în urma activităţilor experimentale • Modelarea unor fenomene şi procese biologice în scopul demonstrării principiilor fundamentale ale lumii vii •

Explicarea unor procese şi fenomene biologice utilizând corect termeni, concepte şi principii specifice biologiei

•

Transferarea şi aplicarea cunoştinţelor din domeniul biologiei în contexte variate

24

Competenţe generale la chimie • Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viaţa de zi cu zi • Investigarea comportării unor substanţe sau sisteme chimice

Competenţe generale la fizică • Definirea şi recunoaşterea conceptelor specifice fizicii • Explorarea şi experimentarea dirijată a unor fenomene şi procese fizice

•

•

Rezolvarea de probleme cu caracter teoretic şi aplicativ

•

Explicarea fenomenelor fizice într-un limbaj specific prin modelare şi abstractizare

•

Realizarea unor transferuri şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice fizicii în scopul aplicării lor în ştiinţele naturii şi în tehnologii

Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelaţii relevante, demonstrând raţionamente deductive şi inductive • Comunicarea înţelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme, în formularea explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor şi în raportarea rezultatelor • Evaluarea consecinţelor proceselor şi acţiunii produselor chimice asupra propriei persoane şi asupra mediului



Studiu individual 8 Studiaţi cu atenţie tabelul de mai sus cu competenţele generale la cele trei discipline la liceu si specificati care sunt relatiile/corelaţiile dintre acestea. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu

Temă pentru portofoliu Citiţi competenţele generale din Programa de Ştiinţe pentru clasa a XI a aprobată prin OMEdC nr.3252/13.02.2006 de pe site-ul M.Ed.C. şi comparaţi-le cu cele ale disciplinelor biologie, chimie, fizică din tabelul de la pagina 24. Specificaţi ce tip de corelaţii se stabilesc între acestea şi exemplificaţi. În aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinţele sarcinii de lucru, diferenţele dintre metodele alese şi comentariile didactice făcute. Completaţi următoarele enunţuri: 1. Pe parcursul secvenţei 1.6 m-am confruntat cu următoarele dificultăţi …………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………. 2. Cel mai mult m-a ajutat…………………………………………………. ……………………………………………………………………………….. pentru că…………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 3. Am învăţat să……………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………….


25


1.7.

Componente atitudinale în programele de biologie

Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate în învăţământul gimnazial biologic

Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare la nivelul gimnaziului au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea curriculumului. Astfel, absolvenţii învăţământului gimnazial trebuie să9 1. demonstreze gândire creativă prin: • utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme specifice; • elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într-o lume dinamică; • formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică; • folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite. 2. folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale prin: • dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării; • formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi nonverbală; • cunoaşterea şi utilizarea eficientă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei specifice; 3. înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi; 4. demonstreze capacitatea de adaptare la situaţii diferite prin: • demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; • exprimarea dorinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite; • folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi sentimente; 5. contribuie la dezvoltarea unei vieţi de calitate prin: • dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi de semeni; • formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată; • acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii; • cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului; 6. înţeleagă şi utilizeze tehnologiile în mod adecvat prin: • folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale; • înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului; • folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării; 7. îşi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă prin: • dezvoltarea unor metode de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a realităţii înconjurătoare.

9

Consiliul Naţional pentru Curriculum - Ghid metodologic de aplicare a Programei de bilogie – învăţământul obligatoriu, Bucureşti, 2002

26



Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate în învăţământul liceal la biologie

Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare la nivelul liceului au un caracter transdisciplinar ca şi cele de la învăţământul gimnazial şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea curriculumului. Astfel, absolvenţii învăţământului liceal trebuie să: 1. fie interesaţi de realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor; 2. fie motivaţi pentru informarea şi documentarea ştiinţifică; 3. îşi dezvolte curiozitatea ştiinţifică şi respectul pentru orice formă de viaţă; 4. manifeste grijă faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediul înconjurător; 5. manifeste toleranţă faţă de opiniile celorlalţi; 6. îşi cultive receptivitatea şi flexibilitatea pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană; 7. conştientizeze şi să se implice în problemele de interes global. Temă de reflecţie 6 După ce aţi citit şi aţi înţeles ce capacităţi, atitudini şi valori trebuiesc formate la elevii din învăţământul gimnazial şi liceal, analizaţi-le, completaţi-le dacă este cazul şi găsiţi raportul dintre ele. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu


27


TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de îndeplinire a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 1: ,,Curriculum pentru biologie - repere conceptuale” Am reuşit…??? 1. Indicaţi la ce se referă schema de mai jos, comentaţi-o şi exemplificaţi: ... să descopăr

relaţiile dintre componentele programelor de biologie?

Conţinutul materialului este adecvat

Utilizare

DA

NU Modalităţi de intervenţie asupra unor unităţi şi elemente de conţinut

Adaptare

Înlocuire

Omitere

Adăugare

Alte materiale suport

• ... să explorez elementele de coerenţă verticală şi orizontală în cadrul curriculumului de biologie?

... să analizeze achiziţiile de biologie din perspectiva dezvoltării profilului de formare a absolventului

28

În evaluare vor fi analizate: identificarea corectă a schemei (2p), comentariul corect al schemei (4p), modul de concepere şi structurare a exemplificărilor pe fiecare modalitate de intervenţie asupra conţinuturilor (4p).

2. Realizaţi o matrice de asociere obiective-conţinuturi (după modelul de la pag.21) pentru biologie clasa a VII a. • În evaluare vor fi analizate: dacă obiectivele de referinţă răspund la întrebarea ,, de ce se învaţă?” şi sunt corelate cu cele cadru (2p), dacă, conţinuturile răspund la întrebarea ,, ce se învaţă?” (2p), dacă obiectivele de referinţă au fost corelate corect cu conţinuturile (6p). 3. Enumeraţi capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de învăţământul liceal biologic şi exemplificaţi pentru fiecare în parte. • În evaluare se vor acorda câte 1,3 p pentru fiecare capacitate, atitudine şi valoare enumerată şi exemplificată corect şi 0,90 p din oficiu.



INDICAŢII, SUGESTII DE REZOLVARE, RĂSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE LUCRU ALE ,, UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 1” Temă de reflecţie 1 – centrarea programelor pe obiective (competenţe) asigură: • evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul a elevului; • oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor elevului şi posibilitate stimulării acelor deprinderi care au fost insuficient formate şi dezvoltate; • focalizează actul didactic pe achiziţiile finale ale învăţării; • accentuează dimensiunea acţională în formarea personalităţii elevului; • ofertă educaţională a şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului şi cu aşteptările societăţii Temă de reflecţie 2 • criteriu pentru nota 9: să descopere relaţii, fenomene, procese. • criteriu pentru nota 10: să realizeze predicţii şi observaţii pe baza rezultatelor experimentale Temă de reflecţie 3 - Programe şcolare pentru clasa a X a ciclul inferior al liceului - Biologie aprobat prin OM. nr.4598/31.08.2004. Temă de reflecţie 4 - demersul didactic trebuie deplasat de la ,,ce se învaţă?” la ,,de ce se învaţă?” Astfel elevul va fi stimulat prin competenţele pe care le dobândeşte şi va creşte caracterul formativ al învăţării. Temă de reflecţie 5 - cele două exemple de corelaţie se referă la obiectivele cadru pentru ştiinţe din tabelul de mai jos. Obiective cadru la biologie ● Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice

Obiective cadru la chimie ● Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor chimice, a terminologiei, şi a conceptelor specifice chimiei

● Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării problemelor specifice biologiei

● Dezvoltarea capacităţilor de experimentare şi de explorare, investigare a realităţii prin folosirea unor instrumente şi proceduri specifice chimiei


Obiective cadru la chimie ● Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, şi a conceptelor şi a metodelor specifice ● Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare prin folosirea unor instrumente şi proceduri specifice fizicii.

29


Temă de reflecţie 6 Nr. crt. 1.

Gimnaziu

Liceu

•

demonstreze gândire creativă

•

2.

•

•

3.

•

4.

•

folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi; demonstreze capacitatea de adaptare la situaţii diferite

5.

•

6.

•

7.

•

• •

înţeleagă şi utilizeze tehnologiile în • mod adecvat îşi dezvolte capacităţile de • investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă contribuie la dezvoltarea unei vieţi de • calitate

fie interesaţi de realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor; fie motivaţi pentru informarea şi documentarea ştiinţifică; îşi dezvolte curiozitatea ştiinţifică şi respectul pentru orice formă de viaţă manifeste grijă faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediul înconjurător manifeste toleranţă faţă de opiniile celorlalţi îşi cultive receptivitatea şi flexibilitatea pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană conştientizeze şi să se implice în problemele de interes global.

Se va puncta enumerarea corectă a capacităţilor, atitudinilor şi valorilor (vezi tabelul de mai sus), analiza corectă a acestora, precum şi stabilirea corectă a raportului dintre ele. Studiu individual 1 – Titlul I – Dispoziţii generale art.4 (1) lit.a-g; art.4 (2), art.4 (3) Studiu individual 2 • 2.1 – să utilizeze metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale. • exemple de alte activităţi de învăţare decât cele din programă: • citirea şi utilizarea determinatoarelor pentru identificarea şi clasificarea plantelor • utilizarea metodelor de înmulţire vegetativă pentru plantele ornamentale; • utilizarea unor metode de polenizare artificială pentru plantele din gradină Studiu individual 3 - Cele trei domenii vizate sunt: domeniul didactic (vizând ariile curriculare ), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu. *Se poate lucra individual sau pe grupe. Studiu individual 4 portofoliul individual

- materialele găsite vor fi trecute şi în

Studiu individual 5 – se va lucra individual sau pe grupe 30



Studiu individual 6 – se va lucra individual sau pe grupe Studiu individual 7 - relaţii/corelaţii orizontale Studiu individual 8 - relaţii/corelaţii orizontale 1. recunoaşterea – definirea – explicarea; 2. investigarea – explorarea – experimentarea; 3. rezolvarea de probleme – corelarea – modelarea; 4. comunicarea – explicarea prin modelare şi abstractizare; 5. transferarea – aplicarea – integrarea – evaluarea (autoevaluarea). 1.

2. • • • 3.

Test de autoevaluare, pagina 26 a. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. b. Planurile cadru de învăţământ pentru clasele I – XII/XIII c. Programele şcoală. d. Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport e. Manuale alternative Elaborarea standardelor are în vedere: finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate; obiectivele cadru şi cele de referinţă; caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate; Propunem următorul tabel ce va fi completat de fiecare cursant în parte şi va fi punctat conform indicaţiilor din test:

Deosebiri

Programele şcolare de biologie gimnaziale

Programele şcolare de biologie liceale

Test de autoevaluare, pagina 31 1. Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă ce prezintă următoarele caracteristici: • determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă (competenţe) specifice; • este unitară din punct de vedere tematic; • se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp; • se finalizează prin evaluare 2. Modalităţi de prelucrare a conţinuturilor

•

conjucturală

•

personalizată


• • •

seturi de întrebări ipoteze de verificat redă raportul dintre valorile personale şi 31


valoarea mesajului ştiinţific • taxonomică • în concordanţă cu ordinea în care elevii vor învăţa diferite comportamente, ca bază pentru altele mai complexe • individualizată • respectă principiul conformităţii cu (de nivel) dezvoltarea psihologică a elevilor (sarcini şi activităţi de învăţare pe grupe de nivel) * Cursanţii pot alege oricare alte 4 modalităţi de prelucrare a conţinuturilor 3.* Cursanţii vor alege un anumit opţional pe care vor face analiza cerută în test. Test de autoevaluare, pagina 37 1. Dominantele noului curriculum de Ştiinţe integrate pentru clasele a III a şi a IV a sunt: a. elaborarea unor obiective centrate pe formare de capacităţi şi competenţe; b. predominanţa conţinuturilor de tip formativ; c. menţionarea în curriculum a unor activităţi de învăţare destinate să conducă la atingerea obiectivelor propuse; d. abordarea ştiinţelor ca învăţare prin experimentare; e. utilizarea unor obiecte de uz curent, cunoscute de elevi din viaţa cotidiană, f. punerea accentului pe experienţa personală a elevului 2. Matricea de asociere oferă informaţii globale cu privire la relaţia dintre obiective şi conţinuturi

1 2 conţinuturi 3 4 5 6

1.1 x x x x x

1.2

x

1.3 x x x

Obiective de referinţă 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

3.1

3.2

x x

x x

x

x

3.3

x x x

În exemplul de mai sus coloanele reprezintă obiectivele de referinţă, iar rândurile, conţinuturi. La intersecţia rândurilor cu coloanele, ,,x” marchează legăturile evidente dintre cele 2 variabile (din perspectiva activităţilor de învăţare), reflectând punctul de vedere al profesorului asupra acestora. În matricea de mai sus se observă numărul mare de corelaţii, fiecare unitate de conţinut a programei integrând domenii largi de obiective de referinţă. 3.*Fiecare cursant va da exemple proprii pentru a demonstra cerinţa din test.

32



Bibliografie recomandată pentru “Unitatea de învăţare 1” 1. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a V a – a VIII a. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Ed.Cicero, Bucureşti,1999; 2. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Naţional învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. Ed.Corint Bucureşti 1999; 3. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a X a. Un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Ed.Humanitas Educational Bucureşti,2000; 4. *** Programe şcolare pentru învăţământul obligatoriu, M.E.N. – C.N.C., 1998 – 1999; 5. LEAHU I. şi colab. Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la ştiinţe ale naturii. Clasele a V a – a VI a. M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti,2001; 6. NOVEANU G.(coord.). Învăţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii. Studiu comparativ (I),(II). Editate de CNC şi MEC, Ed.S.C.Aramis Print, 2002; 7. MEYER G., De ce şi cum evaluăm, Ed.Polirom,Iaşi,2000; 8. PĂCURARI O.,TÂRCĂ A.,SARIVAN L. (coord.), Strategii didactice inovative. Ed.Sigma, 2003; 9. RADU I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Ed.Academiei,1983; 10. SARIVAN L., Predarea interactivă centrată pe elev, PIR: Dezvoltarea profesională pe baza activităţii proprii desfăşurată în şcoală, Bucureşti, 2005; 11. SINGER M.(coord.), Ghid metodologic. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, M.Ed.C.,C.N.C.,Ed.S.C.Aramis Print, Bucureşti,2001 12. Consiliul Naţional Pentru Curriculum, Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie pentru învăţământul gimnazial, Ed.S.C.ARAMIS PRINT SRL, Buc.2001


33

Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

Unitatea de învăţare 2 Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei

CUPRINS 2. Competenţelele unităţii de învăţare 2.............................................................................34 2.1.EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! Metode şi procedee didactice eficiente pentru predarea-învăţarea biologiei......................35 2.1.1.INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! Conversaţia euristică..........................................................................................................40 2.1.2. Povestirea şi lectura didactică ..................................................................................43 2.1.3. Observarea...............................................................................................................46 2.1.4 Demonstraţia ............................................................................................................49 2.2. Metode care sprijină reconstituirea cunoştinţelor ştiinţifice de biologie .......................51 2.2.1. Experimentul ...........................................................................................................51 2.2.2. Problematizarea ......................................................................................................53 2.2.3. Învăţarea prin descoperire........................................................................................55 2.2.4. Modelarea ................................................................................................................59 2.2.5. Studiul de caz...........................................................................................................61 2.3. APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca individuală şi în grup ..........................................................................................................64 2.3.1. Conceptele: strategie didactică şi strategie interactivă.............................................64 2.3.2. Învăţarea prin cooperare (IPC), ...............................................................................69 2.3.3. Jocul de rol ...............................................................................................................73 Test de evaluare notat de tutore ........................................................................................75 Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ..................................76 Bibliografie .........................................................................................................................78

COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 2 Prin studiul acestei unităţi de învăţare se urmăreşte formarea următoarelor competenţe: 2.1 Identificarea dificultăţilor de învăţare la biologie 2.2 Selectarea metodelor şi a combinaţiilor de metode care facilitează înţelegerea proceselor şi fenomenelor biologice 2.3 Identificarea modalităţilor de organizare a grupelor pentru o învăţare lipsită de stres

34



EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! 2.1. Metode şi procedee didactice eficiente pentru predarea-învăţarea biologiei

Metodă, metodologie, procedee,

1 2

Semnificaţia cuvântului metodă este aceea de: cale parcursă în vederea atingerii unui scop (grec. methodos: metha = către, odos = drum). Metodele de instruire constituie instrumente didactice cu ajutorul cărora profesorul îi determină pe elevi să asimileze activ noi cunoştinţe şi forme comportamentale, stimulându-i totodată să îşi dezvolte forţele cognitive, intelectuale1. Noţiunea de metodă include patru elemente: punct de plecare, punct final (rezultatul), subiectul acţiunii şi beneficiarul metodei (elevul asupra căruia se răsfrânge acţiunea).2 Ansamblul metodelor utilizate în activitatea de instruire în vederea atingerii unui scop constituie metodologia. Aceasta cuprinde identificarea, clasificarea, caracterizarea şi normarea ansamblului metodelor utilizate în soluţionarea problemelor de ordin instructiveducativ apărute în practica şcolară1. Procedeele sunt componente operaţionale ale unei metode. O metodă se dovedeşte valoroasă dacă procedeele utilizate în cadrul ei sunt eficiente. Astfel dacă în timpul unui experiment (metodă) se exemplifică (procedeu) corect rolul variabilelor, eficienţa metodei creşte. Totodată, în anumite condiţii metoda poate deveni procedeu şi invers, procedeul să devină metodă. De exemplu, în cadrul unei lecţii derulate după metoda lucrului cu manualul se poate utiliza procedeul experiment care, în câteva minute, exemplifică fenomenul despre care se lecturează. În altă lecţie experimentul este utilizat ca metodă pe tot parcursul predării-învăţării, fiind astfel dominant, iar în cadrul acesteia lecturarea unui mic text poate fi un procedeu utilizat în scopul exemplificării unei anumite particularităţi privind fenomenul experimentat. Metodele de instruire se pot clasifica după diferite criterii: 1. după obiectivele urmărite: transmitere şi asimilare de cunoştinţe, formare de deprinderi, fixare şi consolidare; 2. după modul de organizare a elevilor: individuale, grupuri mici, grupuri mari; 3. după caracterul activităţilor mentale solicitate în instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare; 4. după gradul de generalizare: generale, particulare sau speciale; 5. după criteriul istoric: vechi sau clasice, noi sau moderne; 6. după sursa cunoaşterii: din experienţa umanităţii (moştenirea culturală), din experienţa rezultată din contactul cu realitatea, din experienţa bazată pe acţiunea practică şi din experienţa de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare învăţare centrate pe performanţă şi eficienţă maximă.

Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, pag. 19-42, Polirom Iucu Romiţă, 2001, Instruirea şcolară, pag. 101-103,Ed. Polirom


35


O grupare sintetică a metodelor de instruire după acest ultim criteriu este prezentată în următorul tabel. METODE DE INSTRUIRE (adaptare după I. Cergit1) De comunicare Orale Expo Interac zi-tive -tive

Scrise

De explorare

Oral- Interivizua- oară le

Prele- Conver- Lectu- Thegerea, saţia ra, nici Expli- Proble Lucrul audiovizuacaţia, matiza- cu le maDescri rea, nualul -erea, Asaltul de idei, InstrucDiscuţia tajul colectietc. vă etc.

De acţiune

Directe

Indire cte

Reală

Reflec Obser-ţia, vaţia Expe- sistema riment -tică,

Demonstraţia grafică sau cu obiect

Obser -vaţia,

-ul mental

Experimentul, Ancheta etc.

Alicaţia practică,

Proiectul Mode- etc. larea

De raţionalizare

Simul Instruirea ată programa tă Jocul Instruirea de rol, asistată Simularea

de calculator Metoda algoritmică etc.

În procesul instructiv, profesorul alege o metodă sau alta în funcţie de scopurile urmărite, de particularităţile elevilor şi de experienţa sa didactică. În predarea-învăţarea biologiei, deosebit de eficiente sunt metodele euristice, bazate pe efort propriu de descoperire a noilor cunoştinţe. Sunt considerate metode euristice de învăţare observarea, descoperirea, experimentul, conversaţia euristică, problematizarea, modelarea, învăţarea prin cooperare, jocul de rol, studiul de caz etc. O anumită metodă didactică poate servi la realizarea mai multor obiective de predare-învăţare.

1

Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, pag. 114, Polirom

36



Studiu individual 1 Studiaţi cu atenţie metodele de instruie din tabel şi exemplificaţi situaţii în care se confirmă reversibilitatea metodă-procedeu. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Selectarea metodei este o sarcină ce revine profesorului, dar această operaţie trebuie să fie corelată funcţional cu subiecţii acţiunii pedagogice şi cu “conţinutul” procesului de predare. Între aceşti trei factori: conţinut (“ce predăm”) metode (“cum predăm”) şi elev (“cui predăm”), există o relaţie de interdependenţă. Profesorul, prin metoda selectată va construi calea prin parcurgere căreia va realiza ceea ce şi-a propus. Simpla alegere a metodei adecvate nu este garanţia îndeplinirii scopurilor activităţii didactice.


37


Temă pentru portofoliu Folosind schema alăturată, concepeţi un exemplu care să ilustreze interdependenţele dintre factorii implicaţi în procesul instructiv educativ În aprecierea temei, vor conta: adecvarea la particularităţile elevilor, identificarea unor elemente de dificultate în conţinutul predării, criteriile de selecţie a metodei şi corelaţiile dintre factorii idicaţi de schemă.

elev

metodă

conţinut

Completaţi următoarele enunţuri: 1. Pe parcursul secvenţei 2.1 m-am confruntat cu următoarele dificultăţi………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………… 2. Cel mai uşor a fost să………………………………………………………… …………………………………….pentru că…………………………………… …………………………………………………………………………………… 3. Am întâmpinat următoarele dificultăţi……………………….……………….

Cercetări noi au demonstrat că rezultatele activităţii didactice se îmbunătăţesc dacă profesorul utilizează diferite metode de predare iar cele mai bune rezultate sunt înregistrate în urma corectei utilizări a metodelor activ-participative3 . Cu toate acestea nici o metodă nu poate fi considerată eficientă în orice situaţie de învăţare. După Jean Piaget “metodele noi sunt cele care ţin seama de natura proprie a copilului şi fac apel la legile constituţiei psihologice şi dezvoltării individului”4. Selectarea corectă a metodei de instruire aduce o serie de avantaje cum sunt : • diminuarea efortului de învăţare; • creşterea capacităţii de muncă a elevilor; • generarea şi păstrarea motivaţiei pentru învăţare; • stimularea capacităţilor intelectuale ale elevilor. 3

Bloom, B.S. 1984, The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring, în Educational Leadership, nr. 8, USA, Virginia 4 Piaget J., 1972, Psihologie şi pedagogie, pag. 66-74, trad Bucureşti

38



Principalele tendinţe în dezvoltarea metodologiei didactice se configurează pe două direcţii: • cantitativă - constă în multiplicarea şi diversificarea metodelor; • calitativă - constă în înnoirea şi modernizarea metodelor. Actuala înnoirea şi modernizare a metodelor didactice este caracterizată de următoarele orientări principale: • centrarea pe elev, pe acţiunea şi angajarea acestuia; • centrarea pe grup, pe promovarea interacţiunilor; • promovarea învăţării prin descoperire; • accentuarea pragmatismului, a metodelor practic- aplicative; • utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare; • construirea premiselor învăţării continue.

Temă de reflecţie 1 Credeţi că metoda explicaţiei poate fi realizată prin mai multe procedee ? Care ar fi acestea ? Reflectaţi asupra procedeelor pe care le utilizaţi dumneavoastră în metoda explicaţiei. Pe baza experienţei personale, încercaţi să realizaţi o ierarhizare a acestor procedee (de la cel mai eficient la cel mai puţin eficient). Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri


39


INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! 2.1.1. Conversaţia euristică Metode şi procedee didactice

5.

Conversaţia euristică este dintre cele mai active şi eficiente metode de instruire. Aceasta constă într-un dialog, iniţiat şi dirijat de profesor, care prin întrebări bine alese şi structurate, îi conduce pe elevi spre descoperirea de noi cunoştinţe. Utilizând metoda conversaţiei euristice, printr-un demers inductiv, orientaţi de întrebările profesorului, elevii pot ajunge la descoperirea relaţiilor cauzale, la formularea unor concluzii, la generalizări, la identificarea unor reguli, formularea unei definiţii etc5.. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei şi învăţământului au constatat că elevii înţeleg mai bine un subiect dificil dacă discută cu colegii acel subiect, explicându-l cu propriile lor cuvinte şi colaborând pentru rezolvarea problemelor legate de acel subiect. Această constatare sprijină încadrarea metodei conversaţiei euristice în cele mai eficiente dintre metodele de predare-învăţare. Conversaţia euristică este o metodă interactivă bazată pe tehnica chestionării grupului de elevi prin utilizarea unor întrebări simple şi progresive care în final îi conduc pe elevi la o concluzie logică. Altfel spus, conversaţia euristică este o învăţare prin chestionare în loc de simpla comunicare de informaţii. Metoda îi ajută pe elevi să înveţe să formuleze răspunsuri şi prin intermediul ei, elevii sunt sprijiniţi în efortul lor de a gândi singuri. O bună aplicare a metodei presupune iniţierea prin adresarea unor întrebări care să vizeze identificarea nivelului de cunoştinţe ale elevilor în tematica lecţiei. În conversaţia euristică toţi participanţii contribuie la dezvoltarea dialogului. Descoperirile progresează prin interacţiunile profesor-elevi, elevi-elevi. Profesorul simulează ignoranţa sau scepticismul pe măsură ce întrebările adresate grupului devin din ce în ce mai specifice. Întrebările formulate de profesor trebuie să fie predominant întrebări deschise care să permită mai multe variante de răspuns şi să faciliteze schimbul de opinii între elevi. Se recomandă utilizarea interacţiunilor în grupul de elevi care stimulează interesul acestora pentru descoperirea şi implicarea activă în formularea răspunsurilor. Totodată interacţiunile în grupul de elevi furnizează permanent feed-back valoros pentru profesor. Alte avantaje ale metodei sunt: • Stimularea gândirii. • Stimularea curiozităţii. • Dezvoltarea capacităţii de lucru în echipă.

Dumitru Gh. , Dumitru Constanţa , 2004, Psihopedagogie, pag. 3007-310, EDP Bucureşti

40



Temă de reflecţie 2 Credeţi că metoda conversaţiei euristice poate fi utilizată la orice nivel de clasă? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce ? Argumentaţi! Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Câteva sfaturi pe care le considerăm utile în vederea utilizării metodei conversaţiei euristice6: 1. Proiectaţi întrebări semnificative care să servească structurării şi orientării lecţiei. 2. Formulaţi clar şi specific întrebările. 3. Formulaţi atât întrebări închise (cu răspuns unic) cât şi întrebări deschise (cu mai multe variante de răspuns). 4. Acordaţi timp de gândire după ce adresaţi întrebările. 5. Focalizaţi întrebările pe tema abordată. 6. Preluaţi răspunsurile elevilor şi rafinaţi-le când este cazul. 7. Stimulaţi emiterea de întrebări. 8. Formulaţi concluzii parţiale pe secvenţele conversaţiei. 9. Implicaţi cât mai mulţi elevi în conversaţie. 10. Formulaţi întrebări clare, adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevilor. 11. Concepeţi întrebări care să necesite răspunsuri mai ample şi nu răspunsuri de tip “Da” sau “Nu” pentru a încuraja raţionamentul elevilor.

6

Garlikov Richard, 2004, Using the Socratic Method , CD version


41


Prezentăm un exemplu de întrebări ordonate pentru aplicarea metodei conversaţiei euristice în cadrul lecţiei "Virusurile" -clasa a IX a, unde principala competenţă specifică vizată este: (3.1.) Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor . În exemplul următor puteţi identifica întrebări de tipul “de ce?, “cum?, “ dacă…atunci..?” sunt întrebări deschise, în general cauzale, cu mare valoare productiv–cognitivă.

"Virusurile" Ce caracteristici distincte au organismele vii faţă de corpurile lipsite de viaţă? Ce caracteristici comune au virusurile şi organismele vii? Prin ce însuşiri se deosebesc virusurile de organismele vii? Este virusul un organism viu? De ce îl consideraţi organism viu?/ De ce nu îl consideraţi un organism viu? Dacă virusul este considerat organism viu, ce caracteristici îi condiţionează viaţa? Dacă nu consideraţi virusul organism viu, atunci ce este virusul? Cum se înmulţesc virusurile? După identificarea şi descrierea caracteristicilor virusurilor, ce definiţie puteţi formula pentru virusuri? De ce nu sunt incluse virusurile în nici un regn? Formularea întrebărilor se constituie în element cheie în buna desfăşurare a activităţii didactice prin metoda conversaţiei euristice. În exemplul anterior întrebările deschise alternează cu cele de tip închis, ponderea ocupând-o primele. Ambele tipuri de întrebări prezintă plusuri şi minusuri, aşa cum este sintetizat în tabelul următor.

Comparaţie între întrebări de tip deschis şi întrebări de tip închis

♦ ♦ ♦ ♦

♦ ♦ ♦

42

Întrebări închise Avantaje Dezavantaje Relevant ♦ Încurajează memorizarea Grad mic de dificultate ♦ Puţin creative Consumă ♦ Limitează cantitatea puţin timp cunoştinţelor utilizate şi evaluate Util în testarea ♦ Permit accesarea cunoştincompetenţelor de nivel ţelor scăzut Implică un ♦ Favorizează învăţarea răspuns unic pasivă Uşor de ♦ Dau posibilitatea de evaluat ghicire a răspunsului Mai uşor de ♦ Limitează modul de formulat de învăţare în grup către ♦ Nu oferă posibilitatea profesor exprimării opiniilor diferite

♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Întrebări deschise Avantaje Dezavantaje ♦ Consumator de Sunt creative timp Activează raţionarea ♦ Dificil de Încurajează gândirea evaluat Testează înţelegerea şi nivele ♦ Subiectivita-tea cognitive superioaretive profesorului Nu limitează răspunsurile ♦ Nu pot Dezvoltă vocabularul şi beneficia toate modalităţile de exprimare răspunsurile de Oferă posibilităţi de formare şi aceeaşi atenţie luare de decizii din partea Valorifică cunoştinţe anterior profesorului dobândite ♦ Există riscul Implică elevii în desfăşurarea omiterii unor lecţiei şi învăţării aspecte din Permite argumentarea şi conţinutul integrarea opiniilor diferite predării Sunt testate cunoştinţele şi competenţele elevilor



Studiu individual 2 Identificaţi identificaţi ponderea întrebărilor cu valoare productivcognitivă formulate în exemplul de aplicare a metodei conversaţiei euristice în cadrul lecţiei "Virusurile" şi formulaţi avantajele utilizării acestor tipuri de întrebări în metoda conversaţiei euristice. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

2.1.2. Povestirea şi lectura didactică

Metode şi procedee didactice

Povestirea este o metodă aplicată mai frecvent în clasele gimnaziale, răspunzând înclinaţiilor copiilor din clasele a V-a, a VI-a spre basme, legende, miraculos, fantastic. Povestirile sunt un bun mijloc de introducere a noilor cunoştinţe, de provocare a unor dezbateri, de transmitere a unor mesaje etc. Povestirile realizate de elevi, se constituie în excelente exerciţii de exprimare, de aprofundare a înţelegerii diverselor procese sau componente ale lumii vii, de esenţializare a unor conţinuturi. Povestirile oferă condiţii de a expune diverse întâmplări, oferind elevilor şansa de a se afirma şi de a-şi demonstra capacitatea creativă. Profesorul poate construi un model pentru structurarea povestirii sau poate da începutul unei povestiri urmând ca elevii să finalizeze povestirea. Câteva caracteristici ale unei povestiri bine realizate la disciplina biologie: • Are o temă unică bine definită. • Are un plan bine structurat, introducere, cuprins şi încheiere. • Are stil: cuvinte sugestive, corect alese şi utilizate. • Are surse de inspiraţie corecte, verificabile. • Este adecvată caracteristicilor celor ce o ascultă


43


Cel care povesteşte are sarcina de a se pregăti şi de a prezenta povestirea, astfel încât aceasta să fie corect receptată şi bine înţeleasă de auditori. Din punct de vedere istoric, metoda povestirii este o metodă clasică, dar în prezent, cu ajutorul mijloacelor tehnologiei audio-video moderne capătă valenţe educative variate. Povestirea permite interacţiuni între elevi care pot fi atât ascultători cât şi povestitori. Din această perspectivă povestirea ca metodă de instruire favorizează dezvoltarea capacităţilor de ascultare, citire şi înţelegere ale elevilor. Un alt aspect al povestirii este cel dramatic, povestitorul comunică şi non-verbal prin limbajul corpului, expresia feţei, comunicare din care elevii învaţă cum să prezinte în faţa unui auditoriu un text. Aceste elemente sunt însuşite de elevi fără a avea o sarcină de învăţare specială în acest sens. În afară de aceste roluri benefice, povestirea este o metodă plăcută elevilor şi prin aceasta se recomandă ca metodă utilă în activitatea didactică. Temă de reflecţie 3 Comentaţi afirmaţia “povestirea este o metodă de instruire plăcută elevilor”- precizaţi trei argumente în sprijinul acesteia. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Lectura didactică este o altă metodă de comunicare. Prin lectură elevii pot dobândi rapid şi eficient noi cunoştinţe, îşi pot dezvolta conceptele, pot construi conexiuni între noţiuni dobândite anterior, îşi pot verifica ipotezele, se pot auto-verifica şi auto-evalua. Lectura didactică este o activitate proiectată şi coordonată de profesor. Materiale bibliografice pot fi manualele sau alte auxiliare didactice ca atlasele, culegerile de exerciţii şi probleme, compendiile, reviste de specialitate, tratate de specialitate etc. Complexitatea textelor recomandate pentru lectură este direct proporţională cu particularităţile de vârstă, profilul şcolii, clasei sau chiar cu particularităţile individuale ale elevilor (mai mult sau mai puţin înclinaţi spre studiul biologiei). 44



Lectura didactică este un mijloc de dezvoltare intelectuală şi de autoinstruire. De aceea, această metodă trebuie aplicată timpuriu şi gradat sporind în frecvenţă, diversitate şi grad de dificultate, în vederea formării deprinderii de muncă independentă. Lectura didactică poate fi şi o metodă de instruire în grup. În acest caz, un anumit subiect indicat de profesor sau propus de elevi este studiat utilizând mai multe surse bibliografice. După lecturarea şi prelucrarea informaţiilor, membrii grupului compun împreună o prezentare pe subiectul despre care s-au informat. Lecturile suplimentare sporesc înţelegerea conceptelor şi principiilor biologice; dezvoltă vocabularul de specialitate; satisfac diversitatea ritmurilor de dezvoltare; facilitează conexiunile intra şi interdisciplinare; dezvoltă abilităţile de citire; captează interesul elevilor. Pentru utilizarea metodei lecturii didactice, fiecare profesor de biologie trebuie să îşi formeze propriul său sistem de criterii de selecţie a lecturilor şi de îndrumare a elevilor în realizarea lor. Acest sistem trebuie să fie suficient de dezvoltat pentru a permite selectarea sarcinilor de lectură în funcţie de nevoile individuale şi de grup ale elevilor. Totodată profesorul este responsabil de materialul bibliografic recomandat pentru lectură. Astfel, el va verifica relevanţa şi calitatea ştiinţifică a lecturii înainte de a o recomanda elevilor. Odată cu stabilirea sarcinilor privind lectura didactică, profesorul va stabili şi intervalele la care verifică modul în care elevii realizează lectura şi totodată îi sprijină în atingerea obiectivelor propuse prin utilizarea acestei metode. Pentru a fi cu adevărat utilă, metoda lecturii didactice, aplicată la disciplina biologie, trebuie să fie o lectură activă. Eficienţa lecturii este asigurată numai prin interactivitatea elevului cu conţinutul textului citit, ceea ce conduce spre construcţia sensului şi a realei înţelegeri a acestuia7. Cele mai uzitate tehnici de realizare a lecturii didactice la biologie sunt: 1. lectura explicativă - constă în citirea pe fragmente cu explicarea termenilor necunoscuţi şi formularea de idei sintetice; 2. lectura problematizată - dirijată de profesor prin întrebări la care elevii caută activ răspunsuri; 3. lectura investigaţie - implică analiza textului şi stimulează dezvoltarea gândirii; 4. lectura critică - solicită interpretarea textului citit şi formularea unor concluzii. Prin exersarea timpurie a acestor tehnici sub îndrumarea profesorului de biologie, elevii ajung să le stăpânească şi să le utilizeze cu uşurinţă şi alternativ chiar în timpul parcurgerii aceluiaşi text . 7

Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, Polirom


45


Aplicarea corectă a metodei lecturii didactice implică formarea şi dezvoltarea deprinderilor de: înţelegere corectă a textului citit; notare a datelor, informaţiilor furnizate de text; interpretare a expresiilor ştiinţifice; formularea de probleme. Temă pentru portofoliu Pe baza informaţiilor din secţiunea 2.2 concepeţi planul şi formulaţi ideile principale pentru o povestire cu titlul “ Dacă aş fi fost floare” În aprecierea temei se vor lua în consideraţie respectarea caracteristicilor unei povestiri bine realizate enunţate în prezenta lucrare. Completaţi următoarele enunţuri: 1.Am învăţat să……………………………………………………………. ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 2. Cel mai mult m-a ajutat………………………………………………. ……………………………………………………………………………… pentru că…………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 3. Am întâmpinat următoarele dificultăţi………………………………. ……………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………….

2.1.3. Observarea Metodele intuitive (de explorare a realităţii)

8

Observarea este metoda de instruire indispensabilă descoperirii şi explorării lumii vii. Toate activităţile şcolare se bazează pe observare, iar învăţarea conceptelor ştiinţifice nu se poate realiza fără dezvoltarea spiritului de observaţie, abilitate de care adultul se va servi pe tot parcursul vieţii8. Prin observaţie se înţelege activitatea elevilor de urmărire atentă a unor structuri şi fenomene, în vederea descoperirii unor noi informaţii.

Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, Polirom

46



Observarea ca metodă didactică se realizează sub îndrumarea profesorului care are sarcina de organizare, sprijinire şi focalizare a observării realizate de elevi. Actorii principali ai acestei metode sunt elevii, deoarece ei realizează acţiunea, ei observă. Abilitatea de a observa corect şi de a identifica elemente de detaliu în timpul observaţiei este extrem de importantă în viaţa fiecăruia, dar mai ales în domeniul ştiinţific. Formarea şi dezvoltarea acestei abilităţi începe timpuriu şi este exersată şi dezvoltată pe tot parcursul anilor de instruire, în multe contexte şi în multe domenii ale cunoaşterii. Dintre formele pedagogice ale observării cum sunt: observarea spontană-neorganizată, observarea descriptivă şi enumerativă etc. observarea sistematică independentă este una din căile specifice de predare-învăţare a biologiei. În acest caz observarea poate fi realizată atât prin intermediul simţurilor, cât şi cu ajutorul mijloacelor specifice disciplinei ca lupa, sau microscopul. La biologie este foarte important ce se observă adică, ce tip de sursă este utilizată pentru obţinerea datelor prin observare. Din această perspectivă observarea la biologie trebuie făcută pe obiecte concrete sau pe materiale cu date descriptive şi nu pe date interpretate. În mare măsură obiectivitatea rezultatelor observării este condiţionată de tipul, de subiectul observării: natural (original) sau (artificial) prelucrat. Observarea ca metodă de instruire prezintă particularitatea că datele furnizate sunt obţinute prin intermediul mai multor receptori: acustici, optici, tactili etc. Acest mod nemijlocit de aflare a unor adevăruri ştiinţifice îi convinge pe elevi că în ansamblul lor conceptele, principiile şi legile ştiinţifice sunt descoperite de cercetători şi nu transmise de vreo forţă supranaturală8 . Observarea sistematică independentă se poate desfăşura în laboratorul de biologie, în clasă, dar şi în afara şcolii cu ocazia vizitelor, excursiilor didactice etc. Corecta aplicare a metodei observării sistematice şi independente începe cu stabilirea şi administrarea setului de sarcini pe care elevii le au de îndeplinit. Acestea sunt realizate de profesor în funcţie de scopul, durata, mijloacele didactice specifice lecţiei, precum şi în funcţie de particularităţile elevilor implicaţi în activitate. Sarcinile pot fi distribuite frontal, exprimate verbal sau scris (pe tablă), sau sunt indicate printr-o fişă de observaţie individuală. Odată cu sarcinile de lucru, profesorul instruieşte elevii privind modul în care vor realiza observarea: timp, instrumente, mod de înregistrare etc.). Crearea cadrului în care elevii vor observa este sarcina profesorului. Din această perspectivă, proiectarea activităţii de observare pleacă de la răspunsurile pe care profesorul trebuie să şi le dea la următoarele întrebări:


47


1. De ce vor observa acest material biologic/ mulaj/ planşă/ etc.? 2. În ce moment al lecţiei voi utiliza observarea? 3. Ce vor observa elevii? 4. Care sunt secvenţele observării? 5. Care sunt sarcinile elevilor? 6. Cât timp aloc observării? 7. Ce materiale sunt necesare observării? 8. Care va fi modalitatea de ghidare a observaţiilor elevilor? 9. Ce posibile dificultăţi ar putea apărea în derularea observării? 10. În ce mod voi redresa disfuncţionalităţile? 11. În ce mod voi facilita comunicarea cu elevii? 12. Ce dovezi vor confirma buna derulare a observării? 13. În ce mod voi asigura colaborarea în cadrul grupului de elevi? 14. În ce mod voi încuraja observarea? Astfel de întrebări nu au scopul de a da rigiditate activităţii de observare, ci urmăresc crearea cadrului optim derulării observării obiective. Obiectivitatea observării este sporită şi de conceperea unui protocol de observare9 care să cuprindă o listă a fenomenelor/ proceselor/ structurilor ce trebuie observate. Pe parcursul observării, profesorul sprijină efortul elevilor şi îi îndrumă realizând totodată şi notarea acestora. Cel mai eficient mod de a înregistra rezultatele elevilor este prin utilizarea unui tabel care cuprinde toţi elevii clasei şi mai multe coloane cu sarcinile detaliate ale acestora. Un astfel de tabel ar putea conţine criterii ca : Sarcina

Elevi A

B

C

D

etc.

Înregistrează corect observaţiile Identifică corect fenomenul/ structura/ alcătuirea etc. Utilizează corect instrumentele Respectă ordinea sarcinilor Lucrează independent / în grup Realizează toate sarcinile Formulează concluziile în funcţie de observaţii Identifică relaţii între observaţii Interpretează independent descoperirile Pentru o bună evidenţă a modului în care elevii se achită de sarcini, fiecare criteriu trebuie subdivizat pe nivele de performanţă. Profesorul are astfel un instrument util în identificarea unor dificultăţi ale elevilor şi un feed-back privind propria sa activitate. După observarea şi înregistrarea datelor obţinute activitatea se finalizează cu formularea concluziilor. În această activitate sunt 9

Ion Ovidiu Pâinişoară, 2006, Comunicare eficientă, Polirom, Iaşi

48



implicaţi elevii şi profesorul şi rolul ei este acela de a evidenţia aspectele esenţiale descoperite prin observare.

Studiu individual 3: Studiaţi cu atenţie setul de întrebări recomandate profesorului care urmează să utilizeze metoda observării. Identificaţi ce utilitate vor avea informaţiile furnizate de răspunsul la aceste întrebări, în vederea realizării cu succes a activităţii didactice. Analizaţi tabelul pentru înregistrarea activităţii elevilor şi pentru fiecare criteriu formulaţi trei variante de subcriterii care să permită discriminări în aprecierea modului în care a realizat observarea fiecare elev. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

2.1.4. Demonstraţia

Metode intuitive

Metoda demonstraţiei este utilizată atât pentru însuşirea de noi cunoştinţe cât şi pentru dobândirea unor deprinderi, comportamente. Dacă se urmăreşte dobândirea de cunoştinţe, demonstraţia didactică constă în prezentarea de către profesor a unor structuri vii, fenomene biologie sau a unor substituienţi ai acestora, suficient de sugestivi pentru a face accesibilă predarea-învăţarea cunoştinţelor, confirmarea unor principii, sau legi. Dacă demonstraţia este utilizată în scopul dobândirii de deprinderi, comportamente, demonstraţia constă în executarea unor activităţi practice care vor fi apoi exersate de elevi. Activitatea poate fi organizată frontal, pe grupe


49


sau individual, în funcţie de dotarea laboratorului de biologie, scop şi subiectul abordat. În predarea-învăţarea biologiei metoda demonstraţiei se poate realiza în forme variate: demonstrarea pe material viu sau naturalizat, prin disecţii, prin observaţii microscopice, prin experienţe, prin mulaje, planşe, diagrame, desene, mijloace audio-vizuale sau prin experienţe de laborator. Metoda demonstraţiei se dovedeşte a fi preferată de profesori pentru că aceştia au control asupra evenimentelor din timpul activităţii didactice. Reuşita demonstraţiei este condiţională de alegerea şi pregătirea acesteia. Câteva dintre criteriile de bază în selecţia şi pregătirea formei demonstraţiei: 1. este atractivă şi stârneşte interesul elevilor; 2. corespunde scopurilor propuse; 3. poate fi expusă şi explicată. Succesul aplicării metodei depinde de respectarea următoarelor reguli: 1. sensibilizarea prealabilă a elevilor prin reactualizare, precizarea scopului urmărit, lansarea unor puncte de reper sub forma unor probleme ce urmează a fi soluţionate prin demonstraţie; 2. corelarea noilor cunoştinţe sau deprinderilor ce urmează a fi dezvoltate cu cunoştinţele anterior dobândite, prin variate tehnici de reactualizare şi formarea unei atitudini favorabile învăţării; 3. folosirea unui material intuitiv de calitate, atractiv care să stimuleze cât mai mulţi receptori responsabili de auz, văz, pipăit etc. 4. pas cu pas, pe măsură ce avansează activitatea prezentarea materialelor intuitive sau a acţiunilor demonstrative vor fi însoţite de explicaţii clare şi relevante scopului instruirii; 5. menţinerea unui ritm adecvat particularităţilor de vârstă şi individuale, dar şi gradului de complexitate al noilor cunoştinţe pentru a permite însuşirea corectă a noilor noţiuni sau deprinderi. Varianta demonstraţiei prin activităţi practice este un mijloc excelent de transformare a cunoştinţelor teoretice în abilităţi practice. Această variantă dă rezultate mai bune dacă activitatea este organizată pe grupe mai mici( 4 - 6 elevi). În acest caz demonstraţia trebuie urmată de o scurtă clarificare a informaţiilor şi instrucţiunilor date de profesor (prin câteva întrebări şi răspunsuri). Rolurile profesorului şi elevilor în demonstraţia cu scop de dobândire de deprinderi sunt sintetizate în următorul tabel.

50



Rolul profesorului Pregăteşte din timp şi corect materialele necesare demonstraţiei. Stăpâneşte foarte bine modul de lucru. Prezintă baza teoretică şi scopul demonstraţiei Descrie modul de lucru pe etape şi pe măsură ce acestea se derulează. Acţiunile sunt realizate metodic şi în ritmul adecvat observatorilor astfel încât aceştia să înţeleagă . Recapitulează modul de lucru şi răspunde la întrebări pentru clarificare. Sprijină elevii în timp ce aceştia realizează lucrarea practică.

Rolul elevului Înţelege scopul demonstraţiei. Ascultă activ şi observă cu atenţie. Cere clarificări, pune întrebări Sugerează alternative la modul de lucru; Realizează şi el practic activitatea urmând toate etapele modului de lucru. Decide care este maniera cea mai bună de a-şi furniza noile cunoştinţe.

Temă pentru portofoliu Cu ajutorul informaţiilor privind regulile ce trebuie respectate pentru aplicarea cu succes a metodei demonstraţiei alcătuiţi un eseu de circa 50 de cuvinte cu titlul: ”Reţeta unei demonstraţii de succes”. Aprecierea se va realiza în funcţie de modul de descriere şi caracterizare a demonstraţiei precum şi după interpretarea personalizată a condiţiilor care asigură buna practicare a metodei. Completaţi următoarele enunţuri: 1. Am fost surprins/surprinsă de faptul că……………………………………. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………… 2. Cel mai mult m-a ajutat …………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………… pentru că……………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………..

2.2. Metode care sprijină reconstituirea cunoştinţelor ştiinţifice de biologie

Metode active

2.2.1. Experimentul alături de observarea nemijlocită a realităţii sunt metode active fundamentale în predarea-învăţarea ştiinţelor naturii. Ca şi alte metode active precum problematizarea, învăţarea prin descoperire, modelarea sau studiul de caz, experimentul are ca suport psihologic gândirea formală capabilă de raţionamente ipoteticodeductive. Acest tip de gândire este stăpânit de elevi după vârsta de 11-12 ani adică după ce au deja diverse reprezentări mentale ale lumii înconjurătoare. Adesea aceste reprezentări sau cunoştinţe sunt


51


eronate, iar confruntarea declanşată prin intermediul metodelor amintite determină reconstruirea cunoştinţelor. Arta profesorului constând în identificarea cunoştinţelor eronate, demontarea lor şi reconstrucţia veritabilelor cunoştinţe ştiinţifice. Experimentul constă în provocarea unui fenomen în condiţii controlate, de laborator. Prin experiment, se testează ipoteze şi se verifică legi sau date, se descoperă raporturi de cauzalitate între parametrii unui fenomen, se aplică teze teoretice însuşite, se formează deprinderi de utilizare a instrumentelor şi aparatelor de laborator. Caracteristicile învăţării prin experimente10 : Este de tip inductiv. Este centrată pe elev. Este orientată spre activitate. Învăţarea prin experimente cuprinde cinci faze10: 1. experimentarea propriu-zisă; 2. comunicarea rezultatelor; 3. analiza rezultatelor; 4. formularea concluziilor şi generalizarea; 5. aplicarea şi valorificarea concluziilor în alte situaţii. Din această ordonare a fazelor rezultă că experimentul în sine este doar iniţierea învăţării care se înfăptuieşte numai odată cu valorificarea “produsului” experimentului. Experimentarea propriu-zisă desfăşurată în laborator este declanşată de identificarea unei probleme (un fenomen, un proces etc.) faţă de care se emiterea o ipoteză. În funcţie de ipoteză, urmează stabilirea unui mod de lucru, identificarea variabilelor caracteristice problemei, realizarea activităţii practice conform modului de lucru stabilit şi colectarea datelor care vor constitui rezultatele experimentului. În activităţile practice din cadrul experimentului elevii sunt familiarizaţi cu rigorile cercetării ştiinţifice cum ar fi: menţinerea constantă a factorilor care influenţează procesul experimentat cu excepţia variabilei pe care o investighează, probă martor şi probă de investigat, semnificaţie statistică etc. Ca şi în cazul metodei observării experimentul propriu-zis este ghidat de profesor care instruieşte elevii înainte de experiment şi îi îndrumă pe toată durata acestuia. La clasele gimnaziale se recomandă iniţierea prin experimente individuale cu grad mic de dificultate, iar la clasele liceale experimentele vor fi complexe şi se vor preta activităţilor de grup. Experimentele vor fi pregătite de profesor din timp prin efectuarea lor efectivă şi furnizarea tuturor materialelor necesare elevilor. Totodată, pot fi concepute fişe de activitate experimentale în care instrucţiunile sunt precizate şi enumerate în ordinea executării lor. Eficienţa experimentului este condiţionată nu numai de înţelegerea modului în care trebuie realizat dar mai ales de înţelegerea utilităţii acestuia adică a motivelor pentru care elevii realizează experimentul.

10

Ion Ovidiu Pâinişoară, 2006, Comunicare eficientă, pag. 364-366, Polirom, Iaşi

52



Utilizarea experimentului la orele de biologie elevii dobândesc noi cunoştinţe şi deprinderi prin efort propriu. Există o gamă largă de experimente clasificate după diverse criterii aşa cum se poate vedea în tabelul următor. După tehnica de După modul După durată După locul de experimentare de organizare desfăşurare a elevilor Observare Frontal Scurt De laborator macroscopică Pe grupe repetabil În natură Observare microscopică Individual Scurt În alte instituţii: Disecţie/Experienţe Combinat irepetabil cercetare,ferme, Determinări Lung spitale etc. Temă de reflecţie 4: Folosind informaţiile din secţiunea 2.2. identificaţi câte un exemplu de experiment pentru fiecare tip conform tabelul următor încadraţi-l în categoria adecvată. Folosiţi spaţiul liber din tabel pentru răspunsuri 1. Experiment de observare macroscopică 2. Experienţă

Exemplu 1 2

3. Experiment scurt repetabil

3

4, Experiment frontal

4

5. Experiment pe grupe

5

6. Experiment în natură

6

2.2.2. Problematizarea

Metode active

11

În predarea–învăţarea biologiei problematizarea reprezintă una dintre cele mai importante metode active cu valoare euristică şi formativă. Metoda este numită şi metoda de predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productivă de probleme11. Aplicarea metodei sprijină elevii în dezvoltarea aptitudinilor de rezolvare de probleme, scop vizat de toate disciplinele împlicate în educaţia ştiinţifică. Utilizarea metodei serveşte atât achiziţiei de noi cunoştinţe, cât şi dezvoltării gândirii logice şi capacităţii de luare de decizii.

Dumitru Gh., Dumitru Constanţa, 2004, Psihopedagogie, EDP, Bucureşti


53


Problematizarea nu este redusă la rezolvarea printr-un calcul matematic a unei probleme ci include operaţii de analiză, sinteză şi evaluare, operaţii de nivel înalt ale gândirii. Problematizarea constă dintr-o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii – problemă care antrenează elevii în surprinderea diferitelor relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe, prin soluţiile pe care aceştia, sub îndrumarea profesorului le elaborează.12 Elementele obligatorii ale unei situaţii problemă sunt experienţa precedentă (cunoscutul) şi noutatea (necunoscutul). Tensiunea dintre aceste două elemente imprimă gândirii elevului un sens explorator. Învăţarea prin metoda problematizării se structurează pe mai multe etape: 1. Etapa declanşatoare sau punctul de pornire constă în punerea problemei. 2. Etapa tensională în care apare contradicţia între ceea ce trebuie să se rezolve şi cunoştinţele anterioare ale elevilor Această contradicţie apare pe fondul cunoştinţelor actualizate prin punerea problemei şi generează căutări de soluţii. 3. Etapa rezolutivă în care se caută soluţia sau soluţiile ce sunt apoi verificate/ testate producându-se rezultate care sunt raportate. 4. Etapa de evaluare şi valorificare a rezultatelor care sunt chiar noi cunoştinţe pe care elevii le-au dobândit. Succesiunea etapelor problematizări este prezentată în următorul exemplu utilizat în predarea-învăţarea fiziologiei analizatorului viual la clasa a VII-a. Astfel după însuşirea de către elevi a structurii globului ocular învăţarea fiziologiei acestui organ poate fi declanşată prin punerea unei probleme. • • • •

Punctul de pornire este problema enunţată sub forma întrebării: Care este drumul razelor de lumină prin globul ocular? Aceasta declanşează contradicţia se cunoaşte globul ocular dar nu şi cum se deplasează razele de lumină în incinta lui. Prin raţionament logico-inductiv elevii caută şi găsesc soluţia. Soluţia este verificată pe o planşă sau un mulaj. Valorificarea soluţiei se poate face prin trasarea drumului razelor de lumină pe diagrama care reprezintă globul ocular.

Utilizarea metodei problematizării impune respectarea următoarelor condiţii13 - elevii să posede un fond aperceptiv suficient; - efortul să fie dozat progresiv; - alegerea judicioasă a momentului punerii problemei; - problema să stârnească interesul elevilor.

12 13

Nicula I. , 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, pag. 87-96, Polirom, Iaşi

54



Studiu individual 4 Studiaţi caracteristicile metodelor: problematizare, experiment, observare. Identificaţi asemănări şi deosebiri între aceste metode. Completaţi tabelul următor cu observaţiile dumneavoastră: Folosiţi spaţiul liber din tabel pentru răspunsuri Metoda

Elemente comune

Elemente specifice

Problematizarea

Experimentul

Observarea

2.2.3. Învăţarea prin descoperire

Metode active

14 15

Descoperirea didactică este o metodă de predare-învăţare prin care elevii, folosindu-se de cunoştinţe şi deprinderi reactualizate de profesor, descoperă noi situaţii problemă şi le rezolvă dirijaţi de acesta. O bună aplicare a metodei necesită delimitarea netă între ceea ce trebuie să descopere elevul prin efort propriu şi ceea ce trebuie să-i asigure profesorul, ca bază de pornire indispensabilă descoperirii. Metoda descoperirii are la bază teoria după care, învăţarea se realizează prin procese de clasificare a reprezentărilor mentale şi de formare a conexiunilor între reprezentările mentale14. După Bruner15 activitatea didactică prin metoda descoperirii trebuie să se fundamenteze pe: • Stimularea interesului elevilor prin crearea unui context motivant.

Gallenstein, N.L., 2004, Creative Discover through Classification. Teaching Children Mathematics, NTCM Journals, Bruner, J.,1996, The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.


55


•

Organizarea conţinutului noţional în spirală, forţându-I astfel pe elev să dobândească noi cunoştinţe pe baza achiziţiilor anterioare. • Instruirea să faciliteze extrapolări între noţiuni. Profesorul îi ghidează pe elevi de-a lungul descoperirii printr-o serie de întrebări, ale căror răspunsuri îi vor conduce spre înţelegerea conceptului, înainte ca acesta să fie explicit formulat. Elevii acţionează în descoperire ca “detectivii” în rezolvarea activităţii de dobândire a conceptului, într-un mediu de învăţare stimulativ. Metoda descoperirii este considerată o metodă de instruire care sporeşte reţinerea informaţiilor, deoarece elevii îşi organizează noile cunoştinţe şi le integrează în sistemul de informaţii dobândite anterior. După relaţia dintre cunoştinţele anterioare şi cele care sunt “descoperite” deosebim trei variante ale descoperirii: 1. descoperirea deductivă - cunoştinţele anterioare sunt generale, iar cele descoperite particulare; 2. descoperirea inductivă - cunoştinţele anterioare sunt particulare, iar cele descoperite au caracter general; 3. descoperirea transductivă - cunoştinţele anterioare sunt corelate, descoperindu-se relaţii analogice între diferite serii de noţiuni sau date. Etapele desfăşurării înăţării-predării prin metoda descoperirii sunt comune cu cele ale metodei învăţării prin problematizare, fapt ce susţine legătura strânsă între cele două metode euristice şi explicabil prin aceea că, ambele au ca etapă punerea problemei şi ca obiectiv, descoperirea de noi cunoştinţe16 . Astfel, etapele desfăşurării învăţării prin descoperire sunt: 1. pregătirea pentru punerea problemei( captarea atenţiei); 2. punerea problemei; 3. emiterea ipotezei; 4. rezolvarea problemei prin descoperire; 5. evaluarea rezultatului şi stabilirea concluziilor. Exemplificăm etapele învăţării prin descoperire inductivă şi deductivă în următorul tabel. Etape

1. Descoperire inductivă lecţia: “ Broaşte sau amfibieni “ - clasa a VI a

Pregătirea punerii problemei Punerea problemei Ipoteză* facultativă

Stabilirea mediului de viaţă al amfibienilor Este broasca adaptată mediului său de viaţă? Broasca prezintă adaptări pentru două medii de viaţă: acvatic şi terestru

2. Descoperire deductivă lecţia: “Nutriţia autotrofă - evidenţierea fotosintezei” - clasa a X a Reactualizarea ecuaţiei şi definiţiei fotosintezei Este valabilă această definiţie în diverse condiţii de mediu? În orice condiţii nutriţia plantelor se realizează prin fotosinteză

16

Ciolac Anca,1989, Învăţarea prin descoperire în predarea –învăţarea biologiei, corelaţii cu alte strategii didactice, pag. 133-143, Tipografia Universităţii Bucureşti

56



Rezolvarea problemei prin descoperire

Profesorul dirijează activitatea frontal prezentând materiale care îi ajută pe elevi să stabilească: Particularităţile morfo funcţionale ale broaştei în comparaţie cu cele ale peştilor. Caracterele altor reprezentanţi ai amfibienilor. Caracterele generale ale amfibienilor. Specializările morfofuncţionale ale amfibienilor la mediul lor de viaţă.

Evaluarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor

Profesorul discută cu elevii caracterele de adaptare ale amfibienilor la mediul lor de viaţă Elevii argumentează şi formulează concluziile.

Profesorul dirijează activitatea elevilor organizaţi pe grupe. Fiecare grupă realizează un experiment de determinare a fotosintezei prin metoda bulelor. Fiecare grupă verifică producerea de oxigen în anumite condiţii: o grupă temperatură scăzută, altă grupă temperatură ridicată, altă grupă lumină de slabă intensitate, altă grupă lumină puternică, altă grupă lumină roşie, altă grupă lumină albastră etc. Elevii notează în fişe de lucru datele obţinute: număr de bule emise în 5 minute în respectivele condiţii. Elevii prezintă rezultatele : fiecare grupă a constatat emiterea bulelor de oxigen chiar dacă au variat condiţiile de mediu.

În primul exemplu elevii au pornit de la un caz particular (broasca) şi au descoperit caracterele generale ale amfibienilor şi adaptările lor la două medii de viaţă. În al doilea exemplu, elevii au pornit de la general, procesul de fotosinteză şi au verificat valabilitatea lui la cazuri particulare. Ambele exemple implică ghidarea elevilor de către profesor şi totodată promovează o gândire convergentă, deoarece soluţionarea problemei duce la acelaşi unic rezultat. O variantă a metodei descoperirii este şi cea care implică stimularea gândirii divergente. Această variantă se pretează în special elevilor de liceu care au mai mare independenţă de gândire şi o bună dezvoltare a capacităţii de muncă independentă. În esenţă, descoperirea prin gândire divergentă implică lansarea de către profesor a unei probleme deschise, care determină angajarea elevilor în investigaţii active, pentru a descoperii una sau mai multe soluţii. Descoperirea în acest caz nu este restricţionată de profesor către un anumit şi unic rezultat. Avantajul acestei variante de descoperire este promovarea individualităţii şi a libertăţii elevului de a alege şi a decide. Un exemplu de acest tip de descoperire, la clasa a X-a, este cea declanşată de punerea unei probleme de tipul: Ce efect are creşterea concentraţiei de CO2? O astfel de problemă poate avea un singur rezultat dacă este vizat numai procesul de fotosinteză sau, o Proiectul pentru Învăţământul Rural

57


gamă variată de rezultate dacă sunt vizate componentele unui ecosistem acvatic. Varianta descoperirii prin analogie este de asemenea utilă în predatrea-învăţarea biologiei. Aceasta se datorează asemănărilor existente între diferite sisteme biologice sau între părţile componente ale acestora. Astfel cunoscând fenomene sau structuri analoge elevii pot formula ipoteze, pe care, verificându-le descoperă cunoştinţe noi. Exemple de astfel de descoperiri prin analogie sunt: • la clasa a VII a - descoperirea fiziologiei sistemului circulator la om pe baza analogiei cu sistemul circulator al mamiferelor, studiat în clasa a VI a; • la clasa a X a – descoperirea structurii interne a tulpinii pe baza analogiei cu structura internă a rădăcinii.

Temă de reflecţie 5: Ce etapă din aplicarea metodei de descoperire inductivă poate lipsi? Ce rol are această etapă facultativă în demersul descoperirii? Ce efectele are absenţa acesteia asupra eficienţei metodei.

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri la tema de reflecţie 5

58



Test de autoevaluare Pentru întrebările 1, 2 şi 3 completaţi răspunsurile corecte! 1. Care sunt caracteristicile descoperirii inductive? ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… 2. Care sunt caracteristicile descoperirii deductive? ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………. 3. Care sunt caracteristicile descoperirii transductive ? ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………. 4. Construiţi în spaţiul de mai jos o diagramă care să reprezinte etapele metodei de descoperire inductivă.

2.2.4. Modelarea

Metode active

Modelarea didactică este metoda care se bazează pe utilizarea unui model analog realităţii, care reproduce mai mult sau mai puţin schematic, structuri sau fenomene biologice mai greu sau chiar imposibil de observat direct. Modelul este o reprezentare simplificată a realităţii, dar care redă caracteristicile specifice ale acesteia. Modelarea constituie o metodă de instruire bazată tocmai pe descifrarea caracteristicilor specifice fenomenului sau structurii reale, prin intermediul modelului care le reproduce şi le explică la altă scară şi în alt plan. Un model poate fi utilizat dacă este accesibil observaţiei, este fidel realităţii, evidenţiază caracteristicile originalului şi are un caracter generalizant. În predare-învăţare se utilizează mai multe tipuri de modele:


59


•

• • •

modele similare sau iconice sunt cele care reproduc cu fidelitate realitatea (forma, structura) dar de obicei au dimensiuni mai mici. În această categorie sunt incluse mulajele numite şi modele intuitive; modelele ideale cum sunt schemele abstracte de tipul modelelor grafice, care redau într-o formă stilizată structuri, procese, teorii; modele matematice care redau un fenomen sub forma unei ecuaţii sau a unei formule; modele simulatorii (simulacre structurale, simulacre funcţionale) care imită structuri sau procese.

Funcţiile modelelor17 sunt: • funcţia ilustrativă- prezintă un anumit fragment din realitate; • funcţia cognitivă-furnizează informaţii privind structura şi funcţionarea unui sistem biologic real. În utilizarea metodei modelării se recomandă ca, pe nivele de vârstă, să se respecte succesiunea de la modelele similare spre cele ideale şi matematice-logice. Astfel planul desfăşurării învăţării se deplasează din cel al faptelor efective, materiale, în cel al gândirii abstracte şi al imaginaţiei18. Dacă elevii întâmpină dificultăţi în legarea reprezentărilor abstracte de concret, atunci se recomandă şi parcurgerea în sens invers a succesiunii de la modelul matematic spre cel similar.

Studiu individual 5: Analizaţi clasificarea tipurilor de modele didactice. Identificaţi câte două exemple de modele din fiecare tip şi stabiliţi cu ce scop îl puteţi folosi la clasă pe fiecare. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

17

, ,

19

18 20

60

Cucoş Ctin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi Cerghit I., 2006, Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi Proiectul pentru Învăţământul Rural


2.2.5.Studiul de caz

Metode activ participative

21

Metoda studiului de caz constă în prezentarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative ale căror trăsături sunt cercetate din mai multe puncte de vedere 19. Cazul poate fi utilizat atât pentru învăţarea inductivă (de la particularităţile cazului se ajunge la concluzii generale), cât şi pentru învăţarea deductivă (de la reguli şi principii generale la particularizări şi concretizări ale acestora). În afară de utilizarea ca sursă de cunoaştere, studiul de caz poate fi şi o metodă practică de realizare a unor sarcini de aplicare, confirmare, întărire, încurajare .20 Metoda studiului de caz este utilizată în predarea-învăţarea biologie în special la clasele liceale. Profesorul selectează cazurile prin identificarea acelor situaţii care au trăsături semnificative şi relevante scopului instruirii şi care să poată fi descoperite şi comentate de către elevi. Cele mai valoroare caracteristici ale utilizării metodei studiului de caz sunt următoarele: • Dezvoltă gândirea şi capacitatea de comunicare. • Lărgeşte câmpul cunoaşterii. • Stimulează implicarea şi participarea elevilor. • Facilitează argumentarea şi împărtăşirea experienţelor individuale. • Determină autoimplicarea elevilor într-o simulare care aduce cunoştinţele teoretice în viaţa reală. • Confirmă şi consolidează comportamente, moduri de acţiune eficiente. • Familiarizează elevii cu strategiile de abordare a situaţiilor reale. • Asigură învăţarea modului, contextului şi motivelor pentru care elevii utilizează principiile şi instrumentele cunoscute anterior. După Herreid 21 “un caz bun” prezintă următoarele însuşiri: • are structura unei poveşti (introducere, desfăşurare, încheiere), • este interesant, • este relevant pentru elevi (în conexiune cu cunoştinţele elevilor), declanşează trăiri afective, • este provocator de discuţii şi chiar controverse, • obligă la decizii, • are grad mare de generalitate (propulsează spre depăşirea unei probleme minore şi formularea de soluţii cu aplicabilitate extinsă), • nu este mare consumator de timp (nu este extins astfel încât prezentarea şi prelucrarea să nu poată fi cuprinse într-o lecţie). Profesorul poate aborda cazul prin diverse tehnici: 1. lectura - relatează un caz în legătură cu subiectul lecţiei

. Herreid, C. F. (2005) “What Makes a Good Case?” The Scientist, University at Buffalo, Buffalo, (USA)


61


2. discuţia, care poate fi • liberă - invită la dialog deschis despre caz, sau • dirijată de întrebări şi comentarii despre caz realizate într_o anumită ordine; 1. dezbaterea - profesorul divide clasa în două grupe care sunt instruite asupra cazului şi apoi, ghidate sau nu, grupele dezbat decizii cheie; 2. jocul de rol - unui grup de elevi li profesorul le distribuie roluri pentru care primesc instrucţiuni, iar altui grup de elevi le revine sarcina să provoace şi să discute apoi decizii cheie. În prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape21: descrierea cazului; examinarea acestuia din mai multe perspective, identificarea metodelor adecvate de analiză a cazului, prelucrarea pedagogică a cazului şi formularea concluziilor sau deciziilor cheie pentru soluţionarea cazului . Exemplu de utilizare a metodei studiului de caz Acest exemplu poate fi utilizat în predarea–învăţarea maladiilor genetice umane sex-linkate la clasa a IX-a (prelucrare după David F. Dean, Departmentul de Biologie al Spring Hill College22) Elevii primesc copii ale prezentării cazului şi în prealabil se realizează o reactualizare a cunoştinţelor privind sistemul imunitar studiat anterior. Clasa este organizată în grupe de câte 5 elevi care vor răspunde la întrebări şi vor delega pe un reprezentant să le prezinte întregii clase. Pentru formularea răspunsurilor elevii vor consulta manualul maladii metabolice heterozomale. Prezentarea cazului: Băieţelul Billy s-a născut la termen. Începând cu vârsta de 10 lunii, copilul a suferit mai multe infecţii: sinuzite, otite, pneumonii. Toate aceste infecţii au fost rezolvate prin tratamente cu antibiotice. Acum Billy are 4 ani şi a fost adus la medic de mama lui deoarece are o nouă infecţie care nu răspunde la tratament. În urma examinării medicul constată că Bily nu are amigdale, deşi nu a suferit amigdalectomie( nu au fost extirpate chirurgical). Bănuind că este o maladie ereditară, medicul chestionează mama şi află că în familie au fost decese în urma unor infecţii. Medicul solicită investigaţii de laborator în urma cărora se constată că anticorpii (gamaglobulinele) din plasma sanguină a lui Billy sunt cu 85% mai puţini decât valorile normale şi că sunt absente limfocitele B. Teste ulterioare au evidenţiat că Billy suferă de o maladie heterozomală X-linkată numită agamaglobulinemie.

21

Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi David F. Dean, 2005, “A Case of X-linked Agammaglobulinemia” Case Collection Spring Hill CollegeThe National Center for Case Study Teaching in Science

22

62



Această afecţiune se tratează prin administratea intravenoasă de anticorpi (gamaglobuline) pe toată durata vieţii bolnavului. Cu acest tratament Billy va putea duce o viaţă normală. Întrebări pentru dirijarea învăţării: De ce îi lipsesc amigdalele lui Billy? Ce relaţie există între absenţa anticorpilor şi absenţa amigdalelor? De ce s-au declanşat infecţiile după vârsta de 4 ani? Ce rol au anticorpii? Ce sunt maladiile sex-linkate? Ce alte maladii sex-linkate cunoaşteţi? Din acest exemplu se pot recunoaşte importantele beneficii ale metodei studiului de caz, utilizată în clasele de liceu. Cel mai valoros beneficiu este acela că elevii dobândesc cunoştinţe temeinice prin forţe proprii nimeni altcineva nu îi va ajuta în descoperirea răspunsurilor decât ei înşişi. Alt aspect avantajos este implicarea tuturor elevilor clasei în învăţare prin intermediul cazului. Între membrii fiecărui grup se realizează schimburi de opinii, împărtăşiri de concluzii, colaborări în formularea răspunsurilor.

Temă de autoevaluare Răspundeţi la următoarele întrebări completând spaţiile libere: 1.Care sunt caracteristicile metodei studiului de caz? …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. 2.După ce criterii se selectează “un caz bun”? ……………………………………………………………………. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………… 3. Care sunt tehnicile de utilizare a metodei studiului de caz?……………………………………………………………… …………………………………………………………………….. …………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………..


63


Temă de reflecţie 6: Studiaţi cu atenţie prezentarea de caz de la pagina 82. Identificaţi modul în care acest exemplu satisface cerinţele necesare aplicării eficiente a metodei studiului de caz. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! 2.3. Integrarea metodelor didactice sub forma strategiilor interactive bazate pe munca individuală şi în grup 2.3.1. Conceptele: strategie didactică şi strategie interactivă

Strategii didactice

Într-o abordare contemporană, conceptul de strategie didactică nu se rezumă la activitatea profesorului de a transmite informaţii, ci include mult mai multe înţelesuri, care îi lărgesc aria de cuprindere. Astfel strategia didactică reuneşte activitatea de planificare, proiectare şi implementare a instruirii, împreună cu evaluarea şi controlul procesului şi a rezultatelor lui. "Predarea eficientă nu este un set generic de practici, ci mai curând un set de contexte care conduc la decizii privind predareaînvăţarea. Profesorii eficienţi nu utilizează acelaşi set de activităţi în fiecare lecţie…ci, ei reflectează asupra activităţii lor, observă dacă elevii au învăţat sau nu şi apoi îşi ajustează activitatea în funcţie de cele observate” 23.

23 Glickman, C. (1991). Supervision of instruction. Boston: Ed.Allyn and Bacon.

64



STRATEGII DIDACTICE directe, indirecte, interactive, experimentale, studiul independent

METODE DIDACTICE conversaţia euristică, observarea, demonstraţia, experimentul, problematizarea, învăţarea prin descoperire, studiul de caz, COMPETENŢELE jocul de rol, PROFESORULUI învăţarea prin (aptitudini, deprinderi) cooperare proiectare, prezentare, dirijarea învăţării, chestionare, evaluare,

Relaţia strategiilor didactice cu metodele didactice şi competenţele profesionale ale cadrelor didactice Strategia didactică este parte integrantă a întregului sistem în care elevul se instruieşte, incluzând metodele de instruire (inclusiv resursele necesare acestora) şi competenţele profesionale ale dascălului. Când stabilim o anumită strategie didactică trebuie să luăm în consideraţie următoarele: • scopurile predării-învăţării biologiei; • scopurile elevului (motivaţia pentru învăţare); • cunoştinţe biologice anterior dobândite de elev (sau baza de la care porneşte în dobândirea de noi cunoştinţe şi deprinderi); • metode didactice principale şi secundare; • modul de evaluare; • particularităţile elevului : tip de inteligenţă, stil de învăţare, personalitate; • resursele disponibile: timp alocat activităţii, materiale şi auxiliare didactice disponibile.


65


Se remarcă astfel că selectarea sau proiectarea strategiilor didactice nu poate fi efectuată doar în baza unui singur criteriu. Având în minte toţi aceşti factori de care trebuie să ţinem seama când selectăm o anumită strategie, trebuie menţionat că nu există o singură strategie eficientă sigură pentru atingerea unui anumit scop. O anumită strategie este aplicată cu succes şi se dovedeşte eficientă într-un anumit grup de elevi şi confirmată de rezultatul evaluării unei anumite achiziţii, dobândite într-un anumit context. Codeterminarea strategiei de mai mulţi factori, care evident trebuie bine cunoscuţi, în pofida diversitării lor, nu trebuie să conducă la ideea că, doar combinarea lor bine echilibrată este garanţia realizării unei instruiri performante. Această diversitate trebuie să conducă la înţelegerea necesităţii proiectării didactice ca un sistem integrat, unitar de componente interdependente şi consecinţe funcţionale ale mai multor strategii didactice. Strategia didactică, definită ca sistem, este determinată şi caracterizată de componentele ei: scopuri curriculare, conţinuturi, metode, activităţi de învăţare etc. Astfel determinată, strategia didactică preia, de regulă, funcţia metodei de bază sau a metodei dominante. De exemplu, o activitate de învăţare prin descoperire solicită strategia didactică de descoperire. Astfel strategiile se diferenţiază prin ponderea componentelor lor. Activitatea de descoperire necesară acestui tip de strategie, grupează în jurul metodei de bază, un ansamblu de metode/procedee adiacente: conversaţia euristica, observarea etc. Considerăm că, odată stabilite intenţiile urmărite prin activitatea didactică, selectarea strategiei este înlesnită de aflarea răspunsurilor la următoarele întrebări: 1. Ce metodă (metode) ar fi eficientă în realizarea a ceea ce îmi propun? 2. De ce timp dispun? 3. Ce resurse îmi sunt necesare? Răspunzând cerinţelor vieţii actuale învăţământul preconizează o metodologie axată pe acţiune, deci pe promovarea strategiilor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii.

66



PERCEPŢIE experienţe concrete

Formă de prelucrare: concretă P r o c e s a r e

PRO CE SA RE AC TI VĂ Ex peri men tare

a c t I receptar v ă

Învăţare imaginativă dinamică

Învăţare intuitivă

ACOMODATIV

DIVERGENT

CONVERGENT

ASIMILTOR

învăţare practică prin receptare senzorială

învăţare analitică teoretică

P r o c e s a r e r e f le c ti v ă

PRO CE SA RE RE FLEC TI VĂ Ob ser vare

Formă de prelucrare: abstractă

CONCEPTUALIZARE ABSTRACTĂ a percepţiilor

Relaţii între procesele implicate în învăţare “Problemele importante cu care ne confruntăm nu pot fi soluţionate la acelaşi nivel de gândire cu cel care ne-a condus la identificarea lor”- Albert Einstein. Aşadar, dacă ne confruntăm cu o problemă rezolvarea acesteia este atinsă prin activarea proceselor de gândire şi deci prin efort propriu. Un elev activ este cel care “depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mentală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe”. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia25.” Totodată cercetările au demonstrat că grupul produce acţiuni mai bine coordonate decât indivizii şi că instrumentele cognitive ar fi mai întâi elaborate prin intermediul interacţiunii sociale, pentru a fi apoi integrate de indivizi 26” . Majoritatea cercetătorilor în domeniul ştiinţelor educaţiei consideră că şcoala trebuie să creeze condiţii pentru activarea

24 Cerghit I., 2006, Metode de învăţământ, pag. 17-50, Polirom, Iaşi 26

Chet and Thomas B. Jones, 1993. Promoting Active Learning: Strategies or the College Classroom. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.


67


gândirii independente. Astfel de condiţii sunt asigurate prin strategii didactice axate pe metode active/interactive. Învăţarea activă este definită de Meyers şi Jones27 ca situaţie de învăţare în care elevii se exprimă vorbind, scriind sau citind, ascultă şi reflectează pe măsură ce înaintează în conţinutul învăţării, provocaţi de profesor prin metode euristice ca: rezolvarea de probleme, învăţarea prin cooperarei, simulări, studii de caz, joc de rol etc.

Deşi diferiţi autori clasifică după criterii diferite strategiile didactice interactive, toţi sunt de acord cu ideea că aceste strategii stimulează activitatea independentă a elevilor şi facilitează exprimarea potenţialului lor intelectual. Studiu individual 6 Studiaţi caracteristicile strategiilor didactice şi analizaţi diagrama de la pagina 84. Apreciaţi tipul de strategie care ar trebui să predomine în predarea– învăţarea biologiei. Identificaţi metode didactice dominante pentru fiecare tip de strategie enumerată în diagramă. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

27

Jensen E. 1998, Teaching With the Brain in Mind, Association for Supervision & Curriculum Deve

68



2.3.2. Învăţarea prin cooperare (IPC), Strategii didactice

Învăţarea prin cooperare (colaborare) este o strategie didactică care încurajează grupurile mici de elevi să lucreze împreună în vederea atingerii unui scop comun. Această strategie reuneşte şi cuprinde o gamă largă de interacţiuni în cadrul grupului şi între grupuri reunind mai multe activităţi didactice ca observarea, conversaţia, descoperirea etc. toate evidenţiind importanţa implicării elevului în procesul învăţării, adică activizarea sa. Când integrăm strategia de învăţare prin cooperare în unităţile de învăţare sunt esenţiale atenta proiectare şi pregătire. Pentru a avea succes în realizarea unei experienţe de tipul învăţării prin cooperare profesorul trebuie să înţeleagă cum se formează grupurile, să asigure interdependenţa pozitivă a lor, să menţină responsabilitatea individuală, să rezolve conflictele grupului, să dezvolte criterii adecvate de evaluare şi notare. Avantajele învăţării prin cooperare : • Este uşor de implementat. • Nu este costisitoare. • Îmbunătăţeşte relaţiile şi comunicarea între elevi, între elevi şi profesor. • Facilitează dobândirea de cunoştinţe şi deprinderi. • Motivează elevii. • Răsplăteşte succesul muncii în grup. Foyle şi Lyman28 recomandă următoarele etape în implementarea cu succes a activităţilor de învăţare prin cooperare: 1.Identificarea conţinutului învăţării şi buna cunoaştere a acestuia de către profesor. 2.Selectarea metodei didactice utile strategiei de cooperare şi a dimensiunilor grupului de elevi implicaţi în cooperare 3.Repartizarea elevilor în grupe. 4.Aranjarea clasei în vederea facilitării interacţiunilor de grup. 5.Grupurile primesc instrucţiuni privind sarcinile şi modul de lucru şi se verifică înţelegerea acestora pentru asigurarea funcţionării lor fără blocaje. 6.Se prezintă conţinuturile învăţării prin metoda aleasă de profesor. 7.Profesorul monitorizează interacţiunile dintre elevi în grup, oferă sprijin şi clarificări grupurilor şi membrilor lor, facilitează rezolvarea sarcinilor 8.Sunt evaluate rezultatele activităţii grupurilor. 9.Sunt recompensate rezultatele activităţii. O autentică învăţare prin cooperare respectă următoarele condiţii: 1. Sunt implicaţi şi participă efectiv toţi membrii grupului. 2. Prezentarea, raportul activităţii sau produsul ei, trebuie să demonstreze contribuţia fiecărui membru al grupului.

28

Lyman L., Foyle H.C., 1990, Cooperative Grouping for Interactive Learning, Natl Education Assn,


69


3. Notarea va fi realizată atât prin notarea activităţii în grup cât şi prin notarea participării individuale a membrilor grupului.· O exemplificare pentru strategia de învăţare prin cooperare demonstrează o posibilitate de achiziţionare a noilor cunoştinţe prin cercetare-investigaţie pe un model de predare-învăţare centrat pe elev, în care rolul profesorului de biologie este cel de facilitator al învăţării. Exemplul vizează o lecţie de biologie la clasa a VI-a. Paşii aplicării strategiei sunt următorii: Pasul 1. Profesorul anunţă tema şi iniţiază dirijarea învăţării: Ex. Profesorul anunţă: “În această perioadă studiem grupe de mamifere. Astăzi vom aborda grupul mamiferelor rozătoare pe care le vom cunoaşte prin intermediul unui reprezentat – veveriţa” şi continuă captând atenţia elevilor: Pe tablă am scris titlul lecţiei şi am construit un tabel cu două coloane. Copiaţi ceea ce vedeţi pe tablă în caietele voastre şi când terminaţi ridicaţi privirea la mine”. Pe tablă profesorul a scris Ce ştiu despre veveriţă

“Veveriţa” Ce aş vrea să aflu despre veveriţă

Pasul 2: Reactualizarea cunoştinţelor şi dirijarea învăţării Profesorul aşteaptă elevii să îşi îndeplinească sarcina şi dă instrucţiuni privind modul de desfăşurare a activităţii. Ex. “În continuare veţi lucra independent aşa că veţi putea spune: mă descurc singur! aşa încât nu discutaţi, nu vă plimbaţi şi nici nu vă uitaţi şi nu copiaţi de la colegi”. Sunt necesare reguli pentru desfăşurarea eficientă a activităţii. Regulile nu trebuie să fie multe şi nici complicate aşa încât respectarea lor să poată fi monitorizată uşor, iar elevii să le înţeleagă şi să nu le uite. Pasul 3: Dirijarea învăţării Constă în continuarea instrucţiunilor, sprijinirea elevilor în rezolvarea sarcinilor şi îndrumarea în vederea rezolvării lor cu succes. Ex. “Puteţi adăuga cât de multe vreţi în fiecare coloană, respectaţi regulile şi nu trişaţi”. În acest moment profesorul trebuie să fie situat într-o poziţie care să îi permită controlarea respectării regulei privind copiatul, dar nu o poziţie care să-i confere un aer aspru şi rigiditate. Dacă există tentative de copiat corectaţi-le reamintind regulile pe ton jos, dar ferm. Nu strigaţi ordine care să îi jignească pe toţi elevii. Deplasaţi-vă în clasă, dar având grijă să nu staţi prea mult cu spatele la unii elevi. Nu comentaţi cu elevii. Pasul 4: Dirijarea învăţării şi achiziţiei de noi cunoştinţe prin cooperare în grup 70



Dirijarea învăţării prin transmiterea noilor instrucţiuni de lucru: elevii vor lucra în grupe pe baza datelor scrise de ei în coloane. Ex. După ce majoritatea elevilor au completat satisfăcător cele două coloane opriţi activitatea lor. Dacă unii dintre elevi nu vă privesc opriţi-i ca să vă acorde atenţie. Formaţi 4 grupe de elevi echilibrate numeric. Cel mai rapid mod de grupare este prin nominalizare directă a membrilor grupului. După formarea grupurilor profesorul emite instrucţiuni: “Discutaţi în grupe identificând ce a scris fiecare şi completaţivă tabelul astfel încât toţi membrii grupului să aibă tabele cu aceleaşi date”. Se vor declanşa discuţii vii pe parcursul cărora profesorul se va deplasa de la un grup la altul fără a interveni cu corectări, ci doar cu încurajări de genul: “Foarte bine, continuă.”. Dacă un elev întreabă ceva de genul: “Veveriţa are lăbuţe roz?” răspunsul potrivit ar fi: “Asta e o bună întrebare pe care ai putea să o adaugi în coloana - Ce aş vrea să aflu despre veveriţă?”. Profesorul asigură mediul propice pentru activitate controlând tonul discuţiilor şi comportamentul adecvat învăţării. Pasul 5: Dirijarea învăţării şi prezentarea noilor cunoştinţe Se realizează prin continuarea administrării instrucţiunilor şi cu ajutorul mijloacelor de învăţământ. Ex. După timpul potrivit, profesorul anunţă încetarea completării tabelului. Profesorul a remarcat deja că în urma discuţiilor coloanele s-au mai lungit şi în special cele sub titlul “Ce aş vrea să aflu despre veveriţă”. Astfel, prin discuţii elevii au adăugat în tabel la rubrica “Ce ştiu despre...” deci au învăţat lucruri noi despre veveriţă, iar interesul lor pentru subiect a crescut prin mărirea coloanei “Ce aş vrea să aflu…” Pentru prezentarea noilor cunoştinţe profesorul poate folosi povestiri, ilustraţii, prezentări power-point sau scurte filme didactice. Dacă folosim un scurt film introducerea acestora poate fi realizată astfel: “Vom urmări un film despre veveriţă. Vedeţi ce puteţi adăuga în fiecare coloană pe măsură ce urmărim filmul. Nu uitaţi că trebuie să faceţi singuri asta şi că nu sunt admise nici discuţiile şi nici copiatul”. Pe parcursul filmului sau în timp ce se realizează observaţii sau lecturi, profesorul răspunde la întrebări numai dacă acestea nu vizează caracteristici ale veveriţei de tipul : “Ce este în vizuină acolo în dreapta?” profesorul poate răspunde: “O frunză sau un beţişor...” Dacă însă apar întrebări de genul “Câţi pui nasc veveriţele?”, răspunsul profesorului trebuie să fie de genul ” Asta e o bună întrebare de adăugat în coloana - Ce aş vrea să aflu despre...” dirijând elevul spre efortul de descoperire a răspunsului. Pasul 6: Scurt moment de evaluare Acum se revine la activitatea în grupe pentru noi discuţii privind compararea tabelelor membrilor grupului, verificarea şi completarea tabelelor individuale cu datele furnizate de vizionarea filmului ca în pasul 4. Proiectul pentru Învăţământul Rural

71


Pasul 7 Fixarea şi evaluarea cunoştinţelor Aceasta se realizează prin prezentarea coloanelor cu “Ce ştiu despre veveriţă” după rafinarea lor prin discuţii în cadrul fiecărui grup. Fiecare grup va prezenta această coloană printr-un reprezentant. Dacă au rămas elemente în coloana “ Ce aş vrea să aflu” profesorul poate reveni asupra filmului cu secvenţe care să răspundă la aceste întrebări. În încheiere fiecare elev are de rezolvat un scurt test de evaluare compus din itemi care vizează caracteristicile veveriţei: mediul de viaţă, modul de viaţă, alcătuirea corpului, modul de hrănire, tip de hrană, particularităţile dentiţiei, mod de înmulţire, număr de pui, trăsături comportamentale. Această abordare are ca suport psihologia constructivistă. După Piaget29 strategia trebuie planificată cu atenţie în strânsă legătură cu planul lecţiei. Interacţiunea de grup şi experienţa personală a elevilor sunt cele mai importante mijloace prin care profesorul poate influenţa dezvoltarea cognitivă acumularea de cunoştinţe şi în acest exemplu ambele sunt utilizate. Totodată conflictul şi dezacordurile produse prin discuţiile din cadrul grupului şi dintre grupuri, pe lângă utilitatea în activarea şi motivarea elevilor, sunt mijloace de semnalizare a unor dezechilibre ale schemelor mentale incorecte şi prin aceasta surse pentru pregătirea următoarelor achiziţii în sistemul de cunoştinţe. Temă pentru portofoliu Inspirându-vă din exemplul dat pentru aplicarea strategiei de învăţare prin cooperare proiectaţi etapele unei activităţi de predare- învăţare prin această strategie, completând următorul tabel: Tema…….clasa…. Etapa

Instrucţiuni date de profesor

Mod de organizare a clasei

Activităţi realizate de elevi

În aprecierea temei vor conta: respectarea succesiunii etapelor, formularea instrucţiunilor, modul de monitorizare a activităţii elevilor, formularea şi atingerea obiectivelor instruirii Completaţi următoarele enunţuri: 1. Am învăţat să………………………………………………………… …………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………….. 2. Am întâmpinat următoarele dificultăţi……………………………… …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………..

29

Piaget, J. ,1964, Six Psychological Studies. New York: Vintage.

72



2.3.3. Jocul de rol

Strategii didactice

Jocul de rol este un tip de strategie didactică interactivă bazată pe tehnica dramatizării unui fenomen sau a unui eveniment. Folosită în predarea-învăţarea biologiei strategia vizează un fenomen, proces, eveniment care se constituie într-o problemă sau un dezacord între două sau mai multe structuri, procese etc. cu incidenţă directă asupra unui subiect din domeniul biologiei. Mai mult ca alte strategii interactive, jocul de rol permite exersarea şi dezvoltarea comunicării, precum şi a modului de comportare în situaţii conflictuale. Prin jocul de rol elevii sunt puşi “în pielea altuia” şi în această ipostază trebuie să facă faţă unor circumstanţe nefamiliare, trăind astfel experienţe ce îl ajută să înţeleagă mai bune atât rolul pe care îl joacă în dramatizare, cât şi circumstanţele în care este pus de rolul său. Pentru ca elevii să realizeze buna înţelegere a rolului şi condiţiilor, profesorul are sarcina de a dirija activitatea astfel încât orice minimă ambiguitate să nu afecteze eficienţa strategiei. Sarcinile profesorului nu sunt uşoare şi cu cât rolul este mai complex cu atât mai multe detalii trebuie identificate şi reglate. Rezultă deci că planificarea şi organizarea sunt şi în cazul jocului de rol esenţiale în îndeplinirea cu succes a strategiei. Jocul de rol ca abordare didactică aduce următoare avantaje: • Încurajează reflectarea asupra cunoştinţelor legate de un anumit subiect. • Solicită elevii să utilizeze concepte adecvate subiectului şi să le folosească în argumentări. • Facilitează înţelegerea şi aprofundarea conceptelor. • Încurajează empatia faţă de poziţia şi sentimentele celorlalţi. • Declanşează schimbări pozitive în dinamica grupului prin stimularea comunicării, interacţiunilor între elevi şi formării punţilor de legătură între aceştia. Deşi prezintă avantaje, strategia nu este un panaceu universal care să răspundă tuturor rigorilor instruiri. Există mai multe verigi care pot avea efecte negative asupra eficienţei strategiei: • Consum de timp. • Atitudine necooperantă a elevilor. • Pot distorsiona adevărul. • Cunoştinţe pot fi insuficiente pentru a fi folosite în interpretarea rolului. • Riscul de a nu reuşi să asigure însuşirea noului conţinut. Aceste ameninţări asupra finalităţilor jocului de rol pot fi depăşite cu buna proiectare şi organizare a activităţii. Astfel se impune respectarea etapelor jocului de rol. Aceste etape sunt: 1. descrierea situaţiei – instructajul; 2. repartizarea rolurilor; 3. jocul de rol propriu-zis; 4. analiza activităţii şi formularea concluziilor.


73


Un control eficient este condiţionat de o bună ghidare a elevilor. Aceasta se poate realiza prin fişe de activitate concepute de profesor şi distribuite “actorilor”. Fişele pot include elemente distincte în care sunt caracterizate personajele sau noţiuni şi caracteristici cheie pe care “actorul “ trebuie să le cunoască în vederea interpretării rolului. În funcţie de particularităţile individuale fişele pot fi mai detaliate sau mai concise. Aşadar pentru o bună pregătire şi realizare a instructajului elevilor se impune o bună cunoaştere a tuturor actorilor implicaţi în piesă. O sugestie de utilizare a jocului de rol la biologie este cea în care conţinutul lecţiei este sinteza proteinelor subiect ce poate fi abordat la clasa a IX-a. În funcţie de particularităţile clasei jocul de rol poate fi utilizat în predare-învăţare sau în perioada de evaluare simestrială. Personajele sunt ADN, tipurile de ARN, aminoacizii, enzimele. Având în vedere diversitatea “personajelor” nu este nici o dificultate în a implica în piesă toţi elevii clasei. Jocul de rol poate să îmbrace şi forma unei dezbateri cum ar fi cea cu titlul “Celula procariotă versus celula eucariotă”- temă adecvată clasei a IX-a de liceu. Clasa este organizată în judecător, juraţi, celule procariote şi celule eucariote. Acuzaţiile sunt “grave”: “Cine a consumat resursele şi a produs suprapopulaţia în acvariul din laborator?”. “Acuzaţii” vor aduce dovezi furnizate de studiul ciclului celular şi diviziunii celulare. Juraţii vor pune întrebări, iar judecătorul va trage concluziile. Test de autoevaluare Completaţi răspunsurile corecte la următoarele întrebări 1. Ce înţelegeţi prin strategia jocului de rol? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2. Care sunt avantajele jocului de rol utilizat în instruire? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 3. Care sunt dezavantajele utilizării jocului de rol în predarea-învăţarea biologiei? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 4. Care sunt etapele jocului de rol? ……………………………………………………….……….……………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………. 5. Exemplificaţi trei modalităţi de surmontare a dificultăţilor specifice strategiei jocului de rol: a. ………………….………………. b. ……………….………………. c. ………………..………………

74



TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de îndeplinire a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 2: “Abordări eficiente în predarea-învăţarea biologiei” Am reuşit…???

... să selectez metode care facilitează înţelegerea proceselor şi fenomenelor biologice?

1. a. Numiţi trei metode didactice euristice. b. Precizaţi câte o caracteristică specifică pentru fiecare metodă euristică selectată de dumneavoastră. c. Explicaţi în ce mod una din metodele euristice selectate vă poate furniza informaţii privind dificultăţile de învăţare ale elevilor. d. Explicaţi în ce mod una din metodele euristice selectate vă sprijină în demersul de corectare a dificultăţilor de învăţare ale elevilor În evaluare vor fi analizate: recunoaşterea şi caracterizarea metodelor euristice, modul de utilizare a acestora în scopul identificării dificultăţilor de învăţare 3p şi de remediere a acestor dificultăţi 3p. Se acordă 1 p din oficiu.

... să identific modalităţi de organizare a grupelor de elevi pentru o învăţare lipsită de stres?

... să identific dificultăţile de învăţare la biologie?

2. Proiectaţi o secvenţă dintr-o unitate de învăţare selectată de dumneavoastră, în care predarea –învăţarea noilor cunoştinţe să se realizeze prin metoda observării. Răspundeţi prin secvenţele observării la întrebările de control: 1, 3, 5, 8, 12 şi 14. de la pagina 67. În evaluare vor fi analizate: ♦ dacă obiectivele observării sunt corelate cu obiectivele programei şcolare - 1p, ♦ dacă elevii realizează observaţii pe material concret - 1p, ♦ dacă sarcinile elevilor sunt clare - 1p, structurate - 2p, ♦ dacă profesorul dirijează activitatea - 2p şi ♦ evaluează pe parcursul derulării ei cu un instrument - 2p. ca tabel, fişă etc. şi ♦ 1 p din oficiu. 3. Proiectaţi o activitate de învăţare prin cooperare respectând etapele recomandate la pagina 88(Foyle şi Lyman). În evaluare se vor acorda câte 1 p pentru fiecare etapă corect proiectată şi 1 p din oficiu.

... să analizez potenţialul strategiilor investigative în învăţarea biologiei?

4. Consemnaţi în jurnalul vostru reflexiv avantajele, dezavantajele şi rolul profesorului în desfăşurarea unei activităţi de învăţare prin joc de rol. În evaluare se vor acorda: ♦ pentru consemnarea corectă a avantajelor, dezavantajelor jocului de rol - 3 p


75


♦ pentru corecta precizare a rolului profesorului în această activitate - 3p. ♦ Se acordă 1 p din oficiu. …să identific metoda organizării grupelor pentru o învăţare lipsită de stres?

5. Ce metodă de formare a grupului este utilizată în exemplul dat pentru derularea activităţilor în cadrul strategiei de învăţare prin cooperare? Ce avantaje prezintă această metodă? În evaluare se vor acorda: ♦ pentru identificarea metodei - 3p, ♦ pentru enumerarea avantajelor - 6p şi ♦ 1p din oficiu

INDICAŢII, SUGESTII DE REZOLVARE, RĂSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE LUCRU ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 2 Temă de reflecţie 1 – da, scris, oral, vizual, cea mai eficientă combinaţie: comunicare oral-vizuală Temă de reflecţie 2 – Da, argumente: este interactivă şi stimulează implicarea fiecărui elev. Temă de reflecţie 3 – Permite interacţiuni ascultător-povestitor, dezvoltă ascultarea activă, abilităţi de citit , elevii învaţă cum să facă o prezentare şi învaţă din limbajul non-verbal. Temă de reflecţie 4 - Cursantul poate da diverse exemple. O posibilă variantă de exemple ar putea fi: 1- observarea florii de lalea 2- efectul salivei asupra amidonului 3- demonstrarea reflexului rotulian 4- demonstrarea ascensiunii apei în vasele lemnoase 5- demonstrarea influenţei fotosintezei de variaţia intensităţii luminii 6- observarea comportamentelor păsărilor migratoare Temă de reflecţie 5 - Ipoteza ajută la centrarea şi dirijarea învăţării Poate lipsi deoarece punerea problemei îndeplineşte şi funcţia ipotezei Temă de reflecţie 6 – Cazul este recent, relevant pentru subiectul lecţiei, provoacă discuţii şi dezbateri, elevii iau decizii, subiectul are grad mare de generalizare nu consumă mult timp din lecţie Studiu individual 1 - Exemplificarea va fi corectă dacă este în conformitate cu exemplul de la pagina 54. 76



Studiu individual 2 - Întrebările deschise au o pondere de 5/4, sunt întrebări cauzale cu valoare productiv-cognitivă Studiu individual 3 - Utilitatea întrebării este susţinută de următoarele caracteristici : atingerea obiectivelor învăţării, identificarea achiziţiilor elevilor, stimularea relaţiilor elev-elev Se vor formula variante de tipul : insuficient, suficient, bine. Studiu individual 4 Problematizare

Mod de organizare

Etapa punerii problemei

Experiment

Tip de învăţare

Provocarea unor procese în condiţii de laborator

Observare

Centrate pe elev

Simţurile furnizează date

Studiu individual 5 – Cursantul va da exemple din propria sa experienţă didactică Studiu individual 6 – Apreciere: metode euristice active. Metode dominante pentru diferite strategii: Directă –observarea; Indirectă - lectura Interactive - joc de rol Experimentală - demonstraţia Studiu independent-rezolvarea de probleme Test de autoevaluare - pagina 78 Se vor consulta pag 75-77 şi facultativ informaţiile legate de demonstrare din bibliografia: Cerghit I., 2006, Metode de învăţământ, pag. 132-133,şi 214-222, EDP, Bucureşti, Test de autoevaluare - pagina 83 Se vor studia informaţiile de la paginile 80-83 şi facultativ bibliografia Cucoş C-tin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi Test de autoevaluare - pagina 93 Se vor studia informaţiile de la paginile bibliografia : Cucoş C-tin., 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi


92-93 şi

facultativ

77


Bibliografie recomandată pentru “Unitatea de învăţare 2” 1. Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, Polirompag. 119-274 2. Ciolac Anca,1989, Învăţarea prin descoperire în predarea – învăţarea biologiei, corelaţii cu alte strategii didactice, ipografia Universităţii Bucureşti pag. 133-143 3. Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi pag. 80-99 4. Dumitru Gh. , Dumitru Constanţa , 2004, Psihopedagogie, EDP Bucureşti pag. 70-88 5. Ghid metodologic de Aplicare A Programei De Biologie – învăţământ obligatoriu” – M.Ed.C. – C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 pag. 23-43 6. ,,Ghid metodologic – Aria Curriculară Matematică Şi Ştiinţe Ale Naturii – liceu” M.Ed.C. – C.N.C., Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002124-164 7. Iucu Romiţă, 2001, Instruirea şcolară, Ed. Polirompag. 81-93 8. Nicula I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti pag. 45-70 9. Pâinişoară I. O., 2006, Comunicare eficientă, Polirom, Iaşi pag. 305-406 10. Piaget J., 1972, Psihologie şi pedagogie, trad Bucureşti pag. 34-55

78


Proiectarea didactică la biologie

Unitatea de învăţare 3 Proiectarea didactică la biologie CUPRINS Competenţelele unităţii de învăţare 3 ................................................................................ 79 3.1.EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! Unitatea de învăţare ca element de bază în proiectare .................................................... 80 3.1.1. Relaţia unităţii de învăţare cu programa .................................................................. 81 3.1.2. Relaţia unităţii de învăţare cu lecţia ......................................................................... 85 3.1.3. Ce, de ce cum În ce măsură se învaţă: repere în proiectarea didactică .................. 87 3.1.4. Unităţi de conţinut în programă, unităţi de conţinut în manual: corelaţii posibile...... 91 3.2. Proiectul ca modalitate de învăţare şi evaluare ......................................................... 92 3.3.INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! Metode alternative de evaluare ......................................................................................... 97 3.3.1 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor ....................... 101 3.3.2. Investigaţia ............................................................................................................ 103 3.3.3. Referatul ................................................................................................................ 105 3.3.4. Proiectul ................................................................................................................ 107 3.3.5. Portofoliul .............................................................................................................. 108 3.3.6. Autoevaluarea ...................................................................................................... 110 3.4.APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional ....................... 111 3.4.1. Tipuri de CDŞ în învăţământul obligatoriu ............................................................ 111 3.4.2. Tipuri de CDŞ în învăţământul liceal ..................................................................... 113 3.4.3. Didactica opţionalului. Proiectarea şi aplicarea CDS – ului în învăţământul obligatoriu .............................................................................................................. 114 3.4.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional ............. 121 3.4.5. Proiect de programă pentru curs opţional Integrat ............................................. 122 3.4.6. Evaluarea la disciplinele opţionale......................................................................... 128 Test de evaluare notat de tutore...................................................................................... 134 Indicaţii, sugestii de rezolvare, răspunsuri pentru sarcinile de lucru ................................ 136 Bibliografie pentru unitatea de învăţare 3 ........................................................................ 139

COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 3 Prin studiul acestei unităţi de învăţare se urmăreşte formarea următoarelor competenţe: 3.1. Organizarea demersului didactic pe baza segmentării în unităţi de învăţare 3.2. Corelarea elementelor constitutive ale unităţilor de învăţare pentru redactarea unui proiect adaptat contextului clasei 3.3.Organizarea demersului didactic pe baza segmentării în unităţi de învăţare Proiectul pentru Învăţământul Rural

79


3.4. Elaborarea unor probe de evaluare pentru măsurarea nivelului de achiziţie în cadrul fiecărui obiectiv de referinţă selectat 3.5. Sensibilizarea pentru consemnarea feed-back-ului intr-un jurnal reflexiv 3.6. Elaborarea unui proiect de opţional din perspectiva nevoilor de dezvoltare locală şi a intereselor elevilor

EXPLORĂM ŞI COMPARĂM! 3. 1. Unitatea de învăţare ca element de bază în proiectare

Organizarea demersului didactic

1

2

Prin predare, profesorul organizează şi conduce activităţi de învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea însuşirii eficiente de către elevi, a cunoştinţelor şi deprinderilor. Pentru ca activitatea de predare să se constituie într-un real sprijin al eforturilor elevilor, dar şi pentru atingerea scopurilor învăţării este necesară proiectarea, adică gândirea în avans a derulării evenimentelor în clasă1. Proiectarea activităţii didactice constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor derulate în procesul didactic. Având în vedere specificul programelor şcolare actuale care nu impun o anumită succesiune şi alocare temporală a conţinuturilor învăţării, rolul profesorului în conceperea şi organizarea activităţilor în clasă devine mult mai important . Datorită responsabilităţii crescute care îi revine profesorului, este necesar ca acesta să posede o imagine de ansamblu asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu pentru identificarea temelor majore şi organizarea conţinuturilor în jurul acestora. O astfel de abordare a proiectării didactice, pe teme mari, justifică şi recomandă organizarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare2 Conceptul de unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă caracterizată de determinarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinţă/competenţe specifice. Caracteristicile unităţii de învăţare sunt: • este unitară din punct de vedere tematic; • se desfăşoară continuu pe parcursul unui anumit interval de timp; • se finalizează prin evaluare; • determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă/competenţe specifice. Organizarea învăţării prin unităţi de învăţare asigură realizarea unui demers didactic personalizat deoarece permite profesorului să decidă asupra modalităţilor prin care asigură realizarea obiectivelor sau dobândirea competenţelor definite de programele şcolare. În proiectarea activităţii didactice profesorul: • identifică temele unităţilor de învăţare prin studierea programei;

CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curriculară matematică-ştiinţe ale naturii –liceu CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curriculară matematică-ştiinţe ale naturii –liceu

80



• •

stabileşte succesiunea şi timpul alocat fiecărei unităţi de învăţare prin alcătuirea planificării calendaristice; organizează activitatea de predare-învăţare-evaluare, integrând într-un sistem unitar metode, mijloace, resurse, în proiectul unităţii de învăţare.

Studiu individual 1: Analizaţi cu atenţie textul din paginile 101 şi 102 şi identificaţi responsabilităţile profesorului în realizarea activităţii didactice. Identificaţi căile prin care demersul didactic devine personalizat. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.1.1. Relaţia unităţii de învăţare cu programa Corelarea elementelor constitutive ale unităţilor de învăţare

OBIECTIV CADRU

Proiectarea activităţii didactice începe cu identificarea temelor unităţilor de învăţare şi planificarea calendaristică a succesiunii acestora pe parcursul anului şcolar. Documentul central în realizarea proiectării este programa şcolară care nu trebuie privită ca un element ce îngrădeşte profesorul, ci ca un document reglator, deoarece conţine ţintele ce urmează a fi atinse prin intermediul activităţii didactice. Aceste ţine sunt tocmai obiectivele procesului instructiv-educativ precizate de obiectivele cadru în programele claselor V-IX, şi de competenţele generale în programa pentru clasa a X a. Programele claselor V-IX se citesc pe orizontală în următoarea succesiune:

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ


CONŢINUTURI

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

81


Elementele programei sunt corelate şi interdependente Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinţă a căror atingere se realizează cu ajutorul conţinuturilor a căror însuşire este mediată de activităţile de învăţare sugerate de programă, dar şi propuse de profesor. În planificarea calendaristică programa este studiată pentru cunoaşterea conţinuturilor în vederea stabilirii temelor unităţilor de învăţare şi pentru selectarea obiectivelor/competenţelor vizate a fi atinse/formate şi dezvoltate. Evident, stabilind “ce” şi “de ce” se va preda ,profesorul poate aprecia şi “cât timp” este necesar parcurgerii anumitei teme precum şi în ce ordine se vor succeda aceste teme de-a lungul semestrelor anului şcolar. Realizarea planificării calendaristice implică următoarele etape: 1. corelarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice cu tematica precizată de conţinuturi; 2. formularea unităţilor de învăţare conform conţinuturilor precizate de programă; 3. stabilirea timpului alocat fiecărei unităţi de învăţare; 4. ordonarea cronologică a unităţilor de învăţare. Respectând aceste etape planificarea calendaristică va fi întocmită pornind de la următoarea rubricaţie: Şcoala…………………. Disciplina………………..

Profesor……………… Clasa/Nr. de ore/ săptămână/An şcolar………….. Planificarea calendaristică

Unităţi de învăţare

Obiective de referinţă vizate/ compe-

Conţinutiri

Număr de ore alocate

Săptămâna

Observaţii

tenţe specifice vizate

În aceste rubrici sunt trecute: 1. Unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de profesor. 2. Obiectivele de referinţă/Competenţele specifice sunt selectate de profesor şi precizate prin numerele de ordine ale acestora din programă. 3. Conţinuturile sunt extrase din lista de conţinuturi a programei 4. Numărul de ore este stabilit de profesor în funcţie de experienţa sa şi particularităţile elevilor. 5. planificare calendaristică alcătuită corect va acoperii integral programa şcolară atât la nivelul obiectivelor / competenţelor, cât şi la nivelul conţinuturilor. Prezentăm în continuare secvenţe din planificări calendaristice pentru clasa a IX - şi a X-a. Pentru clasa a IX-a este vizat capitolul al 82



II-lea “Celula - unitatea structurală şi funcţională a vieţii”, iar pentru clasa a X-a este vizat capitolul “Funcţii de nutriţie”. Exemplul 1 - urmăreşte o secvenţă de planificare la clasa a IXa cuprinzând capitolul Celula - unitatea structurală şi funcţională a vieţii”. Unitatea Obiective Conţinuturi Nr Săpt Obs. de învăţare de referinţă or . e Celula1.1; 1.3, Celula procariotă-structura 3 7-8 planul 2.1; 3.1; Celula eucariotă-animală, general de 4.2, 5.1 vegetală-alcătuire alcătuire Învelişurile 1.1; 1.3, Structura peretelui şi membranei 3 9-11 celulare şi 2,2; 3.1; celulare citoplasma 3.2; 4.1, Rolul învelişurilor celulare 4.2, 5.1 Proprietăţile fizice ţi chimice ale citoplasmei, incluziuni; Rolul citoplasmei Mitocon1.1;2.1;3.1 Ultrastructura mitocondriilor 5 12driile 3.2; 4.2, Rolul mitocondriei 14 5.1 Plastidele 1.2; 2.2; Ultrastructura 4 153.1; 3.2; plastidelor;Cloroplastul 16 4.3 Fotosinteza Nucleul 1.1; 1.2; Ultrastructura, cromozomii 3 172.1; 2.2; Funcţiile nucleului 18 3.2; 4.2.5.3 Diviziunea directă şi cariochinetică: mitoza, meioza. Observaţii: 1. Unităţile de învăţare pot primi titluri care să surprindă conţinutul tematic (Ex.: Celula-planul general de alcătuire etc.) 2. Timpii afectaţi prin proiectare studierii unităţilor de învăţare sunt diferiţi (3-6 ore) 3. În fiecare unitate de învăţare propusă a fost identificat cel puţin un obiectiv de referinţă din fiecare obiectiv cadru. Acest aspect dă un caracter de completitudine unităţii de învăţare reprezentând de altfel şi unul dintre criteriile după care se poate evalua dacă o grupare de conţinuturi se poate structura ca unitate de învăţare. 4. În fiecare unitate de învăţare la obiectivele de referinţă se vor trece doar acele obiective care sunt direct vizate în unitatea de învăţare respectivă. Pe lângă acestea pot fi atinse şi alte obiective ca obiective de referinţă consolidate (care au fost vizate în alte unităţi de învăţare şi sunt reluate doar cu caracter de fixare într-una din activităţile de învăţare) sau obiective de referinţă în pregătire, care urmează a fi vizate direct în altă unitate de învăţare ulterioară. 5. Diferenţa de alocare a timpului necesar parcurgerii unităţii de învăţare poate fi şi mai mare, acest lucru depinzând doar de profesorul care realizează planificarea calendaristică şi proiectarea unităţii de învăţare, deoarece acesta cunoaşte particularităţile clasei. Proiectul pentru Învăţământul Rural

83


Unitate de învăţar e Nutriţia autotrofă

Exemplul 2 - urmăreşte o secvenţă de planificare la clasa a X-a cuprinzând capitolul “Funcţiile de nutriţie”. Compe Conţinuturi ore Săp Obs tenţe aloc t . specifice . 1.1;2.1;2. 23.2;4.2; 5.1

Nutriţia heterotrofă

1.1; 2.1; 4.1; 5.2

Respira -ţia Schimbul de gaze

1.1; 2.1; 4.2; 5.2 1.2;3.2; 4.1;4.2; 5.2

Circulaţia la plante Circulaţia la animale

1.1; 1.2; 2.2; 3.1; 4.1; 5.1 1.1; 2.1, 3.2; 4.2; 5.2

Autotrofia la plante. Tipuri de plante fotosintetizante. Factorii care influenţează fotosinteza. Autotrofia la bacterii Heterotrofia in lumea vie. Particularitatile digestiei extracelulare. Necesităţile nutritive ale animalelor. Nutriţia mixta Respiraţia aerobă. Respiraţia anaerobă Varietatea suprafeţelor de schimb în lumea vie. Particularităţile schimbului de gaze la nevertebrate. Particularităţile schimbului de gaze la vertebrate. Factorii care influenţează respiraţia. Circulaţia la plante: absorbţia, circulaţia sevei brute, transpiraţia. Circulaţia sevei elaborate Circulaţia la animale: Mediul intern. Particularităţi funcţionale ale sistemului circulator la animale. Variaţii adaptative ale activităţii cardiovasculare

5

3-7

4

7-9

3

9-11

4

1213

4

1416

4

1719

Şi în acest caz sunt respectate principiile de bază în realizarea planificării calendaristice. Reamintim că cele două exemple sunt doar secvenţe de planificări calendaristice şi ca atare nu acoperă toată materia. Totodată, ca orice exemplu, el poartă amprenta profesorului care l-a gândit şi deci, nu are valoare de şablon sau matriţă, ci este doar o construcţie ce evidenţiază elementele obligatorii ce trebuie să se regăsească într-o planificare calendaristică alcătuită corect.

84



Temă de reflecţie 1 Studiaţi cu atenţie etapele elaborării planificării calendaristice de la paginile 103 şi 104 . Reflectaţi asupra rolului fiecăreia şi identificaţi relaţiile cauzale dintre ele. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.1.2. Relaţia unităţii de învăţare cu lecţia

Corelarea elementelor constitutive ale unităţilor de învăţare

Odată realizată planificarea calendaristică, următoarea etapă o constituie realizarea proiectării unităţilor de învăţare. Acestea sunt elaborate pe parcursul semestrelor înaintea abordării la clasă a tematicii respective. Pentru înţelegerea relaţiei unităţii de învăţare cu lecţia trebuie să cunoaştem în detaliu structura şi principiile ce stau la baza proiectării unei unităţi de învăţare. Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în parte. Şi unităţile de învăţare sunt compuse din lecţii-ore de curs, însă acestea sunt paşi efectuaţi întrun ritm mediu adaptat ritmului de învăţare al elevilor care sunt activ implicaţi în rezolvarea de probleme complexe, luare de decizii prin explorare şi reflexie. Faţă de proiectarea tradiţională pe lecţii, proiectarea pe unităţi de învăţare prezintă următoarele avantaje: • clarifică mai bine finalităţile eforturilor elevilor şi prin aceasta sporesc motivaţia lor pentru învăţare; • solicită profesorul la definirea strategiilor de predareevaluare pe termen mediu şi lung, accentuând caracterul sistemic al instruirii; • reduce timpul alocat de profesor proiectării didactice oferind totodată o imagine clară şi sistemică a fiecărei ore la clasă.


85


Pentru proiectarea unităţii de învăţare se utilizează următorul tabel: Conţinuturi Obiective de Activităţi Resurse Evaluare (detalieri) referinţă/comp de etenţe învăţare specifice vizate Acest cap de tabel va conţine: Detalieri de conţinut: sunt identificate conţinuturile care vor acoperii unitatea de învăţare. (Pot fi titluri dintr-un manual, subtitluri sau alte modalităţi de identificare a conţinutului). Obiective de referinţă: sunt obligatorii şi se iau ca atare din programă. Acestora le vor fi corelate detalierile de conţinut prin care se vor realiza (se pot trece ca atare sau numeric, ex. 1.2; 2.1; 3.2; 4.2; 5.1- unde prima cifră identifică obiectivul cadru iar cea de-a doua obiectivul de referinţă care se subsumează obiectivului cadru respectiv). În cadrul fiecărei din cele trei etape de proiectare unele obiective de referinţă sunt vizate cu precădere, iar altele sunt pregătite sau consolidate. Activităţi de învăţare: activităţi propuse elevilor prin programă sau de către profesor. Resurse: va cuprinde modul de organizare şi desfăşurare a activităţilor de învăţare propuse şi resursele materiale şi de timp necesare (citirea acestei coloane va putea da o imagine a modului cum se realizează şi conduce învăţarea unităţii de învăţare propuse). Evaluare: identifică modalităţile de evaluare propuse pentru stabilirea gradului în care, prin demersul didactic utilizat, s-a atins / realizat obiectivul considerat. Rubrica va cuprinde doar tipul instrumentului de evaluare propus nu şi instrumentul ca atare. Observaţii: rubrica este opţională. Ea poate cuprinde observaţii ale profesorului privind demersul didactic propus, având rolul de autoevaluare a activităţii de proiectare şi a modului în care demersul didactic proiectat a fost realizat. Se va putea urmării modul de acoperire a obiectivelor de referinţă propuse şi în general eficienţa, eficacitatea şi efectivitatea demersului didactic, deoarece unitatea de învăţare se încheie cu aplicarea, transferul cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite. Completarea acestei rubrici va da profesorului posibilitatea restructurării, a remodelării sau a modificării activităţilor de învăţare cu randament mai slab. Ea se poate constitui în cazul unei inspecţii într-o oglindă a interesului profesorului pentru activitatea depusă pentru propria-i perfecţionare.

86



Teme pentru portofoliu Studiaţi caracteristicile unităţii de învăţare de la paginile 101103 şi identificaţi prin ce elemente se deosebeşte acesta de lecţia tradiţională şi prin ce elemente se aseamănă de lecţia tradiţională. Folosind programa şcolară concepeţi o unitate de învăţare la biologie pentru clasele gimnaziale şi încadraţi-o într-o secvenţă de planificare calendaristică. În aprecierea temelor vor conta: precizarea avantajelor proiectării pe unităţi de învăţare, Identificarea caracteristicilor proiectării pe unităţi de învăţare, respectarea rubricilor proiectului unităţii de învăţare şi a corelaţiilor programă, conţinuturi, activităţi, resurse. Folosiţi ca bibliografie prezentul curs şi Ghidurile metodologice de aplicare a programei de biologie în gimnaziu şi în liceu. Completaţi următoarele enunţuri: 1. Pe parcursul rezolvării temelor din cadrul secvenţei 3.1.2. m-am confruntat cu următoarele dificultăţi……………………………………………………. …………………………………………………………………. …………………………………………………………………. 2. Îmi sunt încă neclare următoarele aspecte………….. ……………………………………………………………….. ………………………………………………………………. 3. Cel mai mult m-a ajutat…………………………………. ………………………………………………………………. pentru că……………………………………………………

3.1.3 “Ce?”, “De ce?”, “Cum?”, în ce măsură se învaţă?”: repere în proiectarea didactică Organizarea demersului didactic

Criterii pe care le respectă o unitate de învăţare bine construită sunt • unitatea de conţinuturi; • coerenţa obiectivelor/competenţelor • continuitatea în timp • finalitatea prin evaluare Aceste caracteristici constituie repere fundamentale în proiectarea şi implementarea unei unităţi de învăţare. Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de etape, înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea formării competenţelor specifice/ atingerii obiectivelor de referinţă.


87


În ce scop voi face?

Ce voi face?

Selectarea

Identificarea obiectivelor

conţinuturilor

competenţelor

Cu ce voi face?

Analiza şi selectarea resurselor

Cum voi face?

Stabilirea activităţilor de învăţare

Cât s-a realizat?

Stabilirea elementelor de evaluare

Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută prin centrarea demersului pe obiective/competenţe şi nu pe conţinuturi. Totodată, ca şi în proiectarea unei lecţii, proiectarea unităţii de învăţare implică parcurgerea în succesiune logică a elementelor procesului didactic3 şi găsirea răspunsurilor la întrebările: “Ce?”, “De ce?”, “Cum?”, “În ce măsură se învaţă?”. Secvenţele unităţilor de învăţare prezintă aspecte particulare gimnaziului şi clasei a IX a ale căror programe sunt structurate pe obiective, faţă de secvenţele unităţilor de învăţare ale clasei a X a cărei programă corespunzător vârstei este structurată pe formarea şi dezvoltarea de competenţe. Astfel secvenţele unităţilor de învăţare proiectate pentru clasele a V-a - IX a sunt trei: • Familiarizare; • Structurare şi sistematizare a noţiunilor; • Aplicare şi exersare direcţionată, O caracterizare a acestor etape este dată în cele ce urmează.

88

I.

Etapa de familiarizare - are rolul de actualizare a cunoştinţelor anterioare, identificare a nivelului de cunoaştere al elevilor, motivare pentru învăţare, creare de situaţii-problemă şi de căutare a soluţiilor pentru acestea.

II.

Etapa de structurare şi sistematizare a noţiunilor include momente de experimentare, reflectare şi analiză a fenomenelor studiate, de esenţializare a observaţiilor şi descoperirilor elevilor, de introducere de noi termeni şi concepte.

III.

Etapa de aplicare şi exersare direcţionată oferă oportunităţi de antrenament, consolidare şi structurare. În această etapă elevii exersează independent în contexte noi conceptele studiate. Din rafinarea secvenţelor anterioare au derivat secvenţele unităţilor de învăţare proiectate pentru clasele de liceu care au



finalităţi precise. Astfel secvenţele unei unităţi de învăţare la clasa a X a sunt 3: 1. Actualizarea 2. Problematizarea 3. Sistematizarea 4. Conceptualizarea-Modelarea 5. Aprofundarea 6. Transferul Caracteristicile acestor secvenţe sunt prezentate în continuare: 1. Actualizare • Identificarea setului de achiziţii anterioare necesar abordării noului conţinut implică precizarea noţiunilor de bază şi a comportamentelor operatorii necesare pentru înţelegerea şi prelucrarea noului conţinut (achiziţii anterioare);Se poate realiza şi printr-o probă de evaluare iniţială. 2. Problematizarea- învăţare pregătitoare prin situaţii problemă • se realizează prin prezentarea unei situaţii problemă desprinsă din cotidian, care oferă elevului pretextul-problemă motivant. Rezolvarea optimă a situaţiei-problemă va fi posibilă după parcurgerea demersului de instruire pentru obiectivelor de referinţă; • sunt exemple din cotidian abordate într-o manieră deschisă, prin descoperire; • reprezintă valorificarea achiziţiilor din ciclul anterior; • conduc la compatibilizarea noilor cunoştinţe cu experienţa anterioară a elevului într-o formă accesibilă, cu realizarea unor legături interdisciplinare. 3. Sistematizarea suportului noţional • Introducerea suportului noţional necesită esenţializare şi prezentare într-un limbaj simplu şi clar. • Definiţiile, teoremele sunt urmate de exemple semnificative pentru a se constitui în puncte de referinţă (şi de revenire) în vederea sistematizărilor; 4. Conceptualizarea-Modelarea • presupune aplicaţii relevante ale modelului şi evidenţierea limitelor acestuia; • permite dezvoltarea unor rezultate teoretice; • se realizează printr-un demers dirijat sau semidirijat cu activitate organizată pe grupe sau individual şi sarcini precise, punctuale Observaţie: în funcţie de unitatea de învăţare, modelarea poate dispărea ca etapă distinctă

3

CNC, MEC , 2002, Ghid metodologic , aria curriculară matematică-ştiinţe ale naturii –liceu


89


5. Aprofundare-exersare direcţionată • are în vedere aplicaţii ordonate progresiv, cu scop de antrenament şi care conduc la elaborarea unor strategii de rezolvare. Criteriul de alegere a sarcinilor trebuie să răspundă necesităţilor de formare a obiectivelor de referinţă. Modul de organizare a învăţării se adaptează particularităţilor grupului de elevi • are rol de fixare şi sistematizare; • include probe de evaluare formative/curente; 6. Transferul-generalizarea/ extinderea • oferă oportunităţi de focalizarea pe finalităţi; • presupune activităţi diferenţiate pentru valorificarea diferitelor stiluri de învăţare şi a diferenţelor individuale; • probă de evaluare sumativă. Studiu individual 2: Analizaţi cu atenţie schema de la pagina 110 şi identificaţi relaţii dintre secvenţele unităţii de învăţare. Identificaţi raporturile dintre fiecare secvenţă în parte. Comparaţi secvenţele unei unităţi de învăţare pentru clasele gimnaziale şi cele ale unei unităţi de învăţare pentru clasa a Xa. Identificaţi elementele comune ale acestor două categorii de secvenţe. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

90



3.1.4. Unităţi de conţinut în programă, unităţi de conţinut în manual: corelaţii posibile

Corelarea elementelor constitutive ale unităţii de învăţare

Modalităţi de intervenţie asupra unor unităţi de conţinut din manual

Adaptare

Înlocuire

Omitere

Adăugare

Alte materiale suport Manualul este un instrument didactic selectat de profesori în funcţie de particularităţile elevilor şi de propria lor experienţă. Fiind materiale suport pentru derularea activităţii didactice, manualele sprijină elevii în dobândirea cunoştinţelor, dar , chiar dacă sunt concepute în conformitate cu programa şcolară şi sunt avizate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, manualele sunt diferite purtând amprenta personalităţii autorilor. Această “personalitate” a manualelor impune atenta consultare şi analiză înainte de selectarea unui anumit manual. Programele şcolare determină unităţile de conţinut ale manualelor, însă modul în care sunt tratate acestea de autori poate fi în ansamblu sau pe secţiuni în neconcordanţă cu particularităţile clasei de elevi. Asupra conţinutului programei şcolare profesorul poate interveni doar prin regruparea lor în temele unităţilor de învăţare , având însă obligaţia să le parcurgă pe toate de-a lungul anului şcolar. Asupra unităţilor de conţinut din manuale profesorul poate să intervină în mai multe moduri. Astfel profesorul poate adapta, înlocui, omite şi adăuga conţinuturi sau poate decide să utilizeze alt material suport. Pentru toate aceste intervenţii profesorul trebuie să parcurgă critic şi cu simţ de răspundere manualele având datoria să corecteze informaţii greşite strecurate în manuale şi să actualizeze conţinutul lor acolo unde este cazul. Greşelile ştiinţifice conţinute de manuale şi nesancţionate de profesori sunt surse de concepte eronate însuşite de elevi de-a lungul mai multor generaţii. Nici manualele de biologie nu sunt lipsite de asemenea erori. Astfel, dintre cele mai anacronice sunt cele din manualele de gimnaziu cum este cea din manualul de clasa a V-a care încadrează ciupercile în regnul plantelor şi cea din manual de clasa a VI a care încadrează protistele în regnul animal. Aceste erori creează mari probleme elevilor îngreunând dezvoltarea sistemului de cunoştinţe în liceu, condiţionând integrarea logică şi funcţională a noilor concepte.


91


Test de autoevaluare 1. Care sunt secvenţele unei unităţi de învăţare la clasa a VII a (precizate la pagina 109) şi ce rol are fiecare secvenţă. Secvenţa Roluri

Pentru întrebările 2 şi 3 completaţi răspunsul corect! 2. Ce elemente ale unităţii de învăţare sunt determinate de programa şcolară? (paginile 106-109) ……………………………………………………………………….…………. ..……………………………………………………………….………..………. ..……………………………………………………………….………..………. 3. Ce tipuri de intervenţii poate efectua profesorul asupra unităţilor de conţinut din manualele şcolare? (pagina 112) ..……………………………………………………………….………..………. ..……………………………………………………………….………..………. ..……………………………………………………………….………..………. …………………………………………………………………….…………….

3.2 Proiectul ca modalitate de învăţare şi evaluare Redactarea unui proiect didactic adaptat contextului clasei

Învăţarea prin proiect este o modalitate de organizare a activităţii didactice care se bazează pe instruirea prin lansarea unor sarcini sau probleme pentru a căror rezolvare elevii sunt antrenaţi să studieze. Acest model de instruire implică aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor pentru dobândirea de noi cunoştinţe. Un bun proiect implică elevii în propriile lor nevoi de cunoaştere, în dezbateri şi activităţi de grup care generează soluţii , în conceperea şi realizarea unui produs final şi în prezentarea acestuia. Principalul beneficiu al învăţării bazate pe proiect este creşterea calităţii învăţării care conduce spre dezvoltarea unui nivel cognitiv înalt prin implicarea elevilor în rezolvarea de probleme noi şi complexe1 Aplicând acest model de învăţare prin proiecte, profesorii au constatat că: • sunt integrate într-un sistem unitar: obiectivele programei, metodele didactice şi relaţiile de grup;

1

Krajcik, J. S., P. Blumenfeld, si colab., 1998, “Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students.” The Journal of the Learning Sciences

92



•

este favorizată formarea premiselor învăţării continue pe tot parcursul vieţii, a formării responsabilităţii civice ţi a unei cariere personale de succes; • rezolvă problema separării gândirii de cunoştinţe ajutând elevii să “ştie” şi să “facă” • evaluează performanţele privind cunoştinţele şi deprinderile după criterii similare cu celor din viaţa adulţilor (cele utilizate în evaluarea salariaţilor) ceea ce încurajează responsabilizarea, identificarea şi stabilirea scopurilor, îmbunătăţirea performanţelor; • angajează şi motivează toţi elevii chiar şi pe cei “fără chef şi plictisiţi”; • sprijină efortul elevilor de aplicare a cunoştinţelor şi deprinderilor de rezolvare de probleme, comunicare, autoorganizare; • creează comunicarea pozitivă şi relaţii de colaborare între grupuri; • corespunde particularităţilor individuale privind nivelurile şi stilurile diferite de învăţare. Învăţarea bazată pe proiect este un model de activitate didactică ce deplasează accentul instruirii de la cea centrată pe profesor, bazată pe lecţii individualizate şi de scurtă durată, pe activităţi de învăţare proiectate pe termen lung, bazate pe interacţiuni intra şi interdisciplinare şi centrate pe elevi. Proiectele sunt activităţi complexe, focalizate în jurul unei întrebări sau probleme care implică elevii în investigaţii, rezolvări de situaţiiproblemă, modelări şi luare de decizii. Acest model de predare-învăţare oferă elevilor oportunităţi de a lucra autonom pe parcursul unei perioade de timp mai lungi la finalul căreia rezultă produse sau lucrări, prezentări susţinute de elevi. Proiectul poate îmbrăca forma unor activităţi derulate timp de una sau două săptămâni pe o unică tema, sau poate fi desfăşurat pe perioada unui semestru sau pe tot parcursul anului şcolar pe teme mari cu subteme variate, a căror parcurgere implică adesea conexiuni interdisciplunare. Spre deosebire de activităţile de tip investigaţie-experiment, învăţarea pe bază de proiect se realizează exclusiv prin cooperare şi se încheie cu realizarea unui produs final care reprezintă ceea ce au învăţat elevii. Pentru construcţia proiectului elevii, stimulaţi şi îndrumaţi de profesor prin lansarea unei întrebări sau probleme, identifică soluţii şi răspunsuri prin: • Emiterea de întrebări • Dezbateri de idei • Formulare de predicţii • Elaborarea de planuri sau proiectarea de experimente • Colectarea şi analiza datelor • Formularea de concluzii • Comunicarea ideilor şi a concluziilor în cadrul grupului • Identificarea şi lansarea de noi întrebări Proiectul pentru Învăţământul Rural

93


Elaborarea unui produs final 1 Principala dificultate pe care trebuie să o depăşească profesorul în implementarea instruirii pe bază proiectului constă în corelarea simultană a conţinutului programei cu tematica proiectului şi cu metodele didactice de predare şi evaluare utilizate. Considerăm utile următoarele repere care facilitează aceste corelări: 1. identificaţi obiective adecvate care să conducă spre înţelegerea profundă a conceptelor 2. asiguraţi sprijin elevilor pornind cu provocări motivante şi continuând cu metode active şi interactive de implicare a elevilor pe tot parcursul derulării proiectului; 3. planificaţi fiecare secvenţă şi urmăriţi ritmicitatea îndeplinirii sarcinilor la timp; 4. proiectaţi şi planificaţi multiple oportunităţi pentru autoevaluarea elevilor pe toata durata proiectului. Aceasta va include oportunităţi pentru ca elevii să se implice activ în realizarea de investigaţii care le vor permite însuşirea conceptelor şi aplicarea cunoştinţelor în variate moduri. 5. asiguraţi construcţia unor structuri sociale care să favorizeze implicarea activă a elevilor şi propria lor verificare a derulării proiectului. Aceasta include colaborarea între elevi, între elevi şi profesor, astfel încât, cunoştinţele să fie împărtăşite între toţi membrii grupului. •

Etapele aplicării proiectului în învăţare şi evaluare 1. Etapa de căutare implică identificarea şi formularea unei probleme ştiinţifice. Problema trebuie corelată cu un scop principal sau general căruia i se supune întreaga activitate inclusă în desfăşurarea proiectului. În stabilirea scopului general al proiectului se recomandă a se ţine cont de următoarele consideraţii3 • beneficiile proiectului - scopul general să aibă valoare, adică proiectul să asigure îmbogăţirea durabilă a cunoaşterii, experienţei elevilor; • conexiunea şi revenirea - scopul proiectului ales trebuie să fie astfel conceput încât să necesite conectarea cu sistemul achiziţiilor anterioare şi să favorizeze reflectarea şi revenirea la concepte pentru consolidarea asimilării noilor achiziţii; • integralitatea - scopul proiectului să servească integrării noilor achiziţii în sistemul general al cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor

2

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik,, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. 1991 , Motivating projectbased learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Journal Educational Psychologist, 3 Doll, W. E. & Alcazar, A. 1998, 'Curriculum and concepts of control', in Curriculum: Toward New Identities, , Ed. W. F. Pinar, New York,

94



•

rigurozitatea - scopul să respecte rigurozitatea ştiinţifică. Având în vedere că proiectul este propus de profesor el are marea responsabilitate de a asigura calitatea ştiinţifică a tematicii. O exemplificare a modului de implementare a acestei etape se referă la aplicarea proiectului la clasa a VIII a în studiul factorilor abiotici ai ecosistemelor. Elevii studiind ecosistemele ar putea sugera ca proiect “Rolul factorilor abiotici : aerul, apa si energia luminoasa”. Toţi aceşti factori pot diviza proiectul în subproiecte care vor fi realizate de grupuri de elevi ai aceleiaşi clase. Aceste grupuri se vor constitui în funcţie de interesul elevilor pentru un anumit subproiect. Subproiectele pot fi dezvoltate ca răspunsuri la întrebări generate de elevi. Astfel grupul care va investiga energia luminoasă poate identificata problema modului în care poate fi utilizată energia solară şi poate decide să o cerceteze. 2. Etapa de rezolvare implică iniţial colectarea informaţiilor, iar ulterior analiza acestora şi generarea de soluţii. De exemplu grupul care investighează elergia luminoasă poate colecta date privind modul în care este utilizată energia solară pentru încălzirea locuinţelor sau privind variaţia duratei perioadelor de lumină ale zilelor de-a lungul anului. Alt grup poate colecta informaţii pentru a estima cantitatea de precipitaţii din anul respectiv pe baza comparaţiilor cu datele din anul anterior. Al treilea ar putea colecta date privind cele mai importante surse de poluare a aerului. 3. Etapa de creaţie este cea care se finalizează cu elaborarea unui produs pe baza analizelor datelor şi a soluţiilor găsite. Produsul poate fi o prezentare sub forma de postere, grafice, diagrame sau o raportare orala. 4. Etapa prezentării produsului este etapa în care sunt împărtăşite rezultatele proiectului, adică sunt comunicate. Aceasta etapă poate fi o oportunitate de identificare de noi probleme, subiecte pentru viitoare proiecte. De exemplu din subproiectul care a investigat modul în care energia solară poate fi utilizată pentru încălzirea locuinţelor poate genera o altă problemă cum ar fi “ Cum poate fi stocată energia solară” şi să o investigheze într-un viitor proiect. Evaluarea elevilor după activitatea bazată pe proiect va urmării următoarele aspecte: • colaborarea în cadrul grupului • capacitatea elevilor de a face judecăţi de valoare, gândirea critică • comunicarea verbală şi scrisă • respectarea planului şi a termenelor • creativitatea elevilor • deprinderile de utilizare a instrumentelor şi tehnicilor de lucru specifice biologiei • acurateţea ştiinţifică a cunoştinţelor elevilor • modul de prezentare a produsului final Evaluarea învăţării bază de proiect începe de la declanşarea proiectului, continuă pe parcursul etapelor proiectului şi este finalizată cu evaluarea produsului proiectului. Proiectul pentru Învăţământul Rural

95


Evaluarea curentă pe tot parcursul derulării proiectului are o deosebită valoare formativă fiind necesară atât elevilor cât şi profesorului. Atingerea obiectivelor activităţii didactice bazate pe proiect este condiţionată de permanentul feed-back. Elevii trebuie să ştie în fiecare etapă a proiectului dacă şi cum îşi îndeplinesc sarcinile. Astfel ei îşi pot îmbunătăţii performanţele şi îşi reorganizează munca după aprecierile care le primesc în mod constant. Pentru a fi posibil acest lucru profesorul are sarcina de a detalia în fiecare etapă aşteptările privind modul în care elevii duc la bun sfârşit proiectul şi de a face clare aceste aşteptări atât la iniţierea proiectului cât şi pe parcursul desfăşurării acestuia. Elevii trebuie să ştie foarte clar :ce au făcut bune, ce au făcut mai puţin bine, ce a rămas de făcut. Astfel, pentru fiecare tip de activitate trebuie să fie proiectată şi comunicată evaluarea, ce are rol de oglindă a performanţelor elevilor. Fiecărui elev i se vor distribui sarcini şi va trebui să ştie cum s-a achitat de ele. Pentru ca sarcinile să fie considerate corect formulate acestea trebuie să: • fie bine înţelese de elevi • fie fezabile • fie adecvate şi corecte • nu creeze confuzii • fie credibile • fie individualizate Evaluarea trebuie să vizeze toate obiectivele propuse la iniţierea proiectului utilizând diverse instrumente de evaluare clasice şi alternative (prezentate în secţiunea 3.4.a acestei unităţi de învăţare). Evaluarea finală a proiectului este bine să se realizeze pe baza unui portofoliu.

96



Temă pentru portofoliu •

Pe baza informaţiilor din secţiunea 3.1.4. şi a cunoştinţelor privind metodele de predare-învăţare, proiectaţi o unitate de învăţare bazată pe proiect.

În aprecierea temei, vor conta: respectarea etapelor aplicării proiectului în învăţare şi evaluare; evidenţierea judicioasei alegeri a temei proiectului; formularea corectă a sarcinilor elevilor; selectarea metodelor de predare-învăţare adecvate activităţii pe bază de proiect; evidenţierea corelaţiilor dintre conţinutul programei cu tematica proiectului şi cu metodele didactice de predare şi evaluare utilizate şi indicarea beneficiilor evaluării pe tot parcursul derulării proiectului. Completaţi următoarele enunţuri: 1. Am învăţat să……………………………………………………… …………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… 2. Cel mai mult mi-a plăcut să…………………………………….. ………………………………………………………………………… pentru că…………………………………………………………….. ……………………………………………………………………….. 3. Am întâmpinat următoarele dificultăţi…………………………. …………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

INŢELEGEM ŞI EXPERIMENTĂM! 3.3. Metode alternative de evaluare Metode de evaluare

1

Evaluarea şcolară este proces indispensabil activităţii didactice. Evaluarea îndeplineşte funcţii specifice pe care le sintetizăm în trei direcţii 1 • Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare; • Funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate , prin cunoaşterea factorilor şi a situaţiilor care au condus la rezultatele constatate; • Funcţia de predicţie (prognosticare) de prevedere a desfăşurării activităţii în secvenţele viitoare. După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative se disting trei tipuri de evaluări: 1. Evaluare iniţială aplicată la începutul unei unităţi de învăţare şi are predominant o valoare diagnostică predictivă care orientează desfăşurarea activităţilor viitoare

Radu I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti


97


2. Evaluarea sumativă( cumulativă) aplicată de obicei la sfârşitul unei unităţi de învăţare are funcţie de constatare şi ierarhizare a elevilor; 3. Evaluarea formativă (continuă) realizează verificări sistematice pe tot parcursul activităţii didactice vizând identificarea rezultatelor dar şi evaluarea procesului de instruire sprijinind atingerea realului progres şcolar. Practica educaţională evidenţiază limitele metodelor tradiţionale de evaluare constituite din probe orale, probe scrise şi probe practice care pun accentul pe cantitatea cunoştinţelor însuşite evaluând competenţe de nivel inferior ca recunoaşterea şi reproducerea. Acest e inconvenient a dus la impunerea şi creşterea ponderii utilizării metodelor alternative de evaluare care deţin valenţe formative extrem de utile tinerei generaţii. Câteva dintre cele mai importante beneficii ale utilizării metodelor alternative de evaluare2 sunt: • asigură o mai bună corelare între instruire şi învăţare; • permit evaluarea produsului şi a procesului care a dus la obţinerea lui; • realizează evaluarea holistică a progresului elevului; • permit evaluarea unor aptitudini şi competenţe ce nu pot fi evaluate prin metodele tradiţionale de evaluare dar extrem de valoroase în formarea tinerilor cum sunt: cooperarea, lucrul în echipă, comunicarea verbală şi non-verbală, gestionarea timpului, planificarea, gestionarea stărilor conflictulale, spiritul critic şi autocritic, capacitatea de a lua decizii etc. • consolidează deprinderi şi abilităţi de comunicare socială. De cooperare, capacitatea de autocontrol; • compensează excesul de evaluare exclusivă a cunoştinţelor promovat de metodele de evaluare tradiţionale. Fără a exclude metodele de evaluare tradiţionale o bună ponderare a lor cu cele alternative şi mai ales o corectă selecţie a metodelor de valuare în funcţie de obiectivele instruirii aplicarea unei varietăţi de metode este benefică prin plusurile şi minusurile fiecăreia relaţiile dintre ele sunt compensatorii. O singură metodă de evaluare nu poate măsura totul. De aceea este necesar să se proiecteze evaluarea avându-se în vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel încât prin evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (formativă + sumativă) să se acopere cât mai multe obiectivele din programă.

2

Dunmitriu Constanţa, 2003, Strategii alternative de evaluare modele teoretico-experimentale, (pag 111121) Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

98



Finalităţi Cunoştinţe şi capacităţi Atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi Atitudini sociale Atitudini ştiinţifice Interes Aprecieri Adaptări /ajustări

Tabel. inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiţionale de evaluare se dovedesc incomplete (după Grunlund) Comportamente Vorbirea, ascultarea, realizarea unor experimente complexe de laborator, desene, Eficienţa planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor şi a altor surse, demonstrarea unor caracteristici ca: iniţiativă, creativitate, perseverenţă, încredere în sine Preocuparea pentru bunăstarea celorlalţi, respect faţă de lege, respect faţă de bunurile celorlalţi, sensibilităţi la probleme sociale, preocuparea faţă de instituţiile sociale, dorinţa de a lucra pentru îmbunătăţirea aspectelor sociale Deschiderea la nou, sensibilitate la reacţii de tip cauză-efect, minte iscoditoare Exprimarea sentimentelor pentru diferite activităţi educaţionale, estetice, ştiinţifice, sociale, vocaţionale, de timp liber Exprimarea unor sentimente de apreciere şi de satisfacţie pentru: natură, muzică, artă, literatură, contribuţii sociale importante Relaţia cu colegii, reacţia faţă de autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea socială Proiectarea eficientă a evaluării pe obiective / competenţe se poate realiza prin întocmirea unei matrice de evaluare centrată pe capacităţi / competenţe. În mod similar, pentru disciplinele la care însuşirea / cunoaşterea unor elemente de conţinut este esenţială, se pot construi matrice de evaluare pe conţinuturi şi domenii de conţinut. Pornind de la matrice în care au fost selectate metodele de evaluare în funcţie de obiective(/ competenţe vizate de unitatea de învăţare respectivă se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea atingerii acestora. În matricea de evaluare sunt particularizate competentele prin derivarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din programa în obiecţie / competenţe specifice unităţii de învăţare. În funcţie de acestea profesorul stabileşte instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea nivelului de acoperire a obiectivelor / competenţelor prevăzute prin programă. Exemplificăm mai jos o posibilă matrice de evaluare pentru unitatea de învăţare cu titlul: Nucleul-centrul coordonator al tuturor funcţiilor celulare -7 ore-clasa a IX-a


99


Instrumente de evaluare Obiectivele unităţii de învăţare • să identifice nucleul şi componentele sale structurale • să descrierea transformărilor materialului nuclear de-a lungul vieţii celulei • să explice mecanismele diviziunilor celulare • să compare tipurile de diviziune celulară în diverse condiţii de mediu • să realizeze activităţi experimentale privind alcătuirea şi rolul nucleului; • să interpreteze observaţiile experimentale privind structura, ultrastructura şi rolul nucleului; • să utilizeze diverse surse de informare privind rolul diviziunii în viaţa individului şi a speciei; • să realizeze proiecte, referate, postere utilizând corect teminologia ştiinţifică; • să explice cauzal apariţia unor aberaţii cromozomiale • să argumenteze cu date experimentale sau(şi) bibliografice consecinţele unor factori de risc asupra materialului nuclear; • să identifice modalităţile prin care poate fi limitată acţiunea factorilor de risc asupra materialului nuclear. 100

Obiective de referinţă Vizate

Probă ora lă

1.1 1.2

X

1.2.

X

2.1

X

2.2

2.2

Probă pra ctic ă

Pro bă sc ri să

Au to eva lua re

X

X

X

X X

X

X

3.1

Re fe rat

Obse rvare siste mati că

X

X

Pr o ie ct

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

3.1

X

X

X

4.1

X

X

X

X

X

4.2

4.3

X

X

X

X

X



3.3.1 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor

Elaborarea unor prober de evaluare

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare , a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia. Prin această metodă se pot evalua mai ales comportamentele afectiv-atitudinale Atingerea acestui scop depinde de selectarea unor instrumente adecvate obiectului observării. Practic profesorul are următoarele modalităţi de înregistrare a informaţiilor: 1. Fişa de evaluare. 2. Scara de clasificare-construită prin ordonări şi gradări de date obiective prin stabilirea unor intervale egale (sau cantitativ comparabile) care formează treptele scării. 3. Lista de control sau verificare-utilizată de obicei la biologie după o activitate de investigaţie-experimentare.

Caracteristici evaluate Concepte şi capacităţi Atitudinea elevilor faţă de sarcina dată • organizarea şi interpretarea • concentrarea datelor; asupra sarcinii de rezolvat; • selectarea şi organizarea corespunzătoare a • implicarea activă în instrumentelor de lucru; rezolvarea sarcinii; • descrierea şi generalizarea • punerea unor unor procedee, tehnici, întrebări pertinente relaţii; profesorului; • utilizarea materialelor • completareaauxiliare pentru a îndeplinirea sarcinii; demonstra ceva; • revizuirea • identificarea relaţiilor; metodelor utilizate şi a rezultatelor. • utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare.

Comunicarea •

• • • •

Discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia . Modul de prezentare a propriilor produse Cooperarea în echipă Ascultarea activă Toleranţă faţă de ideile celorlalţi

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor se realizează prin observarea curentă a comportamentului elevilor la ore care permite : • Cunoaşterea interesului manifestat de elevi pentru studiu. • Sesizarea modului în care elevii participă la activităţi. • Observarea gradului de îndeplinire a îndatoririlor şcolare. • Cunoaşterea modului de exprimare.


101


•

• •

Avantaje Permite dialogul profesor-elev, ceea ce-i dă posibilitatea profesorului să aprecieze cum gândeşte elevul, elevului i se poate cere argumentarea răspunsului formulat, profesorul îl poate ajuta pe elev cu întrebări suplimentare pentru a-şi elabora răspunsul.

• •

Dezavantaje Necesită un timp lung de evaluare, nu pot fi formulate pentru toţi elevii întrebări cu acelaşi grad de dificultate.

OBSERVAŢIE:

Pentru înregistrarea observaţiilor este recomandabil ca profesorul să îşi alcătuiască o schemă proprie de notare, în care se vor regăsi toţi elevii clasei care vor fi evaluaţi după criterii stabilite În funcţie de aceste constatări profesorul poate interveni pentru corectarea procesului cât şi pentru stimularea progresului şcolar

Clasa……

La biologie o astfel de “listă de verificare“ a observaţiei ar putea avea următoarea formă: Data….. Criteriu de evaluare

Observaţii Tehnica discuţiilor

Gândirea “ştiinţifică”

Utilizarea instrument elor, materialelor

102

Elev Elev Elev Etc. A,, B.. C…

A realizat observaţii relevante Claritate Ascultă pe ceilalţi Aşteaptă să termine ce au de spus ceilalţi Se exprimă clar Face remarci interesante şi provocatoare pentru scopul urmărit Îşi argumentează propunerile Identifică un element deosebit Foloseşte expresii: “cred.” “nu sunt sigur…” Propune ipoteze Schimbă opinii pe baza observaţiilor Sugerează modele Sugerează investigaţii Stabileşte legături între date Îşi organizează investigaţia Respectă regulile de lucru Descoperă singur Este creativ-innovativ



Studiu individual 3: Studiaţi caracteristicile observaţiei sistematice a elevilor şi precizaţi ce aspecte specifice prezintă această metodă faţă de metodele tradiţionale de evaluare. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.3.2. Investigaţia

Elaborarea unor probe de evaluare

Investigaţia este utilă mai ales atunci când se doreşte ca elevul să descopere şi să exploreze fenomene din mediul înconjurător. Ca modalitate de evaluare oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate , pe parcursul unei ore de curs. În cadrul unei investigaţii, obiectivele de evaluare (ex: definirea şi înţelegerea problemei, identificarea procedeelor de obţinere a informaţiilor, colectarea şi organizarea datelor etc.) capătă semnificaţii diferite , corelate cu gradul de complexitate al sarcinilor de lucru şi specificul disciplinei Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul investigaţiei poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este, de obicei , de tip holistic. Profesorul stabileşte etapele investigaţiei şi criteriile de apreciere a realizării fiecărei etape, precizându-le elevilor clar şi de la început . Disciplina biologie fiind o disciplină experimentală implică utilizarea experimentului pentru realizarea de investigaţii asupra proceselor biologice.


103


Nr Unit. Înv. O.R crt tema … Funcţii de 1.1; …. nutriţie 1.2; Sistemul 2.2; respira 2.3; tor3.1; fiziologie 4.2

Exemplu: Obiective derivate •

•

•

•

sa identifice pe planşa organele sistemului respirator uman sa explice in urma utilizării modelului mecanismul ventilaţiei pulmonare sa realizeze experimente pentru determinarea rolului si sa explice rezultatele experimentelor generarea de concluzii privind rolul ventilaţiei pulmonare

Itemi a. Frontal Observaţii asupra etapelor ventilaţiei pulmonare reprezentate in modelul de la pg.112-fig.3 b. Pe grupe Realizarea in 3 grupe a activităţilor nr.3,4 si 5 din manual.( Manual pentru clasa a VII a Zoe Partin, Luminiţa Logofatu) c. individual: Utilizând datele rezultate din activităţi completaţi tabelul: °C

O2 CO2

Aer insp. Aer exp. Completaţi concluzia: aerul expirat se deosebeşte de cel inspirat prin…………

Evaluarea obiectivelor operaţionale se va realiza pe baza rezolvării fişei de evaluare elaborată de profesor. Temă de reflecţie 2: Analizând caracteristicile investigaţiei ca metodă de evaluare, ce sarcini îi revin profesorului în aplicarea acesteia. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

104



3.3.3.

Referatul

Elaborarea unor probe de evaluare

În practică sunt utilizate cu precădere două tipuri principalele de referate3: 1. Referate bazate pe informare-documentare, bibliografică La biologie referatul este utilizat ca instrument de evaluare în activităţile didactice desfăşurate în: • Cercuri • Sesiuni de comunicări • Perioada de evaluare semestrială pentru teme de sinteză 2. Referate bazate pe descrierea unor activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza datelor obţinute în urma acestei activităţi (experiment). Acest tip se recomandă pentru a fi utilizat cu precădere la biologie Avantaje : • Instrument de evaluare cu pronunţat caracter formativ şi creativ • Permite abordarea unor domenii noi ce reprezintă extinderi ale conţinutului trunchiului comun • Evaluarea are caracter stric individualizat şi sumativ • Relevă motivaţia intrinsecă de învăţare (documentare) şi gradul de implicare individuală a unor elevi • Permite conexiuni intra, inter, transcurriculare, având caracter integrator Studiu individual 4: Studiaţi cu atenţie tabelul următor şi enumeraţi elementele comune evaluării referatelor bazate pe informare-documentare bibligrafică şi a celor bazate pe descrierea unor activităţi desfăşurate în clasă şi analiza datelor obţinute în urma acestei activităţi. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3

CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, învăţământ obligatoriu, Editura Aramis, Bucureşti Proiectul pentru Învăţământul Rural

105


În evaluarea unui referat se urmăresc : •

Structura

•

•

Introducere

•

•

Materiale

•

•

Procedura

•

•

Observaţiile

•

•

Rezultatele

•

•

Comentarea • rezultatelor

•

Concluzii

•

• • •

Bibliografie

• •

•

Modul de prezentare

106

• • •

Referate bazate pe descrierea unor activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza datelor obţinute în urma acestei activităţi (experiment) Argumentul , cu justificare ipotezei sau a unei întrebări legate de temă Materialele utilizate, menţionate după o anumită procedură (material-scop ) Prezentarea metodelor de laborator în ordinea în care au fost utilizate Descrierea observaţiilor

•

Referate bazate pe informare-documentare, bibliografică

•

Argumentul , cu justificare ipotezei sau a unei întrebări legate de temă Consideraţii generale asupra temei abordate

Prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit Realizarea de desene, grafice, diagrame, tabele, casete video etc şi explicarea rezultatelor Rezumarea celor constatate într-o concluzie exprimată succint şi raportată la ipoteză (întrebare) iniţială Originalitate, putere de sinteză Logica argumentării concluziilor

•

• •

Analiza în detaliu a fiecărei surse de documentare

•

Comentariul comparativ al surselor de documentare Prezentarea rezultatelor cu selectarea a ceea ce este deosebit Interpretarea personală a rezultatelor selectate

• •

• • •

Oportunitatea surselor bibliografice Indicarea surselor bibliografice pe parcursul referatului

•

Aspect Continuitate Mod de prezentare

• • •

•

Rezumarea interpretărilor într-o concluzie exprimată succint şi raportată la ipoteză (întrebare) iniţială putere de sinteză Creativitate Logica argumentării concluziilor Oportunitatea surselor bibliografice Indicarea surselor bibliografice pe parcursul referatului Aspect Continuitate Mod de prezentare



3.3.4. Proiectul Elaborarea unor probe de evaluare

Proiectul poate fi şi un excelent instrument de evaluare care va permite relevarea modului de aplicare a cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor. Folosit ca instrument de evaluare proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia , începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea lui în faţa colegilor sau a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat Proiectul poate fi realizat individual sau în grup Titlul / subiectul va fi ales de către profesor sau elevi Structura studiului ştiinţific (proiectului) Titlul Introducere Materiale şi metode

Rezultat Concluzii

Produs final Bibliografie

• • • • • • • • • •

argumentul, cu justificare ipotezei sau a unei întrebări legate de temă se vor preciza materialele şi echipamentul folosit metoda de lucru planul experimentului prezentarea rezultatelor (sistematizat, pe articole) însoţite de grafice, desene, tabele, diadrame, casete audio, casete video etc. păreri personale soluţii propuse generalizarea problemei Postere, modele, prezentări etc. utilizarea corespunzătoare a bibliografiei

În timpul realizării proiectului se pot evalua următoarele capacităţi/competenţe: • metodele de lucru; • utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; • corectitudine/acurateţă tehnică; • utilizarea corespunzătoarea materialelor şi echipamentului; • generalizarea problemei; • organizarea ideilor şi materialelor într-un raport; • calitatea prezentării; • acurateţa cifrelor/desenelor/tabelelor/ diagramelor etc. Exemple de proiecte: ¾ Starea de calitate biologică a unui bazin acvatic ¾ Poluarea apei în zona…….. ¾ Rolul perdelelor de arbori în filtrarea aerului poluant: evoluţia calităţii aerului în zona…….. ¾ Rezervaţia naturală…………… ¾ Algele indicator şi mijloc de combatere a poluării apei în bazinul acvatic………… Proiectul pentru Învăţământul Rural

107


Test de autoevaluare Pentru următoarele întrebări completaţi răspunsurile corecte: 1. Ce se urmăreşte prin utilizarea proiectului ca metodă de evaluare? …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… ……………….…………………………………………… …………………………………………………………… 2. Care sunt principalele avantaje ale utilizării metodei de evaluare prin proiecte? …………………………………………………………… ……………….…………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… …………………………………………………………… ……………………………………………………………

3.3.5. Portofoliul

Sensibilizarea pentru consemnarea feed-backului

Portofoliul4 este un instrument de evaluare complex, integrator caracterizat de următoarele: ¾ oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare care reflectă evoluţia elevilor; ¾ se proiectează de către profesor şi reuneşte diferite instrumente de evaluare tradiţionale şi alternative; ¾ sintetizează activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un ciclu) reprezentând astfel şi o formă de evaluare sumativă a achiziţiilor elevului şi a preocupărilor sale Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului , structura sa este determinată de scopul pentru care este proiectat de către profesor, în funcţie de context Utilitate: ¾ Elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească pas cu pas, propriul progres ¾ Elevii şi profesorii pot comunica (oral sau scris) calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor ¾ Elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la disciplină în viitor

4

CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, învăţământ obligatoriu, Editura Aramis, Bucureşti

108



¾ Factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în clasă La biologie un portofoliu poate să cuprindă: 1. Date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: • rezultate la teste iniţiale, formative şi sumative 2. Date privind comportamentul elevului în clasă • observaţia sistematică 3. Date privind activitatea elevului în afara clasei • rezolvarea temelor • referate • proiecte • participarea la sesiuni de comunicări ştiinţifice, concursuri şcolare, excursii, vizite didactice • preocuparea pentru aplicaţiile informaticii în domeniu Temă de reflecţie 3 După ce aţi identificat caracteristicile portofoliului reflectaţi asupra componentelor relevante ale unui portofoliu care să permită unui elev care a absentat de la şcolală să promoveze anul şcolar. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri


109


3.3.6. Autoevaluarea

Sensibilizarea pentru consemnarea feedbackului

Scopul autoevaluări este de a intensifica participarea elevilor la propria lor instruire. Autoevaluarea are rol esenţial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profesorul evaluator şi tot odată are multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal datorită necesităţii elevilor de autocunoaştere Elevii vor beneficiază şi valorifică de această metodă de evaluare dacă: • Înţeleg de la începutul activităţii ce sarcini au de îndeplinit • Li se oferă frecvent locaţii de reflectare asupra activităţilor desfăşurate • Cunosc tehnicile şi criteriile după care vor fi evaluaţi • Primesc frecvent feed-back privind activitatea lor şi de la colegi şi de la profesor • Li se oferă oportunităţi pentru a-şi pune întrebări privind modul în care îşi îndeplinesc sarcinile Tehnici folosite în autoevaluare5: • Autonotarea controlată- elevul îşi propune nota • Notarea reciprocă sau interevaluarea • Completarea la sfârşitul unei sarcini importante de învăţare a unui chestionar de forma: • Am învăţat………….. • Am fost surprins de faptul că…………. • Am descoperit că……………………… • Am folosit metoda ………..deoarece……………. • În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi…………….. Condiţii pentru educarea capacităţii de autoevaluare: • Înţelegerea de către elevi a criteriilor de apreciere după care se conduce profesorul • Claritatea instrucţiunilor • Prezentarea obiectivelor / competenţelor care trebuie atinse de către elevi • Asigurarea unui climat de cooperare profesor-elev, elev-ele

5

CNC- 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor de biologie, învăţământ obligatoriu, Editura Aramis, Bucureşti

110



Studiu individual 5: Studiaţi cu atenţie caracteristicile autoevaluării enunţate în pagina 131 şi identificaţi beneficiile aduse profesorului prin aplicarea acestui instrument de evaluare. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

APLICĂM ŞI DEZVOLTĂM! 3.4. Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional curriculum la decizia şcolii ( CDS )

Elaborarea CDS

Curriculum la decizia şcolii vizează zona cuprinsă între numărul minim şi cel maxim de ore şi se poate concretiza prin: 1. segmentul opţional al disciplinelor obligatorii marcat în programe cu * (asterisc) şi recomandat pentru situaţiile în care, din plaja orară, se va opta pentru numărul maxim de ore la disciplina respectivă; 2. disciplinele opţionale propriu – zise. Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculumului se va lua la nivelul unităţii de învăţământ, prin consultarea elevilor şi a părinţilor şi prin implicarea comunităţii locale. 3.4.1. Tipuri de CDS pentru învăţământul obligatoriu În şcoala românească se aplică următoarele variante de CDS : Curriculum nucleu aprofundat (CNA) – presupune realizarea obiectivelor/competenţelor şi însuşirea conţinuturilor din trunchiul comun din programa disciplinei şi multiplicarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară; această variantă se poate aplica la clasele la care interesele elevilor


111


nu sunt orientate spre biologie de exemplu, sau la clasele la care numărul de ore alocat prin trunchiul comun nu este suficient pentru însuşirea materiei; Curriculum extins (CE) – presupune parcurgerea în totalitate a programei şcolare, respectiv trunchiul comun şi secvenţele marcate cu * , lărgindu-se astfel oferta educaţională în ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară la biologie; această variantă de curriculum se aplică de obicei la clasele la care elevii manifestă interes pentru biologie; Curriculum elaborat în şcoală (CES)– presupune diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau le alege din lista avansată de la nivel central. Proiectarea acestui tip de curriculum trebuie să aibă ca repere: resursele umane, materiale, de timp şi de spaţiu ale şcolii, interesele elevilor şi necesităţile comunităţii locale. Astfel se pot stabili următoarele tipuri de opţionale: 1. Opţionalul la nivelul disciplinei – constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa disciplinei avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul cadru, sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular; 2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline din aceiaşi arie curriculară/ciclu curricular; 3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite Studiu individual 6 Studiaţi cu atenţie pachetele de opţionale din oferta educaţională a şcolii dumneavoastră şi apreciaţi dacă acestea sunt în concordanţă cu nevoile elevilor şi implică şi comunitatea locală. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Avantajele acestei organizări curriculare sunt6: • asigurarea parcursurilor individuale de învăţare; • decongestionarea materiei; • creşterea posibilităţilor de opţiune pentru elevi şi profesori; 6

Crişan Al.(red.),1998. Curriculum şi dezvoltare curriculară. Politici de perspectivă în domeniul curricular, Consiliul Naţional pentru Curriculum

112



•

creşterea capacităţii unităţii de învăţământ în determinarea propriului curriculum; • flexibilizarea utilizării segmentului facultativ din programe în funcţie de nevoile locale de educaţie şi formare; • obligativitatea formării resurselor umane. Din punct de vedere al implementării însă, CDS a indus şi induce în continuare o serie de disfuncţionalităţi. Temă de reflecţie 4 Credeţi că mai există şi alte avantaje ale acestui mod de proiectare curriculară? Dar dezavantaje? Menţionaţi cu ce dificultăţi v-ati confruntat vis-a-vis de stabilirea CDSului în şcoala dumneavoastră. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.4.2.

Tipuri de CDS pentru învăţământul liceal

Tipurile de opţional la liceu sunt prevăzute în Anexa 1 la OMEN nr.3449/15.03.199 9, respectiv:

1. Opţionalul de aprofundare – derivă dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi urmăreşte aprofundarea competenţelor din curriculum nucleu prin noi unităţi de conţinut; 2. Opţionalul de extindere – derivă dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun şi urmăreşte extinderea competenţelor generale din curriculum nucleu prin noi competenţe specifice şi noi conţinuturi; 3. Opţionalul ca disciplină nouă – introduce noi obiecte de studiu, în afara celor din trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi care nu se regăsesc în programele naţionale; 4. Opţionalul integrat – introduce ca obiect de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru una sau mai multe arii curriculare. 72

7

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII – liceu, 2002 Proiectul pentru Învăţământul Rural

113


Studiu individual 7 Studiaţi cu atenţie pachetele de opţionale din oferta educaţională a liceului dumneavoastră şi apreciaţi dacă acestea sunt în concordanţă cu nevoile elevilor şi implică şi comunitatea locală. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.4.3. Didactica opţionalului. Proiectarea şi aplicarea CDS – ului în învăţământul obligatoriu Pentru elaborarea unui proiect de programă de opţional sugerăm ca înainte de a vă apuca de lucru să consultaţi următoarea listă de cerinţe ( Tab. 1 )

Obiective de referinţă

Conţinuturi 114

Tab. 1 – Cerinţe pentru proiectarea corectă a opţionalelor Cerinţe • sunt măsurabile, specifice; • sunt în număr corespunzător; • sunt corelate cu tema; • sunt adecvate vârstei şi nivelului de cunoştinţe ale elevilor; • derivă din obiectivele cadru; • nu se repetă sub o altă formă în aceeaşi programă. • sunt corelate cu obiectivele de referinţă; • sunt organizate sistematic şi corelate; • permit progresul; • nu conţin contradicţii; Proiectul pentru Învăţământul Rural


• • Activităţi de învăţare

• • • •

corespund experienţei anterioare a elevilor; sunt adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevilor. să dezvolte capacităţile propuse; să poată fi derulate efectiv la clasă; să presupună activitatea nemijlocită a elevului; să permită cooperarea între elevi pentru învăţare.

Temă de reflecţie 5 Credeţi că cerinţele din tabelul de mai sus sunt obligatorii şi/sau suficiente pentru o proiectare corectă a unui opţional la biologie la gimnaziu? Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Pentru elaborarea unei programe de opţional la biologie se utilizează de regulă două modele: unul pentru clasele V – VIII şi unul pentru clasele IX – XII.


115


Model de proiectare a programei de opţional pentru clasele V – VIII

Programa de opţional pentru clasele V – VIII )8 se va realiza după următoarea schemă: ●Argument ●Obiective de referinţă 1. 2. 3. …. ●Lista de conţinuturi ●Modalităţi de evaluare ●Bibliografie

●Activităţi de învăţare

În Argument veţi prezenta pe ½ - 1 pagină motivarea cursului propus ( de ex: nevoi ale elevilor, nevoi ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer, Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programe naţională, dar nu vor fi reluări ale acestora. Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea ,,ce poate să facă elevul?” Temă de reflecţie 6 Câte obiective de referinţă credeţi că trebuie formulate pentru un opţional de o oră pe săptămână ? Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

8

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie – învăţământ obligatoriu, Ed.S.C.ARAMIS PRINTs.r.l.,2002

116



Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Aceste informaţii nu vor reprezenta un scop în sine, ci vor constitui un mijloc pentru formarea intelectuală a elevilor. Activităţile de învăţare descriu modul în care elevii vor dobândi abilităţile vizate prin Obiectivele de referinţă. Ca modalităţi de evaluare vor fi menţionate tipurile de probe de evaluare care se potrivesc opţionalului ales ( ex: probe scrise, orale, practice, referate, proiecte, etc.), dar nu vor fi incluse ca atare în programă. Dacă opţionalul este pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Dacă opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, se vor defini şi obiectivele cadru din care se vor deduce obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu. Studiu individual 8 Studiaţi cu atenţie pachetele de opţionale din oferta educaţională a şcolii pentru aria curriculară ,,Matematică şi ştiinţe” şi comparaţi modul de proiectare a opţionalelor la disciplinele din aria curriculară. Apreciaţi dacă există asemănări şi deosebiri şi comentaţi. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri


117


Model de proiectare a programei de opţional pentru clasele IX - X

1. Programa de opţional pentru clasele IX - X 49: se va realiza după următoarea schemă (adaptată după schema din, Ghid metodologic Aria curriculară Matematică şi ştiinţe – liceu, Ed.S.C.Aramis Print , 2002 ):

●Argument ●Competenţe specifice 1. 2. 3. …. ●Valori şi atitudini ● Sugestii metodologice ●Modalităţi de evaluare ●Bibliografie

●Conţinuturi

În Argument veţi prezenta pe ½ - 1 pagină motivarea cursului propus (de ex: nevoi ale elevilor, nevoi ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer, etc.) În cazul competenţelor şi al conţinuturilor, proiectarea curriculară variază în funcţie de tipul de opţional propus, astfel: 1. Opţional de aprofundare – pentru anumite competenţe specifice menţionate în programa de trunchi comun se vor proiecta conţinuturi noi care vor duce la aprofundarea competenţelor respective. 2. Opţional de extindere – pornind de la competenţele generale ale disciplinei din programa de trunchi comun, se vor deriva noi competente specifice ( vezi Unitatea de învăţare 1, pag.23 – 24) care vor fi realizate prin noi conţinuturi vizând teme/capitole care nu sunt cuprinse în programa de trunchi comun. 3. Opţional ca disciplină nouă – se aleg teme, capitole, unităţi de informaţie noi, care nu sunt prevăzute în programa naţională de trunchi comun, pentru care se stabilesc competenţele ce vor fi dobândite de elevi. 4. Opţional ca temă integratoare – se proiectează asemănător celui anterior cu diferenţa că unităţile de conţinut vor cuprinde informaţii din mai multe domenii/discipline, iar competenţele vizate vor fi de integrare şi transfer.

9

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ghid metodologic ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII – liceu,Ed.S.C.ARAMIS PRINTs.r.l.,2002

118



Temă de reflecţie 7 Câte competenţe specifice credeţi că trebuiesc formulate pentru un opţional ca temă integratoare de o oră pe săptămână ? Ce condiţie trebuie să îndeplinească o competenţă specifică pentru a fi corectă? Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Sugestiile metodologice vor include tipuri de activităţi de învăţare, recomandate pentru formarea competenţelor, precum şi modalităţile de evaluare. Temă de reflecţie 8 Ce tipuri de competenţe trebuie să definiţi într-o programă de opţional proiectată pentru întreg parcursul liceului ? Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri


119


Pentru o înţelegere şi o fixare cât mai clară a tipurilor de opţionale din învăţământul preuniversitar vă prezentăm o sinteză în tabelul de mai jos ( Tab. 2 )

Tab. 2 – Opţionalitatea în învăţământul preuniversitar (conf. Notei M.Ed.C. nr.39595/18.09.2006) Treaptă de şcolaritate

Tip de opţional

Clasa

gimnazial

Aprofundare

I– VIII

•

gimnazial

Extindere

I - VIII

•

gimnazial

Opţional la nivelul disciplinei Opţional la nivelul ariei curriculare Opţional la nivelul mai mul-tor arii curriculare (integrat) Aprofundare

I– VIII

•

I - VIII

•

I - VIII

•

IX - XII

•

gimnazial gimnazial

liceal

Caracteristici ale programei

• liceal

Extindere

IX - XII

•

• liceal

liceal

Opţional ca IX - XII • disciplină nouă Opţional integrat

IX - XII

• •

120

Regim orar Ore din plaja orară

Notare în catalog

Aceeiaşi rubrică cu disciplina sursă Aceeiaşi rubrică cu disciplina sursă Ore de Rubrică opţio-nal nouă

Programa pentru trunchiul comun, în limita nr.max.de din plaja orară Obiectivele de referinţă Ore din plaja şi conţinuturile notate orară cu * (asterisc) Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi complexe Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi complexe Aceleaşi competenţe specifice Noi conţinuturi (fie cele cu*, fie altele) Noi competenţe specifice corelate cu cele ale programei de trunchi comun Noi conţinuturi corelate cu cele ale programei de trunchi comun Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi,altele decât cele prevăzute în planul cadru Noi competenţe specifice complexe, integrative Noi conţinuturi interdisciplinare

Ore de opţio-nal pe arie

Rubrică nouă

Ore din CDŞ

Rubrică nouă

Ore din CDŞ

Ore din CDŞ

Aceeiaşi rubrică cu disciplina sursă Rubrică nouă

Ore din CDŞ

Rubrică nouă

Ore din CDŞ

Rubrică nouă



Test de autoevaluare Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect! 1. Care sunt tipurile de CDS pentru învăţământul gimnazial? ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. 2. Care sunt tipurile de CDS pentru învăţământul liceal ? ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. 3. În spaţiul de mai jos, daţi câte un exemplu de opţional la biologie, din fiecare tip menţionat la întrebările 1 şi 2. ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………. ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………..

De reţinut: 2 Februarie – Ziua mondială a zonelor umede 1 Martie – Ziua mondială a păsărilor 22 Aprilie – Ziua mondială a Pământului 23 Mai – Ziua mondială a biodiversităţii 5 Iunie – Ziua mediului 16 Septembrie – Ziua stratului de ozon 3. Octombrie – Ziua mondilă a cocorilor 4. Octombrie – Ziua mondială a animalelor sălbatice 31 Octombrie – Ziua Mării Negre

3.4.4.

Abordarea problemelor de mediu din comunitate în cadrul unui opţional

În O.M.E.N. nr.3080/12.01.1999 se precizează “Educaţia valorică este abordată cu referire la problematica umană, la domeniul moral şi civic, precum şi la natură şi la mediul înconjurător cultural şi tehnologic. În şcoli va fi încurajată colaborarea dintre elevi, profesori, părinţi, organizaţii nonguvernamentale” şi comunitatea locală, astfel încât, ofertele educaţionale ale societăţii civile să poată deveni congruente cu ofertele educaţionale formale”. Schimbarea mentalităţii oamenilor cu privire la mediu nu este o sarcină uşoară şi fără o educaţie timpurie şi permanentă în acest sens, orice acţiune de ocrotire a mediului va fi un eşec. Pentru a-şi atinge scopul, educaţia ecologică trebuie făcută în cadrul unui sistem unificat, un rol important revenind şcolii şi comunităţii locale. Astfel se pot încheia parteneriate între şcoli şi primării, se pot derula proiecte ( ex.:,, Împreună pentru natură”, ,, Micii agenţi de mediu”, etc.) prin care să se urmărească implicarea şi conştientizarea elevilor în vederea educaţiei locuitorilor din zonele adiacente şcolilor, privind necesitatea protecţiei mediului, a ecologizării şi amenajării acestora.


121


Studiu individual 9 Găsiţi şi alte date referitoare la protecţia mediului şi a vieţuitoarelor ce trebuiesc reţinute în afară de cele amintite mai sus. Aflaţi câte parteneriate pe teme ecologice/de protecţia mediului există în sectorul/judeţul dumneavoastră. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

3.4.5. Proiect de programă pentru curs opţional integrat Denumirea opţionalului

Investigarea mediului înconjurător din cartierul/zona X în vederea protecţiei şi conservării acestuia

Tipul

Opţional tip D

Clasa

a X a, specializarea ,,Ştiinţele naturii”

Număr de ore/săptămână

1 oră

Argument : Terra se află într-o permanentă schimbare. Pentru a înţelege schimbarea şi a o anticipa, trebuie cunoscute componentele mediului, precum şi variaţiile acestora. Cunoaşterea presupune investigaţii şi acumulări de date rezultate din măsurători. Nu se poate măsura absolut orice, oriunde şi oricând. Putem însă să efectuăm măsurători astfel încât să obţinem date reale, pe 122



baza cărora să anticipăm ce se va întâmpla în viitorul apropiat. Prin acest opţional se vor aplica în condiţii reale cunoştinţele de biologie, chimie, fizică şi matematică, în scopul identificării, înţelegerii, anticipării şi prevenirii schimbărilor din mediu. Competenţe specifice C1- identificarea principalelor componente ale ecosistemelor naturale din cartierul/zona X , precum şi a factorilor care le influenţează parametrii; C2 – observarea şi recunoaşterea interacţiunilor dintre componentele ecosistemelor aflate în studiu; C3 – utilizarea investigaţiei pentru evidenţierea parametrilor componentelor ecosistemelor naturale studiate; C4 – colectarea de date rezultate din investigaţiile efectuate, prezentarea rezultatelor sub formă de tabele, grafice, diagrame şi interpretarea acestora; C5 – explicarea diversităţii şi densităţii populaţiilor locale pe baza caracteristicilor celorlalte componente ale Ecosistemelor studiate; C6 – evaluarea cantitativă şi calitativă a schimbărilor componentelor ecosistemelor studiate; C7 – Argumentarea variaţiilor parametrilor componentelor ecosistemelor studiate, pe baza cunoştinţelor de biologie ( ex: acoperirea cu nori, precipitaţiile, temperatura, evapotranspiraţia, etc.)


Conţinuturi -

-

-

Componentele ecosistemelor naturale studiate: apă, aer, sol, organisme; Interacţiuni între aceste componente; cicluri de legătură între componente; Influenţa factorilor externi şi interni asupra acestor componente; Investigarea atmosferei: norii, precipitaţiile, pH-ul, temperatura, Investigarea solului : profil, culoare, textură, structură, compoziţie; Investigarea organismelor : determinarea densităţii, diversităţii, evapotranspiraţiei , Relaţii între componentele ecosistemelor studiate şi între parametrii componentelor acestora şi structura populaţiilor locale; Variaţii sezoniere ale componentelor ecosistemelor; modele pentru stabilirea efectelor schimbărilor sezoniere; Cauze şi efecte ale variaţiilor parametrilor ecosistemelor studiate; modele pentru anticiparea efectelor variaţiilor acestor parametrii

123


Temă de reflecţie 9 Analizaţi competenţele specifice şi conţinuturile corespunzătoare din opţionalul de la pagina 144. Stabiliţi dacă acestea sunt suficiente şi dacă există relaţii de interdependenţă între ele. Dacă nu, corectaţi-le. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Listă de conţinuturi : Capitolul I; • Componentele ecosistemului Terra: apă, aer, sol, organisme • Interacţiuni între componentele ecosistemului studiat; • Influenţa factorilor externi şi interni asupra acestor componente. Capitolul II • Investigarea componentelor ecosistemului studiat, Investigarea atmosferei: norii, precipitaţiile, pH-ul, temperatura; • Investigarea solului: profil, culoare, textură, structură, compoziţie; • Investigarea organismelor: determinarea diversităţii, densităţii, evapotranspiraţiei. Capitolul III •

Evoluţia ecosistemelor naturale

Sugestiile metodologice: Timpul alocat pentru acest opţional este de 34 de ore pe an. Notarea în catalog se realizează în rubrică separată pentru CDS. 124



Dacă are succes, opţionalul se poate continua pe toată perioada liceului, prin diversificarea tipurilor de investigaţii. Predarea poate fi realizată fie de acelaşi profesor, fie de un grup de profesori. Ei vor orienta demersul didactic pe observarea directă, descoperire şi investigaţie. Se recomandă utilizarea proiectelor de grup a căror temă va fi anunţată la începutul semestrului. Modalităţi de evaluare: ● Probe practice, orale, scrise ● Referate, proiecte Studiu individual 10 Completaţi lista de conţinuturi ale acestui opţional. Daţi şi alte sugestii metodologice şi îmbogăţiţi metodele de evaluare. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri


125


Modelul 110 AVIZAT Inspector de specialitate - FIŞĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL PENTRU GIMNAZIU A. * Avizul şcolii Denumirea opţionalului………………………………………………………… Tipul opţionalului………………………………………………………………... Clasa…………………………………………………………………………….. Durata…………………………………………………………………………… Număr de ore pe săptămână………………………………………………….. Autor………………..Abilitare pentru susţinerea cursului…………………… Unitatea de învăţământ………………………………………………………… B. Avizul Consiliului de Curriculum al Şcolii ( CCŞ) CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE DA

NU

DA, cu recomandări

I. Respectarea structurii standard a programei ● Argument ● Obiective specifice ● Activităţi de învăţare ( minim una/obiectiv) ● Conţinuturi ● Modalităţi de evaluare II. Existenţa unei bibliografii III. Elemente de calitate ● Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor ● Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi cu nevoile comunităţii ● Conţinutul argumentului - oportunitatea opţionalului - realismul în raport cu resursele disponibile ● Corelarea obiectivelor cu activităţile de învăţare ● Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut ● Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus AVIZUL CCŞ :

DA

DA DA , cu recomandări NU …………………………………. Avizul conducerii şcolii: …………………….. NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească,,DA” la punctele I şi II şi cel puţin 5,,DA” /,,DA cu recomandări” la punctul III.

10

Adaptare după ,,CNC, 2000 – Ghid Matematică şi Ştiinţele naturii – Material de lucru

126



Modelul 211 AVIZAT Inspector de specialitate - FIŞĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL PENTRU LICEU C. * Avizul şcolii Denumirea opţionalului………………………………………………………… Tipul opţionalului………………………………………………………………... Clasa…………………………………………………………………………….. Durata…………………………………………………………………………… Număr de ore pe săptămână………………………………………………….. Autor………………..Abilitare pentru susţinerea cursului…………………… Unitatea de învăţământ………………………………………………………… D. Avizul Consiliului de Curriculum al Şcolii ( CCŞ) CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE

DA

NU

DA, cu recomandări

I. Respectarea structurii standard a programei ● Argument ● Competenţe specifice ● Conţinuturi ● Valori şi atitudini ● Sugestii metodologice ( inclusiv modalităţi de evaluare ) II. Existenţa unei bibliografii III. Elemente de calitate ● Respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor ● Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi cu nevoile comunităţii ● Conţinutul argumentului - oportunitatea opţionalului - realismul în raport cu resursele disponibile ● Corelarea competenţelor cu situaţiile de învăţare propuse la Sugestii metodologice ● Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus AVIZUL CCŞ :

DA ………………………………….

Avizul conducerii şcolii: ……………………..

DA

DA , cu recomandări

NU

NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească,,DA” la punctele I şi II şi cel puţin 5,,DA” /,,DA cu recomandări” la punctul III 7.

11

Adaptare după ,,CNC, 2000 – Ghid Matematică şi Ştiinţele naturii – Material de lucru


127


3.4.6.

Evaluarea la disciplinele opţionale Proiectarea evaluării la disciplinele opţionale se realizează după aceleaşi principii ca şi evaluarea la disciplinele din trunchiul comun, concomitent cu proiectarea demersului de predare-învăţare şi în concordanţă cu acesta. Modalităţile de evaluare trebuie gândite înainte de predarea temelor, deoarece o importantă parte a evaluării are loc în timpul activităţii, nu doar la sfârşitul ei. Adeseori evaluarea formativă este înlocuită cu evaluarea curentă, care nu pune accentul pe nivelul cognitiv, afectiv, psihomotor şi relaţional al elevilor. Astfel, cea din urmă, are în vedere doar unele tipuri de comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru personalitatea elevului şi neglijează aspecte importante precum: gândirea, imaginaţia, atitudinea de responsabilitate, utilizarea unor metode proprii de lucru, competenţa de comunicare şi de relaţionare, etc.

Temă de reflecţie 10 Înlocuiţi ,,etc.” de mai sus cu încă două exemple de comportamente/capacităţi care nu sunt luate în consideraţie în cazul evaluării curente. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Fiind focalizată pe unitatea de învăţare, eva luarea ar trebui să cantitatea de informaţie ci şi calitatea acesteia, adică ceea ce pot face elevii cu ceea ce au învăţat. În acest sens trebuiesc avute în vedere următoarele aspecte: • diminuarea ponderii evaluării sumative, care inventariază, selectează şi ierarhizează, în favoarea celei formative, care valorifică potenţialul elevilor şi conduce la perfecţionarea stilului şi a metodelor proprii de învăţare; • stabilirea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi cea orală; cea de-a doua, deşi ocupă mult timp pentru aprecierea tuturor elevilor, prezintă şi avantaje deosebite: interacţiunea elev - profesor, formarea unor competenţe cu ajutorul întrebărilor ajutătoare, comportament comunicativ şi de interrelaţionare al elevilor; 128



•

creşterea frecvenţei de utilizare a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri mici, vizând aprecierea modului în care elevii îşi exprimă liber opiniile, sunt capabili să şi le susţină şi să le motiveze şi cum acceptă opiniile celorlalţi. Fiecare activitate de evaluare a elevilor trebuie însoţită în mod sistematic de autoevaluarea activităţii profesorului.

Temă de reflecţie 11 Comentaţi afirmaţia din ultimul paragraf de mai sus şi motivaţi dacă este falsă sau adevărată. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

În raport cu momentele realizării evaluării, în spaţiul delimitat pentru o oră apar specificaţii de evaluare iniţială, formativă sau sumativă, iar la final este prevăzută o oră de evaluare sumativă. 3 : Tabelul.3

Metode şi instrumente de evaluare ● probe scrise ● probe orale Metode şi instrumente de ● probe practice evaluare tradiţionale ● observarea sistematică a elevilor ● investigaţia ● proiectul Metode şi instrumente de ● portofoliul evaluare complementare ● tema pentru acasă ● tema de lucru în clasă ● autoevaluarea


129


Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea este necesar să se proiecteze evaluarea avându-se în vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel încât prin evaluarea realizată pe tot parcursul anului să se acopere cât mai multe obiective/competenţe. Proiectarea eficientă a evaluării se poate realiza cu ajutorul unei matrice de evaluare centrată pe competenţe/capacităţi. Pornind de la matricele realizate se pot construi apoi instrumentele de evaluare cele mai potrivite capacităţilor sau conţinuturilor respective. Mai jos aveţi un model de construire a unei matrice de evaluare: Instrumente de evaluare Descriptori de performanţă/Obie ctive/Compe tenţe

Proba scrisă

Proba orală

Pro ba prac tică

Temă pentru acasă

Temă de lucru în clasă

Observa rea sistemat ică

Autoe valua re

Referat

Proie ct

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Mai jos aveţi un exemplu de proiectare a evaluării pentru un opţional cu titlul ,, Ecosistemul ” pe care-l puteţi desfăşura atât la gimnaziu cât şi la liceu. 12 Instrumente de evaluare

Ob. Ref Compet. specif

Proba orală

Proba scrisă

1.1

X

X

1.2

X

Obiective/Compet enţe -

-

-

12

să identifice componentele structurale ale ecosistemelor terestre şi acvatice să compare ecosistemele naturale cu cele antropizate să întocmească tabele şi grafice comparative privind variaţiile factorilor de mediu din diferite ecosisteme să descrie

Prob ă prac -tică

Refe rat

Proiect

Auto evauare

X

X

1.3

X

1.2

X

Observ area sistema ti-că X

X

X

CNC, 2002 – Ghid metodologic de aplicare a Programei de biologie – învăţământ obligatoriu

130



-

-

-

-

-

-

-

-

organizarea spaţială a unui ecosistem să explice relaţiile funcţionale dintrun ecosistem să investigheze structura şi relaţiile din cadrul ecosiste-melor naturale şi antropizate să interpreteze rezultatele investigaţiilor privind caracteristicile unor ecosisteme naturale şi antropizate să realizeze predicţii privind evoluţia ecosistemelor să utilizeze diverse surse de informare pentru obţinerea datelor privind caracteristicile ecosistemelor să interpreteze corect datele obţinute din investigaţii sau din diverse surse să utilizeze termino-logia ştiinţifică în interpretarea şi comunicarea datelor să participe la acţiuni de asistenţă ecologică la nivelul comunităţii locale să elaboreze strategii pentru prevenirea şi reducerea poluării în ecosistemele învecinate

1.3 2.2

X X

2.3

X

X

2.4

X

3.1*

X

X

X

X

X

X

X

X

X

3.2

X

3.2

X

4.2*

X

4.1

X


X

X

X

X

X

131


Studiu individual 11 Completaţi matricea de evaluare de mai sus cu câte un exemplu de: probă scrisă, probă practică, referat, proiect, la care adăugaţi şi baremele de corectare şi notare. Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri

Temă pentru portofoliu Concepeţi un proiect de programă pentru un opţional de tip C pentru clasa a IX a, la care adăugaţi şi ,,Fişa de avizare”. În aprecierea temei, vor conta: adecvarea la cerinţele sarcinii de lucru, diferenţele dintre metodele alese şi comentariile didactice făcute. Completaţi următoarele enunţuri: 1. Pe parcursul secvenţei 3.4.6 m-am confruntat cu următoarele dificultăţi: ………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………. 2. Îmi sunt încă neclare următoarele aspecte……………………………. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 3. Cel mai mult m-a ajutat …………………………………………………. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… pentru că……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………

132



Test de autoevaluare Pentru întrebările 1 şi 2, completaţi cu răspunsul corect! 1. Enumeraţi metodele şi instrumentele de evaluare com-plementare. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. 2. Care sunt deosebirile dintre evaluarea continuă şi evaluarea formativă? ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………. ………………………………………………………………….. 3. Construiţi o matrice de evaluare pentru o unitate de învăţare pentru clasele gimnaziale


133


TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de îndeplinire a competenţelor specifice Unităţii de Învăţare 3:,, Proiectarea didactică la biologie” Am reuşit…??? ... să organizez demersul didactic pe baza segmentării în unităţi de învăţare?

... să corelez elementele nstitutive ale unităţilor de învăţare pentru redactarea unui proiect adaptat contextului clasei?

... să elaborez probe de evaluare pentru măsurarea nivelului de achiziţie în cadrul fiecărui obiectiv de referinţă selectat?

... să consemnez feed-back-ul întrun jurnal reflexiv?

...să corelez elementele constitutive ale unităţilor de învăţare pentru redactarea unui proiect adap-tat contextului clasei?

134

1. Elaboraţi proiectul unei unităţi de învăţare, conform celor trei secvenţe: a.) familiarizarea; b.) structurarea şi sistematizarea; c.) aplicarea. În evaluare vor fi analizate: modul de concepere şi structurare a secvenţei de familiarizare (3p), modul de concepere şi structurare a secvenţei de structurare şi sistematizare (3p), modul de concepere şi structurare a secvenţei de aplicare (3p). Se acordă 1 p din oficiu. 2. Corelaţi/relaţionaţi elementele ce structurează unitatea de învăţare,, Sistemul excretor” de la clasa a VII a. În evaluare vor fi analizate: dacă obiectivele de referinţă răspund la întrebarea ,, de ce se învaţă ?” (1,5p), dacă, conţinuturile răspund la întrebarea ,, ce se învaţă?” (1,5p), dacă activităţile de învăţare răspund la întrebarea ,, cum se învaţă?” (1,5p), dacă resursele alese răspund la întrebarea ,, cu ce se învaţă?” (1,5p), dacă evaluarea răspunde la întrebările ,, cum ştim că s-a învăţat?” şi ,, cât s-a învăţat?” (1,5p), modul de proiectare şi realizare a autoevaluării (1,5p).Se acordă 1 p din oficiu. 3. Elaboraţi câte o probă de evaluare scrisă şi una orală pentru alte unităţi de învăţare decât cele exemplificate la punctele 1 şi 2. În evaluare se vor acorda câte 4,5 p pentru fiecare probă elaborată corect ( să corespundă obiectivelor operaţionale) şi 1 p din oficiu. 4. Consemnaţi în jurnalul vostru reflexiv feed-back-ul obţinut prin aplicarea probelor de evaluare scrisă şi practică de la punctul 3. În evaluare se vor acorda câte 9 p pentru consemnarea corectă şi 1 p din oficiu. 5. Proiectaţi o activitate de învăţare pe bază de proiect respectând etapele caracteristice acesteia. Pentru corecta proiectare a etapelor se vor acorda: 3p. pentru etapa de căutare şi câte 2p pentru etapele: de rezolvare, de creaţie şi respectiv de prezentare.1 p din oficiu.



...să elaborez o probă de evaluare pentru a măsura nivelul de achiziţie în cadrul unui obiectiv de referinţă prin metoda observării sistematice ? elevilor?

...să elaborez o probă de evaluare prin metoda referatului?

6. Elaboraţi o fişă de evaluare pe baza observării sistematice a activităţii elevilor pe parcursul unei ore ca are ca subiect “Celula” la clasa a IX a. Se va evalua astfel 3 p . pentru corecta formulare a criteriilor de evaluare a conceptelor şi capacităţilor elevilor, 3p. pentru corecta formulare a criteriilor de evaluare a atitudinii elevilor şi 3p pentru corecta formulare a criteriilor de evaluare a comunicării elevilor. Se acordă 1p din oficiu.

7. Elaboraţi un barem pentru evaluarea unui referat cu tema “Mamifere acvatice” la clasa a VI a. Se va acorda câte 1 p. pentru fiecare din criteriile de evaluare ( pentru structură nu se acordă puncte aceasta reieşind din toate componentele referatului). Se acordă 1p din oficiu.

8. Elaboraţi fişe de autoevaluare care să conţină elemente pentru identificarea modului în care elevii ...să elaborez o probă de evaluare prin metoda autoevaluării?

... să elaborez un proiect de opţional din perspective nevoilor de dezvoltare locală şi a intereselor elevilor?

1.

Înţeleg criteriile de apreciere după care se conduce profesorul 2. Sarcinile de lucru 3. Percep mediul de lucru 4. Sunt interesaţi de activitatea din clasă 5. Doresc să studieze suplimentar subiectul abordat la clasă În evaluare se acordă 1 p pentru punctul a şi câte 2p pentru punctele b-e. Se acordă 1p din oficiu. 9. Elaboraţi un proiect de opţional ( fie pentru gimnaziu, fie pentru liceu) pe problemele de mediu din comunitate, din perspectiva nevoilor de dezvoltare locală şi a intereselor elevilor. În evaluare se vor acorda 6 p pentru proiectul de programă, 3 p pentru modalitatea de evaluare şi 1 p din oficiu.


135


INDICAŢII, SUGESTII DE REZOLVARE, RĂSPUNSURI PENTRU SARCINILE DE LUCRU ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE 3

Temă de reflecţie 1 -

corelaţii obiective/competenţe cu tematica, succesiunea, conţinutul, activităţile de învăţare, resursele.

Temă de reflecţie 2 -

modul de organizare a activităţii: -etapele investigaţiei -criteriile de realizare -stabilirea sarcinilor de lucru

Temă de reflecţie 3:

reflectă modul în care elevii au atins obiectivele instruirii , demonstrează care sunt achiziţiile elevilor

Temă de reflecţie 4 – Nu; Nu. *Fiecare cursant va spune cu sinceritate cu ce dificultăţi s-a confruntat Temă de reflecţie 5 - Sunt suficiente, dar le considerăm opţionale Temă de reflecţie 6 - 3, maxim 4. Temă de reflecţie 7 - 4 – 5 CS ; competenţele specifice acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii elevilor şi se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concept operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere (vezi tab.2 pg.24-25 din unitatea de învăţare 1) Temă de reflecţie 8 - Competenţe generale, specifice şi eventual derivate Temă de reflecţie 9 – Sunt suficiente şi există relaţii de interdependenţă între ele Temă de reflecţie 10- Competenţe afective şi psihomotorii Temă de reflecţie 11 - ,,Fiecare activitate de evaluare a elevilor trebuie însoţită în mod sistematic de autoevaluarea activităţii profesorului”. Afirmaţia este corectă: prin autoevaluare profesorul va avea feed-back-ul şi astfel îşi va putea proiecta activitatea viitoare. Studiu individual 1 - cunoaşterea programei şcolare, a conţinutului ştiinţific, a particularităţilor elevilor, stabilirea metodelor de instruire şi evaluare, alocarea timpului, organizarea activităţii - personalizarea derivă din deciziile profesorului privind organizarea activităţii de învăţare-evaluare Studiu individual 2

136

Secvenţele se succed logic, raporturile între elemente sunt de interdependenţă cauzală, secvenţele au în comun parcurgerea logică a elementelor procesului didactic: Ce..De ce..Cum ..În ce măsură se învaţă. Proiectul pentru Învăţământul Rural


Studiu individual 3

Furnizează informaţii privind conceptele şi capacităţile, atitudinile şi comunicarea elevilor.

Studiu individual 4

Argument, prezentarea rezultatelor, rezumarea Concluziilor, aspectul şi modul de prezentare.

Studiu individual 5

Beneficiile autoevaluării: -metodă de autocunoaştere -stimulează implicarea activă a elevilor în propria lor instruire -relevă imaginea de sine a elevilor

Studiu individual 6 - * Se vor studia cu atenţie, se vor face observaţii reale şi pertinente care se vor menţiona în portofoliul individual Studiu individual 7 - * Se vor studia cu atenţie, se vor face observaţii reale şi pertinente care se vor menţiona în portofoliul individual Studiu individual 8 - Există asemănări şi deosebiri între modul de proiectare a opţionalelor la aria curriculară ,,Matematică şi ştiinţe”, pe care fiecare cursant le va indica în conformitate cu realităţile de la propria şcoală. Studiu individual 9 - * Fiecare cursant va căuta date noi ce trebuiesc reţinute, iar bibliografia consultată o va trece în portofoliul personal Studiu individual 10 - * Se va pune accent pe creativitatea şi originalitatea cursantului Studiu individual 11 – După ce se consultă tabelul 3 de la pagina 150 şi secvenţa 3.3 se va consulta pentru exemple ,,Ghid metodologic de APLICARE A PROGRAMEI DE BIOLOGIE – învăţământ obligatoriu” – Partea a III a, M.Ed.C. – C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 Test de autoevaluare, pagina 113 1. Conform informaţiilor din secţiunea 3.1 2. Obiective, competenţe, conţinuturi 3. Adaptări, înlocuiri, omiteri, adăugări

Test de autoevaluare, pagina 129 -capacităţile elevilor de aplicare, transfer, generalizare a cunoştinţelor -încurajează dezvoltarea deprinderii de studiu individual şi de comunicare -avantaje: înlesneşte evaluarea deprinderilor de lucru cu metode şi instrumente specifice biologiei, exersează colectarea de date şi formularea de concluzii pe baza acestora. Test de autoevaluare, pagina 142 Proiectul pentru Învăţământul Rural

137


1. Se va consulta tab. 2 de la pag. 11-12 2. Se va consulta tab. 2 de la pag. 11-12 3. Se vor consulta. ,,Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie – învăţământ obligatoriu” – M.Ed.C. – C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 şi ,,Ghid metodologic – aria curriculară matematică şi ştiinţe ale naturii – liceu” M.Ed.C. – C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002 Test de autoevaluare, pagina 154 1. Metode alternative de evaluare • Observarea sistematică a elevilor • Investigaţia • Proiectul • Portofoliul • Tema pentru acasă • Tema de lucru în clasă • Autoevaluarea 2. Evaluarea curentă are în vedere doar unele tipuri de comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru personalitatea elevului şi neglijează aspecte importante precum: gândirea, imaginaţia, atitudinea de responsabilitate, utilizarea unor metode proprii de lucru, competenţa de comunicare şi de relaţionare. Evaluarea formativă valorifică potenţialul elevilor şi conduce la perfecţionarea stilului şi a metodelor proprii de învăţare; 3. Se va lucra individual sau pe grupe. Se va consulta,,Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie – învăţământ obligatoriu” M.Ed.C. – C.N.C.,Ed. S.C.Aramis Print s.r.l.,2002

138



Bibliografie recomandată pentru “Unitatea de învăţare 3” Dunmitriu Constanţa, 2003, Strategii alternative de evaluare modele teoretico-experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag. 167-185. Ionescu A., Ilie N., Udrescu S. – Ecologia şi protecţia mediului, Târgovişte, 1990, pag. 34-56. Păun M. – Flora spontană, sursă de plante pentru spaţiile verzi Ed.Scisul Românesc, Craiova, 1976, pag. 23-30. Petrescu I., Ploaie Ghe., Popescu l. – Microbiologia resurselor Naturale, Ed.Offsetcolor, Râmnicu Vâlcea, 2001, pag. 33-65. Radu I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag.68-103 Teodorescu I.,- Ecologie, Ed.Constelaţii, Buc.,1999, pag. 23-31. Teodorescu I.,Rîşnoveanu G., Neguţ C. – Ecologia şi protecţia mediului,manual pt. clasa a X a, Ed.Constelaţii, Buc.,2001. Teodorescu I.,Rîşnoveanu G., Neguţ C. – Ecologia şi protecţia mediului, manual pt.clasa a XII a, Ed.Constelaţii, Buc.,2002, pag. 14-56 Tudor. I – Mic atlas de plante, Buc., 1970 . Soran V., Borcea M. – Omul şi biosfera, 1985, introducerea pag. 5-9. Stugren B. – Ecologie teoretică, Ed.sarmis, Cluj, 1994, pag 26-44. Toniuc N., Purdea L., Boşcaiu N. – Importanţa ecologică a parcurilor naturale, 1993. Walter H. – Vegetaţia Pământului, Ed.Şt., Buc.,1987. * * Flora RPR-RSR , Ed.Academiei, Buc. 1952 – 1992.


139

Bibliografie generală

4. Bibliografie minimală recomandată pentru modulul “Didactica biologiei în învăţământul obligatoriu” 1. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a V a – a VIII a. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Ed.Cicero, Bucureşti,1999; 2. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Naţional învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. Ed.Corint Bucureşti 1999; 3. *** Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasele a X a. Un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Ed.Humanitas Educational Bucureşti,2000; 4. *** Programe şcolare pentru învăţământul obligatoriu, M.E.N. – C.N.C., 1998 – 1999; 5. ***Manuale de biologie pentru clasele a V-a- a X-a. ***Softwin. Biologie (soft educaţional) 6. Cerghit I. 2006, Metode de învăţământ, Polirom 7. Ciolac Anca,1989, Învăţarea prin descoperire în predarea – învăţarea biologiei, corelaţii cu alte strategii didactice, ipografia Universităţii Bucureşti. 8. Dumitriu Constanţa, 2003, Strategii alternative de evaluare modele teoretico-experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 9. Dumitru Gh. , Dumitru Constanţa , 2004, Psihopedagogie, EDP Bucureşti 10. Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi 11. LEAHU I. şi colab. Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la ştiinţe ale naturii. Clasele a V a – a VI a. M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureşti,2001; 12. NOVEANU G.(coord.). Învăţarea matematicii şi a ştiinţelor naturii. Studiu comparativ (I),(II). Editate de CNC şi MEC, Ed.S.C.Aramis Print, 2002; 13. MEYER G., De ce şi cum evaluăm, Ed.Polirom,Iaşi,2000; 14. PĂCURARI O.,TÂRCĂ A.,SARIVAN L. (coord.), Strategii didactice inovative. Ed.Sigma, 2003; 15. Pâinişoară I. O., 2006, Comunicare eficientă, Polirom, Iaşi 16. Iucu Romiţă, 2001, Instruirea şcolară, Ed. Polirom 17. RADU I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Ed.Academiei,1983; 18. SARIVAN L., Predarea interactivă centrată pe elev, PIR: Dezvoltarea profesională pe baza activităţii proprii desfăşurată în şcoală, Bucureşti, 2005; 19. SINGER M.(coord.), Ghid metodologic. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu, M.Ed.C.,C.N.C.,Ed.S.C.Aramis Print, Bucureşti,2001 20. Stugren B. – Ecologie teoretică, Ed.sarmis, Cluj, 1994 140


Didactic a 1

Recommend Documents