Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA César Coll (coord.) Alfonso Bustos, César Coll, Francisco Córdoba, Rosario Del Rey, Anna Engel, José Escaño, María Gil de la Serna, Teresa Mauri, Carles Monereo, Amparo Moreno, Javier Onrubia, Rosario Ortega, Juan Ignacio Pozo, María José Rochera

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Vol. I

Formación del Profesorado. Educación Secundaria Serie: Fundamentos de la Educación/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado Director de la colección: César Coll Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa © Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com

© César Coll (coord.), Alfonso Bustos, César Coll, Francisco Córdoba, Rosario Del Rey, Anna Engel, José Escaño, María Gil de la Serna, Teresa Mauri, Carles Monereo, Amparo Moreno, Javier Onrubia, Rosario Ortega, Juan Ignacio Pozo, María José Rochera © De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica 1.ª edición: diciembre 2010 NIPO: 820-10-472-5 ISBN: 978-84-9980-018-9 Diseño: Maria Tortajada Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L. Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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ÍNDICE Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. Los estudiantes de educación secundaria: características y contextos de desarrollo y socialización, Amparo Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Los adolescentes en sus contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Los cambios físicos: la pubertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 El desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 El desarrollo de la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Agentes y contextos de desarrollo y socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2. Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa, César Coll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Enseñar y aprender: dos elementos indisociables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 ¿Cómo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje . . . . . . 38 ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativas . . 53 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3. El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisicion de competencias, Juan Ignacio Pozo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimientos, capacidades y consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje de contenidos . . . . . . . . . . . . 66 Tipos de contenidos en el currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Los contenidos verbales: de los hechos a los conceptos y principios. . . . . . . . . . . . . . 71 Los contenidos procedimentales: de las técnicas a las estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Los contenidos actitudinales: de las conductas a los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 4. Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje, Carles Monereo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Enseñar a aprender: múltiples perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Las estrategias de aprendizaje como contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 El profesor como aprendiz y enseñante estratégico de su materia (identidad) . . . . . . . 98 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

5. Aprender y enseñar con tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria, Anna Engel, César Coll y Alfonso Bustos . . . . . . . . . . . . 105 TIC, alfabetización digital y calidad de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 La potencialidad de las TIC para el aprendizaje y la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . 108 La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje . . . . . . . . . . 110 El aprovechamiento de la potencialidad educativa de las TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6. Motivación y esfuerzo en la educación secundaria, María Gil de la Serna y José Escaño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 La motivación y el esfuerzo en el proceso de enseñanza y aprendizaje: ideas para la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 La enseñanza de la motivación y el esfuerzo: ideas para la intervención . . . . . . . . . 137 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 7. La evaluación de los aprendizajes en la educación secundaria, Teresa Mauri y María José Rochera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 El punto de partida de la evaluación: los fines de la educación y su relación con el aprendizaje y la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Características de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje . . . . . . . 157 El papel del profesorado y el alumnado en la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Resultados de aprendizaje, titulación y acreditación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 8. La atención a la diversidad en la educación secundaria, Javier Onrubia . . . . . . . . . . 173 La educación inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 La enseñanza adaptativa como estrategia básica de respuesta a la diversidad en una educación inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Niveles y ámbitos de atención a la diversidad en la educación secundaria desde una perspectiva inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 9. Las aulas de educación secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestión del grupo-clase, Rosario Ortega, Rosario Del Rey y Francisco Córdoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Gestión del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula . . . . . . . . . . . . . . 198 Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales en el aula . . . . . . . . . . . . . . . 201 Estrategias para mejorar la convivencia por medio del proceso instruccional . . . . . . 203 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

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INTRODUCCIÓN César Coll Coordinador En el marco de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria de la Editorial Graó, la finalidad de este volumen es servir de material de apoyo a los procesos formativos orientados a la adquisición y desarrollo de las competencias del profesorado asociadas al conocimiento de los aprendices y de los procesos de aprendizaje, así como a la utilización de estos conocimientos para planificar y llevar a cabo una enseñanza que promueva y favorezca el aprendizaje del alumnado de este nivel educativo. Este volumen comparte con otros tres de la colección –Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria, coordinado por F. Imbernón; Sociología de la educación secundaria, coordinado por R. Feito, y Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria, coordinado por A. Pérez– una cierta transversalidad, ya que, al igual que sucede en estos volúmenes, los temas y las cuestiones de los que se ocupa no están asociados de forma exclusiva o prioritaria a una especialidad concreta, sino que están presentes en todas ellas y son, en principio, relevantes para todas. Ciertamente el profesor de secundaria es un profesor de especialidad, y de ahí la importancia otorgada en los procesos de formación a los elementos propios y específicos del ejercicio de la docencia en su especialidad. Pero la especialidad conforma sólo una parte, importante sin duda, de su identidad profesional, caracterizada sobre todo por el hecho de ser profesor y, más concretamente, profesor de secundaria. De alguna manera, este volumen, al igual que los otros tres de la colección con los que comparte la característica de la transversalidad de los temas abordados, tiene que ver con los conocimientos y las competencias asociados al hecho de ser profesor de secundaria, sea cual sea la especialidad concreta en la que se ejerza esta actividad profesional. El hecho de que los temas tratados tengan un carácter de transversalidad y sean en principio relevantes para la formación y el ejercicio profesional de la docencia en cualquier especialidad de la educación secundaria no significa, sin embargo, que sea conveniente abordarlos al margen de las exigencias concretas que cada especialidad plantea a los procesos de formación del profesorado. Es más, estamos convencidos de que no sólo no es conveniente proceder así, sino que con toda seguridad es también inapropiado desde el punto de vista formativo. Los factores, los fenómenos y los procesos psicológicos, sociológicos, didácticos, de organización o de innovación educativa que intervienen en la educación secundaria son transversales en el sentido de que están siempre ahí, que su presencia y su influencia trasciende las especialidades. Sin embargo, desde el punto de vista de la profesora o del profesor de secundaria, que como hemos subrayado es una profesora o un profesor de especialidad, se concretan siempre en su ámbito específico de actuación, es decir, en la especialidad en

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la que ejerce la docencia. Esta afirmación, válida a nuestro juicio con carácter general para todos los contenidos de formación que tienen en común el carácter de transversalidad, lo es aún más, si cabe, en el caso de este volumen. Las características de los estudiantes de educación secundaria, las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje o los usos educativos de las tecnologías digitales de la información y la comunicación, por mencionar sólo tres ejemplos de temas tratados en este volumen, son sin duda interesantes para los profesores de todas las especialidades. Ahora bien, la manera como se concreta cada uno de estos temas en las especialidades, pongamos por ejemplo, de Biología y Geología, Educación física, Geografía e Historia o Matemáticas, será sin duda diferente, al igual que lo serán con toda seguridad las implicaciones para la práctica que de ellos puedan derivarse. La doble naturaleza, a la vez transversal y situada, de los temas tratados en este volumen tiene dos consecuencias importantes para los procesos de formación. La primera es que conviene presentarlos y trabajarlos vinculándolos a las especialidades. La llamada continua de atención a cómo se concretan los temas en las distintas especialidades, la incitación constante a abordarlos y situarlos en el marco de las características y las exigencias propias de cada especialidad, la realización de actividades que obliguen a contextualizar los conocimientos estudiados en las especialidades, todas ellas son actuaciones que contribuirán a incrementar la funcionalidad de estos contenidos transversales y facilitarán la adquisición y el desarrollo de las competencias docentes asociadas a ellos. La segunda, tiene que ver con la utilización y la aplicabilidad de estos conocimientos y competencias de carácter transversal. La mayor parte de las veces se trata de conocimientos y competencias que no son directamente aplicables, en el sentido de que de ellos no se derivan reglas precisas de actuación ejecutables en cualquier lugar, situación y circunstancia, lo cual no significa que no sean útiles ni que no puedan utilizarse. Por una parte, la utilidad de estos conocimientos se concreta a menudo en propuestas didácticas o propuestas de actuación docente que adoptan formas diferentes en las distintas especialidades, lo que en ocasiones les resta visibilidad, pero no interés. Por otra parte, son conocimientos cuya utilidad principal reside en que permiten analizar y comprender determinados aspectos de los procesos educativos, que iluminan y hacen visibles elementos y vertientes de estos procesos que no son evidentes ni fácilmente interpretables y que, en definitiva, orientan la acción docente a partir de la comprensión que proporcionan. El foco de este libro son los procesos de aprendizaje que tienen lugar en las instituciones y en las aulas de educación secundaria. Los protagonistas principales, por tanto, son los alumnos de este nivel educativo. Estos alumnos, como es sabido, se encuentran en un momento de su ciclo vital, en un período evolutivo, que les confiere unas características muy específicas como aprendices. En el capítulo 1 –«Los estudiantes de educación secundaria: características y contextos de desarrollo y socialización»– Amparo Moreno, tras unas consideraciones y reflexiones de carácter general sobre la adolescencia como período evolutivo y las representaciones sociales de la adolescencia, lleva a cabo un revisión de los rasgos más destacados de los adolescentes en diferentes

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ámbitos evolutivos. Se analizan así, en primer lugar, los cambios corporales asociados a la pubertad, el desarrollo cerebral, la construcción de la imagen corporal y la sexualidad, para pasar seguidamente a ocuparse del desarrollo cognitivo y el desarrollo de la identidad. El capítulo finaliza con un repaso a los principales agentes y contextos de desarrollo y de socialización –familia, compañeros y amigos, tecnologías de la información y la comunicación, contexto social general, instituto– durante este período. El capítulo 2 –«Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa»–, elaborado por César Coll, está dedicado a presentar una síntesis de los conocimientos actuales sobre el aprendizaje que, a juicio del autor, tienen un mayor interés para la educación escolar. En un primer apartado se argumenta la necesidad de contemplar el aprendizaje y la enseñanza como dos elementos indisociables del aprendizaje escolar y se propone una caracterización constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El resto del capítulo se organiza en torno a dos preguntas y a los principales elementos aportados en respuesta a estas preguntas desde los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje: ¿cómo aprendemos las personas? y ¿cómo podemos ayudar a las personas a aprender? El capítulo concluye con una valoración del alcance y las limitaciones de los conocimientos actuales en ambos apartados y de sus implicaciones para la teoría y la práctica educativas. En el capítulo 3 –«El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisición de competencias»–, Juan Ignacio Pozo aborda dos temas de gran actualidad y con importantes implicaciones teóricas y prácticas: la presencia de diferentes tipos de contenidos en el currículo escolar y su incidencia sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza; y la definición de los aprendizajes escolares en términos de competencias. Tras dos primeros apartados dedicados, respectivamente, a analizar las necesidades formativas de «la nueva cultura del aprendizaje» y a establecer una conexión entre la adquisición y el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de contenidos específicos, se presenta una tipología de contenidos organizados en tres categorías: verbales, procedimentales y actitudinales. La relevancia de la tipología reside en que los tres tipos de contenidos se aprenden de forma distinta y, en consecuencia, deben enseñarse de forma también distinta. Los tres apartados restantes del capítulo se dedican a desarrollar, argumentar e ilustrar esta idea. El capítulo 4 –«Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje»–, elaborado por Carles Monereo, se sitúa en estricta continuidad con el anterior y tiene como foco una variedad de contenidos procedimentales, los cuales, de acuerdo con la clasificación de Pozo, poseen un mayor nivel de generalidad: las estrategias de aprendizaje. En un primer apartado, el autor sitúa la enseñanza de las estrategias de aprendizaje en el marco del objetivo más amplio de enseñar a aprender, aclara la diferencia entre técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje y se pronuncia a favor de una enseñanza infusionada de las estrategias, es decir, de una enseñanza de las estrategias integrada con

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los contenidos de las áreas curriculares. Seguidamente, y en el marco de un abordaje de las estrategias como contenidos de aprendizaje, plantea y responde las preguntas clásicas de qué enseñar y cómo enseñar y evaluar en este caso, y concluye con una caracterización del profesor como «aprendiz y enseñante estratégico de su materia». El capítulo 5 –«Aprender y enseñar con tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria»–, firmado por Anna Engel, César Coll y Alfonso Bustos, parte del desfase existente entre, por una parte, las enormes expectativas de transformación y mejora de la educación escolar depositadas en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y, por otra, la escasez de los avances conseguidos como resultado de esta incorporación. Para los autores, este desfase tiene su origen, al menos en parte, en que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC no aprovechan su potencialidad como instrumentos psicológicos, es decir, su potencialidad como instrumentos mediadores de los procesos individuales, comunicativos y sociales implicados en el aprendizaje escolar. A partir de esta idea, el núcleo central del capítulo se dedica a revisar los usos de las TIC susceptibles de aprovechar esta potencialidad en tres tipos de contextos o situaciones: contextos de construcción guiada del conocimiento; contextos de construcción colaborativa del conocimiento, y contextos de enseñanza y aprendizaje en línea. El capítulo concluye con una doble reflexión sobre el valor añadido de los usos descritos y el enunciado de algunos principios y criterios sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar que gozan de un amplio consenso y a los que se recomienda prestar una especial atención. María Gil de la Serna y José Escaño abordan en el capítulo 6 –«Motivación y esfuerzo en la educación secundaria»– una serie de cuestiones relacionadas con el papel de la motivación y el esfuerzo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El capítulo está organizado en dos grandes apartados dedicados, respectivamente, a explorar y precisar conceptualmente los conceptos de motivación, motivo y esfuerzo –«ideas para la reflexión»–, y a formular orientaciones, sugerencias y propuestas para favorecer la motivación del alumnado –«ideas para la intervención»–. El primer apartado, a su vez, gira en torno al concepto de «capacidad de motivación y esfuerzo», a los factores que inciden en la adquisición y el desarrollo de esta capacidad y también a las causas que pueden estar tras la «desmotivación» y a sus consecuencias para el aprendizaje escolar. El segundo, incluye una gran cantidad de recomendaciones concretas sobre cómo enseñar esta capacidad en el aula. El capítulo 7 –«La evaluación de los aprendizajes en la educación secundaria»–, elaborado por Teresa Mauri y María José Rochera, presenta la evaluación del aprendizaje de los alumnos como un ingrediente más de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para las autoras, la manera como aprenden los alumnos está estrechamente relacionada con cómo se les evalúa –también cabría decir que hay que evaluar a los alumnos de acuerdo con la manera como aprenden y con lo que aprenden–, y la manera como evaluamos está estrechamente

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relacionada con la manera como enseñamos (también en este caso cabría decir que nuestra enseñanza debería ser coherente con el tipo de evaluaciones que planteamos). El capítulo está organizado en cuatro apartados: el primero se dedica a presentar la evaluación en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje; en el segundo se revisan los elementos y las características de la evaluación; el tercero analiza los cambios que deben producirse en los roles de profesor y alumnos para implantar una evaluación acorde con el planteamiento presentado; por último, el cuarto plantea las relaciones entre los resultados de la evaluación y las decisiones sobre acreditación y titulación. En el capítulo 8 –«La atención a la diversidad en la educación secundaria»–, Javier Onrubia aborda el tema de la atención a la diversidad, un aspecto importante en todos los niveles educativos, pero sin duda crucial en la educación secundaria. El autor sitúa la atención a la diversidad en el marco más amplio de la educación inclusiva y entiende que la estrategia general de atención a la diversidad más coherente con este marco es la llamada enseñanza adaptativa que consiste, en síntesis, en adaptar las formas de enseñanza a las características del alumnado. Tras sendos apartados iniciales dedicados a presentar, explicar y argumentar esta doble opción, la parte más amplia del capítulo está dedicada a revisar algunas medidas y actuaciones de atención a la diversidad en dos niveles distintos: el centro (planificación y organización del currículo; organización de la docencia; clima del centro y gestión de la convivencia y la disciplina; estructura organizativa y coordinación entre el profesorado) y el aula (clima del aula; organización del aula; programaciones de aula; adaptación personalizada de la enseñanza para alumnado específico). Por último, el capítulo 9 –«Las aulas de educación secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestión del grupo-clase»–, a cargo de Rosario Ortega, Rosario del Rey y Francisco Córdoba, trata uno de los temas que más preocupan a los profesores de este nivel educativo: el tema de la convivencia. Los autores proponen abordar esta cuestión desde una mirada que pone en valor las posibilidades y fortalezas de la adolescencia, que sin duda son muchas, y coloca las redes de iguales y las relaciones interpersonales en el centro del análisis y de la intervención. En este marco, se destaca la importancia de la disciplina para la gestión del aula y se propone una serie de estrategias para mejorar las relaciones interpersonales y para mejorar la convivencia mediante la acción instruccional, es decir, mediante una enseñanza orientada a reforzar la adquisición y desarrollo de las competencias, actitudes y normas que hacen posible la convivencia en el centro educativo y en las aulas.

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1. LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: CARACTERÍSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIÓN

CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • • •

Los adolescentes en sus contextos Los cambios físicos: la pubertad El desarrollo cognitivo El desarrollo de la identidad Agentes y contextos de desarrollo y socialización

Amparo Moreno Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid

Los adolescentes en sus contextos La psicología actual aporta un sinfín de conocimientos sobre las edades comprendidas por la educación secundaria obligatoria (ESO). En este primer capítulo seleccionaremos aquellos aspectos valiosos en el contexto escolar y, por lo tanto, no repasaremos todos los referidos a este período. Las inevitables lagunas pueden cubrirse con la lectura de manuales más extensos y completos. Comenzamos así concediendo un espacio a un conjunto de cuestiones que no por ser generales requieren menos atención. En primer lugar, sabemos que los estudiantes de educación secundaria se encuentran en la etapa que denominamos adolescencia, entre los 12 y los 18 años aproximadamente. Este término, frente a estereotipos contrarios, posee en su origen una connotación positiva. Deriva del verbo adolescere, que significa «madurar» y «crecer». De hecho, una persona adolescente puede tomarse como un éxito de la naturaleza y de la sociedad, ya que ha conseguido atravesar la infancia y alcanzar el momento a partir del cual podrá contribuir a la perpetuación de la especie.

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En la profesión docente no debemos perder de vista el hecho de que, a pesar de que en este momento se alcance la madurez física, estamos tratando con personas en desarrollo. Sus capacidades, acciones y actitudes no constituyen una forma acabada de estar y ser en el mundo. Se están y los estamos construyendo como personas, por lo que la labor de formación integral nos sigue competiendo en la educación secundaria. Así pues, la intervención en esta etapa cuenta afortunadamente con más probabilidades de éxito que en una personalidad definitivamente conformada. En segundo lugar, los límites temporales de este período se han ampliado en tal medida que su extensión temporal casi se ha duplicado. El abandono de la infancia se va adelantando –física y psicosocialmente– mientras se posterga la entrada de pleno derecho en el mundo adulto: la independencia económica. Así, podemos hablar de preadolescentes de 10 años y «adolescentes/jóvenes» de 27 que no han salido del hogar familiar. Este hecho confiere cada vez más un carácter peculiar a las diferentes subetapas incluidas en la adolescencia: una adolescencia temprana entre los 11 y los 14 años; una adolescencia media, entre los 15 y los 18 años, y una adolescencia tardía o juventud, a partir de los 18 años. En la adolescencia temprana se está operando el inicio de una transición que da lugar a sensaciones contradictorias. Los adolescentes tempranos están contentos de hacerse mayores y estrenar competencias, al tiempo que temen asumir esas nuevas responsabilidades y sienten nostalgia de la protección recibida en la infancia. Es el momento más vulnerable, ya que son comparables a un cangrejo que se muda de caparazón: han comenzado a despojarse de la piel antigua que les defendía y no han confeccionado una nueva protección. La existencia de estas subetapas supone que los adolescentes no enfrentan todos los cambios a la vez; antes bien, a lo largo del amplio espacio temporal que cubre la etapa, van resolviendo secuencialmente cada tarea: por ejemplo, primero, los cambios físicos y la sexualidad; luego, las relaciones de amistad; más tarde, la autonomía frente a los progenitores, y finalmente, el trabajo y la independencia. Hasta ahora nuestra referencia ha sido el individuo adolescente, pero éste no actúa fuera del contexto. Los problemas adolescentes son tales en tanto son personas de esta edad las que los expresan. Una perspectiva más amplia nos mostraría que frecuentemente lo que se produce es una falta de adaptación entre los adolescentes y su medio, ya sea la familia, la institución educativa o la sociedad en su conjunto. Esta idea se ha plasmado en la afirmación de que superar la adolescencia es un problema, pero para los adultos. Reflexionemos, por tanto, en que el análisis será más eficaz si nos centramos en el ajuste entre el adolescente y el contexto. Por ejemplo, los docentes relatan la dificultad de impartir clase con estudiantes de primer y segundo curso de la ESO y lo vinculan con esa llegada de la pubertad, mientras

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la investigación pone el acento en el desfase entre las necesidades adolescentes y el medio escolar en secundaria (Eccles y otros, 1993; Gimeno, 1996). Percatémonos así de una clave de actuación esencial: los cambios en los adolescentes requieren cambios en las prácticas de su entorno. Por otro lado, estos ajustes no pueden llevarse a cabo sin conocer al individuo o grupo adolescente concreto. Las adolescencias comparten ciertos rasgos –a los que dedicaremos este capítulo– al tiempo que esconden trayectorias singulares. En algunos aspectos, las variables grupales –género, inmigración, discapacidad– resultan relevantes siempre que no se impongan los estereotipos o se estigmaticen los grupos minoritarios. En cualquier caso, abogaríamos por huir de las categorías, puesto que cada adolescente es diferente y así quiere ser tratado, o por lo menos hacerlas objeto de escrutinio basándonos en nuestra observación atenta y las publicaciones científicas. Por descontado, el examen acompañará igualmente la lectura de estas obras no exentas de sesgos. Nuestra mirada debe fijarse en los adolescentes al mismo tiempo que en nuestras representaciones sobre esta edad. La imagen más divulgada retrata este período como tormentoso, desequilibrado, rebelde y conflictivo, rasgos que no se compadecen, en general, con la realidad que trasladan los estudios. Éstos nos hablan de adolescentes razonablemente adaptados que viven, eso sí, dudas, ansiedades y discusiones con los adultos por asuntos cotidianos. Los docentes tienen un contacto diario con ellos que posibilitaría sostener expectativas menos estereotipadas. Sin embargo, lo ven como muy conflictivo, debido fundamentalmente a las hormonas, y estas ideas aumentan en los docentes con más años de experiencia (Buchanan y otros, 1990). Esta imagen genera expectativas de conducta y sesgos confirmatorios que pueden convertirse en profecías autocumplidas. Como afirma Kaplan (1991): Cada sociedad inventa la adolescencia que se merece y luego considera ese invento monstruoso, santo o heroico.

El «invento» con tintes negativos pone el foco en las carencias adolescentes –excesos de impulsividad, descontrol hormonal, dependencia del exterior– y deja en la oscuridad los logros respecto a la niñez. Esta perspectiva entraña una limitación para la práctica, pues el conocimiento de lo que no tienen los adolescentes resulta tan necesario como el de sus capacidades. De hecho, los programas de intervención actuales ponen el acento en los «activos» de la población joven antes que en sus limitaciones. Con esta reflexión concluimos el apartado dedicado a las cuestiones generales y pasamos a revisar los rasgos adolescentes en sus contextos y en diferentes ámbitos evolutivos. Empezaremos con aquellos ligados a los cambios físicos.

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Los cambios físicos: la pubertad Con independencia de la edad, las mutaciones corporales no dejan impasible. Imaginemos lo que sucede cuando esas transformaciones se traducen por un adiós a la infancia, es decir, la adquisición de las características adultas del propio sexo y, por tanto, la madurez física y sexual. Este proceso, la pubertad, se demora durante unos cinco años y comprende resumidamente dos categorías de cambios: • Por un lado, el «estirón», que incluye un cambio brusco en la velocidad de crecimiento, así como el aumento de talla y de masa corporal. • Por otro lado, las transformaciones ligadas a la madurez sexual: desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios así como la primera menstruación (menarquia) en las chicas o eyaculación (espermaquia) en los chicos. La secuencia y el ritmo de desarrollo puberal admite diferencias debidas al sexo, a las generaciones o a los rasgos individuales. De hecho existen adolescentes precoces y tardíos, de forma que los docentes de la educación secundaria obligatoria (ESO) verán en sus clases chicos y chicas con una apariencia corporal adulta junto a otros con apariencia todavía infantil. Además de los cambios corporales dependientes de la pubertad, el cerebro continúa su desarrollo tanto respecto al denominado circuito cognitivo como al emocional. En relación con el primero, el desarrollo de la corteza prefrontal y la parietal, ligadas a funciones intelectuales tales como la atención selectiva, la toma de decisiones o la inhibición de respuestas, no termina antes de la adultez temprana. Por otro lado, durante la pubertad se está produciendo un proceso de reorganización de las conexiones nerviosas cuya finalización en la pospubertad se manifestaría en un aumento de la eficacia de los circuitos nerviosos. Este período puberal de reorganización señala que nos encontramos en un momento de máxima sensibilidad ante las experiencias, ya sean de tipo intelectual o social, tal como se produce en los primeros años de vida. Respecto a los aspectos emocionales, en los adolescentes (al contrario que en los adultos) la actividad de la amígdala –ligada a la emoción– es superior a la detectada en el lóbulo frontal –ligado al control cognitivo–, lo que conllevaría una carga mayor de visceralidad y se relacionaría con algunos rasgos psicológicos de esta etapa, como la impulsividad, la preferencia por recompensas inmediatas, el incremento de la búsqueda de estímulos o las conductas de riesgo (Burunat, 2004). Los datos sobre el desarrollo cerebral se manejan para explicar los comportamientos y determinar en qué medida los adolescentes son capaces de tomar decisiones (derecho a abortar sin pedir consentimiento) o planificar sus acciones (responsabilidad penal). Desde nuestro punto de vista, la información sobre los cambios físicos es oportuna y necesaria. Sin em-


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bargo, tenemos que huir de una explicación simplista que abocaría al establecimiento de una correspondencia directa entre estos datos y las manifestaciones comportamentales, más aún en este caso, de relaciones entre cerebro y conducta adolescente, en que nos encontramos todavía en un nivel especulativo. El hecho contrastado relevante es que, frente a lo que suponíamos hace años, el cerebro sigue desarrollándose, y de ahí la oportunidad acrecentada de aprender. Desde la perspectiva adolescente, los cambios corporales poseen una importancia psicológica y social singular. El cuerpo no sólo es una realidad material; también constituye una construcción simbólica y cultural. A las chicas y a los chicos no les preocupa tanto su cuerpo como su imagen corporal, es decir, la representación mental de su figura corporal a cuya construcción han contribuido los cambios biológicos, como los factores socioculturales, históricos y dependientes de la propia autobiografía. El cuerpo adolescente resume aspectos positivos como la fuerza o el atractivo (envidiados a veces por los adultos) y también negativos como los complejos o las enfermedades ligadas a la alimentación (anorexia o bulimia). Para los adolescentes, la nueva imagen supone, en todos los casos, retos, sentimientos y oportunidades ligadas muchas veces a las relaciones sociales. Los adolescentes desean conformarse a una apariencia ideal para sí mismos y, sobre todo, para sus pares; de ahí sus inseguridades y el tiempo dedicado al cuidado personal. Como docentes, comprenderemos la importancia que le conceden y no lo ridiculizaremos, al tiempo que no nos paramos ahí. Nuestro papel se encaminará a acompañarles en la reflexión sobre los orígenes de esta importancia de lo externo –no sólo «natural», sino favorecida por los medios y el consumo– y la búsqueda de cierto equilibrio entre la relevancia de los aspectos externos e internos. Por supuesto, en este apartado no podemos olvidar que ese nuevo cuerpo –con sus facetas materiales y psicosociales– implica una nueva sexualidad, que engloba la capacidad de reproducción, los actos sexuales, pero también la imagen, el amor, la comunicación o el deseo. La sexualidad constituye una parte de la nueva identidad adolescente, por tanto: (...) hacer el ridículo, ponerse en evidencia, descubrir la propia incapacidad delante de los demás, o el miedo a que se rían de uno o una, son experiencias (y las distintas formas de evitarlas o disimularlas) que suelen tener más importancia que las decisiones racionales que atañen a la propia sexualidad. (Centerwall, 1996)

El Informe Juventud en España 2008 (Injuve, 2008) sitúa la edad media probable para el inicio de las relaciones sexuales completas en los 17,5-18 años para ambos géneros. Subrayamos que, tal como se sugiere en ese informe, la idea de un inicio precoz (15-16 años), sustentada por los medios sociales y no contrastada científicamente, puede presionar a nuestros jóvenes hacia un comportamiento adaptado a esta presunción en un momento en que es más probable que asuman más riesgos. Contra los estereotipos, parece que nuestra juventud

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actual es más prudente que las anteriores: las comparaciones internacionales nos colocan en los primeros puestos en utilización de medidas de protección y, en lo tocante a embarazos, tenemos una media de un 6% antes de los 18 años, bastante alejada de países «modélicos» como Suecia (16%), Noruega (17%) o Reino Unido (17%). El colectivo entre 15 y 19 años que asume más riesgos y, por tanto, necesita un esfuerzo mayor en los programas de prevención se caracteriza por menor nivel de estudios y procedencia extranjera, en concreto, del Magreb y de Europa del Este. Un problema que excede la sexualidad para convertirse en un prejuicio social es la orientación sexual. Los jóvenes que se declaran homosexuales y bisexuales son un 3,5% (Injuve, 2008). Resaltamos el trabajo educativo necesario para combatir la homofobia presente en nuestros institutos y ofrecer modelos positivos fuera de la heterosexualidad como norma. Por último, en la adolescencia buena parte de la atención se dedica a las experiencias sentimentales, de amor, o como suelen decir, a los «rollos». Estos enamoramientos cumplen funciones positivas en tanto ayudan a los adolescentes a conocerse y definirse mejor ante ellos mismos y los otros, a despegarse en parte de los apegos adultos y así desarrollar una nueva identidad más autónoma.

El desarrollo cognitivo Menos llamativos que los corporales, los cambios intelectuales no poseen una trascendencia inferior. De acuerdo con la teoría clásica de Inhleder y Piaget (1955), la adolescencia se significa por la entrada en el mundo de los adultos, y ello requiere nuevas capacidades cognitivas que definen el nuevo estadio de las operaciones formales. Frente al estadio anterior, las operaciones concretas, el razonamiento formal se ejerce sobre posibilidades hipotéticas, sobre el futuro y sobre el propio razonamiento. Los adolescentes generan preguntas nuevas sobre diversos aspectos del mundo y de sí mismos, les dan vueltas en su cabeza y construyen teorías. En descripción piagetiana, el adolescente, antes de actuar, planifica sus acciones, imagina todas las posibles relaciones causa-efecto que pueden explicar una situación, utiliza estas posibilidades como hipótesis, pasa luego a contrastarlas en la realidad y llega, por último, a elaborar sus conclusiones por medio de la deducción lógica. De esta manera, la forma de actuar del adolescente se acerca cada vez más al modelo académico del científico y el lógico. En otra vertiente, dotado de esos instrumentos de razonamiento, el adolescente se torna capaz de distanciarse de la realidad que le rodea y practica sus capacidades críticas. Las raíces de la oposición a los valores familiares y sociales vigentes se hallarían principalmente en el progreso intelectual que les hace capaces de tomar otra perspectiva, de construir universos


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posibles, y no en las urgencias biológicas o las circunstancias sociales. Estos progresos tienen su contrapartida en cierto deslumbramiento del adolescente con sus propias capacidades. Así, constatamos la presencia de juicios rotundos, de cierta omnipotencia intelectual, de lo que se ha llamado el «egocentrismo adolescente». En la actualidad sabemos que el retrato del razonador formal constituye un ideal en el progreso del desarrollo y que nuestros adolescentes no manifiestan –tampoco los adultos– este tipo de razonamiento en todas las circunstancias. Así, debemos matizar que, aunque se producen avances, esta transformación es más paulatina, menos generalizada en la población y más dependiente de los problemas concretos, de los contenidos y de la intervención socioeducativa de lo que creíamos. Por otro lado, los avances intelectuales surgen en otros terrenos afines al razonamiento: los adolescentes son los procesadores más eficaces de la información, lo que supone mayor velocidad de procesamiento, capacidad de atención, y la automatización de los procesos básicos cognitivos que permite liberar la mente para que destine sus recursos al uso de estrategias más elaboradas de solución de problemas y de memoria. Mención aparte merece el desarrollo de la reflexión sobre el propio razonamiento. En el contexto educativo, estas habilidades metacognitivas se relacionan con «aprender a aprender» (Martín y Moreno, 2007). Con todo, los avances en el procesamiento y la reflexión no aparecen espontáneamente al cumplir años, y de ahí, la falta comprobada de reflexión de los estudiantes adolescentes y la imposibilidad de usar los conocimientos para otros usos más allá de las evaluaciones escolares. El adolescente se sirve de sus progresos cognitivos y de su ampliada experiencia para conocer a los demás y al entorno social. Al comienzo de la adolescencia, la reflexión adoptaría así una perspectiva subjetiva y recíproca que facilitaría comprender mejor las razones y los sentimientos de los demás, lo que capacitaría al adolescente para coordinar mejor sus acciones con las de los otros. En este período no podemos tampoco dar por garantizadas estas habilidades sociocognitivas. El capítulo 9, «Las aulas de educación secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestión del grupo-clase», tratará de la convivencia en las aulas. Por nuestra parte, en este apartado dedicado a la esfera intelectual, destacamos la necesidad de desarrollar programas que alberguen una reflexión sobre las conexiones entre los errores de pensamiento y las emociones o la forma de razonar en situaciones sociales que plantean a los estudiantes de la ESO dilemas de actuación (véase, por ejemplo, Dibiase, Gibbs y Potter, 2005). Respecto al conocimiento del mundo social, durante esta etapa se elaboran nuevas nociones sobre la nacionalidad, la religión y el funcionamiento político o económico. Los niños ya habían construido explicaciones sobre estos aspectos y en la adolescencia se producen ciertos avances que podemos resumir en la elaboración de nociones que atienden a aspectos

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esenciales, ponen en relación los diferentes elementos y sistemas, e incluyen el cambio como un factor intrínseco a toda realidad social (Delval, 1989). Esta descripción concierne a la estructura de sus teorías; más adelante, en el apartado «Agentes y contextos de desarrollo y socialización», ofreceremos información sobre qué piensan los adolescentes sobre el mundo que les rodea y los valores que les guían. Por último, un campo en el que interviene el razonamiento, también la emoción, y que diferencia claramente a los adolescentes es la toma de decisiones. En este campo, niñas y niños tienen las opciones claramente recortadas. Por el contrario, los estudiantes de la ESO se enfrentan a elecciones parte de las cuales comprometen su futuro: optan por itinerarios de enseñanza que conducen a destinos profesionales diversos, por exponerse o no a ciertos riesgos, y pueden tomar decisiones sobre su cuerpo en el ámbito médico. ¿En qué medida son capaces de tomar estas decisiones de modo correcto? Los adolescentes pueden concebir mejor las posibilidades de acción, predecir consecuencias, y evaluar sus probabilidades y deseabilidad. Ahora bien, esto lo llevarán a cabo dependiendo de su edad (no es igual con 12 años que con 16) y fundamentalmente de su experiencia previa y de la situación concreta. Cuando están inmersos emocionalmente en el problema, en presencia de compañeros, en situaciones no familiares, cuando las consecuencias negativas son a largo plazo y los beneficios a corto plazo, razonan peor que los adultos.

El desarrollo de la identidad La reelaboración del autoconcepto y la confianza en sí mismo forman parte de uno de los desafíos centrales de este período, reconstruir la identidad. Una vez pertrechados con un nuevo cuerpo, instrumentos intelectuales y experiencias, las percepciones infantiles de sí mismos se vuelven caducas, y los adolescentes redibujarán sus propios retratos para incluir preponderantemente rasgos psicológicos, sistemas de creencias, y valores sociales y morales (Damon y Hart, 1988). Esta necesaria transformación de la definición de uno mismo deriva en que el adolescente se pregunte metafóricamente por «quién es». La interrogación se amplía a «quién quiero ser», a qué modelo parecerse. Debe encontrar un nuevo guión para ser y estar en un mundo personal y social ampliado. La búsqueda de esa nueva definición supone una reelaboración del pasado y enfrentarse con el porvenir de adulto. En sus inicios optará por una estrategia sencilla que le permite segregarse de la categoría infantil. Se distanciará así del mundo de los adultos, sean sus progenitores, sus docentes u otras figuras de autoridad. En este proceso recurrirá a imágenes corporales –peinado, vestimenta, adornos–, preferencias de ocio, opiniones políticas que le confieran una manera de ser por oposición a la de sus mayores. Este camino, paradójicamente, le conduce a identificarse estrechamente con sus iguales, que actúan como espejos de esa nueva personalidad: «Ya no soy como mis padres, soy como mis amigos». En un mo-


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mento ulterior de la adolescencia, su autonomía podrá avanzar respecto a unos y a otros, y descansar en un ejercicio de introspección más profundo, sobre sus propias metas y valores en la que los modelos que elija como referencia supondrán una ayuda inestimable. Al final del período, ese guión al que antes nos referíamos, contemplará su papel de género, sus metas educativas y profesionales, así como un conjunto de valores y creencias que atañen al terreno personal y social. Este largo camino en la consecución de una identidad adulta no resulta fácil y una parte de los adolescentes encuentra dificultades, lo que Erikson (1974) denomina difusión de la identidad. Estos adolescentes «perdidos» se sienten aislados, se resisten a pensar en el futuro y oscilan entre posiciones extremas: o se paralizan o actúan compulsivamente; no se concentran en nada o se centran en una única actividad de forma exclusiva. Todo ello manifiesta la dificultad de saber quiénes son o quieren ser y tomar esto como punto de partida para realizar las elecciones. En el peor de los casos, podrá conducirles a adoptar una identidad negativa basada en el rechazo de los valores familiares y sociales. Tan dependiente del entorno será un adolescente que no reflexiona ni critica lo heredado como el que se define exclusivamente por oposición, pues, como afirma Marcia (1980), lograr la identidad supone tanto una crisis en la que pasamos revista a los valores y las creencias recibidos del entorno como un compromiso autónomo con las elecciones propias, que no significa que sean independientes del medio. Esta crisis es normativa, es decir, supone una fase de desequilibrio que no se traduce en patología alguna, sino en una oportunidad de desarrollo camino de una nueva adaptación más eficaz al entorno. La identidad personal incluye identidades grupales, sean las de género o las étnicas. En ambos casos, la adolescencia es un momento clave. Respecto a la primera, en los inicios de esta etapa se produce una exaltación de los estereotipos femeninos y masculinos en el deseo adolescente de subrayar su identidad de acuerdo con el estereotipo valorado grupal y socialmente. Las conductas se van igualando, pero todavía perviven los prejuicios sexistas con nuevos ropajes más «benevolentes». La desproporción de chicas frente a chicos que realizan deportes, la imagen femenina del amor romántico y su correlato de admisión de prácticas de maltrato (Sastre, Arantes y Gonzales, 2007), la homofobia son algunas de las caras de estos prejuicios. Las teorías sobre la construcción de la identidad, fundamentalmente la de Erikson, han recibido críticas concernientes a diversos aspectos. Se ha señalado su posible idoneidad en lo tocante a las clases medias, los hombres o las poblaciones blancas estadounidenses y su escasa generalización a otros grupos, por ejemplo, a las mujeres (Gilligan, 1994). En el momento actual, se presenta un nuevo reparo referido al concepto general de identidad adulta estable hacia la que caminarían los jóvenes. Por un lado, las trayectorias vitales han abandonado su carácter lineal –estudio, trabajo, emancipación, parentalidad– y las idas y vueltas se produ-

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cen tanto en la juventud como en la edad adulta. Por otro lado, las identidades se entienden como múltiples, ligadas al contexto y mudables tanto en el caso de los adolescentes como en el de los adultos. De hecho, un avance adolescente consiste en tomar conciencia de la multiplicidad de aspectos que integran el yo y la adopción de diferentes papeles de acuerdo con el medio. Las identidades, antes que poseerse, se actuarían, de acuerdo con teorías recientes, y, por lo tanto, guardarían una estrecha relación con el contexto. Veamos pues más detenidamente este aspecto de los entornos de actuación adolescentes.

Agentes y contextos de desarrollo y socialización En esta época de la vida todo crece: el cuerpo, la mente y al unísono, como condición y efecto, se ensanchan de manera extraordinaria los lugares, circunstancias, personas con los que interactuar. La construcción de la identidad implica definir la propia individualidad manteniendo las relaciones con las personas significativas y en el seno de los grupos e instituciones sociales. La familia ha cumplido un papel decisivo en la infancia y, evidentemente, los adolescentes continúan vinculados afectivamente a sus padres, aunque con la edad, los amigos pasen a ser figuras centrales y, sobre todo, cambie la relación. No podía ser de otra manera en un momento en que resulta clave lograr la autonomía personal. La conexión no se pierde durante estos años, a pesar de que los adolescentes dejen de reverenciar a los progenitores y les sometan a crítica en su faceta individual y por el papel representado, con una dosis estimable de ambivalencia, mezcla de amor y rechazo. En este momento, no podemos abonar la idea de un perpetuo conflicto entre adolescentes y progenitores. Los hijos sentirán y expresarán su malestar en torno a problemas del día a día, pero esto no tiene que llevarles al rechazo de sus progenitores. Desde un perspectiva novedosa, los conflictos familiares se han estudiado como situaciones de evaluación de las conductas de ayuda y cuidado de los adolescentes hacia sus progenitores y como ocasiones propicias para el aprendizaje en relación con la mente de los otros (Rodrigo y otros, 2008). Por otro lado, el tono de las relaciones paternofiliales depende de la estructura familiar completa. Estudios recientes (Oliva, Parra y Arranz, 2008) señalan que un estilo parental democrático se relaciona con adolescentes con menos problemas comportamentales y emocionales, y una mayor autoestima y satisfacción vital. Por el contrario, los mayores problemas surgen conectados con un estilo indiferente, caracterizado por escaso afecto y control. Hace ya muchos años se subrayó la separación creciente entre el mundo de los adultos y un espacio aislado integrado sólo por adolescentes. Así, aparece un segundo agente de socialización primordial que son los compañeros y los amigos. La preeminencia de estas relaciones horizontales resulta fácil de entender en una época de la vida en que las metas principales son la búsqueda de autonomía y una propia definición, por tanto, cierta separación de los lazos afectivos infantiles que unían a los progenitores. Cuando nuestros niños y niñas entran


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en el instituto, dejan de serlo desde varias perspectivas y una de ellas es que comienzan a salir solos con sus amigos al parque, los centros comerciales, y más tarde a las discotecas, los espectáculos deportivos, el cine o los bares. En estas edades predomina el interés por hacer nuevas amistades –elegidas ahora por ellos mismos– y sentirse valorados y acogidos por su grupo. En ese grupo pueden revelarse como son, lograr la intimidad y encontrar guías para resolver los problemas que comparten. Al comienzo, 11-13 años, la amistad significará hacer cosas juntos. Más tarde, 14-16 años, se busca confianza, lealtad, apoyo y consejo. En esta etapa, la valoración de la amistad es muy alta, y el adolescente se enfrentará a su familia si intenta cualquier injerencia en la elección de amistades o si presenta una visión crítica de ellas. Al mismo tiempo, esta «exaltación» lleva a vivir muy intensamente la sospecha de traición o abandono. Conforme se camina hacia la juventud, el grupo de amigos sigue siendo una referencia afectiva, pero progresa la capacidad de independencia. La interacción con los iguales beneficia el desarrollo tanto en aspectos intelectuales –la adopción de la perspectiva del otro y la solución de los conflictos– como sociales –autorregulación de la propia conducta, socialización de la agresividad (Garaigordibil, 2000)–, al tiempo que no está exenta de aristas negativas, tales como las presiones sufridas por los compañeros en diferentes terrenos: comportamientos desadaptados, conformidad, o rechazo de metas escolares. Por descontado, tanto las interacciones familiares como las grupales –y las referidas a la institución educativa– se incluyen en un marco social global que marca las metas, los valores y las conductas de la adolescencia y juventud. El mundo al que pertenecen nuestros adolescentes, y el futuro que imaginan y les espera, se presenta dominado por un sistema capitalista neoliberal en que las desigualdades crecen, el trabajo es un bien escaso, el paro una amenaza constante, el dinero una fuente determinante de poder y de nivel social, y el consumo es excesivo y alienante (Injuve, 2005). La impronta de esta sociedad, denominada «del riesgo» o «líquida», se evidencia en un conjunto de elementos comunes en las creencias, valores, actitudes o pautas de conducta de gran parte de la juventud: altos grados de incertidumbre, de indefinición frente al futuro, de alejamiento de toda idea de proyecto personal o colectivo y, sobre todo, de incredulidad respecto al orden social y sus normas, en que el consumo se erige en una fuente de adquisición de la identidad, de pertenencia al grupo y de refugio simbólico frente a la inseguridad y la transitoriedad (Bernete, 2007). Simultáneamente, los grupos de pertenencia que conferían tradicionalmente una identidad grupal pierden valor. Vemos así (Injuve, 2008) que los adolescentes se alejan de la religión como estructura y de la política convencional, aunque les interesan las cuestiones espirituales y la política no convencional (por ejemplo, sectores jóvenes implicados en movi-

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mientos contra la globalización o altermundistas). En correspondencia, suscriben un sistema de valores individualista y autónomo (Canteras, 2003; González-Anleo y otros, 2004) en el que se es libre de hacer lo que se considere si no dañamos a los demás. Esto no impide que se consideren y se muestren solidarios, tolerantes con los colectivos excluidos y que lo más apreciado por ellos no sea muy diferente a los valores adultos: la familia, la salud y la amistad. Estas generalizaciones esconden diferencias relacionadas con la edad, el género, la ideología, la fe religiosa o la inmigración. Debemos señalar de nuevo que los intereses no brotan espontáneamente, se crean. Así, los jóvenes que en su infancia han escuchado frecuentemente en casa conversaciones sobre política manifiestan un interés por estos temas muy superior al del resto de los compañeros y también una mayor participación en actividades políticas (Injuve, 2008). Por otro lado, los adolescentes y los jóvenes no sólo reciben las influencias sociales, sino que participan de culturas juveniles que hacen referencia a «la manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre o en espacios intersticiales de la vida institucional» (Feixa y Porzio, 2004). Estas culturas les proporcionan una identidad social definida por la utilización de espacios y tiempos sin intromisiones adultas. En estos usos cumplen un papel privilegiado los medios y, en este momento, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Así, se ha hablado de una actual generación arroba (@) (Feixa, 2005) o de nativos tecnológicos –frente a inmigrantes, que seríamos los adultos actuales– que une los rasgos de la sociedad de la información y las sociedades fluidas. Estas tecnologías cumplen un papel destacado en diversas áreas: sirven para mantener e iniciar relaciones, divertirse, matar el tiempo, informarse y también aprender. Un dato revelador en relación con la escuela es que los jóvenes, prioritariamente los adolescentes medios, valoran Internet por delante de la escuela como lugar de participación y comunicación (Megías, 2005). En el capítulo 5, «Aprender y enseñar con tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria», se habla de las TIC como contenido y herramienta de aprendizaje. Por nuestra parte, nos limitamos a señalar que no resulta concebible conocer –¿y enseñar?– a los adolescentes actuales sin acercarnos a sus prácticas con los medios y la tecnología. De hecho, el uso de las TIC supone el cambio más trascendental en el uso del tiempo libre acaecido entre los adolescentes de nuestro medio. Para corroborar lo ya conocido, citaremos algunos datos que nos proporciona Funes (2008). Pensemos, por ejemplo, que el 96% de los jóvenes entre 15 y 29 años dispone de móvil y que el patrón de uso, sean llamadas o mensajes, nos habla de unos adolescentes perpetuamente conectados, siempre disponibles. Su perspectiva es tan diferente a la nuestra que nos deja perplejos que lleguen a casa y manden un mensaje de texto corto (SMS) o enciendan el ordenador para hablar con


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los amigos de los que se han separado hace minutos. El panorama es semejante respecto a Internet: más del 80% de los adolescentes entre 14 y 19 años lo ha utilizado en el último año, y las diferencias entre géneros son casi inexistentes en este tramo de edad. Su utilización variará dependiendo de la edad y otras variables, como el nivel educativo: a mayor nivel, mayor uso. Por otro lado, debemos reparar no sólo en cuánto usan estos medios, sino en la forma en que los utilizan. Una chica sentada frente a su ordenador lleva a cabo diferentes actividades de forma simultánea: juega, sube fotos, descarga música, entra en un chat, busca una página de información, etc. Su actividad se asemeja poco a la escolar tradicional y mucho a la flexibilidad y rapidez requerida en el mundo laboral actual. Desde el punto de vista psicológico, estos usos del móvil o del ordenador nos hablan de caminos novedosos en la afirmación de la autonomía personal y del establecimiento de relaciones sociales. Los adolescentes, en el espacio privado de su habitación, cerrado a los adultos y en permanente contacto con sus pares, parecen disfrutar de intimidad y de libertad frente al adulto, mientras éstos como observadores lo interpretan como exposición pública permanente, dependencia frente al grupo y control externo por parte de los medios. En este momento, quizá debamos redefinir los significados de términos como «presencia», «intimidad» o «confianza» cuando de lo que se trata es de interacciones virtuales entre yos digitales en construcción (Gordo, 2006). Atendiendo a la otra cara de la moneda, sabemos que el fenómeno tecnológico, fundamentalmente el uso de Internet, puede provocar dependencias psicológicas semejantes a las producidas por consumos de sustancias. Este uso se considera adictivo en el momento que cae fuera del control del adolescente y le produce problemas en el desarrollo de la vida cotidiana, tales como alteraciones del sueño y de la alimentación, estados generales de ansiedad, problemas escolares. En Castellana y otros (2007) encontramos guías para prevenir estas adicciones respecto a Internet, el móvil o los videojuegos. Hemos decidido tratar la escuela como último elemento agente y contexto de socialización con el fin de deducir de todo lo dicho anteriormente algunas consideraciones de índole educativa. La institución educativa contribuye al progreso personal de los estudiantes a condición de que contemple sus necesidades evolutivas y se centre más en los «activos» que en las limitaciones de los adolescentes. La colaboración en el desarrollo de la identidad adolescente requiere, en primer lugar, asumir que la autonomía es más que un deseo adolescente: es un derecho y un logro. No resultará fácil para ellos ni para nosotros calcular hasta dónde llegarán las concesiones en este camino a la independencia, en el que cómo tomar decisiones y responsabilidades se aprende no en una asignatura, sino en su ejercicio cotidiano. Necesitan respeto, que se le tome en serio, que se escuche su opinión antes de juzgar sus capacidades o incluirles en categorías estereotipadas, al tiempo que no se excluye la obligación de informarles, apoyarles, guiarles y establecer límites. Necesitan claramente las figuras

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adultas; eso sí, de otra manera: con la premisa de hablar con voz propia y realizar elecciones que les permitan sentirse personas únicas y que ejercen control sobre su propia vida. Ese logro de la identidad precisa que la escuela secundaria atienda a los aspectos emocionales frente a cierta despersonalización que se produce a veces en el tránsito desde la educación primaria. En referencia a las relaciones entre estudiantes y docentes, Escudero (2009) dice que hay que: (…) humanizarlas, plantearlas sobre un respeto mutuo, cultivar la confianza, mostrar de modo fehaciente el interés por el bienestar de los estudiantes sin merma de la exigencia de esfuerzo y responsabilidad necesaria, apoyar y buscar complicidades, resistir la tentación de tirar más balones fuera que los razonables, servir como un modelo personal y social de educación y civismo, sentirse responsable de que todos y cada uno puedan dar de sí lo máximo posible.

En este sentido, los docentes, como los progenitores, deben huir de una visión en la que son personajes pasivos víctimas de los adolescentes. Sus actuaciones tienen repercusiones y son responsables, no culpables, en la parte que les concierne de las relaciones. Por esta razón, se constata que estilos y equipos docentes diferentes se relacionan con comportamientos individuales y grupales de los estudiantes también diversos. Los estudiantes de la ESO aprecian en sus docentes actitudes no muy diferentes de las que valoran en otras personas adultas: que les respeten, escuchen sus opiniones, pongan normas justas y claras, y si es posible consensuadas, les permitan pequeños errores, etc., es decir, lo que denominábamos antes un estilo democrático. Los docentes cumplen papeles diferentes a los progenitores; sin embargo, desde el punto de vista adolescente, encarnan el mundo adulto, las figuras de autoridad. Los niños pueden pensar que la profesora nunca se equivoca, pero eso no ocurre con los adolescentes. Igualmente, los desafíos que plantea una persona de 10 años no desencadenan en nosotros las mismas reacciones emocionales que cuando se trata de personas de 15 o 17. La sensación de pérdida afectiva y de amenaza a aspectos centrales de nuestra autoestima como individuos o representantes de una función social provoca a veces dificultades para asumir la autoridad que representamos o reacciones defensivas enérgicas. Bien es cierto que además los adolescentes no tienen lazos tan estrechos con los docentes como con los familiares, lo que produce menor culpa y les puede llevar a considerar la escuela como un escenario para transgredir las normas con un público de compañeros que les reforzará (Castro, 2008). Debemos ser conscientes de que los conflictos se producirán y constituirán oportunidades de crecimiento para los estudiantes siempre que no actuemos imponiendo exclusivamente nuestro poder de adultos, sino que intervengamos de forma planificada y no reaccionemos emocionalmente a la defensiva. En otro terreno, la escuela es un lugar evidente de pertenencia social y, sin embargo, un porcentaje notable de los estudiantes españoles, entre un 25 y un 35%, contesta en el in-


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forme PISA (Sancho, 2006) que no se siente parte de la escuela y no participa en ella. Esto puede atajarse a condición de que se fomenten actividades que proporcionen un sentido de pertenencia al grupo, de vida colectiva, de desarrollo de una cultura escolar que incluye objetivos y normas grupales con una estructura coherente y estable que sirven de referencia a la actuación de los adolescentes. Como conclusión, la tarea que se presenta a los docentes de estudiantes de secundaria es ardua, pero pueden encontrar un aliado en el conocimiento profundo de sus estudiantes, de sus necesidades evolutivas, de sus capacidades y limitaciones. Escuchémosles, porque tienen mucho que decir, y ayudémosles colaborando a que comprendan que los otros, incluidos los docentes, tienen también miradas y necesidades propias legítimas.

ACTIVIDADES 1. Reflexiona sobre tus representaciones acerca de la adolescencia y confecciona una lista de rasgos de la conducta adolescente. Contrasta tus ideas de varias formas: • Las ideas presentadas en este capítulo. • Entrevistas a una muestra reducida de adolescentes (véase un posible guión en Coleman, 1985). • Tu propia adolescencia. • Buscando contrajemplos. • Discutiéndolas en grupo. Revisa tus representaciones a la luz de estos datos. Puedes consultar un guión de entrevista en: • COLEMAN, J.C. (1985). Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata. [Edición original en inglés: The nature of adolescence. Londres: Methuen]. 2. En el capítulo nos referimos a la necesidad de explicar e intervenir respecto a los comportamientos en la escuela teniendo en cuenta no sólo a los adolescentes, sino el ajuste entre sus necesidades y el medio. Por otra parte, algunos autores citan ciertos rasgos de la educación secundaria que impiden o dificultan la consecución de un buen ajuste: • Despersonalización del trato a los estudiantes. • Clases en gran grupo. • Evaluaciones públicas. • Mayor hincapié en el control docente y la disciplina. • Escasa oportunidad de elegir entre tareas. • Tareas rutinarias. • Sentido de escasa eficacia en los docentes.

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¿En qué medida piensas que estos rasgos están efectivamente presentes en los institutos? A partir de las características y las necesidades adolescentes ya señaladas, ¿qué cambios podrían introducirse en la educación secundaria (nivel escuela y aula: proyecto de centro, relaciones personales, tareas, conformación de grupos, evaluación, etc.) para mejorar el ajuste entre esas necesidades y el medio escolar? 3. La educación que reciben los adolescentes procede de fuentes múltiples diferentes a las escolares. En este capítulo hemos subrayado la influencia de Internet y las revistas. Te proponemos leer dos informes referidos a estos medios y extraer las conclusiones adecuadas: • RUBIO, A. y otros (2008). Influencia de las revistas juveniles en la sexualidad de los y las jóvenes. Madrid: Instituto de la Mujer. Disponible en línea en: . • RUBIO, A. y otros (2009). Adolescentes y jóvenes en la red: factores de oportunidad. Madrid: Injuve. Disponible en línea en: . Intenta entrar en páginas frecuentadas por adolescentes o leer algunas revistas para adolescentes y comenta sus contenidos en función de los anteriores estudios citados: • Fotolog: geo.fotolog.com/directory?country=SP • Twenti: www.twenti.com • votamicuerpo.com: www.votamicuerpo.com • metroFLOG.com: www.metroflog.com • Superpop. • Ragazza. • Bravo.


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FUENTES Y RECURSOS Libros COLEMAN, J.C. (1985). Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata. MORENO, A. (2007). La adolescencia. Barcelona: UOC. [Edición original en catalán: L’adolescència. Barcelona: UOC, 2006]. Tanto la obra de Coleman (1985) como la de Moreno permiten completar este capítulo, ya que ofrecen un panorama de los cambios esenciales durante el período adolescente: el primero en formato manual y el segundo desde una perspectiva divulgativa y resumida. DIBIASE, A.-M., GIBBS, J.C. y POTTER, G.B. (2005). EQUIP for educators: Equipping youth (grades 5-8) to think and act responsibly. Champaign (Ill.): Research Press. [Versión española: EQUIPAR para educadores. Adolescentes en situación de conflicto (Adaptación de Kevin van der Meulen, Laura Granizo y Cristina Del Barrio), Madrid: Los Libros de la Catarata, 2010)]. Programa de intervención con adolescentes diseñado para su uso en el aula por parte de los docentes y adaptado a nuestro contexto. Su objetivo es promover tanto habilidades sociales como competencias cognitivas para tomar decisiones en situaciones conflictivas, aprovechando las oportunidades de discusión y de adopción de papeles que ofrece el grupo de iguales. GIMENO, J. (1996). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas escolares. Madrid: Morata. Análisis de la transición de la educación primaria a la secundaria que anima a reflexionar sobre el encaje entre las instituciones educativas y las necesidades de los adolescentes. Puede accederse a fragmentos del libro por medio de la herramienta books.google.es. LÓPEZ, A.M. y CASTRO, A. (2007). Adolescencia. Límites imprecisos. Madrid: Alianza. Esta obra complementa los aspectos recogidos en el capítulo al tratar diversos aspectos de la salud adolescente –trastornos emocionales y de conducta– sin perder de vista su relación con los contextos sociales, entre ellos, la escuela. PICHARDO, J.I. (coord.) (2009). Adolescentes ante la diversidad sexual. Homofobia en los centros educativos. Madrid: Los Libros de la Catarata. Basado en una investigación sobre prejuicios homófobos realizada en institutos de secundaria, nos impide olvidar a los adolescentes en riesgo de exclusión y la responsabilidad educativa.

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Sitios web Colectivo Harimaguada. www.harimaguada.org/sexpresan/multimedia/sexpresan.swf Página confeccionada por el colectivo Harimaguada desde la que se accede a un material didáctico –Sexpresan– de carácter multimedia dedicado a la educación afectivosexual, la coeducación y la prevención de la violencia de género. Puede también consultarse la página general del colectivo. Departamento de Educación de Navarra. www.educacion.navarra.es/portal/Informacion+de+Interes/Asesoria+para+la+Convivencia Portal educativo del Departamento de Educación de Navarra. Ejemplo de la contribución de los propios adolescentes –estudiantes de un instituto de educación secundaria– al análisis de algunos de los problemas que les aquejan (por ejemplo, La primera vez) por medio de representaciones teatrales. Incluye una guía didáctica elaborada por el profesorado. Instituto de la Juventud. www.injuve.migualdad.es/injuve/portal.portal.action Portal del Instituto de la Juventud desde el que se accede al Informe Juventud en España 2008, así como a investigaciones monográficas, datos estadísticos y a la Revista de Juventud. Resulta imprescindible para situar a nuestra adolescencia y juventud en el contexto social español. Instituto de la Mujer. www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/ Recomendamos este portal a los docentes interesados en cuestiones de igualdad y educación socioafectiva. En ella encontrarán investigaciones y recursos para combatir el sexismo y promover la igualdad. Revista de Educación, Ministerio de Educación. www.revistaeducacion.mec.es/ En este portal se encuentran diversos trabajos sobre los adolescentes y la escuela. Recomendamos el acceso a los números 350 (dedicado a la formación de los docentes de educación secundaria), y 351 y 341 (dedicados a la relación entre la educación y la inserción sociolaboral).


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERNETE, F. (2007). Culturas juveniles como aperturas de espacios, tiempos y expresividades. Revista de Juventud, 78, 47. BUCHANAN, C.M. y otros (1990). Parent’s and teacher’s beliefs about adolescents: effects of sex and experience. Journal of Youth and Adolescence, 19, 363-394. BURUNAT, E. (2004). El desarrollo del sustrato neurobiológico de la motivación y emoción en la adolescencia: ¿un nuevo período crítico? Infancia y Aprendizaje, 27, 87-104. CANTERAS, A. (2003). Sentido, valores y creencias en los jóvenes. Madrid: Injuve. CASTELLANA, M. y otros (2007). El adolescente ante las tecnologías de la información y la comunicación: Internet, móvil y videojuegos. Papeles del psicólogo, 28, 196-204. CASTRO, A. (2008). Intervenciones terapéuticas en el ámbito escolar. IV Congreso multidisciplinar sobre trastornos del comportamiento en menores, 7-8 de marzo, Mallorca. Consultado (13/02/2010) en: . CENTERWALL, E. (1996). El amor en la adolescencia. Barcelona: Ediciones del Serbal, 2000. COLEMAN, J.C. (1985). Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata. [Edición original en inglés: The nature of adolescence. Londres: Methuen]. DAMON, W. y HART, D (1988). Self-understanding in childhood and adolescence. Nueva York: Cambridge University Press. DELVAL, J. (1989). La representación infantil del mundo social. En E. Turiel, I. Enesco y J. Linaza (coords.). El mundo social en la mente infantil (pp. 245-328). Madrid: Alianza. DIBIASE, A.-M., GIBBS, J.C. y POTTER, G.B. (2005). EQUIP for educators: Equipping youth (grades 5-8) to think and act responsibly. Champaign (Ill.): Research Press. (Versión española: EQUIPAR para educadores. Adolescentes en situación de conflicto. [Adaptación de Kevin Van der Meulen, Laura Granizo y Cristina Del Barrio], Madrid: Los Libros de la Catarata, 2010)]. ECCLES, J.S. y otros (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents’ experiences in schools and in families. American Psychologist, 48, 90-101. Disponible en línea en: . ERIKSON, E.H. (1974). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires: Paidós. [Edición original en inglés: Identity, youth and crisis. Nueva York: Norton, 1968.] ESCUDERO, J.M. (2009). La formación del profesorado de educación secundaria: contenidos y aprendizajes docentes. Revista de Educación, 350, 79-103. FEIXA, C. (2005). La habitación de los adolescentes. Papeles del CEIC, 16, 1-15. Consultado (20/03/2010) en: . FEIXA, C. y PORZIO, L. (2004). Los estudios sobre culturas juveniles en España (1960-2003). Estudios de Juventud, 64, 9-28. Disponible en línea en: .

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2. ENSEÑAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • •

Enseñar y aprender: dos elementos indisociables ¿Cómo aprendemos las personas?: los procesos implicados en el aprendizaje ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas? El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativas

César Coll Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona La capacidad y la disposición para aprender en una amplia gama de contextos y situaciones es un rasgo característico de las personas. Los aprendizajes que esta capacidad y esta disposición hacen posible están en la base tanto de los procesos de socialización y enculturación, que nos permiten crecer y desarrollarnos en el marco de una cultura, como de los procesos de individuación y de construcción de la identidad personal, que nos llevan a conformarnos como personas únicas y distintas a todos nuestros congéneres. La toma de conciencia de la importancia del aprendizaje ha contribuido a la delimitación y consolidación de un ámbito de estudio e investigación, la ciencia o las ciencias del aprendizaje (Sawyer, 2006), en el que convergen los esfuerzos de disciplinas diversas como la ciencia cognitiva, la psicología de la educación, la neurociencia, la sociología, la antropología o las ciencias de la computación, por mencionar sólo algunas. Una parte muy importante de los aprendizajes que las personas llevamos a cabo a lo largo de nuestra vida responden a las características del llamado aprendizaje implícito o incidental (Cleeremans, Destrebecqz y Boyer, 1998). Son aprendizajes a menudo complejos que las personas realizamos de manera más o menos espontánea en los lugares más diversos, inclui-

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das las instituciones educativas, aparentemente sin realizar esfuerzo, al menos un esfuerzo consciente, y que nos cuesta verbalizar (Bransford y otros, 2006). El aprendizaje incidental juega un papel de primer orden en los procesos de socialización y de desarrollo personal y está en la base de adquisiciones tan decisivas para nuestra supervivencia y adaptación al entorno físico y social como, por ejemplo, el lenguaje oral, los valores, las actitudes sociales, las costumbres, las habilidades motrices o los patrones visuales, entre otras muchas. Una característica destacada del aprendizaje incidental es que se produce sin necesidad de una acción educativa intencional dirigida a favorecerlo y promoverlo, mediante procesos como la observación, la imitación, la repetición, la escucha o la interacción con objetos y personas. No todos nuestros aprendizajes responden, sin embargo, a estas características. Buena parte de las adquisiciones que hemos de llevar a cabo a lo largo de nuestra vida para crecer y desarrollarnos como personas en el marco de una sociedad y de una cultura determinadas responden más bien a las características del llamado aprendizaje voluntario o intencional. Son aprendizajes que consisten, por lo general, en la adquisición de sistemas complejos y organizados de conocimientos que no pueden adquirirse fácilmente por observación, imitación o experiencia directa, lo que obliga a crear contextos institucionales específicos –las instituciones de educación formal– con el fin de promoverlos y facilitarlos mediante actuaciones que están a cargo de agentes educativos profesionales. Este tipo de aprendizaje exige una disposición favorable a aprender y una cierta voluntad para hacerlo por parte del aprendiz, ya que, contrariamente al aprendizaje incidental, requiere de él un esfuerzo; y exige también la presencia de un agente educativo, es decir, de otra u otras personas con intencionalidad educativa, ya que, contrariamente de nuevo a lo que sucede en el caso del aprendizaje incidental, requiere de una acción intencional orientada a promoverlo y favorecerlo. Lo que diferencia a ambos tipos de aprendizajes no es pues su importancia, ya que ambos son esenciales para que las personas podamos sobrevivir, adaptarnos a los cambios físicos y sociales de nuestro entorno, crecer y desarrollarnos, en suma, construirnos como personas. Lo que los diferencia es que unos son involuntarios, tienen lugar en cualquier momento y en cualquier lugar y no requieren de un esfuerzo consciente por parte del aprendiz ni, en general, de una acción educativa intencional a cargo de otras personas; en cambio, los otros exigen una voluntariedad del aprendiz y una acción educativa intencional más o menos sistemática y planificada, lo que los vincula directamente a las instituciones de educación formal y a los procesos de escolarización. En estas instituciones tienen lugar obviamente ambos tipos de aprendizajes y sería un error considerar que en ellas los aprendizajes incidentales tienen una importancia menor que los intencionales (pensemos, por ejemplo, en el currículo oculto, en todo lo que aprende el alumnado de un centro educativo simplemente observando, escuchando, imitando o interactuando con sus

ENSEÑAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

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compañeros y con el profesorado al margen de lo que establecen los planes docentes y las programaciones). Sin embargo, es forzoso admitir que, si no existiera la necesidad de favorecer y promover unas adquisiciones que responden a las características del aprendizaje voluntario o intencional, las instituciones de educación formal, tal como las conocemos en la actualidad, no existirían. La vinculación entre aprendizaje intencional o voluntario y educación formal que acabamos de establecer adquiere todo su sentido en el marco de una visión amplia de la educación entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo y la socialización de sus miembros facilitándoles la realización de los aprendizajes de todo tipo que son necesarios para convertirse en personas. La educación así entendida opera como un verdadero mecanismo de herencia cultural, al garantizar, al mismo tiempo, la transmisión de los conocimientos históricamente construidos y culturalmente organizados y la posibilidad de utilizar en cada momento histórico el acervo de conocimientos disponible como punto de partida para acometer nuevos procesos de construcción individual y colectiva de conocimiento. Entre los aprendizajes necesarios para convertirnos en personas los hay que responden a las características del aprendizaje intencional y voluntario, otros que presentan más bien los rasgos de un aprendizaje incidental, y otros aún en los que las características de ambos tipos de aprendizaje aparecen mezcladas. Correlativamente, entre las prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad encontramos algunas claramente orientadas a favorecer y promover aprendizajes voluntarios o intencionales –educación formal–, otras que son especialmente propicias para llevar a cabo aprendizajes incidentales o implícitos –educación informal–, y otras aún en las que se promueven aprendizajes de ambos tipos o aprendizajes que presentan una mezcla de rasgos de ambos tipos de aprendizaje. De acuerdo con las consideraciones precedentes, este capítulo tiene como foco un tipo de aprendizajes, los voluntarios o intencionales, y un tipo de prácticas educativas, las prácticas de educación formal y escolar. Esta restricción del foco responde fundamentalmente al hecho de que su propósito es servir como material de apoyo a los procesos de formación del profesorado de educación secundaria, es decir, de unos profesionales encargados de favorecer y promover en el alumnado de este nivel educativo la realización de aprendizajes intencionales o voluntarios mediante la puesta en marcha de una acción educativa sistemática y planificada. Para ello, organizaremos el resto del capítulo en cuatro apartados. En primer lugar, argumentaremos a favor de la necesidad de contemplar el aprendizaje y la acción educativa sistemática y planificada del profesorado –es decir, la enseñanza– como dos elementos indisociables, lo cual, unido a una visión constructivista del funcionamiento psicológico, nos permitirá avanzar una primera caracterización de ambos procesos que ampliaremos y enriqueceremos en los apartados siguientes. Seguidamente, presentaremos una selección de principios e ideas fuerza sobre los procesos de aprendizaje derivados de los

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estudios e investigaciones realizados sobre el tema que son especialmente relevantes, a nuestro juicio, desde la perspectiva del aprendizaje intencional o voluntario que se intenta favorecer y promover en las instituciones de educación formal y escolar. El tercer apartado, por su parte, estará dedicado a presentar una selección de principios e ideas fuerzas sobre las características de acción educativa intencional orientada a promover ese tipo de aprendizaje. Finalmente, cerraremos el capítulo con algunas reflexiones y valoraciones sobre el alcance y las limitaciones de las aportaciones presentadas.

Enseñar y aprender: dos elementos indisociables Desde el punto de vista psicológico, el fenómeno del aprendizaje remite, en primera instancia, a un tipo de cambios que se producen en las personas como resultado de las experiencias que vivimos, en las que participamos y en las que nos involucramos de una u otra manera. La especificidad de estos cambios reside en que tienen necesariamente un referente experiencial –sin experiencia, así sea indirecta, vicaria o mediada por otras personas o por artefactos culturales o tecnológicos, no hay aprendizaje–, no están prefijados o predeterminados –pueden producirse o no en función de las experiencias, de su naturaleza y características–, muestran una cierta permanencia en el tiempo –de ahí su estrecha relación con otros fenómenos como la memoria y el olvido– y poseen un valor adaptativo y funcional, aunque este valor pueda ser en ocasiones sólo local, temporal o circunstancial. Estas características permiten entender por qué hablamos del aprendizaje como algo que se adquiere –y no simplemente como algo que nos sobreviene–, que se conserva de una u otra manera –gracias a la memoria, o para ser más precisos a los distintos tipos de memoria: declarativa, procedimental, emocional, lingüística, visual, auditiva, táctil, etc.– y que, en consecuencia, puede «perderse», es decir, olvidarse completamente o difuminarse. A lo anterior hay que añadir aún otras dos características del aprendizaje que ponen de manifiesto al mismo tiempo la importancia y la complejidad del fenómeno. Por una parte, los cambios pueden afectar, o puede entenderse que afectan, a diferentes niveles o planos de la actividad y del comportamiento de las personas: lo que cambia puede ser la conducta o el comportamiento observable, las estructuras de información almacenadas en la memoria, las pautas de interacción, los patrones de actividad, la capacidad para participar de forma competente en unas determinadas prácticas socioculturales, los circuitos neuronales, etc., o todas o varias de estas cosas a la vez. Por otra parte, para que el aprendizaje pueda tener lugar se necesita el concurso de una amplia gama de procesos psicológicos: atención, percepción, cognición, memoria, motivación, interacción, participación, etc., de manera que, aunque hablamos de procesos de aprendizaje, estamos más bien de un fenómeno resultante de la amalgama de procesos psicológicos diferentes. De hecho, los enfoques, concepciones o teorías que tratan de explicar el aprendizaje difieren a menudo entre sí, entre otros aspectos,


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tanto en la identificación y caracterización de «lo que cambia», como en el papel y la importancia que atribuyen a los procesos psicológicos implicados y a los factores de diferente naturaleza –personales y contextuales– que inciden sobre ellos. Así, la visión constructivista del aprendizaje, sin lugar a dudas una de las que goza de mayor difusión y aceptación en la actualidad, se caracteriza por atribuir un papel decisivo a lo que el aprendiz aporta al acto de aprender, es decir, a las experiencias, conocimientos, habilidades, expectativas, intereses y motivaciones que trae consigo y que utiliza como plataforma y enganche para afrontar situaciones nuevas susceptibles de generar aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje, aun siendo de naturaleza experiencial, no puede ser entendido y explicado atendiendo únicamente a la naturaleza y las características de las situaciones y actividades a las que se vincula. El aprendizaje surge de la puesta en relación entre lo que el aprendiz aporta al acto de aprender y los elementos y componentes de las situaciones y actividades en las que se desarrolla este acto. Las experiencias y los conocimientos previos, las habilidades, los intereses, las motivaciones y las expectativas con los que el aprendiz se aproxima a una nueva situación o actividad de aprendizaje conforman la matriz inicial que le permite construir una primera comprensión, es decir, un primer conjunto de significados relativos a esa situación o actividad y a sus elementos y componentes. Este movimiento, sin embargo, es sólo el primero de un proceso complejo, ya que la comprensión alcanzada tiene un impacto sobre la matriz inicial –es decir, sobre los conocimientos, habilidades, intereses, motivaciones y expectativas del aprendiz–, la modifica y establece un nuevo punto de partida para otro ciclo de construcción y de aprendizaje. Nótese que el uso de término «construcción» está plenamente justificado en este contexto, ya que el aprendizaje no es nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino que es más bien el resultado de un complejo entramado de procesos en los que lo que aporta el aprendiz es tan importante como lo que procede de la situación o experiencia de aprendizaje. Asimismo, en esta visión del aprendizaje lo que cambia son tanto los elementos de la estructura psicológica del aprendiz –su matriz de comprensión de la realidad– como su capacidad para abordar situaciones y actividades y comprenderlas, es decir, para atribuirles significado. Volviendo ahora al aprendizaje voluntario o intencional, y más concretamente al aprendizaje escolar y formal que es el foco del presente capítulo, conviene completar esta somera descripción de la visión constructivista del aprendizaje con tres consideraciones. La primera es que este aprendizaje se entiende como un proceso de construcción de significados fruto de una intensa actividad mental constructiva del alumnado orientada al establecimiento de relaciones y conexiones entre, de un lado, los conocimientos y experiencias previas, y de otro, los contenidos del currículo. Aprender los contenidos escolares equivale a

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construir significados relativos a estos contenidos que, al incorporarse a la red de significados que conforman la estructura cognoscitiva del alumnado, impactan sobre ella, la modifican y contribuyen a su ampliación, enriquecimiento o diversificación, según los casos (Coll, 1990; 2001a). La intensidad y el alcance de la modificación, así como sus implicaciones desde el punto de vista de la capacidad del alumnado para mejorar su comprensión del mundo y actuar en y sobre él de manera competente y eficaz, dependerán lógicamente tanto de la relevancia de los contenidos aprendidos como de la amplitud, adecuación y riqueza de los significados construidos en torno a ellos. La segunda consideración tiene que ver con el carácter intencional y voluntario del aprendizaje escolar y formal al que ya nos hemos referido. El aprendizaje escolar exige del aprendiz una disposición favorable al aprendizaje y una voluntad de aprender. Contrariamente a lo que sucede en el aprendizaje implícito o incidental, el aprendizaje escolar exige realizar un esfuerzo, y para hacer este esfuerzo es necesario poder atribuir un sentido a la situación y al contenido del aprendizaje (Coll, 1988; Solé, 1993). La disposición favorable al aprendizaje y la voluntad de aprender que sustenta el esfuerzo exigido por el aprendizaje escolar aparece así estrechamente relacionado con la posibilidad de que los alumnos puedan dar un sentido a lo que aprenden, es decir, que puedan relacionar los contenidos de aprendizaje con lo que es relevante para ellos y con los objetivos, expectativas y motivos que forman parte de su proyecto de vida personal y profesional. Cuando los alumnos, por las razones que fuere, son incapaces de atribuir un sentido a los contenidos escolares, la disposición favorable al aprendizaje se difumina, la voluntad de aprender flaquea, el esfuerzo pierde su razón de ser y el aprendizaje se complica enormemente o deviene imposible (Coll, 2003). La construcción de significados y la atribución de sentido aparecen así como dos caras de la misma moneda, como dos procesos indisociables del aprendizaje escolar que se apoyan y se condicionan mutuamente. No se puede construir significados sobre aquello a lo que no podemos dar sentido –es decir, aquello que no es relevante para nosotros, que no podemos relacionar con nuestra cotidianeidad ni insertar en nuestros proyectos de futuro–; pero al mismo tiempo es imposible poder atribuir sentido a aquello que no tiene ningún significado para nosotros, es decir, aquello a lo que no podemos aplicar una matriz de comprensión, por muy inicial, incompleta e incluso inadecuada que pudiera resultar. Pero con el sentido sucede lo mismo que con el significado: no es algo que los alumnos tengan o no de entrada; al contrario, es algo que se construye y que, como vamos a comentar seguidamente, se puede ayudar a construir mediante una acción educativa especializada. Llegamos así a la tercera y última consideración, relacionada también con el carácter intencional y voluntario del aprendizaje formal y escolar, y más concretamente con la importancia que tiene en este tipo de aprendizaje la presencia de una acción educativa intencional, sistemática, planificada y especializada, orientada a promoverlo y favorecerlo. El punto clave


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a este respecto se encuentra, a nuestro juicio, en la naturaleza social y cultural de los contenidos escolares. En efecto, estos contenidos son en realidad un conjunto de conocimientos y saberes de diferente naturaleza –hechos, conceptos, principios, teorías, técnicas, estrategias, conductas, valores, etc.– históricamente construidos y culturalmente organizados –en forma de disciplinas científicas o ámbitos de conocimiento, de sistemas de pensamiento, de tradiciones, de sistemas de valores, etc.– que han sido en principio seleccionados para formar parte del currículo escolar –es decir, para ser aprendidos por el alumnado– por su especial relevancia y por la valoración social de la que son objeto. En otras palabras, los contenidos escolares son saberes culturales que el alumnado encuentra ya construidos cuando se acerca a ellos por primera vez, es decir, que tienen ya significados relativamente estables y aceptados por los grupos y colectivos sociales, culturales, académicos y profesionales de referencia. Para que el aprendizaje escolar sea satisfactorio, no basta pues con que el alumnado lleve a cabo un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos escolares. Es necesario, además, que los significados construidos sean compatibles con los significados culturales. Y esto es muy difícil, prácticamente imposible, de conseguir sin el concurso de una orientación y guía externas, es decir, sin una acción educativa intencional que promueva y encauce ambos procesos de construcción. En este marco, la acción educativa intencional, sistemática y planificada del profesorado –lo que habitualmente denominamos enseñanza– aparece como una ayuda al proceso de construcción de significados y de atribución de sentido que caracteriza el aprendizaje escolar. Se trata de una ayuda en sentido estricto porque son los alumnos quienes han de construir significados y atribuir sentido a los contenidos escolares, y ninguna acción ejercida desde fuera por el profesor, los compañeros u otros agentes educativos puede reemplazarlos en esta tarea. Pero al mismo tiempo es una ayuda necesaria, ya que sin su concurso es altamente improbable que los significados finalmente construidos por los alumnos en torno a los contenidos escolares se aproximen y lleguen a ser compatibles con los significados culturalmente aceptados de esos mismos contenidos. Más adelante, en el tercer apartado de este capítulo –«¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas?»–, volveremos sobre la visión constructivista de la enseñanza concebida como ayuda a los procesos de construcción que llevan a cabo los alumnos. Antes, sin embargo, vamos a resumir brevemente algunos principios e ideas fuerza sobre el aprendizaje escolar que gozan de una amplia aceptación entre los investigadores y estudiosos del tema y que permiten entender mejor algunos de los factores implicados en los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido.

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¿Cómo aprendemos las personas?: los procesos implicados en el aprendizaje En el transcurso de las últimas décadas hemos asistido a varios intentos de elaborar síntesis o estados de la cuestión de los conocimientos disponibles sobre el aprendizaje susceptibles de ser utilizados como marco de referencia por los profesionales de la educación. Entre ellos sobresalen, por su ambición, por su voluntad de integración, por su carácter colectivo y por el impacto que han tenido, los impulsados por la American Psychological Association, APA (1990/97), y por el National Research Council, NRC (Bransford, Brown y Cocking, 2000a; 2000b), ambos en Estados Unidos de América. En el primer caso, se trata de un intento basado fundamentalmente en la investigación psicológica del aprendizaje, como indica con claridad el título de la síntesis propuesta –Learner-centered psychological principles: A framework for school. Reform & redesign–, que propone 14 principios relativos al aprendiz y al proceso de aprendizaje organizados en cuatro grupos de factores (cuadro 1): cognitivos y metacognitivos, motivacionales y afectivos, evolutivos y sociales y los relacionados con las diferencias individuales. Cuadro 1. Principios psicológicos centrados en el aprendiz

FACTORES COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS 1. Naturaleza del proceso de aprendizaje El aprendizaje de temas complejos es más eficaz cuando se plantea como un proceso intencional de construcción de significado a partir de la información y la experiencia. 2. Metas del proceso de aprendizaje Contando con tiempo, apoyo y orientación instruccional, el aprendiz exitoso puede crear representaciones de conocimientos significativas y coherentes. 3. Construcción de conocimiento El aprendiz exitoso puede relacionar la nueva información con el conocimiento que ya tiene de forma significativa. 4. Pensamiento estratégico El aprendiz exitoso puede crear y utilizar un repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para alcanzar metas de aprendizaje complejas. 5. Pensar sobre el pensamiento Las estrategias de alto nivel de selección y seguimiento de operaciones mentales facilitan el pensamiento creativo y crítico. 6. Contexto de aprendizaje El aprendizaje es influenciado por factores ambientales, incluyendo la cultura, la tecnología y las prácticas instruccionales.


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FACTORES MOTIVACIONALES Y AFECTIVOS 7. Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje Qué y cuánto se aprende está influenciado por la motivación. La motivación para aprender, a su vez, está influenciada por los estados emocionales del individuo, así como por sus creencias, intereses y metas, y los hábitos de pensamiento. 8. Motivación intrínseca para aprender La creatividad del aprendiz, el pensamiento de orden superior y la curiosidad natural contribuyen a la motivación para aprender. La motivación intrínseca es estimulada por tareas con un nivel óptimo de novedad y dificultad, que son relevantes para los intereses personales y que permiten la elección y el control personal. 9. Efectos de la motivación sobre el esfuerzo La adquisición de competencias y conocimientos complejos requiere un esfuerzo prolongado del aprendiz y práctica guiada. Sin motivación de los alumnos para aprender, la voluntad de hacer este esfuerzo sin coacción es poco probable.

FACTORES EVOLUTIVOS Y SOCIALES 10. Influencias evolutivas sobre el aprendizaje. A medida que los individuos se desarrollan aparecen diferentes oportunidades y limitaciones para aprender. El aprendizaje es más eficaz cuando se tiene en cuenta las diferencias de desarrollo de los aprendices en los ámbitos físico, intelectual, emocional y social. 11. Influencias sociales sobre el aprendizaje. El aprendizaje es influenciado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación con otros.

FACTORES RELACIONADOS CON LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 12. Diferencias individuales en el aprendizaje. Los aprendices tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para el aprendizaje que dependen de la experiencia previa y de la herencia. 13. Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje es más efectivo cuando se tiene en cuenta las diferencias de origen lingüístico, cultural y social de los aprendices. 14. Estándares y evaluación. El establecimiento de estándares apropiadamente elevados y desafiantes y la evaluación del aprendiz y de los progresos del aprendizaje –incluyendo el diagnóstico, el proceso y los resultados de la evaluación– son parte integral del proceso de aprendizaje. Fuente: American Psychological Association, 1990/1997.

Pese al esfuerzo realizado por los autores para sintetizar las aportaciones de la teoría y la investigación psicológica que «pueden contribuir directamente a introducir mejoras en la enseñanza, el aprendizaje y el conjunto de la educación escolar», los principios formulados ponen el foco, como se reconoce en la presentación del documento, en «los factores psicológicos que son sobre todo internos y están bajo el control del aprendiz (...)» (American Psychological Association, 1990/1997, pp. 2, 6).

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El intento impulsado por el National Research Council responde a una orientación y tiene unas características diferentes al anterior. En lo que concierne a la orientación, la diferencia más importante es, a nuestro juicio, que este intento se sitúa en el marco de los esfuerzos por establecer un ámbito específico de conocimiento sobre el aprendizaje que, si bien sigue teniendo a la teoría y la investigación psicológica como referentes fundamentales, adopta una perspectiva decididamente multidisciplinar e incorpora las aportaciones de otras disciplinas. La voluntad de avanzar hacia el establecimiento de una ciencia o ciencias del aprendizaje es de hecho uno de los rasgos distintivos de este intento que se manifiesta tanto en el título del informe –How people learn. Brain, mind, experience, and school–, como en el amplio abanico de especialistas participantes y de disciplinas interpeladas –psicología, sociología, antropología, neurociencia, educación, etc.– y, muy especialmente, en la organización y los contenidos de la síntesis elaborada. Así, en su versión ampliada (Bransford, Brown y Cocking, 2000b), el informe aparece organizado en tres partes dedicadas, respectivamente, a «los aprendices y el aprendizaje», «los profesores y la enseñanza» y las «direcciones de futuro para una ciencia del aprendizaje», lo que supone un ampliación considerable del foco respecto al informe de la APA, que recoge únicamente principios relativos al aprendiz y los procesos de aprendizaje con un énfasis, además, en «los factores psicológicos que son sobre todo internos». En el apartado siguiente volveremos sobre la parte del informe dedicada a los profesores y la enseñanza. En lo que concierne al estado de la cuestión del conocimiento y la comprensión que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, los autores del informe revisan cuatro áreas de estudio e investigación identificando, en cada una de ellas, las aportaciones que, a su entender, poseen mayores y más importantes implicaciones para la educación formal y escolar. Las cuatro áreas revisadas son la comparación de expertos y novatos en dominios específicos de conocimiento, la transferencia de los aprendizajes, el aprendizaje en niños y las relaciones entre mente y cerebro. En el cuadro 2 se recogen las aportaciones identificadas en cada una de estas áreas formuladas en términos de principios clave. Cuadro 2. ¿Cómo aprendemos las personas? Principios clave sobre los aprendices y el aprendizaje relevantes por sus implicaciones educativas

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DEL CONOCIMIENTO EXPERTO Y DE LA COMPARACIÓN ENTRE EXPERTOS Y NOVATOS EN DOMINIOS ESPECÍFICOS DE CONOCIMIENTO

• Los expertos perciben rasgos y patrones significativos de información que no son percibidos por los novatos. • Los expertos han adquirido una gran cantidad de conocimiento organizado y la manera como organizan la información refleja una comprensión profunda del contenido.


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• El conocimiento experto no se reduce a conjuntos aislados de hechos o proposiciones; antes bien, refleja contextos de «aplicabilidad», es decir, es un conocimiento «condicionado». • Los expertos son capaces de recuperar partes importantes de su conocimiento con poco esfuerzo de atención. • Aunque los expertos conocen bien sus disciplinas, eso no garantiza que sean capaces de instruir a otros sobre el tema. • Los expertos muestran niveles variables de flexibilidad en su aproximación a nuevas situaciones.

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DE LA TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES

• Los conocimientos y habilidades deben proyectarse más allá del contexto limitado en el que son inicialmente aprendidos. • Para el aprendiz es esencial desarrollar un sentido de cuándo puede utilizarse lo que se ha aprendido –las condiciones de aplicación–; el fracaso en la transferencia del aprendizaje se debe a menudo a la falta de este tipo de conocimiento condicional. • El conocimiento aprendido de manera mecánica y repetitiva raramente puede transferirse; la transferencia del aprendizaje es más probable cuando el aprendiz conoce y comprende los principios subyacentes que pueden aplicarse a las nuevas situaciones. • Los aprendices que han adquirido un conocimiento conceptual poseen mayor facilidad para aprender de forma independiente. • Los aprendices tienen más éxito en el aprendizaje si son conscientes de sí mismos como aprendices y pensadores.

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DEL APRENDIZAJE EN NIÑOS • Las personas muestran una disposición natural a aprender en algunos dominios y los niños pequeños se implican activamente en dar sentido a los mundos en los que viven. • Los niños carecen de conocimiento y de experiencia, pero no de capacidad para razonar. • Debido a la falta de conocimiento y experiencia y a un sistema de pensamiento lógico insuficientemente desarrollado, el conocimiento infantil contiene concepciones erróneas que pueden impedir el aprendizaje escolar. • Las estrategias para aprender son importantes. Los niños pueden aprender prácticamente cualquier cosa con voluntad y esfuerzo, pero cuando tienen que aprender sobre temas que les son ajenos necesitan desarrollar estrategias de aprendizaje intencional. • Los niños necesitan comprender qué significa aprender, quiénes son como aprendices y cómo planificar, seguir, revisar y reflexionar sobre su propio aprendizaje y el de sus compañeros, así como determinar por sí mismos si han comprendido o no. • Los niños son al mismo tiempo solucionadores y generadores de problemas; intentan resolver los problemas que se les plantea y buscan nuevos desafíos. Afinan y mejoran sus estrategias de resolución de problemas ante los fracasos y construyen sobre los éxitos anteriores. • Los adultos ayudan a los niños a establecer conexiones entre las situaciones nuevas y las familiares; los adultos apoyan la curiosidad y la persistencia de los niños dirigiendo su atención, estructurando sus experiencias y regulando los niveles de complejidad y dificultad de la información.

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DE LAS RELACIONES ENTRE MENTE Y CEREBRO

• El aprendizaje modifica la estructura física del cerebro. • Los cambios estructurales provocados por el aprendizaje alteran la organización funcional del cerebro; es decir, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. • Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en diferentes momentos. Fuente: Bransford, Brown y Cocking, 2000a.

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Una lectura atenta del cuadro 2 pone de manifiesto algunos aspectos del estado de la cuestión sobre los aprendices y el aprendizaje presentado en el informe que merecen un comentario. En primer lugar, el interés de los principios clave y la importancia de sus implicaciones para la educación formal y escolar están fuera de duda. En segundo lugar, es forzoso admitir que los principios difieren sensiblemente entre sí en cuanto a su grado de concreción y al alcance de sus implicaciones para orientar la acción educativa y tomar decisiones sobre la mejor manera de ayudar a los alumnos en su proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos escolares. Algunos son relativamente concretos y se prestan fácilmente a ser leídos en clave educativa, por ejemplo: «los aprendices tienen más éxito en el aprendizaje si son conscientes de sí mismos como aprendices y pensadores»; o aún «el conocimiento aprendido de manera mecánica y repetitiva raramente puede transferirse; la transferencia del aprendizaje es más probable cuando el aprendiz conoce y comprende los principios subyacentes que pueden aplicarse a las nuevas situaciones». Otros, en cambio, son mucho más generales y, siendo evidente su interés, no son fácilmente interpretables en clave educativa o se prestan a interpretaciones diversas, por ejemplo: «los expertos muestran niveles variables de flexibilidad en su aproximación a nuevas situaciones»; o también, «los cambios estructurales provocados por el aprendizaje alteran la organización funcional del cerebro; es decir, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro». En tercer lugar, se echa en falta la presencia de principios relativos a los factores afectivos, emocionales, motivacionales y, en general, a lo que en el apartado anterior hemos llamado el proceso de atribución de sentido a los contenidos de aprendizaje. Y en cuarto y último lugar, no es fácil entrever, tras esta lista de principios clave, una visión global, integrada y coherente de los aprendices y del aprendizaje. En resumen, en el apartado relativo a los aprendices y el aprendizaje, el informe sobre el estado de la cuestión elaborado bajo los auspicios del National Research Council recoge fundamentalmente aportaciones relacionadas con aspectos cognitivos del aprendizaje y con factores que intervienen en el proceso de construcción de significados. En esta línea, se señalan tres principios básicos que, a juicio de los autores del informe, destacan sobre el resto tanto por la solidez de los datos empíricos que los apoyan como por sus implicaciones para la enseñanza. Estos tres principios pueden enunciarse brevemente como sigue (Bransford, Brown y Cocking, 2000a, pp. 14-18): 1. Los alumnos llegan a las aulas con preconcepciones y conocimientos previos más o menos elaborados sobre cómo son las cosas y cómo funciona el mundo. Si estos conocimientos previos no se tienen en cuenta en el momento de plantear la enseñanza, se corre el riesgo de que no puedan asimilar los conocimientos que se les enseñan, se limiten a memorizarlos mecánicamente o simplemente regresen a sus preconcepciones iniciales. 2. Para poder utilizar y aplicar fuera de la clase los conocimientos y habilidades que aprenden en ella, los alumnos deben: a) adquirir una sólida base de conocimiento


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factual en el área en cuestión; b) desarrollar una comprensión de los hechos e ideas principales del área situándolos en un marco conceptual, y c) organizar el conocimiento adquirido de manera que puedan recuperarlo y utilizarlo fácilmente. 3. Los alumnos aprenden más fácilmente y mejor cuando tienen una comprensión de cómo aprenden y pueden conducir su propio proceso de aprendizaje. Los enfoques metacognitivos de la enseñanza –enseñar a aprender sobre cómo se aprende– les ayudan a tomar el control de su propio proceso mediante la adquisición de un conjunto de estrategias de aprendizaje, el establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje y el seguimiento de los avances en la consecución de esos objetivos. Estos principios gozan actualmente de un amplio consenso y están presentes en la mayoría de las propuestas de formación del profesorado (véase, por ejemplo, Darling-Hammond, 2008; Darling-Hammond y otros, 2005), al tiempo que han pasado a formar parte de la práctica totalidad de las propuestas pedagógicas y didácticas orientadas a mejorar la calidad y la eficacia de la educación escolar. Pero ha llegado ya el momento de completar este breve resumen de estado de la cuestión sobre cómo aprendemos las personas con un resumen, igualmente sintético, de las aportaciones más destacadas de la investigación del aprendizaje sobre la otra cara de la moneda, es decir, sobre cómo podemos facilitar y potenciar el aprendizaje mediante la enseñanza.

¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas? La visión constructivista de la enseñanza como ayuda intencional, sistemática y planificada a los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos escolares lleva lógicamente a centrar la atención en la naturaleza, variedad y características de las actuaciones del profesorado, del propio alumnado y de otros elementos presentes en el contexto de aprendizaje que cumplen o pueden cumplir esa función. Antes de abordar directamente la cuestión e intentar resumir las aportaciones más destacadas de la investigación sobre el aprendizaje escolar a este respecto, conviene no obstante que hagamos dos observaciones que nos facilitarán la tarea y contribuirán a que podamos valorar mejor tanto el alcance como las limitaciones de los avances conseguidos hasta el momento. La primera concierne al hecho de que, para poder ser consideradas realmente como ayudas, las actuaciones de las personas y los otros elementos presentes en el contexto de aprendizaje deben contribuir efectivamente a promover, facilitar y orientar los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido en la dirección adecuada, es decir, en la dirección que marcan los significados culturalmente aceptados (Coll, 1993). Ahora bien, las actuaciones del profesor o de los compañeros, el tipo y las características del material y del equipamiento o las condiciones de la situación, que en un momento determinado pueden

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constituir una ayuda eficaz para que los alumnos avancen en su proceso de construcción de significados y de atribución de sentido, pueden no serlo en un momento posterior o podrían no haberlo sido en un momento anterior de ese mismo proceso. Esto significa que la ayuda educativa eficaz es una ayuda que se ajusta a las vicisitudes del proceso de construcción y que por tanto puede, y probablemente debe, variar en cuanto a naturaleza, características e intensidad en función del momento en que se proporcione. En consecuencia, desde esta perspectiva no cabe identificar la «buena enseñanza», la «enseñanza eficaz», con unas pautas de actuación del profesorado o de los compañeros –o con un material, un equipamiento, unas herramientas tecnológicas o unas condiciones– prefijadas que se mantienen estables y sin cambios a la manera de los «métodos» o los «materiales de enseñanza» propuestos en ocasiones para ser aplicados y replicados de forma idéntica con todo tipo de alumnado, todo tipo de contenidos de aprendizaje y en cualquier momento del proceso de aprendizaje de esos contenidos. El carácter dinámico y de ajuste continuo de las ayudas, que constituye la esencia de una buena enseñanza, no ha impedido, sin embargo, investigar los principios que sustentan las actuaciones de los agentes educativos –y de los otros elementos de los contextos escolares de aprendizaje– susceptibles de constituir ayudas eficaces en el sentido que acabamos de comentar, así como identificar algunos de sus rasgos más destacados. Sin duda, el interés de las ciencias del aprendizaje, retomando la expresión utilizada por Sawyer (2006), por estudiar cómo las personas ayudamos a otras personas a aprender, es más reciente que el interés por indagar las características del aprendiz y los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje. Pese a ello, en las últimas décadas se han hecho también avances importantes en este sentido que se sitúan básicamente en dos planos o niveles que corresponden a otros tantos tipos de ayudas al aprendizaje, lo que nos lleva a la segunda de las observaciones que antes anunciábamos. Por una parte, están las ayudas distales, así llamadas porque se sitúan en un plano alejado, o relativamente alejado, del desarrollo efectivo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula. Son ayudas que tienen que ver más bien con el diseño y la planificación de esas actividades y que se concretan en decisiones relativas a aspectos tales como, por ejemplo, la selección y organización de los contenidos, su secuenciación y presentación, los tipos de actividades y tareas, la forma de presentarlas y las consignas y directrices de ejecución, los materiales y recursos para su desarrollo, las actuaciones esperadas de los alumnos, las previsiones para su seguimiento, etc. Por otra parte, están las «ayudas proximales», que aparecen en el aula mientras se desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje y están básicamente asociadas a las interacciones entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos, y a lo que hacen y dicen unos y otros. Estas ayudas se manifiestan básicamente en actuaciones y patrones de actuaciones como preguntas y respuestas, interpelaciones, directrices, explicaciones, demostraciones, valoraciones, invitaciones a la acción, etc.


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Ambos tipos de ayudas son piezas esenciales para la puesta a punto de una estrategia global de atención a la diversidad respetuosa con los principios y los objetivos de una educación inclusiva, es decir, de una educación que promueve el éxito escolar y la inclusión social de todo el alumnado como ejes fundamentales de la calidad de la enseñanza (Coll y Miras, 2001; capítulo 8, «La atención a la diversidad en la educación secundaria», de este volumen). Pero lo que nos interesa destacar aquí es que el estado actual del conocimiento sobre cómo podemos ayudar a otras personas a aprender incluye aportaciones relativas a ambos tipos de ayudas. Organizaremos, pues, la presentación de las principales contribuciones realizadas desde el estudio del aprendizaje a nuestra comprensión de cómo podemos ayudar a otras personas a aprender en dos apartados. En primer lugar, nos detendremos en las aportaciones relativas al diseño y organización de situaciones y actividades escolares susceptibles de promover y favorecer los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido: el plano en el que se sitúan las ayudas distales. Seguidamente, pasaremos a ocuparnos de la actividad conjunta de profesores y alumnos en el aula, de lo que hacen y dicen unos y otros mientras desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje, de la forma que adoptan las ayudas en el marco de la actividad conjunta –que es el plano en el que se sitúan las ayudas proximales–, y de cómo estas ayudas pueden ir ajustándose progresivamente a la evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos impulsándolo y orientándolo en la dirección establecida por los objetivos educativos.

El diseño de situaciones y actividades que favorecen el aprendizaje En estricta continuidad con los principios básicos sobre los aprendices y el aprendizaje mencionados en el apartado precedente, el informe del National Research Council formula otros cuatro principios básicos para el diseño de entornos escolares orientados a optimizar el aprendizaje. Así, de acuerdo con los autores (Bransford, Brown y Cocking 2000a, pp. 23-25): 1. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en los aprendices. Esto implica no sólo tener en cuenta sus conocimientos previos, concepciones, intereses, expectativas y motivaciones, sino también otras eventuales características culturales e individuales que inciden en su aproximación a los contenidos y en su participación en las actividades y tareas de aprendizaje en el aula. Implica también planificar y prever los procedimientos que permitan hacer un seguimiento del progreso individual de los alumnos y diseñar actividades que se ajusten al momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentren. 2. Las aulas y las actividades de enseñanza y aprendizaje deben estar centradas en el conocimiento y en la comprensión. Para ello, hay que prestar una especial atención a lo que se enseña (los contenidos de aprendizaje), a por qué se enseña (la comprensión de esos contenidos), y a la pericia y las competencias asociadas a ellos. La enseñanza centrada en la comprensión exige más tiempo que la que aspira simplemente a la memorización mecánica de los contenidos, lo que debe tenerse en cuenta en la planificación temporal de las actividades y tareas. Asimismo, este tipo de enseñanza

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apuesta por la profundización frente a la extensión en el aprendizaje de contenidos, incorpora las estrategias metacognitivas como un elemento esencial para poder seguir aprendiendo en el futuro, y exige plantear actividades de evaluación centradas en la comprensión más que en la memorización. 3. Las situaciones y actividades de enseñanza y aprendizaje deben incorporar la evaluación formativa. Las actividades de evaluación formativa permiten al profesorado obtener información sobre los conocimientos y las concepciones previas del alumnado, discernir dónde se encuentran los alumnos en su proceso de construcción de significados y de atribución de sentido, y tomar decisiones sobre las ayudas que necesitan para seguir progresando. Pero también los alumnos pueden beneficiarse directamente de las actividades de evaluación formativa, ya que éstas les proporcionan información sobre su propio proceso de aprendizaje –sus avances y dificultades–, y les permite asumir progresivamente el control del mismo. En resumen, la evaluación formativa es imprescindible para conseguir el ajuste progresivo de las ayudas al aprendizaje –tanto desde la perspectiva de quienes las ofrecen como de quienes las solicitan y las reciben– que caracteriza la enseñanza eficaz (véase el capítulo 7, «La evaluación de los aprendizajes en la educación secundaria», de este volumen). 4. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en la comunidad. El desarrollo en los alumnos del sentimiento de pertenencia a una comunidad orientada al aprendizaje, así como la vinculación e interrelación de la comunidad escolar con el mundo exterior, son factores a los que conviene prestar una especial atención en el diseño de situaciones y contextos que se proponen optimizar el aprendizaje. Por una parte, esto requiere el establecimiento de unas formas de organización y de unas reglas de funcionamiento que refuercen el trabajo en colaboración, la ayuda mutua, el compromiso con los proyectos colectivos, la orientación al aprendizaje y el gusto por aprender, y que permitan configurar los centros educativos y las aulas como comunidades de aprendizaje (Bielaczyc y Collins, 1999). Por otra parte, es imprescindible establecer vínculos entre lo que los alumnos aprenden en los centros educativos y en las aulas y lo que aprenden en los entornos y escenarios familiares, sociales y comunitarios en los que discurre buena parte de su vida, y articular ambos tipos de aprendizajes. Pero los avances conseguidos en la comprensión de cómo aprendemos las personas y de los procesos de aprendizaje no sólo tienen un reflejo en los principios que hay que tener en cuenta en el diseño de situaciones y actividades orientadas a promover y facilitar el aprendizaje escolar. De esos avances se derivan también, a menudo, directrices y orientaciones para mejorar la eficacia de la acción docente del profesorado. Así, por ejemplo, tomando de nuevo como referencia el estado de la cuestión presentado en el informe How People Learn del National Research Council, Darling-Hammond (2008, p. 5) nos recuerda que los profesores «altamente eficaces» promueven el aprendizaje significativo de sus alumnos:


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• creando tareas ambiciosas y significativas que reflejan cómo se utiliza el conocimiento en el ámbito en cuestión; • implicando activamente a los alumnos en el aprendizaje haciéndoles aplicar y probar lo que saben; estableciendo conexiones y relaciones con los conocimientos previos y las experiencias de los alumnos; • diagnosticando la comprensión de los alumnos con el fin de andamiar su proceso de aprendizaje paso a paso; • evaluando continuamente el aprendizaje de los alumnos y adaptando la enseñanza a sus necesidades; • proporcionando a los estudiantes estándares claros, retroalimentación constante y oportunidades para aprender; • estimulando el pensamiento estratégico y metacognitivo con el fin de que los alumnos aprendan a evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje.

Permítasenos presentar una contribución más antes de cerrar este apartado que es similar a la anterior en cuanto a la voluntad de derivar directrices y orientaciones para la acción docente a partir de la comprensión que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, pero sensiblemente más acotada en la medida en que su marco teórico de referencia también lo es. Se trata de la propuesta realizada por Onrubia (1993, pp. 106) de establecer un conjunto de «criterios válidos para el diseño de la práctica [docente] habitual y su análisis e interpretación reflexiva» mediante una interpretación de los conceptos de ayuda y de ajuste de la ayuda en términos de creación de zonas de desarrollo próximo en la interacción entre profesores y alumnos, y de asistencia a los alumnos en las zonas así creadas. El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), propuesto originalmente por Vygotsky (1979), designa la distancia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por sí sola y lo que puede hacer o aprender con la ayuda y apoyo de otras personas con las que interactúa. Las ZDP que construyen los alumnos gracias a la interacción que establecen con sus profesores y compañeros en el aula serían así los «espacios» en los que se ponen en marcha los procesos de construcción de significado y de atribución de sentido a los contenidos escolares y en los que estos procesos pueden ser favorecidos, impulsados y orientados con la ayuda y apoyo de las otras personas presentes. Desde esta perspectiva, la visión de la enseñanza como ayuda y de la enseñanza eficaz como ayuda ajustada se interpreta en términos de actuaciones orientadas a la creación de ZDP en el aula y a la asistencia a los alumnos en estas ZDP, de manera que al final éstos puedan atribuir por sí solos unos significados y un sentido a los contenidos de aprendizaje que en un principio podían atribuirles únicamente con el apoyo del profesor o de los compañeros. De acuerdo con este planteamiento, y retomando las aportaciones de los estudios sobre la creación y la dinámica de la interacción ZDP, Onrubia formula una serie de criterios que, a su entender, deberían guiar el diseño y el desarrollo de la práctica docente. El cuadro 3 (véase página siguiente) recoge estos principios junto con una breve explicación o justificación de cada uno de ellos.

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Cuadro 3. Criterios para el diseño y desarrollo de la práctica docente: la creación de zonas de desarrollo próximo y la asistencia al alumnado en las ZDP creadas

CRITERIOS RELACIONADOS CON LA CREACIÓN Y LA ASISTENCIA EN ZDP QUE TIENEN SU ORIGEN BÁSICAMENTE EN LA INTERACCIÓN ENTRE PROFESOR Y ALUMNOS

Enunciado

Descripción/ justificación

1. Insertar la actividad que el alumno hace en cada momento en marcos más amplios en los que esa actividad puede adquirir un significado más adecuado y completo.

En las ZDP los participantes más competentes establecen un marco global de actividad en el que se insertan y pueden tomar sentido las actuaciones limitadas de los participantes menos competentes.

2. Posibilitar en el mayor grado posible la participación de todos los alumnos en las actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, sus actuaciones, sus conocimientos o su interés son insuficientes o inadecuados.

La participación de los alumnos es imprescindible para que puedan crearse ZDP y para que los profesores puedan valorar las necesidades de los alumnos y ajustar las ayudas a estas necesidades.

3. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el aprendizaje y el conocimiento.

Los factores relacionales, afectivos y emocionales juegan un papel determinante en la creación de ZDP y en su dinámica interactiva, y en la posibilidad de ofrecer asistencia y de aprovecharla para progresar a través de ellas (véase el capítulo 6, «Motivación y esfuerzo en la educación secundaria», de este volumen).

4. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo «sobre la marcha» de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.

El seguimiento de las actuaciones de los alumnos y el ajuste progresivo de la asistencia atendiendo a las informaciones proporcionadas por este seguimiento es fundamental para que los alumnos puedan recorrer las ZDP creadas en la interacción con sus profesores.

5. Promover la utilización y profundización autó- Para que los alumnos puedan recorrer con éxito el noma de los conocimientos que se están apren- camino que lleva de una realización o un aprendizaje diendo por parte de los alumnos. totalmente asistidos a una realización o un aprendizaje autónomos, es necesario prever momentos en los que se les permita trabajar de forma autónoma e independiente con un seguimiento y supervisión adecuados. 6. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.

Las ZDP se crean en la interacción sobre la base de lo que aportan los participantes, de manera que la asistencia y las ayudas proporcionadas en el marco de las ZDP se sitúan siempre en el intersticio entre lo que los alumnos ya saben o ya pueden hacer o aprender por sí solos (los conocimientos previos) y lo que todavía no saben o no pueden hacer o aprender por sí solos (los contenidos que son objeto de aprendizaje).


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7. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explí- El habla juega un papel fundamental en la creación cita posible, tratando de evitar y controlar posibles de ZDP y en su dinámica interactiva, ya que es el insmalentendidos o incomprensiones. trumento fundamental que utilizan los participantes para hacer públicos y comunicar los significados que han construido sobre los contenidos de aprendizaje, confrontarlos y, en su caso, modificarlos. 8. Emplear el lenguaje para recontextualizar y recon- El lenguaje es el instrumento psicológico por exceceptualizar la experiencia. lencia en el sentido vygotskiano de la expresión, ya que nos permite incidir tanto sobre los procesos psicológicos de los demás como sobre nuestras propios procesos psicológicos. Fuente: Onrubia, 1993, pp. 109-118.

La actividad conjunta de profesores y alumnos y los mecanismos de influencia educativa La lectura de los criterios incluidos en el cuadro 3 muestra que, al igual que sucede con las directrices y orientaciones propuestas por Darling-Hammond, muchos de ellos son relevantes tanto para el diseño y la organización de situaciones y actividades de aprendizaje como para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula, que es el plano en el que operan las ayudas proximales que constituyen el foco del presente apartado. El objetivo en este punto no es construir una relación más o menos exhaustiva de las ayudas concretas que los profesores podemos ofrecer a nuestros alumnos con el fin de facilitar, promover y orientar los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido que llevan a cabo sobre los contenidos mientras interactuamos con ellos en el aula. Entre otras razones porque estas ayudas, además de ser enormemente diversas y variadas, adoptan formas distintas y tienen un alcance y un valor desigual en función de factores tales como la naturaleza de los contenidos y las tareas de aprendizaje o las características de los alumnos a los que se dirigen. Tampoco se trata de identificar y examinar las dimensiones o aspectos del desarrollo de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje que pueden ser objeto de asistencia y ayuda por parte del profesor, objetivo por lo demás sumamente interesante, incluso imprescindible a nuestro juicio, para acometer un análisis de las prácticas educativas escolares (Coll, 1999), pero que queda fuera del alcance de este capítulo. El objetivo es más bien presentar brevemente lo que sabemos sobre los procedimientos mediante los cuales los profesores conseguimos ajustar las ayudas a los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido que llevan a cabo los alumnos mientras trabajamos con ellos en el aula. El foco de este apartado son pues los mecanismos de influencia educativa, concepto acuñado para designar: (...) los procesos interpsicológicos subyacentes a las formas y dispositivos concretos mediante los cuales es posible, de maneras distintas en situaciones diversas, ajustar la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del alumno. (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p. 444)

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Los estudios e investigaciones del aprendizaje escolar y de la enseñanza realizados en el transcurso de las dos o tres últimas décadas desde perspectivas teóricas inspiradas básicamente en el constructivismo de orientación sociocultural han permitido identificar dos grandes mecanismos de influencia educativa: la construcción de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos progresivamente más ricos, complejos y ajustados a los significados culturalmente aceptados sobre los contenidos escolares, y la cesión progresiva del control y la responsabilidad desde los profesores a los alumnos en el desarrollo y la ejecución de las actividades y tareas de aprendizaje (Coll y otros, 1992; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001; Coll, Onrubia y Mauri, 2008). Pero antes de describir estos dos mecanismos con algo más de detalle, conviene hacer algunos comentarios sobre el concepto mismo de mecanismos de influencia educativa que nos permitirán valorar mejor su interés para el análisis y la mejora de la enseñanza. En primer lugar, los mecanismos de influencia educativa son «interpsicológicos», es decir, aparecen y se manifiestan en la actividad conjunta que profesores y alumnos despliegan en torno a los contenidos escolares, y se relacionan directamente con lo que unos y otros hacen y dicen, con las interacciones que establecen y con los intercambios comunicativos, verbales y no verbales, que mantienen. Esto significa, entre otras cosas, que los mecanismos de influencia educativa hacen referencia a procesos que no pueden atribuirse en exclusiva a los profesores o a los alumnos por separado, y que su identificación y análisis requiere la toma en consideración de las actuaciones de ambos. En segundo lugar, no remiten a actuaciones o comportamientos singulares del profesor y de los alumnos, sino más bien a patrones de actuaciones y comportamientos que pueden concretarse de formas muy distintas en función de la naturaleza de los contenidos y tareas, de las características del alumnado y de otros muchos factores como, por ejemplo, las condiciones de la situación de enseñanza y aprendizaje –material, equipamiento, infraestructura, etc.– o la experiencia, la formación y las concepciones pedagógicas del profesorado. En tercer lugar, incluyen siempre una dimensión temporal en torno a la cual se articulan los patrones de actuaciones o comportamientos de profesores y alumnos que los caracterizan. En otros términos, los mecanismos de influencia educativa no sólo se reflejan en patrones de actuaciones interrelacionadas de profesores y alumnos, sino que además estos patrones muestran una evolución temporal definida en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Y en cuarto y último lugar, su aparición y presencia no es una cuestión de todo o nada, sino de grado, de manera que ante una actividad concreta de enseñanza y aprendizaje la cuestión rara vez puede plantearse en términos de si ha habido o no, por ejemplo, una cesión del control y de la responsabilidad del profesor a los alumnos en términos absolutos; lo adecuado, y sin duda mucho más interesante, es preguntarse en qué grado la ha habido, cuándo y cómo se ha producido y cuáles han sido sus efectos. El mecanismo identificado como construcción de sistemas de significados compartidos remite a la manera como profesores y alumnos hacen públicas sus representaciones –enten-


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didas como conjuntos organizados de significados– de los contenidos escolares y se las comunican, lo que les permite confrontarlas, valorarlas y, en su caso, modificarlas y aproximarlas. Cuando un profesor y sus alumnos se aproximan a una nueva tarea o contenido de aprendizaje, lo hacen con representaciones por lo general sensiblemente distintas, lo que significa que comparten parcelas de significados más bien limitadas respecto a ellos. En cambio, en los momentos finales de la actividad, si su desarrollo ha sido exitoso –es decir, si el alumno ha culminado con éxito los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos, y el profesor ha conseguido orientar estos procesos en la dirección adecuada– las representaciones de ambos serán mucho más compartidas, tanto en lo que concierne a los significados que incluyen como a su organización interna y a su relación e interconexión con otras representaciones. Lo que explica el cambio operado en las representaciones de los alumnos –y en buena medida, por lo tanto, el aprendizaje alcanzado– es que entre los momentos iniciales y finales de la actividad ha tenido lugar un proceso de construcción progresiva de significados cada vez más compartidos entre profesor y alumnos, y también cada vez más ricos, más complejos y más próximos a los sistemas de significados culturalmente aceptados. La identificación de este mecanismo de influencia educativa como uno de los ingredientes fundamentales de la enseñanza eficaz, es decir, de una enseñanza capaz de ajustar las ayudas a los procesos de aprendizaje de los alumnos, deja poco margen a la duda. Con esta u otras denominaciones, el fenómeno ha sido identificado y estudiado por diferentes autores (véanse, por ejemplo, Mercer, 1997, 2001; Newman, Griffin y Cole, 1991; Wells, 2001; Wertsch, 1988), en diferentes contextos (escuela, familia) y con participantes (madres e hijos; profesores y alumnos) y contenidos también diferentes (juegos; contenidos curriculares). Desde hace unos años los esfuerzos se dirigen más bien a estudiar cómo profesores y alumnos consiguen conectar sus representaciones, las confrontan y las hacen evolucionar en la dirección deseada. Y todo indica que la clave se encuentra en la manera como organizan su actividad conjunta, en lo que hacen y lo que dicen mientras se ocupan de los contenidos o abordan las tareas de aprendizaje. Trabajar juntos, actuar juntos y hablar juntos de lo que se está haciendo, de cómo se está haciendo, de por qué y para qué se está haciendo es determinante para que el proceso de construcción progresiva de significados compartidos pueda ponerse en marcha y evolucionar en la dirección adecuada. En este proceso, el lenguaje, o para ser más precisos, el uso que profesores y alumnos hacen del lenguaje, juega un papel fundamental gracias a las posibilidades que ofrece para hacer públicas las representaciones que unos y otros tienen de los contenidos escolares, para cotejarlas y, en su caso, modificarlas. En efecto, el lenguaje proporciona una amplia gama de recursos semióticos, es decir, de posibilidades para manejar, organizar, representar, relacionar y comunicar significados que, utilizados en el marco de la actividad conjunta, permiten a profesores y alumnos avanzar en la construcción de sistemas de significados cada vez más compartidos, más

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amplios y más ajustados a los significados culturalmente aceptados de los contenidos escolares. Asimismo, como han puesto de relieve las investigaciones sobre el discurso educacional realizadas en el transcurso de las últimas décadas, la utilización que profesores y alumnos hacen de determinadas estrategias conversacionales mientras llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula juegan igualmente un papel decisivo. Son por lo demás estrategias que ponen claramente de manifiesto que el factor clave en el proceso de construcción de significados compartidos es la manera como se articula la actividad discursiva y no discursiva de los participantes en el marco más amplio de la actividad conjunta que despliegan en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje, por ejemplo: establecer referentes compartidos de lo que se está haciendo; describir lo que se está haciendo; anticipar lo que se va a hacer o recordar lo que ya se ha hecho; poner en relación lo que se está haciendo o diciendo con elementos externos a la situación; reaccionar a lo que dice otro participante mediante una repetición literal, una paráfrasis o una reformulación; retomar lo que dice otro participante reelaborándolo; hacer recapitulaciones o síntesis de lo realizado o lo hecho hasta el momento, etc.).1 El mecanismo de cesión progresiva del control y la responsabilidad desde los profesores a los alumnos hace referencia al hecho de que, a medida que avanza la actividad de enseñanza y aprendizaje, los alumnos van disponiendo de un mayor margen de decisión y de autonomía en el abordaje de las tareas, en su aproximación a los contenidos y en sus actuaciones en general. Visto el fenómeno desde la perspectiva del ajuste de la ayuda educativa, esto significa que las ayudas y apoyos que el profesor brinda a los alumnos al inicio de la actividad van retirándose progresivamente o van siendo sustituidos por otros de menor intensidad, de manera que éstos pueden ir asumiendo en paralelo un control cada vez mayor sobre las tareas y los contenidos de aprendizaje. Al igual que en el caso anterior, este mecanismo ha sido estudiado por diferentes autores bajo denominaciones diversas –«andamiaje» (Wood, Bruner y Ross, 1976; Cazden, 1991); «participación guiada» (Rogoff, 1993); «enseñanza recíproca» (Palincsar y Brown, 1984), etc.– y su importancia como ingrediente de la enseñanza eficaz está ampliamente documentada. Por supuesto, y al igual que sucede también con el mecanismo de construcción progresiva de significados compartidos, se puede concretar en actuaciones muy distintas del profesor y de los alumnos en función de factores diversos (naturaleza de los contenidos y de las tareas, características del alumnado, concepciones y opciones pedagógicas del profesorado, materiales y recursos disponibles, etc.). En todos los casos, sin embargo, se encuentra el mismo patrón de actuaciones interrelacionadas y temporalmente ordenadas: establecimiento de un marco global de actividad por parte del profesor en el que el alumno puede insertar sus actuaciones puntuales desde el comienzo; ayudas del profesor ajustadas al nivel de competencia mostrado por el alumno para participar en la actividad; retirada progresiva de 1.

Un resumen de los recursos semióticos y las estrategias discursivas más importantes utilizadas por profesores y

alumnos en el proceso de construcción conjunta de significados compartidos puede encontrarse en Coll (2001b).


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las ayudas a medida que el alumno va incrementando su competencia y se muestra capaz de asumir un mayor nivel de autonomía; retirada total de las ayudas y asunción total del control y la responsabilidad por parte del alumno. La escueta descripción que precede de estos dos mecanismos de influencia educativa revela que el aprendizaje escolar no sólo consiste en construir, sino también en compartir, y ello por, al menos, dos razones. Primero porque, si bien aprender consiste en construir significados, estos significados no surgen de la nada. Son significados históricamente construidos y culturalmente organizados –en disciplinas, ámbitos de conocimiento y de experiencia, tradiciones, sistemas de creencias y de valores, prácticas socioculturales, sistemas de acción, etc.–, de manera que aprender consiste también, en la acepción más genuina del término, en llegar a compartir unos significados ya construidos. Y segundo, porque la acción mediadora del profesorado y la construcción de sistemas de significados cada vez más compartidos, más cercanos y más ajustados a los significados culturales es una pieza clave del aprendizaje escolar. Pero llegamos así ya al final del capítulo que, de acuerdo con el plan expositivo que nos hemos trazado al comienzo, cerraremos con unas breves reflexiones y comentarios sobre el alcance, las limitaciones y la utilidad para la educación escolar de las aportaciones realizadas a partir de los estudios e investigaciones del aprendizaje.

El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativas El estado de la cuestión presentado en estas páginas pone de manifiesto, a nuestro juicio, la existencia de dos asimetrías en el conocimiento actual sobre cómo aprendemos las personas y cómo podemos ayudar a otras personas a aprender. La primera se establece justamente entre estos dos aspectos o vertientes del tema. Los esfuerzos del estudio del aprendizaje han estado centrados tradicionalmente en los aprendices y en el proceso de aprendizaje y, aunque desde hace un par de décadas aproximadamente la situación tiende equilibrarse, éste sigue siendo el origen mayoritario de las aportaciones de este ámbito de estudio e investigación a la teoría y la práctica de la educación formal y escolar. No es ajeno probablemente a esta situación el hecho de que la visión constructivista del psiquismo humano y los enfoques constructivistas en educación, con una influencia creciente en el pensamiento educativo desde mediados del siglo pasado, hayan tendido en un primer momento a minimizar la importancia de los factores externos en el aprendizaje como consecuencia de la importancia otorgada a los aprendices. La evolución del constructivismo y de los enfoques educativos constructivistas desde posturas centradas en el individuo y en los factores internos del aprendizaje hacia planteamientos socioculturales que ponen en relieve la importancia de la cultura y de la interacción con otras personas, ha supuesto un vuelco en este sentido y ha llevado a prestar igualmente atención a las ayudas de «los otros», de los agentes educativos, y en especial del profesorado, en el aprendizaje escolar. En cualquier caso, mientras que el es-

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tudio y la investigación del aprendizaje nos ofrece una visión no completa, pero sí al menos perfilada en sus líneas generales, de cómo aprendemos las personas y de cuáles son los principales factores y procesos psicológicos implicados, en cambio nuestro conocimiento de cómo podemos ayudar a otras personas a aprender es más incipiente y ofrece un panorama de conjunto menos estructurado. Aunque desde nuestro punto de vista la limitación más importante de los conocimientos actuales sobre el aprendizaje escolar no reside en esta simetría, sino en el hecho de que ambos aspectos hayan sido abordados demasiado a menudo como si fueran independientes, como si fuera posible explicar y comprender cómo aprenden los alumnos al margen de cómo se les ayuda a aprender, es decir, de cómo se les enseña. Algo semejante sucede con las dos vertientes del proceso de construcción del conocimiento que comporta el aprendizaje escolar, la construcción de significados sobre los contenidos escolares y la atribución de sentido al aprendizaje de esos contenidos, donde volvemos a encontrar una cierta asimetría no tanto en el volumen de conocimientos disponibles cuanto en su articulación y en el panorama de conjunto que proporciona la revisión efectuada. También en este caso los esfuerzos se han centrado tradicionalmente más en los factores y procesos cognitivos, es decir, en intentar explicar cómo las personas nos acercamos a las nuevas situaciones y contenidos de aprendizaje y los interpretamos, los asimilamos, nos los apropiamos y los incorporamos a nuestro bagaje de conocimientos y experiencias, que en los factores y procesos afectivos y emocionales, es decir, en cómo conseguimos dar un sentido a esas situaciones y contenidos insertándolos en la matriz de intereses, expectativas, sentimientos, afectos y motivos que conforman nuestra realidad psíquica subjetiva y a partir de la cual nos proyectamos hacia el futuro. Pero al igual que en el caso anterior, la carencia más importante para orientar la práctica educativa no reside tanto, a nuestro juicio, en la asimetría señalada o en el volumen de los conocimientos disponibles sobre los factores y los procesos implicados en la atribución de sentido a las tareas y contenidos del aprendizaje –véanse los capítulos 1, «Los estudiantes de educación secundaria: características y contextos de desarrollo y socialización», y 6, «Motivación y esfuerzo en la educación secundaria», de este volumen–, como en el hecho de que no dispongamos todavía de una explicación suficientemente precisa y consensuada de las interrelaciones e interconexiones entre los dos procesos de construcción de significados y de atribución de sentido implicados en el aprendizaje de los contenidos escolares. No obstante, pese a las asimetrías y carencias que acabamos de señalar y al carácter manifiestamente incompleto y no exhaustivo de la revisión efectuada,2 la visión de conjunto del 2. En efecto, lejos de ser exhaustiva, la revisión efectuada no contempla capítulos importantes de los estudios sobre el aprendizaje relativos a temas más específicos que son también sin embargo de enorme interés y tienen importantes implicaciones para la educación escolar. Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de diferentes tipos de contenidos (véase el capítulo 3, «El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisición de competencias», de este volumen) o de los procesos de aprendizaje cooperativo y colaborativo (véanse, por ejemplo, Colomina y Onrubia, 2001; Imbernón, 2010).


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aprendizaje escolar que emerge de las aportaciones recogidas en las páginas precedentes destaca por su amplitud y riqueza, así como por la variedad e interés de las implicaciones que encierra para la teoría y la práctica educativas. Buena prueba de ello es que la mayoría de las contribuciones reseñadas pueden rastrearse con facilidad tanto en propuestas y planteamientos pedagógicos y curriculares actuales de carácter general –pensemos, por ejemplo, en la importancia acordada a la adquisición de estrategias cognitivas de alto nivel, al conocimiento condicional y al conocimiento metacognitivo en los enfoques pedagógicos y curriculares basados en competencias–, como en propuestas didácticas referidas a áreas o materias específicas del currículo escolar –pensemos, por ejemplo, en la importancia acordada a la exploración de los conocimientos previos y de las concepciones de los alumnos en la planificación y diseño de secuencias didácticas y de actividades de enseñanza y aprendizaje en la mayoría de las áreas del currículo escolar. El hecho de que, en ocasiones, se haya perdido de vista, o simplemente no se caiga en la cuenta, de que el origen de estas y otras contribuciones se encuentra, retomando una vez más la expresión de Sawyer (2006), en la ciencia o ciencias del aprendizaje, no hace sino reflejar la complejidad epistemológica de las ciencias de la educación y las dificultades para delimitar las contribuciones respectivas de estas ciencias a la elaboración de una teoría educativa orientada al análisis, comprensión y mejora de la prácticas educativas escolares. Más allá, sin embargo, de esta cuestión, hay pocas dudas de que los conocimientos disponibles sobre cómo aprendemos las personas y cómo podemos ayudar a otras personas a aprender son un capítulo importante de esta teoría educativa y de que ofrecen una herramienta conceptual de primer orden para analizar y revisar críticamente las prácticas educativas vigentes, e intentar mejorarlas.

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ACTIVIDADES 1. Una vez finalizada la lectura del capítulo y aclaradas las posible dudas que se hayan podido presentar con la ayuda del profesor y de tus compañeros, elabora individualmente sendas listas con: • Cinco aportaciones sobre cómo aprendemos las personas especialmente importantes, a tu juicio, por su relevancia y sus implicaciones para el análisis, el diseño y el desarrollo de las prácticas educativas escolares. • Cinco aportaciones sobre cómo podemos ayudar a otras personas a aprender que, al igual que en el caso anterior, te parezcan especialmente importantes por su relevancia y sus implicaciones para las prácticas educativas escolares. Formula por escrito las aportaciones con tus palabras, evitando reproducir literalmente fragmentos de texto del capítulo. Intenta que las formulaciones sean lo más escuetas y precisas posible. 2. Forma grupos de entre tres y cinco estudiantes y compara las listas individuales resultantes de la actividad 1. En el marco de esta comparación: • Identificad para cada uno de los dos aspectos contemplados en la actividad 1, las aportaciones que aparecen en las listas de todos los miembros del grupo y revisad las formulaciones utilizadas en cada caso, valorando su precisión y su adecuación al contenido del capítulo. • Identificad, para cada uno de los dos aspectos contemplados en la actividad 1, las aportaciones que aparecen sólo en alguna o algunas de las listas de los miembros del grupo y debatid sobre su relevancia y sus implicaciones para las prácticas educativas escolares. • Elaborad dos listas únicas, una para cada uno de los dos aspectos contemplados en la actividad 1, integrando todas las aportaciones consideradas relevantes e interesantes por sus implicaciones para las prácticas educativas escolares y buscando, en cada caso, la formulación más precisa y acorde con el contenido del capítulo. 3. Selecciona una propuesta de secuencia didáctica o de actividad de enseñanza y aprendizaje de tu especialidad que destaque por su riqueza, interés y calidad, y revísala atendiendo a las dos listas elaboradas como resultado de la actividad 2, tercer punto. Más concretamente: • Analiza si en ella se reflejan las aportaciones incluidas en estas listas. • En el caso de las aportaciones que tienen un reflejo en la secuencia didáctica o actividad revisada, describe exactamente cómo se concretan e imagina al menos una concreción diferente posible. • En el caso de las aportaciones de las que no se encuentra reflejo alguno en la secuencia didáctica o actividad revisada, discute si tendría sentido contemplarlas y, en el caso de una respuesta afirmativa, imagina al menos una concreción posible.


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FUENTES Y RECURSOS Learning at the British Library. www.bl.uk/learning/index.html La British Library tiene una sección dedicada al aprendizaje que ofrece una amplia variedad de recursos y propuestas de talleres y actividades para profesores y alumnos de todas las edades. La página web de esta sección está organizada en ocho apartados dedicados respectivamente a Lengua y literatura, Ciudadanía, Historia, Arte e imágenes, Cultura y conocimiento, Investigación creativa, Visitas y talleres, y Noticias y eventos sobre aprendizaje. La sección tiene además un eficaz motor de búsqueda interna que permite al usuario localizar con rapidez los recursos e informaciones. Se recomienda especialmente consultar el apartado dedicado a las líneas de tiempo temáticas –por ejemplo, «política», «vida cotidiana», «literatura, música y ocio», etc.– que permiten hacer comparaciones entre períodos temporales para un mismo tema, así como comparaciones entre los diferentes temas dentro de un mismo período. LIFE, Learning in Informal and Formal Environments. www.life-slc.org/index.html LIFE es uno de los seis learning centers subvencionados por la National Science Foundation en Estados Unidos de América. Esta fundación apoya las investigaciones que incorporan e integran conocimientos de diferentes disciplinas con el fin de crear una base compartida para el estudio del aprendizaje. De acuerdo con este planteamiento, LIFE, integrado por varias instituciones y liderado por la Universidad de Washington, tiene un carácter multidisciplinar y acoge a investigadores de un amplio abanico de disciplinas y ámbitos de conocimiento. La finalidad de LIFE es investigar y comprender las bases sociales del aprendizaje humano en los entornos informales y formales con el objetivo de promover y facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida. En las distintas secciones de la página web de LIFE se presentan las opciones teóricas y metodológicas del trabajo que se lleva a cabo en el centro, así como los proyectos de investigación en curso y las publicaciones de sus miembros. Los otros cinco learning centers subvencionados también por la National Science Foundation y cuya consulta recomendamos son: • Center of Excellence for Learning in Education, Science, and Technology: celest.bu.edu • Pittsburgh Science of Learning Center for Robust Learning: www.learnlab.org • Spatial Intelligence and Learning Center: spatiallearning.org • Temporal Dynamics of Learning Center: tdlc.ucsd.edu/index.html • Visual Language and Visual Learning Center: vl2.gallaudet.edu

National Center on Universal Design for Learning. www.udlcenter.org Universal Design for Learning (UDL), por sus siglas en inglés– es un conjunto de principios para el desarrollo del currículo seleccionados con la finalidad de proporcionar las mismas oportunidades para aprender a todas las personas. UDL proporciona orientaciones, guías y

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recursos para establecer objetivos de aprendizaje y de enseñanza, tomar decisiones metodológicas, elaborar materiales y plantear evaluaciones que pueden adaptarse a las necesidades de todas les personas. UDL es presentado por sus autores como un «marco científicamente válido para orientar la práctica educativa». Se recomienda especialmente consultar la «guía de consulta UDL», organizada en torno a tres principios básicos que sugieren proporcionar a los estudiantes múltiples medios de representación, de expresión y de implicación en el aprendizaje. Para cada uno de estos principios se destacan una serie de ítems de verificación que ayudan a conocer las opciones posibles y se ofrecen sugerencias prácticas, ejemplos y recursos, así como una relación de resultados de la investigación que los apoyan. The International Society of the Learning Sciences. www.isls.org/index.html La International Society of the Learning Sciences –ISLS, por sus siglas en inglés– es una asociación profesional dedicada al estudio y la investigación empírica del aprendizaje que tiene lugar en entornos de educación formal e informal y de cómo se puede facilitar el aprendizaje en estos entornos. La ISLS tiene una orientación interdisciplinar y cuenta entre sus miembros con académicos e investigadores que proceden de la psicología cognitiva, la psicología de la educación, la antropología, la sociología, la neurociencia, la educación, el diseño instruccional y la computación, entre otras disciplinas y ámbitos de conocimiento. La asociación publica dos revistas especializadas de alto nivel y reconocido prestigio –el Journal of the Learning Sciences y el International Journal of Computer Support for Collaborative Learning–, así como las actas de dos reuniones internacionales que se celebran periódicamente –la International Conference of the Learning Sciences y la International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning–. En la página web de la ISLS se publican regularmente noticias sobre las actividades de la asociación y se proporciona información sobre investigaciones, recursos, monografías y trabajos dedicados al aprendizaje.


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3. EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS

CONTENIDO DE CAPÍTULO • Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimientos, capacidades y consecuencias • El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje de contenidos • Tipos de contenidos en el currículo • Los contenidos verbales: de los hechos a los conceptos y principios • Los contenidos procedimentales: de las técnicas a las estrategias • Los contenidos actitudinales: de las conductas a los valores

Juan Ignacio Pozo Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid

Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimientos, capacidades y consecuencias Un sistema educativo, por medio del establecimiento de los contenidos de las diferentes materias que estructuran el currículo, tiene como función formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artísticas, científicas, técnicas, etc., propias de esa cultura y comprendiendo su sentido histórico, pero también desarrollando las competencias o capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, usarlos de un modo crítico y reflexivo, así como disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. Pero esta formación cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad. Las formas de aprender y de enseñar constituyen una parte más de la cultura que todos debemos aprender. La primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela históricamente conocida, las «casas de tablillas» aparecidas en Sumer

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hace unos 5.000 años, estaba vinculada a la enseñanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar a la primera metáfora cultural del aprendizaje, que aún perdura entre nosotros: la mente del alumno es una tabula rasa (a semejanza de aquellas tablillas en que escribían los sumerios) en la que inscribe de forma literal el conocimiento impartido por el maestro, una metáfora todavía vigente, aunque ya escasamente válida (Pozo, 2008; Pozo y otros, 2006). Desde entonces, cada revolución cultural en las tecnologías de la información (y, como consecuencia de ello, en la organización y distribución social del saber) ha conllevado una revolución paralela en la cultura del aprendizaje (Pozo, 2008), la más reciente de las cuales aún no ha terminado: las nuevas tecnologías de la información, unidas a otros cambios sociales y culturales, están dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que trasciende el marco de la cultura impresa y que debe condicionar los fines sociales de la educación y, en especial, las metas de la educación secundaria. De una manera resumida podríamos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo (Pozo y otros, 2006; Pozo, 2008). En la sociedad de la información la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para el alumnado en muchos dominios. Son muy pocas las «primicias» informativas que se reservan para la escuela. Como todos nosotros, los alumnos y las alumnas son bombardeados por distintas fuentes, muy especialmente las generadas por los nuevos espacios virtuales, que generan nuevas pautas educativas y de aprendizaje (por ejemplo, Coll y Monereo, 2008). Cuando entra en clase de Historia, Física o Inglés, el alumnado ya posee conocimientos de estas disciplinas procedentes de esos diferentes espacios (Internet, televisión, etc.); pero se trata de información deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada. Lo que necesitan los estudiantes de la educación no es tanto más información (que pueden sin duda necesitarla), como sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y como futuros ciudadanos, lo que van a necesitar fundamentalmente son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información. La escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque en los nuevos medios ésta es mucho más móvil y flexible que en la propia escuela, lo que sí puede es formar al alumnado para que pueda acceder y dar sentido a la información, proporcionándole capacidades de aprendizaje que le permitan una asimilación crítica de la información. Como consecuencia, en parte, de esa multiplicación informativa, pero también de cambios culturales más profundos, vivimos también en una sociedad de conocimiento múltiple y descentrado. Apenas quedan ya saberes o puntos de vista absolutos que deban asumirse como futuros ciudadanos, más bien hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la relatividad de las teorías, con la existencia de interpretaciones múltiples de toda información, y aprender a construir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas. No parece que la literatura, ni el arte, ni menos aún la ciencia asuman hoy en día una posición realista, según la cual el conocimiento o la representación artística reflejen la realidad, sino que en cierto

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES Y LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS

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modo la reinterpretan. La ciencia actual se caracteriza por la pérdida de la certidumbre, no sólo en ciencias sociales (donde el relativismo es un punto de vista obligado, aunque no necesariamente compartido), incluso en las antes llamadas ciencias exactas, cada vez más teñidas también, a partir de Gödel o de Heisenberg, de incertidumbre. Así las cosas, no se trata ya de que la educación proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades acabadas; al contrario, ésta debe ayudarles a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales. Según señala E. Morin (1999), en la actualidad conocer ya no es apropiarse de la verdad, sino saber dialogar con la incertidumbre. Además, hoy en día buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse al alumnado no sólo son relativos, tienen fecha de caducidad. Al ritmo del cambio tecnológico y científico en que vivimos, nadie puede prever qué tendrán que saber los ciudadanos dentro de diez o quince años para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen; aunque tenemos la certeza de que la ciudadanía de mañana –que es el alumnado de hoy– deberá adquirir conocimientos que la escuela todavía no puede proporcionarle, porque sencillamente aún no han sido construidos. Es decir, lo que sí podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender después de la educación secundaria, ya que vivimos también en la sociedad del aprendizaje continuo. Paulatinamente, la educación obligatoria y postobligatoria se prolongan más, pero además, debido a la movilidad profesional y la aparición de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es más necesaria la formación profesional permanente. El sistema educativo no puede formar específicamente para cada una de esas necesidades, pero sí puede instruir a los futuros ciudadanos para que sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de estrategias de aprendizaje (véase el capítulo 4, «Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje») y estilos motivacionales adecuados (capítulo 6, «Motivación y esfuerzo en la educación secundaria»); en definitiva, debe fomentar en esos alumnos y alumnas el desarrollo de capacidades transferibles que, más allá de la adquisición de conocimientos puntuales concretos, cambien su forma de enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan. De esta forma, las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a promover la autonomía, elaborar y construir las propias interpretaciones, y reconstruir la cultura y el conocimiento; en vez de convertirles, como viene siendo habitual, en meros receptores de productos culturales ya acabados (Pozo, 2008). Todo ello implica asumir una nueva forma de enseñar y aprender (desarrollada en el capítulo 2, «Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa»), y también definir los contenidos de la educación secundaria en función de esas metas; esto es, los contenidos específicos de las materias, lejos de ser un fin en sí mismos (algo que se justifica por sí mismo), deben concebirse más bien como un medio, un vehículo para el desarrollo de capacidades o competencias más generales en los alumnos, que les permitan dar sentido a esos contenidos (Martín y Coll, 2003). Saber leer y comprender un texto científico, interpretar o dibujar una gráfica, diferenciar dos interpretaciones distintas de un fenómeno histórico,

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criticar diferentes soluciones a un problema sanitario o medioambiental, apreciar el significado artístico de un cuadro o producir textos descriptivos o explicativos coherentes son competencias generales; aunque tienen un contenido concreto (el texto científico sobre la conservación de la energía, la gráfica del crecimiento demográfico, las distintas explicaciones del descubrimiento de América, etc.), estas competencias requieren de los alumnos y las alumnas algo más que el dominio de esos contenidos. En general, cuanto más duraderos y transferibles sean los resultados de un aprendizaje, más eficaz ha sido su enseñanza (Pozo, 2008). Y las competencias o capacidades son más duraderas y transferibles que los contenidos concretos a través de los que se adquieren. Quien ha adquirido alguna de las competencias que acabamos de describir difícilmente la olvida; en cambio, puede olvidar con mucha facilidad –todos lo hacemos– los datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por lo tanto, como meta educativa es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entrenamiento en contenidos concretos. Pero ello no supone en absoluto el abandono de esos contenidos, sino más bien su subordinación al logro de esas metas más generales. Como hemos señalado antes, los contenidos son un medio para lograr el desarrollo de esas capacidades, más que un fin en sí mismos.

El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje de contenidos En los apartados anteriores hemos intentado argumentar que en el currículo de educación secundaria la selección de los contenidos debe estar subordinada al logro de ciertas metas de carácter general, que podemos concretar en el desarrollo de capacidades que en muchos casos suelen trascender las fronteras de asignaturas concretas e incluso de áreas del currículo. Se trata de capacidades bastante generales, no específicas de un dominio determinado. Pero ¿cómo enseñar al alumnado esas capacidades? ¿Implica esto que los contenidos específicos de cada una de las materias no son relevantes para el aprendizaje? Más bien al contrario, aunque la meta sea lograr capacidades lo más generales y transferibles posible, el medio (el método para lograrlo) es trabajar y desarrollar esas capacidades de modo específico en cada una de las áreas o materias en las que es relevante y en estrecha conexión con los contenidos disciplinares propios de esa materia. La investigación en psicología del aprendizaje y de la instrucción ha mostrado que el desarrollo de ciertas competencias o capacidades generales, como las pretendidas en los currículos de educación secundaria (por ejemplo, formar opiniones propias a partir de diversas fuentes de información, dominar lenguajes y códigos de representación, resolver problemas cotidianos y científicos, tener autoconfianza y espíritu crítico, etc.), sólo puede lograrse desde y para cada una de las materias específicas en las que se requiere su uso por los alumnos. Unos pocos ejemplos pueden servir para ilustrar esta idea. Durante mucho tiempo, en la investigación psicológica y también en el currículo, se creyó que el desarrollo de ciertas capacidades generales de pensamiento (el aprendizaje de ciertas


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leyes lógicas abstractas por parte de los alumnos) servía para que luego fueran capaces de aplicarlas desde arriba a cuantas tareas específicas lo requerían. Así se justificaba, y aún se justifica a veces, la introducción de las «leyes del buen pensar» como contenido educativo. Sin embargo, la investigación en psicología del pensamiento ha mostrado que aunque los alumnos aprendan las leyes de la lógica, difícilmente las aplican a muchas tareas que en teoría las requieren. Parece más eficaz enseñarles a razonar en dominios específicos, ante tareas concretas, desde abajo, para poco a poco ir encontrando las leyes comunes a esos diversos dominios o tareas. Otro tanto sucede con las habilidades de solución de problemas, que constituyen un contenido relevante en muchas materias de la educación secundaria. La enseñanza para la solución de problemas es muy poco eficaz si se basa sólo en el desarrollo de estrategias generales (definir el problema, diseñar un plan, aplicarlo y evaluarlo). Es necesario concretar esas estrategias generales en dominios precisos mediante técnicas y estrategias específicas. Igual ocurre con las estrategias de aprendizaje, como se comentará en el capítulo 4, «Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje». Frente a los tradicionales cursos de «técnicas de estudio» que enseñaban a leer, comprender textos o subrayar de uno modo general, al margen de cada una de las asignaturas en las que esas capacidades son necesarias, hoy en día se defiende la necesidad de enseñar esas competencias desde los contenidos específicos de cada una de las materias. Otro tanto podríamos decir, por último, del cambio de actitudes y valores en el alumnado. Al margen de la estrategia tradicional de pretender cambiarlos desde un discurso ético general (buscando desarrollar valores de solidaridad, cooperación, autonomía personal, etc.), las investigaciones sobre cambio de actitudes se están mostrando más eficaces cuando se dirigen a inducir cambios en conductas concretas; por ejemplo, con la creación de escenarios que hagan necesario comportarse de modo solidario, cooperativo o autónomo, etc. (Pozo, 2008). En suma, aunque la meta final sea desarrollar capacidades en los alumnos y las alumnas que (de acuerdo con lo establecido en el capítulo 2 «Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa») sean funcionales para ellos en contextos académicos y también en su vida cotidiana, la difusión de esas capacidades sólo puede lograrse por medio de los contenidos específicos de cada una de las materias. No se trata de renunciar a enseñar esos contenidos, sino de comprender que su selección, organización y el nivel de exigencia con el que se planteen deben estar subordinados a otras metas más generales. La entropía, el cambio climático, las funciones matemáticas o la morfosintaxis se dominarán y comprenderán más fácilmente en la medida en que su enseñanza esté dirigida al desarrollo de las capacidades que hacen posible su uso, en la medida en que se trabajen esos contenidos específicos para desarro-

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llar capacidades, y no como un fin en sí mismos. Esta conexión entre contenidos y capacidades puede entenderse con mayor claridad si definimos y diferenciamos mejor los diversos tipos de contenidos que el alumnado ha de adquirir en la educación secundaria y los variados niveles de generalidad/especificidad que hay en cada uno de ellos.

Tipos de contenidos en el currículo Frente a cierta tradición «verbalista» según la cual desde una edad muy temprana, y desde luego en la educación secundaria, los contenidos del currículo eran en su inmensa mayoría contenidos verbales, hoy en día se asume que éstos son bastante más diversos. El alumnado no sólo aprende a decir (qué es la entropía o el feudalismo, o cuáles son las unidades morfosintácticas), sino también a hacer, usando esos conocimientos en la resolución de problemas, la interpretación de fenómenos o situaciones, e incluso a comportarse de cierta forma o afrontar de distinta manera diferentes tareas de aprendizaje. Entre otras muchas clasificaciones posibles, parece útil distinguir entre tres tipos de contenidos distintos, que a su vez admiten diferentes subdivisiones (Coll y otros, 1992): 1. Los verbales (lo que el alumnado aprende a decir). 2. Los procedimentales (lo que aprende a hacer). 3. Los actitudinales (las formas en que aprende a comportarse). Como se comentará más adelante, aunque en el aula, en el momento de enseñar, estos tres tipos de contenidos están estrechamente entrelazados, de forma que no siempre es fácil distinguir unos de otros, es importante diferenciarlos analítica o conceptualmente porque desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza implicados, se trata de contenidos muy diferentes. Se aprenden de modo distinto y por tanto deben enseñarse también de forma diferente (Pozo, 2008). Una diferencia importante entre los diversos tipos de contenidos (especialmente relevante cuando se trata de decidir su inclusión en el currículo y planificar su enseñanza y secuenciación) es su grado de generalidad o especificidad. Como se muestra en el cuadro 1 (véase página siguiente), los tres tipos de contenido antes mencionados tienen distinto grado de generalidad (o si se prefiere, de solapamiento entre materias y disciplinas). Lo que suele diferenciar cada área de conocimiento, lo que es específico a ellas, son sus contenidos verbales, la red de conceptos y datos que constituye el núcleo explicativo de una materia. Por ejemplo, saber química requiere el conocimiento de modelos explicativos sobre la estructura de la materia, sus interacciones y sus distintas formas de organización (comprender, pongamos por caso, la teoría corpuscular), así como datos sobre los elementos químicos, sus pesos atómicos y los tipos de enlaces posibles entre ellos. Todos estos conocimientos son específicos de la Química, apenas existe solapamiento con otras materias.


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Cuadro 1. Tipos de contenidos en el currículo. Los más específicos deben ser instrumentales para acceder a los contenidos más generales, que deben constituir la verdadera meta del currículo

TIPOS DE CONTENIDO

Más específicos

Verbales

Hechos o datos.

Procedimentales

Técnicas.

Actitudinales

Conductas.

Más generales Conceptos.

Principios. Estrategias.

Normas.

Valores.

Pero para aprender química, los estudiantes necesitan adquirir otros contenidos más generales –compartidos con otras áreas conexas– relacionados con el tratamiento de la información, con los procedimientos necesarios para hacer y aprender química (lectura de textos y gráficos, elaboración y contrastación de hipótesis, cálculo de relaciones proporcionales, inferencias predictivas, búsqueda de relaciones conceptuales, etc.). Estos conocimientos procedimentales no suelen ser tan específicos como los conceptuales. Algunos de ellos están compartidos con otras áreas próximas (como la Física o las Matemáticas) y otros son comunes en muchas actividades de aprendizaje (lectura de textos y gráficos, búsqueda de relaciones conceptuales), aunque suelen tener ciertos rasgos específicos (por ejemplo, los textos de Química suelen tener una estructura diferente a los textos literarios o de Historia). No obstante, a pesar de que son más generales, o móviles, que los contenidos conceptuales, los procedimientos son aún más específicos que las actitudes y los valores, que suelen tener un carácter más general, más independiente del dominio y del contexto. Si pensamos, siguiendo con el ejemplo anterior, en las actitudes y los valores que deben desarrollarse mediante la enseñanza de la Química, muchos de ellos no tendrían que ser diferentes de los adquiridos en otras áreas del currículo. Cooperar, participar, respetar el medio ambiente, intentar comprender al otro o respetar un turno de palabra son, como actitudes, más generales que los procedimientos necesarios para desarrollarlas o ponerlas de manifiesto y aún más que los contenidos verbales sobre los que se desenvuelven. Pero esta diferente generalidad no afecta sólo al grado de solapamiento entre materias, sino a su relación con las metas generales de la etapa educativa, anteriormente analizadas. Como comentamos en el apartado «Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimientos, capacidades y consecuencias», un aprendizaje es más eficaz o si se prefiere, más funcional y significativo, cuanto más duraderos y transferibles son sus resultados o contenidos, y los contenidos más específicos son la vía para alcanzar metas más generales. Aunque, como veremos en los próximos apartados, dentro de cada uno de los contenidos señalados (verbales, procedimentales y actitudinales) es necesario establecer niveles distintos de generalidad. En suma, de lo comentado hasta ahora puede deducirse que cuanto más general es un contenido, más duraderas y generales son sus consecuencias para el alumno. Y así es de hecho. Muchos alumnos olvidan muy pronto gran parte de las contenidos verbales que

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han aprendido en el aula, especialmente si los han «memorizado» en vez de comprenderlos, pero olvidan con mayor dificultad lo que han aprendido a hacer, los procedimientos, sus habilidades, destrezas y estrategias, y sobre todo sus actitudes, que cambian con tanta dificultad y lentitud. Cuando se considera el bachillerato, o en un sentido más general la educación secundaria, como una etapa dirigida a conseguir una madurez en el alumnado, se hace hincapié en la comprensión o el conocimiento conceptual, pero sobre todo en dotarle de estrategias y de actitudes autónomas, de lograr en él cambios de carácter general, que determinarán en mayor medida su futuro académico y profesional que el conocimiento puntual que tengan sobre la entropía o la transición del feudalismo a las sociedades burguesas. Pero, como ya hemos comentado, la única forma de alcanzar esa madurez es trabajar con contenidos específicos en tareas concretas. Las destrezas y los valores se aplican siempre a contenidos específicos, principalmente verbales. El desarrollo de las capacidades verbales, procedimentales y actitudinales implica tanto diferenciar estos tipos de contenidos como relacionarlos, para lo cual es necesario establecer una última distinción entre estos tipos de contenido. Las diferencias reflejadas en el cuadro 1 (véase la p. 69), respecto a la generalidad de los tipos de contenido, tienen implicaciones no sólo en la relación entre materias o en la fijación de las metas u objetivos generales de etapa, sino también en el desarrollo de los contenidos dentro de cada materia, ya que la forma de planificarlos, secuenciarlos, enseñarlos y evaluarlos debe ser bien diferente. Aunque en los próximos apartados esbozaremos algunos de los rasgos específicos de cada uno de estos tipos de contenido, una metáfora sencilla permitirá percibir esas diferencias. Del mismo modo que son tres los estados más conocidos de la materia, los contenidos verbales, procedimentales y actitudinales constituyen tres estados, tres manifestaciones distintas de un mismo conocimiento. Al igual que el vapor, el agua y el hielo son tres estados distintos de la misma entidad material, tres formas diferentes de organizar las mismas moléculas, a estos tres tipos de contenido les corresponden tres formas distintas de trabajo didáctico, pero vinculadas entre sí por su misma naturaleza. Podemos y debemos diferenciar estos tres tipos de contenido, aunque sabiendo siempre que al final en el aula son tres manifestaciones distintas, o tres niveles distintos de análisis y trabajo, de las mismas intenciones educativas. Debe existir una estrecha vinculación entre ellos. Por ejemplo, si queremos que el alumnado desarrolle la capacidad de «discutir y analizar críticamente hipótesis y teorías contrapuestas que permitan desarrollar el pensamiento crítico y valorar sus aportaciones», deberá adquirir conocimientos verbales (esto es, los modelos y teorías de la biología, junto con un conjunto de datos); pero también ciertas habilidades y estrategias que les permitan comparar las teorías (de lectura y comprensión textos, análisis de gráficas, diseño y realización de experimentos) y unas actitudes adecuadas (afrontar las tareas haciéndose preguntas


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y buscando sus propias respuestas, en lugar de esperar respuestas ya dadas, de reducir el aprendizaje a tomar apuntes de lo que el profesor explica). Pero si estos tres tipos de contenidos son tan interdependientes, si en la práctica no hay que separarlos sino juntarlos, ¿por qué o para qué diferenciarlos? En nuestra opinión, esto resulta fundamental para entender mejor las dificultades específicas de aprendizaje en cada uno de esos ámbitos, el verbal, el procedimental y el actitudinal. Si conseguir el desarrollo de una capacidad como la que acaba de describirse requiere un equilibrio entre los tres tipos de contenido, el fracaso en ese mismo logro puede deberse a una insuficiencia en cualquiera de ellos, que acaba repercutiendo en los otros. Tal vez el alumnado tenga en principio la actitud adecuada (no espera respuestas ajenas, busca su propia respuesta), pero la falta de conocimientos conceptuales adecuados o de estrategias de aprendizaje para adquirirlos acaba por llevarle a aceptar respuestas ajenas, ya que es incapaz de encontrar las suyas propias. Las deficiencias en un contenido pueden acabar limitando el desarrollo de otras capacidades. Por eso es importante esbozar mínimamente los rasgos específicos que deben reunir las actividades de aprendizaje/enseñanza y evaluación para cada uno de estos tipos de contenido.

Los contenidos verbales: de los hechos a los conceptos y principios Se trata de los contenidos más tradicionales en las aulas. Aunque sea necesario dar un mayor peso a los contenidos procedimentales y actitudinales que el que hasta ahora han tenido en la educación secundaria, indudablemente los contenidos verbales van a seguir ocupando un lugar central en esta etapa educativa; en ella, resulta fundamental el análisis de los problemas desde una perspectiva disciplinar y, obviamente, lo que da sentido a las disciplinas científicas son sus marcos conceptuales, que en el currículo se traducen en contenidos verbales. Lo que diferencia a la Física de la Biología, o a la Historia de la Geografía, no son tanto las actitudes y procedimientos necesarios para aprenderlas como el conjunto de hechos y conceptos desde los que interpretan la realidad. Los contenidos verbales han desempeñado un papel central y lo seguirán haciendo, pero merece la pena reflexionar sobre cuál debe ser este papel y, de forma concreta, qué contenidos verbales son los más relevantes. A partir de la distinción establecida en los currículos, podemos diferenciar entre tres tipos de contenidos verbales: • Los hechos. • Los conceptos. • Los principios. Un hecho o un dato es una información que afirma o declara algo sobre el mundo. Todos nosotros conocemos muchos hechos: los inviernos son más fríos que los veranos; la renta per cápita

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de España es superior a la de Marruecos, pero inferior a la de Francia; el Estado español es una monarquía; el viento es aire en movimiento; la comida se conserva durante más tiempo en el frigorífico, etc. La interpretación de esos hechos, su dotación de significado, requiere la utilización de conceptos, es decir, relacionar esos hechos dentro de una red de significados que explique por qué se producen y qué consecuencias tienen: ¿por qué son más fríos los inviernos?, ¿por qué los países de África son más pobres que los de Europa?, ¿por qué hay que meter los alimentos en el frigorífico para conservarlos mejor? La respuesta a estas preguntas requiere el conocimiento de otros hechos y sobre todo otros conceptos, por lo que interpretar o comprender un hecho es más difícil que conocerlo. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos y, efectivamente, de forma frecuente cuando se adquieren contenidos factuales, o no hay nada que comprender o no se está dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo de comprenderlo. Ejemplos de hechos o datos que pueden aprenderse son: un número de teléfono, una lista de palabras del vocabulario de una lengua extranjera, las capitales de los Estados de África o una lista de símbolos químicos. En general, el aprendizaje factual suele consistir en la adquisición de información verbal literal (nombres, vocabularios, etc.) o de información numérica (aprenderse la tabla de multiplicar; saberse «de memoria», sin necesidad de calcularlo, cuál es la raíz cuadrada de 23 o la raíz cúbica de 32). Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, presente en todos los ejemplos anteriores, es que como consecuencia del aprendizaje el alumnado debe hacer una copia más o menos literal o exacta de la información proporcionada y almacenarla en su memoria, ya que de nada sirve que nos aprendamos un número de teléfono si nos equivocamos en una o dos cifras. Este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos hace que el proceso fundamental sea la repetición. En cambio, para lograr que el alumnado adquiera conceptos, este proceso de repetición ciega será insuficiente. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una información que se le presenta, es decir, cuando «comprende» ese material; según esto, comprender sería equivalente, más o menos, a traducir algo a las propias palabras. Imaginemos que estamos oyendo hablar a una persona en un idioma extranjero que conocemos en muy escasa medida; podremos decir que hemos entendido algo cuando logremos traducirlo a nuestro propio idioma; tal vez seamos capaces de repetir literalmente algunas frases en ese otro idioma, sonido a sonido, como un magnetófono, pero no por ello entenderemos lo que ha dicho. Otro tanto sucede con el alumnado en el aula; éste tiene sus propios modelos o representaciones de la realidad y podremos decir que ha entendido el concepto de evaporación o el de selección natural cuando logramos que lo conecte con esas representaciones previas, que lo traduzca a sus propias palabras y a su propia realidad.


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En nuestras aulas, un problema muy habitual es que los profesores «explican» o enseñan «conceptos» (el feudalismo, el volumen, las reglas sintácticas o la ionización) que los alumnos y las alumnas en realidad aprenden como si fuesen una lista de datos, que se limitan, en el mejor de los casos, a «memorizar» o reproducir. Esto se debe a que la comprensión es más costosa para el alumnado que la mera repetición. Comprender requiere poner en marcha procesos cognitivos más complejos que repetir. En el cuadro 2 se resumen las principales diferencias entre el aprendizaje de hechos y de conceptos, o si se prefiere, entre el aprendizaje memorístico y significativo de información verbal (Pozo, 2008). Cuadro 2. Diferencias principales entre el aprendizaje de hechos y de conceptos

INFORMACIÓN VERBAL

CONCEPTO (SIGNIFICADO)

Características

Copia exacta o literal.

Relación o interacción con conocimientos previos

Su fundamento

Crecimiento (repaso).

Ajuste (comprensión o interpretación).

Naturaleza

Cuantitativa (todo o nada).

Cualitativa (con niveles intermedios o graduales de significado).

Permanencia

Escasa (sin repaso).

Mayor.

Transferencia

Muy limitada (contexto).

Mayor (organización).

En primer lugar, como se ha señalado, los hechos y los datos se aprenden de modo literal, puesto que consisten en una reproducción exacta, en la que el aprendiz no pone nada de su parte, salvo el esfuerzo de la repetición; mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos que se poseen. Así, la adquisición de hechos y datos es de carácter todo o nada, es decir, o uno sabe cuál es la capital de Uganda o cómo se dice «mesa» en alemán, o no lo sabe. En cambio, los conceptos no se ajustan a esta pauta de «todo o nada», sino que pueden entenderse a diferentes niveles. Un alumno o una alumna de educación secundaria puede entender a un cierto nivel los fenómenos atmosféricos, pero un meteorólogo los entenderá a un nivel diferente y de forma cualitativamente distinta. Mientras que el aprendizaje de hechos sólo admite diferencias cuantitativas («sí» se sabe o «no» se sabe), el de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos (no se trata tanto de si el alumno lo comprende o no, sino de cómo lo comprende). Éste será un rasgo fundamental del aprendizaje de conceptos que deberá tenerse en cuenta en la evaluación. Si es necesario plantear actividades diferenciadas para enseñar hechos y conceptos, igualmente importante es diferenciar en la evaluación cuándo el alumnado ha aprendido algo como un hecho y cuándo como un concepto.

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De modo muy resumido, algunas precauciones que pueden tomarse en la evaluación para impedir que el aprendizaje de conceptos se trate como un aprendizaje de hechos son las siguientes (Pozo, 1992): • Evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas, es decir, prescindir de que la respuesta «correcta» esté literalmente incluida en los materiales y las actividades de aprendizaje. • Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas, al menos en algún aspecto, y requerirle al alumnado la generalización de sus conocimientos a una nueva situación. • Evaluar al comienzo de las sesiones o los bloques temáticos los conocimientos previos del alumnado, activando sus ideas y trabajando a partir de ellas. • Valorar las ideas personales del alumnado y promover el uso espontáneo de su terminología, entrenándoles en parafrasear o explicar las cosas con sus propias palabras. • Valorar las interpretaciones y las conceptualizaciones del alumnado que se alejan o desvían de la idea aceptada. Esta valoración debe hacerse no sólo antes de la instrucción, sino también después. • Utilizar técnicas «indirectas» (clasificación, solución de problemas, etc.) que hagan inútil la repetición literal y acostumbrar al alumnado a aventurarse a usar su conocimiento para resolver enigmas, problemas y dudas, en lugar de encontrar la solución fuera de ellos (en el profesor, el libro, etc.). La mayor parte de estas ideas están dirigidas a evaluar el aprendizaje conceptual con criterios abiertos o flexibles y evitan la valoración basada en respuestas correctas o incorrectas. El aprendizaje de hechos o de datos es un proceso que no admite grados intermedios; si no se producen las condiciones adecuadas (de motivación, práctica y cantidad restringida de material), no se aprende. En cambio, el proceso de comprensión es gradual; es prácticamente imposible lograr una comprensión óptima (similar a la que tendría un experto) la primera vez que nos enfrentamos a un problema (por ejemplo, entender cómo funciona un microondas). Si dirigimos nuestros esfuerzos a la comprensión y no sólo al aprendizaje de datos (por ejemplo, cuánto tiempo hay que cocer la pasta o las verduras), poco a poco iremos comprendiendo qué tipo de materiales podemos usar con el microondas y cómo debemos usarlos; cada nuevo ensayo o intento puede proporcionar una nueva comprensión del fenómeno un tanto mágico de la cocción en el microondas. Este carácter gradual de la comprensión tiene consecuencias importantes en la selección y secuenciación de los contenidos conceptuales en el currículo. Si el alumnado estudia, por ejemplo, la combustión en la educación secundaria obligatoria y, más tarde, la trata de nuevo en el bachillerato, deben establecerse niveles de exigencia distintos en una y otra etapa educativa. Aunque en ambos casos estudie el mismo concepto y haya un solapamiento deseable entre ambos, los contenidos no pueden ni deben ser los mismos.


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Por último, los hechos y los conceptos no sólo difieren en su aprendizaje, sino también en su olvido. Lo que aprendemos como dato tiende a olvidarse fácilmente en cuanto dejamos de repasar o practicar. Se nos olvida el número de teléfono del restaurante en cuanto dejamos de frecuentarlo o los elementos de la tabla periódica tan pronto como alguien deja de preguntarnos por ellos. Sin embargo, aquello que comprendemos lo olvidamos de manera bien diferente. Tal vez con el tiempo algo se vaya borrando y nuestra comprensión se difumine y deforme, pero el olvido no es tan repentino ni tan total como en el aprendizaje de datos (Pozo, 2008). Por lo tanto, si atendemos a los rasgos que debe reunir un aprendizaje eficaz (duración y transferencia), el aprendizaje significativo, como se apuntaba en el capítulo 2 «Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa», es más acorde con las metas educativas. Pero dentro de ese aprendizaje significativo, o de conceptos, puede establecerse una distinción entre los principios o conceptos estructurantes, y los conceptos específicos. Los principios serían conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, que suelen subyacer a la organización conceptual de un área, aunque no siempre se hagan lo suficientemente explícitos. Ideas tales como el tiempo histórico o las explicaciones multicausales en Historia, o los principios de conservación y equilibrio en las Ciencias de la naturaleza (Pozo y Gómez Crespo, 1998), son algo más que conceptos específicos, puntuales, que puedan ser objeto de estudio en una unidad o bloque de unidades concretas. Son principios que atraviesan todos los contenidos de esas materias y cuya comprensión plena debe ser uno de lo objetivos esenciales de su inclusión en la educación secundaria. Difícilmente se pueden comprender nociones más específicas si no se dominan esos principios, de forma que lograr que los alumnos sean competentes en el conocimiento conceptual de una materia implica hacerles capaces de usar esos principios o conceptos estructurantes para interpretar diferentes fenómenos. Pero, como veíamos antes, para adquirir esas competencias, o principios conceptuales, deben hacerlo a través de los contenidos conceptuales específicos de las materias, que constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales (por ejemplo, densidad, energía, combustión, dilatación, etc., en el conocimiento de la naturaleza; o monarquía, democracia, migración o impuestos en el conocimiento de la sociedad). Estos conceptos específicos pueden recibir un tratamiento curricular más localizado. De acuerdo con el planteamiento desarrollado en apartados anteriores, los hechos, los conceptos específicos y los principios implican un gradiente creciente de generalidad, de tal modo que los contenidos más específicos deberían ser el medio para acceder a los contenidos más generales, que constituirían propiamente las capacidades que se van a desarrollar. Lo mismo sucede, como veremos a continuación, en el caso del aprendizaje de procedimientos.

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Los contenidos procedimentales: de las técnicas a las estrategias La importancia concedida a los procedimientos en los nuevos currículos –frente a la más restringida concepción de los «contenidos» tradicionales– está sin duda vinculada con la nueva cultura del aprendizaje que definíamos anteriormente. No basta con darles a los alumnos y las alumnas conocimientos conceptuales ya elaborados, hay que dotarles de la capacidad de analizarlos, ordenarlos y criticarlos. Además de enseñarles los conceptos y los hechos básicos de las Matemáticas, la Imagen o las Ciencias sociales, hay que lograr que sean capaces de aprender a aprender esas materias. Este desarrollo de estrategias y capacidades de aprendizaje en el alumnado debe lograrse a través del aprendizaje de los contenidos procedimentales de cada una de las materias del currículo (véase el capítulo 4, «Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje»). En los nuevos currículos, los procedimientos se conciben como «un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta». Bajo esta amplia definición se incluirían diversas secuencias de actividades que el alumnado debería aprender en distintas materias, que irían desde la más simple técnica de medición de la temperatura o de ejecución de un movimiento, a la formulación de hipótesis o la integración de diversas fuentes de información. En consecuencia, los procedimientos incluyen desde simples técnicas y destrezas hasta, en el grado máximo de complejidad, estrategias de aprendizaje. Lo que tienen en común todos los procedimientos es que, a diferencia de los contenidos conceptuales, implican saber hacer algo, no sólo decirlo o comprenderlo. Las personas dispondríamos de dos formas diferentes, y no siempre relacionadas, de conocer el mundo. Por un lado, sabemos decir cosas sobre la realidad física y social, y por otro, sabemos hacer cosas que afectan a esas mismas realidades. Aunque ambos tipos de conocimiento deberían coincidir en gran cantidad de casos, en otros muchos no es así, ya que hay numerosas cosas que sabemos decir, pero no hacer. Por ejemplo, si has asimilado el contenido del apartado anterior, tal vez puedas decir cómo se diferencia en la evaluación el aprendizaje factual del conceptual; sin embargo, si nunca lo has intentado realizar, seguramente no sabrás hacerlo. En educación, saber decir, pero no hacer, suele ser consecuencia de una enseñanza escasamente volcada a lo procedimental (o como dicen los estudiantes, menos adictos a la jerga didáctica, a que hay mucha teoría y poca práctica). Pero también ocurre con frecuencia lo contrario, que sabemos hacer cosas que no sabemos decir (por ejemplo, ¿podrías decir cómo te atas un zapato?), ya que buena parte de nuestro saber procedimental, debido a la forma en que se aprende, no es fácilmente verbalizable.


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En este capítulo no detallaremos los mecanismos de aprendizaje que explican estas diferencias entre el aprendizaje verbal y procedimental. En el capítulo 4, «Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje», se explica de forma precisa cómo se aprenden y enseñan algunos de los contenidos procedimentales básicos de la educación secundaria, como las llamadas estrategias de aprendizaje. Si nos centramos específicamente en el aprendizaje de procedimientos, podemos establecer, al igual que sucedía en el caso del aprendizaje verbal, diversos niveles o tipos de procedimientos. Aunque existen diferentes formas de clasificar los procedimientos, a nuestros efectos una distinción simple pero importante será la que existe entre una técnica y una estrategia (Pozo, 2008; Pozo, Monereo y Castelló, 2001). La técnica es una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida; sin embargo, las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir. La actividad física y el deporte constituyen un buen ejemplo del aprendizaje de procedimientos, que ilustra muy bien esta diferencia. Mientras que las técnicas serían las rutinas motoras que aprenden los deportistas por procesos de automatización, las estrategias implicarían un uso intencional de esas técnicas con el fin de alcanzar determinadas metas, que típicamente realizaría el entrenador. Por lo tanto, las estrategias se compondrían de técnicas e implicarían un uso deliberado de éstas en función de los objetivos de la tarea. En otras palabras, mientras que las técnicas servirían para afrontar ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales a sí mismas, las estrategias serían necesarias para resolver problemas, si entendemos por problema una situación relativamente abierta en la que sabemos dónde estamos y adónde queremos ir, pero no cómo se va exactamente. Por ejemplo, calcular el área de un polígono a partir de una fórmula es un ejercicio, pero calcularla sin la fórmula es un problema; conducir el coche es un ejercicio, dar a la llave de contacto y que no arranque es un problema; trabajar con el tratamiento de textos habitual para una tarea ordinaria (escribir este texto) es un ejercicio; proponerse una tarea nueva (insertar una figura o convertir el texto en tablas) puede llegar a ser un problema. Por consiguiente, el aprendizaje de estrategias se apoya en el dominio previo de técnicas y exige del alumnado la aplicación de procedimientos ya aprendidos a nuevas situaciones, pasando de plantearle ejercicios a enfrentarle a verdaderos problemas. El cuadro 3 (en página siguiente) ofrece algunas pistas para convertir las tareas escolares en problemas, en lugar de simples ejercicios. Una vez más la meta debe ser el desarrollo de capacidades generales (en este caso, estrategias) tomando como medio el dominio de contenidos más específicos (técnicas). Tal como se muestra en el capítulo 2 «Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa», se trata de concebir la educación como un

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proceso de ayuda, de apoyo al alumnado, abriendo progresivamente las tareas, transfiriendo cada vez más responsabilidad o control del aprendizaje al alumno, de forma que pase de ser mero jugador (aplicando técnicas bajo la supervisión del profesor/entrenador) a entrenador de sí mismo (tomando decisiones sobre qué procedimientos aplicar, controlando su aplicación y evaluando el éxito de ésta). Pero para que el alumnado asuma esta mayor responsabilidad en su aprendizaje, para que afronte con autonomía su propio aprendizaje, es necesario también cambiar algunas de las actitudes con las que llega al aula. Cuadro 3. Algunos criterios para convertir en problemas los ejercicios escolares

EN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. 2. Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumnado identifique una forma de presentación con un tipo de problema. 3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currículo y ante contenidos conceptuales diferentes. 4. Plantear las tareas no sólo con un formato académico, sino también en escenarios cotidianos y significativos para el alumnado, procurando que éste establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones. 5. Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información proporcionada a los objetivos de la tarea, mediante la utilización, en distintos momentos, de formatos más o menos abiertos, en función de esos mismos objetivos. 6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didáctica de un tema, evitando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación de unos contenidos previamente presentados al alumnado.

DURANTE LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA 7. Habituar al alumnado a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como a reflexionar sobre ese proceso, concediéndole una autonomía creciente en ese proceso de toma de decisiones. 8. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, pero también incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vías de solución alternativas. 9. Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de solución, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hábito de preguntarse que a dar respuesta a sus preguntas.

EN LA EVALUACIÓN 10. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumnado que la corrección final de la respuesta obtenida, o sea, evaluar más que corregir. 11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una planificación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una autoevaluación por parte del alumnado del proceso seguido. 12. Valorar la reflexión y la profundidad de las soluciones alcanzadas por el alumnado y no la rapidez con la que son obtenidas.


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Los contenidos actitudinales: de las conductas a los valores Los contenidos actitudinales, es decir, las formas de comportarse y afrontar diferentes tareas y contextos, constituyen el tercer y último tipo de contenido, cuya enseñanza debe planificarse, programarse y evaluarse con el fin de lograr que el alumnado adquiera las capacidades necesarias para usar el conocimiento de forma crítica y rigurosa (tal como comentábamos al principio de este capítulo). En la educación secundaria, este tipo de contenido no suele tener mucha presencia explícita o formal en los currículos de las materias –apenas se enseña ni se evalúa–, pero en cambio tiene una gran importancia en la formación del alumnado. Las formas en que se relacionan con los demás, los valores que defienden y con los que se comprometen en su vida social y ciudadana, el modo de afrontar sus propios aprendizajes, son algunos de los aprendizajes actitudinales más relevantes que adquiere el alumnado en los espacios educativos. De hecho, aunque los contenidos actitudinales suelen tener lamentablemente un lugar secundario en los currículos de la educación secundaria, ocupan un lugar central en las aulas, ya que según muestran algunos estudios, los profesores dedican una parte importante del tiempo al control de la conducta de los alumnos. Asimismo, los propios problemas de conducta de los adolescentes en las aulas –en forma de falta de respeto o de implicación en las tareas, pero también a veces, aunque las menos, de conductas disruptivas o violentas– son hoy en día una de las mayores preocupaciones de muchos profesores en esta etapa. Si queremos que los alumnos se comporten mejor, la vía más eficaz no será reforzar la autoridad de los docentes, sino que consistirá en lograr que adquieran conductas y valores acordes con la formación que deseamos. Para ello, una vez más es necesario diferenciar los medios y los fines (véase cuadro 2, p. 73). Al igual que sucedía con la adquisición de conocimientos verbales y procedimentales, en el caso de las actitudes conviene diferenciar entre diversos componentes o niveles de aprendizaje. Si queremos, por ejemplo, que el alumnado se comporte de determinada forma en clase, bien colaborando o ayudando a sus compañeros, o bien manteniendo silencio mientras explicamos, es preciso que establezcamos unas normas de comportamiento. Pero el conocimiento de la norma no asegura su cumplimiento, y buena muestra de ello puede ser nuestro comportamiento cuando conducimos un coche. ¿Cómo podemos favorecer el respeto a una norma? Hay dos vías esenciales, que aunque pueden ser complementarias, son opuestas en sus metas inmediatas. Una es forzar el cumplimiento mediante un sistema exigente de premios y castigos, que penalicen la desviación de la norma y recompensen su cumplimiento. En este caso nos estaremos ocupando de hacer que el alumnado aprenda ciertas conductas e inhiba otras. La educación en actitudes se reduciría así a un problema de disciplina, que requiere autoridad y sistemas eficientes para obligar el respeto

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a las normas. En el caso de los conductores, se requerirán muchos agentes de tráfico imponiendo multas graves, porque en cuanto desaparece la amenaza (como todos sabemos), la conducta se relaja; porque en realidad no se respeta la norma porque se crea en ella, o se valore, sino por miedo al castigo. En cuanto el profesor –o el agente de autoridad– se da la vuelta, el alumno o la alumna incumple la norma. Para conseguir un respeto mayor, más duradero y transferible, de esas normas –o sea, según el criterio establecido, un mejor aprendizaje de actitudes– es preciso conseguir que los alumnos las interioricen, es decir, las conviertan en valores, que las respeten porque creen en ellas, no porque una autoridad les obligue. Podemos penalizar a una persona por fumar en el lugar inadecuado, pero sólo dejará de fumar cuando asuma el carácter dañino de esa conducta para él y para los demás, cuando cambie su sistema de valores o preferencias. En suma, si queremos cambiar las conductas del alumnado de forma duradera y transferible, debemos lograr que valore las normas en que esas conductas se basan, no sólo que las respete por miedo al castigo (lo cual a veces también es necesario). Pero una vez más, y aunque parezca paradójico, la forma de llegar a cambiar los valores es a través de los contenidos más específicos, en este caso, las conductas. No se trata tanto de dar al alumnado catequesis morales sobre cómo deben comportarse, cuanto de reflexionar con ellos sobre los valores que subyacen a diferentes conductas, haciéndoles entender las consecuencias de su respeto y violación. En este sentido parece claro que una buena forma de trabajar en esa reflexión moral es crear espacios para consensuar y debatir las normas de convivencia en lugar de imponerlas de modo autoritario. Educar para la convivencia requiere por parte de todos un proceso de construcción de nuevas normas, acorde con la sociedad en la que vivimos y dirigido a formar a personas capaces de enfrentarse, de forma autónoma y responsable, a espacios de convivencia cada vez más complejos y, esperemos, cada vez menos autoritarios (Ortega, 2000).


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ACTIVIDADES 1. Toma un papel y, tras una breve reflexión individual, ponte manos a la obra: • Haz una lista con los cinco contenidos más importantes que en tu opinión es necesario aprender para dominar alguna materia de tu especialidad. • Haz otra lista indicando las cinco «cosas» que te hubiera gustado aprender de esa especialidad a lo largo de toda tu formación (desde la escuela a la universidad) y que nunca has logrado aprender. • Una vez completadas esas listas, intenta clasificarlas de acuerdo con los tipos de contenidos y los niveles de generalidad establecidos en este trabajo y discute los resultados encontrados con tus compañeros. 2. Toma una unidad didáctica de un libro de texto de educación secundaria dentro de tu especialidad y analiza los contenidos (lo que en ella se enseña y se exige) diferenciando entre: • Hechos, conceptos y principios. • Técnicas y estrategias. • Actitudes, normas y valores. Ten en cuenta que algunos de esos contenidos pueden no estar explícitos, pero sí exigirse de un modo implícito. Diseña actividades de evaluación diferenciadas para: • Hechos y conceptos. • Técnicas y estrategias. • Actitudes, normas y valores. 3. Si mañana tuvieras que dar clase a alumnos y alumnas de la ESO: • ¿Qué necesitarías aprender en cuanto a contenidos verbales? • ¿Y en cuanto a procedimientos? • ¿Y en cuanto a actitudes? Analiza tus necesidades formativas como futuro profesor en términos del modelo que hemos presentado, señalando qué capacidades tendrías que desarrollar y a través de qué contenidos crees que podrías lograrlas.

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FUENTES Y RECURSOS Si estás interesado en ampliar o profundizar en algunas de las ideas que, de modo forzosamente resumido, se presentan en este capítulo, puedes acudir a alguna de las siguientes fuentes, en función de tus prioridades o interés esenciales.

Libros CLAXTON, G. (2008). What’s the point of school? Rediscovering the heart of education. Oxford: OneWorld. Si estás ya convencido de que la educación precisa un verdadero cambio (si no una revolución radical), si quieres ser un medio eficaz para formar ciudadanos más capaces de usar el conocimiento para mejorar la sociedad y participar en ella, si crees que otro aprendizaje, bien diferente del habitual en nuestras aulas, es posible, en este libro provocador, como todos los del autor, encontrarás ideas para sustentar esa alternativa y sobre todo ánimos para encontrarla. En la página web del autor (www.guyclaxton.com/blp.htm) hay múltiples enlaces para conocer en detalle el Proyecto Building Learning Power, que se está desarrollando efectivamente en diversas escuelas británicas. Obviamente toda esa documentación, al igual que el propio libro, está en inglés. MARTÍN, E. y COLL, C. (eds.) (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades: intenciones educativas y planificación de la enseñanza. Barcelona: Edebé. Tal vez quien esto haya leído pueda estar ahora pensando: «Bien, de acuerdo, me parece razonable y convincente…, pero ¿esto cómo se hace en mi área o materia?, ¿cómo relaciono yo los contenidos de mi materia con esas capacidades necesariamente más generales?, ¿cómo las programo y hago con ellas un plan docente en el que los contenidos específicos sean el medio para promover capacidades en los alumnos?, ¿y cómo la evalúo?». Si éstas son las preguntas que te ha generado este capítulo, te recomiendo este libro, en el que se muestra de modo preciso y concreto, cómo trabajar las capacidades desde diferentes áreas del currículo (lingüística, matemática, social, científica, etc.) con la peculiaridad, además, de que los capítulos de esas áreas están escritos por profesionales de la educación secundaria en cada una de ellas. POZO, J.I. (2008) Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza. Pero puede que tus dudas o preguntas sean más básicas y que no te resultan claras o convincentes algunas de las afirmaciones o ideas que aquí se expresan. Puede que sean sugerentes, pero ¿están realmente fundamentadas? ¿Qué sabemos hoy en día sobre la psicología del aprendizaje del alumnado y cómo podemos mejorarla a través de la enseñanza? En este libro se encontrará una síntesis de lo que la psicología cognitiva del aprendizaje (el enfoque más potente en la actualidad para estudiar cómo aprendemos las personas) ha apor-


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tado en las últimas décadas a nuestro conocimiento sobre cómo aprenden los alumnos y cómo los profesores por medio de nuestra intervención podemos ayudarles a aprender más eficazmente.

Revistas Cultura y Educación. Infancia y Aprendizaje. Learning and Instruction. Si eres un lector avanzado e inquieto, y estás interesado en saber dónde se publica la información que fundamenta estos planteamientos teóricos y educativos, te sugerimos estas tres revistas, las dos primeras en castellano y la última, una revista internacional. En ellas encontrarás trabajos teóricos y empíricos sobre cada uno de los temas abordados en este capítulo y muchos otros no mencionados aquí.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COLL, C. y MONEREO, C. (eds.) (2008). Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata. COLL, C. y otros (1992). Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana/Aula XXI. MARTÍN, E. y COLL, C. (eds.) (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades: intenciones educativas y planificación de la enseñanza. Barcelona: Edebé. MORIN, E. (1999). La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral, 2001. ORTEGA, R. (ed.) (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid: Antonio Machado. POZO, J.I. (1992). El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. En C. Coll, J.I. Pozo, B. Sarabia y E. Valls, Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana. — (2006). Culturas del aprendizaje para la sociedad del conocimiento. En J.I. Pozo y otros (eds.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó. — (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza. POZO, J.I. y GÓMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Morata. POZO, J.I., MONEREO, C. y CASTELLÓ, M. (2001). El uso estratégico del conocimiento. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.), Desarrollo psicológico y educación (pp. 211233). 2.ª edición. Vol. 2. Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza. POZO, J.I. y otros (2006). Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. En J. I. Pozo y otros (eds.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.

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4. ENSEÑAR A APRENDER EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CONTENIDO DE CAPÍTULO • Enseñar a aprender: múltiples perspectivas • Las estrategias de aprendizaje como contenidos • El profesor como aprendiz y enseñante estratégico de su materia (identidad)

Carles Monereo Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona

Enseñar a aprender: múltiples perspectivas Enseñar a aprender, favorecer la autonomía de aprendizaje, potenciar las habilidades cognitivas superiores, enseñar a pensar, a ser competentes aprendiendo, desarrollar la capacidad metacognitiva, facilitar los hábitos de estudio, enseñar estrategias de aprendizaje, etc. constituyen distintas aproximaciones para una meta común: lograr que nuestros alumnos y alumnas sean aprendices permanentes, posean las herramientas necesarias para convertir la información en conocimiento útil, apropiado para enfrentar los problemas prototípicos y emergentes (Martín y Moreno, 2007; Monereo y Pozo, 2007), es decir, los más frecuentes y también los nuevos e inmediatos, que la sociedad del conocimiento les propone. Sin embargo, y aunque el objetivo final pueda coincidir, no es lo mismo considerar que hemos de enseñar a nuestro alumnado técnicas de estudio (realizar resúmenes, esquemas, mapas de conceptos, etc.), a ejercitar su memoria mediante ejercicios, o a hacerse preguntas sobre qué hacen y piensan cuando no entienden el párrafo qué están leyendo. Cada una de estas opciones encierra un conjunto de teorías, creencias, concepciones sobre lo que significa enseñar a alguien a aprender y, consecuentemente, impulsa a realizarlo de una manera o de otra.

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Los casos que presentamos a continuación pretenden ilustrar las concepciones que suelen plantearse comúnmente a partir de algunos estudios previos (Castelló y Monereo, 2000). Caso 0. «No way…» En una Junta de Evaluación, la jefa de estudios afirma: «Pienso que uno de los principales problemas que tenemos es que nuestro alumnado no sabe estudiar, no tiene estrategias para aprender de manera autónoma». A lo que algunos profesores replican: Docente 1: —Siempre he creído que la mejor estrategia es el gusto por el estudio, la dedicación, el esfuerzo (…). Docente 2: —Realmente ya son mayorcitos y ya deberían saber estudiar. Además ésta no es nuestra función. Mi trabajo es enseñarles Historia. Docente 3: —(...) y además, a estas alturas cada uno tiene su estrategia, la que le va mejor para estudiar y aprender; por lo tanto, no veo que sea necesario enseñárselo.

A este primer caso le hemos puesto el dígito cero porque, en realidad, los docentes del ejemplo niegan la mayor, ya que argumentan que no es necesario enseñar a aprender porque lo más importante es la motivación, o porque ya tienen sus estrategias, o porque simplemente no es tarea del profesor. Entendemos que estas afirmaciones o encierran errores básicos, o esconden el propósito de «quitarse ese muerto de encima». En primer lugar, querer, efectivamente, no es poder; y si estás motivado, pero no tienes éxito, dejarás pronto de estarlo. Por otra parte, una manera de conseguir que una actividad logre motivar consiste en dotar a los alumnos y a las alumnas de recursos que les empoderen, es decir, les hagan sentirse capaces de progresar y alcanzar sus metas. Así lo subrayan multitud de investigaciones sobre esta temática (Escaño y Gil, 2008; Gázquez y otros, 2006). En segundo lugar, debemos preguntarnos si el profesor de Historia está formando historiadores o personas que comprendan los acontecimientos del presente a la luz de sucesos del pasado. La respuesta es obvia: enseñar Historia y enseñar a aprender Historia no son objetivos distintos en la etapa de educación secundaria. Se trata de que sepan emplear las fuentes históricas para usarlas, para aplicarlas a su realidad, y ello supone saber cuándo, cómo y por qué dos sucesos son comparables; es decir, implica poseer un conocimiento de las condiciones de uso de ese otro conocimiento, un conocimiento condicional o estratégico que está en la base del aprender a aprender (Monereo, 2000; Montanero y León, 2001). En tercer lugar, el hecho de que probablemente cada estudiante tenga sus trucos, más o menos sofisticados, para aprender no garantiza que éstos sean apropiados, ni suficientes. En general, al no haber aprendido estrategias de aprendizaje, nuestros procedimientos suelen basarse en la copia o el ensayo-error, técnicas a todas luces insuficientes para resolver problemas complejos o aprender de manera profunda y significativa un conte-

ENSEÑAR A APRENDER EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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nido. Cualquier estudiante puede y, sobre todo, debe aprender estrategias diversas, de manera explícita (caso 1). Caso 1. Músculos de la mente Él mismo introdujo el famoso «Programa de Enriquecimiento Instrumental» (PEI) en el centro a raíz de unas jornadas en las que tuvo la oportunidad de oír una conferencia de su autor, el mismísimo Revue Feuerstein (1980), en una de sus pocas visitas a España. En su calidad de director del centro, un centro de carácter religioso y de financiación concertada, propuso la inclusión de una nueva materia, obligatoria para todos los alumnos de cuarto curso de la educación secundaria obligatoria, a la que precisamente denominó PEI y que se lleva impartiendo desde hace varios años. La idea de que algunos alumnos carecen de herramientas para pensar y de que algunos instrumentos de carácter abstracto podían ejercitar determinadas habilidades mentales, llegando a modificar la estructura cognitiva del alumnado, siempre le pareció muy sugerente. Él mismo imparte algunas sesiones. Nos encontramos en la sesión inicial, en la que se trabaja el primero de los 15 instrumentos de que consta el PEI: la organización de puntos. La actividad tiene como objetivo trabajar las estrategias de planificación, autocontrol y orientación espacial del alumnado. Los participantes deben buscar las figuras geométricas en cada cuadrado y, con distintos colores, unir los puntos que conforman cada figura, teniendo en cuenta que un mismo punto no puede estar en dos figuras a la vez. Terminada la sesión, se pide al alumno o alumna que reflexione sobre la estrategia que ha utilizado para realizar la actividad y se compara con la del resto de los compañeros.

En este caso, la concepción subyacente de este profesor (y del programa) es que entrenando las habilidades de planificación, autorregulación y organización espacial por medio de actividades como ésta (abstractas, libres de contenido curricular), estaremos fortaleciéndolas para que puedan aplicarse a cualquier asignatura que las requiera. El símil sería el entrenamiento muscular; si entrenamos los músculos de las piernas en la sala de máquinas, fortaleceremos estas extremidades de manera que nuestro rendimiento mejorará en distintos

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deportes (natación, esquí, ciclismo, etc.). Si en el caso de la educación física esa premisa ya es discutible (cada deporte requeriría unos ejercicios específicos), en relación con nuestros supuestos músculos mentales el argumento no se sostiene. La investigación (Gaskins y Elliot, 1999; Maclure y Davies, 1994) ha demostrado de manera contundente lo siguiente: • No podemos pensar en el vacío, sin contenido. • El contenido sobre el que se piensa, formatea y especializa el pensamiento. Los alumnos del «Programa de Enriquecimiento Instrumental» (PEI) quizás aprendan a resolver mejor actividades de este tipo, pero difícilmente eso se transferirá a sus asignaturas escolares. Nuestra mente, igual que un guante, se ajusta a los contenidos con los que tratamos y, en este sentido, se especializa; podríamos, pues, hablar de mentes más matemáticas, lingüísticas, científicas. No es un tema de talentos o inteligencias múltiples, que remiten a predisposiciones innatas, sino de la interacción continuada con un tipo de contenidos y contextos demandantes (caso 2). Caso 2. Las nuevas técnicas de estudio: buscar en Internet El tutor de un curso de primero de bachillerato, profesor de Tecnología del centro, llevaba bastante tiempo reflexionando sobre las competencias digitales y la importancia de que sus alumnos, nativos digitales acostumbrados a comunicarse con todo tipo de programas de ordenador, aprendieran a buscar y seleccionar información en Internet con criterio, a fin de evitar lo que solían hacer para escribir un trabajo: tomar las primeras informaciones aparecidas en el buscador Google, copiarlas y pegarlas. Decidió dedicar algunas sesiones a enseñarles algunas técnicas de búsqueda de información: distintos tipos de buscadores y metabuscadores, la utilización de directorios, de programas que organizan la información según las preferencias temáticas y avisan cuando aparece un nuevo dato, etc. Para utilizar esas nuevas herramientas, les propone un trabajo en el que deben buscar y comparar las características técnicas de las principales marcas de teléfonos móviles existentes en el mercado.

La competencia que trata de enseñar este tutor es efectivamente imprescindible. Enseñar estrategias eficaces de búsqueda y selección de información para evitar lo que se ha llamado la infoxicación (Monereo, 2005), es decir, la intoxicación informativa que puede producir el adquirir contenidos poco fiables que existen en la red constituye un objetivo educativo de primer orden. Desgraciadamente existen, al menos, dos problemas en ese planteamiento: • Reduce la estrategia a una mera técnica (por ejemplo, buscadores distintos de Google, pero que realizan la misma función). • Aplica los nuevos conocimientos a un área, la suya, Tecnología, lo que no garantiza que, de nuevo, sean transferidas a otras áreas. Conocer distintas técnicas para gestionar y adquirir conocimientos, se trate de las técnicas de estudio clásicas (subrayado, resumen, cuadro sinóptico, etc.) o de procedimientos digitales, es fundamental para aprender de forma autónoma, pero no es suficiente. Es preciso saber cuándo,


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cómo y por qué emplear esas técnicas. Lo que puede resultar adecuado para un contexto y unos objetivos puede no serlo para otra situación. Caso 3. Aprender a aprender, investigando Como profesor de Ciencias siempre ha pensado que su disciplina era una de las más privilegiadas para amueblar la mente de sus alumnos. Por medio de la investigación, en especial con el método científico, las ciencias naturales han logrado consolidar un conjunto de descubrimientos que han hecho evolucionar a la humanidad hasta límites imprevisibles. ¿Qué mejor herramienta de aprendizaje y pensamiento que la misma que ha promovido todos esos avances? Por esa razón, en las clases trata que sus alumnos y alumnas aprendan sobre todo a investigar y a extraer conclusiones de los experimentos que les propone. Está convencido de que si logra crear un pensamiento científico en su alumnado, está sembrando una semilla (la de la indagación, la de la búsqueda de la verdad y la razón) que hará que sigan aprendiendo a lo largo de su vida.

La consideración de que los propios diseños, métodos y mecanismos epistemológicos con los que se construye la ciencia pueden ser las mejores estrategias para que el alumnado aprenda a aprender expresa un punto de vista interesante, pero parcial y sesgado de lo que debe ser un aprendiz estratégico, autónomo en su aprendizaje (caso 3). La investigación experimental es una modalidad posible de investigación científica, y la investigación científica un tipo posible de investigación; siendo ésta una forma posible de entender nuestra manera de pensar el mundo y sobre el mundo, que en ningún caso agota otros modos de pensamiento. Por consiguiente, además de las modalidades que emplea, este profesor debería tratar de introducir otras formas de conocer y descubrir los fenómenos naturales y, en especial, de construir conocimiento en ciencias por medio de diferentes modelos de recogida, análisis, categorización, tratamiento y refutación de los datos, sin olvidar las estrategias relativas a la comprensión y producción de textos científicos. Caso 4. No suministrar pescado: enseñar a pescar Desde hace tres cursos, los tutores de los distintos niveles de enseñanza secundaria del centro se pusieron de acuerdo para realizar algunas sesiones basadas en determinados procedimientos consensuados que, si bien tradicionalmente se asocian a algunas disciplinas, podían emplearse igualmente en diferentes materias. Concretamente se eligieron: • Para el registro de información: la toma de notas y apuntes. • Para representar conocimiento factual y conceptual: los mapas de conceptos. • Para principios y formulaciones: los cuadros sinópticos. • Para la evolución de procesos y sucesos: las líneas temporales o cronológicas. • Para los conocimientos procedimentales: los diagramas de flujo y decisión. Además se tomaron tres decisiones fundamentales: 1. En todos los niveles se tratarían los mismos procedimientos, pero aumentando su complejidad. 2. Cada uno de los procedimientos enseñados sería utilizado por el profesorado en sus respectivas asignaturas, tanto durante las actividades de enseñanza como en las de evaluación.

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3. Más que el procedimiento, se enseñaría en qué tareas utilizarlo y para qué tipo de problemas; se ayudará al alumnado a planificar previamente el trabajo que se tiene que realizar y los recursos que se van a emplear.

Un sistema coordinado de tutorías-asignaturas, como el propuesto en el caso 4, parece aglutinar todas las ventajas de una enseñanza que sea, a un tiempo, suficientemente general para ser transferible a otras materias y lo bastante específica para responder a los problemas puntuales de cada asignatura en concreto. Lo general vendría dado por las características estructurales de cada procedimiento o técnica (por ejemplo, un mapa de conceptos está formado por conceptos generales, específicos y detalles, jerárquicamente ordenados de arriba abajo y enlazados con conectores que, al unir dos conceptos, forman una proposición) y lo específico, por la naturaleza epistemológica de esas conexiones en cada materia (en Historia, relaciones dinásticas; en Química, la complejidad atómica de los elementos). Hemos visto cinco formas distintas de encarar la enseñanza de lo que podríamos denominar técnicas, habilidades o estrategias, según el caso. Quizá sería oportuno detenernos un momento y realizar un pequeño esfuerzo de introspección; para ello, te proponemos que realices la Actividad 1, en el apartado «Actividades» (p. 99). Como ya se habrá concluido sagazmente, nuestra posición se aproximaría mucho a la de los tutores del caso 4. Enseñar a ser autónomo, enseñar a aprender, supondría enseñar un conjunto de procedimientos consensuados de manera coordinada, integrada en cada materia, y promover y evaluar su uso estratégico, es decir, su ajuste a los objetivos y las condiciones de resolución de una tarea o actividad de clase. Desde nuestro punto de vista, una estrategia de aprendizaje sería un conjunto de decisiones conscientes, orientadas a unos objetivos de aprendizaje y ajustadas a las condiciones de un determinado contexto (Monereo, 2000). Esas decisiones se irían tomando dentro de un proceso que se iniciaría con una planificación antes de iniciar la tarea, una fase de supervisión o autorregulación mientras se realiza y una ulterior fase de autoevaluación al concluir la actividad. En términos generales, una estrategia de aprendizaje se podría representar como un conjunto de autointerrogantes, que el alumno se hace y responde, parecidos a los que presentamos en el ejemplo. Planificación (antes de empezar a resolver la tarea) 1. ¿Cuáles son las condiciones relevantes de la tarea que he de aprender o debo resolver? Estas condiciones pueden ser, entre otras, comprender el objetivo y la demanda, conocer el límite de tiempo para realizarla, disponer de los recursos necesarios para ello, etc. 2.

¿Qué resultado o producto debo obtener? ¿Cómo se evaluará? Ese resultado puede estar más cerca de una copia o una reproducción, puede consistir en la aplicación de unos principios o fórmulas, o en un análisis y síntesis que parafrasee otra información más amplia; o por el contrario, puede tratarse de una creación más personal.


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3. ¿Qué conocimientos previos pueden ayudarme a enfrentar la tarea? Me preguntaré qué resultará útil de lo que sé, qué no sé y debería saber, dónde podré encontrar esa información, etc. 4. ¿Qué técnicas o procedimientos pueden ayudarme a lograr los objetivos? Estas técnicas o procedimientos serán tanto relativos a la materia (teoremas, métodos de la propia disciplina, etc.), como de naturaleza más interdisciplinar (toma de notas, esquemas, etc.). Autorregulación (mientras realizo la tarea) 5. ¿Me estoy ajustando a las condiciones de la tarea? Me cuestionaré si me aproximo al objetivo perseguido, controlo el tiempo, empleo los recursos necesarios, etc. 6. ¿Estoy acercándome al resultado esperado, en los términos apropiados? Me preguntaré si estoy siendo fiel al original (en el caso de una copia), si acierto en las fórmulas aplicadas y efectúo correctamente las operaciones, si esquematizo y parafraseo de manera clara y concisa, si voy obteniendo una producción personal apropiada, etc. 7. ¿Estoy superando los obstáculos que van apareciendo?, ¿doy respuesta a las dudas y dificultades con las que tropiezo? Es decir, si finalmente logro entender partes que me resultaban incomprensibles, si encuentro soluciones para determinados problemas, si descubro alternativas de solución, si progreso de forma fluida, etc. 8. Las técnicas o procedimientos que estoy aplicando, ¿me permiten avanzar en la dirección deseada?, ¿qué otros procedimientos podría emplear? ¿por qué no los utilizo? Esto es, si soy consciente de la bondad y pertinencia de esta forma de realizar la tarea o me doy cuenta de la necesidad de cambiar la manera de proceder y valoro el costo y los beneficios de ese cambio. Autoevaluación (una vez finalizada la tarea) 9. ¿He respetado las condiciones que exigía la tarea? Si volviese a realizar una tarea parecida, ¿en relación a qué condiciones y de qué modo ajustaría mejor mi conducta? 10. ¿He alcanzado los resultados esperados? Si volviese a efectuar esta tarea, ¿cómo interpretaría la demanda y los criterios de evaluación? 11. ¿He resuelto satisfactoriamente las dificultades encontradas? En otra ocasión, ¿cómo actuaría? 12. ¿He utilizado las técnicas o procedimientos más apropiados? En una nueva oportunidad, ¿qué procedimientos escogería?

En realidad, esos mismos interrogantes serían aplicables a un docente autónomo o estratégico en su trabajo (Monereo, Pozo y Castelló, 2001), decidido a lograr sus objetivos (entre los que debería destacar la enseñanza de estrategias de aprendizaje a sus alumnos) y a aprender a mejorar sus clases (aprender a enseñar). Podría hacerse preguntas similares en el momento de la planificación de sus clases, de la supervisión del proceso, mientras realiza esas clases, y la evaluación, al final de cada sesión, de los resultados alcanzados y los aspectos que deben corregirse (te proponemos que realices la Actividad 2 en el apartado «Actividades»).

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En resumen, como hemos señalado, pensamos que una enseñanza eficaz de estrategias para aprender debe ofrecerse dentro del currículo, debe infusionarse,1 como mencionan algunos autores (Bransford y otros, 1990), junto con los contenidos de la materia, como uno más. Seguidamente trataremos de clarificar en qué consisten esos contenidos y cómo podemos enseñarlos.

Las estrategias de aprendizaje como contenidos ¿Qué enseñar?: habilidades, procedimientos y uso estratégico Lógicamente, desde la perspectiva infusionada que estamos defendido, las estrategias de aprendizaje deben orientarse a la consecución de los objetivos que haya previsto el profesorado para su asignatura o módulo (asignaturas coordinadas en torno a un centro de interés), y no sería aceptable el planteamiento de objetivos sólo sobre estrategias de aprendizaje. De este modo, un objetivo del tipo: «El alumnado sabrá utilizar los esquemas adecuadamente» tendría poco sentido; en cambio, para responder apropiadamente al objetivo: «El alumnado sintetizará y comparará las principales áreas de cultivo de secano y regadío de la Comunidad Andaluza», probablemente deba utilizar algún tipo de esquema. Si examinamos un objetivo curricular como el que acabamos de describir, comprobaremos que en él constan de forma explícita: • Un sujeto permanente: el alumno o la alumna. • Un verbo o varios que marcan el esfuerzo cognitivo que deberá realizar el aprendiz: sintetizar/comparar. • Una temática propia de la disciplina en cuestión (por ejemplo, cultivo de secano y regadío: conceptos vinculados al paisaje agrario en Ciencias sociales, Geografía). Si ahora efectuamos un análisis más detallado de los rasgos implícitos que hay detrás de ese esfuerzo cognitivo, sintetizar y comparar, podríamos identificar, al menos, los siguientes elementos: • Se exige una habilidad relativamente compleja, que requiere haber comprendido previamente lo que significa cultivo de secano y regadío y Comunidad Andaluza. • Es necesario haberlos analizado, localizando las áreas geográficas en las que se encuentran. Finalmente debe clasificar esas áreas, según sean de uno u otro cultivo, y situarlas en algún tipo de representación que permita compararlas. Para ello deberá utilizar algún procedimiento idóneo (columnas, cuadro sinóptico, tablas, esquemas, etc.), elegido conscientemente para ese objetivo y en ese contexto (para esa materia, profesor y clase), es decir, estratégico. 1.

La metáfora de la infusión nos parece muy gráfica. Como en una infusión, se trata de que no pueda distinguirse lo

que es el té (estrategias) del agua con la que se mezcla (la temática disciplinar).


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Partiendo de la clasificación propuesta por Pozo y Postigo (2000), en el cuadro 1 incluimos las distintas habilidades y subhabilidades cognitivas que deberían promoverse, los procedimientos que suelen asociarse a esas habilidades y su posible uso estratégico. Cuadro 1. Qué estrategias enseñar

HABILIDAD

SUBHABILIDADES

PROCEDIMIENTO (INTERDISCIPLINAR)

ESTRATEGIA (CONTEXTO)

Adquirir información

• Observar. • Buscar/seleccionar. • Repasar/retener.

Toma de notas y apuntes (literal, gráfico, estructural, etc.). Búsqueda en Internet (buscadores, directorios, páginas web, metabuscadores, etc.).

Anotar o buscar datos para un objetivo (por ejemplo, realizar un trabajo argumentativo), en un contexto (por ejemplo, tras unas clases de Filosofía en las que se discutió acaloradamente sobre el uso del burka).

Interpretar la información

• Descodificar o traducir. • Aplicar modelos. • Usar metáforas y analogías.

Representación de una misma idea en distintos lenguajes (verbal, matemático, gráfico, simbólico, etc.).

Presentar una información para un objetivo (por ejemplo, explicar una crisis económica), en un contexto (por ejemplo, a los ancianos de un asilo).

Analizar y razonar según la información

• Analizar y comparar modelos. • Razonar y efectuar inferencias. • Investigar y solucionar problemas.

Análisis de datos (cuadros sinópticos, gráficos estadísticos, tablas de datos, etc.).

Analizar un fenómeno para un objetivo (por ejemplo, refutar una teoría física sobre el fenómeno), en un contexto (por ejemplo, frente a un compañero que defenderá esa teoría).

Comprender y organizar la información

• Entender el discurso oral y escrito. • Establecer relaciones entre contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales).

• Pautas de interrogación. • Mapas de conceptos. • Uve heurística. • Diagramas de flujo.

Sintetizar un conjunto de datos de una pintura para un objetivo (por ejemplo, inscribirla en una corriente artística), en un contexto (por ejemplo, por parejas, en un museo).

Comunicar la información

• Expresarse oralmente y • Guiones. por escrito. • Revisión de borradores. • Otros recursos expre- • Escritura colaborativa. sivos.

Escribir un informe para un objetivo (por ejemplo, ayudar a otros a tomar decisiones), en un contexto (por ejemplo, aconsejándoles para que escojan un determinado producto de consumo).

Una vez identificados los contenidos que se deben enseñar, queda pendiente destacar qué métodos de enseñanza y/o de evaluación pueden resultar más relevantes para que el alumnado adquiera esos contendidos.

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Cómo enseñarlo y evaluarlo: transferencia de las decisiones Tal como lo hemos definido, si una estrategia de aprendizaje es una toma de decisiones orientada a unos objetivos y adecuada a un contexto, la enseñanza de una estrategia deberá precisamente consistir en enseñar a tomar esas decisiones ajustadas. Dado que esas decisiones se producen en la mente del estratega, para poder explicitarlas resulta imprescindible comunicarlas verbalmente o inferirlas a partir de conductas observables. Dejando al margen la segunda opción, poco rentable desde una perspectiva instruccional (aunque muy fructífera para la investigación psicoeducativa), la posibilidad de pensar en voz alta verbalizando el propio proceso de pensamiento goza de una gran tradición en la enseñanza estratégica y continúa siendo el canal más utilizado para acceder a los procesos estratégicos. En este capítulo no vamos a entrar en el debate sobre si efectivamente lo que podemos informar sobre nuestros pensamientos se corresponde fielmente con éstos, o se trata sólo de una ilusión. Lo que sí parece poco discutible es que antes de los 12 años la fiabilidad de lo que el alumnado afirma sobre sus procesos mentales es baja. Esta fiabilidad aumenta cuando se producen tres condiciones: • Lo que se informa se produce inmediatamente después de realizarlo (informes retrospectivos). • Los informantes poseen un mínimo dominio del lenguaje para expresar procesos introspectivos. • Existe cierta costumbre o entrenamiento en pensar en voz alta. En consecuencia, cuando un profesor pretende enseñar y/o evaluar una estrategia de aprendizaje, debe disponer de algunos dispositivos que permitan expresar, registrar y analizar esa verbalización del proceso de decisión seguido, y más concretamente, que permitan hacerlo basándose en los tres momentos que, tal como comentamos, definen una secuencia estratégica: planificación, autorregulación y autoevaluación. Revisando la bibliografía sobre este tema, existe acuerdo en identificar tres fases fundamentales en una enseñanza estratégica: • Presentación de la estrategia de aprendizaje que se va a adquirir. • Práctica guiada de la estrategia. • Práctica autónoma en la que se considera que el alumno se ha apropiado de las decisiones que deben guiar la estrategia trabajada. Como ya apuntamos, se trata de una cesión o transferencia del control de las decisiones que componen la estrategia de manera que el alumno, progresivamente, va pasando de una posición de dependencia a otra de autonomía en sus aprendizajes. Cada una de estas fases puede estar presidida por métodos de enseñanza de carácter metacognitivo (véase cuadro 2, en página siguiente).

Una vez el alumno ha resuelto el problema, podemos situarlo en uno de los itinerarios de resolución e, incluso, conocer qué errores específicos ha cometido en el transcurso del proceso.

Una primera modelización con expertos • Dificultad para modelar tareas muy autoo buenos estudiantes para determinar los matizadas, complejas o abiertas. itinerarios de resolución posibles y/o más • Sólo admitir decisiones ortodoxas, dejando prototípicos. al margen posibles estrategias más creativas.

Análisis metacognitivo de tareas

Identificación previa de diferentes rutas o itinerarios de decisión para resolver una tarea: • Ponderación de la corrección de cada itinerario (experto, correcto, con errores típicos). • Permite la localización de errores (en qué paso el alumnado se bloquea o se equivoca con mayor frecuencia) y preparar posibles ayudas educativas.

Frente a una serie de maneras de pensar sobre un mismo problema, los alumnos pueden: • Valorar cual es la mejor estrategia y justificarlo. • Explicar qué orientaciones darían a esa persona para que mejorase su estrategia.

Un conjunto de personajes (por ejemplo, de • Los personajes y sus formas de pensar • Simplificación excesiva de la complejidad tipo cómic) muestran decisiones más o menos deben ser representativos de distintas ma- del proceso de resolución. neras de resolver ese problema. • Caer en un cierto maniqueísmo (unos estratégicas al afrontar una tarea o problema: • Identificación de decisiones clave en una • Puede resultar interesante que el alumnado personajes lo hacen todo bien, otros todo realice primero la tarea y después compare mal). tarea. • Explicitación de errores prototípicos su ejecución con la de algunos de los casos • Plantear situaciones poco funcionales y alejadas del alumnado. • Proyección basándose en personajes ar- analizados. quetípicos.

Casos de pensamiento

USO EN LA EVALUACIÓN

Un modelo realiza una tarea compleja y • Cierto dominio del tipo de tarea que mode- • Copiar el modelo sin más y convertirlo en • El alumnado puede valorar la ejecución reaexplica en voz alta cada paso que ejecuta y lar y un entrenamiento previo. una rutina. lizada por un modelo, y el docente puede cada decisión que toma: • Es preferible no conocer previamente la tarea • Partir de un único modelo. evaluar esa valoración. • Manifestación de actividades complejas, no concreta que se va a modelar para que la • El modelo no debe subrayar las decisiones • El alumnado puede hacer de modelo, por observables. actividad resulte más espontánea y creíble. clave, que deben tomarse siempre de un medio de la explicación de sus procesos de • Visión no fragmentada de una tarea (glomodo similar, de otras decisiones que de- resolución, y el docente puede evaluar los bal). penden de preferencias o de la idiosincrasia mismos. • Análisis de las variables y condiciones relede cada persona. vantes de la tarea.

PELIGROS QUE DEBEN EVITARSE

Modelado metacognitivo

REQUISITOS

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

MÉTODO

Cuadro 2. Principales métodos de enseñanza y evaluación de las estrategias de aprendizaje


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Trabajo en equipo, orientado a un objetivo Dirección y supervisión continua de la diná- • Bajo rendimiento inicial. común, con distribución de información (por mica por parte del docente. • Inexistencia de interdependencia real. ejemplo, puzle), o de funciones (por ejem• Competencia entre grupos. plo, enseñanza recíproca), o de roles (por ejemplo, role-playing) o de calificaciones: • Grupo pequeño, heterogéneo, con relaciones simétricas. • Relaciones de interdependencia (las acciones de cada miembro afectan y son afectada por las del resto). • Evaluación compartida por todos los miembros del grupo.

Cooperación

Además de lo apuntado para la colaboración, la calificación puede emplearse como un mecanismo para crear interdependencia. Por ejemplo, haciendo que la nota de cada miembro dependa de la nota del alumno o alumna con peor rendimiento, o de la nota promedio del grupo.

Trabajo en equipo, orientado hacia una meta • Se aborda una misma tarea, pero con obje- • Pueden solaparse funciones entre los • Pueden solaparse funciones entre los miembros del grupo. miembros del grupo. común, con distribución de responsabilidades: tivos personales distintos. • Grupo pequeño, heterogéneo, con relacio- • Negociación de la estructura de trabajo • Las relaciones pueden ser confusas e, in- • Las relaciones pueden ser confusas e, incon el coordinador o el líder del grupo (o cluso, producirse cierta rivalidad, dado que cluso, producirse cierta rivalidad, dado que nes no definidas previamente. la frontera entre cada función puede ser la frontera entre cada función puede ser • Relaciones de independencia (cada miembro el docente). muy imprecisa. muy imprecisa. realiza su parte, sin que le afecte al resto). • Evaluación individualizada (el docente evalúa por separado la parte que ha realizado cada componente del grupo).

Colaboración

Útil sólo para afrontar tareas complejas, • La pauta o guía no puede ser impuesta por • Puede valorarse la dependencia o indepenfrente a las cuales los alumnos muestran el docente, debe ser siempre negociada dencia de la guía en el momento de realizar claras dificultades que requieren meditar la con el alumnado. una tarea. respuesta. • Es preciso respetar los distintos ritmos de • Puede pedirse al alumnado que elabore apropiación de la guía. una guía por sí mismo para auxiliar en la • Es imprescindible retirar la pauta o guía realización de una tarea y evaluar la calidad a tiempo, para evitar la dependencia del de la guía confeccionada. alumnado.

Conjunto de interrogantes que apoyan la toma de decisiones en el momento de resolver un problema o realizar una tarea: • Supone un soporte físico para tomar decisiones en la fase de planificación, ejecución y conclusión de la tarea. • Promueve la personalización de los interrogantes que se van a incluir, en extensión y forma.

Pautas y guías de pensamiento

96 DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Recopilación de pruebas y evidencias significativas para demostrar la progresión en la consecución de unos objetivos de aprendizaje: • Se trata de instrumentos que facilitan la construcción activa de conocimientos por medio de su análisis y reelaboración. • Pueden realizarse de forma individual o en grupo. • El soporte y el formato adoptados son decisiones personales.

Portafolios, diarios y dosieres de clase

La inclusión de mecanismos constantes de • Es fundamental compartir con el alumnado retroalimentación que permitan al alum- el sentido de la actividad. nado revisar el material que se va elabo- • Aun siendo tareas que admiten un alto rando. grado de subjetividad, los niveles de exigencia y calidad deben mantenerse en todo momento.

La simulación es una situación ficticia donde • Las simulaciones pueden resultar apro- • Deben tenerse en cuenta los aspectos étise gestionan condiciones y variables de la vida piadas en cualquier edad, mientras que cos y deontológicos que pueden derivarse real (por ejemplo, imaginamos que somos los incidentes requieren un alumnado con de este tipo de actividades, en especial de los incidentes en los que el alumnado no una empresa que debe realizar una campaña cierto grado de madurez. publicitaria sobre cierto producto y contacta- • Además de para favorecer determinados sabe que participa en una situación reconceptos y procedimientos, los incidentes creada. mos con empresas y servicios reales). En cambio, el incidente es una situación son idóneos para analizar algunas actitu- • La preparación de la simulación o del incidente debe ser cuidadosa, con el fin de prediseñada para que el alumnado la perciba des y sentimientos asociados. ver la aparición de problemas inesperados. como real (por ejemplo, alguien que visita el centro se hace pasar por inglés para que el alumnado muestre su dominio en esa lengua).

Por medio de unos indicadores predefinidos (por ejemplo, condiciones que debe cumplir una evidencia) puede efectuarse una evaluación tanto del proceso (cambios efectuados, nuevos elementos incluidos), como del producto (el portafolio, diario o dosier final).

La participación en una simulación o en un incidente para su correcta resolución es un medio inestimable para evaluar las estrategias del alumnado, dado que se enfrentan a situaciones muy parecidas a las reales.

Trabajo en pareja o pequeño grupo, orien- • Tutor y tutorados comparten la meta de los • Excesiva distancia entre el tutor y los tu- • Juntas de evaluación con los alumnos tutado a un objetivo particular, guiado por un segundos. torados. tores en las que se valoran los progresos de experto o especialista: • Rentabilización de esfuerzos y aprendizaje • Mantener la dependencia de los tutorados los alumnos tutorados. • Pareja o grupo, con una relación asimétrica mutuo. con su tutor. • Evaluación de la función de los tutores a con el alumno que hace de tutor. • Necesidad de que el docente supervise les partir de una rúbrica creada a tal efecto. • Relaciones de dependencia entre tutor y actuaciones y las decisiones del tutor. tutorados. • Evaluación de los miembros tutorados.

Simulaciones e incidentes

Tutoría


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Los métodos de enseñanza de carácter metacognitivo enfocan su intervención en la reflexión sobre procesos y productos mentales con cuestiones del tipo: ¿cómo hiciste para recordar esto?, ¿qué pensaste para comprender esta información?. o ¿qué deberías pensar la próxima vez que realices una actividad como ésta? En el cuadro 2 (véanse pp. 95-97) hemos seleccionado algunos de los métodos de naturaleza metacognitiva que tienen más presencia en la bibliografía, aunque por supuesto no agotan los múltiples métodos existentes (Díaz Barriga, 2003; Monereo, 2000 y 2001).

El profesor como aprendiz y enseñante estratégico de su materia (identidad) Cómo hemos comentado, la enseñanza de estrategias de aprendizaje no es un proceso fácil ni que surja de forma espontánea. Requiere de un docente capaz de transferir sus procesos de decisión, más que sus respuestas, a la mente de sus estudiantes, a través de un conjunto de prácticas que les convierta en protagonistas de su aprendizaje, es decir, en aprendices que autorregulan sus propias decisiones, antes, durante y después de una tarea. Para el éxito de esta misión, una de las claves consistirá en que el docente pueda conectar su identidad como aprendiz experto de su materia con la de profesor, un comunicador especializado en esa misma materia. En calidad de aprendiz permanente de su disciplina debe estar al día de los contenidos que vayan apareciendo, pero especialmente debe conocer y emplear determinados procedimientos para gestionar esos contenidos según la finalidad última que persiga. Cuando su finalidad no se centre tanto en adquirir nuevos conocimientos para aumentar su propio nivel de formación, sino en aprenderlos para trasladarlos posteriormente a su alumnado, será el momento en que podrá producirse esa conexión entre aprendiz y enseñante (te proponemos realizar la Actividad 3 en el apartado «Actividades»). En una primera fase, ese proceso de transposición didáctica debería estar presidido por una reflexión metacognitiva cuando el docente estudia y aprende el contenido que va a enseñar, y se interroga a sí mismo por las dificultades que probablemente encontrará y por los errores que previsiblemente cometerá su alumnado. Una vez que ha experimentado esas dificultades como aprendiz (y quizás también como profesional y/o profesor), el docente se encuentra en una posición privilegiada para responder e identificar esos problemas, y tomar decisiones útiles para, en una segunda fase (ahora ya como enseñante de la materia), planificar más eficazmente su actuación docente. Esto sólo será posible si actúa como un enseñante estratégico, planificando adecuadamente sus clases, autorregulando su desarrollo y aprendiendo de sus errores.


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ACTIVIDADES 1. Con el fin de relacionar las distintas concepciones sobre «enseñar a aprender» que hemos presentado en el primer apartado de este capítulo, «Enseñar a aprender, múltiples perspectivas», contesta a los siguientes interrogantes, argumentando apropiadamente tus respuestas: • ¿Cuál de los cinco casos expuestos expresaría mejor tus ideas y concepciones previas (antes de leer ese apartado), sobre el significado y el sentido de enseñar a aprender? • Tras su lectura, ¿has modificado o matizado en algo esas ideas? Para responder al primer interrogante, piensa en algunas de tus experiencias en calidad de aprendiz y/o enseñante. En relación con el segundo interrogante, trata de señalar aquellas ideas que te han parecido más sugerentes o que te han ocasionado un mayor conflicto con tus propios esquemas, ya sea para rebatirlas y contraargumentarlas, o para darles cierto crédito y revisar tus premisas de partida. 2. Partiendo de los interrogantes planteados al finalizar el primer apartado del capítulo, «Enseñar a aprender, múltiples perspectivas», que un docente estratégico debería realizarse para gestionar sesiones de clase que tuviesen el objetivo central de enseñar estrategias de aprendizaje: • Prepara alguna sesión de clase sobre algún tema de tu especialidad, en la que desees introducir el uso estratégico de alguna técnica o procedimiento de aprendizaje (búsqueda de información, esquemas, resúmenes, mapas, cuadros sinópticos, diagramas, líneas cronológicas, etc.). • Responde a dichos interrogantes relativos a: - La planificación (antes de impartir la sesión). - La autorregulación (mientras la estés realizando). - La autoevaluación de tu tarea de enseñanza (inmediatamente después de efectuada). • Hayas tenido o no la oportunidad de poner en práctica esas sesiones planificadas, escribe un informe final sobre lo que funcionó (o crees que funcionaría) y lo que modificarías, y compártelo con otros compañeros. 3. En el último apartado de este capítulo, «El profesor como aprendiz y enseñante estratégico de su materia (identidad)», se subraya el interés autoformativo que puede tener el hecho de reflexionar sobre las propias dificultades experimentadas como aprendiz de la materia de nuestra especialidad (aquellos temas que resultaban especialmente difíciles de comprender) y las dificultades que, sobre esos mismos temas u otros, pueden experimentar nuestros (futuros) alumnos. Dicha reflexión puede conducir a la identificación de determinados «errores típicos» y a proponer estrategias de enseñanza-aprendizaje para prevenirlos y/o subsanarlos (quizás extraídas de algunas estrategias que aprendimos a utilizar y que ahora podríamos extrapolar a nuestra docencia). El cuadro 3 (véase página siguiente) pretende favorecer dicha reflexión:

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• Escribe, en la columna de la izquierda, los temas de tu especialidad que te resultaron difíciles. En la siguiente columna trata de detallar la naturaleza y el origen de esas dificultades. • A continuación, describe las estrategias que te sirvieron (o aún te sirven) para afrontar esas dificultades. • Seguidamente (penúltima columna), indaga sobre las actuales dificultades de los estudiantes (si se producen sobre los mismos temas, si se parecen a las tuyas). • En la última columna trata de proponer algunas estrategias que, ahora como docente, consideras que podrían ayudarles a superar esas dificultades. • Una vez completado el cuadro, compáralo con el realizado por algunos de tus compañeros. Cuadro 3. Guía para reflexionar sobre las propias dificultades experimentadas como aprendiz de la materia de nuestra especialidad

TEMAS DIFÍCILES

DIFICULTADES

ESTRATEGIAS

DIFICULTADES

ESTRATEGIAS QUE

QUE TENÍAS

QUE EMPLEASTE

QUE TIENEN

EMPLEARÍAS PARA

(O TIENES)

(O EMPLEAS)

ACTUALMENTE

AYUDARLES

COMO APRENDIZ

PARA SUPERARLAS

LOS ALUMNOS

(SI LO CONSIGUES)


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FUENTES Y RECURSOS Libros MONEREO, C. (coord.) (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó. En este libro se ofrecen un conjunto de unidades didácticas reales que distintos profesores de educación secundaria, en distintas áreas curriculares (Lengua, Matemáticas, Ciencias sociales, Ciencias naturales, Educación artística y Educación física), han ido desarrollando en sus respectivas asignaturas. Se ofrecen ejemplos prácticos de un buen número de métodos de enseñanza y evaluación revisados en este capítulo. MONEREO, C. y CASTELLÓ, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas en la práctica educativa. Barcelona: Edebé. Narración sobre las vicisitudes de dos profesores de educación secundaria empeñados en integrar la enseñanza de estrategias de aprendizaje en sus materias y en el currículo de su centro educativo. A través de su periplo y de los obstáculos que deben superar, se analizan los principales tópicos relativos a la enseñanza e integración de las estrategias de aprendizaje dentro del currículo.

Sitios web Estudio: Guías y Estrategias. www.studygs.net/espanol/index.htm Este portal (versión en español) de Joseph Frank Landsberger constituye una completa colección de métodos y técnicas dirigidos tanto a estudiantes como a profesores. La organización por problemas relativos al estudio (administración del tiempo, preparación de exámenes, elaboración de proyectos, construcción de pruebas, etc.) lo convierten en un archivo de recursos que puede resultar muy útil, eso sí, en manos de un docente estratégico que haga un uso reflexivo y contextualizado de dichos recursos. Seminario Interuniversitario de Investigación en Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje (SINTE). www.sinte.es En este portal puede encontrarse material básicamente de carácter académico (apartado «Documentos»), así como una publicación periódica, E-strategic (www.e-strategic.sinte.es), que pretende divulgar investigaciones y proyectos de innovación centrados en la enseñanzaaprendizaje de estrategias.

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Teaching Expertise. www.teachingexpertise.com Este portal en inglés ofrece recursos, artículos y boletines para el profesorado. Se articula en dos grandes bloques: situaciones-problema (por ejemplo, manejo de la clase, alumnos con necesidades especiales, etc.) y funciones o roles del profesor (primeros años profesionales, el profesor como coordinador de servicios, como director, etc.). Algunos apartados como «Pensar y aprender» (Learning and thinking) o «Aprendiendo a aprender» (Learning to learn) están especialmente asociados a la temática tratada en este capítulo.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BADÍA, A. y MONEREO, C. (2008). La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entornos virtuales. En C. Coll y C. Monereo (eds.), Psicología de la educación virtual (pp. 348-367). Madrid: Morata. BRANSFORD, J. y otros (1990). Teaching, thinking and content knowledge: Toward an integrated approach. En B. F. Jones y L. Idol (eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction (pp. 381-413). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. CASTELLÓ, M. (ed.) (2009). La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación. Barcelona: Edebé. CASTELLÓ, M. y MONEREO, C. (2000). Las concepciones de los profesores sobre la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Ensayos y experiencias, 33, 78-92. DÍAZ BARRIGA, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado (09/03/2010) en: . ESCAÑO, J. y GIL DE LA SERNA, M. (2008). Cinco hilos para tirar de la motivación y el esfuerzo. Barcelona: Horsori. FEUERSTEIN, R. (1980). Instrumental enrichment: An intervertion program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press. GASKINS, I. y ELLIOT, T. (1999). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Buenos Aires: Paidós Educador. GÁZQUEZ, J. y otros (2006). Estrategias de aprendizaje en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria y su relación con la autoestima. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 6 (1), 51-62. MACLURE, S. y DAVIES, P. (1994). Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona: Gedisa. MARTÍN, E. y MORENO, A. (2007). Competencias para aprender a aprender. Madrid: Alianza Editorial. MONEREO, C. (coord.) (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor. — (coord.) (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó. — (coord.) (2005). Internet y competencias básicas. Barcelona: Graó. MONEREO, C. y CASTELLÓ, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas en la práctica educativa. Barcelona: Edebé. MONEREO, C. y POZO, J.L. (coord.) (2007). Monográfico sobre competencias básicas. Cuadernos de Pedagogía, 370. MONEREO, C., POZO, J.L. y CASTELLÓ, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En J. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (coords.), Psicología de la educación escolar (pp. 235-258). Madrid: Alianza Editorial.

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MONTANERO, M. y LEÓN, J.A. (2001). Acepciones «sustantiva» y «adjetiva» del concepto de estrategia. Estudios de Psicología, 22, 345-356. POZO, J.L. y POSTIGO, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratégico de la información. Barcelona: Edebé.

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5. APRENDER Y ENSEÑAR CON TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • •

TIC, alfabetización digital y calidad de la enseñanza La potencialidad de las TIC para el aprendizaje y la enseñanza La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje El aprovechamiento de la potencialidad educativa de las TIC

Anna Engel Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona César Coll Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona Alfonso Bustos Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona

TIC, alfabetización digital y calidad de la enseñanza Los estudios de seguimiento y evaluación nacionales e internacionales muestran que, en el transcurso de las dos últimas décadas, la mayoría de los países desarrollados ha realizado importantes esfuerzos orientados a la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a sus sistemas educativos (Area, 2008; Instituto de Evaluación y Asesoramiento, Neturity y Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2007; Mominó, Sigalès y Meneses, 2008).

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Las inversiones para llevar los ordenadores a las aulas, extender la conexión de banda ancha a Internet y promover la elaboración de software educativo han ido creciendo progresivamente hasta alcanzar en muchos casos niveles relativamente importantes. Paralelamente, se ha puesto en marcha un buen número de acciones encaminadas a la formación del profesorado en el uso de estas tecnologías. Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados, la mayoría de los analistas concluye que, en general, los frutos son más bien modestos: el uso habitual que profesores y alumnos hacen de estas tecnologías es más restringido y tiene una repercusión menor de lo previsto sobre los procesos y los resultados del aprendizaje (Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Cuban y Kirkpatrick, 2001; Ramboll Management, 2006). A nuestro juicio, para entender este desfase y poder valorar al mismo tiempo el interés, el alcance y las limitaciones de las TIC para la educación, es necesario realizar una reflexión sobre las características de estas tecnologías y su presencia y papel en la sociedad actual. Por un lado, nos encontramos en un escenario social, económico, político y cultural marcado por la omnipresencia y ubicuidad de las tecnologías digitales, consideradas además como uno de los ingredientes fundamentales de una economía basada en la información y en el conocimiento. En este contexto, surge la necesidad de formar a los ciudadanos para que puedan afrontar y resolver con garantías de éxito las situaciones con las que se encuentran en los distintos ámbitos de su actividad (familiar, laboral, relacional, cultural, de ocio, etc.) en las que esas tecnologías desempeñan un papel cada vez más importante. Y esta necesidad se encuentra en el origen de una de las finalidades más importantes de la incorporación de las TIC a la educación escolar: promover la alfabetización digital de la ciudadanía, entendida como el dominio funcional de los conocimientos y las habilidades necesarios para utilizar las TIC en un amplio abanico de contextos y prácticas sociales y culturales (Coll y Rodríguez Illera, 2008). Por otro lado, por su propia naturaleza y características, las TIC, al igual que ha sucedido en otros casos a lo largo de la historia, se insertan (o pueden llegar a insertarse) en el núcleo mismo del acto educativo, incidiendo directamente sobre las relaciones entre profesores, estudiantes y contenidos de aprendizaje, modulándolas o modificándolas en un sentido u otro. Desde esta perspectiva, la finalidad de la incorporación de las TIC a la educación escolar es contribuir a la mejora de las prácticas educativas, con la aportación de nuevos recursos metodológicos que promuevan el aprendizaje del alumnado y faciliten la acción docente del profesorado. Ambas finalidades (promover la alfabetización digital y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje) reflejan dos maneras distintas de entender la incorporación de las TIC a la educación, de manera que no es inusual encontrar propuestas o proyectos orientados alternativamente a la consecución de una u otra. A nuestro entender, sin embargo, ambos

APRENDER Y ENSEÑAR CON TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

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objetivos son irrenunciables: tan importante es extender la alfabetización digital a todo el alumnado, como introducir mejoras en las prácticas educativas mediante el aprovechamiento de la potencialidad de las TIC para acceder a la información, procesarla, representarla y comunicarla. Las cuestiones relacionadas con la alfabetización digital y la presencia de las TIC en el currículo escolar son objeto de atención en otros libros de esta misma colección, principalmente en los relacionados con las distintas especialidades de la Educación Secundaria. En este capítulo vamos a centrarnos fundamentalmente en la segunda finalidad y a explorar las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales para mejorar las prácticas educativas. Para ello, sin embargo, conviene que precisemos previamente el criterio de valoración de la calidad de las prácticas educativas y que revisemos las características de las TIC que están en la base de su potencialidad para mejorar dichas prácticas. En lo que sigue nos ocuparemos brevemente del primer punto y en el apartado siguiente volveremos sobre el segundo. De acuerdo con los planteamientos expuestos en este volumen, en especial en los capítulos 2 («Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa») y 8 («La atención a la diversidad en la educación secundaria»), en términos absolutos no hay métodos de enseñanza mejores o más eficaces que otros. Los métodos de enseñanza deben valorarse en función de su capacidad para proporcionar ayudas ajustadas a las necesidades del alumnado en los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos de aprendizaje; es decir, según su capacidad para proporcionar al alumnado las ayudas que necesita, en el grado en que las necesita y en el momento en que las necesita. En otras palabras, la calidad de la enseñanza está asociada a la capacidad de la acción educativa para ajustar las ayudas y los apoyos a los procesos de aprendizaje de los estudiantes (Coll, 1994; Coll y Solé, 1989; Onrubia, 1993). Las formas concretas que puede tomar la enseñanza eficaz entendida como ayuda ajustada son muy diversas. Para empezar, las ayudas pueden situarse en los diferentes niveles o planos que intervienen en la configuración de las prácticas educativas: desde el nivel de la planificación y la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje, hasta las interacciones entre profesorado y alumnado que se producen durante la realización de esas actividades. Asimismo, las ayudas pueden variar en lo que concierne a los aspectos de la actividad de enseñanza y aprendizaje a los que se refieren: la comprensión de los contenidos, el abordaje de las tareas, la utilización de los materiales, las reglas de participación y actuación, el funcionamiento de los recursos tecnológicos, el clima del aula, etc. Los diferentes tipos de ayudas, además, pueden cambiar en función de los distintos momentos del proceso de aprendizaje y de los diversos grupos de alumnos y alumnas; y estas

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variaciones pueden referirse tanto al nivel de dificultad de las actividades propuestas, como al grado de control y responsabilidad que asumen los estudiantes. Finalmente, el profesor no es la única fuente de ayuda educativa presente en las aulas; a menudo, los compañeros desempeñan también este papel mediante el establecimiento de formas de interacción que les permiten ayudarse de forma sistemática y sostenida mediante la variación y el ajuste de las ayudas que se ofrecen mutuamente.

La potencialidad de las TIC para el aprendizaje y la enseñanza La diferencia fundamental entre las tecnologías digitales y las tecnologías analógicas de la información y la comunicación es que las primeras permiten crear entornos que pueden llegar a integrar todos los sistemas simbólicos conocidos: lenguaje oral, lenguaje escrito, lenguaje gráfico, lenguaje numérico, imágenes estáticas y en movimiento, sonidos, etc. Esta integración permite a las TIC sacar provecho de las posibilidades que ofrecen los diferentes sistemas simbólicos y, al mismo tiempo, compensar sus limitaciones y restricciones, y ampliar así hasta límites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir la información. De esta manera, los entornos simbólicos basados en las TIC presentan una serie de características (Martí, 1992; Coll y Martí, 2001; Coll, 2004), que constituyen el fundamento de sus potencialidades como instrumentos para el aprendizaje y la enseñanza (cuadro 1, en página siguiente). La característica multimedia se refiere a la capacidad de las tecnologías digitales para integrar distintos sistemas simbólicos (lengua oral, lengua escrita, imágenes fijas y en movimiento, lenguaje matemático, sonido, sistemas gráficos, etc.) en la representación y la transmisión de la información, y para transitar con facilidad entre uno y otro. La hipermedia es el resultado de la convergencia de la naturaleza multimedia de los entornos apoyados en las tecnologías digitales y la utilización de una lógica hipertextual para la presentación y la transmisión de la información. En los hipermedia, la información aparece organizada en nodos de información conectados mediante enlaces o vínculos electrónicos siguiendo una lógica que puede ser muy variada; de este modo, facilitan la posibilidad de que el lector recorra rutas distintas en la lectura de los nodos de información en función de sus intereses particulares. La interactividad responde al hecho de que las acciones del usuario y los cambios producidos en la pantalla tienen un carácter contingente e inmediato, por lo que los cambios pueden ser interpretados como una retroalimentación (feedback) que permite al usuario reorientar sus acciones, y de forma recíproca las intervenciones del usuario producen nuevos cambios en la pantalla. El dinamismo se refiere a la capacidad de las tecnologías de transmitir informaciones que varían en el transcurso del tiempo, lo que permite representar los aspectos temporales de los sucesos, actividades o fenómenos. El formalismo se refiere a la exigencia de desplegar procedimientos precisos en un orden determinado para interac-


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tuar con el ordenador, así como de respetar las reglas de composición o sintaxis que rigen los distintos sistemas simbólicos implicados en la representación de la información. Estas cinco características conciernen fundamentalmente al acceso a la información, a la manera de representarla y a las posibilidades de interactuar con ella. La sexta y última es: la conectividad, que se refiere a las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las tecnologías digitales para establecer redes de información y comunicación con múltiples puntos de acceso. Esta característica está en la base del desarrollo de herramientas tecnológicas diseñadas específicamente para facilitar el trabajo y el aprendizaje grupal, así como de numerosas propuestas pedagógicas para el aprendizaje colaborativo en red. Cuadro 1. Características de los entornos simbólicos basados en las TIC

MULTIMEDIA

Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación.

HIPERMEDIA

Comporta la posibilidad de instalar formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas.

INTERACTIVIDAD

Permite una relación más activa y contingente con la información.

DINAMISMO

Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales y realidades virtuales.

FORMALISMO

Implica una previsión y una planificación deliberadas de las acciones.

CONECTIVIDAD

Permite la comunicación interpersonal y en grupo, y abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo.

Las consideraciones precedentes ponen de relieve que las tecnologías digitales y los entornos simbólicos basados en ellas tienen una gran capacidad potencial para promover actuaciones del profesorado y del alumnado, y formas novedosas e inéditas de organización de su actividad que no serían posibles, o serían muy difíciles de concretar, sin estas tecnologías. Ahora bien, como ya hemos mencionado, el hecho de que las TIC y los entornos simbólicos fundamentados en ellas tengan esta potencialidad no significa que baste con incorporar estas tecnologías a los centros y a las aulas para hacerla realidad. Además, para ello se requiere, en primer lugar, que profesorado y alumnado incorporen estas tecnologías a su actividad conjunta en el aula, es decir, que las conviertan en instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión (Kozulin, 2000), susceptibles por tanto de mediar en los procesos individuales (intrapsicológicos o intramentales) y los procesos comunicativos y sociales (interpsicológicos o intermentales) implicados en el aprendizaje escolar. Y, en segundo lugar, y de acuerdo con el criterio propuesto anteriormente para valorar la calidad de la enseñanza (véase el apartado «TIC, alfabetización digital y calidad de la enseñanza»), que se utilicen para incrementar, diversificar y ajustar las ayudas y los apoyos al aprendizaje, tanto de los que tienen su origen en el profesor como de los que lo tienen en los propios compañeros (Coll, Onrubia y Mauri, 2007).

110


La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje Una vez establecido el criterio susceptible de ayudarnos a valorar la calidad de la acción docente y analizadas las características de las TIC y de los entornos simbólicos basados en ellas que encierran mayor potencialidad para la enseñanza y el aprendizaje, podemos pasar ya a ocuparnos de las distintas maneras en las que estas tecnologías pueden insertarse en las actividades de enseñanza y aprendizaje. A continuación, presentamos una revisión de usos educativos de las TIC de carácter tentativo y sin ánimo alguno de exhaustividad, cuyo propósito principal es proporcionar una visión de conjunto del estado de la cuestión. De acuerdo con los planteamientos expuestos, organizaremos esta revisión en tres grandes apartados atendiendo al origen y el contexto de las ayudas al aprendizaje y al papel de las tecnologías en la provisión y el ajuste de estas ayudas. En primer lugar, nos centraremos en los usos educativos de las TIC en el marco de los procesos de construcción guiada del conocimiento y en cómo estos usos permiten ampliar, diversificar y ajustar las ayudas (proporcionadas principalmente por el profesorado) al desarrollo de estos procesos. En segundo lugar, nos detendremos en los procesos de construcción colaborativa del conocimiento y en los recursos que proporcionan las TIC para la provisión y el ajuste de ayudas mutuas y recíprocas entre iguales. En tercer lugar, aludiremos a los usos de las TIC como herramientas que permiten crear entornos de enseñanza y aprendizaje en línea en los que es posible desarrollar de forma paralela procesos de construcción guiada y construcción colaborativa del conocimiento, y combinar tanto las ayudas que tienen su origen en el profesor como en los iguales.

Las TIC y la construcción guiada del conocimiento Las TIC como herramientas que permiten al profesorado apoyar, ilustrar, ampliar o diversificar sus explicaciones o demostraciones Las tecnologías digitales pueden aportar un valor añadido a las exposiciones del profesorado mediante la explotación de las posibilidades que ofrecen para presentar la información utilizando y combinando distintos tipos de lenguajes y formatos. Más específicamente, Internet posibilita el acceso a una gran cantidad de recursos educativos, cuyo uso no exige ser un experto en programación, con formatos que permiten presentar buena parte de los contenidos de las áreas y materias curriculares de forma cercana


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y significativa para el alumnado. En los ejemplos que presentamos a continuación hemos optado por referirnos mayoritariamente a recursos y programas de acceso libre que pueden además ser adaptados o reconfigurados en función de las características del alumnado y de las intenciones educativas del profesorado. Para empezar, las tecnologías digitales permiten ampliar de forma considerable las fuentes de información presentes en las clases, centradas tradicionalmente en los diccionarios, las enciclopedias y los propios profesores; al mismo tiempo, estos recursos facilitan las vías de acceso a estas fuentes. Con ello, no nos referimos sólo a sitios en la red explícitamente orientados a la presentación de materiales para la educación escolar en general y la educación secundaria en particular, sino también a otros como museos, asociaciones científicas y culturales, fundaciones o profesores, que ofrecen informaciones sobre temas concretos de gran interés educativo y que son susceptibles de ser utilizados con provecho en el aula. A título ilustrativo, en el cuadro 2 (véase página siguiente) se mencionan y describen de forma sintética algunos sitios web de ambos tipos. Pero las TIC proporcionan también recursos para construir y manipular representaciones de hechos, fenómenos, situaciones o procesos por medio de la utilización de una amplia gama de formatos y lenguajes. A esta categoría pertenecen los desarrollos recientes de software que permiten apoyar las explicaciones del profesor en la presentación de los contenidos o tareas de enseñanza y aprendizaje mediante la construcción de organizadores gráficos o representaciones visuales. Algunos editores gráficos son muy flexibles y posibilitan múltiples formas de representación del conocimiento, facilitando la presentación y la explicación de datos o conceptos, la identificación de los conceptos más relevantes de un determinado contenido de aprendizaje, o incluso la representación de un conjunto de relaciones estructurales o la construcción de modelos funcionales. Algunos de ellos permiten la elaboración de modelos heurísticos para describir procedimientos en los que se plantean diferentes posibilidades de actuación o se describen las fases o pasos de una actividad. Muchos de estos programas admiten la utilización de imágenes e iconos, sonido, animaciones e hipervínculos a informaciones externas, además de texto. También ofrecen librerías, plantillas y ejemplos, que en ocasiones se graban en el momento de la instalación y otras veces se pueden descargar de Internet. El cuadro 3 (p. 114) identifica y describe brevemente, de forma ilustrativa, las características principales de algunos programas de este tipo.

Vídeos educativos, organizados según temática y nivel educativo, elaborados por el propio Departamento de Educación, series de Televisió de Catalunya (TV3) y programas de Catalunya Ràdio. Breves presentaciones y pequeñas animaciones en PowerPoint o Flash de Biología y Geología.

www.edu3.cat

web.educastur.princast.es/proyectos/biogeo_ov/index.htm

www.teachertube.com

herbarivirtual.uib.es/cat-med/index.html

www.biodiversidadvirtual.com

www.culture.fr/culture/arcnat/lascaux/en

Edu3.cat (Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña)

Página de José Luis Sánchez Guillén (IES Pando, Oviedo)

Teacher Tube

Herbario Virtual del Mediterráneo Occidental (Universidad de las Islas Baleares)

Biodiversidad Virtual

Grands sites archéologiques (Ministère de la Culture, Republique Française)

Visitas virtuales, fotografías, vídeos y documentos diversos de los principales yacimientos arqueológicos franceses, desde la cueva de Lascaux a la Lutecia gala (París).

Proyecto con vocación científica, divulgativa y conservacionista. Incluye una importante base de datos de fotografías de especies botánicas, distintos grupos de vertebrados (aves, peces, reptiles, anfibios y mamíferos) y otros elementos del medio ambiente.

Proyecto liderado por la Universidad de las Islas Baleares en el que participan también las Universidades de Barcelona y de Valencia. Recoge una amplia galería de imágenes de las plantas de la cuenca del Mediterráneo Occidental, acompañadas con una ficha donde se informa sobre sus características principales.

Vídeos para la enseñanza de temas específicos elaborados por educadores y profesionales de la educación, organizados en diferentes categorías como idiomas, artes, tecnología, ciencias y matemáticas.

Recursos educativos digitales, vídeos, audios y podcasts organizados en ocho apartados: Ciencias naturales, Humanidades, Matemáticas, Música, Arte, Educación física, Lengua y Literatura y Atención a la diversidad.

rincones.educarex.es

Rincones didácticos (Consejería de Educación Junta de Extremadura)

DESCRIPCIÓN

DIRECCIÓN

NOMBRE E INSTITUCIÓN

Cuadro 2. Las TIC como recursos que permiten ampliar y facilitar el acceso a las fuentes de información: algunos ejemplos


www.educathyssen.org/qu_es_educathyssen

www.accionatura.org/ www.accionatura.org/juegoAlertaCO2

www.cervantesvirtual.com

www.wdl.org

www.ivoox.com

www.apple.com/es/itunes/whats-on

EducaThyssen (Museo Thyssen-Bornemisza)

Acciónatura (ONG dedicada a los ecosistemas naturales)

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes

Biblioteca Digital Mundial

iVoox

iTunes

Permite la suscripción a contenidos gratuitos en formato podcast o videocast de material auténtico de los medios de comunicación para ilustrar géneros discursivos, funciones lingüísticas y comportamientos socioculturales, o para el aprendizaje de segundas lenguas extranjeras. Para cortar y editar los audios puede utilizarse el editor gratuito Audacity (audacity.sourceforge.net), que además posibilita cambiar la velocidad o el tono de una grabación.

Una plataforma para reproducir, descargar y compartir audios de diversas temáticas (historia, deportes, humor, etc.) y géneros (programas de radio, podcasts, audiolibros, conferencias, etc.) diversos.

Repositorio de manuscritos, mapas, libros poco frecuentes, películas, grabaciones sonoras, publicaciones y fotografías. El acceso se puede hacer en siete idiomas (árabe, chino, español, francés, inglés, portugués y ruso) y cuenta con contenidos en muchas más lenguas.

Extenso directorio de destacadas obras literarias del patrimonio cultural del ámbito hispano en formato de texto, audio y audiovisual. Ofrece enlaces a obras disponibles en otras bibliotecas virtuales (en catalán, gallego, inglés, francés, italiano, portugués y alemán).

Información sobre los proyectos desarrollados en relación con diversos ecosistemas naturales. Incluye un videojuego sobre el cambio climático – AlertaCO2– que permite reducir las emisiones de gases en Metrópolis, una ciudad ficticia en la que los niveles de CO2 no paran de crecer.

Portal del Área de Investigación y Extensión Educativa del Museo Thyssen-Bornemisza. Incluye un amplio abanico de recursos y propuestas educativas en torno a los fondos del museo, con vídeos explicativos de autores y obras. APRENDER Y ENSEÑAR CON TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

113

Permite la creación y la publicación en Internet de líneas del tiempo o ejes cronológicos interactivos con la posibilidad de incorporar elementos multimedia, insertar textos, imágenes, vídeos, enlaces para ampliar información, audio y mapas de GoogleMaps.

www.dipity.com

http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page

www.intel.com/education/la/es/explicandounarazon/index.htm

cmap.ihmc.us

www.exploratree.org.uk www.enquiringminds.org.uk

Dipity

Freemind

Explicando la Razón

Cmap Tools

ExploraTree

Programa en línea que permite el acceso a una serie de guías interactivas «listas para usarse», que favorecen la exploración visual, individual o colectiva, de las ideas. Ofrece una amplia biblioteca de recursos gráficos para la organización visual y exploración en profundidad de las ideas. Este programa está basado en los resultados del programa «Mentes que indagan» (Enquiry Minds).

Programa específicamente creado para apoyar la construcción de mapas conceptuales en línea, individualmente y en grupo. Entre otras operaciones, permite etiquetar los vínculos que relacionan los conceptos o ideas y reordenar y reubicar los conceptos arrastrándolos, sin que se rompan los enlaces. Permite también insertar imágenes, importar gráficas en los formatos más comunes o crear hipervínculos para enriquecer los mapas.

Permite crear diagramas o mapas de relaciones de causa y efecto que operan en sistemas complejos.

Permite construir mapas de ideas mediante palabras claves, símbolos y colores para formar redes no lineales de ideas y observaciones, o redes semánticas que proporcionan una representación declarativa de objetos, propiedades y relaciones.

DESCRIPCIÓN

NOMBRE DEL PROGRAMA DIRECCIÓN

Cuadro 3. Las TIC como recursos para construir y manejar representaciones de hechos, fenómenos, situaciones o procesos



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Como ya se ha mencionado, las TIC hacen posible también la traducción de la información de unos a otros formatos de representación con facilidad y rapidez, lo que puede ser utilizado para favorecer la comprensión y la generalización de muchos contenidos de aprendizaje propios de la educación secundaria. Así, por ejemplo, las audiciones de la clase de Música se pueden enriquecer mediante el Interfaz Digital para Instrumentos Musicales (Musical Instruments Digital Interface, MIDI) y los sistemas basados en él, que permiten visualizar la partitura en la pantalla para cada instrumento que interviene en la obra al tiempo que se reproduce su sonido, así como aislar y analizar elementos del ritmo, la melodía, la forma, la textura, la armonía, la tonalidad o el timbre de una pieza.1 Otro ejemplo, esta vez del área de Matemáticas, es el programa GeoGebra,2 un software interactivo para el estudio de la aritmética, la geometría, el álgebra y el cálculo que ofrece múltiples representaciones de los objetos desde cada una de sus posibles perspectivas: vistas gráficas, algebraicas y hojas de datos dinámicamente vinculadas. Un aspecto destacable de este programa es la creación de una red de Institutos GeoGebra Internacionales (IGI) que conforman una plataforma desde la cual profesores e investigadores de todo el mundo trabajan conjuntamente para promover la docencia de las matemáticas.3 Los sistemas de información geográfica como Google Earth,4 Map Maker5 o ArcView6 combinan mapas, imágenes de satélite, relieve, edificios en tres dimensiones y una base de datos que permite observar en detalle cualquier lugar de la Tierra, incluso galaxias del espacio exterior y cañones del océano. Además, permiten desplegar sobre una zona específica diversos tipos de información asociada (topográfica, hidrográfica, demográfica, histórica y cultural) que se puede activar y desactivar de forma simultánea o independiente. La utilización de estos sistemas permite no sólo una visión más dinámica del espacio geográfico (por ejemplo, visualizar accidentes geográficos, fronteras, carreteras o vías férreas), sino también del impacto de fenómenos y procesos históricos, sociales, económicos y medioambientales sobre el territorio. Las simulaciones y las animaciones son especialmente adecuadas para presentar determinados contenidos procedimentales o apoyar la comprensión de relaciones funcionales y causales complejas. También permiten recrear y reproducir situaciones y fenómenos que son difíciles o imposibles de conseguir en un laboratorio tradicional, así como sortear las limitaciones y los problemas derivados del uso de infraestructuras, equipamientos y materiales caros o escasos. De ahí que sean principalmente utilizadas en las áreas científicas y técnicas para analizar, comprender o predecir 1.

www.xtec.es/rtee/esp/tutorial/index.htm

2.

www.geogebra.org/cms

3.

www.geogebra.org/igi

4.

earth.google.es

5.

www.mapmaker.com

6.

www.esri.es

116


el funcionamiento de los sistemas en función de las variables que rigen su dinámica. En ocasiones, además, estas aplicaciones son interactivas y ofrecen la posibilidad de modificar o aislar algunas variables, parámetros o valores del modelo presentado y explorar los efectos de esos cambios. Un ejemplo de este tipo de simulaciones lo constituyen los applets, programas escritos en lenguaje de programación Java que pueden ser incluidos en páginas web, de forma similar a como se insertan las imágenes o los textos, y que se ejecutan automáticamente cuando el navegador carga la página. En la red pueden encontrarse bibliotecas de estos programas, muchos de ellos gratuitos, como en la página del proyecto español «Descartes»,7 con actividades para la mayoría de los temas de Matemáticas de educación secundaria y de bachillerato. Podemos encontrar también colecciones de applets de Física.8 Asimismo destacamos Eduteka,9 que ofrece una selección de simulaciones para matemáticas, física y estadística empaquetadas en archivos autoinstalables, en forma de módulos, que sirvan para trabajar temas específicos en estas áreas. Obviamente, para utilizar estos recursos es necesario contar con un ordenador multimedia conectado a la red y un cañón que permita proyectar las imágenes del ordenador en una pantalla con el formato idóneo para la visualización en grupo. Sin embargo, la separación entre el ordenador, la pantalla y la pizarra es una dificultad que en muchos casos impide una comunicación fluida entre profesorado y alumnado. Esta dificultad puede solucionarse mediante el uso de un tablero táctil o pizarra digital, que permite controlar el ordenador directamente desde la superficie de proyección con un puntero o con el dedo, así como realizar anotaciones y dibujos, o incluso escribir sobre la imagen que se esté proyectando con un juego de lápices electrónicos de diversos colores. Este tipo de pizarras permite además grabar las proyecciones con las anotaciones realizadas para su posterior utilización en otras sesiones (Marquès y Casals, 2004).

Las TIC como herramientas que permiten al alumnado construir conocimiento Los recursos tecnológicos mencionados hasta aquí son útiles para apoyar las explicaciones, las presentaciones y las demostraciones de los profesores. De este modo, contribuyen a que el profesorado pueda ampliar y diversificar las ayudas que presta al alumnado en su proceso de aprendizaje de los contenidos escolares. Asimismo, estos recursos pueden ser utilizados para promover una actuación cada vez más independiente y autónoma de los estudiantes en el uso funcional de los aprendizajes realizados, objetivo esencial de toda enseñanza de calidad, en al menos dos direccio7.

recursostic.educacion.es/descartes/web

8. www.walter-fendt.de/ph14s; www.falstad.com/mathphysics.html; webphysics.davidson.edu/Applets/Applets.html 9.

www.eduteka.org/instalables.php3


117

nes. En primer lugar, estos recursos tecnológicos se pueden incorporar a los procesos de enseñanza y aprendizaje haciendo que el alumnado actúe como diseñador y constructor de representaciones más que como receptor de ellas. Existe una gran diferencia entre construir uno mismo una representación y razonar sobre una representación elaborada por otro. Construir una representación del propio conocimiento sobre un determinado contenido de aprendizaje exige aclarar, profundizar y reorganizar los propios pensamientos, detectando y resolviendo eventuales lagunas e incomprensiones, lo que conduce a menudo al descubrimiento de nuevos matices y la generación de nuevas ideas. En este sentido, por ejemplo, se pueden utilizar las TIC para que el alumnado muestre los avances en la comprensión de un contenido o la resolución de una tarea mediante presentaciones multimedia, videoclips o páginas web; o incluso para que construyan ellos mismos representaciones visuales de su comprensión de los contenidos mediante el uso, por ejemplo, de programas para elaborar diagramas de relaciones causales, líneas de tiempo, mapas de ideas, redes semánticas o mapas conceptuales. Y en segundo lugar, los recursos mencionados pueden ser empleados también como ayudas tecnológicas que permiten concentrar los esfuerzos en el desarrollo y la adquisición las habilidades cognitivas de alto nivel implicadas en la realización de tareas y la resolución de problemas complejos. Así, por ejemplo, el hecho de que un programa simplifique las tareas de edición de partituras permite que el alumnado pueda centrarse en la ejecución de una pieza musical; de la misma manera, el uso de applets adecuados permite aproximaciones globales a sistemas complejos en las que el alumnado puede plantear hipótesis, obtener datos y analizar los resultados sin necesidad de realizar cálculos matemáticos costosos, apoyándose únicamente en la comprensión de los fenómenos estudiados y en la aplicación de un método de trabajo eficaz. En estos casos, además de facilitar la representación del funcionamiento de los fenómenos, la visualización de su evolución dinámica y la interacción entre los componentes del sistema representado, el valor añadido de las TIC consiste en que permiten realizar de manera automática determinados algoritmos o rutinas necesarias que con frecuencia restan energía y tiempo para otras operaciones de pensamiento más complejas.

Las TIC y la construcción colaborativa del conocimiento Hay pocas dudas de que las tecnologías digitales pueden aportar un valor añadido a los procesos de trabajo y aprendizaje grupal y posibilitar nuevos formatos de comunicación y de actividad. A continuación, vamos a señalar y comentar brevemente tres tipos de usos de las tecnologías digitales que permiten apoyar, mediante herramientas específicas, distintos elementos implicados en los procesos de aprendizaje colaborativo y aumentar las posibilidades de seguimiento y apoyo del profesorado.

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Seguramente, los foros electrónicos son las herramientas digitales más utilizadas para promover procesos de aprendizaje colaborativo. El tipo de comunicación propia de los foros (asíncrona, multidireccional y basada en los textos escritos) favorece que el alumnado pueda establecer estrategias y habilidades de coordinación y colaboración de forma explícita y consensuada, preparar respuestas argumentadas y expresar con mayor precisión los significados que quieren transmitir; además, la permanencia del texto escrito hace posible que los participantes relean, revisen y analicen de forma reflexiva las ideas presentadas. Desde la perspectiva del profesor, los foros permiten revisar de forma sistemática y periódica los intercambios producidos entre el alumnado. De este modo, posibilitan un seguimiento mucho más detallado y continuado del proceso de lo que sería posible en un contexto presencial, al tiempo que permiten intervenir de forma inmediata y contingente en caso de necesidad, tanto en lo que concierne a las formas de planificación y organización del trabajo grupal, como a los significados compartidos sobre los contenidos de aprendizaje (en el cuadro 4, en las páginas siguientes, se incluyen algunos recursos para la creación de foros). Un segundo bloque de contribuciones de las TIC a los procesos de aprendizaje colaborativo está asociado al uso de herramientas que facilitan los procesos de escritura conjunta, o más concretamente, los subprocesos de planificación, textualización y revisión implicados en la elaboración conjunta de textos escritos (Flower y Hayes, 1981). Las aplicaciones de escritorio tradicionales más conocidas, tipo Word, incorporan utilidades como «insertar comentarios», «marcar los cambios» de los distintos revisores en diferentes colores y «aceptar» o «rechazar» los cambios que proporcionan ayudas interesantes al proceso de elaboración conjunta de un texto por varios autores. Sin embargo, existen aplicaciones específicamente pensadas para escribir de forma colaborativa, entre las que destacan las basadas en la tecnología wiki. Un wiki es una página web compartida por distintos usuarios en la que se puede cambiar y editar lo escrito por los otros, y escribir lo que se desee sin necesidad de conocer ningún lenguaje de edición de páginas web. El máximo exponente de la utilización de este tipo de tecnologías es la Wikipedia,10 la enciclopedia creada colectivamente por una activa comunidad de usuarios que aporta sus conocimientos a la elaboración y la revisión de múltiples contenidos. La potencialidad de los wikis no estriba sólo en la facilidad de modificar instantáneamente el texto compartido, sino también en la posibilidad de acceder al proceso histórico de su elaboración, lo que puede suponer una ayuda para promover en el alumnado la aparición de formas más controladas y conscientes de revisión de los textos escritos. 10.

es.wikipedia.org

www.vbhispano.com/foros

www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki/es

www.dokuwiki.org/es:dokuwiki

www.wikispaces.com/site/for/teachers

www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html Permite crear, compartir y editar en línea documentos de texto, presentaciones y hojas de cálculo en diversos formatos. Ofrece un histórico sobre quién modifica un documento y cuándo, así como la posibilidad de restaurar cualquier versión anterior. Adicionalmente, para la edición de hojas de cálculo, cuenta con una herramienta de chat en tiempo real.

vBulletin

MediaWiki

Dokuwiki

Wikispaces para Educadores

GoogleDocs

Junto con la posibilidad de crear wikis educativos de forma gratuita, brinda una serie de ilustraciones de uso de este tipo de tecnología aplicada a la educación secundaria. Véase, a modo de ejemplo, fisicayquimica4.wikispaces.com o wikimatematicas.wikispaces. com/polie03.

Además de las características básicas de la tecnología wiki, Docuwiki ofrece una serie de complementos (plugins) con los que es posible hacer revisiones de páginas ilimitadas, consultar un registro de últimos cambios, identificar las diferencias entre versiones coloreadas y por partes, usar imágenes y otro tipo de archivos multimedia, hacer enlaces Interwiki configurables, editar secciones completas o pequeñas partes de la página y generar automáticamente una tabla de contenidos del wiki.

MediaWiki es el sistema o tecnología wiki sobre el que se ha desarrollado la Wikipedia. Se trata de un software libre que puede instalarse en cualquier servidor. Lo gestiona la Fundación Wikimedia, que es la responsable de múltiples proyectos como Wikiversity, Wiktionary, Wikibooks, etc.

Sistema de foros de licencia propietaria (de pago) que ofrece casi las mismas características que phBB (creación de foros y subforos, mensajes privados, foros para grupos de usuarios específicos, etc.), pero con un sistema de administración aparentemente más sencillo.

Sistema de foros de código abierto y libre que permite, entre otras cosas, la creación ilimitada de foros y subforos, el uso de mensajes privados a múltiples usuarios, la creación de grupos de usuarios, moderadores o administradores y múltiples archivos adjuntos.

www.phpbb-es.com

phpBB

DESCRIPCIÓN

DIRECCIÓN

NOMBRE DEL PROGRAMA

Cuadro 4. Las TIC como recursos para la construcción colaborativa del conocimiento


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www.adobe.com/acom/buzzword

www.knowledgeforum.com

bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html

lilt.ics.hawaii.edu/lilt

BuzzWord

Knowledge Forum

Synergeia

Belvédère

Integra tres formas de representación (gráficos, matrices y jerarquías) en una misma herramienta, junto con un canal de comunicación asincrónico para coordinar la tarea.

Constituye una adaptación del sistema Soporte Básico para el Trabajo Cooperativo (BSCW), diseñada para apoyar específicamente una visión de la educación como proceso de construcción colaborativa del conocimiento. El foro tradicional en forma de árbol de BSCW ha sido modificado de modo que los alumnos pueden categorizar sus contribuciones mediante los llamados «tipos de pensamiento» (thinking types). Cuenta también con una herramienta (MapTool) que permite que los estudiantes elaboren conjuntamente y sincrónicamente un mapa conceptual o diagrama y con un chat para apoyar la coordinación de la tarea y la interpretación de los símbolos en el mapa.

Sistema de licencia propietaria (de pago) que permite la creación de distintos espacios virtuales para la discusión. Cuenta con dos colecciones de «andamios» (scaffolds) predeterminados («Construcción de teorías» y «Opiniones y debates»). Además ofrece otras utilidades como un sistema de «anotaciones», que permite insertar comentarios directamente en los mensajes elaborados por otros sin cambiar el texto original; la posibilidad de añadir «referencias» a los mensajes de otros participantes o bien a fuentes externas; de elaborar contribuciones conjuntamente entre varios miembros del grupo; de reorganizar las notas existentes con el fin de poner de manifiesto nuevas relaciones o apoyar nuevas ideas, etc.

Permite crear, compartir y editar en línea documentos de texto, presentaciones y hojas de cálculo en diversos formatos. Es la plataforma ofimática en línea de Adobe, la empresa creadora del formato PDF. Además de un histórico de cambios y versiones, ofrece un sistema de notas adjuntas a los documentos, una ventana de chat y un sistema de permisos a los usuarios con acceso a los documentos compartidos.



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Desde el punto de vista del profesor, el hecho de que se pueda seguir la evolución de los procesos de escritura colaborativa representa también un valor añadido, pues le permite la realización de un seguimiento más preciso del proceso de aprendizaje del alumnado y la posibilidad de intervenir a fin de que todos los miembros del grupo se impliquen en el proceso de elaboración y para ayudar al grupo a redirigir su trabajo en una dirección productiva (en el cuadro 4, p. 119-120, se mencionan algunos recursos para la creación de wikis). En este bloque de contribuciones al trabajo colaborativo, cabe incluir igualmente otras aplicaciones como GoogleDocs11 o BuzzWord,12 que permiten también crear, modificar y revisar diferentes tipos de documentos (textos, hojas de cálculo o presentaciones) y facilitan la edición simultánea de estos documentos por varias personas en tiempo real mediante un sistema de avisos. Finalmente, cabe mencionar un grupo de herramientas diseñadas específicamente para apoyar la colaboración en contextos educativos mediante la incorporación de utilidades cuya finalidad es potenciar los patrones de interacción y comunicación, y los procesos cognitivos con mayor impacto sobre el aprendizaje. Es el caso, por ejemplo, de Knowledge Forum13 o Synergeia,14 que permiten a los participantes marcar con etiquetas (sentence openers, scaffolds o thinking types) sus contribuciones con el fin de promover y andamiar la comunicación y el diálogo. O también de programas como Belvédère,15 que tratan de apoyar las habilidades reflexivas de los estudiantes cuando trabajan conjuntamente en torno a problemas reales mediante la construcción y la manipulación conjunta de representaciones visuales de las tareas y los contenidos de aprendizaje.

Las TIC y la creación de entornos de aprendizaje en línea Incluimos en este apartado los usos de las TIC orientados al diseño de entornos del tipo aulas virtuales o espacios virtuales de aprendizaje. Nos referimos más concretamente a los llamados entornos virtuales para el aprendizaje (Virtual Learning Environments, VLE) o sistemas de gestión de aprendizaje (Learning Management Systems, LMS) (Adell, Castellet y Gumbau, 2004; Salinas, 2009). Estos entornos se caracterizan por las posibilidades que ofrecen a los participantes de: acceder a la información, combinar espacios de trabajo en grupo y espacios individuales y privados, utilizar diferentes herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, registrar las acciones de los participantes en el entorno y conservar esos registros para su utilización posterior con fines diversos. 11.

www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html

12.

www.adobe.com/acom/buzzword

13.

www.knowledgeforum.com

14.

bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html

15.

lilt.ics.hawaii.edu/lilt

122


Muchas de las aplicaciones o plataformas específicamente creadas para el diseño de entornos virtuales para el aprendizaje pueden utilizarse también con provecho como apoyo a la enseñanza presencial, en el marco de formatos blended learning o contextos híbridos de aprendizaje (Cabero, Llorente y Román, 2004). Algunas plataformas son de código abierto y de acceso libre, por ejemplo, Moodle,16 Sakai,17 o Claroline.18 Otras, en cambio, son propietarias y de acceso restringido, por ejemplo, Blackboard.19 Si no se dispone de la infraestructura necesaria para implementar una plataforma como tal, comienzan a aparecer servicios en línea que ofrecen soluciones alternativas (en ocasiones sencillas y gratuitas, como Google Apps),20 que permiten integrar recursos de publicación, colaboración y comunicación en un mismo entorno. Finalmente, en este apartado también conviene aludir a los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environments, PLE). Estos entornos constituyen espacios en red personalizados donde cada alumno organiza sus propios recursos para buscar, procesar, publicar, intercambiar o compartir información, herramientas y redes de interacción en función de sus necesidades y preferencias. Los entornos personales de aprendizaje aparecen como una propuesta que permite que el alumnado asuma el control de su propio aprendizaje, puesto que le ayuda a establecer objetivos, gestionar los contenidos y las actividades, definir la comunicación con otras personas y aprovechar los recursos desarrollados por otros para aprender (Coll, Bustos y Engel, 2008). Dos ejemplos de ello son Elgg21 y The Personal Learning Environment Framework (PLEF).22 Puede encontrarse una información más detallada sobre este tipo de entornos en el wiki del Learning Technologies Centre de la University of Manitoba sobre entornos personales de aprendizaje.23 En conjunto, este tipo de entornos es adecuado para promover tanto los procesos de construcción guiada como de construcción colaborativa del conocimiento, especialmente cuando se utilizan en el marco de metodologías didácticas como el aprendizaje basado en problemas o en proyectos, el análisis de casos o las comunidades de indagación.

16.

www.moodle.org

17.

www.sakaiproject.org

18.

claroline.net

19.

www.google.com/a/help/intl/es/edu/index.html

20.

www.google.com/a/help/intl/es/edu/index.html

21.

elgg.org/about.php y tesl-ej.org/ej34/m1.html

22.

eiche.informatik.rwth-aachen.de:3333/PLEF/index.jsp

23.

ltc.umanitoba.ca/wiki/index.php?title=Ple


123

El aprovechamiento de la potencialidad educativa de las TIC Los usos de las TIC revisados anteriormente encierran una gran potencialidad para la innovación docente y la mejora de la calidad de la enseñanza, y además pueden contribuir de forma importante a la alfabetización digital del alumnado. En efecto, las TIC no sólo permiten desarrollar mejor, con mayor rapidez y eficacia, y de forma más precisa, clara y a menudo también más atractiva, las actividades de enseñanza y aprendizaje que profesorado y alumnado realizan habitualmente en las aulas. Asimismo, buena parte de los usos descritos permiten planificar y realizar actividades que serían imposibles o muy difíciles de llevar a cabo en ausencia de esas tecnologías (Cabero, 2004; Onrubia, 2005). En nuestra opinión, la potencialidad educativa de las TIC y el provecho que puede derivarse de su incorporación a la educación escolar está fuera de discusión. La cuestión clave es el aprovechamiento de esa potencialidad, que remite, por un lado, a: los usos concretos que profesores y alumno hacen finalmente de las tecnologías digitales en los centros educativos y en las aulas, y a su valor diferencial para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje; y por otro lado, a las condiciones que permiten aprovechar al máximo esa potencialidad y a las actuaciones necesarias, en su caso, para crearlas y garantizarlas. A continuación ofrecemos un breve comentario sobre ambos aspectos. En primer lugar, respecto al valor diferencial de los usos de las TIC, cabe señalar que, si bien todos los usos descritos son, en mayor o menor medida, susceptibles de aportar mejoras a los procesos de enseñanza y aprendizaje, no todos tienen la misma capacidad para transformarlos y mejorarlos. Como hemos argumentado en este capítulo, los usos con mayor potencialidad de mejora son los que incrementan la cantidad y los tipos de ayudas que pueden utilizar los agentes educativos (el profesor, en primera instancia, pero también los compañeros) para impulsar los procesos de aprendizaje del alumnado, así como las oportunidades y los procedimientos de ajuste de las ayudas. En este sentido, los usos que contribuyen en mayor medida a incrementar, diversificar y ajustar las ayudas son los que desempeñan un papel decisivo en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, los que están tan estrechamente relacionados con las actividades en las que aparecen que manifiestamente esas actividades no se podrían llevar a cabo sin las TIC y los usos que se hacen de ellas. En suma, las aplicaciones con mayor potencialidad transformadora y de mejora son las que ocupan un puesto fundamental en la manera en que profesorado y alumnado organizan su actividad conjunta en torno a los contenidos y las tareas de aprendizaje, y dan lugar así a formas de organización novedosas (Coll, Mauri y Onrubia, 2008). En segundo lugar, respecto a las condiciones para aprovechar las TIC, cuando un profesor o un equipo de profesores decide incorporar las tecnologías digitales a su práctica docente, se enfrenta inevitablemente a un conjunto de desafíos tecnológicos y pedagógicos que condiciona en buena medida el éxito de la empresa. Para superar estos desafíos, no basta

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con la buena disposición del profesorado implicado, aunque indudablemente sea esencial; tampoco es suficiente contar con un buen equipamiento y una infraestructura adecuada, pese a ser de nuevo una condición básica. Además, es necesario la puesta en marcha de una serie de actuaciones que apoyen al profesorado, lo acompañen en el proceso y le permitan implementar los usos de las TIC con mayor potencialidad de mejora para la enseñanza. Así, a modo de conclusión, deben mencionarse las siguientes actuaciones para la incorporación de las TIC, ratificadas por un amplio consenso: • Centrar la formación continuada del profesorado en los usos efectivos de las TIC en el aula en el marco de procesos colectivos y reflexivos que involucren al centro educativo en su conjunto. • Integrar las TIC en las aulas ordinarias para que puedan utilizarse como un recurso habitual de enseñanza y aprendizaje, de modo que sean tan normales o «invisibles» como lo son actualmente los libros o la pizarra (Gros, 2000). • Articular estrategias y acciones dirigidas a la producción de materiales educativos digitales para todos los niveles y áreas curriculares creados por equipos multidisciplinares de expertos en docencia, informática y diseño gráfico. • Crear redes de difusión, intercambio y contraste de proyectos y experiencias que utilizan las TIC en el marco de dinámicas transformadoras e innovadoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Bartolomé, 1996). • Desarrollar proyectos de evaluación específica de los proyectos y las experiencias de implantación de las TIC en las escuelas con el fin de obtener datos sistemáticos de sus usos efectivos y valorar su incidencia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

ACTIVIDADES 1. Visita y revisa los portales educativos señalados en el apartado «Fuentes y recursos» y selecciona los que te parezcan más interesantes desde los siguientes puntos de vista: • Riqueza, variedad y facilidad de acceso a fuentes de información sobre los contenidos y las actividades propios de tu especialidad. • Recursos para apoyar la presentación y la explicación de los contenidos y las actividades inherentes a tu especialidad (software para la construcción de representaciones visuales, simulaciones, animaciones, etc.). • Espacios de intercambio académico y profesional en el ámbito de tu especialidad. Elabora un breve informe en el que argumentes tu selección y señales algunos aspectos de la actividad docente en el contexto de tu especialidad que son susceptibles de mejora mediante la utilización sistemática de los recursos presentes en los portales escogidos.


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2. Haz una búsqueda de blogs educativos en función de tu especialidad. Utiliza para ello alguno de los buscadores especializados y los planetas o agregadores de blogs mencionados en el apartado «Fuentes y recursos». Selecciona los tres blogs que te parezcan más interesantes y realiza un análisis detallado de ellos prestando una especial atención a los siguientes elementos: • Las credenciales del responsable o responsables de su mantenimiento. • Los espacios que incluyen y su organización. • Los temas que abordan. • Los enlaces que incorporan. • El número, frecuencia y actualidad de las contribuciones. • El número de personas distintas que realizan contribuciones. Según los resultados del análisis, elabora un breve informe dirigido a los compañeros de tu departamento en el que justifiques la conveniencia de efectuar un seguimiento periódico de los blogs seleccionados y les animes a participar en ellos. 3. A menudo, los portales y los blogs educativos incluyen propuestas de unidades didácticas y de actividades de aprendizaje que incorporan herramientas tecnológicas y sugieren usos concretos de éstas para su desarrollo. Una vez hayas seleccionado una de las propuestas más interesantes en el ámbito de tu especialidad: • Identifica y describe las características de las herramientas TIC que incorpora y en las que se apoya. • Identifica y describe los usos sugeridos de esas herramientas en función de la tipología presentada en este capítulo. • Valora en qué medida los usos identificados incrementan la capacidad de profesorado y alumnado para ofrecer y ajustar ayudas al aprendizaje. • Analiza si esas mismas ayudas, y las posibilidades que ofrecen las herramientas TIC para ajustarlas al proceso de aprendizaje del alumnado, podrían producirse sin su presencia.

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FUENTES Y RECURSOS Sitios web Portales educativos Educ@conTIC. www.educacontic.es Portal coordinado por el área educativa de Red.es y el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, con el objetivo de impulsar el uso de las TIC en la educación de acuerdo con las líneas estratégicas del Plan Avanza y en el marco del programa «Internet en el Aula». Ofrece noticias, recursos educativos digitales listos para su utilización en el aula, páginas web de referencia y herramientas de autor. Innova. www.portalinnova.org Portal abierto a la participación de redes, organizaciones y grupos profesionales de innovación, renovación pedagógica, e impulsor de cualquier otra iniciativa orientada a la mejora de la educación. Instituto de Tecnologías Educativas. www.ite.educacion.es Portal perteneciente a la unidad del Ministerio de Educación responsable de la integración de las TIC en las etapas educativas no universitarias. Entre sus objetivos principales se encuentra el soporte digital y audiovisual de todas las áreas de conocimiento, con el fin de que las TIC sean un instrumento ordinario de trabajo en el aula para el profesorado de las distintas etapas educativas, así como el desarrollo del portal de recursos educativos para el profesorado del Ministerio de Educación y la creación de redes sociales para facilitar el intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado (por ejemplo, la red Buenas PrácTICas 2.0, disponible en línea en: . Kalipedia. www.kalipedia.com En sus orígenes, Kalipedia fue una enciclopedia en línea de acceso gratuito gestionada por el grupo Santillana. En la actualidad cuenta con un amplio despliegue de contenidos. Sus más de 100.000 entradas están organizadas en apartados temáticos (geografía, lengua, ciencias, historia, literatura, filosofía, arte, tecnología, física, química, matemáticas e informática) y en recursos multimedia (diccionarios, ludotecas, blogs y documentación). Además, Kalipedia ofrece la posibilidad de compartir, interactuar y participar por medio de su interkambiador, una comunidad para profesorado y alumnado donde el usuario puede personalizar, ampliar, compartir, valorar, publicar y comunicarse con otras personas mediante blogs, foros y creando grupos con intereses afines.


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OpenCourseWare (OCW). ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm OCW es una iniciativa editorial electrónica basada en Internet puesta en marcha en abril del 2001 por el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Desde 2004 es un consorcio internacional en el que también participan las universidades latinoamericanas con la colaboración de Universia (ocw.universia.net/es). Su finalidad es proporcionar a estudiantes, autodidactas y profesores de todo el mundo un acceso fácil y gratuito a materiales educativos. Una de las secciones del OCW del MIT, Highlights for High School (ocw.mit.edu/OcwWeb/ hs/home/home/index.htm), incluye materiales de enseñanza secundaria. Recientemente, la Universidad de Valencia ha abierto una Oficina OCW para el depósito de materiales educativos creados y utilizados por docentes de secundaria (www.uv.es/ocw/) que puede llegar a convertirse en lugar de referencia para este nivel educativo. Portales educativos de las administraciones educativas. Prácticamente todas las comunidades autónomas cuentan con portales que ofrecen recursos y servicios en el ámbito de las TIC. Así, podemos mencionar, los siguientes: • Averroes, la Red Telemática Educativa de Andalucía: www.juntadeandalucia.es/averroes • Educa Madrid, portal de educación de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid: www.educa.madrid.org • Educarm, de la Consejería de Educación de Murcia: www.educarm.net • Portal de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura: http://rincones.educarex.es • Programa de Nuevas Tecnologías y Educación (PNTE) del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra: pnte.educacion.navarra.es/portal/Que+es+el+PNTE • Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya, del Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña: www.xtec.es Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE). www.relpe.org La RELPE está conformada por los portales educativos de 20 países latinoamericanos. Es un sistema regional distribuido de almacenamiento y circulación de contenidos educativos en constante expansión y renovación, que espera conformar una verdadera comunidad de intercambio de conocimientos y experiencias acerca del uso educativo de las TIC. Blogs educativos Aulablog. www.aulablog.com Proyecto impulsado por un grupo de profesores de diferentes lugares de España interesados en promover el uso educativo de las herramientas de la web 2.0.

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Buscadores de blogs. Cabe mencionar buscadores especializados de blogs que pueden ser aprovechados en la búsqueda específica de blogs educativos. Entre los más conocidos cabe mencionar: • Google-Búsqueda de blogs: blogsearch.google.es/blogsearch?hl=es • Technorati: technorati.com Eduvlog.org. www.eduvlog.org Proyecto en el que los docentes publican, en español y euskera, contenidos digitales educativos en formato de vídeo (videoblog o blog). Planetas o agregadores de blogs educativos. Son sitios web que reúnen mensajes de un conjunto de blogs personales y profesionales de docentes con un interés común. Así, por ejemplo: • Planeta AICOLE es un agregador de blogs de aula para el aprendizaje de idiomas: aicole.blogspot.com • Planeta Educativo se define como un superblog al que se agregan automáticamente artículos de blogs y sitios web de temática educativa: www.aulablog.com/planeta • Planeta EDUSOL reúne las bitácoras personales de los interesados en software libre: edusol.info/es • Todoele 2.0 sindica blogs relacionados con la enseñanza del español como lengua extranjera: todoele.org/todoele20


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6. MOTIVACIÓN Y ESFUERZO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

CONTENIDO DE CAPÍTULO • La motivación y el esfuerzo en el proceso de enseñanza y aprendizaje: ideas para la reflexión • La enseñanza de la motivación y el esfuerzo: ideas para la intervención

María Gil de la Serna EOEP de Coslada. Madrid José Escaño IES Gabriel García Márquez. Madrid

La motivación y el esfuerzo en el proceso de enseñanza y aprendizaje: ideas para la reflexión Motivación, esfuerzo y aprendizaje La motivación es un estado personal que impulsa a realizar el esfuerzo necesario para lograr un objetivo. Cuando el sujeto tiene motivos, se moviliza, desencadena y canaliza su actividad. La motivación es una variable especialmente determinante porque el aprendizaje escolar exige una intensa actividad intelectual. La diferenciación y la clarificación de términos es útil tanto para la comprensión del proceso como para concretar la intervención. La motivación es el estado de ánimo, y los motivos son el conjunto de variables personales que lo sustentan. La motivación se podría traducir como «quiero trabajar», y los motivos, como «por qué o para qué quiero trabajar». Los motivos hacen que tenga sentido la realización del trabajo escolar.

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El esfuerzo es un proceso de pensamiento activo en el que las ideas se incorporan, relacionan, sustituyen, modifican, amplían. Buscamos un esfuerzo inteligente, la realización de una actividad intelectual eficaz, guiada por una meta formativa, desplegamos la energía necesaria y superamos las posibles dificultades. Pero evitamos un esfuerzo mecánico, no estratégicamente inteligente, un esfuerzo gimnástico (Monereo, 2003); por ejemplo, el alumno que copia veinte veces el tema de estudio se ha esforzado, aunque probablemente no haya aprendido mucho. El esfuerzo no tiene valor por sí mismo, sino por el aprendizaje que persigue y su forma de llevarlo a cabo. La motivación y el esfuerzo están estrechamente relacionados. La motivación desencadena la actividad intelectual, pero puede quedarse sólo en un impulso inicial; generalmente, el aprendizaje escolar requiere un esfuerzo sostenido, es decir, mantener o incluso incrementar la actividad ante las dificultades que puedan surgir en el proceso de construcción de significados sobre los contenidos propuestos. Suele ser costoso desplegar una energía que implica atención, activación de ideas previas, memoria de trabajo, reflexión intelectual, etc., más aún si existe la posibilidad de una actividad alternativa más fácil o divertida. Además, con frecuencia, el aprendiz tiene que esforzarse en un proceso largo donde puede haber éxitos y fracasos, por lo que tiene que acostumbrarse a demorar las gratificaciones y a tolerar la frustración. El esfuerzo se realiza para satisfacer unas motivaciones, pero el hecho de tener motivaciones puede no ser suficiente para concluir el proceso de trabajo. La motivación desencadena el esfuerzo, y el esfuerzo efectivo consigue el aprendizaje que alimenta la motivación. Motivación, esfuerzo y aprendizaje son procesos que se apoyan mutuamente.

Motivación y esfuerzo como capacidad En el trabajo escolar, la motivación y el esfuerzo tienen una relevancia educativa más trascendente si se plantean como desarrollo de capacidades en el alumnado, que se consideran como actuaciones externas que facilitan, en un momento determinado, la implicación en el aprendizaje. Las capacidades de motivación y esfuerzo deben movilizar y sostener la actividad intelectual del alumnado ante circunstancias diversas más o menos favorables para el aprendizaje. Habitualmente, la motivación se concibe como las estrategias o los ardides que tienen que realizar los profesores o padres para conseguir que el alumno trabaje. Según esta concepción, la responsabilidad de la motivación se centra en los educadores, que hacen atractivo y fácil el contenido, ofrecen premios, controlan, etc. Indiscutiblemente, para favorecer la motivación, conviene hacer las clases atractivas planteando actividades lúdicas, novedosas, sorprendentes. No obstante, algunos contenidos escolares requieren irremediablemente situaciones de aprendizaje arduas, con disciplina y esfuerzo. No es posible ni conveniente mantener toda la actividad de aprendizaje con ese tipo de recursos. También favorece la

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motivación facilitar la tarea y adecuar los contenidos al nivel del alumnado, aunque tampoco es conveniente ajustar la exigencia a los niveles de pereza mostrados por algunos. Determinados contenidos movilizan la actividad del alumnado a causa de su interés intrínseco, pero es evidente que los contenidos curriculares pueden elegirse sólo en un porcentaje. En nuestra sociedad, la ciudadanía tiene que aprender las materias curriculares, les parezcan interesantes o no, fáciles o difíciles. Se necesita, pues, una capacidad que sea capaz de generar esfuerzo ante todos los temas. La motivación y el esfuerzo que nos planteamos no son el resultado de circunstancias favorables, como unos contenidos atractivos o un profesor extraordinario, y menos aún de una herencia cultural o genética; los entendemos más bien como una capacidad que se va desarrollando gracias a la acción educativa. Como toda capacidad, debe tener un carácter permanente, ya que supone una competencia que permite adaptarse a distintas circunstancias y que abre posibilidades de aprendizaje al alumnado. Nuestro objetivo es reflexionar sobre el tipo de enseñanza que promueve que el alumnado se implique en un momento dado en el aprendizaje y quede en las mejores condiciones para motivarse y esforzarse en posteriores tareas de aprendizaje.

Componentes de la capacidad de motivación y esfuerzo Tal como la hemos planteado, la capacidad de motivación y esfuerzo constituye un complejo entramado de pensamientos, actitudes y comportamientos. La consideramos una capacidad amplia, que incluye otras específicas y que requiere que enseñemos distintos tipos de contenidos. Nos referimos a valores superiores (como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento), pero también a estrategias, ya que requiere parcelar un trabajo costoso (darse autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo). Estos aprendizajes necesitan practicarse e ir consiguiendo resultados para que se constituyan en hábitos de trabajo (Escaño y Gil de la Serna, 2006). La reflexión sobre las metas de aprendizaje u objetivos que persigue el alumnado con el estudio escolar aclara las diferencias existentes en la motivación. Se han identificado diferentes metas: • Aprender para disfrutar. • Aprender algo útil. • Aprender para conseguir buenas notas. • Aprender para mantener la autoestima. • Aprender como autonomía. • Aprender para ser aceptado en el grupo. En general, pueden plantearse como motivos más o menos favorables para el aprendizaje e incluso alguno interfiriente; esto último se advierte en la clásica distinción entre metas cen-

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tradas en la tarea, donde el esfuerzo del alumnado se dirige a resolver y aprender, y metas centradas en el yo, en las que gasta la energía en pensar si podrá hacerlo (Alonso, 2005). La capacidad de motivación y esfuerzo implica una tendencia en el alumnado a aprender significativamente, relacionar la nueva información con sus ideas previas y aplicar lo aprendido en otro contexto. La idea de significado y sentido del aprendizaje es fundamental para explicar el esfuerzo que lleva a aprender significativamente, y los motivos que deben movilizarlo (Coll, 2003). El proceso de aprendizaje implica a la persona en su conjunto: los aspectos intelectuales, los relacionales y, por supuesto, la emoción que supone sentirse competente para el aprendizaje escolar o la indefensión que supone sentirse incompetente (Seligman, 1991; Hernández-Guanir, 2002). El alumnado que demuestra estar motivado y que realiza un esfuerzo mantiene una relación buena y especial con el profesorado, reconoce el valor de la enseñanza y acepta la autoridad que conlleva. Las características de esta relación no son fáciles de describir, ya que implican cuestiones de tipo intelectual, afectivo y formal. La interacción que se establece entre profesorado y alumnado es un elemento clave en la capacidad de motivación y esfuerzo (Marina, 2009). La experiencia en las aulas nos pone de manifiesto que generalmente el alumnado implicado en la tarea escolar es «buen compañero», es decir, sabe estar en el gran grupo y realizar el trabajo en equipo, y se apoya en los otros para resolver problemas escolares, pero sobre todo disfruta de la situación social de la escuela (Huguet, 2006; Pujolàs, 2008).

Proceso de formación de la motivación y el esfuerzo en el contexto escolar, familiar y social Como capacidad, la motivación y el esfuerzo obligan a pensar en las variables externas que favorecen o dificultan su desarrollo. Asimismo, debe tenerse en cuenta al papel que desempeña el propio sujeto, que en último término va decidiendo su camino. La escuela tiene una responsabilidad clara en la motivación y el esfuerzo. Lo que sucede en las aulas, curso tras curso, tiene una influencia determinante. A lo largo de la historia escolar del alumnado se van configurando una serie de predisposiciones, positivas en unos casos y negativas en otros, producto de las experiencias del aula. Los malos o los buenos resultados en las evaluaciones, las relaciones con los otros compañeros, las expectativas que deja entrever el profesor, etc. van dejando su huella en el alumnado y condicionan su disposición hacia el aprendizaje escolar. La familia es una variable básica y, además, la más constante. Con nuestras preguntas y comentarios, enseñamos a nuestros hijos una disposición para aprender, cuyo modelo o


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ejemplo directo es nuestra vida cotidiana y especialmente un entramado de hábitos para enfrentarse a dificultades, frustraciones y aburrimientos. Todo contexto social contribuye a la formación de la capacidad de motivación y esfuerzo; la escuela y la familia se encuentran dentro de un sistema más amplio que las configura y determina. Además de las influencias externas, hay que considerar la responsabilidad personal. Siempre hay un margen de decisión y resolución que compete exclusivamente a cada persona. Es necesario tener este espacio de maniobra (es decir, lo que es responsabilidad exclusiva del alumnado) igual de claro que la determinación de las variables externas. Cada alumno tiene una historia y unos condicionantes (en el aula, en su casa, en su entorno), pero lo que llega a realizar dentro y fuera de clase es, en último término, una decisión personal. Prácticamente en cualquier circunstancia, ya sea atender a una explicación o hacer un ejercicio, coinciden en un alumno motivos para ponerse a trabajar y motivos para no hacerlo. Imaginémoslo en su casa a las seis de la tarde y supongámosle, por un lado, con ganas de encender el televisor, salir con los amigos, tumbarse en el sofá, y por otro, pensando que mañana le van a preguntar, que el tema no es difícil, que quiere aprobar la evaluación; seguramente, ninguno de estos motivos le conduce inexorablemente a la acción.

Ahora bien, la actuación del alumnado no es aleatoria, sino que va a depender de los motivos que ya tenga incorporados y de las ayudas que se le ofrezcan. La probabilidad de tomar la decisión adecuada es mucho mayor si el alumnado dispone de unos motivos bien interiorizados y unas estrategias de aprendizaje eficaces constituidas en hábitos de trabajo. La elección es una decisión que ocurre en el presente, pero que está fundamentalmente determinada por el desarrollo de una capacidad personal. Debemos enmarcar cualquier propuesta de intervención en el marco de la interacción educativa, lo que implica considerar el espacio de decisión y actuación del alumno junto con la conducción del proceso por parte del profesor.

La desmotivación como problema: causas y consecuencias La falta de motivación y esfuerzo del alumnado es una variable que desempeña un papel importante en los resultados escolares y que está en el origen de muchos problemas de los centros educativos. Cuando el alumnado no se implica en las tareas de clase, puede canalizar su energía hacia otro tipo de actividades que afectan al clima de trabajo y a la convivencia: juegos frecuentes, risas y charlas que dificultan el desarrollo de la clase o falta de

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respeto hacia los compañeros y los profesores. En otras ocasiones, el alumnado no plantea problemas de disciplina, pero su falta de trabajo crea un sentimiento de insatisfacción en todos los actores implicados. Fundamentalmente, la desmotivación es un problema porque limita las posibilidades de la persona. El desarrollo de esta capacidad o competencia no sólo compromete a los alumnos que van a estudiar bachillerato, aunque es evidente que para ellos va a ser necesaria y fundamental, sino que afecta a todos. En la sociedad actual, toda la ciudadanía tiene que realizar a lo largo de su vida tareas de tipo intelectual: para su profesión, para resolver cuestiones de la vida cotidiana y para tener un ocio satisfactorio. Sobre esto hay multitud de ejemplos: enfrentarse al folleto de instrucciones de cualquier electrodoméstico o aparato electrónico, la lectura de un contrato, la declaración de la renta, etc. Y cuestiones menos prácticas, pero que aportan calidad a la vida: lectura de periódicos, novelas, exposiciones, etc. Estas tareas suelen implicar esfuerzo intelectual, y la motivación para realizarlas vendrá dada por la necesidad o curiosidad, pero también será necesario mantener la actividad intelectual superando las dificultades que pueden surgir. Tal como hemos comentado, el desarrollo de la capacidad de motivación y esfuerzo permite que el alumno realice aprendizajes significativos, pero sobre todo le deja en disposición de volver a efectuarlos en el futuro. No se limita a su funcionalidad dentro del sistema educativo, sino que se proyecta en oportunidades de sacar provecho a la vida. La opinión pública (artículos, debates televisivos, libros, etc.) percibe que la culpa de la desmotivación está repartida. Tal vez la familia, con sus condicionantes actuales, se intuye como principal responsable de la desmotivación, puesto que es la institución que realiza el seguimiento más individual. No obstante, hay un sentir generalizado sobre la influencia perniciosa que ejercen los medios de comunicación, las maquinitas de juego, los teléfonos, los ordenadores, etc. Valores muy potentes favorecen la falta de motivación y esfuerzo por lo escolar y por cualquier cosa que requiera un trabajo intelectual: la satisfacción inmediata de necesidades y deseos con créditos económicos fáciles, la obsesión por tener satisfechos los derechos sin pararse a pensar en las obligaciones, el cuestionar cualquier autoridad, la generalización de los ordenadores, la omnipresencia de los juegos visuales, la divulgación de las imágenes con su atractivo cambio de estímulos. Estos factores no favorecen el desarrollo del control sobre la atención y el esfuerzo intelectual que luego es necesario en la escuela y en el trabajo personal. A la institución escolar se le reconoce un papel importante, aunque parece que no tiene herramientas para trabajar contra corriente.


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Las causas de la desmotivación pueden ser muy variadas, por lo que conviene siempre realizar un análisis tanto de las influencias que recibe el alumnado en un momento dado, como de su historia, especialmente de su historia de aprendizaje. Las causas se generan en un largo proceso, en el que están implicadas la escuela, la familia y la sociedad. La disciplina, la buena organización y los valores se van construyendo en muchas situaciones. Determinados alumnos desarrollan la capacidad de motivación y esfuerzo aprovechando las oportunidades de su vida cotidiana o superando dificultades, pero otros no y, por lo tanto, necesitarán una intervención educativa específica para conseguirlo.

La enseñanza de la motivación y el esfuerzo: ideas para la intervención Partiendo del planteamiento ya comentado, la intervención debe centrarse en promover en las aulas que el alumnado se vaya formando motivos para implicarse y percibir el sentido del aprendizaje escolar. Seguidamente presentamos cuatro orientaciones, cada una con una explicación y propuestas concretas.

Disponer de un esquema de acción con cinco posibilidades para desarrollar esta competencia El esquema de acción debe sacar partido a las condiciones en las que profesorado y alumnado trabajan y conviven: en la clase, los pasillos, el patio, una entrevista, etc. Por lo tanto, enunciaremos las variables fundamentales que caracterizan el sistema escolar, con el objetivo de aprovechar sus posibilidades y determinar los tipos de motivación que se puede desarrollar (cuadro 1). Cuadro 1. Variables fundamentales del sistema escolar y tipo de motivación Educación escolar caracterizada por certificar

transmitir

generar

estar presidida por

realizarse con

Título académico

Contenidos ya establecidos

Historia de éxitos y fracasos

Dirección y ayuda del profesor

Grupo de compañeros

motivo nº 1

motivo nº 2

motivo nº 3

motivo nº 4

motivo nº 5

Proyecto personal

Interés por el tema

Sentimiento de competencia

Apoyo del profesor

Motivación y esfuerzo efectivo

Apoyo de los compañeros

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Desde la bibliografía psicológica se analizan las variables de la motivación (lugar del control, atribución externa, metas de ejecución, etc.), pero no conducen fácilmente a una intervención adaptada a las situaciones escolares. Reconocemos así cinco aspectos que definen la situación escolar; cada uno constituye un ámbito de intervención para formar un motivo, una razón, que lleve al alumno a implicarse en el trabajo. Este esquema recoge la complejidad escolar de manera asequible y sencilla. Su fácil recuerdo permite que el educador lo maneje en el contexto, siendo para éste una ayuda y no una carga al trabajo. También representa un enfoque amplio, que favorece la adaptación a las situaciones particulares de profesorado y alumnado, y permite escoger, puesto que se adecua a diversas necesidades y estilos docentes. Las situaciones escolares son muy complejas, así que no es muy útil proponer intervenciones únicas. Las actuaciones concretas que se presentan deben ser tomadas como ejemplo y motor para diseñar una actuación propia (Escaño y Gil de la Serna, 2008). Promover proyectos personales que incluyan la necesidad de aprender y obtener los títulos que acredita la escuela Los alumnos, las familias y la sociedad en general reconocen que la obtención de las titulaciones académicas abre posibilidades tanto en el mundo profesional como en el personal. Está asumido que el desarrollo individual pasa por el aprendizaje de un conocimiento cultural generado en la sociedad. La idea de que la escuela es la herramienta de «mi desarrollo personal y del trabajo futuro que desempeñaré en la sociedad» debe suponer un motivo poderoso que canalice la actividad del alumnado. Además de crear un proyecto personal, esta idea supone la conveniencia de fomentar y respetar la singularidad de cada alumno, así como formar y apelar a su responsabilidad. Algunas propuestas son: • Hablar en clase sobre los proyectos de estudio y trabajo del alumnado. • Traer al aula información sobre el mundo laboral y académico (noticias, encuestas, reportajes, etc.). • Proponer y valorar la personalización de los trabajos y los cuadernos (la creatividad estimula el esfuerzo y favorece la autoestima). • Gestionar refuerzos concretos ante deberes cumplidos (notas, elogios, privilegios, etc.), así como consecuencias concretas y sistemáticas ante la falta de responsabilidad (en la nota, en los recreos, etc.).


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Promover el interés de los contenidos de aprendizaje Los contenidos que se imparten en los centros son formas culturales que la sociedad, por medio de sus instituciones educativas, selecciona independientemente de los intereses de alumnos concretos. El profesorado desempeña un papel fundamental, puesto que hace que el alumnado perciba el interés de estos contenidos, pero para lograrlo, tiene que contar con las expectativas y los conocimientos previos del alumnado, que es el que interpreta la nueva información. Si el alumno aprende a apreciar el valor, lo atractivo, la funcionalidad, la relación con la vida de aquello que está aprendiendo, tendrá interés por el tema, es decir, un motivo importante para implicarse. Algunas propuestas son: • Relacionar los temas de las explicaciones con los objetivos y los proyectos del alumnado • Comenzar los temas con preguntas inquietantes, incógnitas, datos preocupantes o novedosos, polémicas, etc. • Demostrar entusiasmo por lo interesante que es el tema y comentar cómo se ha preparado la explicación. • Organizar proyectos para intervenir en la realidad social (campañas de ayuda, fiestas, campeonatos, etc.) y organizar salidas a espacios naturales, empresas, exposiciones, etc. Promover la competencia para aprender y el sentimiento de eficacia Las disciplinas escolares tienen una estructura que requiere una secuenciación con períodos de tratamiento diferenciados en los distintos cursos escolares y que en la mayoría de los casos no permite acometer un curso si no se han superado los anteriores, por lo que hay que ir superando tramos, lograr objetivos definidos, etc. Este proceso se va registrando en los expedientes con las calificaciones o notas, que son la expresión del éxito o el fracaso del proceso de aprendizaje del alumnado. El sistema genera en los alumnos una historia que va determinando una actitud ante el aprendizaje. La sensación de competencia o incompetencia es una de las variables más importantes en la motivación. Sentir control sobre el proceso, intuir posibilidades de lograr los objetivos, es un motivo básico. Por el contrario, sentir que no se tiene control sobre lo que se debe hacer y que se está expuesto a un fracaso produce una serie de sentimientos negativos que llevan en muchas ocasiones al abandono y a la evasión. El sentimiento de competencia se favorece cuando se cuidan las cuestiones organizativas y se enseñan estrategias cognitivas y emocionales. Algunas propuestas son: • Organizar el tiempo: disponer en el aula de una relación de temas y actividades, y su temporalización, cuadrantes de coordinación con otros profesores, calendarios y horarios.

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• Exigir el material necesario (útiles, cuadernos, libros) y ayudar a organizar los cuadernos o apuntes personales dando pautas concretas. • Enseñar estrategias concretas para aprender cada contenido mediante el aprovechamiento de las explicaciones de clase y la corrección de deberes: esquema o resumen según el contenido, práctica de ejercicios, variedad de problemas, enseñar los pasos para redactar un comentario o una respuesta, etc. • Atender los estados emocionales, tanto de ansiedad ante las dificultades, como de apatía ante el esfuerzo, hablando con el alumnado cuando trabajan en clase o se corrigen los deberes. Promover la apreciación del profesor como alguien a quien le importas y te ayuda La labor profesional del docente implica el establecimiento de un entramado de relaciones personales. El alumnado necesita sentir que el profesor es alguien que dirige y quiere ayudar. La relación entre profesorado y alumnado es particular, ya que se puede asemejar a otras relaciones personales como el vínculo familiar y la amistad, pero tiene que regirse por otros patrones; si no es así, produce confusión y desorientación. Asimismo, esta relación es asimétrica, puesto que en ella debe quedar claro quién manda; el buen profesor combina adecuadamente autoridad y afecto. La motivación del alumnado requiere un guía claro y un apoyo seguro. Algunas propuestas son: • Dirigirse al alumnado de manera personalizada: llamarle por su nombre, leer sus informes, expedientes, cuestionarios, etc. para tener datos personales. • Dedicar un tiempo exclusivo al alumnado: en los ejercicios de clase, en entrevistas, en charlas informales sobre cuestiones no académicas (deportes, concursos de televisión, cine, etc.). • Organizar las clases de manera que haya tiempo de ayuda individualizada para resolver ejercicios, redactar textos, etc. • Ante cualquier amonestación, recordar que el objetivo es corregir comportamientos y promover su formación. Hay que modelar con el propio comportamiento, y para ello, debe evitar reaccionar ante las provocaciones. Promover la relación entre compañeros como fuente de ayuda y colaboración La situación escolar es una vivencia de grupo. La relación con compañeros de edades similares es una de las ventajas del sistema escolar, ya que permite aprender a hacer amigos, a jugar, a respetar normas de convivencia básicas, a trabajar en equipo, a ver el conocimiento como algo compartido. Los compañeros constituyen una fuente de aprendizaje que puede ser tan importante como el profesor, tanto de cuestiones puramente escolares como de habilidades sociales y afecti-


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vas. Motivos fundamentales para implicarse en la escuela pueden ser: estar bien integrado en el centro y en el grupo, tener relaciones gratificantes con los compañeros, sentirse parte de un grupo; pero de igual manera es importante tener la seguridad de que el entorno social se rige por normas básicas de convivencia y trabajo. Algunas propuestas son: • Determinar las normas para un ambiente de orden y trabajo por medio de la reflexión sobre su necesidad; dejar claras las consecuencias y ser sistemático en la exigencia de éstas. • Proponer trabajo en equipo o pequeño grupo; enseñar y ayudar a realizar estrategias de trabajo cooperativo; demostrar que el trabajo docente es un producto de la labor de un equipo de profesores. • Promover y dar importancia al conocimiento que puede generarse en el gran grupo incitando al alumnado a que participe en la explicación: plantear preguntas, pedir ejemplos o hipótesis, debatir, etc. • Hacer que los alumnos compartan inquietudes y proyectos con el grupo; reparar en la complementariedad de las perspectivas de los intereses de los compañeros; realizar actividades para crear grupo.

Tener como referencia actitudes y comportamientos deseados en el alumnado La labor docente implica programar, es decir, plantearse objetivos y tener claro qué actuaciones del alumnado indican si se han logrado. Se reflejen por escrito o no, un profesor tiene que tener claras unas metas de aprendizaje. Con las materias, es una tarea habitual, por ejemplo, que comprendan lo que leen y lo reflejen en comentarios de texto, que conozcan fenómenos y contesten a preguntas, etc. Del mismo modo, la formación de la capacidad de motivación y esfuerzo necesita objetivos e indicadores. El currículo oficial marca un propósito claro de formación integral; algunos objetivos se refieren específicamente a consolidar y desarrollar hábitos de estudio y trabajo, y también se contemplan otras cuestiones como la asunción de responsabilidades, fortalecer las capacidades afectivas, desarrollar la confianza en uno mismo, etc. En los currículos se incluyen competencias básicas que son de gran utilidad para orientar la enseñanza. La insuficiencia de la escuela tradicional para la formación de ciudadanos en el mundo actual lleva a considerar que el mero aprendizaje de la gramática, las ecuaciones, los datos históricos, etc. no basta para conseguir una formación competente. Las competencias en el currículo refuerzan los objetivos como desarrollo de todas las capacidades y reclaman claramente el carácter aplicado de los aprendizajes; son una llamada de atención para resaltar que los aprendizajes tienen que ser funcionales, útiles, que sirvan para la vida (Zabala y Arnau, 2007).

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La capacidad de motivación y esfuerzo forma parte de la competencia para aprender a aprender y de la competencia para tener autonomía e iniciativa personal, puesto que, tal como se describe en el currículo, estar motivado y esforzarse implican, entre otros, los siguientes rasgos: • Tener hábito de trabajo. • Ser consciente de las posibilidades y las limitaciones. • Tener un sentimiento positivo de sí mismo. • Tomar decisiones responsables. • Tener un proyecto enriquecedor. Esta capacidad puede desarrollarse a muy distintos niveles; si no la conseguimos a un nivel mínimo, estarán comprometidos los objetivos de la enseñanza obligatoria. El alumnado que no obtiene el título no ha desarrollado actitudes y hábitos de trabajo básicos. En las juntas de evaluación, los profesores identifican con nitidez que la falta de motivación y esfuerzo es la variable de muchos suspensos; sin embargo, los criterios de evaluación de las áreas no indican qué ha dejado de hacer, pensar o sentir el alumnado para que su rendimiento sea insatisfactorio. Teniendo en cuenta el esquema de intervención planteado en el apartado «Disponer de un esquema de acción con cinco posibilidades para desarrollar esta competencia», ofrecemos una serie de indicadores como referencia de los pensamientos, las actitudes y los comportamientos que suponen la competencia de motivación y esfuerzo (cuadro 2). Cuadro 2. Indicadores de pensamientos, actitudes y comportamientos que reflejan la competencia de motivación y esfuerzo

SOBRE SU PROYECTO DE FUTURO • Piensa en sus planes de futuro y valora el trabajo escolar como un medio para irlos consiguiendo. • Le gusta elegir aspectos que va a desarrollar dando un «toque personal» a los trabajos. • Se gratifica a sí mismo cuando termina una tarea difícil y costosa.

SOBRE LOS CONTENIDOS DE TRABAJO • Cuando estudia los temas, se fija en alguna información novedosa o que no encaje con sus ideas, por ejemplo: ¿el ferrocarril supuso tanto rechazo como las centrales nucleares? • Al empezar un tema, él mismo se hace preguntas generadoras de interés: ¿qué es lo que sé y qué no?, ¿qué quiero saber del tema?, ¿qué posibles aplicaciones tiene? • Relaciona lo que se ha tratado en clase con lo que ha visto en el telediario, una película, un documental, etc.

SOBRE SU SENTIMIENTO DE COMPETENCIA • Utiliza todos los días la agenda para apuntar las tareas que tiene que hacer. • Ante la dificultad para resolver un problema, se dice a sí mismo frases como: «necesito concentrarme», «voy a ver dónde me he equivocado», «voy a intentarlo ahora de este modo», etc., consiguiendo centrarse en la tarea y no amargándose pensando: «esto se me da fatal», «soy medio tonto», etc. • Utiliza estrategias para reducir la ansiedad ante la elaboración de un trabajo o estudio: da un vistazo general, divide el trabajo en partes, comienza por lo más fácil, etc.


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SOBRE SU RELACIÓN CON LOS PROFESORES • Demuestra interés: pregunta en el momento oportuno, pone ejemplos pertinentes, etc. • Se deja ayudar: reconoce sus dificultades, acepta críticas, modifica su forma de hacer, etc. • Asume las indicaciones sobre disciplina, reflexiona sobre las medidas que se han adoptado y las acepta, reconoce la autoridad del profesor, cuida las formas en su relación.

SOBRE SU RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS • Estudia frecuentemente con algún compañero ayudándose mutuamente a memorizar un tema, resolver un problema, entender una explicación, etc. • Participa activamente: opina, propone, escucha a los demás, modifica su postura, etc. • Utiliza estrategias concretas para crear y mantener un buen clima de trabajo en equipo como: relajar la tensión con una broma, aparcar discusiones, repartir adecuadamente los apartados de un trabajo, etc.

Dar clase y promover la motivación y el esfuerzo La formación de la motivación y el esfuerzo se favorece con diversas metodologías y estilos docentes. Sin embargo, impartir clase y a la vez enseñar a motivarse implica tener claro que la función del profesor va más allá de la mera transmisión de información, es decir, es necesario ser modelo de una manera de pensar y actuar, hay que ayudar y corregir, y debe crearse un entramado de relaciones. A continuación presentamos una serie de estrategias concretas ordenadas en cuatro situaciones universales de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de ejemplificar la intervención que conduce a formar la motivación; estos ejemplos se deben contemplar como punto de partida para ir elaborando otras estrategias más personales. La explicación del profesor en el aula La explicación tradicional es una manera básica de comunicar información y se emplea en todas las materias y niveles, y con distintos estilos de enseñanza. Cada vez se utilizan más alternativas audiovisuales, pero el profesor debe seleccionar, priorizar y organizar la información con su exposición. Para el alumnado, éste es uno de los momentos más costosos, ya que sólo aprovechará una explicación cuando, además de escuchar, realice una intensa actividad intelectual. Si quiere comprender, tendrá que atender y recoger información, así como activar ideas previas para interpretar lo que se dice. Este esfuerzo requiere poner en funcionamiento los motivos y las estrategias que controlan la atención y los procesos intelectuales, puesto que es muy fácil desconectar; dejarse llevar por las distracciones, las dudas, las lagunas y no darse cuenta de que se ha perdido el hilo del discurso, o simplemente descansar y dejar el aprendizaje para más tarde. La enseñanza debe regular este recurso didáctico. Con frecuencia, las explicaciones suelen ser excesivamente prolongadas y poco interactivas. Es cierto que la participación activa del alumnado puede ocasionar disrupciones en el aula, pero también puede enseñarse a hablar en grupo siguiendo unas normas. El profesorado atiende a un doble objetivo si, al

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mismo tiempo que procuran la explicación de información, enseñan estrategias de atención y comprensión. Algunas propuestas son: • Hacer hablar al alumnado: para relacionar el tema con algún proyecto profesional o de estudio, para explicar lo que ya saben o lo que quieren saber, para relacionar los temas con noticias, alentándoles a que formulen dudas, etc. • Variar la exposición de la información: intercalar anécdotas o ejemplos; utilizar esquemas, guiones, mapas, imágenes; cortar el discurso para descansar, retomar y proseguir, etc. • Ser riguroso con las normas que facilitan el clima de trabajo: insistir en el derecho de los compañeros al acceso a la información, dejar claro el turno de presentación, turno de dudas, turno de opinión, etc. Es decir, combinar accesibilidad con rigurosidad. La realización de ejercicios en el aula La realización de ejercicios en clase es necesaria en todas las materias. En unos casos es el eje, como en matemáticas, tecnología o inglés, cuyos contenidos procedimentales tienen que enseñarse y ejercitarse en clase. En otras materias, los ejercicios son un apoyo a la asimilación de información con preguntas de comprensión y relación. Los ejercicios requieren una participación activa del alumnado, que tiene que demostrar al profesor y a sí mismo el grado de asimilación de la materia. Son situaciones donde pone en juego la capacidad de resolver los problemas, de superar las dificultades o la ansiedad, de tolerar la frustración. La diversidad de motivaciones se manifiesta claramente en la realización de ejercicios. Unos alumnos realizan lo que se les propone aprovechando la ayuda tanto del profesor como de los compañeros, comprobando su propio proceso de aprendizaje. Otros trabajan exclusivamente en estos momentos porque están bajo control. Otros demoran la realización efectiva, ya que prefieren ponerse a prueba en otros contextos donde se sienten más seguros (con sus padres o profesores particulares). Por supuesto, hay alumnos o alumnas que no hacen nada. Los docentes deben contemplar esta situación como una oportunidad para apoyar de forma intelectual y emocional el proceso de aprendizaje; para que los alumnos lo interpreten así, habrá que cuidar especialmente el tono de la corrección y la claridad de la tarea. También es importante no desaprovechar las posibilidades de colaboración entre compañeros. Algunas propuestas son: • Aclarar el objetivo de la tarea: ayudar a los alumnos que no suelen hacer nada a que se planteen un objetivo asequible, sostener su trabajo y reforzarles si lo realizan; llevar a cabo un seguimiento personalizado con algunos alumnos. • Demostrar accesibilidad: dejar claro cómo pedir ayuda y ante qué cuestiones; tratar las dudas y los errores como información sobre el pensamiento de los alumnos, y ajustarse a sus necesidades. Valorar la implicación y el esfuerzo que se traducen en sus preguntas.


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• Favorecer la ayuda entre compañeros: dejar tiempo para trabajar conjuntamente, explicando los beneficios de ayudar y ser ayudado. La realización de ejercicios en casa Los horarios de clase no suponen un tiempo suficiente para ejercitar los problemas, las operaciones, las redacciones, la búsqueda de información, etc. Es necesario que el alumnado trabaje en casa, siempre retomando lo que ya se ha trabajado en clase (Meirieu, 2005). Los deberes constituyen también un buen recurso para desarrollar la responsabilidad, y por medio de ellos, el profesorado puede comprobar la capacidad de cumplir con una obligación. La principal dificultad puede darse en la incapacidad de los estudiantes para realizar lo que les proponen los profesores; en este sentido, tendrían que saber buscar la ayuda pertinente de personas o de materiales. Si la actividad es sencilla, la cuestión básica es la decisión de efectivamente realizarla, de elegirla entre otras actividades más atractivas. El seguimiento de este trabajo aporta mucha información sobre la capacidad de motivación del alumno, lo que es capaz de hacer sin el control que se realiza en la clase. También puede ofrecer mucha información sobre el seguimiento, la preocupación o el apoyo que necesitan y reciben de su familia. En general, el alumnado necesita sentir que el trabajo en casa y el realizado en clase están vinculados, en primer lugar porque para hacer los deberes hay referencias y ayuda con lo recogido en clase, y en segundo lugar, porque hay un control y corrección de lo que han realizado. Algunas propuestas son: • Dejar muy claro lo que hay que hacer y cómo efectuarlo: asegurarse de que todo ejercicio tiene una referencia que sirve de apoyo para poder hacerlo solo, cerciorarse de que los alumnos saben qué se pretende (memorizar, ejercitar, comprender, etc.). • Insistir en que los deberes son un recurso para aprender: procurar corregir lo que se manda para casa, evidenciar la relación entre los deberes y las preguntas del examen, corregir personalmente los cuadernos de algunos alumnos para orientar sobre cómo van aprendiendo. El estudio en casa A medida que se avanza en la escolaridad de los alumnos, los resultados escolares se deciden en función del estudio realizado en casa, y el aprendizaje no se garantiza con la explicación del profesor, ni siquiera con los ejercicios y las actividades propuestas. El currículo escolar se caracteriza por unos contenidos que precisan no sólo su comprensión y asimilación, sino también su recuerdo. El primer problema del estudio es que se debe hacer con antelación, pero es habitual que se deje para más tarde y se opte por otras actividades más atractivas y menos costosas. El

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segundo problema es que la tarea del estudio, además de ser ardua, se caracteriza por estar muy sujeta al descontrol; muchos alumnos o alumnas no hacen la actividad intelectual que se necesita, pero no son conscientes de ello, pues confunden haber estado leyendo los textos con el esfuerzo de estudio. El estudio requiere una organización y unos hábitos tanto en las cuestiones de intendencia (orden del material, del espacio, del tiempo), como en los hábitos más intelectuales de utilización de estrategias cognitivas. Tal vez sea ésta la situación del proceso de aprendizaje donde más necesario es haber logrado capacidad de motivación y esfuerzo, y en la que más se necesita control y estrategias personales. La buena enseñanza puede ayudar a planificar el estudio, de forma que se controlen los plazos y no se deje todo para el final. También puede ayudar con las estrategias de estudio, por ejemplo, aprovechando los deberes para realizar actividades de asimilación de cada tipo de contenido, que después los alumnos tendrán que realizar solos (Escaño y Gil de la Serna, 2007). Algunas propuestas son: • Ayudar a organizarse: temporalizar el desarrollo del tema, favorecer el uso de la agenda, controlar los procesos de estudio, con el fin de que no lo dejen para el final. • Orientar sobre cómo van aprendiendo: preguntar al alumnado antes de realizar el examen, insistir en la comprensión del contenido y evidenciar sus posibilidades en contraposición a un aprendizaje memorístico; ofrecer muchas referencias sobre el examen (los contenidos esenciales, el tipo de preguntas o ejercicios, ejemplos de respuestas, etc.), de manera que se encauce el proceso de estudio. • Aprovechar a los compañeros: promover que se pregunten entre ellos sobre los temas; tanto las respuestas como las preguntas son referencias para indagar sobre la comprensión y la asimilación.

Atender a las necesidades del alumnado: ajustar la enseñanza para favorecer el aprendizaje En un grupo, la enseñanza de la motivación y el esfuerzo puede no incidir en algunos alumnos que se encuentren especialmente desmotivados (Onrubia, 2004). En estos casos, es preciso un ajuste más individualizado, según la capacidad de implicación del alumno; esto es, la ayuda y la exigencia deben adaptarse tanto al nivel de conocimiento como a la disposición y la energía para aprender. A continuación formulamos algunas propuestas para atender a estas necesidades educativas (p. 147). Es necesario retomar la idea de la responsabilidad del alumno en el aprendizaje y del proceso educativo como interacción. El profesor asiste al alumno, pero éste debe dar siempre una respuesta. La descripción del proceso como traspaso progresivo del control es muy gráfica. Esta expresión recoge este «toma y daca» y enunciados del tipo «ahora te toca a ti hacerlo solo»,


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y describe el proceso como una ayuda y exigencia ajustada basada y escalonada en los resultados que se van consiguiendo (Rogoff, 1993). El proceso es un traspaso de los contenidos de las disciplinas escolares, pero también una transferencia de ideas, conductas y valores que permiten la motivación y el esfuerzo del alumno. Es progresivo porque no se consigue de una vez por todas, sino que sucesivamente se va consiguiendo mayor dominio y constituye un logro de control por parte del alumno. La motivación y el esfuerzo suponen básicamente mayor autonomía y control personal. El control de la actividad se debe ir traspasando del que enseña al que aprende, con una apropiación progresiva de la realización de la tarea. Las ayudas deben ir retirándose o sustituyéndose por otras menos directas, tanto de forma cuantitativa como cualitativa. Esto implica que el que enseña está realizando una evaluación constante del nivel de competencia del que aprende a partir de las acciones de éste a lo largo del proceso. Si la ayuda es ajustada, el profesor debe esperar la respuesta del alumno, sin invadir su decisión de trabajar; aunque lo que más ayudará al alumno será sentir las consecuencias originadas por el cumplimiento o no de su trabajo. Esta idea es muy importante, ya que por muy amplio que sea el control que asume el profesor, siempre en algún momento tendrá que concederle un espacio de decisión al alumno; este espacio es imprescindible para que podamos considerar el proceso como un desarrollo de capacidades. Otra idea fundamental es que una misma forma de intervención del profesor puede, en un momento dado y con unos determinados alumnos, servir como ayuda ajustada y favorecer el aprendizaje, y en otro momento o con otros alumnos no servir en absoluto. La ayuda depende de las características y las posibilidades de construcción del conocimiento que esté realizando el alumno. Es necesario variar el tipo y la intensidad de las ayudas en las aulas. Se aprende con todo el cuerpo, por tanto, hay que atender a lo intelectual, a lo emocional y a lo conductual. Con respecto a las intensidades, podrá ir desde estar cerca del alumno, de manera que se sienta seguro y se le pueda hacer hincapié en los aspectos a los que tiene que prestar más atención, hasta mostrarle todo lo que tiene que hacer y acompañarle en el proceso. Algunas propuestas son: • Ayudar a la actividad intelectual: explicar los contenidos despacio, paso a paso, repetidamente, con muchos ejemplos, hacerles pensar en lo que ya saben, requerir su participación en las explicaciones, favorecer el establecimiento de relaciones, dar pistas para un razonamiento lógico, pedir que reformulen una explicación con más exactitud o claridad, enseñarles a hacer mapa conceptuales, etc.

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• Ayudar a la actividad emocional: estar cerca y pendientes de lo que hacen; hacerles ver la importancia del tema de trabajo, lo asequible que resulta su aprendizaje, lo curioso o lo interesante de la información; hacerles sentir la satisfacción de ayudar o ser ayudados por compañeros; tener detalles personales; comentarles cuestiones no académicas; hacerles ver todo lo bueno que esperamos de ellos, etc. • Ayudar a la actividad conductual: marcarles claramente lo que tienen que hacer y exigírselo luego, establecer consecuencias positivas o negativas en función de lo realizado, ser coherentes y constantes con las consecuencias previstas, reforzar los progresos sin devaluar las gratificaciones, etc.

ACTIVIDADES En la intervención para formar la capacidad de motivación y el esfuerzo es muy importante lograr respuestas del alumnado a fin de que el mecanismo educativo funcione: partimos de una ayuda y exigencia ajustada del profesor a la que debe corresponder una reacción del alumno. Las actividades que proponemos suponen un esfuerzo para imaginar la actividad del alumnado. Confiamos en que este ejercicio refuerce la idea del proceso educativo como una interacción, en el que dejar un espacio de responsabilidad puede ser tan importante como el apoyo. 1. Para promover la implicación de los alumnos y las alumnas de un grupo y teniendo en cuenta las cuatro situaciones que muestran su motivación y esfuerzo, completa el cuadro 3 describiendo tanto las posibles actuaciones del profesor o profesora como las respuestas deseables del alumnado. Utiliza como referencia las propuestas descritas en este capítulo y los indicadores de la motivación del alumnado. Cuadro 3. Actuaciones del profesorado y respuestas deseables del alumnado hacia su reducción

ACTUACIÓN EDUCATIVA

EJEMPLOS DE RESPUESTAS DESEADAS EN EL ALUMNADO

Explicación del profesor Realización de ejercicios en el aula

Pone ejemplos de experiencias personales. Propone ejercicios para realizar con la ayuda del compañero.

Realización de deberes Estudio en casa

Corrige los ejercicios en clase, formula dudas. Pide como «deberes» que contesten algunas preguntas esenciales.


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2. Un alumno de segundo curso de la educación secundaria obligatoria (ESO), repetidor en el colegio y en el instituto de educación secundaria, tiene un nivel de motivación y esfuerzo muy bajo. Los docentes reconocen dificultades de todo tipo: inquietud, falta de hábitos, problemas familiares, relaciones muy restringidas con los compañeros, etc. Para cada situación de aula hemos señalado el nivel en el que se encuentra (véase cuadro 4). • Trata de sugerir una ayuda para que este alumno logre un objetivo ajustado, realista y a corto plazo. Hemos resuelto el primer apartado como referencia. Puedes utilizar como recurso los indicadores de motivación y esfuerzo disponibles en línea en: - docs.google.com/Doc?docid=0AaXhnAyiZaaVZGc1NGNzODNfNDB4cGM0ZHhkag&hl=es Cuadro 4. Propuesta de ayuda para un alumno de segundo curso de la ESO

EXPLICACIÓN EN EL AULA Nivel: frecuente falta de atención y de respeto (hablar, no traer el material, etc.) que sólo se controla cambiándole de sitio, poniéndole un negativo. Objetivo asequible: traer el material y responder a una pregunta que le plantea el profesor durante la clase (se eligen preguntas concretas que sea capaz de responder, aunque sea con ayuda). Ayuda: preguntarle qué va a hacer por la tarde y recordarle el material que tiene que traer, lograr la colaboración de la familia en este punto, colocarle en un sitio estratégico del aula, asegurarse de que puede responder a la pregunta (son ayudas de tipo intelectual, emocional y conductual).

REALIZACIÓN DE EJERCICIOS EN EL AULA Nivel: no suele trabajar porque abandona ante la mínima dificultad; dedica el tiempo a hablar o a molestar. Objetivo asequible: Ayuda:

DEBERES EN CASA Nivel: no suele realizar los deberes, sólo en ocasiones hace tareas sencillas como copiar o buscar datos. Objetivo asequible: Ayuda:

ESTUDIO Nivel: prácticamente no estudia, sólo lo hace ante la exigencia y el control directo del adulto. Objetivo asequible: Ayuda:

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FUENTES Y RECURSOS Libros ESCAÑO, J. y GIL DE LA SERNA, M. (2008). Cinco hilos para tirar de la motivación y el esfuerzo. Barcelona: Horsori/ICE. Para motivar al alumnado, lo decisivo no es saber lo que se puede hacer, sino que el profesorado se encuentre con ganas y con confianza para desarrollar la capacidad de motivación y esfuerzo del alumnado. El planteamiento de este libro es que la situación escolar favorece cinco posibilidades o «hilos para tirar» de esta competencia personal y escolar. La idea de hilo se refiere a poder tirar de algo visible, de algo que en un principio puede ser pequeño, pero que cada vez tiene más donde agarrar. Teniendo en cuenta las diversas situaciones de los alumnos y los estilos docentes se puede escoger uno o varios de estos hilos. GARCÍA LEGAZPE, F. (2005). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid (Servicio de Publicaciones). Disponible en línea en: Tiene una primera parte de fundamentación teórica y una segunda donde se presenta un programa para la mejora de la motivación destinado al alumnado de primero y segundo de la educación secundaria obligatoria. Trabaja los siguientes aspectos: las metas del alumnado, los modos de afrontar las tareas escolares, la relevancia de los aprendizajes, las estrategias para aprender, los automensajes, las atribuciones de los éxitos y fracasos, y las expectativas. Se explica la elaboración, la aplicación y la evaluación del programa. En su valoración se destaca que no se producen las mejoras pretendidas; en este sentido, son importantes las reflexiones aportadas por el autor y las que los propios lectores pueden realizar. PRZESMYCKI, H. (1994). La pedagogía del contrato. Barcelona: Graó. El autor utiliza el contrato como un instrumento pedagógico para lograr un compromiso. La motivación entendida como capacidad hace necesarias situaciones donde el alumno se comprometa y haga efectiva su responsabilidad. El ajuste de los objetivos, la ayuda y el garantizar los éxitos iniciales son claves en este proceso. Este libro ofrece ideas para entender qué es un contrato, elegir entre el que más se adecue a cada situación y clarificar esta apuesta pedagógica, así como procedimientos para llevarlo a la práctica. Para implicar al alumnado de forma individual o en grupo, aporta modelos de contrato, guías de entrevistas, tablas de autoevaluación, etc., que suponen puntos de encuentro para alumnos, padres y profesores. SELIGMAN, M.E.P. (2003). La auténtica felicidad. Barcelona: Vergara. El autor es el promotor de la «psicología positiva», que supone una perspectiva novedosa de la psicología, y que consiste en cambiar el enfoque ante los problemas: en vez de centrarse en la dificultad, hace un planteamiento que busca y parte de los rasgos y las fortalezas perso-


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nales para conseguir el bienestar personal y social. Esta perspectiva de basarse en lo positivo es muy adecuada para promover la motivación. VAELLO, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana. Disponible en línea el vídeo de la conferencia impartida el 9 de octubre de 2008 con el mismo título en: La solución al problema se plantea desde la gestión del aula y su influencia en el clima de relaciones y de aprendizaje. Para enganchar a estos alumnos, el esfuerzo del profesor se debe centrar en hacerles ver que las actividades escolares les convienen y pueden tener éxito en ellas. La ponencia es muy clara cuando habla de las soluciones que normalmente se adoptan y no funcionan; ante ello ofrece claves novedosas para tratar estas dificultades.

Materiales Materiales de las editoriales de los libros de texto (Anaya, Santillana, Edelvives, etc.). Además de los textos y los ejercicios que desarrollan los temas, las editoriales ofrecen otros materiales que pueden ser de gran ayuda para adecuarse a los diferentes niveles del alumnado. Se les denomina «fichas de refuerzo» o «de atención a la diversidad», y en ellas se pueden encontrar resúmenes, actividades, esquemas, preguntas, etc., que presentan la información de forma más estructurada o simplificada. El alumnado con mayores dificultades de motivación y esfuerzo tiene más oportunidades para iniciar y canalizar su actividad. Este recurso puede pasar desapercibido en los departamentos didácticos de los institutos de educación secundaria. Programas de educación socioafectiva. El Programa Instruccional para la Educación y Liberación Emocional (PIELE) y el Programa Institucional Emotivo para el Crecimiento y Autorrealización Personal (PIECAP), disponibles en TEA Ediciones, son programas de intervención pioneros en educación emocional y con un amplio desarrollo tanto en su práctica como en su fundamentación (Hernández-Guanir, 2005). Tratan cuestiones como la motivación, el hábito de estudio, las técnicas de trabajo, el proyecto personal, el disfrute con el trabajo, pero también otros muchos temas que guardan relación con las relaciones sociales y el equilibrio personal. En los dos manuales destacamos las explicaciones sobre las variables personales y las condiciones de clima emocional que hay que crear y que son válidas para cualquier intervención socioafectiva. Resulta de gran ayuda la clasificación del alumnado según unas determinadas características personales; a partir de ellas se describen sus reacciones, los aspectos en los que hay que incidir y las posibilidades y limitaciones de los cambios que se pueden conseguir.

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Sitios web Banco de Recursos Averroes. www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/ contenidos/B/BancoDeRecursos Portal educativo de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía con numerosos recursos educativos. En Internet existen multitud de ejercicios interactivos que facilitan la iniciativa del alumnado y la comprobación inmediata de su conocimiento y habilidad. Se trata de favorecer que, tanto en clase como en casa, el alumno utilice estos recursos que promueven sentimiento de autonomía, decisión personal y competencia que son elementos fundamentales de la motivación y el esfuerzo. Grup de Recerca en Organització de Centres (GROC). www.joanteixido.org/indexEsp.php El GROC es un grupo de profesores coordinado por Joan Teixidó que centra su interés en la mejora de aspectos cotidianos de los centros escolares. Ofrece materiales de reflexión y recursos concretos para el clima de aula, la resolución de conflictos, los problemas de conducta, etc. El tratamiento de estos temas es amplio y complejo, de tal manera que aporta recursos muy variados para la implicación del alumnado en el trabajo escolar. Es un enfoque basado en la práctica y en la colaboración profesional. Hacen un esfuerzo por buscar soluciones divergentes, pero que sean al mismo tiempo factibles. La web del estudiante. Ministerio de Educación (Instituto de Tecnologías Educativas). www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/estudiantes/estudiante/op_22.htm En ella se reflexiona sobre los motivos para estudiar con un lenguaje enfocado a los estudiantes. Se plantean cuestiones como: ¿qué es estudiar?, ¿para qué estudiar?, ¿qué es estar motivado? Se guía la reflexión por medio de cuestionarios a fin de que encuentren buenos motivos para estudiar, pero también se les advierte de la dificultad de mantenerse motivados y la necesidad del esfuerzo. Portal Medusa. www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Default.aspx Portal educativo de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias provisto de ejercicios y juegos de contenidos escolares.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO TAPIA, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Ediciones Morata. COLL, C. (2003). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de Innovación Educativa, 120, 37-43. ESCAÑO, J. y GIL DE LA SERNA, M. (2006). Motivar a los alumnos y enseñarles a implicarse en el trabajo escolar. En J. C. Torrego (coord.), Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona: Graó. — (2007). Enseñar a memorizar comprensivamente desde los deberes para casa. Aula de Innovación Educativa, 166, 47-53. — (2008). Cinco hilos para tirar de la motivación y el esfuerzo. Barcelona: Horsori/ICE. GARCÍA LEGAZPE, F. (2005). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid (Servicio de Publicaciones). Disponible en línea en: . HERNÁNDEZ-GUANIR, P. (2002). Los moldes de la mente. Más allá de la inteligencia emocional. Tenerife: Tafor. — (2005). Educación del pensamiento y las emociones: psicología de la educación. TenerifeMadrid: Tafor-Narcea. HUGUET, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó. MARINA, J.A. (2009). La recuperación de la autoridad. Crítica de la educación permisiva y de la educación autoritaria. Barcelona: Versátil. MEIRIEU, P. (2005). Los deberes en casa. Barcelona: Octaedro. MONEREO, C. (2003). Estrategias para autorregular el esfuerzo en el aprendizaje. Contra el «culturismo» del esfuerzo. Aula de innovación educativa, 120, 44-47. ONRUBIA, J. (coord.) (2004). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender a la diversidad. Barcelona: Graó. PUJOLÀS, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó. ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós. SELIGMAN, M.E.P. (1991). Indefensión. Madrid: Debate. — (2003). La auténtica felicidad. Barcelona: Vergara. ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). 11 ideas claves. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

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7. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

CONTENIDO DE CAPÍTULO • El punto de partida de la evaluación: los fines de la educación y su relación con el aprendizaje y la enseñanza • Características de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje • El papel del profesorado y el alumnado en la evaluación • Resultados de aprendizaje, titulación y acreditación

Teresa Mauri Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona María José Rochera Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona En este capítulo, abordaremos la evaluación a partir de dos referentes básicos: • Las finalidades de la educación y su concreción en distintos niveles de la práctica educativa. • La comprensión de la evaluación estrechamente vinculada a cómo aprende nuestro alumnado y cuál es nuestro papel docente en la educación secundaria. Para ello, organizaremos el capítulo en las siguientes cuatro partes: 1. El espacio de la evaluación en el marco creado por el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2. Las características de la evaluación. 3. El cambio de rol de profesorado y alumnado en la evaluación desde la perspectiva de la evaluación adoptada. 4. La evaluación de los resultados del aprendizaje, la acreditación y la titulación.

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El punto de partida de la evaluación: los fines de la educación y su relación con el aprendizaje y la enseñanza A menudo, los profesores pensamos en la evaluación de los aprendizajes como una actividad que nos permite conocer y certificar lo que ya ha aprendido nuestro alumnado. Además de esta función social, necesaria para la acreditación y titulación del alumnado, la evaluación nos permite ayudarles a aprender, es decir, cumple una función pedagógica dirigida a favorecer que nuestros estudiantes se conviertan en personas competentes y aprendices expertos. La evaluación se considera así un elemento clave de la práctica educativa que nos permite recoger información, emitir juicios de valor sobre los aprendizajes y tomar decisiones para rendir cuentas y mejorar la práctica. Esta valoración debe basarse en criterios objetivos, válidos y fiables, y apoyarse en indicadores que muestren el grado de logro de los objetivos educativos a los profesores, a los padres, a los alumnos y a la comunidad en general. Esta doble función de la evaluación, social y pedagógica, se deriva y adquiere su sentido a partir de las finalidades propias de toda práctica educativa. Por una parte, la educación es una práctica social que promueve la socialización del alumnado ayudándole a adquirir las competencias y los saberes que le permitirán vivir en la sociedad, y desde esta perspectiva, debe atender a las demandas sociales, culturales y laborales de ésta. Por otra parte, la educación debe favorecer la construcción de la identidad del alumnado y la realización de su proyecto de vida personal. Ambas finalidades se concretan en intenciones educativas en los distintos niveles en que se organizan las prácticas educativas, y sirven de marco para la evaluación, y de referencia para valorar la calidad de la educación (Coll, Martín y Onrubia, 2001). En consecuencia, los profesores necesitamos construir modelos de una enseñanza de calidad y de cómo los alumnos aprenden, en los que basar el diseño y la práctica de la evaluación, y su papel en la mejora de ambos procesos. Asimismo, debemos utilizar esos modelos para explorar a fondo la disciplina académica en la que somos expertos, a fin de que podamos (re)elaborarla como objeto de aprendizaje y enseñanza, y concretar una propuesta de evaluación adecuada. Desde la visión constructivista de la enseñanza y el aprendizaje (véase el capítulo 2 de este volumen, «Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa»), se sustenta que aprender es construir conocimientos, y enseñar es ayudar a construirlos, de forma que se compartan progresivamente los significados y los sentidos sobre los contenidos y las actividades de aprendizaje; siendo éste un proceso que se desarrolla personalmente, pero en interacción con otros. La enseñanza debe estar orientada a que el alumnado consiga el aprendizaje de los saberes definidos culturalmente, y la calidad de la acción educativa se hará evidente en la medida en que lo favorezca. Mediante la evaluación podemos averiguar si estos aprendizajes que pretendemos se han logrado y también valorar la calidad de la enseñanza.

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

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Características de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje De acuerdo con el marco que acabamos de presentar, la evaluación es necesaria, pero no nos sirve cualquiera, sólo aquella que integra una serie de características (expuestas a continuación), que le permiten cumplir su función social y pedagógica.

La evaluación es continua La evaluación está dirigida a la recogida de información, en especial aquellos datos que permiten al profesorado valorar hasta qué punto el alumnado aprende y cómo lo hace, y estimar la eficacia de nuestras actuaciones para conseguir que así sea. En consecuencia, por un lado, la evaluación se desarrolla unida al proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque sin llegar a confundirse necesariamente con éste; debe proporcionarnos información antes, durante y después del mismo, ya que para valorar el aprendizaje y tomar decisiones, los datos que necesitamos conocer son diferentes en cada uno de esos momentos. Por otro lado, la evaluación constituye una práctica continua en sí misma, debido a que se plasma en situaciones y actividades diversas que suceden en diferentes etapas del proceso y que guardan entre ellas relación de continuidad y coherencia. En definitiva, la dimensión constructiva, temporal y evolutiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje orienta el carácter dinámico y cambiante de la evaluación para informar del aprendizaje durante su desarrollo y permitir obrar en consecuencia.

La evaluación es reguladora Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje y la enseñanza se consideran interrelacionados en un mismo proceso. Así, se postula que el aprendizaje lo realiza el alumnado, pero contando con la mediación o ayuda educativa del profesorado en el proceso de construcción. Dicha ayuda se considera necesaria, ya que si no se produjera, no podríamos garantizar que el alumnado hiciera suyos los contenidos ni que desarrollara las competencias educativas previstas. Por lo tanto, la evaluación es una práctica reguladora de la actividad individual y conjunta de profesorado y alumnado, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que facilita el funcionamiento articulado y conjunto de uno y otro durante este procedimiento. La regulación se produce con una doble finalidad (Allal y Pelgrims Ducrey, 2000; Coll, Martín y Onrubia, 2001; Perrenoud, 1998): • Ajustar el tipo y el grado de ayuda educativa del profesorado a las necesidades del alumnado. • Implicar al alumnado en la gestión de la actividad personal de aprendizaje para lograr los objetivos de aprendizaje marcados.

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Cuando la regulación se centra en ayudarnos a tomar decisiones sobre el ajuste de la ayuda educativa del profesorado a las necesidades del alumnado, se entiende como evaluación formativa. Cuando la regulación se dirige a permitir al alumnado la toma de decisiones sobre la gestión del propio aprendizaje para mejorarlo, se concibe como evaluación formadora. Ambos tipos de regulación responden a la necesidad de implicar al alumnado en los procesos evaluativos y constituyen uno de los medios más eficaces a nuestro alcance para convertirlo en un aprendiz experto y autónomo (Jorba y Sanmartí, 1994). La evaluación formativa la realiza el profesor o la profesora cuando diseña y decide las condiciones de organización y funcionamiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de modo relacionado y coherente, y cuando actúa directamente con el alumnado (al preguntar, sugerir, dar ejemplos, proporcionar contraejemplos, tratar errores y aciertos, comunicar los resultados, ayudar a planificar y a valorar lo aprendido, compartir criterios, etc.). Desde el ámbito del diseño, el profesorado establece la participación del alumnado cuando decide: quién puede hacer qué, cuándo, cómo y con quién puede efectuarlo; y también cuando concreta las características de las situaciones, las actividades y las tareas de evaluación; por ejemplo, mediante la planificación y la preparación de las consignas, los elementos y las fases que conforman la tarea, el material y los recursos. Desde este nivel podemos facilitar que los profesores nos impliquemos con nuestros alumnos y alumnas en la elaboración de una determinada definición compartida de evaluación, más centrada en los resultados del aprendizaje o en la gestión y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. En la práctica, el profesorado de forma conjunta con el alumnado establece el uso de determinadas reglas de participación en la evaluación, las debate y, si es el caso, las modifica. Gracias a todo este esfuerzo, podemos llegar progresivamente a compartir con nuestros alumnos el significado de la evaluación. Los docentes podemos facilitar que la regulación del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación pueda ser ejercida, además de por el propio profesor o profesora, por otros alumnos preparados. Para ello, podemos diseñar actividades que favorezcan procesos de regulación entre iguales, que impliquen controles y sugerencias recíprocas, como ocurre, por ejemplo, en el caso de la evaluación mutua por parejas (Allal, 1999). Las interacciones entre alumnos tienen efectos propios y diferentes de la interacción entre profesor y alumnos, y deben ir orientadas a lograr que éstos realicen una gestión conjunta y autónoma de su aprendizaje. Por su parte, la evaluación formadora favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas y de metaconocimiento sobre el aprendizaje, de modo que el alumnado pueda conocer en qué consiste aprender y gestionar el proceso de modo experto (Allal, 1993). Profundizaremos en este proceso en el apartado «El papel de profesorado y alumnado en la evaluación».


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La evaluación es una práctica distribuida y mediada por instrumentos, incluido el lenguaje de la evaluación La evaluación se construye con los esfuerzos conjuntos de profesorado y alumnado dirigidos a lograr metas compartidas y por medio de diálogos y cuestionamientos mutuos basados en las coincidencias y las diferencias que existen sobre la actividad que comparten. Pero, aunque profesorado y alumnado son los implicados en la actividad de evaluar (y por extensión también los padres, los demás profesores y la sociedad en general), los instrumentos posibles y necesarios para su realización (formas discursivas, informes, pautas, esquemas, planes, boletines de notas, etc.) les proporcionan los recursos para orientar dicha actividad y lograr que progrese (Brown y otros, 1993). Estos instrumentos y las prácticas que generan son literalmente portadores de la cultura de la evaluación, siendo los principales vehículos de modelos de prácticas de evaluación. De esta manera, cuando los profesores, los alumnos y los padres utilizan estos instrumentos, aprovechan el conocimiento de la cultura de la evaluación que transmiten, y pueden a su vez modificar la propia. Por ejemplo, al usar un boletín de notas con el lenguaje correspondiente (notable, aprobado, suspenso, progresa adecuadamente, etc.) se comunica, además de la valoración del aprendizaje, un modo de representarse el logro de los objetivos y el sistema de creencias, así como el discurso en que ambos se sostienen. La cultura de la evaluación así constituida también se comunica a los recién llegados (profesores, padres o alumnos noveles), ya que se les implica en las prácticas configuradas por dicha cultura. Sin embargo, todo esto no es mecánico, la participación en dichas prácticas siempre está basada en la negociación localizada del significado de las actividades y de los instrumentos mediadores (incluido el lenguaje), en el contexto en que se usan, y por parte de todos los implicados (Shepard, 2000). En este sentido, las decisiones que tomemos sobre la actividad, los instrumentos, las normas y el discurso de la evaluación son fundamentales, así como las negociaciones de su significado en cada ámbito de uso (en la clase con el alumnado, en las tutorías con los padres, en las juntas de evaluación, en los productos corregidos y devueltos a los estudiantes, etc.). Para tomar consciencia de la cultura de la evaluación en la que estamos instalados, deberíamos poder responder a la siguiente serie de preguntas sobre nuestra evaluación: • ¿Proporciona al alumnado oportunidades de lograr un aprendizaje autónomo? • ¿Confirma su contribución a la mejora de la calidad de la enseñanza? • ¿Informa sobre la actividad conjunta y dinámica de los implicados, y no únicamente de su actividad individual y estática?

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La evaluación tiene que ser una práctica auténtica Para lograr que sea una práctica auténtica (Darling-Hammond y Snyder, 2000; Díaz Barriga, 2006), la idea fundamental es que se han de valorar los aprendizajes del alumnado de la siguiente forma: • En condiciones próximas a las actividades relevantes en una determinada comunidad de práctica, como puede ser el centro escolar. • Comprobando el uso y la funcionalidad de los aprendizajes de una manera localizada, sin separarlos del contexto de aplicación. • Haciendo hincapié en la integración de los diferentes tipos de contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores) que se tienen que movilizar para actuar de manera competente (véase el capítulo 3, «El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisición de competencias»). • Promoviendo competencias de autorregulación de los aprendizajes. Una evaluación auténtica debe ser congruente con una enseñanza también auténtica, y provocar así desafíos intelectuales complejos y aprendizajes con elevado grado de significatividad y autorregulación (Coll, Rochera y Onrubia, 2009; Monereo, 2009). Algunas metodologías, como la resolución de problemas, los análisis de casos o la realización de proyectos, son especialmente útiles para evidenciar el proceso y proporcionan un marco adecuado para las actividades de evaluación auténtica. En este mismo sentido, las rúbricas de evaluación son uno de los instrumentos que los docentes podemos utilizar para concretar y compartir con el alumnado los criterios de evaluación, explicitando las dimensiones y los niveles de progreso y de logro de la competencia. Al final de este capítulo, en el apartado «Fuentes y recursos», se indican algunos sitios web en los que se pueden encontrar ejemplos de rúbricas. En síntesis, entendemos la evaluación como un sistema de actividad integrado en la actividad conjunta de profesorado y alumnado durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se inserta de modo continuo en las propias actividades de la enseñanza y el aprendizaje, y se concreta en momentos diseñados específicamente para que el alumnado muestre los aprendizajes alcanzados hasta ese momento, a fin de poder valorarlos y decidir cómo ayudarles a mejorarlos. La evaluación se focaliza en regular y optimizar, por todos los medios posibles, el aprendizaje y la enseñanza. Así entendida, la práctica de la evaluación exige que profesorado y alumnado elaboremos y compartamos una determinada cultura de la evaluación. Esto será posible en la medida en que nos impliquemos en ella a diferentes niveles, y construyamos conjuntamente el significado y el sentido de la evaluación y su uso.


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El uso de la evaluación como instrumento de gestión y regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje exige compartir la responsabilidad de mejorar ambos procesos, cada uno desde sus posibilidades. En consecuencia, la evaluación conlleva un claro componente dialógico y comunicativo entre profesorado y alumnado, y con otros agentes educativos (Ouellette, 1990). Además, si este proceso continuo, regulador, distribuido, mediado, localizado y auténtico ocurre en determinadas condiciones, será posible también recoger evidencias fiables y válidas que podremos interpretar no sólo para regular el aprendizaje, sino también para acreditar y titular a nuestros alumnos. Este último aspecto lo trataremos con más detalle en el apartado «Resultados de aprendizaje, titulación y acreditación».

El papel del profesorado y el alumnado en la evaluación La concepción de la evaluación que acabamos de exponer requiere de una radical transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje, y afecta a los roles de profesorado y alumnado. En relación con la evaluación, el rol del profesor pasa de encontrarse únicamente focalizado en el contenido y los resultados a estar centrado en el proceso y en la mejora de la actividad de aprendizaje del alumnado. Asimismo, cambia el papel del alumnado, que se concibe como un aprendiz activo, responsable de su aprendizaje, individual y en grupo (Black y William, 2006). Los profesores tenemos que decidir qué información del aprendizaje y la enseñanza necesitamos obtener y compartir con el alumnado, de acuerdo con las funciones de la evaluación y las decisiones que queramos derivar de la valoración de la información obtenida. De lo que se trata es de diseñar una propuesta de momentos para conocer el aprendizaje e influir en su mejora. En estos momentos, se obtendrá información sobre quién ha aprendido, y qué y cómo lo ha aprendido, pero también sobre cómo ajustar la ayuda educativa para que el alumnado pueda seguir aprendiendo. En todo este proceso, los criterios de evaluación sirven de guía y se concretan en cada actividad o tarea para ayudar al alumnado a lo siguiente: • Comprender qué se considera un buen trabajo y un buen proceso de aprendizaje. • Hacer suyos dichos criterios. • Responsabilizarse de las mejoras que debe llevar a cabo, incorporándolas a sus objetivos y mejorando la gestión de su aprendizaje. Sin embargo, no basta con un buen diseño de la evaluación, sino que su efectividad real dependerá de la calidad de la actividad conjunta de profesorado y alumnado en la práctica de la evaluación.

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El diseño de la evaluación Inicialmente, la evaluación se concreta en el diseño de actividades de la evaluación propiamente dicha, dirigidas a averiguar los aprendizajes logrados. Pero ésta debe integrar, asimismo, una serie de actividades y momentos que la preceden y la siguen, con motivos diferentes, aunque con elevado potencial regulador y educativo. Entre todos ellos es posible identificar actuaciones guiadas por las siguientes intenciones (Coll, Barberà y Onrubia, 2002; Mauri y Barberà, 2007; Rochera y Naranjo, 2007): • Preparar la situación de evaluación (actividades de preparación). • Mostrar públicamente el conocimiento adquirido para ser valorado (actividades de evaluación en sentido estricto). • Corregir y calificar el aprendizaje (actividades de corrección/calificación). • Comunicar su valoración al alumnado (actividades de comunicación/devolución). • Mejorar el aprendizaje y/o la enseñanza basándose en los resultados de la evaluación obtenida (actividades de aprovechamiento). Las actividades y momentos destinados a preparar la actividad o situación de evaluación se diseñan para que el alumnado pueda representarse la situación de evaluación, el proceso que seguir en su preparación y los resultados que se espera que logre. Se programan con los siguientes objetivos: • Asegurarnos de que compartimos con nuestros alumnos los objetivos y los contenidos objeto de evaluación. • Revisar los criterios. • Identificar las exigencias previsibles y las condiciones de desarrollo de cada una de las actividades o tareas. Las actividades de evaluación propiamente dichas son aquellas que, bajo las condiciones que presentan las tareas o preguntas (mayor o menor grado de apertura, mayor o menor grado de participación del alumnado en su definición, etc.), permiten aportar indicadores sobre los aprendizajes alcanzados. Asimismo, los profesores diseñamos actividades presididas por motivos de corrección y calificación de lo aprendido, a fin de valorar el grado en el que los alumnos comparten significados sobre las competencias y los contenidos escolares mediante el uso de criterios de corrección. Habitualmente, estas actividades han sido programadas como tareas que el profesor se reserva, pero también pueden plantearse de modo que el alumno participe directamente en la valoración, implicándole en situaciones de autocorrección y autocalificación individuales o de grupo, con el profesor y/o con otros alumnos. Una opción de este tipo se dirige a corresponsabilizar al alumnado, al ayudarle a reconocer la necesidad de criterios para identificar el valor de las producciones, a conocer la diversidad de formas de corregir y de calificar, y a identificar qué valora más cuando se corrige y califica.


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Las actividades de devolución/comunicación se diseñan para compartir con el alumnado la valoración de los resultados y su significado e implicaciones en relación con el aprendizaje. Por último, el profesorado puede diseñar actividades que, una vez que se hacen públicos los resultados o juicios de valor, saquen de ellos el mayor provecho educativo.

La práctica de la evaluación en el aula La evaluación estructurada en este conjunto de situaciones y actividades se acaba concretando en una serie de actuaciones fundamentales de profesorado y alumnado que expondremos a continuación. Desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, el profesorado debe comunicar al alumnado los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación, y favorecer su apropiación para compartirlos. La finalidad de esto es que el alumnado: • Oriente correctamente su actividad ante la tarea. • Dirija sus esfuerzos a lo que resulta relevante. • Tenga criterio para conocer si ha aprendido. • Se implique activamente en la mejora de los aspectos más débiles de su aprendizaje. Para lograr que el alumnado sea agente activo y responsable de su aprendizaje, debemos formular los objetivos y los criterios de la evaluación desde su propia óptica, vinculados a sus propias experiencias y vivencias. Para ello, los profesores necesitamos conocer la diversidad de representaciones de dichos objetivos, con el fin de promover su evolución hacia una representación más compartida de éstos. El profesorado debe potenciar que se hable de la evaluación en el aula para favorecer la supervisión y la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, resulta fundamental lo siguiente: • Implicar al alumnado en la actividad de evaluación desde sus consignas. • Tomar en serio todas sus intervenciones (las preguntas y/o las respuestas, tanto si son correctas como si no). • Mostrar un interés real por conocer qué y cómo aprenden. • Ofrecer una retroalimentación (feedback) significativa que les ayude a avanzar. También es necesario equiparles con estrategias cognitivas y metacognitivas (Allal, 1993), tales como: • Anticipar y planificar el aprendizaje. • Gestionarlo, controlarlo y modificarlo, si cabe. • Valorar los resultados, el proceso seguido y las condiciones de su realización.

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La consideración de los aspectos motivacionales, afectivos y volitivos es esencial en todo este proceso. Como profesores podemos favorecer que la autorregulación del aprendizaje se produzca. Para que esto suceda, deberemos: • Propiciar que el alumnado integre las actividades o las tareas de evaluación en el marco más amplio del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que de este modo las dotamos de sentido; por ejemplo, elaborando planes semanales, contratos didácticos, relacionando las actividades con sus intereses. • Ayudar a establecer referentes claros de lo que se pretende que logre o alcance el alumnado; por ejemplo, facilitar modelos de actuación, modelos de producto o de resultado del aprendizaje, establecer claramente las características y los límites de la tarea de aprendizaje. • Introducir recursos que ayuden al alumnado a elaborar criterios en que basar los juicios de valor sobre la propia producción o tarea, y que les predispongan a intentar mejorar lo alcanzado (por ejemplo, fichas de control del proceso y los resultados, materiales donde consultar dudas o subsanar posibles errores en caso de dificultad, etc.). • Ayudar a valorar el proceso y los resultados de aprendizaje, y a concretar actuaciones futuras sobre tareas semejantes en situaciones parecidas. Entre los instrumentos que pueden favorecer el proceso de regulación, seguimiento y valoración del aprendizaje están los portafolios y los diarios de clase que se elaboran, por ejemplo, cinco minutos después de cada sesión para dejar constancia de: ¿qué he aprendido?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿qué proceso he seguido?, ¿con qué dificultades me he encontrado?, ¿qué aspectos domino y cuáles no acabo de comprender? La devolución y la comunicación de los resultados de aprendizaje al alumnado se convierte en una actividad crucial, ya que se sitúa en un momento del proceso de evaluación en el que es posible: por una parte, sintetizar la contribución de las ayudas educativas a la construcción del conocimiento desplegadas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, y por otra, proporcionar otras nuevas o específicas de la actividad de comunicación si se producen las condiciones oportunas (Mauri y Barberà, 2007). La forma de ejercer el feedback estará ligada a la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje, y de la evaluación. Su función primordial es traspasar progresivamente el control del propio aprendizaje. Para que el feedback sea efectivo, hemos de garantizar que se compartan objetivos y criterios. Una forma especialmente efectiva de feedback es la corrección escrita del profesor, que debe apuntar no sólo a calificar, sino a que el alumnado se constituya como aprendiz reflexivo. Para ello, debe ayudarle a comprender su significado, orientarlo y guiarlo en el proceso de reparación


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de los errores, aportar las indicaciones necesarias y motivarlo a intentar dicha reparación (Pilorgé, 2007). Cuando la anotación de la corrección se expresa en términos no exclusivamente cuantitativos, la valoración puede hacerse más comprensible para el alumnado y así orientar su esfuerzo. Los informes del profesorado deberían centrarse en andamiar los avances del alumnado, evocando el progreso efectuado, las lagunas presentes y la forma de responder a ellas. El uso educativo de la relación entre iguales se extiende también a la evaluación. La regulación y el control del aprendizaje se realizan mediados por la evaluación de los otros iguales, además del profesor, pero bajo su supervisión y guía. Dicha propuesta tiene una serie de ventajas: • Favorecer que el alumnado comparta con sus iguales, además de con el profesor, objetivos, criterios y finalidades. • Construir una cultura evaluativa conjunta. • Dar sentido a la evaluación como instrumento de ayuda y de reflexión. • Lograr una mayor implicación y control de la propuesta de enseñanza y aprendizaje. • Usar criterios y elaborar juicios de valor sobre el trabajo de otros compañeros comprendiendo su significado. Si para el alumno evaluado todo ello es importante, no lo es menos para el alumno evaluador, quien tiene una importante oportunidad de aprender a aprender y de dar sentido a la evaluación en este proceso.

Resultados de aprendizaje, titulación y acreditación Hasta ahora hemos considerado la evaluación centrándonos de manera más específica en su función pedagógica (reguladora, formativa y formadora). Sin embargo, las evidencias de la evaluación pueden ser utilizadas también para rendir cuentas de los aprendizajes realizados y las competencias desarrolladas, y para acreditar al alumnado y otorgarle una titulación al finalizar la etapa, lo que se conoce habitualmente como evaluación sumativa. Pero la evaluación sumativa y la evaluación formativa no deben ser vistas como opuestas y dicotómicas, sino como un contínuum de actuaciones evaluativas dirigidas por propósitos sociales y/o pedagógicos. Es posible utilizar las evidencias de una evaluación formativa para rendir cuentas y acreditar los aprendizajes logrados, y las de una evaluación sumativa para proporcionar un feedback que pueda ser empleado para orientar el aprendizaje y la enseñanza (Black y William, 2006; Harlen, 2006), pero esto requiere algunas condiciones. Podremos usar las evidencias de una evaluación formativa para acreditar al alumno siempre que esta valoración recoja su progreso respecto al estado inicial y lo vincule a los criterios de evaluación formalmente establecidos. Pero también las evidencias obtenidas con criterios de fiabilidad y eficacia, propias de una evaluación sumativa con finalidad social, pueden ser usadas para regular el aprendizaje. Para

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ello, junto a la calificación se deben proporcionar orientaciones útiles para el alumnado y demás agentes educativos a fin de seguir mejorando. Una valoración negativa de los progresos del alumno respecto a los objetivos educativos no debe conllevar necesariamente que no se le promocione al finalizar el ciclo o la etapa, ya que ésta puede decidirse si el alumno cuenta con las ayudas educativas necesarias para alcanzar esos objetivos en etapas posteriores. En este caso, resulta imprescindible que los informes de los tutores precisen las ayudas que requiere este alumnado para seguir aprendiendo en el futuro. La práctica de la evaluación con propósitos sociales y pedagógicos requiere la implicación responsable de todos los agentes educativos. El equipo de profesores (en su papel en el claustro, los departamentos y en las juntas de evaluación) y, en especial, los tutores garantizarán la coherencia de la recogida de información y la toma de decisiones para acreditar y titular al alumnado certificando los aprendizajes alcanzados. Asimismo, garantizarán que la comunicación de los resultados de los aprendizajes y de las orientaciones favorezca la implicación de los padres, de los otros profesores del mismo centro y, en los cambios de etapa, de los equipos de otros centros y de los servicios educativos en la prestación de estas ayudas para el progreso del alumnado.


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ACTIVIDADES En este capítulo hemos caracterizado la evaluación y los planteamientos relativamente novedosos surgidos sobre ella, que culminan en exigencias de cambio de rol de profesorado y alumnado. A continuación, a partir de tu experiencia como profesor, y si no es el caso, de las prácticas docentes en que te hayas implicado en centros de educación secundaria en el transcurso de tu proceso de formación, reflexiona sobre las características de la evaluación y sus implicaciones para el desarrollo de la tarea docente. 1. Hemos incluido una serie de características de la evaluación que pueden dan lugar a planteamientos y propuestas relativamente novedosas sobre ésta en los centros y en las aulas de educación secundaria: • Señala, mediante la aportación y el análisis de ejemplos concretos de tu experiencia, hasta qué punto la evaluación descrita en este capítulo tiene vigencia actualmente en las aulas de educación secundaria. • Contrasta tu análisis con el de otros compañeros y valorad conjuntamente si la práctica de la evaluación dominante es coincidente o se halla alejada de lo que ocurre realmente en las aulas. • Una vez compartido el análisis, señala algunos de los factores que están impidiendo el desarrollo paulatino de estos planteamientos y elabora una propuesta de cambios o modificaciones de los factores identificados que limitan o impiden la práctica de evaluación señalada en el texto. 2. Tomando como referencia una de las áreas o materias en las que tienes práctica docente o cuyo desarrollo has observado en los centros en los que has realizado tu período de prácticas de formación como docente de secundaria, selecciona una secuencia didáctica. Procura que sea la que mejor representa una buena práctica de evaluación en el aula. Sobre esta secuencia, realiza las siguientes tareas: • Elabora un listado de las situaciones y/o actividades de evaluación que se incluyen en el diseño de la secuencia didáctica. • A partir del listado anterior, describe cada una de las situaciones y las actividades diseñadas, y analiza su relación con el cumplimiento de la función social y pedagógica de la evaluación. • Identifica y analiza los usos formativos de la evaluación realizados en cada una de las situaciones y las actividades de evaluación descritas en el punto anterior. • Propón alguna mejora de las situaciones o las actividades de evaluación de la secuencia didáctica analizada, relacionada con el cumplimiento de su función pedagógica. 3. Los resultados de la evaluación y la valoración sistemática de los aprendizajes del alumnado pueden utilizarse (y se usan, de hecho) para muchas cosas distintas. A partir de tu experiencia como profesor o como alumno de prácticas en período de formación en los centros de secundaria: • Describe usos posibles de los resultados de evaluación de los aprendizajes del alumnado a nivel de aula y también de centro. Analiza su relación con las dos funciones de la evaluación.

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FUENTES Y RECURSOS Libros GINÉ, N. y PARCERISA, A. (2000). Evaluación en la educación secundaria. Barcelona: Graó. Esta obra compagina elementos de reflexión sobre la finalidad y las prácticas de evaluación en educación secundaria con propuestas e instrumentos sobre cómo implementar las reflexiones planteadas en el aula. Los instrumentos y las prácticas de evaluación mostrados en este libro surgen de la práctica cotidiana de los centros de educación secundaria y muestran que el nuevo enfoque de evaluación planteado en este capítulo es posible. OCDE (2005). L’évaluation formative. Pour un meilleur apprentissage a les classes secondaires. Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l’Enseignement. (Formative Assessment. Improving Learning in Secondary Classrooms). Consultado (/20/03/2010) en: . En este sitio web se puede consultar información actual sobre la evaluación formativa en educación secundaria, tanto las reflexiones teóricas más sobresalientes y fundamentales efectuadas por autores muy relevantes sobre este campo, como experiencias prácticas de la evaluación formativa realizadas en diferentes países europeos. También pueden encontrarse reflexiones sobre puntos polémicos de la evaluación y las líneas de desarrollo futuro. SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave: evaluar para aprender. Barcelona: Graó. Este libro considera la evaluación como un instrumento fundamental de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Propone y explica, con abundantes ejemplos, diez ideas clave para una práctica de la evaluación de estas características. Entre las ideas tratadas se encuentran algunas como: «la evaluación es el motor del aprendizaje», «el error es útil para regular el aprendizaje», «en el aula todos evalúan y regulan». Asimismo, recomendamos la consulta de los volúmenes de la colección dedicados a la enseñanza y el aprendizaje de las materias o áreas curriculares que forman parte del currículo de esta etapa secundaria. Incluyen, en mayor o menor medida, apartados que contemplan la temática de la evaluación de los aprendizajes del alumnado en estas materias. Su lectura puede ser de gran utilidad para concretar, profundizar y superar las limitaciones de los planteamientos presentados en este capítulo.

Sitios web Mahara. mahara.org/about/eportfolios Para la evaluación formativa, un instrumento fundamental es el portafolio, que es una cartera electrónica o espacio virtual que cumple funciones de blog o de diario de incidentes críticos


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de aprendizaje, y permite a los usuarios reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y los resultados alcanzados con la ayuda de un tutor o un compañero que le proporciona retroalimentación para mejorar. El portafolio Mahara es uno de esos recursos. Rubistar. rubistar.4teachers.org Es una herramienta de libre acceso para ayudar a los profesores en la elaboración de rúbricas de calidad. Ofrece la posibilidad de consultar y crear rúbricas en diferentes áreas curriculares (matemáticas, lectura, presentaciones orales, música, etc.). Incorpora un tutorial que guía la elaboración de la rúbrica de evaluación.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALLAL, L. (1993). Évaluation formative des processus d’aprenentatge: le rôle des regulations métacognitives. En R. Hivon (dir.), L’évaluation des apprentissages – Reflexions, nouvelles tendances et formation (pp. 57-74). Quebec: Editions CRP. — (1999). Implique l’apprenant dans les processus d’évaluation: promesses et pièges de l’autoévaluation. En C. Depover y B. Noël (ed.), L’évaluation des competences et des processus cognitifs: modèles, pratiques et contextes (pp. 35-56). Bruselas: De Boeck. ALLAL, L. y PELGRIMS DUCREY, G. (2000). Assesment of –or in– the zone of proximal development. Learning and Instruction, 10, 137-152. BLACK, P. y WILLIAM, D. (2006). Developing a theory of formative assessment. En J. Gardner (ed.), Assessment and learning (pp. 81-100). Londres: Sage Publications. BROWN, A. y otros (1993). Distributed expertise in the classroom. En G. Salomón (coord.), Distributed cognitions. Psychological and educational considerations (pp. 189-229). Cambridge: Cambridge University Press. COLL, C., BARBERÀ, E. y ONRUBIA, J. (2002). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132. COLL, C., MARTÍN, E. y ONRUBIA, J. (2001). La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp. 147-186). Madrid: Alianza Editorial. COLL, C., ROCHERA, M. J. y ONRUBIA, J. (2009). De la evaluación continuada hacia la autorregulación en el aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la enseñanza superior. En M. Castelló (coord.), La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación (pp. 15-32). Barcelona: Edebé. DARLING-HAMMOND, L. y SNYDER, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context. Teaching and Teacher Education, 16, 523-545. DÍAZ BARRIGA, F. (2006). La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. En F. Díaz Barriga, Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida (pp. 125-163). México: McGraw-Hill Interamericana. HARLEN, W. (2006). On the relationship between assessment for formative and sumative puposes. En J. Gardner (ed.), Assessment and learning (pp. 103-117). Londres: Sage Publications. JORBA, J. y SANMARTÍ, N. (1994). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación continua. Madrid: MEC. MAURI, T. y BARBERÀ, E. (2007). Regulación de la construcción del conocimiento en el aula mediante la comunicación de los resultados de aprendizaje a los alumnos. Infancia y Aprendizaje, 30 (4), 483-497. MONEREO (2009). La autenticidad en evaluación. En M. Castelló (coord.), La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación (pp. 1532). Barcelona: Edebé.


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8. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

CONTENIDO DE CAPÍTULO • La educación inclusiva • La enseñanza adaptativa como estrategia básica de respuesta a la diversidad en una educación inclusiva • Niveles y ámbitos de atención a la diversidad en la educación secundaria desde una perspectiva inclusiva

Javier Onrubia Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona Los sistemas educativos, en general, y los centros escolares y el profesorado, en particular, se han enfrentado siempre al reto de enseñar a niños y jóvenes con características personales y sociales diversas. Tradicionalmente, los sistemas educativos han respondido a la diversidad del alumnado mediante estrategias de carácter marcadamente selectivo y segregador: excluir a aquellos niños y jóvenes que supuestamente no poseían las capacidades necesarias para realizar los aprendizajes previstos; o derivarlos hacia vías formativas diferenciadas, hipotéticamente más adecuadas a sus capacidades. El aumento del tiempo de permanencia en el sistema de ciertos alumnos y alumnas, o el planteamiento de espacios educativos adicionales para algunos de ellos, en los que tratar de neutralizar o compensar sus eventuales dificultades, han sido también formas tradicionales que ha tomado esta respuesta. Pese a las diferencias que mantienen entre sí, estas formas de afrontar la diversidad del alumnado comparten un supuesto básico: consideran las formas de enseñanza que se plantean al alumnado como fijas y dadas, sin cuestionarlas ni plantearse su modificación. Con ello, asumen que la enseñanza puede llevarse a cabo al margen de las características del alumnado al que se dirige, y concluyen que, si no se produce el éxito esperado, ello se debe a las características de los alumnos, y no a la enseñanza.

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En las últimas tres o cuatro décadas, razones muy diversas, tanto de tipo social y cultural como psicológico y educativo, han ido cuestionando este supuesto básico y las formas de respuesta educativa a la diversidad del alumnado asociadas a éste (Marchesi, 1999). Por un lado, se han ido consolidando actitudes y valores sociales cada vez más favorables a la igualdad de derechos y oportunidades entre todas las personas, sin excepción. Por otro lado, se han modificado las concepciones psicológicas sobre la naturaleza de las diferencias entre las personas, remarcando su carácter interactivo y su sensibilidad a la acción educativa, y se han realizado prácticas exitosas de integración escolar y social de alumnos y alumnas que tradicionalmente quedaban excluidos de la educación escolar ordinaria. Todo ello ha abierto el camino a nuevas alternativas de respuesta educativa a la diversidad, basadas en la idea de que la escuela puede y debe adaptar la enseñanza a los distintos alumnos, y de que alumnos diferentes pueden y deben aprender juntos. Esta idea es la que está en la base de lo que se ha denominado «educación inclusiva». El objetivo de este capítulo es presentar de manera sumaria algunas ideas sobre por qué y cómo dar respuesta a la diversidad del alumnado desde esta nueva perspectiva. Para ello, organizaremos el resto de nuestra exposición en tres apartados. En el primero, abordaremos con algo más de detalle la noción de educación inclusiva, señalando sus características principales. En el segundo, identificaremos la estrategia general de respuesta a la diversidad más coherente con una educación inclusiva, la «enseñanza adaptativa». En el tercero, revisaremos algunas de las actuaciones y medidas, a distintos niveles y en distintos ámbitos, en que puede concretarse en los centros y aulas de educación secundaria una respuesta inclusiva y adaptativa a la diversidad del alumnado.

La educación inclusiva La educación inclusiva supone una apuesta por una transformación global de la escuela y de los sistemas educativos que sitúe la capacidad de responder a la diversidad del alumnado de manera no excluyente ni segregadora, y de promover el éxito escolar y la inclusión social de todo el alumnado, como ejes de la calidad de la enseñanza. Remite al derecho de todos los alumnos y alumnas a recibir una educación escolar que pueda satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje y desarrollo, y se vincula al fomento de la cohesión social y a la lucha contra cualquier forma de discriminación. A riesgo de simplificar un concepto complejo, con orígenes y matices diversos (Giné, 2009), podemos señalar entre los ingredientes básicos de la noción de educación inclusiva los siguientes (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Echeita, 2009): • La asunción de determinados valores como eje de la actuación educativa: el reconocimiento de derechos; el respeto por las diferencias; la valoración de todos y cada uno de los alumnos y alumnas; el planteamiento para todos de metas valoradas y relevan-

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

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tes de forma personal y social; la interrelación entre excelencia, equidad y armonía en las aulas y los centros educativos. La promoción de la tendencia a la presencia de todo el alumnado en los centros y aulas ordinarios, así como el compromiso con esta corriente. La promoción de la plena participación de todo el alumnado en los centros y aulas ordinarios, y el compromiso con esta idea; una participación que se vincula con la calidad de las experiencias educativas que se le proporcionan, y con su bienestar personal y social en el marco de dichas experiencias. La promoción del rendimiento escolar de todo el alumnado en los centros y aulas ordinarios, y el compromiso con esta aspiración; ello supone, en particular, el máximo esfuerzo para transformar y enriquecer las prácticas educativas ordinarias, de manera que permitan a todo el alumnado conseguir resultados valiosos de aprendizaje. El acento especial en el apoyo a la presencia, la participación y el rendimiento de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones (de discapacidad, culturales, lingüísticas, económicas, sociales, de género, etc.), pueden estar en mayor riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar. El énfasis en la identificación y la eliminación de las «barreras para el aprendizaje y la participación» (Booth y Ainscow, 2002) que surgen en la interacción entre los alumnos y los contextos escolares en que participan; ello supone considerar que las dificultades de aprendizaje o la discapacidad no son atribuibles de forma única y lineal a las características o condiciones personales del alumnado, sino que se originan, más bien, en la interacción entre las personas y las políticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Una orientación permanente al cambio, la innovación y la mejora de las prácticas, tanto en el ámbito institucional como en el de los equipos y los grupos de profesores y profesoras, y en el entorno del aula. Un carácter necesariamente procesual: el cambio y el camino hacia la inclusión llevan tiempo, y la inclusión es una meta no sólo educativa, sino también social, hacia la que tender, más que un estado bien definido y que pueda alcanzarse de manera definitiva. Igualmente, la inclusión se entiende como un proceso complejo, que comporta dilemas de distinto tipo que no tienen una respuesta sencilla o única, y que han de ser abordados desde el diálogo, la negociación y la colaboración entre todos los implicados.

La enseñanza adaptativa como estrategia básica de respuesta a la diversidad en una educación inclusiva La estrategia general de respuesta a la diversidad más coherente con los planteamientos y las finalidades de una educación inclusiva es la que propone la denominada «enseñanza adaptativa» (Coll y Miras, 2001).

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El eje de la enseñanza adaptativa es la modificación y la adaptación de las formas de enseñanza en función de las características del alumnado, con el objetivo de que todos alcancen unas finalidades y objetivos educativos comunes. Por lo tanto, una estrategia de enseñanza adaptativa asume que las finalidades y los objetivos básicos de la educación escolar son los mismos para todo el alumnado, y que no procede excluir de ellos a ningún alumno. Y al mismo tiempo, considera que la mejor manera de que todo el alumnado pueda alcanzar esas finalidades y objetivos consiste en diversificar y flexibilizar las formas de enseñanza, de manera que alumnos distintos, o un mismo alumno en momentos distintos, puedan disponer de formas también diferentes de ayuda educativa. La noción de enseñanza adaptativa encuentra apoyo en algunas ideas procedentes de la investigación psicológica y educativa basada en el constructivismo de orientación sociocultural (Coll, 2001). Por un lado, la idea de que la educación escolar tiene como finalidad asegurar el aprendizaje de un conjunto de saberes e instrumentos culturales fundamentales para el desarrollo psicológico y la socialización de las personas, que difícilmente pueden ser aprendidos sin un apoyo específico, planificado y sistemático. De ahí que las finalidades y los objetivos de la educación escolar deban mantenerse para todo el alumnado: excluir a algunos alumnos de estas finalidades y objetivos es tanto como bloquear su proceso de desarrollo personal y sus posibilidades de inserción social. Por otro lado, la idea de que lo que un alumno puede aprender en un momento dado depende de sus características individuales, pero también de la ayuda educativa que recibe, y sobre todo del ajuste entre sus características y la ayuda recibida. De hecho, y desde una perspectiva constructivista de orientación sociocultural, el «principio de ajuste de la ayuda» constituye el principio básico de la ayuda educativa eficaz: la mejor intervención educativa no es la que se mantiene siempre igual, ofreciendo siempre un tipo determinado de apoyos, sino la que cambia sistemáticamente en función de lo que el alumno aporta en cada momento al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, atender a la diversidad desde una perspectiva inclusiva comporta, en definitiva, la adaptación de las formas de enseñanza y el ajuste de las ayudas educativas que se ofrecen al alumnado para asegurar que todos los alumnos alcanzan las finalidades y los objetivos de desarrollo personal y de inserción social que presiden la educación escolar. Algunas precisiones adicionales sobre las nociones de adaptación y ajuste en este contexto nos ayudarán a concretar esta afirmación: • Adaptar la enseñanza o ajustar la ayuda educativa no quiere decir reducir, simplificar o eliminar de entrada determinados aprendizajes para algunos alumnos (Echeita, 2006); por el contrario, supone más bien aumentar y mejorar las ayudas que se ponen a disposición del alumnado y proveerlo de apoyos más variados, enriqueciendo con ello los contextos en los que participa para que pueda aprender más y mejor.


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• Adaptar la enseñanza o ajustar la ayuda educativa tampoco quiere decir mantener idénticas las condiciones básicas de la enseñanza (las formas de agrupamiento del alumnado; las maneras de presentar los contenidos, las actividades y las metodologías; la evaluación; los procedimientos de gestión del aula; las formas de relación, etc.) y en ese contexto, tratar de introducir ayudas adicionales para algunos alumnos; comporta más bien, en cambio, modificar y transformar en profundidad esas condiciones, con la creación de nuevas formas de organizar, gestionar y desarrollar la enseñanza. • Adaptar la enseñanza o ajustar la ayuda no quiere decir tampoco enseñar de manera individual o separada a determinados alumnos o a todos ellos; sino que se trata de cambiar los espacios colectivos de aprendizaje (las aulas, esencialmente, y también el resto de espacios que forman parte de la vida escolar) y convertirlos en contextos más abiertos y flexibles, en que alumnos y alumnas con distintas experiencias, intereses, conocimientos y capacidades puedan participar conjuntamente. • Para ajustar la ayuda educativa es necesario, por un lado, planificar la acción docente, teniendo ya en cuenta las características concretas del alumnado particular al que se dicha acción se dirige, y por otro lado, llevarla a cabo de manera flexible, con la observación sistemática de lo que el alumnado va haciendo y aprendiendo, y con la progresiva introducción de los cambios que esa observación aconseje. De modo similar, la adaptación de la enseñanza y el ajuste de la ayuda pasan tanto por las características de los «escenarios de aprendizaje» en que participa el alumnado (espacios, tiempos, formas de agrupamiento del alumnado, roles que ejercen los alumnos, relaciones que se promueven entre ellos, actividades y tareas, productos que se elaboran, materiales y recursos de apoyo que se emplean, normas y valores que presiden la actividad, etc.), como por la interacción concreta cara a cara que se establece con el alumnado en el marco de esos escenarios. Así entendida, la enseñanza adaptativa no puede limitarse a la adopción de medidas puntuales relacionadas con una parte del alumnado o con algunos aspectos de la organización o del currículo escolar, sino que afecta y atraviesa el conjunto de la acción educativa para todo el alumnado, y se inscribe en el propio núcleo del diseño y el desarrollo general y habitual de la práctica educativa en los centros y las aulas.

Niveles y ámbitos de atención a la diversidad en la educación secundaria desde una perspectiva inclusiva La importancia, y también la complejidad, que para el sistema educativo, los centros y el profesorado conlleva una atención inclusiva a la diversidad se manifiestan de manera especialmente destacada en la educación secundaria y muy particularmente en la educación secundaria obligatoria. Por un lado, la diversidad del alumnado se muestra de manera cada vez más acentuada, y las consecuencias del éxito o el fracaso escolar empiezan a resultar

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decisivas para su futuro académico y profesional. Por otro lado, los centros de educación secundaria presentan una complejidad estructural y organizativa que causa que, a menudo, la tarea de coordinar una respuesta inclusiva y adaptativa a la diversidad no resulte en absoluto fácil. Por lo demás, la cultura, las políticas y las prácticas propias de una educación secundaria selectiva y academicista, dirigida al alumnado con mejor rendimiento académico y diseñada para el acceso a los estudios universitarios, siguen teniendo un peso importante en muchos centros y aulas de educación secundaria. Por todo ello, la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva sólo resulta posible en la educación secundaria si se realiza a partir de un amplio conjunto de actuaciones, decisiones y medidas, relacionadas con distintos niveles y ámbitos de la acción docente. A continuación, las repasaremos muy brevemente, ordenándolas en torno a tres niveles anidados: • El institucional (el centro como conjunto). • El del aula. • El del alumnado específico.

La atención a la diversidad en el centro Una respuesta inclusiva a la diversidad del alumnado, basada en la adaptación de la enseñanza y en el ajuste de la ayuda educativa, requiere en primer lugar un amplio conjunto de actuaciones, decisiones y medidas que afectan al centro en su conjunto y que se toman en el marco de las instancias institucionales de dirección y coordinación. Muy esquemáticamente, estas actuaciones, decisiones y medidas guardan relación, al menos, con los ámbitos que se señalan a continuación.

La planificación y la concreción del currículo La toma en consideración de las características de los alumnos y alumnas del centro en el momento de concretar el currículo, y la coherencia y continuidad de la oferta curricular en cada uno de los cursos, y en el conjunto de la etapa, son piezas clave para una respuesta inclusiva a la diversidad del alumnado. La tarea de concreción del currículo debe entenderse como un trabajo de adaptación, orientado a aprovechar las potencialidades y compensar las eventuales dificultades que las características concretas del alumnado del centro puedan suponer desde el punto de vista del logro de las finalidades y los objetivos de la etapa. Todas y cada una de las decisiones curriculares que debe tomar el centro a este respecto resultan de especial importancia desde esta perspectiva, por ejemplo: • La forma en que se tomen en consideración y se trabajen a lo largo de la etapa las competencias básicas. • La manera en que se adapten y contextualicen los objetivos de etapa y área. • La concreción de los contenidos y su secuenciación. • La configuración del espacio de optatividad.


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Los principios y opciones metodológicos. Los criterios de selección y utilización de materiales didácticos y curriculares. Los procedimientos de evaluación. Los criterios de promoción y acreditación.

Algunos ejemplos de decisiones relacionadas con estos aspectos que pueden contribuir de manera determinante a la posibilidad de una enseñanza adaptativa son opciones como las siguientes (Onrubia y otros, 2004): • Por aproximaciones globalizadas o interdisciplinares al conocimiento. • Por metodologías que tengan en cuenta los conocimientos y las motivaciones del alumnado, y promuevan que aprenda a aprender. • Por actividades que fomenten la funcionalidad de lo aprendido en contextos diversos. • Por un uso diversificado y flexible de los libros de texto. • Por reforzar la dimensión formativa y formadora de las prácticas de evaluación. La elaboración y la revisión de proyectos curriculares de centro, etapa o ciclo pueden constituir un instrumento fundamental a este respecto, siempre que vayan más allá de un mero trámite burocrático y respondan realmente a un proceso con sentido para el profesorado, participativo y colaborativo, basado en la reflexión sobre la propia práctica docente y dirigido a la mejora de ésta.

La organización de la docencia: espacios, tiempos, agrupamientos del alumnado, gestión y uso de los recursos La forma en que se estructuren los espacios y los tiempos docentes, los grupos de alumnos y los recursos personales del centro es absolutamente crucial para la posibilidad de una respuesta inclusiva a la diversidad. Este tipo de respuesta es difícilmente compatible con una organización docente basada en el agrupamiento de los alumnos y las alumnas en función de su rendimiento académico o de sus condiciones personales, o con una gestión de recursos que sitúe al profesorado de apoyo o «de diversidad» como responsable único o fundamental de la enseñanza a los alumnos que presentan necesidades educativas más específicas o mayores dificultades para aprender. A este respecto, resulta fundamental que los grupos ordinarios y heterogéneos de alumnos y alumnas sean el eje de la organización docente del centro. También que las respuestas organizativas a la diversidad del alumnado evolucionen desde un modelo centrado en agrupamientos especiales para determinados alumnos, o en apoyos individuales o en pequeño grupo fuera del aula ordinaria a cargo del profesorado especialista, hacia un modelo en que los apoyos para todo el alumnado se producen habitualmente en las aulas y grupos ordinarios, mediante el trabajo conjunto y coordinado del profesorado ordinario y el profesorado especialista (Huguet, 2006). Ello exige, obviamente, cambios sustanciales en las aulas ordinarias, a los que nos referimos más abajo. En este segundo modelo, los apoyos o agrupamientos

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más allá del aula ordinaria, si se dan, tienen un carácter excepcional, puntual y provisional, y el centro dispone de mecanismos para asegurar la calidad educativa de estos espacios, su continuidad con las aulas ordinarias y la circulación fluida de los alumnos entre unos y otras.

El clima de centro y la gestión de la convivencia y la disciplina La posibilidad de atender de manera inclusiva a la diversidad del alumnado está condicionada por el clima social, afectivo y relacional del centro, y con la forma en que se promueva y desarrolle la convivencia, y se gestione la disciplina. Algunos elementos relevantes a este respecto son los siguientes (Martín y Mauri, 2001): • Una gestión democrática y participativa de la convivencia. • Una concepción más preventiva que sancionadora de las normas de comportamiento. • Un modelo de abordaje del conflicto basado en el diálogo y la negociación. • Un trato personal, cercano y empático entre profesorado y alumnado, basado en la confianza y capaz de ofrecer apoyo emocional. • El equilibrio entre comunicación y afecto, por un lado, y exigencia y establecimiento de límites, por otro. • Una educación en valores basada en la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, y en el apoyo explícito al desarrollo de capacidades de equilibrio personal y de relación interpersonal. El trabajo sistemático de determinados contenidos de carácter normativo, actitudinal y de valor, así como de determinados ejes transversales del currículo, también resulta fundamental. En este marco, la acción tutorial del centro constituye un instrumento clave para la atención a la diversidad: por un lado, por las posibilidades que ofrece para personalizar la experiencia educativa y vincularla a intereses y preocupaciones cotidianas del alumnado; y por otro, porque permite trabajar de manera específica toda una serie de capacidades relacionadas con la reflexión sobre el propio comportamiento y con el aprendizaje de la autorregulación (aprender a aprender, aprender a decidir, aprender a conocerse, aprender a relacionarse, aprender a convivir con otros y a participar en la comunidad), básicas para poder participar de forma plena y adecuada en la vida escolar y social. El plan de acción tutorial del centro, a su vez, puede desempeñar un papel central en la planificación y el despliegue de las actividades de tutoría y orientación académica y profesional, a condición de que responda a una lógica de elaboración similar a la que señalábamos al referirnos a los proyectos curriculares de centro, etapa o ciclo.

La estructura organizativa del centro y la coordinación entre el profesorado El avance en la línea que hemos señalado necesita que el centro disponga de una estructura organizativa y de coordinación del profesorado que garantice una comunicación fluida y una toma de decisiones ágil y consensuada. La concreción de esta estructura puede ser diversa,


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en función del marco normativo y de las características y la tradición de cada centro. Con todo, parece necesario, pensando en una respuesta adaptativa e inclusiva a la diversidad, asegurar la existencia de estructuras de coordinación tanto vertical (entre el profesorado de distintos cursos) como horizontal (entre el profesorado que atiende a un mismo grupo de alumnos), que garanticen la coherencia y continuidad de la acción educativa a lo largo de la etapa. También parece adecuada la existencia de alguna estructura de conjunto, en la que participe el equipo directivo del centro y una representación amplia de profesorado tanto ordinario como específico, que se encargue de coordinar las decisiones y las actuaciones relacionadas con la atención a la diversidad. En el mismo sentido, el Departamento de Orientación puede, y debe, desempeñar un papel fundamental como instancia especializada en aspectos relacionados con la atención a la diversidad, ofreciendo apoyo al resto de órganos de coordinación y al conjunto del profesorado en la planificación y la puesta en práctica de las actuaciones y las medidas relacionadas con la atención a la diversidad, la acción tutorial y la orientación académica y profesional, tanto de carácter institucional como vinculadas al alumnado específico. Finalmente, y más allá de los órganos que formen la estructura organizativa y de coordinación que se adopte, es esencial que dicha estructura funcione de acuerdo con algunos principios y criterios básicos (Martín y Mauri, 2001): • La búsqueda de una mayor coherencia y calidad de la acción educativa. • El equilibrio entre liderazgo y participación. • El trabajo colaborativo. • El compromiso con objetivos comunes. • La planificación estratégica. • La reflexión para la mejora de la práctica.

La atención a la diversidad en el aula Las aulas ordinarias, con alumnado heterogéneo en cuanto a capacidades, recursos para aprender, experiencias, conocimientos, intereses, motivaciones y rendimiento académico, constituyen el espacio fundamental para la respuesta a la diversidad, la adaptación de la enseñanza y el ajuste de la ayuda en una educación inclusiva. En el caso de la educación secundaria, esto reclama cambios sustanciales en las formas tradicionales de enseñanza en esta etapa, y una transformación global de las aulas como contextos de desarrollo y aprendizaje de los adolescentes. Esta transformación afecta a distintos ámbitos o aspectos de la vida del aula, que revisamos muy brevemente a continuación.

El clima del aula La construcción de un clima social y afectivo seguro, basado en la aceptación y el respeto mutuos, y en la valoración de la individualidad de todos y todas, es un ingrediente fundamental en la consecución de aulas más inclusivas. Por una parte, porque el bienestar

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personal de cada uno de los alumnos y alumnas es inseparable de la posibilidad de sentirse reconocidos e incluidos en el aula como espacio social. Por otra parte, porque sólo un clima social y afectivo de estas características puede permitir y alentar al alumnado a asumir los riesgos y el coste afectivo que comporta aprender: el riesgo de buscar formas nuevas de hacer las cosas, el riesgo de equivocarse, el riesgo de ser comparado con el otro, la sensación de desequilibrio que provoca el cuestionamiento de las propias ideas, etc. Por todo ello, la construcción de este clima se plantea de manera explícita como una prioridad central de las aulas inclusivas. Algunos elementos relevantes para apoyar esta construcción son los siguientes (Ainscow y otros, 2001a): • Tener y comunicar expectativas altas en relación con todos los alumnos y alumnas. • Mostrar confianza. • Utilizar estrategias específicas para mejorar la percepción de competencia y estatus académico de todo el alumnado. • Fomentar los sentimientos de pertenencia y los comportamientos prosociales. • Mantener altos niveles de comunicación al tiempo que se establecen límites y se exige responsabilidad y madurez. • Considerar como objetivo de la acción docente el desarrollo de los componentes motivacionales, afectivos y relacionales que están en la base del equilibrio personal y de las relaciones positivas con los otros. En relación con ello, la gestión de la convivencia y la disciplina en el aula también resulta fundamental. Asimismo, algunos aspectos fundamentales son: • Integrar la gestión normativa en la actividad habitual del aula, desde una perspectiva preventiva y de corresponsabilización entre profesorado y alumnado. • Trabajar de forma explícita y sistemática los contenidos normativos, actitudinales y de valor.

La organización del aula En la educación secundaria, las prácticas docentes más habituales se apoyan en una estructura de organización social del aula esencialmente individualista, y basada en que todo el alumnado realiza las mismas tareas simultáneamente y en las mismas condiciones. Estas dos características dificultan notablemente el ajuste de la ayuda y la adaptación de la enseñanza. Frente a ellas, dos instrumentos clave para la concreción de aulas más inclusivas en esta etapa son: • Una organización social cooperativa, basada en la ayuda mutua y la colaboración entre el alumnado. • Una organización de las actividades y las tareas basadas en contextos simultáneos y diversificados de actividad, en que los alumnos realicen, de manera habitual, activi-


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dades diversas en un mismo momento, a partir de un sistema basado en la rotación de tareas y compañeros. La organización social cooperativa del aula (Colomina y Onrubia, 2001; Pujolàs, 2008) presenta ventajas muy destacables desde el punto de vista de la adaptación de la enseñanza y el ajuste de la ayuda por los siguientes motivos: • Multiplica las fuentes de ayuda educativa, al aprovechar las posibilidades que, en ese sentido, ofrece el propio alumnado. • Pone en marcha procesos de influencia educativa que difícilmente aparecen en la interacción entre profesorado y alumnado. • Ayuda a hacer transparentes los procesos de trabajo y aprendizaje del alumnado, ya que facilita la observación del profesorado y la posibilidad de que éste ofrezca ayudas contingentes a esos procesos. Al mismo tiempo, apoya decisivamente la construcción del clima de aula y las capacidades de equilibrio personal y de relación con otras personas a las que hemos aludido anteriormente. También la organización basada en contextos simultáneos y diversificados de actividad ofrece notables ventajas desde este punto de vista (Tharp y otros, 2002), puesto que: • Fomenta el trabajo autónomo y la autorregulación del alumnado. • Facilita que el profesor disponga de tiempo para interactuar en profundidad de manera sistemática con los diversos alumnos. • Permite que cada alumno se relacione con compañeros diversos y ejerza roles diferentes. • Brinda la posibilidad de que los distintos alumnos puedan elegir parcialmente las actividades que desarrollan o el orden en que lo hacen, personalizando dentro del aula sus recorridos de aprendizaje. Por lo demás, ambos tipos de organización pueden integrarse de manera natural y emplearse conjuntamente de forma que se enriquezcan sus respectivas potencialidades. La complejidad de este tipo de organización del aula (especialmente para un profesor que se inicia en su uso) puede compensarse si se combina, a su vez, con la incorporación de dos (o más) profesores (o eventualmente, otros adultos) en el aula. Esta incorporación es posible si el centro ha adoptado un modelo de organización de los recursos personales de atención a la diversidad en que éstos se concentran, como señalábamos anteriormente, en el aula ordinaria, y no se ponen al servicio de la creación de espacios segregados. Este tipo de «docencia compartida» tiene, además, otras ventajas sustanciales desde el punto de vista de la adaptación de la enseñanza, ya que permite el ofrecimiento de ayudas más específicas y personalizadas a determinados alumnos, o a todos los del aula. Igualmente, permite abrir procesos compartidos de reflexión sobre la práctica que pueden promover formas

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más flexibles y adaptativas de enseñanza, y facilita que profesores especialistas y ordinarios se corresponsabilicen del conjunto del alumnado del aula.

Las programaciones de aula Las programaciones de aula concretan un amplio número de decisiones relativas a qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, de gran relevancia para la posibilidad de adaptación de la enseñanza (Onrubia y otros, 2004). Algunos elementos que pueden orientar estas decisiones en una dirección más adaptativa e inclusiva son los siguientes: • Asegurar la funcionalidad de los contenidos vertebradores de las secuencias de enseñanza y aprendizaje. • Reforzar planteamientos que interrelacionan contenidos de distintas áreas. • Incorporar actividades de evaluación inicial y adaptar la programación en función de los resultados de estas actividades. • Incluir espacios de recapitulación y síntesis de lo que se está aprendiendo. • Diversificar los tipos de actividades. • Emplear actividades abiertas que permitan diversos niveles y formas de resolución. • Diversificar los lenguajes y los soportes de presentación de la información. • Anticipar tipos y grados de ayuda distintos que puedan ofrecerse a alumnos distintos en momentos diferentes. • Flexibilizar los espacios y los tiempos en que se enmarcan las tareas. • Ofrecer al alumnado posibilidades de elección. • Insertar en las actividades y las tareas la enseñanza de los contenidos y las habilidades que permiten al alumnado regular su propio aprendizaje y aprender a aprender. • Integrar la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. • Implicar al alumnado en los procesos de evaluación. Dos instrumentos que pueden facilitar la toma en consideración conjunta de estos criterios en las programaciones de aula son el uso de actividades y tareas auténticas, y la «enseñanza multinivel». Las actividades auténticas (Díaz Barriga, 2005) tratan de ir más allá del carácter descontextualizado y autocontenido típico de las actividades escolares tradicionales; para ello, plantea tareas contextualizadas y realistas, personal y socialmente relevantes, que subrayan la funcionalidad de los aprendizajes escolares más allá del aula y de su uso estrictamente académico. Típicamente, son tareas que remiten a una situación o problema realista y relevante, que los propios alumnos pueden acabar de delimitar, admiten un cierto abanico de soluciones posibles, pueden realizarse de diversas maneras y a distintos niveles, son extensas en el tiempo y pueden afrontarse con la ayuda de otras personas. Por todo ello, presentan ventajas importantes desde el punto de vista del sentido que el alumnado les puede atribuir, y de la movilización e integración de los contenidos que en ellas se trabajan.


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En cuanto a la enseñanza multinivel (Collicott, 2000), comporta prever y utilizar formas diversas de presentación de la información al alumnado, de participación de éste en la actividad, y de expresión y evidencia de lo que han aprendido. Todo esto puede realizarse de manera mucho más fácil y natural en el marco de actividades auténticas que en las actividades académicas tradicionales. De hecho, algunas propuestas vinculan directamente ambos conceptos, planteando un modelo de «enseñanza auténtica y multinivel» para la atención inclusiva a la diversidad en el aula (Peterson, Hittie y Tamor, 2002), que integra muchos de los elementos y los criterios que hemos ido destacando.

La adaptación personalizada de la enseñanza para alumnado específico La adaptación personalizada de la enseñanza para alumnado específico es el último eslabón en la cadena de actuaciones y medidas de respuesta a la diversidad que se contemplan en la lógica que estamos esbozando (Blanco, 2001), y se lleva a cabo cuando las necesidades educativas del alumnado requieren decisiones, actuaciones o recursos extraordinarios, sustancialmente distintos a los de sus compañeros. Con todo, estas decisiones, actuaciones y recursos extraordinarios no presuponen una atención segregada al alumnado de que se trate, sino que, por el contrario, tienen como finalidad asegurar que el alumno o la alumna disponga del máximo acceso posible al currículo ordinario, que participe en el mayor grado posible en los entornos ordinarios del centro, y específicamente en las aulas ordinarias, y que progrese en relación con el currículo ordinario. Un instrumento que puede ayudar en el proceso de concreción de estas decisiones, actuaciones y recursos, y contribuir a dotarlos de la necesaria coherencia y calidad, es la elaboración de algún tipo de plan o proyecto educativo personalizado. Este plan tiene como finalidad especificar los apoyos particulares y extraordinarios que un determinado alumno requiere para favorecer su acceso, participación y progreso con respecto al currículo ordinario. Estos apoyos pueden ser de diversos tipos (Ruiz, 2007): • Formas alternativas de acceder a la información, adquirir y mostrar el propio conocimiento (incluidas las ayudas técnicas, instrumentales o personales). • Modificaciones en las maneras de presentar o representar la información para el alumno. • Remarcado de determinadas estrategias de procesamiento de la información o de ejecución. • Priorización, sustitución o compleción de determinados contenidos. El plan personalizado identificaría estos apoyos, globalmente y para las diferentes áreas del currículo, especificaría los recursos extraordinarios necesarios para ponerlos en marcha y delimitaría un procedimiento para la valoración, la revisión y la mejora continuada del propio plan y de sus resultados.

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Desde una lógica inclusiva, estos apoyos han de programarse siempre de menor a mayor grado de excepcionalidad, y considerando la priorización o la sustitución de contenidos del currículo ordinario como el último recurso, justificado únicamente cuando se han agotado realmente todas las posibilidades anteriores de adaptación. En la misma lógica, la elaboración de planes personalizados se vincula directamente a las tareas ordinarias de planificación de la enseñanza por parte del profesorado ordinario, por lo que formaría parte de su responsabilidad, siempre de manera colegiada y con la participación y el apoyo del profesorado especialista y de los profesionales de la intervención psicopedagógica. Esta vinculación es fundamental para la necesaria conexión y articulación entre planes personalizados y programaciones ordinarias de aula, y para evitar que estos planes acaben derivando en un currículo paralelo y segregado. Obviamente, la toma en consideración de los criterios y las orientaciones que hemos ido señalando en los distintos niveles y ámbitos de centro y aula (particularmente en lo relacionado con los proyectos curriculares y las programaciones de aula) es fundamental para facilitar esta articulación. Por lo demás, los centros deberían disponer, por medio de las estructuras correspondientes de coordinación de la atención a la diversidad, de procedimientos establecidos para la concreción de este tipo de planes; actuaciones que, en el marco de los requerimientos normativos que puedan establecerse en cada caso, ayuden al profesorado a diseñarlos y desarrollarlos.

ACTIVIDADES En todos los casos, te recomendamos la realización de las actividades de manera individual primeramente y el contraste de las respuestas individuales con las de otros, después. En aquellas cuestiones que comportan diseñar o modificar aspectos concretos de una clase, puede ser de interés que busques ejemplos o ilustraciones prácticas del tipo de propuestas o modificaciones que se solicitan. Para ello, puede ser útil que leas algunos de los materiales incluidos en «Fuentes y recursos» y que centres la investigación en libros y revistas especializadas, materiales docentes y portales educativos. La búsqueda de estos ejemplos o ilustraciones puede realizarse antes de que elabores tus propias respuestas (como apoyo para prepararlas) o posteriormente (como contraste y complemento de éstas). 1. Recuerda una clase típica de educación secundaria en la que participaste como alumno. Teniendo en cuenta los ámbitos vinculados a la atención a la diversidad que se señalan en este capítulo, y los criterios y orientaciones que se recogen en cada caso: • Identifica algunas barreras para el aprendizaje y la participación presentes en esa clase.


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• Indica cinco cambios concretos que podrían efectuarse en el funcionamiento de esa clase para ayudar a eliminar algunas de esas barreras. 2. Identifica algunas actuaciones o comportamientos de un profesor o profesora de educación secundaria que pueden dificultar la creación de un buen clima de aula. Trata de pensar en actuaciones y comportamientos relacionados con diferentes aspectos que inciden en este clima, por ejemplo: • La interacción y el trato con el alumnado, en particular con aquellos que presentan más dificultades para seguir y aprovechar las clases. • Las normas y los valores que rigen el aula, y las formas en que se establecen y hacen explícitos. • Las formas de resolver situaciones conflictivas y de afrontar los comportamientos disruptivos. • La manera de desarrollar y gestionar la enseñanza (cómo se inicia la clase, cómo se presentan las actividades y tareas, cómo se cierra la sesión, etc.). • Las formas en que se trata de estimular la implicación y la participación en la clase de los distintos alumnos y alumnas. Teniendo en cuenta los criterios y orientaciones que se señalan en este capítulo, propón formas alternativas de actuación o comportamiento del profesor en cada caso. 3. En las clases de educación secundaria es habitual el desarrollo de actividades de presentación de información al alumnado. Piensa en un ejemplo concreto de actividad de este tipo y modifícala de manera que: • Incorpore formas diversas de representar la información (diversos lenguajes, diferentes soportes, etc.). • Añada materiales de apoyo diversos, además del libro de texto. • El alumnado pueda realizar durante la actividad, en toda o en parte de ella, algún tipo de trabajo colaborativo (por ejemplo, para preguntar dudas o sintetizar las ideas más importantes). Piensa ahora en un ejemplo concreto de actividad de realización de ejercicios y de corrección de éstos, y modifícala de manera que: • Incorpore formas diversas de participación por parte del alumnado (de distintos tipos, a diferentes niveles, etc.). • Permita al alumnado diversas maneras de realizar los ejercicios y mostrar lo que han aprendido. • El alumnado pueda realizar durante la actividad, en toda o en parte de ella, algún tipo de trabajo colaborativo.

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FUENTES Y RECURSOS Libros AINSCOW, M. y otros (2001a). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Madrid: Narcea. — (2001b). Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid: Narcea. Estos dos libros se centran en las condiciones que favorecen el cambio en las escuelas y las aulas, respectivamente. En ambos casos, presentan un conjunto de ideas, actividades y materiales concretos que pueden apoyar procesos de trabajo colaborativo del profesorado dirigidos a la mejora de dichas condiciones. BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive Education. [Traducción al castellano: Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva]. Disponible en línea en: . El Index es un instrumento para ayudar al profesorado a diseñar y desarrollar planes de mejora que hagan avanzar la cultura, la política y las prácticas de los centros y las aulas en una dirección inclusiva. Para ello, aporta un conjunto de dimensiones e indicadores para el análisis del centro y el aula desde esta perspectiva, y una propuesta de metodología y proceso de trabajo para el desarrollo de planes de mejora. ONRUBIA, J. y otros (coord.) (2004). Criterios y recursos psicopedagógicos para atender a la diversidad en secundaria. Barcelona: Graó. Pensado como una caja de herramientas para la atención a la diversidad en el aula, este libro plantea criterios que pueden favorecer una enseñanza adaptativa relacionados con cuestiones como la selección y la secuenciación de los contenidos, las actividades de clase o las formas de evaluar. Estos criterios se ejemplifican con propuestas concretas de trabajo en el aula en tres áreas específicas: Ciencias de la naturaleza, Matemáticas y Lengua.

Sitios web RIATE. Educación Inclusiva. Iguales en la Diversidad. www.riate.org/actuaciones_edinclusiva.php «Educación Inclusiva. Iguales en la Diversidad» es un curso accesible virtualmente que se inserta dentro de las acciones de colaboración entre el Ministerio de Educación de España por medio del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) y de la Subdirección General de Alumnos, Participación e Igualdad con los Ministerios de Educación de varios países iberoamericanos. Está diseñado como un material que pretende promover el análisis y la reflexión sobre las propias prácticas educativas, con el fin de favorecer que éstas tengan una orienta-


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ción inclusiva. Permite profundizar en los distintos aspectos considerados en este capítulo e incluye a su vez múltiples referencias y materiales adicionales. UNESCO. www.unesco.org/es/inclusive-education Página sobre educación inclusiva perteneciente a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). El apartado «Recursos» incluye diversos documentos de interés de distinto tipo, así como materiales de utilidad para la formación del profesorado. Entre éstos, cabe destacar el conjunto de materiales titulado «Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments», diseñado para ayudar al profesorado en la creación de entornos escolares más inclusivos, y que combina actividades de reflexión sobre la propia práctica docente con otras orientadas a mejorar las destrezas y las habilidades del profesorado para enseñar en clases heterogéneas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AINSCOW, M. y otros (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Madrid: Narcea. AINSCOW, M., BOOTH, T., y DYSON, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge. BLANCO, R. (2001). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (comps.), Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (pp. 411-437). Madrid: Alianza. BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2002). Index for inclusion developing learning and participation in schools. 2.ª ed. Bristol: CSIE. [Traducción en español: Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Disponible en línea en: . COLL, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 157-186). Madrid: Alianza. COLL, C. y MIRAS, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 331-356). Madrid: Alianza. COLLICOTT, J. (2000). Posar en pràctica l’ensenyament multinivell: estratègies per als mestres. Suports. Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat, 4 (1), 87-100. COLOMINA, R. y ONRUBIA, J. (2001). Interacción educativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2: Psicología de la educación escolar (pp. 415-435). Madrid: Alianza. DÍAZ BARRIGA, F. (2005). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill. ECHEITA, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea. — (2009). Los procesos de inclusión educativa desde la Declaración de Salamanca. Un balance entre doloroso y esperanzado. En C. Giné y otros (coords.). La educación inclusiva (pp. 25-47). Barcelona: Horsori. GINÉ, C. (2009). Aportaciones al concepto de inclusión. La posición de los organismos internacionales. En C. Giné y otros (coords.). La educación inclusiva (pp. 13-24). Barcelona: Horsori. HUGUET, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Barcelona: Graó. MARCHESI, A. (1999). Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (comps.), Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (pp. 21-43). Madrid: Alianza.


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MARTÍN, E. y MAURI, T. (2001). Las instituciones escolares como fuente de influencia educativa. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. Vol. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 575-595). Madrid: Alianza. ONRUBIA, J. y otros (coord.) (2004). Criterios y recursos psicopedagógicos para atender a la diversidad en secundaria. Barcelona: Graó. PETERSON, M., HITTIE, M. y TAMOR, L. (2002). Authentic, multi-level teaching. Teaching children with diverse academic abilities together well. Documento electrónico. Disponible en línea en: . PUJOLÀS, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó. RUIZ, R. (2007). Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva. En J. Bonals y M. Sánchez-Cano (coords.), Manual de asesoramiento psicopedagógico (pp. 273-320). Barcelona: Graó. THARP, R. G. y otros (2002). Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas. Barcelona: Paidós.

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9. LAS AULAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES Y GESTIÓN DEL GRUPOCLASE

CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • • •

Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisión Gestión del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales en el aula Estrategias para mejorar la convivencia por medio del proceso instruccional

Rosario Ortega Departamento de Psicología. Universidad de Córdoba Rosario Del Rey Departamento de Psicología. Universidad de Córdoba Francisco Córdoba EOE Valdeolleros-Brillante. Córdoba

Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades La moderna psicología positiva (Seligman, 2003) ha incidido en la necesidad de tomar conciencia sobre todo aquello que se presenta como una fortaleza y una oportunidad, frente a la tradición de enfocar la adolescencia como un período crítico cargado de problemas psicológicos.

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Efectivamente, el progresivo dominio de la propia identidad y la consecución del equilibrio y el ajuste de la personalidad del adolescente, del que se nutre la subjetividad, constituyen las bases sobre las que se asienta el siguiente abanico de posibilidades y fortalezas: • La nueva competencia cognitiva. • El juego de motivaciones, intereses, proyectos y retos. • Las nuevas dimensiones del sistema emocional ligadas a los vínculos afectivos entre los iguales. • La vida afectiva en la complejidad de formas y matices que adquiere el apego. • Los hábitos (saludables o no) que están en la base de la salud física y psicológica, y que van desde la alimentación al uso o evitación de consumos perniciosos. • El manejo y el dominio de las fuentes de agresividad injustificada y la violencia. • La satisfacción o la insatisfacción con la propia persona y con las relaciones que se establecen con los demás. • La satisfacción o la insatisfacción con las instituciones de la crianza y la educación (familia y escuela). La subjetividad no es, necesariamente, opuesta al marco de demandas de objetividad que el joven adolescente está permanentemente recibiendo de los contextos sociales en los que se desenvuelve. La subjetividad cuenta, y mucho, a la hora de que el adolescente interprete el mundo que se les ofrece, y en el que los retos y los riesgos deben ser planteados de forma que el resultado sea positivo para su felicidad y para el bienestar de los que le rodean. La psicología positiva ha puesto de manifiesto hasta qué punto valores como la intimidad, la gratitud, el optimismo y el entusiasmo, junto al deseo de aprender, la perseverancia, el sentido de solidaridad y ciudadanía, entre otros, correlacionan muy positivamente con la satisfacción con la vida en opinión de los adolescentes. La investigación nos autoriza a pensar que la inmensa mayoría de los adolescentes se rige por valores personales muy próximos a los que componen la subjetividad: sentido de la intimidad y la cercanía sentimental, calidez social, aprecio y gratitud hacia los demás, junto con el deseo de ser queridos y querer, lo que está en íntima relación con el optimismo y la alegría de vivir (Giménez, Vázquez y Hervás, 2010). Sin embargo, la imagen que tenemos popularmente de los adolescentes es una imagen negativa, problemática, preocupante y tenebrosa. Quizás la fragmentación con la que el conocimiento científico llega a los grandes escenarios por medio de unos medios de comunicación no siempre bien informados y de una diseminación de la ciencia no siempre rigurosa está siendo la causa, pero lo cierto es que una posición catastrofista de la vida personal y social de los adolescentes no ayuda a afrontar la educación en los institutos de educación secundaria. Tampoco puede negarse que los adolescentes se enfrentan a retos importantes relacionados con su propio desarrollo y con el establecimiento seguro de su identidad, en un contexto

LAS AULAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA COMO ESPACIOS DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES Y GESTIÓN DEL GRUPO CLASE

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social y cultural que más que seguridades les aporta incertidumbres. La vulnerabilidad del adolescente no es sólo propia de éste, lo es también del sistema social y de las instituciones que lo acogen. Ni la escuela, ni la familia, ni la sociedad en general están ofreciendo a los adolescentes patrones de acogida y modelos de desarrollo que puedan sofocar sus inquietudes. Cuando el adulto es el inseguro, el joven ve reducida su confianza en el porvenir. Así pues, hay fortalezas y vulnerabilidades tanto en el sujeto de la educación, como en los que tienen la obligación de aportar la guía y el apoyo en las instituciones que deben responder a las demandas educativas para este período. Las aulas de los institutos de educación secundaria tienen, quizás injustamente, una imagen pública deteriorada que no siempre se corresponde con lo que allí acontece. El hecho de ser escenarios de vida social intensa donde grupos de jóvenes buscan activamente rodearse de relaciones interpersonales que satisfagan sus deseos de intimidad y afecto no debe ser identificado per se como un problema de conflictividad. En contra de lo que a veces se asume, es importante tener en cuenta que los intereses vitales y la ocupación cotidiana de la mayoría de los estudiantes de secundaria se centran en el aprendizaje, en cumplir con sus tareas y en lograr, con su esfuerzo, el éxito académico necesario para progresar en confianza y autoestima.

Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisión Algo que aún no ha calado suficientemente ni en el ámbito social ni siquiera en el ámbito educativo es el hecho, conocido desde la década de 1970 (Hartup, 1978; Coll, 1984), que señala el contexto de los iguales como el gran escenario de la vida personal y afectiva de los adolescentes y los jóvenes. En este sentido, hay que señalar dos trabajos pioneros en nuestro país: • El trabajo psicoevolutivo de Delval (1981), en el que se ponen las bases para el análisis de la cognición y la competencia social. • El estudio de Coll (1984), fundamento del análisis de la red de iguales como contexto relevante en el aprendizaje escolar. A partir de ahí, se ha desplegado una línea de investigación en la que se ha aprendido hasta qué punto la red de iguales y el contexto escolar se convierten en escenarios de lo mejor y lo peor que se aprende en términos de competencia social y gestión del conocimiento propio, y por lo tanto, del aprendizaje. Si hay algo que define la naturaleza interactiva de la red de iguales, es la homogeneidad formal en estatus social y la reciprocidad moral en términos de hábito moral y creencia ética compartida. La horizontalidad en el uso de normas y convenciones autoatribuidas por el grupo que rige la relación entre los iguales es, por definición, distinta a la verticalidad que

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deriva del estatus de los desiguales; la red de iguales es el escenario de la norma consensuada y del conocimiento compartido. La creación y el uso de normas y convenciones que define la relación entre docente y estudiantes tiene matices interpretativos que provienen tanto de la creencia en que la transmisión de conocimiento es siempre de arriba abajo (del adulto al joven), como de la asunción de una cierta identidad social compartida de la red de iguales. La horizontalidad y sobre todo su correlato normativo (reciprocidad moral) resultan positivas y estimulantes para la mayoría de los escolares que componen la sociología del aula, pero puede verse fragilizada cuando emergen convenciones, pautas, conductas y actitudes de agresividad injustificada (Ortega, 2010). Aunque en general no afecten a todos los adolescentes, estas pautas y actitudes están presentes en todas las aulas, y consisten en el fenómeno del abuso de poder, la presión social y en muchos casos la intimidación de unos escolares hacia otros. Hemos encontrado una vía compleja pero ecológica y, según nuestro criterio, también funcional, para explicar la dinámica del fenómeno de la intimidación, el abuso de poder y en general el maltrato entre escolares. Este problema se ha convertido en un referente de todos los que aquejan a la red de iguales, y del que se derivan muchos de los que afectan a las aulas escolares. El estudio de la exclusión y el abuso de poder entre los iguales (bullying, en inglés), nos ha permitido ir más allá de lo buscado y penetrar en algunos mecanismos relacionales de la red de iguales y su impacto en el clima social de las aulas de educación secundaria. Sin renunciar al fundamento biológico que conlleva toda conducta agresiva, hay que declarar que el marco teórico en el que ubicamos el asunto del maltrato entre iguales es mucho más un escenario social y moral que naturalista. Se es violento en las relaciones interpersonales cuando intencionadamente se causa daño físico, psicológico, verbal o moral a otro. El adolescente que es capaz de comportarse de forma sostenida como agresor de un compañero, acosándolo o intimidándolo, amenazándolo o haciéndole el vacío social hasta hacerlo vulnerable y frágil es alguien que, más allá de sus características personales, está en relación con una red en la que estas conductas se inician y se mantienen. Igualmente, la víctima de sus iguales, independientemente de ciertas debilidades o incompetencias personales, es alguien que despliega un rol (papel social) en la red que, focalizando su vulnerabilidad, debilita igualmente la naturaleza social de la propia red. Los docentes debemos aprender a reconocer los papeles sociales que están presentes en las redes de relaciones interpersonales, así como a localizar las fortalezas y los puntos débiles de éstos, muchos de los cuales se expresan en forma de juegos de poder y control de la comunicación, y el ocultamiento de conductas y actitudes ante los mayores. De esta forma


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estaremos en condiciones de leer, de forma idónea, el mundo social en que el alumnado debe afrontar la tarea de aprender y la tarea más compleja: convivir en el aula. El adolescente que se ve encerrado en el papel de víctima (que es ridiculizado por los otros, que se convierte en cabeza de turco y objeto de mofa, que se siente obligado a aguantar bromas crueles de forma prolongada, con lo que ello significa de mantenimiento, en el día a día, de procesos sociales que dañan su autoestima y su energía para enfrentarse a la tarea cotidiana) no sólo sufre en silencio, sino que introduce en la red de iguales una perversidad moral que también afectará a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Paralelamente, el adolescente que se acostumbra al ejercicio despótico del poder, a controlar la comunicación y a distribuir autoritariamente funciones de un cierto vasallaje de sus iguales alrededor de ciertas pautas de comportamiento, está poniendo en riesgo su propio desarrollo y fragilizando al grupo en términos de integración y ajuste social. La indefensión psicológica de la víctima y la agresión proactiva e injustificada del violento nos remiten a la especificidad de la estructura de la red de iguales: al microsistema relacional que soporta, en un juego de subjetividades compartidas, el abanico de fortalezas y debilidades del alumnado al que hay que educar (Ortega, 2008). La red de iguales como unidad de análisis, el esquema dominio-sumisión como núcleo explicativo de la violencia (en sus distintos grados de presencia), junto con el análisis de las fortalezas con las que cada joven enfrenta los retos de la vida social permiten comprender tanto su potencialidad positiva como los riesgos a los que el grupo expone a sus miembros, en unos años en los que la fuerza de la búsqueda de la intimidad y el afecto compartido son fundamentales como motor de la convivencia y el aprendizaje. La mayoría de los estudios que ponen de manifiesto la importancia de la estructura social del aula (Ortega, 2002; Roland y Galloway, 2002; Salmivalli, 1999) resalta el valor de la red de iguales como factor de ajuste y equilibro social, así como su potencialidad para la prevención de riesgos como el maltrato y la violencia escolar (Ortega y Del Rey, 2001 y 2007). La sociometría del aula, tradicionalmente estudiada mediante procesos electivos simples, con frecuencia está incluyendo afinidades, filias y fobias algo más complejas. Por ejemplo, los escolares que desempeñan (en distinto grado) roles de víctimas no son bien vistos ni aceptados por los demás, al tiempo que los que ejercen (igualmente en cierto grado) roles despóticos, autoritarios o agresores parecen gozar de un cierto nivel de popularidad y con frecuencia son tan aceptados como los no agresores. En relación con esto, Schuster (1997) encontró que el rechazo social es condición necesaria, pero no suficiente, para ser víctima del maltrato de los iguales. Kochenderfer-Ladd y Wardrop (2001) encontraron que cuando el alumnado que se convertía en víctima, au-

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mentaba su aislamiento social y disminuían su satisfacción respecto a ciertos aspectos de su vida social. Otros estudios (DeRoiser y otros, 1994) apuntan que la reputación social que dan los iguales a los agresores genera una dinámica grupal que encierra a víctimas y agresores dentro de sus papeles, lo que dificulta la salida airosa de la situación conflictiva en la que se enredan. En nuestros trabajos (Ortega y Mora-Merchán, 2008) hemos observado que la sociometría de la red de iguales predetermina roles, percepciones y valoración de acontecimientos que no se explican por las características personales concretas de los adolescentes. Un chico o chica rechazado por sus iguales es más vulnerable para ser objeto de abuso o intimidación que otro que goce de un buen nivel de integración social. La debilidad social de la víctima, percibida tanto por sí misma como por el resto de los compañeros, parece alimentar el esquema dominio-sumisión y la popularidad-rechazo. Quizás esto suceda porque las atribuciones sociales de vulnerabilidad e incompetencia contribuyen a hacer a la víctima poco atractiva. De forma paralela y contraria, los agresores de sus iguales mantienen un alto estatus social: son populares y aceptados en el interior de la red. La sociabilidad y sesgo de popularidad del agresor facilitan que se reafirme su impunidad, y de este modo se sustenta la atribución de poder y dominio social de éste. Mientras, el rechazo social que recibe la víctima y el aislamiento en el que permanece le impiden recibir los flujos satisfactorios que circulan por el interior de la red y que tanto alimentan la subjetividad y las fortalezas de la personalidad adolescente. Como en un maldito círculo vicioso, el rechazo continuado que sufren las víctimas no hace sino minar sus sentimientos de autoestima, y de esta manera, alejan las fortalezas, que tan atractivas hacen a unos jóvenes según la mirada de otros. Las fanfarronadas de los agresores provocan admiración y aseguran los vínculos de poder que el agresor ha creado a su alrededor, cuya actitud arrastra a la red de iguales a comportamientos y actitudes despóticos cuando no crueles. Hemos interpretado que, cuando en un aula se permite que se establezcan pautas y convenciones de dominio-sumisión, que distribuyen los roles en figuras fuertes y débiles de forma estereotipada, se está permitiendo que se deteriore y se haga vulnerable el propio agrupamiento y su natural etología grupal.

Gestión del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula En la complejidad de las relaciones interpersonales que se acaba de describir, la disciplina escolar desempeña un papel relevante, aunque diferente al interpretado en algunas ocasiones.


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La disciplina no puede ser entendida exclusivamente como un instrumento de control externo del comportamiento del alumnado. Frente al histórico profesor autoritario que se caracterizaba por un control excesivo y unas rígidas normas impuestas desde la verticalidad del poder, sin participación del alumnado, parece haber emergido su modelo contrario: el dejar hacer (laissez-faire) sin ningún tipo de supervisión y la ausencia de control. En el término medio de estas dos posturas y con distinta naturaleza se sitúa la verdadera convivencia democrática, basada en el diseño y la aceptación compartida de las normas (Ortega y otros, 2008). Un acuerdo compartido que posibilita el aprendizaje y proporciona seguridad emocional al alumnado. Una disciplina que permita la comprensión personal del sistema de normas por parte del sujeto y que estimule la progresiva voluntariedad de éstas. Sin embargo, aunque sería deseable, la gestión de la disciplina en el día a día no responde necesariamente al modelo que el docente cree tener. Si se analiza la gestión de la disciplina que percibe el alumnado, se encuentra que con frecuencia su visión es bien distinta de la del docente; este hecho confirma que la convivencia del aula está formada por una suma compleja de subjetividades. Algunas investigaciones han puesto en evidencia importantes discrepancias entre la percepción del alumnado y el profesorado sobre comportamientos indisciplinados. Gotzens y otros (2003) encontraron que el alumnado con frecuencia no relaciona la sanción o el castigo con las conductas que se quieren sancionar. Marchesi y Martín (1998) interpretan estos fenómenos como la existencia de dos culturas o modelos distintos de observar el sistema escolar. Uno de los problemas que solemos encontrarnos en los institutos de educación secundaria es que la disciplina toma protagonismo cuando la falta de ella es percibida por los docentes como una dificultad seria para desarrollar su tarea educativa. Cuando un equipo docente utiliza estilos disciplinarios contradictorios o incoherentes con la cultura educativa que se pretende establecer, de manera indirecta se está reforzando la disruptividad y la confusión del alumnado, que percibe la falta de coordinación y coherencia entre el profesorado como un foco de inseguridad para él. Sin embargo, no se puede afirmar que el alumnado sea indisciplinado por desconocimiento de las normas, ni por la severidad de éstas; en una reciente investigación (Del Rey y Ortega, 2005) hemos encontrado que la mayoría del alumnado (82,2%) afirmaba conocer lo que estaba permitido y lo que no en su centro educativo y sólo uno de cada cuatro consideraba que en su centro no había suficiente libertad, siendo igualmente muy amplia la creencia de que muchas de las respuestas disciplinarias son injustas. Respecto a indisciplina, parece que lo que más preocupa y molesta al profesorado no es necesariamente lo mismo que al alumnado. Las interrupciones en la marcha del proceso de enseñanza, levantarse y deambular fuera del sitio asignado, dañar el mobiliario, hablar con

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los compañeros, emitir ruidos, entre otros, parecen ser los comportamientos que dan inicio a una espiral de problemas de disciplina que no siempre se corresponde con los verdaderos problemas de relaciones interpersonales, que aunque son otros, se manifiestan por medio de estas expresiones de desagrado y molestia para todos. Ante esta realidad, es importante analizar la naturaleza de las sanciones que impone el profesorado, especialmente para que sirvan de reflexión sobre los efectos que éstas pueden causar tanto en el alumnado como en la propia dinámica del aula. Así, según una investigación realizada por Gotzens y otros (2003), cuando un alumno muestra alguno de los comportamientos anteriormente citados, la respuesta suele ser mandarlo al despacho del director, alejarlo en un rincón, darle más trabajo o ignorarlo. Evidentemente, esto constituye un círculo vicioso de inoperancia y frustración. Como afirman Muñoz de Bustillo, Pérez y Martín (2006), sería más propicio analizar la complejidad del cumplimiento de la disciplina para estar más seguro de lo que de verdad resulta relevante hacer cuando acontecen los problemas de conducta que se tratan como indisciplina. Hay que saber con un mayor grado de precisión el valor relativo que se debe otorgar a los castigos, ya que toda sanción debe ser justa, igualitaria y llevada a cabo con la plena conciencia del que es sancionado de que las normas están para ser cumplidas como expresión del aporte de cada uno al bien común. Las circunstancias, la trayectoria y las expectativas del alumnado influyen en la decisión del docente sobre cómo responder ante un comportamiento indisciplinado de éste. El alumno o la alumna sancionado debe ser informado de todos estos detalles para que pueda considerar la sanción como la consecuencia de una serie de errores en los que no debe volver a incurrir, y no como un castigo arbitrario y absurdo a sus ojos. Es evidente que todo ello debe relacionarse con el nivel de desarrollo en el dominio conceptual del sentido de las normas que, como sabemos, tiene un fuerte correlato psicoevolutivo. El alumnado de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria se diferencia del de tercer y cuarto curso, por lo general, a la hora de reaccionar ante las respuestas disciplinarias del profesorado, siendo los primeros más sensibles a la relación entre la falta y sus consecuencias que los segundos. Es igualmente importante resaltar que la indisciplina está relacionada con otros problemas escolares como la violencia escolar. Sabemos que los chicos y las chicas más castigados son aquellos que también manifiestan comportamientos agresivos o aquellos que están siendo victimizados por sus iguales (Del Rey y Ortega, 2005). Esto nos conduce a reflexionar sobre la respuesta educativa que se está dando a los implicados en la violencia interpersonal, ya que al menos desde el punto de vista disciplinario, agresores y víctimas están siendo equiparados; todos son tratados, o al menos ellos así lo perciben, como más castigados que los demás.


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Es evidente que el aula no es un sistema aislado, y con frecuencia las claves de la convivencia en el microsistema del grupo-clase tienen mucho que ver con la coexistencia que en general se respira en el centro. Un centro que diseña, establece y supervisa una disciplina democrática, en buena comunicación con las familias, está en las mejores condiciones para hacer que en sus aulas se discutan, se diseñen de forma dialogada y se respeten las normas para el bien común. Allí, un joven que se distrae de forma intencional y persistente del desarrollo de las tareas de enseñanza, cuando éstas están bien diseñadas, son apropiadas y exigen de los estudiantes una atención razonable y honesta, se encontrará socialmente presionado a deponer su actitud sin necesidad de establecer un rígido sistema de castigos y recompensas. Con ello no estamos afirmando ningún principio de autoritarismo, ni insinuando que el buen trabajo psicopedagógico sea garantía de paz perpetua; creemos que una buena disciplina democrática y un buen uso del control de las incidencias que la vida en común tiene por parte del docente ofrece más garantía que los aparatos represivos y los sistemas de tolerancia total. En nuestra opinión, hay tres líneas estratégicas para abordar la mejora de la calidad de las relaciones interpersonales en el aula (Ortega y Del Rey, 2004): • La buena gestión de la convivencia y el uso permanente de formas democráticas de disciplina, abordadas en este apartado. • La atención específica a la red de relaciones interpersonales y la conflictividad. • La calidad del proceso instruccional.

Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales en el aula La calidad de las relaciones interpersonales se percibe en la forma en que el equipo directivo atiende la gestión del centro, porque el recurso educativo más valioso son los propios docentes. Cuando el grupo de profesionales docentes está liderado por un equipo que cuida la convivencia, que estimula el intercambio fluido de ideas y las relaciones afectivas equilibradamente, con frecuencia el centro responde con la creación de un clima positivo de convivencia. Mantener respeto hacia nuestros compañeros y compañeras y coherencia en las prácticas y los criterios de actuación ante el alumnado y sus familias serán los rasgos que posteriormente se traducirán en respeto entre el propio alumnado y con el profesorado, y que predeterminarán la calidad del clima de aula. Respecto al alumnado, el conocimiento de su realidad, su procedencia, su situación sociocultural, la relación con su familia, sus intereses y motivaciones, constituyen por lo general el inicio de una acción tutorial positiva en la convivencia y preventiva en el abordaje de conflictos. Precisamente, este conocimiento va a facilitar al profesorado la gestión de determinadas situaciones que, como hemos comentado, podrían alterar el buen funcionamiento de la vida del aula.

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En su plan de orientación y acción tutorial, el Departamento de Orientación del centro especifica la planificación de acciones y medidas que hay que realizar por medio de los procesos de enseñanza-aprendizaje para la mejora de las relaciones interpersonal. Sin embargo, estas decisiones deben ser entendidas como una propuesta flexible, ya que cada aula es un mundo vivo en el cual los procesos instruccionales y los eventos de la convivencia van a ir marcando la concreción de este tipo de actividades e iniciativas que finalmente cada tutor o docente desarrolla en cada grupo-aula. Dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje es inseparable del conjunto de relaciones interpersonales que acontecen en el aula, se hace indispensable que las prescripciones generales que se diseñen estén abiertas a la integración de acontecimientos de índole positiva, pero también a los conflictos y posibles problemas que perturban la convivencia como los que hemos señalado. Existen figuras y roles que contribuyen a que el alumnado sienta que la red de iguales está siendo atendida y supervisada desde su propio interior, con su protagonismo, sin que los adultos sean unos extraños; por ejemplo, el alumnado ayudante; sistemas como los compañeros consejeros (peer counselling) o procedimientos bien diseñados de mediación entre iguales. La actual pluriculturalidad de las aulas debe ser entendida como una fortaleza, pero al mismo tiempo debe ser atendida como posible fuente de dificultades. Resulta inconcebible un centro educativo que no gestione la llegada de alumnado de otras culturas por medio de un plan de acogida, que forme parte a su vez del plan de atención a la diversidad. Asimismo, no se entiende un aula cuya diversidad no sea recogida como uno de los factores de enriquecimiento de la convivencia. La vida en común permite que los posibles recelos de los primeros encuentros se disuelvan en una convivencia no sólo pacífica, sino creativa y estimulante si la atención a dicha diversidad está bien planificada y mejor ejecutada en el día a día de las tareas, la comunicación y la afectividad. Igualmente, el binomio familia-centro debe atenderse desde las políticas del centro educativo; pero el aula-clase no debe extrañarse de que cada estudiante tenga un contexto familiar de referencia, que debe ser conocido, atendido y comunicado con fluidez y sencillez, sin ignorar que el adolescente es el que tiene que enfrentarse a la posible incomunicación entre ambas instituciones. No se trata de sobrecargar la tarea del profesorado; simplemente es imprescindible la incorporación de la comunicación fluida y solidaria de ambos contextos educativos. La experiencia de docentes, familias y estudiantes parece informar de que la relación entre familia y escuela es muy intensa en la etapa de educación infantil, pero deja de serlo en primaria, hasta volverse casi inexistente en secundaria. Debemos rectificar esta mala práctica.


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Las sesiones iniciales con todos los padres y madres del grupo-clase, las tutorías con la familia de cada estudiante, las cartas informativas, la agenda escolar del alumno, los contratos de convivencia, las actividades de ocio compartido y un largo conjunto de recursos organizativos permiten mantener una línea de comunicación siempre abierta y fluida entre el instituto y las familias, que se concreta en la relación del grupo-clase. Pero en un modelo ecológico como el que defendemos (Ortega y Del Rey, 2004) existen todavía otros vínculos que hay que establecer, cuidar y aprovechar: desde la relación con los equipos de orientación educativa y/o psicopedagógica de la zona, de los cuales podemos extraer ya un historial de la trayectoria de infantil y primaria de un determinado alumno o alumna, hasta el flujo de información con los centros o unidades de salud mental infantojuveniles. Cuando el alumnado sabe que además de estudiante es un ciudadano protegido por una red de atención social (en la que puede encontrar contactos y ayudas que no necesariamente siente que se refieran a su identidad estudiantil o de hijo de familia), y las instituciones trabajan de forma coordinada, puede entender que su identidad ciudadana está protegida. Igual podríamos decir del papel de las instituciones que proporcionan seguridad. Los servicios sociales de la comunidad, el ayuntamiento (en concreto, con las áreas de juventud e igualdad), los centros cívicos, las asociaciones, etc. deberían ser conocidos y estar comunicados con los institutos. La estrategia preventiva tiene mucho que ver con que los adolescentes se sepan protegidos. La denominada «policía de barrio» y, en algunos lugares, los servicios policiales de atención a los centros escolares deben ser instituciones con las que los centros enriquezcan sus recursos para la atención de eventualidades que afecten a su alumnado. El docente tutor debería concretar las normas específicas para su aula de acuerdo con la línea seguida por el centro y haciendo partícipes e informando a las familias de su alumnado. Para ello resulta fundamental partir de lo próximo y propio del aula, siendo realista, pero no pesimista; así como estimular y coordinar la participación de todos; mantener el liderazgo y la autoridad moral en al aula, y disponer de protocolos específicos para problemas concretos (Ortega y otros, 2008).

Estrategias para mejorar la convivencia por medio del proceso instruccional Gestionar democráticamente la convivencia del aula supone que el docente ha de ser consciente de que comienza a educar desde el mismo momento en que entra en ella; si bien su actividad instruccional es el núcleo básico de su tarea.

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Ahora que finalmente el desarrollo de la competencia social y ciudadana ha pasado a formar parte del propio currículo, toman aún más fuerza las buenas prácticas instructivas, ésas que potencian la autonomía y la participación del alumnado en su propio proceso de aprendizaje. La enseñanza, pues, no es un acto independiente de la educación para la calidad de la convivencia. Se puede y se debe enseñar con metodologías y estrategias que no sean contradictorias con lo que queremos conseguir en el nivel de la formación para la convivencia y el desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las competencias básicas se deben incluir en las programaciones de aula y especialmente de forma transversal en los procedimientos instruccionales y de evaluación. Las sesiones de trabajo en grupo cooperativo en las diferentes materias son útiles tanto para el análisis de un problema matemático como para estudiar un período de la literatura universal o para resolver un dilema ético. El trabajo con actividades cooperativas no excluye el reconocimiento de los aspectos individuales del proceso de aprendizaje. Cada estudiante comprenderá y asimilará de forma personal el conocimiento que se analiza, pero es el análisis compartido el que aporta potencialidad de aprendizaje al contenido objeto de la enseñanza realizada por el docente. Existe una amplia bibliografía científica en torno al uso del trabajo en grupo cooperativo en las aulas y respecto a sus diferentes modalidades. El docente de educación secundaria debería indagar en estas fuentes para intercalar diferentes metodologías en sus clases y trabajar así la convivencia de manera preventiva (Sharan, 1999). Asimismo, existen numerosos programas diseñados para la etapa de educación secundaria, cuyo objetivo es el trabajo de las habilidades sociales del alumnado y la educación en valores, sentimientos y emociones. Además, el importante papel que tienen actualmente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación permite una comunicación en red que, bien organizada, potencia de manera exponencial las capacidades de aprendizaje de los estudiantes cuando éstos consiguen incluir en sus redes sociales asuntos de interés. Por último, no queremos dejar de señalar una realidad en el proceso instruccional que guarda relación con la modificación del concepto de alumnado de necesidades educativas especiales y que, desde la Ley Orgánica de Educación (LOE), incluye tanto al alumnado con discapacidad como al de trastornos graves de la conducta. A nivel práctico, esto supone que debemos reconocer que en las aulas existen personas con problemas de conducta a las que hay que realizar un seguimiento particular. En estos casos, la colaboración con los Departamentos de Orientación de los centros nos facilitará las actuaciones. No obstante, en el ámbito del aula, el tutor será el encargado de diseñar adaptaciones curriculares significativas si así lo requieren y de ponerlas en marcha. Dado que en este tipo


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de alumnado la dificultad se encuentra precisamente en la competencia social, las adaptaciones no deberían ceñirse a lo meramente curricular, sino incluir objetivos precisos para el desarrollo de las habilidades sociales y de la asertividad, junto con la empatía, el control y la modulación emocional, entre otros.

ACTIVIDADES Actividad 1

Contextualización de la situación

Describe un relato, real o inventado, acontecido en un aula de segundo de la educación secundaria obligatoria de un instituto. Intenta localizarlo en un entorno social que te sea próximo y del cual puedas describir sus elementos contextuales básicos: • Nivel socioeconómico y cultural del alumnado y las familias. • Posible índice de pluriculturalidad. • Estilo de gestión de la convivencia en el centro. • Concreción de dicho modelo en el aula. • Características profesionales del tutor y del equipo docente, etc. Relata ahora el suceso acontecido que da lugar a que el tutor tome conciencia de que está ante un caso concreto de maltrato entre escolares.

Actividad 2

Propuestas de medidas

Describe ahora los pasos efectuados por el tutor ante el problema que acabas de plantear en la actividad 1 y sus efectos, intentando no enjuiciar su comportamiento. Una vez que todo ello haya quedado descrito, cierra el caso y pasa a su análisis. Analiza los siguientes elementos del caso: • Características personales de la víctima y el agresor, y su impacto en el problema. • Estructura sociométrica del grupo aula y vínculos afectivos de los protagonistas. • Relaciones establecidas con las familias de los protagonistas. • Beneficios de la existencia de un protocolo de actuación preventivo y paliativo.

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FUENTES Y RECURSOS ORTEGA, R. (2010). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid. Alianza. Se trata de un compendio de trabajos de investigación y de intervención educativa en el cual un conjunto de autores expertos internacionales aborda distintos problemas de relaciones interpersonales y centra su atención en el aula y el fenómeno bullying. Temas como la agresividad injustificada en las aulas de educación infantil, los problemas de acoso que ocurren en el cortejo adolescente o la intimidación a través de las tecnologías de la información y la comunicación son analizados cuidadosamente, ofreciendo sugerencias educativas. ORTEGA, R. y DEL REY, R. (coord.) (2004). Construir la convivencia. Barcelona: Edebé. Texto de carácter eminentemente práctico que sirve de ayuda para la reflexión sobre la forma de trabajo en los centros. Presenta el marco teórico del modelo «Construir la convivencia para prevenir la violencia» y defiende una forma de concebir el proceso instruccional y educativo. Asimismo, integra el modelo en la acción tutorial de los centros y no deja pasar por alto aspectos tan relevantes para la realidad educativa como la multiculturalidad y la gestión de las emociones. ORTEGA, R. y otros (2008). 10 ideas clave. Disciplina y gestión de la convivencia. Barcelona: Graó. Concibe la disciplina como parte de la convivencia escolar y reflexiona sobre la necesidad de una actitud positiva y constructiva por parte del profesorado, a fin de afrontar las tareas profesionales que se relacionan con las normas, las convenciones y la convivencia diaria en los centros, en la búsqueda de una mejor educación para la ciudadanía que logre desarrollar en los escolares la competencia social necesaria para gestionar su propia vida, en solidaridad con los demás.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COLL, C. (1984). Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 27/28, 119-138. DEL REY, R. y ORTEGA, R. (2005). Violencia interpersonal y gestión de la disciplina. Un estudio preliminar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 10 (26), 805-832. DELVAL, J. (1981). La representación infantil del mundo social. Infancia y Aprendizaje, 13, 35-67. DEROISER, M. A. y otros (1994). Group social context and children’s aggressive behaviour. Child Development, 65, 1068-1079. GIMÉNEZ, M., VÁZQUEZ, C. y HERVÁS, G. (2010). La medida de las fortalezas psicológicas en adolescentes. Tesis Doctoral (inédita). Madrid: Universidad Complutense. GOTZENS, C. y otros (2003). Percepciones de profesores y alumnos de la ESO sobre la disciplina en el aula. Psicothema, 15 (3), 362-368. HARTUP, W. W. (1978). Las amistades infantiles. En J. Palacios, A. Marchesi y M. Carretero (eds.). Psicología evolutiva. Vol. 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza, 1984. KOCHENDERFER-LADD, B. y WARDROP, J. L. (2001). Chronicity and instability of children’s peer victimization experiences as predictors of loneliness and social satisfaction trajectories. Child Development, 1, 134-151. MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (1998). Calidad de enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza. MUÑOZ DE BUSTILLO, M. C., PÉREZ, D. y MARTÍN, E. (2006). ¿Qué penalizan los docentes?: análisis de la disciplina a través de los partes de incidencia. Infancia y Aprendizaje, 29 (4), 423-435. ORTEGA, R. (2002). Lo mejor y lo peor de las redes de iguales: juego, conflicto y violencia. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 44, 93-113. — (2004). Construir la convivencia: un modelo teórico para un objetivo práctico. En R. Ortega y R. Del Rey (coord.). Construir la convivencia (pp. 9-26). Barcelona: EDEBE. — (2007). Intervención en dificultades de orden social: conflictos, violencia y malos tratos. En J. N. García (ed.), Dificultades del desarrollo: Evaluación e intervención (pp. 201-214). Madrid: Pirámide. — (2008). Malos tratos entre escolares: de la investigación a la intervención. Madrid: CIDE. — (2010). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid: Alianza. ORTEGA, R. y DEL REY, R. (2001). Aciertos y desaciertos del proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar (SAVE). Revista de educación, 324, 253-270. ORTEGA, R. y MORA-MERCHÁN, J. (2008). Las redes de iguales y el fenómeno del acoso escolar: explorando el esquema dominio-sumisión. Infancia y Aprendizaje, 31 (4), 515-528. ORTEGA, R. y otros (2008). 10 ideas clave. Disciplina y gestión de la convivencia. Barcelona: Graó. ROLAND, E. y GALLOWAY, D. (2002). Classroom influences on bullying. Educational Research, 44, 3, 299-312.

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SALMIVALLI, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for interventions. Journal of Adolescence, 4, 453-459. SCHUSTER, B. (1997). Ausigmaenseiter in der Schule: Praevalenz von Viktimisierung und Zusammenhang mit sozialem Status. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 4, 251-264. SELIGMAN, M. E. P. (2003). La autentica felicidad. Barcelona: Ediciones Vergara. SHARAN, S. (1999). Handbook of cooperative learning methods. Westport: Praeger.

Normativa legal Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006), 106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: .

Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria Director: César Coll 1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum VOL. I VOL. II VOL. III VOL. IV

Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria Coordinador: César Coll Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria Coordinador: Francisco Imbernón Sociología de la educación secundaria Coordinador: Rafael Feito Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria Coordinador: Ángel Pérez Gómez

Volúmenes correspondientes al módulo específico 2. Biología y Geología VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Pedro Cañal Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Biología y la Geología Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas

3. Dibujo: Artes plásticas y visuales VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas

4. Educación física VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas Educación física. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Educación física Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas

5. Física y Química VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Aureli Caamaño Física y Química. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Física y la Química Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas

6. Filosofía VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez Filosofía. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Filosofía Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas

7. Francés VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Carmen Guillén Francés. Complementos de formación disciplinar Didáctica del Francés Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas

8. Geografía e Historia VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Joaquim Prats Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Geografía y la Historia Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas

9. Inglés VOL. I. VOL. II VOL. III

Coordinadora: Susan House Inglés. Complementos de formación disciplinar Didáctica del Inglés Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas

10. Lengua castellana y Literatura VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Uri Ruiz Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas

11. Llengua catalana i Literatura VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Anna Camps Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques

12. Matemáticas VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Jesús María Goñi Matemáticas. Complementos de formación disciplinar Didáctica de las Matemáticas Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas

13. Música VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Andrea Giráldez Música. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Música Música. Investigación, innovación y buenas prácticas

14. Tecnología VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: David Cervera Tecnología. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Tecnología Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas

15. Orientación educativa VOL. I VOL. II VOL. III

Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia

Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria

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