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Didáctica de la música música en en la la educación educación secundaria Competencias docentes y aprendiza aprendizaje je Josep Lluís Zaragozà
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Biblioteca de Eufonía Serie Didáctica de la expresión musical Directores de la colección: Pep Alsina, Maravillas Díaz, Andrea Giráldez, Juan Rafael Muñoz y Pasqual Pastor © Josep Lluís Zaragozà Muñoz © de esta edición: Editorial GRAÓ, d'IRIF, SL C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1.a edición: octubre 2009 2.a reimpresión: diciembre 2009 ISBN: ISBN: 978-84-9980-730-0 978-84-9980-730- 0 D.L.: Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: Publidisa Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright . Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org ). ).
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Índice
Prólogo Introducción 1.
El marco didáctico didáctico de la música en música en la enseñanza secundaria Epistemología Epistemol ogía didáctica Algoritmoo vs. heurística Algoritm Las teorías teorías que sustentan la la didáctica Teoríaa vs. praxis Teorí Características Caracterís ticas de la didáctica de de la música generalista La primaria y la secundaria El contexto contexto didáctico Funcioness docentes en la organiz Funcione organización ación del centro c entro
2.
Currículo y competencias competencias Característicass generales del cur rículo Característica rículo de música Organiza Orga nización ción curricular c urricular Objetivos, contenidos y criterios de evaluación Consideracio onsideraciones nes didácticas sobre el currículo de música Competencias y educación musical Las competencias básicas Definición de las competencias musicales en educación secundaria a partir de los bloques de contenido Criterios para la programación por competencias en el área de música Una propuesta de programación anual al hilo de las competencias La programación de aula: unidades didácticas y secuencias formativas Descripción de una secuencia didáctica: la coda
3.
Alumnos y profesores Universo adolescente: la motivación y el aprendizaje ¿Qué piensan los alumnos? La motivación escola esc olar r Metas de ejecución y metas de aprendizaje Objetores escolares Locus de control, expectativas y atribución causal Los adolescentes y la música en el aula Universo docente: teorías sobre los profesores y la enseñanza
4.
Un perfil de competencias para el docente de música en la educación secundaria: el docente afectivoefectivo Las competencias profesionales docentes La configuración de un perfil competencial propio
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El paradigma del docente afectivo-efectivo La afectividad como competencia transversal que impregna la didáctica (metacompetencia) Análisis de algunas variables que facilitan un marco de relaciones afectivas-efectivas El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo
5.
Aprendizaje musical significativo en el aula Atributos del aprendizaje significativo Fundamentos para el aprendizaje significativo Un aprendizaje musical es significativo si… Significación y tipología de aprendizajes Aprendizaje significativo de los procedimientos musicales El dilema de la lectoescritura: un falso problema Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el aula Redes musicales cognitivo-emocionales Niveles de significación del aprendizaje musical y diversidad Las decisiones didácticas sobre el diseño de los contenidos y los procesos inductivos y deductivos del aprendizaje Calidad del aprendizaje Conocimientos previos disponibles Clases de conceptos musicales Grados de complejidad del concepto Validez del concepto dentro del currículo Diseño de una secuencia de aprendizaje Elección de un método de enseñanza
6.
Metodología didáctica Método y reflexión pedagógica Los métodos didácticos en el aula de música: de la recepción al descubrimiento Enseñanza transmisiva Enseñanza expositiva activa Enseñanza para el descubrimiento guiado Enseñanza para la práctica autotélica Enseñanza para el descubrimiento autónomo
7.
Las estrategias de enseñanza Estrategias de enseñanza didácticas y psicopedagógicas Las estrategias didácticas Modelado metacognitivo Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación Organización de los contenidos y las actividades Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevos Espiralidad Analogía y contraste musical Comparación de versiones Conexiones musicales Modelamiento Principios musicales Las estrategias psicopedagógicas Moldeamiento Equidad explícita en el trato Empatía asertiva
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Expectativa de autoeficacia Impacto de comunicación Inoculación Percepción de autonomía y capacidad de decidir Paradoja y sentido crítico Actividades transversales Actividades fuera del aula
8.
Didácticas específicas y evaluación Didácticas específicas: escuchar, interpretar y crear Escucha Interpretación Creación Evaluación y autoevaluación
Referencias bibliográficas
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A mis hijas Cleo, Tània y Sof ia
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Prólogo Javier Duque Responsable del Departamento de Pedagogía de la ESMUC Respuestas concretas a necesidades concretas. Ésa es la finalidad principal de este libro de Josep Lluís, compañero y amigo. Pero, por favor, ruego al lector que no simplifique. Aquí no tiene que buscar actividades estándar a carencias puntuales de la práctica, por muy vividas como universales que sean. La pedagogía musical se ha pensado y practicado ya durante demasiado tiempo como un recetario de aspiración metodológica fruto de la reducción directa de la realidad pedagógica a la práctica pedagógica. En la educación musical son sorprendentes los efectos de esta reducción. Quien la plantea, en su intención está la transformación inmediata de la realidad educativa a través de su actuación pedagógica. Si esto es así, se da por hecho que la intención inicial está acompañada por la comprensión profunda —en principio por la práctica– de la realidad de intervención, y la asunción e influencia del contexto en esa realidad que se transforma. «La práctica es lo primero», nos dicen. Por un momento parece que nos movemos en un espacio de intervención educativa social y crítica. Pero no. El docente de la música que busca en la práctica su principio y su fin, de pronto demanda con urgencia recursos para enfrentarse a «su» práctica, recursos que suelen ser listados de actividades, ejercicios o canciones que otros supieron aplicar con coherencia en los contextos en los que los crearon. Se introduce así, de forma inesperada, un factor plenamente positivista desde una perspectiva pedagógica en principio empapada de valores contextuales y críticos: las leyes generales. Y, con ellas, todas sus consecuencias. Las leyes generales, es decir, los recetarios, implican como mínimo dos consecuencias: por un lado la dependencia del docente de aquel o aquello que provee la receta. Larga tradición tiene esta dependencia en la educación y la formación específica musical. La tentación de reproducirla es obvia si pensamos en el componente artístico musical de la formación que llevamos a cabo, donde las propuestas de modelos a imitar tienen un histórico recorrido, pero esperar de unos materiales o recursos que sean la solución de lo que nos pasa en el aula es reconocer nuestra incapacidad como profesionales de la educación, no tanto por no saber mucho sobre música sino por saber poco sobre cómo aquello que sabemos de música —sea mucho o poco– puede ser importante en las vidas de nuestros alumnos y de nuestros compañeros de institución. En definitiva, por saber poco de pedagogía musical. Hay pocos docentes capaces de llegar a este autorreconocimiento, ya que la vía de validación intraprofesional suele fluir al revés: a mayor capacidad de asimilación e imitación de los estándares, mayor valoración de la competencia como docente. La segunda consecuencia de los «recetarios» es, quizá, la base de todas las demás, ya 10
que nos impide aquello que inicialmente creíamos que era nuestra intención principal: la profunda comprensión de la realidad educativa que queremos transformar. Desde las actividades de clase hasta nuestros roles como docentes fuera de ella, si nos movemos basándonos en estándares heredados o copiados nos perderemos aquello que tiene el acto pedagógico de indagación constante. La comprensión profunda del por qué hacemos lo que hacemos sólo es posible si constantemente nos reinventamos como docentes de la música. Y esto se aleja de las recetas. Estas dos consecuencias, y algunas más, fueron combatidas ya por el análisis educativo crítico de autores como Michel Foucault. Él planteaba al lector que metiera la mano en sus libros como si de una « tool box» se trataran y que de aquello que sacara de ellos lo hiciera funcional para sus propias intenciones, no para las del proveedor de la propuesta. Poder hacer eso, también propone Foucault, sólo es posible con la reinvención constante de uno mismo, en nuestro caso, de la práctica como docentes. Si usted, lector, utiliza este libro como una «caja de herramientas» para sus necesidades concretas y con ello consigue repensarse para enfrentarse al día a día, creo honestamente que ésa es la intención primera del profesor Zaragozà. Y no olvide que si consigue repensarse ante la práctica educativa, evitará que alguien le repiense a usted. Con esto llegamos al final del preámbulo: en educación musical, como en toda actividad humana, la reflexión –en, durante y después de la práctica– es la clave.
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Introducción ¿Para qué sirve la educación musical?
(Para no hacer preguntas como ésta) En los últimos tiempos, la literatura pedagógica sobre educación musical en la enseñanza secundaria obligatoria ha ido en constante aumento. Una buena prueba de ello es la gran cantidad de artículos publicados en revistas especializadas, como Eufonía o úsica y Educación, por citar dos ejemplos significados, o en otro tipo de soportes, como las revistas electrónicas, portales de Internet, páginas web, etc. Podemos decir que el profesorado en activo y los futuros docentes que están en período de formación inicial tienen a su disposición una estimable oferta de fuentes de información y de formación que abarca prácticamente todas las dimensiones relacionadas con la didáctica de la música en esta etapa educativa. Esta realidad representa un estado de la cuestión muy esperanzador poco imaginable hace no muchos años. Nuestra intención es contribuir a este progreso a través de un manual que aspira a ser una herramienta útil para la formación del profesorado. Este libro nace con el objetivo de aportar una perspectiva de la didáctica desde el conocimiento y la reflexión, como fruto de la experiencia docente en las aulas de secundaria, por una parte, y de la dedicación a la formación de futuros docentes a través de la asignatura de Didáctica General de la Música impartida en la Escuela Superior de Música de Cataluña (ESMUC), por otra. Se plantea desde una visión comprensiva de aquellos aspectos de la didáctica que singularizan diferencialmente la enseñanza musical en secundaria, atendiendo a la franja de edad del alumnado y a los condicionantes de la organización curricular. Todo ello se plasma desde un posicionamiento pedagógico que tiene como objetivo de referencia integrar en una unidad funcional dos ámbitos de la pedagogía históricamente poco avenidos: la teoría y la práctica, la epistemología y la praxis, el saber y el saber hacer . Ante los nuevos retos del currículo, entre ellos el desarrollo de las competencias básicas, el uso de las nuevas tecnologías, la práctica musical y la creatividad musical en el aula, la educación musical obligatoria necesita profesionales de la docencia con perfil propio, formados en un rango de competencias de muy amplio espectro, y con un contrastado compromiso deontológico que se manifieste en el gusto y la pasión por enseñar. El objetivo está claro: musicalizar la sociedad, educar para y a través de música ofreciendo a todo el alumnado, sin excepción, una enseñanza musical de calidad que combine deleite y esfuerzo, cuyo valor más sobresaliente sea la garantía de una experiencia musical práctica, compartida y vivenciada con la máxima intensidad. Conseguir que la música se convierta en un conocimiento para la vida, más allá del consumo pasivo. He aquí un gran reto y una gran responsabilidad. En los siguientes capítulos, y después de analizar el contexto didáctico, el currículo, e 12
incidir en las teorías de aprendizaje y la motivación que afectan tanto al alumnado como a los docentes, abordamos cuatro ejes primordiales para la formación de profesionales de la docencia de la música en la educación secundaria obligatoria: • Un perfil de competencias docentes ad hoc (capítulo 4). Principalmente para adquirir las habilidades de gestión didáctica y psicopedagógica del aula mediante el establecimiento de un marco de relaciones afectivas que se demuestren efectivas para la enseñanza y el aprendizaje, donde discentes y docente lleguen a compartir significados. • El aprendizaje musical signi ficati vo (capítulo 5). Al hilo de las competencias básicas, ofrecer un aprendizaje musical significativo de matriz constructivista, funcional, generalizable, que supere el marco del aula para convertirse en un conocimiento encarnado, relacionado con sus implicaciones prácticas. • La metodología didácti ca (capítulo 6). Un profesional reflexivo que explicita la idea de método y lo aplica diferencialmente a partir de la diversidad de abordajes que emanan de los bloques de contenido del currículo. Ser conscientes del método didáctico, evaluarlo y autorregularlo para optimizar sus prestaciones mediante la reflexión en la acción. • Las estrategias de enseñanza (capítulo 7). Todos aquellos dispositivos pedagógicos que, aplicados circunstancialmente, optimizan el proceso didáctico. Las dividimos dos grandes grupos, las estrategias encaminadas a optimizar la instrucción de los contenidos musicales, por una parte, y las dirigidas a crear las condiciones dinámicas motivacionales que predispongan al alumnado a realizar el esfuerzo por aprender. El último capítulo del libro se centra en las didácticas específicas de los contenidos atendiendo a su organización curricular, los denominados bloques de contenido: escuchar, interpretar, crear y contextos musicales. Con todo esto queremos contribuir a la autoestima del profesional docente, cuyo perfil se ha ido construyendo a partir de las buenas prácticas y que definitivamente va encontrando su «lugar en el mundo», día tras día, a través de la apasionante tarea que la enseñanza. Quiero dar las gracias a todos aquellos que ha sido alumnos míos de secundaria desde mis inicios en el IES El Cairat, pasando por el Ciutat Badia, el Milà i Fontanals y en el Pere Ribot, mi centro actual. A ellos les debo el gusto por la docencia y la pasión por la educación musical. También a los estudiantes de didáctica general de la ESMUC por el afecto efectivo que caracteriza nuestras clases, con los que me he dado cuenta de que enseñar significa, al mismo tiempo, aprender. A Maravillas Díaz, por sus orientaciones. A Javier Duque, por la esplendidez de su dedicación y sus conocimientos. A Jordi Raventós, colega y amigo, con quien comparto perspectivas pedagógicas, por sus reflexiones. A los compañeros del Grupo de Música del ICE del la UAB, por los ánimos infundidos. A Xavi Font y Carolina Chavarria, por la ayuda técnica, y a Mar Muñoz por su tiempo e inestimable dedicación. Por último a mi familia, por el apoyo y el ánimo 13
infundido para dar a luz este proyecto. Vilassar de Mar, 21 de mayo de 2009
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El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria En este primer capítulo se configuran los aspectos generales del contexto de la enseñanza musical en la educación secundaria. Después de tratar de aquello que entendemos por didáctica de la música y establecer sus atributos, se describen las variables clave que singularizan esta etapa de la educación obligatoria.
Epistemología didáctica La didáctica, como la ciencia práctica de la educación, está destinada a formar, instruir o perfeccionar mediante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Etimológicamente, el concepto viene del griego didasko, que quiere decir enseñar, y de techné, que significa arte. Podría decirse que la didáctica es el arte de enseñar, pero también es una ciencia y una tecnología porque investiga y experimenta con parámetros científicos. Ante la aparente dicotomía entre ciencia y arte, la realidad nos demuestra que el ámbito científico, más allá de sus fundamentos positivistas, se vale del conocimiento intuitivo y la creatividad de los científicos para hacer avanzar el conocimiento. De la misma manera, la creatividad del artista no puede sustentarse en la mera inspiración o improvisación, sino que, gracias al soporte técnico y el conocimiento teórico, el arte se manifiesta plenamente y además progresa. Por esta razón, las bases de un conocimiento epistemológico de todos aquellos saberes sistemáticos y contrastados que aportan una visión explicativa del proceso didáctico, las acciones, sus antecedentes, sus consecuentes, son imprescindibles para la formación de docentes competentes. De forma complementaria, la dimensión artística de la didáctica se situaría en esta categoría debido a la carga de subjetividad que conlleva toda comunicación humana. Durante la praxis, la interacción social en el aula es tan rica en matices comunicativos que resulta imposible definir o detectar todas las variables que pueden influir directamente tanto en el proceso como en el resultado del aprendizaje. Nos referimos principalmente a la multiplicidad de componentes subjetivos, sutiles, propios de la comunicación verbal y paraverbal que singularizan la didáctica. No obstante, en esta segunda dimensión el profesor no se comporta como un artista que crea productos sensibles y originales para ser gozados o admirados por los espectadores. Cabria situar el componente artístico de la didáctica en analogía al significado de interpretación, de 15
erformance, que es el acto de enseñar, cuyo proceso y resultados fluyen por las arenas
movedizas de la incertidumbre. A continuación citamos las analogías entre la erformance de un artista y la de un educador musical que describe Abeles (Malbrán, 2007, p. 39): Satisfacción por responder de forma aprobativa a la audiencia (espectadores, para el intérprete/estudiantes, para el educador). Un perfil profesional dedicado a lo suyo (el arte de la música/enseñar y preservar el arte). Compromiso por el ensayo individual (práctica instrumental/preparación de la clase). Interés por expandir y mantener en activo su desarrollo profesional (repertorio/actualización pedagógico-musical). Esfuerzo por optimizar su rendimiento (eficacia técnica/estilo de enseñanza). Preocupación por organizar las relaciones sonoras de manera creativa (improvisación/desempeños y desarrollos que surgen en clase). A la supuesta validez de estas analogías habría que aportar algún elemento de clarificación para evitar caer en una trampa que, como educadores, nos desnaturalizaría. Si por una parte podemos entender que un actor haga suyo el papel de un personaje, lo viva intensamente con gran verosimilitud, y además ser capaz de interpretar con la misma credibilidad un personaje completamente opuesto, en el caso del educador musical, o simplemente del educador, esta plasticidad interpretativa del actor se convertiría en un acto de falsedad o hipocresía inadmisible. Difícilmente se entendería que un docente, al salir de clase, se convirtiera en una persona completamente diferente de cómo se muestra en el aula. Por ejemplo, no se es dialogante con los alumnos, comprensivo, empático, riguroso, emotivo, extrovertido o apasionado en clase, y se convierte uno en todo lo contrario al salir de ella. Cuando hablamos de la performance didáctica hay que tratar una diferencia fundamental: ésta debe ser una vivencia creíble, un comportamiento generado por la autenticidad, que surja de dentro, aunque tenga una clara intencionalidad educativa o un determinado componente de planificación. La credibilidad y la cercanía emocional hacia los alumnos son las primeras cualidades positivas que ellos perciben del docente que las posee, con las que se muestra capaz de producir un efecto a afiliación mutua. Por otra parte, Le Boterf (Cano, 2005) relaciona el conocimiento que requiere un profesional con el tipo de formación mediante la cual puede adquirirlo, y destaca claramente la diferencia entre el saber cómo proceder (conocimiento condicional), que debe adquirirse en la formación inicial y permanente, y el saber proceder adecuadamente (conocimiento aplicado), cuya adquisición sólo es posible con la experiencia profesional. Es decir, el arte de enseñar está directamente unido a la formación y a la experiencia real en el aula. Esta apreciación resulta muy interesante, ya que muy a menudo se da una fractura 16
entre estos dos tipos de conocimiento con relación a la actividad pedagógica. Todo ello nos sugiere lo que en Teoría de la información se denomina entropía, que se define como la cantidad de ruido, desorden e incertidumbre que acompaña a un fenómeno dinámico dado. En el caso de las dinámicas que resultan de la gestión social de la clase que se producen durante la interacción del docente con el alumnado y los alumnos y alumnas entre sí, las variables en juego son tantas que difícilmente podemos establecer un modelo explicativo causa-efecto de aquello que sucede en el aula. Coll y Solé (2007, p. 362), insisten en la complejidad del proceso didáctico, señalando que las actividades que llevan a cabo profesores y alumnos se caracterizan, entre otros rasgos por las expuestas en el cuadro 1 en la página siguiente. Todos estos procesos se plasman a través de dinámicas solapadas que pueden llegar a ser desbordantes. Siguiendo a Zabala (2003), seguramente el marco de análisis debería situarse más cerca de la teoría del caos que en modelos mecanicistas. Cuadro 1. Actividades de profesores y alumnos que muestran la complejidad del proceso didáctico
Suceden muchas cosas. La multidimensionalidad
La simultaneidad
Suceden muchas cosas al mismo tiempo.
La inmediatez
La rapidez con la que suceden.
La impredictibilidad
Continuamente suceden cosas inesperadas y no planificadas previamente
La publicidad
Todo lo que hacen el profesorado y el alumnado es público para el resto de participantes.
La historia
Lo que sucede es, en buena medida, tributario de lo que ha sucedido en las clases anteriores
Algoritmo vs. heurística El saber proceder , el saber hacer in situ, no es un procedimi ento algorítmico 1, no es una fórmula en la que la aplicación de los términos de la ecuación correctamente situados garanticen el éxito. Por ejemplo, una clase de música de tercero de ESO con treinta alumnos puede planificarse al detalle respecto a los materiales, los grupos de trabajo, el tipo de actividades que realizaremos, etc. Sabremos cómo empezaremos la clase, pero no podemos asegurar cómo terminará, qué sucederá durante la interacción y, finalmente, qué aprenderán los alumnos. El saber hacer debe entenderse como un conocimiento procedimental heurístico2, que se manifiesta como la capacidad de un sistema para mostrarse flexible, en el que se toman decisiones rápidas y contingentes en función de la retroalimentación recibida en el 17
momento, con el objetivo de optimizarlo ( arte heurístico). La heurística es el sello de identidad de la práctica docente, y por ello un componente primordial para un perfil de competencias funcional acorde con los requerimientos del currículo y la etapa educativa en la que se ponga en práctica la tarea de enseñar. En el caso de la enseñanza secundaria obligatoria, y con respecto a nuestra área de conocimiento, la competencia heurística, como se verá en el capítulo cuatro, se sitúa en el tramo final de la formación inicial en la que todos los conocimientos disciplinarios y pedagógicos adquiridos encuentran, en el momento de plasmarse en la praxis real del aula, una experiencia con alumnos concretos y en unas circunstancias contextuales muy determinadas por la dinámica grupal, el contexto del centro educativo y los valores socioculturales predominantes. En este sentido, el acto de enseñar se configura como un abigarrado panorama de dimensiones donde el conocimiento y la creatividad del docente determinan experiencias comunicativas, cognitivas y emocionales, ricas e irrepetibles. ¿A quién se le ocurrió decir que la tarea de enseñar es monótona? Todo lo que ocurre en las clases, las variables que intervienen en la configuración de la dinámica social del aula, obligan al docente a una continua actualización de datos que recibe de la retroalimentación originada durante la interacción con sus alumnos. Esta gran cantidad de información, que es procesada por el docente durante la praxis, le impele hacia una consecutiva toma de decisiones con respecto al qué y al cómo enseñar, que al mismo tiempo le conduce a un continuo replanteamiento de sus acciones, cuyo objetivo principal es la optimización del proceso educativo. O al menos es lo que el docente reflexivo y comprometido en mejorar su eficacia didáctica debería hacer en la línea de lo que se vienen llamando buenas prácticas docentes (Marqués, 2005). No encontramos otra analogía más apropiada para describir qué y cómo puede desarrollarse una clase en relación con el abanico de acciones heurísticas que el docente debe aplicar para conducir el grupo y procurar el aprendizaje (con un toque de sano humor):
El docente-director y los alumnos-orquesta El docente es como un director de orquesta que elige el repertorio que hay que ensayar, pero se encuentra con que sus músicos pueden mostrar explícitamente su desagrado por las partituras. En estas ocasiones el director, sensible a las demandas de los intérpretes, puede modificar sensiblemente el repertorio para conseguir un consenso mayor. La orquesta, en sí, no se distingue por su empaste tímbrico o por su uniformidad técnica, ya que algunos de los miembros siempre tocan con desgana, a otros nunca se les oye y se difuminan en el tutti , otros siempre quieren hacer los soli y otros tocan demasiado fuerte porque les sobra energía, que suelen ser los trombones. También hay un grupito, los de la percusión, que ponen de los nervios al director, porque a menudo se niegan a tocar, y cuando lo hacen, tocan a destiempo y demasiado fuerte: ellos no quisieran formar parte de la orquesta porque no les va el rollo clásico y se aburren de tanto contar compases de espera. El director les firmaría 18
el finiquito con gusto, pero sus contratos especifican claramente que no pueden abandonar la orquesta. Todo ello supone que el director gaste muchas energías hasta que consigue la atención suficiente para que la orquesta afine un La3 y se prepare para atacar los primeros compases de una partitura politonal escrita a treinta voces. Con brazo de hierro, el director marca claramente los compases, da las entradas mirando a los músicos a los ojos y se esfuerza hasta la extenuación para que los intérpretes den algo mas que sonidos fríos. Atento a todos los instrumentos, observa que las violas se pierden, las trompas dejan de tocar y se ponen a discutir, el concertino se queja al director porque los violines atacan los arcos ad libitum (parece una lucha de espadachines), y los contrabajos, pobres, siguen manteniendo el pulso armónico hasta que sus graves sonidos dejan de sonar porque definitivamente la orquesta ha caído. El director se enfada: «no cobraréis si no trabajáis bien». «Nos quejaremos al sindicato», responden los músicos mientras piensan: «este director es un broncas». «Hay que cambiar de táctica —reflexiona el director—, así no vamos a ningún sitio. Hay que replantear el repertorio y estrategia de ensayo…». Es muy fácil demostrar ser un buen director si se tienen los conocimientos adecuados y, sobre todo, si se dispone de una buena orquesta, con unos buenos músicos selectos, pero no es el caso. Visto de esa manera, parecería que la conclusión de todo ello fuera perder la esperanza, abandonar. Pero un buen director no se da por vencido fácilmente y en los momentos más difíciles hay que mantener el ánimo templado y reformular una batería de estrategias basadas en la ambición y el pragmatismo. La ambición es conseguir que crezcan, juntos, el grupo-orquesta, mejorar en todos los ámbitos, hasta que el empaste suene bien . Cada uno de los miembros del grupo debe darse cuenta de su progreso, de dónde partió y hasta dónde ha sido capaz de llegar, y que se guste a sí mismo, es decir, que desprenda autoestima. Éste es el ambiente de trabajo que debe reinar en el aula, porque enseñar no es fácil, y por eso es tan gratificante cuando enseñamos y el alumnado aprende. Por otra parte, por pragmatismo debemos entender que los objetivos didácticos planteados sean verosímiles, con arreglo a las condiciones de partida y en función de las competencias disponibles del docente para gestionar el progreso hacia su consecución. Unas competencias docentes dinámicas, que se demuestran en la acción, cuando el contexto lo demanda, fruto del trabajo, la formación y la reflexión, que promueva la toma de decisiones acertadas en cada momento, más allá de la suerte o del don de la improvisación. Enseñar es una tecnología y un arte, pero la formación epistemológica es primordial. Cuanta más ciencia, menos campo para la improvisación incierta. O lo que es lo mismo, dejemos que las musas inspiren nuestro arte didáctico mientras trabajamos, investigamos o reflexionamos. Asimismo, la autoestima y el compromiso profesional son imprescindibles para trabajar con optimismo y confianza en nuestras acciones. Optimismo que debe alimentarse, básicamente, mediante motivación intrínseca, sin esperar excesivas recompensas de un 19
contexto social que suele ser más hostil que lisonjero. Aun así, podemos percibir en los que nos rodean diferentes signos que reafirman nuestras convicciones en el proceso educativo escolar, percepciones que corroboran el acierto de nuestras acciones como profesionales de la educación musical, incidiendo y modificando la realidad educativa para bien: Obteniendo el aprecio del alumnado, su consideración y su evaluación positiva respecto a nuestra labor docente. Recibiendo el reconocimiento/apoyo del entorno de la comunidad educativa, sobre todo de las familias del alumnado, cuya opinión sobre qué y cómo enseñamos se fundamenta principalmente en lo que sus hijos e hijas explican en casa. Por las actividades musicales que organizamos fuera del aula: salidas, organización de audiciones y conciertos a lo largo del curso que favorecen la consideración de nuestra materia y cómo la planteamos.
Las teorías que sustentan la didáctica Las teorías no sólo son necesarias, son imprescindibles. Se trata de un conocimiento que en todo momento sustenta las decisiones y las acciones de la práctica docente. Todos los profesores usamos determinadas teorías para darnos a nosotros mismos una explicación, una causa, de todos y cada uno de los procesos que forman la acción didáctica. A pesar de que todos los docentes tengamos teorías, eso no quiere decir que las compartamos, ni que todas se manifiesten de forma consciente. De hecho, la variedad de interpretaciones que realizamos los docentes sobre la realidad del aula viene dada por las diferencias entre unas teorías y otras a la hora de descifrar situaciones didácticas análogas. Igualmente, de las teorías que manejamos cada día, algunas son explícitas, las usamos desde el plano consciente y en sus postulados encontramos explicaciones verosímiles vinculadas a nuestro quehacer educativo. Otras, en cambio, pueden asignarse a lo que en la actualidad se conoce como Teorías implícitas de los profesores (Pozo y otros, 2006), cuyos mecanismos operan, peligrosamente, desde el plano inconsciente y automático, pero con un gran peso en la totalidad de las causas que determinan las acciones que debemos tomar. La fuerza de proyección de unas teorías y otras, explícitas e implícitas, configuran la percepción de la realidad para cada uno de nosotros y fundamentan el proceso de toma de decisiones que se realiza antes, durante y después de la praxis. Por ejemplo, y referido a nuestro ámbito específico, todos tenemos explicaciones, aunque no las mismas, en función de las teorías que utilicemos y su nivel de explicitación consciente (véase el cuadro 2). Como se ve en estos ejemplos, cada uno de nosotros podríamos elaborar una explicación y extraeríamos unas conclusiones que, a su vez, nos aconsejarían actuar de una manera y no de otra. He aquí la relevancia del conocimiento teórico explícito. Ser consciente de la necesidad de apoyar nuestras interpretaciones de la realidad en la reflexión explícita basada en conocimientos sólidos, a partir de las cuatro fuentes del 20
currículo que sustentan el paradigma educativo —fuentes sociológica, pedagógica, psicológica y epistemológica (Díaz, 2002)— es la vía más efectiva para la buenas prácticas docentes. Las ventajas que nos aporta el conocimiento explícito de las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje son incuestionables respecto a los conocimientos implícitos y ocultos que operan sin control, sin percatarnos de sus potentes efectos, porque: Ayudan a entender racionalmente los procesos y los resultados de nuestras acciones. Nos aportan un amplio abanico de opciones interpretativas y eliminan la automatización. Cuadro 2. Conductas de los alumnos y percepciones diversas de los docentes
EJEMPLOS DE VARIABILIDAD DE LA ATRIBUCIÓN EN LAS CONDUCTAS CAUSAS DE LAS CONDUCTAS OBSERVADAS OBSERVABLES SUJETAS EN FUNCIÓN DE LAS TEORÍAS EXPLÍCITAS O A LA INTERPRETACIÓN IMPLÍCITAS DEL DOCENTE DEL DOCENTE ¿Por qué en esta clase los alumnos tocan precipitadamente los instrumentos y no siguen el pulso de la interpretación durante la práctica en grupo?
Podemos creer que son alumnos que tienen poco sentido del ritmo, que no se concentran, o que enseñamos a un grupo de alumnos poco motivados, por tanto, proyectamos sobre ellos toda la responsabilidad. Podemos pensar que el problema se debe a una falta de práctica y seguridad en la interpretación, porque creemos que, ante una tarea de cierta dificultad, los alumnos padecen un cierto grado de ansiedad que les incita a precipitarse. También podemos concluir que todo se debe a que no hemos dado las directrices adecuadas para que la práctica y el aprendizaje progresen sin prisa, pero con más seguridad. Quizá lleguemos a pensar que la causa es que no damos suficiente apoyo psicológico/emocional a los alumnos menos expertos o hábiles, por lo que provocamos que algunos de ellos se precipiten y el efecto conlleve que los demás se desconcentren… Podemos creer que se trata de una combinación aleatoria de factores difíciles de detectar…
¿Por qué algunas alumnas
Pensamos con toda seguridad que se debe a falta de 21
de tercero son incapaces de afinar más allá del La3, sucumbiendo una octava inferior después de esta nota, cuando resulta que estando en primero de ESO eran alumnas que cantaban con toda naturalidad hasta el fa4 o el sol4?
motivación por la música coral, porque ahora las niñas de primero se han convertido en las ensimismadas adolescentes de tercero. Por el contrario, podemos pensar que las chicas también han hecho un pequeño cambio de voz, menos evidente que los chicos, pero suficiente como para impedir llegar con tanta facilidad como antes a las notas más agudas. También podemos pensar que quizá el repertorio de canciones no sea el más adecuado para conseguir un interés y una motivación inicial. Podemos pensar, también, que no planteamos de forma acertada la canción de grupo en el aula, con arreglo a las expectativas de los alumnos y sin utilizar las estrategias de motivación adecuadas para incentivar la predisposición, la extroversión, el reto y la autoestima.
¿Por qué toleramos mejor la conducta disruptiva de este alumno y somos estrictos con la de aquel otro?
Porque nos adaptamos a sus niveles de tolerancia. Sabemos que con los alumnos más disruptivos debemos aplicar una combinación de apercibimientos y refuerzos sociales de manera que las conductas mejoren lenta, pero progresivamente. En cambio, somos más estrictos con otros alumnos porque sabemos que son más responsables y responderán a nuestras demandas, y así se mantendrá un nivel de comportamiento que sea una referencia para el grupo. Quizá toleremos más las conductas disruptivas de un determinado alumno porque nos cae mejor, es más simpático, o su apariencia física es más agradable, o se trata de un alumno que, aunque no se porta muy bien, siempre se muestra amable y afectuoso con nosotros. Por otra parte, con otro alumno que también suele ser disruptivo, somos más severos y «no le dejamos pasar ni una», quizá por que es un alumno displicente que en ocasiones cuestiona nuestras opiniones… Es a raíz de un comentario que nos hace un alumno diciéndonos que con determinado compañero somos muy estrictos y, en cambio, a otros les 22
dejamos hacer y decir lo que quieran. Después de escucharle, reflexionamos y nos damos cuenta de que quizá tenga razón, aunque nosotros no éramos conscientes de este trato selectivo y discriminatorio.
¿Por qué la mitad de la clase no ha hecho los deberes que le pusimos la clase anterior?
Pensamos que se debe a que los padres son muy permisivos y no les controlan los deberes en casa. Quizá creamos que no se toman nuestra asignatura con suficiente interés y se dedican a realizar otras tareas antes que las que les encargamos nosotros. Podemos concluir, en cambio, que es una semana de exámenes y a los alumnos que peor se organizan se les acumulan las tareas y no consiguen cumplir con todo. Creemos que se debe a una falta de atención por parte de estos alumnos que no apuntaron en la agenda los deberes porque los pedimos a última hora, cuando todo el mundo recogía sus cosas. También podemos llegar a pensar que se debe a que no hemos sabido presentar los deberes con la suficiente entidad como para que los alumnos se tomaran la tarea en serio.
¿Por qué cuesta tanto que treinta alumnos estén cinco segundos en silencio concentrado con las baquetas en las manos antes de dar la anacrusa para empezar a tocar con los instrumentos Orff?
Porque todo el mundo sabe que los alumnos de hoy en día son muy movidos y es muy difícil controlar tantos a la vez. Creemos que la única manera de que se guarde silencio y control ante la interpretación de todo el grupo con los instrumentos Orff, es apartar del grupo a los alumnos más descontrolados. Quizá creemos que deberíamos amenazar al grupo con el castigo de no tocar los instrumentos durante un tiempo si no se consigue el silencio y el orden mínimo para trabajar y aprender. Podemos pensar que estar con dos baquetas en la mano delante de un xilófono sin poder tocarlo es una tortura irresistible para muchos alumnos. Para los alumnos y también para los mayores. Por esta razón somos más permisivos y les dejamos explorar aceptando un cierto desorden a la hora del trabajo 23
común. Quizá no logramos encontrar este silencio y concentración necesarios antes de atacar la primera nota porque no hemos podido hacer entender a los alumnos la importancia de este gratificante y denso silencio que se crea antes de empezar.
¿Por qué llamamos la atención a un alumno o alumna y, en vez de mejorar su comportamiento, conseguimos todo lo contrario?
Porque es conflictivo o conflictiva de por sí y poco podemos esperar de él o de ella. No podemos permitir que haga lo que quiera. Quizá podemos pensar, por el contrario, que nuestra reacción contra su conducta es desmesurada, al menos según la percepción del alumnado, por lo que se considera injustamente tratado y, por consiguiente, legitimado para comportase de peor manera la próxima vez. Pensamos que si le llamamos la atención reaccionará pero, si no lo hacemos, quedará impune y su conducta empeorará.
¿Por qué hay alumnos que siempre que nos ven por los pasillos o fuera del centro nos miran y nos saludan con mucho afecto?
Porque sabemos que siempre ha habido alumnos que buscan el favor del profesor para que sus calificaciones sean más favorables. Creemos que hay alumnos más educados que otros y, por eso, algunos se muestran amables también fuera del aula y otros nos ignoran cuando nos ven. Quizá pensemos que con estos alumnos hemos conseguido establecer unos vínculos afectivos recíprocos que se muestran tanto dentro como fuera del aula.
Permiten reducir la ansiedad porque relativizan el peso de las variables intervinientes, añadiendo los factores del contexto que no suelen tenerse en cuenta. Promueven un entrenamiento cognitivo que facilita procesos de atribución interna que, como se verá, aporta mecanismos autónomos funcionales para la intervención didáctica. Ayudan a formar un perfil de docente reflexivo (metacognitivo 3), consciente de la necesidad de conocerse a sí mismo, autoevaluarse y ser capaz de planificar su intervención desde la óptica de la acciónreflexión. 24
Permiten transferir conocimientos útiles hacia otras situaciones o dimensiones del proceso didáctico.
Teoría vs. praxis En el poliédrico mundo de la pedagogía, demasiado a menudo suelen darse fracturas entre el rico universo de las teorías educativas y el descarnado espacio de la práctica con alumnos de verdad. El alejamiento entre la teoría y la praxis suele ser manifiestamente evidente en los ámbitos de la enseñanza donde la multiplicidad de condicionantes que depara la realidad del día a día no facilita una intersección con los postulados teóricos. A menudo, el contexto sociocultural y organizativo de la enseñanza es de tal complejidad que la inmediatez lo condiciona todo y el aula se convierte en un espacio de gestión de las problemáticas y de los conflictos que genera y proyecta la propia sociedad en los centros educativos. En este sentido, algunas de las variables que impiden que la praxis educativa pueda vincularse con los preceptos pedagógicos que sustentan la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares podrían ser los que muestra el cuadro 3 en la página siguiente. Parece que la realidad que nos encontramos en las aulas a diario deja claro que «para enseñar no basta con saber la asignatura» (Hernández y Sancho, 1996). Por ello, como se ha apuntado en primer lugar, es necesaria una formación docente de muy amplio espectro, y así hacer frente a las demandas del contexto educativo con un margen de funcionalidad aceptable, en la que los docentes encuentren las vías de intervención efectivas, explícitas y contrastadas, que promuevan los aprendizajes en el sentido que orientan los objetivos del currículo. Para que esta formación tenga posibilidades de incidir y modificar la realidad que nos viene dada, no podemos eludir el peso del conocimiento epistemológico, de las teorías sobre la enseñanza, el aprendizaje y todos Cuadro 3. Preceptos pedagógicos que sustentan la enseñanza y aprendizaje de los contenidos curriculares
1. Déficit en la formación pedagógica del profesorado de secundaria
Planteamos esta variable en primer lugar porque es la que atañe a la responsabilidad del docente y desde la que puede influir directamente para modificar y mejorar la realidad educativa. Es evidente que, en los tiempos actuales, para enfrentarse a las demandas de la educación obligatoria, los docentes deben poseer una profunda y amplia formación, tanto disciplinar, como didáctica y psicopedagógica 4, especialmente en la enseñanza secundaria obligatoria, donde históricamente el conocimiento disciplinar, el saber erudito de la materia , ha primado sobre el conocimiento didáctico, es decir, el saber enseñar la materia.
2. Organización curricular:
La compartimentación del currículo en las asignaturas tal como están organizadas implica que los profesores especialistas de su 25
compartimentación materia tengan muchos alumnos por semana y de diferentes niveles. Ello genera una gran dispersión, tanto para el docente, y dispersión que debe realizar un seguimiento que suele superar los 150 alumnos, como para el alumnado, cuyos referentes se solapan e interfieren con la cantidad de profesores diferentes que les dan clase. 3. Limitación en los recursos educativos, infraestructuras y espacios
En ocasiones las infraestructuras del centro, el tamaño de las aulas, el mobiliario, los recursos didácticos, las nuevas tecnologías, etc., no cubren suficientemente las necesidades para ofrecer una enseñanza en buenas condiciones. Asimismo, la masificación de los grupos, con treinta alumnos o más en una clase, dificulta la gestión social de la misma e impide la atención individualizada de la diversidad que prescribe la ley educativa. Sin ir más lejos, si el aula de música no dispone de un espacio amplio para desarrollar las actividades de expresión musical, difícilmente podremos trabajar el ámbito de la interpretación y la creatividad musical. Los desdoblamientos de los grupos, o las clases que pueden disponer del apoyo de un segundo docente, permiten este tipo de trabajo creativo y expresivo de la música, que es el valor más emblemático del currículo musical, que puede ofrecer a todo el alumnado una experiencia educativa con y para la música de gran calidad.
4. Escaso apoyo social a la escuela
A nadie se le escapa que si la institución escolar y los docentes en particular encontraran el apoyo y la confianza necesarios para desarrollar su trabajo, mejorarían el proceso y los resultados educativos. Como sucede en el ámbito de la educación familiar, donde es fundamental que el discurso y los criterios de los padres sean los mismos respecto a la educación de los hijos. Esto también sería deseable en el terreno educativo escolar: que tanto padres como docentes compartieran criterios y discursos educativos, para que los alumnos no encontraran resquicios o contradicciones entre las responsabilidades educativas escolares y las exigencias educativas familiares. Si la familia deposita el apoyo y la confianza en los docentes y los docentes en la familia de forma que se compartan criterios y objetivos, los alumnos, en pleno proceso de socialización, no encontrarán demasiadas justificaciones para eludir sus responsabilidades y deberán realizar el esfuerzo necesario para evolucionar positivamente en el camino de su formación.
5. Valores sociales
Si el mensaje educativo que ofrece la institución escolar se 26
en boga contradictorios con los que promueve la educación
opone al de los mensajes que la sociedad del bienestar y los medios de comunicación dirigen especialmente hacia la población juvenil (disfruta todo lo que puedas, compra, presume, sé deseable para los demás, aprovecha la oportunidad, etc.), es lógico que se produzca un claro conflicto de intereses. Los valores educativos que promociona la institución escolar se dirigen a la valoración del esfuerzo, el autocontrol, la autonomía, el pensamiento crítico, y una serie de valores sociales que tienden a mejorar la convivencia, como el respeto, la solidaridad y la empatía. Básicamente, la escuela y la familia deben enseñar el conocido principio de realidad, que contiene dos proposiciones imprescindibles para crecer en equilibrio personal y social: Dominar los propios impulsos cuando éstos compiten con los impulsos de los otros. Aplazar las recompensas del placer inmediato por otras de consecución más lejana pero de mayor valor de futuro. La escuela y la familia deben y pueden enfrentarse al natural hedonismo que inculca la actual sociedad de consumo. Gracias al trabajo y el esfuerzo de profesores y padres, el proceso de socialización puede llevarse a cabo, pero con un enorme desgaste que pone a prueba las competencias y las convicciones de los adultos implicados en formar a los futuros ciudadanos.
aquellos conocimientos relacionados con lo psicopedagógico que crean las condiciones dinámicas que permiten enseñar y aprender. De todo ello, tan preocupante es que el ámbito teórico no conecte con la realidad educativa y que los que producen literatura pedagógica no conozcan en profundidad el día a día de los centros educativos, como decepcionante resulta que el sector de la docencia no vincule la práctica cotidiana en el aula a un marco de referencia que le ayude reflexionar y a mejorar la calidad de su enseñanza. A este respecto, seguimos los argumentos de Pastor (1995, p. 95) cuando defiende que: El profesorado no ha de ser un cuerpo de técnicos que apliquen las teorías elaboradas por otros (psicólogos y/o pedagogos) y en cuanto tales, alejadas del contexto educativo concreto, sino pensadores críticos que construyen conocimiento (teorizan) no sólo para comprender la realidad sino para intervenir (didáctica y socialmente) transformándola y mejorándola (praxis).
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También en este sentido, Òdena (2005, pp. 89-90) cita a diversos autores que observan la relación problemática entre teoría y práctica: … Una manera de superar esta problemática consistiría en concretar los esfuerzos en mejorar la capacidad de los académicos y de los docentes para juzgar situaciones educativas concretas. Algunos autores proponen que los docentes se han de involucrar en tareas de investigación (Stenhouse, 1975). Es lo que Cohen, Manion y Morrison (2000) describen como action research, donde los profesores toman el rol activo de investigadores para resolver problemas concretos en sus escuelas En resumen, se trataría de conjugar las dos columnas del cuadro 4 («Las variables de la realidad» y «Marcos teóricos de referencia para la planificación, acción y reflexión didácticas» para que conviviesen en el mismo mundo (véase la reproducción del cuadro en las páginas siguientes). Cuadro 4. Convivencia de la realidad con los marcos teóricos de referencia
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Características de la didáctica de la música generalista Describir los elementos que determinan el formato didáctico de la educación musical en la enseñanza secundaria obligatoria es el paso previo necesario para deducir sus características propias, distintivas, respecto a otros ámbitos de la educación musical, ya sea en el nivel de la educación primaria o en la educación musical especializada, como es 30
el caso de las escuelas de música y los conservatorios. Cuadro 5. Elementos que determinan el formato didáctico de la educación
Enseñanza General ESO
Enseñanzas artísticas (Escuelas de música y conservatorios)
1. La enseñanza es obligatoria. No optativa. 2. Es para todos. Universal, sin selección. 3. El objetivo es alcanzar las competencias musicales básicas básicas5. 4. Existe una gran variedad de estados de motivación y desmotivación. La motivación es un proceso que hay que construir. 5. El rango de diversidad aptitudinal y actitudinal es muy amplio. 6. El formato didáctico es grupo-clase con 25/30 alumnos estándar. 7. Es una enseñanza comprensiva, para todos por igual. Con la LOE, la comprensividad llega hasta 3.º de la ESO. En 4.º, la música pasa a ser optativa.
1. Enseñanza no obligatoria. Voluntaria. 2. Selectiva, no es para todos. 3. El objetivo es formar músicos aficionados o profesional profesionales. es. 4. Los alumnos están motivados por defecto, les gusta la música y estudiar música6. 5. El rango de diversidad actitudinal y aptitudinal es estrecho. 6. El formato didáctico es en grupos reducidos o enseñanza enseña nza individual individualizada. izada. 7. Existen submodalidades específicas para cada ámbito de formación musical.
En el cuadro 5 se detallan y se comparan estos elementos con el objetivo de situar el marco real en el que debe diseñarse el proyecto didáctico del área de música en la ESO. Atendiendo a las notables diferencias entre uno y otro sistema en cuanto a objetivos educativos, formatos didácticos y, sobre todo, a la obligatoriedad del sistema general a diferencia de la voluntariedad del ámbito especializado, es lógico que el perfil competencial de los docentes sea notablemente diferente en cada caso. Por esta misma razón es absurdo establecer comparaciones con respecto a qué ámbito de educación musical establece un mayor nivel de formación musical, dando a entender que para dedicarse a la enseñanza generalista no son necesarios tantos conocimientos musicales como los que se exigen para la especialización. Craso error, pues no hay que confundir la profundidad profundidad en los conocimi conocimientos entos musicales musicales propios propios de cada especiali especialidad, con aquell aquello 31
que todo docente de música debería saber y y saber hacer desde desde las múltiples dimensiones instructivas que genera la praxis didáctica. Como veremos en el capítulo dedicado a las competencias docentes, el perfil profesional que se requiere es amplio y diversificado, dadas las prescripciones del currículo y el contexto general de la educación obligatoria. Y los objetivos educativos del área de música son realmente ambiciosos: se debe ofrecer a todo el alumnado una formación musical y una experiencia educativa de calidad para y a través de la música.
La primaria y la secundaria ¿Qué comparte la didáctica de la música en primaria y secundaria? Por una parte, los objetivos generalistas fundamentados en una educación musical para todos los alumnos sin excepción y, evidentemente, el contenido en sí: la música como contenido de aprendizaje vivencial. La dimensión de experiencia práctica perceptivo-expresiva con la música pasa a ser básica para argumentar los trazos que dibujan un perfil propio del docente de música, tanto de primaria como de secundaria, respecto a los perfiles del resto de áreas de aprendizaje. Los objetivos musicales generales son compartidos en las dos etapas, pero los contenidos, tendentes cada vez a un grado progresivo de abstracción sujeto a la lógica de la maduración evolutiva, son tratados mediante tipologías de actividades diferenciadas. Asimismo, las dinámicas grupales y las disposiciones motivacionales de una etapa y otra son significativamente diferentes, por lo que los puntos fuertes del perfil competencial docente no son los mismos. Las diferencias entre las competencias que necesarias para el docente de música de primaria primaria y el de secundaria secundaria serían, por tanto, princi principal palmente mente de matiz matiz psicopedag psicopedagóg ógico ico y heurístico, determinadas por las disposiciones comportamentales y las competencias cognitivo-emocionales de los destinatarios de la enseñanza. Tanto las habilidades de conducción dinámica del grupo-clase, como las destrezas docentes en conseguir que los alumnos muestren una predisposición, no sólo para aprender, sino para participar activa y ordenadamente en los aprendizajes de expresión musical grupal, suponen una clara distinción entre las competencias de los docentes de primaria respecto a los de secundaria. Por otra parte, la expresión musical en grupo, prioritariamente el canto, es una actividad que en primaria encuentra las condiciones de partida óptimas para su realización, y el requisito competencial que el docente debe cumplir es, básicamente, una formación epistemológica y didáctica suficiente que incluya ( conditio sine qua non ) la capacidad de transmitir pasión musical. El requisito previo —o lo que es lo mismo, la habilidad para crear las condiciones de motivación para animar o entusiasmar a los niños por el canto— no es una tarea excesi excesivamente vamente difíci difícill porque, a edades tempranas, no se dan las dificultades emocionales y conductuales que les impiden mostrarse extrovertidos o desinhibidos a la hora de cantar. Por otra parte, a estas edades el alumnado suele manifestar un alto grado de dependencia y afiliación emocional con el docente si éste se muestra afectivo y atiende las demandas de apoyo psicológico que manifiestan los niños 32
y niñas. Las emociones de los maestros de infantil y primaria son más intensas que las de los profesores de secundaria (Marchesi, 2007, pp. 128-129). Los primeros mantienen relaciones con sus alumnos de forma muy cercana y profunda que se traduce en una forma de control y de poder que les permite conducir la dinámica grupal con una gran efectividad. En cambio, los profesores de secundaria deben negociar de manera más abierta las normas y los comportamientos del alumnado. Aprovechando dos términos antes utilizados para describir la didáctica, podríamos decir que la expresión musical con niños viene a ser un proceso más o menos algorítmico. En cambio, las mismas actividades con adolescentes se convierten en procesos claramente heurísticos, aumentando la carga entrópica a medida que avanza la escolaridad. No obstante, en 1.º de la ESO todavía es relativ relativamente amente sencil sencillo crear las condici condiciones ones dinámicas para el canto si en primaria los aprendizajes se han realizado dentro de unos parámetros aceptables. aceptables. En cambio, cambio, cantar en grupo grupo en 3.º o 4.º de la ESO y según según qué repertorio, puede ser un intento con resultados frustrantes. Crear las condiciones para que los adolescentes formen un grupo coral no es tarea fácil. En esta situación, la competencia docente para conseguir el aprendizaje no es únicamente el dominio de la didáctica del canto, sino la capacidad de gestionar con asertividad la dinámica para liderar el proceso de liberación de los impedimentos psicológicos, de las barreras represivas que imponen los códigos de conducta adolescente que hace que algunos de ellos se bloqueen. Como resultado de esta manifiesta dificultad suele darse que la práctica vocal en clase, a medida que avanza la secundaria, tienda hacia la extinción y se supla, en el mejor de los casos, con la práctica del instrumento escolar, normalmente mediante el instrumental Orf y/o la flauta dulce. Éste es uno de los retos de los docentes de música de secundaria: que los alumnos de 3.º y 4.º canten, aprendan y disfruten, como una de las actividades transversales normalizadas del currículo. El éxito no está garantizado y a menudo los resultados obtenidos nos parecerán pobres si los comparamos con el esfuerzo invertido, pero tenemos que partir de la base de que, además de ser un contenido de aprendizaje prescripti prescriptivo, vo, los procedimi procedimientos entos didácti didácticos cos son susceptibl susceptibles es de mejora a medida medida que se usan y reflexionan, de manera que es posible avanzar en el objetivo del canto grupal si el docente está convencido de su valor musical y de sus implicaciones educativas instrumentales. Una buena muestra de ello es el creciente número de corales de institutos que van surgiendo y consolidándose mediante conciertos, encuentros e intercambios 7, para darse cuenta de que se trata de un contenido contenido de gran impacto, impacto, tanto dentro como fuera del aula. Descartar el canto y suplirlo con los instrumentos, o con actividades puramente perceptivas perceptivas de la música, música, contradice contradice el espíritu espíritu de la educación educación musical musical generalista e impide que se alcancen algunas competencias musicales primordiales.
El contexto didáctico El llamado triángulo o tríada pedagógica es uno de los esquemas que describe los elementos que configuran la didáctica en el aula (Coll y Solé, 2001). Así, en el siguiente cuadro observamos que, además de los vértices del triángulo, aparecen unas relaciones 33
de reciprocidad que completarían una visión comprensiva de la praxis. La metodología didáctica surge de la decisión del profesor al plantearse la enseñanza de determinados contenidos. El docente y los alumnos establecen un marco de relación social del que también surgirá una dinámica de clase en la que se desarrollarán los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por último, el vector alumnos-contenido establece cómo gestiona el alumnado los conocimientos mediante una determinada estrategia de aprendizaje (véase el cuadro 6). No obstante, nos parece más expl expliicativo cativo por su sentido sentido integ integrador rador y global globaliizador, siguiendo la perspectiva de Ferrández (1984), plantear los elementos del contexto didáctico como elementos de interacción en dimensiones cada vez más genéricas, que afectan con mayor o menor incidencia al resultado final de los aprendizajes que se realizan en el aula. En el cuadro 7 proponemos una visión más comprensiva de los ámbitos y elementos del contexto didáctico que se complementan y se retroalimentan mutuamente. Cuadro 6. La tríada pedagógica y sus conexiones
Cuadro 7. Ámbitos y elementos del contenido didáctico
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La cantidad y calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje viene determinada por la interacción nteracción de los cinco cinco elementos elementos relevantes relevantes en el contexto contexto didácti didáctico: co: dicente, dicente, docente, objetivos, contenidos y metodología. Cualquiera de ellos afecta a los otros cuatro y viceversa, cada uno de los cuatro afecta al elemento restante. Así, la secuencia «objetivos de aprendizaje, contenidos y metodología y tipo de actividades» no debe entenderse como la única secuencia lineal en cuanto a la toma de decisiones y su aplicación. Es evidente que la interacción global de los elementos impide establecer causalidad de unos sobre otros, de manera que los efectos que produce la interacción en el aula modulan la jerarquización del orden de los elementos tal como los hemos presentado anteriormente. anteriormente. De esta manera, lo que en un princi principi pioo se plani planifi fica, ca, puede verse alterado de forma que la secuencia sea otra. Por ejemplo, imaginemos que el grupo-clase manifiesta una actitud poco favorable 35
para la particip participación ación en las activi actividades dades y la metodolog metodología ía que hemos planteado. planteado. De esta manera, observando cómo el diseño didáctico no se ajusta a las necesidades y la realidad del aula, la secuencia que hemos establecido previamente (objetivos, contenidos, metodología, actividades) se modifica la siguiente: expectativas y comportamiento de los alumnos, modifican la tipología de actividades, la metodología y reestructuran los contenidos que se deben aprender, por lo que se reformulan los objetivos de aprendizaje. Esto por lo que respecta a la dinámica interactiva dentro del aula. Pero existe un antes y un después de la hora de música. El alumnado, además de su clase de referencia de grupo, la clase tutoría, donde se le imparten otras asignaturas, también se traslada a otras aulas específicas: tecnología, educación visual, informática, prácticas prácticas de laboratorio aboratorio e idiomas, diomas, educación educación física, física, etc. Se relacio relaciona na con otros profesores, otras formas forma s de aprender, otros métodos, discursos discursos y dinámi dinámicas. cas. Todas estas experiencias y aprendizajes determinan los valores, expectativas, comportamientos y dinámicas grupales, por lo que el efecto que producen estas experiencias transversales condiciona la dinámica de clase de música, independientemente de nuestras acciones pedagóg pedagógicas. icas. Por otra parte, todos los centros educativos, en el conjunto de contextos que los describen, y más allá de los criterios más o menos unificados de los equipos docentes y las prácticas en el aula, imprimen unas dinámicas de funcionamiento general que afecta a las formas de entender la acción pedagógica. Las normas y el cumplimiento del reglamento de régimen interno, la incidencia real del proyecto educativo del centro, el estilo relacional entre profesores y alumnos, entre los alumnos, los docentes, las normas básicas básicas de convivenci convivencia, a, el uso del mobil mobiliario y su mantenimient mantenimiento, o, los protocolos protocolos de registro de faltas de asistencia y las justificaciones, las maneras de entrar y salir, los pasil pasillos y los interines nterines entre clases clases y clase, clase, la gestión estión de las guardias uardias y del patio, patio, etc., todos estos elementos se sitúan fuera de los formatos de clase y del aspecto más formal de la enseñanza, e inciden significativamente en los comportamientos normativos grupales que se proyectan hacia las aulas y condicionan su gestión. No es lo mismo mismo exi exigir puntualid puntualidad ad a los los alumnos alumnos cuando se trata de un criterio criterio de centro interiorizado y aplicado sistemáticamente por el profesorado consciente de la importancia de este valor normativo, que exigirla al alumnado cuando un determinado número de profesores llega «puntualmente tarde» a sus clases. Tampoco es lo mismo, por lo que se refiere a nuestra área, tener un alumnado alumnado procedente de primaria primaria con un bagaje bagaje musical musical de calidad calidad en cuanto a conocimient conocimientos os y experien experiencias cias interpretati interpretativas vas musicales, que encontrase en un centro donde los alumnos provienen de una escuela donde el profesor de música no ha sabido enseñar a los niños el gusto por la música, sino más bien todo lo contrario. Tampoco es igual que el centro tenga una tradición musical que le dé una especie de sello de identidad y una proyección dentro de la comunidad escolar, que llegar a un centro donde la música se considera una asignatura periférica con la que nadie cuenta hasta el punto que ni siquiera se dispone de un aula de música.
Funciones docentes en la organización del centro 36
En este apartado describiremos brevemente las funciones, responsabilidades y cargos que el docente de música de secundaria debe o puede asumir, según las circunstancias, en el entramado de la organización de un centro educativo. En una situación estandarizada, el docente de música en un centro público no imparte más de 18 clases semanales. A ello hay que sumar un número de horas dedicadas a actividades relacionadas con la gestión educativa que hay que considerar como horas de trabajo en el centro. En realidad, el marco horario del profesorado de secundaria es de 30 horas, de las cuales 24 son de dedicación presencial en el centro y las 6 restantes son las horas de trabajo en la preparación de los materiales, corrección de trabajos, etc. El cómputo de horas que no lectivas se adscriben a:
Reuniones del profesorado Reuniones de equipos docentes. Normalmente una o dos semanales. Reuniones de evaluación. Reuniones del departamento didáctico. Reuniones de coordinación de tutores. Reuniones interdepartamentales con el coordinador pedagógico o con el jefe de estudios. Reunión del claustro de profesores. Según contingencias, independientemente de los planificados a lo largo del curso (mínimo uno por trimestre). Reuniones de comisiones específicas (actividades, económicas, de proyectos, etc.). Reuniones del profesorado, o parte de él, sobre temas puntuales o de interés para el centro. Reuniones del profesorado con alumnos y familias Tutoría de grupo (el profesor tutor). Tutoría de seguimiento o cotutoría (otros profesores que no son tutores de grupo. Según los centros). Entrevistas con alumnos (tutor y/o cotutor). Entrevistas con las familias (tutor y/o cotutor. Como mínimo una entrevista a cada familia. En función de los casos, las entrevistas se pueden multiplicar). Reuniones de las comisiones mixtas de profesorado y alumnos. Reuniones generales con familias (inicio de curso, viajes, colonias, contingencias,...). Cargos de responsabilidad unipersonales que puede asumir el profesorado Director, subdirector, coordinador pedagógico, jefe de estudios o secretario académico. Jefe del departamento didáctico. Coordinador pedagógico de etapa o de nivel. Tutor de grupo o cotutor (el cotutor es una figura no reconocida formalmente por la administración educativa, por lo que los centros que acuerdan implementarla lo hacen con el acuerdo expreso del claustro. Se trata de dar soporte al tutor de grupo de manera que el cotutor asume la responsabilidad del seguimiento 37
individualizado de un número determinado de alumnos de la tutoría). Coordinador de informática, de actividades extraescolares, de riesgos laborales. Representante del claustro en el consejo escolar. Profesor de guardia. Instructor de expedientes disciplinarios. A la lista de responsabilidades que el docente de música de un instituto puede ser adscrito, cabe añadir las específicas de la asignatura. Nos referimos a la organización de salidas extraescolares de carácter curricular: asistencia a conciertos, espectáculos, encuentros intercentros corales y/o instrumentales, etc., organización de los conciertos, audiciones u otro tipo de actividades en el centro en las que los alumnos actúan ante el público, ya sean compañeros, familias o comunidad escolar en general. Cuando los alumnos que actúan forman grupos-clase, el trabajo de preparación y los ensayos se realizan en el aula a la hora de música. Cuando la interpretación depende de alumnos pertenecientes a cursos diferentes, no hay más remedio que ensayar en horas no lectivas o a la hora del patio. Sin entrar a fondo en la descripción de cada una de las funciones, convendría considerar algunos aspectos relacionados con determinados cargos y funciones de los docentes en un centro de secundaria que consideramos relevantes. Nos centraremos en el cargo de tutor de grupo y en los equipos docentes.
Ser tutor El tutor de cada grupo-clase, nombrado por la dirección, realiza una hora lectiva semanal con los alumnos bajo esta denominación: tutoría. En ella se lleva a cabo el PAT (Proyecto de acción tutorial). Es prescriptivo que cada centro defina y diseñe un PAT anual en el que se programan objetivos y actividades de tutoría por niveles académicos. Además de llevar a cabo las actividades que promueve el PAT, en las tutorías se dan las condiciones óptimas para tratar todos aquellos asuntos que preocupan a los alumnos y a los profesores. Se dialoga sobre la marcha del curso, sobre la evolución de las diversas asignaturas y se tratan temas de interés para los alumnos relacionados con la actualidad del momento que sean relevantes y favorezcan la participación y el consenso de la clase (los trabajos, los deberes, la evaluación, las actividades, las celebraciones, etc.). El tutor es una figura clave en el proceso educativo de los alumnos y para la calidad de vida de los centros. Sin embargo, pensamos que su trabajo no está suficientemente reconocido ni valorado dentro de la estructura organizativa del profesorado ni suficientemente incentivado por la administración educativa, si la comparamos, por ejemplo, con las prerrogativas que se adquieren con el cargo de jefe de departamento. Las funciones del tutor en cuanto al grupo y el seguimiento individualizado de cada alumno son casi ilimitadas y exigen un alto nivel de compromiso profesional e implicación emocional. El tutor tiene una visión panorámica muy amplia de la problemática que ofrece el grupo y cada uno de sus alumnos, con su singularidad y complejidad. A menudo es consciente de los problemas, de sus causas, pero también de la imposibilidad 38
de dar respuesta a todas ellas, ya que se ve abrumado y no dispone del tiempo ni de la capacidad suficiente para incidir más allá de la palabra amiga y el consejo sincero. Son muchas horas de dedicación a alumnos y padres, a las que hay que sumar el control de las faltas de asistencia, los retrasos, los justificantes y demás procesos burocráticos. Este cargo es intrínsecamente estresante porque el tutor no siempre puede responder de manera funcional a las continuas demandas de intervención que se generan en las complejas relaciones, vivencias y sucesos que se dan en el grupo. La sensación de desbordamiento puntual es muy común entre aquellos tutores que se implican a fondo en su tarea, por lo que es necesaria una gran fortaleza emocional y una cierta habilidad para relativizar las situaciones problemáticas que precisan del sentimiento empático para encontrar vías de solución. Todo ello se combina con unos contrastados conocimientos psicopedagógicos que permitan actuar con imparcialidad y, a menudo, con un distanciamiento emocional imprescindible para incidir de forma eficaz y evitar una situación que pudiera parecerse a lo que la psicología denomina trauma vicarious o fatiga de compasión. Se trata de una forma de estrés que se desarrolla cuando los cuidadores se han implicado tanto en la atención a los demás que acaban agotados emocional y espiritualmente (Day, 2006, p. 47). Según este autor, el efecto de la implicación excesiva con los alumnos se puede contrarrestar recabando el apoyo de otros compañeros y revisando la trayectoria profesional con el fin de evaluar las experiencias que puedan contribuir a la fatiga de la compasión. Por otra parte, el tutor que es capaz de ser empático, incidiendo funcionalmente en el grupo mientras se ve respaldado por las familias de los alumnos tutorados, consigue ciertas recompensas que los docentes no tutores no pueden obtener. Nos referimos al tipo de relación personal que llega a establecer con los alumnos, pocos o muchos, de confianza, respeto, valoración y aprecio, más allá de la relación de profesor de una materia.
Los equipos docentes Otro elemento clave del proceso educativo es la potencialidad que ofrece el trabajo colegiado de los equipos docentes. En las reuniones de equipo docente interviene el profesorado que imparte clase en un nivel determinado. Por ejemplo, a la reunión del equipo de 1.º de la ESO asisten todos los docentes que imparten su asignatura en alguno o en todos los grupos de 1.º. En ellas se analiza y se toman medidas colegiadas respecto a los grupos clase y a los alumnos de forma individualizada, de manera que cada profesor del equipo tiene la posibilidad de conocer la realidad académica y actitudinal de cada alumno en cada una de las asignaturas del curso. En el caso de la música, la asignatura se imparte en 1.º y 3.º de la ESO, y como optativa en 4.º, por lo que estaremos asignados a los equipos docentes de estos tres niveles. La labor de los equipos docentes es determinante para la buena marcha de los grupos, tanto respecto al rendimiento académico como con relación a las dinámicas comportamentales que se generan. La posibilidad de tomar decisiones y aplicar criterios unificados tanto pedagógicos como de gestión del aula favorece la cohesión, el 39
aprendizaje y las dinámicas pedagógicas positivas, con lo que se contrarresta el efecto de dispersión que comporta la estructura curricular y la especialización por asignaturas en la etapa de la ESO si la comparamos con primaria. 1. Un algoritmo es el conjunto de operaciones y procedimientos que deben seguirse estrictamente para resolver un problema. 2. Capacidad de un sistema para realizar, de forma inmediata, innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurística es un rasgo característico humano, desde cuyo punto de vista puede describirse como «el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invención» o de resolver problemas mediante la creatividad o pensamiento divergente. 3. La metacognición es la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento y permite evaluar y autorregular los propios procesos cognitivos. 4. Para no inducir a errores conceptuales en relación con el término de didáctica y el de psicopedagogía que aparecerán de forma recurrente este texto, pasamos a puntualizar los siguientes aspectos: La didáctica, como área de la pedagogía que aplica las técnicas y los métodos de enseñanza, debe incluir con toda lógica el dominio del conocimiento psicopedagógico. Cuando un docente está en plena praxis utiliza, o puede utilizar, todos aquellos conocimientos que la pedagogía pone a su disposición, entre ellos, los psicopedagógicos. La psicopedagogía trata de todos aquellos fenómenos de orden psicológico que se encargan de estudiar, prevenir y corregir las dificultades de aprendizaje que pueden manifestar los alumnos durante el proceso de aprendizaje. Podemos decir que las acciones psicopedagógicas del docente favorecen la predisposición de los alumnos y facilitan que el aprendizaje de los contenidos escolares se realice con más efectividad. Atendiendo a las características generales del alumnado de la enseñanza secundaria obligatoria, consideramos el conocimiento psicopedagógico aplicado una de las competencias docentes más relevantes para llevar a término la tarea de enseñar y aprender con eficacia. Es decir, se trata de la capacidad del docente para saber crear las mejores condiciones dinámicas durante la praxis didáctica. Dado el peso de la psicopedagogía dentro de la didáctica general, a menudo trataremos el concepto de didáctica desde dos niveles: el primero genérico, incluyendo todos aquellos saberes pedagógicos que se plasman en la acción de enseñar. Y, en un segundo nivel, nos referiremos a las acciones didácticas en su sentido técnico instructivo, con el objetivo de separarlas de las acciones de orden psicopedagógico relacionado con aspectos motivacionales y actitudinales del aprendizaje que, en la etapa de la secundaria obligatoria, se configuran como una variable de gran impacto. En este sentido, en los capítulos correspondientes a las competencias docentes y a las estrategias de enseñanza, la didáctica tendrá un componente más relacionado con la instrucción para diferenciarla de las acciones psicopedagógicas encaminadas a la creación de las condiciones necesarias para poder enseñar. 5. En el capítulo dedicado al currículo intentaremos analizar lo que, a nuestro entender, deberían ser las competencias básicas específicas de la educación musical obligatoria. Grosso modo, y siguiendo las orientaciones prescriptivas del primer nivel de conc reción, las competencias mus icales básicas deberían desarrollarse a partir de la definición de los cuatro bloques de contenido en los que se estructura el currículo. Por tanto, hablaríamos de competencias interpretativas, auditivas, creativas y musicológicas (contextos musicales). 6. La motivación de los alumnos por estudiar música en el ámbito especializado no debe darse por un supuesto incuestionable. Todos sabemos que, en edades tempranas, muchos niños son llevados a las escuelas de música, más que por deseo explícito de los niños, por motivos coyunturales. Las actividades extraescolares también cumplen una función instrumental más allá del interés intrínseco del conocimiento que se imparte. Debido a este factor, no es extraño que los profesores de las escuelas de música se quejen (¡también!) de la falta de trabajo y motivación de los alumnos. Aun así, difícilmente puede llevarse a un niño a la fuerza a una escuela de música. En cambio, el hecho de atender al 100% de la población en la enseñanza obligatoria, conlleva que pueda darse el caso de que alguno de nuestros alumnos pueda experimentar el acto de ir al instituto, o de entrar en el aula de música, como una pesada y coercitiva carga. 7. La Generalitat de Catalunya convoca cada año los premios Catalunya Educació en los que se reconoce la aportación de instituciones y personas a los valores que promueve la educación. El año 2008 fue galardonado con
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este premio el profesor de música de secundaria Constantí Sotelo, profesor del IES Josep de Calassanç de Barcelona. Este profesor ha sido el fundador, promotor y el alma de las Trobades de Corals de Secundària , que se realizan cada año en abril, y que ha ido en creciente progresión en cuanto a participación de corales y alumnos. El último encuentro realizado en 2009 en Barcelona (este año se cumple la decimoquinta edición) participaron más de cien corales de institutos con más de tres mil alumnos, entre ellos, además de centros procedentes de Cataluña, también participaron institutos de Baleares, de la Comunidad Valenciana y de Andorra.
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Currículo y competencias En los siguientes apartados trataremos el currículo del área de música en relación con aquellos ámbitos de su desarrollo que lo vinculan a la praxis educativa en el aula. En primer lugar analizaremos los objetivos, contenidos y criterios de evaluación prescriptivos, seguiremos con las implicaciones de los contenidos del área en la enseñanza de las competencias básicas del currículo y acabaremos con un análisis y una propuesta para la programación del área y diseño de secuencias didácticas.
Características generales del currículo de música El currículo del área de música de secundaria que prescribe la Ley Orgánica de Educación, LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo), denominado también diseño curricular base (DCB) o primer nivel de concreción (1NC), establece los objetivos educativos de la etapa, los contenidos y los criterios de evaluación. Asimismo, se describe su contribución a la adquisición de las denominadas competencias básicas, que se configuran como objetivos transversales del currículo a cuya adquisición deben contribuir todas las áreas curriculares. La LOE introduce una serie de cambios con respecto a la ley educativa anterior en cuanto a la organización del currículo obligatorio común y la optatividad curricular. No obstante, el hecho de que el modelo educativo del Estado sea descentralizado confiere a las comunidades autónomas un margen de decisión con respecto a la implementación de la ley. Este espacio de autonomía afecta a diversos ámbitos de su desarrollo que conlleva algunas diferencias entre los modelos de cada territorio. Por este motivo, trataremos solamente de los aspectos generales comunes referidos a la ley marco.
Organización curricular La música se puede impartir como materia común en los tres primeros cursos de la ESO y como materia optativa en 4.º. En función del proyecto curricular de cada centro, la música puede aparecer en los tres cursos comunes, en dos, o sólo en uno. Las asignaturas comunes para todo el alumnado en los tres primeros cursos son las siguientes: Ciencias de la naturaleza. Educación física. Ciencias sociales, geografía e historia. 42
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera. Matemáticas. Educación plástica y visual. Música. Tecnología. La ley prescribe que todas estas asignaturas se impartan en cada uno de los tres cursos, a excepción de la música, la educación visual y plástica, y la tecnología, por lo que su carga lectiva es sensiblemente menor que la del resto de asignaturas. Durante estos tres primeros cursos los alumnos y alumnas también podrán cursar alguna materia optativa, entre las cuales serán de oferta obligada la segunda lengua extranjera y la cultura clásica. El cuarto curso se plantea de forma mixta, con una parte común para todos que incluye seis asignaturas y una serie de franjas para materias optativas, en la que se eligen tres materias de un total de ocho, con una carga lectiva de tres horas semanales por asignatura (véase el cuadro 8). En función del territorio del Estado y del efecto que pueda ejercer la autonomía de cada centro sobre la organización del currículo, la carga lectiva común de la música, de 1.º a 3.º, oscila en una media de cuatro a cinco horas. Su impartición durante los tres primeros cursos puede combinar varios agrupamientos. Por ejemplo, si consideramos una media de cuatro horas lectivas de música a lo largo de los tres primeros cursos, la distribución puede darse de diferentes formas: Cuadro 8. Asignaturas de 4.º de la ESO
ASIGNATURAS COMUNES DE 4.º DE LA ESO
MATERIAS OPTATIVAS: A ELEGIR TRES
Educación física.
Biología y geología.
Educación ético-cívica.
Educación visual y plástica.
Ciencias sociales, geografía e historia.
Física y química.
Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
Informática.
Matemáticas.
Latín.
Primera lengua extranjera.
Música. Segunda lengua extranjera. Tecnología. 43
2 horas en 1.º, ninguna en 2.º y 2 en 3.º. 3 horas en 1.º, ninguna en 2.º y 1 en 3.º. Ninguna en 1.º, 2 en 2.º y 2 en 3.º, etc. También puede darse una distribución más concentrada de horas semanales de música mediante la organización por trimestres, de manera que, por ejemplo, en lugar de impartir dos horas semanales en 1.º durante todo el curso, se impartan tres por semana en dos trimestres, dejando el tercero sin música.
Objetivos, contenidos y criterios de evaluación Las ideas más relevantes del preámbulo del DCB de música se refieren a las competencias básicas, a la importancia de las nuevas tecnologías y la trascendencia que se otorga a los contenidos relacionados con la creatividad musical en el aula. Por lo demás, se incide en aspectos que sitúan la música no sólo como un bien cultural, sino como un lenguaje artístico al que se debe acceder desde la experiencia práctica. Al mismo tiempo, se fomenta un aprendizaje musical para promover el conocimiento crítico y reflexivo, que implique un uso activo y creativo de la música que favorezca el desarrollo de las capacidades musicales en contextos y situaciones cotidianas, más allá de la experiencia musical en el aula. Tanto los objetivos como los contenidos están definidos intencionalmente de una forma muy genérica, de manera que pueden deducirse una amplia gama de aproximaciones, procedimientos y niveles competenciales. Esta falta de concreción del currículo permite establecer con una gran flexibilidad la profundidad de los aprendizajes en función del ámbito de conocimiento musical que se trate, por una parte, y del contexto social y de las expectativas del alumnado, por otra. Todo ello facilita al docente un amplísimo margen para decidir qué, cómo y cuándo, con respecto a la programación de aula, los recursos y la metodología. Seguidamente, en el cuadro 9, enumeramos los objetivos prescriptivos de la educación musical secundaria, seguido de un ejemplo de actividad de aprendizaje en el aula que se relacione con la adquisición de dicho objetivo, teniendo presente la tipología de los contenidos del primer nivel de concreción. Cuadro 9. Objetivos prescriptivos de la educación musical en la enseñanza secundaria obligatoria y algunos ejemplos de actividades de aprendizaje que se relacionan con la consecución de los mismos
OBJETIVO Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos 1 tecnológicos para expresar ideas y sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicación y respetando distintas formas de expresión. Ejemplo de Después de haber escuchado, visionado y analizado diversas obras actividades musicales representativas de diferentes culturas, interpretamos una pieza musical en la que hemos creado una base con un secuenciador. También 44
se toca la melodía con instrumentos Orff y se canta por un subgrupo de alumnos que han inventado una letra con soporte de percusión corporal, que se alterna con períodos de la misma duración con ritmos improvisados tocados con instrumentos de pequeña percusión. Todo ello acompañado de una coreografía que han diseñado los alumnos.
OBJETIVO Desarrollar y aplicar diversas habilidades y técnicas que posibiliten 2 la interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creación musical, tanto individuales como en grupo. Ejemplo de Ejercitación en lectoescritura, rítmica-melódica, con instrumentos, voz y actividades el cuerpo. Todo ello a partir de un repertorio variado de dificultad técnica progresiva que permita que todos lleguen a alcanzar una habilidad interpretativa musical que pueda considerarse suficiente en el contexto educativo de la etapa. OBJETIVO Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, 3 géneros, tendencias y culturas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal, e interesándose por ampliar y diversificar las propias preferencias musicales. Ejemplo de Al estudiar las voces humanas nos acercamos a un análisis del actividades tratamiento de la voz, más allá de la voz impostada. Realizamos un viaje multicultural en el que vemos, escuchamos, analizamos y contextualizamos diversos tipos de emisión sonora vocal. Observamos, por ejemplo, el canto diafónico de los monjes budistas, el jodler de los Alpes, el cante jondo andaluz, la voz rota del blues y el canto ritual de los pigmeos de África. OBJETIVO Reconocer las características de diferentes obras musicales como 4 ejemplos de la creación artística y del patrimonio cultural, examinando sus intenciones y funciones y aplicando la terminología apropiada para describirlas y valorarlas críticamente. Ejemplo de Elegimos como centro de interés algunas de las canciones del Carmina actividades Burana. Escuchamos, visionamos, cantamos, tocamos y analizamos algunos fragmentos, tanto de la versión medieval como la de Carl Orff. Hablamos sobre el significado de los textos, los goliardos y el contexto de la época. Realizamos un viaje comparativo de una de las canciones para relacionar el canto monódico silábico y melismático que hemos analizado. Nos situamos en el canto gregoriano antiguo con los melismas y el recto tono, pasamos por los recitativos secos del barroco, por a los melismas del flamenco y derivamos hacia sprechgesang con Schönberg, 45
y lo conectamos al hip-hop actual, centrándonos en la relevancia del texto y la subordinación de la música, cuya función es realzar su significado.
OBJETIVO Utilizar de forma autónoma diversas fuentes de información, 5 medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gráficos para el conocimiento y disfrute de la música. Ejemplo de Centramos la actividad sobre el ostinato, como serie sonora que aparece actividades en muchísimos estilos musicales, tanto actuales como de música antigua, desde el Renacimiento. Determinamos la concreción del concepto para diferenciarlo de ritmo ostinado, moto perpetuo o series minimalistas o el riff , mediante un proceso inductivo-deductivo en el que usamos ejemplos canónicos y contraejemplos. Orientamos al alumnado a realizar una búsqueda de ostinatos, tanto de la música que ellos más consumen, como de otras músicas que tienen que buscar por Internet (Youtube, etc.) o donde ellos quieran (por ejemplo, la música pop de la generación de sus padres, así les pueden hacer partícipes de su trabajo). Sobre el bajo del canon de Pachelbel, pedimos que busquen diversas versiones de la obra y otras canciones que tienen como acompañamiento este conocido obstinado o parte de él (B. Marley: No woman no cry; Joe Cocker: When a man loves a woman . U2: With or without you, etc.). Finalmente se pide un trabajo en grupo para crear una partitura en formato convencional y/o no convencional, donde se transcriba un obstinado, sus características, el estilo musical al que se adscribe e información relevante sobre los intérpretes. De las partituras que se presenten en clase, se eligen las más aptas para la interpretación o se realiza una arreglo para los instrumentos Orff de todas ellas para ser tocadas en clase. OBJETIVO Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de 6 la información y la comunicación como recursos para la producción musical, valorando su contribución a las distintas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la música. Ejemplo de En el aula de música o de informática, aprender a usar de forma actividades autónoma una gama de software básico para la edición y secuenciación musical, que permita el análisis paramétrico y estructural de la música, la audición, el soporte armónico rítmico, la composición a una o varias voces, etc. Incentivar el autoaprendizaje musical en línea a través de las diversas páginas web. OBJETIVO Participar en la organización y realización de actividades musicales 7 desarrolladas en diferentes contextos, con respeto y disposición 46
para superar estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como miembro de un grupo, del enriquecimiento que se produce con las aportaciones de los demás. Ejemplo de El proyecto del concierto de Navidad o de final de curso, las salidas actividades fuera del centro para participar en encuentros musicales intercentros, celebrar determinada efeméride con una audición fuera del aula, colaborar con los organismos e instituciones locales para, por ejemplo, dar un concierto a las personas mayores de la residencia de ancianos del municipio, un hospital, etc. Dar a entender y comprobar que la música es una actividad intrínsecamente gratificante, que une y mejora a las personas, las sociali socializa za y puede ser una vía de inserción inserción social para un determinado perfil de alumnado. OBJETIVO Comprender y apreciar las relaciones entre el lenguaje musical y 8 otros lenguajes y ámbitos de conocimiento, así como la función y significado de la música en diferentes producciones artísticas audiovisuales y en los medios de comunicación. Ejemplo de Analizar las semejanzas entre el lenguaje musical y otro tipo de actividades lenguajes, como el oral y el lenguaje paraverbal, y el resto de lenguajes artísticos. Conocer y experimentar el efecto que produce la música como elemento de potenciación y condicionamiento de otro tipo de mensajes orales, visuales o audiovisuales (movimiento-danza, texto, imagen, publicidad, cine, teatro, etc.). OBJETIVO Elaborar juicios y criterios personales mediante un análisis crítico 9 de los diferentes usos sociales de la música, sea cual sea su origen, aplicándolo aplicándoloss con co n autonomía autono mía e iniciativa iniciativa a situaciones cotidianas y valorando su contribución a la vida personal y a la de la comunidad. Ejemplo de Se trataría de actividades transversales de reflexión y debate tendentes a actividades romper prejuicios musicales con el fin de reconocer el valor del conocimiento musical. Tanto como organización del discurso sonoro, como por su vertiente de producto artístico comunicativo, siempre contextualizado por la cultura y por su función social. Todo ello para que el alumnado se conciencie de la importancia del conocimiento razonado, de su valor para prevenir prácticas dogmáticas o excluyentes. Estos procesos de aprendizaje reflexivo deberán promover cambios positi positivos, vos, interés y curiosidad, curiosidad, por aquell aquellas manifestaciones manifestaciones musicales musicales que, no por ser lejanas a los usos de los alumnos y alumnas, merecen ser abordados en las actividades del aula. 47
OBJETIVO Valorar el silencio y el sonido como parte integral del medio 10 ambiente y de la música, siendo conscientes de los problemas creados por la contaminación acústica y sus consecuencias. Ejemplo de Respecto al silencio musical y conductual en el aula, es conveniente actividades vivirlo de forma consciente; una vez conseguido, comparar el efecto con y sin, para explicitar las aportaciones que tiene el silencio sobre la percepción percepción musical y conducta en el aula, aula, sobre la concentración y la optimización del tiempo lectivo. Respecto al ruido, la mejor acción es la prevención, prevención, sobre todo allí allí donde los alumnos alumnos están más exp expuestos uestos a sufrir sus consecuencias negativas: audición con auriculares y exposición masiva a un nivel decibélico más allá de lo prudente (conciertos en salas, discotecas, discotecas, habitaci habitaciones, ones, etc.). Contenidos El currículo actual mantiene el espíritu de diferenciación de los contenidos en tres apartados: hechos y conceptos, procedimientos, y actitudes y valores; aunque sin separarlos de forma específica, sino integrados en un mismo enunciado. Así, encontramos contenidos que comienzan con un procedimiento, por ejemplo, aplicación, clasificación, discriminación, audición , etc., mientras otros se describen desde los conceptos o desde los valores, como por ejemplo, la música en directo, la voz y la alabra, los instrumentos, valoración de…, interés por…, etc. Por otra parte, su clasificación en ámbitos de conocimiento o bloques es una aportación novedosa en cuanto a la organización de los contenidos y sirven para configurar los modos de acercamiento didáctico a la educación musical obligatoria: 1. Escucha. 2. Interpretación. 3. Creación. 4. Contextos musicales. En 4.º de la ESO la música se convierte en una materia optativa y los contenidos se concentran en tres, en lugar de cuatro bloques: 1. Audición y referentes musicales. 2. Práctica musical. 3. Música y tecnologías. Los contenidos musicales que establece el primer nivel de concreción para cada bloque en los tres primeros cursos en los que la música es materia común son:
Bloque 1. Escucha Aplicación de estrategias de atención, audición interior, memoria comprensiva y anticipación durante la interpretación y creación musical propia. 48
Utilización de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y tecnologías, textos, partituras, musicogramas y otras representaciones gráficas para la comprensión de la música escuchada. Elementos que intervienen en la construcción de una obra musical (melodía, ritmo, armonía, timbre, textura, forma, tempo y dinámica) e identificación de los mismos en la audición y el análisis de obras musicales. Clasificación y discriminación auditiva de los diferentes tipos de voces e instrumentos y de distintas agrupaciones vocales e instrumentales. Audición, análisis elemental y apreciación crítica de obras vocales e instrumentales de distintos estilos, géneros, tendencias, y culturas musicales, incluyendo las interpretaciones y composiciones realizadas en el aula. La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales. Interés por conocer músicas de distintas características y por ampliar y diversificar las preferencias musicales propias. Valoración de la audición como forma de comunicación y como fuente de conocimiento y enriquecimiento intercultural. Interés por desarrollar los hábitos saludables de escucha y respeto a los demás durante la escucha. En este bloque de percepción musical el trabajo se centra en enseñar a los alumnos y alumnas a ser buenos oyentes (escuchadores, sería más preciso), a desarrollar la capacidad perceptiva que permita análisis rigurosos y amplios del discurso sonoro en relación con los contextos que envuelven la música desde cualquier perspectiva. Se hace especial referencia al dominio de estrategias de escucha comprensiva para concienciar al alumnado de las habilidades en juego y a aprender a usarlas de forma activa y autónoma. Todo ello acompañado de una actitud razonada, abierta y curiosa hacia la música en general, con la intención de diversificar y ampliar sus preferencias musicales.
Bloque 2. Interpretación La voz y la palabra como medios de expresión musical: características y habilidades técnicas e interpretativas. Exploración y descubrimiento de las posibi posibillidades de la voz como medio de expresi expresión ón musical musical y práctica práctica de la relajación, la respiración, la articulación, la resonancia y la entonación. Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresión musical: características y habilidades técnicas e interpretativas. Exploración de las posibilidades de diversas fuentes sonoras y práctica de habilidades técnicas para la interpretación. Práctica, memorización e interpretación de piezas vocales e instrumentales aprendidas por imitación y a través de la lectura de partituras con diversas formas de notación. notación. Agrupaciones vocales e instrumentales en la música de diferentes géneros, estilos y culturas. La interpretación individual y en grupo. 49
Práctica de las pautas básicas de la interpretación: silencio, atención al director y a otros intérpretes, audición interior, memoria y adecuación al conjunto. Experimentación y práctica de las distintas técnicas de movimiento y danza, expresión de los contenidos musicales a través del cuerpo y el movimiento e interpretación de un repertorio variado de danzas. Utilización de los dispositivos e instrumentos electrónicos disponibles para la interpretación y grabación de piezas piezas y activi actividades dades musicales, musicales, y comentario crítico crítico de las mismas. Interés por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos. Aceptación y predisposición para mejorar las capacidades técnicas e interpretativas (vocal, instrumental y corporal) propias y respeto ante otras capacidades y formas de expresión. Aceptación y cumplimiento de las normas que rigen la interpretación en grupo y aportación de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea común. El aprendizaje en este bloque se centra en la expresión musical a partir de la habilitación de las técnicas interpretativas con instrumentos musicales, el uso de la voz y el movimiento, junto con el aprendizaje de la lectoescritura básica que facilite una vía de progreso progreso hacia hacia la autonomía interpretativa nterpretativa y la creativi creatividad dad musical musical.. La toma de conciencia de las potencialidades de la práctica musical, tanto desde un punto de vista técnico como emocional y creativo, pone al alcance de todos un amplio abanico de alternativas de desarrollo intra e interpersonal que favorecerá el autoconocimiento, la cohesión social del grupo y la exploración de nuevos canales de expresión y comunicación que se implementarán a partir de estas experiencias musicales prácticas. Eliminar los impedimentos de carácter psicológico que suelen impedir o empobrecer las actividades expresivas musicales en grupo dentro del aula, lo cual es el paso previo para conocer y experimentar la riqueza que este ámbito del aprendizaje musical puede ofrecer al grupo-clase como entidad dinámica.
Bloque 3. Creación La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos para la creación musical. musical. Improvisaci Improvisación ón vocal e instrumental, nstrumental, indivi ndividual dual y en grupo, en respuesta a distintos estímulos musicales y extra-musicales. Elaboración de arreglos de canciones y piezas instrumentales, mediante la creación de acompañamientos sencillos y la selección de distintos tipos de organización musical (introducción, desarrollo, interludios, coda, acumulación, etc.). Composición individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para distintas agrupaciones a partir de la combinación de elementos y recursos presentados en el contexto contexto de las diferentes diferentes activi actividades dades que se realizan realizan en el aula. 50
Recursos para la conservación y difusión de las creaciones musicales. Registro de las composiciones propias, usando distintas formas de notación y diferentes técnicas de grabación. Valoración de la lectura y la escritura musical y de distintos medios de grabación sonora como recursos para el registro y difusión de una obra musical. Utilización de recursos informáticos y otros dispositivos electrónicos en los procesos de creación musical. Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corporal y danza e imágenes fijas y en movimiento en la realización de producciones audiovisuales. La creación musical en el aula adquiere en el nuevo currículo una gran relevancia con respecto a la ley educativa anterior. Sin ningún género de dudas se trata del contenido de enseñanza más complejo, de mayor dificultad procedimental procedimental y organi organizati zativa, va, que se puede llevar a cabo en el aula aula de música, música, sobre todo en formato de gran grupo. Éste es el motivo por el que la creatividad musical, la improvisación y, sobre todo, la composición, ha sido para muchos docentes, junto con el movimiento y la danza, los ámbitos más deficitarios en cuanto a tiempo de dedicación.
Bloque 4. Contextos musicales Conocimiento de las manifestaciones musicales más significativas del patrimonio musical occidental y de otras culturas. Reconocimiento de la pluralidad de estilos de la música actual. Utilización de diversas fuentes de información para indagar sobre instrumentos, compositores y compositoras, intérpretes, conciertos y producciones musicales en vivo o grabadas. El sonido y la música en los medios audiovisuales y en las tecnologías de la información y la comunicación. Valoración de los recursos tecnológicos como instrumentos para el conocimiento y disfrute de la música. La música al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral, cinematográfico, radiofónico y publicitario. Análisis de la música utilizada en diferentes tipos de espectáculos y producciones audiovisuales. El consumo de la música en la sociedad actual. Sensibilización y actitud crítica ante el consumo indiscriminado de música y la polución sonora. Si la creatividad es el bloque que puede suponer mayor dificultad en cuanto al proceso de gestión didáctica, en el bloque de contextos musicales nos encontraríamos con extremo opuesto, ya que se trata de conocimientos declarativos, conceptuales y factuales, cuyo aprendizaje mediante el uso de metodologías expositivas resultan más fáciles. Pero no debemos confundir los contenidos de este bloque con la teoría musical o historia de la música. No hay que olvidar que la filosofía que impregna el currículo se fundamenta en la experiencia musical práctica, en el aprendizaje desde y con la música, y ello incluye, 51
lógicamente, conocer y comprender cosas de la música que se escucha, se interpreta o se crea, para que los aprendizajes prácticos no se limiten a experiencias procedimentales y puedan ampliar ampliar sus efectos hacia hacia la reflexi reflexión, la formación formación de criterio criterioss sóli sólidos y la enculturación musical m usical.. Según los objetivos generales de la etapa, los contenidos de la optativa de 4.º son una ampliación de los conocimientos y las habilidades adquiridas en los cursos anteriores. En ellos podemos observar la importancia de los usos musicales en la sociedad actual y un aprendizaje perceptivo y expresivo de la música a partir de una visión crítica, razonada y activa del entorno cotidiano. De la misma forma, tiene una especial relevancia el papel fundamental de las nuevas tecnologías por su incidencia en los hábitos de consumo y producción producción musical musical.. Los contenidos contenidos de la materia optativa optativa de música música para 4.º de la ESO son los siguientes:
Bloque 1. Audición y referentes musicales La música como un elemento con una presencia constante en la vida de las personas: la audició audiciónn musical musical en la vida vida cotidi cotidiana, ana, en los espectáculos espectáculos y en los medios de comunicación. Audición, reconocimiento, análisis y comparación de músicas de diferentes estilos y géneros. Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre músicas de diferentes épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de conciertos y otras manifestaciones musicales en vivo y divulgadas a través de los medios de comunicación. La música en los medios de comunicación. Factores que influyen en las preferencias preferencias y en las modas musicales. musicales. La crítica como medio de información y valoración del hecho musical. Análisis de críticas musicales y uso de un vocabulario apropiado en la elaboración de críticas orales y escritas sobre la música escuchada. La edición, la comercialización y la difusión de la música. Nuevas modalidades de distribución de la música y sus consecuencias para los profesionales de la música y la industria industria musical. Interés, respeto y curiosidad por la diversidad de propuestas musicales, así como por los gustos gustos musicales musicales de otras personas. Rigor en la utilización de un vocabulario adecuado para describir la música. Bloque 2. La práctica musical Práctica y aplicación de habilidades técnicas en grado creciente de complejidad y concertación con las otras partes del conjunto en la interpretación vocal e instrumental y en el movimiento y la danza. Interpretación de piezas vocales e instrumentales aprendidas de oído y mediante la lectura de partituras con diversos tipos de notación. Utilización de diversas técnicas, recursos y procedimientos compositivos en la 52
improvisación, la elaboración de arreglos y la creación de piezas musicales. Planificación, ensayo, interpretación, dirección y evaluación de representaciones musicales en el aula y en otros espacios y contextos. Ámbitos profesionales de la música. Identificación y descripción de las distintas facetas y especialidades en el trabajo de los músicos. Perseverancia en la práctica de habilidades que permitan mejorar la interpretación individual y en grupo y la creación musical.
Bloque 3. Música y tecnologías El papel de las nuevas tecnologías en la música. Transformación de valores, hábitos, consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnológicos de las últimas décadas. Utilización de dispositivos electrónicos, recursos de Internet y software musical de distintas características para el entrenamiento auditivo, la escucha, la interpretación y la creación musical. Aplicación de diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, para registrar las creaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y otros mensajes musicales. Análisis de las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales: publicidad, televisión, cine, videojuegos, etc. Sonorización de imágenes fijas y en movimiento mediante la selección de músicas preexistentes o de creación de bandas sonoras originales. Valoración crítica de la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación como recursos para la creación, interpretación, registro y difusión de las producciones sonoras y audiovisuales. Criterios de evaluación Como se desprende de la lectura de la LOE, a los criterios de evaluación se añade un comentario concreto sobre cómo llevar a cabo la aplicación de cada criterio. Por razones de espacio, remitimos al lector a dicho decreto para su consulta. Criterios de evaluación de 1.º a 3.º Reconocer auditivamente y determinar la época o la cultura a la que pertenecen las distintas obras musicales escuchadas previamente en el aula, interesándose por ampliar sus preferencias. Mediante el uso de distintos lenguajes (gráfico, corporal o verbal), identificar y describir algunos elementos y formas de organización y estructuración musical (ritmo, melodía, textura, timbre, repetición, imitación, variación) de una obra musical interpretada en vivo o grabada. Comunicar a los demás juicios personales acerca de la música escuchada. Participar en la interpretación en grupo de una pieza vocal, instrumental o 53
coreográfica, adecuando la interpretación propia a la del conjunto y asumiendo distintos roles. Utilizar con autonomía algunos de los recursos tecnológicos disponibles, demostrando un conocimiento básico de las técnicas y procedimientos necesarios para grabar y reproducir música y para realizar producciones audiovisuales sencillas. Elaborar un arreglo para una canción o una pieza instrumental utilizando apropiadamente una serie de elementos dados. Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretación y audición. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas y ofreciendo soluciones.
Criterios de evaluación de la optativa de 4.º Explicar algunas de las funciones que cumple la música en la vida de las personas y en la sociedad. Analizar diferentes piezas musicales apoyándose en la audición y en el uso de documentos impresos como partituras, comentarios, musicogramas y describir sus características principales. Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a diferentes músicas y eventos musicales, argumentándola con relación a la información obtenida en distintas fuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, críticas, etc. Ensayar e interpretar en grupo una pieza vocal o instrumental o una coreografía aprendida de memoria a través de la audición u observación de grabaciones de audio y vídeo o mediante la lectura de partituras y otros recursos gráficos. Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la celebración de actividades musicales en el centro: planificación, ensayo, interpretación, difusión, etc. Explicar los procesos básicos de creación, edición y difusión musical considerando la intervención de distintos profesionales. Elaborar un arreglo para una pieza musical a partir de la transformación de distintos parámetros (timbre, número de voces, forma, etc.) en un fichero midi, utilizando un secuenciador o un editor de partituras. Sonorizar una secuencia de imágenes fijas o en movimiento utilizando recursos informáticos.
Consideraciones didácticas sobre del currículo de música Desde una perspectiva funcional, pasamos a analizar algunas de las ideas fuerza que emanan de la propuesta curricular base.
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Unos objetivos y contenidos musicales para una enseñanza de calidad La relevancia de la expresión musical a través de los instrumentos, la voz y el cuerpo, incluyendo la creatividad, junto con la dimensión perceptiva y musicológica, comprende un rico abanico de aproximaciones didácticas que permitiría (en condicional) asegurar una educación musical de calidad para todo el alumnado en la enseñaza obligatoria. Una carga lectiva manifiestamente insuficiente Consideramos conditio sine qua non para que los objetivos que prescribe la ley tengan una posibilidad real de poder llevarse a término, que se dé la carga lectiva mínima suficiente a la asignatura y así que haya tiempo para trabajar desde una perspectiva realista. Pero con la media de horas asignada a la educación musical en horario común, cuatro horas de media repartidas para los tres cursos de la ESO, no es suficiente para enseñar en buenas condiciones aquello que prescribe el DCB. Si por una parte se amplían los contenidos de enseñanza y, por otra, se mantienen o se recortan, según los casos, las horas para poder poner en práctica lo que determina la ley, asistimos a una grave disfunción del sistema. Como se sabe, los procesos de creatividad musical, por elementales que resulten, demandan un tiempo de dedicación lectiva considerable. Si a esto sumamos el aprendizaje de los tres bloques de contenido restantes –percepción musical, interpretación y contextos–, es evidente que la escasa carga lectiva de la música, que puede llegar a ser inferior al 50% comparado con otras áreas, condiciona seriamente la consecución de algunos de los objetivos primordiales del currículo. Práctica musical en el aula Como se desprende de los dos primeros objetivos del currículo (he aquí el rotundo cambio de concepto educativo de la música respecto a épocas pasadas), se da una gran importancia a la práctica musical en el aula, a la experiencia musical vivida y compartida en grupo, usando la variedad de instrumentos y recursos disponibles. Es un ambicioso objetivo que puede llegar a ser muy gratificante para la experiencia de muchos alumnos y alumnas, cuyo bagaje formativo en la etapa obligatoria implementará unas habilidades interpretativas musicales que, en un futuro, podrían llegar a ser funcionales fuera del ámbito escolar. Ahora bien, alcanzar estos objetivos para todos o la mayoría del alumnado, requiere algo más que buenas intenciones curriculares. Se necesita, principalmente, espacio y una dotación de recursos suficiente que permita este tipo de trabajo procedimental y axiológico8 con la música. Aprender a escuchar Si bien la audición musical es un procedimiento disciplinario de gran proyección en nuestra área, cabe señalar que formar buenos escuchadores musicales no es tarea fácil. Una de las críticas que se suelen hacer con respecto de este procedimiento es que a menudo los docentes planteamos esta actividad como un ejercicio de disgregación, cuya tarea consiste en identificar algo que está dentro de la música: estructura, ritmo, instrumentos, texturas, etc., cuando en realidad la escucha musical debería plantearse 55
como una actividad de atención holística, comprensiva y placentera. Pero también es verdad que escuchar atentamente durante un período de tiempo significativo es una ardua tarea para nuestro alumnado, cuya cultura visual preponderante suele neutralizar las prestaciones del sentido del oído. Ante la disyuntiva entre buscar aspectos de la música escuchada con atención garantizada, o dejar que la atención decaiga rápidamente por falta de pautas, el docente debe situarse en el término medio para acometer aprendizajes estratégicos. Debemos procurar que nuestro alumnado entienda que el objetivo no es encontrar respuestas a los acertijos, sino que las tareas propuestas se plantean como una vía, un proceso de ejercitación, para adquirir una habilidad suficiente que les permita sensibilizarse ante la música en todos sus elementos y matices, para aprovechar mejor la capacidad innata de goce musical. Es lógico que, por lo general, no escuchemos analíticamente: cuando escuchamos, por ejemplo, una sinfonía, no estamos pendientes de cuándo aparece el tema B antes de volver a repetir la exposición, o a la hora de escuchar un blues, no contamos si la frase del solo de guitarra dura exactamente 12 compases. Pero el mero hecho de poseer este tipo de conocimientos explícitos sobre la música y estar entrenados en una escucha atenta nos permitirá, a través de estos aprendizajes latentes, disfrutarla mucho más a fondo que aquellos oyentes que desconocen estos elementos potenciadores de la apreciación musical.
Creatividad en el aula Los contenidos de este bloque nos abren un amplio espectro de posibilidades que podemos concretar en la programación del aula: Tipos de creatividad: arreglos, improvisación y composición. Modalidades en juego: interpretación con la voz, los instrumentos y el cuerpo. También como complemento para montajes audiovisuales, representaciones, etc. Formatos de trabajo: individual, en parejas, pequeño grupo o gran grupo. Procedimientos de creación: notación tradicional, analógica, no convencional, recursos informáticos, etc. La creatividad en el aula puede satisfacer las exigencias curriculares a diferentes niveles de profundidad y especificidad. Puede llevarse a cabo como otra de las actividades del aula durante el trabajo centrado en un contenido concreto que se aborde desde diferentes procedimientos: audición, interpretación, creatividad, etc., o como centro de interés en sí mismo, es decir, que en determinadas ocasiones la creatividad sea el contenido principal del trabajo en el aula. Las nuevas tecnologías, editores y secuenciadores musicales, además de ofrecernos la posibilidad de realizar tareas de trabajo cooperativo in situ o en red, aprovechando los innumerables recursos en línea que nos ofrece Internet, permiten realizar actividades de creatividad musical que produzca una inversión de tiempo productiva, cuyo proceso y resultados finales sean gratificantes. Incentivar al alumnado a seguir aprendiendo por su cuenta es, en definitiva, un objetivo didáctico que podemos promover desde las nuevas tecnologías, despertando 56
actitudes de curiosidad y gusto por autoaprendizaje.
Aprendizaje autónomo, transferible y funcional De los objetivos prescriptivos del currículo relacionados con la autonomía del aprendizaje debemos deducir que el método didáctico debe incluir algo más que enseñar a saber música y a saber hacer música. Para lograr aprendizajes autónomos y conseguir que los alumnos los transfieran, generalicen, investiguen y se propongan seguir aprendiendo, al saber y al saber hacer habrá que añadir contenidos de aprendizaje reflexivo y estratégico: Enseñar a reflexionar, a verbalizar lo que aprenden y lo que sienten con la música. Enseñar a aprender cada contenido usando la mejor estrategia de forma consciente para que permita la autorregulación. Enseñar a vincular lo aprendido con todo aquello que se relacione con la vida fuera del aula.
Competencias y educación musical Las competencias básicas Una de las importantes innovaciones que presenta el currículo LOE son las denominadas competencias básicas. Éstas se presentan como la guía de referencia en torno a la cual deben planificarse los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación obligatoria desde todas las áreas. Aunque existen diversas definiciones de competencia en el ámbito educativo, tanto de autores como de instituciones (Perrenoud, 2007; Cano, 2005; etc.), elegimos por su claridad la que formulan Zabala y Arnau (2007, p. 43) en el monográfico sobre las competencias, que describen como: La capacidad o habili dad (qué) de efectuar tareas o hacer frente a situaci ones diversas (para qué) de forma eficaz (de qué manera) en un contexto determinado (dónde). Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos (por medio de) al mismo tiempo y de forma relacionada (cómo).
La competencia es, pues, una integración de tres tipos de conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal, y su funcionalidad se demuestra en situaciones contextuales complejas, más allá del aula. En consecuencia, el eje organizador del currículo deja de ser el saber conceptual, para subrayar que la acción educativa debe orientarse hacia la aplicación de los conocimientos en situaciones prácticas y en contextos concretos (Garagorri, 2007), de manera que el saber se convierta en un instrumento para la acción. Por esta misma razón, diversos autores plantean la dificultad de evaluarlas de una forma operacional dentro del ámbito escolar, ya que las competencias se realizan en la acción, no preexisten. Por tanto, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, las 57
competencias se transforman en referentes explícitos a los que debe tenderse. El modo de evaluarlas con más verosimilitud será mediante una evaluación virtual, indirecta, a través del diseño de situaciones-problema que simulen contextos reales (Zabala y Arnau, 2007). En el preámbulo del currículo de música de la LOE, en el apartado «Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas», encontramos las vinculaciones del aprendizaje de los contenidos que establece el currículo de música con el desarrollo de dichas competencias. Éstas, en número de ocho, son las siguientes: 1. Competencia cultural y artística. 2. Competencia en comunicación lingüística. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia para aprender a aprender. 7. Autonomía e iniciativa personal. 8. Competencia matemática. Remitimos al lector a dicho preámbulo para constatar la evidencia de esta vinculación. o obstante, consideramos necesario clarificar algunas de las implicaciones que suponen las competencias en relación con la programación del área y la praxis didáctica. En primer lugar, constatar que las competencias y los indicadores de su desarrollo deben explicitarse en la programación, tanto en la general como en el diseño de las secuencias didácticas. Es el primer paso que debe dar el docente para ser consciente de esta relación, posibilitando que la teoría, el marco teórico que sustenta el currículo, tome cuerpo y se refleje en la praxis real. Esto supone un esfuerzo de abstracción didáctica que sitúa el pensamiento y la acción del docente más allá de los contenidos y los objetivos musicales del área. El aprendizaje por competencias mostrará su verosimilitud si impregna la práctica, si se plantean actividades desde los diversos bloques de contenido que incluyan una demanda de acciones relacionadas con los indicadores de las competencias. En segundo lugar, creemos que, en sintonía con la concepción del aprendizaje por competencias, en nuestra área convendría explicitar las competencias específicas del área, partiendo de los objetivos y de los contenidos prescriptivos. El currículo no se centra en competencias específicas del área, quizá debido a una intención de mantener un espíritu de transversalidad mediante las competencias básicas. Ello no implica que las soslayemos como si no existieran 9. En nuestra opinión, es muy conveniente tenerlas presentes porque representan la vía natural que conecta con las competencias básicas, aportando un mayor nivel de coherencia a la programación y a la praxis.
Definición de las competencias musicales en educación secundaria a partir de los bloques de contenido 58
Los bloques de contenido del DCB son los apartados de currículo desde donde mejor realizan el ejercicio de deducción las competencias específicas de nuestra área. Asimismo, Giráldez (2007, p. 53) las esboza sin determinarlas formalmente cuando detalla la contribución de la música a la competencia (básica) artística y cultural, intentando definir las habilidades de una persona «musicalmente competente». De todo ello, las competencias musicales específicas que el alumnado debiera alcanzar y poner de manifiesto en futuros contextos variados serían las que muestra el cuadro 10. Cuadro 10. Competencias musicales específicas para un alumno de secundaria
Una persona competente en la expresión musical será aquella COMPETENCIA que sepa cantar, ya sea formando parte de una agrupación EXPRESIVA/ INTERPRETATIVA coral, instrumental, mixta o cantando en solitario. También sería expresivamente competente si sabe bailar y sincronizar el movimiento con otros intérpretes, y sabe utilizar un instrumento musical para interpretar melodías o acompañamientos con un dominio técnico aceptable, ya sea leyendo partituras musicales, en formato convencional o no convencional, o interpretando «de oído».
COMPETENCIA CREATIVA
En la actualidad, existen numerosos recursos TIC que permiten ejercitar la competencia creativa musical sin tener necesariamente amplios conocimientos musicales. Estas tecnologías facilitan el acceso a la creatividad musical y a la interdisciplinariedad artística, de manera que las personas con inquietud y sensibilidad pueden dar rienda suelta a sus necesidades expresivo-creativas. También se demuestra esta competencia a través del uso de instrumentos tradicionales y materiales diversos para crear música como fin en sí misma o como parte de un proyecto artístico interdisciplinario.
COMPETENCIA PERCEPTIVA
En la capacidad de ser consciente y experimentar por propia voluntad o como respuesta a un determinado contexto de escucha dado, diferentes niveles de percepción musical, desde el puramente sensorial (música de fondo), pasando por la escucha emocional (evocación de imágenes, pensamientos, sentimientos o audición sinestésica que puede suscitar la música) o la escucha analítica ( comprensión del discurso musical). Un buen escuchador sabe que su habilidad ejercitada le exige una actitud activa ante la música y un conocimiento de los diversos contextos en los que puede darse la percepción musical. Por tanto, el autoconocimiento de las prestaciones 59
cognitivas propias le permitirá activar los procesos atencionales necesarios para extraer la máxima información y satisfacción del acto de escuchar, adaptándose a las circunstancias del formato dado.
COMPETENCIA MUSICOLÓGICA
En la capacidad de conceptualizar la terminología musical, identificando, comprendiendo, relacionando y transfiriendo todos aquellos conocimientos declarativos que constituyen los materiales que utiliza el discurso musical. De este modo, estos conocimientos se tornan instrumentales para enriquecer los procesos expresivos y perceptivos que se dan en el acto de interpretar, crear y escuchar música. ¿Qué podemos hacer con la música además de escucharla, interpretarla o crearla? También podemos hablar de ella, de lo que nos sugiere y nos emociona, de su significado, de su estilo, de su estructura… de todo aquello de la música que las palabras puedan expresar. En este caso, las palabras denotan los conocimientos que poseemos para alcanzar cotas más elevadas de comprensión musical.
COMPETENCIA INSTRUMENTAL (AXIOLÓGICA Y COGNITIVA)
Por una parte, en la capacidad de aplicar y otorgar valores y actitudes que favorezcan contextos sociales positivos a través de la música. Por otra, en la capacidad de tomar conciencia de las posibilidades de transferencia que desarrolla la escucha y la práctica musical respecto a las habilidades del pensamiento global y secuencial y otras habilidades cognitivas descritas anteriormente.
Es imprescindible que, como docentes, tengamos una buena conciencia didáctica de las competencias específicas y de las básicas, y situar su desarrollo en una espiral de retroalimentación mutua basada en su lógica complementaria. Por otra parte, el proceso de adquisición de estos dos grupos de competencias a través de los contenidos curriculares deben situar los aprendizajes alcanzados en el aula en los ámbitos relacionados directamente con la realidad musical de la sociedad actual. Ello conlleva que se considere la música como un producto polivalente con muchos significados y usos (Díaz e Ibarretxe, 2007), donde los alumnos puedan vislumbrar una oferta de perspectivas laborales incluyendo un perfil profesional relacionado con profesiones emergentes del mundo audiovisual, las artes integradas y las nuevas tecnologías.
Criterios para la programación por competencias en el área de música 60
La programación del área debe contener la planificación general del curso y contemplar todos aquellos aspectos que expliquen qué, por qué y cómo se desarrollará el proceso de enseñanza y aprendizaje, a quiénes se dirige (cursos de impartición) y con qué métodos y recursos se tratará la diversidad de capacidades, intereses y actitudes de los alumnos. Aunque no existe un modelo único de programación, el Real Decreto (2006) especifica que la programación debe incluir aquello que se entiende por currículo: objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología didáctica y criterios de evaluación. La programación se convierte en un documento pedagógico primordial y una herramienta de reflexión en la que el profesorado deposita su concepción sobre todos aquellos aspectos fundamentales relacionados con su tarea educativa. En definitiva, todo aquello que el docente cree, sabe, sabe cómo y se siente capaz de llevar a cabo, teniendo en cuenta la multiplicidad de variables en juego del entorno didáctico, que le permitirán contextualizar sus intenciones educativas. Se pueden encontrar modelos de programación por competencias que van desde propuestas sencillas hasta diseños muy elaborados y minuciosos. En este sentido, recomendamos la lectura que desde diferentes dimensiones realizan Zabala y Arnau (2007), por una parte, y Cabrerizo y otros (2007). Fundamentalmente, el planteamiento de la programación por competencias puede girar alrededor de dos ejes o, mejor, sobre dos concepciones respecto a la relación entre contenidos curriculares y competencias. Un primer modelo tendría como elemento organizador las competencias mismas, de las que se derivan propuestas de aprendizaje desde los contenidos curriculares de cada área que incidirían en su desarrollo. Esta concepción de programación es más propia de planteamientos interdisciplinarios o de enseñanza por proyectos, en la que los miembros de los equipos docentes trabajan de forma coordinada consensuando los indicadores concretos para desarrollar las competencias. Así, las competencias determinan la configuración final de los contenidos de cada área, creando contextos de aprendizaje vinculados. Por ejemplo, los equipos docentes, siguiendo las directrices del proyecto curricular de centro, deciden trabajar las competencias de forma transversal, pero incidiendo particularmente en secuencias temporales en alguna de ellas. Durante el primer trimestre del curso, el equipo de 1.º de la ESO se centrará en dos competencias concretas, la competencia social y ciudadana y la competencia en comunicación lingüística (sin que ello evite desarrollar el resto). Si, tal como hemos apuntado, se realiza un proyecto interdisciplinario o se combinan diversas áreas para llevar a cabo trabajos interdisciplinarios, cada área deberá programar actividades de aprendizaje en las que estas dos competencias se desarrollen explícitamente. Y así sucesivamente durante el resto de trimestres y/o cursos. A nuestro modo de ver, esta concepción de trabajo coordinado es la que se relaciona mejor con la filosofía del aprendizaje por competencias. No obstante, no hay que olvidar que todo ello debe amalgamarse con los aprendizajes específicos que determinan los objetivos prescriptivos del área, que podríamos vincular al desarrollo de las competencias específicas de la materia que antes hemos descrito (véase el cuadro 11). Cuadro 11. Modelo 1 de programación por competencias
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Un segundo modelo de programación se generaría desde el proceso inverso, es decir, desde los contenidos curriculares se crean vinculaciones hacia el desarrollo de las competencias. Aunque esta opción también permite el trabajo interdisciplinario y por proyectos, la secuencia del diseño de la programación parte desde la epistemología del área, en la cual el docente debe encontrar y/o crear las conexiones con las competencias, determinar los indicadores de las mismas y vincularlo a la praxis, de forma que la relación entre contenido y competencia quede explícito. Cuadro 12. Modelo 2 de programación por competencias
Si en el primer modelo el planteamiento de la programación debe contestar a la pregunta, ¿qué puedo enseñar desde la música para desarrollar, por ejemplo, la competencia social y ciudadana?, en el modelo que parte de los contenidos se contestaría a la pregunta, por ejemplo: trabajando la composición de fragmentos musicales mediante grupos cooperativos, ¿qué competencias podemos desarrollar? (véase el cuadro 12). En realidad, tanto desde una perspectiva como desde otra se pueden crear contextos de aprendizaje funcional para el desarrollo de las competencias, porque aquello relevante, en 62
último término, es que los alumnos aprendan, comprendan, transfieran e integren lo que aprenden en el aula, para usarlo o vincularlo fuera de ella cuando el contexto lo solicite. Si bien el primer modelo está en mayor sintonía con el concepto de competencias básicas por su concepción globalizadora, no es menos cierto que la compartimentación del currículo en áreas, así como la organización del mismo, permite que el aprendizaje competencial se realice bajo este segundo modelo. Dada la perspectiva disciplinaria en la que nos centramos, la propuesta de un formato de programación del área y de un modelo de secuencia didáctica se plantea desde este segundo enfoque.
Una propuesta de programación anual al hilo de las competencias A continuación se presenta un esquema descriptivo de los componentes de la programación del área de música en la secundaria obligatoria. Se siguen los preceptos legales y se añaden los elementos complementarios acorde con un determinado planteamiento metodológico que se irá concretando en los siguientes capítulos.
Formato general para la programación del área de música 1. Introducción 1.1.Presentación de la asignatura. 1.2.Inserción de la educación musical en el centro y el contexto escolar, objetivos educativos del área acordes con el proyecto educativo del centro. 2. Primer nivel de concreción Elementos prescriptivos del currículo. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación. 3. Organización del área 3.1.Aspectos relevantes de su implementación curricular (niveles, grupos, materia común y materias optativas). 3.2.Competencias básicas y específicas. Justificación curricular contextualizada. 4. Marco metodológico y psicopedagógico 4.1.Metodología didáctica En este apartado se describen las diversas opciones metodológicas que utilizará el docente para enseñar. Los diferentes métodos didácticos al alcance del docente deberán justificarse en relación con los objetivos, las competencias, la tipología de los bloques de contenido, el formato de trabajo en el aula y todos aquellos elementos relevantes del contexto didáctico que promuevan aprendizajes musicales significativos. 4.2.Estrategias didácticas y psicopedagógicas El método didáctico se caracteriza por un estilo o una manera de hacer general que singulariza la praxis. Por el contrario, las estrategias de enseñanza se contemplan como una serie de acciones concretas que realizan el tránsito de la enseñanza al aprendizaje. Diferenciamos entre estrategias didácticas y psicopedagógicas porque las primeras se centran en mejorar la calidad del 63
aprendizaje (aprender más y mejor) y las segundas, las psicopedagógicas, se dirigen a la creación de las dinámicas de grupo y las disposiciones motivacionales para que el aprendizaje se realice en el contexto más funcional 4.3.Orientaciones para el tratamiento de la diversidad Planificación de medidas para tratar la diversidad de forma explícita, teniendo en cuenta todos los extremos de cada rango, con el objetivo de integrar dinámicas grupales que converjan en disposiciones para aprender, dando respuesta adaptativa a las demandas de orientación y apoyo emocional. 4.4.Criterios de evaluación genéricos En este apartado se describen las líneas básicas que justifican los criterios de evaluación. Se trata de justificar el peso relativo que otorgamos a la evaluación del aprendizaje de los contenidos declarativos (conceptuales y factuales), procedimentales (tanto en las actividades en el aula como en las tareas extraescolares) y actitudinales (hábitos, interés, participación, conductas propositivas hacia la dinámica del grupo, etc.). Asimismo, se describirá el mecanismo de evaluación del desarrollo de las competencias básicas y específicas que se concretará mediante indicadores contenidos en los criterios de evaluación. 5. Segundo nivel de concreción. Desarrollo y secuenciación de los contenidos Para tener una visión global y coherente de aquello que se enseñará en los diferentes cursos de impartición (ejemplo: se imparte a 1.º y 3.º como materia común, y optativa de 4.º). 5.1.Primer curso Objetivos del primer curso contextualizados. Contenidos distribuidos siguiendo la pauta de los bloques (escuchar, interpretar, crear y contextos musicales). Criterios de evaluación e indicadores/descriptores del desarrollo de las competencias básicas y específicas. Aspectos metodológicos relevantes. Recursos y materiales didácticos específicos. 5.2.Tercer curso Ídem. 5.3.Cuarto curso. Optativa Ídem. 6. Actividades complementarias y extraescolares. Proyectos de innovación educativa. Planificación de las actividades que se realizarán fuera del aula o del centro: conciertos, participación en montajes interdisciplinarios, encuentros intercentros, colaboraciones con instituciones locales, etc. Descripción de las características del proyecto/s de innovación en el que se participa, si los hubiere. 7. Dotación y recursos de aula 64
La programación de aula: unidades didácticas y secuencias formativas La programación de aula es la oportunidad que nos ofrece el sistema para impartir las enseñanzas propuestas con coherencia y efectividad, pues se convierte en una herramienta de reflexión pedagógica de primer orden que se vincula a la praxis de forma unívoca. El diseño de unidades didácticas o secuencias formativas (vendría a ser lo mismo, pero con connotaciones diferentes) es la ocasión que se ofrece al docente de hacer convivir, en el mismo mundo, la teoría y la práctica. En los últimos tiempos, a medida que se tiende a dar más importancia al análisis de los procesos reflexivos y de interacción en el aula, está emergiendo con fuerza el concepto de secuencia formativa (AA.VV., 2004). En ésta, no sólo se fijan objetivos, contenidos, bases metodológicas, criterios de evaluación y recursos didácticos, es decir, todo aquello que debe hacer el profesor; sino también aquellas reflexiones que tienden a optimizar el proceso, tanto desde el punto de vista del que enseña como de los que aprenden. A este respecto comenta Soteras (2004, p. 15): El profesor José Manuel Esteve, en un encuentro con profesores nos decía: «cuando programéis, no penséis qué tenéis que hacer vosotros, sino qué tienen que hacer vuestros alumnos». En definitiva, debemos convencernos de que, cuando programemos, tienen que ser los alumnos los protagonistas de su aprendizaje.
Características de las unidades didácticas y secuencias formativas: Deben ser la plasmación coherente de la programación general del área y hacer referencia a los elementos que derivan de ella. Es necesario que contengan las concreciones y los detalles suficientes que permitan su interrelación en cada una de las dimensiones de la praxis educativa. Se deben estructurar en dos grandes apartados, el primero más formal, que contenga la justificación contextualizada de sus propósitos, y una segunda, metodológica y aplicada, que narre cómo se va a poner en práctica el proceso de enseñar y aprender. Este último apartado debe pautarse en tres fases diferenciadas que deben ser perceptibles para el alumnado: – Fase inicial: presentación, motivación, explicitación de los objetivos y criterios de evaluación. – Fase de desarrollo: actividades de aprendizaje propiamente dichas, que incluyan los tres bloques de contenidos. – Fase de cierre: recapitulación y síntesis. ¿Qué hemos aprendido? Se deben relacionar directamente los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación, que deben contener los indicadores del desarrollo de las competencias básicas y específicas. Cada objetivo debe estar representado, como mínimo, por un contenido y su correspondiente actividad y, al tiempo, debe haber algún indicador y criterio que permita que el docente y/o el alumno sea capaz de evaluar su nivel de 65
aprendizaje. Deben contemplar acciones estratégicas, tanto didácticas como psicopedagógicas, para optimizar el tratamiento de la diversidad. El número de sesiones de cada unidad es discrecional. La desventaja de distribuirse en pocas sesiones estriba en la inversión de tiempo en el apartado formal y preparatorio, que puede resultar desproporcionado al tiempo de dedicación en las actividades de aprendizaje. Si la unidad se desarrolla con un número de sesiones muy elevado, se corre el peligro de desorientar los propósitos primordiales de la unidad, perdiéndose la globalidad coherente de la misma. Una unidad o secuencia formativa que tenga una duración de entre cuatro y seis sesiones (tres semanas, a lo sumo) nos parece una buena opción. Finalmente, deben indicar los recursos didácticos materiales, tanto del aula, del profesor, como de los alumnos. Las unidades o secuencias son documentos escritos, por lo que difícilmente pueden contener la información estructurada de todas las pautas y acciones que se llevan a cabo durante la actividad lectiva. Por esta razón, con el objeto de no redundar en la misma información en cada una de las unidades, la programación general debe contemplar en el apartado de metodología, tal como hemos apuntado anteriormente, la filosofía, la manera de hacer, y los criterios pedagógicos que guíen cualquiera de las propuestas didácticas que llevemos a cabo, con el fin primordial de enseñar a aprender, a generalizar y transferir este aprendizaje.
Esquema de una unidad didáctica o secuencia formativa A continuación proponemos un esquema de unidad que incluye una parrilla que permite visualizar la relación que existe entre los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias. De hecho, se puede empezar directamente confeccionando esta parrilla, pero antes hemos descrito cada una de las columnas para ser más explícitos en la información que deben contener. 0. Introducción Contextualización de la unidad con respecto a la programación y el curso. 1. Objetivos de la unidad Deben derivarse directamente del desarrollo y secuenciación de la programación y vincularse con algunos de los objetivos generales de la etapa, para lograr la coherencia completa. 2. Contenidos Por bloques, siguiendo el primer y segundo niveles de concreción. Escuchar. Interpretar. Crear. Contextos musicales. 66
3. Criterios de evaluación de los objetivos e indicadores del desarrollo de las competencias básicas y específicas
4. Orientaciones para la i ntervención pedagógica Aspectos metodológicos más relevantes. Formatos de aprendizaje (individual, parejas, grupos de trabajo, gran grupo). Relevancia para la unidad de las estrategias didácticas y/o psicopedagógicas. Pautas para tratar la diversidad en los dos extremos de los diversos rangos (competencia, motivación, estilos de aprendizaje, intereses, etc.). Relevancia de las nuevas tecnologías en la tipología de actividades. 5. Activi dades de enseñanza-aprendizaje Fase inicial: prospección sobre conocimientos previos, actividad de entrada/motivación. Expectativas e intereses. Retos. Reflexión sobre criterios de evaluación y competencias. Breve visión del tipo de actividades (qué aprenderemos y cómo). Fase de desarrollo y evaluación formativa: realización de las actividades en sus cuatro ámbitos de conocimiento (percepción, expresión, creación y musicología). Explicitación de las estrategias para ver cómo se aprende mejor aquello que se hace en el momento. Dialogo fluido, apoyo emocional y aplicación contingente de las estrategias necesarias, didácticas y psicopedagógicas (por ejemplo, recuperar un contenido en espiral y ampliar su conocimiento, o dar protagonismo a los alumnos que aportan optimismo y cohesión al grupo), tendentes a optimizar el proceso. Retroalimentación de la evaluación formativa (los alumnos son conscientes de que son evaluados de forma continua). Uso del mayor número de canales de aprendizaje y variedad de topología de actividades, recursos didácticos, etc. Fase de cierre: síntesis, ¿qué hemos aprendido?, ¿cómo podemos usar estos conocimientos fuera del aula? Vías para aprender más de todo ello. Tareas varias… 67
6. Recursos didácticos y materiales para el alumnado
Descripción de una secuencia didáctica: la coda A continuación proponemos un ejemplo de una posible secuencia didáctica en sus elementos más destacados. En el cuadro 13 en las páginas siguientes, establecemos una parrilla que relaciona de forma global los objetivos, contenidos, criterios de evaluación e indicadores de las competencias que se desarrollan en esta secuencia. Seguidamente se describe de forma esquemática el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje que intentaran reflejar la vinculación de todo ello con la praxis. Hemos elegido la coda como centro de interés. Este término musical, planteado como referente, permitirá el trabajo sobre los cuatro bloques de contenido de forma que, bajo su proyección, se realicen aprendizajes musicales diversos, y al mismo tiempo se vinculan con claridad una serie de indicadores que favorecen de forma explícita el desarrollo de las competencias. Cuadro 13. Descripción de una secuencia didáctica: la coda
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Descripción de la metodología y las actividades de enseñanza-aprendizaje Introducción
No explicamos el concepto coda de antemano, ni exponemos los objetivos de aprendizaje. Nos limitamos a comentar a los alumnos que las actividades que se realizarán incluirán los cuatro bloques de contenido (interpretar, crear, escuchar y conocer diversos aspectos de la música) y que los criterios de evaluación continua serán los que venimos aplicando durante el curso: interés e implicación en las tareas, tanto individuales como grupales y subgrupales, participación activa y colaboradora con los compañeros, capacidad de trabajo en equipo, aportaciones personales para el enriquecimiento del aprendizaje y nivel de competencia alcanzado en cada una de las actividades. Exploración del concepto
Empezamos con un concepto periférico, la expectativa, y preguntamos al grupo. Los alumnos dicen lo que creen poniendo ejemplos de situaciones en las que se cumple o no se cumple determinada expectativa. La música también crea expectativa. El sistema tonal se ha interiorizado dentro de nuestra memoria de tal manera que cualquier combinación de sonidos que se rija por este sistema desencadena una respuesta automática de compresión del discurso y su inmediata anticipación en opciones múltiples dentro de los parámetros tonales. Realizamos una breve 70
experiencia auditiva para experimentar el efecto expectativa en la música. Escuchamos fragmentos de música tonal que interrumpimos antes de su cierre y con el instrumento que el profesor use, teclado, cuerda o viento, ofrece diversas opciones de cierre del tema en cuestión, algunas tonales y otras no tonales o con diferentes tonos del pasaje anterior. Seguidamente reflexionamos sobre la expectativa musical y la trasladamos hacia el término diana de la secuencia: la coda. Decimos que la expectativa nos informa no sólo de los supuestos caminos lógicos que debe seguir la melodía (y la armonía) sino también de cuándo es inminente el final de la obra o canción que estemos escuchando, ya que el compositor usa la expectativa del oyente para facilitarle la coherencia y el cierre lógico de la música que está oyendo, y esto funciona desde la primera audición. Siempre que escuchamos con atención música tonal nueva llega un momento en que notamos que se acaba, aunque no sepamos exactamente cuánto tiempo queda, ni por qué lo sabemos. Les informamos de que el objetivo de la secuencia didáctica es el conocimiento de los elementos que provocan la anticipación del final musical, sus atributos y tipologías, y también poner a prueba la capacidad de identificar, interpretar y crear fragmentos con estos atributos musicales. Conceptualización
La percepción de la coda es más efectiva si se escuchan obras musicales o canciones en su totalidad, para que el efecto expectativa tenga tiempo de crearse. Al tratarse de tiempo lectivo, no podemos elegir canciones de larga duración u obras todavía más largas porque el tiempo es limitado y la atención de los alumnos ante estímulos auditivos de forma monográfica haría decaer la atención general. Optamos por un sistema más económico usando fragmentos musicales conocidos para facilitar una aceleración del proceso de expectativa y así poder utilizar más ejemplos ilustrativos. Elegimos, por ejemplo, fragmentos finales de uno o dos minutos de codas de las siguientes canciones: Una sola palabra (Paulina Rubio) Every breath you take (The Police) O Fortuna de Carmina Burana (C. Orff) Orinoco flow (Enya) La primavera (A. Vivaldi) Hey Jude (The Beatles) Pequeña música nocturna, pri mer movimiento (W.A. Mozart) Pedimos que apliquen la expectativa que cada uno de ellos pueda generar ante esta música conocida y guiamos la atención, sobre todo hacia los momentos en que comienza el final de cada obra, de forma que con sus aciertos y nuestra ayuda se pueda alcanzar por consenso alguna verbalización que contenga atributos propios de la coda, como repetición rítmica, melódica, armónica, reiteración, fragmentación, etc. Evidenciamos que, a pesar de que todos podemos anticipar el final, cada uno de 71
ellos suele ser diferente en cuanto a la reiteración de los elementos y, sobre todo, a la duración. Hay finales muy cortos, medios y muy, muy largos: no se acaba nunca. ¿Cuáles son las codas más difíciles de detectar en una primera audición? ¿Hay músicas sin coda? Significación
Para comprobar que la comprensión de los atributos se está consolidando, proponemos otros breves ejemplos para delimitar mejor la conceptualización y aplicar algún proceso deductivo que afiance el aprendizaje perceptivo discriminatorio. Proponemos ejemplos canónicos con otros que no lo son y algún contraejemplo. Hey Jude (The Beatles). Muy larga, tanto como la canción (por curiosidad, ¿cuánto dura?). El Moldava (B. Smetana). Larga y reiterativa hasta el chim-pum último. Música techo con loops cortos. No hay coda o toda la música es coda. Cuarteto de cuerda op. 33 n.º 3, primer movimiento . (F.J. Haydn). La broma de la coda que engaña y aplaudes antes de que acabe (visionado en Youtube). Bohemian Rhapsody (Queen). Una coda normal y psicológicamente esperada. So young (The Corrs). Coda clásica, bajando el volumen y repitiendo la introducción. Canon (J. Pachelbel). No hay coda fácil, sólo el breve retardando del narcótico bajo. L’Empordà (E. Morera). La sardana es una danza con una coda de una sola y corta nota final. Adagio for strings (S. Barber). Versión techno de Michael Orbit o del DJ Tiesto. Va Pensiero, de Nabucco (G. Verdi). La verdad es que los aplausos irrumpen después de la nota final del coro y siempre nos perdemos esas delicadas y pianísimas corcheas finales. Deducimos, por tanto, que hay codas largas que repiten motivos iguales hasta la saciedad. Hay codas que bajan el volumen de la frase reiterativa hasta el decibelio cero. Hay codas cortas que sorprenden la primera vez porque no podemos crear expectativa de final, ya que el elemento que facilita la detección del inicio codal es la repetición sistemática que provoca una reacción inconsciente de «ya se ha dicho todo, esto se acaba». Las codas trampa o las exageradamente cortas impiden esta expectativa anticipativa. La música repetitiva es codal en sí misma. Práctica
Se crean grupos de cuatro alumnos de competencia y actitud heterogénea para que el trabajo cooperativo fluya con la aportación de alguno de ellos que asuma el papel de dinamizador, etc. El docente les entrega breves fragmentos de melodías que todos conocen y han interpretado en clase. Les damos dos opciones de interpretación vocal o instrumental (placas). La tarea consiste en crear dos compases añadidos de coda a las melodías propuestas. Dejamos abierto el resto de posibilidades: ritmo, tono, 72
monodia, polifonía, etc. Sólo les damos 10 minutos. Al cabo de este tiempo los portavoces de cada grupo explican la característica de cada una de sus codas, las interpretan y los demás añaden sus reflexiones si viene al caso. El docente conduce el debate. Generalización y transferencia
Tareas varias. Repartimos tareas y consultamos opiniones sobre preferencias. Se trata de que algunos alumnos se encarguen de crear fragmentos de coda a partir del uso de un secuenciador informático. Se pueden encontrar programas gratuitos y demos que permiten un fácil autoaprendizaje. El programa gratuito Audacity puede ir muy bien, o una versión tryal del ACID, etc. Se trata de combinar fragmentos recortados o loops que permitan crear un segmento con una coda reconocible desde la primera audición. Otros alumnos se encargarán de encontrar música en su entorno familiar que contenga diferentes tipos de coda. Otros deben realizar una analogía que permita aplicar los atributos de repetición y reafirmación en otras disciplinas, contextos, objetos, etc. Se trata de un ejercicio de transferencia e imaginación. Dejamos abierta la propuesta poniendo algún ejemplo: un amigo coda es aquel que siempre dice la última palabra y se reafirma en sus opiniones; una película coda es aquella cuyo final es tan evidente y tan al uso que le quita toda posibilidad de sorpresa al espectador; etc. El profesor asignará estratégicamente las tareas para intentar optimizar el trabajo y que los retos propuestos puedan llevarse a cabo con éxito. Síntesis-coda
En la siguiente sesión se exponen las tareas, se felicita a los alumnos que han trabajado a conciencia y se les reconoce el esfuerzo y la competencia, si es necesario. Para acabar, visionamos el primer movimiento de la Quinta sinfonía de Beethoven y destacamos la supercoda con la que nos deleita el sordo y trasgresor compositor, capaz de crear una coda con desarrollo motivo-temático sin parangón hasta el momento que fue escrita (lo que dan de sí tres notas iguales seguidas de otra a una tercera menor inferior). ¿Qué hemos aprendido con la coda? Mediante preguntas y diálogo abierto, repasamos sintéticamente los contenidos, los procesos de aprendizaje, las habilidades y estrategias, los usos y funciones y su generalización. Acabaremos la sesión interpretando en grupo, mirando a la pantalla del proyector, el karaoke de la canción Every breath you take, con su larga coda I’ll be watching you. Tarea final de cierre
Suponiendo que ningún alumno lo hubiera planteado por curiosidad, les decimos que la palabra coda tiene una traducción al castellano. No diremos el idioma en que está escrito, aunque es fácil deducirlo porque la terminología musical… les pedimos que encuentren el significado literal de la palabra coda y del idioma que proviene. 8. Por axiológico se entiende aquello de naturaleza ética que estudia todo lo relacionado con los valores. Es el
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término que utilizaremos para tratar del aprendizaje de actitudes y valores sociales que promueve la educación musical. 9. En Zabala y Arnau (2007, p. 204) se explicitan las competencias específicas de las materias dentro del proceso integrador del aprendizaje competencial.
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Alumnos y profesores El formato didáctico se desarrolla a partir del ejercicio de dos roles claramente definidos, el de alumno y el de profesor, el de adolescente y el de adulto. Al tratarse de roles asimétricos, consideramos de interés pedagógico conocer algunos de los rasgos psicofisiológicos que se manifiestan de diversas maneras en la adolescencia, atendiendo a su incidencia en el proceso educativo. Por otra parte, cada docente se autopercibe de forma singular en aquellas vertientes que configuran su mundo laboral. Dada su responsabilidad profesional, es primordial que el profesional de la docencia ajuste un autoconcepto positivo de sí mismo y de su capacidad para incidir en una realidad educativa contemporánea, dinámica y cambiante, en la que debe desenvolverse. Todo ello a través del conocimiento amplio y profundo de todo aquello que gira alrededor de lo denominamos enseñanza y aprendizaje.
Universo adolescente: la motivación y el aprendizaje El tránsito entre la dependencia infantil y la autonomía del mundo adulto pasa forzosamente por una etapa de maduración física y psicoafectiva que denominamos adolescencia . En la sociedad occidental contemporánea la adolescencia ha adquirido tal significación que ha generado múltiples focos de atención, tanto desde el punto de vista del pensamiento social, como de las repercusiones que suscita desde el ámbito del consumo, los medios de comunicación, la moda y la industria comercial y tecnológica. Desde el punto de vista fisiológico, aproximadamente a partir de los 10 años en niñas y los 11 en niños, las hormonas sexuales, estrógenos y testosterona respectivamente, provocan la aparición de los rasgos sexuales secundarios que culminan con la madurez sexual. Todas estas rápidas transformaciones claramente observables desencadenan otros muchos cambios en relación con la autopercepción y la autoestima que condicionan todos los ámbitos vitales, tanto íntimos como sociales. La madurez también se va alcanzando en el marco del desarrollo cognitivo. Siguiendo las orientaciones de la psicología genética de Piaget (Darley y otros, 1990), a partir de los 11 o 12 años se alcanza el estadio de las llamadas operaciones formales, que se caracterizan por una mejora de las prestaciones intelectuales abstractas y del razonamiento lógico. Los adolescentes irán adquiriendo habilidades y competencias que progresivamente les 75
liberarán de la esclavitud de lo concreto e inmediato. Esto les permitirá el acceso al llamado pensamiento científi co, hipotéti co-deductivo y condicional , mostrando conductas basadas en la planificación previa y en el aumento significativo de la capacidad para reflexionar sobre el propio pensamiento ( metacognición). Asimismo, esta etapa se caracteriza por la preponderancia de la vida social entre iguales. Los jóvenes trasladan el espacio de cobertura familiar, que hasta ese momento les ha proporcionado seguridad y apego, pero también poco margen de autonomía, hacia otros terrenos de acogida cuyos referentes van permitiendo la construcción de la identidad propia, de la individualidad que les situará ante los demás como seres singulares e independientes, con vida propia, con derechos, pero también con obligaciones. Unas obligaciones que a menudo quedan relegadas y generan la mayoría de conflictos intergeneracionales (padres-hijos; profesores-alumnos), que suelen reflejarse en las notorias contradicciones entre el pensamiento argumentado y la conducta observable. Fernàndez y Pujadó (2002, p. 40), en su ensayo-divertimento titulado Planeta ESO, describen este perfil típico de incoherencia adolescente con estas palabras: Algunos adolescentes detestan la violencia, a pesar de que a menudo manifi estan actitudes violentas. Detestan la hipocresía, pero son capaces de mentir sin rubor y con virtuosismo. Son inseguros, ambivalentes, temperamentales, a menudos generosos, soli darios, agresivos, rebeldes, presumidos, inestables y miembros fieles de la tribu en la que confían a tope.
¿Qué piensan los alumnos? Tomando como referencia una investigación sobre el pensamiento del alumnado de la ESO (Giné y otros, 1997) describimos algunas de las variables que configuran la percepción sobre lo que piensan10 los alumnos en esta etapa de la educación obligatoria.
Ejes vertebradotes del pensamiento adolescente sobre la ESO 1. Los alumnos reconocen la necesidad de aprender. Reclaman que se garantice la posibilidad de trabajo en el aula, que se planteen temas y propuestas que les ayuden a prepararse mejor para la vida. Asimismo, la escuela no es el único sitio para aprender y, en algunos casos, no se valora como el lugar más importante. Se da que un sector de alumnos rechaza la escuela de forma radical, considerando que en ella no aprenden nada útil… 2. Los alumnos reclaman ciertas condiciones para el aprendizaje: que los contenidos les motiven, que haya más interacción y fluidez comunicativa, que se puedan sentir más protagonistas del proceso de aprender, que puedan tomar más decisiones sobre qué y cómo aprender y organizarse el trabajo, etc. 3. Exigen que se les respete. Ponen mucho énfasis en reclamar el derecho a ser tratados como personas, no como niños ni como adultos. Que se les escuche, considere y se les permita participar en todo aquello que les afecte. Son tremendamente taxativos y reivindicativos a la hora de denunciar actitudes de 76
menosprecio cuando se sienten insultados o humillados. 4. Piden empatía y calidez afectiva, aunque reclaman una clara diferencia entre el trato entre iguales, horizontal, y el trato vertical, con los profesores. Piden a éstos que consideren la singularidad de sus personalidades y sentimientos. 5. Finalmente, reclaman ayuda y orientación. Se consideran aprendices, no adultos. Se reconocen como personas en formación, necesitadas de apoyo. En primer término, piden ayuda para aprender y para orientarse en la vida, en el sentido más amplio. De estas opiniones se desprenden varios mensajes que los docentes deberíamos tener presentes para optimizar la práctica docente en general, y la musical en particular. Ello supondría salvar algunos obstáculos que impiden crear condiciones favorables para compartir objetivos de aprendizaje y medios para alcanzarlos. Básicamente, el objetivo sería entenderse mejor, aquello que Jerome Bruner denomina compartir significados (véase el cuadro 14): Cuadro 14. Optimización de la práctica docente adaptado de la idea de Jerome Bruner
La motivación escolar Es comúnmente aceptado que la motivación es una de las causas del bajo rendimiento escolar, pero si consideramos la motivación no como una causa sino como un síntoma de otras y diversas razones que predisponen a los alumnos hacia un determinado grado de esfuerzo por aprender, la motivación se puede abordar como un tema de estudio con el objetivo de conocer qué la promueve y cuáles pueden ser las estrategias de intervención para incentivarla. Así, encontramos diferentes niveles y calidades de motivación entre el alumnado a la hora de enfrentarse a las demandas de aprendizaje en el aula. Estas 77
diferencias se deben, según recoge la investigación sobre motivación, a tres factores (Alonso y Montero, 2007, p. 260): 1. El significado que tiene para los alumnos conseguir aprender lo que se les propone, que depende de tipos de metas u objetivos, a cuya consecución conceden más o menos importancia. 2. Las posibilidades que ellos consideran para superar las dificultades que conlleva el logro de los aprendizajes propuestos por los profesores. Éstas dependen en gran medida de la experiencia de saber cómo afrontar los obstáculos específicos con los que se encontrarán. 3. El coste, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les puede suponer lograr los aprendizajes perseguidos, valorando la oportunidad de llevarlos a cabo o no, aún considerándose capaces de alcanzarlos a priori. Creemos que, desde la perspectiva que ofrecen estos tres factores en relación con el ámbito escolar, podemos realizar una mirada funcional sobre la motivación que, a modo de un vademécum, ofrezca las claves para conocer, comprender y aprovechar estas aportaciones en nuestra área de conocimiento.
Metas de ejecución y metas de aprendizaje Una de las teorías que han estudiado ampliamente el tema de la motivación escolar es la conocida como la Teoría de la motivación por metas de aprendizaje. Alonso (1998) sostiene que los alumnos abordan las demandas de la actividad escolar (atender, razonar, hacer ejercicios, leer, buscar y analizar información, elaborar trabajos, etc.), en función de la meta de aprendizaje que cada uno de ellos tenga trazada de antemano. Por ejemplo, no está motivado de la misma manera ni aprende igual un alumno que estudia para ganar un premio si aprueba, que otro que estudia para quedar bien delante de los demás, u otro que trabaja porque le gusta aprender y encuentra gratificación por ello. Como resultado de las investigaciones llevadas a cabo, este autor propone una clasificación de la motivación en función de las metas que, por su plausibilidad en el día a día en las aulas, resulta especialmente interesante describir y asociar a nuestra realidad concreta (véase el cuadro 15 en la página siguiente). La experiencia en el aula revela que estos perfiles de motivación son claramente observables en diversos porcentajes de alumnos. Pero también varían en función del tipo de actividad, de forma que los alumnos pueden cambiar de meta o tener más de una, que suele ser lo más habitual, porque no son excluyentes. Por otra parte, en esta ordenación por metas se pueden comprobar dos tipos genéricos de motivación. Por un lado estarían los que afrontan la realización de la tarea con el objetivo primordial de aprender (meta de aprendizaje o motivación intrínseca) y, por otro, los que orientarían su esfuerzo básicamente hacia el objetivo de quedar bien o evitar el castigo (meta de ejecución o motivación extrínseca). En el primer caso el alumnado busca adquirir nuevas habilidades y conocimientos, y ponen un énfasis especial en los procesos de aprendizaje. En el segundo, el proceso sólo es el medio para obtener resultados, por lo que su preocupación 78
se centra en obtener el éxito a cualquier precio. Una de las dimensiones de la motivación intrínseca se situaría en analogía a lo que Csikszentmihalyi (2003) denomina estado de flujo, una percepción de plenitud que experimenta el sujeto cuando el desafío que representa una tarea está compensada al mismo nivel por las habilidades disponibles del sujeto, por lo que durante el proceso la persona se imbuye tanto en la tarea que pierde la noción del tiempo y manifiesta un alto grado de gratificación en su realización. Curiosamente, tender hacia el estado de flujo es más factible y común de lo que pudiera parecer a simple vista. No son pocas las veces que los profesores y los alumnos experimentan unas elevadas dosis de gratificación durante las interacciones propias del proceso de enseñanza y aprendizaje. A menudo los docentes viven intensamente la emoción y la pasión por enseñar, logrando atraer la atención de sus alumnos hacia ellos, por aquello que les enseña. Cuando observamos las caras de los alumnos escuchando sin parpadear, con los ojos como platos y realizando imperceptibles movimientos de asentimiento a medida que les reclamamos su acuerdo o comprensión sobre lo que les explicamos, se experimentan auténticos estados de flujo compartido. Cuadro 15. Clasificación de la motivación en función de las metas de aprendizaje
METAS DE ESCOLAR Y SU VINCULACIÓN EN EL AULA DE MÚSICA Metas relacionadas con la «tarea»
Incrementar la competencia propia (motivación de competencia). Actuar con autonomía y no obligado (motivación de control). Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea (motivación intrínseca).
Gusto por alcanzar un buen nivel técnico-interpretativo con los instrumentos escolares. Gratificación por elegir uno mismo los intérpretes y la música para realizar una investigación sobre un estilo musical. Placer por cantar en grupo una canción a dos voces.
Metas relacionadas con la «autovaloración del yo»
Experimentar el orgullo que sigue al éxito (motivo del logro). Evitar la experiencia de
Conseguir discriminar (auditivamente) la diferencia entre el timbre de un trombón y una trompa (suelen confundirse a menudo). Conseguir realizar un polirritmo a dos manos improvisado en una «rueda de 79
vergüenza o humillación que acompaña al fracaso (miedo al fracaso).
improvisación» en clase.
Metas relacionadas con la «valoración social»
Experimentar la aprobación de los adultos y/o los iguales y evitar su rechazo.
Felicitar al alumno por haber realizado con acierto la tarea de buscar en Internet algunos de los compositores que han creado bandas sonoras de las películas que hemos propuesto en clase. Un alumno se presenta voluntario para ayudar en las tareas a otro alumno recién llegado al grupo-clase.
Metas relacionadas con la consecución de «recompensas externas»
Conseguir todo lo queimpliquen premios o recompensas. Evitar todo lo que signifique castigo o pérdida de situaciones u objetos conseguidos.
Si el alumno obtiene una buena calificación en música y el profesor escribe una nota a los padres por su buen comportamiento, los padres le comprarán la guitarra eléctrica. Si no obtiene buenas calificaciones en música o los padres reciben una notificación de mal comportamiento, le quitarán el ordenador de su habitación.
Objetores escolares Nos referimos a los alumnos que, por diversos motivos, son reacios a la institución escolar y suelen arrastrar un historial de fracaso y/o conflictividad. El porcentaje de este tipo de alumnado es variable en función del centro, pero es casi seguro que en una u otra ocasión todo docente con experiencia ha tenido que gestionar actitudes de desidia o agresividad por parte de este tipo de alumnado, que considera el centro educativo más como una cárcel que como un espació para crecer, formarse y compartir entre iguales. Es evidente que no existen recetas estándar para dar respuesta eficaz a las situaciones que generan algunos de estos adolescentes, ya que se trata de problemáticas multifactoriales de difícil abordaje si nos limitamos al aula o al centro. Pero aun así, desde nuestro punto de vista tenemos la posibilidad de incidir, aunque ello no garantice una efectividad significativa, mediante un esfuerzo de empatía, en tacto pedagógico y en el establecimiento de los vínculos emocionales con estos alumnos que permitan contemplar la situación desde una perspectiva amplia y comprensiva, más allá de la visión unívoca de considerarlos fuera del sistema. En este sentido, la experiencia educativa en el aula, el 80
aprendizaje y la práctica de la música en grupo, son herramientas de contrastada efectividad para integrar y socializar una parte de este alumnado con el cual debemos mantener un rayo de esperanza para evitar el desaliento determinista del no hay nada que hacer.
Locus de control, expectativas y atribución causal La teoría conocida como locus de control (lugar de control) sitúa las causas de la motivación, más que en las metas que se persiguen, en la autopercepción de las capacidades para llevarlas a cabo. Esta teoría figura en el ranking del estudio de la motivación que ha suscitado más investigación, sobre todo en el ámbito del rendimiento escolar, y de la cual surgieron otros modelos, como la teoría de la atribución causal, que también citaremos. El locus de control intenta demostrar que las expectativas funcionan de forma diferencial según las personas crean que el éxito o fracaso de la realización de determinadas conductas dependen más de sus propias decisiones ( internals ) que de factores o circunstancias, como la suerte ( externals) (Burón, 1994). Esto tiene notables implicaciones en la educación porque los alumnos internos creen mucho más en la eficacia de sus acciones para conseguir lo que desean, son mas responsables y luchadores, planifican y cumplen mejor sus responsabilidades. Por otra parte, los alumnos externos tienden a pensar más en que el azar determina los resultados, que no ejercen demasiado control en lo que realizan y que dependen de la benevolencia del destino y... de las excusas. El alumno de locus interno atribuye los éxitos y los fracasos a sí mismo, por lo que existe el peligro de no valorar en su justa medida los elementos del contexto que puedan intervenir tanto en un caso como en otro y autoinculparse con excesiva rigidez sobre los resultados cuando éstos son negativos. Por el contrario, el locus externo, en su lado más extremo, no hace suyos el éxito ni el fracaso, y cuando se da éste último (pensemos en los alumnos que suspenden sistemáticamente), a menudo consideran que su esfuerzo no sirve absolutamente de nada, por lo que abandonan la tarea ante el menor vestigio de dificultad, hasta el punto de mostrar una visible apatía escolar. Hemos vivido experiencias de alumnos que dejan de esforzarse porque expresan este sentimiento de indefensión, cuyo procesamiento cognitivo funciona como un círculo vicioso muy difícil de romper, y del que los docentes debemos tomar buena nota para actuar con prudencia y efectividad (véase el cuadro 16). Cuadro 16. Circuito de retroalimentación del locus externo
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Cuadro 17. Circuito de retroalimentación del locus interno
A pesar de que los extremos del continuo del locus de control no son funcionales, la investigación educativa pone de relieve que, en términos generales, los alumnos que tienden hacia el locus interno obtienen mejor rendimiento escolar que los externos. Asimismo, una característica de los internos es que suelen ser más autónomos y distinguir en qué ámbitos son más competentes y en cuáles no lo son tanto, lo que les permite trazar objetivos realistas y escoger los medios más eficaces para llevarlos a cabo (véase el cuadro 17). Como se puede deducir, el locus interno se relaciona directamente con la motivación intrínseca descrita en la teoría de las metas de aprendizaje, igual que la motivación extrínseca con el locus externo. Seguidamente, en la última teoría de la motivación que trataremos, la atribución causal, podremos comprobar que es perfectamente complementaria con las anteriores, con la diferencia de que es más comprensiva y abarca otros elementos que no contemplan las anteriores. La atribución causal no es en sí una teoría sino un conjunto de teorías que tratan sobre lo que las personan interpretan sobre las causas y los resultados de sus acciones y las acciones que observan en los demás (Hewstone y Antaki, 1992). Básicamente, la atribución causal es un proceso deductivo que las personas aplican a la conducta, propia y ajena, con en fin de encontrar una explicación plausible sobre los móviles que las generan. De ahí que apliquemos procesos deductivos basados en la experiencia propia para explicarnos aquello que nos rodea y que nos puede afectar. A diferencia de las metas de aprendizaje o el locus de control, la atribución causal 82
contempla las expectativas sobre la conducta de los demás, es decir, la interpretación del por qué los otros se comportan de determinada manera. Una de la implicaciones más importantes con relación a la educación es que permite ampliar el estudio de la motivación, el rendimiento y las dinámicas del grupo-clase, desde diferentes puntos de referencia, ya sea desde lo que el profesor cree e interpreta sobre los comportamientos de sus alumnos y su rendimiento, o desde lo que los alumnos creen o interpretan sobre aquello que les sucede a ellos, a los demás o al docente. La atribución incorpora dos dimensiones de análisis que se añaden a la ya mencionada de internos-externos (locus). Se trata de la dimensión estable-inestable (temporal) y la controlable-no controlable (grado de autonomía). Las causas atribuidas como estables se mantienen en el tiempo, por ejemplo, la capacidad intelectual suele ser una variable que se interpreta como estable, en cambio, una causa inestable puede ser el tiempo de estudio dedicado a preparar pruebas de evaluación. Asimismo, la variable controlable-no controlable aparece como una de las más significativas en el ámbito escolar, porque se suma a las combinaciones posibles de las otras dos dimensiones, con la posibilidad de que el sujeto perciba que puede o no enfrentarse al resultado de las conductas. El estudio atribucional observó que las personas, en este caso los estudiantes, no manifiestan un único estilo de atribución, sino que, en función de la situación, pueden modificar el proceso de percepción de las causas y las circunstancias. Esto es muy evidente en la atribución que, de forma recurrente, realizan muchos alumnos y profesores ante los resultados académicos: he aprobado-me ha suspendido (los alumnos). Le he aprobado-ha suspendido (profesores). La autoasignación de una de las posibles combinaciones entre las tres dimensiones se relaciona muy a menudo con la necesidad de salvaguardar la autoestima, más que con la sinceridad o el sentido común, aunque también se pueden dar secuencias un tanto perversas de las que los educadores debemos tener especial cuidado de detectar y tratar. El cuadro 18, tomado de Weiner (en Hewstone y Antaki, 1992), le hemos añadido la vinculación con el aula de música, y así representa las ocho posibles combinaciones de atribución causal multidimensional. Es necesario exigir metas realistas a partir de la situación inicial, valorar el esfuerzo y el procedimiento de trabajo, y orientar la tarea sin que el alumno perciba que se le ayuda demasiado, en comparación con el resto de compañeros. Éstas son medidas que el docente debe tomar para trasladar este tipo de atribución negativa hacia la controlabilidad. Asimismo, suele ser relativamente frecuente que los alumnos usen un patrón claramente egocéntrico, o patrón de benefici ación (Miras, 2007, p. 315), de manera que los fracasos se atribuyen a causas externas, variables e incontrolables (este profesor no enseña bien), y los éxitos a causas internas, estables y controlables (soy muy inteligente). En estos casos, el docente debe saber intervenir para frenar una tendencia natural a sobreestimar las propias capacidades ante el éxito académico si se dan conductas comparativas en relación con el resto de los compañeros. El objetivo sería evitar actitudes de megalomanía o menosprecio de unos alumnos sobre otros. En todo caso, de la atribución causal en relación con la escuela, las variables con más repercusión en la evolución del proceso individual y grupal son la atribución interna y controlable, 83
cuyo desarrollo debemos fomentar porque son las que se pueden manejar con más autonomía y proyección. Este estilo cognitivo, además, suele ser síntoma de madurez y de un autoconcepto positivo y abierto. Y éste es un perfil que nos interesa particularmente para el aula de música. Cuadro 18. Ocho combinaciones posibles de atribución causal multidimensional
Los adolescentes y la música en el aula ¿A quién no le gusta la música?
El aprendizaje musical en el aula y el gusto por la música de los alumnos no siempre han formado un dúo bien avenido. Lo que en realidad debería ser una espiral hacia la excelencia por el conocimiento y el placer musical, a menudo se ha convertido en un cruce de caminos divergentes: una cosa es la música (mi música), y otra muy distinta la clase de música (la música del profesor). Las razones del desencuentro entre lo que quisiera el alumnado y lo que les ofrece el docente son evidentes, pero atendiendo al principio de que este último es el responsable de guiar el proceso de aprendizaje, debemos encontrar el terreno común para iniciar juntos el proyecto de enseñar y 84
aprender música en el aula, siguiendo las orientaciones del currículo y valiéndonos de las competencias didácticas necesarias para que la música sea de todos y para todos. Partiendo de las singularidades de cada alumno y alumna, de cada grupo y de cada centro, las siguientes proposiciones describen y analizan las diferentes caras de la realidad con las que hay que contar.
La música se asocia a la percepción hedonista, al ocio y la diversión Nadie duda de que las ciencias puedan llegar a ser divertidas, de la misma manera está asumido que su aprendizaje requiere un esfuerzo y unas habilidades que exigen mucha dedicación. Lo mismo se podría decir del inglés, la tecnología o las ciencias sociales. En cambio, la música es un conocimiento cuya perspectiva más al uso no se asocia al esfuerzo y al trabajo, sino al placer y la diversión, a los momentos de ocio individual y compartido. No es que los alumnos consideren que la música no puede ser objeto de aprendizaje, sino que su relación personal con ella, full time , descarta por defecto la relación música-esfuerzo desde la vertiente en la que ellos suelen relacionarse con ella: consumo perceptivo, básicamente. En palabras de Swanwick (1991, p. 163), otras áreas curriculares comunican un fuerte sentido de progresión, obligan al esfuerzo: En cambio las lecciones de música escolar parecen tener como finali dad el «deleite», palabra a menudo utilizada por los profesores de música. Se olvida el placer del logro, un senti miento de dominio y avance desde el punto de partida.
Éste es el mensaje que precisamente deberíamos hacer entender (convencer) en el aula de secundaria. La condición para experimentar la parte lúdica de la música es el trabajo y la progresión del aprendizaje, mediante una espiral en la que deleite y esfuerzo se retroalimenten. «El deleite del esfuerzo», podríamos decir.
Depreciación del oído Hoy, el acto de oír o escuchar música en cualquier hora y lugar es accesible a la mayoría de personas. Por otra parte, la hiperestimulación musical del entorno, ya sea voluntaria o involuntaria, provoca que la escucha musical sea cada vez menos exigente, menos activa, por una pura adaptación neurológica: el oído no puede procesar de forma masiva y continuada los sonidos que le llegan, por lo que el nivel de procesamiento consciente de desvanece por saturación. A este respecto, la música se ha convertido en nuestra cultura, en expresión de José Luis Téllez (1981, p. 4), en: … una compañía incesante, que ha producido un desinterés hacia su estructura. Su audición se efectúa de forma automática y casi exenta de atención. El sonido articulado ya no es un hecho acústico excepcional y reservado a ciertos lugares y ocasiones: reconquistar la complejidad de la escucha exige ahora un esfuerzo de concentración considerable.
Éste es otro gran obstáculo en el aprendizaje musical en el aula: la depreciación del oído y la preponderancia de lo visual. Lo bueno de ello es que lo sabemos, por lo que 85
podemos atacar los síntomas de desatención por la escucha mediante propuestas combinadas audiovisuales y pautas reflexivas dirigidas hacia el logro del estatus de buen escuchador.
Dime qué escuchas y te diré cómo eres A nadie se le escapa que, para la mayoría de los jóvenes, la música es algo más que un mensaje sonoro organizado para el deleite estético. También se convierte en un potente elemento para construir una identidad social que funciona como elemento distintivo grupal e intergeneracional y desempeña un papel relevante en el ámbito de la intimidad personal. Al hilo de la investigación de Nebreda (2000, p. 75) sobre los adolescentes y la música, el autor aporta datos en este sentido: La música desempeña una dimensi ón bipolar que converge en la vida del adolescente en un doble dinamismo: socialización y encuentro de la propia identidad. Los fenómenos de música de masas se situarían en la manifestación sociali zadora y el disfrute personal de la música en la búsqueda de una identificación del propio yo.
Es tal la necesidad de música que cada día es mayor el número de adolescentes que escuchan música sin parar . De hecho, suele ser frecuente encontrarnos con alumnos que aprovechan cualquier resquicio para usar su MP3 beneficiándose, por ejemplo, de los escasos minutos entre una clase y la siguiente, o incluso dentro de ella, infringiendo las normas y arriesgándose a una confiscación temporal del reproductor musical. Los adolescentes tienen perfectamente definidos sus gustos musicales y los conocimientos (declarativos) asociados: se saben de memoria ingentes cantidades de letras, y la vida y milagros de los intérpretes que más les entusiasman... ¿quién ha dicho que no saben de música? Es más, cualquier comentario, por nimio que sea, que cuestione el gusto musical de un adolescente, puede se vivido por éste como un ataque frontal hacia su persona, tal es el grado de identificación que llega a producir la música y el pensamiento adolescente. En resumen, los gustos de los adolescentes son variados y a menudo excluyentes, por lo que un objetivo didáctico de primer orden es planificar acciones que tiendan a desactivar los prejuicios hacia la música considerada nopropia. Como antes, lo importante es saberlo, tener cuanta más información mejor sobre lo que sienten y piensan nuestros alumnos, qué es para ellos la música y qué opinan sobre las propuestas musicales que el docente ofrece en el aula. Será una buena manera de compartir significados.
Los «cinco minutos de la basura» Esta expresión suele utilizarse en baloncesto para explicar lo que ocurre durante los últimos minutos del partido, cuando el marcador ya está decidido, y por ello el tiempo restante de juego carece de interés porque ya se sabe quién ganará. Si lo aplicamos como metáfora en el aula, los «cinco minutos de la basura» son aquellos que el profesor usa como chantaje didáctico para que los alumnos atiendan y se porten bien durante la clase 86
(durante el partido). Se trata de un currículo oculto 11 en estado puro: el profesor, al observar que los contenidos (las músicas) y las actividades que plantea no suscitan en los alumnos el más mínimo interés y la dinámica de la clase decae, dándose comportamientos perturbadores, informa a sus alumnos de que si se portan bien y mantienen el interés, los cinco últimos minutos de clase les dejará escuchar o escucharver, la música que prefieran, por ejemplo buscando videoclips en Internet. Los alumnos, algunos más que otros, cambian de actitud y se dedican a aparentar interés y buen comportamiento a la espera de que lleguen estos cinco últimos minutos para conseguir el premio. Usar la música que más gusta al alumnado como refuerzo chantajista es otorgarle un valor periférico, considerando que es un medio para conseguir objetivos más importantes, como puede ser la música que más gusta al docente. El mensaje es claro: «si queréis acceder a la música que os gusta y que yo no considero relevante para ser tratada como contenido (durante unos escasos cinco minutos), debéis pagar el peaje de la música que no os gusta que yo considero fundamental». Lo que para el profesor son los cinco minutos de la basura, para los alumnos es el premio-zanahoria por aguantar con estoicismo una soporífera clase.
La música de los adolescentes debe entrar en el aula por interés general El principio curricular de enseñar y aprender a partir de los intereses de los alumnos, se ve perfectamente plasmado en nuestra área de conocimiento, considerando la música moderna como punto de partida óptimo que, llevado con la necesaria habilidad didáctica, permitirá ampliar los intereses hacia otras músicas (cuadro 19). Cuadro 19. Enseñar y aprender a partir de los intereses de los alumnos
El tiempo lectivo de nuestra área no es muy amplio y no se pueden tratar todas las músicas que quisiéramos o que ellos quisieran, con un mínimo rigor didáctico. Por ello, 87
lo más importante de las músicas que se oigan o se toquen/canten/creen en el aula es que sean interesantes per se, o que se traten con interés para que lleguen a ser interesantes; que su conocimiento se considere útil y que los alumnos descubran nuevas músicas, valorando la oportunidad de que alguien, el docente o sus compañeros y compañeras, les ayuden a comprenderlas y degustarlas. El objetivo educativo de primera magnitud es enseñar a los alumnos a ser conscientes de la necesidad de abrir puertas y construir puentes mediante la reflexión sobre el gusto musical propio, que debe fundamentarse en el conocimiento crítico y las actitudes de respeto y curiosidad. Este tipo de aprendizaje tiene una gran carga de transferencia que se vincula hacia la formación de actitudes de respeto y empatía hacia los demás.
La famosa ley del péndulo: del clasicismo al «hip-hop» Ya sea por una falta de dominio epistemológico general o por un déficit de competencias didácticas, un docente podría optar por basar la programación de la asignatura en la música moderna para tener a los alumnos contentos y tranquilos, y no por el convencimiento sincero de optar por estas músicas porque las considera de primer orden educativo. No debemos confundir los objetivos educativos con los condicionantes didácticos. Cada docente tiene una formación y un perfil singular que le hace más eficaz hacia un terminado tratamiento de los contenidos que hacia otro. Por ello su obligación es mejorar en los aspectos en que se muestra menos seguro y saber , y saber enseñar , tanto desde el conocimiento perceptivo como expresivo, la variedad de los estilos y las estéticas musicales que se proyectan en el DCB. De hecho, el planteamiento basado en la música moderna que se identifica en los gustos de los y las adolescentes es una opción funcional si se consigue que éstos aprendan desde la música moderna. Se trata de aprovechar estas músicas para conocerlas y vincularlas, por analogía y contraste, con otras músicas diferentes, en épocas y espacios, que permitan experimentar, reflexionar e incentivar la curiosidad por la música en general. De hecho, una parte de los nuevos materiales editoriales intentan establecer conexiones entre estilos para facilitar la compresión de los elementos comunes que unen las diversas músicas para evitar así la compartimentación conservadora y competitiva entre estilos musicales. Si antiguamente la música moderna estaba literalmente proscrita del currículo, ahora no debería suceder lo contrario, y que Bach, Mozart o Beethoven fueran desterrados del aula. Nuestra opinión es que la educación musical debe abrir puertas al conocimiento, intentando ensanchar la mirada hacia lo desconocido. Por otra parte, la denominada música clásica también esta ahí fuera, y no sólo en las salas de conciertos. Está muy presente, por ejemplo, en el cine y en la publicidad. El dilema, en todo caso, no es música clásica o música moderna, sino encontrar los medios y las estrategias para que el alumnado muestre el interés y la satisfacción por el conocimiento y la experiencia musical que les brindamos, sin descartar a priori las músicas que puedan ser más difíciles para ellos, ni las que, por vigencia en los medios, les atraen irremisiblemente.
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Universo docente: teorías sobre los profesores y la enseñanza Trasladándonos del universo adolescente al universo docente, también aparece el término educativo que se usa sistemáticamente con los alumnos: la motivación. ¿Y la motivación de los profesores? ¿Tiene sentido plantear la actividad docente desde el punto de vista de la motivación? Sin duda, los docentes deben incidir en la motivación de los alumnos, sea ésta escasa, muy escasa, o inexistente, como punto de partida; y no al revés, que la motivación del docente para realizar su tarea de enseñar se vea modulada por el estado inicial de motivación de sus alumnos. Si esto fuera así, la educación obligatoria no sería exactamente educación, sino una triste representación de apatía general. ¿Cómo se puede preservar una alta motivación profesional para mantener una autopercepción positiva de la docencia? La clave está en una triple dimensión que relaciona la pasión por enseñar, la capacitación didáctica y ética profesional.
Vocación y competencias para enseñar Para ser experimentada con visos de satisfacción, la tarea docente debe estar impregnada por el sentido vocacional, ya sea éste advertido antes de ejercer la profesión o como consecuencia de experimentarla, como fue el caso de muchos docentes pioneros cuando la música entró oficialmente en el currículo allá por los años ochenta. Vocación es el término que suele atribuirse a aquellas actividades profesionales que exigen para su cumplimiento una buena dosis de compromiso, dedicación y preocupación por los alumnos, sin que ello suponga una llamada externa (Marchesi, 2007, p. 31). El trato diario con los alumnos, las relaciones con los colegas y el entramado de responsabilidades asociadas al cargo docente a priori no pueden suponer otra cosa que no sea un apasionante reto ante la preciada oportunidad de incidir en los aprendizajes y en las conductas de todos nuestros alumnos, todos. La vocación es condición necesaria, pero no suficiente. El compromiso vocacional debe ser la vía para la capacitación docente, para la competencia didáctica. El contexto en el que se desarrolla la educación musical en la enseñanza secundaria, al igual que el resto de asignaturas del currículo, es de gestión compleja, no porque sea difícil saber qué o cómo enseñar, sino porque las dinámicas de aprendizaje grupal exigen un gran despliegue de estrategias que son imprescindibles para construir previamente las condiciones para llevar a cabo el proceso de enseñar y aprender. Existe una enorme diferencia entre el saber y saber cómo, y el saber hacer, saber proceder in situ . No disponer de los conocimientos y las experiencias suficientes para gestionar las dinámicas del aula con un margen de éxito razonable supone un problema insalvable que invalida cualquier otro atributo de la docencia. Ni la vocación más profundamente sentida es inmune a las frustraciones que ocasionan las dinámicas de clase disruptivas e incontrolables. Atribución causal docente y sesgos de atribución 89
En párrafos anteriores considerábamos que, promoviendo un estilo cognitivo de atribución interno como variable principal, los alumnos podían enfrentarse con más eficacia a los diversos problemas en relación con el rendimiento escolar. Optar por una percepción no determinista de la realidad otorga a los alumnos el derecho a asignarse los éxitos y la obligación de asumir la responsabilidad de sus fracasos. Todo ello abre un camino hacia la autonomía y la madurez personal. ¿Y los docentes? La actividad lectiva se caracteriza por el gran número de interacciones que se realizan entre alumnos y docente, que conlleva por parte de éste, una toma de decisiones al amparo del conocimiento que aportan las experiencias anteriores sobre las causas de las conductas de los alumnos. Si las atribuciones que realicemos se configuran desde un perfil interno y controlable, interpretaremos la realidad del aula desde la perspectiva más favorable, tanto para nosotros como para ellos, evitando transmitir expectativas negativas cuando los procesos de aprendizaje no son, a priori, los deseados. Confiar en la incidencia de nuestras acciones estando convencidos de poder intervenir con efectividad ante los fracasos didácticos, modificando las condiciones y tomando las medidas necesarias, es la vía más pragmática para desarrollar buenas prácticas. Los denominados sesgos de atribuci ón estudian cómo, de una manera u otra, intentamos justificar nuestras acciones ante los demás siendo muy benevolentes con nosotros mismos y, por el contrario, muy exigentes con los otros ante las mismas circunstancias (Myers, 2004). La atribuciones y las expectativas sobre los demás nos facilitan la comprensión de los contextos y nos ayudan a desenvolvernos con soltura durante las interacciones, pero cuando se automatizan demasiado, se tornan clichés difíciles de modificar e insensibles a detalles que pueden ser cruciales. Pongamos un breve ejemplo ilustrativo: Durante una tarea cualquiera en clase, oímos el ruido provocado por un estuche que cae al suelo. Aún sin haber observado nada, nuestro razonamiento inmediato sobre las causas de la caída de dicho objeto se asigna diferencialmente en función del alumno al que se le atribuya la acción. Si se trata del alumno A, del que tenemos buen concepto por su rendimiento y su comportamiento, atribuimos causas externas, no estables y modificables: se le ha caído por un descuido involuntario y a partir de ahora irá con más cuidado. Nuestra reacción se resume en una mirada de atención comprensiva sin aviso alguno. Si resulta que el estuche es del alumno B, del que tenemos un concepto negativo por su historial de comportamiento perturbador y su desinterés, atribuimos causas internas, estables y no modificables: «¡Ya estamos! Qué raro que no llame la atención o haga una de las suyas. Con este alumno no hay manera…». Probablemente acertemos, y en el caso del alumno A no haya intencionalidad en la caída del estuche y en el B sí. Pero nos podemos equivocar, y esto es sumamente grave, 90
porque estigmatizamos sin redención posible precisamente a los alumnos con más probabilidades de serlo por méritos propios. Para evitar el proceso hacia el fracaso escolar y, quién sabe, personal del alumno, se debería ser extremadamente escrupuloso en los mensajes que se dirigen a estos alumnos, sobre todo los relacionados con apercibimientos o reprobaciones. Si los alumnos con este perfil perciben que se les trata de manera injusta («Esta vez que no he sido yo, también me la cargo»), refuerzan su percepción de indefensión porque creen que nadie les va a reconocer nada, ni cuando dicen la verdad ni cuando se portan bien, por lo que finalmente desisten y aceleran el proceso hacia la objeción escolar y el fracaso. Esta tendencia hacia la estigmatización también se observa en los alumnos con dificultades de aprendizaje que suelen suspender sistemáticamente. Si no se les apoya reconociéndoles el esfuerzo por mejorar, a su ritmo, y no se les facilitan materiales adaptados, en la mayoría de ocasiones llega el momento en que desisten y pierden completamente la fe en que sus acciones sirvan para algo. Si se dan suspensos continuados, a pesar del trabajo y el esfuerzo de los alumnos, en lugar de incentivar la mejora, provoca el efecto contrario. A este estado de apatía que pueden llegar a experimentar estos alumnos se le aplica el descriptivo término de indefensión aprendida (Alonso y otros, 1997).
El efecto Pigmalión: las expectativas que se autorrealizan Según recogen las investigaciones llevadas a cabo en los años sesenta por Rosenthal y Jacobson plasmadas en el conocido libro Pigmali ón en clase, los profesores solemos ver cumplidas las expectativas depositadas en nuestros alumnos por la fuerza con la que las proyectamos sobre ellos. Es decir, más allá de atribuir causas de la conducta de los demás, como en el caso de la atribución causal que, según qué casos, se puede llegar hasta la estigmatización, el efecto Pigmalión consigue modificar la conducta en el sentido deseado por la expectativa previa, sea ésta positiva o negativa. El conocido mito griego de Pigmalión da el nombre a este poderoso efecto. La mitología nos cuenta que este legendario rey esculpió una estatua de mujer con tanta perfección que se enamoró de ella. Tal fue el anhelo de Pigmalión para que la escultura se convirtiera en una mujer real, que los dioses le concedieron el deseo y la estatua se transformó en la mujer deseada. Las expectativas proyectadas hacia los demás funcionan como esquemas o guiones cognitivos que orientan la conducta y suelen cumplirse bajo la fuerza del sesgo perceptivo que sustenta la idea previa. Por eso los docentes debemos ser plenamente conscientes y detectar estos procesos (pueden ser recíprocos entre alumnos y docentes) que se dan en el aula cuando sus efectos sean negativos. Una muestra de este peligro la encontramos cuando obtenemos información sobre los antecedentes de los alumnos que tenemos en el aula por primera vez. Si nos informan de que un alumno es competente, amable y colaborador, automáticamente tenderemos a interpretar su conducta bajo esta idea previa, de forma que el trato que le dispensamos favorecerá de forma sutil que se cumpla esta expectativa, a no ser que haya grandes contradicciones en su conducta. Asimismo, si la información que nos llega de un alumno es negativa, interpretaremos sus 91
conductas bajo la mirada defensiva y fiscalizadora, y ante cualquier atisbo de comportamiento perturbador, seremos poco indulgentes, de forma que el trato que le dispensemos podría reforzar la aparición de estas conductas negativas en lugar de extinguirlas. Es imprescindible que el docente tome nota de ello y relativice la información previa que le llegue hasta que la experiencia real le permita obtener información fidedigna y contrastada de su alumnado. No obstante, el efecto Pigmalión tiene un componente pedagógicamente funcional si la proyección se basa en información positiva. Cuando el docente proyecta una expectativa positiva sobre un alumno o alumna, automáticamente le brinda el apoyo emocional y psicológico necesario para que éste sortee con mayor facilidad las dificultades de aprendizaje que se va encontrando en el camino del aprendizaje. Cuando se proyectan sobre el grupo-clase estas expectativas, se crea un caldo de cultivo que mejora la dinámica grupal, generando confianza entre unos y otros. He aquí las dos caras de la proyección de nuestras expectativas sobre los alumnos.
Teorías sobre los profesores y la enseñanza Desde hace años, la investigación educativa ha tenido especial interés en estudiar los procesos dinámicos que tienen lugar en el aula con el objetivo de analizar las variables en uego y establecer qué criterios determinan la calidad de las enseñanzas que imparten los docentes. Por lo que respecta al interés sobre la didáctica de la música desde el punto de vista de las acciones y los conocimientos que maneja el profesor, sean éstos implícitos o explícitos, consideramos conveniente una breve referencia a las teorías generales sobre los modelos didácticos que contextualizan el análisis de la práctica docente desde diferentes perspectivas. La teoría proceso-producto
Esta teoría es, sin duda, la que ha gozado de mayor aceptación entre los investigadores de la enseñanza y cuya vigencia, en sus versiones más elaboradas, se ha mantenido hasta hoy (Coll y Solé, 2007). Proveniente de la teoría conductista, sus investigaciones se centran en descubrir los métodos y los estilos de enseñanza que producen mejores resultados entre el alumnado para perfilar el denominado profesor eficaz . Se busca la relación entre determinadas conductas del docente y el rendimiento del alumnado, comprobando el efecto de diferentes decisiones y acciones, e identificando las variables más significativas del proceso. El constructo de eficacia docente se divide en dos grupos de comportamiento del docente, uno dirigido a la organización, control y gestión social del aula (classroom management strategies) y el otro dirigido al comportamiento instructivo de los contenidos de aprendizaje ( classroom instruccional strategies) (Montero, 1999). Cabe resaltar la importancia que se da en esta teoría a las conductas del docente dirigidas a gestionar la dinámica de la clase, en nuestro caso especialmente para crear las condiciones que permitan el aprendizaje de los contenidos expresivos musicales, cuya construcción, siempre frágil, se convierte en el caballo de batalla de la 92
didáctica musical en secundaria. Las críticas que ha recibido esta teoría se deben a las limitaciones del paradigma conductista basado exclusivamente en el estudio de las variables ambientales que pueden ser observadas, descartando la multiplicidad de elementos que intervienen en el contexto educativo más allá de las acciones docentes y el rendimiento académico de los alumnos. Para entender los procesos didácticos no sólo deben tenerse en cuenta los hechos, sino los significados, las actitudes, las expectativas, que tienen tanto los docentes como el alumnado. Por otra parte, las enseñanzas no pueden subscribirse (y menos en la enseñanza obligatoria) a los productos de la enseñanza: estrategias de aprendizaje, actitudes, procedimientos, estilos motivacionales, etc., son variables imprescindibles a la hora de entender el contexto didáctico. La teoría del pensami ento del profesor
Esta teoría se aplica en un marco teórico más global conocido como teoría mediacional (Pérez Gómez, 2002), y traslada el objeto de estudio desde la conducta del profesor y los alumnos hacia los pensamientos del primero como principal foco de estudio. En este caso, la sustentación epistemológica de la teoría proviene del modelo de procesamiento de la información, que se adoptó como reacción al reduccionismo conductista y abrió el camino al paradigma cognitivo. El docente se contempla como un sujeto reflexivo y racional que toma decisiones, emite juicios y tiene creencias sobre aquello de lo que se ocupa: enseñar. Todos estos elementos guían su conducta, distinguiéndose tres categorías distintas de procesos de pensamiento: la planificación de la clase, los pensamientos y decisiones durante la interacción lectiva, y las teorías y creencias en las que el docente basa su proceder (Pérez Echevarría y otros, 2006). En la fase de planificación, el profesor se imagina y se estructura un guión de cómo se debe desarrollar la clase en todos sus elementos, incluidos los materiales, las actividades, las estrategias para motivar y tratar la diversidad, las herramientas de evaluación, etc., y las opciones ante derroteros dinámicos no deseados (tener un plan B o C). El objetivo es afrontar la fase interactiva de forma lo menos errática posible, enfrentándose con oportunidad a las contingencias inesperadas propias del formato didáctico y tomando decisiones que dirijan el trabajo hacia los objetivos preestablecidos. La investigación realizada se ha basado en estudios descriptivos sobre los procesos de razonamiento del docente durante su actividad. Éste es contemplado como un sujeto procesador de información e investigador, sobre todo en la fase de planificación y en la interactiva. A pesar de que esta teoría comprende aspectos que desestima el proceso-producto, la crítica que se hace se refiere a la tercera fase, es decir, a las creencias o las teorías de base que sustentan la dos primeras, sin mencionar la naturaleza representacional de este pensamiento respecto a su carácter implícito o explícito, elemento básico para la calidad de la reflexión docente y para la toma de decisiones posteriores. Por lo que a nuestra área de refiere, vemos la relevancia dada a las tres fases descritas, especialmente a las dos primeras, ya que la efectividad de las acciones durante la 93
interacción, las habilidades heurísticas puestas al servició del control dinámico y las actividades de aprendizaje, se ven directamente afectadas por el grado de elaboración de la fase de planificación previa. Un ejemplo de didáctica musical en el aula que puede representar una interpretación analizada desde este modelo es la propuesta de Malbrán (2007). Al hilo de las competencias docentes y el diseño de actividades con relación a la audición musical (percepción) y la composición-interpretación (expresión), la autora plantea un diseño de estrategias didácticas en tres fases con el objetivo de optimizar el tiempo y el aprendizaje. Las denomina estrategias preinteractivas (planificación), interactivas (la performance misma) y postinteractivas (relativas a las tareas posteriores a la clase). La audición musical reflexiva y la composición-interpretación en el aula en formato de gran grupo son actividades de gran complejidad si, además de enseñar, nuestro objetivo es que aprendan mostrando interés y encontrando satisfacción por aquello que les proponemos. Por ello tiene una gran relevancia la planificación y la reflexión didáctica en todos aquellos momentos y espacios en los que podamos actuar. Más que como fuentes de conocimiento, los docentes debemos actuar como orientadores expertos que promuevan comportamientos activos y propositivos, que son las experiencias de aprendizaje más gratificantes y que más valoran los alumnos. La teoría del profesional reflexivo
Esta teoría, cuyo representante más destacado es Schön (Pérez Echeverría y otros, 2006), se enmarca dentro del paradigma cognitivo sociocultural y se ha convertido en una de las teorías que sustentan con más peso los nuevos programas de formación del profesorado que actualmente se consideran más innovadores. Si en la teoría del pensamiento del profesor ya destacaba su dimensión reflexiva, la propuesta de Schön supone un avance en la comprensión en las relaciones entre la práctica y el conocimiento. El conocimiento implícito, tácito o intuitivo, ocupa un lugar central en este planteamiento, de forma que, mediante la práctica reflexiva, el docente puede ser capaz de emerger y generar conocimientos que se retroalimentan con la práctica, rompiendo el falso dualismo entre teoría y praxis. Para Schön, lo que caracteriza al docente cualificado es el pensamiento práctico que construye a partir de tres tipos de conocimiento claramente diferenciado (véase el cuadro 20). La importancia que se da al hecho de reflexionar sobre la propia práctica consiste en hacer emerger el conocimiento tácito o implícito que determina las acciones más obvias y rutinarias, que se automatizan y que no por ello dejan de ser completamente esenciales para entender el proceso y los resultados de la enseñanza que ofrecemos. Las teorías implícitas del profesorado Implícito es todo aquello de lo que no se es consciente, pero está ahí, y aunque haya
técnicas para que aflore este tipo de conocimiento (de eso se trata), la mayoría de nuestras conductas, como se trata de un saber hacer , tienen un mecanismo de acción y de asignación de significado que nos pasa desapercibido. El contenido del conocimiento implícito es muy heterogéneo, pero se caracteriza por aplicarse en situaciones 94
estandarizadas, repetitivas y previsibles, por lo que su uso se automatiza por un puro sentido de ahorro cognitivo: no podríamos ser conscientes de forma sistemática y continua de todo lo que hacemos, decimos o pensamos. Pero es muy importante saber que este conocimiento inconsciente mueve nuestras acciones, porque si bien su funcionamiento automatizado ahorra energías, también existe el peligro de automatizar algunos de los conocimientos relevantes de los que debemos tener la sana precaución de mantener en la conciencia. Con ello evitaríamos consecuencias indeseadas, tanto en la vida diaria como en el ámbito de nuestra labor profesional. Siguiendo a Pozo (2006, p. 119), el conocimiento implícito del docente sobre lo que para él significa enseñar y aprender, forma la parte sumergida del iceberg de su conocimiento global al respecto, es decir, la mayor parte de las acciones y maneras de hacer en el aula se sustentan en este tipo de conocimiento implícito. No siempre lo que dice que piensa y hace un docente respecto de su actividad coincide con lo que realmente hace en el aula, aunque no sea consciente de ello. De ahí la gran importancia que adjudica esta línea de investigación educativa, las teorías implícitas, a la necesidad de establecer mecanismos sistemáticos que promuevan el cambio representacional que supone acceder de forma consciente a estos conocimientos como la vía más eficaz para la mejora de la práctica docente. Los estudios realizados por Pozo y sus colaboradores manifiestan la enorme fuerza del conocimiento implícito y su gran resistencia al cambio, dado que se trata de un saber hacer , pragmático, procedimental, de naturaleza encarnada, muy dependiente del estado emocional, al contrario que el conocimiento explícito, de carácter más teórico, declarativo y razonado, menos dependiente de las emociones. La vía que se ha demostrado más eficaz para emerger y transformar en explícito este conocimiento es mediante la reflexión desde la práctica misma, a través de programas de formación del profesorado en los que el trabajo en equipo de profesores es fundamental, junto con el conocimiento aportado por los tutores mentores, con el objetivo de favorecer los procesos de cambio representacional pertinente y efectivo hacia la praxis real en el aula. Cuadro 20. Pensamiento práctico del docente
Se refiere a las acciones que realizamos en la praxis. Un 1. EL CONOCIMIENTO conocimiento que emerge y se aplica in situ, de forma hábil y EN LA ACCIÓN automática, por lo que se considera implícito, del cual no podemos informar porque está imbuido en la acción misma.
2. LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN
Es la parte más novedosa de esta teoría y la que realiza excelentes aportaciones sobre la mejora de la práctica. Según el autor, el conocimiento en la acción puede ser objeto de reflexión on-line, es decir, que durante la acción presente el docente también puede reflexionar, sin necesidad de esperar a terminar la acción o la clase, para pensar en cómo le han ido las cosas. Se trata de una reflexión consciente aunque, al producirse durante la 95
acción, no se dan las condiciones de reposo necesarias que permitan su verbalización. El docente realiza una doble actividad cognitiva (diafónica, podríamos decir), por lo que también podríamos denominarlo conocimiento intuitivo o heurístico . La reflexión en la acción se da cuando el docente debe hacer frente a contingencias no esperadas, a interrupciones del protocolo de las actividades, vengan éstas de los alumnos, el contexto o desde otra causa cualquiera.
3. LA REFLEXIÓN SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN
Se trata de la reflexión que se da después de la práctica, pero no solamente sobre ésta sino también sobre la reflexión hecha durante la acción, de forma recurrente. Se da especial relevancia a esto último porque se configura un proceso novedoso que permite que la intuición, los conocimientos tácitos, emerjan a la conciencia explícita de manera que se conviertan también en conocimiento explícito, razonado, que enriquezca la visión global del proceso de enseñanza. Como señala Marchesi (2007, p. 108), la razón y la intuición deben armonizarse y apoyarse mutuamente para promover un cambio cualitativo en el desarrollo profesional.
La metacognición y la prácti ca reflexiva
Éstas no pueden considerarse teorías en la línea de las descritas anteriormente, pero las tratamos para cerrar este breve repaso a las teorías sobre los profesores y la enseñanza. La metacognición es un término que acuñó Flavell (Burón, 1996) hacia los años setenta y la práctica reflexiva es un modelo de formación del profesorado. Flavell define la metacognición en los siguientes términos: se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información y de los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto que me resulta más fácil aprender A que B… la metacognición se refiere, entre otras cosas, a la continua observación de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de una meta concreta u objetivo. Las personas no sólo elaboramos conocimiento sobre los fenómenos del mundo físico y social en el que vivimos, sino que además nos interesamos por los fenómenos del mundo psicológico o mental, tanto propio como ajeno: conocerse a uno mismo, es decir, saber qué y cómo se piensa, cómo se comprende, se percibe, se memoriza o recuerda, reflexionar sobre nosotros mismos, sobre nuestras cogniciones... Abre las puertas a un proceso posterior que resulta muy útil, pues permite la autorregulación del pensamiento y la toma de decisiones. Ésta es la clave para el uso estratégico de nuestras prestaciones cognitivas en los procesos de reflexión durante la práctica que refiere la teoría de Schön 96
sobre el profesional reflexivo. Por otra parte, la enseñanza de la metacognición a los alumnos les abre la puerta para usar con destreza sus capacidades a la hora de elegir las mejores estrategias que les ayuden a aprender mejor. La metacognición, por tanto, se convierte en el centro de interés para desarrollar, de forma hábil y funcional, tanto las estrategias de enseñanza (cómo enseñar) como las estrategias de aprendizaje (cómo aprender). Si la metacognición se asume como referente estratégico para la práctica docente se puede convertir en la herramienta más potente para combatir los automatismos empobrecedores, las deformaciones didácticas y el efecto negativo del currículo oculto. Qué sé, qué hago, cómo lo estoy haciendo, qué debo modificar; qué saben, qué hacen, como lo están haciendo, qué diferencias se observan entre ellos, qué deberían modificar, cómo orientarles para que los alumnos controlen sus pensamientos y acciones… ser metacognitivo y enseñar a los alumnos a que lo sean. Éste es uno de los retos educativos que podemos vincular claramente al aprendizaje de las competencias básicas. Por lo que respecta a la práctica reflexiva, se trata de un programa de formación basado en diversas teorías cuyo referente principal es la aportación de Schön a partir de la teoría del profesional reflexivo. Pero nos encontramos contribuciones de ámbitos teóricos adyacentes, como los analizados anteriormente u otros, como el constructo investigación-acción acuñado por el psicólogo social Kurt Lewin (Boggino y Rosekrans, 2007, p. 27), cuyo protocolo de actuación es el siguiente (como puede observarse, se trata de un protocolo claramente metacognitivo): 1. Clarificar ideas y diagnosticar situaciones problema. 2. Formular estrategias para su resolución. 3. Aplicar y evaluar las estrategias. 4. Nuevo planteamiento de la situación una vez evaluado todo el proceso. La confluencia es siempre la práctica reflexiva, que genera un ciclo recurrente que aporta nuevos conocimientos fruto de la propia acción didáctica, por lo que teoría y práctica forman un todo globalizado y contextualizado. El proceso formativo, por tanto, aporta los elementos clave de cómo llevarlo a cabo, concretando contenidos y formas de abordar la secuencia. Las características de la formación en práctica reflexiva son las siguientes (Ràfols y otros, 2006, pp. 11-15): 1. Es una acción formativa que pretende explorar los procesos del aula, partiendo de las experiencias para construir un saber teórico que tenga, a su vez, una incidencia real también en el aula, en la práctica misma. 2. Se fomentan unos procesos de reflexión cíclicos que comienzan por una observación de la experiencia propia, partiendo de las necesidades e inquietudes de los docentes, nunca de la teoría. 3. La propia observación de la práctica permite detectar aquellos procesos con los que el docente no está satisfecho y que son susceptibles de mejora. 4. Nunca se parte de una acción global que lo comprenda todo, que pretenda mejorar la práctica de forma global, sino que se comienza focalizando la atención 97
sobre un sólo elemento del proceso didáctico que el profesor quiera mejorar. Durante los diferentes procesos de focalización recurrente y la sucesiva práctica reflexiva, los efectos de mejora comienzan a transferirse hacia la globalidad de la práctica 5. Una vez detectado el elemento, y siendo consciente del problema que supone, se pasa a una fase de investigación bibliográfica que permita buscar conocimientos y alternativas para solucionar el elemento problemático. 6. Finalmente, después de elaborar una estrategia basada en los nuevos conocimientos fruto de la investigación y la reflexión, se vuelve a aplicar en el aula y se evalúan los resultados. Aunque durante el trabajo colaborativo entre colegas cada docente pueda focalizar su interés en un aspecto de su práctica que no tenga aparente relación directa con la percepción de otro compañero, la experiencia demuestra que se da una confluencia de problemáticas que favorecen la integración y que a menudo se tratan percepciones poliédricas sobre una misma cuestión global. Concretamente en nuestro caso, la sensación de soledad que nos crean las cuatro paredes del aula suele acrecentarse por la ausencia de compañeros de seminario cuando el centro educativo es de menos de tres líneas de grupos-clase, por lo que somos candidatos preferentes a este tipo de formación específica, que puede complementarse con la participación en equipos de trabajo u otras formas de comunicación entre los docentes de música. Para terminar este capítulo citaremos las interesantes apreciaciones de Philippe Perrenoud (2004, p. 42) al hilo de la práctica reflexiva que presenta en su libro: … la práctica reflexiva se aprende con un entrenamiento intensivo… un «enseñante reflexivo» no deja de reflexionar a partir del momento en que consigue arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase. Sigue progresando en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o de crisis, por placer o porque no puede impedi rlo, porque la reflexión se ha convertido en una forma de identi dad y de satisfacción profesionales. Y se entrega con herramientas y métodos, a la luz de los diferentes conocimientos y, en la medida de lo posible, con el marco de interacción con otros practicantes. Esta reflexión construye nuevos conocimientos que tarde o temprano se utilizarán en la acción. Un practicante reflexivo no se contenta con lo que ha aprendido en su formación inicial ni con lo que ha descubierto en los primeros años de práctica. Revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidenci as y sus conocimi entos. Entra en una espiral de perfeccionami ento si n fi n, porque él mismo teoriza sobre su práctica, solo o dentro de un equipo pedagógico. Se plantea preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro; prevé una nueva forma de actuar para la próxima vez, para el año sigui ente, se centra en objetivos más defini dos y explici ta sus expectativas y métodos. La práctica reflexiva es un trabajo que, para llegar a ser regular, exige una actitud y una identidad particulares.
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10. Es importante subrayar que el estudio se refiere a lo que los alumnos piensan, lo que manifiestan. No se refiere a la relación entre las opiniones y las conductas de los adolescentes. 11. Se asocia a todos los aprendizajes que no han sido explicitados en el currículo o la programación y se asocian a mensajes sutiles o subliminales asociados a determinados valores o ideologías. Como leemos en el preámbulo del monográfico dedicado al currículo oculto de Euf onía (Parcerisa, 1999, p. 5): «La cara oculta del currículo se encuentra en las acciones que emprendemos, los materiales que usamos, los gestos que proyectamos ante el alumnado, la selección de contenidos, los criterios de evaluación, los compositores que destacamos, los estilos de música que trabajamos, la forma de puntuar, el hecho de considerar bueno a un alumno, etc.».
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Un perfil de competencias para el docente de música en la educación secundaria: el docente afectivo-efectivo El profesor experto tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie.
(P. Perrenoud) Este capítulo trata de las competencias profesionales del docente de música de secundaria, concretamente del perfil de competencias directamente relacionadas con la praxis didáctica. Aunque se considere que el profesional de la docencia en secundaria debe mostrar un perfil competencial más amplio que supere el marco didáctico (competencias relacionadas con la gestión y la organización educativa, la comunicación profesional, el trabajo en equipo, etc.), optamos por circunscribir el perfil de competencias al ámbito exclusivo de la didáctica, atendiendo a la necesidad de singularizar el marco de acción más relevante en el que el docente de música de secundaria debe desarrollar su actividad profesional. Ello no implica obviar aquellos aspectos significativos que competan al contexto educativo que supera el marco del aula que sea necesario analizar. Como ya hemos visto, el currículo obligatorio describe las competencias básicas que deben adquirir los alumnos a partir de la contribución de las diferentes áreas. Pero, para enseñar a ser competentes a nuestros alumnos y alumnas, es imprescindible que los docentes poseamos las competencias profesionales necesarias para que los ellos puedan adquirir y desarrollar este tipo aprendizaje. A continuación abordamos el tema de las competencias docentes empezando desde una visión global que se irá concretando hasta llegar a la propuesta de un perfil de competencias didácticas docentes ad hoc circunscritas a las posibles demandas de la realidad del aula.
Las competencias profesionales docentes A diferencia de las competencias educativas del currículo, las competencias profesionales docentes se inscriben en una amplia gama de dominios específicos que, 100
combinados, deben conformar perfiles adaptativos a las situaciones educativas concretas. En el caso de la educación musical en secundaria, las prescripciones curriculares, la organización de la enseñanza y el propio contexto educativo, desprenden una serie de condicionantes de los que se puede perfilar una gama de competencias ajustada y funcional. No obstante, según Cano (2005) las competencias profesionales docentes deben contener las características descritas a continuación en el cuadro 21. No es éste el espacio para analizar en profundidad diversas propuestas de modelos de competencias, pero resulta imprescindible que los futuros profesores conozcan las implicaciones que conlleva este nuevo paradigma educativo, tanto de las competencias básicas como de las profesionales. Por ello remitimos al lector a autores como Perrenoud (2004), Cano (2005), Garagorri (2007), Marchesi (2007) o Zabala y Arnau (2007), entre otros, como referencia de las diversas perspectivas que se barajan en la actualidad sobre este ámbito.
La configuración de un perfil competencial propio Las referencias sobre el perfil de competencias del docente de música las hemos encontrado en la propuesta de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), concretamente en Libro Blanco, Título de Grado en Magisterio, coordinado por Maldonado en 2004 (Alsina, 2007) referidas a los docentes de música en la etapa de primaria. Se organizan en tres ámbitos: conocimientos disciplinarios, competencias profesionales y competencias académicas (véase el cuadro 22 en la página siguiente). Pero en esta relación se hace referencia, casi en exclusiva, a las competencias dirigidas a la instrucción de aprendizajes musicales, sin aludir a las competencias metodológicas, psicopedagógicas o de gestión dinámica del Cuadro 21. Características de las competencias profesionales docentes
CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN Carácter teóricopráctico
Por una parte, las competencias requieren conocimientos teóricos y académicos que se usan en un determinado contexto de trabajo.
Carácter aplicativo
La práctica educativa es heterogénea, de manera que el concepto competencia se aplica al saber reflexionar, organizar, seleccionar y combinar, resolviendo diversas situaciones problemáticas.
Carácter contextualizado
Es un saber hacer para cada situación determinada, por lo que las competencias se movilizan, aplican y transfieren de forma integrada ante las diferentes situaciones de la práctica.
Carácter
Las competencias no se adquieren en la etapa de la 101
reconstructivo
formación inicial y se aplican sin más, sino que se crean y se mejoran continuamente con la práctica profesional
Carácter combinatorio
Los conocimientos, procedimientos y actitudes, así como las capacidades capacidades personales, deben complementarse, combinarse, combinarse, para que pueda decirse decirse que se tiene tiene competencia.
Carácter interactivo
Al igual que en la practica reflexiva, la adquisición y desarrollo de las competencias no puede entenderse a escala individual, sino en interacción con los otros, sean alumnos o profesores, y, dentro de un contexto dado, aprendemos tanto de unos como de otros.
grupo, así como a todo aquel ámbito competencial que permite que el aprendizaje musical, más allá de un fin en sí mismo, se convierta en una experiencia formativa de primer primer orden, considerando considerando los valores valores y actitudes actitudes que pueden adquirirse adquirirse a través de la educación musical. Por esta razón creemos que es necesario ampliar el ámbito del perfil competencial hacia todas aquellas dimensiones que habiliten al docente tanto para instruir como para educar a través de la música, y disponer de las herramientas de gestión dinámica que le permitan llevar a cabo los objetivos planificados. ¿Qué variables del currículo de música de la ESO son las más relevantes y singulares? ¿Qué elementos del contexto educativo tienen una mayor incidencia para que de ellos podamos configurar configurar un perfil competencial competencial funcional funcional?? Planteado de esta forma, el primer primer paso es establecer establecer las demandas que el currículo currículo obli obligatorio, atorio, el contexto contexto escolar escolar de la etapa y la ética profesional nos dictan para, posteriormente, extraer las competencias que den respuestas a las mismas (véase el cuadro 23). Cuadro 22. Perfil de competencias del docente de música de primaria (ANECA)
ÁMBITOS Conocimientos disciplinarios
DESCRIPCIÓN Conocer la dimensión musical de las áreas del conocimiento: derivaciones de la acústica en la educación musical. Conocer los principios de neurofisiología sobre estimulación y percepción percepción sonora, semióti semiótica ca y simbol simboliización en los leng enguajes uajes musicales. Conocer los fundamentos y desarrollo de la didáctica y la pedagog pedagogía ía musicales musicales,, y ser capaz de realizar realizar adaptaciones adaptaciones que permitan permitan acceder a todos los niños al disfrute disfrute de la músi m úsica ca y a su uso como medio de expresión. Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologías, tanto en el almacenamiento como en la grabación y edición a nivel educativo. 102
Es capaz de analizar las corrientes de educación musical actuales, extrayendo conceptos y líneas metodológicas con una coherencia sistemática. Buscar y utilizar bibliografía y materiales de apoyo en al menos dos lenguas.
Competencias profesionales
Saber utilizar el juego musical como elemento didáctico y como contenido. Capacidad de utilizar referencias variadas para improvisar solo o en grupo. Ser consciente de los elementos temáticos desde un análisis perceptivo perceptivo de la escucha, elaborando elaborando documentos, esquemas y partituras. partituras. Promover la comprensión de las formas estéticas contemporáneas, tonales tonales y atonales. atonales. Dominar la didáctica específica de la educación musical, así como las técnicas de programación, diseño de sesiones, elección y creación de recursos, así como las estrategias de intervención. Conocer los fundamentos de la cultura popular, con especial referencia al folklore propios de la localidad y la comunidad autónoma. Conocer y dominar los principios de expresión y comunicación corporal más directamente relacionados con el hecho musical y con la danza. Conoce los fundamentos del lenguaje musical, técnica instrumental y vocal, vocal, armonía, rítmica rítmica y danza. Es capaz de organizar y dirigir una agrupación instrumental o coral infantil.
Competencias académicas
Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de todos los estilos, tiempos y culturas. Conocer las técnicas de representación del lenguaje musical.
Cuadro 23. Bases para definir un perfil de competencias
AUTOCONCEPTO PERSONAL Y PROFESIONAL Gusto por la docencia. Tener una expectativa de autorrealización profesional a través del ejercicio docente (que no excluye tener otras dimensiones de autorrealización). Ser profesor profesor y no hacer de de profesor. 103
Conciencia de las implicaciones sobre la función de educar para y mediante la música. Conciencia de ser el mediador que proporciona el acceso a una educación musical generalista, universal, sin selección previa del alumnado. Gusto por el trato humano y prosocialidad, como sistema de pensamiento orientado a la difusión de valores, actitudes y comportamientos tendentes a favorecer la ayuda mutua, la empatía y la sociabilidad entre las personas (Roche, 1995). Carácter abierto, de buen trato, democrático y franco.
PRESCRIPCIONES CURRICULARES Educación musical generalista dirigida al ámbito básico y fundamental (Alsina, 1997). La educación musical como medio para el desarrollo de las competencias básicas y las competencias musicales específicas. Musicalizar la sociedad mediante conductas propositi propositivas vas que usen la música más allá allá del consumo pasivo. Aprendizaje musical genérico, sin jerarquizar los estilos y sin descartar músicas de antemano. Música es música. Aprendizaje musical basado en el progreso por el trabajo, el esfuerzo y la motivación, sujeto a los parámetros estandarizados de evaluación como el resto de áreas curriculares. Aprendizaje en los cuatro ámbitos de conocimiento o experiencia musicales: percepción percepción musical, musical, expresi expresión ón musical, musical, creativi creatividad dad musical musical y contextos contextos (enculturación) musicales. La música debe salir de las cuatro paredes del aula y proyectarse en el centro educativo y en el entorno de la comunidad educativa.
CONDICIONANTES DE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR Carga lectiva mínima. Menos del 50% de otras áreas del currículo. Dispersión curricular que conlleva una vinculación de baja intensidad del área con la expectativa curricular del alumnado. Estatus curricular y valoración social (en progresión de prestigio gracias a las buenas prácticas). prácticas). Masificación lectiva. Muchos alumnos por clase y muchos grupos-clase semanales. A menos horas de carga lectiva semanal del área, más grupos clase por semana para completar las horas lectivas. Normalmente dieciocho. Dificultad para realizar un proceso de evaluación continua y un seguimiento individualizado dada la elevada ratio alumnos-profesor de música. 104
Dificultad para realizar desdoblamientos, según el centro. De las tres dimensiones descritas, la primera es de orden deontológico, con la que se puede estar más o menos de acuerdo, y la segunda segunda y la tercera son de orden prescriptivo, prescriptivo, marcan las condiciones de partida con las que hay que contar a la hora de desarrollar la praxi praxis educativa en nuestra área de conocimiento: conocimiento: esto es lo que hay que enseñar y éstas son las condiciones; y de ello debemos establecer un perfil de competencias docentes que se adecuen a estas demandas con el máximo rigor y garantía.
El «paradigma» del docente afectivo-efectivo Desde el primer día conocí que inspi raba a mi discípulo no sólo respeto respeto sino simpatías; feliz cir ci rcunstancia, pues no es verdader verdadero o maestro maestro el que no se hace querer por sus alumnos ni hay enseñanza posible sin la bendita amistad, que es el mejor conductor de ideas entre hombre y hombre. (Benito Pérez Galdós, El amigo ami go Manso) Es obvio que, para poder manejarse en clase de música, además de la habitual experiencia docente, es necesaria una preparación equilibrada obtenida al conjugar estos cuatro verbos: conocer, fruto de una inquebrantable afición; comunicar, sólo posible si se conocen metodologías adecuadas; apasionar, a base de eso, de pasión; y comprender, cuando se conoce el lenguaje y sus relaciones con el todo. (Fernando Pal P alacio acios, s, Las puertas de la música )
A partir de las vivencias personales y del conocimiento compartido entre profesionales de la educación musical secundaria con dilatada experiencia en el aula, podemos afirmar que una de las dimensiones positivas que sobresale en nuestra actividad docente se refiere a la calidad de los lazos afectivos, de comunicación y de trato, que establecemos con los alumnos y el grupo-clase. De esta relación, tanto dentro como fuera del aula, se derivan una serie de experiencias didácticas satisfactorias de primer orden que cabe remarcar. Éste es, quizá, el elemento o la dimensión de nuestra tarea educativa que aporta más gratificación profesional, tanto por sí misma (el afecto dado y recibido tienen un valor intrínseco), como por las repercusiones que este tipo de relación humana establecida desde roles claramente diferenciados (docente y discentes) abarca en todo aquello que se relaciona directa o indirectamente con nuestra tarea educativa. A lo largo de los años nos hemos dado cuenta de que las relaciones afectivas entre el docente y los alumnos, de por sí generadas en el trato diario de forma espontánea, son el caldo de cultivo que genera las dinámicas de grupo más efectivas para el aprendizaje. La afectividad, pues, además de suponer una relación positiva y cordial que suscita un clima de clase satisfactorio para las partes, tiene el valor añadido de mostrarse eficazmente 105
productiva productiva desde el punto de vista vista didácti didáctico. co. En este sentido, sentido, recogemos recogemos las palabras de Maurice Martenot por su reflexión sobre el afecto pedagógico (Pascual 2002, p. 180). La dirección afectiva es la mejor estrategia para que en clase reine una disciplina flexible: El profesor profesor debe ser suave y firme, activo, acogedor, acogedor, inspi rador de confianza y respeto. Por otra parte el método empleado debe favorecer la dosificación del esfuerzo, y desechar los procedimientos educativos que se basan sólo en el análisis y los conocimi entos teóricos, a favor de aquellos que fomentan el desarrollo desarrollo de las capacidades musicales.
Por otra parte, encontramos en Manen (1998) un concepto muy relacionado con la afectividad dada la filosofía de su planteamiento: el tacto pedagógico. Este autor concibe la pedagogía desde una visión humanista de gran calado, donde la sensibilidad, la ética, el compromiso, la vocación y la responsabilidad del maestro deben abocarse hacia el alumno, ayudándole a crecer más allá de la instrucción académica. Sus planteamientos son convincentes porque marcan una línea de acción coherente, sobre cómo deberían canalizarse las acciones que afectan a los alumnos, sobre qué es aconsejable hacer, a pesar de la dificul dificultad tad de llevarlo evarlo a cabo en ciertas ocasiones. ocasiones. No podemos más que esbozar algunas de sus ideas pedagógicas porque reflexionar sobre ellas nos hace recordar que todas se plasman de una u otra manera en nuestro quehacer diario y todas están relacionadas con el perfil de competencias que plantearemos a continuación. Dice el autor que el tacto pedagógico se manifiesta como una orientación consciente en cuanto a la manera de ser y actuar con los alumnos, en forma de una posición activa en las relaciones y se detecta de forma observable en las cinco situaciones didácticas planteadas planteadas en el cuadro 24, a las que añadimos un comentario comentario reflexi reflexivo en cada caso. Cuadro 24. Situaciones didácticas donde se pone a prueba el tacto pedagógico
EL TACTO PEDAGÓGICO SE MANIFIESTA Y OBSERVA… A veces la mejor forma de actuar ante una situación es no actuar. En Evitando o retrasando retrasando la demasiadas ocasiones los docentes intervenimos precipitadamente sin intervención calcular las consecuencias de nuestra acción, por lo que creamos un problema problema añadido de forma completamente innecesaria. innecesaria.
Mostrándose abiertos a la experiencia del alumno
Antes de rechazar o reprender aquello aquello que nos parece inadecuado, inadecuado, la lógica pedagógica nos recomienda que realicemos un juicio de intenciones y nos quedemos con la versión menos negativa intencionalmente hablando. Razonar y sentir con el otro (empatía) es el protocolo pedagógico recomendable.
Como una influencia sutil
A veces, sin darnos cuenta, dañamos la imagen de un alumno y, desde ese momento, dicho alumno se muestra retraído o reticente hacia nosotros cuando antes no lo era. Al contrario, sin saber por qué notamos un cambio de actitud en otro alumno que se nos acerca más, 106
particip participaa y trabaja con mayor motivación motivación que antes. En ninguno ninguno de los dos casos hemos sido conscientes de lo que hemos hecho para influir en los alumnos como para notar estos cambios, pero de lo que no hay duda es de que nuestras acciones influyen más de lo que en un princip principiio estamos dispuestos a creer.
Como seguridad seguridad en las diferentes situaciones
Dice el autor: «No importa lo bien que los profesores se hayan preparado una clase, siempre existe existe un elemento de incertidumbre incertidumbre en cualquier situación de enseñanza». Ante las disrupciones normales –un alumno que replica de manera provocadora, una clase descontrolada, alumnos que se niegan a hacer lo que se les pide, etc.–, estas situaciones son una prueba de fuego para poner en práctica las competencias, demostrar la seguridad exigible y el tacto pedagógico más sutil, para «evitar caer en la intimidación, la dominación o el ejercicio autoritario del poder».
Como el don Ante situaciones imprevistas, tanto en el trabajo en el aula como ante los procesos de comunicación verbal y paraverbal que se dan en la de saber misma. Este don se construye con el trabajo, la investigación y la improvisar reflexión, que va acumulando experiencias y variaciones sobre posibles secuencias. secuencias. Es como la percepción tonal. La atenta y variada escucha de músicas que amplíen el concepto de tonalidad hasta sus límites prepara al oyente ante las sorpresas que rompen la expectati expectativa va previsi previsibl blee de las funciones tonales tonales básicas. Expandir Expandir las expectati expectativas, vas, en este caso de aquello que pudiera ocurrir en el aula, tener en cuenta más opciones que las repetidas y predecibles, prepara mejor las respuestas ante situaciones novedosas que exigen una reacción inmediata.
La afectividad afectivi dad como competenc competencia ia transversal transversal que impregna la didáctica (metacompetencia) Por su naturaleza, la música incide en aquello que está más relacionado con lo emocional y afectivo, y el abordaje central, más profundamente educativo, debe recaer en su vertiente más sensible: saber escuchar escuchar y saber hacer música. música. Para ello el docente necesita crear sólidos vínculos afectivos con los alumnos porque, por una parte, se facilitará la creación de las condiciones dinámicas de trabajo positivas que son necesarias para ini iniciar las activi actividades, dades, mantenerlas mantenerlas y finali finalizarl zarlas as con sufici suficiente ente orden para que resulten efectivas; y, por otra, el clima afectivo se mostrará como el más efectivo para que los alumnos muestren las disposiciones de participación activa en el grupo, sobre todo durante las actividades de expresión, para lograr así un alto nivel de efectividad pedagóg pedagógica. ica. 107
Por otra parte, la afectividad está directamente relacionada con los procesos de afiliación humanos y, a diferencia de lo que conocemos como emoción –que es una respuesta individual interna–, el afecto es un proceso de interacción social entre las personas, algo que se puede dar a otro y que se puede recibir, por lo que proporcionar afecto implica un esfuerzo. La afectividad no debe considerarse una opción más, en paralelo a otras muchas habilidades en acción que allanen el camino hacia didácticas efectivas. En realidad, debería contemplarse como una competencia que impregna todo el proceso pedagógico, una metacompetencia, que permitirá situar la experiencia de aprendizaje musical en el ámbito que le es más lógico y sustancial, en el terreno de las emociones gratificantes, que es la vía mayoritaria con la que las personas acceden y se relacionan con este lenguaje expresivo que es la música. Basar la relación humana –profesional y personal– a partir del principio de la cordialidad, del respeto y del buen trato, forman parte del mejor perfil humano posible y, en particular, suponen unas características óptimas para la dedicación profesional de la docencia. Por otra parte, difícilmente puede haber afecto en la relación con los alumnos si el docente tiende a mostrar un carácter crispado o derrotista. Para tratar de delimitar el concepto de afectividad en el marco del aula, valga ejemplificar, por contraste, aquello que no es una interacción social afectiva tomando como referente la acción del docente: Ser afectivo implica no ser autoritario y odiado, pero tampoco un colega de los alumnos. Ser afectivo implica no ser permisivo, pero tampoco ser intolerante. Ser afectivo implica no ser introvertido, pero tampoco ser histriónico. Ser afectivo implica no ser indolente, pero tampoco estricto e implacable. Las razones por las cuales la vía afectiva, como metacompetencia, debe ser interiorizada y asumida por los docentes para la mejora de la didáctica de la música en la enseñanza secundaria se resumen en el cuadro 25.
Análisis de algunas variables que facilitan un marco de relaciones afectivas-efectivas Establecimiento de un consenso normativo general Aquello que Charaudeau (Castellà y otros, 2007, p. 61) denomina el contrato de respeto mutuo. Tanto en el nivel del aula como en el marco relacional de la institución escolar. En el caso del aula se trataría de aceptar las siguientes como conductas funcionales: Saber pedir la palabra y expresarse correctamente respetando el turno de palabra. Comprender los puntos de vista de los demás, aportando comentarios críticos pero constructivos. Valorar el buen ambiente de clase como condición básica para trabajar, favorecer los mensajes de apoyo entre compañeros, etc. 108
Debemos enseñar a los alumnos a relacionar que la conducta realizada, tanto positiva como negativa, genera unas consecuencias. Cuando se dan comportamientos disruptivos y no se consiguen erradicar, se crea un lastre dinámico negativo que, además de deteriorar el ambiente de fair play necesario para trabajo grupal, también puede producir una percepción de impunidad que refuerza la aparición de posteriores conductas disruptivas en algunos alumnos. Saber desactivar a tiempo estas conductas y clarificar por consenso unas normas relacionales de cortesía y buen trato mutuo, son objetivos de primer orden. Cuadro 25. La vía afectiva como metacompetencia para mejorar la didáctica de la música
LA AFECTIVIDAD COMO METACOMPETENCIA Por los ámbitos de conocimiento de sus contenidos
Donde debe primar la expresión, la creación y la percepción, siendo el conocimiento conceptual y declarativo musical, no una finalidad, sino un medio para potenciar la experiencia musical sensible (el saber para mejor saber hacer ).
Por la topología de procedimientos específicos y actividades Por la necesidad de crear dinámicas comportamentales funcionales
Mayoritariamente de gran grupo, tanto para la percepción como para la expresión musical. Donde la actividad individual de papel y lápiz quede reducida a las funciones de mediación de los procedimientos antes descritos. No sólo en cuanto a actitudes individuales y colectivas de atención e interés, sino comportamientos correlacionados con el tipo de actividad en sí. Cuando se trate de expresión musical son imprescindibles los comportamientos controlados pero activos, propositivos y extrovertidos. La conjugación entre actividad expresiva y control comportamental grupal pueden llegar a ser estados contradictorios teniendo en cuenta las dinámicas estándar de grupos clase integrados por adolescentes.
Por una peculiaridad Un estilo vivencial y desinhibido de la praxis didáctica metodológica que el produce grandes efectos de modelamiento12. Sus docente debe aplicar consecuencias positivas tienden a desactivar la presión de en los procedimientos grupo en el aula y desbloquean actitudes de retraimiento e de enseñanza y introversión que pueden llegar a ser invalidantes para la aprendizaje de la expresión musical. expresión musical, ya sea vocal, instrumental, creativa o psicomotriz Porque se trata de
Los objetivos más relevantes se relacionan con la 109
aprendizajes artísticos sensibilización artística, las actitudes de sociabilidad y los valores humanos. Comprensión de roles Los alumnos deben comprender y aceptar su rol de estudiantes y se les debe enseñar y recordar cuáles son sus obligaciones y derechos. El diálogo, la reflexión y el derecho de los alumnos a ser escuchados y respetados son una máxima de las normas de relación. Pero no se puede cuestionar la lógica de que el aprendizaje requiere esfuerzo e interés. Al aula se viene, sin duda alguna, a aprender. Es un axioma. Evitación de dinámicas inoperantes para el aprendizaje musical Si la dinámica de trabajo decae por falta de atención o disrupción y deja de ser funcional con respecto a los objetivos previstos, sobre todo durante las actividades expresivas sincrónicas13, el docente debe tomar la decisión de cambiar de actividad si no puede reconducir la dinámica. En este caso, el elemento primordial es no perder el tono pedagógico. Hay que evitar a toda costa una espiral de tensión que corrompa las condiciones dinámicas elementales para interpretar música en grupo. Las actividades de papel y lápiz, que se basan en aprendizajes declarativos sobre la música, permiten tomar de nuevo las riendas del control y posibilitan la reconducción dinámica. El docente debe mostrar su contrariedad a los alumnos con una distancia emocional, comedida y sincera, cuando las actividades previstas no pueden llevarse a cabo debido a actitudes y comportamientos negativos. El riesgo de perder la «buena relación» con el profesor, además de conllevar la suspensión cautelar de las actividades que más pueden gustar al alumnado, puede convertirse en una medida efectiva preventiva de la disrupción. Valorar explícitamente la dificultad de sincronizar el control conductual y la conducta activa Los alumnos deben ser conscientes y valorar la dificultad que comporta conjugar el control de las conductas motrices y/o verbales de forma sincrónica, todos a la vez, mientras se les pide que tengan una actitud activa y extrovertida en esas actividades. Hay que tener presente que el movimiento y otros tipos de conductas motrices aparecen de forma espontánea por el mero contacto con el estímulo. La investigación al respecto confirma la aparición de una respuesta motriz automática, subcortical, en relación con la reacción a los estímulos musicales (Sabbatella, 2000). Sólo hay que observar la incitación al movimiento que produce cualquier música que contenga ritmo. Lo mismo sucede con unas baquetas en las manos o una flauta rozando los labios: se convierte en una tentación demasiado irresistible no tocar este o aquel fragmento, o simplemente hacer sonar el instrumento por pura curiosidad exploratoria. Si estas conductas no se controlan a la hora del trabajo grupal, se genera una dinámica que puede bloquear el proceso de aprendizaje debido a la tensión psicológica que va acumulando el docente en lo sucesivos intentos de control sincrónico del grupo. Si el grupo es grande, treinta alumnos por clase, conseguir el silencio oportuno y la atención continua necesaria 110
requiere una buena dosis de habilidades didácticas. No obstante, aunque sea difícil conseguirlo, el objetivo debe ser el mismo: lograr que todos los alumnos realicen las actividades interpretativas grupales con provecho y satisfacción. Para ello, la reflexión compartida con los alumnos y el entrenamiento práctico de un protocolo de hábitos de comportamiento adecuado a la tipología de estas actividades se muestra como el procedimiento más efectivo. Los alumnos deben asumir con naturalidad que la práctica musical grupal debe basarse en este frágil e imprescindible equilibrio entre las conductas controladas y una actitud activa.
El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo Seguidamente proponemos un perfil de competencias docentes didácticas singularizado para la educación musical en la ESO. Se ha dividido en cuatro bloques para dar relevancia diferenciada a cada uno de ellos, aunque la fuerza de su interrelación mostrará la funcionalidad de sus prestaciones bajo el paraguas de la metacompetencia afectiva. En realidad, la mejor manera de representar la concepción de este perfil es a partir de un esquema de círculos concéntricos, en cuyo centro figura un bloque de competencias directamente relacionadas con el saber más epistemológico, y cuya fuerza centrífuga se vincula hacia competencias cada vez más relacionadas con el saber hacer, que son las que, en definitiva, permiten conectar todos estos saberes con la praxis real. En síntesis, la idea de este perfil conjuga, por una parte, las demandas didácticas que se desprenden del currículo obligatorio, y por otra, el proceso de adquisición y habilitación de las competencias docentes desde un punto de vista secuencial. En primer lugar están, por tanto, las competencias que se adquieren al inicio de la formación, las epistemológicas, que se refieren al conocimiento y dominio de los saberes musicológicos y didácticos de carácter declarativo y conceptual. En segundo lugar, las competencias psicopedagógicas son imprescindibles para que el docente establezca las vías de gestión que permitan compartir significados sobre los objetivos de aprendizaje con los alumnos y crear disposiciones adaptativas a las demandas de las actividades musicales en el aula. En tercer lugar encontramos las competencias vicarias 14, de índole singular en nuestra área atendiendo a un tipo de actividades sincrónicas, expresivas y artísticas prescriptivas del currículo, cuyo aprendizaje se logra mediante un modelamiento técnico (aprender la conducta) y emocional (aprender a sentir con). Por último están las competencias heurísticas, las más sutiles y, en cierta manera, sistémicas15, cuya implementación es imprescindible para comprobar, in situ, la efectividad de los diversos tipos de conocimientos didácticos. Y todas estas competencias se integran en un marco de interacción didáctica basado en unas relaciones docente-discente en las que el afecto y el tacto pedagógico emerjan significativamente como sello de identidad del proceso didáctico (véase el cuadro 26). Cuadro 26. Modelo general del perfil de competencias del docente de música en secundaria: la secuencia de la adquisición se expande desde la epistemológica hasta la 111
heurística, actuando como metacompetencia la afectividad, que las impregna todas al mismo tiempo
A continuación presentamos cada bloque con sus respectivas subcompetencias para tener una visión de conjunto:
Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñar En epistemología musical. En epistemología didáctica. En la técnica interpretativa de instrumentos, canto coral y movimiento/danza. En actualización y aplicación de las TIC en el aula. Competencia psicopedagógica: saber cómo crear las condiciones En la gestión motivacional del grupo-clase. En habilidades sociales comunicativas. En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto. En empatía asertiva. Competencia vicaria: saber enseñar a aprender y transmitir musicalidad En usar y enseñar la metacognición. En la doble vía de aprendizaje vicario: habilidades técnicas y vivencias musicales. 112
Competencia heurística: saber hacer/proceder «in situ» Pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxis. En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas. En el tratamiento de la diversidad. En proyectar la música hacia la comunidad educativa. En la adquisición de los recursos didácticos. Competencia epistemológica: saber qué y cómo enseñar La epistemología, como fundamento y método del conocimiento, es la base, la materia prima, sobre la que se construyen el resto de competencias. El conocimiento epistemológico incluye, además del saber disciplinario de la asignatura, el saber didáctico, el cómo enseñar, aunque en una primera impresión el saber cómo parezca que se trate de conocimiento aplicado. Pero una cosa es saber cómo, en teoría, por haberlo aprendido mediante lecturas o en cursos de formación, y otra llevarlo a cabo en la práctica. Saber qué y cómo debo enseñar algo no presupone que se enseñe y aprenda tal como se tenía previsto. El saber cómo no garantiza el éxito. El conocimiento aplicado o el conocimiento en la acción solamente se alcanzan en la praxis real, en el saber proceder in situ, que es la competencia que se adquiere con la experiencia y se demuestra en la acción. Epistemología musi cal
¿Cuánta música hay que saber para garantizar una buena base de conocimientos para la docencia de la música en secundaria? En realidad esta pregunta no tiene demasiado sentido, pero la hacemos porque alguna vez hemos oído que, para enseñar en secundaria, no es necesario saber demasiada música. Aquellos que piensan esto comenten un gran error, a no ser que tengan una percepción distorsionada del contexto educativo o, simplemente, no se hayan leído el currículo. Siguiendo los argumentos de Perrenoud (2004, p. 46): Siempre se puede considerar que una mayor cultura y un mayor dominio de la teoría aumentarán su imaginación didáctica y su capacidad de improvisación, observación, planificación y trabajo y a partir de los errores o los obstáculos con que se topan sus alumnos. Nunca es inútil saber más, no para trasmitir todo lo que uno sabe, sino para «tener un margen», dominar la materia, relativizar conocimientos y adquirir la seguridad necesaria para aplicar los métodos de investigación con los alumnos y alumnas, o bien para orientar el debate hacia los conocimientos.
Saber cuanta más música mejor no sólo es una ambición lógica de todo profesional de la educación musical, sino que ofrece un sinfín oportunidades para la eficacia didáctica. Además, la curiosidad por saber no sólo debe formar parte del perfil docente, sino que debemos despertar la curiosidad de nuestro alumnado para que las ganas de aprender se conviertan en una prueba de la adquisición progresiva de las competencias básicas. Pero 113
si hay que saber cuanta más música mejor, ¿implica que deberíamos enseñar contenidos como, por ejemplo, el hochetus, quién era Diaghilev, cómo se construye una inversión melódica, o cuál es el origen de la canción Tears in heaven? No necesariamente, como contenido curricular prescriptivo. Pero es muy conveniente que nosotros sepamos que el hochetus es un efecto rítmico muy curioso, parecido al hipo, de la polifonía del Ars Nova que usó con mucha frecuencia Guillaume de Machaut; que Diaghilev fue el famoso empresario de los ballets rusos de principios del siglo XX y el causante de la mayoría de depresiones de su bailarín estrella, Nijinski, con el que mantenía una relación de amorodio; que la melodía inversa es propia del sistema de composición conocido como seriali smo integral iniciado a partir de la disolución de la tonalidad que propiciaron Schönberg y sus discípulos, pero que ya se utilizó en la Edad Media, y que la preciosa canción de Eric Clapton está dedicada a su pequeño hijo muerto en trágicas circunstancias. Es muy conveniente saber todo esto porque, de una forma u otra, puede conectarse con algún contenido musical si viene al caso, o que aparezca alguna referencia en los medios de difusión, en la televisión, en el cine, etc. Si el profesor tiene un buen bagaje de conocimientos, como dice Perrenoud, puede usarlos como complemento para afianzar o ampliar los aprendizajes, ofreciendo también una gama de opciones para la didáctica que enriquece su praxis, permitiéndole improvisar con más seguridad y motivar mejor al alumnado. No hay que confundir lo que debemos enseñar con lo que nos vendría muy bien saber. Cuanta más teoría musical, armonía, composición, improvisación, arreglos, instrumentaciones, y un amplio conocimiento didáctico sobre el mayor número de estilos y músicas posible –antigua, clásica, contemporánea, folklórica, étnica, jazz , rock, pop, hip-hop, electrónica, nuevas músicas, etc.–, más posibilidades para enseñar y aumentar la calidad de la educación musical que impartimos. Epistemología di dáctica
Nos referimos al conocimiento amplio de las teorías de la psicología de la educación y de los diversos ámbitos de la pedagogía: de la metodología, de los procedimientos, técnicas, habilidades y estrategias para enseñar mejor en un contexto educativo determinado 16. Todo ello para construir un cuerpo de conocimientos vinculados a la práctica docente que permitan construir una visión global, amplia y profunda de aquello que denominamos enseñar . Un ámbito epistemológico para saber cómo que se caracterizará por una multiplicidad de perspectivas y opciones que enriquecerán la batería de recursos disponibles a la hora de la praxis real, a la hora del saber hacer . La enseñanza en la etapa obligatoria es una tarea educativa multidimensional que se centra en la instrucción de conocimientos disciplinarios, pero también en el aprendizaje de valores y actitudes, y en el proceso de adquisición de las competencias básicas. Asimismo, el interés y el esfuerzo para aprender son estados motivacionales imprescindibles que el docente debe hacer emerger en el alumnado cada día y en cada clase, a través de unas competencias didácticas de orden psicopedagógico, a las cuales, por su relevancia en el contexto de la educación secundaria, dedicamos un bloque de competencias específico. 114
En la técni ca interpretativa de instrumentos, canto y movimi ento/danza
Los instrumentos escolares que normalmente se tienen como dotación de aula suelen ser los instrumentos Orff, tanto los de láminas como los indeterminados. También suele haber alguna guitarra, harmónicas, teclado o un piano, etc. Como es lógico, el docente debería saber tocar con un buen nivel técnico-expresivo los instrumentos escolares como primer paso para saber enseñarlos. La didáctica de la interpretación musical en grupoclase, ya sea monódica o polifónica, sigue un procedimiento que incluye una gran parte de aprendizaje por imitación, sobre todo en las primeras fases de dominio del instrumento. Pero a medida que avanza el curso o se cursan niveles superiores, es relativamente usual que gran parte del alumnado haya adquirido una habilidad técnica del instrumento que les facilite un grado de autonomía cada vez mayor en el aprendizaje de nuevos repertorios. El aprendizaje técnico del instrumento se generaliza hacia un proceso cada vez más rápido y eficaz en la interpretación instrumental (esta generalización es mucho menor en la lectoescritura del mismo repertorio, como ya se verá). Por lo general, el docente suele estar especializado en uno o varios instrumentos y es muy importante que los interprete en clase, no para enseñarlos, obviamente, sino para utilizarlos como recurso didáctico, con el fin de ejemplificar fragmentos, analizar diversos aspectos de la música o acompañar el repertorio que interpretan los alumnos, ya sea vocal o instrumental. A la mayoría del alumnado le impresiona oír en directo cualquier instrumento musical bien tocado. Esto se convierte así en un incentivo hacia el interés por tocar en el aula y, en ocasiones, a que a ciertos alumnos y alumnas se les despierten las ganas y decidan empezar a estudiar un instrumento musical. El mismo nivel de competencia sería exigible sobre la educación del oído y de la voz. Saber cómo funciona el aparato fonador, su profilaxis, la técnica vocal imprescindible, la respiración diafragmática, las técnicas de calentamiento y la impostación de la voz, la técnica del ensayo coral, la relajación, etc., son conocimientos y habilidades exigibles para el docente, que debe adquirir en la formación permanente si no las alcanzó en la inicial. Con respecto al movimiento y la danza, en general el profesorado suele toparse con algunos obstáculos a la hora de abordar la enseñanza de estos contenidos del currículo. Normalmente el aula de música de los institutos suele ser una aula ordinaria acondicionada, pero no demasiado espaciosa, y la manera de hacer actividades de movimiento es apartando el mobiliario a un lado de la clase, con los efectos contrarios al orden y de dedicación que comporta. Asimismo, la didáctica del movimiento en gran grupo se vuelve tediosa y de difícil gestión si se dan actitudes retraídas por una parte del alumnado que, literalmente, se bloquea cuando oye la palabra danza o baile. A pesar de ello, la opción que atenúa estos condicionantes es plantear el movimiento o la danza como proyecto interdisciplinario con el área de educación física (también con otros departamentos, en función del proyecto). En este formato de colaboración entre departamentos didácticos y espacios adecuados (como el gimnasio), la danza y el baile coreografiado tienen posibilidades reales y son atractivas para el alumnado. Por otra parte, si es difícil practicar la danza en el aula, no lo es la rítmica o la percusión corporal. Este tipo de actividad facilita el aprendizaje rítmico desde la práctica 115
vivida que, además, explora una gran cantidad de posibilidades de utilizar en propio cuerpo como un instrumento de percusión versátil al que puede sumarse la voz y el canto. Se puede realizar en gran grupo en el aula porque permite adecuarse al espacio disponible mediante coreografías estáticas o semiestáticas. De hecho, además de posibilitar un aprendizaje práctico previo a la conceptuación de los ritmos ejecutados (como medio), se puede considerar una práctica musical intrínseca, autotélica 17, que consigue una gran aceptación en el grupo. En la actualización y aplicación de las TIC
La cantidad de recursos que ofrecen las nuevas tecnologías y las novedades que depara este ámbito del conocimiento de forma cotidiana son prácticamente ilimitados. A pesar de que es difícil que podamos actualizarnos constantemente en cada uno de los entornos en los que pueden aplicarse estas tecnologías, de igual forma, no podemos olvidar las prestaciones didácticas funcionales que nos ofrecen. No obstante, no se puede dejar pasar la oportunidad de aprovechar las prestaciones que nos ofrecen las TIC, ya que: Forman parte de los aprendizajes que prescribe el currículo específico y se citan explícitamente como indicadores de las competencias básicas. Permiten optimizar los procesos de aprendizaje perceptivo y expresivo, enriqueciendo la tipología de actividades en el aula y fuera de ella. Abren las puertas a la funcionalidad de las actividades de creatividad musical que han sido, junto con el movimiento, los contenidos que presentan más dificultades didácticas. Las nuevas tecnologías son muy atractivas para los alumnos y se convierten en una vía de motivación transferible hacia el resto de contenidos musicales. Algunos recursos relacionados con las nuevas tecnologías en el aula de música que el docente no debería olvidar sino que tendría que aprovechar gran parte de sus prestaciones, serían los siguientes: Editores de partituras, secuenciadores para trabajar con el sonido, grabar, modificar parámetros, etc. También otro tipo de programas relacionados con los audiovisuales, como karaokes, edición de vídeo, grabación de sonido e imagen, convertidores de formato, etc. Teclados electrónicos, ordenador, proyector o pizarra digital. Internet: creación de páginas de recursos, webs o blogs de actividades como webquest, miniwebquest , caza del tesoro, o los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (moodle y wiki ). Por otra parte, los innumerables recursos en línea que ofrecen información sobre cualquier tipo de estilo musical y actividades interactivas o de autoaprendizaje musical de diversas clases y niveles.
Competencia psicopedagógica: saber crear las condiciones necesarias Este segundo bloque de competencias aporta un conjunto de saberes imprescindibles 116
en aquellos aspectos del proceso didáctico que configuran el andamiaje, el soporte, sobre el que se apoya la competencia epistemológica. La función primordial de la competencia psicopedagógica es, por una parte, la de optimizar la gestión social del grupo, y, por otra, establecer un marco de relación con los alumnos con el objetivo de crear las condiciones dinámicas más favorables para la enseñanza y el aprendizaje musical. Se concibe como un paquete de habilidades específicas en las que la metacompetencia de la afectividad se proyecta con gran impacto. En la gestión motivacional del grupo-clase
El grupo-clase está formado por individualidades, por alumnos singulares con unos conocimientos, actitudes, expectativas y necesidades muy diversas, que conviene conocer cuanto más amplia y profundamente mejor; pero cuando trabajamos en el aula, cuando se propone una tarea y se realiza en grupo, debemos pensar y actuar en términos globales (lo más polifónicos posibles) basándonos no en aquello que diferencia a cada uno de los alumnos, sino en aquello que comparten, en aquello que les une y que conforma los rasgos de identidad y funcionamiento del grupo, siempre desde una visión posibilista y antideterminista. En el aula deben aflorar los significados compartidos, los referentes consensuados, para que todos se impliquen en las tareas en la medida de sus posibilidades, de sus competencias, pero a partir de una actitud para el trabajo, homologable e integradora, en la que quepan todos. Cuando las actividades implican el trabajo sincronizado de la clase, el planteamiento didáctico debe tener en cuenta estas características comunes, aunarlas, potenciarlas, equilibrarlas, para que el trabajo común emerja con fuerza y aúne voluntades más allá de la experiencia musical concreta. Cuando las actividades requieran un trabajo más individualizado o colaborativo en pequeños grupos, las singularidades de cada uno de los alumnos pueden ser atendidas y apoyadas con mayor efectividad, combinando la gestión grupal e individual de forma que se potencien mutuamente. El hecho comprobado de que cada grupo-clase adquiere una dinámica de comportamiento y motivación diferenciada hace que los docentes establezcamos una relación personal de trato y gestión social también diferente. Esta dimensión, el estilo relacional entre el profesor o profesora y el grupo, incide directamente en la calidad del proceso didáctico. Cuando el docente no consigue establecer una buena relación, se proyectan expectativas negativas hacia el alumnado y a menudo éstas se suelen cumplir (recuérdese el efecto Pigmalión del capítulo 2). En nuestro caso, el no poder establecer no tanto una relación afectiva con el grupo, sino una mínima relación de cordialidad, tendrá como resultado que las actividades de aprendizaje deriven en procesos didácticos desnaturalizados y educativamente obsoletos. En habilidades sociales comunicati vas
La comunicación que se establece durante la actividad lectiva entre docente y alumnado comprende dos componentes diferenciados que confluyen en un mismo proceso: la información verbal declarativa, lo que se dice objetivamente mediante la 117
semántica de las palabras, y la información paraverbal, que conforma el significado final de los mensajes que perciben los interlocutores en la comunicación. A través del tono de voz, el ritmo de la prosodia, la entonación, la intensidad, la claridad y todos aquellos elementos visuales paraverbales que acompañan al lenguaje –gestos faciales, postura corporal, movimientos, miradas, silencios, etc.–, se puede observar la congruencia entre lo que se dice y cómo se dice, que es fundamental para que los mensajes sean entendidos y tengan credibilidad. Las habilidades comunicativas del docente en el aula contribuyen significativamente a crear un estado emocional positivo en el seno del grupo que favorece un ambiente de aprendizaje distendido, en el que los alumnos se sientan a gusto y, en cierta manera, tranquilos y seguros (Albadalejo, 2007, p. 117): En las clases donde la competenci a comuni cativa del docente le proporciona rol de líder apreciado, el nivel de conflictividad es menor y el de ansiedad y frustración de los alumnos disminuye.
Estas habilidades del docente se manifiestan en saber comunicar una imagen interesante y atractiva a los alumnos, más allá del aspecto físico. Nos referimos al atractivo que también generan las actitudes de templanza y seguridad en los mensajes emitidos, en el dominio de los conocimientos que se imparten, en saberse explicar y hacerse entender, proporcionando un trato personalizado con un apoyo emocional garantizado que singularice a los alumnos como personas únicas. Y la efectividad de todo ello se consigue amalgamando todos los elementos que confluyen en el sistema comunicativo directo entre interlocutores. La investigación ha demostrado que la dimensión verbal representa menos de un tercio de la comunicación global que emitimos en los intercambios con nuestros interlocutores y, además, cuando se da una contradicción evidente entre lo que se dice y cómo se dice (tono, gestualidad, etc.), prevalece la comunicación no verbal. Por ejemplo, si durante un ensayo un alumno que practica un fragmento con su instrumento escolar, nos pide que escuchemos sus progresos y le miramos con atención y escuchamos cómo toca, diciéndole «Muy bien, muy bien, sigue practicando», se alegrará por nuestra apreciación y estará motivado para continuar practicando. Por el contrario, si el alumno nos reclama y, mientras toca el fragmento para nosotros, no le prestamos atención, sin ni siquiera dirigirle una mirada de cortesía, aunque le digamos lo mismo al finalizar su interpretación: «Muy bien, muy bien, sigue practicando», su percepción del mensaje será completamente opuesta, y prevalecerá por encima de nuestro mensaje oral, el mensaje paraverbal cargado de desinterés, por lo que el alumno se sentirá, como mínimo, menospreciado. Existen muchos otros ejemplos parecidos a éste que pueden darse en el aula en múltiples situaciones, sin que nos demos cuenta de los efectos que producen. De la misma manera, nuestra autoestima se siente herida ante cualquier gesto de contrariedad, de aburrimiento o incordio de los alumnos ante las demandas escolares, por leves e imperceptibles que sean estos gestos: un alumno que bosteza, que mira el reloj, que 118
suspira o que su mirada hacia nosotros pierde la convergencia en nuestra situación espacial y nos traspasa, etc. Las vías de comunicación paraverbal son múltiples, pero, para cualquier docente que quiera conocerse mejor y construirse una autoimagen ajustada, es muy recomendable que conozca con detalle la variedad de modalidades de este tipo de comunicación. Siguiendo a Albadalejo (2007), nos limitamos a enumerar algunos de los canales paraverbales más significativos (véase el cuadro 27). Cuadro 27. Vías de comunicación paraverbal
EFECTOS DE LA COMUNICACIÓN PARAVERBAL El aspecto físico
No sólo el que nos viene dado por la naturaleza, sino cómo potenciemos nuestro atractivo mediante la forma de vestir, movernos, etc. Las personas atractivas, con encanto, son percibidas por los demás como más felices, sociables y creíbles.
La postura corporal, los gestos y la forma de exteriorizar las emociones
Los gestos y las posturas cerradas –cruzarse de brazos, de piernas, acurrucarse, etc.–, transmiten necesidad de protección y poca predisposición a interactuar. En cambio, los gestos abiertos buscan el contacto y rompen las barreras transmitiendo seguridad, confianza y disposición hacia los otros.
El contacto La mirada cumple diversas funciones y tiene un poder sutil que se capta con gran efectividad. Nos aporta información cognitiva porque la visual manera de mirar dice muchas de las cosas que el otro está pensando. En este sentido, el método conocido como programación neurolingüística (Serrat, 2005) nos puede ayudar a identificar el tipo de pensamiento a partir de la dirección de la mirada de cada persona. Por la forma de mirar de los alumnos, se adivina si están poco o muy receptivos a nuestros mensajes, y si tienen o no necesidad de atención. El área alrededor de los ojos determina la expresividad de la mirada y es fuente de conocimiento inmediato del estado emocional (los ojos son el espejo del alma). El contacto Nuestra cultura es muy dada al contacto físico, sobre todo con las personas hacia las que sentimos afecto o simpatía. Aunque socialmente físico sus límites están muy reglamentados, como docentes debemos ser precavidos a la hora de establecer algún tipo de contacto físico con el alumnado hasta que no estemos seguros de su aceptación y efecto a la luz de la retroalimentación que recibimos. En clase de música, debido al tipo de actividades y al efecto emocional que puede causar la música, el 119
contacto físico suele ser frecuente. Sabiendo esto, debemos valorar su conveniencia en un momento dado y prever sus consecuencias para que estas muestras de afecto sean educativamente efectivas.
El espacio físico vital
La distancia física que mantenemos con nuestros interlocutores marca nuestra actitud hacia ellos. Si nos acercamos demasiado a alguien, éste puede interpretar que invadimos su espacio, lo cual provoque que se sienta incómodo o agredido. Por el contrario, si hablamos con alguien a mucha distancia o nos alejamos de ella cuando nos habla, esta persona puede interpretar que la rechazamos. Estudios al respecto han delimitado las distancias que mantenemos con los otros en función de la relación que establecemos con ellos: zona íntima (entre 10 y 45 cm), zona personal (46 cm y 1’22 m), zona social (1’23 y 3’6 m) y zona pública (más de 3’6 m).
En el ejercici o del rol docente: el ri gor y el afecto
Un docente puede llegar a suscitar en sus alumnos sentimientos variados y extremos que pueden ir desde la estima al desafecto. Además, en un mismo grupo-clase, esta muestra de percepciones se puede dar de forma diferencial entre ellos. Es muy extraño que un docente cause la misma impresión a todo su alumnado, por lo que difícilmente puede llegar a ser apreciado o menospreciado de forma unívoca por todos. En todo caso, está claro que el docente se convierte en un poderoso foco de estimulación emocional que no puede evitarse, dadas las repercusiones que representan sus acciones en la vida del aula. Una característica que resalta en la interacción entre profesores y alumnado es que se trata de una relación asimétrica entre roles, en la que el docente adopta un rol dominante, instituido socialmente, y cuyas prerrogativas incluyen la toma de decisiones sobre los contenidos de enseñanza, su metodología y evaluación. El docente también decide sobre otros aspectos de la vida en el aula: la distribución de los turnos de palabra, que se los puede otorgar a sí mismo la mayor parte del tiempo, interrumpiendo a los alumnos cuando quiera y estipulando cuándo se puede hablar y cuándo debe haber silencio (Castellà y otros, 2007, p. 18). Básicamente, el rol de poder sobre los alumnos se concreta en dos tipos de acciones que pueden percibirse como amenazas o son causa de intimidación: El derecho casi omnímodo en la evaluación de los alumnos respecto a su asignatura (dentro de los condicionantes que marca la ley educativa). El derecho a decidir e imponer sanciones a los alumnos por sus actos. Estas prerrogativas de su rol son precisamente las que pueden dificultar la creación de los lazos afectivos necesarios para establecer el clima de aprendizaje funcional. No hay duda de que, para crear y mantener un rol efectivo en la relación con los alumnos, es necesario actuar estratégicamente mediante acciones de aproximación y distanciamiento 120
hacia ellos, desde el primer día (la primera impresión es fundamental), de forma que nuestra imagen y la imagen de nuestros alumnos se preserve con una percepción de aceptación y afecto mutuos. Castellà y otros (2007, p. 57) proponen un esquema funcional muy interesante que denominan estrategias discursivas de relación social ositiva en el aula, que nos puede orientar en la consecución de este frágil pero imprescindible equilibrio entre el rigor normativo y el afecto sincero (véase el cuadro 28). La complicidad y el humor en el aula son consecuencias directas del proceso social afectivo, no sus causas. La complicidad necesita del conocimiento y la aceptación mutua, se da en circunstancias muy concretas de la actividad lectiva, suele activarse de forma implícita, sin verbalizaciones de consenso y, a nuestro juicio, representa un indicador de calidad educativa de primer orden. El humor, además de una emoción vital, también se da en el aula como resultado de esta aceptación compartida. Sus efectos positivos sobre el aprendizaje y la convivencia en el aula sólo se producirán si las expresiones humorísticas están perfectamente imbricadas en el contexto pedagógico. Sabiendo esto, el humor y la complicidad generan un ambiente distendido que crea un inmejorable caldo de cultivo para experimentar procesos de gran calado emocional, en los que se crean grandes espacios de intersección entre los objetivos de enseñanza docente y las disposiciones para el aprendizaje de los discentes. Cuadro 28. Estrategias para orientar el equilibrio entre el rigor normativo y el afecto sincero
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS DE RELACIÓN SOCIAL POSITIVA EN EL AULA Para preservar y modular la propia imagen
Más distancia: explicitar la autoridad invocando la competencia académica y estableciendo un contrato de respeto mutuo. Más proximidad: mostrar una actitud autocrítica mediante la explicitación de los límites propios ( captatio benevolentiae) o usando la autoironía.
Para preservar y valorar la imagen de los alumnos
Más distancia: suavizar las órdenes y atenuar la censura o la desaprobación. Más proximidad: establecer complicidad implicándose con ellos, usando el humor y ofreciendo una retroalimentación positiva.
Otro elemento que puede ayudar a construir un rol docente equilibrado entre el rigor y el afecto se refiere a percepción que se forman los alumnos respecto a sus competencias profesionales y personales. El docente debe percibirse como competente en su área de conocimiento, los alumnos deben notar que, además, el profesor disfruta enseñando su materia y la vive con entusiasmo. Pero no debe dar la imagen de infalibilidad, de «sabelotodo», porque es una vía de distanciamiento muy potente que genera recelo y 121
antipatía, además de que puede ser cuestionada y situar al docente ante el dilema de ser sincero reconociendo sus límites, o mentir para hacer creer a los alumnos que sabe aquello que en realidad desconoce. En empatía asertiva
La empatía es una cualidad que poseen las personas psicológicamente sanas que permite situarse en el punto de vista de los demás. Tiene una función fundamental en la educación porque proporciona un canal de información sobre los alumnos que es de gran utilidad educativa. La empatía se puede transformar en una habilidad emocional que nos permita conocer y entender lo que dice, hace, piensa o siente el alumnado. En primer lugar facilita la comprensión del mundo interior del adolescente, sus atribuciones de significado, el valor singular que otorga a lo que hace y a lo que le pidan que haga, su erarquía de valores humanos y sociales; y en segundo lugar, desde este conocimiento, el docente puede ayudar al alumno orientando o guiando su evolución. El profesor empático, si acompaña su habilidad ofreciendo una imagen atractiva y de fortaleza psicológica, produce entre el alumnado, y más entre los que sufren algún tipo de malestar o padecimiento, un sentimiento de seguridad y sosiego reconfortante. Pero para que la empatía se convierta en una herramienta psicopedagógica efectiva necesita experimentarse desde la reciprocidad. Con la aportada por el profesor no es suficiente para que ésta dé sus frutos pedagógicos. De poco sirve la empatía si sólo nos permite situarnos en la piel del alumno si éste no entiende el esfuerzo de esplendidez emocional que le ofrecemos. La empatía unilateral podría ser, incluso, contraproducente, porque, vista desde el lado del alumno que la recibe sin entenderla, podría acrecentar sus sentimientos egocéntricos, situando al docente en la perspectiva del alumno, compartiendo su mundo, normalmente, hedonista. Esta modalidad de empatía tiene el peligro de lo que Guiroux (Lomas, 1995) denomina discurso de la relevancia: unas prácticas pedagógicas que se esfuerzan por apropiarse de formas de cultura estudiantil con el fin de mantener el control de la situación. Es decir, que la empatía mal llevada pierde su función primigenia para salvaguardar déficits didácticos que llevan a algunos docentes a convertirse en «profes-colega». Una de las habilidades que caracterizan precisamente la maduración psicológica es la empatía. Por esta razón, debemos ejercitarla con los alumnos, debemos enseñarla explícitamente como contenido educativo, dentro de la formación en valores que asociamos a las competencias básicas. Esta bidireccionalidad empática es un valor añadido a la convivencia positiva y normativa en las aulas y es fundamental para que los alumnos entiendan, aunque no compartan (he aquí la empatía) algunas decisiones que deba tomar el docente ante una situación en determinado momento. Para finalizar el apartado trataremos ahora de la asertividad, como reza el título del mismo: empatía asertiva. La asertividad es, como la empatía, una cualidad que poseen las personas que se muestran hábiles en las relaciones sociales. Se define como la capacidad de ejercer los derechos propios sin negar los de los demás. Ante un conflicto de intereses, la persona asertiva es capaz de conseguir los propósitos, sin violentar la 122
parte opuesta, sino por medio del diálogo y el convencimiento. Un profesor asertivo se caracteriza por su habilidad para convencer a sus alumnos de manera que actúen en el sentido esperado por éste: que trabajen, que se respeten, que participen, que se muestren extrovertidos, que se comporten ordenadamente, etc. ¿Qué significado tiene entonces la combinación de empatía y asertividad? No toda acción empática es asertiva, pero toda acción asertiva parte de la empatía. Situarse de forma estática en la perspectiva del alumno, conocerlo y comprender su estado emocional, no sólo no es eficaz si no se da el proceso bidireccional que antes hemos aludido, sino también porque no se aprovecha este conocimiento para «mover» la conducta y las percepciones del alumno hacia nuestros intereses pedagógicos. Una vez situados en la comprensión empática compartida, llega el momento de actuar mediante el convencimiento, la argumentación singularizada y el afecto compartido. El alumno que se siente comprendido y apoyado por el profesor automáticamente aumenta su disponibilidad hacia sus demandas si éstas están dentro del margen de posibilidades y tolerancia, tal como sucede con las leyes del intercambio social más elementales (Blau, 1982). Las prestaciones asertivas indicarán en cada caso el camino que se puede recorrer desde la situación inicial hasta conseguir la conducta deseada. En este sentido, la cortesía acompaña normalmente al proceso asertivo porque es una forma de desenvolverse con el otro que reduce las tensiones inherentes a la interacción e incrementa el grado de satisfacción de las partes. Lakfort (Castellà y otros, 2007) incluye la cortesía como un componente esencial en las reglas de intercambio social: Sé claro en la información. Sé cortés en la interacción: no te impongas, ofrece opciones y refuerza la complicidad. Por tanto, la empatía asertiva tiene una gran aplicación en nuestra área de conocimiento, especialmente eficaz ante conductas de retraimiento, bloqueo o desgana en las actividades de expresión musical especialmente en grupo. No existe otro procedimiento que no sea empatizar y convencer para que algunos alumnos reticentes se avengan a realizar el paso (gran salto) que les lleve a superar la represión, el sentido del ridículo o el miedo escénico. De hecho, si les convencemos y lo realizan (se atreven a cantar o a tocar, si es el caso), una vez experimentada la acción se sienten extremadamente aliviados y reconfortados, de forma que no es aventurado afirmar que ya los hemos ganado «para la causa». No queremos terminar el apartado de la empatía asertiva dentro del bloque que dedicamos a las competencias psicopedagógicas sin hacer referencia al método más coercitivo (al menos en apariencia) que se sitúa, lógicamente, en el extremo opuesto a la empatía. Se trata de las expulsiones de los alumnos de clase. Empecemos por decir que, por definición, expulsar a un alumno de clase no es una aberración pedagógica per se. Eso sí, se trata de una de las acciones más frustrantes para un docente. Pero, por desgracia, puede que en algún momento de su vida profesional no tenga más opción que utilizarla para evitar males mayores. 123
No es el caso de confeccionar un riguroso listado de conductas susceptibles de ser sancionadas con la expulsión del aula, sino de analizar qué motivos aconsejan esta drástica y excepcional medida. La expulsión de un alumno de clase debe estar condicionada por dos dimensiones convergentes: Debe ser funcional pedagógicamente . El alumno expulsado debe experimentar un sentimiento de culpa por la conducta que ha ocasionado esta medida drástica y, por lo tanto, debe manifestarnos alguna muestra de arrepentimiento y entender el por qué de su sanción. Pero como suele suceder en algunas ocasiones, la expulsión de clase se convierte en un premio para el alumno y, en consecuencia, reforzamos la conducta disruptiva. Puede ser el caso de un alumno con un elevado historial de conflictividad con poquísimo que perder en el terreno académico, que le resulte un alivio alejarse del profesor de turno. Es mejor estar fuera que dentro del aula. Debe aplicarse teniendo en cuenta la intencionalidad . En determinados casos se pueden dar conductas que dañan gravemente la imagen de los alumnos o del profesor por su agresividad o maldad, y esto debe cortarse inmediatamente, sin contemplaciones, porque hay límites que no pueden superarse. Las agresiones físicas y/o psicológicas graves no deben tolerarse bajo ningún concepto. Por tanto, es más motivo de expulsión una falta grave de respeto a un alumno o al profesor, que un alumno, medio despistado, a quien se le caiga un instrumento del aula (caro) y lo rompa. A menudo, las expulsiones de la mayoría de alumnos no se deben a faltas graves, sino a una acumulación de pequeñas transgresiones que superan el umbral de la paciencia del docente. En estas ocasiones es mucho más conveniente no esperar a acumular tanta tensión y tomar otro tipo de medidas que puedan aplicarse en clase, sin que afecte demasiado al desarrollo de la misma, por ejemplo anotando una falta en el registro de evaluación, cambiando de sitio al alumno, interrumpiendo momentáneamente la clase para probar con el lazo empático y, si esto no resulta, puede que sea conveniente que el alumno (quizá esté nervioso o tenga una día especialmente malo sin que nosotros lo sepamos) salga un momento al pasillo para tranquilizarse. Normalmente, si tratamos con estas medidas preventivas a un alumno que no se caracterice por una excesiva conflictividad, podemos reconducirlo con habilidad y empatía asertiva.
La competencia vicaria: enseñar a aprender, aprender observando y transmitir musicalidad Entendemos por aprendizaje vicario todo el que se realiza principalmente por observación de conductas ajenas. También se aprenden mediante este método conocimientos declarativos, pero la competencia vicaria es más eficiente en el aprendizaje de procedimientos y conductas, muchas de ellas asociadas a las emociones. Los humanos, y en especial, los niños y adolescentes, realizan gran parte de los aprendizajes conductuales por la mera observación de modelos de comportamiento. La 124
manera de ser y hacer de ciertas personas cercanas u observadas con asiduidad – familiares, amigos, compañeros, personajes públicos, artistas, actores, deportistas, personajes de los medios audiovisuales y otros modelos que se nos escapan–, producen efectos miméticos, con mayor o menor intensidad, sobre los observadores, en el caso que nos ocupa, sobre los jóvenes. Según el psicólogo social Alfred Bandura (Hewstone y otros, 1992), para que las conductas del modelo sean aprendidas por el observador con más garantía de eficacia, el modelo debe cumplir dos condiciones fundamentales: 1. Que el modelo sea emocionalmente cercano al observador, que le una algún vínculo afectivo. 2. Que el modelo sea creíble, es decir, que nos parezca sincero. A continuación se describen las modalidades que aporta esta competencia en el ámbito de la educación musical en la ESO. En didáctica de la metacognición (modelado cogniti vo)
Se trata de enseñar a los alumnos a conocer y autorregular sus propios procesos cognitivos-emocionales, demostrándoles la inconveniencia de automatizar según qué técnicas o procedimientos de aprendizaje. El hecho de que el docente realice el proceso metacognitivo de forma explícita, verbalizada (modelado cognitivo), de aquellos procesos cognitivos que considere más convenientes, facilitará que el alumnado practique este procedimiento y se familiarice con él, de forma que podrá tomar decisiones estratégicas sobre qué y cómo aprende. El docente, por tanto, no solamente controla y explicita los procesos cognitivos de su estrategia de enseñanza (los que convengan, claro), sino que también explicita cuál es la manera para que sean aprendidos (véase el cuadro 29). En la doble vía de aprendizaje musi cal vicario: habili dades técnicas y vi vencias musicales (musicalidad) Habili dades técnicas musicales. La lectoescritura melódica, y sobre todo
rítmica, puede llegar a ser un auténtico obstáculo si tenemos la ingenua pretensión de que los alumnos sean capaces de leer e interpretar de forma autónoma las piezas musicales que forman el repertorio. Por lo general, un alumno que no haya estudiado música fuera de la enseñanza obligatoria no alcanza el suficiente dominio de lectoescritura que le permita leer música hasta el punto que, en realidad, puede interpretarla por otros medios de aprendizaje. El siguiente fragmento musical pertenece al inicio de la melodía de una canción del grupo Aerosmith titulada Angel : Cuadro 29. Esquema del aprendizaje vicario de la metacognición
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Se puede comprobar que su complejidad rítmica hace inviable que los alumnos puedan aprender este fragmento de forma autónoma. ¿Quiere esto decir que hay que descartar su interpretación? En absoluto, porque la capacidad de interpretar con instrumentos escolares, pongamos flautas y xilófonos, no es paralela a la capacidad de aprendizaje de la lectoescritura. Muchos de los aprendizajes melódico-rítmicos que se realizan en el aula para interpretar un repertorio variado e interesante para el alumnado deben hacerse mediante una metodología, muy guiada, basada en la imitación, en el modelamiento. Mediante un proceso de enseñanza vicario bien planteado, los alumnos pueden aprender, retener y ejecutar este y otros fragmentos musicales, con esta o mayor complejidad, con los instrumentos escolares, y sin invertir mucho tiempo. Si interpretáramos en el aula aquellas piezas musicales que sólo puede comprender el 126
alumnado a partir de su nivel de lectoescritura autónoma, el repertorio musical quedaría sensiblemente reducido a músicas muy sencillas y muy alejadas de los gustos de los alumnos y alumnas, perdiendo la posibilidad de disfrutar de una rica y gratificante experiencia interpretativa. Esto no quiere decir que renunciemos a enseñar lectoescritura, como se concluirá en el siguiente capítulo, dedicado al aprendizaje musical significativo. Vivencias musicales (contagiar musicalidad) . Esta segunda modalidad de enseñanza vicaria constituye un signo de identidad que sobresale, con mucho, del resto de atributos que describen la identidad de un docente de música generalista: sentir la música y saber transmitir esa vivencia emocional, potente y gratificante, para que los alumnos también la experimenten. Ésa es la apuesta que todo docente debe hacerse a sí mismo cuando se propone enseñar música a sus alumnos. La musicalidad, el gusto y la pasión que se experimenta cuando se escucha o se hace música se contagia rápidamente a los demás por poco que se muestren predispuestos. Esto debe aprovecharse con eficacia si, previamente, el docente cumple los criterios de proximidad afectiva y credibilidad que se necesitan para producir aprendizajes vicarios. Usando todos aquellos componentes comunicativos, verbales y paraverbales, a la hora de ejemplificar y enseñar desde la percepción o la interpretación, el docente se ve capaz de conectar y despertar, por contagio, la predisposición de los alumnos a disfrutar haciendo o escuchando música. La desinhibición, la euritmia, la extroversión y el entusiasmo que manifiesta el docente de forma creíble cuando enseña son las claves que abren puertas y derrumban (pueden derrumbar) las barreras emocionales incapacitantes propias de la etapa adolescente en algunos alumnos (Zaragozà, 2000). El docente vive la música, cree en lo que hace y aporta credibilidad a sus acciones: «Este profesor se lo cree», dicen los alumnos. Vaya por delante que estas manifestaciones emocionales fruto de la experiencia musical no deben caer, en ningún caso, en el histrionismo o la desproporción. Todas las subcompetencias que hemos detallado hasta ahora contribuyen con mayor o menor peso a otorgar al profesor un sentido de la realidad funcional y un conocimiento del contexto educativo que le conducen de forma natural, como una inercia suave pero persistente, hacia modelos de enseñanza vicaria ajustados a la realidad de las expectativas que genera el contexto educativo real en el aula. Puede que en algún caso las expresiones o el lenguaje paraverbal se acerquen a los límites de lo pedagógicamente comedido desde la perspectiva de la enseñanza receptiva o transmisiva, pero ya hemos argumentado que en el aula de música generalista no debemos dejar pasar la oportunidad de que nuestro alumnado aprenda música desde una experiencia musical práctica, vivida lo más intensamente posible, por lo que las estrategias de aprendizaje vicario son irrenunciables para conseguir estos objetivos singulares que aporta nuestra área curricular.
La competencia heurística: saber hacer/proceder «in situ» 127
Si sólo disponemos de un martillo, los trataremos a todos como si fuesen clavos.
(A. Maslow) El tipo de conocimiento pedagógico que aprende el docente en su formación adquiere pleno sentido en el momento de la praxis didáctica. En el proceso interactivo con los alumnos se comprueba la función y la utilidad de estos saberes. El saber hacer , el saber proceder en el momento adecuado, se convierte de esta manera en la prueba final que verifica si los conocimientos pedagógicos del docente se corresponden con las expectativas que ellos mismos han generado. No hay otra manera de comprobar la competencia de un profesor si no es mediante el procedimiento de la acción, in situ, de enseñar. A este grupo de competencias procedimentales lo hemos llamado competencia heurística , ya que este concepto describe a la perfección el modus operandi que caracteriza la praxis didáctica, como ya expusimos en el primer capítulo: una interacción basada en una continua toma de decisiones siempre contingentes con la retroalimentación recibida de los alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo a Pérez Gómez (2002), durante el proceso didáctico el docente actúa como un clínico que diagnostica permanentemente la situación y elabora estrategias de intervención específicas y adaptadas a la situación del aula, comprobando las reacciones de los alumnos y evaluando el significado de los intercambios que se han producido en consecuencia. Con la máxima rapidez y eficacia, la heurística intenta enfrentarse a los imprevistos que conlleva de forma sustancial el proceso didáctico. La continua toma de decisiones abre un escenario donde es relativamente sencillo prever cómo comenzará una sesión, pero difícilmente predecible de qué manera proseguirá y finalizará. La competencia heurística poco o nada tiene que ver con la improvisación, al menos en el sentido de creatividad inconsciente. Más bien al contrario; la heurística necesita un margen de control consciente que le sitúe en paralelo a lo que conocemos por conocimiento intuitivo, o lo que Schön define como reflexión en la acción, de la que hemos hablado en el capítulo anterior. Por esta razón, para que el conocimiento heurístico aplicado se muestre eficaz necesita una buena dosis de conocimiento epistemológico y una ejercitación explícita que favorezca la toma de conciencia de las ventajas del proceso metacognitivo durante la acción didáctica. A través de inflexiones de aceleración y pausa, de tensión y distensión (de tónica y dominante, podríamos decir), se facilitan estos momentos de reflexión en la acción. Al hilo de esta idea Schön (Perrenoud, 2004) describe la siguiente analogía: Entre los intercambios que no duran más de fracciones de segundo, un buen jugador de tenis aprenderá a darse un tiempo de reflexión para planifi car el próximo golpe. Escatimará un instante y su juego sólo será mejor si ha evaluado bien el tiempo de reflexión del que dispone y si sabe integrar su reflexión en el desarrollo normal de la acción […] de hecho, nuestra concepción del arte de la práctica debería asi gnar un lugar central a las formas por las que los practi cantes
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aprenden a crear las ocasiones de reflexión durante la acción. Pensamiento, retroalimentaci ón y toma de decisiones in situ durante la praxis
Con la intención de visualizar la complejidad del acto didáctico estándar en una clase de la ESO, valorar la importancia de la competencia heurística y describir la apasionante actividad cognitivo-emocional que bulle en la cabeza del docente, en el cuadro 30 enumeramos algunos de los pensamientos, percepciones y toma de decisiones que procesa el docente de forma polifóni ca durante las situaciones surgidas en el transcurso de la actividad lectiva. Cuadro 30. Pensamientos, percepciones y toma de decisiones durante la actividad lectiva
EN QUÉ PIENSA EL DOCENTE (DE FORMA RECURRENTE) DURANTE EL TRANSCURSO DE LA CLASE
DE QUÉ ESTÁ PENDIENTE EL DOCENTE PARA MODULAR SUS ACCIONES A PARTIR DE LA REALIDAD DEL AULA
CÓMO PUEDE ACTUAR EL DOCENTE ANTE LOS PROBLEMAS QUE PUEDAN SURGIR EN EL PROCESO DE ENSE-ÑANZA Y APRENDIZAJE
1. Contenidos y actividades En los contenidos que propone y en unas actividades que sean interesantes y atractivas para todos los alumnos.
1. De la reacción de los alumnos que muestran poco interés, también de los que se interesan mucho y de los que pudieran rechazar explícitamente las actividades propuestas.
1. Buscando la convergencia de intereses a partir del conocimiento de las expectativas y las conductas de los alumnos. Especialmente tratando de encontrar los elementos compartidos con los alumnos más desafectos, por un lado, y la complicidad y el reto hacia los alumnos más adheridos al tipo de actividades. El objetivo es no dejar ningún alumno descartado a priori.
2. Significación lógica y psicológica de los contenidos En organizar las actividades de forma coherente con los principios pedagógicos que propongan aprendizajes significativos y gratificantes.
2. De la significación lógica y psicológica de los contenidos elegidos, de su organización y secuenciación, observando, mediante los registros de evaluación
2. Reformulando los contenidos, presentándolos de forma alternativa, añadiendo otros organizadores para conectar aprendizajes previos que nos permitan incidir en una percepción gratificante del aprendizaje alcanzado.
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continua, si pocos, muchos o todos los alumnos siguen el proceso de aprendizaje como está previsto.
3. Gestión social del aula En tener las riendas del control dinámico que permita observar a todo el alumnado desde su singularidad, previendo sus expectativas y avanzándose a sus consecuencias.
3. De los alumnos y alumnas con posibilidades de incidir con más efecto en la dinámica de grupo, tanto de los que tenemos una expectativa negativa como los que pueden aportar más a la dinámica positiva del grupo.
3. Dirigiéndose a los alumnos y alumnas en los que se intuya alguna acción inoportuna ante una actividad concreta, actuando con discreción preventiva. Respecto a los que están más predispuestos para aportar acciones positivas al tipo de actividad, aplicar discretos refuerzos de autoestima para incentivar sus aportaciones.
4. Estrechar el rango de la diversidad En aunar voluntades para que el rango de diversidad actitudinal/aptitudinal no se amplíe, sino que, en lo posible, se reduzca.
4. De los que más saben y se implican, de los que más saben pero no se implican, de los que menos saben pero se implican y de los que menos saben y no se implican. También de los objetores escolares, si los hay.
4. Para los que más saben y se implican: reconocimiento y exigencia para tirar del grupo. Para los que más saben pero no se implican: exigencia y reflexión sobre los criterios de evaluación, donde la participación y la actitud son más importantes que el conocimiento. Para los que menos saben pero se implican: reconocimiento explícito y público. ¡Adelante! Para los que menos saben y no se implican: apoyo emocional y reconocimiento por el mínimo avance.
5. Control conductual y actividad propositiva En conseguir una dinámica grupal que se perciba por el alumnado como un grupo caracterizado por el interés en aprender, por
5. De que aprendan y, al mismo tiempo, muestren un alto grado de satisfacción.
5. Compensando los niveles de dificultad de aprendizaje de los contenidos, con la percepción de satisfacción que pueda obtenerse dejando siempre explicitada la espiral deleite-esfuerzo.
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ejercer un autocontrol conductual y por un tipo de participación claramente activa/propositiva durante las actividades, tanto individuales como de gran grupo.
6. Transferencia y funcionalidad de los aprendizajes En vincular los aprendizajes hacia la funcionalidad para que el esfuerzo del aprendizaje se perciba por los alumnos como interesante y útil.
6. De haber reflexionado y detectado las vinculaciones de los contenidos de aprendizaje con la realidad fuera del aula, además de su funcionalidad.
6. Vinculando de forma explícita y usual el aprendizaje y su función de generalización y transferencia, reflexionando sobre su valor intrínseco y añadido.
7. Ámbitos y canales de aprendizaje En variar la tipología de actividades y los canales de aprendizaje, bajo la guía de trabajar los contenidos desde los tres ámbitos de conocimiento: perceptivo, expresivo y musicológico.
7. De usar de forma combinada los tres ámbitos de conocimiento al tiempo que se usan los canales icónico, ecoico y cinético que se consideren más potentes y atractivos para cada uno de los tipos de aprendizaje musical.
7. Tener a mano diversas opciones y procedimientos para un mismo contenido y, siempre que sea posible, tratarlos desde los tres ámbitos de conocimiento para ofrecer variedad y atractivo a las actividades, dando respuesta a las diferentes expectativas y estilos de aprendizaje.
8. Estrategias psicopedagógicas En mantener los niveles de atención general combinando momentos de máxima tensión cognitiva-emocional-
8. De observar si la distribución de las actividades es proporcional al nivel de interés e implicación necesario para evitar el cansancio
8. Cambiando de actividad mediante incisos de transición relajada, dando protagonismo al alumnado, dialogando y buscando la complicidad gratificante.
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psicomotriz con otros de distensión y de mensajes de satisfacción motivadora.
o la monotonía.
9. Apoyar el aprendizaje según las necesidades determinadas En atender las necesidades y demandas de apoyo emocional y cognitivo de cada uno de los alumnos y alumnas.
9. De observar las conductas verbales y no verbales del alumnado y el grado de apoyo y afiliación respecto al grupo de trabajo.
9. Dando a entender –de forma implícita al grupo y a los alumnos como individualidades singulares– que el docente está pendiente en todo momento para orientar, guiar y apoyar a los alumnos de forma discreta pero efectiva, resguardando la intimidad de cada alumno.
10. Materiales apropiados En la disponibilidad de los materiales didácticos propios y el de los alumnos que permitan o faciliten el aprendizaje.
10. De tener a disposición y de fácil acceso todo tipo de material que se crea necesario para la sesión lectiva. Tanto por parte del docente como por parte del alumnado.
10. Teniendo cierta previsión sobre los imprevistos de manera que existan materiales alternativos fáciles de usar si hiciera falta por motivos ajenos al desarrollo de la clase. Por ejemplo, si se va la luz y no podemos escuchar música grabada.
11. Recursos metodológicos variados En la disponibilidad de metodologías y actividades alternativas a las planificadas previamente en función de la interacción didáctica y de la retroalimentación recibida.
11. De si las expectativas de aprendizaje se van cumpliendo mediante la información recibida por retroalimentación y evaluación continua.
11. Modificando, sin dar demasiada importancia, aquello que no acaba de funcionar, ya sea por la dificultad misma o por un planteamiento metodológico erróneo. Los alumnos pueden y deben comprender que el profesor quizás cambie de criterio didáctico con el fin de mejorar el proceso, y así debe saber explicarlo (con modestia y convencimiento).
12. Evaluación continua En el proceso de evaluación continua mediante un sistema justo, válido, fiable y plausible visto desde las
12. De las respuestas y las conductas de los alumnos respecto a los criterios de evaluación que ya
12. Simplificando el proceso de evaluación continua y su registro mediante los ítems más relevantes que no obstaculicen el proceso de aprendizaje, dando relevancia a la autoevaluación como toma de
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dos partes; intentando que conocen. el alumnado tome conciencia y valore el procedimiento.
conciencia del propio aprendizaje.
13. Estrategias didácticas En las estrategias didácticas que puedan ir mejor en función de los contenidos, las actividades y la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
13. De las actividades más adecuadas para un tipo de alumnado que para otro y detectando los déficits que es más urgente atenuar.
13. Orientando las tareas para que cada alumno o alumna dé lo mejor de sí, siendo consciente de aquello donde necesita mejorar y/o esforzarse.
14. Autoconocimiento y aprendizaje autónomo En incentivar el aprendizaje autónomo y la metacognición siempre que el formato didáctico lo aconseje.
14. De los progresos o regresiones que se dan en las actividades en las que prima el aprendizaje autónomo y la metacognición.
14. Utilizando el método de la enseñanza guiada y el modelamiento metacognitivo tendente responsabilizar cada vez más al alumno de la conveniencia de conocer y regular sus capacidades y habilidades en función del contexto del contenido y el tipo de actividad.
15. Competencias básicas y específicas En relacionar la tipología de aprendizajes realizados (declarativos, procedimentales y axiológicos) con la adquisición de las competencias básicas y musicales.
15. De observar el nivel de integración y funcionalidad de los aprendizajes más allá del momento de su adquisición, teniendo como matriz de referencia las competencias musicales y las competencia básicas.
15. Conectando explícitamente –y de forma reflexiva– los aprendizajes realizados y su evaluación continua con el proceso de adquisición de las competencias asociadas a contextos extraescolares y cotidianos.
Aunque parezca imposible, a lo largo de la sesión lectiva el docente puede estar 133
pendiente de los 45 ítems que acabamos de analizar. Todavía podríamos encontrar algunos más (decidir las tareas para la próxima sesión en función de los objetivos alcanzados en ésta, etc.). Esto nos puede dar una idea de la importancia de las competencias heurísticas en formatos didácticos dentro de la enseñanza generalista. En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas
En el capítulo que dedicamos a las estrategias se describirán con detalle y con ejemplos un listado de las que consideramos más relevantes, atendiendo a los contenidos y el formato didáctico de la música en la ESO. Diferenciamos dos tipos de estrategias de enseñanza: las estrategias psicopedagógicas y las estrategias didácticas. Las primeras se relacionan con aspectos psicológicos y emocionales que predisponen hacia el aprendizaje, y las estrategias didácticas se vinculan directamente con la dimensión instructiva de la enseñanza, tal como ya argumentamos en su momento. Algunas ya las hemos considerado, pero lo que nos interesa es dejar constancia de que su eficacia está sujeta a la oportunidad de su aplicación durante la performance lectiva, es decir, a su potencial heurístico (véase el cuadro 31). Cuadro 31. Potencial heurístico de dos tipos de estrategias de enseñanza
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS (INSTRUCTIVAS)
ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS
Modelado metacogniti vo: para aprender a
Moldeamiento : refuerzo social en las
pensar, solucionar problemas, autoevaluarse y autorregularse.
aproximaciones sucesivas hacia la meta de aprendizaje.
Explici tación de objetivos, conteni dos, actividades y criterios de evaluación:
Equidad explícita en el trato : percepción
crear una expectativa realista hacia el aprendizaje que oriente al alumno. ¿Qué se espera que aprenda, con qué, cómo? ¿De qué y cómo seré evaluado?
de justicia conjugando exigencia (rigor) y reconocimiento (afecto).
Organización de los contenidos y las Empatía asertiva : comprender para ser actividades: de lo simple a lo complejo, de comprendido y convencer sin violentar.
lo concreto a lo genérico, partiendo de los conocimientos previos. Organizadores previos y anclajes:
Expectativa de autoeficacia: saber
creación de organizadores, conectores e inclusores para facilitar el aprendizaje del nuevo contenido ad hoc.
transmitir confianza a los alumnos: tú/vosotros, podéis. Los retos de aprendizaje. Persuasión por ruta central.
Espiralidad : recuperación recurrente o
Impacto de comunicación : aprovechar el
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cíclica de contenidos aprendidos mediante el reforzamiento de su conectividad o la mayor profundización en el aprendizaje de los mismos.
grado de susceptibilidad emocional de los alumnos a partir del descubrimiento de dimensiones impactantes de los contenidos.
Analogía y contraste musi cal : para
Inoculación : despertar la reacción de
optimizar el proceso de conceptualización musical significativa.
protección de la autoestima de los alumnos proyectando sobre ellos débiles expectativas negativas. Persuasión por ruta periférica.
Comparación de versiones de una misma obra: desarrollo de la competencia
Percepción de autonomía del aprendizaje y capacidad de deci dir en el proceso:
perceptiva musical contrastando interpretaciones fidedignas pero con diferentes autores, e interpretaciones versionadas de forma creativa o libre.
escuchar a los alumnos, incentivar la participación y consensuar propuestas de aprendizaje dentro de los márgenes que se demuestren funcionales.
Conexiones musicales: eliminar los
Paradoja y sentido crítico: estar atentos a
prejuicios mediante el conocimiento de los elementos que comparten los estilos musicales.
la veracidad y a la lógica del discurso didáctico, participando críticamente de forma constructiva.
Modelamiento : aprendizaje basado en la
Activi dades transversales: actividades
observación de conductas ajenas, del profesor o de otros alumnos.
que funcionan como una especie de hilo conductor de la asignatura y se desarrollan durante todo el curso, suponiendo un reto y/o siendo gratificantes por sí mismas.
Princi pios musicales : axiomas que
Activi dades fuera del aula : sacar la
configuran las dimensiones de la música que facilitan el acceso a su comprensión.
música de las cuatro paredes del aula.
En el tratamiento de la diversi dad
La diversidad del alumnado se convierte en un gran problema de gestión cuando la amplitud de los diversos rangos que la describen supera la efectividad de la batería de medidas funcionales que pueden usarse en el contexto escolar tal como éste se organiza. El tratamiento de la diversidad en condiciones adversas elimina la posibilidad de enriquecimiento personal y social que se deriva de las diferencias entre personas como plasmación de la realidad de la vida. Tan éticamente cuestionable resulta seleccionar a los mejores alumnos y alumnas, homogeneizar al alumnado por arriba , dejando de lado a los menos competentes, como organizar clases con alumnos con diferencias tan extremas que difícilmente puede funcionar el proceso educativo con parámetros de calidad. 135
La diversidad es multidimensional y compleja, aunque normalmente se refiriere a la diferencia de capacidades entre el alumnado. Si ésta fuera la única diversidad existente, el problema de gestión se reduciría considerablemente aunque su rango fuera muy amplio. Pero a esta diversidad hay que añadir la referida a las conductas, la motivación, las actitudes, la maduración, la socialización, los intereses, los estilos de aprendizaje, etc. La confluencia simultánea de todos estos vectores si, además, son rangos con extremos muy alejados, explica la dificultad en encontrar y aplicar acciones eficaces para tratar la diversidad del alumnado. Afortunadamente, la educación musical obligatoria es, en nuestra opinión, la asignatura más refractaria a los efectos negativos de una diversidad extrema. Los conocimientos musicales del currículo se dirigen mayoritariamente al aprendizaje de procedimientos prácticos vivenciales: escuchar, visionar, analizar, interpretar, cantar, tocar, etc., y algunos de estos procedimientos se convierten en autotélicos, en un fin en sí mismos. Y aunque algunos de estos aprendizajes procedimentales pueden y deben conceptualizarse, este proceso cognoscitivo resulta mucho más sencillo de conseguir desde la experiencia vivida y experimentada. La música, además de usarse como lenguaje que facilita la comunicación, también es capaz de generar estados emocionales de afiliación grupal que favorece que algunos rangos de la diversidad que se da en el aula puedan estrecharse en vez de ampliarse. Los alumnos recién llegados procedentes de otras culturas encuentran en el aula de música una vía de integración personal y social a través de las actividades grupales de percepción, creación e interpretación musical sincrónica y colaborativa. Por otra parte, el alumnado con dificultades, con déficits de adaptación o con problemas de conducta puede encontrar en el aula de música el aliento que les anime a mejorar su rendimiento y aumentar su autoestima. El objetivo es atenderlos a todos según sus capacidades y necesidades, por lo que deberemos esmerarnos en las acciones psicopedagógicas para que la amplitud del rango actitudinal sea lo más estrecho posible. Debemos saber actuar con asertividad ante las contingencias producidas por alumnos que interrumpen, no participan o simplemente demandan nuestra atención, para que el desarrollo de la actividad de grupo siga adelante. Véase en el cuadro 32 en la página siguiente una muestra de conductas posibles y recurrentes desde la diversidad del alumnado que pueden tener lugar en un escenario de aula-ESO, que relacionamos, desde una mirada entrañable y con un toque de humor, con analogías musicales. Estas conductas son una muestra del abanico de comportamientos con los que nos encontramos cotidianamente en el aula. La gestión de las mismas, encaminada hacia una dinámica adaptativa para el aprendizaje, es uno de los retos más importantes de esta etapa de la educación secundaria. En proyectar la música hacia la comunidad educativa
La música debe salir fuera del aula para cumplir una de sus funciones más potentes educativamente hablando: compartir sentimientos y emociones haciendo música para el grupo y para todos los compañeros del centro o de fuera de él a quienes les apetezca escuchar música. Las experiencias musicales en el aula referidas al ámbito expresivo – 136
preferentemente cantar y tocar– adquieren una nueva dimensión, a pesar de que se trate de unas mismas músicas, si se comparten en otros escenarios a la luz pública, enriqueciendo las experiencias educativas que se relacionan con los valores humanos y sociales. Las habilidades estratégicas puestas en juego por el docente deben tener los siguientes objetivos principales: Cuadro 32. Muestra de conductas posibles en un escenario de aula-ESO
COMPORTAMIENTOS PLAUSIBLES EN EL AULA DE ANALOGÍA MÚSICA DURANTE LAS ACTIVIDADES. ALUMNOS QUE… MUSICAL Normalmente quieren tener la última palabra.
Efecto coda.
Van por libre, sin hacer demasiado caso a las pautas de trabajo.
Efecto ad libitum.
Se adelantan o se atrasan de forma discrecional.
Efecto rubatto.
Van demasiado deprisa, cada vez más, de forma inversamente proporcional a sus conocimientos: cuanto menos saben, más corren.
Efecto
No se centran y se despistan con facilidad.
Efecto
accelerando. politonalidad.
Entran antes o después que los demás.
Efecto síncopa.
No dejan de tocar cuando se indica que se pare para mejorar un fragmento.
Efecto eco.
Siempre se juntan dos para hablar de sus cosas.
Efecto ligadura.
Son discretos y casi no se les oye, pero no paran.
Efecto sotto voce.
Se molestan por la más mínima (y merecida) advertencia y dejan de tocar/cantar.
Efecto
Tocan o cantan muy fuerte, para sobresalir.
Efecto
cadencia interrumpida. decibelio.
Sólo se han aprendido un breve fragmento, y gracias.
Efecto minimalista.
No quieren (no les gusta) cantar o tocar.
Efecto 4’ 33’’ de Cage.
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Suelen discutir y se dicen unas cuantas cosas.
Efecto canon.
Siempre quiere ser el protagonista destacado.
Efecto melodía acompañada.
Se muestra huraño y nos da la impresión de que siempre está triste.
Efecto Wozzeck.
Nos encantan porque, cuando cantan, se dejan ir, disfrutan y no les afecta la presión grupal.
Efecto Cecilia Bartoli.
Suelen contestar secamente. Si pueden, con monosílabos.
Efecto staccato.
Reaccionan con un «Yo no he sido, siempre me la cargo yo».
Efecto tónica.
Están muy motivados y son competentes, aunque demasiado competitivos.
Efecto Wagner.
Son maduros y espléndidos colaboradores con sus compañeros.
Efecto musicoterapia.
Se portan fatal y, cuando quieren arreglarlo al final de la evaluación, les comunicamos que ya es demasiado tarde.
Efecto La Traviata.
Confeccionar un repertorio musical motivador que al mismo tiempo sea funcional en el sentido de optimizar el coste-beneficio de su proceso de aprendizaje. Implicar a los agentes de la comunidad educativa que puedan ayudar a proyectar y dar relevancia a las actuaciones previstas (equipo directivo, claustro, AMPA, organismos locales, etc.). Mostrarse eficaz para que los agentes educativos, profesores, alumnos y familias valoren en su justa medida el esfuerzo que conlleva organizar este tipo de actividades, tanto por el tiempo de dedicación que siempre sobrepasa el marco ordinario de trabajo, como por el mérito que tiene que los alumnos sean capaces de interpretar música en directo con un nivel aceptable, dado que la inmensa mayoría de los alumnos intérpretes lo son gracias a los aprendizajes realizados exclusivamente en el aula con nosotros. En la adquisici ón de los recursos didácticos
En más de una ocasión hemos oído la queja de algunos docentes de música ante la situación de precariedad que tienen las aulas de música en las que trabajan. Difícilmente un docente de música puede desarrollar una actividad si no dispone de un aula acondicionada y de unos recursos materiales básicos. No hay que conformarse y el lamento no sirve de nada. 138
En estas situaciones, cuando un docente llega a un instituto y se encuentra con un aula con tanta precariedad (si es que se la encuentra), habrá llegado el momento de ponerse manos a la obra. ¿Qué quiere decir esto? En estas circunstancias se pone a prueba la competencia heurística que necesitamos para nuestra docencia, sólo que en este caso se activará para tratar con iguales, decirlo por así. El equipo directivo, el claustro de profesores, el AMPA, la administración educativa... y un largo etcétera de organismos e instituciones deben ser objeto de requerimiento de la ayuda para obtener los recursos materiales y/o económicos para que nuestra aula reúna las condiciones estándar para enseñar lo que prescribe el currículo. Es muy importante redactar un proyecto que incluya la justificación educativa y didáctica del por qué necesitamos «tantas cosas». Con argumentos, buenas prácticas docentes y una estrategia calculada que no se desmorone al primer revés (la gota malaya es infalible), pronto conseguiremos los recursos que necesitamos. Aproximadamente, ¿cuáles son, hoy por hoy, estos recursos? (véase el cuadro 33). Cuadro 33. Recursos necesarios para la docencia en el aula de música
RECURSOS DEL AULA DE MÚSICA Un aula espaciosa e insonorizada.
Equipo de grabación de audio y vídeo.
Mobiliario funcional con sillas de brazo plegable.
Instrumentos de placa para todos los alumnos formando las diversas familias, desde los bajos hasta los sopranos.
Piano vertical (sustituible si el teclado es de muy buena calidad).
Instrumentos de pequeña percusión y algunos grandes: cajas, djembés, congas, etc.
Teclado multimedia.
Guitarra/s.
Ordenador/es.
Pizarra pentagramada.
Cañón de proyección o pizarra Diapasón, atriles, metrónomo. digital. Equipo de audio de calidad.
Armarios, archivadores, etc.
Concluimos el capítulo de las competencias docentes con un última reflexión: si por lo dicho hasta ahora queda clara nuestra firme apuesta por una formación psicológica, psicopedagógica y didáctica de primer orden para alcanzar la capacitación que demanda nuestra materia en el tramo educativo correspondiente a la adolescencia del alumnado, tampoco cabe duda de que debemos asumir que, sin una formación musical profunda y de amplio espectro, estas competencias pedagógicas no tendrían visos de funcionalidad. 139
Atendiendo a la complejidad y dedicación de los muchos años que se necesitan para adquirir una formación en los ámbitos de conocimiento musical que se proyectan en el currículo, creemos que, ante la opción de músico-pedagogo o pedagogo con orientación musical (Malbrán, 2007), optamos sin vacilar por la primera. Si el docente no atesora una competencia musical de calidad contrastada, no podrá ejercitar el resto de competencias docentes que optimicen el procedimiento didáctico y aporten el valor añadido de experiencia musical vivida y compartida que demanda el formato educativo en este tramo de la enseñanza obligatoria. 12. El modelamiento es una técnica de enseñanza de conductas basada en la imitación en la que el que enseña actúa como modelo para que los alumnos aprendan por observación. Por modelado también se entiende un aprendizaje por imitación de modelos pero, en este caso, más que conductas o acciones, se enseñan procesos de resolución de problemas y habilidades cognitivas. 13. Por actividades sincrónicas nos referimos a todas aquellos procedimientos perceptivos y expresivos que se realizan al mismo tiempo por todos los alumnos del grupo, por ejemplo a la hora de tocar una pieza o cantar una canción con el grupo-clase. 14. El aprendizaje vicario se fundamenta en los procesos de adquisición de conductas nuevas por medio de la observación. El modelamiento y el modelado que hemos descrito anteriormente suelen ser las técnicas más usadas en el aprendizaje vicario. 15. Se trata de habilidades que se manifiestan cuando se han adquirido las competencias precedentes, ya que requieren acciones combinadas que integren los sistemas implicados en su globalidad. La capacidad de planificar, liderar, emprender, ser flexibles y creativos, etc., en el contexto específico de enseñanza que se trate, define estas competencias (Informe Tuning, 2002, en Garagorri, 2007). Dada la singularidad de los contenidos de enseñanza del área de música y las características de la etapa educativa que tratamos, consideramos que esta competencia, el saber hacer en un contexto dado, es la de mayor proyección. 16. Como ya advertimos en el primer capítulo, la epistemología didáctica incluye lógicamente el conocimiento psicopedagógico con el objetivo de aportar herramientas que estudien, prevengan o corrijan las dificultades de orden psicológico que puedan manifestar los alumnos en el proceso de aprendizaje. Pero dadas las características del contexto educativo de la educación musical en la enseñanza secundaria, hemos preferido dedicar un apartado a las competencias psicopedagógicas del docente de música de secundaria con el objetivo de resaltar las implicaciones que comporta esta dimensión de la didáctica en la globalidad del perfil competencial que venimos argumentando. 17. Autotélico viene de dos palabras griegas: auto, que significa ‘en sí mismo’, y telos, que significa ‘finalidad’, es decir, se refiere a una actividad que se contiene en sí misma, que se realiza no por la esperanza de algún beneficio futuro, sino simplemente porque hacerlo es la recompensa en sí. En adelante usaremos este término para referirnos a la experiencia musical práctica vivida intensamente.
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Aprendizaje musical significativo en el aula P R OF ESO R : ¿Qué es música? A LUM NO : Música es el arte de los sonidos relacionados con el tiempo. P ROF ESO R : ¡Muy bien! ¿A qué se refiere el tiempo en esta definición? A LUM NO : Esto no lo sé muy bien, pero debe ser que el tiempo influye en la música, si hace buen tiempo la música siempre es más alegre, pero si hace mal tiempo, la música es triste… P R OF ESO R : ¡Muy mal! Copia veinte veces la definición de tiempo musical del libro.
A diferencia del aprendizaje mecánico o puramente memorístico, aquello que aporta el aprendizaje significativo, a través de la acción de diversos dispositivos pedagógicos, técnicos y estratégicos, es el logro de conocimientos versátiles, ya sean declarativos, procedimentales o axiológicos. Una de sus características es que se transfiriere y generaliza más allá del aula, es decir, que contribuye funcionalmente a la adquisición de las competencias y a su uso cuando lo requiere el contexto. Por otra parte, de una manera u otra, siempre ha existido aquello que ahora denominamos aprendizaje signi ficati vo. Lo que ocurre es que lo que antes era implícito y, como consecuencia, apenas se trataba o se debatía, ahora se ha convertido en conocimiento encarnado que permite tratarlo y debatirlo, con la doble ventaja que ello supone. Por una parte, enriquecer las perspectivas del conocimiento y, por otra, ofrecer instrumentos para la acción y la reflexión didáctica. En este capítulo se propone una perspectiva de aprendizaje musical significativo que intenta reflejar su potencialidad en el aula, teniendo en cuenta el contexto donde se lleva a cabo el proceso de enseñar y aprender.
Atributos del aprendizaje significativo Empecemos por decir que este afortunado término pedagógico lo acuñó David Ausubel a raíz de la publicación del libro titulado La psicología del aprendizaje verbal signi ficati vo en 1963, que dio origen a su Teoría del aprendizaje del mismo nombre. En esta época, el conductismo se encontraba en un claro declive paradigmático, ya que las teorías cognitivitas comenzaban a emerger con fuerza ocupándose de aquello que el 141
conductismo descartaba por acientífico, la famosa caja negra: la mente, el pensamiento y los mecanismos de acceso al conocimiento, es decir, los procesos cognitivos internos que no pueden ser directamente observables. Esta teoría postula que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando los contenidos, que son expuestos mediante el lenguaje o los símbolos, se relacionan de forma no arbitraria, sino sustancial, con los conocimientos previos que posee el alumno sobre estos contenidos. El nuevo contenido sujeto de aprendizaje se somete así a una activa reelaboración cognitiva por el efecto conectivo de los conocimientos que el alumno tiene en su memoria permanente, creándose nuevas estructuras de conocimiento que se caracterizan por un grado superior de complejidad y funcionalidad. Hay que advertir que esta teoría trata de un aprendizaje de tipo verbal 18, conceptos, proposiciones, principios, teorías, etc., por tanto, una parte importante de los aprendizajes musicales contenidos en el currículo oficial no serían susceptibles de fundamentarse bajo estos postulados, a no ser que ampliemos el concepto de aprendizaje significativo, como de hecho haremos, a los ámbitos de los procedimientos singulares de la música. Nos referimos básicamente a la percepción musical y las diferentes opciones de expresión musical que, junto con las referencias a las teorías cognitivas que tratan el aprendizaje desde otras dimensiones, nos permita ofrecer un marco didáctico fundamentado para la música en la secundaria obligatoria. Esta limitación de la teoría la manifiestan Martín y Solé (2007, p. 111) cuando señalan que Ausubel sólo se pronuncia de una forma muy superficial sobre el aprendizaje de procedimientos (técnicas, habilidades, estrategias) y sobre la adquisición de conocimiento axiológico (actitudes, valores y normas). Estas autoras señalan: Estos ámbitos de contenido son prescripti vos del currículo escolar, y aunque puedan darse simi litudes con el aprendizaje conceptual, son evidentes las diferencias entre unos y otros, por lo que es pertinente organizar la enseñanza con arreglo a las características específicas de cada uno de ellos.
En contraposición al aprendizaje significativo, el aprendizaje mecánico se caracteriza por su falta de contexto, por su desconexión con las estructuras cognitivas del alumno. Un aprendizaje de baja calidad que no encuentra conectores con la memoria permanente que facilite su integración en la red cognitiva de forma funcional. Por otra parte, que los conocimientos factuales y los datos no tengan significado por sí mismos no equivale a que éstos se enseñen y aprendan mecánicamente, pues pueden adquirir relevancia significativa si se reelaboran o si se introducen mediadores que les asignen significación ad hoc. Pero donde el aprendizaje mecánico muestra su mayor ineficacia es en el aprendizaje de conceptos. Enseñar y aprender conceptos musicales mecánicamente sólo puede ser útil para contestar a preguntas reproductivas en los exámenes, lo cual es importante si los alumnos advierten que, independientemente de que el profesor les insista en comprender lo que aprenden, éste use un sistema de evaluación basado en la reproducción literal de los conceptos: «Ruido es la sensación producida en nuestros oídos por el efecto de las ondas 142
sonoras irregulares». El aprendizaje significativo se comporta como una variable continua que va perdiendo sus atributos de calidad hasta situarse en el extremo del rango ocupado por el aprendizaje mecánico. Se pueden proponer unos atributos básicos para que un alumno pueda considerar que ha aprendido algo significativamente: Que sea capaz de renombrar lo aprendido con sus propias palabras (o sea, es decir que…) sin depender de la memorización literal. Que sepa relacionarlo y conectarlo explícitamente con otros conocimientos concomitantes situados en la red cognitiva, siendo consciente de las prestaciones que ello produce en el aprendizaje. Que sean funcionales o potencialmente funcionales, es decir, que aunque no se usen porque el contexto no lo demande, estén latentes y accesibles en caso necesario. Que produzcan algún tipo de transferencia o generalización por analogía o contraste. Por ejemplo, que un alumno sepa definir las características del bajo ostinato y lo reconozca en el Canon de Pachelbel o en un Pasamezzo de Ortiz, es un aprendizaje significativo, pero tendrá mayor significación si el alumno discrimina (deduce) los bajos ostinados que suenan en muchas canciones pop, e incluso reconoce el mismo bajo de Pachelbel en alguna de las innumerables canciones que lo han usado.
Fundamentos para el aprendizaje significativo Hasta el momento, el enfoque del aprendizaje significativo se ha tratado desde la perspectiva del resultado, describiendo los atributos que determinan su calidad en contraste con el aprendizaje mecánico. Ahora llega el momento de analizar las condiciones que llevan al mismo y de las variables que el formato de enseñanza aporta al proceso didáctico en el aula de música que favorecen o entorpecen el objetivo del aprendizaje significativo. Indudablemente, el proceso y las condiciones para que se produzca el aprendizaje van unidas al método didáctico, pero no de forma unívoca, pues el mismo Ausubel, partidario del aprendizaje por recepción activa, considera que la calidad del aprendizaje no depende directamente de estrategia de instrucción alguna, sino de que este aprendizaje se pueda conseguir dentro de un continuo metodológico donde en un extremo se sitúa el aprendizaje por recepción y en el otro el aprendizaje por descubrimiento. Bruner, en cambio, considera que el aprendizaje significativo sólo tiene lugar si el alumno es capaz de descubrir y asimilar por sí mismo los contenidos de aprendizaje (Álvarez y Soler, 1999)19 (véase el cuadro 34). Cuadro 34. El aprendizaje significativo en función del eje metodológico, según Bruner y Ausubel
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La teoría del aprendizaje significativo establece tres condiciones claras para que el proceso de enseñanza dé como resultado este tipo de aprendizaje de calidad. Son las siguientes: Significación lógica de los contenidos . Los contenidos deben estar bien organizados y secuenciados, de forma que se presenten con un orden progresivo de abstracción y dificultad, procurando establecer conectores entre los diversos bloques que aporten una visión global y comprensiva de los mismos. Es necesario el uso de un lenguaje y de una terminología adaptados al nivel de desarrollo cognitivo del alumnado y la relación del contenido sujeto a aprendizaje con un marco general más amplio y cercano a las experiencias vividas o conocidas por los alumnos. Significación psicológica de los contenidos . La significación lógica, referida a la epistemología de los contenidos que se van a enseñar, debe corresponderse con la cantidad y calidad de conocimientos previos de los alumnos para que les permitan conectar y realizar la gestión cognitiva de reestructuración que conlleve un aprendizaje de calidad. Se precisan algunas estrategias para detectar y activar estos conocimientos previos en la medida necesaria. Los denominados organizadores previos, en terminología de Ausubel, son bloques de conocimiento que funcionan como material introductorio e inclusor de los contenidos, que 144
proporcionan a los alumnos un marco de referencia y una ayuda eficaz para dotar de sentido a todo aquello que aprenden. Siguiendo a Pozo (Álvarez y Soler, 1999, p. 79): Los organizadores expositi vos se emplean cuando el alumno tiene poco conocimiento sobre la información nueva para proporcionar inclusores donde integrarla, mientras que los organizadores comparativos se usan cuando la información nueva es más familiar y su función es introducir el nuevo material estableciendo analogías entre lo nuevo y lo conocido.
De lo dicho hasta ahora, aun sin describir la tercera condición ausubeliana para el aprendizaje significativo, para cualquier docente, sobre todo para aquellos que se inician en la enseñanza secundaria con poca experiencia previa, estas dos condiciones pueden representar un problema de gran complejidad: Si dos de las condiciones para lograr aprendizajes significativos son la significación lógica y la psicológica, ¿cómo puedo establecerlas ante un número tan elevado de alumnos por clase y con tanta heterogeneidad entre ellos, con tantas diferencias en cuanto a sus conocimientos previos, con las pocas horas de clase semanal que estoy con ellos (una, dos o tres, a mucho pedir) y cómo saber de qué situación parte cada uno de ellos? No es sencillo, pero tampoco imposible. Nadie con sentido común puede rebatir la funcionalidad didáctica de estas dos condiciones para producir aprendizajes significativos, como de la misma manera es impensable llevar a cabo el cumplimiento de las mismas de forma sistemática. Más que conseguirlo, lo importante es que la acción didáctica tienda a considerar la relevancia primordial de estas variables de forma que guíen o rijan la toma de decisiones. Porque una cosa son los postulados teóricos y otra los condicionantes imperativos que nos ofrece la realidad del aula en determinadas ocasiones. El mensaje debe ser claro, la vinculación entre la teoría y la práctica es imprescindible para el progreso de la enseñanza, pero sabiendo relativizar y contextualizar esta relación de influencia mutua, con habilidad pragmática, aprovechando sus potencialidades. Hay que evitar que una progresiva sobrecarga teórica sature la capacidad de gestión práctica y que, en consecuencia, conlleve una renuncia explícita al saber teórico. En este caso, las competencias didácticas, la experiencia y el conocimiento del grupo a lo largo del curso, su dinámica y rendimiento general, junto con el conocimiento directo de los alumnos en su singularidad, permite acercarse a las condiciones de significación con una aceptable validez y fiabilidad. Predisposi ción del alumno hacia el aprendizaje . Recuperamos el recurrente tema de la motivación. Alguien podría pensar: 145
O sea que las condiciones anteriores, además de difíciles de ejecutar, son papel mojado si el alumno no está motivado para aprender, ¡así cualquiera! Realmente esta tercera condición de Ausubel es la piedra de toque en la etapa educativa que tratamos. Como antes, conviene relativizar, no para evidenciar las dificultades obvias, sino para poner de relieve la perspectiva más funcional. Esta tercera condición nos da a entender (con toda lógica) que ante la tarea de aprender, el alumno debe manifestar un cierto grado de predisposición a la hora de realizar un esfuerzo activo, volitivo, hacia el aprendizaje, no solamente porque un nivel de activación20 elevando facilitará el proceso, sino porque sólo desde la movilización de sus conocimientos previos será posible que se realice la conexión y se inicie el proceso de reelaboración cognitiva imprescindible. Asimismo, hay que tener en cuenta que no se exige la motivación como condición previa, sino que ésta debe darse en el proceso. Es decir, por una parte el docente debe ser consciente de que deberá usar alguna estrategia para motivar la predisposición y, por otra, si la significación lógica de los contenidos es adecuada y la significación psicológica se atiene a la realidad mayoritaria de los alumnos, el cumplimiento de estas dos condiciones se retroalimenta con la tercera, adquiriendo más coherencia y verosimilitud en todo el proceso. Éstas son las tres condiciones de partida para que el proceso y el resultado del aprendizaje resulten significativos. Pero, al mismo tiempo, en el retrato dinámico de la praxis en el aula se pueden visualizar otras variables, seguramente de menor peso, que optimizarán, ralentizarán u obstaculizaran el proceso hacia un aprendizaje significativo. El cuadro 35 refleja algunas de estas variables en conjunción con las tres descritas anteriormente. Las celdas que aparecen en color más oscuro representan una secuencia ideal de las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje musical en el aula, las de color más claro ofrecen una secuencia más neutra. Las condiciones que se representan en la secuencia de las celdas en blanco supondrían las condiciones menos favorables. Seguramente han quedado otras variables con sus respectivos valores por enumerar, pero sirva este cuadro como muestra. Como se observa, se pueden determinar muchísimas situaciones didácticas a partir de la combinación lineal de los valores de cada variable. Ésta es la riqueza del acto didáctico y, al mismo tiempo, su dificultad más evidente. Pero en lugar de dejarse impresionar por la magnitud de situaciones posibles a las que hay que hacer frente, quizá sea mejor interpretar estos datos como un conocimiento adquirido que puede usarse con anticipación para prevenir situaciones inesperadas. Lo mismo sucede con las teorías: en lugar de abrumarnos en una primera impresión, permiten todo lo contrario (ya lo dijo Kurt Lewin: «No hay nada más práctico que una buena teoría»). Una vez comprendidas, vinculadas y relativizadas al contexto real de aplicación, nos sirven para encontrar explicaciones verosímiles, abren el abanico de las competencias heurísticas y facilitan la toma de decisiones en el diseño de los contenidos y las 146
actividades, de manera que incrementan la funcionalidad didáctica, abriendo el camino a la innovación.
Un aprendizaje musical es significativo si… Quizá la forma más sencilla de encontrar los atributos para considerar qué aprendizajes musicales son o pueden ser significativos en el aula de música sea analizando su vinculación con las competencias musicales específicas de las que ya hemos tratado. Tomándolas como referencia, ¿qué entendemos, pues, por un aprendizaje musical significativo? (véase el cuadro 36 en la página siguiente). Cuadro 35. Condiciones para un aprendizaje de calidad según la teoría del aprendizaje significativo
Cuadro 36. Un aprendizaje musical es significativo si…
COMPETENCIAS APRENDIZAJES MUSICALES SIGNIFICATIVOS MUSICALES ESPECÍFICAS En relación con la competencia
Un aprendizaje musical perceptivo significativo se caracteriza porque habilita al alumno a ser un buen escuchador, dentro y 147
musical perceptiva
fuera del aula, sensible a los elementos musicales puestos al servicio de la expresividad y la comunicación. Debe ser capaz de explicitar con criterios sólidos los fundamentos básicos del discurso sonoro, siendo consciente de los diversos usos que permite la escucha musical, utilizándolos a su voluntad, y sabiendo detectar los mecanismos cognitivos y emocionales propios que entran en el proceso de escucha musical. No estaremos hablando de un aprendizaje perceptivo significativo si un alumno sabe analizar en detalle el primer movimiento de una sinfonía pero nunca se para a pensar en la estructura formal de la música que suele escuchar en casa, más allá de la tarea encargada en clase.
En relación con la competencia musical expresiva
Un aprendizaje musical expresivo significativo es aquel que permite al alumno interpretar con los instrumentos, la voz o el cuerpo, aquellas músicas que se practiquen en el aula, siendo consciente del proceso de adquisición de las habilidades técnicas y expresivas, así como de las destrezas que debe mejorar para progresar en este tipo de aprendizaje. De esta manera, estas habilidades se transferirán a sucesivos repertorios en forma de aprendizajes progresivamente más rápidos y eficaces, al tiempo que inciten a la interpretación musical fuera del aula. No es un aprendizaje expresivo significativo que un alumno toque muy bien el xilófono o la flauta en clase pero que no lo haga con gusto o que prefiera no tocar con el grupo-clase ante el público.
En relación con la competencia musical creativa
Un aprendizaje musical creativo significativo se da si el alumno es capaz de desarrollar su inventiva musical por iniciativa propia, tanto en un formato cooperativo de pequeño grupo, como en solitario, tanto en el aula como fuera de ella, tanto mediante pautas establecidas de guía de la creatividad, como desde la más pura libertad creativa. No es un aprendizaje creativo significativo carecer de curiosidad por saber cómo aprenden y crean las composiciones otros compañeros.
En relación con la competencia musicológica
Un aprendizaje musicológico (saber, declarar, aspectos de la música) es significativo cuando los conceptos, los datos o las teorías musicales relacionan estos aprendizajes, como apunta Rusinek (2004), con los eventos musicales que denotan, sean 148
perceptivos o expresivos. Por ejemplo, el concepto de canon será significativo si se sabe definir y reconocer de entre otras estructuras musicales. Y adquirirá un rango de significación irrefutable si el alumno también es capaz de cantar un canon (con otros y siendo consciente de que lo es), o de componer y construir un canon, grabándose a sí mismo y realizando las operaciones pertinentes mediante un programa secuenciador. No es un aprendizaje musicológico significativo recitar el nombre y el número de alteraciones de las tonalidades mayores y menores, y no ser capaz de percibir ni de sentir el efecto de un cambio de tono o de modo.
En relación con la competencia instrumental (cognitiva y axiológica)
Un aprendizaje es instrumentalmente significativo en el ámbito cognitivo y axiológico si el alumno o alumna reflexiona sobre las habilidades cognitivas que utiliza cuando aprende música desde los ámbitos de conocimiento musical referido, por una parte. Por otra, si valora la experiencia de disfrutar de la música y de compartirla con los compañeros, toma conciencia de la necesidad de seguir aprendiendo y consigue alejarse de los prejuicios musicales que enturbian la buena disposición a conocer otros estilos de música. No es un aprendizaje instrumental significativo desaprovechar las posibilidades que ofrece la música para enriquecerse de forma global intra e interpersonal.
Significación y tipología de aprendizajes Una de las primeras precauciones que debemos tomar a la hora de programar es tener muy presente la inevitable pérdida de información que causa el proceso didáctico desde el momento inicial hasta su finalización, es decir, desde la formulación de los objetivos y contenidos hasta el resultado final de los aprendizajes construidos por los alumnos, teniendo en cuenta la diversidad del aula. Si el docente se identifica con los postulados constructivistas y didácticamente es consecuente con ellos, debe ser consciente de que el proceso de enseñanza no consiste en un traslado de conocimientos de un cerebro (docente) a otros cerebros (alumnado), concibiendo el aprendizaje como una especie de copia de la realidad objetiva que aprehende el alumnado. Esta concepción del aprendizaje que considera al alumnado una tabula rasa en la que se graba la información perfectamente estructurada y finalizada, es también conocida como Teoría directa del aprendizaje (Pozo y otros, 2006), que se relaciona con un tipo de aprendizaje mecánico y reproductivo de baja calidad. 149
En cambio, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje significativo considera que el alumno es, en definitiva, el que determina el resultado del aprendizaje en función de sus conocimientos previos y su capacidad de gestión cognitivo-emocional, de manera que la cantidad y la calidad del aprendizaje dependen en última instancia de él. Así, cabe deducir que una cosa es el contenido que se pretende enseñar, diseñado previamente, y otra lo que los alumnos aprenden en realidad, con notables diferencias entre ellos a pesar de haber vivido un procedimiento didáctico, en apariencia, idéntico. Por otra parte, el contenido de aprendizaje, los conocimientos que se pretenden enseñar durante la acción didáctica son sujetos a un proceso de transformación por parte del docente hasta convertirlos en contenido aprendido, pasándose de un saber erudito a un saber enseñado. Raventós (2004) lo llama transposición didáctica, término acuñado por Chavellard en 1984: Desde el punto de vista de la acción didácti ca, son esenciales los procesos por los que el docente transforma el saber disciplinario en saber que se enseña efectivamente como consecuencia de los sucesivos acontecimientos que construyen el aula como contexto plural.
A todo ello hay que añadir los contenidos de aprendizaje de diversa tipología que no siempre están sujetos a explicitación y análisis, cuestión que no evita que existan y se aprendan. Así, en una secuencia didáctica, debería tenerse en cuenta la combinación de la tipología de aprendizajes (cuadro 37). nos referimos tanto a los conocimientos previos sobre los contenidos, que también, sino a otros conocimientos latentes que el alumno usa implícitamente como resultado de sus recuerdos y experiencias vitales particulares. Estos conocimientos se activan como respuesta a la información que el alumno va procesando y le van suscitando determinadas asociaciones cognitivas y emocionales. Estas relaciones entre conocimientos se añaden al aprendizaje del nuevo material y lo envuelven de significado singular: una palabra, un expresión, una imagen, una música, un material, cualquier elemento de la interacción didáctica puede despertar el recuerdo de este tipo de conocimiento singular. Al final, cada alumno presentará un bagaje de resultados del aprendizaje personalizado, con una percepción de lo aprendido que puede estar más o menos cerca de los objetivos iniciales del profesor y que éste debe saber interpretar mediante la retroalimentación recibida y a partir de los criterios de evaluación formativa que tenga prefijados. La propuesta del cuadro 38 intenta reflejar el proceso y la complejidad del aprendizaje teniendo en cuenta estas variables: Cuadro 37. Contenidos de aprendizaje de diversa tipología
TIPOLOGÍAS DE APRENDIZAJES Aprendizajes diana
DEFINICIÓN
Son aquellos contenidos explicitados en la secuencia didáctica que se concretan en el diseño de las actividades, cuyo objetivo es que 150
lleguen a ser aprendidos por todos los alumnos. Se trata más bien de re-aprendizajes, es decir, de contenidos Aprendizajes complementarios aprendidos anteriormente, disponibles con mayor o menor accesibilidad en la estructura de conocimientos previos de los de soporte alumnos, que son necesarios para sustentar la construcción de los nuevos contenidos. El hecho de recuperarlos y activarse en calidad de organizadores e inclusores permite su nueva reelaboración a la luz de los nuevos contenidos, por lo que el reaprendizaje los convierte en nuevas estructuras de conocimiento.
Aprendizajes derivados
Se trata de contenidos que suelen estar poco explicitados, pero siempre presentes en los procedimientos de aprendizaje en el aula. Nos referimos tanto a los cognitivos (atención, concentración, entrenamiento de habilidades cognitivas y psicomotrices, etc.), como a los axiológicos (actitudes y valores asociados a los contenidos declarativos y a los procedimientos musicales) 21.
Aprendizajes derivados ocultos
En relación con el currículo oculto del que ya se ha tratado con anterioridad. A pesar de ello, queremos dejar constancia de la fuerza e importancia que tienen los mensajes y los gestos que proyectamos sistemáticamente hacia los alumnos, más allá del significado neutro de las palabras.
Cuadro 38. Complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
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Para ilustrar con más detalle este complejo proceso planteado en el cuadro 38 quizá valga la pena desglosar los momentos del mismo mediante un ejemplo esquemático muy concreto: Objetivo: aprender la estructura rondó y reconocerla en las audiciones,
diferenciándola de otras estructuras por secciones. Interpretación/creación de un rondó instrumental. Contenido diana: el rondó, concepto, audición y análisis de su estructura. Interpretación de un rondó mediante el aprendizaje del tema A (toda la clase) e improvisación de los temas B, C, D mediante grupos cooperativos. 152
Contenido complementario de soporte : la frase musical, final suspensivo y
conclusivo, tempo, ritmo, instrumentos, dinámica, obras seleccionadas, autores, habilidades creativas e improvisadoras, etc. Contenido derivado: memoria, atención selectiva, proceso de inducción deducción, control comportamental, participación activa-colaborativa, experiencia musical compartida, gratificación, afiliación al grupo, etc. Contenido derivado oculto: paraverbal, vicario, mensajes persuasivos, prejuicios, etc.: «El rondó es una estructura muy simple, regular y muy fácil de identificar. Aún lo es más la forma binaria que usan la mayoría de canciones modernas… éstas se siguen sin esfuerzo»… Performance didáctica: enseñanza-aprendizaje in situ, conjugando la significación lógica y psicológica de los contenidos con la predisposición a aprender de los alumnos en un rango de diversidad actitudinal y competencial. Resultados y cali dad del aprendizaje : diversidad. Cada alumno en función de las variables explícitas e implícitas del proceso didáctico y de las expectativas y las experiencias personales que aporta. Ejemplos de significación del aprendizaje potencialmente observable, en progresión hacia el aprendizaje altamente significativo: – «Una frase conclusiva del rondó, ¿puede estar intercalada, o sólo debe situarse al final?» Respuesta hipotética de un alumno: «Al final, claro, por eso se llama conclusiva». (Falta de aprendizaje, ni siquiera mecánico, falta de actitud. Utiliza una deducción de su conocimiento general.) – ¿Qué estructura tiene el rondó? «ABACA.» «¿Entonces, ABACADA es un rondó?» «No, le sobra la DA.» (Aprendizaje mecánico, no transferible. No se ha conceptuado el atributo esencial del rondó que consiste en alternar un tema A con otros temas diferentes cada vez.) – «Si ABACA, ABACADA, ABACADAEA son estructuras que denominamos rondó y, como se ve, no son iguales ¿qué atributo las une?» «Que se alterna una misma frase con otras cada vez diferentes.» (Aprendizaje significativo conceptual, deduce semejanzas por comparación de atributos.) – Crean e interpretan las estrofas de un rondó en grupo cooperativo con los instrumentos de placa siguiendo las pautas indicadas: frases de igual número de compases y de final suspensivo. (Aprendizaje significativo expresivo, creativo e instrumental cognitivo-axiológico.) – Reconocen la estructura ABABA de algunas de las canciones pop, considerando que podría ser un rondó, a falta de una estrofa C que no aparece, por lo que investigan cómo debe denominarse esta estructura. A otros alumnos se les ocurre inventarse una poesía musical hip-hop con estructura rondó, porque un hermano de un alumno canta muy bien en este estilo y se la quieren dedicar… (Aprendizajes altamente significativos en los cinco ámbitos de las competencias musicales):
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Abacada’s Rondeau Muévete, canta, vente conmigo, baila, disfruta sintiendo este ritmo. El colega tocaba siempre de oído, y siempre parecía estar poseído. Muévete, canta, vente conmigo, Baila, disfruta sintiendo este ritmo. Ella cantaba con un tono perdido, pero hoy a todos nos ha sorprendido. Muévete, canta, vente conmigo, baila, disfruta sintiendo este ritmo. El techno te engancha, te deja extasiado, y el Oh Fortuna nos ha entusiasmado. Muévete, canta, vente conmigo, baila, disfruta sintiendo este ritmo. Mozart y el profe van de la mano, y por Hilario Camacho está desolado. Muévete, canta, vente conmigo, baila, disfruta sintiendo este ritmo. ¡Oh,… no! Fa sol la si do. ¡Oh,… no! Fa sol la si do. ¡Oh,… no! Fa sol la si do.
Aprendizaje significativo de los procedimientos musicales Aunque en sus postulados iniciales la teoría del aprendizaje significativo no aborda explícitamente el aprendizaje procedimental, atendiendo a la relevancia y la vigencia de esta teoría constructivista, nos inclinamos, como ya hemos dicho, por extender su proyección hacia el conocimiento procedimental de la música, perceptivo y expresivo, con el fin de encontrar soporte teórico en el marco del aprendizaje musical en el aula. Se trata, pues, de una transferencia que sitúa el concepto de signi ficaci ón en un plano más compresivo que supera la contradicción (aparente) entre aprendizaje significativo, que tiene una base declarativa, y no significativo-implícito, que es procedimental. Por otra parte, la dicotomía conceptual versus procedimental no deja de ser algo forzada, aunque interesante para que todo se comprenda mejor. Pero en realidad los procedimientos también se pueden y deben conceptualizar, y viceversa, los conceptos se pueden procedimentar , aunque sólo sea para evidenciar que no podemos adquirir concepto alguno sin un procedimiento de aprendizaje asociado 22, ni utilizarlo posteriormente si no se usa algún procedimiento para verificar su aprendizaje. Por ejemplo, a la hora de enseñar el concepto de crescendo (aumento progresivo de la 154
intensidad sonora) podemos utilizar el procedimiento de la audición musical comparativa (también podría enseñarse desde la práctica interpretativa o incluso, de forma más árida, desde la explicación teórica). Pero eso no es todo: una vez aprendido el concepto y entendidos sus atributos, ¿de qué sirve dominarlo si no es, de alguna manera, funcional? Por ello, el alumno deberá utilizar de nuevo los procedimientos (percepción, interpretación, creación, etc.). Para demostrar que el crescendo es un concepto significativo para él, es decir, reconocer su efecto en otras músicas, deberá aplicar el concepto de forma activa mediante la práctica vocal y/o instrumental. Con respecto a la conceptualización de los procedimientos musicales, la interrelación se da en los mismos términos. Un aprendizaje procedimental como la técnica de interpretación musical con instrumentos de placa es una habilidad que se consigue a base de la práctica continuada. Si este aprendizaje se lleva a cabo de forma estratégica, mediante orientaciones que inciten a la reflexión durante el proceso de habilitación, el aprendizaje procedimental se agiliza progresivamente adquiriendo una carga de transferencia del aprendizaje que va más allá de la necesaria automatización de las habilidades interpretativas de una pieza musical concreta: Usar explícitamente las dos baquetas por igual (la tendencia es a usar el brazo más hábil y tocar con una sola baqueta). Coger las baquetas de forma que la superficie de contacto sea la menor posible para mejorar la sonoridad de la percusión. Una vez percutida la placa, levantar la baqueta a media altura para aumentar la resonancia (a veces los alumnos dejan la bola de baqueta encima de la placa, de forma que funciona como un apagador). Calcular el fraseo musical para que el cruzamiento de baquetas se use lo menos posible. Saber que la memorización rítmica y melódica de las notas es esencial para agilizar el progreso técnico (la atención se dirige en exclusiva a encontrar la notas en la placas, porque a la melodía y sus notas se puede acceder desde la memoria permanente). Saber que, si no hay seguridad en el proceso de interpretación, la tendencia (paradójicamente) es a aumentar el pulso (a correr). Etc. Los cuadros 39 y 40 intentan reflejar la interrelación entre lo declarativo y lo procedimental desde el punto de vista de un aprendizaje de calidad, significativo. Los procedimientos son el sello de identidad de nuestra área, y su aprendizaje vivencial constituye uno de los objetivos principales. No nos referimos, claro, a los procedimientos genéricos que compartimos con el resto de áreas, leer, analizar, clasificar, comparar, etc., sino a los disciplinarios, a los específicamente musicales que, además de permitir un aprendizaje conceptual desde la práctica, si se considera necesario, se convierten en procedimientos musicales autotélicos: la escucha, la interpretación vocal e 155
instrumental, el movimiento y la improvisación, son procedimientos que se transforman en habilidades que cumplen, o deben cumplir, el requisito de la significación. No hay que confundir la automatización de las técnicas musicales interpretativas, completamente necesarias para la ejecución musical, es decir, la técnica vocal, la afinación, las habilidades psicomotrices para tocar o moverse, etc., con la facultad de pensar sobre ellas, antes, durante y después de realizada la interpretación. La metacognición es, en este caso, imprescindible, tanto para vivir con intensidad la experiencia musical, como para regular y mejorar las habilidades en juego. Que sean procedimientos autotélicos no significa que se automaticen sin posibilidad de ser declarativos. De hecho, debemos facilitar su conceptualización si pretendemos que los aprendizajes realizados dentro del aula adquieran rasgos de funcionalidad, transferencia hacia el desarrollo competencial, y asociados a las experiencias que afloren, asimismo, los aprendizajes relacionados con las vivencias emocionales, los valores y las actitudes. Cuadro 39. Esquema descriptivo de la relación entre los conceptos musicales y los procedimientos musicales de aprendizaje
Cuadro 40. Esquema descriptivo de la relación entre los procedimientos musicales de aprendizaje y su conceptuación
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Es cierto que el nivel técnico de algunos procedimientos musicales debe alcanzar un grado de dominio casi automático, por ejemplo, la técnica de interpretación instrumental. Sin esta automatización no sería posible interpretar un repertorio de piezas musicales con un cierto nivel de calidad. Es lo que la programación neurolingüística describe como competencia inconsciente (Álvarez, 1998), pero atención al peligro que supone automatizar demasiado los procedimientos, porque podemos perder de vista los elementos del proceso que son primordiales para potenciar el aprendizaje estratégico: aprender a aprender y transferir, utilizando las prestaciones de la metacognición. De todo ello podemos extraer una conclusión con claras implicaciones didácticas: sea cual sea el tipo de conocimiento musical que enseñemos, es pertinente situar las condiciones del proceso de aprendizaje de los alumnos en el ámbito del control explícito del proceso y del resultado, tanto desde el saber para saber hacer mejor, como desde el saber hacer para saber más, sin perder de vista que el objetivo de los conocimientos declarativos es la potenciación de la experiencia musical práctica.
El dilema de la lectoescritura: un falso problema Durante los primeros años de oficialidad de la música en el currículo se debatió sobre la conveniencia o no de enseñar un cierto nivel de solfeo a los alumnos. Aquellos que defendían su enseñanza consideraban poco más que un sacrilegio que los alumnos 157
pasaran por las aulas de secundaria sin aprender a leer música. Por otra parte, el sector situado en el lado opuesto afirmaba que el sacrilegio consistía en todo lo contrario, en obligar a soportar el tortuoso aprendizaje del solfeo a un alumnado que no era ni pretendía ser músico. Tan extremo e inoperante es pretender que los alumnos dominen el solfeo de forma autónoma para aprender el repertorio musical que se interprete en clase, como ignorar la conveniencia del aprendizaje de un cierto nivel de lectoescritura para todos los alumnos. En el primer caso porque los alumnos pueden llegar a interpretar o crear música sin que sea necesaria la descodificación de la misma a partir de la notación convencional. En el segundo, porque el aprendizaje significativo de un determinado nivel básico de lectoescritura se convierte en un conocimiento claramente funcional y, teniendo en cuenta las prestaciones que ello supone, no puede considerarse un tiempo robado (Giráldez, 1998) al desarrollo de las capacidades musicales de los alumnos. Como pasa siempre, ningún extremo resulta convincente. Hoy este debate está prácticamente superado y el sentido pragmático dicta que el uso de grafías analógicas, así como el dominio de un cierto nivel básico de lectoescritura, es muy recomendable (no solfeo exactamente), porque facilita el aprendizaje perceptivo y, sobre todo, interpretativo. Es evidente que resulta mucho más funcional aprender flauta con el nombre real de las notas y poder seguir una partitura directamente o escribiendo en nombre debajo de las notas, que aprender a tocar mediante la numeración de las posiciones. Asimismo, los instrumentos de placa tienen grabado el nombre de las notas convencionales, por lo que aprenderlas resulta más práctico. Otra cosa es aprender a tocar los acordes de la guitarra que, al ser un instrumento polifónico, es más sencillo usar grafías más sencillas, como las tablaturas, que la lectura directa, como primer paso para su aprendizaje. En todo caso, la decisión que debe tomar el docente es hasta qué nivel enseñará de forma significativa la lectoescritura, es decir, hasta qué límite de complejidad musical podrá llegar el alumno a interpretar o crear partituras de forma autónoma. En consecuencia, a partir de qué nivel su aprendizaje se vinculará al método vicario, al aprendizaje por imitación rítmicomelódica parcial o total. Hay que tener en cuenta que la lectoescritura musical también puede incentivar la curiosidad musical del alumnado y desarrollar sus competencias. Un alumno o alumna que, llevado por la conciencia de las prestaciones de la lectoescritura, decida mejorar sus habilidades en la interpretación o la creatividad musical. De esta manera se aumenta la motivación del logro y puede que algunos de estos alumnos y alumnas puedan mejorar su autoconcepto académico por vía del aprendizaje musical (¡hemos aprendido a tocar leyendo partituras!). Todo depende de cómo se plantee su didáctica y con que grado de motivación lo afronten los alumnos. Ante un repertorio de piezas musicales que deba ser interpretado en el aula, el docente debe decidir qué fragmentos, frases o temas deben ser aprendidos por el alumnado, o parte de él (tratamiento de la diversidad), a partir de sus propias competencias, autónomamente. Al mismo tiempo, ante pasajes de excesiva complejidad, sobre todo 158
rítmica, el docente usará un método vicario bien pautado para que resulte atractivo y se optimice el tiempo lectivo, de manera que el alumnado interiorice estos fragmentos y los incorpore al aprendizaje global de la pieza. Eso sí, en ningún caso tiene sentido el aprendizaje de la lectoescritura si éste no se vincula con la experiencia práctica interpretativa o perceptiva 23. Por otra parte, resulta aventurado establecer unos mínimos estandarizados de aprendizaje de lectoescritura significativa en secundaria porque hay muchos factores que facilitan u obstaculizan esta significación en relación con el tiempo de aprendizaje necesario. Un tiempo que, para nuestra asignatura, no es un tema baldío dada la precariedad lectiva de la música en el currículo. Factores como la calidad de la dinámica social de la clase, así como el tamaño y la diversidad del grupo, el bagaje de aprendizaje en primaria o la motivación intrínseca que provoque el repertorio musical que se aprende, etc., son variables muy relevantes que harán decidir al docente qué reto marcarse en relación con el nivel de aprendizaje significativo de la lectoescritura. Digamos, para terminar con este tema, que la percusión corporal, además de ser un procedimiento autotélico muy gratificante por una parte, y de aprendizaje psicomotor por otra, también debe ser un procedimiento de aprendizaje rítmico, desde la práctica, hacia la conceptuación de series y células rítmicas que facilite el aprendizaje significativo y abra las posibilidades a la transferencia y a la creatividad.
Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el aula En algunas ocasiones puede invadirnos un sentimiento de cierta frustración al comprobar que tenemos serias dificultades para conseguir que los alumnos experimenten con la música unas vivencias emocionales plenas, que una audición o una interpretación musical les llegue a producir las reacciones y emociones que nosotros, como entusiastas musicales, llegamos a experimentar. Durante los minutos que dedicamos a presentar la música o la tarea, podemos sentir un cierto estrés al no encontrar las palabras y los gestos que nos sirvan para este propósito: crear el clima más adecuado en el que se pueda saborear la música, con todos los ingredientes, de forma plenamente satisfactoria. No se trata, como alguno pudiera pensar, de audiciones o interpretaciones de música clásica alejada de los intereses del alumnado, por lo que, eligiendo músicas modernas, solucionábamos el problema. Esto nos puede suceder con todas las músicas, y no especialmente con la clásica. Caben múltiples interpretaciones que, con seguridad, afectan a la baja calidad de la experiencia musical. No podríamos analizarlas todas, pero nos inclinamos por describir aquellas que consideramos de primer orden: el contexto escolar, los prejuicios musicales, los conocimientos previos sobre la música y el grado de familiaridad auditiva que permita la generación de la expectativa anticipatoria. No proponemos una técnica didáctica 159
concreta para sortear este obstáculo, sino una descripción de las variables que promueva la reflexión y abra vías para la acción. El contexto escolar. No podemos negar que el contexto de una clase de música, en la que los alumnos acuden de forma obligada y sin tomar decisiones sobre los contenidos del currículo, ni elegir al profesor, ni la hora de impartición de la asignatura, etc., está un poco alejado del contexto en el que las personas disfrutan de la música de forma cotidiana. Estos condicionantes pueden convertirse en una muralla insalvable si los docentes no paliamos estas dificultades a través del margen de flexibilidad curricular que nos permite el sistema y la puesta en acción de algunas de las competencias didácticas descritas en el capítulo anterior. De esta manera, el contexto del aula puede revertir positivamente en la creación de disposiciones hacia el aprendizaje y el disfrute de la música, sobre todo desde la experiencia práctica-expresiva compartida. Nunca hay que perder de vista esta vertiente del aprendizaje, la práctica musical, porque lo más probable de cara al futuro de una parte importante de nuestro alumnado es que tendrá una relación con la música mayoritariamente perceptiva. Por esta razón, debemos actuar bajo la hipótesis de que los aprendizajes musicales de los alumnos y sus experiencias emocionales asociadas a la práctica musical en el aula y fuera de ella durante las actividades que hayamos organizado, revertirán directamente en paliar el futuro efecto del consumo pasivo de la música en el entorno cotidiano. Cuanta más experiencia y práctica musical en el aula, mayor posibilidad de generalizar actitudes de consumo reflexivo y uso activo de la música fuera de ella. Por todo ello, la prescripción del contexto escolar que inicialmente puede jugar en contra nuestra, debe convertirse, desde el punto de vista de los objetivos didácticos, en un espacio de oportunidades de experiencia musical con el sello de un aprendizaje gratificante. Los prejuicios musi cales. El dogmatismo excluyente de algunos gustos musicales es una barrera insuperable que impide la posibilidad de ampliar el espectro del placer musical. En determinados casos, cuando se trabaja con músicas modernas en el aula, puede suceder que un sector muy concreto de alumnos y alumnas de la clase manifieste una clara displicencia hacia un estilo concreto de esta música. Y al contrario, que esta música provoque entusiasmo en otro sector del alumnado. Este rechazo puede deberse al mero hecho de tratar un estilo musical que se encuentra en el polo opuesto del imaginario estético-ideológico de un sector del alumnado, y, por el contrario, identifica a otro sector (por ejemplo, los apasionados del rock gótico no soportan a los fans del hip-hop, y viceversa). Las habilidades psicopedagógicas del docente, tendentes a derribar muros de intolerancia, son imprescindibles para aproximar gustos, voluntades y comprensión mutua, es decir, entrenarse en empatía recíproca, como se describió en el capítulo de las competencias docentes. Grado de familiaridad musical que facilite la expectativa anticipatoria .
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Aunque depende mucho de la estructura y del lenguaje usado (música para escuchar a la primera o música mucho más compleja), el primer contacto con una música genera una reacción estética y emocional de calidad inferior comparado con el segundo o tercer encuentro con ella, porque el efecto de repetición va interiorizando la música en nuestra memoria permanente y facilita la expectativa anticipatoria, es decir, el placer que produce que se nos acerquen los sonidos y se den tal como los esperamos, suscitando unas reacciones emocionales muy satisfactorias. Para gran parte del alumnado, a menudo las músicas que ponemos en clase es la primera vez que las oyen. Si, además, no son precisamente músicas que se puedan escuchar a la primera (que enganchen por sus repeticiones internas o por los esquemas rítmicos sobresalientes), es fácil entender que no causen las impresiones que provocan en nosotros. Asimismo, la experiencia nos dice que las músicas que escuchamos con asiduidad durante mucho tiempo sufren un decaimiento de su potencial emocional por simple saturación. ¿Qué docente no ha tenido una sensación de cierto hastío cuando escucha por enésima vez el Adagio de Albinoni, el Canon de Pachelbel, la Pequeña música nocturna de Mozart o La Primavera de Vivaldi? Como se verá en el último capítulo, la mera reflexión sobre los procesos perceptivos de la escucha musical es suficiente para crear actitudes entre el alumnado que favorezcan experiencias musicales más enriquecedoras. Los conoci mientos previos sobre la músi ca. Es decir, todo lo que sabemos de lo que vamos a escuchar o tocar, todos aquellos conocimientos musicales que están latentes para ser puestos en acción: características estilísticas, contexto creativo, elementos musicales, estructura, autores y otras relaciones que puedan evocar estos conocimientos (conocimientos declarativos o enculturación musical), a los que hay que añadir el dominio de los conocimientos procedimentales acumulados (habilidades perceptivas, interpretativas y/o creativas). De cómo se configuren y combinen estas cuatro variables, y quizá de otras no tan relevantes que se han obviado, dependerá el nivel de calidad de las experiencias musicales compartidas en el aula. Sobre la cuarta variable, los conocimientos previos y su relevancia para optimizar la construcción y la vivencia de los aprendizajes musicales, trata el siguiente apartado.
Redes musicales cognitivo-emocionales El campo de la psicología cognitiva relacionado con a la memoria humana nos acerca a diversas teorías sobre la estructuración y gestión del conocimiento. La denominada Teoría de las redes semánticas, propuesta por primera vez por Collins y Quillian (Baddeley, 1990), presenta un modelo de organización muy descriptivo por lo que se refiere al conocimiento declarativo, sea éste semántico o episódico, que ayuda a entender 161
algunos de los comportamientos y reacciones de los alumnos durante los procesos de aprendizaje musical en el aula. El conocimiento semántico tiene una base conceptual y factual, y el conocimiento episódico se refiere a recuerdos de sucesos sobre las situaciones vividas que, por su importancia vital o por el impacto emocional que hayan producido, se han almacenado en la memoria permanente. La memoria episódica va estrechamente ligada a las imágenes del contexto en que se produjo el acontecimiento recordado, que incluye la escenificación visual de lo que sucedió. Este tipo de memoria tiene un componente sobre el aprendizaje que conviene detallar, porque hay constatación empírica de que las imágenes del contexto espacial y las emociones asociadas al aprendizaje se incorporan al mismo como contenidos en el proceso de codificación, de manera que, ante la necesidad de recordar lo aprendido, el sistema más efectivo de evocación es realizarlo en el mismo o parecido contexto físico y emocional en el que se aprendió el contenido 24 (Baddeley, 1990). Todos estos conocimientos semánticos y episódicos se asocian y se reactivan entre sí organizándose en una nube de conexiones jerarquizadas de diferenciación progresiva. Cuantos más lazos conectivos, mayor significación y probabilidad de uso en los procesos de reconocimiento, evocación y generalización del conocimiento. Una red cognitiva rica y fluida alrededor de un concepto, dato o episodio, se pone en acción por el efecto desencadenante de un estímulo externo o interno, voluntaria o involuntariamente. Esta estimulación genera una reacción en cadena que interconecta los conocimientos asociados almacenados de forma significativamente jerarquizada, por lo que la riqueza de la explosión de la red cognitiva tendrá una fuerza muy diferente en cada caso, dependiendo del grado y la potencia de conectividad del conocimiento activado. Esta teoría permite entender la variedad de reacciones singulares observadas ante un estímulo idéntico dado, por ejemplo, ante determinados contenidos musicales que enseñamos en el aula. Y ello nos lleva a comprender, en parte, las causas por las que, en ocasiones, no conseguimos entre el alumnado los efectos vivenciales musicales de la forma que deseamos: Supongamos que en clase decidimos estudiar el concierto solista y diferenciarlo del concierto grosso. Para ello, empezamos con un vídeo en el que la famosa violinista Anne-Sophie Mutter interpreta un concierto de Vivaldi. Al empezar la actividad decidimos no dar demasiadas pautas, solamente les pedimos que observen atentamente las imágenes, porque el formato visual es muy importante para diferenciar estos dos tipos de concierto. Para crear un poco más de expectación, informamos a nuestros alumnos de que la intérprete está tocando un violín Stradivarius de su propiedad, que tiene incluso nombre propio: el violín Lord Dunn-Raven. ¿Qué nos evoca, como docentes y músicos, la palabra (en concepto de) Stradivarius y qué evocará a muchos de nuestros alumnos y alumnas adolescentes? En nuestro caso depende de cada docente pero, como efecto de la experiencia, la formación y la enculturación de cada uno, la palabra Stradivarius nos puede evocar conocimientos y 162
emociones muy variados que se relacionen de una forma muy directa y potente entre ellos, para pasar a sucesivos grados inferiores de conectividad. Una primera asociación puede llevarnos a Cremona, donde el famoso luthier creó la leyenda sobre la calidad de estos instrumentos, también podemos recordar algunos de los pocos intérpretes que logran poseer uno de ellos (por ejemplo la también violinista Viktoria Mulova). Quizá algún docente se sitúe en el palacio real de Madrid, donde se custodia y se puede contemplar el quinteto de Stradivarius Palatinos. También podemos acordarnos de otros constructores de instrumentos de la época, como Amati o Guarnieri y, por extensión, la palabra Stradivarius nos provoque una sensación global de música barroca, de la época y los compositores que situaron el violín como el instrumento estrella, como posteriormente lo sería el piano. También puede haber quien recuerde la película El vi olín rojo… y muchas otras conexiones, cada vez más periféricas, que se activan en la red cognitiva de conocimientos ante este estímulo concreto. En todo caso, nos interesa dejar constancia de la riqueza transversal, la explosión en red cognitiva, que un estímulo significativamente conectado puede generar en nuestra conciencia y, a la vez, cómo ésta configura la percepción de la información recibida. Hemos situado el efecto desencadenante sobre un único elemento del contexto de la audición (visualizada) de los muchos que se pueden dar en el transcurso de la actividad y de los cuales, como conocedores expertos (comparados con los alumnos), podemos extraer un cúmulo sin fin de conexiones que no harán sino enriquecer y singularizar nuestra percepción del evento, en este caso un concierto para violín. El esquema simplificado (que debería ser tridimensional y gráficamente mucho más complejo) intenta reflejar un ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente de música ante la activación del elemento Stradivarius. Cuadro 41. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente de música ante la activación del elemento Stradivarius
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En cambio, para la mayoría del alumnado de la ESO la palabra Stradivarius no está asociada con la música y puede que sea la primera vez que la oigan referida a estos instrumentos legendarios, para su sorpresa, porque muchos de nuestros adolescentes asocian esta palabra con proyección unívoca al nombre de una cadena de tiendas de ropa de moda femenina. Será después de la observación del instrumento tocado por la violinista interpretando música de Vivaldi cuando el alumnado, sobre todo quienes hayan tenido una actitud de interés durante la actividad, podrán construir un conocimiento asociado al Stradivarius conectado a la música, además de con la moda. Cuadro 42. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un supuesto alumno o alumna ante la activación del elemento stradivarius
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Si consideramos que los conocimientos previos y los componentes emocionales asociados construyen y modulan la percepción musical, en el caso que nos ocupa la diferencia perceptiva entre el alumnado y nosotros será notable. De ahí que no podemos pretender que la audición musical (o cualquier otra experiencia con la música), suscite más vivencia emocional de la que provoque la lógica del conocimiento relacionado, adquirido con anterioridad. Por esta razón es didácticamente recomendable conocer y activar los conocimientos que consideremos que el alumnado puede vincular con más facilidad con la música que se trate, y probablemente que no activaría por sí mismo. La información previa que facilitemos deberá encaminarse a desvelar todas aquellas aproximaciones preparatorias que abran el abanico de la conectividad y la reacción en cadena, aunque algunos de estos conectores no estén directamente vinculados. Lo esencial es que, ante una audición, ante una música antes no escuchada, establezcamos algún lazo, alguna expectativa, que provoque el interés del alumno hacia aquello que se le presenta para ser disfrutado y comprendido. Se trata de contextualizar la música para dar soporte a la atención y el interés por la escucha. También es didácticamente eficaz que la música se recupere, vuelva a escucharse en clase, sin que ello signifique repetir la actividad. Como se describe en el apartado anterior, la familiaridad auditiva es imprescindible para que la música se escuche con más atención y se disfrute a fondo, aprovechando la expectativa anticipatoria que suscita la música a partir de la segunda audición.
Niveles de significación del aprendizaje musical y diversidad Los contenidos curriculares musicales, ya sean conceptos, procedimientos o valores, pueden aprenderse a muy diferentes niveles de significación. Es esencial tener esta visión del resultado final del aprendizaje en la realidad del aula porque, en el momento de tomar decisiones didácticas, conviene tener muy presente que cada alumno o alumna construirá una representación cognitivo-emocional propia y singular de aquello ha aprendido, aunque haya vivido una experiencia compartida similar como miembro del grupo-clase. Estas diferencias en el nivel de significación, cuyo rango puede ser más o menos amplio, 165
pueden explicarse por el efecto de dos factores principales: 1. Debido a la variedad de acciones didácticas que aplica el docente hacia sus alumnos, de forma diferenciada respecto a los contenidos que enseña. 2. Por los diferentes estilos a la hora de afrontar la tarea de aprender de los propios alumnos, entendiéndose esta acción como una suma de capacidades, estrategias, conocimientos previos y motivación. El primer factor, cómo enseña el docente, consiste básicamente en la aplicación de una secuencia que presupone un método didáctico determinado (por ejemplo, enseñaza por recepción activa) y una estrategia didáctica que, en caso necesario 25, puede ir acompañada de una estrategia psicopedagógica. Cuando se trabaja en formato de gran grupo, la metodología didáctica en un principio puede parecer una variable poco relevante para explicar la diversidad de significación del aprendizaje entre el alumnado, ya que desde un análisis superficial podríamos deducir que hemos enseñado lo mismo a todos los alumnos , por lo que todos han tenido la oportunidad de aprender los mismos contenidos (y también la obligación de hacerlo). Pero muy a menudo esto no es exactamente así, y no sólo por causas atribuibles a las diversas capacidades y disposiciones del alumnado para afrontar el aprendizaje –que es el segundo factor explicativo citado–, sino por el tipo de reacciones que suscitan en el docente estas disposiciones del alumnado y que pueden pasarle desapercibidas. Estas reacciones y acciones pedagógicas tienen más que ver con lo implícito que con lo explícito: hablamos de las acciones didácticas selectivas que dedicamos a determinados alumnos en detrimento de otros. Se trata de interacciones que pueden llegar a ser discriminatorias hacia un sector del alumnado cuyas actitudes incitan al docente a rebajar progresivamente tanto el tiempo de dedicación como la calidad didáctica del mismo, y se suelen dar en un tipo de actividades de aprendizaje más que en otras. A partir de la diferencia entre las actividades sincrónicas y las que necesariamente no lo son, intentamos clarificar estas ideas: En el transcurso de una clase de música se suelen realizar actividades grupales sincrónicas (todos juntos y a la vez) en las que pedimos al alumnado la misma tarea en ese momento, como por ejemplo en la interpretación musical vocal o instrumental. Por otra parte, también llevamos a cabo actividades en las que la sincronía no es una condición necesaria, por ejemplo en las tareas de análisis musical, donde el ritmo de enseñanza y aprendizaje se diversifica en procesos y resultados diferentes para cada alumno en particular. En estas dos tipologías de actividades se trabaja en formato grupo-clase, pero las acciones didácticas y las interacciones entre docente y alumnado tienden (o pueden tender) a ser de diversa calidad e intencionalidad en cada caso, por lo general, con mucha más frecuencia en las actividades no sincrónicas que en las sincrónicas. En el primer tipo de actividad, en los procesos de aprendizaje sincrónicos grupales, el docente utiliza un discurso genérico dando consignas técnicas o expresivas para todos los alumnos y alumnas implicados en una misma labor compartida para 166
conseguir una interpretación musical fruto del trabajo común, cuyo objetivo es el logro de un resultado único y de conjunto, incluso más allá de la suma individual de las partes. En este tipo de proceso de enseñanza sincrónico, el resultado de la interpretación, su nivel de calidad y la satisfacción que pueda producir se debe a todos, al grupo-clase como ente idiosincrásico vivo y dinámico. El docente no trata explícitamente la diversidad, pues su intención es que los adolescentes se sientan iguales, competentes y propositivos, mostrando conductas de clara afiliación grupal. En el segundo tipo de actividad, en el ejemplo de análisis musical citado, el formato de trabajo también es en gran grupo, pero el objetivo didáctico, dada la diversidad actitudinal y aptitudinal del alumnado, no se fundamenta en conseguir que todos los alumnos alcancen por igual los mismos niveles en cuanto a la cantidad y calidad de los aprendizajes (empeño fuera de lugar desde todos los puntos de vista dentro de la ESO), sino que, a partir de la acción didáctica y del trabajo de cada uno, se vayan consiguiendo los aprendizajes previstos. Debido a esto, y guiados por la lógica pedagógica, el docente planifica (debe planificar) el aprendizaje de unos contenidos mínimos (enseñanzas mínimas) de la unidad didáctica que se trate para que ningún alumno o alumna quede excluido de la posibilidad de alcanzar los objetivos fundamentales de la unidad. Será desde el cumplimiento de este precepto que el docente, valiéndose de sus competencias didácticas, podrá elevar el listón de los aprendizajes, ampliar los niveles de abstracción de los contenidos y dedicar atención, como resultado de la retroalimentación, a las demandas, preguntas, explicaciones, etc., que formule el alumnado. En esta dinámica de enseñar y aprender el docente interacciona con mayor frecuencia con los alumnos más participativos de la clase (que no deben coincidir obligatoriamente con los más competentes), dedicándoles una atención y una acción didáctica selectiva acorde con su nivel de expectativas, en detrimento de otros alumnos que, por pasividad o interrupción, no incitan al docente a la interacción didáctica positiva. En resumen, se trata de evitar la correspondencia unívoca (de atribución causal externa por parte del docente) que explica como única causa de los diferentes niveles de significación de los aprendizajes de los alumnos su disposición (motivación) y su aptitud (competencia y estrategias) para aprender. Es necesario incluir la diversidad de acciones didácticas selectivas en cantidad y calidad que realiza el docente hacia el alumnado durante la praxis, que acrecenta, o puede acrecentar, estas diferencias de significación si, en primer lugar, no es consciente del efecto de sus acciones selectivas y, en segundo, si no aplica medidas compensatorias para minimizar sus efectos (atribución causal interna) (véase el cuadro 43). Quizás podamos llegar a pensar que este trato discriminado no se dé si el formato de aprendizaje se diseña a partir del trabajo en pequeños grupos cooperativos. Ciertamente, el método de aprendizaje cooperativo entre iguales puede minimizar el efecto discriminatorio, pero no desaparece del todo si no es por voluntad explícita del docente, porque, de una manera u otra, éste interacciona con los alumnos 167
más receptivos, activos, con aquellos que tienen más facilidad para lograr un vínculo pedagógicamente funcional, aunque simplemente se dedique a supervisar y guiar el aprendizaje cooperativo. Este trato diferenciado en cuanto a cantidad y calidad, y la consecuencia en el diverso resultado del aprendizaje de los alumnos es, como mínimo, éticamente cuestionable y puede llegar a ser un argumento perverso si el docente justifica estas acciones como método de tratamiento de la diversidad en el aula. Tratar la diversidad es otra cosa: es muy importante tenerlo en cuenta. Tanto el tiempo de dedicación como la calidad didáctica del mismo (nos referimos al tacto pedagógico, al nivel de implicación profesional y humana del docente, no a su complejidad en la enseñanza de los contenidos) debe darse a todo el alumnado por igual, aunque en la práctica resulte sumamente complicado: a nadie se le escapa que las condiciones y el formato de enseñanza son estresantes y muy a menudo causan elevados niveles de frustración docente, fundamentalmente debido a la baja predisposición de algunos o muchos alumnos por aprender y/o comportarse de una manera adaptativa. Nuestro empeño por conseguir una predisposición general hacia el aprendizaje genera un desgaste psicológico que repercute (puede repercutir) en unos progresivos y sutiles cambios de dinámica didáctica, que se manifiestan en una atención y dedicación que favorece al alumnado más receptivo, que proporcionan, a su vez, mayor satisfacción profesional al docente, reforzando la tendencia a atender más a unos alumnos que a otros. A nuestro entender, estas diferencias de trato son la cuestión fundamental para explicar la diversidad en la significación de los aprendizajes del alumnado. Cuadro 43. Selección de ideas clave
IDEAS CLAVE SOBRE LAS CAUSAS DE LAS DIFERENCIAS DE SIGNIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE 1. Los diversos niveles se significación del aprendizaje de los alumnos se explican por dos factores interdependientes: Por la diversidad aptitudinal y actitudinal del alumnado. Por las posibles acciones didácticas selectivas del docente. 2. Tratar la diversidad consiste en partir de los conocimientos iniciales y disposiciones motivacionales del alumnado para lograr aprendizajes a diferentes niveles de abstracción, partiendo siempre de objetivos mínimos que debe alcanzar todo el alumnado. 3. El formato de enseñanza, la presión, el estrés y en ocasiones el malestar, invitan al docente a salvaguardar su autoestima profesional mediante un trato preferente en tiempo y calidad didáctica a los alumnos y alumnas más competentes y/o predispuestos, dejando progresivamente de lado a los más disruptivos y/o apáticos. Así se rompe el principio de tratamiento de la diversidad equitativo. 168
4. Para que la diversidad en el aula no amplíe el rango y la convierta en algo inabordable pedagógicamente, el tiempo de dedicación y calidad didáctica (tacto pedagógico) debe ser equitativo. El docente debe ser consciente de ello y aplicar medidas de corrección, preferentemente mediante las estrategias psicopedagógicas, ya que en la ESO las diferencias más significativas vienen dadas por los niveles de motivación hacia el aprendizaje, más que por diferencias en las capacidades cognitivas de los alumnos. Cuadro 44. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del alumnado en el aula: modelo de retroalimentación negativa
Ya se ha comentado que, en los niveles de la enseñanza obligatoria, el éxito o el fracaso del aprendizaje están mucho más relacionados con la motivación y la madurez psicológica que con la inteligencia o las capacidades innatas. Por esta razón, y a pesar del desgaste que ello supone, las acciones y la atención equitativa hacia todos los alumnos que tienda a incentivar la disposición a aprender se convierte en la herramienta más efectiva para minimizar el efecto negativo y creciente de unos rangos de diversidad que pueden llegar a ser excesivamente amplios, por lo que, en determinados casos, resultan de difícil gestión pedagógica. En los cuadros 44 y 45 se visualizan los procesos que 169
causan las diferencias en la significación del aprendizaje por el efecto de la acción pedagógica del docente. Cuadro 45. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del alumnado en el aula: modelo de retroalimentación positiva
Las decisiones didácticas sobre el diseño de los contenidos y los procesos inductivos y deductivos del aprendizaje En apartados anteriores se ha afirmando que el aprendizaje declarativo de la música ( saber ) y el procedimental ( saber hacer ) son dos tipos de conocimiento que van unidos 170
de forma inseparable en un sistema que se retroalimenta, siempre que el proceso de aprendizaje se realice bajo parámetros didácticos constructivistas. Los conocimientos declarativos de la música, ya sean datos, conceptos, principios o teorías, pasan a ser operativos si se activan durante la experiencia musical práctica (procedimientos), ya sea ésta perceptiva, expresiva o creativa, de forma que mejora la calidad del aprendizaje. Asimismo, de los conocimientos procedimentales musicales y de las habilidades relacionadas, los alumnos pueden generalizar sus efectos, en tanto en cuanto estos procedimientos se conceptualicen mediante el aprendizaje reflexivo y la metacognición. Partiendo de este principio didáctico globalizador, nos podríamos preguntar: ¿cuál es el proceso que permite formar conceptos musicales significativos a los alumnos? Planteado desde los ejemplos musicales citados en apartados anteriores, ¿qué procesos cognitivos han permitido construir a los alumnos el concepto de crescendo o de competencia interpretativa con los instrumentos de placa? Básicamente, el aprendizaje de conceptos musicales en el aula es un procedimiento de categorización que los alumnos deben realizar a través de procesos inductivos y deductivos durante las actividades de aprendizaje. La inducción permite abstraer aquello que suelen compartir determinados objetos, ideas, hechos, etc., cuando los comparamos. Por ejemplo, en el caso del crescendo, durante el proceso de inducción se inferirá su único atributo, suficiente y necesario: un aumento progresivo de la intensidad sonora. El camino de la inducción parte del contraste de ejemplos particulares que llevan a la formación de una idea general. En cambio, con la deducción se realiza el proceso inverso: de lo general, de la idea, se llega al caso particular, es decir, a un ejemplo concreto del concepto. Siguiendo con el crescendo, ante la exposición de diferentes fragmentos, algunos con el atributo y otros sin él, el alumno o alumna identificará los fragmentos que contengan un progresivo aumento de la intensidad sonora asignando este efecto al concepto de crescendo. A nadie se le escapa que el proceso inductivo y deductivo del aprendizaje del concepto crescendo es una tarea relativamente fácil por poco que el docente planifique una secuencia lógica de actividades, dada la escasa complejidad del mismo. Pero los procesos inductivos y deductivos no son siempre tan evidentes ni tan fáciles de llevar a cabo. En este sentido, partiendo de que los conceptos son representaciones abstractas que ordenan y facilitan la comprensión de la realidad a través de clases o categorías, debemos ser conscientes de la complejidad del aprendizaje de algunos conceptos musicales con respecto a otros más simples y, en consecuencia, de las operaciones cognitivas que deberán realizar los alumnos para alcanzar el aprendizaje significativo que queremos instaurar. Ello supone planificar una secuencia de actividades a partir de una serie de decisiones previas que debe tomar el docente. Éstas tienen que ser fruto de una visión poliédrica del concepto elegido que lo configure en las condiciones más ventajosas para su enseñanza y aprendizaje. Las variables de mayor peso en este proceso de configuración y de toma de decisiones deberían ser las siguientes: Calidad del aprendizaje (grado de significación). Conocimientos previos disponibles. 171
Clase de concepto. Grados de complejidad del concepto. Validez del concepto dentro del currículo. Diseño de una secuencia de aprendizaje. Elección de un método didáctico.
Calidad del aprendizaje El punto de partida que debe orientar la planificación didáctica dirigida a la enseñanzaaprendizaje de un concepto musical determinado es que al final del proceso éste debe resultar significativo para el alumnado. Aprender de forma mecánica y descontextualizada unos conceptos que pueden ser aprendidos significativamente es un error demasiado grave, por innecesario. Si se trata de un conocimiento declarativo musical, su aprendizaje debe evidenciar su utilidad durante la puesta en acción de los procedimientos de percepción o expresión musical. Por ejemplo, el alumno aprende el concepto de contratiempo rítmico, pero también a denotarlo perceptiva y expresivamente cuando escucha o interpreta música. Si se trata de la conceptualización de un procedimiento musical, esta reflexión sobre el saber hacer debe incluir una cierta carga de transferencia y generalización. Por ejemplo, la reflexión sobre la escucha activa, en contraposición a la escucha sensorial de la música (música de fondo), lleva al alumno o alumna a formarse un concepto de escucha estratégica, que le proporciona un autoconocimiento sobre las habilidades cognitivas en juego, de forma que se realiza un proceso de generalización hacia otros procedimientos de aprendizaje.
Conocimientos previos disponibles Es poco probable que enseñemos conceptos cuyos conocimientos previos de los alumnos sobre sus atributos sean completamente nulos. Los conceptos musicales del currículo y los procedimientos de aprendizaje asociados no están estructurados como compartimentos estancos, sino como una espiral progresiva que arranca en el currículo del ciclo inicial de primaria. Difícilmente podemos encontrar en el currículo conceptos musicales que, de una u otra forma, no hayan sido tratados con un nivel de complejidad inferior durante las etapas educativas anteriores. Pero incluso tratándose de nuevos conceptos cuya complejidad requiera una determinada capacidad de abstracción, es de esperar que encontremos conceptos relacionados que contengan atributos compartidos. Por ejemplo, para aprender y reconocer auditivamente los tres acordes básicos que forman la rueda del Blues, seguramente no partimos de cero. Muchos alumnos quizá no hayan oído hablar del concepto rueda de acordes, pero seguro que comprenden en concepto de acompañamiento musical y saben identificar esta textura en una pieza instrumental o una canción. Este conocimiento previo, u otros que el docente decida activar, servirán de organizadores previos para enseñar el nuevo concepto: la rueda del Blues.
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Clases de conceptos musicales También hay que tener en cuenta las diferencias entre los conceptos respecto al grado de concreción de los mismos. En algunos casos los conceptos ofrecen una representación única y cerrada, un conjunto de rasgos definitorios suficientes y necesarios para todos los ejemplos posibles, por lo que hay pocas posibilidades de solapamiento con otros conceptos. Ejemplos musicales que no admiten dudas sobre si cumplen los atributos necesarios y suficientes son, entre otros, el concepto de pulsación (movimiento regular y equidistante), monodia (una sola línea melódica), corchea (figura rítmica cuya duración equivale a la mitad de un tiempo), pentagrama (conjunto de cinco líneas paralelas y equidistantes), guitarra eléctrica (instrumento de cuerda pulsada que amplifica el sonido mediante un sistema eléctrico), bemol (alteración que hace descender la altura de una nota dada un semitono), etc. Se trata de conceptos cuyos atributos son fácilmente identificables para todos los ejemplos posibles, al menos en los niveles curriculares estándar. En cambio, otros conceptos musicales no cumplen las condiciones de concreción de forma tan evidente, ya que unos ejemplos son más representativos, más prototípicos, que otros, porque contienen mayor número de atributos necesarios. En este caso, los límites de asignación a una categoría o clase de concepto se difuminan y suelen solaparse con los límites de otros conceptos adyacentes. Por ejemplo, el concepto de música barroca tiene tantos atributos y tan abstractos que se pueden poner ejemplos de un amplio rango de validez. En estos casos se dan ejemplos prototípicos de consenso, como decir que Bach, Handel y Vivaldi son compositores barrocos y, por el contrario, este acuerdo ya no se daría con tanta facilidad con autores como Monteverdi, a caballo entre el Renacimiento y el Barroco, o el hijo mayor de Bach, Wilhelm Friedemann, que vivió el tránsito del Barroco al Clasicismo. Asimismo, siguiendo con el concepto barroco, el clavecín se asocia a la música barroca y al acompañamiento prototípico del bajo continuo, pero esta función de soporte ya se realizaba a finales del Renacimiento y continuó, por ejemplo, en las primeras sinfonías de Mozart, a pesar de que Mozart es el prototipo del Clasicismo. De la misma manera, podemos tener evidentes dificultades para delimitar el concepto de la música perteneciente al New Age o al Punk, ya que nos encontramos con ejemplos prototípicos y también con claros ejemplos de indefinición o solapamiento. La cantante Enya y los legendarios Sex Pistols son, respectivamente, prototipos de estos dos estilos. Pero ya no lo son tanto, y por el mismo orden, Mike Olfield (también asignado al estilo rock progresivo), o el grupo Nirvana (que también se suele clasificar como estilo runge). Para complicarlo más todavía podemos topar con conceptos musicales completamente abstractos, como por ejemplo interpretación musical de calidad, expresividad y belleza musical, música descriptiva, etc. El grado de subjetividad de estos conceptos hace muy difícil consensuar atributos compartidos, aunque todos y cada uno de nosotros tenemos interiorizados, al menos implícitamente, los atributos de aquello que musicalmente consideramos bello, expresivo, descriptivo o bien interpretado. No obstante, los atributos de los conceptos musicales que se enseñan en el aula, ya sean concretos y cerrados, o abstractos y abiertos, no deberían causar demasiados 173
quebraderos de cabeza al docente, ya que partimos de un currículo generalista cuyos objetivos de aprendizaje se sitúan en el que se ha denominado ámbito básico y fundamental de la educación musical (Alsina, 1977). En todo caso, la precaución didáctica que hay que tener en cuenta consiste en decidir previamente el grado de abstracción de determinados conceptos musicales para que sean funcionales dentro de la globalidad de los aprendizajes, que es de lo que trata el siguiente apartado.
Grados de complejidad del concepto Dado que los conceptos musicales pueden extender sus atributos hasta niveles muy complejos de abstracción y profundidad, el docente deberá delimitar su complejidad y calcular el coste-beneficio que le supondrá el proceso de enseñanza. Ello no quiere decir que el docente renuncie a la enseñanza de conceptos musicales abstractos o complejos, sino que debe considerar el tiempo que dedica a su enseñanza, valorando la funcionalidad posterior. Por ejemplo, antes hemos puesto como ejemplo de conceptos de fácil categorización la monodia y la corchea, pero si profundizamos en estos conceptos aparentemente sencillos nos podemos encontrar algunos solapamientos que pueden llevar al alumnado a una cierta confusión. En el caso de la monodia, ¿se puede considerar que un canto melódico acompañado de un ritmo con percusión indeterminada es monodia? Y si cantan hombres y mujeres a una distancia de octava la misma melodía, ¿se trata de monodia o de diafonía? Lo mismo pasa con la corchea, su valor es de medio tiempo o la mitad de una negra, pero si el compás no es de denominador cuatro, sino ocho o dieciséis, la corchea sigue valiendo media negra, pero su valor ya no es de medio tiempo sino de uno y de dos tiempos, respectivamente. Por esta razón es pertinente que el docente determine de antemano hasta dónde quiere profundizar en los conceptos que enseña y obrar en consecuencia, es decir, usar los conceptos aprendidos al mismo nivel de complejidad que se han aprendido. De esta manera se evita la confusión innecesaria que pueden producir determinados solapamientos no previstos. Otra cosa es que el docente decida solapar conceptos de forma estratégica para crear aprendizajes por descubrimiento o para generar situaciones didácticas paradójicas que inciten a la reflexión o el pensamiento crítico.
Validez del concepto dentro del currículo Ante un currículo cuyo primer nivel de concreción otorga al docente un gran margen de maniobra para decidir los contenidos de la programación del aula, se abren perspectivas muy amplias a la hora de elegirlos y tratarlos. De la gama de contenidos que el docente considere para la programación, con toda seguridad algunos de ellos se referirán a determinados conceptos musicales. Asimismo, de todos ellos, algunos conceptos serán sencillos y otros no tanto. Pero la simplicidad o la complejidad no debería ser la variable más relevante a la hora de elegir los conceptos que queremos enseñar, sino más bien su validez al hilo de los objetivos generales del área. Por ejemplo, enseñar en 3.º de la ESO el concepto de música estocástica, escala frigia o el motete renacentista de Tomás Luis de Victoria, pueden ser contenidos que no precisen de un 174
excesiva dedicación en horas lectivas, pero su validez curricular es dudosamente ustificable en este nivel de la enseñanza obligatoria, a no ser por circunstancias muy contextualizadas a un proyecto didáctico en el área. Por el contrario, quizá necesitemos varias sesiones y sucesivos reencuentros posteriores muy bien planificados para enseñar el concepto de textura imitativa, armónica y melodía acompañada. La diferencia, en este último caso, es que el tiempo invertido se puede justificar con más argumentos curriculares que en los casos citados sobre el estilo compositivo de Ianis Xenakis, las escalas modales o la forma musical que usó con frecuencia el místico compositor de Ávila. Las razones que justifican la elección del concepto musical textura y sus divisiones básicas son, principalmente, la potencialidad funcional de este tipo de conocimiento: por lo general, los alumnos tendrán muchas más ocasiones de deducir con criterio las texturas de la música que escuchan en la vida cotidiana que, de encontrase, por ejemplo, con la música algorítmica, los modos griegos o el Ave María de Victoria. A no ser, repetimos, que se den unas circunstancias especiales.
Diseño de una secuencia de aprendizaje Una vez decidida la configuración del concepto musical que se desea enseñar, el paso siguiente es diseñar la secuencia para llevar a cabo este aprendizaje. Según el planteamiento de Carlsen y Laden (1996), si queremos facilitar directamente la formación de conceptos musicales debemos adoptar dos medidas didácticas. La primera centra la atención en los rasgos compartidos de ejemplos musicales que permiten asignarlos a una clase o categoría concreta. La segunda medida consiste en presentar, al menos, un ejemplo que carezca del rasgo identificado en los ejemplos anteriores, es decir, un contraejemplo. Este proceso inductivo en dos fases lo denominan la regla del «dos mas uno». En esta línea, siguiendo el modelo de Barth, Mir (2006) propone una secuencia de formación de conceptos musicales en el aula a partir de cuatro fases cuyo diseño refleja aquello que denominaríamos un protocolo de enseñanza y aprendizaje inductivo-deductivo. Las dos primeras fases son claramente inductivas y las dos últimas, deductivas. A continuación describimos, grosso modo, estas cuatro fases, a las que añadimos un ejemplo de contenido de aprendizaje musical sujeto a este protocolo:
Exploración La primera fase es una toma de contacto, una exploración de los ejemplos musicales a la búsqueda de aquello que los caracterice. En esta primera fase se trata de activar la atención selectiva de los alumnos para identificar y verbalizar aquello que de común va apareciendo de una forma más o menos reiterativa en cada unos de los ejemplos seleccionados. Por ejemplo, imaginemos que estamos formando el concepto de riff . Este concepto musical contiene dos atributos imprescindibles, uno asociado a su estructura musical –frase relativamente corta y repetitiva que realiza una función de apoyo entre la base armónica-rítmica y la melodía solista– y otro que se refiere a los estilos musicales donde el recurso del riff se usa en exclusiva: la música de jazz y 175
el rock . En otros estilos musicales, principalmente en la música renacentista o barroca, el denominado ostinato sería el concepto más aproximado al riff .
Etiquetaje En la segunda etapa se trata de reunir, bajo una denominación común, una etiqueta, el conjunto de atributos denotados, que dará nombre al que será un nuevo concepto para los alumnos, permitiendo generalizar con una sola palabra cualquier ejemplo musical que contenga los atributos identificados. En esta ocasión conviene usar ejemplos canónicos y también contraejemplos, es decir, músicas que no contengan riffs, o lo que es lo mismo, usando ejemplos por analogía y contraste. Para ello podríamos elegir diversos fragmentos de música del jazz o del rock , o como contraejemplos otras músicas también de estilo jazzístico y rock , pero sin asomo de contener riffs. ¿Por qué no usar como contraejemplos músicas de otros estilos más alejados al jazz o al rock ? Por una simple razón, porque en esta segunda fase conviene resaltar al máximo el o los atributos diferenciadores pertenecientes al concepto que queremos enseñar y, para que los alumnos capten mejor estos atributos, la mejor manera es mantener con la mayor homogeneidad el máximo de elementos comunes entre las músicas elegidas, de forma que resalten aquellos atributos del concepto que se deben descubrir. Si, por el contrario, los contraejemplos son de músicas muy diferenciadas, no sólo porque no contienen riffs, sino también por el resto de elementos estilísticos, se introducen demasiados elementos de contraste que interfieren en la abstracción del elemento deseado. Deducción En la tercera fase, una vez inducido el concepto, éste se incorpora a la estructura cognitiva como conocimiento latente y se pone a prueba su validez como aprendizaje funcional. El alumno no sólo debe ser capaz de verbalizar los atributos del concepto cuando los reconozca en los ejemplos, sino de argumentar con criterio las características particulares de los mismos o la ausencia de ellos en las músicas que se propongan como nuevos contraejemplos. Por ejemplo, los dos atributos citados del riff pueden aparecer dentro de una gran variedad de matices que los hace singulares en cada ejemplo, por lo que es importante describir con criterio la presencia o ausencia de los atributos en cada caso, de manera que el proceso de abstracción quede definitivamente consolidado. Generalización Cuando finalmente el nuevo concepto aprendido alcanza la categoría de aprendizaje significativo, está en disposición de ser utilizado de forma propositiva. Es decir, el alumno no sólo tendrá la habilidad de identificarlo si se encuentra con él en cualquier situación, aunque sea por azar, es decir, sin que se dé una instrucción previa, sino que podrá ir a buscarlo voluntariamente, generando ejemplos y usándolos activamente a través de la interpretación o la creatividad. Por ejemplo, un 176
alumno o alumna comenta en clase que ha asistido a un concierto de su grupo musical preferido y nos explica que en tal canción la guitarra interpretaba un riff . Asimismo, durante una actividad de creatividad en el aula en formato de pequeños grupos instrumentales, el alumnado se inventa un riff que complementa el ritmo básico y la melodía que han creado entre todos. Por otra parte, cuando la significación del aprendizaje del concepto es funcionalmente potente, su fuerza conectiva se expande hacia conocimientos adyacentes en los que los atributos comienzan a sufrir solapamiento o difuminación debido precisamente al grado de validez con que se utilizan, ya que el dominio funcional de un concepto conlleva a su vez una reflexión crítica del mismo que los relativiza y los cuestiona, liberando al usuario, en este caso, al alumno o alumna, de la presión dogmática de sus atributos. He aquí cómo un riff puede reconvertirse en un ostinato y viceversa, no por ignorancia del usuario sino por todo lo contrario, por su dominio competente que, de forma consciente y planificada –por ejemplo, mediante una creación musical de fusión entre la música barroca y el –, incorpora elementos estéticos de los estilos musicales originarios de ambos jazz conceptos.
Consideraciones sobre el modelo de formación de conceptos musicales Este modelo de adquisición de conceptos mediante fases perfectamente delimitadas se caracteriza por dos aspectos sobre los que vale la pena reflexionar. El primero es que se trata de un proceso de secuenciación lógica y sistemática, casi algorítmica, que garantiza un aprendizaje de calidad por poco que el docente siga las directrices de su protocolo. Por esta razón, y en segundo lugar, no sólo se garantiza la significación de los conceptos, sino que aporta al docente una herramienta de reflexión didáctica y de diagnóstico del proceso de aprendizaje de primer orden. Ahora bien, el docente debe valorar algunos aspectos del contexto didáctico real y del currículo a la hora de iniciar el procedimiento. La carga lectiva del área y algunos preceptos didácticos aconsejan replantear este protocolo de adquisición conceptual en función de algunas de las variables que consideramos relevantes. Monopolio del tiempo lectivo y tipología de actividades Una de las implicaciones que conlleva seguir las cuatro fases sin solución de continuidad, es que se necesita bastante tiempo. El hecho de llevar a término todas las fases sin interrupción puede suponer un monopolio del tiempo lectivo de una o más sesiones, aunque se trate de conceptos no excesivamente abstractos. Siguiendo con el ejemplo del riff , si planteamos las fases inductivas usando como único procedimiento la audición musical, puede que tengamos serios problemas de decaimiento de la atención de los alumnos si las audiciones comparativas con ejemplos y contraejemplos exceden un tiempo prudencial. La lógica didáctica de nuestra materia nos aconseja plantear las actividades del aula bajo la premisa de la variedad, sabiendo que los procesos atencionales en formato de gran grupo decaen con rapidez ante el primer atisbo de reiteración, monotonía o excesivo grado de abstracción de los contenidos (lo cual sucede 177
muy a menudo en las audiciones musicales). Para evitar la reiteración quizá sea más funcional didácticamente intercalar el proceso de formación del concepto con otros contenidos y actividades contrastadas, aun a riesgo de interferir en el proceso de formación del concepto elegido. Siguiendo con el riff , podemos plantear la primera fase de exploración dedicando una parte proporcional del tiempo lectivo de una sesión, utilizando el resto del tiempo para otras actividades de aprendizaje con otros contenidos. El efecto de dispersión o interferencia que pueda causar el hecho de romper la continuidad de las fases de aprendizaje del concepto, queda compensado por la evitación del lastre que puede suponer el decaimiento de la atención junto con la habilidad del docente para recuperar los conocimientos previos cuando decida reanudar la actividad. Asimismo, también deben tomarse decisiones para evitar la reiteración de ciertos procedimientos musicales en las primeras fases de construcción del concepto. La alternativa es relativamente fácil si disponemos de los recursos didácticos necesarios y un poco de imaginación, sobre todo en las fases de inducción, ya que, en las fases de deducción, la variedad de acercamientos al concepto es condición necesaria para comprobar la significación del concepto aprendido. Siguiendo con el riff , la audición musical parece ser el procedimiento que permite inducirlo con garantías, ya que, al tratarse de un efecto musical, el procedimiento lógico es la percepción. Pero aunque esto sea así, no significa que no haya alternativas complementarias a la audición estandarizada. Por ejemplo, el formato de audio puede combinarse con el audiovisual (vídeo, ordenador, gráficos, presentación multimedia, etc.), con la interpretación vocal o instrumental, rompiendo en monopolio del canal perceptivo e introduciendo el expresivo, y con otros materiales de soporte. De esta manera se multiplican las opciones de aprendizaje y se renuevan, cada vez que se modifica el formato de acercamiento al concepto, las energías atencionales del alumnado.
Conocimientos inclusores o subordinados Como ya hemos argumentado, la inmensa mayoría de los conceptos musicales que van apareciendo a medida que avanza el curso están, de alguna manera, preformados en los conocimientos previos de los alumnos con disponibilidad de activarse cuando el docente lo requiera. Algunos de estos nuevos conceptos aparecen como inclusores de otros conceptos ya adquiridos, como podría ser el caso del aprendizaje del concepto énero musical, que incluye los conceptos dicotómicos de música vocal o instrumental, rofana o religiosa, descriptiva o pura, por ejemplo. En este caso, se habla de aprendizaje supraordinado (Álvarez y Soler, 1999), ya que el concepto aprendido se sitúa en un nivel de abstracción superior (véase el cuadro 46 en la página siguiente). Por contra, puede tratarse del aprendizaje de conceptos situados a un nivel inferior de un concepto inclusor ya aprendido, de modo que el nuevo concepto se sitúa como un ejemplo de clase. Éste puede ser el caso del concepto de becuadro, cuando ya se han aprendido el de sostenido y bemol. Es este caso hablaríamos de aprendizaje subordinado, ya que el concepto inclusor, signos de alteración , ya ha sido aprendido previamente (véase el cuadro 47 en la página siguiente). 178
Cuadro 45. Aprendizaje supraordinado de conceptos musicales
Cuadro 46. Aprendizaje subordinado de conceptos musicales
Desde una perspectiva global del área, y como conclusión de lo expuesto en este apartado sobre el diseño de secuencias de aprendizaje para formar conceptos musicales significativos, queremos evidenciar que en muchos casos no es necesario seguir de forma sistemática el protocolo de formación de conceptos que hemos descrito porque muchos de los conceptos susceptibles de ser aprendidos no requieren de un dispositivo de enseñanza tan sistematizado. A menudo las fases de inducción se pueden simplificar gracias al soporte que dan los conocimientos inclusores o subordinados ya aprendidos, a 179
lo que cabe añadir la simplicidad de algunos conceptos que pueden pasar rápidamente a la fase deductiva desde una simple explicación oral. Nos referimos a la capacidad que tiene el sistema cognitivo para generar nuevos aprendizajes con la mera activación de los conocimientos previos adyacentes. Es más, sería quimérico pretender que los conceptos musicales aprendidos siguieran todas las fases prescritas, ya que ni disponemos de una carga lectiva suficiente, ni es perentorio que todo aquello que se aprenda logre un nivel de significación extraordinario, pues la funcionalidad de los conceptos también está sujeta al devenir de cada alumno dentro de su contexto cotidiano, y esto es una tarea que éste deberá realizar en el futuro. Nuestra obligación es incentivar la transferencia del aprendizaje e instaurar la curiosidad musical, el gusto por aprender más allá del aula. No obstante, mantenemos que el protocolo descrito es especialmente indicado para todos aquellos conceptos que el docente considere primordiales y de probada validez, que sean referentes del currículo. En estos casos, la inversión del tiempo lectivo en este protocolo se justifica plenamente con el fin de consolidar estos aprendizajes funcionales básicos en nuestra área.
Elección de un método de enseñanza Inducir es, en cierta manera, descubrir uno mismo, porque nadie más que uno pone en acción el engranaje cognitivo que lleva a abstraer determinados atributos de la experiencia vivida. Este proceso único y singular para cada persona, para cada alumno o alumna, se debe tanto a experiencias vividas previamente como a la subjetividad de los procesos cognitivos. Por estas razones, el producto final de la inducción de un concepto musical en el aula, aunque compartido en consenso con los otros, es una construcción individual, de ahí que también la consideremos un descubrimiento personal. Por otra parte, podemos considerar la deducción como una herramienta de catalogación. Deducimos porque nuestro sistema cognitivo identifica en las experiencias singulares de la realidad aquellos atributos coincidentes con los conocimientos, ideas, conceptos o principios que tiene incorporados en la memoria permanente y en estado latente. Toda experiencia que se ajusta a una idea previa no causa sorpresa ni desasosiego. Por el contrario, aquello que no encaja con lo que ya sabemos no nos gusta demasiado y puede causarnos sorpresa o, incluso, malestar. Como en la inducción, la deducción es un proceso singular y único para cada uno de nosotros. La cuestión que ahora cabe dirimir es cómo guiamos a los alumnos hacia la inducción y la deducción con el fin de que la conceptualización se lleve en las mejores condiciones para el aprendizaje. En este sentido, se puede establecer un amplio rango de representación del grado de ayuda que aporta el docente a la construcción conceptual que, hay que recordar, es una tarea que deberá realizar cada alumno. Es evidente que las variables tiempo disponible y umbral de atención son muy importantes a la hora de planificar la enseñanza; de la misma manera, la lógica didáctica nos impele a descartar los extremos del rango de ayuda porque son poco operacionales en el contexto real del aula. Si nos situamos en uno de los extremos donde la ayuda que proporcionamos a los alumnos es máxima, nos encontramos con un método de aprendizaje receptivo en el que 180
más que orientar el proceso proporcionando ayudas, transmitimos la información relevante de forma ya acabada, cerrada, sin dar ocasión a que los alumnos acaben de encajar las piezas que les lleven a la construcción personal de los atributos. Por ejemplo, y para no salirnos del ejemplo recurrente del riff , si durante la fase pretendidamente inductiva iniciamos las actividades con una definición académica del riff , que los alumnos deben copiar y aprender, y seguidamente en cada ejemplo escuchado el docente señala el momento de la aparición y desaparición del riff , como por ejemplo: P ROFESOR : Ya os he explicado la definición de riff , ahora os mostraré cuándo aparece. Escuchad con atención. P RIMER EJEMPLO: ( suena la música ) Ahora aparece con los saxos… ahora termina, ¡ya! SEGUNDO EJEMPLO: Ídem, (pero ahora son trompetas, por ejemplo). P RIMER CONTRAEJEMPLO: Como veis, en este fragmento no aparece ninguna breve melodía reiterativa que acompañe a los solistas, por tanto, en esta música no hay riffs. Etc. Vemos que, en este tipo de método, los alumnos no participan ni trabajan demasiado, siendo el proceso inductivo de muy baja calidad, si es que se ha producido. De hecho, podemos considerar que la inducción, si ha tenido lugar, se ha llevado a cabo durante la explicación teórica del concepto por parte del docente. De la deducción, de la cual también dudamos, puede haberse dado durante la audición de los ejemplos, ya que los alumnos ya disponían del concepto al ser definido al inicio de la actividad. Este conocimiento dependerá también del nivel de atención y activación de los aprendizajes previos del alumnado respecto a los atributos: melodía breve, reiteración, acompañamiento, solista, etc., por lo que cada uno lo habrá conceptualizado a diferentes niveles de significación y, en consecuencia, lo habrá reconocido de forma más o menos clara durante las ejemplificaciones musicales. Ante un procedimiento didáctico de esta naturaleza, el tiempo de dedicación es la parte más ventajosa, porque no es necesario mucho tiempo para explicar la definición y exponer algunos ejemplos ilustrativos. El problema aparece si el docente cree que con este procedimiento el concepto aprendido estará perfectamente consolidado para la mayoría de la clase. Y esto es poco probable, no sólo por la escasa actividad constructiva del alumnado en su aprendizaje sino por la ausencia evidente de interacción didáctica entre docente y discentes que sirva como instrumento de observación y evaluación del aprendizaje: una cosa es el contenido que se enseña y otra, a menudo diferente, lo que en realidad aprenden los alumnos. En el extremo opuesto del rango de la ayuda hacia la conceptuación pasamos del todo a la nada. Si antes proporcionábamos toda la información al alumno de forma que su actividad se limitaba a la mera recepción de información, en el sentido opuesto podemos dejar a los alumnos completamente desamparados, sin que lleguen a entender en qué 181
consiste la tarea de aprendizaje. No obstante, a diferencia del método receptivo que puede ser verosímil en determinadas prácticas docentes, es difícil y extraño que los docentes dejen en manos de los alumnos toda la responsabilidad del aprendizaje y que el docente no dé unas consignas mínimas ni trace unos objetivos que guíen a los alumnos. Lo que queremos dejar patente es que si un extremo del rango ahorra tiempo a costa de producir aprendizajes de baja calidad, el otro lo malgasta sin garantía de que los aprendizajes significativos se produzcan por descubrimiento autónomo. Dicho esto, parece lógico que de estos extremos deduzcamos un método didáctico que se muestre más eficaz en el aprendizaje, teniendo en cuenta el coste-beneficio del mismo. No referimos a lo que comúnmente se entiende por aprendizaje por descubrimiento guiado, uno de los métodos que se analizan en el capítulo siguiente que resulta difícil de especificar en cuanto al nivel de ayuda, ya que éste dependerá de factores dinámicos y heurísticos del contexto real donde se lleve a cabo, así como de otras variables que serán tratadas en el siguiente capítulo, pero que podemos sintetizar en el siguiente principio didáctico: «Todo aquello que el alumno pueda aprender (descubrir) por sí mismo o con ayuda de otros, no se le transmita de forma receptiva y terminada». Dejemos al alumnado (a todo el alumnado, ya veremos cómo), un cierto tiempo para que reelaboren las partes del rompecabezas que les vamos dosificando, incentivémosles a que se rebanen los sesos durante unos minutos (o unos segundos) resolviendo enigmas y situaciones problema, siempre que esto sea posible, sobre todo antes de aburrirlos con largas y narcóticas explicaciones. 18. Novak, treinta años después de la publicación de la teoría de Ausubel, realiza una revisión de la misma a la luz de los nuevos marcos de la psicología del aprendizaje (Martín y Solé, 2007). Este autor amplía el ámbito de los contenidos de aprendizaje más allá de lo conceptual y hace hincapié en que construir significados implica integrar tres elementos: pensar, sentir y actuar, cogniciones, emociones y conductas que incrementan la capacidad de las personas para entender las experiencias de aprendizaje y su significado. Pero a pesar de aludir a la integración de estos tres elementos, que para nuestros intereses didácticos nos iría como anillo al dedo, el autor no va más allá en el análisis y no profundiza en la especificidad de los procesos para cada uno de los elementos. 19. En el capítulo de metodología se pone de manifiesto que estas dos perspectivas teóricas, en situación aplicada, no son tan antagónicas como ahora pueda parecer, sobre todo, cuando ambas se relativizan mediante una confluencia metodológica, casi ecléctica. 20. También denominado nivel de Arousal . 21. Aunque los aprendizajes relacionados con los valores están integrados de forma explícita en el DCB, no siempre se exteriorizan y reflexionan durante la interacción didáctica en el aula. Esto no significa que el docente pase por alto aquellas acciones de tacto pedagógico que promueven este tipo de aprendizaje axiológico entre el alumnado, pero si no se dan los espacios y los momentos de reflexión explícita sobre estos valores educativos, estos aprendizajes axiológicos pierden efectividad deslizándose hacia el terreno de lo implícito. 22. Los conceptos no están ahí, como en el mundo de las ideas que describía Platón, sino que se aprehenden empíricamente, por la experiencia, como diría Aristóteles, es decir, mediante algún procedimiento: escuchando, leyendo, observando, induciendo y deduciendo, cantando, tocando, etc. 23. Por ejemplo, ¿para qué sirve diseccionar y explicar las endiabladas combinaciones rítmicas de un fragmento del Cuarteto para el fin de los tiempos de Messiaen si en realidad nuestra intención es escuchar ciertos efectos musicales que describen el canto de los pájaros y contextualizar el motivo que dio origen a su composición cuando el compositor estaba prisionero en un campo de concentración nazi? 24. Está comprobado que los alumnos que se examinan en la misma clase y el mismo lugar donde han realizado el aprendizaje de la materia tienen más posibilidades de recordar lo aprendido que los que realizan las pruebas en
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aulas diferentes a la habitual. 25. Cabe recordar que el método didáctico incluye los preceptos que defendemos en este texto. Nos referimos a que la enseñanza de los contenidos musicales de aprendizaje se acompañe de una didáctica metacognitiva que, por defecto, incluya el aprendizaje estratégico o condicional. Así, el contenido aprendido se relacionará directamente con la competencia de aprender a aprender que, a su vez, incentivará a los alumnos a la reflexión, al autoconocimiento y la autonomía del aprendizaje.
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Metodología didáctica La riqueza del contexto pedagógico se configura en una visión multidimensional que permite diferentes vías de acercamiento. Una de ellas es la que nos acerca a la dimensión metodológica, a la descripción, análisis e implicaciones de los diversos métodos didácticos que podemos utilizar los docentes para concretar los objetivos educativos. En este capítulo intentaremos aportar respuestas argumentadas a la pregunta: ¿cómo enseñar? Partiremos, en primer lugar, de la conveniencia de que el docente interiorice un estilo didáctico reflexivo del que surja la conciencia de método, tanto antes, durante, como después de la aplicación práctica del mismo. Después de este apartado introductorio se analizará una batería de métodos contextualizados en el aula de música que pretende recorrer el continuo de las diversas opciones de enseñanza de los contenidos del currículo de música.
Método y reflexión pedagógica Cuando se oye la expresión tener método o se asigna a alguien el calificativo de metódico, entendemos que se trata de una manera de proceder ordenada y planificada, contraria al azar, dirigida a la consecución de unos fines. Igualmente, la toma de conciencia de estar usando un método proporciona al usuario del mismo una información valiosa sobre sus puntos fuertes y débiles, ya sea en el momento en el que se aplica o una vez finalizado el proceso. Es decir, trabajar bajo las directrices de un método permite la evaluación del procedimiento de su aplicación y, por tanto, la posible mejora de sus prestaciones de uso en el futuro. Refiriéndonos a la docencia, a la hora de diseñar la programación de aula, todo profesor debe trazar un plan de acción para que los alumnos aprendan los contenidos que éste ha elegido y secuenciado. Este proyecto general incluye todo aquello que se refiere directamente a cómo enseñar, es decir, a la didáctica: uso de técnicas, procedimientos, habilidades y estrategias de enseñanza para lograr el aprendizaje de los alumnos. Dicho esto, entenderemos como metodología didáctica un grupo de dispositivos pedagógicos, tanto técnicos como heurísticos, que, combinados, configuran una forma de enseñar. Llevar a cabo las acciones didácticas bajo los dictados de un método (o métodos) da a entender que el que lo aplica sabe lo que hace, que actúa con rigor y criterio, independientemente del nivel de efectividad que consiga, pues conocer y aplicar un método no es sinónimo de éxito asegurado. 184
Curiosamente, una de las preguntas más simples pero de respuesta más comprometida para algunos docentes, ya sean nuevos o experimentados, es: «Y tú, ¿qué método utilizas para dar tus clases?». La dificultad en responder a esta pregunta no se debe a que el docente no sepa cómo enseña, sino a que le resulta complicado encontrar una etiqueta o un término pedagógico que sintetice el método o métodos que utiliza para enseñar en el aula. A nuestro modo de ver, se dan tres motivos por los que a los docentes nos puede costar encontrar las palabras justas para sintetizar la idea de método que usamos para enseñar: 1. La falta de referentes pedagógicos y teorías contrastadas. 2. La sensación de que, a fin de cuentas, lo único importante para enseñar es que el profesor explique bien la materia y que las clases sean lo más prácticas posibles. 3. Por lo general, la falta de suficiente tiempo y espacios de debate colegiado entre el profesorado en los centros de secundaria que trate el tema de la metodología con suficiente relevancia, a pesar de que una de las mayores preocupaciones compartidas por el profesorado es el bajo rendimiento del alumnado. A menudo, como respuesta al concepto de método encontramos descripciones de aquello de lo que los docentes suelen ser más conscientes a la hora de planificar la enseñanza: «Yo me preparo la clase, tengo claros los objetivos y los contenidos. Por tanto, explico la lección, pregunto, pongo ejemplos, hacemos los ejercicios, pongo deberes y cada tanto hago un examen sobre la materia». Si lo trasladamos a nuestra área, podríamos encontrarnos con respuestas del tipo: «P reparo la clase eligiendo las audiciones, las partituras, los vídeos, etc.; programo las actividades, oímos y tocamos música, hablamos de ella y de los contenidos concretos que vamos aprendiendo, pongo tareas y aplico los criterios de evaluación». En realidad, este tipo de descripción no puede considerarse un método didáctico propiamente, aunque quizá es el mayor grado de elaboración sobre la manera de enseñar que, en ocasiones, puede argumentarse. Pero esta concepción simplificada de metodología, ¿implica no enseñar bien? No necesariamente. De la misma manera que un docente que conozca muchos métodos pedagógicos no garantiza por ello que su enseñanza sea de calidad. El método no es la causa exclusiva del aprendizaje, su relación no es unívoca, sino dependiente de muchas otras variables del contexto didáctico. Pero consideramos que la falta de una argumentación reflexiva sobre la manera de enseñar conlleva un déficit pedagógico significativo, porque, de todas las variables que intervienen en el proceso, es la que otorga al docente un margen de decisión y control que dependen exclusivamente de él. El método didáctico es una conjunción de conocimiento técnico y heurístico cuyos porcentajes de una y otra dimensión deben tener siempre un peso representativo. Independientemente del contenido que se enseñe y de la tipología de alumnado al que se dirija, difícilmente se puede concebir una didáctica de calidad sin unos conocimientos pedagógicos sólidos, aunque se tenga mucha intuición para enseñar. De la misma manera, es impensable producir unos aprendizajes mínimos en los alumnos, sobre todo en la etapa que tratamos, si el docente no demuestra principalmente unas competencias 185
psicopedagógicas y heurísticas para crear las condiciones dinámicas de aula que permitan enseñar. Todos aquellos docentes competentes que gustan del trato con el alumnado y disfrutan enseñando su materia, pero dejan en manos de la intuición la efectividad de sus enseñanzas, minusvaloran la potencialidad de la reflexión didáctica y pierden la oportunidad de explicitar las variables que les hacen ser efectivos. Pero lo más importante es que desaprovechan las ventajas de la práctica reflexiva para progresar, para ser aún mejores profesores, encontrando explicaciones plausibles y alternativas viables encaminadas a la mejora de la práctica. El método didáctico comienza a formarse desde el momento en que el docente se pregunta por aquello que hace, enseñar, y aquello que pide hacer a su alumnado, aprender. Su reflexión conlleva la búsqueda de argumentos, causas y alternativas a todo lo que se produce en el marco lectivo. La lección se puede explicar de muchas maneras y el alumnado puede aprender de otras, por lo que es necesario profundizar bajo esta capa de superficialidad, aunque de ninguna manera significa complicar más las cosas. En general, más que la superioridad de un método de enseñanza sobre otro, aquello que debe ser más relevante para el docente es la mejor adecuación de unos métodos respecto a otros en función del contenido musical que se trate, dando por supuesto el axioma de partida, que es evitar el aprendizaje mecánico o descontextualizado y conseguir un aprendizaje de calidad. Por otra parte, pocas veces usaremos un método en su estado puro, sino que probablemente irá precedido, seguido o combinado de forma ecléctica con otros métodos que nos parezcan adecuados para fortalecer el proceso del aprendizaje, teniendo siempre presente la diversidad de actitudes y aptitudes del alumnado. Lo verdaderamente importante es que el docente sepa qué, cómo y por qué utiliza determinado método o métodos en el aula. Partiendo de la necesidad de la reflexión previa, antes de elegir las opciones metodológicas, debemos preguntarnos: ¿cuáles son los métodos más relevantes con los que podemos contar para enseñar en el aula de música? A esta pregunta, y a otros interrogantes derivados de ella, intentaremos dar respuesta en los siguientes apartados, sabiendo que la multitud de variables que intervienen en el contexto didáctico son muchas e interdependientes, por lo que abstraer y tratar de forma aislada alguna de ellas es, en cierta manera, una artificiosidad, aunque necesaria para describir un panorama comprensivo de la práctica docente. Revisemos, no obstante, una visión global de las variables del contexto didáctico, algunas ya analizadas y otras simplemente esbozadas, que sitúen el método didáctico en conexión con el resto de variables explícitas que podemos analizar de forma operativa (véase el cuadro 48). Creemos que las variables más importantes para elegir el método didáctico son las dos primeras citadas en el cuadro: calidad del aprendizaje y el ámbito de conocimiento de los contenidos musicales. Si queremos un aprendizaje de calidad deberemos seguir las pautas prescriptivas que fundamentan el aprendizaje significativo. Ello conlleva una determinada manera de hacer que elimina algunos métodos magistrales, puramente transmisivos o, por el contrario, otros métodos demasiado abiertos o que tiendan al laissez faire. El axioma del que partimos indica que el alumnado es quien tiene que construir su aprendizaje. En 186
nuestra área, por tanto, los nuevos esquemas de conocimiento musical (declarativo, procedimental y axiológico), partiendo de los aprendizajes previos relacionados. Para ello el docente debe organizar una secuencia bien estructurada de los contenidos y conseguir que el alumnado manifieste una voluntad explícita por aprender. Por otra parte, a diferencia de otras asignaturas cuyo grueso de contenidos se sitúa en el ámbito conceptual o declarativo, la educación musical obligatoria sitúa el rango más elevado de aprendizaje en los contenidos procedimentales, en la experiencia musical práctica. Estas dos variables, la primera genérica desde un punto de vista pedagógico y la segunda singular dadas las características de nuestra área, influyen de manera determinante en la elección de la metodología didáctica. Cuadro 48. Variables relevantes del contexto didáctico que pueden determinar la elección del método de enseñanza
VARIABLES DEL CONTEXTO DIDÁCTICO 1. Calidad aprendizaje
MÉTODO DE ENSEÑANZA
del Rango de significación: desde un extremo del rango (mecánico-descontextualizado) hasta el extremo opuesto (significativo-funcional).
2. Ámbitos de Declarativo y procedimental. Aprendizaje musical perceptivo, interpretativo, creativo o musicológico. conocimiento musical 3. Tipología actividades diversidad 4. Formato recursos
de Sincrónicas en gran grupo y no sincrónicas. Grupos de trabajo, y grupos cooperativos, etc. Rango de diversidad del alumnado. y Tamaño del grupo, espacio, mobiliario, recursos didácticos materiales, etc.
5. Eje organizador Por conceptos, por procedimientos, centros de interés, de los contenidos proyectos, etc. 6. Competencias docentes
Epistemológica, psicopedagógica, vicaria y heurística.
El resto de variables no hace más que condicionar el contexto en cuanto al costebeneficio que pueda acarrear el alcanzar la meta de un aprendizaje de calidad. Si disponemos de ratios adecuadas, recursos didácticos suficientes y un espacio amplio, estas condiciones facilitan el proceso. Asimismo, la tipología de actividades musicales, tanto las llevadas a cabo en gran grupo sincrónico, como las no sincrónicas, así como las actividades en grupos reducidos cooperativos, puede hacer que la balanza se incline hacia 187
un tipo de método más dirigido o más abierto. El método también vendrá matizado por la estructuración de los contenidos, por la elección del eje o ejes que los organizarán en secuencias, unidades, centros de interés, proyectos, etc., todo ello condicionado por las competencias didácticas que el docente debe poner en acción para dinamizar con eficacia su saber hacer .
Los métodos didácticos en el aula de música: de la recepción al descubrimiento Los planteamientos, en una primera impresión antagónicos, sobre la vía más eficaz para aprender son el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento, que dibujan un eje de referencia muy interesante para contextualizar diversas opciones metodológicas que podemos aplicar en el aula. Todas ellas se situarían en alguno de los puntos del contínuum cuyos extremos serían el método de enseñanza que causa el aprendizaje receptivo-pasivo, por un lado, y el método para un aprendizaje por descubrimiento autónomo no-significativo, por el otro. Ausubel defiende que el aprendizaje más eficiente es el que se realiza por recepción activa y considera que el aprendizaje por descubrimi ento que postula Bruner es poco funcional ante la enorme cantidad de información enciclopédica que el alumnado debe procesar y que no necesariamente debe descubrir, ya que el esfuerzo por descubrir ya lo hicieron otras personas en su momento (Álvarez y Soler, 1999). Lo esencial, según Ausubel, es que el aprendizaje, principalmente de tipo verbal, se realice bajo las condiciones de significación lógica y psicológica, de manera que sea el alumnado quien reelabore la información y la dote de significado propio. Bruner (Álvarez y Soler, 1999), por otra parte, apuesta claramente para que el alumno o alumna ate los cabos del conocimiento sujeto al aprendizaje. No hay necesidad de transmitir la información cerrada y acabada al alumnado, privándole del gratificante esfuerzo del descubrimiento y de las consecuencias positivas que supondrá en la significación del aprendizaje realizado. Por otro lado, es necesario tener presente un detalle muy importante: el aprendizaje, ya sea por recepción o por descubrimiento, no garantiza que sea de calidad significativa, y es aquí donde se manifiesta la relevancia de los calificativos de receptivo y guiado que acompañan a estos dos métodos de enseñanza. Sea cual sea el tipo de actividad musical que se realice en el aula, es decir, ante cualquier procedimiento de enseñanza/aprendizaje en el aula, siempre estaremos pidiendo al alumnado un determinado nivel de esfuerzo cognitivo. En función de ello, el nivel de elaboración se situará en uno o varios puntos del contínuum recepción-descubrimiento, que dependerá de la apertura o acabado del contenido de aprendizaje que plantee el docente. Situados en esta dimensión del aprendizaje, podemos deducir otro eje paralelo, en este caso metodológico, acorde con este contínuum, para completar el sistema en su globalidad. 188
Hay que advertir que el hecho de separar la enseñanza y el aprendizaje es algo forzado, porque ambos conceptos son inmanentes e interactúan en el mismo proceso. De hecho, el término pedagógico más utilizado en la literatura sigue siendo precisamente la unión de los dos vocablos: enseñanza/aprendizaje; aunque nadie debe confundir que una cosa es enseñar y otra aprender. El aprendizaje por recepción se centra en los procesos internos que debe realizar el alumnado para construir su propio conocimiento y en la habilidad del docente para activar los aprendizajes previos y ordenar los contenidos de la forma más lógica según este objetivo. El aprendizaje por descubrimiento, en cambio, dirige la atención hacia el contexto de interacción social en el que se produce el aprendizaje. En este caso el papel del docente es de mediador, de guía que favorece el proceso para que sea el alumnado quien, con esta ayuda, encuentre la vía para aprehender el conocimiento y hacerlo singularmente suyo. El esquema del cuadro 49 describe el eje del aprendizaje recepcióndescubrimiento y de él deducimos los métodos didácticos vinculados. Decíamos al inicio de este apartado que recepción y descubrimiento son dos términos antagónicos a primera vista. Así es en realidad si nos situamos en los extremos del contínuum del esquema anterior, un aprendizaje receptivo pasivo contra un aprendizaje por descubrimiento autónomo. Pero a medida que el aprendizaje y el método se acercan al centro del eje, los antagonismos se van desvaneciendo y los términos recepcióndescubrimiento se armonizan de forma que se pueden convertir en una amalgama lógica. En realidad, cuando el alumnado aprende significativamente, aunque la información se le facilite en un estado acabado (recepción activa), siempre realiza un acto de descubrimiento al conectar lo que ya sabía con el nuevo material que ahora se le ofrece. La tarea de elaboración y reestructuración cognitiva da como resultado el ser consciente, descubrir por uno mismo, el sentido de lo aprendido. Respecto al descubrimiento guiado, si el contenido de aprendizaje se presenta sin este acabado final, pero se facilita al alumnado una ruta que le permita configurarlo, se producirá un descubrimiento de mayor envergadura; pero como paso previo a la reestructuración cognitiva del nuevo aprendizaje, el alumnado debe haber adquirido, por recepción, los trazos de conocimiento que debe esforzarse en ensamblar para descubrir el contenido diana. Cuadro 49. Eje recepción-descubrimiento desde el aprendizaje y la enseñanza
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En el aprendizaje por descubrimiento se perciben dos momentos clave que pueden llegar a ser simultáneos, pero ello no impide considerarlos de diversa índole. El primero es el de configuración del contenido hacia su formato final, dado que el docente presenta el contenido esbozado o incompleto, y el segundo momento clave es la construcción interna de nuevos esquemas de conocimiento gracias a la conexión con los aprendizajes previos26. Con la intención de clarificar este eje metodológico antes de analizar con más detalle sus prestaciones didácticas, en el cuadro 50 esbozaremos algunos ejemplos didácticos prácticos representativos de cada método. En algunos casos hemos elegido el mismo contenido de aprendizaje para las modalidades de recepción activa y de descubrimiento guiado. La razón no es otra que mostrar el matiz diferenciador, que no antagonista, entre estos dos métodos. Por otra parte, aun a riesgo de diseccionar excesivamente los métodos, cuando indicamos sin práctica, antes de la misma, durante o después de ella, queremos manifestar las posibles minisecuencias o instantáneas didácticas, que a nuestro entender pueden aplicarse diferencialmente durante las actividades. Estas submodalidades metodológicas tienen su singularidad propia, por eso las detallamos, aunque pueden combinarse linealmente y formar un todo durante la sesión lectiva. Finalmente, una última aclaración para consensuar significados con el lector: por ráctica entenderemos todos aquellos procedimientos musicales perceptivos o 190
interpretativos que, por una parte, desarrollen las habilidades musicales y, por otra, faciliten los mecanismos inductivos y deductivos del aprendizaje. Por el contrario, cuando indicamos el término sin práctica , damos a entender que el aprendizaje puede producirse sin otro soporte que la información verbal, sin necesidad de escuchar ejemplos o interpretar música, ya que por lo general se trata de aprendizajes subordinados 27 que pueden ser fácilmente aprendidos a partir de la activación de los conocimientos inclusores. Pero que no haya una necesidad imperiosa de práctica no impide que se usen otros recursos técnicos o gráficos para consolidar mejor el aprendizaje. Cuadro 50. Ejemplos didácticos prácticos representativos de cada método
MÉTODO DIDÁCTICO
EJEMPLO DE CONTENIDO DE APRENDIZAJE DERIVADO DEL MÉTODO
Enseñanza transmisiva
Datos musicales: el MI se escribe en la primera línea del
pentagrama. Hechos musicales: el festival de Woodstock se celebró en 1969. Algunos procedimi entos por i mitaci ón: «¡Fijaos!, las baquetas de
los carillones se cogen así…». Los datos, hechos o la imitación de conductas se aprenden básicamente por repetición, pero ello no impide añadir algunas estrategias de procesamiento para dotarles de significación.
Enseñanza expositiva activa
Sin práctica
Aprendizaje de los signos pp y ff después de haber aprendido el concepto superior inclusivo de signos de intensidad y conocer los signos dinámicos más elementales: «Como ya sabemos y hemos escuchado e interpretado en diversos fragmentos, el signo p significa que debe tocarse con poco volumen y el signo f , con volumen alto. Pues bien, si observáis el signo pp o ff en cualquier partitura, significa que deberéis tocar aún más flojo o aún más fuerte que p o f , respectivamente». Antes de la práctica
Aprendizaje del ritardando, activando el concepto de pulsación y tempo. «Ahora escucharemos unos fragmentos musicales que, en su tramo final, contienen un ritardando (y posteriormente intentaremos aplicarlo utilizando la canción que aprendimos ayer). El ritardando es un proceso de enlentecimiento repentino, casi un “frenazo” de la velocidad de la pulsación, que suele usarse como final de frase, 191
fragmento o pieza musical. Numerosas piezas instrumentales y vocales del Barroco utilizaban este efecto para dar la sensación de final.» Durante la práctica
Repaso del concepto variación melódica como elemento guía, punto de interés, de una audición. Durante la audición del cuarto movimiento de la Novena Sinfonía de Beethoven que contiene diferentes variaciones de la melodía de la Oda a la Alegría, el docente va explicando las sucesivas variaciones de la melodía, indicando la característica más relevante del elemento que varía. «Dado que todos conocéis el Himno de la Alegría y en algún momento lo habréis tocado con la flauta o los xilófonos, ha llegado el momento de escuchar, ver y analizar la versión original que escribió Beethoven, donde encontraremos la famosa melodía presentada de formas muy diversas, tanto instrumental como vocal, con solistas o con el coro. Seguid con atención el vídeo y yo os iré indicando las sucesivas variaciones. Anotaremos las características de cada una de ellas y yo interrumpiré un momento para que nos dé tiempo de apuntarlo. 1. Ahora se presenta el tema a cargo de los contrabajos y chelos en ppp. 2. Ahora las violas con un fagot en contrapunto… 3. Ahora…» Después de la práctica
Aprendizaje explícito/toma de conciencia, del efecto del silencio musical después de finalizar la práctica interpretativa, vocal o instrumental. «Una vez que hemos interpretado la pieza, os habréis dado cuenta de que algunos compañeros se han puesto a hablar con los de al lado y otros han comenzado a practicar de nuevo. El resultado es que no hemos podido disfrutar de la breve reverberación que se ha producido cuando ha finalizado el último sonido de la música que hemos interpretado. Este efecto, que también se da, pero al contrario, cuando está a punto de iniciarse la interpretación, es de gran expresividad y denota un elevado nivel de concentración entre los intérpretes que vale la pena disfrutar y compartir. Al inicio de la interpretación se trata de un silencio tenso y expectante, y al final de la misma, de un silencio necesario y 192
reconfortante…»
Enseñanza para el descubrimiento guiado
Sin práctica
Aprendizaje del concepto pp y ff después de haber aprendido el concepto superior inclusivo de signos de intensidad y conocer los signos dinámicos más elementales. «Ya hemos aprendido a cantar fuerte y piano, y también sabéis que se usa el signo f (forte) y p (piano) respectivamente para indicar estos dos tipos de intensidad. Pero algunas composiciones, algunas músicas, demandan intensidades más ajustadas, más concretas, de forma que la indicación f o p es demasiado genérica. Imaginemos que el compositor inicia la partitura con el signo p, pero, después de la primera frase, quiere que la música suene aún más floja. ¿Qué signo podríamos poner? ¿Y si el ejemplo se aplica al signo f ?» El docente debe dar un tiempo antes de pasar a dar posibles respuestas, que no necesariamente deben ser las «correctas» pp o ff , ya que podrían darse respuestas alternativas, como «más piano-más fuerte», pianísimo-fortísimo, etc. Antes de la práctica
Aprendizaje del concepto ritardando activando el concepto de pulsación y de tempo. Comparamos dos versiones del mismo fragmento, uno sin apenas ritardando y otro con un ritardando evidente. «Ahora escucharemos dos versiones de un mismo fragmento musical. Os pido que los comparéis con el objetivo de encontrar diferencias, sobre todo una muy evidente que se relaciona con la pulsación y el tempo, por lo que cuando suenen los dos fragmentos os recomiendo que controléis el pulso… si logramos encontrar la diferencia, aplicaremos este efecto a la canción que aprendimos ayer. Comencemos con la primera versión…» Si en el primer intento no conseguimos que alguna de las respuestas se aproxime al concepto de ritardando, en una segunda audición dirigiremos la atención hacia el fragmento final, valorando la opción de explicitar el efecto nosotros mismos, como si dirigiéramos la música. También podemos pedir a los alumnos que busquen la manera de encontrar la nomenclatura concreta en italiano de este efecto de ralentización del tempo y nos lo digan en la próxima clase, en lugar de facilitarles la etiqueta del concepto. Durante la práctica
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Aprendizaje del concepto de variación melódica utilizando una melodía muy conocida por los alumnos: el Himno de la Alegría de Beethoven. Utilizamos dos recursos didácticos, el instrumento en vivo, para la fase inicial más inductiva, y el formato audiovisual, para la fase más deductiva. «Ahora tocaré con la flauta una melodía que todos conocéis. A medida que sepáis de quién es y qué nombre recibe esta música, levantáis la mano… Ahora tocaré la melodía de cuatro formas diferentes y os pido que identifiquéis qué modificaciones musicales he introducido (el docente toca las cuatro versiones variando el ritmo, el tempo, la tonalidad y la modalidad, por ejemplo. El alumnado va levantando la mano y el docente otorga turnos de intervención guiando las respuestas hacia los términos musicales correctos). Muy bien, ya hemos identificado las modificaciones en cada una de las melodías. A todo este proceso de cambio al que sometemos una melodía lo etiquetaremos a partir de ahora como variación. En la siguiente audición tendremos que encontrar las variaciones que hace Beethoven de su propio Himno de la Alegría . Se trata del cuarto movimiento de su novena y podréis observar que esta melodía aparece muy a menudo, tocada, cantada por solista, por el coro… y cada vez que tiene alguna especie de variación. Recordad: la variación modifica aspectos tímbricos, rítmicos, armónicos y melódicos. Cada vez que descubráis una variación, id levantado la mano y analizaremos en el mismo momento qué esta “ocurriéndole” a la melodía de referencia.» Después de la práctica
Aprendizaje/toma de conciencia del efecto del silencio musical después de finalizar la interpretación práctica, vocal o instrumental. Justo después de haber acabado de interpretar con los instrumentos una de las piezas del repertorio del curso, algunos alumnos y alumnas se distraen, otros hablan y los demás siguen experimentando con los instrumentos de modo que hemos perdido la ocasión de disfrutar del silencio posterior al último sonido de la pieza que hemos interpretado. «Como alguno de vosotros se habrá dado cuenta, al indicar el final del último sonido de la pieza, me he quedado con los brazos en alto de forma inmóvil. Los alumnos que me han observado se han quedado quietos y en silencio hasta que 194
he bajado los brazos en señal de fin de la interpretación. A otros compañeros, en cambio, les ha faltado tiempo para empezar a hablar, moverse o seguir tocando. La pregunta que quiero haceros se dirige a estos últimos alumnos y alumnas: ¿por qué me he quedado un momento con los brazos en alto cuando se ha acabado la interpretación? ¿Qué efecto musical-psicológico no habéis podido captar?» Conduciríamos el proceso hasta llegar a experimentar el efecto de gratificación que conlleva la finalización compartida de un fragmento musical y consiguiente silencio. Para consolidar el aprendizaje y para contrastar el efecto, observaríamos dos interpretaciones grabadas en vídeo de una misma pieza en su tramo final. En la primera el público respeta este breve silencio antes de aplaudir y en la segunda el público más enfervorizado aplaude antes de que el director señale el final del último sonido. Posteriormente, para dar relevancia a este subjetivo efecto de silencio súbito, leeríamos un breve texto que ha escrito el director de orquesta y pianista Daniel Bareinboim (2008)28 respecto a este tema.
Enseñanza para la práctica autotélica
Aprendizaje reflexivo sobre valores y actitudes generadas por la experiencia compartida durante la práctica musical: hacer música juntos para disfrutar de ella, como objetivo primordial. A lo largo de las últimas sesiones se ha aprendido una canción con los instrumentos de placa, que se ha trabajado en momentos puntuales de la clase, junto con otras actividades y contenidos. El proceso de aprendizaje se ha realizado por frases y temas hasta conseguir una interpretación técnica aceptable por parte de todos, con un acompañamiento al piano por parte del docente. «Vamos a tocar la canción So young . Ya hemos superado los escollos de la memorización de las melodías y la técnica con los instrumentos. Ahora se trata de tocar y hacer música más allá de la técnica, es decir, sintiendo lo que tocamos y oyendo lo que aportan vuestros compañeros. Para que la interpretación tenga más efecto, pondré una versión MIDI de la canción a la que he eliminado la melodía, que es la que tocaréis vosotros. El ritmo, los acompañamientos y los efectos sonoros del MIDI os darán la sensación de una interpretación muy completa y gratificante, mucho más que con el simple acompañamiento que he hecho hasta ahora con el piano. Concentraos y disfrutad tocando juntos…»
Enseñanza para el
Aprendizaje de cualquier tipo de contenido musical sin que haya habido una planificación previa de su enseñanza. Se podría llamar 195
descubrimiento directamente aprendizaje, ya que no ha habido enseñanza explícita del contenido, pero lo consideramos también enseñanza por el autónomo efecto de transferencia que hayan producido otros aprendizajes y por la tarea de vincularlos hacia la adquisición de las competencias, en este caso la de aprender a aprender . Descubrimi ento autónomo. Una alumna de nuestra clase que tiene un sencillo teclado en casa, nos comenta que, practicando la melodía pentatónica que hemos aprendido en clase (escala do, re, mi, sol, la), ha conseguido tocarla en un tono diferente partiendo del re, pero ha tenido que usar la nota tecla negra que está por encima del fa (Fa sostenido). Después, practicando otros cambios, ha sabido cómo tocar la canción solamente usando las teclas negras, lo que le ha llevado a pensar y a preguntarnos cómo debe nombrar a estas notas, ya que dudaba en nombrarlas como notas bemolizadas o como notas con sostenidos… Serendipity (casualidad). Un alumno que está en pleno cambio de
voz nos comenta que ha conseguido un efecto muy curioso con su voz. Estaba en casa practicando diferentes efectos vocales para comprobar de «dónde» le salen los gallos, y ha descubierto un efecto vocal en el que parece que suenen dos sonidos a la vez. Este efecto lo consigue con mayor facilidad cuando hace sonar su voz con efecto nasal o gangoso. El alumno quiere demostrárnoslo, pero le da vergüenza delante de sus compañeros, por lo que nos pide hacerlo a la hora del patio en clase. Cuando oímos este efecto en el alumno, le explicamos que esos sonidos se aproximan a una técnica que se denomina canto diafónico (en inglés throat sing ), muy popular en zonas del Asia central… Recordemos que todos estos métodos interaccionan con el resto de variables que forman el contexto didáctico. Ello nos lleva a relativizar sus prestaciones y a ser muy precavidos a la hora de asignar una relación de causa-efecto entre método y nivel de calidad de los aprendizajes. La performance didáctica incluye otras muchas dimensiones que superan una descripción metodológica, aunque se trata de una variable fundamental dentro del proceso de enseñar y aprender; es decir, es una variable explícita más a la que hay que sumar todas aquellas implícitas y ocultas que hacen de cada sesión lectiva una experiencia única, irrepetible. Sin ir más lejos, si tenemos en cuenta los diversos niveles de significación del aprendizaje que tratamos en el capítulo anterior, puede darse perfectamente una situación en la que, a pesar de aplicar una enseñanza para el descubrimiento guiado, solamente una parte del alumnado de la clase alcance este nivel de construcción, ya que otros alumnos y alumnas, por la razón que sea, puede que no hayan participado activamente del esfuerzo de descubrir por ellos mismos las relaciones 196
entre los trazos de conocimiento o las pistas que facilitaba el docente, y se han limitado a esperar que los demás les hicieran el trabajo.
Enseñanza transmisiva A continuación describimos la secuencia metodológica transmisiva en su versión más extrema (véase el esquema del cuadro 51 en la página siguiente) pero, por esta razón, altamente improbable en la praxis real. También añadimos otras ejemplificaciones didácticas a las ya enumeradas: Contenido : todo aquel que sea o pueda ser declarativo, incluyendo los procedimientos que se habilitan por imitación simple («Esto se hace así…»). El contenido verbal supera con creces el procedimental. Formato de salida del contenido : literal, completo y cerrado. El docente informa del contenido a los alumnos sin tomar la precaución de contextualizarlo. Si se trata de conceptos, la tarea se centra en definiciones académicas y, si se enseñan datos, se presentan muy condensados en el tiempo y sin activar los conocimientos previos de los alumnos. P or ejemplo: (1.º de la ESO) el docente explica los orígenes del jazz : «Los instrumentos de viento y de percusión que usaron los negros, antiguos esclavos, en los inicios del jazz , provenían de las subastas de lotes de instrumentos de segunda mano provenientes de las bandas militares que se deshicieron de ellos después de la guerra civil americana». Si no se activan los conocimientos o se añaden inclusores, esta información sería memorizada, pero no comprendida en su totalidad. ¿Por qué no instrumentos de cuerda? ¿Por qué los negros? ¿Lotes, subastas, bandas militares, guerra civil? Cuadro 51. Esquema general de la enseñanza transmisiva
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Interacción didácti ca: escasa o nula. Básicamente, el docente explica y el
alumnado atiende y copia. El docente puede hacer preguntas retóricas: «¿Lo entendéis, lo vuelvo a explicar?», y el alumnado, aturdido ante tanta información, no sabe qué preguntar porque tiene demasiadas dudas. Estrategia de aprendizaje : el alumnado coge apuntes literales de lo que explica el docente, o del libro, y memoriza la información a base de repetir de forma literal, porque supone que en el examen debe contestar con las mismas palabras de los enunciados del libro o de los apuntes. Calidad del aprendizaje : mecánico, en general, dadas las condiciones de recepción y también debido a un excesivo volumen de información descontextualizada que se olvidará rápidamente si no se repasa a conciencia. Ello provoca que el alumnado realice las típicas «empolladas» antes de los exámenes. La enseñanza transmisiva es el método magistral por excelencia en su versión menos funcional y la más alejada del planteamiento del aprendizaje por competencias. Centra la atención en el docente como protagonista y fuente del saber, que es transmitido al alumnado sin tener en cuenta el nivel de sus conocimientos previos, de motivación o de las expectativas de aprendizaje. Los alumnos actúan como meros receptores pasivos que se ven poco a poco desbordados por un flujo de información que no pueden gestionar significativamente porque el formato de presentación bloquea las capacidades cognitivas que pudieran convertirlo en conocimiento pragmático. La información circula siempre en un único sentido y el aprendizaje se realiza a base de repetir mecánicamente y, en el 198
mejor de los casos, usando estrategias nemotécnicas encaminadas al recuerdo reproductivo. Este método se asocia a un estilo de enseñar antiguo, distante y autoritario, aunque también puede deberse a la ausencia de unas competencias didácticas elementales que sitúan a estos docentes en las antípodas de la realidad que demanda la enseñanza obligatoria. La enseñanza transmisiva es un método que hay que evitar a toda costa, sobre todo referida a los contenidos procedimentales y conceptuales, cuyo significado permite un aprendizaje comprensivo. Los conceptos y los procedimientos deben comprenderse, no lo olvidemos: que un procedimiento consista en un saber hacer , e incluso sea necesaria su automatización, no impide la comprensión explícita de su habilitación. Como en el ejemplo anterior, imitar al docente para aprender la mejor posición para sujetar las baquetas debe acompañarse de las razones que aconsejan que sea así y no de otra forma. «Las baquetas no se cogen así» y ya está, sino que «Se cogen así y no de otra manera porque…». Enseñar para reproducir literalmente favorece un aprendizaje pasivo y desmotivador que no tiene justificación didáctica alguna. Por otra parte, observamos que, ante el aprendizaje de contenidos factuales –datos, fechas, nombres, títulos, etc.–, el método más efectivo sigue siendo la repetición literal de la información, pues estos conocimientos se limitan a informarnos de algo, pero no pueden comprenderse. Por ejemplo, el nombre de las notas musicales y su ordenación en la escala, las fechas, los datos históricos, los nombres de los músicos, de los instrumentos, de las obras o de las canciones, etc., son contenidos que se aprenden a base de memorización explícita. Pero ello no es obstáculo para que se utilicen estrategias que produzcan asociaciones significativas de los datos y hechos aprendidos con otros contenidos, de forma que se vinculen con la capacidad de ser usados en los contextos en los que se necesiten (Zabala, 2003). Afortunadamente, de forma explícita o implícita, los docentes suelen vincular este tipo de contenidos de aprendizaje a un saber declarativo y un saber hacer procedimental. Por ejemplo, en el caso del aprendizaje de la lectoescritura básica, saber el nombre de las notas, su posición en el pentagrama y algunas de la figuras rítmicas más usuales son actividades que, en función de cómo se diseñen, pueden resultar sumamente mecánicas y tediosas o, por el contrario, una actividad amena en la que los alumnos pueden autoevaluar el progreso y la aplicación de este aprendizaje memorístico a la práctica musical en el aula. Todo dependerá de cómo se plantee la actividad, de su secuenciación y distribución en el tiempo lectivo, y la habilidad del docente para convencer a los alumnos de la necesidad de este esfuerzo e incentivar la motivación de competencia. El siguiente ejemplo puede resultar ilustrativo: El docente da al alumnado la oportunidad de elegir por mayoría una de las canciones de entre varias que tiene arregladas con partituras para conjunto Orff con acompañamiento MIDI y para ello pide a los alumnos y alumnas que lean y memoricen las melodías. Con este u otros incentivos, el alumnado justifica el esfuerzo y lo realiza porque lo considera productivo: agilizar la lectoescritura porque sabe que 199
le permitirá habilitarse para hacer música en grupo, interpretando piezas musicales de su interés que le resultarán gratificantes. De esta manera, el aprendizaje pasivo se disipa y se convierte en aprendizaje activo vinculado a una función. Asimismo, si respetamos la significación lógica de los contenidos, todos aquellos datos, hechos, nombres..., que deban aprenderse, podrán asociarse significativamente con los aprendizajes comprensivos, ya sean conceptuales, actitudinales o procedimentales. Pozo (1998, p. 264) recomienda que, cuando sea necesario hacer acopio de contenidos factuales, deben aplicarse una serie estrategias que ayuden a retener la información y a recuperarla cuando sea necesaria (véase el cuadro 52). Para finalizar con el tema de la enseñanza transmisiva que produce aprendizaje pasivo y mecánico, queremos incidir especialmente en su inadecuación pedagógica general, sobre todo para aquellos contenidos que puedan enseñarse de forma comprensiva, pero también y con motivos más que sobrados, por su contradicción con el espíritu didáctico que impregna la educación musical que prescribe el currículo oficial. Recordemos que la enseñanza musical debe centrarse en la consecución de unos aprendizajes vivenciales, en una experiencia musical práctica que priorice los procedimientos perceptivos, interpretativos y creativos. El conocimiento declarativo, conceptual y factual, es también muy importante, pero debe adquirir significación al tiempo que actúa como conocimiento subsidiario de esta experiencia práctica, con el objetivo de potenciarla. Por este motivo, el método de enseñanza transmisivo en nuestra área es un completo sinsentido. Cuadro 52. Estrategias para retener y recuperar la información de contenidos factuales
ESTRATEGIA
DEFINICIÓN
1. Distribución y cantidad de la práctica
La agilización de la lectoescritura es más efectiva mediante breves sesiones pero continuadas en el tiempo. En lugar de dedicar 15 tortuosos minutos a leer notas, hacerlo cuatro o cinco minutos dos o tres veces por la semana, por ejemplo.
2. Los contenidos factuales sufren una fase de olvido muy rápido al inicio del aprendizaje, aunque posteriormente el olvido se atenúa
En el caso de la lectoescritura, es conveniente saberlo y explicarlo a los alumnos para que no interpreten como baldío el esfuerzo de la memorización y se animen a seguir esforzándose.
3. Cuando mayor es la similitud de los elementos que se tienen
En nuestro caso, más allá de la memorización de los datos que contiene la lectoescritura –figuras, silencios, signos, etc.–, no encontramos contenidos factuales que 200
provoquen interferencia a no ser que centremos la que aprender, mayor interferencia se produce enseñanza musical en el aula en los aprendizajes declarativos de la música, que no es el caso. entre ellos
Enseñanza expositiva activa En línea con los postulados de la teoría del aprendizaje significativo, el calificativo de activo que se otorga tanto a la forma de enseñar como a la de aprender nos indica precisamente esto: un principio de acción que moviliza recursos cognitivos por parte del docente y el discente, que se encamina al logro de la significación de los contenidos del aprendizaje (véase el esquema del cuadro 53). Por esta razón, el referente que guía la acción didáctica bajo este método de enseñanza es la consecución de aprendizajes funcionales que venimos tratando a lo largo de este texto. Conociendo las tres condiciones para que el aprendizaje receptivo se convierta en significativo (significación lógica, psicológica y disposición para aprender), pasemos a describir la secuencia-tipo de este método. Se añaden otros ejemplos de contenidos de aprendizaje a los ya enumerados anteriormente. Contenido . Preferentemente para los que incorporen una considerable carga declarativa, como los referidos al bloque de contextos musicales del currículo: conceptos, datos y hechos musicales relacionados con los estilos, contextos históricos, medios de comunicación y el consumo de la música, las nuevas tecnologías, intérpretes, compositores, obras, géneros, etc., pero también para los contenidos procedimentales que deben habilitarse acompañados de la reflexión e, igualmente, todos aquellos contenidos relacionados con las actitudes, los valores y el pensamiento crítico. Asimismo, la enseñanza expositiva activa es una eficiente vía para el aprendizaje reflexivo y estratégico. Estos últimos aprendizajes desarrollan competencias, autoconocimiento y habilidades metacognitivas para la propia gestión del aprendizaje, que se implementa a partir de la reflexión intencionada que el docente aplica a este estilo expositivo de enseñanza (se enseña el contenido y también las estrategias de aprendizaje). En general, el aprendizaje receptivo activo es adecuado para todos aquellos conocimientos que habilitan a los alumnos a saber de música y a saber qué hacer con la música. Cuadro 53. Esquema general de la enseñanza expositiva activa
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Formato de salida del contenido . Intencionalmente completo, por lo que el
alumnado percibe la elaboración final del contenido. Éste debe presentarse mediante una secuencia lógica que tenga en cuenta el nivel de conocimientos del que parte el alumnado y se caracterice por un progresivo aumento del nivel de complejidad y abstracción para que se manifiesten con precisión los procesos inductivos y deductivos. Para ello el docente debe utilizar alguna estrategia didáctica que le permita lograr la activación de los conocimientos previos del alumnado. Por ejemplo, mediante un diálogo introductorio que aporte señales al docente sobre la conveniencia de usar, y hasta qué punto, los organizadores previos, expositivos o comparativos, que conecten de la forma más potente posible los nuevos contenidos con los aprendizajes latentes. A continuación ejemplificamos esta fase: Primero de la ESO (seguimos con el anterior ejemplo del jazz ). El objetivo es el aprendizaje del contexto social que dio origen al jazz . ¿Qué deberíamos tener en cuenta antes de empezar?
– Delimitación del contenido: qué nivel de complejidad, profundidad y amplitud queremos enseñar sobre los inicios del jazz . Podemos simplificarlo al máximo, con ideas básicas, o podemos entrar a fondo por intereses concretos ligados a un proyecto de área o interdisciplinario. – Funcionalidad: podemos tener previsto que el jazz será una música recurrente a lo largo del curso para aprender otros contenidos (por ejemplo 202
instrumentos, voces, estructuras, textura, etc.). Puede que no sea así, y el jazz no vuelva a tratarse durante el curso. También lo vincularemos con la vida cotidiana de los alumnos, en los medios de comunicación, el cine, con la posibilidad de asistir a algún espectáculo musical en el que se incluya el jazz , etc. Todos estos usos del contenido que se va aprender implican decisiones didácticas. Presentación del contenido: introducción general que permita un diálogo para recabar información real de los conocimientos previos sobre el contexto de creación del jazz , independientemente de lo que el docente crea que ya sabe el alumnado. A tenor de ello, si es necesario, uso de organizadores. «Seguro que conocéis el tema de la esclavitud en Norteamérica… Habréis oído hablar del Gospel, de esa música tan expresiva y contagiosa que… Cuando acabó la guerra civil norteamericana, muchas de las bandas de música militar se disolvieron. Esos instrumentos de viento y percusión, algunos en muy mal estado, fueron comprados a bajo precio por los que habían sido esclavos…» Incorporación del conocimi ento estratégico a la didácti ca del contenido : informar sobre la relevancia de este estilo musical y sus implicaciones como generador de otros estilos. Necesidad de valorar esta música en el contexto de su creación y aprender sus características estilísticas más sobresalientes, vincular el jazz al contexto social y cultural del alumnado. Manifestar la complejidad de algunos estilos de jazz y la dificultad de conectar a los oyentes poco expertos con este tipo de música y «comprenderla». Valorar los componentes de improvisación y compararlos con otros estilos musicales… Uso de materiales audiovisuales de referencia y práctica musical introductoria, por ejemplo, una rueda de acordes fácil y una improvisación por parte del docente o de algún alumno o alumna con suficientes habilidades. Interacción didácti ca. Para que la recepción del contenido de aprendizaje sea
activa, el docente debe disponer de un flujo de retroalimentación que le informe de la calidad del mismo. La formulación de preguntas, la recapitulación o la síntesis, la relación de unos contenidos con otros, es decir, un proceso de evaluación continua que valide el proceso de exposición de la información. El rol del alumnado en esta interacción se centra en responder a las cuestiones planteadas, realizar las tareas y plantear dudas, que en este tipo de enseñanza puede y debe haberlas si el docente ha sabido instaurar el apropiado clima dinámico que señala el tercer pilar teórico de este modelo didáctico: que el alumno esté en disposición de realizar un esfuerzo activo para aprender. Si tuviéramos que vincular este método expositivo al proceso inductivo-deductivo del aprendizaje, diríamos que la parte inductiva correspondería a la fase explicativa en la que en docente desarrolla el grueso de los contenidos, los contextualiza e intenta que el alumnado lo reelabore con sus propias palabras. Se trataría de un proceso de inducción muy dirigido y facilitado, ya que el docente 203
explica diferencias, semejanzas y señala los atributos esenciales de los conceptos. La fase deductiva, por tanto, se daría en la fase de diálogo mediante preguntas que impliquen relación, reconocimiento, capacidad de transferencia o generalización del aprendizaje, o bien respondiendo a las dudas que pudiera plantear el alumnado. En este caso hablaríamos no tanto de recepción activa como sí de descubrimiento muy dirigido. – Explicaci ones para induci r : «Como veis, el sonido desgarrado del saxo en esta audición de jazz, la manera de tocarlo y su timbre, no tienen nada que ver con el sonido suave y pulido del solo de saxo del Bolero de Ravel». – Preguntas para deducir : «Las Marxin’ Bands solían tocar música en los funerales de su comunidad. Como habéis oído en los ejemplos, no es precisamente una música triste. ¿A qué puede deberse esto si tenemos en cuenta la religión que practicaban y los antecedentes de la esclavitud?» (Es de suponer que hemos hablado del sentido religioso que, en el contexto histórico del que hablamos, consideraba la muerte una liberación y, por tanto, motivo de esperanza más allá de la muerte.) Estrategia de aprendizaje . Si el docente consigue crear un estado de atención y motivación en el aula, su mayor preocupación debe ser favorecer que el alumnado use estratégicamente sus competencias cognitivas para reelaborar y renombrar la información, de forma que puedan dotarla de significado propio partiendo que lo que ya saben. Por esta razón es muy aconsejable ayudar al alumnado a practicar la metacognición, no sólo para que sea consciente de sus procesos cognitivos, emocionales o conductuales, sino con el principal objetivo de autorregular su aprendizaje. En los momentos que el alumnado realiza el esfuerzo cognitivo por aprender y comprender debe ser capaz, al mismo tiempo, de reflexionar en algún momento y de forma recurrente sobre qué está aprendiendo (conceptos, datos, técnicas, entrenamiento para mejorar una habilidad interpretativa, etc.), cómo lo aprende (repite y memoriza, usa una regla mnemotécnica, intenta relacionarlo con otro contenido parecido, subraya un texto, resume, busca nuevas palabras para comprenderlo mejor, etc.). Y cómo evalúa el proceso para, si es necesario, tomar otras alternativas («Es fácil o difícil, me cuesta concentrarme, hay una parte que no entiendo, lo dejo para más tarde y buscaré información, etc.»). Las ayudas que facilite el docente en este proceso interno que debe realizar el alumnado no sólo le procurará un mejor aprendizaje, sino unas valiosas herramientas que le hará progresivamente más eficaz y autónomo a la hora de aprender: – ¿Qué aprendo? «Me están explicando la historia de los inicios del jazz y estoy aprendiendo cómo se formaron los primeros conjuntos que actuaron en Nueva Orleans, el origen de esa música que nace de la esclavitud en los campos de algodón con unas primeras canciones que se denominan work songs, la forma tan desgarbada de tocar los instrumentos que no se parece a cómo se tocan en la música clásica, etc.» 204
– ¿Cómo lo aprendo? «De la historia de los antepasados esclavos, cómo consiguieron los instrumentos, etc., cojo apuntes para que no se me olvide. De los estilos que influyen en lo que se denominará jazz me haré un esquema y memorizaré los nombres y lo relacionaré con alguna canción concreta que me sirva como ejemplo (espiritual negro, blues, ragtime, etc.)…» – ¿Cómo puedo aprenderlo mejor? «Este tema me parece fácil e interesante, aunque la música jazz la encuentro muy complicada... Creo que le preguntaré al “profe” para que me aclare el tema de la improvisación, porque no acabo de entender si se trata de tocar libremente o hay que combinarlo con trozos escritos, o seguir reglas… También tendré que empollarme las notas del Wade in the water esta tarde porque mañana nos ha dicho que la tocaremos y la cantaremos, y a mí me cuesta eso de las notas… Menos mal que me ha tocado la parte instrumental, porque cantar en clase me da mucha vergüenza, y no puedo soportar que los demás me miren cuando canto…» Calidad del aprendizaje . Si se realiza el proceso en los términos previstos, habrá tenido lugar el aprendizaje significativo, aunque debemos ser concientes de que esta significación todavía está empezando, a la espera de que este aprendizaje alcance algún grado de proyección o funcionalidad en el futuro, tanto dentro como fuera del aula, lo que es probable si se ha trabajado bien. El procedimiento de evaluación formativa continua que debe tener activado el docente mediante la observación y la retroalimentación irá informándole de la calidad de los aprendizajes. No obstante, en el aula conviven diferentes sensibilidades que se concretan en estados de motivación, metas y aptitudes diversas hacia el aprendizaje. Esta diversidad hay que gestionarla, como ya se apuntó en el capítulo anterior con medidas equitativas de trato y dedicación, tanto por debajo cómo por arriba. Esta diversidad de gestión compleja modulará el proceso de enseñanza y aprendizaje y sus resultados finales.
Consideraciones finales sobre el método de enseñanza expositiva Para acabar este apartado dedicado al método de enseñanza expositivo activo, en el cuadro 54 se muestran algunas de sus prestaciones más sobresalientes y algunos de los condicionantes que surgen desde una mirada crítica del mismo. Cuadro 54. Prestaciones y condicionantes del método de enseñanza expositiva
Mucho contenido
Es un método que permite tratar una gran cantidad de contenido declarativo y, a diferencia del método transmisivo que se ha analizado en el apartado anterior, garantiza un aprendizaje de calidad si se cumplen las tres condiciones que se han mencionado.
¿Poco musical?
Nuestra área de conocimiento no se caracteriza precisamente por el componente declarativo, sino por el procedimental. En una primera impresión puede parecer un método de enseñanza poco musical. Así 205
sería si no fuera porque la exposición activa, además de permitirnos enseñar conocimientos declarativos musicales (saber cosas sobre la música), también nos facilita la enseñanza de contenidos dirigidos al aprendizaje reflexivo y estratégico mediante la explicitación de las estrategias que faciliten el aprendizaje significativo que tienda a ser cada vez más autónomo.
Sistemático Es un método muy efectivo para organizar el aprendizaje de los contenidos desde una visión global que puede derivar hacia el detalle, siguiendo un orden lógico tanto desde el punto de vista de la estructura del contenido como desde la disposición cognitiva del alumnado para procesar la información. Magistral
A pesar de que el protagonismo del aprendizaje se lo lleva el alumno, porque en definitiva él es quien realizará la construcción de nuevas estructuras de conocimiento, hay que señalar que esta metodología sitúa al docente en un rol directivo muy preponderante, cuya acción en la fase de interacción deja al alumno con un estrecho margen de actividad propositiva, que se reduce a pedir aclaraciones o a responder preguntas sobre lo aprendido.
Enseñanza para el descubrimiento guiado Para empezar, es primordial destacar la importancia del calificativo guiado para esta metodología. Este atributo incorpora un elemento de conexión entre dos términos que, por muy familiares que resulten no dejan de parecer, en cierta manera, contradictorios: enseñar, acción que necesita en concurso de al menos dos personas, la que enseña y la que aprende; versus descubrir, acción que realiza uno mismo, aunque no necesariamente en solitario, de la que se extrae nuevo conocimiento. La enseñanza para el descubrimiento guiado intenta combinar estas dos acciones mediante la aportación de ayudas pedagógicas con el objeto de que sea el alumnado quien termine de configurar el contenido del aprendizaje (véase el esquema del cuadro 55), es decir, inducir atributos, completar proposiciones, deducir en los ejemplos, descubrir algún tipo de organización interna del contenido que está implícitamente presente, transferir, generalizar, etc., pero siendo éste el que da el último paso que completa el estado final del contenido. Para ello, a diferencia del método expositivo anterior, el contenido se expone esbozado, inacabado, o a través de una pregunta problema, un proyecto de investigación, interpretación o creación, cuestión que abre un amplio abanico de posibilidades en cuanto a su presentación, tipos de mediación y ayudas, así como en el modo de organizar las actividades. Es importante este último aspecto porque la enseñanza por descubrimiento guiado rompe el monopolio de la clase magistral, aumentando las posibilidades de trabajo dentro del aula. Por ejemplo, mediante diversos formatos de aprendizaje como las actividades sincrónicas en gran grupo, 206
pasando por pequeños grupos de trabajo cooperativo, hasta el trabajo por parejas o individual, etc., siempre en función de todas aquellas variables contextuales que condicionan la mejor elección para gestionar el aprendizaje. Este método de enseñanza abre un espacio para la innovación pedagógica que se caracteriza por la flexibilidad y la plasticidad de su puesta en escena. Además, modifica sustancialmente el rol del alumnado, ya que, si en el método anterior su protagonismo se refería al tramo final del proceso en el que debía asumir la responsabilidad de dar significado propio al contenido del aprendizaje, ahora, además, se le exige un trabajo previo de carácter propositivo en el que debe sopesar, relacionar, conectar y, finalmente, ensamblar, los trazos de conocimiento que el docente va dosificando estratégicamente. Se crea un espacio de diálogo pedagógico, pero también para la heurística, que el docente debe saber gestionar para rentabilizar el tiempo de dedicación a las tareas de descubrimiento y que la relación coste/beneficio Cuadro 55. Esquema general de la enseñanza para el descubrimiento guiado
Cuadro 56. Diferenciar en cuanto al peso de los roles en función de la metodología
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sea asumible en cuanto a la cantidad y calidad del aprendizaje. Véase en el cuadro 56 un esquema sobre las diferencias metodológicas en cuanto al peso de los roles. Se trata de una metodología que permite que tanto el docente como el discente aporten grandes dosis de creatividad durante el proceso, por lo que se convierte en una opción enormemente atractiva para unos y otros si se desarrolla siguiendo los cánones de su desarrollo básico: presentar los contenidos sin su acabado final y prestar ayudas pedagógicas para que el alumnado resuelva los problemas que se van sucediendo. Recordemos, no obstante, que la praxis queda mediatiza por el efecto de las innumerables variables y ello implica dos consecuencias que debemos asumir con normalidad. Primera, y como ya se ha dicho, es imposible usar un método en su estado puro y para todo el alumnado (ténganse en cuenta los rangos de diversidad entre el alumnado de una clase). Y segunda, al ser un método abierto con gran carga heurística, el docente debe hacer un uso patente de sus competencias didácticas y ejercer un dominio explícito de la gestión social de la clase, ya que, para que funcione esta metodología, el alumnado debe ser propositivamente activo pero, al tiempo, ordenado, controlando sus intervenciones para que el diálogo pedagógico y el proceso de descubrimiento sea funcional. Pasemos a describir la secuencia-tipo de enseñanza para el descubrimiento guiado, analizando aquellas opciones de mayor relevancia didáctica en cada una de sus etapas. Contenido : Preferentemente para contenidos que no contengan una excesiva carga declarativa o no se centren exclusivamente en el saber de música, sino para otros, con una clara preponderancia de lo procedimental, del saber hacer y saber qué hacer para aprender. Por tanto, un aprendizaje que, además de incorporar el conocimiento musical declarativo fruto del resultado de la aplicación de muchos procedimientos, también se centre en el aprendizaje del proceso, en las técnicas y las habilidades en juego para solucionar las tareas. El conocimiento factual y conceptual de la música es muy extenso y está determinado por los modelos culturales que se han ido configurando a lo largo de la historia. Por esta razón, parece más lógico el uso preferente del método expositivo activo para este tipo de conocimiento declarativo que, por otra parte, no implica que se aprenda sin 208
reflexión o sin sentido crítico. Sin contradecir lo que acabamos de decir, valorando de antemano el coste beneficio de las actividades de aprendizaje, nada impide que estos contenidos también se aprendan por descubrimiento guiado. Sobre todo, hechos, datos o proposiciones, pero también los conceptos, usando procedimientos interdisciplinarios estandarizados para la búsqueda, tratamiento y exposición de la información. Por ejemplo: – Completar proposiciones: «La escucha musical activa es lo contrario que la audición…». – Encontrar datos: «¿Qué instrumentos forman la agrupación denominada cuarteto de cuerda?». – Investigar hechos: «Características de los grupos musicales etiquetados como manufacturados y búsqueda de grupos que se definan bajo estos atributos». – Inducir atributos de los conceptos: «Sobre el concepto de frase musical en analogía a la frase verbal». – Deducir ejemplos de los conceptos, por ejemplo: «¿Qué tipo de ritmos se combinan en la canción que lleva por título “América” del musical West Side Story?».
– Inferir relaciones entre conocimi entos adquiri dos: «La síncopa es en realidad una variante del ritmo a contratiempo». Ejemplos de descubrimiento guiado con respecto al aprendizaje musical procedimental: – Lectoescritura : descubrir la lógica del sistema de notación adicional. – Audici ón musical : identificar los cambios de tonalidad en una canción – Interpretación instrumental : identificar los inicios y finales de frase o tema y aprender por separado cada una de las secciones. – Interpretación vocal : encontrar los fragmentos con tesituras más agudas, graves, o aquellos pasajes que representen más dificultad para la afinación o la sincronía rítmica. – Rítmica : coordinar el movimiento entre brazos y piernas en la coreografía de una danza. – Composición/improvisación: obviamos los ejemplos, ya que se trata de procedimientos singulares de nuestra área donde el descubrimiento es la vía de aprendizaje por antonomasia. – Uso de nuevas tecnologías: aprender a manejar secuenciadores. Nótese que los procedimientos ejemplificados son acciones que demandan atención, 209
capacidad de discriminación, abstracción, relación; en resumen, toda una serie de habilidades cognitivas dirigidas a implementar con éxito el objetivo de la tarea en cada caso. Es decir, se aplica el procedimiento y se consigue un objetivo doble: el primero, instrumental –adquirir destrezas y tomar conciencia de ello–, y el y segundo, propiamente musical –conseguir el aprendizaje declarativo planificado en cada tarea. Pero eso no es todo. No hay que olvidar la dimensión autotélica de los procedimientos musicales, quizás el contenido de aprendizaje menos explicitado relacionado con los objetivos educativos que, contrariamente, convendría tener como referente primordial. P or esta razón dedicamos un apartado a la enseñanza autotélica. Formato de salida del contenido . El docente debe calcular con antelación
diferentes parámetros para decidir el nivel de apertura o finalización de los contenidos musicales objeto de aprendizaje, que deben presentarse genéricamente como una pregunta o situación problema, ya sean de corto recorrido lectivo, por ejemplo, deducir un concepto ante un breve fragmento musical dado; o de largo recorrido, como por ejemplo presentar un proyecto de investigación de área o interdisciplinario. Los parámetros que creemos más importantes se describen a continuación: – Motivar para el aprendizaje . Presentar la tarea de forma que se consiga interés por aprender y una actitud activa suficiente en proporción a la demanda: inicialmente no es igual de motivador plantear un proyecto para aprender a buscar canciones y versionarlas, con el objetivo de dar un concierto en público, que demandar atención para descubrir y describir los personajes de una ópera barroca visualizada en vídeo. – Formato de trabajo : - En grupo-clase: audición de fragmentos musicales comparativos para inducir los atributos del concepto de compás de amalgama a partir de la conceptuación previa de ritmo regular e irregular . - En grupos de trabajo cooperativo : cada uno de ellos se ocupará de trabajar un ámbito del visionado de una película musical: argumento, personajes, banda sonora, interpretación, guión, etc., y posteriormente realizar una exposición ante la clase que debe cuestionar el resto de grupos. - Trabajo individual : se presenta una pieza musical para instrumentos de placa que contiene pasajes diafónicos (tocar diferentes notas con las dos baquetas a la vez) que el alumnado debe practicar con una maqueta de xilófono que debe construirse. – Diversi dad del alumnado: si el rango de las actitudes y las aptitudes del alumnado es demasiado extenso, la presentación del contenido en cuanto a su apertura o configuración final se percibirá de forma diferente por parte de cada alumno o alumna, lo cual puede complicar las cosas. Lo que para unos alumnos o 210
alumnas puede ser un problema de fácil y rápida respuesta, para otros puede llegar a ser indescifrable. Lo que para unos sea intrínsecamente motivador, quizá otros deban hacer un esfuerzo muy imaginativo para lograr unas mínimas disposiciones adaptativas a la tarea.
Diversidad de aptitudes T AREA: «Debéis cambiar el final de la melodía que acabamos de tocar de modo que termine de forma suspensiva». ALUMNO 1: «¡Esto es pan comido! Pondré una nota cualquiera que no sea del acorde de la tonalidad, que nos ha explicado el profesor que son las notas de descanso o final». ALUMNO 2: «¡Uf, que termine de forma suspensiva! ¿Qué era eso? No me quedó demasiado claro cuando lo explicó… ¡El suspenso me va a caer a mí!». Diversidad de actitudes T AREA: «Buscad por Internet poemas de la Generación del 27 que hayan sido musicados por cualquier cantante o grupo». ALUMNO 1: «¡Vaya rollo! Poemas y música aburridos…». ALUMNO 2: «¡Qué casualidad! Precisamente la semana pasada la profesora de Lengua nos explicó que poetas como García Lorca y Miguel Hernández tenían poemas musicados por muchos cantantes…». – Tipología de los procedimientos : propiamente musicales, con mayor o menor carga autotélica. Musicales e interdisciplinarios, pueden ser más algorítmicos que heurísticos, o viceversa. Más de análisis que de síntesis, o al contrario. Más inductivos que deductivos, o a la inversa. Más o menos número y combinación de ellos. P ongamos ejemplos para que quede más claro: - Más autotélicos : interpretación coral. - Menos autotélicos : análisis de una partitura para encontrar determinados conceptos musicales… (más instrumental). - Más algorítmicos : escribir el nombre de las notas de una canción. - Menos algorítmicos (más heurístico): improvisar un polirritmo con percusión corporal y acentos irregulares. - Más analíticos : analizar la influencia o la función de la música en la publicidad. - Más de síntesis : redactar un resumen del argumento de la película Farinelli , Il Castrato. - Más inducti vos: abstraer el sonido del clavecín como timbre integrante de la mayoría de piezas barrocas que se han escuchado en clase. 211
-
Más deductivos : reconocer el principio musical de repetición, variación y
contraste en diferentes canciones del repertorio de piezas instrumentales Orf del curso. - Más número y combinaci ón de ellos: en formato de trabajo cooperativo, crear un texto cuya prosodia se adapte a una melodía dada conocida de antemano, que debe ser cantada ante los compañeros y filmada en vídeo para su análisis. - Menos número y combinaci ón de ellos: buscar información del estilo de música celta y exponer un breve resumen en clase. – Tamaño de la tarea: no es lo mismo, por ejemplo, solucionar un silogi smo a partir de sus premisas, que presentar un proyecto de aula. Silogismo: los silencios musicales son pausas del sonido, que no del tempo musical. Las pausas musicales dotan a la música de una gran carga de expresividad. Luego los silencios musicales… Proyecto interdisciplinario de música y educación visual y plástica: investigar sobre determinados instrumentos musicales de otras culturas y construir maquetas para una exposición en el centro educativo. Interacción didácti ca. Tramo del proceso en el que el docente y los discentes pueden experimentar la riqueza y complejidad de este método. Riqueza por las innumerables posibilidades y recursos para la interacción –verbal, paraverbal, conductual, emocional, audiovisual, gráfica, etc., y de los recursos cognitivos heurísticos puestos en juego–, y compleja, porque la corriente de retroalimentación imprescindible para regular las ayudas no siempre abarca toda la realidad del aula, para cada alumno y alumna, para cada percepción de la tarea. En este sentido, es muy importante que el docente tome conciencia de ello y utilice dos herramientas clásicas del aprendizaje por descubrimiento guiado: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y el andamiaje. La ZDP, según el creador del concepto, Vigotsky (Kozulin, 1994, p. 167): Incide en aquellas funciones psicológicas que se encuentran en proceso de desarrollo y corren peligro de ser pasadas por alto si nos centramos en el rendimiento del niño, sin prestarle ayuda.
La relación entre desarrollo y aprendizaje crea un espacio psicosocial interactivo que viene determinado por el nivel de desarrollo real del que parte el alumnado, y el nivel de desarrollo potencial, que es el tramo que puede recorrer el aprendizaje si éste se realiza con la guía del adulto o un igual más capaz. Es importante señalar la dimensión social, de interacción dialéctica, entre el que más sabe y facilita las herramientas, y el que puede llegar a saber más, aprendiendo a utilizarlas, como motor del desarrollo 29. El aprendizaje por descubrimiento encuentra en la ZDP el mejor espacio de aplicación, pero, a la hora de determinarlo, la realidad del aula impone sus condiciones (véase el cuadro 57).
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Cuadro 57. Esquema de la Zona de Desarrollo Proximo propuesta por Vigotsky
– Zona de desarrollo próximo y música . En su primer nivel de concreción, el área de educación musical no contiene de forma explícita unos contenidos declarativos que podamos catalogar como complejos o difíciles. Ello no impide que la programación del aula pueda incorporar contenidos de gran dificultad en este ámbito de conocimiento, por ejemplo relacionados con la acústica o la estética. En cambio, en los aprendizajes procedimentales los niveles de complejidad pueden elevarse a cotas altas si las condiciones pedagógicas así lo aconsejan: componer, improvisar, interpretar con la voz o los instrumentos, con el cuerpo, pueden llegar a ser tareas difíciles para algunos alumnos y alumnas, y no tanto para otros. Por tanto, en el ámbito de la práctica musical y en la práctica 213
perceptiva el docente debe dedicar especial atención para fijar unos límites funcionales de la ZDP. Debido a los rangos de diversidad dentro del grupo-clase, a menudo es difícil establecer los márgenes de este espacio ZDP para que quepa todo el alumnado y las ayudas no pierdan los atributos de facilitación, por una parte, y actividad propositiva del alumnado más hábil o competente, por otra. En esta disyuntiva, viene a colación el concepto de andamiaje que propuso Bruner, para aportarnos más herramientas de gestión para el aprendizaje por descubrimiento. El andamiaje es un tipo de ayuda que se caracteriza por ser circunstancial al nivel de necesidad manifestado por el alumnado para conseguir el descubrimiento y producir el aprendizaje. El andamiaje servirá para asignar las ayudas en función de la gestión, lo más singularizada posible, de la diversidad del aula. La metáfora del andamio ayuda a entender sus características: una ayuda que parte de los conocimientos previos y se va retirando a medida que el edificio del aprendizaje se muestra más sólido y, como consecuencia, unas ayudas temporales que no obstaculicen el avance hacia la autonomía del alumnado. Por ejemplo: Ante la tarea de composición musical a partir de pautas previas, en función del nivel de competencia del alumnado, podemos asignar grupos que se dediquen a tareas específicas de la composición que posteriormente deberán ensamblar. Así, el alumnado más experto puede ocuparse de una armonización básica de la melodía dada, siendo nuestra ayuda el proporcionarle la escala, recordándole la función de los acordes básicos. A otro grupo podemos asignarle la base rítmica con instrumentos indeterminados, pidiéndole que escriba el ritmo base, dejando para la improvisación otros ritmos más elaborados. Quizá tengamos algún alumno o alumna que estudie en la escuela de música, y le podemos pedir que invente un contrapunto con la flauta dulce, sin darle más pauta que la tonalidad de referencia, etc. Estrategia de aprendizaje . Cuando se ha hablado del aprendizaje receptivo
activo, hemos señalado la importancia de la estrategia metacognitiva que deben usar tanto el docente, para enseñar, como el alumnado, para aprender, incidiendo en la toma de conciencia que facilita la autorregulación de los aprendizajes musicales de ámbito declarativo. En este apartado de la enseñanza para el descubrimiento guiado se hace especial hincapié en el aprendizaje de los procedimientos musicales. Por esta razón, si anteriormente era recomendable el ejercicio de la autorregulación, ahora lo es mucho más para el procedimental. Para ello tomamos de Zabala (2003) una secuenciación que fomenta el aprendizaje significativo de procedimientos, que vincularemos al aula de música (véase el cuadro 58). Cuadro 58. Secuenciación que fomenta el aprendizaje significativo de procedimientos
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Realización
Los procedimientos, como conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, se aprenden practicando. Además, es mucho mejor practicar primero, imbuirse sin más en el hacer y, después, analizar lo practicado para mejorar el saber hacer. Los procedimientos musicales perceptivos e interpretativos no son nuevos para el alumnado de la ESO y ello permite que el aprendizaje pueda comenzar directamente con la práctica partiendo de los aprendizajes previos. El principio didáctico que orienta la práctica antes que la teoría encuentra su justificación más lógica en los procedimientos musicales.
Ejercitación
La escucha atenta y comprensiva, la composición, la improvisación, el movimiento, la danza, la interpretación vocal e instrumental, la lectoescritura, pero también todos aquellos procedimientos más instrumentales y estratégicos que facilitan el aprendizaje de la música, mejoran con la práctica recurrente. No obstante, esta práctica se dosifica para que el tiempo lectivo permita la presencia significativa de todos aquellos contenidos que consideremos esenciales según los objetivos del área. Por otra parte, la ejercitación aportará el valor añadido de la normalidad, es decir, la asociación unívoca de determinadas prácticas musicales a la propia configuración de la asignatura, de manera que el alumnado conciba la educación musical como un espacio para el aprendizaje mediante experiencias musicales prácticas.
Reflexión
Es uno de los procesos clave para el aprendizaje de los procedimientos cuya relevancia insistimos en manifestar. Sin la reflexión sobre el qué y el cómo se aprende se desestima la oportunidad de construir aprendizajes de calidad generalizables y transferibles. La falta de esta reflexión nos recuerda la fábula del ciempiés que se narra en El mundo de Sofía, de Gaarder (citado por Traver, 2007), que parafraseamos sintéticamente: Observado por los demás animales del bosque, éstos preguntaron maravillados al gusano ciempiés cómo conseguía coordinar con tanta armonía el movimiento de tantas extremidades. El gusano, que no había caído en la cuenta de tan complicado movimiento, se puso pensar sobre ello abrumado y, a continuaci ón, quedó paralizado para siempre.
La automatización de algunos procedimientos musicales es necesaria para adquirir un grado suficiente de agilidad para tocar, improvisar, bailar o cantar. P ero muy a menudo la manera como se ha enseñado a mejorar las habilidades musicales ha sido mediante la repetición sistemática («Tú practica hasta que te salga bien»), procedimiento que 215
causa, básicamente, un aprendizaje inconsciente muy asociado al contexto de la práctica. El resultado es que, cuando la ejecución de estos procedimientos se produce en otro contexto (un concierto, una prueba, una audición ante los compañeros), surgen problemas de concentración e incluso de bloqueo que pueden llegar a ser incapacitantes. Para evitarlo, es necesario que el alumnado aprenda los procedimientos de forma reflexiva y autorregulada, en la que la ejercitación se ayude por el control consciente del proceso, sabiendo que no sólo es importante la acción motora del procedimiento en curso, sino también los componentes emocionales y cognitivos que lo acompañan. Ayudar al alumnado a descubrir sus habilidades y sus limitaciones es la tarea que el docente debe priorizar en la enseñanza procedimental de la música para facilitarles la vía del progresivo control del aprendizaje y evitar, sobre todo, posibles sentimientos de frustración o de indefensión ante un posible fracaso.
Aplicación a El aprendizaje reflexivo y por descubrimiento guiado de los procedimientos musicales estimula la transferencia a contextos contextos diferenciados extraescolares. Si conseguimos que el alumnado se conciencie de sus progresivas habilidades, logrando que se asocie al éxito de las tareas de aprendizaje y a la gratificación por el resultado del esfuerzo realizado, fácilmente se vincularán a la cotidianidad y, con gran probabilidad, puedan utilizarse funcional y propositivamente. La música es un bien cultural que está presente en todo momento e invade la vida de las personas. La transferencia de los aprendizajes declarativos y procedimentales del aula hacia la realidad cotidiana es un objetivo didáctico de primera magnitud que debemos tener presente en todo momento. Calidad del aprendizaje . Si, para empezar, el aprendizaje conecta con los
conocimientos previos y se desarrolla a partir de ellos, el proceso comienza con buen pie. Si se acompaña de un aprendizaje reflexivo y progresivamente autorregulado sobre los mecanismos cognitivos, emocionales y conductuales puestos en juego, el proceso va adquiriendo visos de calidad. Si, además, el docente sitúa la dimensión del aprendizaje en la actividad propositiva del alumno dentro de la ZDP, con las ayudas o andamiajes pertinentes, por lógica didáctica, la calidad del aprendizaje será incuestionable. Pero esta secuencia de aprendizaje por descubrimiento guiado no siempre es tan transparente, como veremos a continuación.
Consideraciones finales sobre el método 216
No todos los alumnos de una clase descubren con el método de enseñanza por descubrimiento. Como se ha dicho, la realidad del aula impone sus condiciones y
este método, como cualquier otro, no está exento de sus efectos. Cuando las actividades se realizan en formato de grupo-clase y el docente propone tareas inductivas, deductivas o de simple relación, en las que facilita herramientas y activa conocimientos previos vinculados, la percepción que realiza cada alumno o alumna de la demanda es siempre subjetiva y matizada por sus expectativas o su motivación. Así, ante simples tareas como, por ejemplo, describir el uso de los elementos musicales en determinada audición musical, algunos alumnos y alumnas encuentran esta relación con facilidad y saben verbalizarla correctamente. En cambio, otros alumnos pueden encontrar difícil deducir del ejemplo musical propuesto los conceptos previos de ritmo, melodía y textura, y aplicarlos. En estos casos, si damos la palabra a los que resuelven la tarea los primeros, nos encontramos que, en realidad, el aprendizaje por descubrimiento lo ha alcanzado solamente la parte del alumnado que ha conseguido realizar esta operación antes de explicitar la respuesta correcta a toda la clase. El resto del alumnado puede haberse quedado en la mitad del proceso de descubrimiento, y quizá algunos no han iniciado la fase por no disponer de los recursos cognitivos o disposiciones motivacionales suficientes para empezar la tarea. Ello implica que unos alumnos y alumnas habrán aprendido por descubrimiento; otros, por recepción activa; y los demás, por recepción pasiva. Ni la ZDP ni los andamiajes habrán tenido la misma funcionalidad para todo el alumnado. El hecho de constatar esta realidad no nos aporta la solución perfecta para evitar estos desequilibrios, pero nos ofrece una reflexión necesaria del efecto de estos condicionantes para poder paliarlos. Así, para procurar que todos o casi todos los alumnos de la clase consigan descubrir todo o parte del aprendizaje, se pueden implementar acciones como las que se definen en el cuadro 59. Método motivador . Método más estimulador que el de exposición activa si el docente hace lo posible para dar protagonismo al alumnado y éste toma conciencia de ello. Descubrir es, intrínsecamente, más atractivo que recibir la información cerrada por muy organizada y conectada que llegue. No sólo porque el alumnado puede llegar a sentir su rol más valorado si es él quien elabora el acabado final del conocimiento, sino por el procedimiento en sí mismo, que incentiva la actividad, la curiosidad, el pensamiento hipotético-deductivo y, en definitiva, el aprender a aprender. Cuadro 59. Acciones para favorecer que todo el alumnado aprenda con el método de enseñanza por descubrimiento
Dar una margen de tiempo prudencial
Si pedimos al alumnado que levante la mano cuando crea que sabe la respuesta, debemos esperar que la mayoría la levante, y después dar la palabra a la mayor cantidad de alumnos posible para que no siempre sean los mismos los que solucionen la tarea. 217
para descubrir Gestionar la diversidad
Dar protagonismo al alumnado más competente, al tiempo que le demandamos que tenga paciencia y espere a los demás, de forma que, más que solucionar la tarea, ayude a solucionarla con aportaciones de información complementaria. El docente puede incentivar estas intervenciones pidiendo a estos alumnos y alumnas que colaboren en el formato de presentación de la tarea o pregunta-problema. Por ejemplo: el docente pide a un alumno que estudia clarinete que lo toque delante de sus compañeros y les interpele por las razones acústicas de su timbre o la técnica para tocar sonidos armónicos.
Favorecer el éxito
Favorecer el éxito del alumnado menos competente o con menor predisposición. Sabiendo que en el aula coexisten diferentes ZDP, el docente debe dirigirse de forma recurrente a estos alumnos y alumnas para incentivarles la autoestima y la motivación. Ayudarles a descubrir su potencialidad en el ámbito de conocimiento en el que se sientan más cómodos. Puede que el descubrimiento deductivo suponga dificultades para un sector del alumnado, pero quizá la zona de desarrollo potencial tenga un largo recorrido en los procedimientos interpretativos o creativos.
Organizar grupos de trabajo cooperativo en el aula
En este formato colaborativo, además de facilitar la construcción socializada del conocimiento y la autogestión, el docente, dedicado a la tarea de mediación, tiene más oportunidades de atender las necesidades de cada grupo o alumno si adapta la ayuda a la necesidad manifestada.
Proceso de evaluación más complejo. El aprendizaje por descubrimiento, como
se ha argumentado anteriormente, incorpora dos momentos clave en el proceso de aprendizaje: ensamblaje para la configuración final del contenido que se presenta esbozado y reestructuración interna del nuevo conocimiento al amparo de los conocimientos previamente adquiridos y relacionados. Estos procesos incorporan un mayor nivel de complejidad para el establecimiento de indicadores de evaluación fiables si tenemos presente la diversidad del alumnado y su número en clase. Método más lento. Lo que se pueda ganar en motivación y aprendizaje estratégico se puede perder en tiempo lectivo invertido. Este método implica un mayor tiempo de dedicación para la planificación de las mediaciones y la organización de las actividades de descubrimiento guiado. Por ello, la rentabilidad didáctica del aprendizaje por descubrimiento debe conjugar las variables intervinientes en su estado más favorable. Éstas se concretan 218
principalmente en la adecuación del contenido de aprendizaje y su valor añadido en cuanto a aprendizajes instrumentales, así como en la gestión social del aula, que es más compleja pero necesariamente más funcional, para que proporcione esta vía de aprendizaje a todo el alumnado de la clase. Sirva este último ejemplo para evidenciar un espacio de aprendizaje sujeto a la posibilidad de combinar el método de recepción activa con el del descubrimiento guiado: Quizá Maurice André haya sido el trompetista clásico más reconocido de la segunda mitad del siglo xx y, también haya sido Louis Amstrong el trompetista de jazz más influyente de la primera mitad del mismo siglo. Imaginemos que disponemos de suficientes recursos audiovisuales y de información relevante para comparar la manera de tocar de estos dos asombrosos intérpretes. ¿Qué metodología sería más apropiada para la abstracción de las diferencias y las semejanzas entre uno y otro? Nos inclinamos por lo dos (de hecho por los tres: el autotélico que viene a continuación también), quizá el método ecléctico que combine la parte más declarativa musicológica o contextual, a la recepción activa, y el descubrimiento guiado para facilitar la deducción del vibrato o la ausencia de él, la emisión, el timbre y la expresividad musical propia de cada uno de los estilos musicales… Esto no debe obstaculizar la clara conciencia de cada uno de ellos en la secuencia didáctica correspondiente. Al contrario, la conciencia clara de cada cual puede rentabilizar al máximo esta concepción ecléctica.
Enseñanza para la práctica autotélica Más que un método, lo que denominamos enseñanza para la práctica autotélica debe entenderse como una manera hacer y sentir, una actitud didáctica que impregna la enseñanza de los contenidos musicales para promover experiencias plenas y gratificantes, con y desde la música. Las consecuencias educativas de estas prácticas contribuyen al enriquecimiento formativo global que se relaciona directamente con los objetivos de una educación integral para todo el alumnado. En consecuencia, es un estilo de enseñanza que puede considerase propio de la educación musical y de las asignaturas del ámbito artístico o de expresión. No quiere decir que las prácticas de laboratorio o la resolución de ecuaciones no puedan llegar a ser gratificantes y en cierta manera autotélicas (para muchos realmente lo son), pero su objetivo principal es completamente instrumental y se dirige a la consecución de unos fines o resultados conceptuales y/o procedimentales. Autotélica es toda aquella acción cuyo fin no tiene más objetivo que la satisfacción que provoca la propia ejecución, contrariamente a las acciones propedéuticas, que son un medio para alcanzar otros fines. En este sentido, la enseñanza musical generalista está sujeta a una cierta presión propedéutica cuando, en ocasiones, se cuestiona su función educativa y ello obliga, sobre todo a los docentes, a justificar su epistemología pero, sobre todo, su instrumentalidad, es decir, aquello que la música puede aportar a la 219
formación básica de todo el alumnado. Ya se ha descrito y reiterado, y así lo refleja el currículo, que la educación musical es un poderoso instrumento para la socialización y la cohesión, un vehículo para la sensibilización, el crecimiento personal y la comunicación, en sintonía con el desarrollo general de las competencias básicas, y una disciplina que desarrolla una serie de habilidades cognitivas de amplio espectro. Toda esta carga pedagógico-instrumental es innegable, pero sólo es una parte de lo que aporta la educación musical. También es un conocimiento socialmente relevante en sí mismo, no sólo en lo referente a la adquisición de conocimientos musicológicos ( saber de música, adquirir criterios, formar un gusto musical reflexionado , etc.), sino porque la música es un conocimiento intrínsecamente unido a la intensas experiencias vivenciales que proporciona su uso perceptivo, interpretativo o creativo: escuchar, interpretar o crear música por el mero placer de hacerlo. Esta vertiente de la educación musical, su carga autotélica, es tan potente y tan evidente que, por obvia, puede llegar a pasar por alto como objetivo didáctico explícito e incluso desaparecer de las programaciones de aula. Programaciones que, a menudo, parecen centrarse en el aprendizaje conceptual de la música como referente curricular, en analogía o por influencia de otras áreas de conocimiento del currículo obligatorio. Una excesiva carga declarativa oculta la experiencia y el deleite asociado al aprendizaje musical que, cuando tiene lugar, vale la pena poner de relieve y compartir, porque se trata de la seña de identidad curricular que no debe soslayarse, sino reivindicarse. Esta ocultación recibió en su momento no pocas críticas justificadas con referencia a la escucha musical o a la organización de los contenidos (Vilar, 1994; Lomas, 1995). Por otra parte, el placer y la gratificación que pueden promover los procedimientos perceptivos y expresivos de la música en el aula no son experiencias fáciles de conseguir plenamente durante la práctica, cuando se intenta combinar el necesario esfuerzo por aprender, con el deleite de sus efectos aplicados. Esta idea, que proviene del planteamiento de Swanwick (1998), la reforzamos tomando la cita del director y divulgador musical Kurt Pahlen (Pascual, 2002, p. 15): Yo propondría como objetivo principal el goce de la música, conducente a su apreciación. Ahora bien, la apreciación surge como resultado del conocimiento y sólo podemos conocer aquello con lo cual nos hemos familiari zado primero.
A la práctica autotélica se llega si se construyen sus bases con intencionalidad y se guía con destreza su procedimiento. Por esta razón es pertinente que sea un referente primordial en los objetivos y la programación, y que los conocimientos declarativos adquieran una relevancia siempre subsidiaria. Nótese que, en la mayoría de ejemplos musicales de aprendizaje procedimental que hemos expuesto (intencionalmente) en el método expositivo activo y en el de descubrimiento guiado, los perceptivos y no tanto los expresivos, se dirigen hacia el aprendizaje de conceptos musicales, de conocimiento declarativo musical en general, dándose a entender, aunque no sea el propósito, que estos contenidos son los más relevantes: escuchar para identificar, reconocer, abstraer, inducir… conceptos musicales. 220
Y además, interpretar, improvisar, componer… para aplicar correctamente los conocimientos adquiridos: series melódicas, escalas, intervalos, células rítmicas, texturas musicales, etc. Escuchar o interpretar con el fin de… ¿Y la experiencia musical autotélica? ¿Dónde situamos las sensaciones de fruición musical, de contagio y gozo, o los sentimientos y los valores que depara la experiencia musical práctica?... Que los árboles no nos impidan ver el bosque. Al hilo de todo lo expuesto, consideramos que la posibilidad de conseguir experiencias autotélicas musicales en el aula va estrechamente unida a las competencias docentes de las que hemos tratado ampliamente en el capítulo 4. Estas habilidades didácticas revestidas de afectividad y transferidas por enseñanza vicaria, contagian y suscitan elevadas dosis de vivencia musical, de expresión musical compartida. A continuación describimos espacios, momentos y actividades adecuados para promover la práctica musical autotélica: Escuchar música. No necesariamente la que esté dentro del rango de los gustos musicales del alumnado. Puede ser cualquier música, siempre que podamos conectar con las predisposiciones que, a su vez, consigamos activar en el grupo, aplicando acciones estratégicas. Recuérdense los condicionantes que impedían los procesos vivenciales de la música en el aula 30: el contexto escolar obligatorio, el peligro de los prejuicios musicales y la falta de familiaridad auditiva. No siempre se dan momentos adecuados para presentar la escucha musical desde una perspectiva puramente placentera, pero debemos intentar crearlos para que sea una actividad normalizada, asidua, en la que el alumnado encuentre en el acto de escuchar autotélico el resultado lógico del esfuerzo por aprender. Puede ser una música suave o potente, rítmica o relajante, antigua o moderna, pero siempre que contenga algún valor añadido que podamos utilizar como nexo para crear la expectativa positiva: «preparémonos», «vamos a escuchar». Una música de la que también podamos extraer el conocimiento adquirido en el aula para que potencie la percepción de sus elementos internos de orden discursivo, dinámico, tímbrico, etc., es decir, explotando al máximo sus prestaciones expresivas. Hacer música . Tanto escuchar como hacer música necesitan de una actitud activa por parte del alumnado. Pero el tipo de actividad para la escucha no es claramente observable si no es por indicios, por algunas expresiones faciales o movimientos eurítmicos propios de los efectos de la escucha. En cambio, cuando se hace o se crea música en solitario o en grupo, como es nuestro caso en el aula de música, la conducta motora es imprescindible para tocar, cantar o moverse rítmicamente. Además, la interpretación musical depende mucho de la escucha, pues el acto de interpretar crea una vía de retroalimentación auditiva imprescindible para que los intérpretes puedan coordinar y sincronizar la ejecución, y seguir avanzando con seguridad. La interpretación crea un circuito motor-perceptivo que puede imbuir a los intérpretes en un estado de concentración fácilmente alcanzable si sabemos conducir el grupo y su diversidad, y esta capacidad hay que aprovecharla para conseguir estadios cada vez más 221
elevados de calidad y gratificación musical. La vía para la práctica interpretativa autotélica es un camino que puede recorrerse con el compromiso y la complicidad de todos, a medida que el grupo se vaya liberando del esfuerzo de concentración para solucionar los problemas técnicos de la interpretación o los posibles obstáculos de orden emocional. Una concentración que sirva para potenciar la expresividad, para llegar a estadios de comunicación musical en los que se viva la música con intensidad y se proyecte en todas las dimensiones posibles, tanto para los que oyen, como para el grupo en sí y para cada uno de sus componentes. Debemos facilitar las ayudas singularizadas y las estrategias de aprendizaje pertinentes para que cada alumno y alumna tome conciencia (autoconocimiento y aprender a aprender) de los progresivos estadios de calidad musical, y así sepa qué debe hacer y cómo hacerlo, experimentarlo y compartirlo. No siempre podremos alcanzar estados de flujo 31 completos para todo el alumnado, pero es conveniente que éste conozca su significado y realice el esfuerzo que aproxime su experimentación. Moverse con la música . La danza, la rítmica, la percusión corporal y las actividades que incluyan o combinen todo ello son procedimientos con una evidente carga autotélica si se dan las circunstancias óptimas en cuanto a espacio físico, dinámica del grupo (para que sea todo el alumnado quien participe, no sólo los extrovertidos), y habilidades didácticas del docente para activar y coordinar las disposiciones hacia este tipo de práctica musical. No es fácil conseguir que todo el alumnado se implique con el mismo compromiso, pues las barreras de tipo emocional impiden que algunos jóvenes puedan desenvolverse con suficiente elegancia para disfrutar y pasarlo bien. Puede ocurrir lo contrario y nuestra exigencia violente a determinados alumnos y alumnas a los que la experiencia les supone más un sacrificio que una diversión. Por eso el docente debe ser muy asertivo y pedir al alumnado aquello que sea capaz de activar en sus disposiciones, para que la cuerda no se rompa, pero se puedan dar pasos significativos en el progreso y, los alumnos y alumnas más reticentes observen por experiencia propia que saben y pueden.
Enseñanza para el descubrimiento autónomo ¿Se puede enseñar a descubrir y que este proceso conlleve un progresiva autonomía del aprendizaje? Sin duda, sí. De hecho, es la vía para enseñar a aprender, es decir, que el alumnado aprenda por iniciativa propia. ¿Se puede aprender autónomamente sin intención previa de hacerlo? ¿Se puede descubrir por casualidad? También, sin duda. Se trata, no obstante, de dos vías de aprendizaje que no comparten casi ninguna característica, pues el aprendizaje por descubrimiento autónomo lo situamos dentro del ámbito propositivo, en un proceso en el que el alumnado toma la iniciativa usando, sobre todo, las prestaciones del conocimiento condicional, es decir, la capacidad para plantear hipótesis y planificar consecuencias de conductas aún no realizadas. El descubrimiento casual –o como se conoce popularmente con el anglicismo de serendipi ty – se produce 222
sin planificación previa, sin intención de aprender, sino por una simple conjunción de circunstancias sobrevenidas que aparecen y son captadas por el sistema cognitivo como nuevo conocimiento. En su momento ya se matizó que el aprendizaje significativo no se asociaba a un método concreto y que tanto el descubrimiento como la recepción podían producir aprendizajes de calidad y los puramente mecánicos. Nosotros creemos que, en las dos modalidades –tanto en el descubrimiento autónomo como en la simple casualidad–, pueden darse aprendizajes significativos y mecánicos. Sin ánimo de disertar sobre ello y para finalizar este capítulo, valgan los siguientes ejemplos con sus respectivos análisis: Aprendizaje por descubrimi ento autónomo signi ficati vo. Se da cuando la voluntad explícita por aprender del alumnado se conjuga con las habilidades heurísticas que él mismo pone en juego partiendo de sus conocimientos previos. Al descubrimiento de la solución se llega por construcción progresiva del conocimiento, paso a paso, y de forma integrada. Por ejemplo: Una alumna se interesa por un programa informático musical que usa el docente en clase para mostrar diferentes efectos de sonido. Esta alumna consigue dicho programa por su cuenta y aprende a manejarlo en su casa con progresiva habilidad, partiendo de los elementos comunes que encuentra con otros programas que ya conoce, hasta que consigue realizar los efectos que desea. Aprendizaje por descubrimi ento autónomo no signi ficati vo, o parcialmente signi ficati vo. Se produce cuando un alumno o alumna manifiesta una clara
intención de aprender por su cuenta pero no logra partir de conocimientos previos lo suficientemente potentes para que la estrategia heurística pase del simple ensayo-error. Por ejemplo: Un alumno quiere crear un acompañamiento con acordes para una melodía dada en Do mayor, pero no sabe cómo se forman los acordes tríada y sus funciones elementales, por lo que va probando diversas agrupaciones sonoras con su teclado hasta que encuentra una combinación que le funciona. Este alumno quizá haya conseguido situar correctamente el acorde de tónica y dominante, pero ante una nueva melodía en otra tonalidad tendría las mismas dificultades para crear otro acompañamiento a no ser que infiriera la relación entre la melodía tonal y los acordes. Aprendizaje por serendipity signi ficati vo. La casualidad no impide que una vez
se es consciente de lo que se ha descubierto se reelabore a partir de los conocimientos previos y se conecte con fuerza en el engranaje cognitivoemocional. Por ejemplo: 223
Viendo un documental sobre animales por televisión, una alumna descubre que los elefantes se comunican a largas distancias con sonidos que para nosotros son imperceptibles, y que el narrador del documental denomina infrasonidos por su baja frecuencia. Esta alumna desconocía tal efecto y denominación pero llega a entenderlo bastante bien porque ha recordado que los sonidos agudos y graves se diferencian por el número de vibraciones por segundo de cada uno de ellos, es decir, por su frecuencia. Aprendizaje por serendipity no significativo. La causalidad propicia que
aparezca un nuevo conocimiento ante un alumno, pero éste no consigue establecer conexiones con lo que ya sabe o no dispone de suficientes conocimientos previos, por lo que el aprendizaje no adquiere más significación que su asociación al contexto en el que aparece. Por ejemplo: Durante una clase de geometría, la profesora está explicando las propiedades del dodecaedro y sus posibles combinaciones de caras con diferentes polígonos. Durante la explicación, esta profesora de Matemáticas presenta una analogía con la música y comenta que el dodecaedro, como el dodecafonismo musical, son series ordenadas de doce elementos. En el caso de la geometría se trata de polígonos que pueden tener diferentes lados, y en el caso de la música son combinaciones de las doce notas de la escala, que pueden ser directas, inversas y retrógradas. El aprendizaje del concepto dodecafonismo no será significativo si el alumno no conoce la escala musical de doce sonidos, la cromática, o desconoce el concepto de inversión o movimiento retrógrado. Simplemente se acordará de la etiqueta dodecafonismo , siempre que comprenda que el prefijo significa doce, o asocie esta palabra más con la geometría que con la música. 26. Véase el capítulo del aprendizaje musical significativo. 27. Los aprendizajes subordinados y supraordinados se han tratado en el capítulo anterior. 28. «La música no acaba con el último sonido. Si la primera nota tiene una relación con el silencio que la precede, entonces, la última nota debe tener también una relación con el silencio que la sigue. Es por ello que resulta tan perturbador que un público demasiado entus iasta comience a aplaudir c uando el último sonido todavía no se ha desvanecido del todo, porque hay un último instante de expresividad, que es precisamente la relación entre la desaparición del sonido y el comienzo del silencio.» 29. Vigotsky, al que curiosamente se le ha demonizado como el Mozart de la psicología (quizá por la importancia de su obra y por su muerte prematura) con su Modelo de Aprendizaje Social es, en cierta manera, contrario a la visión de Piaget. Los dos autores destacan el principio de actividad para que tenga lugar el desarrollo, pero Piaget no da tanta importancia a la interacción social y a la mediación, pues considera que la maduración es un proceso interno establecido genéticamente, universal y unidireccional que se plasma desde la propia capacidad propositiva del niño. Vigotsky, en cambio, cree que este desarrollo no se produciría sin la acción decidida de una mediación cultural que active y fac ilite las herramientas del desarrollo. 30. Véase el capítulo anterior.
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31. Csikszentmihalyi (2003). Véase el capítulo 3.
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Las estrategias de enseñanza En este capítulo abordamos las estrategias de enseñanza en el aula de música. Se describen y analizan una serie de técnicas que, utilizadas con la suficiente oportunidad y habilidad, permiten concretar las acciones que, desde una idea global de método, unen el último eslabón que conecta aquello que es enseñar con lo que es aprender. Las estrategias de enseñanza son, para la metodología didáctica, lo que las habilidades interpretativas son para la partitura musical. El método, como la partitura, están ahí, pero el proceso de toma de decisiones didácticas, como el interpretativo musical, finalmente determinarán unos resultados que se ajustarán al plan trazado con mayor o menor fidelidad. Sin partitura y sin método se toca y se enseña confiando únicamente en la improvisación musical o didáctica, respectivamente, lo que puede producir resultados muy variados. Pero si para la interpretación musical una improvisación de baja calidad revierte principalmente en un descenso de la autoestima del intérprete y un desencanto entre el auditorio, en el caso de la improvisación didáctica no sólo puede herirse la autoestima del docente, sino que se provoca un daño intelectual y moral a los destinatarios de la enseñanza, los alumnos y alumnas, violando sus derechos a una educación de calidad. La improvisación didáctica, al igual que la musical, debe hundir sus raíces en el conocimiento disciplinar, y, desde este fundamento, improvisar será garantía de calidad. Las habilidades que demuestran los buenos intérpretes y los buenos docentes para hacer frente a las demandas del momento o a los imprevistos, son más fruto del trabajo sistemático previo que de la inspiración. Pero al contrario que a los interpretes musicales, que no siempre se les exige improvisar, la práctica docente incorpora por defecto la exigencia de decidir siempre sobre la marcha, por lo que denominar tales acciones como capacidad de improvisación tiene connotaciones poco relacionadas con la praxis educativa. Parecería más adecuado sustituir este término por habilidad o intuición didáctica, o directamente denominarlo competencia heurística, tal como postulábamos en el capítulo dedicado a las competencias docentes. El tema de la enseñanza de estrategias de aprendizaje ha sido especialmente importante en los últimos años. Monereo (2006) nos ofrece una idea de la relevancia que tiene este tema en la pedagogía actual y su reflejo en los currículos que se han ido implementando en las últimas reformas del sistema educativo. Por otra parte, por lo que se refiere a la música, encontramos en Aramberri (2005) una propuesta de evaluación del aprendizaje estratégico de la música con referencia al estudio interpretativo de obras musicales, donde se incide especialmente en las estrategias metacognitivas. En Torrado y 226
Pozo (2006), el tema de las estrategias se contempla desde la perspectiva de las teorías implícitas de los profesores sobre el aprendizaje del instrumento. También en Alsina (2006) encontramos una enumeración de autores que han abordado el tema de las estrategias de aprendizaje musical, aunque, como en el caso anterior, se trata de un aprendizaje más enfocado a las enseñanzas musicales especializadas. La literatura en castellano sobre el tema específico de las estrategias de aprendizaje musical generalista no es tan prolífica, aunque encontramos algunas referencias en revistas especializadas (véase Eufonía, núm. 36, de 2006). Por nuestra parte, más que por las estrategias de aprendizaje musical, nos inclinamos por un enfoque que priorice un análisis de las estrategias de enseñanza de las que se derivarán, lógicamente, los aprendizajes de los alumnos, incluidos los estratégicos. Distinguir entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje , aunque su interdependencia es total durante la interacción didáctica, nos permite describir nuestra propuesta con más claridad. Por ello, nos acogemos a esta diferenciación entre unas estrategias y otras (Díaz y Hernández, 1999), separadas por ámbitos de acción. Así, una estrategia de enseñanza se refiere a aquellas acciones que el docente aplica para facilitar al alumnado un procesamiento profundo del conocimiento, diseñando actividades y tomando decisiones para que el contenido se presente con la máxima significación, estimulando, al mismo tiempo, la atención y el interés. Una estrategia de aprendizaje, por otra parte, es una secuencia intencional de procedimientos y habilidades que el alumno usa de forma consciente para aprender de la mejor forma posible. Es lógico, por otra parte, que para que el alumnado progrese en el aprendizaje estratégico debe haber una enseñanza explícita por parte del docente para que sus alumnos y alumnas desarrollen sus capacidades y puedan convertirlas en habilidades y conocimiento condicional32. Pero también pueden darse casos en los que el es alumnado quien, a través de la introspección, de su autoconocimiento, decida utilizar sus habilidades de forma completamente autónoma sin haber recibido orientación alguna. Tanto de una forma como de otra, la estrategia de aprendizaje es única y exclusivamente responsabilidad del alumnado, por lo que la función del docente es enseñar las mejores estrategias para aprender dentro de la diversa gama de contenidos y convencerlos para que actúen como aprendices estratégicos. Hay que tener en cuenta, no obstante, que para ser estratégico deben producirse dos acciones previas: la primera relacionada con las actitudes –estar dispuesto a esforzarse y a tomar las riendas del aprendizaje– y la segunda en relación con las aptitudes –activar todos los conocimientos previos que se relacionen con el tipo de contenido que debe aprenderse. A partir de estas disposiciones, las estrategias de aprendizaje tendrán funcionalidad. En los esquemas generales que abrían los apartados de los métodos de enseñanza (cuadros 51, 53 y 55) que hemos presentado en el capítulo anterior, preferentemente la enseñanza expositiva activa y la de descubrimiento guiado, se plantean diversas opciones estratégicas que el alumnado puede usar para aprender. Por ello, antes de dar paso a las estrategias de enseñanza, recordemos de forma esquemática la relación entre la tipología de los aprendizajes que se realizan en el aula de música y las estrategias que deben 227
aplicar los alumnos para aprender, introduciendo la vía de mediación por la que el docente puede enseñar este conocimiento estratégico. A ello añadiremos, por último, una mención que clarifique algunos de los términos que estamos usando con el objetivo de evitar una posible confusión terminológica, antes de entrar de lleno en las estrategias de enseñanza en el aula de música (véase el cuadro 60). Por otra parte, convendría precisar el significado de lo que comúnmente entendemos por procedimientos técnicos, estrategias de aprendizaje y metacognición, aunque, desde nuestro punto de vista, la metacognición Cuadro 60. Descripción de términos sobre tipologías de aprendizaje, estrategias de enseñanza y vías de mediación (véase el capítulo 3), como conocimiento del propio conocimiento (declarativo), evaluación y autorregulación (procedimental) de los procesos cognitivos (Burón, 1994), no hace más que situar cualquier técnica, procedimiento o estrategia, de enseñanza o aprendizaje, en el estadio de control y aplicación más efectivo dentro del saber hacer didáctico.
APRENDIZAJE DE…
ESTRATEGIAS PARA MEDIACIÓN APRENDER (condiciones previas establecidas: motivación y activación de conocimientos previos)
Contenidos declarativos musicales factuales y conceptuales (conocimiento musicológico en general).
Aplicación de procedimientos estandarizados sobre el contenido verbal: adquisición, interpretación, análisis, comprensión, organización y comunicación de la información (tomado del cuadro de ejes procedimentales, en Monereo, Pozo y Castelló, 2007, p. 224).
Por instrucción directa, explicación: «Debéis realizar los siguientes pasos…». Por explicitación de cómo hacerlo (modelado cognitivo): «Observad qué pasos voy haciendo, como si tuviera que ser yo el que va aprender: en primer lugar, observo…».
Contenidos procedimentales interdisciplinarios y musicales con alto contenido instrumental: observación,
Práctica reflexiva autorregulada: qué debo hacer, cómo hacerlo, cómo automatizarlo y cómo lo puedo controlar y optimizar. Para llegar al
Práctica guiada: ofrecer retroalimentación durante el procedimiento.
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comparación, combinación, aprendizaje del contenido diana y Enseñanza vicaria: estructuración, etc. Análisis para ser consciente de las modelamiento musical, clasificación de habilidades puestas en juego procedimental. estilos, memorización aprovechando sus prestaciones en melódica, lectoescritura, cuanto a transferencia y construcción de generalización (aprender a instrumentos, etc. aprender).
Procedimientos musicales autotélicos perceptivos, interpretativos y creativos. Contenidos axiológicos (escuchar música, tocar música, hacer música, expresarse y comunicarse con la música, disfrutar haciendo música juntos, etc.).
Actitud activa, propositiva y extrovertida: Implicación emocional y esfuerzo cognitivo por aprender para vivenciar la música desde su vertiente más gratificante.
Enseñanza vicaria: modelamiento procedimental y conductual, modelado cognitivoemocional que transmita y contagie el gusto por la música y los valores educativos que se derivan de ella.
En Monereo, Pozo y Castelló (2007), encontramos argumentos clarificadores que describen diferencias de grado en cuanto al uso de los dispositivos que usamos para enseñar y aprender. En este sentido, resulta muy esclarecedor que estos autores observen que no es demasiado acertado comparar los procedimientos técnicos con los estratégicos, pues se sitúan en dimensiones diferentes. Tomando la lectoescritura como ejemplo de procedimiento musical, podemos entender esta inadecuación: La lectura ágil de las notas se puede entender como un procedimiento técnico musical (también lo podríamos trasladar al dominio de la técnica de digitación de la flauta dulce, etc.). Pero una cosa es leer con rapidez las notas de una partitura y otra que utilicemos estos aprendizajes técnicos de forma estratégica, es decir, optimizando sus prestaciones en función del contexto y la demanda. Así, los alumnos y las alumnas pueden ser más o menos estratégicos en la memorización de una melodía. Algunos pueden optar por leerla de arriba abajo cada vez hasta aprenderla y otros, en cambio, optar por dividir la melodía en secciones e ir avanzando a medida que se consoliden las partes. Asimismo, puede que, dedicando cinco minutos al día, un alumno o alumna se aprenda mucho mejor las notas, en vez de dedicar todo el tiempo de aprendizaje en una sola sesión. También es una forma de proceder estratégica 229
decidir el momento de aprender la melodía en función de la frescura o fatiga que sienta, o el nivel de motivación hacia el aprendizaje de esa música concreta. Como se pude observar, el aprendizaje estratégico se sitúa en la dimensión de la planificación consciente del uso del procedimiento técnico. Por ello, no es pertinente la equiparación entre técnica y estrategia. Asimismo, estos autores proponen una metodología específica para la enseñanza de estrategias de aprendizaje en las que se distinguen tres secuencias específicas que enumeramos en el cuadro 61, remitiendo al lector a una lectura reflexiva para su mejor aprovechamiento (Monereo, Pozo y Castelló, 2007, pp. 246-254): Con respecto a las diferencias entre estrategias y metacognición, en Alsina (2006) encontramos argumentaciones de diferentes autores de las que extraemos la conclusión de que el origen del confusionismo entre uno y otro término se debe principalmente a la polisemia que acompaña al concepto de metacognición. Igualmente, de las múltiples propuestas de clasificación de estrategias de aprendizaje, el autor recoge las aportaciones de diversos autores con la intención de presentar una clasificación potencialmente funcional con relación a las estrategias de aprendizaje de la música. Cuadro 61. Tres secuencias específicas para la enseñanza de estrategias de aprendizaje
SECUENCIA DE LOS MÉTODOS PARA ENSEÑAR ESTRATEGIAS
EJEMPLOS DE MÉTODOS
Métodos para presentar o explicitar las estrategias de aprendizaje.
Destacamos el modelado metacognitivo por sus poderosos efectos en el aula de música.
Métodos para favorecer la práctica guiada.
Destacamos la enseñanza cooperativa por su adecuación al contexto escolar y también las hojas de pensamiento como pautas dirigidas a recordar los puntos clave del proceso de resolución de la tarea.
Métodos para facilitar Siguiendo el objetivo de alcanzar cotas elevadas de autonomía la práctica del aprendizaje, estos métodos se dirigen a su consecución. independiente. Citamos los dos que se proponen, la enseñanza recíproca y la tutoría entre iguales.
Estrategias disposicionales y de soporte. Para poner en marcha el proceso. Estrategias de búsqueda, recogida y selección de la información. Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida. 230
Estrategias metacognitivas de regulación y control. Tal como establece esta clasificación, la metacognición se contempla como una estrategia más situada en el mismo nivel que el resto, cuando en realidad las estrategias, entendidas como acciones conscientes e intencionales, llegan a serlo si se supervisan desde la metacognición. Desde nuestro punto de de vista, las habilidades metacognitivas incorporan unas prestaciones de orden transversal cuya función es potenciar la eficacia y la funcionalidad de las estrategias, ya sean de enseñanza o de aprendizaje, aportando conocimiento, evaluación y autorregulación a las mismas. En analogía a nuestro planteamiento, en el capítulo de las competencias docentes, la afectividad es a la metacompetencia lo que la estrategia es a la metacognición (cuadro 62). Cuadro 62. La metacognición y la afectividad comparten dimensiones didácticas análogas
Estrategias de enseñanza didácticas y psicopedagógicas Atendiendo al contexto de la educación musical generalista durante la etapa de la secundaria obligatoria, hemos considerado conveniente clasificar las estrategias de enseñanza en dos grupos diferentes. Por una parte, las que denominaremos estrategias didácticas, referidas preferentemente a la instrucción de los contenidos del currículo; y por otra, las estrategias psicopedagógicas, cuyo objetivo es crear las mejores condiciones dinámicas de aula, motivacionales y conductuales, para que los procesos instructivos tengan más posibilidades de progresar. Aun a riesgo de forzar los conceptos diferenciando unas estrategias de otras, porque al fin y al cabo la acción didáctica debe 231
integrar la instrucción y las acciones de gestión social, creemos que en la etapa educativa que tratamos, en la que transcurre la adolescencia del alumnado, esta gestión es muy compleja. Por esta razón, bien merece resaltar con entidad propia todas aquellas acciones relacionadas con la competencia psicopedagógica y heurística docente que mejor favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje musical. Las estrategias de enseñanza que podemos llevar a cabo en el aula de música son muchas, y su descripción resulta compleja per se. No sólo debemos definirla, sino describir la secuencia de la acción para que adquiera el rango de estrategia, y ello no es posible hasta que se aplique con habilidad heurística en el contexto oportuno y pueda ser sujeta a evaluación. De la selección de estrategias didácticas y psicopedagógicas que proponemos a continuación, algunas son genéricas y las podemos encontrar en la literatura pedagógica, pero otras están especialmente pensadas para el aula de música y su singularidad. No obstante, todas ellas se describirán de forma vinculada al aula. Es evidente que existen muchas más estrategias que las que enumeraremos seguidamente, pero creemos que éstas son especialmente significativas por su funcionalidad. En primer lugar describimos las estrategias didácticas y a continuación las psicopedagógicas, entendiendo que unas van inseparablemente unidas a las otras y que de muchas de ellas ya se ha tratado de forma más o menos explícita en páginas anteriores. El cuadro 63 refleja dicha clasificación. Cuadro 63. Estrategias didácticas y psicopedagógicas significativas por su funcionalidad en el aula de música
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS
1. Modelado metacognitivo.
1. Moldeamiento.
2. Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación.
2. Equidad explícita en el trato.
3. Organización de los contenidos y de las actividades.
3. Empatía asertiva.
4. Organizadores previos y anclajes.
4. Expectativa de autoeficacia.
5. Espiralidad.
5. Impacto de comunicación.
6. Analogía y contraste musical.
6. Inoculación.
7. Comparación de versiones.
7. Percepción de autonomía y capacidad de decidir.
8. Conexiones musicales.
8. Paradoja y sentido crítico.
9. Modelamiento.
9. Actividades transversales.
10. Principios musicales.
10. Actividades fuera del aula.
Las estrategias didácticas 232
Modelado metacognitivo Hemos situado esta estrategia en primer lugar porque consideramos que es primordial enseñar al alumnado a tomar conciencia de sus propias capacidades y habilidades. Conseguir que conozcan y experimenten la sensación de dominio al tomar las riendas de su propio aprendizaje supone la creación de potentes vínculos con el proceso de adquisición y desarrollo de las competencias básicas que promueve el currículo obligatorio. Autoconocimiento y autorregulación, esa es la gran ventaja que ofrece la metacognición y que debemos saber trasladar al dominio de los alumnos y alumnas, porque, como hemos dicho, aporta las bases para que cualquier estrategia de aprendizaje que se decida poner en marcha tenga más posibilidades de ser efectiva. El modelado metacognitivo consiste en enseñar a reflexionar al alumnado sobre el pensamiento propio, evaluarlo y autorregularlo mediante procesos de toma de decisiones, barajando diversas opciones, es decir, no sólo mostrando los pasos que es preciso seguir, sino reflexionando sobre el por qué de unas decisiones y no de otras, o qué variables hay que tener en cuenta para decidir en un sentido determinado y no en otro, qué consecuencias puede tener tomar esta u otra decisión, etc. (Monereo, Pozo y Castelló, 2007). Para que los alumnos y alumnas comprendan cómo se puede acceder a este tipo de conocimiento y autocontrol, el docente explicita en voz alta una secuencia de pensamiento y control metacognitivo propio, tomando como ejemplo una tarea de aprendizaje determinada. Puede ser un procedimiento de escucha activa, de análisis musical, de creatividad, de aprendizaje técnico de un instrumento, de búsqueda de información o de resolución de incógnitas ante una tarea dada. Así por ejemplo, en una actividad de escucha musical, el docente explica los procesos cognitivos y emocionales que le permiten efectuar una escucha atenta, manteniendo la concentración durante el tiempo necesario con el objetivo de que el alumnado valore y compruebe la diferencia entre escuchar de forma activa y comprensiva, o limitarse a oír música de fondo. El docente podría ejemplificar la metacognición de la escucha activa del siguiente modo: El docente pone un fragmento de música y puede empezar diciendo: «Cuando oigo música nueva, ya sea voluntaria o involuntariamente, si me interesa por la primera impresión que me llega, me hago inmediatamente el propósito de seguirla con atención. Si no me suena de nada, sé que tendré que concentrarme porque no dispondré de expectativa suficiente para que la música me enganche a la primera, a no ser que sea muy rítmica o muy repetitiva. En este último caso, también será un problema, porque la repetición crea adaptación y la atención se desvanece. Sé que si dispongo de comodidad y no hay nada que me requiera urgentemente tendré más posibilidades de disfrutar por primera vez de una música nunca antes escuchada por mí. El momento de descubrir música nueva es especial y me motiva a mantener el esfuerzo de atención, siguiendo el discurso que oigo. Me fijo en el tipo de melodías, ritmo o armonías, siempre lo tengo presente, y también suelo visualizar los instrumentos que suenan o imaginarme a los músicos haciendo sonar los 233
instrumentos. También me ayuda intentar comprender la estructura o el orden del discurso… Todo esto me lo propongo al principio, pero a menudo me dejo llevar por lo que me sugiere la música y, aunque mantengo el contacto con ella de forma consciente, a veces me evoca pensamientos o imágenes que se alejan del sonido y me deslizo en un vaivén de estados mentales…».
La técnica del «Es decir…» Cuando el aprendizaje de los contenidos se sitúa en el tramo en el que se transforma en conocimiento declarativo explícito, el modelado metacognitivo puede potenciar esta fase de construcción del conocimiento, siguiendo los principios del aprendizaje significativo. En este proceso de reelaboración personalizada podemos usar la técnica que hemos denominado Es decir , pues el alumno, en lugar de comprender y asimilar la información tal como le llega desde la fuente emisora, reconstruye previamente el significado mediante un lenguaje propio más comprensible, al tiempo que el hecho de repensar el contenido añade una mayor probabilidad de aprendizaje. Este proceso técnico lo ejemplifica en primer lugar el docente para que el alumnado lo observe y, posteriormente, lo ponga en práctica. Así podrá comprobar por sí mismo la importancia del control metacognitivo al rehacer con lenguaje propio los conceptos y las ideas que se van aprendiendo, de forma que el proceso de asimilación del nuevo conocimiento alcance un mayor grado de significación. El contexto de interacción didáctica determinará la oportunidad de recurrir de forma más o menos frecuente a este recurso estratégico para, por una parte, evitar «quemarlo» por insistir demasiado (que no se asocie a una muletilla verbal: el profesor «Es decir»), pero, por otra, conseguir la suficiente relevancia para que esta estrategia se convierta en una herramienta funcional. La reformulación de definiciones de conceptos musicales mediante la recepción activa o el descubrimiento guiado encuentran la vía para el uso contextualizado de la técnica del Es decir dentro del rango de diversidad que manifiesta el alumnado. Así por ejemplo: Durante la interacción verbal con el grupo para consolidar el aprendizaje de las diferentes texturas polifónicas de la música, el docente reformula, en voz alta, conceptos y atributos de las mismas, al tiempo que pide a determinados alumnos y alumnas reformulaciones que se ajusten a la complejidad del contenido partiendo de sus conocimientos previos, exigiendo a cada uno de ellos un nivel de reelaboración acorde con sus habilidades (dentro de la ZDP). Profesor: «La textura vertical o coral se caracteriza por la simultaneidad del ritmo de las líneas melódicas, es decir, por mantener la misma duración de los sonidos a pesar de ser diferentes en cada voz». El profesor pide al alumno A: «Explícanos con tus palabras la textura imitativa… es decir, la estructura imitativa consiste en…». Después, como tarea más sencilla, pide a una alumna B: «En la melodía acompañada destaca una voz sobre otras, es decir, que mientras una línea… Las otras realizan la función de…». (Se les pide en cada caso que usen sinónimos o expresiones que no contengan las palabras utilizadas en las 234
definiciones anteriores.)
Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación 33 La creación de expectativas es un procedimiento de gran funcionalidad en el aula que puede ayudar al alumnado y al docente, como resultado de la retroalimentación, a hacerse una composición de lugar sobre aquello que se ha previsto enseñar y aprender. El alumnado no sólo será conocedor de aquello que debe hacer valorando las posibilidades de llevarlo a cabo atendiendo a su motivación y competencias, sino que al mismo tiempo será consciente de la expectativa que el docente ha creado sobre él. Es decir: «Sé lo que tengo que hacer, y sé lo que el profesor espera de mí». Por esta razón, el docente debe explicitar aquello que se dispone a enseñar: qué objetivos, contenidos y actividades se llevarán a cabo en el aula, informando también de los aspectos más importantes con respecto a los criterios de evaluación y la dinámica necesaria para trabajar en el aula en condiciones dinámicas funcionales. A menudo, llevados por la percepción de falta de tiempo, los profesores iniciamos las sesiones lectivas arrancado directamente con la primera actividad que tenemos pensada, sin más preámbulos. Ello conlleva un aparente ahorro de tiempo que no siempre se ve reflejado en la mayor cantidad y calidad de los aprendizajes finales. No queremos dar a entender que en cada sesión o cada actividad concreta el docente informe o debata con los alumnos aquello que pretende enseñar y lo intente justificar, pero es evidente que si tienen una idea aproximada de lo que van a hacer, por qué y cómo, crearán unas expectativas de aprendizaje que pueden mejorar la motivación y la predisposición a la participación activa (otra cosa es que el docente, previa planificación, decida iniciar la clase como mejor le convenga para lograr determinados propósitos, como veremos después). La explicitación resulta especialmente conveniente cuando se inician secuencias, unidades o proyectos nuevos, y es útil para evitar malentendidos sobre los criterios de evaluación. En nuestra área, siguiendo las orientaciones del currículo base, los procedimientos, actitudes y valores tienen un peso significativo en los criterios de evaluación. Por ello, es necesario insistir y explicitarlos de forma recurrente para que el alumnado se implique propositivamente en las actividades de grupo, tanto sincrónicas como en el resto de actividades en las que les pedimos control comportamental y participación activa al mismo tiempo.
Organización de los contenidos y las actividades Una vez el alumnado sabe qué se espera de él ante una nueva secuencia de aprendizaje, llega el momento de iniciar las actividades. Para ello el docente habrá decidido previamente una selección de contenidos cuya organización debería seguir el criterio de significación lógica y psicológica de los mismos. Tanto un tipo de significación 235
como otro ya se han tratado en el capítulo dedicado al aprendizaje significativo y en este apartado no queremos sino evidenciar su aplicación estratégica. Para ello, a la hora de presentar los contenidos y pedir tareas, el docente puede combinar funcionalmente estas dos condiciones, de forma que la estructuración interna de los contenidos no sea arbitraria y cumplan los criterios de jerarquía e inclusión en cuanto a los niveles de abstracción, presentando en primer lugar las ideas generales y descendiendo progresivamente a la ejemplificación de casos, formulando explícitamente relaciones entre los mismos. Al mismo tiempo, esta organización lógica del contenido sujeto a aprendizaje deberá situarse en la dimensión más cercana a las estructuras de conocimiento previo del alumnado para que encuentre relaciones sustantivas entre aquello que se le presenta o aquello que se le demanda, con aquello que ya sabe o lo que ya sabe hacer. En este sentido, es necesario puntualizar que la disponibilidad de conocimientos previos puede ser muy diversa y, como consecuencia de ello, el aprendizaje resultará una experiencia idiosincrásica diferente para cada alumno (Martín y Solé, 2007, p. 94). Sin embargo, estas diferencias no impiden compartir unos conocimientos mínimos suficientes para producir aprendizajes integradores en el global de la clase. Un ejemplo puede ayudar a clarificar estos conceptos que pueden resultar, en una primera impresión, algo enrevesados, pero que en realidad son conocimientos didácticos que en la mayoría de ocasiones se aplican de forma intuitiva debido a su obviedad y, por esta razón, sujetos a automatismos didácticos que, a la larga, resultan poco recomendables:
Objetivo de aprendizaje: el tema con variaciones Damos por supuesto que se tratará de un aprendizaje declarativo y procedimental que incluirá procesos inductivos y deductivos a través de la práctica perceptiva e interpretativa que se vincularán con el desarrollo de las competencias y con alguna dimensión de la realidad fuera del aula. Significación lógica y psicológica combinada Presentamos la idea principal (recepción activa o por descubrimiento guiado) formulando analogías y preguntas sobre el concepto de tema: «¿Qué es un tema? ¿Qué significa tratar de un tema, de dos o de tres?». Pedir ejemplos, etc. «¿Qué es variar?» Encontrar sinónimos de variación (modificar, cambio, etc.). Ejemplo de frases orales introduciendo modificaciones sin cambiar de idea… El docente asigna turnos o se dirige a ciertos alumnos para detectar el estado de conocimientos previos (estado de la diversidad). Por lógica, el concepto verbal de tema o de variación no debe ser extraño para la mayoría del alumnado, por ello el siguiente paso consiste en situar estos conceptos de forma analógica en el ámbito de la música. En este estado del proceso, el docente conoce y/o explora el nivel de conocimientos previos generales para situar el aprendizaje del concepto de tema con variaciones en el nivel de vinculación óptimo. Para ello sabe que tiene que activar el 236
concepto de frase musical y sus modalidades de acabamiento, motivo, estructura, tema musical, sección, melodía, armonía, ritmo, instrumentación, etc. Es decir, todos aquellos conocimientos que sustentarán el nuevo contenido en el nivel de complejidad que tengamos la intención de enseñarlo, pues el repertorio musical ofrece un rango muy amplio de ejemplificaciones de tema con variaciones, desde ejemplos diáfanos, como las variaciones de «La Folía» de Vivaldi, hasta temas con variaciones tan sutiles que hasta los oídos más expertos tienen dificultades para detectar. Sin llegar a extremos de la música atonal, un ejemplo de variación difícil de detectar sería la que realizan, por ejemplo, las trompetas o las trompas en la emblemática obra de Britten, Guía de orquesta para jóvenes, obra muy referenciada en los materiales didácticos de educación musical generalista para escuchar y reconocer los instrumentos de la orquesta. Con respecto a la organización estratégica de las actividades, hay que tener en cuenta diversas variables del contexto didáctico para que el peso de su influencia se equilibre con el objetivo de optimizar el coste/beneficio de las actividades. En el cuadro 64, de la multiplicidad de variables, se detallan algunas y su relación con un uso estratégico de las mismas. Cuadro 64. Variables que afectan a la organización de las actividades y su relación con un uso estratégico
VARIABLES QUE AFECTAN A LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
USO ESTRATÉGICO
Tipología: de percepción, de interpretación, de creación y de contextos musicales.
La variedad de tipologías de actividad que ofrecen los cuatro bloques de contenidos prescriptivos del currículo obligatorio permite al docente una combinación estratégica de los mismos. Es recomendable, por tanto, que, en la medida de lo posible, estos bloques se vean reflejados a lo largo de la sesión lectiva, y que el alumnado sea consciente de ello, ya que observará la riqueza de acercamientos al hecho musical que le ofrece la educación musical.
Estructura de la secuencia de contenidos: fase inicial, de desarrollo y de cierre.
Siguiendo el modelo de secuencia formativa, es importante que se cree la expectativa de la misma, de forma que los alumnos y alumnas también sean conscientes de la fase del aprendizaje de los contenidos en la que se encuentran. Cuando se realicen las actividades de cierre, sean del tipo que sean, se orientará al alumnado a autoevaluar el bagaje de sus progresos, al tiempo que el docente realiza la síntesis o el esquema final: «¿Qué 237
hemos aprendido?».
Aliciente: actividades musicales con diferente carga autotélica para el alumnado.
Las actividades tienen asociada determinada carga de atractivo dentro de un amplio rango. Hay músicas que gustan más que otras, hay procedimientos que motivan más que otros, etc. Sin necesidad de llegar a una especie de chantaje emocional, las actividades de aprendizaje más autotélicas, como por ejemplo tocar los instrumentos, se intercalan con otras actividades que en principio no movilizan tanto a la predisposición, como el análisis musical o la lectoescritura. Esta última puede ser la condición previa para acceder a la actividad interpretativa demandada por el alumnado.
Duración: de poco a demasiado tiempo.
La percepción de la duración de las actividades viene mediatizada por el grado de implicación en la tarea del docente y el alumnado, independientemente del tiempo real transcurrido. Si conseguimos que los alumnos se muestren absortos en la tarea, debemos ser capaces de flexibilizar la planificación temporal de las actividades de forma que se aproveche esta disposición. Asimismo, aunque hayamos decidido que dedicaremos un tiempo concreto a una actividad y ésta no se conduzca adecuadamente por los motivos que sean, también deberemos aplicar la flexibilidad temporal para evitar el cansancio o el decaimiento, atendiendo al principio de funcionalidad de las tareas.
Formato de trabajo : variedad de opciones disponibles.
Combinar las actividades de gran grupo, sincrónicas y no sincrónicas, con el trabajo en grupos de diverso tamaño, hasta el trabajo individual. Según la tipología de la actividad y la metodología didáctica elegida, a la diversidad de formatos de trabajo se le añade el abanico de posibilidades de llevar a cabo el aprendizaje.
Canales de aprendizaje y recursos: visual, auditivo, audiovisual, psicomotor, etc.
Generalmente se describen tres tipos de canales de aprendizaje: el visual, el auditivo y el kinésico (acciones motoras). Cada persona manifiesta una tendencia hacia un canal en detrimento de otros. El uso estratégico de los diversos canales en el aula de música no sólo consiste en detectar la tendencia hacia alguno de ellos, sino utilizar como recurso didáctico todas las posibles combinaciones de canales para que un mismo contenido de aprendizaje se construya con el concurso de todos ellos. Así por ejemplo, ante la escucha musical, ésta se puede presentar solamente en audio, o ser audiovisual, y también usar el canal 238
psicomotor para ampliar las vías de acceso al conocimiento que se quiere enseñar. El aprendizaje verbal puede combinar la vía del mensaje, es decir, se puede escuchar la explicación del profesor, pero también la de un compañero o la propia voz, así como utilizar la grafía o diferentes formatos audiovisuales para un mismo contenido.
Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevos Una estrategia para establecer vínculos significativos de los contenidos de aprendizaje con los conocimientos previos, cuando éstos son de poca potencia o están poco estructurados, consiste en presentar una información introductoria que realiza la función de puente para que la vinculación se establezca con más funcionalidad. De esta forma se activan y se enriquecen los inclusores que permitirán una mejor asimilación del contenido nuevo. A este tipo de contenidos introductorios se les denomina organizadores previos 34 y la Teoría del aprendizaje significativo los clasifica en dos modalidades: los organizadores expositivos y los organizadores comparativos. Cuando el conocimiento previo es escaso o desestructurado en relación con el nuevo contenido, el organizador expositivo proporciona los conceptos inclusores para su integración (García Madruga, 1999 p. 87). Si tenemos previsto enseñar músicas que no se rigen por el sistema tonal, el docente puede presentar como material introductorio la noción de expectativa y anticipación que crea la música tonal, y continuar con otros ejemplos donde cada vez sea más difícil la creación de esta expectativa porque las músicas elegidas se vayan alejando progresivamente de este sistema tonal para pasar a la atonalidad o a otros sistemas musicales no occidentales. En cambio, cuando el nuevo conocimiento es más familiar, el organizador comparativo sirve para facilitar, mediante el uso de analogías, la discriminación entre lo aprendido y lo nuevo: Al hilo del ejemplo anterior, dando por supuesto que el alumnado tiene suficientes conocimientos declarativos y procedimentales sobre los principios básicos de la tonalidad, la introducción del nuevo concepto de modalidad mayor y menor puede ser factible mediante analogías que pongan de manifiesto la relación entre los modos mayores y menores con los estados de ánimo que, por lo común, se asocian a cada modo: alegre, abierto, potente, extrovertido; o triste, melancólico y apagado, respectivamente. Todo ello sirve como introducción a los tipos de aprendizaje que 239
sugiere el concepto de modo, que pueden plantearse con diversos enfoques y niveles de complejidad. El término anclaje también puede considerarse un organizador previo, en este caso especialmente indicado para aprendizajes de contenidos novedosos de los que los alumnos y alumnas no tengan demasiada información previa (si se trata de conocimientos conceptuales), o no dispongan de suficientes habilidades (si es el caso de conocimientos procedimentales interpretativos). El anclaje es un aprendizaje que se construye con la intención de crear conocimiento previo ad hoc. Su particularidad es que se extrae del grueso de contenido que se enseñará posteriormente, con la intención de que se active durante las actividades de manera que funcione como un inclusor en el proceso de construcción del conocimiento. De la misma manera, el docente debe valorar la posibilidad de explicitar al alumnado la intención de este aprendizaje previo o, por el contrario, que sean los propios alumnos y alumnas los que descubran la relación entre lo aprendido al inicio de la sesión con lo que irán aprendido durante la misma. En todo caso, esta relación debe ser motivo de reflexión didáctica en los momentos que el docente considere oportunos y valorada desde el punto de vista del aprendizaje estratégico, pues tomar conciencia de la utilidad de los conocimientos previos, de su activación y de sus efectos en la creación expectativas, dota a este tipo de aprendizaje de una carga de transferencia relevante. El aprendizaje del anclaje se puede realizar mediante información verbal, pero encuentra su mayor efectividad a partir de actividades de práctica musical perceptiva y/o expresiva. Si se trata de una audición musical, el anclaje puede ser la presentación, explicitada o no, de breves fragmentos significativos de la pieza musical en cuestión para que el alumnado fabrique memoria auditiva y expectativa. También se podrían cantar, tocar o percutir, melodías y ritmos de algunos de esos fragmentos. La sensación que debería producir es de una especie de tráiler cinematográfico, con la diferencia de que podemos optar por omitir que se trata de una presentación fragmentada de aquello que escucharán, y que sea el alumnado quien lo descubra. Asimismo, ante actividades interpretativas que requieran un trabajo técnico con los instrumentos o mediante movimiento, se puede optar por aislar alguna secuencia y trabajarla a fondo para que, cuando llegue el momento, el alumnado la reconozca integrada en el todo. La principal función de los anclajes, en todo caso, es la de favorecer la expectativa y atención sostenida durante la práctica de procedimientos musicales, evitando la dispersión o la desconcentración cuando se realizan actividades con un cierto nivel de abstracción, como puede ser en las audiciones musicales de larga duración o en el caso de procedimientos de interpretación con un alto componente técnico. Seguidamente presentamos unos ejemplos para ilustrar esta estrategia: Imaginemos que planteamos la escucha de El Moldava de Smetana y queremos que relacionen los temas musicales con la narración descriptiva que el autor señala 240
sobre el transcurrir de este río. Un posible anclaje podría ser escuchar previamente breves fragmentos de los temas que se sucederán y que el alumnado los asocie a una gama de propuestas descriptivas de los mismos. No necesariamente deben ser literales con la descripción que hizo el compositor, sino aproximados y más en relación con las sensaciones que evoca la música que con las imágenes que describe el compositor. En este caso, el docente puede explicitar que se trata de fragmentos, de un tráiler, de lo que está a punto de escucharse de forma completa; de ese modo alerta de la dificultad de una escucha atenta prolongada, por lo que el contacto previo con estos fragmentos puede crear una expectativa que facilite el seguimiento de la obra. En otro ejemplo de escucha musical se puede anclar un fragmento de forma práctica, combinando esta estrategia con el seguimiento de un musicograma o de un guión narrativo de la estructura de la obra. Éste podría ser el caso de «La danza ritual del fuego» (de El amor brujo ) de Falla. El final de este cuadro musical consiste en un fragmento rítmico en forte y al unísono de toda la orquesta:
Para crear el anclaje podemos percutir este ritmo a diferentes velocidades y de diversas maneras hasta memorizarlo. Después de interpretarla varias veces, podemos empezar la audición sin decir nada más, pues seguro que, cuando llegue el momento, reconocerán el anclaje sin esfuerzo. En el caso de que el contenido musical sea del bloque de interpretación musical, por ejemplo, una secuencia de percusión corporal, el docente puede optar por entresacar alguna minisecuencia compleja y trabajarla de forma independiente para que, cuando el ensayo vaya progresando y aparezca el fragmento en cuestión, se observe su fácil integración en el todo a pesar de tratarse de una parte difícil. El hecho de que esta secuencia haya estado habilitada con antelación puede evitar que, llegado el momento, la dificultad del fragmento frene el proceso o incluso pueda colapsarlo debido al desgaste o a la tensión previa acumulada durante la práctica.
Espiralidad Proveniente de la teoría representacional de Bruner, el currículo en espiral consiste en la revisión periódica de aprendizajes ya realizados con el objetivo de ampliar sus conexiones e ir progresando a niveles de complejidad más elevados. Igualmente, estas recuperaciones también cumplen la función de organizadores previos para la introducción de nuevos contenidos, por lo que su potencial estratégico es muy evidente. En todo caso, la idea de espiralidad se fundamenta en los efectos positivos que produce la recuperación recurrente de aprendizajes anteriores que permanecen en estado de latencia y que es oportuno revisar por sus efectos activadores, tanto cognitivos como emocionales. En el aula de música es especialmente recomendable el tratamiento de muchos de los contenidos bajo el criterio de la espiralidad, atendiendo a la singularidad de 241
los procedimientos musicales, que se asocian tanto a conocimiento técnico, habilidades de escucha, interpretación y creación, como a la experiencia emocional. Así, la recuperación de músicas antes escuchadas y/o interpretadas, sin que ello suponga la repetición de la actividad, supone reencuentros muy gratificantes en los que se activan expectativas y estados de anticipación que consolidan aprendizajes de gran calado psicológico. Dos son, por tanto, los motivos por los que el tratamiento en espiral de muchos de los contenidos musicales resultan didácticamente recomendables en el aula: Por su adecuación al desarrollo cognitivo del alumnado, cada vez más habilitado para elaborar un pensamiento formal si comparamos su momento de llegada al centro, a los 11-12 años, con el tramo final obligatorio, los 16 años. Por los efectos psicológicos emocionales que suscita el reencuentro (reaprendizaje) con una música determinada. Uno de los elementos que potencian la apreciación musical es la repetición, y a medida que el alumno se vuelve a encontrar con músicas ya conocidas se producen evocaciones que ayudan a fijar mejor la atención, a la vez que enriquecen la experiencia musical, que siempre será única, atendiendo al contexto en el que se produce cada reencuentro.
Analogía y contraste musical El uso de la analogía y el contraste musical pueden considerarse como una de las estrategias didácticas más recurrentes y funcionales en el aula de música. En nuestra área son muy eficaces para llevar a cabo los procesos inductivos y deductivos de aprendizajes declarativos, ya sean conceptuales, o se trate de procedimientos que deben ser objeto de reflexión y control explícito, tal como hemos tratado ampliamente en el capítulo del aprendizaje significativo. Aunque aquello que es análogo es exactamente lo contrario de aquello que es contrastado, emparejar en una sola estrategia estos dos procesos divergentes se justifica por el aumento de prestaciones que proporciona la analogía al contraste y viceversa, pues un término potencia el efecto del opuesto si ambos se combinan. A esto hay que añadir un elemento que puede pasar desapercibido, pero que en nuestra área encuentra la vía para facilitar el aprendizaje mediante la analogía y el contraste. Nos referimos a la carga abstracta, a la ausencia de significado semántico que tiene la música, que en ocasiones hace difícil objetivar con palabras aquello que queremos hacer notar sobre la música escuchada o interpretada. A menudo no encontramos las palabras ni los conceptos que mejor se ajustan a aquello que denotamos de la experiencia musical. Unos conceptos, llámense matices, dinámica, expresividad, estilo, estructura, etc., que se encarnan de forma singular en cada una de las músicas escuchadas o interpretadas y que, además, están sujetos a la construcción individualizada propia de cada oyente o intérprete. En estos casos el lenguaje oral muestra su limitación y del uso de analogías y contrastes entre diversas músicas puede abstraerse aquellos efectos cargados de subjetividad gratificante que, gracias a la comparación, podemos identificar y, hasta cierto punto, definir con palabras. 242
Comparación de versiones Con la analogía y el contraste se aprende principalmente a conceptuar contenidos musicales que están presentes o ausentes, respectivamente, en los ejemplos evocados, mediante el correspondiente proceso de abstracción. Se suele tratar de elementos específicos que aparecen en conjunción con el resto de elementos que configuran el discurso de la música. Así, a través de ejemplos análogos o contrastados, podemos pedir que identifiquen, por ejemplo, células rítmicas, melódicas o armónicas; instrumentos, texturas, matices, estilos, etc. Con la comparación de versiones, aunque en realidad se trate de una submodalidad de analogía (la propia música) y de contraste (diferentes interpretaciones), el objetivo didáctico no es la conceptuación o la identificación de un determinado elemento interno, sino la comparación del todo con el todo, y ello requiere un tipo de atención no tan selectiva a la búsqueda del atributo, sino una atención globalizada y sostenida. Por otra parte, la comparación de versiones musicales contempla dos modalidades diferentes. La primera es la comparación de una misma obra tocada o cantada por diferentes intérpretes, pero siguiendo con fidelidad la partitura. La segunda modalidad consiste en el versionado de determinada música, cuya intención explícita es mostrar diferencias estilísticas con la versión original. En este último caso, la comparación resulta mucho más fácil que en el primer caso que, en un principio, tiende a la homogeneidad. Si el docente consigue presentar la actividad como un reto (estrategia psicopedagógica que veremos más adelante), la comparación de versiones fidedignas puede resultar muy atractiva para los alumnos porque puede poner en juego habilidades perceptivas de las cuales no son demasiado conscientes por el mero hecho de no estar acostumbrados a realizar escuchas tan analíticas. Esto puede resultar motivador para el alumnado, que se ve capaz de identificar diferencias sutiles de interpretación ante una misma música, y animarlo a tomar conciencia y a entrenar sus habilidades perceptivas, de forma que el aprendizaje potencie la transferencia: Un ejemplo paradigmático de comparación de versiones es el famoso Canon de Pachelbel, o también La primavera de Vivaldi, o el Aria de la Suite n.º 2 de Bach, ya que, además de ser músicas que gustan al alumnado por defecto, disponemos de versiones especialmente indicadas para la comparación. Por ejemplo, de orquesta sinfónica estándar a orquesta con instrumentos antiguos, para que se ejerciten en atención sostenida y habiliten sus capacidades musicales latentes. Igualmente, de estas y otras músicas clásicas se dispone de versiones que modifican sus estilos, que van desde versiones jazz, a pop o techno.
Conexiones musicales Abrir la puerta de la sensibilidad hacia músicas más allá de los gustos manifiestos, al tiempo que se cierren puertas a los prejuicios musicales, es un objetivo de primer orden 243
para la educación musical generalista. Tratar de la música y de las músicas con la naturalidad didáctica, evitando comparaciones o clasificaciones que tiendan a situar unos estilos sobre otros, es una decisión acertada que puede evitar reacciones de defensa o de rechazo. Si los alumnos y alumnas ven que la música que más les gusta y con la que se identifican plenamente se trata con respeto y se utiliza como una música más para aprender en el aula, esto provoca una reacción de apertura de miras y de abandono progresivo de algunos prejuicios musicales. Se trata de una reacción psicológicamente comprensible que se enmarca en una especie de intercambio social: «Tú gustas de mi música y yo gusto de la tuya». La oportunidad estratégica para tratar de la música en general, incorporando diversos estilos que dibujen un panorama de diversidad representativa se puede plasmar en las actividades inductivo-deductivas que conecten por analogía (principalmente) diversas músicas que nos sirvan para aprender conceptos o vocabulario musical: estructuras, formas, instrumentos, elementos musicales, dinámicas, matices, etc. Son contenidos que se ven reflejados en músicas muy diferentes que comparten los atributos sujetos a aprendizaje, por lo que un viaje cronológico o transversal por diferentes músicas permitirá una multitud de conexiones de una músicas con otras que, por una parte, facilitarán el aprendizaje de unos contenidos musicales determinados y, al mismo tiempo, posibilitarán un aprendizaje en relación con los valores de respeto y sensibilidad hacia otras músicas.
Modelamiento Hemos situado esta estrategia casi al final de las que hemos elegido por la simple razón de diferenciarla del modelado metacognitivo, aunque ambos procesos comparten el atributo del aprendizaje por observación de modelos o aprendizaje vicario. Pero a diferencia del modelado de orientación cognitiva que intenta enseñar estrategias de pensamiento no sólo explicando los pasos a seguir sino razonando la toma de decisiones, barajando diversas opciones, el modelamiento tiene una base más conductual, más relacionada con el aprendizaje de procedimientos. Las prestaciones estratégicas de esta técnica son muy relevantes para el aprendizaje de procedimientos musicales interpretativos, sin por ello descartar los perceptivos. De hecho, la enseñanza estratégica por modelamiento es un atributo del perfil de competencias docentes (competencia vicaria), que ya se analizó en el capítulo de correspondiente. El modelamiento es una estrategia didáctica imprescindible para enseñar a saber hacer sin necesidad de explicar los pasos, sino observando cómo se realiza la acción. Este tipo de aprendizaje es necesario para los procedimientos que necesitan habilidades psicomotoras que se puedan automatizar, como la técnica de interpretación de instrumentos escolares, la rítmica y la danza, y la práctica vocal. También es una técnica que permite sortear el obstáculo de la lectoescritura que, gracias a la observación/percepción de los fragmentos interpretados por el docente u otros alumnos y alumnas más hábiles, permite la interpretación vocal y/o instrumental de repertorios musicales que superan el nivel de lectoescritura autónoma-significativa que puede 244
alcanzar una clase de la ESO en circunstancias estándar. Pero el modelamiento ofrece una prestación didáctica que es inmanente al método de enseñanza autotélico de la música que se convierte en una herramienta de gran eficacia para romper barreras emocionales. Pero para que el profesor pueda ser efectivo, tanto enseñando a saber hacer , como enseñando a saber disfrutar contagiando musicalidad vivida intensamente, deben darse dos condiciones que conviene recordar: que se conduzca como un modelo creíble para el alumnado representando un referente considerado por ellos, y que sea a la vez cercano, suscitando sentimientos de apego y afecto.
Principios musicales Denominamos princi pios musicales a una serie de axiomas sobre la música cuyo conocimiento permite comprender los rasgos que la describen desde diferentes ámbitos: artístico, científico, psicológico, comunicativo, etc. Son conocimientos que nos explican cómo funciona la música, cuáles son sus atributos principales y qué implicaciones conlleva todo este conocimiento con relación a los usos que las personas hacen con la música. Habitualmente los principios que rigen la música se adquieren de forma implícita, y a menudo son tan obvios que, cuando se sitúan en el plano de la conciencia, raramente son motivo de reflexión, y es más extraño todavía que se conviertan en contenido curricular explícito para ser enseñado en clase. Toda didáctica musical que tienda a la enseñanza reflexiva y estratégica, que tenga como objetivo la calidad de los aprendizajes, debe tener en cuenta la explicitación de los principios que configuran la música desde el prisma que más se adecue a la tipología de los contenidos. Los principios musicales deben ser objeto de reflexión didáctica acompañando a aquellas actividades de aula en las que un principio o principios se manifiesten con relación al contenido concreto que se esté aprendiendo. En este sentido, podríamos hablar de unos principios musicales más vinculados al conocimiento declarativo, otros al procedimental y, finalmente, los que se relacionan directamente con los valores y las actitudes (Zaragozà, 2006). El hecho de situar estos conocimientos sobre la música en la categoría de principios axiomáticos permite un abordaje explícito del cual el docente debe valorar la oportunidad de su enseñanza. Algunos de los principios musicales cuya explicitación didáctica favorecería el aprendizaje estratégico serían los siguientes: 1. Música es música . Tratemos con neutralidad las músicas en el aula, evitemos siempre un discurso del que se trasluzca una posible superioridad de unas músicas sobre otras y luchemos activamente para derribar barreras y prejuicios. 2. Homo Musicus . Todo el alumnado, todo, puede ser músico porque músico es aquel que hace música. En el aula, todos pueden y deben hacer música juntos. 3. El gusto musical se aprende. Nadie tiene un gusto musical predeterminado genéticamente. Los gustos se aprenden, como casi todo, por el efecto de las experiencias personales y el entorno vital. Ello nos abre una perspectiva para respetar los gustos ajenos. 245
4. No es lo mismo escuchar que interpretar. Si conseguimos que la experiencia interpretativa en el aula sea valorada y resulte gratificante, es probable que los alumnos proyecten estos aprendizajes más allá del aula y consigan que, en su vida, la relación con la música vaya más allá del consumo pasivo. 5. La música, percibi da o interpretada de forma compartida, nos une y nos mejora. 6. El aprendizaje de la música debe combinar deleite y esfuerzo. Es imprescindible
para que se produzca una espiral de progreso. 7. Hay diferentes niveles de escucha musical . Debemos experimentarlos y conocerlos para decidir en cada momento qué queremos hacer con la música. 8. Basta con escuchar con interés para que la músi ca sea interesante. Escuchar es una acción volitiva, no un estado pasivo. Por el mero hecho de atender a su discurso, aunque se trate de música extraña para nosotros, ya se aprende tanto a escuchar como a comprender lo escuchado. 9. La música es una incesante compañera en nuestras vidas. Influye en la creación de determinados estado psicofisiológicos, realza y condiciona la percepción visual de imágenes y potencia los mensajes verbales. 10. La música organiza su discurso básicamente mediante la repetici ón, la variación y el contraste. Estos elementos facilitan la creación de expectativas y el gusto por la anticipación. Existen, sin duda, otros principios musicales que pueden deducirse mediante la reflexión didáctica, por lo que será el docente quien considere la oportunidad de evocarlos y tratarlos explícitamente en el aula.
Las estrategias psicopedagógicas Moldeamiento El moldeamiento (de moldear) es una técnica que se emplea para modificar conductas mediante la administración de refuerzos. Una característica de su aplicación en el ámbito escolar es que, en una primera fase, el refuerzo se aplica al mínimo comportamiento realizado que vaya en la línea de la conducta que queremos enseñar, por muy alejada que esté de la conducta diana. Posteriormente, a medida que las conductas van aproximándose a la que deseamos, los refuerzos se van retirando hasta que el alumnado consigue realizar la conducta sin la imperiosa necesidad que recibir el halago o el reconocimiento del docente. De las múltiples posibilidades de diseño y ámbitos de aplicación del moldeamiento, destacamos su vinculación al aula de música como técnica efectiva (en combinación con otras) para favorecer comportamientos adaptativos al formato de trabajo en el aula, en el que, recordemos, necesitamos el mismo porcentaje de alumnos y alumnas que controlen su conducta al tiempo que demandamos 246
comportamientos activos y extrovertidos. En determinadas ocasiones, algunos alumnos y alumnas adolescentes se comportan de forma disruptiva hasta el punto que pueden desnaturalizar el frágil desarrollo dinámico de una clase. La cantidad y formas de conducta que no se adecuan a las demandas del aula de música pueden ser muchas y variadas, por lo que no es factible una enumeración sistemática, pero básicamente se circunscriben a los dos ámbitos que exigimos para enseñar y aprender en buenas condiciones: control explícito de la impulsividad y activación sincrónica y desinhibida ante las actividades expresivas. Asimismo, la diversidad del alumnado aconseja un trato singularizado del moldeamiento para que el rango de conductas se integre en un espacio que permita su gestión. La funcionalidad del moldeamiento consiste precisamente en esta habilidad de gestión diferencial, atendiendo con asertividad a las necesidades de refuerzo social que requiere el alumnado. La competencia empática del docente determinará la administración funcional de este trato. Al hilo de los dos ámbitos conductuales que requieren el uso de reforzadores sociales positivos, valgan estos dos ejemplos: Control conductual: para mejorar los hábitos básicos, como traer los materiales, tratar con cortesía a los demás, pedir la palabra, tener cuidado del mobiliario y los instrumentos, etc. Actitud: para mejorar la actividad propositiva y extrovertida, sincronizar las acciones, mantener la concentración, atender a las indicaciones, expresarse con desenvoltura, cantar superando la barrera del temor al ridículo, etc.
Equidad explícita en el trato El difícil equilibrio del rol del docente entre la distancia que comporta la autoridad de su cargo y la proximidad afectiva necesaria para conseguir la dinámica de clase óptima para el aprendizaje, supone un reto de gran envergadura. Por trato equitativo entendemos el establecimiento de unas relaciones con los alumnos que conjuguen el rigor y el afecto (competencia psicopedagógica), y, para que sea efectivo, estas acciones del docente deben cumplir el criterio de, por una parte, ser percibidas por el alumnado (de poco sirve que el docente crea que es justo en sus acciones si el alumnado no lo interpreta así) y, por otra, que estas acciones se mantengan sin contradicciones en el tiempo, para que esta dinámica se convierta en un estilo que singularice el marco de relaciones en el aula. La dinámica del aula puede ser percibida por los alumnos y alumnas de una forma que puede resultar muy sesgada a nuestros ojos, por lo que la interpretación de nuestras demandas y el trato que les dispensemos puede que no coincida con nuestra percepción, e incluso se interprete en sentido completamente opuesto a nuestras intenciones. Por ello es recomendable el diálogo pedagógico y que la retroalimentación recibida facilite que el alumnado visualice un trato equitativo, exigente pero justo y afable por parte del docente, al amparo de un consenso normativo que impida que nadie se sienta injustamente tratado. Así se podrá conseguir un estado dinámico que permitirá las actividades, sobre todo las musicales expresivas, que se ven muy afectadas si no se logra este estado de disposición positiva general. 247
Empatía asertiva Ya se habló de ella extensamente como una subcompetencia psicopedagógica. Atendiendo a la dimensión estratégica que tratamos en este apartado, queremos dejar constancia de su enorme proyección en el ámbito de la gestión social del aula, especialmente en los casos de comportamientos muy alejados del estándar que demandamos para enseñar y aprender en condiciones favorables. Cuando nos encontramos con alumnos disruptivos, objetores escolares o excesivamente apáticos, la estrategia que puede funcionar nada tiene que ver con la imposición o el apercibimiento, sino en la indagación de las causas concretas que motivan estas disposiciones negativas y actuar con empatía y, posteriormente, con asertividad para conseguir (solamente puede ser de esta manera) que determinado alumnado recorra, aunque lentamente, el camino de la integración.
Expectativa de autoeficacia Esta estrategia se basa en la habilidad para plantear tareas y objetivos exigentes, de forma que la percepción de la tarea demandada por el docente se convierta en un reto motivador al alcance del alumnado. Los retos son intrínsecamente motivadores si cumplen algunos criterios: se plantean esporádicamente y mantienen un equilibrio justo entre el valor que se otorga en conseguir el objetivo, con las competencias necesarias para llevar a cabo la consecución del mismo. Se trata de enviar mensajes de autoestima explícitos, individuales y grupales: «Tú puedes, vosotros podéis… sé que puedes hacerlo, lo has demostrado en otras ocasiones… podéis si queréis, no lo dudo… Confío en vosotros y en vosotras, me tranquiliza que saber lo que os pido depende de vuestra voluntad, no sólo de vuestra capacidad…» Estos retos son especialmente adecuados cuando implican un trabajo de colaboración y de ayuda mutua sobre todo en el ámbito de la interpretación musical y en el de la creatividad (improvisación, composición en grupo cooperativo, etc.), una vez conseguido el objetivo total o parcialmente: «Hemos cantado, hemos tocado, hemos creado, hemos encontrado… lo hemos conseguido entre todos…». Para que el aprendizaje tenga transferencia hacia los posibles retos del futuro, el docente debe manifestar su satisfacción y reconocer el esfuerzo y la implicación, lanzando un mensaje explícito de autoestima al grupo por el reto superado.
Impacto de comunicación Esta estrategia está relacionada con el principio musical que sostiene que el conocimiento favorece el gusto musical, aportando criterios y elementos de juicio. También sabemos que el aprendizaje que contiene una elevada carga emocional resulta 248
más significativo y se almacena mejor en la memoria permanente. Por impacto de comunicación entenderemos una estrategia relacionada con aquellos aprendizajes musicales que se asocian a algún elemento emocionalmente significativo en relación con los elementos constitutivos del propio contenido que, en primera instancia, pueden pasar completamente desapercibidos para el alumnado. Este impacto, además de servir para conocer otros elementos del contenido, funciona como una herramienta de activación que permite mantener un estado atencional más elevado. Nosotros, como docentes y músicos, sabemos valorar y disfrutar de la música y de las interpretaciones de calidad, tanto desde el punto de vista artístico como técnico. Por otra parte, en ocasiones se pueden dar unos niveles de calidad musical que solamente son percibidos y disfrutados por aquellas personas preparadas cuya experiencia les permite discriminar lo que es correcto de aquello que es bueno o de lo que es sublime. Los alumnos, lógicamente, no disponen de los conocimientos previos ni a menudo de la disposición motivacional para captar estos sutiles elementos mezclados con técnica, expresividad y arte, si alguien no los hace explícitos. La estrategia consiste, por tanto, en evidenciar y hacerles comprender los elementos más destacados de una música determinada, para que experimenten estas cualidades por sí mismos. Uno de los componentes asociados a la música que puede tener un mayor impacto entre el alumnado es la dificultad que implica tocar bien un instrumento, cantar determinadas músicas o, por ejemplo, dirigir una gran orquesta, por lo que el formato de presentación de estos contenidos de aprendizaje debe ser audiovisual. A continuación describimos un par de ejemplos con los que ilustrar esta estrategia:
J.S. Bach En el DVD titulado Swinging Bach, que contiene diversas interpretaciones de la música de Bach grabadas en Leipzig el año 2000, aparece, entre otros muchos intérpretes, el polifacético músico Boby Mcferrin, que en una de sus últimas intervenciones tararea íntegramente el bajo (que es de Bach) del Ave Maria de Gounod, mientras al mismo tiempo dirige al público que canta la melodía principal. Si presentamos esta audición a los alumnos sin resaltar el mérito que tiene esta interpretación se pueden perder detalles importantes, como la dificultad que supone tararear un bajo de estas características completamente de memoria, que incluye unos arpegios modulantes en una amplia tesitura que exige un registro vocal fuera de lo común, donde además hay que añadir la dificultad de dirigir, sin ensayo previo, a los espectadores, que deben escuchar el bajo y recordar la melodía de memoria y por sorpresa, porque se trata de una petición del artista al público. Si el alumnado llega a hacerse una idea, aunque sea vaga, del mérito que tiene esta interpretación, seguro que le resultará mucho más interesante. Para ello, el docente puede preparar el terreno y proyectar una partitura de esta obra para seguir la evolución del bajo y la melodía. Asimismo, se puede intentar cantar el inicio del arpegiado para observar la tesitura y la exigencia técnica que supone. En fin, todo aquello que valore la música y 249
la interpretación en sí, en su justa medida.
Donizetti Con la intención de dar a conocer la voz de tenor en el ámbito de la ópera, hemos elegido un fragmento muy divertido de La hija del Regimi ento, de Donizetti, concretamente el aria Ah, mes amis… En la que el tenor canta al final de la misma nueve do de pecho seguidos. Elegimos la versión en vídeo de la interpretación en directo del tenor Juan Diego Flórez, que canta esta aria y estas exigentes notas para la voz de tenor, con una soltura que da la impresión de que se trata de sonidos fáciles de ejecutar. Si comentamos esta dificultad, y realizamos una actividad previa para resaltarla, cantando o intentando llegar nosotros y el alumnado a esta nota, al tiempo que contextualizamos el argumento de la obra y de la escena, seguramente el impacto que les produzca y el aprendizaje resultante serán más efectivos que si estas circunstancias pasan desapercibidas para ellos:
Inoculación Si en el caso anterior el reto de competencia se lograba por vía consciente y razonada, mediante argumentos lógicos que aumentaran la autoestima del alumnado, 250
paradójicamente, en el caso que nos ocupa la motivación se conseguirá por la vía contraria. La inoculación consiste en provocar una reacción de reto de competencia, como consecuencia de la presentación por parte del docente de argumentos que hieren la autoestima o el autoconcepto del alumnado. Se trata de argumentos que cuestionan sus conocimientos, sus habilidades y/o sus actitudes (sus competencias, en suma) para llevar a cabo una tarea y conseguir un objetivo. Pero en realidad se trata de argumentaciones que son poco consistentes, débiles y fácilmente rebatibles. La inoculación funciona como una vacuna, de ahí su nombre, ya que activa las disposiciones cognitivas, conductuales y emocionales de los alumnos y alumnas, aumentando las posibilidades reales de poner en práctica el reto planteado. El objetivo del alumnado se dirige a demostrar al docente que los argumentos esgrimidos que cuestionan sus competencias son falsos: «Sí que podemos hacerlo, ya verás…». La inoculación, como otras posibles estrategias que consiguen elevar los estados motivacionales a partir de acciones persuasivas no explícitas, se deben utilizar con mucha precaución y sentido de la responsabilidad para que el alumnado no perciba intenciones manipulativas o crea que el docente se aprovecha de su ingenuidad. Es especialmente indicada para actividades que demanden atención sostenida y/o selectiva durante espacios de tiempo prolongados, y también para actividades susceptibles de producir comentarios inadecuados que rompan la dinámica de la clase debido a un tipo de contenidos muy alejados de las expectativas y del conocimiento de una parte del alumnado. En todo caso, su efectividad es mayor si se combina con la estrategia anterior, la expectativa de autoeficacia, cuyos efectos activadores y motivacionales se consiguen por la vía reflexiva. Un ejemplo ayudará a situar la oportunidad de la inoculación: Dentro del trabajo que dedicamos a la voz humana y su utilización en diversos estilos musicales, decidimos visionar un vídeo en el que la mezzosoprano Cecilia Bartoli interpreta una espectacular aria de Vivaldi titulada Agitata da due venti . La intención es que el alumnado observe y valore la prodigiosa técnica vocal y la gran expresividad interpretativa que imprime la mezzosoprano romana a esta enrevesada y espectacular aria barroca. Ante la posibilidad de que reaccione con comentarios jocosos o risas incontroladas y contagiosas al observar la gran expresividad vocal y corporal con la que la mezzosoprano ilustra su interpretación, el profesor decide preparar al alumnado mediante dos estrategias que activen y le dispongan a atender sostenidamente, y centren su atención en los aspectos musicales expresivos, valorando el nivel de dificultad y la belleza de esta interpretación. La presentación podría ser la siguiente: «Siguiendo con el tema de las voces en la música, hoy os quiero presentar la voz de mezzosoprano. Para ello he elegido a una de las cantantes más reconocidas mundialmente por sus dotes técnicas y, sobre todo por su manera de interpretar y de sentir la música. Se trata de la mezzosoprano Cecilia Bartoli cantando una aria di bravura, repleta de vocalizaciones prodigiosas, de una ópera de Vivaldi. Antes de ver 251
el vídeo, os he de advertir que esta cantante hace fácil lo que para otros es difícil o imposible, por lo que su atención se centra exclusivamente en expresar el sentimiento que quieren transmitir la música y el texto, sin preocuparse de otra cosa que no sea comunicarse con el público mediante la música. Por eso sus gesticulaciones, su expresión facial y corporal, se dejan llevar por el sentimiento que le provoca la música y a todos aquellos que no conocen esta manera de hacer les puede parecer exagerado o incluso cómico, cuestión que descentra la atención de lo más importante, que es la música y cómo se interpreta». (Reto para la expectativa de autoeficacia) «Sé que seréis capaces de atender y poner toda vuestra buena voluntad, como habéis demostrado en otras actividades, para captar, en este caso, todo lo que ofrece una interpretación musical de altísima calidad que tiene muchos puntos de atención, a pesar de que se trata de una música poco familiar y una interpretación muy personal de la música… Pero (inoculación) al mismo tiempo me parece que la expresividad de Cecilia Bartoli afecte demasiado a algunos de vosotros y se comiencen a escuchar algunas risas o comentarios que molesten a los demás, rompan el encanto de la escucha atenta e impidan disfrutar de esta versión única… Quizá sea mejor esperar a otro momento y empezar a tratar de la voz de mezzosoprano con otras cantantes “más comedidas” que eviten reacciones como las que seguramente no se podrán evitar por parte de algunos de los que estáis en clase…. ALUMNOS A CORO: ¡No, por favor, ponla, ponla, que nos portaremos bien! Profesor: No estoy seguro, creo sinceramente que es mejor más adelante… ALUMNOS : ¡No, no, ahora, de verdad, no te arrepentirás…!» Decidimos finalmente (como estaba previsto), que los alumnos vean a Cecilia Bartoli. No hay garantía de que todo vaya sobre ruedas, pero de lo que no hay duda es de que habremos aumentado significativamente la probabilidad de que la actividad sea viable y provechosa, que es de lo que se trata. Este tipo de actividades susceptibles de crear algún grado de disrupción se pueden plantearse con otro proceso de inoculación u otras estrategias combinadas. En todo caso, el docente debe saber gestionar el grupo para que sea posible utilizar recursos y contenidos ambiciosos didácticamente y no descartarlos a priori por temor al descontrol o a la dispersión.
Percepción de autonomía y capacidad de decidir Sabiendo que el avance del proceso de maduración psicológica de nuestros alumnos incluye la capacidad para tomar decisiones y asumir responsabilidades, el trabajo en el aula puede y debe reflejar esta característica del comportamiento de los adolescentes siempre que sea posible y, como consecuencia, se fortalecerá la dinámica positiva del aula. El docente tiene la responsabilidad última para decidir los contenidos y las actividades de aprendizaje, las músicas y las opciones de abordaje, pero siempre se puede planificar un margen de apertura de las propuestas para atender las demandas y 252
aceptar sugerencias del alumnado en los diversos ámbitos de la actividad. La percepción de un cierto grado de autonomía del aprendizaje y la posibilidad de opinar e intervenir en la selección y tratamiento de los contenidos ayuda a implicarse más y mejor en el trabajo, al tiempo que ven reconocido su derecho a que sus opiniones se tengan en cuenta. La hábil gestión del docente para que este margen de autonomía y capacidad de decidir sea visible y percibido por los alumnos se plasmará en los diversos contenidos: Escucha: participar en la elección de obras, autores, estilos dentro de una amplia gama presentada por el docente en los que se reflejen los contenidos que se quieran enseñar. Interpretación : selección de canciones vocales e instrumentales dentro de una gama que refleje los contenidos trabajados. Elección de los instrumentos y de las melodías, armonías y ritmos de las piezas del repertorio. Creación: autogestión en la distribución de funciones durante la fase de composición de fragmentos musicales en grupo. Elección del estilo y las pautas de una improvisación o una composición. Diseño de coreografías, etc. Contextos musicales: elección de temáticas para elaborar trabajos y presentaciones multimedia en clase, tanto en trabajos individuales como en grupos reducidos. Debates sobre el diseño de proyectos de trabajo y centros de interés. Por otra parte, para favorecer esta percepción de autonomía, ésta también se puede dar en la interacción didáctica verbal, cuando el docente valora las aportaciones, ideas y opiniones sobre determinado tema a debate, evitando la imposición y admitiendo visiones críticas que cuestionen los contenidos y las actividades.
Paradoja y sentido crítico En ocasiones, el docente puede incurrir de forma involuntaria en errores, contradicciones y/o paradojas, tanto en las conductas didácticas como en los mensajes orales que dirige al alumnado durante el desarrollo de las actividades. Por esta razón, el docente debe informar de que esto puede suceder y, para evitarlo, les pide que, durante la clase, muestren un elevado y constante nivel de atención a todo lo que les explica, razona, sugiere o hace. Esta petición puede hacerse explícita de forma recurrente, hasta que el docente encuentre que el mensaje ha calado entre el alumnado y éste valore la importancia de una actitud crítica, activa y atenta a la recepción de los mensajes, donde lo importante de un error o una paradoja, o de alguna acción contradictoria del docente, es que no pase desapercibida y sea objeto de reflexión. Por ejemplo: El docente demanda que, durante una audición, los alumnos y alumnas atiendan a determinados elementos en juego y, en cambio, éste no favorece esta concentración porque hace comentarios durante la misma.
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Asimismo, y de ahí que sea una estrategia, el docente puede caer de forma voluntaria en errores o paradojas con la intención de que ellos las capten y actúen en consecuencia. Por ejemplo: El docente describe una música con los atributos de textura imitativa y ritmo ternario, cuando en realidad el fragmento tiene una textura homofónica y con ritmo cuaternario. Con esta estrategia se incentiva, principalmente, el desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal y la de aprender a aprender.
Actividades transversales Tanto los procedimientos musicales perceptivos como los expresivos y musicológicos, así como el planteamiento del currículo teniendo en cuenta la espiralidad, pueden considerarse conocimientos transversales. Pero con esta estrategia no nos referimos a estos procedimientos, sino a una serie de actividades que funcionan como una especie de hilo conductor de la asignatura y se desarrollan durante todo el curso. Se trata de seguir un formato de actividad estandarizado que se va realizando de forma continua durante el curso y que suele ocupar un breve espacio de tiempo dentro de una sesión lectiva. Existen muchas opciones para cristalizar este tipo de actividades para que supongan un elemento motivador que esté presente a lo largo del curso, en dosis breves. A continuación presentamos algunas de las opciones transversales que pueden funcionar a lo largo de todo el curso como aliciente general, para terminar con dos de ellas que nos han resultado especialmente funcionales a lo largo de nuestra experiencia didáctica. Analizar canciones de esti los musicales actuales. Se trata de que cada alumno y alumna de clase se responsabilice de describir ante sus compañeros una canción, estilo, cantante o grupo (debe incluir la escucha, claro), que forme parte de la actualidad de los medios. Se organizan turnos para que la actividad se desarrolle con una duración de unos diez minutos, de forma que se repartan a lo largo del curso. Básicamente se trata de seguir un protocolo en el que cada miembro del grupo aporta un conocimiento musical a sus compañeros, a los que entregará un esquema explicativo de la música que elija, de forma que a lo largo del curso se puede confeccionar un dossier representativo de la música que más suena en los medios aportado por todos los alumnos de la clase. Buscar música/canciones que cumplan un criteri o determi nado. Se les pide que busquen, siguiendo un turno de intervenciones, músicas que cumplan algunos de los criterios referidos a contenidos aprendidos en clase y que sirvan como ejemplo de los mismos. Se pueden buscar músicas con ritmos determinados, cambios de tono, de modo, de estructuras concretas, de tipos de voces, 254
instrumentos, estilos, etc. El protocolo de presentación sería similar al ejemplo anterior. Para comenzar . Esta actividad pretende enriquecer la variedad de acercamientos al hecho musical y su objetivo principal es romper la presumible monotonía de la estructura de una sesión lectiva (que, por cierto, no tiene que serlo). Se trata de activar y motivar al inicio de la clase mediante un contenido nuevo e inesperado. Las rutinas didácticas son necesarias para establecer orden y secuencia a los contenidos y para crear una expectativa de trabajo orientadora. Pero tan necesaria es una estructuración que dé sentido al trabajo en el aula, como que esta expectativa no se convierta en monotonía y al final resulte tan obvia que elimine los necesarios atisbos de sorpresa y novedad que contribuyen a recuperar estados activos para el aprendizaje. La actividad que denominamos Para comenzar pretende dinamizar el estado de la clase al inicio de determinadas sesiones lectivas a lo largo del curso, atendiendo a la necesidad de romper ciertas rutinas que pueden adormecer la dinámica de la asignatura. Se debe realizar esporádicamente para evitar la expectativa rutinaria que quiere romper esta actividad, es decir, no es conveniente hacerla cada día porque se eliminaría su principal valor, el elemento sorpresa. Esta actividad debe ser percibida por el alumnado como un suplemento al contenido central que se venga trabajando. Su duración no debe exceder los diez minutos para, seguidamente, continuar con el contenido o el proyecto que se lleva entre manos («Ahora vamos a seguir con lo que estábamos trabajando en las últimas clases…» y se inicia la fase de conexión de los conocimientos previos de la última sesión). Las actividades pueden ser tanto perceptivas como expresivas o mixtas, y conviene que sean conocimientos musicales curriculares, aunque periféricos, que tengan los atributos de impactantes, curiosos, originales, etc., ya sea por el contenido en sí, como por la forma que lo abordamos. Por ejemplo: - Observación de instrumentos musicales raros o formas extrañas de interpretarlos. - Tratamiento musical de la voz humana poco convencional (voces quebradas, nasales, guturales, rotas, diafónicas, etc.). - Músicas de estéticas alejadas o performances fuera de lo común. - Anecdotario musical y efemérides musicales (por ejemplo coincidiendo con los cumpleaños de los alumnos). - Usos de las nuevas tecnologías con relación a la producción y la creatividad musical en los medios de comunicación y la industria. - Curiosidades musicales en general o eventos que se hayan producido o estén produciéndose durante el curso. Los cincuenta clásicos populares. El éxito o el fracaso de esta actividad transversal, que puede realizarse prácticamente en cada una de las sesiones del curso hasta que se termina la lista, depende fundamentalmente de las estrategias que utilice el docente para presentar esta actividad de forma atractiva, ya que 255
supone que su aprendizaje requiere un esfuerzo significativo. En Zaragozà (2002) se describe a fondo esta propuesta didáctica, de la que ahora solamente analizaremos los puntos fuertes y algunos nuevos elementos que el tiempo y las tecnologías han introducido desde entonces. La tarea que demandamos al alumnado es la siguiente: «Desde principio de curso y hasta prácticamente el final del segundo trimestre aprenderéis una lista de cincuenta obras musicales clásicas (fragmentos) muy conocidas, con sus respectivos autores, de manera que la evaluación final de esta actividad será reconocer auditivamente todas estas músicas identificando la obra y el autor de la misma en una prueba escrita». Presentado en estos términos, la reacción de los alumnos no será precisamente de euforia («Vaya rollo de música y vaya palo de lista»). No obstante, antes de presentar una estrategia para motivar el aprendizaje de la lista, es necesario justificar su aprendizaje didácticamente: Puntos en contra: obligatoriedad, memorización, aprendizaje asociativo (unos sonidos deben asociarse a unos datos: obra y autor), música alejada de los gustos de los alumnos, gran esfuerzo para aprendérselos, etc. Puntos a favor : la música clásica está ahí fuera, en la calle, en los medios de comunicación, en la publicidad, en el cine, en los medios de transporte, en algunos comercios, en teléfonos móviles, en salas de espera, en Internet, etc. El aula de música generalista es el único ámbito formal en el que todos alumnos pueden acceder a un aprendizaje planificado de músicas que, sin este paso por el aula, difícilmente podrían llegar a analizar más allá que como música de fondo. La selección de las obras y fragmentos para confeccionar la lista es elegida por cada docente. Se intenta que la mayoría de obras «les suenen», ya sea porque las han escuchado en su etapa de escolarización o porque les resultan conocidas por los medios de comunicación. El formato final de la lista consistirá en cincuenta fragmentos o los que cada docente decida, de entre uno y dos minutos (ahora pueden ser más largos si comprimimos los archivos de sonido) de forma que al final de cada uno se escuche (porque lo hemos grabado nosotros) el nombre de la obra y del autor, precedido del número que ocupa en la lista. Por ejemplo: después de sonar la música se oye la voz que dice: «número 23»; obra, Danza del sable (de Gayaneh); autor: Kachaturian. La lista se pasa mediante copias del CD o en formato de memoria USB, de forma que cada alumno se lleva la lista a su casa y se la va aprendiendo esporádicamente a medida que avanzamos. La ventaja es que, al ir escuchando cada fragmento, el alumno o alumna puede intentar recordar el nombre del autor y la obra, y si no lo consigue sabe que, cuando acaba cada fragmento, una voz le confirma de qué y de quién se trata. Muchos de los alumnos y alumnas que consiguen aprenderse la lista al 100%, que acostumbran a ser muchos según nuestra experiencia, suelen 256
escucharla en casa y la familia también se la aprende como un juego (a veces he oído a padres que dicen que la escuchan cuando la familia viaja en coche y se entretienen jugando a ver quién las adivina primero). La estrategia de presentación para motivar su aprendizaje debe centrarse en el reto de la expectativa de autoeficacia, principalmente ayudada por otras complementarias. Debemos insistir en que se trata de una tarea difícil, de pura asociación, que no se puede «comprender», por lo que debe planificarse en el tiempo, «distribuyendo la práctica». Su implementación es la siguiente: cada día de clase, al inicio o al final, dedicamos unos minutos a aprender una nueva obra de la lista de los clásicos populares. Los alumnos disponen de una parrilla de cuatro columnas: número, obra, autor y pista. La pista es una información verbal que intenta describir o encontrar una vía para recordar, evocar, cómo es la música sin necesidad de escucharla. Por ejemplo, el segundo movimiento de la Sinfonía de la sorpresa de Haydn, la pista es: «un fuerte golpe de timbal». La del Canon de Pachelbel: «se oye un bajo que siempre toca ocho notas», etc. Las pistas también pueden relacionarse con el contexto de su recuerdo en los medios, es decir, el fragmento de un anuncio, de una película, etc. Las posibilidades de presentación y aprendizaje dependen del planteamiento concreto y del tiempo que quiera dedicarse en cada sesión. Si disponemos de formato audiovisual para cada obra enriquecemos los canales de aprendizaje y recuerdo, así como si situamos la obra respecto a género, estilo y contexto de creación, o si se escuchan diferentes versiones. En todo caso, independientemente de enculturizar, conseguimos ejercitar la escucha, practicamos un aprendizaje asociativo con intención significativa (dotamos las músicas de significado mediante pistas y otras vinculaciones), conectamos la música con la cotidianidad, favorecemos el gusto por ellas por el mero hecho de recuperarlas a menudo y, fundamentalmente, porque la mayoría del alumnado llega a pasárselo bien con el reto que le suponen. Nada más satisfactorio que observar los movimientos eurítmicos y la satisfacción que provoca reconocer la música, el autor y la obra, justo una décima de segundo después de que suene su primer sonido.
Actividades fuera del aula Son propuestas que a incitan la motivación a largo plazo porque suponen una tarea de trabajo en equipo de toda la clase, cuyo resultado se verá más allá en el tiempo. La toma de conciencia de los alumnos y alumnas de que el esfuerzo se dirige a un objetivo claro, explícito, y que además es querido y no impuesto (este aspecto, lógicamente, debe gestionarlo el docente de manera que estas actividades o proyectos cuenten con la aportación de propuestas del alumnado), resulta determinante para que la motivación y el proceso de trabajo, que puede llegar a ser largo, sigan siendo importantes. El repertorio de actividades puede ser variado y su organización más o menos compleja. Lo que puede ofrecer nuestra asignatura más allá de las cuatro paredes del aula es música hecha por el 257
alumnado: instrumental, vocal, mixta, coreografiada, colaborativa en un proyecto interdisciplinario, etc. Se puede ofrecer al alumnado del centro, a las familias y a diversas instituciones, empezando por las locales. También se pueden ofrecer intercambios de experiencias en el aula, encuentros intercentros, etc. Además de dar música, se puede recibir, organizando salidas a actuaciones musicales en directo dirigidas especialmente a escolares dentro de la gran oferta que cada curso realizan diversas instituciones públicas y privadas. 32. También anteriormente lo hemos denominado conocimiento intuitivo. Es la habilidad para formar hipótesis verosímiles o formarse expectativas ajustadas de aquello que puede suceder debido a una acumulación de experiencias previas relacionadas. 33. Tanto esta estrategia como la siguiente pueden interpretarse como procesos didácticos básicos curriculares en vez de como estrategias. Es decir, todas aquellas acciones fundamentales que deben formar parte natural del estándar didáctico. Aun siendo conscientes de ello, las hemos situado como estrategias didácticas con el fin de poner de relieve las enormes implicaciones que su implementación heurística tiene respecto a la calidad del proceso didáctico. La explicitación y la reflexión con el alumnado sobre la necesidad que crear expectativas de aprendizaje confiere a estos procesos la categoría de estrategias, siempre y cuando el docente tome conciencia explícita de sus prestaciones. 34. Véase el capítulo 5.
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Didácticas específicas y evaluación En este último capítulo haremos una incursión en las didácticas específicas asociadas a los bloques de contenido que organizan el currículo base y, para terminar, esbozaremos unas líneas básicas de aquello que entendemos por evaluación vinculadas al contexto educativo en el que nos movemos.
Didácticas específicas: escuchar, interpretar y crear A lo largo de los capítulos precedentes se han ido analizando diversos enfoques de la enseñanza y el aprendizaje musical referidos a aquellas dimensiones que confluyen en la didáctica: la organización en bloques de contenido del mismo currículo, las competencias docentes, las bases para el aprendizaje musical significativo, el método didáctico o las estrategias didácticas y psicopedagógicas. Creemos que con los ejemplos y las reflexiones aportadas se pueden deducir algunos criterios sobre la didáctica específica de la escucha musical, de la interpretación instrumental y vocal o de la creatividad. No obstante, una vez contextualizadas las variables más generales, cabría tratar estas didácticas con mayor profundidad, pero necesitaríamos un espacio que supera el formato de este libro. Por eso optamos por plantear unas reflexiones sobre las didácticas específicas al hilo de la concepción de enseñar y aprender música de forma estratégica y significativa, tomando como referencia las aportaciones que han realizado algunos autores sobre los procedimientos de percepción y expresión musical.
Escucha Aprender a reflexionar sobre el oír y el escuchar Escuchar es una acti vidad, no una pasividad.
(Fernando Palacios) Escuchar música es mucho más que oír música. Oír es una conducta reactiva, la música viene a nosotros, sin que la busquemos. Escuchar es una conducta propositiva, nosotros vamos hacia la música, para entenderla y disfrutarla. La denominada música de ambiente , con la que a menudo nos encontramos en lugares diversos, cumple una 259
función psicológica que tiene efectos probados: intenta relajarnos en las salas de espera, pretende que nos sintamos sintamos a gusto comprando en unos almacenes, almacenes, etc., aunque en algunos casos la música de ambiente provoque un efecto contrario y, más que bienestar, nos produzca un creciente estado de malestar. Igualmente, en numerosas ocasiones las personas deciden deciden oír música música y seleccion seleccionan an lo que quieren quieren escuchar, escuchar, pero la mayoría de veces es para oír, no para escuchar, porque la música cumple la misma función en casa que cuando la oímos fuera de ella como música ambiental: nos relaja o nos entretiene mientras nuestra atención se dirige a otros menesteres. En este sentido, muchos de nuestros alumnos y alumnas están convencidos de que «estudian mejor cuando escuchan música», cuando en realidad si la escucharan no podrían estudiar. Y si realmente consiguen estudiar mientras suena la música, es debido a que la música se sitúa en un plano plano de subconciencia, subconciencia, como un runrún de fondo. Pero de tanto oír música se descuida la habilidad para saber escucharla, por lo que gran parte de lo que nos ofrece la música como discurso comunicativo se pierde irremisiblemente. La hiperestimulación musical del entorno y la contaminación acústica, en general, tienen estos efectos negativos. Hurtado (2004) enfatiza estos perjuicios y aboga por una educación auditiva que haga frente a esta realidad: La educación auditi va se hace imprescindi ble en una sociedad que no tiene una conciencia clara de la importancia de la educación musical, que sufre una contaminación acústica con todos los efectos psicobiológicos negativos que ello implica, en la que, además, los medios de comunicación invaden todos los hogares marcando un estilo muy nocivo al aproximar a los niños y niñas al mundo del espectáculo mediático, convirtiéndolos en espectadores pasivos y acríticos.
De todo esto debemos ser conscientes los docentes y enseñarlo a partir de actividades que permitan experimentar las dimensiones del continuo que va desde la audición puramente sensorial hasta el nivel nivel de escucha holísti holístico co y comprensivo. También debemos mostrar ejemplos de la saturación sonora que invade nuestro espacio vital, e informarles de aquello que entendemos como prácticas auditivas saludables y del derecho al silencio: un bien muy preciado que cabe reivindicar.
Sobre el falso dilema entre la escucha analítica y la escucha placentera Los que saben jugar al ajedrez suelen disfrutar intensamente observando una partida entre dos maestros del tablero. Los legos en este deporte consideran las partidas de ajedrez un aburrimiento palmario. Lo que para unos se convierte en una apasionante batall batalla de estrategi estrategias y acciones acciones heurísticas, heurísticas, para otros no es más que un juego juego tedioso. tedioso. Este ejemplo nos sirve de analogía para justificar la necesidad de enseñar a escuchar analíticamente la música en el aula y disfrutar de ella con más intensidad: el conocimiento favorece el gusto. Aguilar (2002, pp. 16-17) incide en esta idea y considera que la aproximación comprensiva a la música, junto con la puramente hedonista, no es incompatible, sino necesariamente complementaria. Esta autora propone una metodología sistematizada 260
para formar buenos « escuchadores» que se fundamenta en la teoría de la Gestalt (teoría de la percepción de configuraciones 35) y en las aportaciones de la psicología cognitiva de la música. Atendiendo a los contenidos del primer nivel de concreción del currículo de música en relación con el bloque de escucha, consideramos de interés didáctico mencionar algunas ideas que esta plantea pedagoga sobre el aprendizaje perceptivo de la música: «Escuchar música requiere de una actitud particular. Nuestra atención está dividida entre percibir los sonidos que se van presentando, compararlos con los ya escuchados tratando de encontrar un significado a sus combinaciones y apostar al futuro, hacia una posible continuación de lo que se está oyendo. Esta triple actividad, que se desarrolla en el presente y, a la vez, se proyecta hacia el pasado y el futuro, está apoyada en el conocimiento de ciertas reglas que hemos aprendido por estar en contacto con la música que nos rodea y que somos capaces de aplicar a nuestra percepción percepción musical aunque no podamos expl expliicarlas.» Hipótesis que fundamentan la metodología para aprender a escuchar música: Es posible educar al oyente de música y sensibilizarlo ante los elementos del lenguaje musical. Para ello es necesario guiar su audición, enseñándole a percibir cada uno de los parámetros que constituyen el discurso musical. Estos parámetros son: el ritmo, el código tonal, las texturas, los timbres y otros aspectos del sonido. La combinación de ellos genera ideas temáticas, articula el discurso musical y construye formas en el tiempo. El oyente de música está inserto en su cultura e intuitivamente ha aprendido de ella los códigos que regulan el lenguaje musical usual. La educación del oyente debe incluir una toma de conciencia de dichos códigos, acompañada por una toma de conciencia de sus propios procesos cognitivos. De todas estas consideraciones sobre la escucha y de los principios de organización del discurso musical, cabe hacer una lectura reflexiva de la que se extraigan unas actividades de audición musical que tengan en cuenta estos conocimientos desde una perspectiva que promueva el aprendizaje aprendizaje estratégi estratégico. Es decir decir, más all allá del « a aprender a escuchar se aprende escuchando», debemos enseñar al alumnado los principios de organización del discurso musical, comenzado por las músicas tonales (y, por contraste, las que no se rigen por sus leyes, como contraejemplos), así como analizar los procesos cognitivos que determinan que la música se perciba como un discurso que genera expectativas, comprensión y emociones. El objetivo es doble: por una parte ejercitarles en la habilidad de la escucha atenta, analítica y holística, y, por otra, guiarlos en el camino del autoconocimiento para que tomen las riendas del control metacognitivo que estimule la escucha atenta, sin olvidar otras variables que también son relevantes para explicar las singularidades de la experiencia perceptiva musical, como son la motivación y, fundamentalmente, los conocimientos previos y la experiencia. Palacios (1997, p. 151) 261
destaca la necesidad de conocer los elementos que describen los principios organizativos del lenguaje artístico en general: Existe una ley natural por la cual ninguno somos capaces de apreciar el valor de las cosas sin antes comprenderlas. Es necesario procurarse unos conocimientos mínimos que nos permitan mejorar y ampliar nuestro criterio de apreciación… son contadas las veces que las obras artísticas consiguen penetrar en nuestra sensibilidad sin que antes hayamos conocido algunos de los secretos de su lenguaje.
Organización del discurso musical y cognición El discurso musical se configura como un sistema que contiene algunos atributos propios propios de lo que entendemos por leng enguaje: uaje: su función función exp expresi resiva va y comunicati comunicativa, va, su articulación mediante signos y reglas sintácticas que permiten comprender su sentido, aunque no su significado, pues el lenguaje musical no es semántico, al menos en el sentido convencional del lenguaje verbal. Alsina (1996, p. 61) argumenta sobre la carencia de la dimensión semántica de la música: «El lenguaje musical, como todo lenguaje, posee una gramática y una sintaxis pero, a pesar de que han sido muchos los intentos, no presenta un significado unívoco en sus signos: carece de un vocabulario preciso que se pueda traducir a otros lenguajes…» Más adelante el autor declara que, en todo caso, «La música es poli polisemántica, semántica, ya que sus sig signos contienen contienen más, muchos más, de un único único significado. Lo mismo ocurre cuando se habla de que la música es el lenguaje de los sentimientos que supera la capacidad del expresar que posee el lenguaje verbal». Las palabras de Aguilar (2002, p. 22), confirman la ambigüedad del lenguaje de la música y los intentos de asignarle significados convencionales: No es posibl posiblee establecer establecer relacio relaciones nes constantes e inequívocas entre elementos elementos del discurso musical y objetos externos a él, ni tampoco el lenguaje musical puede producir producir conceptos… pero aunque la música música no pueda por sí misma misma representar alg algo externo, las culturas suelen establecer conexiones estereotipadas, aceptadas por consenso, entre determinadas características musicales y determinados sentimientos, afectos, valores morales, etc. Aquí la educación juega un rol importante, ya que si se educa sistemáticamente a los oyentes en estas asociaciones, éstos reaccionaran ante la música música de la manera esperada. Valgan como ejemplo algunos arquetipos sonoros mediatizados por la cultura popularizados popularizados desde la Teoría de los afectos del Barroco hasta hoy: la asociació asociaciónn del 262
modo mayor a estados de alegría y el menor a sentimientos de tristeza, los glissandi o las escalas descendentes a caídas o derrumbamientos, los pizzi cato a la descripción de movimientos de cautela o sigilo, o los sonidos estables y largos a la línea de un horizonte lejano, y un largo etcétera. Independientemente de estas vinculaciones extramusicales, cabe señalar la evidencia de unas estructuras discursivas formales fácilmente identificables en la música. Retomando los argumentos de Palacios (1997, p. 152), la música, como lenguaje en el tiempo, ordena su discurso según el principio general de la repetición, variación y contraste. De esta manera surge el ritmo, la melodía y las secuencias que aportan sentido a la música: Nuestra memoria reproduce la forma, o sea, sig sigue los recorridos recorridos que dibujan dibujan los sonidos. El compositor puede sorprendernos, provocarnos, jugar con nosotros, pues nuestra misión como oyentes es la de relacionar unos con otros los momentos de la obra y seguir expectantes una dirección. En términos parecidos se expresa Malbrán (2007, p. 7) cuando expone los indicios que permiten permiten la identificaci dentificación ón de estructuras provinentes provinentes de la música música que resultan resultan compartidas por los oyentes: Las investigaciones en cognición musical consideran la jerarquía métrica y tonal como los grandes organizadores de la comprensión musical. Adscribir la configuración métrica y tonal a un sistema internamente consistente es una herramienta fundamental para analizar analizar auditivamente auditivamente la música. música. Psicólogos de la música como Deutsch y Sloboda (Swanwick, 1988) describieron los procesos gestálticos implicados en la percepción musical. Por ejemplo, la distinción entre figura y fondo cuando diferenciamos una línea melódica de un acompañamiento, o una figura rítmica determinada dentro de una estructura más amplia. Otra ley aplicable es la de cierre o conclusión, como es el caso de destacar una melodía que está inserta en la figura de un arpegio de guitarra, escuchando la línea como un continuo aunque aparezca entretejida con otras notas. Igualmente, los sonidos que están próximos tienden a agruparse sobre la base de la proximi proximi dad , para ser escuchados, no aparte, sino como si estuvieran emparejados o fueran pertenecientes al mismo modelo, etc. Estas y otras leyes de la configuración perceptiva permiten analizar el discurso reconociendo la existencia de unidades, en orden creciente, que articulan el discurso musical. En esta línea, y según Aguilar (2002), el motivo es el generador elemental de la percepción percepción musical, musical, le sig sigue la frase que conllev conllevaa tensión tensión y un punto de cierre, cierre, continúa continúa la oración musical como límite comprensivo para la memoria inmediata y finalmente las secciones, cuyo reconocimiento implica considerar diversos factores temáticos, 263
harmónicos, tímbricos, etc. Y todo ello gracias a la fabulosa máquina de procesar información que es el cerebro, que durante el procedimiento de escucha pone en marcha un sofisticado sistema de memorias con funciones diferenciadas: la memoria inmediata o sensorial –que capta y retiene la información unas décimas de segundo–, la memoria de trabajo o a corto plazo –que procesa el estímulo, seleccionando la información relevante–, y la memoria permanente o a largo plazo almacena la información procesada y la mantiene latente. Al escuchar una nueva obra, la mente pone en marcha la memoria de agrupamientos que conserva de experiencias anteriores, es decir, reactiva elementos y los compara con el nuevo estímulo… A medida que el oyente va construyendo una estructura de agrupamiento de la obra que está escuchando, comienza a encontrarle sentido. Esto indica que ha potenciado la información que le permite saber qué elementos van juntos y cuáles separados. Este conocimiento en y sobre la acción se convierte en un dato importante para representar en la mente diferentes estructuras musicales. (Malbrán, 2002) De ello se deduce que la cantidad de información procesada y almacenada, así como la calidad de la misma, dependerá, principalmente, del grado de atención de la persona que escucha y de sus experiencias musicales guardadas en su memoria permanente, es decir, del grado de enculturación musical , en nuestro caso, en relación con la música métricotonal. Según Jorgensen (1997, citado en Vilar, 2004), la enculturación musical implica comprender el lugar de la música en y a través de la cultura y también la cultura en y a través de la música. Uno debe entender también, entre otras cosas, los contextos sociales, políticos, económicos, filosóficos, artísticos, religiosos y familiares donde tienen lugar la experiencia musical, el hacer música. Esta visión implica abordar un enfoque contextual e interdisciplinario de la música y la integración de este conocimiento con el resto de la experiencia vital.
Orientaciones didácticas El conocimiento de las claves que articulan el discurso musical y de los fundamentos de la percepción musical son las cuestiones más importantes que atañen a la escucha. De todo ello el docente promoverá las experiencias perceptivas y los aprendizajes correspondientes para que cada alumno y alumnas decida, con conocimiento de causa, cómo quiere afrontar la escucha musical. Es cuestión de saber escuchar dentro y, sobre todo, fuera del aula, usando la competencia perceptiva allí donde el contexto lo demande, o transfiriendo este aprendizaje a otro tipo de conductas donde la acción de escuchar sea relevante. Para cerrar el apartado de la escucha musical, proponemos, en forma de decálogo, un análisis de algunas variables relacionadas con la escucha en el contexto del aula, con el objetivo de hacer complementario el esfuerzo del aprendizaje y el deleite musical (véase 264
el cuadro 65). Cuadro 65. Decálogo de las variables relacionadas con la escucha en el contexto del aula
LA ESCUCHA EN EL AULA
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A ESCUCHAR
1. Enseñar a aprender a escuchar
Como escuchar supone un esfuerzo, para que los alumnos escuchen deben encontrar, o debemos ofrecerles, un motivo para escuchar y aprender a hacerlo. Si el docente es cercano y creíble para sus discentes, todo aquello que les pida, en este caso que se esfuercen para escuchar con atención, atención, será más fácil de consegui conseguir. r. Los primeros primeros pasos deben ir encaminados encaminados a confrontar el oír con el escuchar, que es igual que comparar el ver y el mirar. Enseñaremos a deducir las ventajas que supone saber escuchar para conocer la música, comprenderla, disfrutarla. Formarse un gusto musical con criterio, incentivar la curiosidad, evitando el rechazo apriorístico de la música que no se conoce. Ser competente y transferir las habilidades de escucha a otros ámbitos.
2. Ciertas Ciertas dinámicas del grupo pueden limitar las posibilidades de la escucha en el aula
Si no conseguimos unas condiciones dinámicas suficientes para realizar actividades de escucha más allá de las de papel y lápiz (imaginemos, por ejemplo, que planteamos una actividad de movimiento coreografiado o improvisado siguiendo la estructura musical de la obra), la riqueza didáctica de la escucha se reduce a actividades individuales como las de análisis musical que, dado que su formato de trabajo es más controlable, permiten reconducir dinámicas. Las actividades de análisis musical son muy necesarias para aprender a escuchar, así como para adquirir conocimientos y criterios que permitan reflexionar sobre la música. Pero en ningún caso pueden copar en exclusiva el formato de escucha en el aula. Debemos trabajar con actividades que se trasladen con naturalidad, gradualmente, recorriendo las diversas opciones de escucha, hasta legar la escucha autotélica. A menudo, las actividades de escucha analítica se convierten en una estrategia de control dinámico de la clase, más que en una actividad didáctica oportuna. De tanto utilizar la actividad de análisis musical con papel y lápiz como medida de control dinámico, puede pasar que el alumnado asocie este procedimiento a la toma de medidas antidisrupción, y 265
desvincular el verdadero propósito de la escucha analítica que consiste en conocer más, para disfrutar mejor de la música.
3. Entrenar la escucha atenta
«Sentados, en silencio, escuchando tranquila pero activamente la música que suena en el equipo del aula. El docente observa en algunos alumnos o alumnas leves movimientos eurítmicos que le informan de que están siguiendo la música concentrados.» Este tipo de escucha es uno de los objetivos valorados por los docentes. Pero esta escena requiere de mucha voluntad y entrenamiento, de mucha experiencia musical. Llegar a conseguir esta modalidad de escucha atenta requiere un largo y laborioso proceso de habituación y es realmente difícil de conseguir para todo el alumnado de la clase. Entran en juego demasiados condicionantes a la vez, tanto de carácter psicológico, como sociológico o pedagógico. En este sentido, al hilo del concepto de andamiaje de Bruner (visto en el capítulo 6), el procedimiento didáctico más eficaz es partir de actividades de escucha atenta, aportando el máximo de soportes para que no decaiga el nivel de atención, como por ejemplo empezar con fragmentos de corta duración, con soporte audiovisual y con una activación potente de conocimientos previos, etc., hasta que los procesos atencionales y motivacionales vayan progresando y retroalimentando la autopercepción de alumnos y alumnas como escuchadores competentes. Recorriendo este lago y complejo camino es posible experimentar dinámicas de escucha atenta (no guiada) en clase, tal como hemos descrito al inicio.
4. Diversas funciones y objetivos de escucha
Pero la escucha atenta, casi estática y en silencio, es una de las muchas opciones para disfrutar de la música. También podemos escuchar música atentamente como punto de partida y no de llegada. Escuchar para tocar, bailar, improvisar, coreografiar, tararear, cantar, arreglar, dibujar, memorizar, anticipar, imaginar libremente, etc. sin tener necesidad de pasar primero por el código del lenguaje. La música se comprende y se vive kinésicamente o propioceptivamente. No por obvio, debemos dejar de enseñar que la escucha musical acompaña los procesos de expresión musical como elemento imprescindible de retroalimentación. Cuando interpretamos con la voz, los instrumentos o el cuerpo escuchamos atentamente, in situ, lo que creamos, y esta información modula constantemente el procedimiento de expresión musical que usemos. 266
5. Tomar conciencia y decidir el nivel de atención ante la música
Ya lo hemos referido, pero insistimos por sus implicaciones. Escu char música conlleva esfuerzo, conocimiento de los principios de organización del discurso y autoconocimiento (metaconocimiento) de los procesos cognitivos en juego. Así debemos enseñarlo. Sabiéndolo, cada uno debe optar por el tipo de escucha que desee, siendo consciente en cada caso de lo que debe poner de su parte y la calidad de la experiencia psicológica y emocional que puede llegar a conseguir.
6. Conocer las claves del discurso musical
Principalmente, los alumnos que consigamos formar como buenos «escuchadores» serán capaces de descifrar los códigos rítmicos, las texturas, los códigos tonales-modales y otros elementos dinámicos y tímbricos. Todo ello conforma el conocimiento que permite identificar los diversos estilos musicales y verbalizar sus características con criterio.
7. De la primera a la enésima escucha
Es muy recomendable recurrir a músicas que ya hayamos escuchado, procurando que se retomen por motivos diferentes a los primigenios. El placer del reencuentro se plasma observando el gusto por la anticipación, los gestos eurítmicos y descubriendo nuevos matices antes pasados por alto. Pero hay que prevenir la saturación. Nosotros, como docentes, somos una prueba evidente de saturación musical debido a las innumerables veces que hemos escuchado determinadas piezas. Pero a menudo tenemos ocasiones de contrarrestar este efecto mediante la escucha de versiones diferentes de las que somos capaces de extraer detalles y diferencias, nimias, pero altamente gratificantes. Estadísticamente, se ha estudiado este proceso cronológico de escucha repetida (Hargreaves, 1998) y, por lo general, con independencia del estilo musical, se produce un gráfico de U invertida: un primer encuentro vacilante con la nueva música, para seguir un proceso exponencial de gratificación a medida que se repiten las audiciones para, llegado determinado momento, la emoción y el placer de los encuentros reiterados con la misma música decaen vertiginosamente por el efecto de saciedad o saturación.
8. Músicas complejas y músicas redundantes
El decaimiento del placer en la escucha (analizada como procedimiento en sí mismo, no como medio) también se acelera o retrasa independientemente del número de audiciones que hagamos. El discurso musical, analizado como mensaje con carga informativa, 267
contiene un determinado grado de redundancia (Iges, 1996). Es decir, en un extremo, el 100% sería el grado máximo de redundancia (repetición) y en el otro, el 0% sería el máximo grado de novedad (ausencia de repetición y, consecuentemente, de expectativa anticipatoria). En el primer caso se trataría de músicas rítmica, melódica y armónicamente monótonas, que con pocas audiciones se alcanzaría el máximo grado de satisfacción para decaer rápidamente. En el segundo, el grado de satisfacción dibujaría un proceso muy lento, así como también sería lento el proceso de saturación, atendiendo a la enorme cantidad de unidades de información contenida que debe procesarse. Éste sería el caso de músicas situadas en la periferia de la tonalidad o directamente no tonales y/o rítmicamente complejas. También músicas de un entramado polífónico/contrapuntístico enrevesado. (Escuchar una melodía acompañada es sencillo, pero ¿cómo se escuchan las fugas?)
9. Escuchar con o sin pautas
Cuando se analiza la escucha, generalmente el docente determina el tipo de conocimientos que deben inducirse (conceptualizarse) o identificarse (deducirse) de la música. Seguidamente, durante la escucha el alumnado selecciona determinados inputs de la música siguiendo las pautas previas. Si observamos que se van mostrando cada vez más competentes en la escucha y van tomando conciencia de la mejora de sus prestaciones atencionales, selectivas y globales, quizás haya llegado el momento de aunar placer y dominio, planteando audiciones musicales abiertas, sin pautas previas. El objetivo es escuchar globalmente, intentando no perderse los detalles, para una vez terminada la música, dialogar y debatir cuestiones varias sobre ella, y comprobar la capacidad de relación de las partes con el todo.
10. El placer de la escucha en directo
No hay experiencia perceptiva musical que mejore la música en directo, en la que los sonidos vivos (y también los ruidos colaterales), por un solo e irrepetible instante, nos rozan la piel y penetran en nuestra psique. La experiencia del directo abre puertas y excita sensibilidades, creando un nuevo público para la música en vivo: en un concierto rock, en un musical, en un concierto sinfónico o en una ópera.
Interpretación Interpretar música en el aula de secundaria, sobre todo de forma sincrónica, juntos y 268
en gran grupo, es una actividad altamente gratificante. A través de la interpretación musical, nuestro alumnado puede disfrutar y aprender a saber cosas de la música, a saber hacer música y a saber ser con la música. Pero en nuestra opinión, como ya dijimos en el capítulo dedicado al currículo, la mayor limitación con la que nos encontramos para trabajar los contenidos de expresión musical, independientemente de los recursos disponibles, las ratios, etc., es la manifiesta desproporción entre la carga lectiva de nuestra área y las demandas del currículo obligatorio. La práctica musical en el aula, la interpretación musical y sobre todo la creatividad necesitan de una gran dedicación para obtener resultados satisfactorios, y las pocas horas lectivas limitan seriamente la didáctica de la expresión musical. o obstante, los docentes, en la medida de nuestros recursos y competencias, debemos enfrentarnos a esta situación de precariedad y en ningún caso justificar por estos motivos la ausencia de la práctica musical. El cuadro 66 explora las dimensiones educativas de la interpretación. Cuadro 66. Dimensiones educativas de la interpretación
1. Interpretar para disfrutar
Porque la experiencia musical práctica, como sujetos activos expresivos y comunicativos, va más allá de la dimensión perceptiva. La enseñanza general debe ofrecer a todos los alumnos y alumnas (ergo, a toda la población) una experiencia musical de calidad que incida en la dimensión del goce musical para que, con toda normalidad, forme parte significativa del bagaje de aprendizajes alcanzados en el ámbito de la enseñanza obligatoria.
2. Interpretar música para «saber»
Se trata de un conocimiento de tipo declarativo, conceptual, que se aprende desde la práctica de la música. A través del canto, los instrumentos o el movimiento, deben realizarse los procedimientos inductivo-deductivos pertinentes para aprovechar el abanico de tipos de aprendizaje que ofrece la práctica musical, entre ellos, los conocimientos que permitan hablar de la música (estilos, géneros, formas, estéticas, elementos, etc.), adquirir criterios, saber argumentarlos y reflexionar desde todos los ámbitos posibles.
3. Interpretar música para «saber hacer»
Toda persona está capacitada para usar la música desde la vertiente práctica ( Homo Musicus). Saber tocar un instrumento, usar la voz y el cuerpo, y ser capaz de interpretar música formando parte del grupo. El conocimiento procedimental que conlleva interpretar debe alcanzar un nivel técnico, de dominio hábil del/los instrumento/s que incentiven el aprendizaje autónomo y, quizá, la decisión de aprender a tocar, cantar o bailar, como actividad formativa fuera del ámbito escolar. Para ello, las acciones didácticas relacionadas con el aprender a saber hacer deben incentivar la autorregulación del propio aprendizaje, de manera que cada uno pueda darse cuenta de las posibilidades de expresión y 269
enriquecimiento personal que le ofrece la práctica musical. Si bien el objetivo educativo no es formar músicos profesionales, podemos convenir que todo aquel que hace música es músico. Por ello, si consiguen interpretar música con instrumentos escolares, la voz y el cuerpo, consiguiendo un dominio técnico, expresivo y creativo básico que les permita hacer música, podemos calificarles y, sobre todo, convencerles, de que ellos son funcionalmente músicos, de la misma manera que pueden sentirse escritores o matemáticos si han alcanzado los objetivos de aprendizaje en estas áreas.
4. Interpretar música para «saber ser»
El proceso de aprendizaje interpretativo conlleva la oportunidad de experimentar emociones compartidas y de desarrollar habilidades sociales y actitudes de colaboración, sobre todo a través situaciones de aprendizaje cooperativo o de enseñanza entre iguales (los más competentes enseñan a sus compañeros). Estos aprendizajes compartidos desarrollarán, fundamentalmente, la competencia social y ciudadana, que se concreta en las acciones de coordinación, consenso, orden, sincronía, atención, etc. La interpretación final es el resultado del trabajo común que aúna esfuerzos y voluntades, donde cada uno aporta lo mejor de sí mismo al grupo, al tiempo que experimenta vivencialmente lo que el trabajo común le aporta personalmente.
Pero el procedimiento de enseñanza y aprendizaje de los contenidos relacionados con la interpretación musical sincrónica en grupo, con instrumentos, la voz y/o el cuerpo, puede convertirse en una compleja tarea debido a las dificultades de gestión dinámica del grupo-clase. Lograr la predisposición y el comportamiento adaptativo del grupo en función de los requisitos que demandan las actividades expresivas es una ardua tarea que, en ocasiones, exige del docente unas competencias de gestión social contrastadas. Si no llegan a crearse estas dinámicas, el proceso se entorpece y, en ocasiones, impide llevar a buen término algunos o todos los objetivos de aprendizaje relacionados con este bloque de contenidos. Porque una cosa es diseñar unas secuencias didácticas de práctica musical en grupo que sean impecables formalmente siguiendo los dictados del currículo, y otra garantizar una transposición di dáctica eficiente, es decir, llevarlas a cabo con éxito. En las actividades de expresión musical en secundaria suelen darse verdaderos abismos entre el saber qué y cómo, y el saber proceder in situ , como ya analizamos en el capítulo de las competencias docentes. Ésta es la razón principal por la que generalmente se observa un descenso de las actividades grupales de expresión musical a medida que se avanza en los niveles de enseñanza obligatoria, dándose casos en los que los docentes de secundaria restringen al máximo, sino descartan, las actividades grupales de expresión musical en los últimos cursos de la ESO, dedicando la mayor parte del tiempo a actividades de percepción y de aprendizaje de conocimientos musicales de tipo 270
declarativo (terminología musical, hechos y conceptos musicales).
Interpretación instrumental Las agrupaciones instrumentales en el aula permiten combinaciones y organizaciones múltiples, y cada una de ellas estará sujeta a determinadas condiciones. Actualmente existen centros de secundaria donde el aula de música dispone de muchos recursos para la interpretación musical, más allá de flautas e instrumentos de placas. Nos referimos a las dotaciones que incorporan instrumentos electrónicos, ordenadores y programas para el tratamiento del sonido. Asimismo, también encontramos centros que han conseguido dotarse de instrumentos que permiten practicar la música moderna, por ejemplo a través de proyectos de innovación (Flores, 2009), disponiendo de los instrumentos que forman las bandas de pop- rock al uso. Acceder a estos recursos es, sin duda, un salto cualitativo de primer orden en el ámbito de la práctica instrumental en el aula generalista. Siguiendo a De las Heras (2000, p. 18), este profesor resalta la importancia de la práctica musical instrumental con la que estamos en completa sintonía: En pocos campos de la educación musical existe un consenso tan unánime entre los docentes como el que existe a la hora de reconocer los beneficios de la práctica instrumental en la formación integral del alumno. En efecto, la presencia del instrumento en el aula marca la diferencia entre el hablar de música y el hacer música. A su alrededor se articula toda una compleja red de vivencias sensoriales, psicológicas y sociales que constituyen lo que podríamos llamar experiencia musical. No obstante, el mismo autor destaca que la realidad del aula, más allá de un falso optimismo proveniente de la administración educativa, impone serias limitaciones que es necesario sortear para que la práctica musical tenga visos de conducirse hacia los objetivos propuestos. En el cuadro 67 exponemos algunos condicionantes genéricos con los que podemos encontrarnos, a los que añadimos algunas reflexiones orientativas con el fin de minimizarlos. Cuadro 67. Reflexiones para minimizar los condicionantes de la interpretación instrumental en el aula
CONDICIONANTES DE LA INTERPRETACIÓN INSTRUMENTAL EN EL AULA Enseñar a tocar los instrumentos con un excesivo número de alumnos por aula
ORIENTACIONES PARA LA INTERPRETACIÓN
Ello conlleva la imposibilidad de una dedicación personalizada a aquellos alumnos o alumnas que lo requieran. Una de las opciones para tratar la diversidad es organizar grupos de tutorización entre iguales, donde uno o 271
varios alumnos aventajados enseñan la técnica instrumental, u otros aspectos de la interpretación, a los compañeros. Otra posibilidad es que el alumnado pueda practicar el repertorio por su cuenta. Para ello, y en primer lugar, deben ser autónomos para poder aprender por sí mismos o encontrar una manera que aprender la pieza musical con ayuda de las nuevas tecnologías.
Repertorio instrumental
En el aula, con instrumentos de placa o flautas, se pueden interpretar muchos estilos musicales, incluyendo la música moderna. Con las nuevas tecnologías, la música moderna puede entrar en el aula desde el ámbito de la interpretación instrumental. Por Internet circulan miles de canciones poprock y de otros estilos actuales en formato MIDI de buena calidad a los que puede accederse de forma gratuita. La única condición para que estas canciones, algunas de ellas muy sencillas melódica y armónicamente, puedan convertirse en repertorio de aula es que el docente las descargue y, con un programa de edición, convierta el MIDI en una partitura que se visualiza con pistas independientes de sonido, una para cada línea de la textura. Los programas de edición, por sencillos que sean, permiten modificar todas las cualidades y elementos musicales, de forma que adaptamos la tonalidad a la de Do, Fa o Sol, si se trata de instrumentos escolares de placa. También podemos modificar el tempo, eliminar pistas, añadir, etc., según nuestros intereses didácticos y los gustos del grupo-clase. A la hora de interpretar la canción con soporte MIDI tenemos muchas opciones: – Todo el grupo toca la melodía y el resto de la textura y ritmo suena en el audio. – Podemos hacer dos o más voces. También es posible extraer la parte armónica para que la toquen los xilófonos bajos, etc. En todo caso, las partes interpretadas en vivo son las que eliminaremos o bloquearemos en el MIDI. – A medida que incorporemos más líneas en vivo, tendr menor peso la grabación de soporte y contaremos con más tiempo de dedicación para coordinar la fase de aprendizaje. En este sentido, debemos valorar el coste beneficio de la interpretación instrumental en gran grupo, por que si bien tocar todos a la vez la misma melodí 272
sobre un acompañamiento grabado pueda parecer poco ambicioso, el hecho de diversificar dos, tres, o más líneas con melodías y ritmos diversos puede llevarnos a un proceso de aprendizaje demasiado lento que produzc efectos no deseados: alumnos y alumnas que se aburren mientras los demás no llegan a aprenderse su parte, etc. – Distinto es contar con ratios pequeñas y con alumnado autónomo que aporte otros instrumentos, lo que permitiría conseguir interpretaciones de gran variedad tímbrica y de texturas. Pero creemos que lo primero que debemos valorar es que el proceso de aprendizaje y su resultado sea gratificante para todos. Que experimenten por ellos mismos lo que significa tocar a gusto y compartir este sentimiento con los compañeros. L calidad final del resultado es una variable deseable, pero no debe entorpecer el proceso de vivencia musical autotélica.
Aprender el repertorio de forma autónoma
Ya justificamos en su momento la necesidad de un cierto nivel básico de lectoescritura. No obstante, en función del repertorio, lo más probable es que el alumno aprenda una parte importante de la pieza de forma imitativa, por observación. Para superar estos condicionantes y que los alumnos avancen por su cuenta en el dominio técnico del instrumento, y del repertorio en concreto, se pueden habilitar varias medidas: – Memorizar la melodía con el nombre de las notas y su ritmo. Se trata de disponer de una versión audio o MIDI de la pieza para que se la puedan descargar, preferiblemente de la web o el blog del aula de música. Los programas de edición de partituras permiten guardar en formato MIDI, por tanto, si no disponemos de un versión audio, la creamos en MIDI y la ponemos disposición de todos. – Si se trata de aprender la pieza con la flauta, el docente puede grabarse a sí mismo en vídeo tocando la música diferentes tempos y ponerla a disposición pública par que puedan visualizarla desde Internet o descargarla. – Si se trata de aprender con los xilófonos, podemos usar el mismo sistema. Como el alumnado no suele tener este instrumento en casa, la única opción es crear un 273
instrumento virtual para practicar, el xilófono virtual: un simple fotocopia de una foto de este instrumento les permitirá practicar las notas de la pieza marcándolas sobre las placas virtuales mientras se escucha el MIDI que se han descargado desde el ordenador de casa. Ventajas de la práctica musical autónoma: son evidentes y significativamente relevantes. Si el alumnado está motivado porque le gusta tocar y, además, la música que interpreta es de su agrado, hay muchas posibilidades de que estudie en casa. Con ello se ahorra mucho tiempo en la fase de ensayo grupal en clase y, sobre todo, se evita un gran desgaste para todos, docente y alumnos, porque no tiene que repetir sistemáticamente fragmento tras fragmento hasta conseguir que suene bien. Si se trabaja en casa, la tarea en clase se concentra en ensamblar y sincronizar la interpretación. Xilófono virtual
Interpretación vocal Con la interpretación vocal en formato de grupo-clase podemos encontrarnos algunos condicionantes, pero son de otro orden comparados con los de la interpretación instrumental. Como ya tratamos en otros capítulos, conseguir que treinta alumnos y alumnas estén concentrados, quietos y atentos a lo que les pide el docente, con las baquetas en las manos y delante de un xilófono pero sin tocarlo, es prácticamente una hazaña, a no ser que haya un trabajo efectivo y sistemático de reflexión, autocontrol y refuerzo social que garantice estas buenas condiciones de partida. En cambio, cuando se trata de cantar, curiosamente no se suelen dar las conductas de práctica asincrónica: los alumnos no suelen cantar solos este o aquel fragmento, probar la voz y practicar por su cuenta ante los demás. Suele pasar lo contrario: la voz cuesta de sacar, la afinación sufre los embates de la inseguridad, la posición del cuerpo infringe la 274
compostura natural para el canto, el aparato fonador extrae una voz trémula, insegura… y es que cantar y que los demás nos oigan es una conducta que, por causas diversas, desencadena, por lo general y en los adolescentes de forma marcada, reacciones de introversión y bloqueo. No obstante, hoy por hoy no debemos interpretar esta visión del canto como una muestra estandarizada. Sólo hemos querido dibujar un retrato de aquello con lo que podemos encontrarnos en un principio, con alumnos o alumnas cuya experiencia con el canto haya sido pobre o inexistente durante las etapas educativas anteriores. En realidad, a los alumnos también les encanta cantar, como tocar (salvo contadas excepciones), pero ante los condicionantes de orden psicológico propios de la adolescencia, el docente debe saber desactivarlos con estrategias probadamente efectivas que pueden conseguir, en la mayoría de casos, que emerjan las disposiciones y la fortaleza que les permita cantar bien, ante y junto a los compañeros de clase. En el cuadro 68 en la página siguiente se analizan algunas variables y se proponen estrategias para la práctica vocal en grupo. Cuadro 68. Estrategias para la práctica vocal en grupo
«Me gusta cantar pero no quiero/puedo cantar en clase…»
Hasta los alumnos y alumnas más tímidos suelen reconocer, en conversación de tú a tú, que les gusta el canto. Que, cuando están solos, sin nadie que les mire, no tienen dificultad alguna en tararear la música que escuchan en su reproductor. Pero eso de cantar delante de los demás es un esfuerzo que no se ven capaces de hacer o, simplemente, renuncian ha hacerlo. Este tipo de alumnos, tanto chicos como chicas, no suele ser muy numeroso en una clase, pero el hecho de encontrarnos con algunos nos produce una sensación triste, al tiempo que nos plantea un reto a medio plazo para conseguir romper las barreras que bloquean la imprescindible actitud de extroversión para el canto. El primer objetivo que debe plantearse el docente de secundaria con respecto al canto coral en grupo es lograr la predisposición del grupo, de cada uno de los miembros de la clase, hacia el canto, antes de preocuparse por los aspectos técnicos del aprendizaje del mismo. Lo primero es conseguir que quieran cantar, aunque cuando lo hagan no se logren interpretaciones de calidad. La diversidad del alumnado en cuanto al rango introversión-extroversión será la variable más significativa a la hora de abordar las actividades de canto grupal al inicio de un nuevo curso con alumnos nuevos. Debemos 275
conseguir un nivel medio de predisposición para que el grupo inicie la experiencia vocal con las garantías de que cada alumno y alumna se perciban como parte integrada del conjunto. El sentido de pertinencia y los mensajes reforzadores del docente deben crear la percepción colectiva de estar realizando una actividad común que promueva sentimientos de gratificación compartida. La aplicación de estrategias, sobre todo psicopedagógicas, como las descritas en el capítulo 7, tiene un gran impacto siempre que el docente sepa usarlas contingentemente, es decir, en el momento justo para el alumnado apropiado. Plantear retos por la vía argumentativa ensalzando la autoestima, usar la inoculación para incentivar retos por la vía sutil, reforzar los más leves síntomas de mejora, etc., junto, sobre todo, con la capacidad para promover aprendizajes expresivos por el método vicario, por modelamiento, son las formas más efectivas de romper con la introversión de los más reticentes, y mejorar las disposiciones, cuyo margen de recorrido hacia la extroversión todavía es amplio.
El juego de la escala de la extroversión
Se trata de una estrategia para promover una expectativa de auto-eficacia en los alumnos más introvertidos. El objetivo es que cada uno compruebe por propia experiencia, y ante sus compañeros, cuál es el límite de su extroversión en el ámbito del uso de la voz y el canto. Se debe plantear como un juego, pero con la intención de que se convierta en un reto en el que, a partir de la primera medición, cada alumno y alumna se esfuerce por conseguir subir un peldaño más hacia el logro de la desinhibición a la hora de cantar en grupo. Es decir, llegar a un nivel de extroversión suficiente para que cada uno dé lo mejor de sus competencias vocales. Cada peldaño de la escala consiste en realizar una conducta vocal y, a medida que se asciende, la demanda es más exigente porque supone un mayor dominio de la voz y un mayor nivel de extroversión. El número de peldaños es discrecional, pero es importante empezar con una tarea que sea fácil para que todos los alumnos superen el primer nivel, hasta llegar al escalón superior, que debe ser una demanda difícil que exija un elevado control 276
psicológico, evitando el bloqueo, por lo que, de esta manera, incluso para los más extrovertidos, exija un esfuerzo de superación explícito. Hay que dejar claro que la escala del sentido de la extroversión no se usará para evaluar las deficiencias ante el canto coral, sino como una actividad para el autoconocimiento y la superación, donde lo más importante es subir algunos escalones y mejorar desde el punto de partida de cada cual. Ejemplo de una escala de la extroversión:
1. Sentado en su sitio sin que los demás compañeros le miren, el alumno o la alumna será capaz de emitir dos sonidos, los que quiera, de altura diferente. Cada sonido debe durar, como mínimo, dos segundos. 2. De pie, sin mirar a nadie pero siendo observado por sus compañeros, será capaz de afinar un intervalo ascendente y descendente de tercera mayor imitando los que hace el docente. 3. De pie, frente de la clase, y mirando a sus compañeros, será capaz de cantar un intervalo de octava ascendente y descendente (do_3 do_4). Cada nota deberá durar entre 5 y 10 segundos. 4. De pie, frente a la clase, y mirando a sus compañeros, 277
será capaz de cantar un fragmento de una canción que él mismo elija que dure entre medio minuto y un minuto. 5. De pie, ante sus compañeros, el alumno o alumna será capaz de cantar el tema de alguna canción Gospel realizando algún tipo de movimiento rítmico con el cuerpo, como mínimo de balanceo, dando palmas, picando los dedos, etc. 6. De pie, ante sus compañeros, será capaz de cantar una versión de cualquier canción moderna conocida en voz de falsete y realizado una mueca facial sin reír, aunque sus compañeros se rían.
Los karaokes
Otra estrategia que, de forma progresiva y probadamente eficaz, allana el camino hacia la extroversión es el canto en el aula con karaoke. Si disponemos de ordenador y proyector, podemos utilizar cualquiera de los programas gratuitos de la red y descargar ingentes cantidades de canciones midi-karaoke. Además de encontrar un repertorio que puede conectar directamente con los intereses y los gustos del alumnado, también encontramos estilos y músicas muy variadas que podemos practicar en clase con el objetivo de ampliar gustos y conocimientos. Además, el formato del canto con karaoke es muy funcional porque elimina la presión que pueden sentir aquellos que tengan más nivel de introversión, ya que la clase puede estar con poca luz y los alumnos fijan la mirada en la pantalla por donde aparece el texto mientras oyen la música. Nadie se fija en nadie y todo el alumnado pueden realizar el esfuerzo de cantar sin sentirse observado. El formato karaoke es muy atractivo y motivador para iniciar el canto en el grupo-clase. De ahí a cantar a capella un repertorio variado que no excluya estilos, por alejados que estén de los gustos del grupo, hay un largo camino que se puede y debe recorrer siempre que el docente esté convencido, motivado, se muestre competente. El canto coral, además de ser didácticamente una experiencia muy gratificante, no es una simple opción curricular, sino un contenido prescriptivo, también en la enseñanza secundaria. Por ello todo docente debería asumir la responsabilidad de 278
hacer realidad este proceso de aprendizaje vivencial y compartido que es el canto en el aula.
El canto coral como conjunto inclusor. Armonizar y empastar el grupo coral
A la hora de cantar, los alumnos muestran un amplio abanico de disposición y competencia. No siempre concuerda que aquel que canta más a gusto tenga más habilidad en la entonación. Podemos encontrarnos en más de una ocasión con alumnos y alumnas extrovertidos que cantan con ímpetu pero tienen dificultades evidentes para entonar y, además, con el agravante de que ellos «no notan» que no afinan, por lo que la situación pasa a ser delicada. Otros, debido al timbre de voz o a su potencia, destacan excesivamente y rompen el necesario empaste, etc. Ante los casos de alumnos extrovertidos que disfrutan cantando, aunque los demás «no gocen» oyéndoles porque desafinan o no empastan, debemos ser extremadamente prudentes y hábiles para reconducir y minimizar los efectos, pero en ningún caso, repetimos, en ninguno, debemos actuar al estilo de la vieja escuela pedagógica musical que seleccionaba a los mejores y marginaba en el rincón de los torpes a los que no afinaban: «Tú no vales para cantar» (en alguna ocasión nos hemos encontrado con personas que, durante sus años de estudiante, fueron víctimas de esta marginación). En nuestro ámbito educativo deben primar, por encima de todo, los valores educativos y los aprendizajes instrumentales, antes que los técnicos-artísticos. Ello no significa renunciar a la calidad y el progreso, pero no a costa de dejar de lado a los que tienen dificultades. Siempre podemos encontrar alternativas para que quepan todos sin exclusión y que aquellos a quienes les encanta cantar, lo sigan haciendo con toda normalidad. Con habilidad, empatía y asertividad podemos conseguir que empasten más y canten con menos volumen en determinados pasajes, por ejemplo. Asimismo, dedicándoles algún que otro momento, podemos mejorar sus capacidades vocales haciendo algunos ejercicios que promuevan la conciencia y la autorregulación de la voz. El docente, como buen conocedor del grupo y de cada uno de sus miembros, puede optimizar el procedimiento de la práctica vocal promoviendo el aprendizaje entre iguales. Una de las opciones es convencer a los que 279
tienen más habilidades para el canto y mayor nivel de extroversión para que lideren la dinámica positiva durante el proceso de ensayo. Estos alumnos deberán situarse estratégicamente dentro del grupo para que los más introvertidos se contagien de la actitud y la manera de cantar de los más aventajados. Otra posibilidad es crear subgrupos de práctica vocal preparatoria del ensayo general con todo el grupo. Deben ser grupos heterogéneos donde alguno o varios miembros del grupo lideren y enseñen por imitación los fragmentos y las piezas del repertorio que posteriormente se practicará en gran grupo.
El nivel técnicoartístico. Actividades de expresión musical que integran la voz y el canto
Compaginar la inclusividad y los valores educativos que promueve el canto colectivo con el reto de mejorar progresivamente la calidad de la interpretación es, también, un objetivo clave. De hecho, si conseguimos que el grupo perciba la progresión de los aprendizajes y observe la mejora de los resultados, la técnica y los ejercicios para mejorar el canto se pueden convertir en un aliciente motivador, evitando ser vistos como aquel trabajo arduo y aburrido que el docente les exige antes de cantar. Los ejercicios de calentamiento, relajación muscular, respiración, vocalización, concentración y toma de conciencia del propio cuerpo, etc., deben plantearse hábil y proporcionalmente al tiempo de dedicación al canto en el aula. Es fundamental que el docente disponga de una buena formación pedagógica de la voz y el canto, así como de la disposición de un repertorio variado de estilos musicales de dificultad progresiva. Brünner (2009) propone un recorrido de texturas vocales como el siguiente: canto monódico, quodlibet, canon, canciones con ostinato rítmico-melódico, canciones a dos voces, a tres, etc. Además de la necesidad de haber adquirido un formación práctica en cursos ad hoc, hoy disponemos de abundante literatura que permite tratar la música coral con criterios técnicos, variedad, creatividad y una amplia gama de recursos incluyendo los inestimables soportes que nos ofrecen las nuevas tecnologías. Por ejemplo, en Gustems y Elgström (2008), en el monográfico de Eufonía, núm. 45 (2009) o en Elorriaga (2008), 280
encontramos interesantes planteamientos didácticos que nos orientan en el trabajo de la voz y el canto en el aula. Para finalizar, no podemos olvidar que además del formato tradicional del canto como formación coral, el tratamiento de la voz y el canto ofrece innumerables opciones de interpretación en el aula. La voz, tanto hablada como cantada, puede integrarse y formar parte de formas de expresión musical combinadas: grupos mixtos con instrumentos, movimiento-rítmica-danza y voz. La voz y el canto en actividades de creatividad y composición, etc.
Interpretación corporal Tal como prescribe el currículo, la rítmica, el movimiento y la danza son procedimientos de expresión musical que debemos llevar a la práctica en el aula y, como los anteriormente descritos, su aplicación presenta algunas limitaciones que pueden ser minimizadas con recursos didácticos y competencias docentes. La danza, entendida en su formato más tradicional, es decir, la interpretación coreografiada de música popular folclórica o música de tradición culta, suele ser el enfoque más alejado de los gustos del alumnado adolescente, siendo el baile moderno, como por ejemplo coreografiar canciones de moda, el tipo de actividad de expresión corporal que más les atrae. Por otra parte, la danza y el movimiento son los contenidos del currículo más alejados del conocimiento declarativo de la música; diríamos que se sitúan en el lado opuesto de un continuo que podríamos contemplar como sigue:
La didáctica del movimiento y la danza exigen del docente unas habilidades psicomotrices interpretativas contrastadas y una competencia vicaria de primer orden para poder utilizar el modelado con efectividad. No todos los docentes de secundaria poseen este tipo de competencias debido, fundamentalmente, a la falta de formación inicial, aunque en los últimos años ha aumentado considerablemente la oferta formativa en este campo. Con todo ello simplemente queremos manifestar que, en este ámbito de la expresión corporal, queda un largo camino didáctico que recorrer para que el movimiento, la rítmica y la danza formen parte sustancial de los aprendizajes procedimentales de los alumnos y alumnas de secundaria. Para terminar, en el cuadro 69 en la página siguiente se consideran algunos aspectos que hay que tener en cuenta sobre la didáctica de estos contenidos. Cuadro 69. Aspectos que hay que tener en cuenta sobre la didáctica del movimiento y la danza
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La danza coreografiada
Ni que decir tiene que, sin un espacio adecuado y amplio, la danza sea del tipo de estilo musical que sea, se convierte en una actividad de muy difícil resolución cuando trabajamos con un grupo-clase de treinta alumnos. En determinados casos puede ser viable dentro del aula si la coreografía no es demasiado exigente o son movimientos que no requieran demasiada traslación. Como hemos dicho, el método vicario, por modelado, es el más funcional, por lo que el docente puede ayudar a derribar las barreras de introversión que manifieste parte del alumnado ante sencillos movimientos sincronizados. Una de las posibilidades para que se lleve a cabo la danza coreografiada es que se trabaje de forma coordinada o interdisciplinaria con el departamento de educación física, cuyo currículo también contempla estos contenidos. En un gimnasio, espacioso y acondicionado, y con la presencia de los dos docentes que pueden abarcar más dominios didácticos, la danza puede llegar a ser un aprendizaje muy valorado y gratificante para los alumnos.
El baile coreografiado
El baile moderno, coreografiar canciones de actualidad, es una de las actividades que entusiasman y fascinan a un sector más o menos amplio del alumnado. Este tipo de baile está presente en los medios de forma masiva, en películas, en televisión, en publicidad, en los espectáculos, incluso en los deportes (véase la extensión en nuestro país del fenómeno de los Estados Unidos de las cheerleaders). Las habilidades rítmicas y psicomotrices que demuestran (principalmente) algunas alumnas son espectaculares, pero, al mismo tiempo, otro sector del alumnado manifiesta un auténtico bloqueo y una negativa explícita a participar en este tipo de baile. Bailar no solamente se topa con la introversión, como sucede con el canto, sino con una manifiesta falta de habilidades psicomotrices para este tipo de baile que algunos alumnos no están dispuestos a evidenciar. La mejor opción para que participen todos los alumnos es integrar el baile dentro de una actividad musical que requiera otros procedimientos expresivos, como cantar o tocar instrumentos. Así, unos bailan, otros cantan y otros tocan. Por otra parte, a menudo las demandas para practicar el baile moderno podemos satisfacerlas fuera del horario de clase, por ejemplo, en una optativa de música, o con la coordinación interdisciplinaria, como ya hemos apuntado. También podemos habilitar algunas horas de 282
patio de forma voluntaria o mediante acuerdos con el equipo docente, para considerar este trabajo extralectivo como horas de dedicación, etc.
El movimiento y la rítmica
Cuando se habla de rítmica suele asociarse al nombre Jaques Dalcroze por haber sido el creador de un método activo de aprendizaje musical basado en el ritmo y la creatividad. Según este autor (Del Bianco, 2007), la rítmica tiene como objetivo estimular el desarrollo global de la persona en el área física, afectiva, intelectual y social. Nos hemos referido a este autor, pero también podríamos citar a otros grandes pedagogos creadores de los conocidos como métodos activos, porque mayoritariamente plantean el aprendizaje de la rítmica como un medio para el desarrollo integral y armónico de los estudiantes, más allá de los objetivos estrictamente musicales. El contexto didáctico de la enseñanza secundaria y su carga lectiva imponen, como hemos visto, limitaciones evidentes para desarrollar en profundidad todos los ámbitos de la expresión musical. No obstante, la práctica y el aprendizaje psicomotor rítmico pueden integrarse con cierto peso en otras actividades del aula, por poco que el docente tenga presente las múltiples posibilidades que ofrece el trabajo corporal para desarrollar la extroversión y vivenciar las sensaciones de gratificación y de liberación que permite el movimiento. La rítmica y el movimiento se pueden practicar y desarrollar en las actividades de audición, canto coral, creatividad, interpretación instrumental, etc., incluso sentados en las sillas o de pie, sin necesidad de traslación.
La percusión corporal
La percusión corporal es, desde el ámbito del movimiento y la rítmica, un enfoque didáctico muy interesante que está entrando con mucha fuerza en las aulas de secundaria. Presenta una oferta de formación docente que demuestra el interés por este ámbito de la expresión musical. También empieza a tener una gran proyección en los medios de comunicación, donde, durante los últimos años, han proliferado los grupos que utilizan fundamentalmente la percusión corporal en sus espectáculos, como es el caso de Stomp, Mayumana o los Barbatuques de Brasil, por citar algunos. En palabras de Romero (2004), uno de los pedagogos más activos de nuestro país en percusión corporal ( http://percusioncorporal.blogs-pot.com /), «esta metodología desarrolla en el alumnado una independencia psicomotora desde el punto de vista 283
rítmico. Se parte del movimiento y del juego empleando la percusión corporal para posteriormente explicar, desde el punto de vista musical, lo que se ha realizado. A partir de este principio se refuerza la identidad del grupo, dado que rechaza la acción individual continuada, desarrollando una comunidad emocional, puesto que nunca desplaza a los alumnos con dificultades, sino que los arropa hasta integrarlos nuevamente en el ejercicio sin fisura alguna».
Creación Hoy por hoy, el término creatividad está presente en todos los ámbitos de la sociedad, no sólo en las artes, sino en la industria, la ciencia, el deporte, los medios de comunicación, etc. En el campo de la pedagogía, como observa Òdena (2005), la creatividad es una de aquellas palabras que parece impregnada del beneplácito general, aunque la percepción que se vislumbra desde la vertiente académica y la investigación, comparada con la del profesorado en el terreno aplicado, dista mucho de ser compartida. Algunas aportaciones relevantes sobre creatividad musical que hemos consultado se han realizado mayoritariamente a través de proyectos de investigación y experiencias diseñadas ad hoc desde la universidad, en colaboración con los centros educativos de manera puntual y también en el ámbito de la formación del profesorado (Díaz y Frega, 1998). En cambio, las experiencias docentes de creatividad musical inseridas como práctica transversal y habitual en el aula, más allá de diseños puntuales y experiencias, es bastante más escasa, aunque en progresión ascendente (véanse, por ejemplo, los monográficos de Eufonía, núm. 8 y 35 de 1997 y 2005, respectivamente). Al menos cuatro razones podrían explicar que la creatividad musical haya sido, por lo general, un contenido objeto de poca atención en el aula, preferentemente de secundaria, comparado con la incidencia de la práctica vocal o instrumental (véase el cuadro 70). Para conseguir que los alumnos y alumnas desarrollen la creatividad a través de las actividades musicales en el aula y consigamos situar su práctica a la altura del aprendizaje vocal e instrumental, parecería lógico pensar que el docente es el primero que debiera habilitarse en las competencias pertinentes, tanto desde un punto de vista epistemológico y didáctico, adquiriendo los conocimientos suficientes que le permitan crear situaciones de aprendizaje creativo, como desde la vertiente de la propia mentalidad a la hora de afrontar su enseñanza. Siguiendo a Torrance, uno de los autores de referencia de la creatividad (Thorne, 2008, pp. 50-51), los atributos del pensamiento creativo o divergente son la fluidez (tener muchas ideas), flexibilidad (pensar diferentes maneras de abordar las cosas), originalidad (pensar varias cosas únicas) y elaboración (pulir los detalles de la idea). Los docentes, por tanto, somos los primeros que necesitamos cambiar una mentalidad excesivamente reproductiva por una más abierta, rica y heurística, para conseguir dar pasos significativos en el aprendizaje de los alumnos que, a su vez, debemos saber vincular con coherencia con las competencias básicas, 284
principalmente con la competencia de aprender a aprender y la competencia de la autonomía e iniciativa personal. Cuadro 70. Cuatro razones que explicarían la poca atención en la creatividad musical
Formación
La escasa formación inicial del profesorado, sobre todo de aquellos docentes que llevan bastantes años en la etapa de secundaria, cuyos estudios en los conservatorios siguieron planes de estudios que ignoraban esta formación transversal. También a la relativamente poca oferta formativa para la creatividad en el aula de secundaria, a excepción de la formación permanente en las nuevas tecnologías, que abren un amplio espacio para la creatividad musical con grandes prestaciones.
Contexto pedagógico
El contexto didáctico con grupos-clase de ratios elevadas, pocos recursos materiales y espacios insuficientes, junto con el temor (más o menos fundado) de perder las riendas de la gestión social de la clase ante actividades que no deben ser excesivamente pautadas y sincrónicas, si se quiere mantener el atributo de libertad sustancial que conlleva el proceso creativo.
La percepción por parte de los docentes de falta de rentabilidad del Percepción coste/beneficio proceso de aprendizaje con respecto a los resultados finales obtenidos, sobre todo en el ámbito de la composición. La composición en el aula, por citar una dimensión de la creatividad musical más compleja, requiere que el proceso y el resultado sean equitativos, y para ello el alumnado debe acreditar unas competencias perceptivas e interpretativas iniciales como paso previo para alcanzar las habilidades creativas. La creatividad, desde el punto de vista de la composición en el aula, es un estadio de dominio superior a la percepción y la interpretación, cuyo proceso lógico de aprendizaje sería «escucho, interpreto y creo». Evidentemente, la composición no es la única dimensión de la creatividad musical, por lo que se dan otras opciones didácticas para desarrollar la creatividad en el aula (y también el pensamiento creativo) que evitarían esta percepción de descompensación entre el tiempo de dedicación al proceso y la calidad de los resultados obtenidos.
Contenido curricular novedoso
La incorporación tardía de este contenido en el desarrollo del currículo de música de secundaria a lo largo de las sucesivas reformas educativas, que todavía no ha alcanzado un estatus de práctica normal, como lo fue, en su tiempo, la normalización de la audición musical y lo es ahora, con auge generalizado, la interpretación vocal o instrumental. 285
Por consiguiente, vemos dos dimensiones diferenciadas de la creatividad: por una parte una competencia didáctica del docente de carácter sistémico (Alsina y Godoy, 2009) – que se caracteriza por los atributos del pensamiento creativo que se materializan en las habilidades de gestión didáctica del aula (en cierta manera vinculada a la que hemos descrito como competencia heurística en el capítulo 4)– y, por otra, en la dimensión de los contenidos aplicados en el aula –donde las actividades de creatividad musical deben contemplarse desde una visión transversal unida a una amplia gama de actividades de aprendizaje en las que la creatividad se manifiesta de diversas maneras. Siguiendo a Alsina y Godoy (2009), en su investigación realizada con estudiantes de magisterio y de postgrado, las conductas creativas en el aula se refieren, entre otras, a las siguientes actividades relacionadas con el aprendizaje musical: música compuesta, interpretación, análisis, representaciones musicales de la audición, improvisaciones, construcción de instrumentos, musicogramas, representaciones coreográficas, expresión corporal, etc., es decir, que las conductas creativas sobrepasan el ámbito de la composición, la improvisación o los arreglos, para inserirse como un aprendizaje transversal en el tratamiento de los contenidos. De todo lo expuesto, la siguiente proposición resumiría la idea principal: solamente el docente de música creativo será capaz de enseñar a ser creativos a sus alumnos y alumnas. Para cerrar este apartado, en el cuadro 71 se repasan algunos de los condicionantes y de las posibilidades de la creatividad en el aula música. Cuadro 71. Condicionantes y posibilidades de la creatividad en el aula de música
Procesoproducto de la creatividad
En palabras de Ana Lucía Frega (Díaz y Frega, 1998, p. 34), la creatividad: – No es sólo espontaneidad y originalidad, que pueden ser sinónimos de inconstancia. – Es un proceso de modificaciones y existe un cierta medida en todos los seres humanos. – Es una dimensión del crecimiento. – Se desarrolla a lo largo de etapas identificables y puede ser verificada por la individualidad del producto creado». (Véase en este sentido la famosa espiral de creatividad de Swanwick (1998) en la composición musical de alumnos y alumnas de diferentes edades). Según este planteamiento, la creatividad musical en el aula de secundaria debe incidir en el proceso de aprendizaje, mucho más que el producto, a pesar de que la concepción utilitarista de las cosas se centre mayoritariamente en los resultados. Pero si 286
hablamos de la importancia del aprendizaje significativo musical, estratégico y reflexivo, sería conveniente que, sin desatender el resultado, hiciéramos valer los aprendizajes procedimentales que tiene la creatividad per se, como habilidad vivenciada, reflexionada y transferible. Solamente así, desde la capacidad para concebir situaciones de aprendizaje creativo-reflexivo (es decir, aprender a crear enseñando a pensar de forma creativa), la percepción, tanto nuestra como de los discentes, sobre el coste/benefició de las actividades creativas se verá recompensada.
Creatividad, contexto educativo y método cartesiano
No es lo mismo trabajar en el aula con quince alumnos que han elegido la optativa de música, que trabajar con treinta cuando se imparte la asignatura de música obligatoria común. Todo cambia radicalmente. En los cursos y talleres de formación del profesorado sobre creatividad, muchas de las actividades propuestas por el formador son realizadas con gran entusiasmo y efectividad por parte de los docentes-alumnos, pero muy a menudo ocurre que, a la hora de llevarlas a la práctica con alumnado real en una clase numerosa, las cosas dejan de ser tan fantásticas y efectivas. Por una parte es lógico que la aplicación de una actividad aprendida en un taller sufra un proceso de adaptación, pero a veces no encontramos la mínima viabilidad para llevarla a cabo con alguna garantía que promueva el interés y sea funcional. Partiendo del sentido más pragmático posible, y al mismo tiempo con una actitud irrenunciable que mantenga el propósito de llevar a cabo actividades de creatividad en el aula, todo docente debería utilizar el famoso método cartesiano mediante en cual se vincula la creatividad musical al saber hacer. El método, básicamente, nos dice: «Cuando tengas un problema muy importante, obsérvalo primero en su globalidad y después descomponlo en tantas partes como sea posible y empieza a abordarlo por la más sencilla». De esta manera podremos encontrar una manera de crear, aunque sea a un nivel muy incipiente, pero todo es comenzar. Para ello, como ya se ha dicho, es imprescindible que tengamos in mente la creatividad musical, en todos los formatos y tipos posibles, de la misma manera que nuestra actividad didáctica debe estar guiada por la vinculación de todo aquello que enseñamos al desarrollo de las competencias básicas transversales. En realidad, más que de un problema de coyuntura, que lo hay, es un problema de mentalidad, que es lo primero que debemos solucionar los docentes.
Composición,
Y tú, ¿cómo te lo montas para que tus alumnos compongan en el 287
improvisación y arreglos
aula? La literatura al respecto nos ofrece experiencias de composición musical cooperativa en la ESO que son realmente interesantes, tanto por el proceso como por los resultados conseguidos. No obstante, se trata de proyectos diseñados para un tiempo, un lugar y unas condiciones determinadas. Por ejemplo Rusinek (2005), llevó a cabo un proyecto de composición grupal cooperativa en educación secundaria en el que participaron alumnos y alumnas de 1.º de la ESO, que consistió en cuatro fases: familiarización con el material, creación grupal de piezas preliminares con instrumentos de láminas, creación de una pieza libre e interpretación de las piezas creadas en un concierto. Los resultados, que pueden escucharse por Internet (http://www.ucm.es/info/exmycor/investigación/composicion.htm ), son sin duda muy satisfactorios, pero el proceso, sobre todo en la segunda fase, incorpora una serie de impedimentos de organización y logística que difícilmente podrían sortearse en un centro educativo estándar, a no ser, como en esta ocasión, que el docente contara puntualmente con la aprobación del equipo directivo del centro. Nos referimos a la fase en la que el alumnado, en pequeños grupos, debía trabajar con los instrumentos, explorando sus posibilidades y sus habilidades para crear cooperativamente una pieza musical. Según el autor, al organizar cada clase en grupos de ocho a diez alumnos se tuvo que disponer de espacios adicionales fuera del aula para que no interfirieran. Esto provocó algunos problemas coyunturales como encontrar otras aulas, practicar en los pasillos, tocar con baja intensidad para no molestar en aulas adyacentes, que algunos grupos estuvieran sin «control», etc. Es decir, era condición indispensable lograr que el alumnado actuara con autonomía y gran responsabilidad a la hora de trabajar y disponer de espacios variados para poder llevar a cabo su tarea. Evidentemente, analizado desde el punto de vista de un proyecto de investigación concreto, es indudable que experiencias de este tipo podrían ponerse en práctica en los centros, pero de lo que tampoco cabe duda es de que este formato de organización, con alumnos distribuidos por espacios diferentes con una grado de autonomía discrecional, es inviable como ejemplo para la práctica de la composición musical de forma habitual. Con respecto a la improvisación en el aula a partir de los instrumentos escolares tradicionales, flautas y Orff, encontramos planteamientos didácticos funcionales en el aula de la ESO en los números 8 y 35 de Eufonía que hemos citado anteriormente. 288
Creatividad rotatoria dentro del aula
Atendiendo a los condicionantes de espació y supervisión, se pueden realizar dentro del aula actividades de composición con los recursos estándar que minimicen los efectos de interferencia sonora. Por ejemplo, distribuyendo de forma rotatoria las tareas compositivas de forma que solamente toque-practique un grupo, mientras otros realizan otras actividades creativas, como crear letras a melodías dadas, diseñar partituras gráficas o analógicas, planificar modificaciones o arreglos u otras acciones sobre una música dada (como con la técnica conocida como scamper (Frega, en Díaz y Frega, 1998): sustituir, modificar, combinar, adaptar, etc. determinada música que facilita el docente o aporta el alumnado. En todo caso, la composición, la improvisación o los arreglos musicales pueden realizarse en el aula a diferentes niveles siempre que el docente sepa conducir dinámicamente la situación para que el proceso se experimente con satisfacción por las partes y el resultado sea convincente. A continuación describimos brevemente un ejemplo de combinación de las actividades creativas en el aula que evita la interferencia y mostramos el resultado en una partitura. Se trata de un proyecto del departamento de música cuyo centro de interés era el Carmina Burana, que culminó con un concierto en el que los tres grupos de 1.º de la ESO formaban un gran orfeón, mientras que el alumnado de la optativa de música de 4.º formaba el grupo instrumental. Se aprendieron varias canciones de esta obra, entre ellas el «O Fortuna», «Fortuna Plango», «Chramer Gip» y «Tanz». De esta última, que es una danza instrumental, dedicamos unas sesiones a la creatividad y combinamos en el aula un grupo que realizó un sencillo diseño de percusión corporal sobre ella, otro que debía crear un texto silábico para cantarla (el original no tiene letra) y otro se dedicó a practicarla y aprendérsela con los instrumentos Orff. Asimismo, durante la hora del patio, un grupo de alumnos y alumnas se dedicó a construir un karaoke de la letra inventada por uno de los grupos sobre un fichero MIDI de esta danza, utilizando el programa Winkaraoke creador, muy fácil de usar. Ver el resultado de la percusión corporal y el karaoke en la partitura del cuadro 72 en la página siguiente.
La creatividad y las TIC
Las oportunidades para trabajar la creatividad musical en el aula y fuera de ella a través del los recursos que nos aportan las nuevas tecnologías son inconmensurables. Además, gracias a ellas la música moderna ha entrado en el aula con gran incidencia, más allá de escuchar y analizar canciones. Ahora podemos interpretar y 289
crear música de diversos estilos, también la música pop- rock que tanto interesa a nuestro alumnado. Esta música puede ser un punto de partida para llegar a otras músicas, a otras interpretaciones, a conocer y vivenciar una experiencia musical satisfactoria para todos, sin excepción. Editores de partituras y secuenciadores que permiten grabar digitalmente, arregladores para crear pequeñas composiciones y acompañar canciones, editores de sonido para reproducirlo y modificarlo, programas para crear canciones karaoke, de autoaprendizaje musical, etc. Además de todos los recursos disponibles en Internet, que permiten a docentes y alumnado ejercitar su creatividad, investigación y aprendizaje musical. Una muestra de las enormes posibilidades de la red la encontramos en el monográfico de Giráldez (2005), Internet y educación musical. Cuadro 72. Ejemplo de actividad creativa en el aula: diseño de percusión corporal y texto silábico para cantar el fragmento «Tanz» del Carmina Burana
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Evaluación y autoevaluación No podríamos terminar este libro sin dedicar unas reflexiones al tema de la evaluación en los aspectos más significativos, aunque de forma necesariamente esquemática. La tendencia a considerar la evaluación solamente como un instrumento sancionador y calificador del alumnado según unos objetivos mínimos para todos (Zabala, 2003), es una visión muy restrictiva que ha tenido y sigue teniendo mucho peso en la concepción del profesorado. Concepción que, por muy arraigada que sea, no deja de ser obsoleta y alejada de las actuales prescripciones educativas 37. En este sentido, los modelos más avanzados de evaluación se alejan de la concepción fiscalizadora del resultado del aprendizaje (modelo psicométrico), para desarrollar modelos sistémicos o de evaluación formativa cuyo objetivo se centra en crear dispositivos pedagógicos para adaptar y regular los aprendizajes, hasta llegar, en la actualidad, a propuestas de evaluación psicosocial, donde estos procesos de evaluación se convierten en instrumentos de comunicación que facilitan la construcción de conocimientos (Jorba y otros, 2000). Por tanto, la evaluación tiene muchas dimensiones de análisis que deben confluir en un mismo objetivo global, es decir, que se convierta en una herramienta eficaz de regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje para dotarlo de calidad y optimizarlo. Este enfoque globalizador sitúa la evaluación en una dimensión que va muchísimo más allá de la calificación mediante pruebas de papel y lápiz. En palabras de Pujol (1997, p. 74): La evaluación de la música debe ser la herramienta de medir, analizar, decidi r en consecuencia y comunicar para ayudar a desarrollar la sensibilidad y la inteligencia a través de una materia que es arte y ciencia a la vez.
De todo ello, la educación musical en la etapa de la secundaria obligatoria presenta los siguientes ámbitos de análisis atendiendo a los condicionantes que confluyen en los procesos evaluativos que se llevan a cabo en el aula de música (véase el cuadro 73). Cuadro 73. Ámbitos de evaluación en la educación musical secundaria obligatoria
FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN Evaluar tanto el aprendizaje como la enseñanza
Si la concepción de evaluación incluye el proceso de enseñar y aprender es evidente que ello afecta tanto al docente como al discente. Eso quiere decir que el éxito o el fracaso de los aprendizajes resultantes son responsabilidad compartida. Tal como venimos argumentando, como docentes con un perfil de atribución interna37, debemos contemplar la evaluación con esta doble dimensión atendiendo a sus implicaciones, ya que el aprendizaje del alumno, además de ser responsabilidad suya, se ve directamente modulada por la calidad de nuestra enseñanza. Y esto, aunque 292
pareciera lo contrario, sólo aporta ventajas. Para el profesor, porque le permite un proceso de autoevaluación de sus planteamientos didácticos que le supondrá una mejora de su metodología (así se desactiva la sentencia determinista que atribuye al alumnado toda la responsabilidad del aprendizaje: «Yo enseño, pero si los alumnos no quieren aprender, es su problema». Con esta autoexplicación, algunos docentes se blindan y siguen aplicando el mismo método de forma contumaz a pesar del fracaso que produce). Para el alumno, porque le puede ayudar a tomar conciencia de su necesario protagonismo y responsabilidad a la hora de enfocar el aprendizaje («Yo soy el que aprende, el que decide qué y cómo aprender». Evita así la misma trampa en la que cae en docente, pero vista desde el lado contrario: «Yo aprendería bien si el docente enseñara bien; no aprendo porque no saben enseñarme»).
Principios y funciones de la evaluación
En el marco de la ley educativa, la evaluación de los procesos de aprendizaje será: Continua : para constatar los progresos del alumnado y sus dificultades a lo largo del proceso de aprendizaje. Diferenciada por materias : con observación sistemática de la adquisición de los contenidos educativos. Globalizada : del proceso de aprendizaje a lo largo de la etapa y centrada en el desarrollo y consolidación de las competencias básicas. Es tanto o más importante, evaluar el proceso que ha seguido el alumnado para aprender, como los resultados finales obtenidos. La gestión de la evaluación debe ser compartida tanto por el
alumnado como por el profesorado. Esto significa, primeramente, que deben asumirse y apropiarse de los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación, y, en segundo lugar, facilitar al alumnado las herramientas necesarias para aprender a través de los aciertos, errores u olvidos; para el docente, debe identificar las dificultades del proceso de enseñanza para adaptar las secuencias de aprendizaje a las necesidades de los alumnos y alumnas. Fases de la evaluación : – Inici al : función diagnóstica con el objetivo de identificar los conocimientos previos, las necesidades, las expectativas y l predisposición del alumnado. – Continua, formativa y formadora : para comprobar los 293
progresos y las dificultades que presenta el proceso interactivo de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos deben aprender detectar posibles dificultades y hacer frente a las mismas través de la reflexión y el uso de estrategias, aprendiendo planificar las tareas. – Sumativa : su función es calificadora o certificadora del resultado del aprendizaje y de los aspectos de la secuenci didáctica que será necesario modificar para mejorarla. Permite recapitular y valorar las diferencias entre el punto de partida y el final. Qué se evalúa: la Ley Educativa (LOE) prescribe que se evaluarán los objetivos de las materias y las competencias básicas mediante los criterios de evaluación.
EVALUACIÓN FIABLE, VÁLIDA Y FUNCIONAL EN EL AULA DE MÚSICA De la teoría a la práctica
Muy a menudo, la teoría y la práctica educativa suelen mantener una relación problemática; en el ámbito de la evaluación, esta relación suele ser así. No hay duda de que los principios y las funciones de la evaluación, tal como se contempla desde el marco teórico y legal, son argumentaciones pedagógicas impecables, pero llevar a término unos procedimientos de evaluación sistematizados en cada una de las dimensiones conlleva, como mínimo, notables quebraderos de cabeza a los docentes. Principalmente por dos efectos: el de masificación (muchos alumnos y pocas horas lectivas) y el de contingencia (el registro de los indicadores que se describen en los criterios de evaluación no pueden ser, por lo general, llevados a cabo in situ durante la praxis). Solamente después de cada sesión el docente, entre otras muchas cosas que debe hacer, podría registrar de forma individual todos aquellos datos que le sirvieran para la evaluación formativa mediante el uso de parrillas que cotejaran cada uno de los criterios de evaluación de los objetivos, que deben incluir los correspondientes contenidos declarativos, procedimentales y axiológicos, además de registrar los indicadores de adquisición de las competencias básicas. Suele ocurrir que la organización de los horarios puede conllevar que un docente tenga dos o tres clases seguidas, sin interrupción, lo que le impide proceder a registrar estos indicadores después de cada clase. Con todo ello, no queremos dar a entender que no queda otro remedio que evaluar a la antigua usanza (sólo resultados de pruebas escritas puntuales), primero porque va contra el marco legal-pedagógico y segundo porque es completamente injusto para nuestro alumnado. Pero hay que adoptar 294
una visión racional que combine la eficacia de la evaluación con un sistema de recogida de datos que sea factible y no supere la capacidad de gestión.
Fiabilidad y validez de la evaluación
Un proceso de evaluación es fiable si utiliza una herramienta de registro que esté bien diseñada, y es un proceso válido si evalúa los elementos pertinentes, centrales y significativos. Con respecto al tipo de contenidos musicales, podemos analizar los siguientes aspectos de la evaluación que deben explicitarse en los criterios: Contenidos declarativos, conceptuales y factuales : no presentan demasiados problemas de fiabilidad, pues son los que pueden llevarse a cabo mediante pruebas orales y escritas de forma puntual. El docente debe tener muy presente el tratamiento de la diversidad y diseñar pruebas que integren el nivel de conocimientos básicos para los alumnos y alumnas con dificultades, pero que se implican y se esfuerzan, lleguen a superar estas pruebas. De la misma manera, deben incorporar una gradación de dificultad para que los más competentes puedan demostrar sus conocimientos. En cuanto a su validez, de acuerdo con los postulados del currículo, el conocimiento conceptual de la música debe vincularse a la experiencia y a la práctica, por lo que el peso de este contenido en el global de la evaluación debe ser relativo. Contenidos procedimentales: la interpretación y la creatividad presentan serios problemas de fiabilidad en el proceso de evaluación formativa, a no ser que se diseñen y se implementen de forma sistemática parrillas de recogida de datos para cada una de las actividades concretas y número de indicadores para que resulte una evaluación válida. Respecto a la evaluación sumativa, pueden realizarse actividades concretas, individuales o en pequeño grupo para valorar el resultado final del proceso de aprendizaje expresivo. Contenidos axiológicos: siguiendo los criterios de evaluación
prescriptivos y teniendo en cuenta los valores educativos que se desarrollan a través de las actividades musicales prácticas, principalmente, los indicadores que deben registrase deben referirse a todo aquello que tenga relación con las actitudes positivas, la participación, control conductual, ayuda a los compañeros, respeto por las normas, hábitos de trabajo, etc. La evaluación de los aprendizajes axiológicos únicamente puede darse en el proceso formativo, pues las actitudes y los valores se 295
ejercen en situaciones procedimentales, es un saber ser dentro del saber hacer . En este caso, lo suyo sería disponen de parrillas que permitieran el registro objetivo de las acciones y las verbalizaciones respecto a estos contenidos, pero, en todo caso, queda claro que la observación de estas conductas están regidas por un alto componente subjetivo que puede poner en tela de juicio las apreciaciones del docente respecto a la percepción que tenga el alumnado.
Consenso en el aula sobre los criterios de evaluación
Como hemos visto, los condicionantes de masificación, contingencia, tipología de aprendizajes procedimentales y axiológicos, subjetividad de las observaciones, etc., conllevan un proceso de evaluación continua o formativa que es muy complejo. No obstante, la vía para optimizar todo el conglomerado de aspectos de la evaluación debe partir de la funcionalidad. Lo más importante es que los alumnos y el docente compartan objetivos y consensúen de la forma más transparente posible los criterios y los indicadores de su cumplimento. Si el docente sabe hacerse entender y el proceso de evaluación se insiere dentro de las mismas actividades de aprendizaje con toda normalidad, los alumnos interiorizarán que la evaluación forma parte intrínseca del proceso de enseñar y aprender, por lo que todo lo que ocurre en el aula está impregnado de esta dimensión evaluativa con el doble objetivo de evaluar el aprendizaje y la enseñanza. Por tanto, se trata de un proceso de corresponsabilidad en el que todas las partes están implicadas. Una última consideración que no por su carga subjetiva debemos dejar de tratar con determinación y hacérselo notar a nuestro alumnado. Debe evaluarse el recorrido de cada alumno, desde su punto de partida hasta el que es capaz de llegar. Ello puede implicar que alumnos que llegan a buenos niveles de competencia expresiva, perceptiva o musicológica, no aprendan tanto como otros que no lleguen a niveles tan altos, pero partan de una cota mucho más baja que los primeros, por lo que el recorrido de aprendizaje es mayor y, por tanto, son merecedores de una evaluación más positiva. Esto es muy difícil de hacer entender a los alumnos y muy complejo de determinar objetivamente. Por ello, el docente debe ser muy cuidadoso en el proceso evaluativo y muy pedagógico para hacer entender este sistema al alumnado y a sus familias, que podemos llamar evaluación en inclinado:
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El alumno A no ha llegado a un nivel tan alto, pero ha aprendido más que el B, el cual partía con más ventaja de inicio.
Autoevaluación docente
Son abundantes las herramientas que permiten que cada docente autoevalúe su praxis (por ejemplo, Airasian y Gullickson, 1998). Por nuestra parte, nos limitaremos a citar las que en su día describimos por considerarlas eficaces por la experiencia realizada (Zaragozà, 1999): – Presencia de un colega: pedir a un compañero de confianz que observe nuestra clase no sólo es muy recomendable, sino imprescindible que se dé alguna vez. El diálogo entre colegas puede ser de gran ayuda para contrastar las certezas y las dudas que nos asaltan cuando enseñamos y, al mismo tiempo, aprender al ver cómo lo hacen los compañeros, en vez de escuchar, si es el caso, cómo dicen que lo hacen. – Monitorización : puede ser en audio para empezar, o en vídeo, porque tendremos imagen y sonido. Autoobservarse es una de las estrategias más eficaces y profilácticas para mejorar, sobre todo en los aspectos de la didáctica referentes al ámbito comunicativo paraverbal y para eliminar la carga de currículo oculto que llevemos a cuestas. – Cuestionarios: para que nos evalúe el alumnado. Debemos perder el pudor de ser evaluados por nuestros discentes. Debemos relativizar sus opiniones dado el contexto y la edad, pero tener muy presentes sus opiniones y sentimientos porque, al fin y al cabo, son los protagonistas del proceso educativo.
35. En contraposición a las teorías asociacionistas que analizan la realidad desde una visión atomizada, reduciendo la percepción a un conjunto de elementos que se pueden analizar separadamente, la Gestalt concibe la percepción como una configuración global, en la que el todo es mucho más que la suma de las partes. La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales (percepción) o de la
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memoria (pensamiento, inteligencia y resolución de problemas). Esta teoría es especialmente descriptiva para comprender la escucha musical. 37. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua y global, y tendrá en cuenta su progreso en todas las áreas. Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). 37. Véase el capítulo 3.
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304
Índice Cubierta Título Créditos Índice Prólogo Introducción 1. El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria Epistemología didáctica ▪ Algoritmo vs. heurística ▪ Las teorías que sustentan la didáctica ▪ Teoría vs. praxis Características de la didáctica de la música generalista ▪ La primaria y la secundaria ▪ El contexto didáctico ▪ Funciones docentes en la organización del centro
2. Currículo y competencias
2 4 5 6 10 12 15 15 17 20 25 30 32 33 36
42
Características generales del currículo de música ▪ Organización curricular ▪ Objetivos, contenidos y criterios de evaluación ▪ Consideraciones didácticas sobre el currículo de música Competencias y educación musical ▪ Las competencias básicas ▪ Definición de las competencias musicales en educación secundaria a partir de los bloques de contenido ▪ Criterios para la programación por competencias en el área de música ▪ Una propuesta de programación anual al hilo de las competencias ▪ La programación de aula: unidades didácticas y secuencias formativas ▪ Descripción de una secuencia didáctica: la coda
3. Alumnos y profesores
42 42 44 54 57 57 59 61 63 65 68
75
Universo adolescente: la motivación y el aprendizaje ▪ ¿Qué piensan los alumnos? La motivación escolar 305
75 76 77
▪ Metas de ejecución y metas de aprendizaje ▪ Objetores escolares ▪ Locus de control, expectativas y atribución causal Los adolescentes y la música en el aula Universo docente: teorías sobre los profesores y la enseñanza
4. Un perfil de competencias para el docente de música en la educación secundaria: el docente afectivo-efectivo Las competencias profesionales docentes ▪ La configuración de un perfil competencial propio El paradigma del docente afectivo-efectivo ▪ La afectividad como competencia transversal que impregna la didáctica (metacompetencia) ▪ Análisis de algunas variables que facilitan un marco de relaciones afectivas-efectivas ▪ El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo
5. Aprendizaje musical significativo en el aula Atributos del aprendizaje significativo Fundamentos para el aprendizaje significativo Un aprendizaje musical es significativo si… Significación y tipología de aprendizajes Aprendizaje significativo de los procedimientos musicales El dilema de la lectoescritura: un falso problema Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el aula Redes musicales cognitivo-emocionales Niveles de significación del aprendizaje musical y diversidad Las decisiones didácticas sobre el diseño de los contenidos y los procesos inductivos y deductivos del aprendizaje ▪ Calidad del aprendizaje ▪ Conocimientos previos disponibles ▪ Clases de conceptos musicales ▪ Grados de complejidad del concepto ▪ Validez del concepto dentro del currículo ▪ Diseño de una secuencia de aprendizaje ▪ Elección de un método de enseñanza
6. Metodología didáctica
78 80 81 84 89
100 100 101 105 107 108 111
141 141 143 147 149 154 157 159 161 165 170 172 172 173 174 174 175 180
184 306
Método y reflexión pedagógica Los métodos didácticos en el aula de música: de la recepción al descubrimiento ▪ Enseñanza transmisiva ▪ Enseñanza expositiva activa ▪ Enseñanza para el descubrimiento guiado ▪ Enseñanza para la práctica autotélica ▪ Enseñanza para el descubrimiento autónomo
7. Las estrategias de enseñanza
184 188 197 201 206 219 222
226
Estrategias de enseñanza didácticas y psicopedagógicas Las estrategias didácticas ▪ Modelado metacognitivo ▪ Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación ▪ Organización de los contenidos y las actividades ▪ Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevos ▪ Espiralidad ▪ Analogía y contraste musical ▪ Comparación de versiones ▪ Conexiones musicales ▪ Modelamiento ▪ Principios musicales Las estrategias psicopedagógicas ▪ Moldeamiento ▪ Equidad explícita en el trato ▪ Empatía asertiva ▪ Expectativa de autoeficacia ▪ Impacto de comunicación ▪ Inoculación ▪ Percepción de autonomía y capacidad de decidir ▪ Paradoja y sentido crítico ▪ Actividades transversales ▪ Actividades fuera del aula
8. Didácticas específicas y evaluación Didácticas específicas: escuchar, interpretar y crear ▪ Escucha 307
231 232 233 235 235 239 241 242 243 243 244 245 246 246 247 248 248 248 250 252 253 254 257
259 259 259
