Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria Cap.1

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

I Vol. II. Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria Vol. III. Sociología de la educación secundaria Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria

VOLÚMENES CORRESPONDIENTES A ORIENTACIÓN EDUCATIVA Vol. I. Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención Vol. II. Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva Vol. III. Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza

Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamientos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nuevos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor científico de los contenidos con una presentación práctica de los mismos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su desarrollo profesional. En este marco, el presente volumen trata de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, y su finalidad es servir de apoyo a la adquisición y el desarrollo de las competencias asociadas al conocimiento de los aprendices y de los procesos de aprendizaje, así como facilitar la utilización de estos conocimientos para planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje. Al igual que sucede con los otros tres volúmenes de carácter general, los temas y las cuestiones de los que se ocupa no están asociados de forma exclusiva o prioritaria a una especialidad concreta, sino que están presentes y tienen relevancia en todas ellas, y a todas ellas han de serles de gran utilidad.

César Coll (coord.). Facultad de Psicología Universidad de Barcelona

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS


Alfonso Bustos. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona Francisco Córdoba EOE Valdeolleros-Brillante. Córdoba Rosario Del Rey. Departamento de Psicología. Universidad de Córdoba Anna Engel. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona

César Coll (coord.)

José Escaño. IES Gabriel García Márquez. Madrid

Alfonso Bustos, César Coll, Francisco Córdoba, Rosario Del Rey, Anna Engel, José Escaño, María Gil de la Serna, Teresa Mauri, Carles Monereo, Amparo Moreno, Javier Onrubia, Rosario Ortega, Juan Ignacio Pozo, María José Rochera

María Gil de la Serna EOEP de Coslada. Madrid Teresa Mauri. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona Carles Monereo. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona Amparo Moreno. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid Javier Onrubia. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona Rosario Ortega. Departamento de Psicología. Universidad de Córdoba Juan Ignacio Pozo. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid María José Rochera. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona

ISBN: 978-84-9980-016-5

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Vol. I

Formación del Profesorado. Educación Secundaria Serie: Fundamentos de la Educación/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado Director de la colección: César Coll Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa © Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com © César Coll (coord.), Alfonso Bustos, César Coll, Francisco Córdoba, Rosario Del Rey, Anna Engel, José Escaño, María Gil de la Serna, Teresa Mauri, Carles Monereo, Amparo Moreno, Javier Onrubia, Rosario Ortega, Juan Ignacio Pozo, María José Rochera © De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica 1.ª edición: diciembre 2010 NIPO: 820-10-322-8 ISBN: 978-84-9980-016-5 D.L.: B-46.130-2010 Diseño: Maria Tortajada Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L. Impresión: BIGSA Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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ÍNDICE Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. Los estudiantes de educación secundaria: características y contextos de desarrollo y socialización, Amparo Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Los adolescentes en sus contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Los cambios físicos: la pubertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 El desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 El desarrollo de la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Agentes y contextos de desarrollo y socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2. Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa, César Coll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Enseñar y aprender: dos elementos indisociables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 ¿Cómo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje . . . . . . 38 ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativas . . 53 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3. El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisicion de competencias, Juan Ignacio Pozo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimientos, capacidades y consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje de contenidos . . . . . . . . . . . . 66 Tipos de contenidos en el currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Los contenidos verbales: de los hechos a los conceptos y principios. . . . . . . . . . . . . . 71 Los contenidos procedimentales: de las técnicas a las estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Los contenidos actitudinales: de las conductas a los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 4. Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje, Carles Monereo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Enseñar a aprender: múltiples perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Las estrategias de aprendizaje como contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 El profesor como aprendiz y enseñante estratégico de su materia (identidad) . . . . . . . 98 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


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5. Aprender y enseñar con tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria, Anna Engel, César Coll y Alfonso Bustos . . . . . . . . . . . . 105 TIC, alfabetización digital y calidad de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 La potencialidad de las TIC para el aprendizaje y la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . 108 La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje . . . . . . . . . . 110 El aprovechamiento de la potencialidad educativa de las TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 6. Motivación y esfuerzo en la educación secundaria, María Gil de la Serna y José Escaño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 La motivación y el esfuerzo en el proceso de enseñanza y aprendizaje: ideas para la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 La enseñanza de la motivación y el esfuerzo: ideas para la intervención . . . . . . . . . 137 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 7. La evaluación de los aprendizajes en la educación secundaria, Teresa Mauri y María José Rochera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 El punto de partida de la evaluación: los fines de la educación y su relación con el aprendizaje y la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Características de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje . . . . . . . 157 El papel del profesorado y el alumnado en la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Resultados de aprendizaje, titulación y acreditación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 8. La atención a la diversidad en la educación secundaria, Javier Onrubia . . . . . . . . . . 173 La educación inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 La enseñanza adaptativa como estrategia básica de respuesta a la diversidad en una educación inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Niveles y ámbitos de atención a la diversidad en la educación secundaria desde una perspectiva inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 9. Las aulas de educación secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestión del grupo-clase, Rosario Ortega, Rosario Del Rey y Francisco Córdoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Gestión del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula . . . . . . . . . . . . . . 198 Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales en el aula . . . . . . . . . . . . . . . 201 Estrategias para mejorar la convivencia por medio del proceso instruccional . . . . . . 203 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205


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INTRODUCCIÓN César Coll Coordinador En el marco de la colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria de la Editorial Graó, la finalidad de este volumen es servir de material de apoyo a los procesos formativos orientados a la adquisición y desarrollo de las competencias del profesorado asociadas al conocimiento de los aprendices y de los procesos de aprendizaje, así como a la utilización de estos conocimientos para planificar y llevar a cabo una enseñanza que promueva y favorezca el aprendizaje del alumnado de este nivel educativo. Este volumen comparte con otros tres de la colección –Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria, coordinado por F. Imbernón; Sociología de la educación secundaria, coordinado por R. Feito, y Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria, coordinado por A. Pérez– una cierta transversalidad, ya que, al igual que sucede en estos volúmenes, los temas y las cuestiones de los que se ocupa no están asociados de forma exclusiva o prioritaria a una especialidad concreta, sino que están presentes en todas ellas y son, en principio, relevantes para todas. Ciertamente el profesor de secundaria es un profesor de especialidad, y de ahí la importancia otorgada en los procesos de formación a los elementos propios y específicos del ejercicio de la docencia en su especialidad. Pero la especialidad conforma sólo una parte, importante sin duda, de su identidad profesional, caracterizada sobre todo por el hecho de ser profesor y, más concretamente, profesor de secundaria. De alguna manera, este volumen, al igual que los otros tres de la colección con los que comparte la característica de la transversalidad de los temas abordados, tiene que ver con los conocimientos y las competencias asociados al hecho de ser profesor de secundaria, sea cual sea la especialidad concreta en la que se ejerza esta actividad profesional. El hecho de que los temas tratados tengan un carácter de transversalidad y sean en principio relevantes para la formación y el ejercicio profesional de la docencia en cualquier especialidad de la educación secundaria no significa, sin embargo, que sea conveniente abordarlos al margen de las exigencias concretas que cada especialidad plantea a los procesos de formación del profesorado. Es más, estamos convencidos de que no sólo no es conveniente proceder así, sino que con toda seguridad es también inapropiado desde el punto de vista formativo. Los factores, los fenómenos y los procesos psicológicos, sociológicos, didácticos, de organización o de innovación educativa que intervienen en la educación secundaria son transversales en el sentido de que están siempre ahí, que su presencia y su influencia trasciende las especialidades. Sin embargo, desde el punto de vista de la profesora o del profesor de secundaria, que como hemos subrayado es una profesora o un profesor de especialidad, se concretan siempre en su ámbito específico de actuación, es decir, en la especialidad en


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la que ejerce la docencia. Esta afirmación, válida a nuestro juicio con carácter general para todos los contenidos de formación que tienen en común el carácter de transversalidad, lo es aún más, si cabe, en el caso de este volumen. Las características de los estudiantes de educación secundaria, las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje o los usos educativos de las tecnologías digitales de la información y la comunicación, por mencionar sólo tres ejemplos de temas tratados en este volumen, son sin duda interesantes para los profesores de todas las especialidades. Ahora bien, la manera como se concreta cada uno de estos temas en las especialidades, pongamos por ejemplo, de Biología y Geología, Educación física, Geografía e Historia o Matemáticas, será sin duda diferente, al igual que lo serán con toda seguridad las implicaciones para la práctica que de ellos puedan derivarse. La doble naturaleza, a la vez transversal y situada, de los temas tratados en este volumen tiene dos consecuencias importantes para los procesos de formación. La primera es que conviene presentarlos y trabajarlos vinculándolos a las especialidades. La llamada continua de atención a cómo se concretan los temas en las distintas especialidades, la incitación constante a abordarlos y situarlos en el marco de las características y las exigencias propias de cada especialidad, la realización de actividades que obliguen a contextualizar los conocimientos estudiados en las especialidades, todas ellas son actuaciones que contribuirán a incrementar la funcionalidad de estos contenidos transversales y facilitarán la adquisición y el desarrollo de las competencias docentes asociadas a ellos. La segunda, tiene que ver con la utilización y la aplicabilidad de estos conocimientos y competencias de carácter transversal. La mayor parte de las veces se trata de conocimientos y competencias que no son directamente aplicables, en el sentido de que de ellos no se derivan reglas precisas de actuación ejecutables en cualquier lugar, situación y circunstancia, lo cual no significa que no sean útiles ni que no puedan utilizarse. Por una parte, la utilidad de estos conocimientos se concreta a menudo en propuestas didácticas o propuestas de actuación docente que adoptan formas diferentes en las distintas especialidades, lo que en ocasiones les resta visibilidad, pero no interés. Por otra parte, son conocimientos cuya utilidad principal reside en que permiten analizar y comprender determinados aspectos de los procesos educativos, que iluminan y hacen visibles elementos y vertientes de estos procesos que no son evidentes ni fácilmente interpretables y que, en definitiva, orientan la acción docente a partir de la comprensión que proporcionan. El foco de este libro son los procesos de aprendizaje que tienen lugar en las instituciones y en las aulas de educación secundaria. Los protagonistas principales, por tanto, son los alumnos de este nivel educativo. Estos alumnos, como es sabido, se encuentran en un momento de su ciclo vital, en un período evolutivo, que les confiere unas características muy específicas como aprendices. En el capítulo 1 –«Los estudiantes de educación secundaria: características y contextos de desarrollo y socialización»– Amparo Moreno, tras unas consideraciones y reflexiones de carácter general sobre la adolescencia como período evolutivo y las representaciones sociales de la adolescencia, lleva a cabo un revisión de los rasgos más destacados de los adolescentes en diferentes


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ámbitos evolutivos. Se analizan así, en primer lugar, los cambios corporales asociados a la pubertad, el desarrollo cerebral, la construcción de la imagen corporal y la sexualidad, para pasar seguidamente a ocuparse del desarrollo cognitivo y el desarrollo de la identidad. El capítulo finaliza con un repaso a los principales agentes y contextos de desarrollo y de socialización –familia, compañeros y amigos, tecnologías de la información y la comunicación, contexto social general, instituto– durante este período. El capítulo 2 –«Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa»–, elaborado por César Coll, está dedicado a presentar una síntesis de los conocimientos actuales sobre el aprendizaje que, a juicio del autor, tienen un mayor interés para la educación escolar. En un primer apartado se argumenta la necesidad de contemplar el aprendizaje y la enseñanza como dos elementos indisociables del aprendizaje escolar y se propone una caracterización constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El resto del capítulo se organiza en torno a dos preguntas y a los principales elementos aportados en respuesta a estas preguntas desde los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje: ¿cómo aprendemos las personas? y ¿cómo podemos ayudar a las personas a aprender? El capítulo concluye con una valoración del alcance y las limitaciones de los conocimientos actuales en ambos apartados y de sus implicaciones para la teoría y la práctica educativas. En el capítulo 3 –«El aprendizaje de contenidos escolares y la adquisición de competencias»–, Juan Ignacio Pozo aborda dos temas de gran actualidad y con importantes implicaciones teóricas y prácticas: la presencia de diferentes tipos de contenidos en el currículo escolar y su incidencia sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza; y la definición de los aprendizajes escolares en términos de competencias. Tras dos primeros apartados dedicados, respectivamente, a analizar las necesidades formativas de «la nueva cultura del aprendizaje» y a establecer una conexión entre la adquisición y el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de contenidos específicos, se presenta una tipología de contenidos organizados en tres categorías: verbales, procedimentales y actitudinales. La relevancia de la tipología reside en que los tres tipos de contenidos se aprenden de forma distinta y, en consecuencia, deben enseñarse de forma también distinta. Los tres apartados restantes del capítulo se dedican a desarrollar, argumentar e ilustrar esta idea. El capítulo 4 –«Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje»–, elaborado por Carles Monereo, se sitúa en estricta continuidad con el anterior y tiene como foco una variedad de contenidos procedimentales, los cuales, de acuerdo con la clasificación de Pozo, poseen un mayor nivel de generalidad: las estrategias de aprendizaje. En un primer apartado, el autor sitúa la enseñanza de las estrategias de aprendizaje en el marco del objetivo más amplio de enseñar a aprender, aclara la diferencia entre técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje y se pronuncia a favor de una enseñanza infusionada de las estrategias, es decir, de una enseñanza de las estrategias integrada con


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los contenidos de las áreas curriculares. Seguidamente, y en el marco de un abordaje de las estrategias como contenidos de aprendizaje, plantea y responde las preguntas clásicas de qué enseñar y cómo enseñar y evaluar en este caso, y concluye con una caracterización del profesor como «aprendiz y enseñante estratégico de su materia». El capítulo 5 –«Aprender y enseñar con tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria»–, firmado por Anna Engel, César Coll y Alfonso Bustos, parte del desfase existente entre, por una parte, las enormes expectativas de transformación y mejora de la educación escolar depositadas en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y, por otra, la escasez de los avances conseguidos como resultado de esta incorporación. Para los autores, este desfase tiene su origen, al menos en parte, en que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC no aprovechan su potencialidad como instrumentos psicológicos, es decir, su potencialidad como instrumentos mediadores de los procesos individuales, comunicativos y sociales implicados en el aprendizaje escolar. A partir de esta idea, el núcleo central del capítulo se dedica a revisar los usos de las TIC susceptibles de aprovechar esta potencialidad en tres tipos de contextos o situaciones: contextos de construcción guiada del conocimiento; contextos de construcción colaborativa del conocimiento, y contextos de enseñanza y aprendizaje en línea. El capítulo concluye con una doble reflexión sobre el valor añadido de los usos descritos y el enunciado de algunos principios y criterios sobre la incorporación de las TIC a la educación escolar que gozan de un amplio consenso y a los que se recomienda prestar una especial atención. María Gil de la Serna y José Escaño abordan en el capítulo 6 –«Motivación y esfuerzo en la educación secundaria»– una serie de cuestiones relacionadas con el papel de la motivación y el esfuerzo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El capítulo está organizado en dos grandes apartados dedicados, respectivamente, a explorar y precisar conceptualmente los conceptos de motivación, motivo y esfuerzo –«ideas para la reflexión»–, y a formular orientaciones, sugerencias y propuestas para favorecer la motivación del alumnado –«ideas para la intervención»–. El primer apartado, a su vez, gira en torno al concepto de «capacidad de motivación y esfuerzo», a los factores que inciden en la adquisición y el desarrollo de esta capacidad y también a las causas que pueden estar tras la «desmotivación» y a sus consecuencias para el aprendizaje escolar. El segundo, incluye una gran cantidad de recomendaciones concretas sobre cómo enseñar esta capacidad en el aula. El capítulo 7 –«La evaluación de los aprendizajes en la educación secundaria»–, elaborado por Teresa Mauri y María José Rochera, presenta la evaluación del aprendizaje de los alumnos como un ingrediente más de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para las autoras, la manera como aprenden los alumnos está estrechamente relacionada con cómo se les evalúa –también cabría decir que hay que evaluar a los alumnos de acuerdo con la manera como aprenden y con lo que aprenden–, y la manera como evaluamos está estrechamente


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relacionada con la manera como enseñamos (también en este caso cabría decir que nuestra enseñanza debería ser coherente con el tipo de evaluaciones que planteamos). El capítulo está organizado en cuatro apartados: el primero se dedica a presentar la evaluación en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje; en el segundo se revisan los elementos y las características de la evaluación; el tercero analiza los cambios que deben producirse en los roles de profesor y alumnos para implantar una evaluación acorde con el planteamiento presentado; por último, el cuarto plantea las relaciones entre los resultados de la evaluación y las decisiones sobre acreditación y titulación. En el capítulo 8 –«La atención a la diversidad en la educación secundaria»–, Javier Onrubia aborda el tema de la atención a la diversidad, un aspecto importante en todos los niveles educativos, pero sin duda crucial en la educación secundaria. El autor sitúa la atención a la diversidad en el marco más amplio de la educación inclusiva y entiende que la estrategia general de atención a la diversidad más coherente con este marco es la llamada enseñanza adaptativa que consiste, en síntesis, en adaptar las formas de enseñanza a las características del alumnado. Tras sendos apartados iniciales dedicados a presentar, explicar y argumentar esta doble opción, la parte más amplia del capítulo está dedicada a revisar algunas medidas y actuaciones de atención a la diversidad en dos niveles distintos: el centro (planificación y organización del currículo; organización de la docencia; clima del centro y gestión de la convivencia y la disciplina; estructura organizativa y coordinación entre el profesorado) y el aula (clima del aula; organización del aula; programaciones de aula; adaptación personalizada de la enseñanza para alumnado específico). Por último, el capítulo 9 –«Las aulas de educación secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestión del grupo-clase»–, a cargo de Rosario Ortega, Rosario del Rey y Francisco Córdoba, trata uno de los temas que más preocupan a los profesores de este nivel educativo: el tema de la convivencia. Los autores proponen abordar esta cuestión desde una mirada que pone en valor las posibilidades y fortalezas de la adolescencia, que sin duda son muchas, y coloca las redes de iguales y las relaciones interpersonales en el centro del análisis y de la intervención. En este marco, se destaca la importancia de la disciplina para la gestión del aula y se propone una serie de estrategias para mejorar las relaciones interpersonales y para mejorar la convivencia mediante la acción instruccional, es decir, mediante una enseñanza orientada a reforzar la adquisición y desarrollo de las competencias, actitudes y normas que hacen posible la convivencia en el centro educativo y en las aulas.


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1. LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: CARACTERÍSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIÓN

CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • • •

Los adolescentes en sus contextos Los cambios físicos: la pubertad El desarrollo cognitivo El desarrollo de la identidad Agentes y contextos de desarrollo y socialización

Amparo Moreno Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid

Los adolescentes en sus contextos La psicología actual aporta un sinfín de conocimientos sobre las edades comprendidas por la educación secundaria obligatoria (ESO). En este primer capítulo seleccionaremos aquellos aspectos valiosos en el contexto escolar y, por lo tanto, no repasaremos todos los referidos a este período. Las inevitables lagunas pueden cubrirse con la lectura de manuales más extensos y completos. Comenzamos así concediendo un espacio a un conjunto de cuestiones que no por ser generales requieren menos atención. En primer lugar, sabemos que los estudiantes de educación secundaria se encuentran en la etapa que denominamos adolescencia, entre los 12 y los 18 años aproximadamente. Este término, frente a estereotipos contrarios, posee en su origen una connotación positiva. Deriva del verbo adolescere, que significa «madurar» y «crecer». De hecho, una persona adolescente puede tomarse como un éxito de la naturaleza y de la sociedad, ya que ha conseguido atravesar la infancia y alcanzar el momento a partir del cual podrá contribuir a la perpetuación de la especie.


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En la profesión docente no debemos perder de vista el hecho de que, a pesar de que en este momento se alcance la madurez física, estamos tratando con personas en desarrollo. Sus capacidades, acciones y actitudes no constituyen una forma acabada de estar y ser en el mundo. Se están y los estamos construyendo como personas, por lo que la labor de formación integral nos sigue competiendo en la educación secundaria. Así pues, la intervención en esta etapa cuenta afortunadamente con más probabilidades de éxito que en una personalidad definitivamente conformada. En segundo lugar, los límites temporales de este período se han ampliado en tal medida que su extensión temporal casi se ha duplicado. El abandono de la infancia se va adelantando –física y psicosocialmente– mientras se posterga la entrada de pleno derecho en el mundo adulto: la independencia económica. Así, podemos hablar de preadolescentes de 10 años y «adolescentes/jóvenes» de 27 que no han salido del hogar familiar. Este hecho confiere cada vez más un carácter peculiar a las diferentes subetapas incluidas en la adolescencia: una adolescencia temprana entre los 11 y los 14 años; una adolescencia media, entre los 15 y los 18 años, y una adolescencia tardía o juventud, a partir de los 18 años. En la adolescencia temprana se está operando el inicio de una transición que da lugar a sensaciones contradictorias. Los adolescentes tempranos están contentos de hacerse mayores y estrenar competencias, al tiempo que temen asumir esas nuevas responsabilidades y sienten nostalgia de la protección recibida en la infancia. Es el momento más vulnerable, ya que son comparables a un cangrejo que se muda de caparazón: han comenzado a despojarse de la piel antigua que les defendía y no han confeccionado una nueva protección. La existencia de estas subetapas supone que los adolescentes no enfrentan todos los cambios a la vez; antes bien, a lo largo del amplio espacio temporal que cubre la etapa, van resolviendo secuencialmente cada tarea: por ejemplo, primero, los cambios físicos y la sexualidad; luego, las relaciones de amistad; más tarde, la autonomía frente a los progenitores, y finalmente, el trabajo y la independencia. Hasta ahora nuestra referencia ha sido el individuo adolescente, pero éste no actúa fuera del contexto. Los problemas adolescentes son tales en tanto son personas de esta edad las que los expresan. Una perspectiva más amplia nos mostraría que frecuentemente lo que se produce es una falta de adaptación entre los adolescentes y su medio, ya sea la familia, la institución educativa o la sociedad en su conjunto. Esta idea se ha plasmado en la afirmación de que superar la adolescencia es un problema, pero para los adultos. Reflexionemos, por tanto, en que el análisis será más eficaz si nos centramos en el ajuste entre el adolescente y el contexto. Por ejemplo, los docentes relatan la dificultad de impartir clase con estudiantes de primer y segundo curso de la ESO y lo vinculan con esa llegada de la pubertad, mientras


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LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: CARACTERÍSTICAS Y CONTEXTOS DE DESARROLLO Y SOCIALIZACIÓN

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la investigación pone el acento en el desfase entre las necesidades adolescentes y el medio escolar en secundaria (Eccles y otros, 1993; Gimeno, 1996). Percatémonos así de una clave de actuación esencial: los cambios en los adolescentes requieren cambios en las prácticas de su entorno. Por otro lado, estos ajustes no pueden llevarse a cabo sin conocer al individuo o grupo adolescente concreto. Las adolescencias comparten ciertos rasgos –a los que dedicaremos este capítulo– al tiempo que esconden trayectorias singulares. En algunos aspectos, las variables grupales –género, inmigración, discapacidad– resultan relevantes siempre que no se impongan los estereotipos o se estigmaticen los grupos minoritarios. En cualquier caso, abogaríamos por huir de las categorías, puesto que cada adolescente es diferente y así quiere ser tratado, o por lo menos hacerlas objeto de escrutinio basándonos en nuestra observación atenta y las publicaciones científicas. Por descontado, el examen acompañará igualmente la lectura de estas obras no exentas de sesgos. Nuestra mirada debe fijarse en los adolescentes al mismo tiempo que en nuestras representaciones sobre esta edad. La imagen más divulgada retrata este período como tormentoso, desequilibrado, rebelde y conflictivo, rasgos que no se compadecen, en general, con la realidad que trasladan los estudios. Éstos nos hablan de adolescentes razonablemente adaptados que viven, eso sí, dudas, ansiedades y discusiones con los adultos por asuntos cotidianos. Los docentes tienen un contacto diario con ellos que posibilitaría sostener expectativas menos estereotipadas. Sin embargo, lo ven como muy conflictivo, debido fundamentalmente a las hormonas, y estas ideas aumentan en los docentes con más años de experiencia (Buchanan y otros, 1990). Esta imagen genera expectativas de conducta y sesgos confirmatorios que pueden convertirse en profecías autocumplidas. Como afirma Kaplan (1991): Cada sociedad inventa la adolescencia que se merece y luego considera ese invento monstruoso, santo o heroico.

El «invento» con tintes negativos pone el foco en las carencias adolescentes –excesos de impulsividad, descontrol hormonal, dependencia del exterior– y deja en la oscuridad los logros respecto a la niñez. Esta perspectiva entraña una limitación para la práctica, pues el conocimiento de lo que no tienen los adolescentes resulta tan necesario como el de sus capacidades. De hecho, los programas de intervención actuales ponen el acento en los «activos» de la población joven antes que en sus limitaciones. Con esta reflexión concluimos el apartado dedicado a las cuestiones generales y pasamos a revisar los rasgos adolescentes en sus contextos y en diferentes ámbitos evolutivos. Empezaremos con aquellos ligados a los cambios físicos.


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Los cambios físicos: la pubertad Con independencia de la edad, las mutaciones corporales no dejan impasible. Imaginemos lo que sucede cuando esas transformaciones se traducen por un adiós a la infancia, es decir, la adquisición de las características adultas del propio sexo y, por tanto, la madurez física y sexual. Este proceso, la pubertad, se demora durante unos cinco años y comprende resumidamente dos categorías de cambios: • Por un lado, el «estirón», que incluye un cambio brusco en la velocidad de crecimiento, así como el aumento de talla y de masa corporal. • Por otro lado, las transformaciones ligadas a la madurez sexual: desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios así como la primera menstruación (menarquia) en las chicas o eyaculación (espermaquia) en los chicos. La secuencia y el ritmo de desarrollo puberal admite diferencias debidas al sexo, a las generaciones o a los rasgos individuales. De hecho existen adolescentes precoces y tardíos, de forma que los docentes de la educación secundaria obligatoria (ESO) verán en sus clases chicos y chicas con una apariencia corporal adulta junto a otros con apariencia todavía infantil. Además de los cambios corporales dependientes de la pubertad, el cerebro continúa su desarrollo tanto respecto al denominado circuito cognitivo como al emocional. En relación con el primero, el desarrollo de la corteza prefrontal y la parietal, ligadas a funciones intelectuales tales como la atención selectiva, la toma de decisiones o la inhibición de respuestas, no termina antes de la adultez temprana. Por otro lado, durante la pubertad se está produciendo un proceso de reorganización de las conexiones nerviosas cuya finalización en la pospubertad se manifestaría en un aumento de la eficacia de los circuitos nerviosos. Este período puberal de reorganización señala que nos encontramos en un momento de máxima sensibilidad ante las experiencias, ya sean de tipo intelectual o social, tal como se produce en los primeros años de vida. Respecto a los aspectos emocionales, en los adolescentes (al contrario que en los adultos) la actividad de la amígdala –ligada a la emoción– es superior a la detectada en el lóbulo frontal –ligado al control cognitivo–, lo que conllevaría una carga mayor de visceralidad y se relacionaría con algunos rasgos psicológicos de esta etapa, como la impulsividad, la preferencia por recompensas inmediatas, el incremento de la búsqueda de estímulos o las conductas de riesgo (Burunat, 2004). Los datos sobre el desarrollo cerebral se manejan para explicar los comportamientos y determinar en qué medida los adolescentes son capaces de tomar decisiones (derecho a abortar sin pedir consentimiento) o planificar sus acciones (responsabilidad penal). Desde nuestro punto de vista, la información sobre los cambios físicos es oportuna y necesaria. Sin em-


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bargo, tenemos que huir de una explicación simplista que abocaría al establecimiento de una correspondencia directa entre estos datos y las manifestaciones comportamentales, más aún en este caso, de relaciones entre cerebro y conducta adolescente, en que nos encontramos todavía en un nivel especulativo. El hecho contrastado relevante es que, frente a lo que suponíamos hace años, el cerebro sigue desarrollándose, y de ahí la oportunidad acrecentada de aprender. Desde la perspectiva adolescente, los cambios corporales poseen una importancia psicológica y social singular. El cuerpo no sólo es una realidad material; también constituye una construcción simbólica y cultural. A las chicas y a los chicos no les preocupa tanto su cuerpo como su imagen corporal, es decir, la representación mental de su figura corporal a cuya construcción han contribuido los cambios biológicos, como los factores socioculturales, históricos y dependientes de la propia autobiografía. El cuerpo adolescente resume aspectos positivos como la fuerza o el atractivo (envidiados a veces por los adultos) y también negativos como los complejos o las enfermedades ligadas a la alimentación (anorexia o bulimia). Para los adolescentes, la nueva imagen supone, en todos los casos, retos, sentimientos y oportunidades ligadas muchas veces a las relaciones sociales. Los adolescentes desean conformarse a una apariencia ideal para sí mismos y, sobre todo, para sus pares; de ahí sus inseguridades y el tiempo dedicado al cuidado personal. Como docentes, comprenderemos la importancia que le conceden y no lo ridiculizaremos, al tiempo que no nos paramos ahí. Nuestro papel se encaminará a acompañarles en la reflexión sobre los orígenes de esta importancia de lo externo –no sólo «natural», sino favorecida por los medios y el consumo– y la búsqueda de cierto equilibrio entre la relevancia de los aspectos externos e internos. Por supuesto, en este apartado no podemos olvidar que ese nuevo cuerpo –con sus facetas materiales y psicosociales– implica una nueva sexualidad, que engloba la capacidad de reproducción, los actos sexuales, pero también la imagen, el amor, la comunicación o el deseo. La sexualidad constituye una parte de la nueva identidad adolescente, por tanto: (...) hacer el ridículo, ponerse en evidencia, descubrir la propia incapacidad delante de los demás, o el miedo a que se rían de uno o una, son experiencias (y las distintas formas de evitarlas o disimularlas) que suelen tener más importancia que las decisiones racionales que atañen a la propia sexualidad. (Centerwall, 1996)

El Informe Juventud en España 2008 (Injuve, 2008) sitúa la edad media probable para el inicio de las relaciones sexuales completas en los 17,5-18 años para ambos géneros. Subrayamos que, tal como se sugiere en ese informe, la idea de un inicio precoz (15-16 años), sustentada por los medios sociales y no contrastada científicamente, puede presionar a nuestros jóvenes hacia un comportamiento adaptado a esta presunción en un momento en que es más probable que asuman más riesgos. Contra los estereotipos, parece que nuestra juventud


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actual es más prudente que las anteriores: las comparaciones internacionales nos colocan en los primeros puestos en utilización de medidas de protección y, en lo tocante a embarazos, tenemos una media de un 6% antes de los 18 años, bastante alejada de países «modélicos» como Suecia (16%), Noruega (17%) o Reino Unido (17%). El colectivo entre 15 y 19 años que asume más riesgos y, por tanto, necesita un esfuerzo mayor en los programas de prevención se caracteriza por menor nivel de estudios y procedencia extranjera, en concreto, del Magreb y de Europa del Este. Un problema que excede la sexualidad para convertirse en un prejuicio social es la orientación sexual. Los jóvenes que se declaran homosexuales y bisexuales son un 3,5% (Injuve, 2008). Resaltamos el trabajo educativo necesario para combatir la homofobia presente en nuestros institutos y ofrecer modelos positivos fuera de la heterosexualidad como norma. Por último, en la adolescencia buena parte de la atención se dedica a las experiencias sentimentales, de amor, o como suelen decir, a los «rollos». Estos enamoramientos cumplen funciones positivas en tanto ayudan a los adolescentes a conocerse y definirse mejor ante ellos mismos y los otros, a despegarse en parte de los apegos adultos y así desarrollar una nueva identidad más autónoma.

El desarrollo cognitivo Menos llamativos que los corporales, los cambios intelectuales no poseen una trascendencia inferior. De acuerdo con la teoría clásica de Inhleder y Piaget (1955), la adolescencia se significa por la entrada en el mundo de los adultos, y ello requiere nuevas capacidades cognitivas que definen el nuevo estadio de las operaciones formales. Frente al estadio anterior, las operaciones concretas, el razonamiento formal se ejerce sobre posibilidades hipotéticas, sobre el futuro y sobre el propio razonamiento. Los adolescentes generan preguntas nuevas sobre diversos aspectos del mundo y de sí mismos, les dan vueltas en su cabeza y construyen teorías. En descripción piagetiana, el adolescente, antes de actuar, planifica sus acciones, imagina todas las posibles relaciones causa-efecto que pueden explicar una situación, utiliza estas posibilidades como hipótesis, pasa luego a contrastarlas en la realidad y llega, por último, a elaborar sus conclusiones por medio de la deducción lógica. De esta manera, la forma de actuar del adolescente se acerca cada vez más al modelo académico del científico y el lógico. En otra vertiente, dotado de esos instrumentos de razonamiento, el adolescente se torna capaz de distanciarse de la realidad que le rodea y practica sus capacidades críticas. Las raíces de la oposición a los valores familiares y sociales vigentes se hallarían principalmente en el progreso intelectual que les hace capaces de tomar otra perspectiva, de construir universos


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posibles, y no en las urgencias biológicas o las circunstancias sociales. Estos progresos tienen su contrapartida en cierto deslumbramiento del adolescente con sus propias capacidades. Así, constatamos la presencia de juicios rotundos, de cierta omnipotencia intelectual, de lo que se ha llamado el «egocentrismo adolescente». En la actualidad sabemos que el retrato del razonador formal constituye un ideal en el progreso del desarrollo y que nuestros adolescentes no manifiestan –tampoco los adultos– este tipo de razonamiento en todas las circunstancias. Así, debemos matizar que, aunque se producen avances, esta transformación es más paulatina, menos generalizada en la población y más dependiente de los problemas concretos, de los contenidos y de la intervención socioeducativa de lo que creíamos. Por otro lado, los avances intelectuales surgen en otros terrenos afines al razonamiento: los adolescentes son los procesadores más eficaces de la información, lo que supone mayor velocidad de procesamiento, capacidad de atención, y la automatización de los procesos básicos cognitivos que permite liberar la mente para que destine sus recursos al uso de estrategias más elaboradas de solución de problemas y de memoria. Mención aparte merece el desarrollo de la reflexión sobre el propio razonamiento. En el contexto educativo, estas habilidades metacognitivas se relacionan con «aprender a aprender» (Martín y Moreno, 2007). Con todo, los avances en el procesamiento y la reflexión no aparecen espontáneamente al cumplir años, y de ahí, la falta comprobada de reflexión de los estudiantes adolescentes y la imposibilidad de usar los conocimientos para otros usos más allá de las evaluaciones escolares. El adolescente se sirve de sus progresos cognitivos y de su ampliada experiencia para conocer a los demás y al entorno social. Al comienzo de la adolescencia, la reflexión adoptaría así una perspectiva subjetiva y recíproca que facilitaría comprender mejor las razones y los sentimientos de los demás, lo que capacitaría al adolescente para coordinar mejor sus acciones con las de los otros. En este período no podemos tampoco dar por garantizadas estas habilidades sociocognitivas. El capítulo 9, «Las aulas de educación secundaria como espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestión del grupo-clase», tratará de la convivencia en las aulas. Por nuestra parte, en este apartado dedicado a la esfera intelectual, destacamos la necesidad de desarrollar programas que alberguen una reflexión sobre las conexiones entre los errores de pensamiento y las emociones o la forma de razonar en situaciones sociales que plantean a los estudiantes de la ESO dilemas de actuación (véase, por ejemplo, Dibiase, Gibbs y Potter, 2005). Respecto al conocimiento del mundo social, durante esta etapa se elaboran nuevas nociones sobre la nacionalidad, la religión y el funcionamiento político o económico. Los niños ya habían construido explicaciones sobre estos aspectos y en la adolescencia se producen ciertos avances que podemos resumir en la elaboración de nociones que atienden a aspectos


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esenciales, ponen en relación los diferentes elementos y sistemas, e incluyen el cambio como un factor intrínseco a toda realidad social (Delval, 1989). Esta descripción concierne a la estructura de sus teorías; más adelante, en el apartado «Agentes y contextos de desarrollo y socialización», ofreceremos información sobre qué piensan los adolescentes sobre el mundo que les rodea y los valores que les guían. Por último, un campo en el que interviene el razonamiento, también la emoción, y que diferencia claramente a los adolescentes es la toma de decisiones. En este campo, niñas y niños tienen las opciones claramente recortadas. Por el contrario, los estudiantes de la ESO se enfrentan a elecciones parte de las cuales comprometen su futuro: optan por itinerarios de enseñanza que conducen a destinos profesionales diversos, por exponerse o no a ciertos riesgos, y pueden tomar decisiones sobre su cuerpo en el ámbito médico. ¿En qué medida son capaces de tomar estas decisiones de modo correcto? Los adolescentes pueden concebir mejor las posibilidades de acción, predecir consecuencias, y evaluar sus probabilidades y deseabilidad. Ahora bien, esto lo llevarán a cabo dependiendo de su edad (no es igual con 12 años que con 16) y fundamentalmente de su experiencia previa y de la situación concreta. Cuando están inmersos emocionalmente en el problema, en presencia de compañeros, en situaciones no familiares, cuando las consecuencias negativas son a largo plazo y los beneficios a corto plazo, razonan peor que los adultos.

El desarrollo de la identidad La reelaboración del autoconcepto y la confianza en sí mismo forman parte de uno de los desafíos centrales de este período, reconstruir la identidad. Una vez pertrechados con un nuevo cuerpo, instrumentos intelectuales y experiencias, las percepciones infantiles de sí mismos se vuelven caducas, y los adolescentes redibujarán sus propios retratos para incluir preponderantemente rasgos psicológicos, sistemas de creencias, y valores sociales y morales (Damon y Hart, 1988). Esta necesaria transformación de la definición de uno mismo deriva en que el adolescente se pregunte metafóricamente por «quién es». La interrogación se amplía a «quién quiero ser», a qué modelo parecerse. Debe encontrar un nuevo guión para ser y estar en un mundo personal y social ampliado. La búsqueda de esa nueva definición supone una reelaboración del pasado y enfrentarse con el porvenir de adulto. En sus inicios optará por una estrategia sencilla que le permite segregarse de la categoría infantil. Se distanciará así del mundo de los adultos, sean sus progenitores, sus docentes u otras figuras de autoridad. En este proceso recurrirá a imágenes corporales –peinado, vestimenta, adornos–, preferencias de ocio, opiniones políticas que le confieran una manera de ser por oposición a la de sus mayores. Este camino, paradójicamente, le conduce a identificarse estrechamente con sus iguales, que actúan como espejos de esa nueva personalidad: «Ya no soy como mis padres, soy como mis amigos». En un mo-


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mento ulterior de la adolescencia, su autonomía podrá avanzar respecto a unos y a otros, y descansar en un ejercicio de introspección más profundo, sobre sus propias metas y valores en la que los modelos que elija como referencia supondrán una ayuda inestimable. Al final del período, ese guión al que antes nos referíamos, contemplará su papel de género, sus metas educativas y profesionales, así como un conjunto de valores y creencias que atañen al terreno personal y social. Este largo camino en la consecución de una identidad adulta no resulta fácil y una parte de los adolescentes encuentra dificultades, lo que Erikson (1974) denomina difusión de la identidad. Estos adolescentes «perdidos» se sienten aislados, se resisten a pensar en el futuro y oscilan entre posiciones extremas: o se paralizan o actúan compulsivamente; no se concentran en nada o se centran en una única actividad de forma exclusiva. Todo ello manifiesta la dificultad de saber quiénes son o quieren ser y tomar esto como punto de partida para realizar las elecciones. En el peor de los casos, podrá conducirles a adoptar una identidad negativa basada en el rechazo de los valores familiares y sociales. Tan dependiente del entorno será un adolescente que no reflexiona ni critica lo heredado como el que se define exclusivamente por oposición, pues, como afirma Marcia (1980), lograr la identidad supone tanto una crisis en la que pasamos revista a los valores y las creencias recibidos del entorno como un compromiso autónomo con las elecciones propias, que no significa que sean independientes del medio. Esta crisis es normativa, es decir, supone una fase de desequilibrio que no se traduce en patología alguna, sino en una oportunidad de desarrollo camino de una nueva adaptación más eficaz al entorno. La identidad personal incluye identidades grupales, sean las de género o las étnicas. En ambos casos, la adolescencia es un momento clave. Respecto a la primera, en los inicios de esta etapa se produce una exaltación de los estereotipos femeninos y masculinos en el deseo adolescente de subrayar su identidad de acuerdo con el estereotipo valorado grupal y socialmente. Las conductas se van igualando, pero todavía perviven los prejuicios sexistas con nuevos ropajes más «benevolentes». La desproporción de chicas frente a chicos que realizan deportes, la imagen femenina del amor romántico y su correlato de admisión de prácticas de maltrato (Sastre, Arantes y Gonzales, 2007), la homofobia son algunas de las caras de estos prejuicios. Las teorías sobre la construcción de la identidad, fundamentalmente la de Erikson, han recibido críticas concernientes a diversos aspectos. Se ha señalado su posible idoneidad en lo tocante a las clases medias, los hombres o las poblaciones blancas estadounidenses y su escasa generalización a otros grupos, por ejemplo, a las mujeres (Gilligan, 1994). En el momento actual, se presenta un nuevo reparo referido al concepto general de identidad adulta estable hacia la que caminarían los jóvenes. Por un lado, las trayectorias vitales han abandonado su carácter lineal –estudio, trabajo, emancipación, parentalidad– y las idas y vueltas se produ-


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cen tanto en la juventud como en la edad adulta. Por otro lado, las identidades se entienden como múltiples, ligadas al contexto y mudables tanto en el caso de los adolescentes como en el de los adultos. De hecho, un avance adolescente consiste en tomar conciencia de la multiplicidad de aspectos que integran el yo y la adopción de diferentes papeles de acuerdo con el medio. Las identidades, antes que poseerse, se actuarían, de acuerdo con teorías recientes, y, por lo tanto, guardarían una estrecha relación con el contexto. Veamos pues más detenidamente este aspecto de los entornos de actuación adolescentes.

Agentes y contextos de desarrollo y socialización En esta época de la vida todo crece: el cuerpo, la mente y al unísono, como condición y efecto, se ensanchan de manera extraordinaria los lugares, circunstancias, personas con los que interactuar. La construcción de la identidad implica definir la propia individualidad manteniendo las relaciones con las personas significativas y en el seno de los grupos e instituciones sociales. La familia ha cumplido un papel decisivo en la infancia y, evidentemente, los adolescentes continúan vinculados afectivamente a sus padres, aunque con la edad, los amigos pasen a ser figuras centrales y, sobre todo, cambie la relación. No podía ser de otra manera en un momento en que resulta clave lograr la autonomía personal. La conexión no se pierde durante estos años, a pesar de que los adolescentes dejen de reverenciar a los progenitores y les sometan a crítica en su faceta individual y por el papel representado, con una dosis estimable de ambivalencia, mezcla de amor y rechazo. En este momento, no podemos abonar la idea de un perpetuo conflicto entre adolescentes y progenitores. Los hijos sentirán y expresarán su malestar en torno a problemas del día a día, pero esto no tiene que llevarles al rechazo de sus progenitores. Desde un perspectiva novedosa, los conflictos familiares se han estudiado como situaciones de evaluación de las conductas de ayuda y cuidado de los adolescentes hacia sus progenitores y como ocasiones propicias para el aprendizaje en relación con la mente de los otros (Rodrigo y otros, 2008). Por otro lado, el tono de las relaciones paternofiliales depende de la estructura familiar completa. Estudios recientes (Oliva, Parra y Arranz, 2008) señalan que un estilo parental democrático se relaciona con adolescentes con menos problemas comportamentales y emocionales, y una mayor autoestima y satisfacción vital. Por el contrario, los mayores problemas surgen conectados con un estilo indiferente, caracterizado por escaso afecto y control. Hace ya muchos años se subrayó la separación creciente entre el mundo de los adultos y un espacio aislado integrado sólo por adolescentes. Así, aparece un segundo agente de socialización primordial que son los compañeros y los amigos. La preeminencia de estas relaciones horizontales resulta fácil de entender en una época de la vida en que las metas principales son la búsqueda de autonomía y una propia definición, por tanto, cierta separación de los lazos afectivos infantiles que unían a los progenitores. Cuando nuestros niños y niñas entran


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en el instituto, dejan de serlo desde varias perspectivas y una de ellas es que comienzan a salir solos con sus amigos al parque, los centros comerciales, y más tarde a las discotecas, los espectáculos deportivos, el cine o los bares. En estas edades predomina el interés por hacer nuevas amistades –elegidas ahora por ellos mismos– y sentirse valorados y acogidos por su grupo. En ese grupo pueden revelarse como son, lograr la intimidad y encontrar guías para resolver los problemas que comparten. Al comienzo, 11-13 años, la amistad significará hacer cosas juntos. Más tarde, 14-16 años, se busca confianza, lealtad, apoyo y consejo. En esta etapa, la valoración de la amistad es muy alta, y el adolescente se enfrentará a su familia si intenta cualquier injerencia en la elección de amistades o si presenta una visión crítica de ellas. Al mismo tiempo, esta «exaltación» lleva a vivir muy intensamente la sospecha de traición o abandono. Conforme se camina hacia la juventud, el grupo de amigos sigue siendo una referencia afectiva, pero progresa la capacidad de independencia. La interacción con los iguales beneficia el desarrollo tanto en aspectos intelectuales –la adopción de la perspectiva del otro y la solución de los conflictos– como sociales –autorregulación de la propia conducta, socialización de la agresividad (Garaigordibil, 2000)–, al tiempo que no está exenta de aristas negativas, tales como las presiones sufridas por los compañeros en diferentes terrenos: comportamientos desadaptados, conformidad, o rechazo de metas escolares. Por descontado, tanto las interacciones familiares como las grupales –y las referidas a la institución educativa– se incluyen en un marco social global que marca las metas, los valores y las conductas de la adolescencia y juventud. El mundo al que pertenecen nuestros adolescentes, y el futuro que imaginan y les espera, se presenta dominado por un sistema capitalista neoliberal en que las desigualdades crecen, el trabajo es un bien escaso, el paro una amenaza constante, el dinero una fuente determinante de poder y de nivel social, y el consumo es excesivo y alienante (Injuve, 2005). La impronta de esta sociedad, denominada «del riesgo» o «líquida», se evidencia en un conjunto de elementos comunes en las creencias, valores, actitudes o pautas de conducta de gran parte de la juventud: altos grados de incertidumbre, de indefinición frente al futuro, de alejamiento de toda idea de proyecto personal o colectivo y, sobre todo, de incredulidad respecto al orden social y sus normas, en que el consumo se erige en una fuente de adquisición de la identidad, de pertenencia al grupo y de refugio simbólico frente a la inseguridad y la transitoriedad (Bernete, 2007). Simultáneamente, los grupos de pertenencia que conferían tradicionalmente una identidad grupal pierden valor. Vemos así (Injuve, 2008) que los adolescentes se alejan de la religión como estructura y de la política convencional, aunque les interesan las cuestiones espirituales y la política no convencional (por ejemplo, sectores jóvenes implicados en movi-


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Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria Cap.1

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