ORIGINAL
Déficit de atención y comprensión de significados no literales: interpretación interpretación de actos de habla indirectos y frases hechas N. Crespo a, D. Manghi Manghi a, G. García García a, P. Cáceres Cáceres b DÉFICIT DE ATENCIÓN ATENCIÓN Y COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN DE SIGNIFICADOS NO LITERALES: INTERPRETACIÓN INTERPRETACIÓN DE ACTOS DE D E HABLA INDIRECTOS Y FRASES HECHAS Resumen. Objetivo. Informar acerca de la comprensión oral de los significados no literales de los actos de habla indirectos y de las frases hechas del habla cotidiana por parte de niños con trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Sujetos y métodos. Los sujetos de este estudio corresponden a una muestra de 29 escolares chilenos de entre 6 y 13 años con TDAH y a un grupo control de niños sin TDAH con características sociodemográficas similares. El método utilizado fue cuantitativo: la comprensión se midió de forma individual mediante un instrumento interactivo. Los sujetos oían un diálogo de dibujos animados que incluía actos de habla indirectos y frases hechas y debían escoger entre tres opciones de interpretación: literal, no literal y distractor. distractor. Resultados. Los niños sin TDAH identificaron identificaron más el significado no literal, especialmente el de las frases hechas. Asimismo, cabe señalar que mientras los niños sin TDAH TDAH aumentaban la puntuación a medida que aumentaba la edad, aquellos con TDAH TDAH se quedaban estancados. Conclusión. El TDAH no sólo interfiere en la comprensión inferencial de los significados no literales, sino que también inhibe el desarrollo de esta habilidad en los sujetos que lo padecen. [REV NEUROL NEUROL 2007; 44: 75-80] Palabras clave. Comprensión de actos de habla indirectos. Comprensión de frases hechas. Comprensión de significados no literales. Comprensión oral. Factores cognitivos y comprensión oral. Funciones ejecutivas. TDAH.
INTRODUCCIÓN actos de habla indirectos y las frases hechas, hechas, como una forma de El presente estudio busca dar cuenta de cómo comprenden cier- implícitos que se manejan en el uso lingüístico oral. tos significados implícitos orales niños que sufren trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Barkley [1] postu- TDAH la que los menores con dicho trastorno se caracterizan por la Según Barkley [10], el TDAH TDAH es una alteración del desarrollo dificultad para autorregular su conducta cognitiva. Es decir, caracterizado por niveles evolutivamente inapropiados de proestos niños no logran actuar estratégicamente: saben qué hacer blemas de atención, hiperactividad e impulsividad que no puey cómo hacerlo pero no saben cuándo y dónde hacerlo [2-4]. En den explicarse por ningún déficit neurológico importante ni por el área del lenguaje, los investigadores [5-6] [5-6] señalan que el des- otros de tipo cognitiv cognitivo, o, sensorial, sensorial, motor o del habla. Esta alteraalteraempeño en las habilidades lingüísticas es en general más bajo ción se relaciona con dificultades para seguir conductas goberque el de sus pares. Sin embargo, la evaluación de la compren- nadas por reglas y con el mantenimiento de conductas de trabasión del lenguaje oral de estos niños tradicionalmente ha consi- jo durante períodos más o menos extensos. derado derado lo literal, es decir, decir, la decodificaci decodificación ón de los significados significados En su modelo, Barkley [1] intenta intenta explicar la conducta conducta de los lingüísticos fuera de un contexto real de uso. menores con TDAH en términos más globales que otros investiAhora bien, lejos de este lenguaje ‘de laboratorio’, laboratorio’, el discur- gadores [11]; para ello analiza la interrelación entre tres funcioso oral contextualizado se caracteriza por que el oyente debe ir nes: la inhibición conductual conductual por la cual el sujeto inhibe una resfrecuentemente más allá de lo propiamente dicho por el hablan- puesta inapropiada; las funciones funciones ejecutivas, ejecutivas, que asocian ideas, te y, mediante mediante procesos procesos inferenciale inferenciales, s, acceder acceder a un significado significado movimientos y acciones, acciones, y los orientan a la resolución de situasituaimplícito, no literal. Tal Tal sería el caso de los actos de habla indi- ciones complejas, complejas, y que se incrementan incrementan con la edad [2-4]; y el rectos y de las frases hechas cuya adquisición en escolares se ha autocontrol, que altera la probabilidad probabilidad de que que ocurra una concondescrito parcialmente [7-9]. Sería interesante conocer cómo se ducta que normalmente normalmente sigue a un evento evento y que, además, altera a da esta adquisición en niños con TDAH, lo que a su vez permiti- largo plazo la probabilidad de sus consecuencias asociadas. Si ría iluminar acerca de los factores cognitivos que inciden en la bien estas funciones son son independientes, el autor postula que su adquisición de esta habilidad en la infancia. acción conjunta produciría una autorregulación autorregulación normal. A continuación, se presentarán los conceptos conceptos clave referidos referidos Los menores con TDAH presentan deterioradas estas capaa las dos dos variables variables en juego: el TDAH, TDAH, como un síndrome síndrome que cidades que inciden en el proceso de la autorregulación. Estos afecta a numerosos niños y que dificulta su rendimiento cogniti- sujetos no logran inhibir una respuesta prepotente que es inefivo y lingüístico; y los significados significados no literales, contenidos en los caz en un contexto particular, particular, no son capaces de ejercer control sobre sus acciones ni de proteger el tiempo de procesamiento de interrupciones; con ello obtendrían un lapso de demora que les Aceptado tras revisión externa: 04.01.06. a b permitiría evaluar a largo plazo la conveniencia o no de dicha Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje. Escuela de Psicología. Pontificia Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso. Valparaíso, Valparaíso, Chile. acción [1]. Con relación al desempeño lingüístico de estos menores, los Correspondenci Correspondencia: a: Dra. Nina Crespo. Instituto Instituto de Literatura Literatura y Ciencias del Lenguaje. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Avda. Brasil, 2950. estudios recientes consideran varios aspectos: niveles estructuValparaíso, Chile. E-mail:
[email protected] [email protected] rales, producción producción del discurso discurso y pragmática. pragmática. Respecto Respecto a los Investigación financiada por Proyecto Fondecyt 1040740. niveles estructurales del lenguaje (foneticofonológicos, semanticoléxicos y morfosintácticos), muchos niños con TDAH –me© 2007, REVISTA DE NEUROLOGÍA REV NEUROL 2007; 44 (2): 75-80
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N. CRESPO, CRESPO, ET AL
didos a través de tests estandarizados– demuestran un rendimiento más bajo que sus pares [5-6]. En sus conversaciones espontáneas manifiestan una producción verbal excesiva en comparación con sus pares, pero esta extensión no se mantiene en tareas que exigen planificación y organización de la respuesta verbal en una forma discursiva determinada, como narrar una historia; sus producciones verbales disminuyen considerablemente y son poco cohesivas. La explicación posible a estos fallos sería su falta de habilidad ‘ on line’ para suprimir suprimir la información no relevante y así focalizar la información necesaria para construir en la memoria una representación estructural más coherente y elaborada del discurso [5-6]. Asimismo, dicha disfunción en el sistema ejecutivo les impediría ver las necesidades de su interlocutor. Ahora bien, el grado de dificultad lingüístico varía varía enormemente de un sujeto con TDAH TDAH a otro, pero el déficit en las habilidades pragmáticas del lenguaje es común a todos. Estos menores interrumpen constantemente a sus interlocutores porque presentan dificultades para mantener los turnos turnos de habla, tal vez debido a un desarrollo limitado de la perspectiva social [6,11]. Además, Además, no logran logran introducir introducir,, mantener mantener ni cambiar cambiar el tema de de conversación de forma adecuada. Estas dificultades pragmáticas influyen en un uso más rígido del lenguaje y en la capacidad de interpretar los significados posibles de una palabra en contextos diferentes [5,6,9]. Por ello, en el presente trabajo interesa particularmente analizar la comprensión de enunciados no literales que se utilizan con gran frecuencia en las conversaciones ‘cara a cara’. Significados no literales y su comprensión
Uno de los interrogantes que motivó el desarrollo de toda la propuesta pragmática era aquel que se preguntaba cómo el destinatario lograba llegar a construir lo comunicado más allá de lo literal [12,13] a partir de una porción de significado lingüístico pronunciado en un contexto [14]. Ahora bien, este rasgo del lenguaje se da en situaciones situaciones diversas; no obstante, interesa en este apartado dar cuenta sólo de dos fenómenos de significado no literal: los actos de habla indirectos y las metáforas del lenguaje corriente o frases hechas. La propuesta de Searle [15] extiende la teoría de los actos de habla de Austin [12], la cual postula que el lenguaje no sólo describe sino que también sirve para realizar acciones. El autor propone que es posible encontrar una cierta correlación entre la fuerza ilocutiva o acto convencional realizado por medio de un enunciado y su forma lingüística (preguntar a través de una forma interrogativa). De esta manera, Searle [15] plantea una solución a la brecha entre el significado lingüístico y lo comunicado, ya que la forma lingüística contendría los elementos que nos permitirían interpretar el acto de habla. Sin embargo, existen muchos usos del lenguaje lenguaje en los cuales esta correlación directa no se da. Por ejemplo, en la expresión expresión ‘¿Podrías cerrar la puerta?’, la fuerza ilocutiva ilocutiva de mandato mandato se concreta en forma de una pregunta. En situaciones situaciones como ésta, si el destinatario sólo decodificara el significado lingüístico o literal, no llegaría a comprender lo que el hablante le comunica. La La fuerza ilocutiva no está indicada en la forma lingüística y se produce un acto de habla indirecto que obliga al oyente a inferir el acto ilocutivo que se está realizando. Algunos autores [13,16,17] consideran consideran que, que, en muchos casos, casos, las inferencias inferencias sobre sobre las cuales descansa el éxito de los actos de habla indirectos se institucionalizan y pasan al bagaje de conocimientos acerca del uso del 76
lenguaje que tiene un hablante, hablante, como es el caso de las peticiones peticiones indirectas. De esta manera, el proceso de adquisición adquisición implicaría aprender a inferir los actos de habla indirectos y almacenar aquellos más convencionales en alguna suerte de conocimiento acerca del uso lingüístico. El otro tipo de significado no literal que se considerará incluye las metáforas del lenguaje corriente que, con el tiempo, también forman parte de un saber más o menos institucionalizado y que se denominan ‘frases hechas’. Las metáforas fueron definidas por Aristóteles como aquellas figuras en las cuales una palabra se utilizaba para aludir a una realidad totalmente diferente a aquella a la que se refería en el modo convencional. Ahora bien, entre la realidad aludida y aquella a la que la palabra se está refiriendo existe algún tipo de conexión que autores como Searle [15] han preferido llamar ‘de similitud’, la cual es captada por el emisor y su destinatario en virtud a un modo de entender el mundo y un sistema de valores compartido. Las frases hechas o metáforas semilexicalizadas semilexicalizadas son, en su gran mayoría, palabras o unidades fraseológicas con un significado figurado figurado ‘prefijado ‘prefijado’’ por el uso, que parecen parecen no tener relación con su significado literal; por ejemplo, ‘romper el hielo’. Aparentemente, poseen un carácter no composicional; sin embargo, sintácticamente algunas son más analizables que otras y semánticamente algunas son más transparentes que otras. La explicación de cómo se produce la comprensión de los significados no literales como el de la metáfora y el de los actos de habla indirectos no está exenta de polémica. Existen tres explicaciones plicaciones posibles. posibles. Una primera primera postura postura plantea que, que, para comprenderlos, es necesario primero dar cuenta del significado literal para acceder posteriormente al no literal (teoría pragmática estándar). La segunda sostiene que se accede a los significados no literales directamente (teoría de la relevancia o la línea psicolingüística). La tercera explicación alude a que existe un primer momento de tratamiento de lo literal en el que, al dejar en evidencia la inadecuación inadecuación de esta interpretación en curso, curso, se produce un salto inferencial hacia un significado figurado (teoría de la destacabilidad cognitiva) [18,19]. El otro problema que se plantea en relación con la interpretación de lo no literal es el peso del procesamiento inferencial en oposición al del conocimiento lingüístico. La comprensión de estos significados indirectos por parte de un adulto podría explicarse mediante su habilidad para realizar inferencias, es decir, por la aplicación de ciertas operaciones mentales estratéestratégicas que éste llevaría a cabo cada vez que comprende un significado no literal. No obstante, dado que muchos de los actos de habla y todas las frases hechas son de carácter convencional y poseen un signific significado ado más o menos estable, estable, también también podría considerarse que el hablante activa aquel conocimiento de los usos del lenguaje que ha adquirido en el transcurso de su vida como lo haría con cualquier otro significado lingüístico [13,20]. Ahora bien, bien, el hecho de apelar al conocimient conocimientoo más o menos estable de estos significados no eliminaría totalmente el salto inferencial que sería necesario para conectar los elementos lingüísticos con la información no lingüística [21]. No obstante, según planteamientos como el de Crespo y Manghi [22], estos significados se utilizarían por medio de lo que Sperber y Wilson [21,23] llaman ‘explicatura’ ‘explicatura’ (lo dicho contextualizado) y no mediante la implicatura (un significado totalmente implícito y no derivable de lo lingüístico). Queda plantearse que para comprender lo no literal en el marco de la lengua oral es necesario conectar lo lingüístico y lo REV NEUROL 2007; 44 (2): 75-80
TDAH Y SIGNIFICADOS IMPLÍCITOS Tabla I. Porcentajes de logro general.
Tabla II. I I. Datos por edades en relación con los actos de habla indirectos y las frases hechas.
Respuestas correctas / puntuación máxima Edad TDAH
Control
Acto Actos s de habl habla a indi indire rect ctos os
239/ 239/37 377 7 (63% (63%))
257/ 257/37 377 7 (68% (68%))
Frases hechas
262/435 (60%)
313/435 (72%)
Total
501/812 (62%)
570/812 (70%)
paralingüístico (entonación) con lo extralingüístico. Sin embargo, también es fundamental reconocer cuál es la intención del interlocutor [15] y metarrepresentarla [24]. Por esto, la interpretación requiere de una interacción coordinada entre el hablante y el destinatario para coconstruir dichos significados, una especie de ajuste dinámico y simultáneo a fin de lograr precisar lo comunicado [22]. Finalmente, es necesario preguntarse preguntarse cómo adquieren los niños la capacidad de comprender oralmente estos significados no literales dentro de su desarrollo pragmático. Desde este enfoque, la adquisición y el desarrollo lingüístico implican aprender y dominar reglas del uso del lenguaje [15]; en otras palabras, aprender convenciones sociales y cómo utilizarlas adecuadamente para lograr los fines deseados. Asimismo, involucraría un incremento en la habilidad de emplear información del contexto (extralingüística y paralingüística) para procesar significados no explícitos [25]. Los niños irían desarrollando la capacidad de realizar inferencias paulatinamente y esta evolución estaría relacionada con la posibilidad de desarrollar una metarrepresentación de las intenciones del interlocutor [23,26]. En lo que respecta a los actos de habla indirectos, existen datos escasos sobre cómo ocurre el desarrollo de su comprensión [27]. En lo que respecta a la comprensión de las metáforas, metáforas, y más específicamente a aquellas de uso cotidiano o frases hechas, todavía a los 5 años los niños incurren en errores para comprender el significado figurado de estas expresiones y las interpretan de forma literal [9]. Sin embargo, no es una incapacidad total, ya que tanto el contexto como la mayor o menor transparencia de dichas frases ayudaría. Gibbs [28] y Owens [7] sostienen que este tipo de expresión figurada probablemente se aprende por su exposición repetida en contextos diferentes, como si fuera un solo elemento léxico, y que su significado suele suele inferirse a partir del uso reiterado. SUJETOS Y MÉTODOS En el presente estudio se ha seleccionado una muestra de sujetos de entre 6 y 13 años de edad que asisten a centros escolares de educación regular. En esta etapa de la investigación, investigación, se ha trabajado con 29 menores que presentan TDAH con diagnóstico neurológico. Los menores del grupo control son escolares que presentan características características similares en cuanto a edad, sexo y dependencia de colegio. La muestra se organizó en cuatro tramos de edad: 6 años a 7 años y 11 meses (siete sujetos), 8 años a 9 años y 11 meses (diez sujetos), 10 años a 11 años y 11 meses (siete sujetos), y 12 años a 13 años y 11 meses (cinco sujetos). Para evaluar a estos niños se utilizó el instrumento de medición de la comprensión de las inferencias pragmáticas (IMIP) para personas de entre 6 y 13 años [6]. Éste se compone de un software interactivo que relata la historia de un personaje en tres escenas de la vida cotidiana, las cuales emulan una situación de oralidad y minimizan el esfuerzo atencional y representacional que le exigiría a los sujetos un instrumento de papel y lápiz. Cada pregunta debe responderse seleccionando entre tres alternativas posibles el significado inten-
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Respuestas correctas / puntuación máxima TDAH
Control
6 a - 7 a y 11 m
107/196 (55%)
92/196 (47%)
8 a - 9 a y 11 m
170/280 (61%)
188/280 (67%)
10 a - 11 a y 11 m
110/196 (56%)
155/196 (79%)
12 a - 13 a y 11 m
114/140 (81%)
135/140 (96%)
a: años; m: meses.
cionado por el emisor. Una de las alternativas corresponde a la paráfrasis apropiada del significado figurado; otra corresponde a una repetición literal del enunciado que no da cuenta de su significado implícito; y la última a un enunciado distractor que tiene alguna relación con la situación contextual en la que se presenta el diálogo. Del total de preguntas preguntas del IMIP, IMIP, 13 corresponden a la interpretación de actos de habla indirectos y 15 a frases hechas. En este trabajo, se consideraron las respuestas como correctas o incorrectas. A las primeras se les asignó 1 punto y al resto 0 puntos.
RESULTADOS En la tabla I se presentan los porcentajes de logro obtenidos por cada grupo en cuanto a actos de habla indirectos, frases hechas o metáforas y resultados totales. En general, se observa una diferencia moderada moderada en la comprensión de los significados implícitos en perjuicio del grupo de escolares que presenta TDAH con un 62% frente al 70% que alcanzan los niños sin este síndrome. Si analizamos según el tipo de significado significado no literal, podemos observar observar que la misma diferencia se repite en la comprensión de los actos de habla indirectos (63 frente al 68%); sin sin embargo, esta distancia se incrementa incrementa en el caso de la interpretación de las frases hechas (60 frente al 72%). Estos datos nos indicarían que, por un lado, la comprensión de de los significados significados implícitos, en general, presenta mayor mayor dificultad dificultad para los los niños con TDAH TDAH que para su grupo de pares. Por Por otro lado, la comprensión de las frases hechas ofrecería mayor complejidad que la de los actos de habla indirectos para ambos grupos, pero en especial para los niños con TDAH. TDAH. Ahora bien, una vez presentados los datos en general, es relevante relevante dar cuenta de cómo se produce el incremento de la comprensión a medida que aumenta la edad en los niños (tanto con TDAH como sin él). Los datos se presentan en la tabla II. Como puede verse, se corroboran las investigacioinvestigaciones que dan cuenta de que la comprensión de los significados no literales se incrementa con la edad [4,6]; esta tendencia se observa en ambos grupos. En las primeras etapas escolares, los dos grupos de niños comprenden comprenden adecuadamente alrededor del 50% de los significados implícitos evaluados; evaluados; los niños con TDAH TDAH superan a sus pares en esta muestra. muestra. Sin embargo, en la preadolescencia la diferencia se acentúa notablemente en perjuicio de los escolares con TDAH; éstos alcanzan un 81% de logro en comparación con un 96% de su grupo control. Esto reflejaría un enlentecimiento en el ritmo de adquisición en aquellos menores que padecen TDAH. Cabe preguntarse si dicho enlentecimiento afecta de la misma manera a los diferentes tipos de significado no literal. Para poder observar esto más detenidamente, se presenta en la tabla III el porcentaje porcentaje de logro de cada grupo grupo de edad tanto para las frases hechas como para los actos de habla indirectos. En relación con los actos de habla indirectos, el desempeño comprensivo comprensivo de los dos grupos de escolares, entre 6 y 9 años de edad, es similar (incremento desde un 50 a un 60% aproximadamente). No obstante, a los 10 años se observa una diferencia importante en perjuicio del grupo con TDAH; se mantiene el porcentaje de logro en un 62%, mientras que sus controles continúan continúan ascendiendo en la curva (76%). El último grupo de edad de esta muestra (1213 años) muestra la brecha máxima en la comprensión de los actos de habla indirectos. Los menores con TDAH alcanzan sólo un 77% de logro; en cambio, sus pares llegan a un 95%. Esto significa que los jóvenes jóvenes que presentan este tipo de trastorno aún a esta edad mantienen dificultades para comprender
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N. CRESPO, CRESPO, ET AL los actos de habla habla indirectos, mientras que los preado- Tabla III. Datos promedios según tipo de significado no literal. lescentes sin TDAH interpretan casi la totalidad de ellos Edad Respuestas correctas / puntuación ideal adecuadamente. Con respecto al desarrollo de la comprensión de las Actos de habla indirectos Frases hechas frases hechas, al igual que en el caso anterior anterior se mantiene la tendencia general de incrementarse según la TDAH Control TDAH Control edad. Si bien se observa una diferencia favorable a los escolares con TDAH en el primer grupo de 6 a 7 años, 6 a - 7 a y 11 m 49/91 (54%) 47/91 (52%) 58/105 (55%) 45/105 (43%) la situación se invierte drásticamente en el segundo 84/130 (65%) 79/130 (61%) 86/150 (57%) 109/150 (73%) grupo. Los niños con TDAH de 8 y 9 años tienen un 8 a - 9 a y 11 m desempeño desempeño más bajo que sus sus pares (57-73%), (57-73%), y esta 10 a - 11 a y 11 m 56/91 (62%) 69/91 (76%) 54/105 (51%) 86/105 (82%) tendencia continúa en las edades superiores. Entre los 10 y los 11 años todavía se encuentran en un 50% de 12 a - 13 a y 11 11 m 50/65 (77%) 62/65 (95%) 64/75 (85%) 73/75 (97%) logro, mientras sus controles controles ya alcanzan alcanzan un 82%. Finalmente, en el último grupo de 12-13 años años podemos a: años; m: meses. observar que los menores con TDAH incrementan considerablemente su comprensión de las frases hechas (85%), aunque no logran alcanzar alcanzar el nivel de sus pares (97%). frases hechas depende del efecto conjunto de la edad de los estudiantes y de Una vez observadas las diferencias de porcentajes en relación con la prela presencia o no de déficit. Los resultados se ofrecen en la figura 2. sencia o ausencia de TDAH y las edades, se ofrecen a continuación los conTodos aquellos sujetos con edades menores a 12 años y con TDAH denotrastes trastes de varianza. varianza. Se trata de un diseño factorial de varianza 2 × 4, ya tan menor nivel de desempeño en comprensión de metáforas o frases heque se cuenta con dos factores con dos y cuatro niveles cada uno –TDAH chas, con la excepción particular particular de aquellos niños en el rango de 6 a 7 años. (presencia/ ausencia) y edad (cuatro rangos)– y la variable criterio en cada En este caso, como en los anteriores, anteriores, se observa que que el escalamiento de de decaso: acto de habla habla indirecto y frase frase hecha. sempeño es claro cuando no hay hay trastorno, pero no así cuando se considera Primero se determinó que, en todos los contrastes efectuados efectuados mediante al grupo de sujetos con manifestación de éste. Resulta particularmente llaanálisis de varianza (ANOVA), (ANOVA), se cumplía con el supuesto de homogeneimativo que casi todos los estudiantes con TDAH menores de 12 años tengan dad, y se aplicó un contraste no paramétrico en aquellos aquellos en que esto no ocumedias similares en comprensión comprensión de frases hechas, y que éstas sean notoriarría para corroborar si el resultado era coherente con lo obtenido mediante mente menores a las de los niños iguales o mayores de 12 años que también ANOVA. ANOVA. Seguidamente, se estimaron diferencias a posteriori entre los distienen el trastorno. No ocurre lo mismo en el caso de estudiantes sin déficit, tintos grupos obtenidos mediante la prueba de Scheffé. Nótese que en un en quienes se evidencian claramente diferencias de desempeño a distintas análisis de esta naturaleza no sólo importan los efectos principales de cada edades. Parece que entre quienes quienes tienen déficit, la edad no es un factor difevariable independiente sobre la dependiente, sino también, también, y con mayor renciador por sí solo y la presencia del trastorno tiende a nivelar el desemrelevancia, las interacciones entre entre variables, lo que implica que un factor factor no peño, mientras que la llegada de la pubertad llevará llevará a una especie de ‘salto’ produce un efecto por sí mismo sobre la variable dependiente (en el nuestro en la comprensión de frases hechas. Este salto queda ya en evidencia cuanla comprensión de actos de habla indirectos y frases hechas o metáforas), do se observan los porcentajes en la tabla III. sino que su efecto está mediado por los valores o presencia de otro factor. Los resultados para la dimensión de los actos de habla denotan que hay efectos principales significativos sólo producto de los intervalos de edad; no DISCUSIÓN hay efectos principales producto de la presencia de déficit ni se evidencian efectos de interacción entre ambos factores. Estos resultados señalarían que la En líneas generales, puede decirse que los niños con TDAH dodiferencia moderada de porcentajes entre sujetos con y sin TDAH no es signiminan mejor los actos de habla indirectos que las frases hechas, ficativa. En concreto, aquellos estudiantes de mayor rango de edad denotaron aunque siempre en menor medida que sus controles. No obstanmayor desempeño comprensivo que aquellos con menores rangos (F = 7,596, te, es necesario hacer hacer varias puntualizaciones importantes. Por p = 0,000 < 0,01, η = 0,322). Considerando una η cuadrada parcial igual a un lado, los escolares más pequeños con TDAH (6-7 años) no 0,322, la variable edad explica aproximadamente un 32% de la varianza relaparten necesariamente de una situación peor que sus pares, intiva a la compresión de los actos de habla indirectos. De esta manera, la prueba de Scheffé informó informó de que se detectaron difedife- cluso su desempeño es similar o superior al de éstos; sin embarrencias significativas significativas entre los rangos de edad (F = 5,084, p = 0,004 < 0,01, go, dicha diferencia no reviste significación. η = 0,239) y éstas se dieron específicamente entre las edades de 6 a 7 años Por otro lado, el resultado más relevante relevante observable observable reside y 11 meses y de 8 a 9 años y 11 meses contra el rango de edad de 12 a 13 en el efecto aparente de nivelación que tiene el déficit sobre la años y 11 meses. La figura 1 dispone las medias para los escolares estudiaedad. Si bien es cierto que sólo en la dimensión ‘frase hecha’ o dos, lo que evidencia evidencia la presencia presencia de algunas interacciones. En particular, particular, y ‘metáfora’, ‘metáfora’, es posible asumir asumir que hay efectos de interacción interacción aun cuando éstas no son significativas (F = 1,574, p = 0,208 > 0,05, η = más allá de lo esperado por azar; todos los gráficos previos mues0,090), parece existir una tendencia tendencia a la interacción entre la presencia de déficit y estudiantes con rango de edad entre 6 a 7 años y hasta 10 a 11 años, tran, tran, en mayor mayor o menor menor medida, medida, que antes antes de los 12 años años de grupo este último que obtiene menor desempeño que aquellos con la misma edad los niños con déficit tienen un nivel medio de desempeño edad pero que no presentan déficit. La interacción también es patente entre muy similar en cualquiera de las dimensiones de comprensión estudiantes cuyas edades están entre entre los 8 y los 9 años, pero que poseen un de significados no literales consideradas. A partir de los 12 años nivel de desempeño levemente mayor que sujetos de mayor edad. estudio, hasta los 13 años años y 11 meses), se produce produce un A diferencia de la dimensión anterior, anterior, el contraste efectuado con la didi- (y en este estudio, aumento notorio de cerca de 3 a 4 puntos en el nivel de desemmensión frase hecha o metáfora revela efectos de interacción estadísticapeño. Contrasta esta situación con la de aquellos estudiantes mente significativos entre presencia-ausencia de déficit y rango de edad (F = 3,603, p = 0,020 < 0,05, η = 0,184); sin embargo, embargo, a pesar de la interacque no presentan TDAH, TDAH, ya que la edad establece un patrón de ción, sólo se presenta efecto principal principal para el factor edad (F = 11,675, p = discriminación reconocible y coherente con lo esperado en fun0,000 < 0,01, η = 0,422); éste es el que mayor cantidad de varianza explica, ción de diferencias de edad. De esta manera, aquellos estudiancon un 42,2%. La prueba de Scheffé permite establecer que las diferencias tes de menor edad tienen peor desempeño comprensivo en cualsignificativas significativas se presentan entre los estudiantes de mayor rango de edad (12 quiera de las dimensiones que los que tienen más edad. a 13 años) con respecto a todo el resto de las categorías de edad. Nótese, sin embargo, embargo, que esta mejoría aparente aparente en el desemSi nos centramos en los efectos de interacción, interacción, se puede señalar que que el peño de los estudiantes estudiantes con TDAH, TDAH, una vez que llegan llegan a los 12 desempeño de los estudiantes en cuanto a la comprensión de metáforas o
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TDAH Y SIGNIFICADOS IMPLÍCITOS
metáfora metáfora o frase hecha), hecha), una vez en la pubertad pubertad los superan claramente. 12 años a Si consideramos la propuesta propuesta de Barkley Barkley [1], este 13 años y 11 meses efecto de estancamiento podría estar evidenciando evidenciando un 12 a l retraso en la madurez madurez de las funciones funciones ejecutivas, ejecutivas, a b a h cargo del procesamiento estratégico. En otras pala e d 11 bras, el TDAH parece parece interferir de alguna manera manera con o t los mecanismos que subyacen al desarrollo de la ca c a n pacidad comprensiva en los significados implícitos, ó 10 i 10 años a s especialmente en lo que respecta a la frase hecha o n 11 años y 11 meses e metáfora. Esto podría estar relacionado con factores m i d 9 tanto lingüísticos como cognitivos. Ya se ha señalado s a i que los niños con TDAH poseen menos dominio de d e 8 años a los diferentes niveles niveles del código lingüístico, y esto ne M 9 años y 11 meses 8 cesariamente podría incidir en el desarrollo ulterior de 6 años a los signif significad icados os más complejos; complejos; pero, pero, además, además, este 7 años y 11 meses enlentecimiento en la comprensión de los significados significados 7 no literales podría deberse al deterioro de ciertas caPresencia Ausencia pacidades cognitivas, cognitiv as, como la autorregulación. autorregulaci ón. Los TDAH niños afectados por este síndrome no sólo comprenFigura 1. Actos de habla indirectos, edad y trastorno de déficit de atención e hiperacden menos los significados implícitos que conllevan tividad (TDAH). las frases hechas y los actos de habla indirectos, sino que también son menos exitosos para adquirirlos. 16 Categorías de edad Otro dato dato interesante interesante es que, a pesar de que los resultados favorecen la comprensión de actos de ha12 años a bla indirectos frente frente a las frases hechas, en el tramo 13 años y 11 meses a r 14 o de resultados correspondiente a los niños de 13 años f á t e esta relación se invierte y los sujetos parecen dominar 10 años a m más las frases hechas que los actos de habla indirec12 11 años y 11 meses n ó i tos, y su diferencia respecto respecto al grupo de edad edad anterior s 8 años a n e 9 años y 11 meses es más marcada. T al hallazgo podría relacionarse con m10 i d los diversos tipos de información que se ponen en s a i juego cuando se procesan estos significados diferen d e tes en la oralidad. Las frases hechas parecen depender M 8 más del conocimiento conocimiento lingüísti lingüístico, co, y su adquisició adquisiciónn 6 años a está ligada más al léxico y al desarrollo general del 7 años y 11 meses 6 lenguaje [4]; en cambio, cambio, los actos de habla indirectos indirectos Presencia Ausencia parecen tener que ver con la capacidad de orquestar TDAH información de fuentes distintas (lingüística, paralingüística y extralingüística), extralingüística), habilidad que se relaciona relaciona Figura 2. Frase hecha o metáfora, edad y trastorno de déficit de atención e hiperacticon las tres funciones descritas por Barkley [1]. vidad (TDAH). No obstante, estos hallazgos deben tomarse como preliminares por tres razones. Por un lado, el tamaño años de edad, no es mejor que en aquellos estudiantes estudiantes que no de la muestra no alcanza los requerimientos para una generalipresentan el trastorno; trastorno; por tanto, éste sigue ejerciendo un efecto zación estadística a pesar de haber aplicado un análisis de vanegati negativo, vo, que no es suplido suplido por por la edad. Es eviden evidente te que, aun rianza y la prueba de Scheffé. Además, debido a razones metocuando parece que que niños con TDAH, TDAH, desde los 6 a los 11 años años dológicas, no se consideró la muestra según la clasificación del no presentan grandes diferencias diferencias en su nivel de desempeño, ello TDAH TDAH en inatentos, inatentos, impulsivo impulsivoss y mixtos, mixtos, la cual cual probable probable-también revela que su comprensión no mejora gradualmente mente podría estar influyendo de alguna forma la adquisición conforme crecen, como ocurre entre niños niños del mismo rango de de estos significados más complejos. Finalmente, a lo largo del edad pero sin el trastorno. trabajo de campo se confirmó lo señalado por diversos autores Estos resultados revelan una situación que se ha comentado [2,5] respecto a que el rendimiento de los sujetos con TDAH era brevement brevementee en un apartado anterior: anterior: el aparente aparente ‘salto’ en des- muy heterogéne heterogéneoo y, y, por tanto, tanto, no podría podría hablarse hablarse de un perfil perfil empeño que se produce entre niños con TDAH cuando llegan a único. la pubertad, que como contrapartida denota una suerte de estanAhora bien, bien, más allá de las limitaci limitaciones ones mostradas, mostradas, es posicamiento de su nivel de comprensión de significados no litera- ble indicar que este estudio ilumina acerca de los factores que les cuando están en una etapa madurativa menor. En cambio, inciden en el desarrollo de la comprensión de significados no entre los sujetos sin TDAH, la comprensión crece gradualmen- literales. Así, este desarrollo ulterior del lenguaje está vinculado te a medida que el niño tiene más edad y si bien su nivel puede tanto con capacidades cognitivas de autorregulación y comporcomenzar siendo incluso más bajo que en los niños con el tras- tamiento estratégico como con el desarrollo del conocimiento torno (como ocurre con los niños de 6 a 7 años en la dimensión lingüístico. 13
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ATTENTION DEFICIT AND UNDERSTANDING OF NON-LITERAL MEANINGS: THE INTERPRETATION INTERPRETATION OF INDIRECT SPEECH ACTS AND IDIOMS
Aim. To report on the oral comprehension of the non-literal meanings of indirect speech acts and idioms in everyday speech by children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Subjects and methods. The subjects in this study consisted of a sample of 29 Chilean schoolchildren aged between 6 and 13 with ADHD and a control group of children without ADHD sharing similar socio-demographic characteristics. A quantitative method was utilised: comprehension was measured individually by means of an interactive instrument. The children listened to a dialogue taken from a cartoon series that included indirect speech acts and idioms and they had to choose one of the three three options they were given: literal, nonliteral or distracter. distracter. Results. The children children without ADHD identified the non-literal meaning more often, especially in idioms. Likewise, it should be pointed out that whereas the children without ADHD increased increased their scores as their ages went up, those with ADHD remained at the same point. Conclusions. ADHD not only interferes in the inferential comprehension of nonliteral meanings but also inhibits the development of this skill in subjects affected by it. [REV NEUROL NEUROL 2007; 44: 75-80] Key words. ADHD. Cognitive factors and oral comprehension. Executive functions. Oral comprehension. Understanding idioms. Understanding indirect speech acts. Understanding non-literal meanings. Summary.
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