Artículo publicado de la Revista REPSI / Revista Psicopedagógica Número 139, 2-25
De la Neurodiversidad a la Neurodidáctica: algunas evidencias para comprender cómo diversificar la enseñanza de forma más oportuna
Aldo Ocampo González Académico del Depto. Disciplinario de Educación Diferencial, Universidad de Playa Ancha (Valparaíso) y Director del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva CELEI y del Núcleo de Investigación en Fácil Lectura y Educación Inclusiva. Doctorando en Ciencias de la Educación por la Universidad de Granada, España.
1. La investigación neurocientífica y su contribución a la comprensión del cerebro en la gestión de respuestas educativas más oportunas
“...es necesario penetrar en la naturaleza oculta del hombre. La posibilidad de enunciar algo respecto a ese futuro, si vamos más allá de la superficie y nos introducimos en la naturaleza humana hasta su esencia misma…” (Steiner)
¿Qué ideas nos permiten acceder a una comprensión directa entre cerebro y educación?, el estudio del cerebro humano ha revolucionado las ciencias de la educación en todos sus campos. Hoy atendemos a un auge de la palabra neuro, al parecer no sólo esta tendría aplicaciones en las ciencias de educación sino que se estaría diversificando a otros dominios del saber tales como: la economía, el marketing, la estética, entre otros. Antes de comenzar es importante señalar que nuestro cerebro trabaja a partir de dos dimensiones de gran importancia en la consolidación de aprendizajes efectivos y significativos, estos son: a) la dimensión de dominio y b) la dimensión de modularidad. Para entender ambas dimensiones debemos resignificar nuestras concepciones previas sobre la forma en que el cerebro y sus estructuras procesan la información. Los planteamientos actuales sobre el funcionamiento del cerebro humano en situaciones de aprendizaje se oponen al localizacionismo que especializa cada región hemisférica. Mientras que la comprensión actual sobre su funcionamiento apuesta por una integración holística e interconectada en el desarrollo de una actividad. La importancia de la dimensión de dominio y modularidad nos permite comprender la relación entre cerebro e inteligencia. Desde los estudios sobre neurociencia y neuropsicología se entiende que la inteligencia es única. Sin embargo, la teoría de las inteligencias múltiples de
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Gardner permitir desarrollar un marco explicativo para gestionar el diseño de estrategias pedagógicas ajustadas a la neurodiversidad cada cerebro de nuestros estudiantes. La dimensión de módulos o modularidad es entendida como un sistema de conexiones localizadas en diferentes áreas del cerebro que se activan a través de redes neuronales distintas. La modularidad está relacionada con la naturaleza de la información que el cerebro procesa. Aquí su vínculo con la teoría de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples (IM) queda vinculada con la dimensión de dominio y modularidad a través de mecanismos de localización y especialización cerebral. A través de esta teoría se pluraliza el concepto de inteligencia. Es de gran relevancia comprender que nuestro órgano cerebral actúa desde un todo integrado que a través del lóbulo frontal facilita la coordinación de este con sus demás estructuras por medio de las funciones ejecutivas. ¿Qué son las funciones ejecutivas?, ¿Qué aportan en la gestión de respuestas educativas más oportunas?, en gran parte de la literatura científica internacional las funciones ejecutivas son aquellas que nos ayudan a organizar la información y regulan nuestra actividad cerebral. También suelen ser descritas como funciones cognitivas de orden superior que nos permiten el logro de determinados objetivos a través de un diseño lógico y planificado (Meléndez, 2011). […] dichas funciones además dependen de los sistemas de atención y memoria, a lo que Punset (2007) agrega que los investigadores del tema también están de acuerdo en definirlas como el conjunto de las capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada, flexible, y eficaz, encargándose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la solución de problemas de manera exitosa y aceptable (Meléndez, 2011:6).
Es importante recalcar que sí nuestro cerebro es flexible, dinámico y se adapta constantemente a las diversas situaciones y escenarios a los que nos enfrentamos. Sin embargo, qué sentido tiene la actual organización jerárquica de materias que plantea la normativa vigente en diseño y desarrollo curricular. Uno de los grandes desafíos que Perkins (2006) identifica para la educación del siglo XXI es que los estudiantes aprendan a utilizar flexiblemente aquello que saben. Este desafío implica superar la simplicidad de adiestrar la mente y avanzar hacia una pedagogía de la complejidad que nos permita educar la mente. A la base de todos estos procesos se haya la capacidad de plasticidad cerebral. Una pedagogía de la complejidad entenderá la necesidad de aprender a gestionar respuestas que permitan potenciar la integración de todas las funciones mentales superiores a través de los dominios específicos de los tres cerebros: a) cerebro emocional, b) cerebro cognitivo y c) cerebro ejecutivo. Fores (2008), explica que esta comprensión resulta clave para potenciar y diversificar los escenarios educativos, pues argumenta que la madurez no llega hasta los veinte o treinta años en los seres humanos y es un patrón que depende de cada organismo. Para esta investigadora un período crucial para entender el desarrollo cerebral es la “adolescencia”, ya que es durante este tiempo que nuestro cerebro experimental una situación de crisis y de transición que tradicionalmente era explicada por los repentinos cambios hormonales. La investigación neurocientífica actual ha 2
desmitificado esta situación y ha enfatizado en que la adolescencia es uno de los períodos de mayores cambios drásticos que experimenta nuestro órgano cerebral. Es durante este momento que se produce una extraordinaria poda neural. La asociación de neuronas se define durante los primeros 15 años y es hasta esta edad que se puede conformar el diagrama de células nuevas (Friedrich y Gerhard, 2003). El cerebro adolescente según María Montessori (1934) puede ser comprendido si consideramos dos ejes claves para su desarrollo armónico como son: a) los procesos neurológicos de cada etapa en desarrollo y b) los valores intrínsecos del ser humano (Landívar, 2013). Al respecto enfatiza en que […] es deber de la educación realzar el valor del joven y ayudarlo a comprender el mundo que le toco vivir. Todas las particularidades negativas con que se asocia la adolescencia no son exclusivas de este periodo del desarrollo, podemos ver los mismos comportamientos en adultos. Por lo tanto, es urgente indagar en la semilla que germina tales comportamientos y cuestionar el tipo de abono que la sociedad les ofrece a los jóvenes (Landívar, 2013:81).
Todas estas ideas quedan resumidas en el siguiente esquema. En él se da cuenta de que el carácter de las propuestas educativas de hoy y sus énfasis se oponen diametralmente a lo que nuestros cerebros necesitan.
Figura N°1: Efectos de las propuesta educativas de la postmodernidad. Fuente: Ocampo, 2015
A continuación presentamos a modo de síntesis un cuadro que recoge diversas concepciones y tipologías sobre las funciones ejecutivas y sus implicancias pedagógicas. Nos parece oportuno y pertinente profundizar en la pluralidad de enfoques para situar este conocimiento al interior de nuestro repertorio didáctico.
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Gioia, Isquith, Retzlaff y Kimberly. En Arango, Puerta y Pineda (2008)
Barroso y León (2002)
Meléndez (2004)
Ustarroz y MuñozCéspedes (2005)
Blakemore y Frith (2007)
Meltzer (2007)
Inhibición, cambio (shift), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organización y planificación, orden y control (monitoring).
Formulación de metas, planificación, implementación de planes y ejecución efectiva de planes y cada una de ellas con sus distintas acciones que coadyuvan al desarrollo de estos componentes.
Observación, anticipación, predicción, flexibilidad, orden, organización, planificación, resolución de problemas, toma de decisiones, comunicación asertiva y autorregulación.
El conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y monitoreo de las tareas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organización en el tiempo y el espacio.
La capacidad para inhibir conductas inadecuadas, planificar, seleccionar acciones, tener información en mente, hacer dos cosas a la vez, controlar emociones, tomar decisiones y resolver problemas.
El proponerse metas y la planificación para alcanzarlas, la organización de los comportamiento s requeridos a lo largo de la consecución de las metas, la flexibilidad, los sistemas de atención y memoria que guían los procesos y los procesos de autorregulación tales como el automonitoreo.
Tabla N°1: Cuadro de síntesis sobre tipología de funciones ejecutivas. Fuente: Meléndez, 2011.
La siguiente tabla recoge los aportes de investigación desarrollados por Meléndez en torno a la clasificación de las funciones ejecutivas y su implicancia en la determinación de habilidades cognitivas. Función ejecutiva
Definición
Observación
Habilidad de concentrar eficientemente todos los canales de percepción en el fenómeno de análisis, con el fin de identificar y describir todos los posibles componentes del objeto y sus relaciones. Habilidad de adelantar probabilidades y consecuencias a partir de los ordenamientos realizados o mentalmente sostenidos; incluye todas las posibles variables que caben la pregunta ¿qué pasaría si…? y sus respuestas con posibles resultados antes de que ocurran los acontecimientos. En otras palabras, es la habilidad de plantear hipótesis, especular sobre resultados y predisponerse para realizar cambios necesarios, con lo que se logra el pensamiento flexible. Habilidad de organizar la información (datos, evidencias o componentes), siguiendo criterios o secuencias preestablecidas o que se encuentran bajo prueba de ensayo y error, mientras se intenta la resolución de problemas. Algunos criterios pueden ser: espacio, tiempo, distancia, peso, volumen, tamaño, calidad, costo, uso y otros. En caso de tener que seguir pasos o fases para diseñar o cumplir un plan, se incluye además el planteamiento de metas. Incluye a los tres grupos de habilidades anteriores además de la identificación del problema fundamental, los problemas derivados, problemas paralelos y la determinación de causas y consecuencias de cada problema detectado antes de ensayar las posibles soluciones. Habilidad para seleccionar de entre las distintas soluciones posibles a un problema aquella que mejor se adapte a las circunstancias dadas.
Anticipación, predicción, flexibilidad
Orden, organización, planificación
Resolución de problemas
Toma de decisiones Comunicación
Autorregulación Habilidad transversal para autoevaluarse, autocorregirse y autocontrolarse
Habilidad de persuadir al otro en el momento de comunicar una propuesta, cuya
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asertiva
exposición obliga a una interpretación de la intencionalidad de los destinatarios y a la utilización de un lenguaje apropiado. Tabla N°2: Definición de las Funciones Ejecutivas. Fuente: Meléndez, 2011.
1.2. Las inteligencias múltiples y su aporte a la diversificación de la enseñanza “...debemos darle al niño lo que añora…” (Montessori)
El valor de las inteligencias múltiples radica en la capacidad para diseñar e implementar estrategias didácticas más oportunas y eficaces a los requerimientos de potenciación cognitiva de nuestro estudiantado. En los orígenes de la teoría de Howard Gardner, se identifica una disputa que resulta clave para entender por qué la neurociencia en estricto rigor reconoce una sola inteligencia. En sus inicios este autor se interesa por los dones interiores de los niños (Armstrong, 2012). Su propósito consistía en “llegar a un enfoque del pensamiento humano que fuera más amplio y más completo que el que se derivaba de los estudios cognitivos” (Gardner, 2011:1). Este interés llevó a Gardner a reconocer que debió haber manifestado que el ser humano posee diferentes talentos. Reconoce que esta situación lo hubiese hecho pasar desapercibido en la comunidad científica internacional. La teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) nos presenta […] una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potencialidades cognitivas y que contrasta diversos estilos cognitivos (Gardner, 2011:24).
Esta situación enuncia la necesidad de gestionar un énfasis pedagógico que repercuta en la construcción de que […] una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias. Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar individuos con diversos modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su medio cultural (Gardner, 2011:27).
¿Qué constituye una inteligencia?, para dar respuesta a esta pregunta es necesario aclarar inicialmente que es la inteligencia. Gardner intenta superar la estrechez del concepto de inteligencia desarrollada hasta ese entonces por la psicología. Es en su libro: “Estructuras de la Mente” publicado en 1983 realiza una proposición inicial sobre la teoría de las inteligencias múltiples. Esto permite comprender que […] la teoría de las inteligencias múltiples se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas. Sólo se tratan las capacidades que son universales a la especie humana. Aun así, la tendencia biológica a participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse también al entorno cultural (Gardner, 2011:33).
A modo de síntesis podemos afirmar que las Inteligencias Múltiples (IM) se vertebran en torno a las siguientes bases teóricas descritas por Armstrong (2012):
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Surgen de la investigación del potencial humano
Intentan superar el aislamiento potencial por daños cerebrales
Recogen los aportes de la investigación sobre idiotas sabios (savants), prodigios y otras personas excepcionales
Realiza una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños de experto de estado-final
Corresponde a una historia evolutiva y a la plausibilidad evolutiva de cada ser
Se apoya inicialmente en los aportes de la psicometría y en los de la psicología experimental
Explica que cada persona posee las siete inteligencias claves
Todas las personas podemos desarrollar las siente inteligencias hasta logra un umbral de competencia óptimo
Las inteligencias se trabajan juntas y de forma compleja en la construcción didáctica
Existen muchas maneras de ser inteligente dentro de esta teoría
¿Qué observar para integrar la teoría de las inteligencias múltiples en mi clase?, Armstrong (2012) recomienda considerar los siguientes elementos: a) observar conscientemente las inclinaciones de los estudiantes, es decir en qué situaciones invierten o gastan su tiempo, b) identificar de qué modo se portan mal mientras desarrollamos una experiencia de aprendizaje y c) determinar qué actividades autodirigen su aprendizaje y sus intereses. La integración de las inteligencias múltiples en el currículo escolar, no sólo permite a los estudiantes saber reconocer cuál es su nivel de competencia en determinadas áreas o disciplinas. El desarrollo de prácticas educativas basadas en las inteligencias múltiples permite reconocer de qué manera podemos gestionar la diversificación el currículo y del repertorio de estrategias didácticas. A nivel de práctica pedagógica nos permite cuestionar profundamente la jerarquización de las asignaturas al interior del proceso formativo. Sabemos que sólo el 10% de los estudiantes aprende de forma tradicional, es decir, a través de actividades pasivas de lápiz y papel. Mientras que el 90% restante necesita de experiencias cristalizadoras que le permitan integrar su ser por completo en repertorios didácticos y de aprendizaje más cercano a su naturaleza. Esta observación no requiere responder a los estilos de aprendizaje sino que considerar qué actividades logran desafiarlos profundamente e incrementar la producción de células neuronales su la corteza. Recordemos que tras 48 horas sí las redes neuronales consolidadas no vuelven a ser desafiadas desaparecerán. La teoría de las inteligencias múltiples en el contexto de la neurociencia, de la neurodiversidad y de la neurodidáctica permite comprender bajo qué condiciones podemos optimizar el desarrollo cognitivo y social de nuestros estudiantes con el objeto de convertirlos en personas en potencia. He aquí una de las grandes deudas de nuestros sistemas educativos. Perkins (2006) en su maravillosa obra: “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente”, explica que esta situación se debe a que […] no sabemos lo suficiente. No sabemos cómo funciona el aprendizaje, ni lo que piensan los maestros de su oficio, ni manejar la diversidad cultural, ni mejorar el rendimiento de la
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escuela pública. En una palabra no sabemos lo suficiente. Sin embargo se trata de una postura equivocada, pero lo que ya sabemos alcanza y sobra para mejorar la educación. El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos lo que sabemos. En la escuela de los barrios residenciales, en la escuela del centro de la ciudad, los maestros enseñan y los alumnos aprenden como hace veinte o cincuenta años. En la era de los discos compactos, las videocaseteras, las comunicaciones vía satélite y los ordenadores portátiles, la educación permanece apegada a las prácticas tradicionales (Perkins, 2006:16).
En la actualidad la investigación científica en educación y su reflexión teórica avalan los planteamiento de lo neuro y exigen la modificación de las estructuras escolares. Sin embargo, a pesar de disponer de un amplio, diverso y enriquecido conocimiento insistimos en desarrollar prácticas educativas y gestionar las instituciones como si respondiésemos a los desafíos y necesidades de la escuela del siglo XVIII. La interrogante es: ¿qué esperamos de la educación? o ¿de qué manera nuestras prácticas educativas pueden ser estimulantes para llegar a todos nuestros estudiantes? Perkins (2006) explica que las escuelas inteligentes deben poseer tres características: a) estar informadas (toda su comunidad sabe mucho sobre cómo piensan y aprenden sus estudiantes y conocen cuál es su funcionamiento óptimo para consolidar aprendizajes efectivos), b) ser dinámicas (son instituciones que no necesitan información sino que un espíritu enérgico y motivador) y c) ser reflexivas (esta característica tiene una doble connotación, es decir presta mayor atención y cuidado a lo que realizan. La comunidad es sensible a las necesidades de los Otros/Otras y de Todos/Todas. Todas las decisiones en lo micro y lo macro giran en torno a la educación del pensamiento). De esto se desprenden dos desafíos fundamentales para la educación. Un primer desafío consiste en desarrollar un conocimiento generativo y un segundo desafío, superar las campanas de alarma del pensamiento frágil. La generación de un conocimiento generador implica desarrollar prácticas dónde el conocimiento no se acumula sino que se actúa. Es un conocimiento basado en un estilo de enseñanza centrada en temas ricos en posibilidades y conexiones. El conocimiento generativo debe entenderse como una comprensión de gran amplitud. El conocimiento generador en el proceso de aprendizaje desarrolla fuertemente tres dimensiones: a) la retención, b) la comprensión y c) el uso activo del conocimiento. Las campanas de alarma según Perkins (2003) y Stone Wiske (2008) están compuestas por el síndrome del conocimiento frágil y por el pensamiento pobre. El conocimiento frágil se caracteriza por que los estudiantes no son capaces de utilizar activamente lo que saben, no comprenden y no recuerdan lo aprendido. Mientras que en el síndrome conocimiento pobre los estudiantes no saben pensar a partir de lo que saben. El conocimiento frágil se compone de cuatro tipos de conocimientos: a) conocimiento olvidado, b) conocimiento inerte, c) conocimiento ingenuo y d) conocimiento ritual. Todos estos marcos de conocimiento permiten justificar la necesidad de brindar experiencias educativas más cercanas a las necesidades, intereses y motivaciones de todos nuestros estudiantes. Esto sólo será posible en la medida que comprendamos que uno de los grandes aportes 7
de las inteligencias múltiples implica aprender a ampliar el repertorio de técnicas y estrategias de enseñanza ajustándolas a la naturaleza humana de cada estudiante. La relación entre currículum y teoría de las inteligencias múltiples implica despertar la mente de nuestros estudiantes. Permite a los educadores reflexionar sobre cuáles de sus métodos resultan más efectivos y eficaces a la hora de consolidar aprendizajes significativos. Nos ayuda a gestionar la diversidad (fundamento antropológico de la educación inclusiva) y la heterogeneidad cognitiva presente en todos nosotros (fundamento psicológico de la educación inclusiva) (Ocampo, 2015). Al respecto Armstrong (2012) en su libro: “Las inteligencias múltiples en el aula”, nos explica cómo planificar utilizando las inteligencias múltiples. Para ello nos recomienda utilizar los siguientes puntos:
Concentrarse en un tema u objetivo específico
Plantéese preguntas clave de IM
Tenga encuentra múltiples posibilidades de expresión, representación y composición
Realice una tormenta de ideas para explicar cómo los estudiantes vana representar el aprendizaje de ese contenido que debe enseñar
Seleccione las actividades más adecuadas. Utilice la propuesta de Feuerstein en base al mapa cognitivo para potenciar la integración de habilidades cognitivas
Establezca un plan secuencial e implemente. Grabe alguna de sus actividades y liego analice con los estudiantes
La siguiente tabla nos ilumina con el objeto de comprender de qué manera podemos integra las inteligencias múltiples en la gestión curricular de aula. Resumen de “Los 7 modos de enseñar” Inteligencia
Actividades de enseñanza (ejemplos)
Materiales de enseñanza (ejemplos)
Estrategias didácticas
Lingüística
Clases de debates, juegos con palabras, narración de cuentos, lectura coral, escribir diarios, etc.
Libros, grabadores, máquinas de escribir, conjuntos de sellos, libros en casetes, etc.
Lea, escriba, hable, escuche sobre el tema.
Lógico-matemática
Problemas de ingenio, resolución de problemas, experimentos de ciencia, cálculos mentales, juegos con números, pensamiento crítico, etc.
Calculadoras, materiales manipulables de matemáticas, equipo científico, juegos matemáticos, etc.
Cuantifíquelo, piénselo de manera crítica, conceptualícelo.
Espacial
Presentaciones visuales, actividades artísticas juegos de imaginación, mapas mentales, metáforas, visualizaciones, etc.
Gráficos, mapas, videos, Lego, materiales de arte, ilusiones ópticas, cámaras fotográficas, biblioteca de imágenes.
Véalo, dibújelo, visualícelo, coloréelo, haga un mapa mental del tema.
Corporal-kinética
Aprendizaje con actividades prácticas manuales, teatro, danza, deportes que enseñan, actividades táctiles, ejercicios de relajación, etc.
Herramientas para construir, masilla, equipo deportivo, materiales manipulables y táctiles para el aprendizaje.
Constrúyalo, actúelo, tóquelo, siéntalo visceralmente, báilelo.
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Musical
Cantar en el estilo rap, canciones que enseñan, superaprendizaje.
Grabadores, colección de casetes, instrumentos musicales.
Cántelo, escúchelo.
Interpersonal
Aprendizaje cooperativo, tutoría de compañeros, participación en la comunidad, reuniones sociales, simulaciones.
Juegos de mesa, provisiones para fiestas, utilería y vestuario para la dramatización, etc.
Enseñe el tema, colabore en ello, interactúe con respecto a ello.
Intrapersonal
Instrucción individualizada, estudio independiente, opciones en la elección de cursos a estudiar, construcción de la autoestima, etc.
Materiales para la autoevaluación, diarios, materiales para proyectos individuales, etc.
Conéctelo con su vida persona, haga elecciones con respecto a ello.
Tabla N°3: Los 7 modos de enseñar. Fuente: Armstrong, 2012, p.79.
1.3. La antroposofía como vía para la comprensión profunda del “Ser” humano y su cerebro neurodiverso “…la educación debe basarse en los principios del cosmos…” (Steiner)
¿Qué aporta la antroposofía a esta discusión?, una de las grandes comprensiones que esta mirada aporta es la capacidad de ser persona a lo largo de todo el proceso educativo. Esta corriente se “constituye como una ciencia espiritual que ofrece una concepción práctica del mundo que abarque la naturaleza esencial del ser humano” (Steiner, 1917:5). La ciencia de lo espiritual puede ser una de las vías alternativas para comprender los problemas actuales anidados en nuestra sociedad y contribuir con ello al fomento del bienestar de la persona en todas sus dimensiones. La antroposofía se vincula directamente con los aportes de la neurociencia, la neuropsicología, la neurofisiología y la neuroanatomía pues intenta darnos una comprensión profunda sobre los misterios de la vida, a través de estrategias de humanización y concientización de nuestro ser. El estudio del cerebro humano es hoy uno de los enigmas más fascinantes del nuevo milenio, no sólo porque estamos descubriendo y descubriéndonos en nuevas dimensiones que van más allá de lo de-ontológico, sino que nos está llamando la atención para explorar las profundidades más sutiles de nuestra naturaleza y disponer de ellas al interior del proceso educativo. Según esto, “la profunda exploración antroposófica habrá de suministrar los medios más fecundos y más prácticos para la solución de las cuestiones vitales más importantes de la actualidad” (Steiner, 1917:7). Todo ello implica sin dudas que como educadores seamos capaces de explorar e integrar en nuestras experiencias pedagógicas la naturaleza del niño, joven y adulto y su naturaleza en vías de desarrollo. ¿Cómo accedemos los educadores a la comprensión de la naturaleza del niño, joven y adulto?, según Steiner esta pregunta resulta clave, puesto que nos invita a situar la reflexión más allá de lo que percibimos a través de nuestros órganos sensoriales. Todo ello, implica volcar nuestra mirada hacia lo oculto del ser humano. Para la exploración de lo oculto en el ser humano, la antroposofía a través de la conferencia de Rudolf Steiner titulada: “La educación del niño desde el punto de vista de la antroposofía”, nos explica que todos los seres humanos estamos constituidos por: 9
a) Un cuerpo físico: dimensión integrada por las mismas leyes que rigen a toda la vida material. Corresponden a las características que rigen todo el reino mineral. b) Un cuerpo biofórico o etérico: corresponde a la estructura energética de nuestro ser. c) Un cuerpo sensible o astral: este nivel está caracterizado por la sensación, Steiner nos explica que lo que caracteriza la sensación es el estímulo del interior, aquello que nos produce la sensación. Es el vehículo de la vida emotiva. Es la relación hombre-espíritu. Sintetizando podemos decir que:
Apostar por una pedagogía de los talentos humanos: diferenciar entre talentos e inteligencias
Asumir los dones de nuestros estudiantes y los desafíos de educar cerebros más complejos y avanzados
Aprender a reconocer las múltiples inteligencias en el aula
Convertir los hallazgos de investigación en políticas públicas y promover un concepto de niños, joven y adulto en potencia
Comprender que las propuestas educativas y sus trasfondos deben ser modificadas, es decir, que el carácter de las propuestas actuales en su mayoría son diametralmente opuestas a lo que nuestros cerebros necesitan
Entregar una educación más cerca a los desafíos del ser humano implica reconocer las oportunidades y tensiones a las que nos enfrenta el cerebro infantil y el cerebro adolescente
Considerar, integrar y saber reconocer de qué manera integramos en nuestro repertorio didáctico experiencias cristalizantes y experiencias paralizantes
Las prácticas educativas deben permitir la alfabetización emocional, la integración del movimiento en lo cultural y la capacidad tridimensional del ser humano como factor reductor de las dificultades del aprendizaje
Entender que la comprensión implica un proceso de integración final y que no es como Bloom y Anderson explican un proceso intermedio sino que de consolidación de todo aquello que hemos recibido. Implica actuar flexiblemente a partir de lo que cada uno sabe
El diseño de toda experiencia de aprendizaje debe imprimir accesibilidad a través de la integración/gestión de los tres neurotransmisores implicados en el proceso de aprender como son: a) la dopamina (encargada de dar el impulso), b) la norepinefrina (encargada de situar la motivación) y c) la serotonina (encargada de activar la sensación de paz o realización una vez concluida la tarea) Para potenciar los requerimientos del cerebro emocional debemos dotar de coherencia el proceso formativo y las evaluaciones Algunos elementos claves para transitar desde una actividad de aprendizaje difícil/poco placentera a una actividad placentera y que genere goce debemos considerar la integración en nuestro repertorio didáctico los siguientes elementos: a) fisoplaceres, b) socio-placeres, c) psico-placeres y d) ideo-placeres Las emociones son fijadores de memorias, las que se relacionan directamente con: a) adrenalina (neurotransmisor no tan positivo que genera tensión, estrés circunstancial y excitación) y b) dopamina (neurotransmisor positivo pues despierta el deseo, el interés, la motivación y la curiosidad)
Los educadores debemos saber evaluar las inteligencias múltiples en función de nuestro cerebro ejecutivo
La creatividad implica: fluidez, rapidez, flexibilidad y originalidad
Toda experiencia de aprendizaje debe generar un CEREBRO SEGURO, IMAGINATIVO, CREATIVO que en LIBERTAD opta por aquellos que va estudiar/aprender
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2. Los neuromitos: la necesidad de desmitificar para brindar una educación más cercana al ser humano “…sólo podemos darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que éste sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado…” (Montessori)
¿Qué son los neuromitos?, corresponden a un conjunto de ideas o explicaciones sobre el desarrollo y funcionamiento cerebral que carecen de fundamentos claros y oportunos según la investigación científica. Muchos neuromitos han orientado el desarrollo de prácticas educativas bajo premisas de carácter innovador pero impertinentes a la naturaleza humana de nuestros estudiantes. Son en sí creencias difundidas carentes de respaldo neurocientífico. Los neuromitos surgen como resultado de los trabajos efectuados por Alan Crokard en 1980 y son reafirmados por el estudio dirigido por Howard-Jones en 2004 mediante la aplicación de una encuesta a profesores de diversos países tales como: Turquía, Holanda, Reino Unido, Grecia y China. Neuromito 1: “Los hemisferios cerebrales son independientes” El desarrollo de ciertas actividades tales como hablar, escribir, pensar o imaginar, no responde a acciones específicas del cerebro humano, sino que se activan muchas zonas al mismo tiempo. Esto da cuenta de la necesidad de comprender la estructura cerebral como unidad dinámica con integración de todas sus funciones. Es imprescindible entender que nuestro cerebro funciona en integración y no a partir de principios de localización o tendencias de tipo localizacioncitas que se oponen al entendimiento del cerebro como órgano holístico que trabaja en colaboración con sus demás regiones. Numerosas investigaciones explican que gran parte de los docentes consideran que los hemisferios cerebrales pueden funcionar independientemente. Este error puede remitir su origen a los aportes de la teoría de la localización hemisférica propuesta por Gall, Fritsch, Hitzig. Lo interesante es comprender qué mecanismos están implicados en la sinfonía que permite la comunicación entre ambos hemisferios para trabajar fusionadamente en la resolución de una determinada actividad. Todo este conocimiento debe permitirnos facilitar el diseño de escenarios educativos, didácticos y eco-formativos más cercanos a los intereses, necesidades y motivaciones de todos nuestros estudiantes. Esta concreción didáctica sólo será efectiva en la medida que logremos saber cómo integrar las neuronas espejo y la educación del cerebro/persona creativa. ¿Qué nos dice la investigación neurocientífica sobre las neuronas espejo?, las neuronas espejo son un tipo de células ubicadas en el córtex pre-motor. Gracias a este tipo de células descubiertas en 1996 en un laboratorio de Parma en Italia por el equipo de investigación de Giacomo Rizzolatti, quienes utilizando una resonancia magnética en monos descubren que gracias a este tipo de neuronas especializadas podemos observar a los otros, leer sus emociones e inferir sus estadios anímicos y conductuales.
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El experimento consistía en que un mono tratase de abrir un conjunto de nueces para comprobar como sus neuronas se iluminaban. El mono al intentar abrir un las nueces logro que los investigadores observarán de qué manera sus neuronas del córtex pre-motor eran encendidas. Esta situación se vio enriquecida cuando uno de los neurocientíficos por error abrió una de las nueces, generando una conducta de sorpresa en el mono. Al mirar el proyector donde se efectuaba la resonancia se comprobó cómo este tipo de células permanecían encendidas exactamente como minutos antes de este suceso. A este tipo de neuronas especializadas se les denomino espejo. Este descubrimiento revolucionó la investigación neurocientífica, pues no sólo explica sus repercusiones sobre el desarrollo de cerebros emocionales sino que enfatiza que el aprendizaje se ve favorecido en la medida que intentamos imitar lo que otro hace, esto es, se aprende más rápido imitando. En la actualidad se desconoce si las neuronas espejos del ser humano a diferencia del mono son más complejas o presentan un estado de desarrollo similar entre ambas especies. Un hallazgo relevante es que se encuentra mayor cantidad de neuronas espejo en el área de broca y se vinculan directamente con la capacidad para interpretar los gestos derivados de los movimientos de las manos. Los seres humanos estamos conectados a través de estas neuronas con algunos primates. Se cree que también esta capacidad sería compartida por delfines, perros y elefantes. Este tipo de células permite el desarrollo de la sociabilidad. Neuromito 2: “Utilizamos sólo el 10% de nuestro cerebro” Tradicionalmente hemos afirmado que utilizamos el 10% de nuestra estructura cerebral, amparándonos en que personas como Einstein habrían utilizado un 28% de su cerebro. Recientes investigaciones, nos invitan a superar este error. Toda persona independiente de su naturaleza humana, cuando realiza cualquier actividad incluso descansar está empleando un funcionamiento integrado de todas sus piezas cerebrales. Es importante señalar que las experiencias educativas deben comprender qué mecanismos participan e inciden en la gestión de un cerebro creativo, seguro y armónico. Uno de los grandes desafíos de la didáctica y su relación con el aprendizaje, está determinada por develar los secretos de la corteza cerebral. Palmer en el año 2008 explica que esta región es crucial para el desarrollo de prácticas educativas exitosas, entendiendo “exitosas” como aquellas que responden coherentemente a la naturaleza humana de nuestros estudiantes y se desmarcan de las propuestas instrumentalizadoras oficializadas. Agrega que la educación debe saber gestionar la corteza cerebral de nuestros estudiantes, esto es, aprender a reconocer que es una de las zonas dónde se consolidan los aprendizajes más significativos, lo que requiere de constantes desafíos. Nuestro cerebro utiliza sólo un 25% de la energía producida por nuestro organismo. Numerosas investigaciones en el área de la neurociencia han demostrado el impacto de los ambientes enriquecidos en la corteza cerebral, de modo que […] Marian Diamond, neuroanatomista de la Universidad de Berkeley pudo demostrar que el cerebro literalmente genera nuevas conexiones con la estimulación del ambiente. Es el número de conexiones neuronales el determinante mayor de la inteligencia. No el número de neuronas. Cuando enriquecemos el ambiente, obtenemos cerebros con una corteza cerebral, 12
más gruesa, más ramas de dendritas y cuerpos celulares más grandes. Esto significa que las células cerebrales se comunican mejor entre ellas y que hay más células de soporte (Palmer, 2008:5).
Lo más maravilloso de todo esto, es que el enriquecimiento sucede dentro de las 48 horas después de la estimulación o desarrollo del desafío. Es de vital importancia que como educadores expóngannos a constantes desafíos a nuestros estudiantes y no sólo sean en un área parcelada del currículo sino que en todas sus disciplinas, con el objeto de asegurar la consolidación de nuevas redes neurales como vía de potenciación. Una de las grandes paradojas de nuestro cerebro es […] que al mismo tiempo es universal (la organización y los patrones de conexión neuronal siguen unas pautas con pocas variaciones) y singular, ya que cada cerebro es distinto entre un humano y otro gracias a nuestra plasticidad neuronal (Roca, 2011:3).
Si bien esta definición expresa la riqueza de cerebros que participan de la experiencia educativa en sus diversos niveles, tramos y ciclos de la educación, es necesario otorgar pautas para celebrar oportuna y pertinentemente la natural diversidad de nuestros estudiantes (fundamentos antropológico de la educación inclusiva). Con frecuencia el término diversidad se confunde con la construcción social de los diferentes, por lo que es importante ir desmitificando la construcción pedagógica de la diversidad al interior de la experiencia educativa. Este reto implica superar frecuente medicalización de la diversidad a través de un enfoque pedagógico, psicológico y psicopedagógico que […] conciba a los seres humanos como entidades biológicas que son, y que sea capaz apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a la sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones mentales. En lugar de pretender que en algún lugar, oculto en un sótano, hay un cerebro perfectamente normal, con que el resto de los cerebros deben ser comparados, hemos de admitir que no existe un cerebro estándar, así como no existe una flor estándar, o un grupo cultural o racial estándar, y que, de hecho la diversidad entre cerebros es tan maravillosamente enriquecedora como la biodiversidad y la diversidad entre culturas y razas (Armstrong, 2012:16).
¿Qué necesita un cerebro para aprender?, tanto nuestro cerebro como el de nuestros estudiantes, requiere del entendimiento que a nuestras aulas asistentes cerebros que debemos educar y potenciar. Todos los cerebros humanos son cerebros neurodiversos (Armstrong, 2012) con características específicas y propias que nos diferencian en su funcionamiento de los demás. Para la constitución de un cerebro armónico necesitamos entender que somos un cerebro que tiene un cuerpo físico (educación de los sentidos y del movimiento en lo cultural como elemento de superación del cuerpo mecanizado como tradicionalmente se ha entendido al interior múltiples prácticas de Educación Física), una consciencia, una mente y que debe integrar el medio físico donde este acontece. Agrega al respecto Damasio (2011) que […] uno de los frecuentes errores, incluso de los neurocientíficos, es no insertar el cerebro en el cuerpo, no corporalizarlo lo suficiente. Se sitúa en una línea muy interesante bien representada también por otro gran neurocientífico con inquietudes filosóficas que es Francisco J. Varela, que ha insistido mucho sobre este tema. Las neuronas son células, aunque tengan propiedades especiales como estar conectadas entre sí y poder ayudar a otras
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células. Se evita de esta manera, insistiendo en su naturaleza biológica, un mecanismo que domino el cognitivismo fascinado por la informática (Roca, 2011:3).
El estudio del cerebro aporta al trabajo pedagógico de los educadores la necesidad de constituir una figura docente a favor del/los estudiante/es a través de un clima acogedor, dignificante y seguro. La comprensión que desde el aula efectuamos sobre el funcionamiento cerebral no sólo devela los grandes misterios del ser humano tal como Rudolf Steiner enfatizó durante su toda vida, sino que nos invita a restituir al sujeto al interior de nuestras propuestas y de nuestro discurso educativo. Esto promueve la necesidad de permitir a nuestros estudiantes ser persona a lo largo de todo su proceso educativo. Es importante agregar además, que como educadores debemos conocer cómo nuestros cerebros desarrollan las funciones mentales superiores puesto que a través de ellas nos permite elaborar pensamiento, lo que sin duda, conlleva a la comprensión de cómo conviven y se comunican nuestros tres cerebros denominados por McLean en el año 2007 como “cerebro triuno”, permitiendo comprender como dichas funciones participan de nuestro cerebro emocional, cognitivo y ejecutivo. Aquí una de las claves para mejorar la eficacia y pertinencia de la construcción y problematización didáctica que efectuamos al interior de nuestras prácticas educativas. Damasio (2011) en su célebre obra titulada: “Y el cerebro creó al hombre. ¿Cómo pudo generar emociones, sentimientos, ideas y el yo?”, explica que uno de los enigmas fundamentales de hoy no es el estudio de la mente sino que la consciencia. Uno de los grandes aportes de la neurociencias al campo educativo permite visualizar el potencial existente entre las emociones y los contenidos, pues a través de ellos Fores (2008) explica que podemos descubrir los talentos y dones. Steiner en 1927 plantea a través de la comunidad antroposófica la necesidad de educar a partir de los talentos de nuestros niños, jóvenes y adultos. ¿Cómo entiende Damasio la mente?, para este autor la mente estaría conformada por un conjunto de emociones, ideas y representaciones. Señala que no todo cerebro produce una mente. ¿Qué nos explica Damasio sobre la consciencia?, afirma que la consciencia es algo mucho más sutil, puesto que implica la capacidad de saberse a sí mismo (competencia emocional de gran importancia). La consciencia según Damasio (2011) está intrínsecamente ligada a la capacidad de saber quiénes somos, hacia dónde vamos y que lugar habitamos y co-habitamos en este mundo. A modo de síntesis podemos señalar que la investigación neurocientífica ha comprobado que:
Nuestro cerebro continúa funcionando incluso cuando dormimos. Nuestro cerebro es un órgano con alto sentido energético. Si fuese verdad que sólo utilizamos el 10% de nuestra capacidad cerebral la investigación neurocientífica explica que las neuronas y sus redes neuronales se atrofiarín y morirían.
Neuromito 3: “Educar en función de los estilos de aprendizaje permite el desarrollo de prácticas efectivas” La investigación científica en estilos de aprendizaje es amplia, variada y extensa. Sus resultados de investigación centran la discusión en la necesidad de que los estudiantes aprendan a 14
aprender de forma permanente y estratégica. Se introduce de este modo una preocupación y un dispositivo de acción de carácter psicopedagógico. El aporte psicopedagógico en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje reconoce su valor teórico y metodológico para perfeccionar los procesos de “aprendizaje” y “enseñanza” en todos los niveles, tramos, ciclos y modalidades de la educación. Uno de los neuromitos que a mi juicio permite rescatar la comprensión profunda sobre el aprendizaje al interior de las prácticas educativas es aquella que explica que la investigación neurocientífica no ha encontrado ninguna evidencia para demostrar cuál es el potencial de enseñar a partir de los estilos de aprendizaje. Al respecto del grupo de investigación sobre Enseñanza para la Comprensión (EpC) dirigido por Stone Wiske (2006), Perkins (2003, 2006) y Blythe (2008), afirman que […] la perspectiva del desempeño dice, en suma, que la comprensión incube a la capacidad de hacer con tema una variedad de cosas que estimulen el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera (Blythe, 2008:39).
Es importante tener en cuenta que la investigación neurocientífica explica que el desarrollo de la comprensión es un proceso sistemático e incremental, que requiere del entrenamiento sobre determinados hábitos disciplinarios de la mente (Gardner, 2011) y rutinas del pensamiento (Perkins, 2006). El desafío es hoy asumir una concepción multidimensional sobre la cognición humana. El objetivo del Grupo de Investigación sobre Enseñanza para la Comprensión (EpC) es promover el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad a través de las artes y otras disciplinas en individuos e instituciones. Perkins (2003), explica que la EpC busca estudiar la cognición humana en una diversidad de dominios, transfiriendo sus hallazgos al mejoramiento del pensamiento (Stone Wiske, 2006), de la enseñanza y del aprendizaje en diferentes entornos educativos (Ocampo, 2011). En palabras de Perkins (2006) la Enseñanza para la Comprensión adquiere la idea de que las personas construyen sus propios significados a partir de experiencias de aprendizaje, las cuales sean por lo general ricas en conexiones generativas (Stone Wiske, 2006). Un tema es generativo cuando ocupa un lugar central dentro de la materia o campo disciplinar, también, cuando es accesible generando actividades de comprensión en docentes y estudiantes y, es rico cuando permite la capacidad de establecer conexiones entre diversos temas y materias. Como docentes debemos ser capaces de identificar dentro de cada una de nuestras asignaturas qué temas poseen estas características y cuáles son sus repercusiones en nuestros estudiantes. Una «pedagogía de la comprensión» nos invita a observar, analizar y reorganizar el currículum (Peralta, 1994) en torno a temas generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de comprensión (Stone Wiske, 2006), ofreciendo a los estudiantes mayores oportunidades desde donde construir y aprender. Neuromito 4: “Los períodos críticos no sólo potencian las oportunidades cognitivas en la infancia” 15
Otro aspecto desmitificado por la comunidad neurocientífica está relacionado con la existencia de periodos críticos únicamente en la infancia. Uno de estos neuromitos consiste en pensar que entre los 0 a 3 años de edad el cerebro tendría un mayor umbral de funcionamiento y que posteriormente este sería debilitado. Esto es cierto pero se extiende a lo largo de toda nuestra vida. Feuerstein (2010) explica que todos los seres humanos gracias a la capacidad de plasticidad cerebral y neuronal podemos aprender y desaprender a lo largo de toda nuestra existencia. Otro neuromito es pensar que el cerebro con el paso de los años envejece a tal punto de no poder aprender cosas nuevas. Para que esto ocurra es importante recoger en la gestión de aula los principios expuestos por Humberto Maturana en su obra: “Biología del Amar”. Este autor a través de su propuesta reconoce que los seres humanos somos constituidos como cerebros sociales que necesitamos de interacción con demás personas. La biología del amar aporta a la educación la necesidad de centrarnos en el sujeto, en la persona, bajo la comprensión de que un cerebro que no es amado, que no recibe estimulación o la estimulación oportuna a su ciclo evolutivo, es sin duda un cerebro que tiende a desconectarse o apagarse. Situación que enuncia dificultades significativas para construir y co-construir el mundo en el que nos toca vivir. Un cerebro que ha sido alfabetizado emocionalmente a través de experiencias negativas generara una plasticidad neuronal y cerebral de tipo negativa. La plasticidad cerebral negativa se caracteriza por un desarrollo lento, deficiente e inoportuno, demostrando una desconexión y debilitamiento de sus redes neuronales que llevan a la persona a sentirse torpe, incapaz y poco inteligente. Esta situación a través de la poda neural elimina un conjunto de sinapsis cuyas consecuencias impactan significativamente en la trayectoria social y escolar de las personas. Otros resultados de investigación (Blackwell, Trzesniewski y Dweck, 2007) explican que […] cuando se elogia al alumno por su esfuerzo (“gran resultado, debes haber trabajado mucho”), atribuye el éxito al trabajo duro, disfruta de los nuevos retos y mejora su perseverancia ante la tarea y su resiliencia. Mientras que cuando se elogia al alumno por su capacidad o inteligencia (“gran resultado, debes ser muy inteligente”), suele rechazar los nuevos retos que puedan cuestionar su capacidad por lo que disminuye su perseverancia y su resistencia al fracaso. Y no solo eso sino que, en muchas ocasiones, busca otros compañeros con dificultades que le hagan acrecentar un falso ego y sentirse así mejor (Dweck, 2012:45).
A continuación presentamos un cuadro de síntesis que recoge los aportes más significativos de la investigación neurocientífica para clarificar las principales diferencias entre plasticidad cerebral positiva y plasticidad cerebral negativa. Principales características que iluminan el entendimiento de la plasticidad cerebral positiva (PCP) Desarrollo activo y generativo de las capacidades Se basa en el fortalecimiento de capacidades y habilidades nuevas y cada vez más complejas que ayudan a la persona a desenvolverse en ámbitos especializados y de alto rendimiento Causa satisfacción personal y mejora su valía social Se unen entre sí nuevas conexiones Se arman nuevos circuitos Se generan nuevas redes neuronales Se consolidan nuevas capacidades y habilidades Permite mejorar los pensamientos y esto permite mejorar el funcionamiento del cerebro La persona desarrolla una mentalidad de crecimiento que según Moser (2011) le permite perseverar, analizar el error y
Principales características que iluminan el entendimiento de la plasticidad cerebral negativa (PCN) Se desaprovechan las capacidades Desconexión de las redes neuronales por efecto de desconexión Debilitamiento de las redes neuronales Se pierden capacidades y se acentúa de forma progresiva un estado de tristeza, torpeza y apatía Se reduce la velocidad de comunicación entre las redes neuronales
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a buscar nuevas formas de mejorarlo Tabla N°4: Cuadro comparativo sobre Plasticidad cerebral Positiva y Negativa. Fuente: Escuela con Cerebro, 2015 y Hattie, 2012, complementada por Ocampo, 2015.
La construcción de este cuadro de síntesis ha sido elaborada gracias a los aportes de John Hattie (2012), a través de la identificación y clasificación de 150 influencias sobre el aprendizaje en niños y jóvenes. Armstrong (2012) explica que el desafío es saber identificar las necesidades psicológicas de los niños, jóvenes y adultos, comprendiendo que las etapas de mayor impacto en el desarrollo cerebral son la niñez y la adolescencia. Estos dos momentos fueron identificados por Montessori hace más de 150 años en sus observaciones con niños en situación de discapacidad intelectual sin recurrir a los estudios de neuroimagen utilizados en la actualidad. ¿De qué depende la capacidad de aprender durante toda la vida?, el disfrutar de aprender a lo largo de toda nuestra vida depende en gran parte de la gestión emocional que efectuemos en nuestras relaciones interpersonales. Landívar (2013) explica que esta capacidad depende de la velocidad con las que las celular se comunican entre sí y de la capacidad de cada organismo para promover el recambio de un número determinado de células. Investigadores como Punset, Artigas y Fores explican que la capacidad de cada ser humano para disponer de un conjunto sistematizado de períodos críticos a lo largo de toda la vida, depende de un tipo de plasticidad especializado que aparece cuando aprendemos algo nuevo (aquí una conexión con el concepto de comprensión otorgado por el grupo de EpC). La plasticidad se define como la capacidad del cerebro para adaptarse a nuevas situaciones y condiciones, siendo el principal motor la novedad, la curiosidad, la creatividad y la imaginación. Durante la etapa adulta es más importantes la calidad de las sinapsis que la cantidad de neuronas en sí mismas. Esta situación determina la calidad de la expectancia cognitiva. Estos maravillosos desafíos pueden ser reales y efectivos en la medida que los estudiantes, sus familias y los propios educadores sean conscientes de la necesidad de mejorar sus creencias previas sobre su inteligencia y sus desempeños. Sin duda que estos factores condicionaran la forma de afrontar los retos futuros en su vida social, afectiva y académica. Una educación con foco en todos sus estudiantes comprenderá la necesidad de transformar la enseñanza y la interpretación del aprendizaje a favor de un cerebro seguro, creativo, imaginativo que, en libertad, opta por aquellas experiencias de aprendizaje que enriquecen su desarrollo armónico, estableciendo así, una cultura de paz1. Se asume entonces que educamos cerebros complejos en su estructura y funcionamiento. Una educación inclusiva más oportuna implica asumir que “los hallazgos científicos demuestran que algunas de las prácticas tradicionalmente aceptadas van diametralmente opuestas a lo que los cerebros de nuestros estudiantes necesitan” (Landívar, 2013: 12).
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Según Montessori, consiste en dotar el proceso educativo de cada ser humano en armonía con el universo. La noción de cultura de paz, refleja la capacidad y astucia de los educadores para brindar experiencias de aprendizaje según los requerimientos de cada estudiante, es decir, entregar lo que cada niño o niña necesita.
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Esta mirada, incide diametralmente en las zonas activadoras y desactivadoras de las inteligencias descritas por Feldman (1980), Walters y Gardner (1986) y Armstrong (2012). Estas zonas son entendidas como el punto clave en el desarrollo y activación progresiva de los talentos de todo ser humano y está estrechamente vinculado con la urgencia de gestionar la heterogeneidad presente en todos nuestros estudiantes. La experiencias cristalizantes son descritas como “las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez” (Armstrong, 2012:41), mientras que las experiencias paralizantes son aquellas que “cierran la puerta a la inteligencia” (Armstrong, 2012:41). Con la finalidad de ejemplificar de mejor forma las zonas activadoras y desactivadoras de las inteligencias, se sintetizan sus principales características en el siguiente cuadro de síntesis: Experiencias cristalizantes de la inteligencia
Experiencias paralizantes de la inteligencia
(son claves para el desarrollo de los talentos humanos)
(lo que debemos evitar, pues cierran las puertas a la inteligencia)
Pueden presentarse en cualquier momento de la vida, incluso luego de la secundaria o de la universidad.
Climas de aprendizaje donde existe el error, caracterizados por un clima pasivo-modificante.
Implica una mentalidad abierta, creativa, dinámica y rápida. Supone potenciar la valía social de los estudiantes.
Contextos de interacciones cognitivas y socioeducativas dotadas de vergüenza, culpa, temor e ira.
Implica el deseo constante de desentrañar deseos, misterios u otros.
Impiden el desarrollo de la autonomía, el desarrollo creativo y la imaginación.
Implica un desarrollo eficiente de las inteligencias presente en todos nuestros estudiantes. Esto podrá ser desarrollado a partir de la utilización del criterio de diversificación curricular y didáctica, con énfasis en lo último. Tabla N°5: Cuadro comparativo sobre experiencias cristalizantes v/s experiencias paralizantes de la inteligencia. Fuente: Armstrong, 2012, complementada por Ocampo, 2015.
3. De la Neurodiversidad a la Neurodidáctica: ¿de qué hablamos?, ¿hacia dónde vamos? “…el tipo de plan escolar que usted hace no tiene tanta importancia; lo que importa es el tipo de persona que usted es…” (Steiner)
El auge de la palabra neuro ha permitido la diversificación de este campo de estudio. El interés por el estudio del cerebro humano muestra una evolución paulatina desde los aportes de la neurología avanzando hacia una mirada más humanizadora aportada por la neurociencia. Es importante reconocer que gracias a los aportes de la neurociencia la educación ha reorientado su desarrollo hacia la búsqueda de caminos que permitan comprender a nuestros estudiantes como personas. El enriquecimiento transdisciplinario de la neurociencia en la educación, para permitido el surgimiento de nuevas corrientes como la neurodiversidad y la neurodidáctica. En estricto rigor el concepto de neurodidáctica es más antiguo que el de neurodiversidad. El concepto de neurodidáctica aparece por primera vez en la literatura científica a través de un artículo publicado por Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss en 1988 en una revista alemana de neurología. Su propósito es entender de qué manera podemos optimizar los procesos de aprendizaje para potenciar el 18
funcionamiento del cerebro en determinadas áreas y estructuras. Una de las interrogantes de mayor peso que permitió el surgimiento de esta modalidad fue: ¿bajo qué condiciones se modifica el cerebro al aprender? Esta corriente explica que las emociones y su conexión con el cerebro cognitivo, emocional y ejecutivo se definen como un turboaprendizaje, elemento central para la consolidación de aprendizajes significativos. La neurodidáctica se relaciona con la neurobiología, pues es a través de ella que podemos repensar el fundamento científico que la didáctica debe adoptar como marco de referencia. La neurodidáctica nos ayuda como educadores a entender como maximizar el desarrollo cerebral de cada uno de nuestros estudiantes. Para el desarrollo de estrategias de neurodidáctica en cualquiera de los sectores de aprendizaje o asignaturas debemos comenzar por comprender que “la corteza cerebral se ocupa de también de aprender de los estímulos exteriores, sobre todo cuando se relacionan con él mismo” (Friedrich y Preiss, 2003:42). Según Cuesta (2009) su gran aporte consiste en hacer que los jóvenes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos. El principal objetivo de la neurodidáctica es […] hacer que los infantes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos. Agregan que no debería ser el plan de estudios el que decida qué hacer, porque se sabe que no se nace con las mismas condiciones previas al aprendizaje. Se sabe que las condiciones cognitivas previas están genéticamente dadas sólo en potencia, y que se desarrollan en una interacción con el entorno, es decir por el aprendizaje. Cada niño posee su propio repertorio de posibilidades de desarrollo, tiene sus talentos peculiares, pero también sus limitaciones (Friedrich y Preiss, 2003:45).
El concepto de neurodiversidad es un concepto relativamente nuevo. Aparece en la literatura científica hace un poco más de diez años como resultado de un movimiento de personas diagnosticadas con TEA que buscaban ser consideradas diferentes pero no discapacitados. En términos teóricos esta afirmación no permite esclarecer el concepto, pues a la idea de los diferentes demarca y asume un patrón de anormalidad donde se incluyó por muchos años a las personas en situación de discapacidad. Los planteamientos de la neurodiversidad defienden la idea de comprender que todos los cerebros de todos los seres humanos son diferentes y poseen un desempeño y funcionamiento también diferente. Sin duda este planteamiento está rescatando y resignificando el valor de la diversidad como propiedad inherente a lo humano. Al respecto […] Judy Singer, la defensora del autismo, neurodiversidad es, sencillamente, la palabra adecuada utilizada en el momento adecuado para dar cuenta de las recientes evidencias que, la ciencia del cerebro, la psicología evolutiva y otros campos, sugieren que entre los daños y las disfunciones presentes en los cerebros de personas diagnosticadas con trastornos de salud mental pueden observar destellos brillantes, deslumbrantes, de promesas y posibilidades sobre sus capacidades (Armstrong, 2012:10).
A esto se agrega que […] necesitamos un nuevo campo de neurodiversidad que conciba los cerebros humanos como entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro relativo a sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones mentales (Armstrong, 2012:16).
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De modo que […] mucha de la investigación en la neurociencia cognoscitiva se ha dirigido a entender o atender las patologías relacionadas con el cerebro. Según esto, una ciencia adecuada del aprendizaje considera los factores emocionales y sociales además de los cognoscitivos (Peralta, 2007:6).
¿Qué significa realmente la idea de neurodiversidad?, en la actualidad podemos revisar múltiples documentos nacionales e internacionales para clarificar este concepto y en gran parte, ninguno de ellos mostrará claridad al respecto. La primera vez que apreció el concepto neurodiversidad fue en 1998 en un artículo de Blume donde explica que esta idea podía ser extendida a todo el entendimiento de la raza humana. En 1999 Singer publica un libro donde uno de sus capítulos explicaba la relación de la neurodiversidad con la diversidad neurológica de los seres humanos. En este capítulo la autora intenta vincular los aportes del modelo social de la discapacidad propuestos por Oliver y Barnes para comprender de qué manera podríamos gestionar respuestas más pertinentes a aquellos grupos con un funcionamiento neurológicamente diferente. En la actualidad el planteamiento teórico sobre la neurodiversidad constituye una vía para comprender más profundamente las variaciones de nuestros cerebros como parte de una inscripción que devela los secretos de cada ser humano. La neurodiversidad reafirma la idea de que nuestro cerebro no termina nunca de aprender. Armstrong en su obra: El poder de la neurodiversidad, identifica ocho principios de este enfoque entre los cuales podemos encontrar: Principio 1
El cerebro humano funciona como un ecosistema más que como una maquina
Principio 2
Los seres humanos y los cerebros humanos existen a lo largo de espectros continuos de competencia
Principio 3
La competencia del ser humano se define a partir de los valores de la cultura a la que pertenece
Principio 4
El hecho de ser considerado discapacitado o dotado depende, en gran medida, de cuándo y dónde has nacido
Principio 5
El éxito en la vida se basa en la adaptación del cerebro a las necesidades del entorno
Principio 6
El éxito en la vida también depende de la modificación de tú entorno para ajustarlo a las necesidades de tu cerebro único
Principio 7
La construcción de nichos incluye elecciones profesionales y estilos de vida, tecnologías de asistencia, recursos humanos y otras estrategias que mejoran la vida y se adaptan a las necesidades específicas del individuo neurodiverso
Principio 8
La construcción positiva de nichos modifica directamente el cerebro, que, a su vez, refuerza su capacidad de adaptarse al entorno Tabla N°6: Síntesis de los principios de neurodiversidad. Fuente: Armstrong, 2012.
4. Referencias ARMSTRONG, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Buenos Aires: Paidós. 20
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