CULTURA E INTELIGENCIA
Robert J. Sternberg Yale Yale University La inte intelig ligen enci cia a no pued puede e ser ser comp comple leta ta o inclu incluso so sign signif ifca cati tiva vame ment nte e entendida uera de su contexto cultural. El trabajo que buscar estudiar la inteligencia acontextualmente acontextualmente arriesga la imposición de la visión del mundo de un investigador sobre el resto del mundo. Más aún, el trabajo sobre inteligencia dentro de una cultura sola puede allar en acer justicia al rango de abilidades ! conocimiento que puede constituir la inteligencia ampl amplia iame ment nte e defn defnid ida a, ! arri arries esga ga dand dando o gene genera rali li"a "aci cio ones nes als alsas as ! precipitadas. Este art#culo considera la relevancia de la cultura acia la inte inteli lige genc ncia ia,, as# as# como como su inve invest stig igac ació ión, n, eval evalua uaci ción ón,, ! desa desarr rrol ollo lo.. $e desc descri ribe ben n los los estu estudi dios os que que mues muestr tran an la impo import rtan anci cia a de ente entend nder er la inteligencia en su contexto cultural% el autor conclu!e que la inteligencia debe ser entendida en tal contexto. contexto.
La conducta que es inteligente en un contexto cultural puede ser, en otro, estúpida (Cole, ay, lic! " S#arp, $%&$'. eclarar las visiones pol)ticas de uno #onesta y abierta*ente, por e+e*plo, puede ganarle el e*pleo pol)tico *ayor, co*o una presidencia en una cultura y la #orca en otra. La co conc ncep eptu tual ali iac aci-n i-n,, evalu evaluac acii-n, n, y el desa desarr rrol ollo lo de la inte intelig ligenc encia ia no pueden ser co*pleta o incluso signicativa*ente entendidos /uera de su contexto cultu ltural. 0l traba+o que busca estudiar la intelig elige encia acon ac onte text xtua ual* l*en ente te pued puede e i*po i*pone nerr la visi visi-n -n de un inve invest stig igad ador or (con (con /recuencia occidental' del *undo sobre el resto del *undo, /recuente*ente intentando *ostrar que los individuos que son *1s si*ilares al investigador son *1s listos que los individuos que son *enos si*ilares. 2or e+e*plo, una prueba de inteligencia probada y validada en una cultura puede o no puede ser igual*ente v1lida, o incluso nada v1lida, en otra cultura. 0ste art)culo est1 dividido en cinco partes. 2ri*ero, deno los principales conceptos conceptos del art)culo art)culo cultura e inteligencia. Segundo, especico *odelos de la relaci-n entre la l a cultura y la l a inteligencia. 3ercero, 3ercero, introduco el art)culo y sus principales ideas, incluyendo una descripci-n de c-*o *is colegas y yo llega*os a #acer el traba+o que #ici*os. Cuarto, discuto los estudios culturales relevantes a estas ideas. 4uinto y nal*ente, llego a algunas conclusiones. ¿Qué es la Cultura y Qué es la Inteligencia?
ado que el te*a de este art)culo es cultura e inteligencia, es necesario denir estos constructos. 5an existido *uc#as deniciones de cultura (p.e. 6rislin, Lonner " 3#orndi!e, $%&78 9roeber " 9luc!#o#n, $%:;'. eno la cultura aqu) co*o >
(6arnou?, co*o se cita en @Atsu*oto, $%%B, p. B'. 0l t=r*ino cultura puede ser utiliado de *uc#as *aneras y tiene una larga #istoria (6enedit, $%B8 6oas, $%$$8 @ead, $%;D8 ver ta*bi=n @atsu*oto, $%%'. 6erry, 2oortinga, Segall y asen ($%%;' describen seis usos del t=r*inoE descriptiva*ente para caracteria caracteriarr una cultura, #ist-rica*e #ist-rica*ente nte para describir las tradiciones tradiciones de un grupo, nor*ativa*ente para expresar las reglas y nor*as de una grupo, psicol-gica*ente para en/atiar c-*o aprende y resuelve proble*as un grupo, estructural*ente para en/atiar los ele*entos organiacionales de una cultura, y gen=tica*ente para describir or)genes culturales. FC-*o se dene la inteligenciaG La teor)a que *otiva *uc#o del traba+o cultural*ente basado que *is colegas y yo #e*os #ec#o es la teor)a de la inteligencia exitosa (ver Sternberg, $%D:, $%%&, $%%%b, para *1s detalles', que que prop propon one e su prop propia ia den denic icii-n n de inte inteli lige genc ncia ia.. Util Utili io o el t=r t=r*ino *ino inteligencia exitosa para subrayar la i*portancia de entender la inteligencia no s-lo co*o una predictor del dese*peHo acad=*ico, en la tradici-n de 6inet y Si*on ($%$', sino ta*bi=n co*o un predictor del =xito en la vida. 0sta 0sta teor teor)a )a den dene e la inte inteli lige genc ncia ia exit exitos osa a co co*o *o las las #abi #abili lida dade dess y el conoci*iento necesarios para el =xito en la vida, de acuerdo a la propia denici-n de uno del =xito, dentro del contexto sociocultural del *is*o. Uno adquiere y utilia estas #abilidades y este conoci*iento capitaliando sus /ortaleas y corrigiendo o co*pensando sus debilidades8 adapt1ndose a, *odelando, o seleccionado los a*bientes8 y a trav=s del balance de las #abilidades anal)ticas, creativas, y pr1cticas. 0n la resoluci-n de proble*as y la to*a de decisiones, los *etaco*ponentes o los procesos de alto orden deciden qu= #acer. Los co*ponentes del dese*peHo real*ente lo #acen. Y los co*ponentes de la adquisici-n del conoci*iento aprenden c-*o #acerlo en pri*er lugar. La inte inteli lige genc ncia ia anal anal)t )tic ica a res esul ulta ta cuan cuando do los los co co*p *pon onen ente tess se apli aplica can n a prob proble le*a *ass de tipo tipo *ode *odera rada da*e *ent nte e abst abstra ract ctos os per pero /a*i /a*ili liar ares es.. La inte inteli lige genc ncia ia creat creativa iva resu result lta a cuan cuando do los los co co*p *pon onen ente tess son son aplic aplicad ados os a situac situacion iones es y tareas tareas relat relativa iva*ent *ente e novedo novedosas sas.. La intelig inteligenc encia ia pr1cti pr1ctica ca resulta cuando los co*ponentes se aplican a la experiencia para prop-sitos de adaptaci-n, *odelado, y selecci-n (ver p.e. 6altes, itt*annI9o#li, " ixon, $%DB8 Scribner, $%DB, $%D8 Sternberg y cols., ;'. 0xis 0xisten ten,, por por supu supues esto to,, *uc# *uc#as as teor teor)as )as alter alterna nati tiva vass de la intel intelig igen enci cia a ta*bi= ta*bi=n n (p.e. (p.e. Carro Carroll, ll, $%%78 $%%78 Cattel Cattell, l, $%&$8 $%&$8 Ceci, Ceci, $%%8 $%%8 ardne ardner, r, $%D78 $%D78 Spear*an, Spear*an, $%;&8 3#urstone, 3#urstone, $%7D', *uc#as de las cuales son revisadas revisadas en Ster Sternb nber erg g ($%% ($%%, , ;' ;'.. Algu Alguna nass de esta estass teor teor)a )as, s, co co*o *o las de Ceci Ceci y ard ardne ner, r, son son co co*o *o la teor teor)a )a de la inte intelig ligen enci cia a exit exitos osa a al disc discut utir ir una una concepci-n *1s a*plia de la inteligencia que t)pica*ente #a e*ergido para la investigaci-n psico*=trica. Ko ar*o que estas teor)as son incapaces de contar para cualquier o incluso *uc#os de los resultados que *is colegas y yo #e*o #e*oss obte obteni nido do.. 0ncu 0ncuen entr tro o la teor teor)a )a de la inte inteli lige genc ncia ia exit exitos osa a particular*ente útil, sin e*bargo, por su especicaci-n de un +uego de co*ponentes de procesa*iento de in/or*aci-n universales,
co*ple*entados por los contextos denidos cultural*ente en los que estos co*ponentes son e+ecutados. Modelos de la Relación de la Cultura acia la Inteligencia
5e propuesto cuatro *odelos b1sicos de la relaci-n de la cultura #acia la inteligencia (Sternberg, $%DD, $%%', los que se *uestran en la igura $. Los *odelos presentados aqu) dieren en dos aspectos claveE si existen o no di/erencias transculturales en la naturalea de los procesos y representaciones *entales involucradas en la adaptaci-n que constituye la inteligencia y si existen o no di/erencias en los instru*entos necesarios para *edir la inteligencia (*1s all1 de la si*ple traducci-n o adaptaci-n', co*o resultado de di/erencias culturales en el contexto requerido para la adaptaci-n. 0n el @odelo M, la naturalea de la inteligencia es la *is*a a trav=s de las culturas, co*o lo son las pruebas utiliadas para *edir la inteligencia. 0l @odelo M co*prende tales posiciones te-ricas co*o las de Jensen ($%D;, $%%D' y 0ysenc! ($%D'. 0l argu*ento es que la naturalea de la inteligencia es precisa*ente la *is*a transcultural*ente y que esta naturalea puede ser evaluada id=ntica*ente (utiliando las traducciones apropiadas del texto, de ser necesario' sin i*portar la cultura. 2or e+e*plo, Jensen ($%%D' cree que la inteligencia general, o g (Spear*an, $%;&', es la *is*a a trav=s del tie*po y el lugar. Lo que var)a a trav=s del tie*po y el lugar son sus niveles. 0l @odelo MM representa una di/erencia en la naturalea de la inteligencia pero no una di/erencia en los instru*entos utiliados para *edirla. Las *ediciones utiliadas para evaluar la inteligencia son las *is*as a trav=s de las culturas, pero los resultados obtenidos de utiliar estas *ediciones son estructural*ente di/erentes co*o una /unci-n de la cultura que est1 siendo investigada. 0sta aproxi*aci-n se acerca a la to*ada por Kisbett (;7', quien encontr- que las *is*as pruebas dadas en di/erentes culturas sugieren que, a trav=s de las culturas, las personas piensan acerca de los proble*as de *odos di/erentes. 2or tanto, Kisbett utilia esencial*ente las *is*as pruebas para obtener *odos di/erentes de pensar a trav=s de los grupos culturales. 0n el @odelo MMM, las di*ensiones de la inteligencia son las *is*as, pero los instru*entos de *edici-n no lo son. esde este punto de vista, los procesos de *edici-n para un atributo dado pueden ser =*icos, esto es, derivados desde dentro del contexto de la cultura que est1 siendo estudiada en ve de /uera de ella. 0sto no es para decir que los *is*os instru*entos no pueden ser utiliados a trav=s de las culturas8 sino que cuando lo son, los signicados psicol-gicos a ser asignados a los punta+es ser1n di/erentes de una cultura a otra. 0sta es la posici-n to*ada en este art)culo y en *i traba+o *1s te*prano (p.e. Sternberg, $%%'.
e acuerdo a la teor)a de la inteligencia exitosa, los co*ponentes de la inteligencia y las representaciones *entales sobre las que actúan son universales Nesto es, se requieren para el /unciona*iento *ental en todas las culturas. 2or e+e*plo, la gente de todas las culturas necesitan e+ecutar los *etaco*ponentes para (a' reconocer la existencia de proble*as, (b' denir cu1les son los proble*as, (c' representar *ental*ente los proble*as (d' /or*ular una o *1s estrategias para resolver los proble*as, (e' localiar recursos para resolver los proble*as, (/' *onitorear la soluci-n de proble*as, y (g' evaluar la resoluci-n de proble*as despu=s de #aber sucedido. Lo que var)a a trav=s de la culturas son los contenidos *entales (es decir, los tipos e )te*s de conoci*iento' a los que los procesos co*o =stos se aplican y los +uicios a lo que se considera aplicaciones de los procesos de estos contenidos. 2or tanto, una visi-n co*pleta*ente relativista de la inteligencia y la cultura ser)a inadecuada. Algunas cosas son constantes a trav=s de las culturas (los procesos y representaciones *entales', *ientras que otras no lo son (los contenidos a los que se aplican y c-*o se +uga su aplicaci-n'. Las pruebas deben ser *odicadas si van a ser para *edir los *is*os procesos b1sicos co*o se aplican de una cultura a otra. Co*o resultado, uno puede traducir una prueba de inteligencia particular, pero no #ay garant)as de que *edir1 la *is*a cosa en una cultura co*o en otra (Oalsiner, ;'. 2or e+e*plo, una prueba que es alta*ente novedosa en una cultura o subcultura puede ser bastante si*ilar en la siguiente. Mncluso si los co*ponentes del procesa*iento de in/or*aci-n son los *is*os, la novedad experiencial a la que se aplican puede ser di/erente. @1s aún, la extensi-n a la que una tarea dada es pr1ctica*ente relevante a la adaptaci-n, *odelado y selecci-n, puede di/erir. As), los co*ponentes pueden ser universales, pero no necesaria*ente la novedad relativa o la practicalidad adaptativa de los co*ponentes co*o se aplican en contextos particulares. 0n el @odelo MO, tanto los instru*entos co*o las di*ensiones resultantes de la inteligencia son di/erentes co*o una /unci-n de la cultura ba+o investigaci-n. 0sta posici-n acoge la posici-n radical cultural relativista (6erry, $%&B' de que la inteligencia puede ser entendida y *edida s-lo co*o un constructo ind)gena dentro de un contexto cultural dado. 3a*bi=n su*e la posici-n de Sarason y oris ($%&%', quien ven a la inteligencia a*plia*ente co*o una invenci-n cultural. 0n otras palabras, nada acerca la inteligencia es necesaria*ente co*ún a trav=s de las culturas. 6erry e Mrvine ($%D' #an propuesto cuatro niveles anidados del contexto cultural (en los que la inteligencia y otros constructos #ipot=ticos residen'. 0l nivel *1s a*plio y ecol-gico co*prende las caracter)sticas per*anentes o casi per*anentes que proporcionan el tel-n de /ondo para la acci-n #u*ana. 0l contexto experiencial se reere al patr-n de experiencias recurrentes dentro del contexto ecol-gico que proporciona una base para el aprendia+e y el desarrollo. 0l contexto del dese*peHo co*prende el +uego
li*itado de circunstancias a*bientales que cuentan para las conductas particulares en puntos espec)cos en el tie*po y el espacio. 0l contexto *1s estrec#o y experi*ental co*prende las caracter)sticas a*bientales *anipuladas por los psic-logos y otros para provocar respuestas particulares o punta+es de pruebas. ¿!or Qué Estudiar la Cultura y la Inteligencia?
Una ra-n para estudiar la cultura y la inteligencia es que est1n tan inextricable*ente interconectadas. e #ec#o, 3o*asello (;$' #a argu*entado que la cultura es lo que, en gran parte, separa la inteligencia #u*ana de la ani*al. Los #u*anos #e*os evolucionad co*o lo #e*os #ec#o, cree =l, en parte por sus adaptaciones culturales, que a su ve desarrollan de su #abilidad, incluso en la in/ancia desde cerca a los nueve *eses en adelante, para co*prender a los otros co*o agentes intencionales. 2ri*ero *e interese en explorar e*p)rica*ente la inter/ase entre la cultura y la inteligencia a trav=s de las experiencias de nuestros equipos de investigadores traba+ando en otras culturas. 3res experiencias /ueron especial*ente inPuyentes. La pri*era experiencia evolucion- de nuestro traba+o en Ja*aica. 0staba sentado en una lectura escolar de una lecci-n. La escuela era un sal-n grande. Cada era *era*ente una secci-n de esa #abitaci-n sin particiones entre clases. 0staba sentado #acia el extre*o nal de una clase. @e di cuenta que pod)a escuc#ar dicultosa*ente al pro/esor al que se supon)a deb)a escuc#ar, y que pod)a escuc#ar *e+or al pro/esor de la otra clase que estaba pr-xi*a a la clase que atend)a. Oi que *uc#os de los otros niHos que no estaban cerca al pro/esor ten)an el *is*o proble*a. Los estudiantes, claro, ser)an evaluados en el contenido presentado por su propio pro/esor, no por el pro/esor pr-xi*o. FC-*o los niHos se beneciar)an *1xi*a*ente de su instrucci-n si pod)an apenas o)rlaG FC-*o pod)a su logro igualara el de los niHos que estaban *e+or posicionados en la clase, *uc#o *enos a los de los niHos occidentalesG La segunda experiencia /ue en Mndia (Sternberg " rigoren!o, $%%%'. 0st1ba*os #aciendo pruebas en un centro de cuidado in/antil. 5ac)a $$7 grados a la so*bra, y el #edor de la basura alrededor, el excre*ento, y el desperdicio provisto era abru*ador. 0lena rigoren!o, *i colaboradora, estaba preguntando a un niHo c-*o resolver un silogis*o lineal. 2ens= para *) *is*o que *i colaboradora #ab)a co*etido un errorE segura*ente, pens=, el proble*a que acababa de presentar era indeter*inado y no ten)a soluci-n. 0l niHo pequeHo al que ella present- el proble*a *e prob- lo contrario y procedi- a resolverlo exitosa*ente. @e di cuenta que los tipos de condiciones de enseHana y evaluaci-n que se aplican en gran parte del *undo desarrollado, aunque pueden ser *uy de/ectuosos, para la *ayor)a se co*paran escasa*ente a los del *undo en desarrollo. Ko pod)a resolver un proble*a si*ple de silogis*os en las condiciones de evaluaci-n *uy
desaantes presentadas al niHo indostan). FC-*o *uc#os de los niHos indostan)es pueden desenvolverse en esas condiciones de la *is*a /or*a de la que lo #ar)an si las condiciones /ueran *enos durasG La tercera experiencia /ue en nuestra prueba en 3anania. 0sta experiencia dio un nuevo signicado al concepto de *alas condiciones de evaluaci-n. La construcci-n del colegio en el que est1ba*os evaluando colaps- al *e*ento de la evaluaci-n (ver igura ;'. FC-*o los niHos podr)an posible*ente dese*peHarse en un nivel *1xi*o cuando no pod)an siquiera contar en la integridad estructural de la construcci-n en la que estaban siendo educadosG 0stas experiencias *e sugirieron que la inteligencia entendida co*pleta*ente /uera de su contexto es un constructo *itol-gico. 0xisten algunos aspectos de la inteligencia que trascienden las culturas, espec)ca*ente, los procesos *entales que subyacen a la inteligencia y las representaciones *entales sobre las que actúan. 2ero estas operaciones se desarrollan en s) *is*a de *odo di/erentes en t=r*inos de dese*peHo de una cultura a otra. 3an pronto co*o uno evalúa el dese*peHo, entonces, est1 evaluando los procesos y representaciones *entales en un contexto cultural (@odelo MMM'. 0n este art)culo, considero c-*o esos contextos se desarrollan. @uc#a de la investigaci-n psicol-gica se #a realiado dentro de una sola cultura. 2ero creo que los estudios de una sola cultura cuyos resultados est1n i*pl)cita*ente o incluso expl)cita*ente generaliados a trav=s de las culturas privan potencial*ente el ca*po en di/erentes *aneras. 0n particular, pueden (a' introducir deniciones li*itadas de /en-*enos y proble*as psicol-gicos, (b' engendrar riesgos de su*isiones no garantiadas acerca de los /en-*enos ba+o investigaci-n, (c' traer preguntas acerca de la generaliaci-n cultural de los #allagos, (d' engendrar riesgos del i*perialis*o cultural, y (e' representar las oportunidades perdidas para colaborar y desarrollar la psicolog)a alrededor del *undo. @uc#os progra*as de investigaci-n de*uestran los peligros potenciales de una investigaci-n de una sola cultura. 2or e+e*plo, reeneld ($%%&' encontr- que signica algo di/erente to*ar una prueba entre niHos *ayas de lo que signica entre *uc#os niHos en los 0stados unidos. La expectativa *aya es que la colaboraci-n est1 per*itida y que es bastante no natural no colaborar. 3al #allago es consistente con el traba+o de @ar!us y 9itaya*a ($%%$', sugiriendo construcciones culturales di/erentes del sel/ en culturas individualistas opuesta*ente a las colectivistas. e #ec#o. Kisbett (;7' #a encontrado que algunas culturas, especial*ente las asi1ticas, tienden a ser *1s dial=cticas en su pensa*iento, *ientras que otras culturas, co*o las europeas y las nortea*ericanas, tienden a ser *1s lineales. Y los individuos en di/erentes culturas pueden construir conceptos en *aneras bastante di/erentes, reproduciendo la sospec#a de los resultados de los estudios de la /or*aci-n o identicaci-n de conceptos de una sola cultura
(Atran, $%%%8 Coley, @edin, 2roQtt, Lync#, " Atran, $%%%8 @edin " Atran, $%%%'. 2or tanto, los grupos pueden pensar acerca de lo que parecer ser supercial*ente el *is*o /en-*eno Nya sea un concepto o la to*a de una pruebaI de *odo di/erente. Lo que parecen ser di/erencias en la inteligencia general pueden de #ec#o ser di/erencias en las propiedades culturales (5el*sILoren, Oan de Oi+ver, " 2oortinga, ;7'. 5el*sILoren y cols. #an argu*entado que las di/erencias *edidas en el dese*peHo intelectual pueden resultar de di/erencias en la co*ple+idad cultural8 pero la co*ple+idad de una cultura es extre*ada*ente di/)cil de denir, y lo que parece ser si*ple o co*ple+o desde el punto de vista de una cultura puede aparecer de *anera di/erente desde el punto de vista de otra. @uc#os investigadores se #an dado cuenta de la i*portancia del contexto cultural para la psicolog)a de la inteligencia y la cognici-n. 0stos descubri*ientos #an to*ado diversas /or*as. e #ec#o, 6erry ($%&B' revisaron conceptos de inteligencia a lo largo de una gran variedad de de contextos culturales, *ostrando di/erencias *ayores a trav=s de las culturas. Cole ($%%D' y S#?eder ($%%$, ;;' #an ayudado a denir la psicolog)a cultural co*o un ca*po, distingui=ndola de la psicolog)a transcultural (p.e. Mrvine, $%&%8 Mrvine " 6erry, $%D78 @arsella, 3#arp " Ciboro?s!i, $%&%', que cre)an tiende a ser de alguna *anera *enos sensible a las di/erencias entre culturas. Los estudios descritos en este art)culo representan a*bas aproxi*aciones, aunque nuestros propios estudios est1n general*ente *1s en la tradici-n que en la . La revisi-n de Cole del ca*po se ci*enta sobre su traba+o *1s te*prano (Cole y cols., $%&$8 Cole " @eans, $%D$8 Cole " Scribner, $%&B8 Laboratorio de Cognici-n 5u*ana Co*parativa, $%D;', la cual *ostr- c-*o el dese*peHo cognitivo entre poblaciones, co*o la 9pelle en /rica, puede ser tanto cuantitativa co*o cualitativa*ente di/erente de la de los nortea*ericanos que t)pica*ente son evaluados en experi*entos de laboratorio acerca del pensa*iento y la ra-n. Lo que los nortea*ericanos pueden pensar co*o pensa*iento sosticado Npor e+e*plo, clasicar taxon-*ica*ente (co*o en un petirro+o por ser un tipo de ave'I puede ser visto co*o no sosticado en 9pelle, cuyo dese*peHo /uncional en clasicar tareas corresponden a las de*andas de la vida diaria (co*o un petirro+o al volar'. e un *odo relacionado, 6runer, lver, y reeneld ($%' encontr- que entre *ie*bros de la tribu Tolo/ de Senegal, la *ayor escolaridad del estilo occidental en creci*iento estaba asociada a un *ayor uso de la clasicaci-n taxon-*ica. 0l traba+o de Cole convirti-, a su ve, su traba+o *1s te*prano, co*o el de Luria ($%7$, $%&', que *ostr- que los ca*pesinos asi1ticos de la Uni-n Sovi=tica pueden no desenvolverse bien en tareas cognitivas por su rec#ao en aceptar las tareas *ientras se le presentan. e #ec#o, la gente de di/erentes culturas se en/renta con tareas *uy diversas en sus vidas. lad?in ($%&', al estudiar a los 2ulu?at quienes #abitaban las Mslas Carolinas en el 2ac)co Sur, encontr- que estos individuos son capaces de
lograr *aestr)a en do*inios del conoci*iento que incluyen el viento y el cli*a, las corrientes oce1nicas, y los *ovi*ientos de las estrellas. Mntegran este conoci*iento con *apas *entales de las islas para volverse navegantes alta*ente respetados en su *undo. 0n un traba+o relacionado, Serpell ($%&%' diseH- un estudio para distinguir entre una #ip-tesis generaliada de d=cit perceptual y una #ip-tesis *1s espec)ca al contexto por la que los niHos en ciertas culturas pueden *ostrar #abilidades perceptuales in/eriores. 0ncontr- que los niHos ingleses lo #icieron *e+or en una tarea de dibu+o pero los niHos a*bianos lo #icieron *e+or que una tarea de *odelado de un ala*bre. 2or tanto, los niHos se desenvolvieron *e+or en los *ateriales que eran *1s /a*iliares a ellos desde sus propios a*bientes. Tagner ($%&D' #io que individuos *arroqu)es y nortea*ericanos recuerden patrones de al/o*bras orientales y que otros recuerden /otos de ob+etos cotidianos, co*o un gallo y un pe. Ko #ubo evidencia de di/erencias en la estructura de la *e*oria, sino de una /alta de di/erencias dependiendo precisa*ente de utiliar pruebas que /ueran apropiadas del contenido cultural de los individuos estudiados. Los *arroqu)es que ten)an *1s experiencia en el rubro de al/o*bras parec)an recordar cosas de una *anera di/erente de los que los participantes que no ten)an su #abilidad en recordar patrones de al/o*bras. 0n un estudio relacionado, 9earins ($%D$' encontr- que cuando se les solicit- recordar *uestras visoespaciales, los angloaustralianos utiliaban estrategias verbales (apropiadas para la escolaridad', *ientras que los abor)genes utiliaban estrategias visuales (apropiadas para los n-*ades del desierto'. oodno? ($%;' encontr- que para las tareas que utiliaban co*binaciones y per*utaciones, los niHos c#inos con educaci-n en ingl=s se dese*peHaron tan bien o *e+or que los europeos, *ientras que con niHos con escolaridad c#ina o de /a*ilias de ba+o presupuesto lo #ac)an de algún *odo peor que los niHos europeos. 0stos resultados sugieren que la /or*a de la escolaridad prepara a los niHos para sobresalir de *odos di/erentes y no en otros (ver ta*bi=n oodno?, $%&%'. Los niHos de culturas no europeas o no nortea*ericanas no sie*pre lo #acen peor en las pruebas. Super ($%&' encontr- evidencia de que los in/antes a/ricanos se sentaban y ca*inaban *1s te*prano que sus contrapartes en los 0stados Unidos y 0uropa. 2ero Super ta*bi=n encontrque las *adres en las culturas a/ricanas que =l estudi- #ac)an un es/uero autoconsciente para enseHar a sus beb=s a sentarse y ca*inar tan pronto co*o sea posible. Stigler, Lee, Luc!er, y Stevenson ($%D;8 ver ta*bi=n Stevenson " Stigler, $%%B' encontraron que en niveles *1s avanados de desarrollo, los niHos +aponeses y c#inos se dese*peHaban *e+or en las #abilidades *ate*1ticas que los niHos nortea*ericanos. Carra#er, Carra#er y Sc#lie*ann ($%D:' estudiaron un grupo de niHos que era especial*ente relevante para evaluar inteligencia co*o una adaptaci-n
al a*biente. 0l grupo era de niHos calle+eros brasileros. 0stos niHos est1n ba+o gran presi-n contextual para /or*ar un negocio calle+ero exitoso. Si no lo #acen, se arriesgan a la *uerte en *anos de las lla*adas , que pueden asesinar niHos que, al no ser capaces de ganar dinero, recurren a robar tiendas (o se sospec#a que recurren a robar tiendas'. 2or tanto, si no son inteligentes en el sentido de adaptarse a su a*biente, se arriesgan a la *uerte. Los investigadores encontraron que los *is*os niHos que eran capaces de resolver las *ate*1ticas necesarias para ad*inistrar sus negocios calle+eros con /recuencia eran *enos capaces o incapaces de resolver *ate*1ticas escolares. e #ec#o, *ientras los proble*as est=n *1s abstra)dos y re*ovidos de los contextos del *undo real en su /or*a de presentaci-n, los niHos lo #acen peor t)pica*ente en sus proble*as. 2ara los niHos en la escuela, el contexto calle+ero podr)a estar *1s re*ovido de sus vidas. 0stos resultados sugieren que las di/erencias del contexto pueden tener un e/ecto poderoso sobre el dese*peHo (ver ta*bi=n Ceci " Roai, $%%B, KuHes, $%%B, y Saxe, $%%, para traba+o relacionado'. 3ales di/erencias no est1n li*itadas a los niHos calle+eros brasileros. Lave ($%DD' *ostr- que a*as de casa en 6er!eley, Cali/ornia, que pod)an exitosa*ente #acer las *ate*1ticas necesarias para co*pras en co*paraci-n del super*ercado, no eran capaces de #acer las *is*as *ate*1ticas cuando estaban ubicadas en un sal-n de clases y con proble*as iso*-rcos dados que se presentaron en una /or*a abstracta. 0n otras palabras, su proble*a no era a nivel de procesos *entales sino al nivel de aplicar los procesos en contextos a*bientales espec)cos. 0n su*a, una variedad de investigadores #an conducido estudios que sugieren de c-*o uno prueba #abilidades, co*petencias, y experticia puede tener un *ayor e/ecto sobre cu1n los estudiantes pueden parecer. Los niHos calle+eros en 6rasil, por e+e*plo, necesitan las *is*as #abilidades *ate*1ticas para resolver proble*as que involucran descuentos co*o los niHos en los 0stados Unidos acerca de to*ar una prueba de alta envergadura de l1pi y papel de rendi*iento *ate*1tico. 2ero los contextos en los que expresan sus #abilidades, y por tanto los contextos en los que pueden *ostrar *e+or su conoci*iento en pruebas, son di/erentes (co*o en el @odelo MMM descrito anterior*ente'. @is colegas y yo #e*os ta*bi=n #ec#o investigaci-n que sugiere que el contexto cultural necesita ser to*ado en cuenta para evaluar la inteligencia y sus resultados. Nuestros Estudios Culturales
0n estudios culturales, los investigadores buscan entender la extensi-n en la que el *odo en que inteligencia est1 conceptualiada en una cultura es *1s o *enos útil en otra cultura. 0n *uc#os estudios, *is colaboradores y yo #e*os exa*inado algunas i*plicancias de la noci-n de que, las tareas requieren y por tanto *iden la inteligencia, puede ser en parte cultural*ente denidas (Sternberg, $%%'.
3odos los estudios culturales que #e*os #ec#o #an sido colaboraciones. eneral*ente involucran personas ind)genas a la cultura que est1 siendo estudiada, colaboradores del Centro de 2sicolog)as de 5abilidades, Co*petencias, y 0xperticia de Yale, y otros colaboradores (con /recuencia del extran+ero' ta*bi=n. 0n nuestros estudios culturales, con /recuencia utilia*os pruebas de co*petencias en desarrollo tanto co*o pruebas de #abilidades intelectuales. 0ste uso rePe+a nuestra visi-n de la *edici-n de la inteligencia co*o ocurre en un continuo desde las #abilidades a las co*petencias #acia la experticia (Sternberg, $%%%, ;7, ;7b'. 3odas las pruebas de inteligencia, incluso las que una ve se creyeron que eran libres de cultura, co*o las pruebas de raona*iento abstracto, *iden #abilidades que son, al *enos en parte, adquiridas a trav=s de la covariana y la interacci-n de genes con el a*biente. 2or e+e*plo, una prueba de vocabulario, encontrada en las pruebas de inteligencia, es clara*ente una prueba de rendi*iento. 2ero ta*bi=n lo es una prueba de raona*iento abstracto, co*o se *uestra por el e/ecto lynn, por la que las #abilidades del raona*iento abstracto *ostraron incre*entos seculares sustanciales #acia el siglo VV en diversas culturas alrededor del *undo (lynn, $%DB, $%D&'. 2or tanto, evalua*os el conoci*iento co*o parte de la inteligencia, pero todas las pruebas de inteligencia requieren de conoci*iento, incluso se es s-lo en c-*o to*ar las pruebas y *axi*iar el punta+e de uno en ellas. Los Niños Pueden Desarrollar Habilidades Contextualmente a Costo de las Académicas
Importantes
@uc#as veces, las investigaciones de inteligencia conducidas en a*bientes /uera del *undo desarrollado pueden producir una i*agen de la inteligencia que est1 bastante en variaci-n con la i*agen que uno obtiene de estudios conducidos s-lo en el *undo desarrollado. 0n un estudio en Usenge, 9enya, cerca al pueblo de 9isu*u, estuvi*os interesados en la #abilidad de los niHos de edad escolar para adaptarse a sus a*bientes ind)genas. Mdea*os una prueba de inteligencia pr1ctica para la adaptaci-n al a*biente (ver Sternberg y rigoren!o, $%%&8 Sternberg y cols., ;$'. La prueba de inteligencia pr1ctica *ed)a el conoci*iento t1cito in/or*al de los niHos de las *edicinas #erbales naturales que los aldeanos cre)an que pod)an ser utiliados para co*batir varios tipos de in/ecciones. 0l conoci*iento t1cito es, #ablando rústica*ente, lo que uno necesita para saber c-*o tener =xito en un a*biente8 usual*ente no es i*partido expl)cita*ente y con /recuencia ni siquiera es verbaliado (Sternberg y cols., ;'. Los niHos en las aldeas utilian su conoci*iento t1cito de estas *edicinas un pro*edio de una ve a la se*ana *edic1ndose a s) *is*os y a otros. @1s del %:W de los niHos su/ren de en/er*edades parasitarias. 2or tanto, las pruebas de c-*o utiliar estas *edicinas constituyen *ediciones e/ectivas de un aspecto de la inteligencia pr1ctica co*o la denen los aldeanos as) co*o sus circunstancias de vida en sus contextos a*bientales. Kote que los procesos de la inteligencia no son di/erentes en 9enya. Los niHos aún deben
reconocer la existencia de una en/er*edad, denir lo que es, idear una estrategia para co*batirla, y as) en adelante. 2ero el contenido al que los procesos se aplican, y por tanto las /or*as apropiadas de evaluar estos procesos, puede ser bastante di/erentes (co*o en el @odelo MMM, descrito anterior*ente'. Los occidentales de clase *edia lo pueden considerar co*o un reto para progresar o incluso sobrevivir en estos contextos o, para tal prop-sito, en los contextos de guetos urbanos con /recuencia no distantes de sus #ogares con/ortables. 2or e+e*plo, no sabr)an c-*o utiliar ninguna de las *edicinas #erbales naturales para co*batir las diversas y abundantes en/er*edades parasitarias que pueden adquirir en la 9enya rural. @edi*os la #abilidad de los niHos !enianos para identicar las *edicinas, de d-nde proven)an, para qu= eran utiliadas, y c-*o se dosicaban. 0n base al traba+o que #e*os #ec#o en otros lados, espera*os que los punta+es en esta prueba no tengan correlaci-n con los punta+es de las pruebas convencionales de inteligencia. 2ara probar esta #ip-tesis, ta*bi=n ad*inistra*os a los D: niHos del estudio la 2rueba de @atrices 2rogresivas de Raven a Colores (Raven, Court, " Raven, $%%;', que es una *edida de las #abilidades Puidas o basadas en el raona*iento abstracto, as) co*o la 0scala de Oocabulario de @ill 5ill (Raven y cols., $%%;', que es una *edida de las #abilidades cristaliadas o basadas en el conoci*iento /or*al. Ade*1s, di*osa los niHos una prueba de co*paraci-n de vocabulario en su propio lengua+e #oluo. 0se lengua+e es #ablado en casa, *ientras que el ingl=s es #ablado en las escuelas. 2ara nuestra sorpresa, todas las correlaciones entre la prueba del conoci*iento t1cito ind)gena y los punta+es de las pruebas de #abilidad Puida y #abilidad cristaliada /ueron negativas. Las correlaciones con las pruebas de #abilidades cristaliadas lo /ueron signicativa*ente. 2or e+e*plo, la correlaci-n del conoci*iento t1cito con el vocabulario (ingl=s y #oluo co*binados' /ue de I.7$ (pX.$'. 0n otras palabras, cuanto *1s puntuaban los niHos en la prueba de conoci*iento t1cito, *1s ba+o puntuaban, en pro*edio, en las pruebas de #abilidades cristaliadas (vocabulario'. 0ste resultado sorprendente puede ser interpretado de varias *aneras, pero sobre la base de las observaciones etnogr1cas de los antrop-logos en el equipo, 2rince y eissler (ver 2rince y eissler, ;$', conclui*os que un escenario plausible to*a en cuenta las expectativas de las /a*ilias para con sus niHos. @uc#os niHos abandonan la escuela antes de la graduaci-n, por raones nancieras u otros *otivos, y *uc#as /a*ilias en la aldea no ver particular*ente venta+as en la escolaridad occidental /or*al. Ko #ay ra-n para que lo #agan, ya que los niHos de *uc#as /a*ilias pasar1n la *ayor parte de sus vidas cultivando o co*pro*etidos en otras ocupaciones que son de poco uso aparente de la escolaridad occidental. 0stas /a*ilias en/atian enseHar a sus niHos el conoci*iento in/or*al ind)gena que llevar1 a la adaptaci-n exitosa en los a*bientes en los que ya viven. Los niHos que
pasan su tie*po aprendiendo el conoci*iento pr1ctico ind)gena de la co*unidad pueden no sie*pre e*peHarse en gran *edida en #acerlo bien en la escuela, *ientras que los niHos que lo #acen bien en la escuela general*ente se e*peHan en *enor *edida en aprender el conoci*iento ind)gena N#e aqu) las correlaciones negativas. 0l estudio conducido en 9enya sugiere que la identicaci-n de un /actor general de inteligencia #u*ana puede revelar *1s acerca de c-*o las #abilidades interactúan con los patrones culturales de la escolaridad y la sociedad, especial*ente con los patrones occidentales de escolaridad y sociedad, de lo que lo #ace acerca de cualquier estructura o #abilidades intr)nsecas. 0n la escolaridad occidental, los niHos t)pica*ente estudian una variedad de *aterias de su+eto desde una edad te*prana y por tanto desarrollan #abilidades en una variedad de 1reas. 0ste tipo de escolaridad prepara a los niHos a to*ar la prueba de inteligencia, que t)pica*ente *ide las #abilidades en una variedad de 1reas. Con /recuencia las pruebas de inteligencia *iden las #abilidades que se espera que los niHos adquieran unos aHos antes de to*ar la prueba de inteligencia. 2ero co*o Rogo ($%%, ;7' y otros #an notado, este patr-n de escolaridad no es universal y no #a sido siquiera co*ún para *uc#a de la #istoria de la #u*anidad. A trav=s de la #istoria y en *uc#os lugares aún, la escolaridad, especial*ente para los niHos varones, to*a la /or*a de progra*a de ap=ndices en los que los niHos aprender un ocio desde una edad te*prana. Aprenden lo que necesitar1n saber para tener =xito en un rubro, pero no *uc#o *1s. Ko est1n co*pro*etidos si*ult1nea*ente en tareas que requieren del desarrollo de una *ecla particular de #abilidades *edidas por las pruebas de inteligencia convencionales. 2or lo tanto, es *enos probable que uno pueda observar un /actor general en sus punta+es, *uc#o co*o lo que descubri*os en 9enya. F4u= signica, de cualquier *odo, un /actor generalG Algunos aHos atr1s, Oernon ($%&$' seHal- de que los e+es de un an1lisis /actorial no necesaria*ente revelan una estructura latente de la *ente sino representando una *anera conveniente de caracteriar la organiaci-n de las #abilidades *entales. Oernon crey- que no existe una orientaci-n de los e+es, y que de #ec#o, *ate*1tica*ente, un nú*ero innito de orientaciones de e+es pueden enca+ar en cualquier soluci-n en un an1lisis /actorial exploratorio. 0l punto de Oernon parece qui1s #aber sido olvidado o al *enos ignorado por los te-ricos posteriores. Justo co*o #e*os argu*entado que el tan lla*ado /actor g puede en parte rePe+ar las interacciones #u*anas con los patrones culturales, ta*bi=n 3o*asello (;$' #a seHalado que la tan lla*ada *odularidad de la *ente puede rePe+ar, en parte, las interacciones #u*anas con los patrones culturales. Ko esta*os desec#ando la i*portancia de la biolog)a. 0n ve de eso, esta*os en/atiando su i*portancia ya que interactúa con la cultura en ve de si*ple*ente verla co*o una especie de e/ecto in*utable que opera independiente*ente y /uera del contexto cultural.
0sta especicidad parcial del contexto del dese*peHo intelectual no se aplica s-lo a los pa)ses le+os de Kortea*=rica o 0uropa. Uno puede encontrar lo *is*o en estos continentes co*o lo #e*os #ec#o en nuestro estudio de niHos YupZi! esqui*ales en el suroeste de Alas!a. Los Niños Pueden Tener Habilidades Prácticas Sustanciales que no son econocidas en las Pruebas Académicas
5e*os encontrado en relaci-n, aunque cierta*ente no de *odo id=ntico, resultados en un estudio que #e*os conducido entre los niHos YupZi! esqui*ales en Alas!a suroccidental (rigoren!o y cols., en i*prenta'. 0valua*os la i*portancia de la inteligencia pr1ctica y acad=*ica en las co*unidades alasqueHas rurales y se*iurbanas. Un total de ;$ niHos /ueron calicados en #abilidades pr1cticas por adultos o pares en el estudioE % en rado %, % en rado $, B: en rado $$, 7& en rado $;, y B$ en o identicados. e estos niHos, $B: eran *u+eres (&B de co*unidades rurales y &$ de se*iurbanas', y $$ eran varones (; eran de co*unidades rurales y :B eran de se*iurbanas'. @edi*os la inteligencia acad=*ica con las *ediciones convencionales de la inteligencia Puida (la 2rueba Libre de Cultura de Cattell del g8 Cattell " Cattell, $%&7' y la inteligencia cristaliada (la 0scala de Oocabulario de @ill 5ill8 Raven y cols., $%%;'. @edi*os la inteligencia pr1ctica con una prueba de conoci*iento t1cito de #abilidades (caa, pesca, lidiar con condiciones del cli*a, recolectar y preservar plantas, etc.' co*o se adquieren en las co*unidades YupZi! rurales alasqueHas (la 0scala YupZi! de Mnteligencia 2r1ctica [YS2M\8 rigoren!o y cols., en i*prenta'. Los niHos se*iurbanos se dese*peHaron *e+or de *anera estad)stica*ente signicativa a los niHos rurales en la *edici-n de inteligencia cristaliada, pero los niHos rurales se dese*peHaron *e+or de *anera estad)stica*ente signicativa a los niHos se*iurbanos en la *edici-n del YS2M. La prueba de las #abilidades de conoci*iento t1cito /ue superior a las pruebas de inteligencia acad=*ica en predecir las #abilidades pr1cticas co*o lo evaluaron los adultos y pares de los niHos rurales (para quienes la prueba /ue creada', pero de los se*iurbanos. La igura 7 *uestra un esque*a de nuestros datos. 0ste estudio, co*o el estudio en 9enya, sugiere la i*portancia de las #abilidades intelectuales pr1cticas para predecir la adaptaci-n a los a*bientes cotidianos. Aqu), co*o en 9enya, los procesos de la inteligencia no dieren de los de los a*bientes en los que viven la *ayor)a de lectores de este art)culo. Los niHos esqui*ales necesitan, por e+e*plo, planicar via+es, tal co*o tú o yo lo #ace*os. 2ero las li*itaciones de planicar estos via+es, con /recuencia con trineos tirados por perros en a*bientes sin l)*ites que tú o yo poda*os reconocer, son *uy di/erentes, y por tanto pruebas di/erentes son necesarias (@odelo MMM'. F2uede alguien encontrar resultados si*ilares en culturas que son urbanas y de alguna *anera *enos re*otas de los tipos de culturas /a*iliares a *uc#os lectoresG Las Habilidades Intelectuales Prácticas Predictoras de la Salud que las Académicas
Pueden
ser
!e"ores
0st1ba*os interesados en estudiar a los ciudadanos rusos porque Rusia es un pa)s que #a pasado reciente*ente por un ca*bio *uy r1pido. e #ec#o, para *uc#as personas, sus condiciones econ-*icas #an ca*biado dra*1tica*ente co*paradas con las que estaban ba+o el antiguo siste*a de gobierno. 0l nuevo siste*a capitalista #a introducido variaciones dra*1ticas en los ingresos8 *uc#os de los que una ve estaban al pico del espectro socioecon-*ico a#ora est1n cerca a la base, y viceversa. 0n este estudio (rigoren!o y Sternberg, ;$', B% *adres y 7;D padres de niHos /ueron reclutados a trav=s de :$$ niHos escolares (de rangos de edad desde los D #asta los $& aHos'. Utilia*os entera*ente di/erentes *edidas de inteligencia anal)tica, creativa y pr1ctica (para detalles, ver rigoren!o y Sternberg, ;$', con al *enos dos indicadores su*ativos para cada constructo. 0L an1lisis exploratorio de co*ponente principal, tanto con rotaci-n variI*ax co*o obli*in, produc)a /actores anal)ticos de corte li*pio, creativos, y pr1cticos para las pruebas. 2or tanto, los resultados dieron soporte a la teor)a de la inteligencia exitosa. 0l ob+etivo principal de este estudio /ue predecir, utiliando las pruebas anal)ticas, creativas y pr1cticas, la salud *ental y /)sica entre los adultos rusos. La salud *ental /ue *edida por pruebas a*plia*ente utiliadas a l1pi y papel acerca de depresi-n y ansiedad, y la salud /)sica /ue *edida por autorreporte. 0l *e+or predictor de la salud *ental y /)sica /ue la *edida de inteligencia pr1ctica para la salud *ental y la salud /)sica, respectiva*ente. (, porque los datos son correlativos, puede ser que la salud predice la inteligencia pr1ctica, aunque la conexi-n aqu) es *enos clara'. La inteligencia anal)tica vino segunda, y la inteligencia creativa vino tercera. Los tres contribuyeron a la predicci-nE sin e*bargo, las correlaciones con la inteligencia acad=*ica y la inteligencia creativa no /ueron signicativas para la salud *ental. 2or lo tanto, de nuevo conclui*os que una teor)a de inteligencia que incluye los tres ele*entos, provee *e+or predicci-n de =xito en la vida que una teor)a que co*prende s-lo el ele*ento anal)tico. @1s aún, aunque las tres #abilidades eran las *is*as (anal)tica, creativa y pr1ctica', *edirlas Nespecial*ente las pr1cticasI requiri- de la adaptaci-n de la cultura que era apropiada para los adultos rusos que estaban siendo evaluados (@odelo MMM'. Los resultados en Rusia en/atiaron la i*portancia de estudiar los resultados relacionados a la salud co*o una *edici-n de la adaptaci-n exitosa al a*biente. Las variables relacionadas a la salud pueden a/ectar la #abilidad de uno de lograr sus *etas en la vida, o incluso dese*peHarse bien en las pruebas, co*o encontra*os en Ja*aica. La Salud #$sica Puede !oderar el Desempeño en las %&aluaciones
Sie*pre es i*portante cuando se interpretan resultados, ya sea de culturas desarrolladas o en desarrollo, to*ar en cuenta la salud /)sica de los participantes que uno est1 evaluando. 0n un estudio que #ici*os en Ja*aica (Sternberg, 2o?ell, @crane, " @Cregor, $%%&', encontra*os que los niHos escolares +a*aiquinos que su/r)an de en/er*edades parasitarias (en
su *ayor parte, tricoc=/alo o &scaris' lo #icieron peor en pruebas de alto nivel cognitivo (co*o de *e*oria de traba+o o raona*iento' que los niHos que no su/r)an de estas en/er*edades, aún despu=s de controlar el estatus socioecon-*ico. Los niHos con en/er*edades parasitarias no lo #icieron signicativa*ente *e+or en las tareas de *otricidad na, por raones desconocidas para nosotros. La igura B *uestra los datos relevantes para este estudio. 2or tanto, *uc#os niHos no lo #icieron bien no porque de *anera innata les /altaban #abilidades sino porque le /altaba la buena salud necesaria para desarrollar y desplegar tales #abilidades. Si est1s *oderada o seria*ente en/er*o, probable*ente encontrar1s *1s di/)cil concentrarte en lo que est1s leyendo o escuc#ando que si estuvieras bien. Los niHos en pa)ses desarrollados est1n en/er*os *uc#o Nqui1 la *ayor)a delI tie*po. Si*ple*ente no pueden dedicar los *is*os recursos atencionales y de aprendia+e a la tarea escolar que los niHos sanos pueden. Aqu), co*o en 9enya, su conoci*iento de salud ser)a crucial para su adaptaci-n al a*biente. La evaluaci-n que no to*a en cuenta el estatus de salud tiene probabilidad de dar /alsas i*presiones. FLas pruebas convencionales, co*o las de *e*oria de traba+o o raona*iento, *iden todas las #abilidades que los niHos en pa)ses en desarrollo pueden traerG 0l traba+o realiado en 3anania sugiere que no. La %&aluaci'n Dinámica Puede e&elar Habilidades Co(niti&as no e&eladas por la %&aluaci'n %stática
Un estudio #ec#o en 3anania (ver Sternberg " rigoren!o, $%%&, ;;8 Sternberg y cols., ;;' apunta a los riesgos de to*ar pruebas, puntuarlas, e interpretar los resultados co*o *ediciones de algunas #abilidades o #abilidad intelectual latente. Cerca a 6aga*oyo, 3anania, ad*inistra*os a 7:D niHos escolares entre las edades de $$ y $7 aHos, pruebas que inclu)an una prueba de clasicaci-n de /or*a de tablero (una tarea de clasicaci-n', una prueba de silogis*os lineales, y una 2rueba de Oeinte 2reguntas (<0ncuentra la igura>', que *ed)a los tipos de #abilidades requeridos en las pruebas convencionales de inteligencia. 2or supuesto, obtuvi*os punta+es que podr)a*os analiar y evaluar, #aciendo rangos de los niHos en t=r*inos de sus #abilidades generales supuestas u otras. Sin e*bargo, ad*inistra*os las pruebas din1*ica*ente en ve de estad)stica*ente (6ro?n " errara, $%D:8 euerstein, $%&%8 rigoren!o " Sternberg, $%%D8 ut#!e, $%%78 5ay?ood " 3uriel, $%%;8 Lid, $%%$8 Sternberg " rigoren!o, ;;8 3uriel, $%%:8 Oygots!y, $%&D'. La evaluaci-n din1*ica es co*o la evaluaci-n est1tica convencional en que los individuos son evaluados y se #acen in/erencias acerca de sus #abilidades. 2ero las pruebas din1*icas dieren en que a los niHos que se les da algún tipo de retroali*entaci-n para ayudarles a *e+orar su dese*peHo. Oygost!y ($%&D' sugiri- que la #abilidad del niHo para beneciarse de la instrucci-n guiada que recib)an durante la sesi-n de
evaluaci-n podr)a servir co*o una *edici-n de la ona de desarrollo proxi*al, o la di/erencia entre sus #abilidades desarrolladas y sus capacidades latentes. 0n otras palabras, la evaluaci-n y la instrucci-n son tratadas co*o de una sola piea en ve de ser procesos distintos. 0sta integraci-n tiene sentido en t=r*inos de deniciones tradicionales de inteligencia co*o la #abilidad para aprender (, $%;$8 Sternberg " etter*an, $%D'. Lo que #ace una prueba din1*ica es directa*ente *edir los procesos de aprendia+e indirecta*ente al producto del aprendia+e pasado. 3al *edici-n es especial*ente i*portante cuando no todos los niHos #an tenido iguales oportunidad de aprender en el pasado. 0n las evaluaciones, a los niHos pri*ero se les dieron las pruebas de #abilidad. A los niHos del grupo experi*ental luego se les dio una intervenci-n8 a los niHos del grupo de control no. La intervenci-n consistide un periodo breve de instrucci-n en la que los niHos /ueron capaces de aprender #abilidades que potencial*ente les per*itir)an *e+orar sus punta+es. 2or e+e*plo, en las tareas de Oeinte 2reguntas, a los niHos se les enseHaba c-*o una pregunta sola de verdaderoI/also podr)a cortar el espacio de soluciones posibles correctas a la *itad. Luego todos los niHos N experi*entales y controlI /ueron evaluados de nuevo. 2orque el tie*po total para la instrucci-n era *enor a una #ora, uno no esperar)a ganancias dra*1ticas. Aún as), en pro*edio, las ganancias del pretest al posttest en el grupo experi*ental /ueron estad)stica*ente signicativos y signicativa*ente *ayores a los del grupo de control. 0n el grupo de control, las correlaciones entre los punta+es del pretest y el posttest estaban general*ente en el nivel .D. Uno esperar)a una alta correlaci-n porque no #ubo intervenci-n y por tanto el retest era por *uc#o una *edida de conabilidad de /or*as alternas. @1s i*portante, los punta+es del pretest en el grupo experi*ental *ostraron s-lo correlaciones d=biles aunque signicativas con punta+es en el posttest. 0stas correlaciones, de cerca del nivel .7 (que /ueron signicativa*ente *enos que los del grupo control', sugirieron que cuando las pruebas eran ad*inistradas estad)stica*ente a los niHos en pa)ses en desarrollo, pod)an ser cierta*ente inestables y su+etos /1ciles de inPuencias en el entrena*iento. La ra-n podr)a ser que los niHos no est1n acostu*brado a tener pruebas al estilos occidental, por ello r1pida*ente se benecian de incluso pequeHas cantidades de instrucci-n a lo que se espera de ellos. 2or supuesto, la pregunta *1s i*portante no es si los punta+es ca*biaron o siquiera correlacionaron con el otro sino c-*o se correlacionaron con las otras *edidas cognitivas. 0n otras palabras, Fqu= prueba /ue la *e+or predictora de la trans/erencias a otros dese*peHos cognitivo en las pruebas de *e*oria de traba+o, el punta+e pretest o el punta+e posttestG 0ncontra*os que el punta+e posttest era el *e+or predictor de *e*oria de traba+o en el grupo experi*ental. La igura : *uestra nuestros resultados con respecto al dese*peHo pretest a posttestE los niHos en el grupo de evaluaci-n din1*ica *e+or- signicativa*ente *1s que los del grupo de
control (quienes no recibieron intervenci-n de la instrucci-n din1*ica entre el pre y el posttest'. 0n el estudio en Ja*aica, descrito anterior*ente, #e*os /allado en encontrar e/ectos de una *edicaci-n antiparas)tica, albendaol, sobre el /unciona*iento cognitivo. F2uede #aber sido esto porque la evaluaci-n era est1tica en ve de din1*icaG La evaluaci-n est1tica tiende a en/atiar las #abilidades desarrolladas en el pasado. Los niHos que su/ren de en/er*edades parasitarias con /recuencia no tienen las *is*as oportunidades para beneciarse de la instrucci-n y adquieren #abilidades co*o los niHos sanos. e #ec#o, las #abilidades o el conoci*iento est1n espec)ca*ente instruidos en el *o*ento de la prueba. FLa evaluaci-n din1*ica *ostrar)a e/ectos de la *edicaci-n (en este caso, albendaol para el anquilosto*a y praicuantel para esquistoso*iasis'no *ostrados por la evaluaci-n est1ticaG La respuesta /ue s). 0n el tie*po, los niHos tratados *ostraron una venta+a sobre los niHos que no recibieron trata*iento y estaban *1s cerca despu=s del *o*ento que #ab)an pasado al grupo control (no in/ectado' que los niHos no tratado (co*o se *uestra en la igura para silogis*os, una de las tres pruebas que utilia*os8 rigoren!o y cols., ;B'. 0n otras palabras, las pruebas convencionales est1ticas de inteligencia pueden /allar en revelar co*pleta*ente los potenciales intelectuales de los niHos. 2or tanto, cuando las pruebas est1n *odicadas para di/erentes a*bientes (co*o en el @odelo MMM', uno puede desear *odicar no s-lo su contenido sino ta*bi=n la /or*a en la que se ad*inistraron, co*o lo #ici*os en la evaluaci-n din1*ica. La evaluaci-n din1*ica es una labor *uy intensiva. F2uede #aber una *anera *enos intensiva en su labor para *ostrar los *is*os e/ectosG FY puede el e/ecto ser *ostrado a trav=s de las pruebas que est1n *1s cerca a lo que los estudiantes real*ente necesitan #acer en la escuelaG Las Nue&as )Pruebas Intermedias* de Habilidades Co(niti&as e&elan Nue&os Aspectos de Desempeño Co(niti&o
Los que conducen investigaci-n cultural pueden querer evaluar #abilidades relacionadas a la escuela que son inter*edias entre las #abilidades y el logro. Las pruebas tradicionales de #abilidades cognitivas est1n bastante le+os del dese*peHo escolar. Las pruebas de logro son dese*peHo escolar. F5ay algo inter*edio que puede ser evaluado de *anera que sea relativa*ente de labor no intensivaG 0n nuestro traba+o en ]a*bia (rigoren!o y cols., ;7', idea*os una prueba inter*edia tal. Los niHos en la escuela y /uera de ella continua*ente necesitaban ser capaces de seguir instrucciones. Con /recuencia no tiene =xito en sus es/ueros porque no siguen instrucciones a c-*o se realian estos es/ueros. Seguir instrucciones co*ple+as es por tanto i*portante para el =xito de los niHos. Una prueba de segui*iento de instrucciones tiene
ele*entos din1*icos, en que uno aprende las instrucciones en el *o*ento de la prueba. Sin e*bargo, no es una intervenci-n instruccional co*ple+a. e #ec#o, todas las pruebas requieren que los evaluados sigan instrucciones. 0l Mnstru*ento de 0valuaci-n Cognitiva de ]a*bia (]ICAM8 9?iat!o?s!i y cols., ;B' se diseH- para *edir la #abilidad de los niHos para seguir instrucciones orales, escritas y con i*1genes que se vuelven progresiva*ente co*ple+as. 3a*bi=n se diseH- para ser si*ple de i*ple*entar, as) los pro/esores pueden ser /1cil*ente entrenados en ad*inistrar el instru*ento. Luego crea*os una prueba que ser)a sensible espec)ca*ente a cualquier *e+or)a en el /unciona*iento cognitivo que /ue un resultado del estatus de salud *e+orado. Y nal*ente, necesita*os que la prueba sea psico*=trica*ente s-lido (v1lido y viable' en ]a*bia. 0L ]ICAM *ide la *e*oria de traba+o, el raona*iento, y las #abilidades de co*prensi-n en los do*inios oral, escrito y de i*1genes. 0ncontra*os que entre los niHos evaluados con el ]ICAM, los que /ueron tratados por en/er*edades parasitarias (n^$,' sobrepasaron a los niHos que no /ueron tratados (n^$,' relativo al dese*peHo de l)nea base, co*o se *uestra en la igura &. La Inteli(encia Puede ser Di+erentes Cosas en Di+erentes Culturas
La inteligencia puede ser concebida de di/erentes *aneras en di/erentes culturas (ver revisiones en 6erry, $%DB8 Serpell, ;, ;;8 Sternberg y 9au/*an, $%%D8 y Tober, $%&B'. 3ales di/erencias son i*portantes, porque las culturas evalúan a sus *ie*bros, as) co*o sus *ie*bros a otras culturas, en t=r*inos de sus propias concepciones de inteligencia. Yang y Sternberg ($%%&a' revisaron las concepciones los-cas c#inas de inteligencia. La perspectiva de Con/ucio en/atia la caracter)stica de la benevolencia y de #acer lo correcto. @ientras que en la noci-n occidental, la persona inteligente gasta una gran cantidad de es/uero en aprender, dis/rutar el aprender, y persistir en el aprendia+e a largo plao con una gran cantidad de entusias*o. La tradici-n tao)sta, en contraste, en/atia la i*portancia de la #u*ildad, de la libertad desde los est1ndares convencionales de +uicio, y el conoci*iento co*pleto de uno *is*o as) co*o de las condiciones externas. La di/erencia entre las concepciones orientales y occidentales puede persistir en el d)a presente. Yang y Sternberg ($%%&b' estudi- las concepciones c#inas tai?anesas conte*por1neas de inteligencia y encontrcinco /actores subyacentes a estas concepcionesE (a' un /actor general cognitivo, *uc#o co*o el /actor g en las pruebas convencionales occidentales8 (b' inteligencia interpersonal (es decir, co*petencia social'8 (c' inteligencia intrapersonal8 (d' autoIborrado intelectual. 0n una estudio relacionado pero con di/erentes resultados, C#en ($%%B' encontr- tres /actores que subyac)an las conceptualiaciones c#inas de inteligencia8 la
#abilidad de raona*iento no verbal, la #abilidad de raona*iento verbal, y la *e*oria por repetici-n. La di/erencia puede deberse a las subpoblaciones di/erentes de c#inos, di/erencias en la *etodolog)a, o di/erencias cuando los estudios /ueron #ec#os. Los /actores no cubiertos en 3ai?1n dieren sustancial*ente de los identicados en los 0stados Unidos por Sternberg, Con?ay, 9etron, y 6ernstein ($%D$' con respecto a las concepciones de la gente acerca de la inteligencia I(a' resoluci-n pr1ctica de proble*as, (b' #abilidad verbal, y (c' co*petencia socialI aunque en a*bos casos, las teor)as i*pl)citas de las personas acerca de la inteligencia parecen ir bastante *1s le+os de lo que las pruebas psico*=tricas convencionales de inteligencia *iden. 2or supuesto, co*parando el estudio de C#en ($%%B' con el de Sternberg y cols. ($%D$' si*ult1nea*ente var)a tanto el lengua+e co*o la cultura. Los estudios en /rica proveen otra ventana en las di/erencias sustanciales en las concepciones de inteligencia a trav=s de las culturas. Rugis y rigoren!o ($%%B' argu*entaron que, en /rica, las concepciones de inteligencia se revuelven vasta*ente alrededor de las #abilidades que ayudan a /acilitar y *antener relaciones ar*oniosas y estables entre grupos8 las relaciones intragrupo son probable*ente *1s i*portantes y por *o*entos *1s i*portantes. 2or e+e*plo, Serpell ($%&B, $%&' encontr- que los adultos C#e?a en ]a*bia en/atian las responsabilidades sociales, cooperaci-n, y obediencia co*o i*portantes en la inteligencia8 se espera que los niHos inteligentes sean respetuosos con los adultos. Los padres !enianos ta*bi=n en/atian la participaci-n responsable en la /a*ilia y en la vida social co*o aspectos i*portantes de la inteligencia (Super " 5ar!ness, Super y 5ar!ness, $%D;, $%D, $%%7'. 0n ]i*bab?e, la palabra para inteligencia, ng'are, real*ente signica ser prudente y cauteloso, particular*ente en las relaciones sociales. 0ntre los 6aoule, el servicio a la /a*ilia y la co*unidad y la cortes)a #acia y respecto a los ancianos es visto co*o clave de la inteligencia (asen, $%DB'. 0s di/)cil separar las di/erencias ling_)sticas de las di/erencias conceptuales en las nociones transculturales de inteligencia. 0n nuestra propia investigaci-n, utilia*os operaciones convergentes para alcanar alguna separaci-n. 0sto es, utilia*os di/erentes y diversas operaciones e*p)ricas para ciertas nociones de inteligencia. As) que pode*os preguntar en un estudio que la gente identique aspectos de co*petencia8 en otro estudio, que identiquen gente co*petente8 y en un tercer estudio, que caractericen el signicado de 8 y as) en adelante. 0l =n/asis de los aspectos sociales de la inteligencia no est1 li*itado a las culturas a/ricanas. Las nociones de inteligencia en *uc#as culturas asi1ticas ta*bi=n en/atian el aspecto social de la inteligencia *1s de lo que lo #ace la noci-n convencional occidental basada en el CM (Au*a " 9As#i?agi, $%D&8 Lut, $%D:8 2oole, $%D:8 T#ite, $%D:'.
ebe notarse que ni las nociones a/ricanas o las asi1ticas en/atian las nociones sociales de inteligencia exclusiva*ente. 0stas concepciones de inteligencia en/atian las #abilidades sociales *uc#o *1s de lo que lo #acen las concepciones estadounidenses convencionales de inteligencia *ientras que ta*bi=n reconocen la i*portancia de los aspectos cognitivos de la inteligencia. 0n un estudio de las concepciones !enianas de inteligencia, rigoren!o y cols. (;$' encontr- que #ay cuatro t=r*inos distintos que constituyen las concepciones de inteligencia entre los !enianos N rie(o (conoci*iento y #abilidades', luoro (respeto', 'injo (co*prensi-n de c-*o a/rontar los proble*as de la vida real', paro (iniciativa'I con s-lo la pri*era directa*ente re/erida a las #abilidades basadas en el conoci*iento (incluyendo pero no li*itado a lo acad=*ico'. Una ve *1s, es i*portante darse cuenta que no #ay una concepci-n total en los 0stados Unidos de la inteligencia. e #ec#o, !aga!i y Sternberg ($%%7' encontraron que los grupos =tnicos di/erentes en San Jos=, Cali/ornia, ten)an concepciones bastante di/erentes de lo que signica ser inteligente. 2or e+e*plo, los padres latinos de los niHos escolares tend)an a en/atiar la i*portancia de las #abilidades de co*petencia social en sus concepciones de inteligencia, *ientras que los padres asi1ticos tend)an bastante a en/atiar la i*portancia de las #abilidades cognitivas. Los padres anglos ta*bi=n daban *1s =n/asis en las #abilidades cognitivas. Los *aestros, representando a la cultura do*inante, daban *1s =n/asis a las #abilidades cognitivas que a las #abilidades de co*petencia social. 0l orden de rango de los grupos variados (incluyendo los subgrupos dentro de los grupos latinos y asi1ticos' en t=r*inos de dese*peHo de los niHos podr)a ser per/ecta*ente predecible en la extensi-n en la que los padres co*partieran la concepci-n de los *aestros de inteligencia. 0n otras palabras, los *aestros tendieron a reco*pensar a los niHos que eran socialiados en una visi-n de inteligencia que result- corresponder a la de los propios *aestros. 0n su*a, las personas tienen di/erentes concepciones, o teor)as i*pl)citas, de inteligencia a trav=s de las culturas. esde un punto de vista pr1ctico, en el @odelo MMM uno puede aún tratar de traar co*paraciones restrictivas de punta+es en pruebas dadas a trav=s de las culturas. 2or e+e*plo, las pruebas occidentales aún pueden predecir en otras culturas (Oernon, $%%', aún si ser apropiados var)a de acuerdo a la cultura y el uso al que se le pone. Las co*paraciones necesitan, sin e*bargo, ser condicionales que to*an en cuenta el contexto del desarrollo de los individuos (Laboratorio de Cognici-n 5u*ana Co*parativa, $%D;8 Sternberg, $%%'. Los punta+es pueden no signicar la *is*a cosa a trav=s de las culturas. Conclusión
Cuando el contexto cultural es to*ado en cuenta, (a' los individuos son *e+ores reconocidos y son *1s capaces de usar sus talentos, (b' las escuelas enseHan y evalúan *e+or a los niHos, y (c' la sociedad utilia en ve de desperdicia los talentos de sus *ie*bros. Uno puede pretender *edir la inteligencia a trav=s de las culturas si*ple*ente traduciendo las
pruebas occidentales y d1ndolas a los individuos en una variedad de culturas. 2ero tal *edici-n es s-lo pretensi-n. 0l cuidado debe to*arse en cuenta incluso cuando se trata de *edir la inteligencia de varios grupos culturales dentro de una sociedad. Un estudio por Sarason y oris ($%&%' provee un e+e*plo cercano a casa de los e/ectos de las di/erencias culturales de la inteligencia, particular*ente de las pruebas de inteligencia. 0stos investigadores siguieron los punta+es CM de in*igrantes italoa*ericanos. 2oco *1s de un siglo atr1s, la pri*era generaci-n de niHos italoa*ericanos ten)a una *edia en CM de D&, que est1 en un rango pro*edio ba+o. Algunos co*entaristas sociales e investigadores de inteligencia de la =poca apuntaron a la #erencia y otros /actores no a*bientales co*o base de los CMs ba+os. Un investigador l)der, 5enry oddard, seHal- que &%W de los in*igrantes italianos eran 8 ta*bi=n ar*- que cerca del DW de los in*igrantes #úngaros y rusos si*ilar*ente carec)an de inteligencia (0ysenc! " 9a*in, $%D$'. oddard ($%$&' asoci- la decadencia *oral con este d=cit en inteligencia. Reco*end- que las pruebas de inteligencia que us- se ad*inistraran a todos los in*igrantes. Y declar- que todos los potenciales in*igrantes con ba+os punta+es deber)an ser selectiva*ente excluidos de entrar a los 0stados Unidos. 5oy en d)a, los estudiantes italoa*ericanos que to*an las pruebas de CM *uestran ligera*ente CMs por enci*a del pro*edio8 otros grupos de in*igrantes que oddard ($%$&' denigr- #an *ostrado si*ilares *e+oras (Ceci, $%%'. Aún los *1s /ervientes #erederos probable*ente no atribuir)an tales ganancias notables en tan pocas generaciones de #erencia. La asi*ilaci-n cultural, incluyendo la educaci-n integrada y la adopci-n de las deniciones a*ericanas de inteligencia, parce una explicaci-n *uc#o *1s plausible. Los psic-logos deben ser cuidadosos en #acer co*paraciones que algunos actual*ente #acen e incluso son persistentes en #acer, co*o la de los lla*ados grupos . 2or e+e*plo, algunos investigadores #an intentado co*parar los /actores gen=ticos versus los a*bientales co*o base de di/erencias raciales en la inteligencia (p.e. 5er*stein " @urray, $%%B8 Lynn, $%%B'. 2ero si la inteligencia *is*a necesita ser entendida y *edida en un contexto cultural, no est1 claro cu1n signicativas sean tales co*paraciones o si real*ente tienen i*plicancias para la pol)tica social siquiera. 2or lo *enos, uno debe lidiar con el te*a de si los punta+es de una prueba dada signican la *is*a cosa para los *ie*bros de varios grupos que est1n siendo evaluados. Uno ta*bi=n debe lidiar con variables *oderadoras que pueden ser con/undidas con la cultura, co*o el estatus socioecon-*ico, que puede inPuenciar las *ediciones de la inteligencia y su #eredabilidad (3ur!#ei*er, 5aley, Taldron, Zno/rio " ottes*an, ;7'. 0n el *odelo propuesto de cultura e inteligencia, el @odelo MMM, las pruebas son adaptadas en su /or*a y contenido para to*ar en cuenta las di/erencias en las tareas adaptativas que los individuos con/rontan en diversas culturas,
dentro y a trav=s de los pa)ses. Los individuos en otras culturas con /recuencia no lo #acen bien en nuestras pruebas, ni lo #ar)a*os sie*pre nosotros en las suyas. Los procesos de inteligencia son universales, pero sus *ani/estaciones no lo son. Si quere*os entender, evaluar, y desarrollar *e+or la inteligencia, necesita*os to*ar en cuenta los contextos culturales en los que opera. Ko pode*os a#ora crear pruebas libres de cultura o su+etas a ella, dado nuestro presente estado de conoci*iento. 2ero pode*os crear pruebas relevantes a la cultura, y =se debe ser nuestro ob+etivo.
