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Escriben:

Dagmar Meyer Ana Abramowski Mariana Cantarelli Patrice Vermeren Laurence Cornu Andrea Benvenuto Stephane Douailler Inés Dussel Walter O. Kohan Carlos Skliar Francisco Jódar Lucía Gómez Estanislao Antelo Lilian do Valle Graciela Frigerio Mônica Costa Netto Jan Masschelein Jorge Larrosa Alejandro Cerletti Mauricio Langon Núria Estrach

Directores: Estanislao Antelo Silvia Serra Secretaria de redacción: Natalia Fattore Consejo de redacción: Fabiana Bertín Eugenia Piazza Paula Marini María Paula Pierella

Consejo consultor: Francisco Beltrán (España) Graciela Frigerio (Argentina) Tomaz Tadeu da Silva (Brasil) Peter McLaren (U.S.A.) Pablo Gentili (Brasil) Francisco Jódar (España) Gustavo Fischman (U.S.A.) Lucía Gómez (España)

ISBN 987-1081-37-5 Impreso en Buenos Aires, Argentina, 2003. Cuaderno de Pedagogía Rosario es una publicación semestral realizada por el Centro de Estudios en Pedagogía Crítica. Los trabajos, colaboraciones, correspondencia y todo pedido de información deben dirigirse a: Estanislao Antelo-Jujuy 1309- 4 "9"- 2000 Rosario Te: 4-510570, o por vía electrónica a [email protected]. Visite nuestra página web: http://www.members.nbci.com/pedagogia. Súmese a nuestra lista de discusión: http://groups.yahoo.com/group/pedcritica/join

Índice

Editorial Silvia Serra

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DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO Cuidado y diferencia. De la integridad a la fragmentación del ser

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Dagmar Meyer

Quererlos: un imperativo. Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales Ana Abramowski

¿Quién cuida a la escuela? Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatales

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Mariana Cantarelli

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DOSSIER II : IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN. A PROPÓSITO DE EL MAESTRO IGNORANTE Presentación

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Jorge Larrosa y Walter O. Kohan La actualidad de El maestro ignorante.

Entrevista con Jacques Rancière

Patrice Vermeren, Laurence Cornu y Andrea Benvenuto

Calypso no podía consolarse de la partida de Ulises Stephane Douailler

Jacotot o el desafío de una escuela de iguales Inés Dussel

Un ejercicio de filosofía de la educación Walter O. Kohan

La futilidad de la explicación, la lección del poeta y los laberintos de una pedagogía pesimista Carlos Skliar

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Emancipación e igualdad: Aspectos sociopolíticos de una experiencia pedagógica Francisco Jódar y Lucía Gómez

Nada mejor que tener un buen desigual cerca Estanislao Antelo

Piedra de tropiezo. La igualdad como punto de partida Lilian do Valle

A propósito del maestro ignorante y sus lecciones. Testimonio de una relación transferencial Graciela Frigerio

La voluntad según Jacotot y el deseo de cada uno Mônica Costa Netto

El alumno y la infancia: a propósito de lo pedagógico Jan Masschelein

Pedagogía y fariseísmo. Sobre la elevación y el rebajamiento en Gombrowicz Jorge Larrosa

La política del maestro ignorante: la lección de Rancière Alejandro Cerletti

Una pregunta a Jacques Rancière Mauricio Langon

La pérdida de la razón política original según Rancière

ÍNDICE

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Núria Estrach

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Reseñas Bibliográficas

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Editorial

Muchas veces se ha sostenido en el campo de la educación que el continuo trabajo de pensamiento tiene algo de la tarea de actualizar, en una serie que con facilidad deviene en educación continua, perfeccionamiento, y otras prácticas de formación que pretenden revisar viejos saberes y contestar nuevas preguntas. Algo de ese rasgo está presente en este Cuaderno. Poner en clave del presente debates que se escuchan como inactuales, de otro tiempo o lugar, pertinentes en los momentos en que la pedagogía pretendía constituirse en respuesta a la sociedad que se ordenaba. Porque si de algo la pedagogía se ocupó con mucho entusiasmo fue de desplegar instituciones, tecnologías, alternativas y vías de acción para instaurar un orden, que la excedía pero a la vez la contaba como principal aliada. En ese orden, la preocupación y el cuidado del otro, en vistas de hacer un mundo de iguales tuvieron un lugar central. Hoy, ese orden está puesto en duda, y las promesas de un mundo mejor están sospechadas y/o resquebrajadas. Un camino podría abrirse aquí: si las promesas fueron eso, y sólo eso, aún cuando motorizaron acciones, estrategias y políticas públicas, deben ser abandonadas. Como si fueran auténticas promesas vanas de un amor que se quedaron en el tiempo.

Pero no es el único camino. Este Cuaderno pretende hacer actual un ejercicio de pensamiento sobre ellas. En eso consisten los dossiers que se ofrecen en las páginas que siguen. El primero de ellos propone tres reflexiones sobre lo que en educación ha significado y significa el cuidado del otro. Allí se inscriben los trabajos de Abramowski, Cantarelli y Meyer. Desde distintas perspectivas avanzan en la revisión de las dimensiones del cuidado en el campo de la educación. La palabra cuidado, entendida en la expresión cuidado del otro puede ser leída como el conjunto de tareas realizadas a favor de la salud y la preservación de otros. El verbo cuidar nos remite a guardar, conservar, asistir. Pero el diccionario avanza y señala también que cuidar es discurrir y pensar, que sumados a lo que cuidado tiene de cautela y precaución puede resultar una buena alternativa: quizá el detenernos sobre los modos en que el cuidado se ha inscrito y se inscribe en un campo como el nuestro pueda permitirnos avanzar con cuidado sobre un presente incierto. Por otro lado, un dossier que convoca a pensadores de variadas formaciones alrededor del inquietante pensamiento de Jaques Rancière desplegado en El maestro ignorante. Gracias a la generosidad de Jorge Larrosa y Walter Kohan, que han

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EDITORIAL

puesto a nuestra disposición este dossier, publicamos casi en simultáneo con otras tres revistas1 una serie de reflexiones sobre el problema de la igualdad, acompañadas por una entrevista a Rancière sobre su texto, que avanza en sus presupuestos y los resitúa en el presente-2003, enfatizando, con explícitas referencias a los problemas de nuestro continente, la contemporaneidad del debate en nuestro tiempo y espacio. ¿Podrá la pedagogía alguna vez desprenderse de las promesas de felicidad, plenitud, éxito, perfección que tanto la han colmado? ¿Podrá constituirse en un cuerpo de reflexiones que contribuyan a hacer más habitable este mundo para todos, sin pecar de mentirosa o exagerada, sin caer en vanas promesas? De promesas estamos hechos, y de promesas está hecho nuestro futuro. Cuidado e igualdad, dos dimensiones tan necesarias de poner en juego en una sociedad como la nuestra, atravesada por la in justicia, la pobreza, el desamparo, el desaliento, la indiferencia. Cuidado e igualdad, dos valores presentes en la promesa educativa que, fuera de su historicidad y contingencia, pueden no hacer más que profundizar las injusticias y abandonos que pretenden erradicar. Silvia Serra Notas:

(1) El Dossier se publicó ya en Educaçao e Sociedade, Vol. 24, Nº 82-Abril 2003, Campinas: Brazil y versiones parcialmente diferentes se están publicando en Educación y Pedagogía (Medellín, Colombia) y Diálogos (Barcelona, España). También se publicará una versión algo menor en la revista Télémaque (Francia).

DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO Cuidado y diferencia. De la integridad a la fragmentación del ser 1 Dagmar E. Estermann Meyer Enfermera. Doctora en Educación Docente de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río Grande do Sul Traducción: Ma. Paula Pierella Centro de Estudios en Pedagogía Crítica

Una invitación a empezar

ral, nada está dado de antemano y todo puede, por lo tanto, ser problematizado. Con esa intención (y salvando las debidas distancias) quiero invitar a las posibles lectoras y lectores del texto a participar conmigo de un ejercicio que Michel Foucault (1991, p. 12, el subrayado es mío) denominó como “esa única especie de curiosidad, por lo demás, que vale la pena practicar con cierta obstinación: no la que busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno mismo” simplemente porque “hay momentos en la vida en los que la cuestión del saber si se puede pensar distinto de como se piensa y percibir distinto de como se ve es indispensable para seguir contemplando o reflexionando”. Vamos, pues, al ejercicio...

El objetivo de este artículo es discutir la temática de la diferencia y la identidad con la intención de proponer cuestiones que nos permitan pensar algunas dimensiones del saber/hacer/educar, en el área de la salud, en los tiempos contemporáneos. Para ello, me propongo desarrollar una reflexión sobre algunos de los sentidos atribuidos a las palabras que componen el título del presente artículo, acentuando que estas reflexiones traen las marcas de lugares particulares –los Estudios Feministas y los Estudios Culturales en los cuales se establece un diálogo crítico con la perspectiva postestructuralista. En estos campos, que se reconocen, explícitamente, como siendo lugares teórica y políticamente “interesados”, al mismo tiempo que inestables y controvertidos, la Ser: de la integridad a la fragmentaproducción de conocimientos y de las ción. ¿Qué está en cuestión en ese moviprácticas sociales a ellos vinculadas es en- miento? tendida como un movimiento siempre provisorio, inserto e imbrincado en rela- Ser humano, ser sujeto, ser persona, ser ciones de poder, cuyo producto (la verdad “yo”, ser cuerpo, ser alma, ser espíritu sobre el cuidado, el proceso salud/enfer- –diferentes posibilidades de desplegar los medad, el yo sano y/o el otro enfermo, por sentidos del Ser. ¿Serán estos despliegues ejemplo) está circunscripto al espacio de tan diferentes? ¿No serán todos ellos térlo que es posible en un determinado con- minos que designan componentes, implítexto histórico, social, cultural y lingüísti- citos o explícitos, de aquello que aprenco. O sea, desde esta perspectiva se traba- demos a definir como Ser Humano? Y si ja con el presupuesto de que nada es natu- este Humano es el componente que defi-

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DOSSIER I: LA EDUCACIÓN Y EL CUIDADO DEL OTRO

ne al Ser, ¿qué lo distingue o califica? es que esa noción de sujeto no puede sosComo nos muestra Jorge Larrosa (1994, tenerse más y que la misma precisa ser rep. 39) lo humano ha sido descripto como significada. Problematización hacia la alguna modalidad de reflexividad de la cual el orden de las palabras integridad y persona consigo misma desde tiempos fragmentación, presentes ya en el título muy remotos; “en tanto, la reflexividad de este artículo, pretende apuntar. (ordenada por la razón) sólo obtiene una Pero el sujeto humanista, definido por cierta centralidad antropológica en la filo- una esencia que reside en la razón, fue sofía moderna”, inaugurada por Bacon y producido en el ámbito de la misma episDescartes, a partir de la cual se elabora la teme que no sólo lo escindió, sino que idea de que la persona humana no existe subordinó la naturaleza a la cultura y la en un sentido meramente factual, sujeta a transformó en objeto de conocimiento. ciertas necesidades y deseos, fijada a cier- En ese proceso, el cuerpo fue separado to modo de vida, sino que existe de ma- del espíritu –la sustancia que nos define nera que puede adoptar una relación cog- como humanos– y así, inscripto en el donoscitiva y práctica con su propia exis- minio de la naturaleza, se constituyó, patencia, de manera que tenga una determi- radójicamente, en objeto de conocimiento nada interpretación de quién es y de qué y de voluntad de la propia razón, que supuede hacer consigo misma. puestamente, lo habita. Así, en contrapoAquí tenemos en acción la noción de sición a la indivisibilidad y a la rigidez sujeto inaugurada por el Iluminismo. del sujeto y de la razón, el cuerpo, someTambién llamado sujeto cartesiano o su- tido a la ciencia, empezó a ser minuciosa jeto humanista, éste es concebido como mente cortado, explorado y descripto, siendo capaz de ser (o de volverse) total- para ser conocido, dominado y transformente autónomo, libre, autoconsciente y mado: descompuesto en partes cada vez coherente, y su centro o esencia reside en menores, en un trayecto que se extiende un núcleo interior que lo constituye desde desde la superficie hasta el interior (como que nace, desarrollándose con él en un la anátomo-clínica), de los órganos a los movimiento de perfeccionamiento conti- tejidos (con la fisiología y la microbiolonuo, a lo largo de su existencia. Ese cen- gía) y desde éstos a las células hasta lletro, tomado como origen de la racionali- gar a lo recóndito de los genes (con la indad, de la conciencia y del conocimiento, geniería genética). constituye, desde esta perspectiva, lo huIrónicamente, los procesos de invamano que lo califica como sujeto. Esta sión, descuartizamiento, intervención y definición de ser humano que hoy nos re- modelado radical del cuerpo, propiciados sulta tan familiar, natural y evidente, es, en gran parte por los “avances” de la sin embargo, cultural e histórica; o sea, Ciencia Positivista y de sus despliegues ella no tiene nada de natural y de auto- tecnológicos actuales –que constituyen el evidente, y hemos sido confrontados con dominio de la racionalidad cartesiana por esta problematización desde la emergen- excelencia– no sólo motivaron sino que cia del psicoanálisis freudiano, pasando volvieron inevitables los cuestionamienpor el estructuralismo y entrando por tos acerca de la unidad, la esencia y la autodas las teorías “pós”. Lo que estas teo- tonomía del sujeto humano. Como sostierías, de diferentes modos, han enfatizado ne Tomaz Tadeu da Silva (2000a, p.12)

CUADERNO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO

“es en la confrontación con clones, ciborgues y otros híbridos tecnoculturales que la ‘humanidad’ de nuestra subjetividad se ve puesta en cuestión”. El cuerpo humano es también, entonces, una noción que se encuentra bajo sospecha: ¿dónde termina, hoy, lo humano del cuerpo y comienza la máquina? O tal vez sería mejor preguntarse, sobre todo en el área de la salud: ¿dónde termina la máquina y comienza lo humano? O, ¿será que todavía sabemos o podemos cuidar del humano sin la intervención de la máquina? ¿Podríamos ser los profesionales de la salud que somos y promover los cuidados que prescribimos si nos desconectamos de las máquinas que pueblan y configuran nuestros ámbitos de trabajo? O, como continúa provocando Tadeu da Silva (op.cit., p.13): “¿No será el momento de considerar

[esas] preguntas sin sentido? Más allá de la metáfora, es la realidad del cyborg, su innegable presencia en nuestro medio, la que pone en jaque la ontología de lo humano. Irónicamente, la existencia del cyborg no nos intima a preguntar sobre la naturaleza de las máquinas, sino, de manera mucho más peligrosa, sobre la naturaleza de lo humano: ¿quiénes somos nosotros?” Es, pues, en el mismo movimiento en que se disuelven las fronteras entre la naturaleza y la cultura y entre el cuerpo (dado por esa naturaleza) y la máquina (un artefacto de esa cultura), que el sujeto pasa a ser teorizado como fragmentado, con la posibilidad de asumir, en diferentes momentos y circunstancias, muchas y, a veces, conflictivas y no resueltas identidades. Estas identidades son producidas y se producen en el ámbito de redes

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de poder y de sistemas de significación lingüística y cultural. Esto quiere decir que la pluralidad y diversificación de estos sistemas de significación lingüística y cultural, multiplican, de modo desconcertante e infinito, las posibles identidades que se puede y que, efectivamente, terminamos por asumir en la actualidad. Si tomamos, por ejemplo, las diferentes Teorías del Cuidado en Enfermería y las pensamos como sistemas que significan lo que es la Enfermería, lo que es ser enfermera y lo que es el cuidado, nos encontraremos con una multiplicidad, cada vez mayor, de definiciones posibles para esos términos. Pero, más allá de eso, puede decirse también que tales teorías, que significan y pretenden inscribir la Enfermería en el cuerpo (¡y en el “alma”!) de quien se propone ser enfermera, en diferentes espacios y tiempos, son, al mismo tiempo, incapaces de fijar en el cuerpo, de una vez para siempre, un conjunto verdadero, definido y homogéneo de marcas y sentidos. Más aun, todas esas definiciones de Enfermería, enfermera y cuidado producen sentidos que funcionan compitiendo entre sí, dislocando, acentuando o suprimiendo convergencias, conflictos y divergencias entre diferentes discursos e identidades. Sin embargo, son apenas algunas de esas definiciones las que, dentro de determinadas configuraciones de poder, terminan revistiéndose de autoridad científica o transformándose en sentido común, al punto tal que dejamos de reconocerlas

como producciones históricas vinculadas a un determinado contexto socio-cultural. Es así que una de ellas pasa a funcionar, en un determinado tiempo y espacio, como siendo la mejor o la verdadera Enfermería, aquella que se transforma en referencia de las acciones asistenciales y educativas en el área y a partir de la cual los otros

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modos de ser enfermera y de ejercer la Enfermería son clasificados y valorados. Stuart Hall (1997a) discute algunos de los despliegues de estas resignificaciones de sujeto, cuerpo e identidad en los estudios que investigan, por ejemplo, la producción de identidades sociales y culturales. Desde esta perspectiva es posible pensar, por ejemplo, que ser mujer y enfermera no constituye necesariamente un conjunto de atributos que deberían configurar una identidad profesional coherente y armónica, centrada y definida por una única teoría, campo de conocimiento o disciplina académica, sino que estos atributos definen diferentes identidades y cuerpos que podemos ocupar y con los cuales vivimos en diferentes momentos e instancias de nuestra vida. El ser es, desde este punto de vista, una composición, a veces conflictiva, de muchos “yo” que no tienen una identidad fija, esencial o permanente. Como enfatiza Hall (1997 a, p.13): la “identidad se vuelve una celebración móvil, formada y transformada continuamente en relación a las formas por las cuales somos representados o interpelados por los sistemas lingüísticos y culturales que nos rodean. Se define histórica y culturalmente, y no biológicamente.” Esa composición no puede, por lo

tanto, ser entendida como resultado de la superposición de múltiples capas “como si el sujeto se fuese haciendo ‘sumándolas’ o ‘agregándolas’ consensual y armónicamente.” Como alerta Guacira Louro (1997, p. 51), refiriéndose al concepto de múltiples posiciones de sujeto o identidades: “Es preciso entender que ellas se interfieren mutuamente, se articulan; pueden ser contradictorias; provocan, en fin, diferentes posiciones. Esas distintas posicio-

nes pueden mostrarse conflictivas para los mismos sujetos, haciéndolos oscilar, deslizar entre ellas –percibirse de distintos modos. (...) Diferentes situaciones movilizan a los sujetos y a los grupos de diferentes modos, provocan alianzas y conflictos que no siempre pueden ser comprendidos a partir de un único móvil central (op.cit, p. 51-52).” La teorización cultural contemporánea ha reiterado, también exhaustivamente, que las posibles respuestas a la pregunta Quién y qué somos nosotros, instaladas por las resignificaciones del SER –en tanto cuerpo y en tanto sujeto– se definen desde las mismas relaciones que nos permiten reconocer lo que no somos, y la operación de poder involucrada en estas definiciones nos posiciona de diferentes formas, en diferentes lugares, con diferentes efectos, en las sociedades y grupos en que vivimos. Lo cual nos remite al segundo punto que pretendo discutir en este texto: las nociones de diferencia y diversidad. ¿Diversidad o diferencia? Las redes del poder y del lenguaje

Las discusiones en torno a las nociones de diversidad, diferencia e identidad han ocupado mucho espacio en el ámbito de las teorías culturales contemporáneas, especialmente en el área de las Ciencias Sociales y Humanas. En el campo de la educación, por ejemplo, esto es muy visible en los debates y proposiciones en torno a los posibles (y necesarios) despliegues curriculares de las perspectivas multiculturalistas. También en el área de la Salud y más específicamente en las teorizaciones acerca del cuidado, esta discusión está siendo abordada desde otro “lugar”


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teórico, pudiendo citarse como ejemplo la individuos sea la misma. Más allá de eso, Teoría Transcultural de Madeleine Lei- existe una multiplicidad de posiciones teninger. óricas y políticas imbuidas en los conociEn el contexto del debate en torno al mientos que sustentan el saber/hacer en multiculturalismo se ha prestado atención el área de la salud. Entonces, ¿estamos a la problemática anclada en el uso de la tratando con desigualdades producidas noción de diversidad. Esta problemática como diferencias o con diversidades? se relaciona con el sentido que está usualDesde el marco con el que vengo tramente inscripto en esta noción; o sea, que bajando, se entiende que el término diverlas diferencias entre los seres humanos sidad, tal como se emplea habitualmente, tienen una existencia propia, que estaría supone diferencias naturalmente dadas y, dada por su naturaleza biológica o cultu- de esta forma, tiende a hacer invisibles las ral. Desde el abordaje de la diversidad, di- relaciones de poder involucradas en su ferencia e identidad son tratadas como producción. Esa operación también hace esencias fijas, independientes, universales invisible el hecho de que el punto de vista e inmutables que precisan ser reconoci- del respeto y de la tolerancia vinculado a das, toleradas, o, en el mejor de los casos, ella, implica una relación de poder y de respetadas. Se trataría, por ejemplo, de re- jerarquía en la que alguien (en general conocer que existe una diversidad de seres una identidad hegemónica) puede o debe que adolecen y de enfermedades que los aprender a tolerar, en tanto que el otro acometen, o una infinidad de modos de (una identidad desviada) es colocado en ser o volverse “cuidador”, o aun una va- la posición de ser tolerado. riada gama de posibilidades de concebir y Silva (2000b, p. 76) es, en Brasil, uno ejercitar el cuidado. Una vez que tales di- de los autores que defiende la necesidad versidades simplemente existen necesita- de contar una “teoría de la diferencia y la mos, en tanto profesionales de la salud, identidad” que nos permita operar con la aprender a convivir bien con ellas. diferencia, considerándola “no simpleOcurre que hay enfermedades frente mente como el resultado de un proceso, a las cuales determinados grupos o indi- sino como el proceso mismo por el cual viduos están más expuestos que otros, tanto la identidad como la diferencia –encomo muestra, por ejemplo, un estudio tendida aquí como resultado– son produdivulgado en una editorial publicada por cidas”. Desde esta perspectiva, diferencia el Diario Zero Hora (15/10/2000, p. 12), e identidad son conceptos relacionales y que señala una diferencia media de 12 mutuamente dependientes porque, para años entre las expectativas de vida de ne- existir, la identidad se fundamenta en gros que viven en el Nordeste en relación algo externo, sobre otra identidad que ella a los blancos que viven en el Sur de Bra- no es –lo “otro”, o la diferencia. Sólo sasil. Hay también enfermedades que tienen bemos qué es Enfermería porque tenemos efectos muy diferentes para los diferentes como referente algo que no es Enfermesujetos sociales: las repercusiones socia- ría. Eso significa entender que la identiles para quien es identificado como niño dad está marcada por la diferencia. Idensidoso o como usuario de drogas sidoso tidad y diferencia son entendidas allí son significativamente diferentes, a pesar como mutuamente determinadas, al intede que la patología que afecta a los dos rior de procesos de diferenciación, cuyos

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resultados son, exactamente, la diferencia poder de nombrar, de describir, de clasifiy la identidad. Teorizar la diferencia car, de identificar, de diferenciar, el poder como acto o proceso de diferenciación inde definir, en fin, quién está incluido y serta esta discusión en el centro de la teo- quién está excluido. ría postestructuralista acerca de las nocioUna perspectiva que piensa la diferennes de poder y lenguaje. cia y la identidad como construcciones El lenguaje, del modo en que es traba- lingüísticas les atribuye a las mismas un jado en este campo teórico (cf. Hall, carácter histórico, social y cultural, des1997b; Woodward, 1997; Giles; Middle- pojándolas, por lo tanto, de cualquier senton, 1999; Meyer, 2000 a y b) deja de ser tido fijo, dado, definitivo, o sea, despocomprendido como un estricto medio de jándolas de una esencia única y verdadecomunicación hablado o escrito por el ra. Cuando se analizan los procesos de dique se describe una realidad preexistente, ferenciación, se puede percibir que las diy pasa a ser tratado como el ámbito en ferencias son múltiples y que en determique se producen los sentidos compartidos nados momentos históricos y en determide una cultura. Atribuir sentidos al nados espacios, algunas de ellas son más mundo no es un proceso neutro y pasivo importantes que otras, son destacadas, en a través del cual se nombran y describen tanto que otras son relegadas: ser enfercosas que tendrían una existencia anterior mera a veces se define, principalmente, y previa al propio lenguaje. Por el contra- en función de su naturaleza femenina, rio, es un proceso activo, conflictivo, in- otras veces, por la naturaleza científica estable y plagado de disputas, y es en el de su saber, otras por la especificidad de interior de esas disputas, entre diferentes su tarea, mientras que dejan de ser enfateorías y conocimientos, entre diferentes tizadas y teorizadas diferencias de clase doctrinas y posiciones políticas, que se social, de raza/etnia, de creencias religioconstruye lo que reconocemos como cier- sas, de división social del trabajo, que to/errado, normalidad/desvío, sano/enfer- también producen y atraviesan aquello mo, nosotros/ellos, hombre/mujer. Lo que que aprendemos a definir como Enfermequiere decir que es en el lenguaje donde ría. Podemos decir, entonces, que al consse producen y ponen en acción los meca- truir los “lugares” que nos posicionan nismos y estrategias de identificación y como enfermeras, o al dar respuestas que diferenciación que están en la base de las nos posibilitan entender aquello que jerarquizaciones y desigualdades socia- somos o debemos ser como enfermeras, les. Es, entonces, en el lenguaje donde se los sistemas de significación como las Teconstruyen los “lugares” en los cuales in- orías del Cuidado en Enfermería produdividuos y grupos se ubican/posicionan o cen posiciones de sujeto, producen identison ubicados por otros, es en él donde dades. operan los sistemas simbólicos que nos En el contexto de la teorización cultupermiten entender nuestras experiencias y ral, el cuerpo es entendido como un opedefinir aquello que nosotros somos o pen- rador pero también como un importante samos ser. Todas las prácticas de signifi- territorio de procesos de diferenciación, cación y los procesos simbólicos a través siendo esto mucho más evidente y signide los cuales se construyen los significa- ficativo en el campo de la salud. Volverse dos implican relaciones de poder: el enfermera es un proceso educativo que se


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inscribe en el cuerpo, siendo el cuidado ben, clasifican, jerarquizan. Por lo tanto, un acto que se ejerce sobre o con un cuer- implican los medios a través de los cuales po vulnerable física y emocionalmente. damos sentido a prácticas y relaciones soComo operador y como territorio, el cuer- ciales, definiendo, por ejemplo quién está po está centralmente vinculado tanto con sano y quién está enfermo, qué es ser los procesos de clasificación y jerarquiza- blanco o ser negro, qué es ser joven o ción social y cultural de las diferencias viejo, gordo o flaco, hombre o mujer y, como con los procesos de definición y fi- concomitantemente, los modos en que jación de las identidades. En el contexto cada una de estas situaciones es vivida en de las Teorías del Cuidado, ese cuerpo las relaciones sociales. como operador/territorio está muy poco Al realizar esta conexión entre cuerpo, problematizado. Parece no tener color, identidad y diferencia, desde este abordasexo, edad ni cualquier otro atributo más je teórico, es preciso no caer en la trampa allá de su declamada (por genérica) hu- de establecer una separación entre el lenmanidad y, tal vez, exactamente por eso, guaje y lo que está fuera de él. Admitir se constituye como un mecanismo de de- que existen procesos y “cosas” naturales, finición y fijación de normas que, por físicas o biológicas que pre-existen al lenestar naturalizadas, acaban haciéndose in- guaje no significa decir que ellas no están visibles. sujetas a la atribución de sentidos, que se Sin embargo, como ya señalamos an- encuentran fuera de los procesos de signiteriormente, identidad y diferencia son ficación. Ni siquiera el cuerpo, que aprenrelaciones sociales que lejos están de ser demos a considerar como el reducto más simétricas, su definición depende de las concreto de nuestra identidad, escapa a la relaciones de poder que se ponen en ac- significación (¿de cuántos modos diferención en los sistemas de significación. Así, tes el cuerpo es significado en los difelo central no es por qué uno “es así” y rentes campos de conocimiento y por las otro es “asá” (lo cual llevaría a la consta- diferentes instituciones sociales?) tación de una diversidad naturalmente Como alerta Silva (2000b), lo impordada), sino preguntarse cuáles son los tante a ser destacado es la imposibilidad mecanismos que permiten producir la del lenguaje, tal como es considerado identidad como norma (la medida de lo desde la perspectiva postestructuralista, aceptable y lo deseable), y la diferencia de expresar de manera definitiva y detercomo desviación. Norma, desviación y minada lo real, a pesar de ser el único reriesgo de desviarse –nociones comunes curso de producción de sentidos. Desde en el área de la salud– están fuertemente este punto de vista, lo importante para la marcadas por relaciones de poder que im- discusión no es lo que no pertenece al plican, básicamente, sistemas de clasifi- lenguaje, sino lo que expresa precaria y cación. Sistemas de clasificación social provisoriamente el único recurso de sigque hablan de sistemas de significación y nificación que tenemos. Esta característiformas de inserción social, e involucran ca del lenguaje tiene consecuencias improcesos simbólicos y sociales. Todas las portantes en lo que se refiere a la identiprácticas de significación y los procesos dad y la diferencia porque, siendo prosimbólicos a través de los cuales los signi- ducciones lingüísticas, están también ficados son construidos nombran, descri- marcadas por la indeterminación, por la

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fragmentación y la inestabilidad. En este teorías? ¿En qué contexto y circunstansentido es que se usa la noción de identi- cias son o fueron producidas las diferendades múltiples, fragmentadas, cambiantes teorías? ¿De qué sujetos, de qué cuertes. Nosotros somos muchas identidades, pos, de qué culturas hablan? ¿En qué meque habitamos al mismo tiempo o en dida incorporan o silencian toda la probletiempos diferentes, muchas veces de ma- mática acerca de la fragmentación del sunera conflictiva, a lo largo de nuestra jeto, de la disolución de las fronteras entre vida. Y es aquí, en la imposibilidad de fi- naturaleza y cultura, de la hibridación jación y determinación de la identidad y cuerpo-máquina, del proceso de racializala diferencia, donde reside la productivi- ción, generificación, sexualización y nadad política de tales nociones. cionalización de los cuerpos e identidaSi los sistemas de significación son los des, que caracteriza el momento histórico que construyen los lugares en los cuales que estamos viviendo? ¿De qué más halos individuos y grupos sociales se posi- blan y qué silencian? ¿Con qué efectos? cionan o son posicionados y a partir de Trabajar con las preguntas arriba prolos cuales pueden hablar y ser hablados, puestas implicaría desarrollar un análisis una pregunta fundamental a la hora de discursivo de las Teorías del Cuidado, el problematizar sistemas de significación cual, concretamente, se traduciría en un tales como las Teorías del Cuidado es: análisis político del lenguaje que las ¿Quién tiene el derecho de decir qué, constituye en tanto teorías. Dicho análisis acerca de quién, a quién, en qué circuns- no sólo buscaría discutir cómo funcionan tancias o condiciones? o qué significados de salud, cuidado y Acercando la pregunta un poco más a cuidadora producen y ponen en circulanuestro tema, la misma puede ser desdo- ción, sino también los efectos y las conblada en muchas otras cuestiones. Por secuencias sociales de dichas significaejemplo: ¿Quién tiene el derecho a definir ciones. Se trataría, en síntesis, de emprenlo que es el cuidado en el área de la salud? der un ejercicio de desnaturalización y de Si tomamos como referencia los análisis extrañamiento para discutir su implicade las feministas acerca de la Ciencia ción con la producción de diferencias e (con mayúscula y en singular) a la que identidades diversas, en el ámbito de la definieron como una ciencia masculina, Enfermería y del área de la salud, en senblanca, europea, burguesa, heterosexual y tido amplio. judeo-cristiana, ¿cómo podríamos definir a las actuales Teorías del Cuidado? ¿Sería Una mirada extranjera sobre el cuidaposible pensarlas como Teoría, con T mado en el área de la salud yúscula y en singular, y definirla como siendo femenina, blanca, norteamericana, En el ámbito de la teorización cultural académica, de clase media y fundamen- contemporánea, pensar el cuidado desde talmente cristiana? ¿Se podría pensar, por la perspectiva de la diferencia implicaría, extensión, que es de ese cuerpo que ellas entonces, dejar de pensarlo como una achablan? ¿Quién habla qué (sobre salud, ción justificada por pre-supuestos teórisobre comportamientos saludables, sobre cos, científicos y humanitarios neutros y acciones de cuidado), de quién (de la cui- desinteresados, para teorizarlo y ejercerlo dadora, del ser que es cuidado) en estas como una acción fundamentalmente polí-


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tica. Desde este punto de vista, el cuidado chos cánones científicos y racionalidatampoco podría ser pensado, como se lo des. Y esto es bastante significativo en un hace comúnmente, como una esencia ge- campo, como el de la salud, que viene neralizada y universalizada de lo femeni- asumiendo una centralidad cada vez no. Entendiendo las Teorías del Cuidado mayor en la regulación de la vida en las como un campo de lucha por el derecho sociedades contemporáneas. de definir qué es ser cuidadora y qué es Sin embargo, poder y resistencia están cuidar en este contexto, la cuestión que intrínsecamente relacionados con la protendría que movilizar la discusión no de- ducción de conocimientos, y los efectos bería ser: ¿qué es el cuidado? o ¿cuál es la de poder de tales conocimientos no son mejor, más verdadera y más completa de- únicos ni lineales, por lo que no pueden finición del cuidado? Lo importante aquí, ser asegurados ni determinados a priori. considerando los depliegues de la resigni- Es preciso, entonces, preguntarse también ficación postestructuralista sobre el poder qué otras implicaciones podrían tener y el lenguaje es: ¿Cómo fueron produci- para las mujeres y las profesionales de la das estas diferentes concepciones de cui- salud, teorizaciones en las que se articudado y cuidadora? ¿Cuáles fueron o son lan, por ejemplo, presupuestos como: “el las diferentes instituciones sociales, gru- cuidado es innato a las mujeres”, “el cuipos profesionales y campos de conoci- dado es algo inherente a la mujer (...)” 2. miento en lucha en dicho proceso de defi- ¿Qué otros efectos pueden tener aquellos nición? ¿Qué mecanismos y estrategias sentidos que establecen una relación uníhan permitido transformar determinadas voca y esencialista entre mujer y cuidado, definiciones del cuidado en “verdades considerando perspectivas como las tramás verdaderas que otras” que también bajadas aquí? son vividas y practicadas en ese campo Entender el cuidado como una acción profesional? ¿Con qué efectos, para qué política nos puede permitir vislumbrar grupos? más de lo que lo hacen los importantes Como ya señalé en un trabajo anterior movimientos de resistencia y resignifica(Meyer, 2000c), estos cuestionamientos ción que acontecen en el área de la salud nos permitirían situar a las Teorías del –movimientos que las teorías del cuidado Cuidado como un movimiento específico ciertamente corporizan. Esto implicaría importante dentro de las conflictivas re- avanzar un poco más en la conceptualizalaciones de acercamiento, diferenciación ción acerca de los intereses y efectos de o contestación al dominio de la Ciencia poder de tales teorías que, dentro de otras (con C mayúscula), de las prácticas médi- cosas, también parecen estar produciendo cas y sus principios, en el área de la salud. y legitimando “esencias” de mujer, del Permitirían entenderlas, pues, como ins- cuidado y de la salud. ¿Algunos de esos trumentos que buscan legitimar saberes y presupuestos no podrían estar contrarianprácticas que pretenden distinguirse de do parte de nuestros proyectos explícitos aquellos conocimientos biologicistas, cu- de transformación social y profesional? rativistas y mecanicistas, aún hegemóni- Esto no significa abandonar o negar dicos en ese contexto. Desde este punto de chas teorías como importantes dimensiovista, podrían ser entendidas como espa- nes del saber/hacer/educar en salud, pero cios de resistencia y contestación a di- implicaría dislocarlas del lugar de signifi-

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cado último y “más verdadero” en el que parecieran estar siendo ubicadas en los últimos años, para entenderlas, también, como instancias y mecanismos de producción, fijación y legitimación de identidades profesionales, de comportamientos saludables, de formas determinadas de vivir y realizar el cuidado. Ya argumenté en otros trabajos (Meyer, 1998 y 2000d) que los abordajes teóricos como los que aquí asumimos pueden ayudarnos a comprender en qué medida las acciones y conocimientos que sostienen nuestras prácticas en dicha área son arbitrarias, parciales, ingenuas, contingentes y, a veces, excluyentes. A partir de un ideal de salud –generalmente abstracto, genérico y universal, centrado en un individuo también desenraizado– el campo de la Salud, en general, ha sido una importante instancia de producción y soporte no sólo de la normalización y esencialización de los sujetos, sino también de disciplinamiento de cuerpos y mentes y de fi jación y universalización de reglas, patrones de medida y comportamientos compatibles con una particular y específica visión de la preservación y/o defensa de la vida y la salud de los organismos y las poblaciones. Lo que es escamoteado en este proceso de abstracción y universalización de normas, patrones de medida y comportamientos “saludables” es, precisamente, su historicidad. Es decir, es exactamente la localización de su constitución al interior de procesos y contextos sociales, históricos, culturales y políticos específicos, así como su articulación con concepciones del cuidado e intereses de grupos particulares, lo que permite entender esas prácticas como contingentes, arbitrarias y, a veces, excluyentes. Esta es una contribución política importante de las teorías feministas y culturales contemporáneas.


Ya podemos ver en la actualidad varios despliegues interesantes que emergieron, en parte, de dichas problematizaciones y abordajes. Se incluyen allí reformulaciones curriculares que posibilitaron la introducción, en cursos del área de la salud, de disciplinas que focalizan y exploran la contribución de conocimientos y/o prácticas como la Homeopatía, la Fitoterapia, la Ludoterapia, entre muchas otras. Se multiplican también los trabajos que ponen énfasis en las emociones, la afectividad, el contacto, como indisociables de las acciones terapéuticas y educativas del área. Todo esto es consecuencia de la incorporación de otros modos de ver, pensar y sentir el mundo en que vivimos. A mi modo de ver, ocurre que todavía no conseguimos echar mano a las nociones de sujeto humanista y de cuerpo biológico, que continúan actuando en casi todos esos experimentos y propuestas innovadoras, sin hablar de los diferentes proyectos de formación de conciencia que pretenden introyectar comportamientos, actitudes y percepciones genérica y arbitrariamente definidos como saludables. Las narrativas del progreso, la autodeterminación, el auto-conocimiento, la renuncia y la autonomía, continúan funcionando allí como poderosos mecanismos de regulación, con sus promesas cada vez mayores de perfeccionamiento del hombre y la salud en particular. Muchas de las actuales teorías acerca del cuidado interpelan con vigor redoblado al sujeto unitario y coherente, consciente de sí mismo y del mundo y capaz de construir libremente su camino por el “saber y el gobierno de sí”. Allí radican, a mi modo de ver, los grandes desafíos para quien actúa en el área de la salud en la actualidad, sobre todo para aquellas vertientes que, en su


interior, buscan introducir y valorar otros saberes y la diferencia en la relación de cuidar, como así también construir marcos teóricos que se distancien de aquellas perspectivas, tanto biologicistas como humanistas que continúan siendo, en nuestra época, las grandes instancias de definición de lo Humano. Explorar los intersticios, la movilidad y el carácter provisorio de los territorios constituyentes de las identidades. Incorporar las teorías sobre el cuidado como referentes que permiten ensayar el movimiento sugerido por el título de este artículo, o sea, un movimiento que echa mano (o por lo menos coloca bajo sospecha) a la visión de integridad absolutizante y aprisionadora del SER, para pensarlo como un incesante proceso de producción, rupturas y dislocaciones. Pensar al cuidado en su relación con la diferencia, incorporando en su teorización las estrategias y herramientas que posibilitan poner en jaque, permanentemente, cualquier posibilidad de congelamiento, estabilidad y cierre de su definición. Favorecer, en fin, “aquellas formas de experimentación que hagan difícil el retorno al mismo sujeto [al mismo cuerpo] y a las mismas identidades”.

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cault llamó separar-se de sí mismo. Separar-se para mirar de afuera, como si no las conociéramos, a las teorías y prácticas que nos constituyen tan profundamente que ni siquiera las percibimos como aprendidas, o, dicho de otro modo, incorporar la mirada extranjera que, por ser extranjera es capaz, incluso, de ejercitar el extrañamiento, la perplejidad y el descubrimiento enfrente del propio saber/hacer/educar... Notas:

(1) Versión de un artículo publicado con el mismo título en la Revista Gaucha de Enfermagem, v.22, nº 2. (2) Cf. Collière, apud Zampiere, M.F., 1997: 279-80 Referencias Bibliográficas:

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Quererlos: un imperativo. Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales Ana Laura Abramowski Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNR) Maestranda en Cs. Sociales (FLACSO)

Algo que podríamos llamar cariño magisterial se nos revela, en principio, multifacético y omnipresente. Por un lado están los aspirantes a maestros que expresan, junto con su motivación vocacional, que su elección por la docencia se debe a su “amor por los niños”.1 Por otro lado, muchos de los docentes en ejercicio dicen que “brindar afecto” está en el centro de la tarea pedagógica, siendo el trabajo docente una labor caracterizada por traer consigo, en gran y mayor medida, recompensas afectivas.2 También los dictados de la psicología y las pedagogías centradas en el niño y el aprendizaje afirman, tomando marcada distancia de las prácticas áulicas focalizadas en el docente –consideradas, por su magistrocentrismo, autoritarias y verticales–, que es necesario vencer la distancia que separa a maestros de alumnos, creando y manteniendo un espacio íntimo entre ambos.3 Por otra parte, desde hace unos largos años –y crisis de por medio– la palabra afecto se pronuncia antecedida de otra, contención, siendo el maestro o profesor el encargado de dar lo que la familia y otras instituciones no prestan, y quedando relegada, en este mismo movimiento –según se dice–, la tarea de enseñar.4 Finalmente, todo este cariño confluye a la hora de enumerar las cualidades de lo que se considera un “buen docente”.

Por diversos motivos, pareciera que asistimos a una progresiva “afectivización” de las relaciones pedagógicas. Ya sea porque la crisis social requiere de docentes que, prioritariamente, contengan a sus alumnos afectivamente; porque ante magras recompensas pecuniarias se ubican en el centro las retribuciones afectivas; o porque la desautorización de prácticas de enseñanza más o menos autoritarias, verticales y rígidas hace tiempo está habilitando relaciones menos distantes, más íntimas y afectivas entre docentes y alumnos, los maestros y profesores parecen haberse vuelto más querendones que antes. Pero también es cierto que asociaciones del tipo “amor por los niños-magisterio” o “brindar afecto-docencia” no resultan absolutamente novedosas ni son exclusivas de los últimos 20 o 30 años. Un ejemplo de ello puede extraerse del siguiente fragmento publicado en 1920 en El Monitor de la Educación Común: “Se necesita una maestra de verdad, que ame su profesión, que no sea apática, dormida, rutinaria; que animada del vivo anhelo de perfeccionarse sepa producir siempre más y mejor; que sintiéndose feliz en presencia de los niños confunda su alma con la de ellos, manteniendo esa simpática comunión de afectos que permite, al niño,

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manifestarse como es, y al maestro, conocerlo bien”. (citado en Sarlo, 1998: 40). Será tal vez porque las cuestiones del corazón son más bien inestables, que ante los afectos magisteriales oscilamos siempre entre romances primerizos y amores eternos, entre excesos de cariño y carencias afectivas. Por momentos, el eros magisterial pareciera un fenómeno reciente, inaugurado ya sea por la última crisis social o por los avatares de la actual psicología. En otras ocasiones, el cariño de los docentes por los alumnos se muestra eterno, más allá y más acá de tiempos y lugares. Por otra parte, a veces se dice que la insuficiencia de afecto es la culpable de malas enseñanzas; otras, que el exceso de sentimientos y emociones desplaza la tarea propiamente educativa. Como se verá, los amores pedagógicos tienen una historia algo más larga y compleja que merece ser revisada. ¿Aunque no lo veamos el cariño siempre está?

Según se escucha con frecuencia, un particular y preexistente afecto por los chicos es para muchos jóvenes motivo suficiente para elegir la carrera docente. Un afecto que además de preexistente se considera necesario para llevar adelante la ardua tarea de educar. El eros magisterial se ubicaría de este modo en la base del trabajo docente: así como los chicos, en el fondo, terminarían siempre siendo buenos; los maestros, también en el fondo, terminarían siempre sintiendo ternura por ellos. Este cariño pedagógico entendido como constitutivo de la relación docente–alumno, algunos lo remontan a la Antigua Grecia, a la conocida relación pedagógico-afectiva de un Sócrates y un Alcibíades. Así sería posible afirmar, por


ejemplo, que detrás del barniz de rigidez y severidad de los maestros de antaño, había un profundo cariño solapado. Todos los docentes, a fin de cuentas, querrían a sus alumnos, claro, aunque cada uno lo haga a “su manera”. Esto admitiría decir que, aunque no lo veamos, eso que hemos dado en llamar cariño magisterial , siempre estuvo y está. Una generación espontánea y súbita de afecto se produciría entonces cuando un ser en calidad de enseñante se enfrenta a otro en condición de aprendiz. Y si el amor es más fuerte, el afecto pedagógico sería una especie de efluvio brotando naturalmente de la interioridad del educador hacia el exterior. Admitimos que el encuentro pedagógico se da sobre un colchón de afectividad; aceptamos que algo del orden de lo afectivo se pone en juego cuando dos personas se encuentran en un acto educativo. El vínculo pedagógico está cargado de afectividad, es cierto, pero esto no es lo mismo que decir que “a los docentes les deben gustar los chicos para poder enseñarles”, o que este suelo de afectividad se compone de “la ternura natural que generan los niños”. Aceptar el investimento afectivo de la relación educativa no implica congelar rápidamente la palabra “afecto” en un único y trascendente significado, ni mucho menos traducir, reducir y reemplazar inmediatamente la noción de “afecto” por la de “cariño”. Castigos, humillaciones y azotes (presentes y pasados), aun perpetrados con las mejores intenciones pedagógicas, insisten en demostrarnos los límites de esa cosa llamada amor. Daremos pues legitimidad a la fórmula “aunque no lo veamos el afecto siempre está”, siempre y cuando sentimientos tales como la crueldad, el odio o el rencor sean también considerados como formas posibles de este afecto pedagógi-


co. Entonces, elegimos afirmar que, antes que de un eterno, natural y siempre bien intencionado cariño magisterial , el encuentro educativo estará plagado de sentimientos, placeres y emociones por demás ambivalentes5, cambiantes e historizables. Afectos apropiados

Ubicados en el terreno del amor es difícil, en principio, aceptar que nos hallamos ante constricciones, mandatos o regulaciones. Pero es hora de decirlo: a querer, a sentir de determinada manera y no de otra, se aprende. Es Erica McWilliam la que recurre a la noción de placeres apro piados e inapropiados para explicar esta cuestión: los “buenos” maestros se conducen de acuerdo a las prescripciones del buen enseñar que están disponibles para ser pensadas y sentidas. Hablar de sentimientos adecuados es llamar la atención al hecho de que la honestidad en torno a nuestros deseos y placeres no es natural sino producto de un adiestramiento. Este hecho se invisibiliza por la propia apariencia “natural” de la buena pedagogía. Es natural que un buen maestro se preocupe por su alumno. Es natural que un maestro deba querer conocer a su estudiante. Es fácil olvidar, como señala Peter Cryle (1997), que la “naturalidad” es en sí misma una construcción moderna, un medio de organizar el lenguaje de modo que ciertas ideas sobre lo que es apropiado puedan ser pensables. Entonces el cómo llegamos a gustar de la enseñanza, el cómo llegamos a desear los placeres particulares que ella nos regala, puede ser entendido como un dominio (de hechos) que es gobernado antes que espontáneo. Los placeres que tenemos como “buenos maestros” no son ilimitados porque ellos

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son en sí mismos productos de discursos disciplinarios. Nosotros maximizamos nuestros placeres pedagógicos trabajando dentro de las reglas discursivas de la “enseñanza apropiada”. Si esas reglas apuntan a una relación de cuidado como la manera correcta de enseñar, entonces esto es precisamente lo que nos gusta tener. (McWilliam, 2002) Decir que el placer (en nuestro caso preferiríamos hablar del “sentir cariño por los niños”) se entrena y disciplina, que no es natural, espontáneo ni inmutable no significa en absoluto negar la existencia real de sentimientos. Por el contrario, esta afirmación nos conduce a sostener que los sentimientos efectivamente sentidos por los docentes no se alejan, sino que son producto, de los sentimientos pensables, sentibles, decibles, disponibles para ser sentidos en determinados tiempos y espacios. El planteo de McWilliam nos permite avanzar en muchas direcciones. Una de ellas es la que nos conduce a separarnos de la idea de una marcha progresiva y ascendente hacia la optimización de las prácticas pedagógicas. McWilliam cuenta que las extensas conversaciones en la mesa de la cocina con su mamá y sus dos tíos –los tres maestros de escuela en Australia en la década del ‘50– fueron para ella las primeras prácticas de entrenamiento en el rubro de los placeres pedagógicos. Según las anécdotas rememoradas, sus familiares, en ciertas y apropiadas circunstancias, pegaban, sacudían y zamarreaban a sus estudiantes, y esto en absoluto los convertía en malos maestros. Por el contrario, eran malos maestros, por aquel entonces, aquellos docentes que no pegaban correctamente, en su justa medida, en el momento indicado. Aunque cueste aceptarlo, los castigos corporales o

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el trato indiferente hacia los alumnos no eran prácticas equivocadas que fueron sabiamente superadas en el camino hacia el progreso, sino productos históricamente situados. Al alumno, con cariño

La naturalidad, espontaneidad y eternidad del afecto magisterial comenzarán a ser puestas en cuestión a medida que avancemos en el trazado de algunas coordenadas. Para ello, podemos empezar por reconocer que los niños, esos locos bajitos, no siempre han inspirado cariño. Tal como lo señalara oportunamente Philippe Ariès bajo la conocida fórmula de “sentimiento moderno de infancia”, la niñez como objeto de amor, cuidado y ternura no ha existido siempre, sino que comenzó a perfilarse, en Europa, a partir del XVI. (Varela y Alvarez Uría, 1991) Ubicados en territorio rioplatense y siguiendo la Historia de la Sensibilidad del uruguayo José Pedro Barrán (1990; 1991) podremos ver el nacimiento de la idea del “niño como objeto de amor”, en esta región, hacia finales del siglo XIX.6 No es que antes del período en cuestión las caricias y mimos para con los niños hubieran estado definitivamente ausentes; lo que no se producía era el esfuerzo consciente de los adultos de comportarse de manera afectuosa con los pequeños, ya que esta modalidad del trato, o bien era evaluada negativamente, o directamente no se la consideraba vital para la reproducción de la sociedad (Barrán,1991). Cuenta Barrán, por ejemplo, que a fines de siglo XIX un vecino fue a dar el pésame por la muerte de su hijo a un rico estanciero, y que este buen hombre de campo estaba más apenado por la muerte de un borrego que por la de su pequeño niño: “el chiqui-


lín ya criadito, qué lástima” –dijo el vecino– a lo que el estanciero contestó “¡sí, lástima, pero hijos se hacen, más carneros finos no se hacen!” (Barrán,1990:75). Es que no había motivos suficientes para encariñarse con los pequeñines que, además de abundar, no tenían pronosticada, en principio, una vida demasiado prolongada. Una de las novedades de la sociedad “civilizada”7 rioplatense (que coincidió con la incipiente escasez de infantes) fue la aparición del niño amado: “El cuidado de los niños ganó terreno como preocupación social y la ternura se convirtió en un valor y hasta comenzó a percibírsela como probable factor educativo” (Barrán,1991:108) Destaquemos entonces que el trato tierno hacia los niños tiene fecha de ingreso a la escuela, desplazando con su llegada la centralidad de la coacción física en la consecución de los objetivos educacionales. A la par que comienzan a prohibirse expresamente los castigos corporales ya desde principios del siglo XIX en las escuelas argentinas8, se demandan docentes amables, sinceros, circunspectos, dulces, firmes y justos, que jamás usen palabras ofensivas, chanzas, burlas o den señales de ira, tal como afirma un artículo publicado en La Educación en 1886. (citado en Puiggrós, 1996) No es que la violencia física hacia los niños, dentro y fuera de la escuela, hubiera desaparecido (ni siquiera hoy podríamos aventurar tal afirmación), pero comenzó a ser ejercida en nombre de nuevas motivaciones. Castigos propinados con “verdadero sentimiento”, y “por amor” darán cuenta de la complejidad y ambivalencia de la nueva sensibilidad “civilizada” (Barrán, 1991) 9, originando, quizás, controversiales frases del tipo “porque te quiero te aporreo” o “lo


hago (te castigo, te pego) por tu propio bien”. Un nuevo imperativo pedagógico-vincular dictamina a los docentes evitar los gritos, los gestos desproporcionados, los arrebatos, las burlas, los insultos, las humillaciones. La disciplina debe ser amablemente inducida. Dice Puiggrós que el Reglamento para Escuelas Militares confeccionado en 1909 sostenía que los directores y maestros procurarían “mantener el orden y estimular la aplicación de los alumnos, siendo afectuosos, empleando la persuasión preventiva y esforzándose en que éstos los juzguen nobles y justos, y tengan respeto y cariño”. (Puiggrós, 1996: 341-342). En términos de Megan Boler (1999), las maestras serán algo así como “policías dedicadas y maternales” (“caring police”). La temprana e intencional feminización del plantel docente de nuestro país10, nos obliga a repetir con Boler, maestras. Es que las principales aptitudes de las mujeres del novecientos rioplatense, que consistían, según los cánones de la época, en sus inclinaciones naturales hacia la maternidad y el cuidado de los niños, hicieron pensar a los hombres de aquel tiempo que ellas eran las indicadas para el ejercicio del rol docente. En este sentido, que la feminización de la docencia tuviera efectos de dulcificación (Morgade, 1997) sobre las prácticas educativas, antes que una mera casualidad fue parte del proyecto político pedagógico de los orígenes de la escuela argentina. Pero las mujeres no sólo eran educadoras natas (pacientes, comprensivas, bondadosas) para la sociedad patriarcal del siglo XIX. También eran histéricas, pasivas y algo tontas, a la vez que gustaban del lujo y el despilfarro. La insistencia en su natural sumisión, suavidad, y

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abnegación, más que asentarse en la certeza comprobada de estas cualidades, se debía a la voluntad de construirlas e imponerlas. Si hubieran sido tan inofensivamente buenas y maleables no hubiera sido necesaria tanta propaganda sobre su docilidad.11 Es que las mujeres, en realidad, seguían inspirando todavía esa mezcla de temor diabólico, misterio y tentación sexual predominante de los siglos XVI y XVII. (Barrán, 1991) Los ideales de templanza propios de la sociedad decimonónica urgían poner bajo control la intemperancia femenina. Allí se origina otro de los rasgos que caracterizan a la maestra modelo de los orígenes del sistema educativo argentino en lo que a su perfil afectivo se refiere: la mesura. Y lo que vale para la ira también sirve para el amor. Así como los docentes deben contener su irritación, también deben querer a sus alumnos –sí, pero no demasiado–. Las formas del afecto solicitado serán el cariño, la ternura, el cuidado, la comprensión, la dulzura, pero siempre con moderación y cuidando los excesos. Esta moderación, allá por principios del siglo XX, no estará en absoluto relacionada con los actuales temores y denuncias de acoso sexual.12 Tendrá que ver, siguiendo una vez más a Barrán (1991), con otro de los rasgos de la sensibilidad “civilizada”, que es la represión de las emociones, la gravedad del tono, el pudor, la severidad, en pocas palabras: la seriedad de la vida (p. 33). De hecho, el ejercicio de la autoridad (pedagógica en nuestro caso) necesitaba de cierta frialdad y distancia emotiva para resultar eficaz. Se pedirá a los maestros que se comporten cariñosamente con sus alumnos, pero siempre con recato y mesura, sin olvidar que los niños, además de ser objeto de cuidado, son finalmente hijos del rigor.

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Que a lo largo del siglo XIX y principios del XX se insista tanto en recordarles a los docentes, ya sea que no deben golpear y maltratar gratuitamente a sus alumnos como que deben tratarlos afectuosamente y con paciencia, es un indicativo de que el eros pedagógico no tiene nada de natural o espontáneo. Por el contrario, todo parece indicar que las muestras de cariño docente hacia los niños serán el resultado de un imperativo: quererlos. Quererlos: ¿un viejo imperativo?

Queremos destacar con cierto énfasis que el imperativo de querer a los niños parece comenzar a percibirse en nuestro sistema educativo prácticamente en los orígenes de su constitución. Sarmiento por ejemplo, decía que “la verdadera sabiduría de la escuela consistía en prevenir antes que en curar, en cultivar los mejores sentimientos de nuestra naturaleza, para lo cual las maestras mujeres están especialmente dotadas. Con su simpatía y dulzura pueden ejercer su dominio sobre los niños y jóvenes más groseros. En el rostro del maestro, hay un poder latente “que brilla con amor por los alumnos y entusiasmo por su noble causa”. (tomado de Giménez, A. en Puiggrós, 1996: 329). Estas edulcoradas citas sarmientinas, en principio, no se llevan muy bien con la idea tan fuertemente instalada entre nosotros que contrapone al docente autoritario, severo y violento de ayer (un ayer siempre impreciso) con el afectuoso y melocotón de hoy. Estas citas vendrían a cuestionar la hipótesis de una inédita y progresiva “afectivización” del docente actual, tal como hablábamos al comienzo de este escrito.


Es nuestra intención seguir la ruta del afecto magisterial, trazando rupturas y continuidades, matices, transformaciones y coexistencias. Pero no es nuestro objetivo en esta exploración abonar la construcción de un continuum afectivo, ni mucho menos mapear un piso de cariño siempre omnipresente e idéntico en todas y cada una de las prácticas escolares de este y otros tiempos. Que Sarmiento haya hablado de amor y dulzura al igual que pueden hacerlo los estudiantes del profesorado de enseñanza primaria del presente ciclo lectivo, no significa que nos hallemos ante un inmutable amor escondido detrás de todos y cada uno de los maestros desde fines del siglo XIX a esta parte. Si de matices se trata entonces, ¿qué diferencias podemos encontrar entre el imperativo de tratar afectuosamente a los alumnos, que comenzaba a delinearse a fines del siglo XIX, y las expresiones de la afectividad docente actual? Una manera de buscar estas diferencias es ver con qué y contra qué significantes se pone en relación, en los distintos momentos considerados, la palabra “afecto”; cuáles son las series de sinónimos ofrecidas, las oposiciones binarias, las jerarquías. A continuación, y para finalizar, vamos a plantear resumidamente algunas líneas de indagación trazadas y pendientes de una mayor profundización en torno a esto que hemos decidido llamar cariño magisterial . En principio, como vimos, el imperativo de querer a los alumnos buscaba instalarse, allá por fines del siglo XIX, contra prácticas pedagógicas de imposición y coacción violentas. Pero el cariño no debía dejar de lado (sino que convivía con) el rigor y la severidad, ni tampoco descuidar la disciplina y el control estricto de los alumnos. Además, no parece ser


que los maestros de entonces debieran tratar con ternura a sus alumnos porque en sus casas no los quisieran o mimaran lo suficiente. Se trataba de un afecto que no debía perder la cordura; de un cariño algo distante que permitiera disciplinar más efectivamente que los golpes y los exabruptos. Por otra parte, esta manera de entender el cuidado del otro no parecía poner en cuestión, en lo más mínimo, la función básica de enseñar. Por último, de más está decir que este cariño magisterial en absoluto eliminó por completo los castigos, las humillaciones y malos tratos; zurras y caricias coexistieron, así como de alguna manera siguen conviviendo actualmente. Nuevas significaciones rodean hoy al afecto magisterial. El heredado imperativo de quererlos, hoy se cruza con otro mandato que dice, en nombre de la autenticidad, “sé tú mismo”, “libérate”. Esta nueva norma que nos impulsa a convertirnos en nosotros mismos, tal como ayer nos exigía ser disciplinados y obedientes (Ehrenberg, 2000), nos demanda un “yo” expansivo y una imponente personalidad13 que debe sacar afuera sentimientos, iniciativa, empuje, inventiva y carisma. Así, en vez de pedírsele hoy al maestro tanta mesura y moderación como ocurría en el siglo XIX, se lo incita a sacar afuera sus emociones íntimas, a desinhibirse, a acortar las distancias, a generar espacios de intimidad, a sentarse en el piso con los chicos, a llamarlos por sus nombres de pila, a conocer detalles de su vida privada. Planteadas así las cosas, el eros pedagógico parecería por fin libre de constricciones. Pero no. Denuncias de acoso sexual (cotidianas en los países del norte y que lentamente van irrumpiendo en la escena local), sumadas a las críticas profe-

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sionalizantes del afecto contenedor, asistencialista y reparador (rechazado por direccionar el cariño hacia las tareas de cuidado propias de las familias, desplazando de este modo el trabajo específico de enseñar), intentan encauzar, una vez más y apropiadamente, esas indómitas pasiones magisteriales. No olvidemos que, todavía, seguimos estando bajo los efectos del imperativo de quererlos. Notas:

(1) “En un estudio de Alliaud A. y colaboradores (1995) los motivos de elección de la carrera docente más frecuentemente mencionados por una muestra de alumnos de Institutos de profesorado de la Ciudad de Buenos Aires fueron la “vocación” (48%) y “el amor a los niños” (42%).” (citado en Tedesco; Tenti Fanfani, 2002). (2) Incluimos dos testimonios a manera de ejemplo: “Es el trabajo en que más podés brindar en lo afectivo. Cien por ciento en lo afectivo. Me llena muchísimo” (Valeria, citado en Morgade, 1992). “Llevo 25 años ejerciendo como profesora de Matemática y Física, amo mi profesión, amo a mis alumnos, disfruto estar frente al aula”. (LIEDU, 18/04/03.) (3) Según afirma Erica Mc William, la expresión “todos los ojos depositados en mí” ha dejado de ser la medida de la excelencia docente para pasar a ser una señal de su regresión (McWilliam, 1999). (4) “Si se decide que el maestro simplemente “sustituya” a la familia en el cumplimiento de ciertas tareas de contención afectiva o de orientación éticomoral (como es ciertamente el caso en ciertos contextos) el resultado es un retroceso en el perfil profesional de la activi-

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dad. La maestra “madre-sustituta” está ver, en parte, con el papel promotor de las lejos de la maestra profesional especialis- clases dirigentes en los cambios de la ta en enseñanza y aprendizaje de determi- sensibilidad. (Barrán, 1990) nados contenidos culturales socialmente (7) En su estudio, Barrán distingue válidos.” (Tedesco; Tenti Fanfani, 2002). –con ecos sarmientinos– la sensibilidad (5) Transcribimos un fragmento del “bárbara” de la “civilizada”. La primera conocido artículo de Freud que lleva por tendría su apogeo entre 1800 y 1860, cotítulo “Sobre la Psicología del colegial” menzando a asomar la segunda hacia me(1914). Allí el psicoanalista realiza confe- diados del siglo XIX y consolidándose ya siones acerca de los afectos que sentía por entrado el siglo XX (en 1920). sus profesores de escuela secundaria: (8) El debate sobre los castigos corpo“Los cortejábamos o nos apartábamos de rales se extendió a lo largo de todo el ellos, les imaginábamos simpatías o anti- siglo XIX y hasta bien entrado el siglo patías probablemente inexistentes, estu- XX. Tal como advierte Puiggrós (1996), diábamos sus caracteres y sobre la base que se mencione con insistencia la prohide estos formábamos o deformábamos los bición de aplicar castigos corporales a los nuestros. Provocaron nuestras más inten- alumnos provoca sospechas respecto de sas revueltas y nos compelieron a la más la veracidad de su extinción. total sumisión; espiábamos sus pequeñas (9) Una publicación de la dirigencia debilidades y estábamos orgullosos de católica uruguaya de 1899, “El Amigo del sus excelencias, de su saber y su sentido Obrero”, daba el siguiente consejo: “El de la justicia. En el fondo los amábamos castigo [debía] ser proporcionado a la mucho cuando nos proporcionaban algún falta cometida, que no sea demasiado rífundamento para ello; no sé si todos nues- gido ni demasiado débil”, así como que tros maestros lo han notado. Pero no se “los niños [debían] sentir el rigor, y senpuede desconocer que adoptábamos hacia tirlo solo en aquellas partes del cuerpo ellos una actitud particularísima, acaso de donde no se han de producir lesiones”, consecuencias incómodas para los afecta- pero “nunca se [debía] castigar con ira dos. De antemano nos inclinábamos por [pues] el castigo [debía] darse por amor al igual al amor y al odio, a la crítica y a la niño y no por espíritu de venganza” y “el veneración. El psicoanálisis llama “ambi- niño [debía] notar siempre que su padre valente” a ese apronte de opuesta conduc- lo [castigaba] con verdadero sentimiento ta, y no le causa turbación alguna pesqui- y solo por necesidad”. (Barrán, 1991:110) sar la fuente de esa ambivalencia de sen(10) Según Graciela Morgade, en Artimientos”. gentina, la feminización de la docencia (6) Aclara Barrán que los “países nue- primaria se produjo en forma acelerada a vos” permiten observar la historia de la fines del siglo XIX y en la primera décasensibilidad desde una posición privile- da del siglo XX. Una serie de medidas giada, donde los lentos cambios del alma políticas fueron la mediación para la conse apuran como en cámara rápida. Proce- formación de un plantel docente femenisos culturales que en Europa son casi im- no habilitado para educar a los niños perceptibles y duran siglos, en América según la Ley 1420. Transcurrieron solo perduran a lo sumo decenios, al menos en 30 años entre la apertura de la primera el siglo XIX, y esta aceleración tiene que Escuela Normal y la configuración del


cuerpo docente femenino en un 85%, porcentaje que nunca descendió a lo largo de todo el siglo XX. (Morgade, 1997) (11) Dice Barrán que “al temerse a la mujer dominante, se propagandeaba a la sumisa” (Barrán, 1991:161) (12) Un caso reciente es el del profesor de educación física que fue echado de un colegio secundario por haber sentado a una alumna de 14 años en sus rodillas. Cuando se lo reprendió por este hecho manifestó que se relacionaba de ese modo con su estudiante porque “la quería mucho”, y al decir esto, puso de pie a la chica “acomodando el brazo derecho sobre la cintura de ella”. El telegrama de despido sostenía que la decisión de separarlo del establecimiento se debía a “actos contrarios al decoro moral”. (Abiad, Pablo, diario Clarín, 22/07/03). La mesura exigida pasa tanto por amortiguar el exceso de cariño y desexualizarlo casi por completo, como también por contener la ira que inspiran aquellos alumnos que, lejos de sentar en las rodillas, los profesores empujarían por las escaleras. (13) En un artículo que lleva por título “Profesionalización y Capacitación docente”, Tedesco sostiene que “desde hace ya muchos años, los especialistas en este tema recomiendan poner el acento no sólo en las calificaciones intelectuales de los futuros docentes sino en sus características de personalidad.” Referencias Bibliográficas:

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¿Quién cuida a la escuela? Notas sobre una experiencia de cuidados post-estatales Mariana Cantarelli Historiadora

Las notas que siguen buscan pensar el estatuto de los cuidados en tiempos post-estatales a partir de una experiencia que prosperó, casi sin plan previo, en una pequeña escuela de la provincia de Buenos Aires. Según unos parámetros previos a la experiencia, ésta puede ser un ensayo menor, acotado, insignificante. En definitiva, todo empieza y termina en la misma escuela. Según otros parámetros, esa misma experiencia puede ser una vía de ingreso a una pregunta bien inquietante por estos tiempos: ¿qué ¿qué son los cuidados escolares cuando el estado ya no es lo que era? era? Para problematizar esta formulación, una hipótesis de Ignacio Lewkowicz es el punto de partida: el agotamiento del estado nación como lógica dominante implica el agotamiento de sus instituciones. Entre otras, la producción y reproducción de la subjetividad ciudadana. Ahora bien, el agotamiento del estado nación también implica el agotamiento de un modo histórico de practicar los cuidados. Pero ese agotamiento tiene, entre otras, una derivación irrevocable: cesa una política de cuidados estatales sin que se constituya otra, distinta en sus contenidos ideológicos pero equivalente en su función. Gran problema para una subjetividad como la nuestra, acunada y crecida en ese modelo de asistencia estatal.

Ahora bien, estas notas no pretenden probar la cesación objetiva de esas políticas en la Argentina o en alguna otra parte. Pretenden, en cambio, indagar las consecuencias de ese agotamiento a partir de una experiencia, de sus obstáculos y producciones. Dicho de otro modo, no se trata de ensayar una descripción sociológica general de una operatoria muerta sino de pensar al pie de una situación qué son los cuidados post-estatales. Del descuido al cuidado o la re-invención de la escuela

1. Hace un par de años, una buena amiga psicoanalista me cuenta que el jardín de infantes al que asisten sus hijas está cerrado. Las razones del cierre me sorprenden: los baños de la escuela están sucios, muy sucios. En verdad, son una amenaza sanitaria para la comunidad escolar. Al parecer, la empresa encargada de limpiar la escuela abandonó sus funciones porque el estado hacía un buen rato que no le pagaba. El cierre de la escuela fue decidido por el ministerio argumentando razones de salud pública, e informado por la directora del jardín en una reunión de padres con status de urgente. Durante la reunión, la posición de la directora es poco menos que contundente: “no podemos asegurar la salud pública del jardín, por

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eso, cerramos. El cierre, claro está, es desarrollarse complejos argumentos en transitorio”. La misma directora se encar- contra de las empresas privadas de limga de notificar a los señores padres que el pieza y a favor de los porteros, a esta altrámite por la reanudación de los servi- tura, paladines de la limpieza escolar. En cios de limpieza fue iniciado en tiempo y 10 minutos y dos argumentos más, el en forma. Ahora, sólo resta esperar que portero es la nueva reserva moral de las los tiempos burocráticos no sean soviéti- instituciones educativas. educativas. En 15 minutos y cos sino apenas argentinos. otros tres argumentos, las empresas de Ante el cierre transitorio de la escue- limpieza son las verdaderas responsables responsables la, se impone un inesperado descanso del crecimiento del analfabetismo en la para las maestras. Para los padres se im- Argentina en los últimos diez años. En el pone una complicación, también inespe- interín, mi amiga y su marido calculan a rada. La rutina familiar se altera por los toda velocidad el dinero extra que tensucesos en cuestión: hay que inventar, en drán que pagarle este mes a la empleada. unas pocas horas, una alternativa para el Cerca de ellos, se hacen cálculos del cuidado de los niños. Apenas conocida la mismo tenor. Finalmente, la directora da noticia, la desesperación se apodera de al- por terminada la reunión, y los padres degunos padres. Se escucha decir: “¿dónde ciden mantenerse en contacto por mail. dejamos a los chicos mañana? Yo trabajo Muy buena idea. todo el día y no tengo marido. ¡Yo no puedo faltar al trabajo! Como están las 2. Nuevamente me encuentro con mi cosas, es imposible que mi marido cierre amiga. No hay novedades, todavía no hay un día el negocio y esta semana rindo parp ar- novedades de la escuela. Desde la reuciales en la facultad. Mi mamá se fue a las nión de padres convocada por la directotermas y regresa el jueves: ¿qué hago ra, pasaron 7 días; desde el inicio del tráhasta entonces con los pibes?”. Siguen las mite por la reanudación de los servicios quejas. de limpieza de la escuela, 15. En definitiTras la notificación del cierre, algunos va, hace una semana que los niños están abandonan la reunión en busca de algún en casa full time. pariente, amigo o empleado inesperadaFrente a la sostenida postergación, un mente útil. Son las 21 hs. del lunes: hay grupo de padres invita a una segunda reuque apurarse porque buscamos niñera a nión. Mis amigos son de la partida; tamcontrareloj. En estas condiciones, 30 mi- bién los padres de los compañeros de las nutos pueden ser decisivos. nenas. Mientras nos despedimos, me Mientras algunos padres se van y cuenta su última impresión sobre la situaarman planes ad hoc, otros permanecen ción de la escuela; tal vez la más verdaen la sala de actos esperando una ocu- dera de todas las que me dijo mi amiga. rrencia salvadora. Pero no se escuchan Quizás por eso, esta vez lo dicho tiene oportunas ocurrencias sino simples opi- otro tono, el tono de quien confiesa una niones. Los padres más ideológicos y po- percepción casi inconfesable: “para mí litizados del jardín critican el proceso de –dice– no se trata de una simple demora privatización de los servicios de limpieza burocrática. Creo que nos dejaron en en las escuelas públicas. Bajo este pri- banda”. Como la amiga es psicoanalista, mer impulso pseudo-crítico, no tardan en uno sospecha: exceso de interpretación,


sobreinterpretación, demasiada interpretación. Le recuerdo que no vivimos en Suiza, como si hiciera falta recordarlo; le señalo que la burocracia tiene sus tiempos y que esos tiempos no se corresponden con los tiempos vitales; le digo que pronto tendrán novedades. No sé por qué lo digo pero lo digo. O tal vez lo diga porque, para una subjetividad estatal como la nuestra, la posibilidad de que el estado nos deje “en banda” resulta casi intolerable. Mientras mi amiga confiesa su percepción, me sobresalta una posibilidad: ¿y si la circunstancia en la que se encuentra la escuela no es una eventualidad sino una condición de afectación general? En definitiva, no les pasa a ellos sino también a usted y a mi, sólo es cuestión de tiempo. Finalmente, nos saludamos y la conversación termina allí. Pero la percepción de mi amiga me acompaña un buen rato. Ya en casa, me pregunto: ¿y si el estado no manda a nadie a limpiar la escuela? ¿qué harán los padres? Es cierto, están en banda. Estamos en banda. 3. Finalmente, hay una segunda reunión de padres. La primera parte del encuentro transita entre la queja, la confesión y el listado de complicaciones que genera el cierre de la escuela. No pasa de eso, lo que dadas las circunstancias, no está nada mal. A su modo, los padres relatan su odisea: cambio obligado de rutina, reuniones postergadas, complicaciones laborales, saturación familiar, discusiones entre esposos, presencia de parientes indeseables y sumamente necesarios en estas circunstancias... Pero los miembros de la reunión también relatan otras experiencias: gratas conversaciones entre los padres del jardín, multiplicación de encuentros entre sobrinos sin jardín y tíos con disponibilidad horaria y vincular, rei-

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teradas reuniones infantiles en casa de los compañeros de la sala... En definitiva, el cierre del jardín produce desencuentros y encuentros. Sobre los desencuentros, no había dudas; sobre los encuentros, no había noticias. En este sentido, la maquinaria subjetiva de la reunión de padres transforma algunos hechos fácticos en cohesivos encuentros. Antes de la reunión, no había subjetividad capaz de percibir esa dimensión que se constituye post-cierre de la escuela. Por eso mismo, el registro de esas experiencias sorprende alegremente a los concurrentes, también a mi sofisticada amiga. Ahora bien, la reunión autoconvocada no termina con el registro de los múltiples encuentros y desencuentros. Más bien, esto es el preludio. Casi inmediatamente, un verdadero problema se les impone a los miembros de la asamblea: “¿Podemos seguir así? Y si no nos responde el estado, ¿cuánto tiempo vamos a esperar?”. Formulada la posibilidad de que el estado y sus instituciones no respondan a la demanda –aunque más no sea como hipótesis, sobre todo como hipótesis–, algunos asambleístas sugieren desandar otros caminos. Como el trámite no produjo la resolución buscada –recordemos que los baños siguen sucios y la escuela continúa cerrada–, proponen intentar por otra vía y aparece la variante mediática. Según un grupo de padres, hay que denunciar en los medios lo que está sucediendo en la escuela. Sin lugar a dudas, esto agilizará los trámites burocráticos. De esta manera, se dibujan dos líneas internas entre los asistentes a la tertulia: por un lado, los partidarios de la estrategia institucional; por el otro, los partidarios de la estrategia mediática. Si los primeros buscan resolver institucionalmente la vuelta a las clases, los segundos confían –claro está, sin

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abandonar el camino burocrático– que la denuncia mediática de los hechos facilitará el proceso. En definitiva, si difundimos nuestro problema, algún concejal, secretario o ministro bienintencionado hallará el modo de re-abrir, de una buena vez por todas, la escuela. Instalada entre los padres la posibilidad mediática, la discusión se orienta a su implementación práctica. ¿A quién llamamos? Una madre comenta que su cuñada trabaja en la producción de El noticiero de Santo. Al parecer, una sección del programa está hecha a la medida de nuestro problema. La sección se llama Santo, el ciudadano, y la señora destaca que el caso cumple los requisitos de las denuncias promedio: hay desamparado estatal; hay víctimas, doblemente víctimas: son niños; hay sensibilidad mediática proeducativa. Es cierto que no lo dice en estos términos pero lo dice. Según la descripción de otra señora madre, la operatoria del programa en cuestión es la siguiente: “si sos afortunado y la denuncia es elegida, Santo se pega una vuelta por tu casa y le contás el problema en el que andás”. Si bien hay vacilaciones ante la propuesta, la asamblea paterna finalmente vota la vía mediática. ¿Cuándo llamamos a Santo?

amiga, no pasa de lo meramente organizativo; por no hablar de lo meramente cholulo. Por fin el día D. Los padres y los vecinos esperan a Santo. El periodista llega puntual y recorre, con un grupo de maestras y padres, las instalaciones de la escuela. Mientras tanto, conversa un largo rato con los afectados: Santo se indigna, se enoja, se lamenta por la situación de nuestros pibes. Finalmente, la nota sale por la tele. Los padres, las maestras y los chicos, también salen por la tele. Ahora, sólo resta esperar la reacción estatal ante tan sutil maniobra. Las repercusiones de la denuncia son muchas. Llaman los parientes, los amigos, los compañeros de trabajo, los colegas: “¡Que vienen salieron en la tele! Parecés más gorda. Es cierto, che, la tele engorda 5 kilos. No vi el programa de Santo, ¿lo grabaste? ¿me los pasás?...”. Las repercusiones continúan. Llaman otros medios y los padres denuncian, una y otra vez, el estado en el que se encuentra la escuela. Como consecuencia de la demanda mediática, nace una comisión de prensa a sugerencia de uno de los padres. Sobre las consecuencias estatales de la acción mediática puesta en juego, poco y nada. Por no ser francos y decir simplemente: nada.

4. Los contactos con la productora aceleran la respuesta del programa del 13. Además, la situación de la escuela resulta particularmente atractiva para el canal. No sé sabe por qué, pero eso entusiasma a los desdichados padres. En principio, parece una buena señal. En menos de una semana, Santo estará en la escuela. Mientras esperan el día D, las madres organizan la recepción del buen ciudadano mediático. Nueva reunión de padres. Esta vez, según la versión del marido de mi

5. La ausencia de respuesta estatal desalienta a los padres. Además, el fracaso inesperado de la denuncia mediática los desorienta. O más precisamente, los desorienta que la denuncia haya sido un éxito por sus efectos mediáticos pero un fracaso en términos prácticos: los baños siguen sucios, la escuela continúa cerrada. Como no saben qué hacer, convocan a una nueva reunión de padres. Esta vez el salón de actos está repleto. Hay más gente que cuando vino Santo, lo que es mucho decir.


La asamblea comienza con un una suerte de balance de lo sucedido. Las primeras intervenciones vuelven sobre la eficacia relativa de las estrategias implementadas para re-abrir la escuela. Algunos padres dicen que hay que insistir con la variante institucional y que es cuestión de tiempo. Ya responderán. Un padre recuerda que los fondos estatales para la refacción de los patios de la escuela tardaron en llegar, pero finalmente llegaron. Parece que hay que tener paciencia. Otros padres apuestan a la estrategia mediática, también dicen que es cuestión de tiempo. Las posiciones transitan entre el rechazo rotundo y la atenta revisión de las fórmulas usadas. En medio del balance, los padres más politizados del jardín hacen su número vivo: “compañeros, la lucha debe continuar. El estado debe asegurar el funcionamiento de la escuela”. La fina discusión se detiene en un argumento: la responsabilidad indelegable del estado en la limpieza de los baños escolares. Sin duda, que los baños sean de un jardín de infantes le da mayor dignidad al argumento, pero admitamos que no mucha. Finalmente, se abre el juego y se escuchan otras voces. Entre tantas, la de la abuela de una nena de preescolar. La señora formula una pregunta sencilla, menor, casi técnica: “¿Y si nosotros limpiamos los baños? Los abuelos, los padres, los hermanos, los tíos...”. Inmediatamente, los partidarios de la indelegabilidad del estado en estos quehaceres le hacen saber a la señora de su error, también le hacen saber que no nos merecemos esta suerte y otras cantinelas del mismo tenor moralizante. Pero la inocente pregunta que escucha la asamblea, re-orienta la discusión: como los baños de esta escuela no los limpia el estado, ¿los limpiamos nosotros?; como

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queremos que la escuela esté abierta, ¿limpiamos los baños? La pregunta de la abuela relanza el pensamiento de la reunión. A partir de allí, la asamblea paterna piensa la gestión de lo que decidió: tenemos que limpiar los baños de la escuela. Ya no se trata de indagar las formas burocráticas o mediáticas de resolución del problema –después será necesario resolver qué se hace con eso– sino de definir la implementación práctica del proyecto. La pregunta por quiénes limpian se compone con otras: cómo, cuándo, con qué. Casi inmediatamente se dibuja una división social de tareas: hay que limpiar, hay que comprar los productos de limpieza, hay que reunir la plata para esas compras... Al final de la jornada, el cronograma de limpieza está resuelto. Además, hay delegados por área de trabajo y comisiones a cargo de los asuntos cardinales. En menos de una semana, la escuela estará limpia. ¿Qué tal? 6. Los padres limpian la escuela, también las maestras. Algunos pequeños se entretienen en el arenero mientras la parentela hace su trabajo. Después de limpiar, un grupo de padres juega a la pelota en uno de los patios. En el otro, una madre organiza carreras de bicicletas. Mientras tanto, las abuelas preparan algo de comer. También hay hermanos y tíos que encuentran el modo de volverse útiles para el proyecto de re-apertura de la escuela. Al final de la semana, mi amiga, su esposo y sus hijas esperan con ansiedad el retorno a las clases. Por otra parte, no son los únicos que esperan el regreso a la escuela: hay otros padres y otros niños a los que les entusiasma la misma idea. Como consecuencia de la decisión de limpiar la escuela, la escuela se altera.

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También se alteran las maestras, los niños, los padres... En rigor, se alteran los modos de estar, de transitar, de habitar, de pensar... la escuela. Lo que dadas la circunstancias, no es poca cosa. Sobre todo, si la causa material y primera de esas alteraciones fueron unos sucios baños. La subjetividad que cuida la escuela

1. Hasta aquí pensamos el cierre de la escuela al pie de las asambleas. De algún modo pensamos este recorrido en sintonía con las tertulias paternas: sus tiempos y contratiempos, sus operaciones y desvíos, sus procedimientos y fugas. Como sucede cuando se trata de indagar una experiencia, hay vías suplementarias de indagación. Pero aquí importa una: ¿qué subjetividades producen los encuentros colectivos en la escuela? ¿qué instala y des-instala el dispositivo asamblea paterna? ¿qué resulta de pensar con otros el cierre de la escuela? Sin voluntad de reducir las configuraciones subjetivas a unos pocos tipos, se podría decir que la experiencia post-cierre produce tres modos de estar, de transitar o de habitar el problema: algunas veces esos modos están anclados al estado y sus instituciones; otras veces replican y repiten unas formas propias de los medios; en otras ocasiones, hay formas subjetivas que van más allá del estado y de los medios. En definitiva, la asamblea paterna instaura subjetividades estatales, mediáticas y post-estatales. Sobre la especificidad de cada una de ellas volveremos luego, pero a modo de anticipo se podría señalar que la subjetividad estatal supone –y tiene razones históricas para hacerlo– que es responsabilidad del estado el cierre y la re-apertura de la escuela. En definitiva, el estado debe cuidar a la escuela; por otra parte, la sub-


jetividad mediática supone que los medios son un instrumento capaz de interpelar al estado y de enfrentarlo, de una buena vez, con su responsabilidad. En definitiva, el estado debe cuidar a la escuela; finalmente, la subjetividad post-estatal deja de suponer que el cuidado es monopolio del estado. En definitiva, el estado –o más bien, el estado post-estatal– puede dejar de cuidar a la escuela y otros, que no sean el estado, también pueden cuidarla. 2. En plan de indagar los tipos subjetivos que produce la asamblea paterna, partamos de la subjetividad estatal. Para esto, imaginemos al buen asambleísta estatal en la reunión de padres: más o menos politizado, más o menos progresista, más o menos parlanchín; imaginemos también sus supuestos, sus vacilaciones, su disposición a pensar el problema. Puesto en la asamblea, nuestro hombre arma el mapa de la situación: evalúa posibilidades ante el cierre de la escuela, analiza pro y contras, repara en la coyuntura político-electoral y sus efectos en la escuela, investiga si alguno de los padres tiene contactos partidarios, considera la capacidad de la directora en la gestión de la re-apertura escolar... Después de una primera estimación general y a la luz de lo que observa en la asamblea, calcula el tiempo estimado de clausura y lo discute con otros asistentes. Más allá de los resultados variables de la estimación, los padres comparten una misma conjetura: más tarde o más temprano, el estado se encargará del asunto. Después y como efecto de transitar esta experiencia, la conjetura caerá. Pero, por el momento, la subjetividad estatal no sabe de esos contratiempos. Más bien, sabe de otros: el estado demora, tarda en responder, se des-


entiende momentáneamente, posterga su respuesta. O en su defecto, rechaza el pedido. Pero una cosa es que el estado demore una respuesta o rechace un pedido, y otra muy distinta que no responda. Para una subjetividad estatal promedio, esta posibilidad es impensable.1 Ahora bien, nuestro buen hombre espera que el estado finalmente se encargue de su tarea. Pero como no se trata solamente de esperar, el inquieto asambleísta hace con los recursos que el mismo estado ofrece. Ante el cierre de la escuela, apela a los mecanismos burocráticos de ocasión. Sobre estos asuntos conversan la directora y los padres en la primera reunión de padres. Más allá de los detalles de esa conversación, unos y otros confían en la regularización de la situación por este camino. Para una subjetividad estatal no hay dudas: el estado debe cuidar a la escuela. ¿Y si no lo hace? Imposible; se trata de un error, de una demora, de un contratiempo técnico. Así caracterizada, la subjetividad estatal se constituye en una suposición: el estado debe, el estado es responsable, el estado no puede delegar su tarea... de producción y reproducción material y simbólica de la masa ciudadana. 3. Tanto la subjetividad estatal como la mediática suponen que el estado debe asegurar el funcionamiento de nuestra escuela. Pero a diferencia de la subjetividad estatal, la subjetividad mediática apela a otras fórmulas para interpelar al estado, para recordarle sus incumplimientos, para volverlo responsable de sus funciones... Como la subjetividad mediática estima que la variante burocrática-institucional de interpelación está agotada o por lo menos lentificada, ensaya la denuncia mediática. Para esto, llaman a Santo, el

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ciudadano. La puesta en los medios de la falta estatal parece, en algún momento del recorrido, una estrategia más eficaz de intervención sobre el estado y sus agentes. Sean las que sean las razones que impulsan a un funcionario denunciado a cumplir (o no) sus tareas postergadas, la subjetividad mediática confía en que este mecanismo sui generis de presión tendrá capacidad de recomponer la situación. Como se observa, si bien el camino transitado por la subjetividad estatal y por la mediática es distinto, el punto de partida es el mismo: ambos tipos subjetivos le transfieren al estado la producción y reproducción de la subjetividad ciudadana; para las dos subjetividades, el estado debe y puede2 re-abrir la escuela cerrada. ¿Y si el estado no lo hace? Imposible, imposible de pensar por una maquinaria subjetiva que le traspasa al estado –y sólo al estado– semejante tarea. 4. Ahora bien, la experiencia en cuestión produce una subjetividad, una maquinaria de pensamiento, unos procedimientos, unas operaciones... que construyen otro modo de habitar la escuela. Pero además –y esto es lo que importa en este apartado– construyen otro modo de prácticas de cuidados. ¿Qué significa esto? En principio, significa dos cosas distintas: por un lado, la subjetividad post-estatal hace la experiencia de pensar más allá del estado. O si se quiere, piensa la situación problemática sin estado. Claro está que no se trata del punto de partida sino de la disposición que resulta de estar, de habitar, de transitar una situación en la que el estado deviene incapaz de cuidar. De algún modo, la subjetividad que prospera tras el cierre de la escuela es una subjetividad que se entrega a pensar –por desesperación, por ingenuidad, por simplici-

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dad; da lo mismo– la situación escolar a Notas: partir de la misma situación, a partir de lo (1) Sobre este asunto, una consideraque hay y no de lo que debería haber. Esta subjetividad que piensa a partir de lo que ción. En tiempos de estado nación, el eshay alberga una pregunta imposible de al- tado ejerce el monopolio de los cuidados; bergar por una subjetividad estatal: y si el entendidos éstos como producción y reestado no cuida a la escuela, ¿qué hace- producción material y simbólica de la mos?3 Como efecto de albergar esa pre- subjetividad ciudadana. También por esos gunta, hay posibilidad de subjetividad tiempos, el pensamiento crítico contrapopost-estatal. Es decir, hay una subjetivi- ne al modo dominante de cuidar otros dad dispuesta a pensar y a pensarse sin la formas, otros arquetipos, otras pautas. En meta-condición estado; por el otro lado, definitiva, políticas alternativas de pro justamente porque hay una subjetividad ducción y reproducción de subjetividad que piensa sin estado se altera radical- ciudadana. Ahora bien, las políticas estamente el estatuto de los cuidados, el tales de cuidado –tanto las dominantes modo de practicar los cuidados. Si el es- como las alternativas– ya no son lo que tado es el ente monopolizador de los cui- eran. Y no son lo que eran porque el estadados, la noción de cuidado es una; si el do se desvaneció como el artefacto instiestado es un ente –entre otros– que ges- tucional capaz de monopolizar semejante tiona los cuidados, se altera la misma tarea. En este sentido, lo que se desvanepráctica de cuidado pero también la sub- ció es una dimensión constitutiva de la jetividad que cuida. Dicho de otro modo, subjetividad estatal: el cuidado ya no es el agotamiento del estado nación implica monopolio del estado. Ahora bien, ¿qué el agotamiento del estado como pan-insti- significa esto? Significa que ya no es potución donadora de cuidados. Si esto es sible suponer que el estado cuidará de así, se arma un campo de pensamiento de- nosotros en cada una de las situaciones. (2) Entre este debe y este puede, se cisivo. Si ya no es posible suponer que el estado cuidará de nosotros en todas las juega buena parte de la vacilación progrecircunstancias, entonces, será necesario sista en torno de los poderes estatales. El hacerse responsable de esa tarea hasta estado debe limpiar la escuela, pero ahora transferida o delegada ciegamente ¿puede? La primera impresión nos conal estado. ¿Qué implica esto? No implica duce, casi inmediatamente, a la falta de pensar en contra del estado sino más allá, voluntad política. Pero esta respuesta ya en asociación, a pesar de, en colaboración no conforma a nadie, no parece ser solacon otros no estatales... Como empeza- mente un problema de voluntades. Insiste mos a percibir, el fin del monopolio de el problema: ¿este estado post-estatal los cuidados estatales nos invita a ensayar puede limpiar los baños de la escuela? En formas de cuidado otras. En definitiva, verdad, no sabemos. Sobre el deber del este recorrido quiere ser parte de ese estado al respecto, ni me atrevo a formubanco de experiencias –en construcción– lar la pregunta. (3) Cuando digo que se trata de una que buscan habitar subjetivamente los pregunta difícil de albergar, no estoy ditiempos post-estatales. ciendo que usted o yo no nos hayamos hecho esta pregunta. O inclusive, que no


sepamos la respuesta. Lo que estoy diciendo es que esta experiencia hizo de esa pregunta un destino, un destino común. Esa pregunta se volvió la condición de la experiencia. La asamblea paterna decide que el estado no cuida la escuela. Y partir de ahí, decide cuidar(se).

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DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN. A PROPÓSITO DE EL MAESTRO IGNORANTE Presentación Jorge Larrosa y Walter O. Kohan

El lenguaje que conecta educación y política se nos ha hecho casi impronunciable. No es que no haya palabras, sino que poco tienen que ver con nosotros. Julio Cortázar, por ejemplo, lo decía así: “Digo: libertad, digo: democracia, y de pronto siento que he dicho esas palabras sin haberme planteado una vez más su sentido más hondo, su mensaje más agudo, y siento también que muchos de los que las escuchan las están recibiendo a su vez como algo que amenaza convertirse en un estereotipo, en un cliché sobre el cual todo el mundo está de acuerdo porque esa es la naturaleza misma del cliché y del estereotipo: anteponer un lugar común a una vivencia, una convención a una reflexión, una piedra opaca a un pájaro vivo”. Las palabras-cliché, dice Cortázar, son palabras gastadas por el uso, romas, sin filo; palabras que se pronuncian y se escuchan casi automáticamente, superficialmente, sin encarnación singular en el cuerpo ni en el alma; palabras muertas, solidificadas y opacas que ya no son capaces de captar ni de expresar vida; palabras comunes y homogéneas que ya no pueden incorporar un sentido plural. Por eso, quizá, nos pasa lo que a Peter Handke: “... quería escribir de manera política y las palabras me faltaban. Había palabras, claro, pero no tenían que ver conmigo”.

Este dossier no obedece a claves disciplinarias o temáticas. Tampoco está clara su ubicación teórica en alguna “corriente del pensamiento”. Y, desde luego, no estamos interesados en discutir cuestiones ligadas a su “aplicación práctica”. Este dossier trata de algunas palabras, de los rastros y de las resonancias de algunas palabras, de la fuerza vital de algunas palabras. Este dossier trata de las palabras “libertad” e “igualdad” en tanto que esas palabras dicen, de cierta manera, lo pedagógico y lo político. Este dossier intenta resistir a la banalización y a la instrumentalización interesada de esas palabras, volver a significarlas, hacerlas más hondas, más afiladas, más vivas, menos inofensivas, menos asimilables, más difíciles de pronunciar. Este dossier pretende pensar la libertad y la igualdad y, desde ahí, proponer un debate intempestivo sobre el modo como conectamos la educación y la política. Y el pre-texto para eso es un libro. Este año se presentó a los lectores hispanohablantes: El maestro ignorante, de Jacques Rancière1, un libro que da a leer en claves del presente a un excéntrico y poco conocido pedagogo francés de la época de la Revolución: Joseph Jacotot. Y lo que nosotros presentamos aquí, en este dossier, no es nada más que una serie de lecturas que, desde distintas perspecti-

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vas, varios pedagogos han hecho de ese libro. Por una parte, este dossier es un homenaje a ese libro. Por otra parte, es un conjunto de pensamientos apasionados sobre algunos de sus temas. Pero, fundamentalmente, es el lugar en el que una serie de personas tratan de pensar la relación entre educación y política en lo que respecta a la igualdad y a la libertad. Ciertamente, Jacotot no será una tabla de salvación para los problemas “crónicos” de nuestros sistemas educacionales. No ofrecerá un método para estructurar ningún programa eficaz de formación del profesorado. No permitirá formar cuadros ni ejércitos de instructores. Siquiera podrá formar un solo instructor. Seguramente será de poca utilidad pragmática. Más aún, no podrá servir demasiado a nadie que quiera hacer algo con otro, con los otros, con cualquiera que no sea consigo mismo. En cambio, si educar tiene algo que ver con pensar con otros y pensarnos a nosotros mismos, quién sabe... Precisamente sobre la relación con uno mismo, Foucault pensaba que no es necesario saber con exactitud quien se es. Y agregaba: “lo que hace al interés princi pal de la vida y del trabajo es que te permiten devenir alguien diferente del que eras en el inicio.” Tal vez encontremos sentido en parar para pensar en este interés principal de la vida y del trabajo... devenir alguien diferente. Quizás merezca la pena percibir un Jacotot que nos ayude a encontrarnos con la ausencia de nuestro pensamiento. Un Jacotot que nos ayude a pensar que de tanto quedarnos sin palabras, de tanto casi no poder hablar, de tanto vacío en nuestras palabras, de tan analfabetos que estamos de libertad, de igualdad y de pensamiento, nos hemos quedado sin poder ser de otro modo. Y, en ese vacío que es-

DOSSIER II: IGUALDAD Y LIBERTAD EN EDUCACIÓN

tamos siendo, quien sabe, podremos volver a hablar el lenguaje de otra educación y otra política. Gadamer decía que llevarse una palabra a la boca no es utilizar una herramienta, sino “situarse en una dirección de pensamiento que viene de lejos y nos desborda”. Pronunciar una palabra es situarse en los rastros que trae y en los caminos que abre. En la intersección entre educación y política, las palabras “igualdad” y “libertad” vienen de lejos. Están tan trivializadas entre nosotros que, cuando se las dice, casi todos están de acuerdo. ¿Será que podemos seguir llevándonoslas a la boca? ¿será que seremos capaces de lanzarlas hacia el porvenir? ¿y de situarnos con ellas en una dirección en la que aún puedan ser el lugar del desacuerdo? ¿será que podremos arrancarlas del cliché? ¿Será que nos permitirán escribir (pensar, educar), de una manera política que tenga que ver con nosotros, con nuestros otros nos? Notas:

(1) De esta edición están tomadas todas las citas en los textos que componen este dossier: RANCIÈRE, Jacques (2003) El maestro ignorante. Traducción de Núria Estrach. Laertes: Barcelona.

La actualidad de El maestro ignorante. Entrevista con Jacques Rancière Patrice Vermeren Laurence Cornu Andrea Benvenuto Traducción: Lucia Elena Estrada Mesa Directora del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín

El 24 de enero de 2003, Patrice Vermeren tuvo la amabilidad de organizar para este dossier, un encuentro-entrevista con Jacques Rancière, en torno de “El maestro ignorante”. Participaron además de dicho encuentro Laurence Cornu y Andrea Benvenuto.

( L’empire du sociologue, [1984, El imperio del sociólogo]). Nuestras primeras preguntas son a la vez: ¿cuál es el contexto? ¿Cómo interviene este texto en dicho contexto? ¿Cómo “encontró” usted a Jacotot, y cómo discernir aquello que es de Jacotot y aquello que es de Rancière?

El nombre de Joseph Jacotot es evocado en La nuit des prolétaires [1981, La noche de los proletarios] y luego con ocasión de un coloquio público organizado en el Creusot, los días 6 y 7 octubre de 1984, por el Colegio Internacional de Filosofía, cuyas memorias fueron publicadas después bajo el título de Les sauvages dans la cité: autoemancipation du peuple et instruction des prolétaires au XIXième siècle [1985, Los salvajes en la Ciudad: autoemancipación del pueblo e instrucción de los proletarios en el siglo XIX]. Jacotot se convierte en el personaje filosófico central de Le maître ignorant [1987, El maestro ignorante], subtitulado: Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, [Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual]. Anteriormente había sido presentado en Le philosophe et ses pauvres [1983, El filósofo y sus pobres] y el número especial de la revista Les Révoltes logiques [Las Revoluciones lógicas] que se había asignado como tema central la sociología de Pierre Bourdieu

Jacques Rancière: El punto de partida es

Pregunta:

el descubrimiento “individual” de la figura de Jacotot cuando yo escribía La nuit des prolétaires. Los textos que leía hablaban de ese niño obrero cuyos padres lo habían conducido por esta o aquella forma de aprendizaje intelectual, que el mismo había inspirado, a través de las cuales había encaminado la práctica de dicha emancipación intelectual que yo analizaba entonces, como momento esencial de la emancipación social. En esto ocurre la llegada de los socialistas al poder en Francia, y con ella una querella en torno a la escuela, que oponía la concepción del sociologismo progresista, inspirada en Bourdieu, que privilegiaba las formas de adaptación del saber para las poblaciones desfavorecidas, al llamado pensamiento republicano de la difusión indiferenciada del saber como medio para la igualdad. Ahora bien, las dos posiciones estaban de acuerdo sobre un punto fundamental, aquel que define en general la ideología

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progresista: en ambos casos, el saber pasa necesario, a la vez, insertar el debate concomo medio para la igualdad, directa- temporáneo en una alternativa más antimente en el caso de los republicanos; por gua sobre la pregunta por la igualdad; en el sesgo del saber de las desigualdades consecuencia, suprimir la diferencia, y transmitidas por el saber, en el caso del hacer actuar, con respecto de esta actualisociólogo. En definitiva, el saber es siem- dad, la extrañeza radical de la posición pre el medio de la igualdad. El mismo teórica de Jacotot, su desactualización modelo sostenía las dos posiciones. El con respecto a su propio tiempo, aquél de pensamiento de la emancipación intelec- los comienzos de la gran cruzada por “la tual era justamente el cuestionamiento de instrucción del pueblo” a la cual opuso la ese modelo común. Ningún saber tiene en emancipación intelectual. sí mismo la igualdad como efecto. La igualdad, en sí misma, no es un efecto Pregunta: Uno de los posibles interroproducido o un fin a alcanzar, sino una gantes sería el de la relación que ese mépresuposición que se opone a otra. Detrás todo mantendría con la mayéutica socráde la lucha de los republicanos y de los tica, reactualizada en algunos momentos sociólogos, hay una oposición entre aqueen el siglo XIX como paradigma de otra llos que toman la igualdad como punto de pedagogía destinada a las clases pobres, partida, un principio para actualizar, y diferente de aquélla puesta en marcha por aquellos que la toman como un objetivo a la institución escolar; otra pregunta que alcanzar mediante la transmisión de un se plantea es la del filosofema de la igualsaber. Por lo dicho, era claro, en esa dad de la luz natural en Descartes con resépoca, ver como Jacotot “arrasaba” con pecto a la igualdad de las inteligencias en las tesis sociológicas; era menos claro ver Jacotot. cómo él se separaba tan radicalmente de los republicanos en la concepción de la Jacques Rancière: La figura socrática es, igualdad. evidentemente, una figura central, porque Sobre la proximidad de mis tesis con Jacotot la toma como la figura que tradirespecto a las de Jacotot: es claro que cionalmente representa al docente emantodo mi trabajo teórico ha intentado ha- cipador frente al docente autoritario: Sóblar a través de las palabras de otros, re- crates, que sale a la calle, hace hablar al haciendo las frases y volviéndolas a interlocutor y deduce la verdad que enseponer en escena. Entonces, el interés de ña de la progresión misma del discurso este libro está en un cierto arte, en el re- que se expresa frente a él. Ahora bien, hacer las frases que hacen que yo haya todo el trabajo de pensamiento de Jacotot proyectado, en el debate intelectual de consiste en mostrar que la figura de SóFrancia de la década del ochenta, todo un crates no es aquella del emancipador, sino léxico y una retórica completamente “fe- la del embrutecedor por excelencia, que chadas” y que a la inversa las haya toma- organiza una puesta en escena en la cual do prestadas a Jacotot, como si ellas fue- el alumno debe ser confrontado a las laran el fundamento de su reflexión, razo- gunas y aporías de su propio discurso. Janes que sustentaban el análisis de la si- cotot muestra incluso que éste es el métotuación del pensamiento de la igualdad en do más embrutecedor, si se entiende por la Francia de la década del ochenta. Era embrutecedor el método que hace apare-


cer en el pensamiento de aquel que habla, el sentimiento de su propia incapacidad. El embrutecimiento es, en el fondo, lo propio del método, que hace hablar a alguien para hacerle concluir que aquello que él dice es inconsistente y que él jamás habría sabido que aquello que tenía en la cabeza era inconsistente, si alguien no le hubiera señalado el camino para demostrarse, a sí mismo, su propia insuficiencia. El método socrático sigue siendo el modelo de la pedagogía liberal, si no libertaria, más o menos en todas partes en nuestras escuelas, y con respecto a esto, es fundamental que Jacotot haya invertido la cuestión. Esto lo hizo demostrando que el punto crucial de lo que se llama opresión no es la sujeción de una voluntad a otra y que el problema no es justamente el de desafiar toda referencia a la autoridad, para tener sólo una relación de inteligencia a inteligencia, ya que, cuando existe sólo una relación de inteligencia a inteligencia, se demuestra mejor la desigualdad de las inteligencias, la necesidad de que una inteligencia sea guiada por otra inteligencia. Cualquier interrogante político sobre la transmisión del saber en Jacotot, puede ser pensado como una crítica radical de la famosa escena del esclavo del Menón, que, según se dice, descubre por sí mismo las verdades de la geometría: lo que el esclavo del Menón descubre es simplemente su incapacidad para descubrir algo, si no es guiado por el buen maestro hacia el buen camino. La emancipación de los individuos debe, entonces, ser pensada en un esquema inverso, en el cual la voluntad no sea dejada de lado para poner en escena la relación “pura” de las inteligencias, sino, por el contrario, que la voluntad aparezca como tal, que se declare como tal, es decir, que se declare como ignorante.

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¿Qué es un maestro ignorante? Es un maestro que no transmite su saber y que tampoco es el guía que conduce al alumno por el camino; quien es puramente la voluntad, quien dice a la voluntad que está a punto de encontrar su camino y por ello de ejercer por sí misma su inteligencia para hallar dicho camino. He aquí el primer aspecto, el antisocratismo de Jacotot al interior del método emancipatorio de la emancipación intelectual. El segundo aspecto, cartesiano, es quizás menos importante. La relación de Jacotot con Sócrates, incluso si Jacotot no es un especialista en filosofía helénica, es una relación teóricamente consistente. Con respecto a Descartes, la relación es diferente. Jacotot es un hombre del siglo XVIII, de un cierto siglo XVIII, que ha incorporado positivamente el pensamiento de Descartes (el sentido común que es “la cosa del mundo mejor repartida”). Ahora bien, sabemos cómo al comienzo del Discurso del método de Descartes, la afirmación es una afirmación “doble”: Descartes defiende la tesis del sentido común “universalmente compartido”, y al mismo tiempo, el contexto es un contexto irónico, practicando un sarcasmo un poco socrático. Así, Jacotot procede un poco como Poulain de la Barre en cuanto a la cuestión de la inteligencia de las mujeres: rescata del enunciado general cartesiano esta igualdad de la luz natural, y toma de allí la inversión del “pienso luego existo” convirtiéndolo en “Soy hombre, luego pienso”. Evidentemente la palabra hombre, el rasgo de igualdad entre ser y pensamiento, no está en la fórmula cartesiana. La instancia de igualdad que Jacotot extrae de la fórmula cartesiana sólo es posible por un redoblamiento del sujeto del cogito en sujeto humano. Jacotot extrae una idea fundamental del sentido común

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cartesiano: no hay muchas formas de ser pone, precisamente, rechazar en el fondo inteligente, no hay dos formas de inteli- todo el pensamiento del método en Desgencia compartidas; entonces, no hay dos cartes. formas de humanidad compartidas. La igualdad de las inteligencias es, ante todo, Pregunta: Parece que hay algo paradójiigualdad en sí de la inteligencia en todas co, pero que también desarrolla la potensus operaciones. cia de la paradoja sobre la cuestión de la Este cartesianismo es evidentemente inteligencia. Por un lado, hay una crítica ambiguo, puesto que Jacotot se sirve de de un cierto número de teorías de la inteDescartes para rechazar la idea de que ha- ligencia; pero no es justamente una cuesbría una inteligencia metódica que se tión de hecho, es una cuestión de deciopone a la inteligencia “anárquica” que sión: esto que hace Jacotot no es afirmar va al azar, para suprimir la oposición que como una tesis teórica que las inteligenhace Descartes entre las razones y las cias son iguales. Él lo decide como una “historias”. Su cartesianismo es extraor- hipótesis de efecto práctico. Se puede sedinariamente selectivo. Es un cartesianis- ñalar con frecuencia la palabra “creenmo sin tabla rasa. Tiene un origen absolu- cia”. De ahí la siguiente pregunta: ¿Será to: es necesario partir de una decisión, que no hay, en esta hipótesis operatoria de pero no hay tabla rasa, en el sentido de la igualdad de la inteligencia, algo de la una ruptura con el funcionamiento nor- autoverificación: esto se auto verificaría mal de las inteligencias, para plantear un porque se lo ha decidido? punto de partida absoluto. El punto de partida intelectual es un punto cualquiera Jacques Rancière: Es claro que ninguna (hay que “partir de alguna cosa y relacio- teoría de la inteligencia verificará jamás nar con ella todo el resto”). Ahora bien, la tesis de Jacotot. Dicho de otra manera, todos los métodos a los cuales se opone no hay consistencia teórica autoverificada Jacotot son métodos que se pretenden del pensamiento de Jacotot. Cuando Jacocartesianos, que van en una progresión de tot arrasa con toda la frenología –las prolo simple a lo complejo, de la ruptura con tuberancias de Gall y compañía–, no desel mundo de las opiniones, de la oposi- plaza solamente la fisiología más o ción entre inteligencia metódica e inteli- menos problemática de su tiempo, sino, gencia que cuenta historias, que va a la en el fondo, cualquier justificación de aventura y así sucesivamente. igualdad o desigualdad intelectual basada La aventura cartesiana está en cierto en el funcionamiento del cerebro. La sentido radicalizada, ya que la decisión se prueba de la igualdad es una prueba práctoma al interior de un universo intelectual tica, en acto. Con seguridad, se puede que es un universo sin jerarquía, en el decir que su teoría es una negociación tecual no hay oposición de principio entre órica un poco complicada, que oscila el hecho de comprender y el hecho de entre dos cosas: el pensamiento de los adivinar. La operación de la inteligencia elementos simples de la ideología, y el es siempre una operación que consiste en contra-pensamiento del movimiento del adivinar lo que el otro quiso decir. El car- espíritu que se elabora a comienzos del tesianismo de Jacotot es un cartesianismo siglo XIX. El camino analítico de los sigde la decisión de igualdad, pero que su- nos se remite a una especie de potencia


interior difícil de verificar, un poco obscura, que es la de la voluntad. Puede ser interesante, a título histórico, demostrar este montaje. Pero la hipótesis de la igualdad de las inteligencias no es una hipótesis basada en una teoría del conocimiento. Es una presuposición –en el sentido de un axioma–, es algo que debe ser presupuesto para poder ser verificado. Hay dos niveles de presuposición: hay un nivel de implicación lógica: podemos decir que de todas formas la hipótesis de la igualdad es necesaria para hacer funcionar la desigualdad misma. Cuando el maestro que sabe se dirige a sus alumnos que no saben para transmitirles el saber, hay allí supuesto un mínimo de igualdad, a saber, una comprensión del lenguaje por el cual el maestro va a dirigirse al alumno para explicarle la desigualdad que hay entre ellos. Una orden nunca será ejecutada si el inferior que la recibe no comprende la orden y el hecho de que es necesario obedecerla. Entonces, hay de todas maneras un nivel de igualdad irreductible que es necesario suponer para el funcionamiento mismo de la desigualdad. Por consiguiente, existe este primer nivel de verificación, todo el mundo verifica constantemente que hay igualdad. Pero esa igualdad generalmente fundamental sólo sirve a su propia desaparición. Ustedes conocen la frase de Aristóteles sobre el esclavo que dice que “el esclavo comprende el lenguaje, pero no lo posee”, es decir, él puede obedecer a las órdenes, pero no más. Ahora bien, transformar esta comprensión en posesión es precisamente la operación propia de Jacotot. Mientras que, habitualmente, el mínimo de igualdad sirve para la comprensión y, en el fondo, para el funcionamiento de las desigualdades, Jacotot plantea que ese mínimo de igualdad que el inferior dispo-

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ne, al padecer la ley de su superior, se puede hacer servir en el sentido de su propio desarrollo; el inferior puede emplearlo en su autoafirmación; y en consecuencia, la hipótesis igualitaria tiene toda su potencia en aquello que ella permite operar. Éste es el segundo nivel de funcionamiento de la presuposición. Hay que situar al supuesto ignorante en una situación en la cual la igualdad pueda ser maximizada, donde pueda ser tomada como punto de partida que produzca su propio efecto, ya que la cuestión es saber de dónde se parte: de la igualdad o de la desigualdad. Normalmente, la relación pedagógica parte de una hipótesis de desigualdad, incluso si es para “desembocar” en la igualdad. Ahora bien, la relación emancipadora demanda que la igualdad sea tomada como punto de partida. Demanda que se parta, no de aquello que el “ignorante” ignora, sino de aquello que sabe. El ignorante siempre sabe algo y siempre puede relacionar lo que ignora con lo que ya sabe. Esto comienza con la barrera aparentemente más infranqueable: la de la lectura. ¿Cómo penetrar un mundo de signos que nos es opaco? El método de Jacotot consiste en la afirmación de que hay siempre un lugar de paso; que el ignorante posee, en su conocimiento oral del lenguaje, los medios para establecer la unión con los signos escritos que ignora. El ignorante siempre sabe una plegaria; en consecuencia, si le pedimos a alguien que sabe escribir que la escriba, aquél sabrá que la primera palabra del Padre nuestro es “Padre”, tanto en el papel como en su cabeza, y entonces podrá establecer una primera relación. En un calendario, sabe cuál es la fecha de su aniversario, y si se le muestra el calendario, podrá establecer ese mínimo que lo

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va a guiar hacia un saber lingüístico mínimo: cómo se escribe su propio nombre y así sucesivamente. Es la cosa fundamental, es decir, que la igualdad nunca puede verificarse; pero, al mismo tiempo, diría que sólo hay verificación de la igualdad. Sólo esta verificación tiene efecto intelectual.

teligencias. Cuando pensamos en transferencia, pensamos en el psicoanálisis, en el “sujeto supuesto saber”, o que se supone ignorante. Ahora bien, es claro que aquello que constituye el punto común entre un cierto tipo de psicoanálisis y el maestro jacotista es que el maestro jacotista pueda tomar la posición de aquel que no sabe. ¿Qué es el maestro ignorante? Es un maestro que empíricamente se retira del juego y dice a aquel que es candidato a la emancipación: es tu asunto, he aquí el libro, he aquí la plegaria, he aquí el calendario, he aquí lo que vas a hacer, mira los dibujos sobre esta página, dime qué reconoces allí y así sucesivamente. Naturalmente, esta posición del ignorante está sobre estimada cuando el maestro ignora realmente aquello que el alumno tiene que aprender. Es la experiencia de Jacotot como profesor de holandés o de pintura. Pero, ignorante quiere decir, fundamentalmente, ignorante de la desigualdad. El maestro ignorante es el maestro que no quiere saber nada de las razones de la desigualdad. Cualquier experiencia pedagógica normal está estructurada por razones de desigualdad. Ahora bien, el maestro ignorante es aquel que es ignorante de ello y que comunica dicha ignorancia, es decir, comunica esta voluntad de no saber nada de eso. En este sentido, el maestro ignorante hace efectivamente algo que es del orden de lo irracional de la situación analítica. Se necesita que algo sea transmitido, y ese algo que es transmitido no es la voluntad en el sentido de la orden del otro interiorizada, es la voluntad en el sentido de la opinión del otro, la opinión materializada en un dispositivo y asumida por su propia cuenta. Es necesario que yo decida que las inteligencias son iguales. Ahora bien, efectivamente, decidirlo no es sim-

Pregunta: La

voluntad sería de alguna manera la garantía de dicha verificación de la igualdad , la decisión de llevar esta hipótesis de la igualdad de las inteligencias hasta el extremo, lo cual nos remite al “maestro intratable”, quién no dejará de pedir esta verificación, a fin de que el alumno la compruebe por sí mismo. Tenemos la impresión de que esto no proviene tampoco de un voluntarismo, sino de algo así como un proceso que se da entre el maestro y el alumno, algo que va a comunicarse de dicha determinación. ¿Sería un contrasentido –o es un medio de reunir esta fuerza un poco obscura que es la voluntad– hablar aquí de fenómenos de transferencia: que una inteligencia se despierte, algo que se “transfiera” del maestro al alumno con la convicción de que el alumno es capaz? Sería una transferencia no hacia un sujeto supuesto saber, que sería el maestro, sino una transferencia hacia el sujeto capaz de saber que sería el alumno... Es claro que a partir del momento en el cual aquello que se transmite no es la inteligencia, esto es un verdadero problema. Es necesario que algo se transmita. ¿Qué significa el hecho de “transmitir una voluntad”? Transmitir una voluntad es algo así como transmitir una opinión. La voluntad puede transmitirse también como opinión: la opinión de la igualdad o de la desigualdad de las inJacques Rancière:


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plemente una operación intelectual, es por ello un universo de tinieblas ocultas: también una operación de la voluntad, en ella es, simplemente, una primera realiel sentido de que es una operación que redad que no se puede analizar. Pero esta estructura las relaciones entre los hom- imposibilidad de análisis puede, al mismo bres. Es toda la lógica de la cosa. Decidir tiempo, expresarse claramente: “¿Quieres que puedo leer estos mapas, que voy a la igualdad o quieres la desigualdad? trazar mi camino en esos mapas que no ¿Quieres consagrar tu inteligencia a proconozco, es decidir también la igualdad barte que eres incapaz o a probarte que en general para los otros. Es salir de un eres capaz?”. Seguramente, sobre este funcionamiento social que está siempre punto, el psicoanalista tendrá mucho que basado en la compensación de las des- decir sobre las razones que impulsan a tal igualdades. ¿En el fondo, qué es lo que o cual individuo a pasar por la puerta del esto quiere decir? Quiere decir que, fun- emancipador, como otros más tarde pasadamentalmente, la lógica ordinaria del ig- rán por la puerta del psicoanalista. Pero norante es una lógica en la cual aplicamos estas razones no interesan a Jacotot: él no su inteligencia para mantener las razones piensa nada a este respecto. de la desigualdad. Yo no “puedo”, quiere decir que empleo mi inteligencia para Pregunta: ¿Esta transferencia de volunprobarme que no puedo. De esta manera, tad –usted emplea también el término la empleo para probarme que los otros no creencia –impediría que se engendre la pueden y así sucesivamente. Ahora bien, desigualdad, lo cual sería el caso si huesto es, en el fondo, la transferencia de biese interiorización de la orden de otro? voluntad, y evidentemente lo importante es que exista este dispositivo material, Jacques Rancière: Pienso que la situaeventualmente resumido en el libro ofre- ción es construir, de manera que, aquello cido al alumno, que encarne esta transfe- que la voluntad me pida, sea precisamenrencia de voluntad. te deshacerme de la opinión de la desigualdad. Una vez más, se puede –creo– traducir una voluntad en creencia, tradu Pregunta: ¿En la relación entre voluntades, no habría algo que se pudiera aproxi- cir voluntad en desigualdad. La voluntad mar desde el psicoanálisis, a una transfe- del maestro tal como Jacotot la describe rencia? ¿El despertar de esta libertad no es una voluntad que debe efectuarse comsería el despertar de un deseo? pletamente en la decisión del incapaz que decide que es capaz. Jacques Rancière: La palabra deseo está ausente en los textos de Jacotot: en un Pregunta: He aquí una evocación del sentido, no hay un pensamiento más ale- contexto, y una cita relevante: jado del psicoanálisis que el suyo. Todo su pensamiento está formado en un uni- Me has enseñado la lengua y la aprovecho; verso racionalista del siglo XVIII, que él Sé maldecir: ¡Que la peste roja te pudra desvía a su manera. Ciertamente, se refie- Por haberme enseñado tu lengua! re a este pensamiento nuevo de la volun(Calibán a Próspero, en La Tempestad, tad oscura que se aparta de la transparen- Shakespeare). cia de Condillac. Pero la voluntad no es

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“En América Latina, la cohabitación de culturas originarias de África, Europa y del mismo continente americano antes de la colonización, alimenta un debate en torno a la cuestión de: ¿Cómo conciliar universalidad y diversidad cultural? Desde el punto de vista de los indígenas, el “choque de culturas” significa la extinción, la muerte, el etnocidio y es por esta razón que “reafirmar el sentido propio [de sus culturas] implica hallar un sentido en la diversidad”, condición misma de su existencia. La integración implicaría la desintegración y la muerte de su propia cultura” (Mauricio Langón, 1993). En este contexto, he aquí una nueva pregunta: si la emancipación es la toma de conciencia de una igualdad de naturaleza, que autoriza a su vez el viaje al “país del saber”, ¿cómo traduciría usted en esta perspectiva las palabras de Andrés, un indio guaraní (que habita en Uruguay): “En tiempos lejanos, había personas muy malas. Porque nosotros los mbyá teníamos una lengua diferente a la de los chiripá. Y creemos que hay numerosos dioses porque hay numerosas lenguas. Si sólo había un dios, como ellos creen, no seríamos diferentes, no tendríamos dioses diferentes. No hay sólo un dios, hay muchos.” (M. Quintela, 1992) ¿Y que pensar de la palabra de Vicente: “Los mbyá necesitan de vivir en el bosque y los blancos en las ciudades. Porque Ñandurú creó a los mbyá del árbol y a los blancos del papel. Por esto los primeros necesitan bosques y los se gundos escribir. Los mbyá no necesitan escribir porque tienen una cabeza” [Una buena memoria] ( M. Langón, 1993)

¿El hecho de reconocerse de naturaleza diferente y no querer entrar en el “país del saber” dejaría a los mbyá por fuera de cualquier posibilidad de emancipación? Ante todo, hay que pensar que el maestro emancipador no es un colonizador cultural. Voy a dejar de lado, por el momento, la cuestión general de la diversidad cultural. Pero la emancipación intelectual, tal como la formula Jacotot, es un pensamiento que nace en el momento en el cual se desarrollan los grandes programas de aquello que se puede llamar la colonización cultural interior. Es el momento en el cual las élites dirigentes piensan que hay que educar un poco a los bárbaros que están a sus puertas, en sus calles, sus suburbios o sus campos. Es necesario hacer entrar a los bárbaros, a los autóctonos, a las poblaciones encerradas en su universo cultural, en la región de algún saber, de una cultura común. Ahora bien, es claro que el punto de vista de la emancipación es completamente ajeno y opuesto a esta forma de colonialismo cultural, ya sea que dicho colonialismo se refiera a las poblaciones de los suburbios de París o de los campos de Bretaña..., o que se refiera a las poblaciones lejanas y llamadas primitivas. El principio es el mismo: el emancipador no es un instructor de colectividades. Sólo se dirige a aquel que se dirige a él. Él está frente a alguien que desea entrar al país del saber y le pregunta: “¿qué quiere decir entrar en el país del saber, qué buscas exactamente, qué quieres exactamente? ¿Lo que tu buscas en el país del saber es la confirmación de tu ignorancia, de la incapacidad común, o es la ampliación de tu propia capacidad?”. Seguramente, esto supone un pensamiento de tipo universalista, un pensaJacques Rancière:


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miento que interrogue el doble juego in- élites y el saber popular, el saber propio a herente a la afirmación de la singularidad cada comunidad, etc.). El pensamiento de las culturas. El pensamiento de la sin- emancipador considera que la inteligengularidad de las culturas es siempre tam- cia misma está activa en todas partes, bién un pensamiento que dice que, de pero rechaza esta visión de “cada uno todas maneras, aquel que es de árbol para sí con su propia inteligencia”, en la nunca será de papel. La historia de la co- cual cada uno tendría su parte: unos tenlonización se ha basado en esta especie de drían el árbol, otros tendrían el papel, duplicidad lógica permanente. La coloni- unos tendrían el particularismo cultural, zación –pienso en la colonización france- otros el universalismo de la ley, etc. La sa– ha estado siempre basada en una emancipación supone un funcionamiento doble idea: hay que integrar a los indíge- igual y, por consiguiente, universal de la nas, hacer que se beneficien de la cultura, inteligencia. Ella rechaza, en el fondo, las del universalismo de los saberes, pero lógicas de las reparticiones. Pero rechaza, también, y éste era el argumento para li- del mismo modo, claro está, la idea de mitar la instrucción y para opacar la que habría una cultura específica de lo emancipación: ¡Cuidado! Hay que respe- universal que habría que oponer a las cultar la cultura de los indígenas que no les turas particulares. permite acceder a la universalidad a la cual nosotros hemos accedido. Era una Pregunta: El problema es que el alumno lógica bastante perversa la que decía que, que va a ser emancipado tiene una relapor ejemplo, los argelinos no podían ser ción con un maestro... realmente ciudadanos franceses, sino solamente sujetos franceses, porque su cul- Jacques Rancière: El pensamiento de la tura jurídica propia, basada en el Corán, emancipación supone que las personas impedía que fuesen efectivamente alinea- tengan ganas de franquear la barrera. dos sobre las normas de un derecho uni- ¿Cuál es esta barrera que ellos desean versal. Hay que apreciar bien que los ar- franquear? No lo saben muy bien. En gumentos multiculturales fueron argu- efecto, el pensamiento de la emancipamentos que ya han sido utilizados, y usa- ción significa preguntarle, a aquel que dos de manera ambigua en la época de la quiere franquear la barrera, en cuál conticolonización. nente quiere entrar una vez franqueada la Yo diría, entonces, que el pensamiento barrera, lo que también quiere decir: ¿qué de la emancipación intelectual no da una significa la barrera? La frontera puede ser respuesta simple a esta cuestión. La res- pensada de diferentes maneras. Se puede puesta es siempre singular: aquel que está pensar que existe el mundo de aquellos contento donde está, no irá a ver al maes- que saben y el mundo de aquellos que igtro emancipador, sino solamente aquel noran, el mundo de lo universal y el que piensa que hay una igualdad funda- mundo de lo particular. Según esto, el mental y que quiere entrar no sólo al país maestro emancipador no tiene nada que del saber, sino también al país de la igual- hacer. Para él, sólo hay una barrera imdad. Hay una idea de la igualdad que la ve portante: la barrera entre desigualdad e ya realizada bajo la forma de una distri- igualdad. El problema del maestro emanbución (el árbol y el papel, el saber de las cipador es, por consiguiente: ¿cómo

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hacer para que aquel que está al frente Jacques Rancière: La lógica de la emanfranquee la única barrera que cuenta, no cipación sólo trata, en definitiva, de las entre las culturas, entre lo universal y lo relaciones individuales. Ella no puede departicular, entre la ignorancia y el saber, finir una política colectiva frente a una sisino la barrera entre aquellos que tienen tuación de superioridad técnica aplastanla opinión de la igualdad y aquellos que te. Esto no es un sistema escolar o una tienen la opinión de la desigualdad? El empresa cultural. Puede siempre probar a emancipador no es alguien que va a ver a aquel que quiere abolir su dependencia las personas para emanciparlas. La eman- con respecto a una dominación técnica cipación supone siempre un proceso por que puede hacerlo. Esta idea puede exel cual alguien desea pasar, y por consi- pandirse, inscribirse en procedimientos guiente, la cuestión es saber qué quiere colectivos. Pero ella no trata de relaciodecir pasar. Esto supone, efectivamente, nes de potencia a potencia, de colectivo a que el emancipador tome la posición de colectivo. No define “revolución cultucierta universalidad: la universalidad de ral” capaz de subvertir una relación de la igualdad. Ésta rechaza un argumento dominación técnica. como: “no se necesita papel porque se tiene la memoria”. Esto es lo que Jacotot Pregunta: Estamos en una lógica indivillamaría, o más bien lo que yo he llamado dual. ¿Cómo se puede pensar la igualdad en su nombre, la lógica de los inferiores- de la inteligencia en las relaciones sociasuperiores. Pues, es claro que la respues- les? Por ejemplo: quiero emanciparme, ta “ustedes tienen la escritura, nosotros pero no puedo hacerlo si no es dentro de tenemos la memoria en la cabeza”, supo- las relaciones sociales; no puedo emancine que la cabeza de los negros está mejor parme solo, aun en el pensamiento... hecha que la cabeza de los blancos, que necesitan la escritura. El pensamiento de Jacques Rancière: El argumento de Jala emancipación rechaza esta concepción cotot es que uno siempre puede emancide la diversidad cultural como repartición parse solo, y que justamente, sólo se de las superioridades. Tal distribución, emancipa por sí mismo. que se supone igualitaria de las culturas, remite siempre, en última instancia, a la Pregunta: Pero uno siempre se emancipa idea de que cada una de las culturas así con respecto a otra persona; aun en la redistribuidas es superior a las otras. lación del alumno y del maestro ignorante hay una relación “social”. Pregunta: ¿La hipótesis de la igualdad entre los individuos que puede autoverifi- Jacques Rancière: Todo depende de lo carse, haría algo frente a la desproporción que se denomina por social . Diciendo inde capacidades técnicas de las culturas? dividual , pensaba en la relación de un in¿Cómo puede situarse esta opción indivi- dividuo con otro individuo. A la relación dual, en la medida en que el argumento que entre el ignorante y el maestro emancipaestá allí y que consiste en decir “ustedes dor la llamo una relación individual . son más fuertes”, no es un “ustedes” como Claro está, es todavía una relación social, individuos, sino que hay una civilización pero es una relación que interrumpe alguque es devastadora con relación a otra? na forma de lógica social, alguna forma


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de aplicación del funcionamiento de las actualizaciones colectivas de la desigualinteligencias. Normalmente, las inteli- dad; pero no hay transformación de la gencias se dedican a probarse a sí mismas igualdad intelectual en igualdad social. su inferioridad y su superioridad. Hay un cierto tipo de relaciones, que llamo indi- Pregunta: ¿En cuáles aspectos podríaviduales, que conciernen a todos los indi- mos relacionar a Paulo Freire y a Joseph viduos, y que instauran una relación igua- Jacotot? (éste es uno de los interrogantes litaria. Eso quiere decir, efectivamente, planteados en los trabajos de Lidia Merque allí hay una mediación. La lógica de cedes Rodríguez, en Argentina). Jacotot plantea que debe haber una mediación, una voluntad, por la cual se inte- Jacques Rancière: Cuando pienso en rrumpe la manera como las lógicas socia- Paulo Freire, lo pienso ante todo en su les se transforman, perpetuamente, en ló- distancia, con respecto al lema de Comte gicas individuales. Las lógicas individua- que está sobre la bandera brasilera: les, en el sentido de lógicas de los indivi- “ordem e progresso”. Es como una transduos, normalmente reproducen al infinito posición de la relación de Jacotot con los las lógicas sociales dominantes. Enton- educadores progresistas: oposición entre ces, es necesario que alguna cosa, un un pensamiento de la educación destinaevento, un dispositivo, un individuo, se do a ordenar la sociedad, y un pensaponga en disfuncionamiento con respecto miento de emancipación que viene a intea ese funcionamiento “normal” de la lógi- rrumpir esa supuesta armonía entre el ca social, para que un individuo se ponga orden progresivo del saber y el orden de a hacer trabajar su inteligencia por sí una sociedad racional progresiva. Hay, misma. entonces, una especie de actualidad perAdemás, esta transformación indivi- manente de Jacotot en Brasil, en el sentidual, en una relación entre dos, podría do en que es el único país que hizo de la tener efectos diferentes a nivel social, en ideología pedagógica del siglo XIX, la el sentido en que se entiende generalmen- consigna misma de su unidad nacional. te. El emancipado puede tener sueños de El segundo punto concierne a la relaemancipación social, o simplemente que- ción entre emancipación intelectual y rer un mejor lugar en la sociedad. La emancipación social. El pensamiento de emancipación intelectual tiene un lado Jacotot no es un pensamiento de la “consuspensivo con relación a los usos socia- cientización”, que busca armar a los poles. Es esto lo que trataba de decir para ra- bres en tanto que colectividad. El pensadicalizar el pensamiento de Jacotot: se miento de Jacotot se dirige a los indivipuede imaginar una sociedad desigual de duos. Lo hace un tiempo después de la individuos que sean iguales, de indivi- Revolución Francesa, en el cual la cuesduos que hayan adquirido el poder de uti- tión era saber cómo “acabar” con los dilizar igualitariamente la desigualdad. ferentes sentidos de la palabra “RevoluPero esto nunca se traduce bajo la forma ción”. Estaban aquellos que querían acade una igualdad social. Las formas de barla “extrayendo” de la Revolución emancipación individuales pueden pro- Francesa, la idea de que se necesita un vocar formas de pensamiento, de con- nuevo orden social, racional, lo que fortaciencia, de prácticas políticas que sean lecería dicho orden social: se trataba, en

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el fondo, de racionalizar la desigualdad, ción de un “método”, cualquier idea de un tomando eventualmente, en el fondo de la sistema que sería específicamente propio igualdad revolucionaria, algo con lo cual de la educación del pueblo. racionalizar la desigualdad. Es todo el pensamiento de una sociedad “progresis- Pregunta: ¿Cuál es la actualidad de El ta” basada en la educación. Jacotot opuso, maestro ignorante? a ese proyecto, esta especie de respuesta “anarquista”, que consiste en decir que la Jacques Rancière: Para mí, hay una igualdad no se institucionaliza, que ella doble actualidad de El maestro ignorante. es siempre, puramente, una decisión indi- La primera está ligada al funcionamiento vidual y una relación individual. Esto, de la escuela en nuestras sociedades. Yo claro está, separa a Jacotot de las pers- no pienso tanto en las formas específicas pectivas de emancipación social que de reforma de la escuela en un sentido liestán implicadas en los métodos a la ma- beral, etc.; pienso, más bien, en el hecho nera de Paulo Freire. de que, cada vez más, la desigualdad Es decir, si la emancipación intelec- tiene por legitimación fundamental las letual no tiene una óptica social, la emanci- gitimaciones escolares. Todas las legitipación social siempre ha funcionado a maciones naturales de la desigualdad se partir de la emancipación intelectual. Es hallan, más o menos rechazadas o se han eso lo que yo intentaba demostrar en La dejado de lado. Estamos en sociedades nuit des prolétaires: que precisamente un que se supone son iguales. Por consimovimiento de emancipación social es guiente, se funciona bajo la suposición de aquel que se produce por movimientos la igualdad social y cuando se funciona que son, ante todo, movimientos de bajo la suposición de la igualdad, la única emancipación intelectual e individual. desigualdad que puede de alguna manera Hay, entonces, una separación de las in- valer como explicación es, precisamente, tenciones entre la emancipación intelec- la desigualdad intelectual, y la idea de tual jacotista y movimientos del tipo de que los individuos son menos fuertes Paulo Freire. Pero hay algo que es común unos que otros. en el proceso de la emancipación intelecEn consecuencia, hay toda una visión tual como vector de movimientos de contemporánea de la desigualdad en téremancipación política que se separan de minos de oposición simple entre los “priuna lógica social, de una lógica de insti- meros de la clase” y los “atrasados”. Cada tución. vez más, la explicación de funcionamienEn tercer lugar, en la medida en que la tos sociales estáticos e inequitativos se educación, a la manera de Paulo Freire, hace en términos homólogos a los de la supone algo como un método, algo como institución escolar: los gobiernos se preun conjunto de medios para instruir a los sentan como gobiernos de aquellos que pobres como pobres, con seguridad ello son capaces, que pueden ver a largo lo pone de una vez por todas por fuera del plazo, tener una visión de los intereses “método” de Jacotot, que no es un méto- generales; el gobierno mundial de los podo, que es como la reproducción de una derosos se da como el gobierno de aquerelación o dispositivo fundamental, pero llos que saben, que comprenden, de aqueque rechaza cualquier institucionaliza- llos que prevén sobre aquellos que son in-


capaces de vivir de otra forma que del día a día, en su rutina “arcaica” o sus intereses “limitados”. En cada país, a cada instante, se representa la misma escena imaginaria, en la cual los gobernantes ilustrados están, “desafortunadamente”, en dificultades con las masas ignorantes, gentes que no alcanzan a responder al “desafío de la modernidad”, o que se atrincheran en sus privilegios “arcaicos”. En Francia, cada vez que hay movimientos sociales, o votos a la extrema derecha, se explican porque “las personas no llegan a adaptarse”. Se tiene pues, una visión en la cual todos los movimientos sociales se explicarían en términos de capacidad o no de pasar, como en la escuela, al grado superior. La escuela funciona más fuertemente que nunca como analogía, como “explicación” de la sociedad, es decir, como prueba de que el ejercicio del poder es el ejercicio natural de la única desigualdad de las inteligencias. Con relación a esto, las querellas entre una visión sociológica de la escuela y una visión republicana han sido ampliamente superadas. Tal es la principal actualidad, que no es otra que la actualidad misma de la igualdad, en el momento en el cual la desigualdad se extiende como desigualdad “solamente” intelectual. Para mí, lo significativo son menos los usos particulares que se quiere dar a la escuela, que las personas sean más activas, prácticas, etc., que esta función de simbolización global del orden del mundo. La segunda actualidad es la de un cierto número de movimientos de emancipación que intentan reaccionar a niveles globales, reafirmar el poder de los supuestos incompetentes, y reafirmar el poder de los que supuestamente nada saben. Es claro que hay allí algo muy fuerte, que se juega en América Latina con relación a los mo-

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vimientos de educación popular, a los movimientos de toma de posesión de tierras por los pueblos dominados; es por este hecho que Porto Alegre se ha vuelto un símbolo. América Latina se ha vuelto un símbolo, un lugar en el cual se presenta, más ejemplarmente que en otros lugares, esta lucha entre las lógicas de los “primeros de la clase” y las lógicas de la emancipación. Pero, El maestro ignorante no es actual en el sentido que aportaría medios de formación a los movimientos de protesta, a los movimientos de afirmación, de emancipación en América Latina. Es actual para recordar que el momento está ahí, que el momento de la emancipación es siempre este, que siempre existe la posibilidad de que se afirme una razón que no es la razón dominante, una lógica de pensamiento que no es la lógica de la desigualdad. Entonces, no creo que Jacotot vaya a proporcionar a los movimientos sociales brasileños o a los movimientos de educación en América Latina, las claves del éxito, pero va a recordar que siempre se tiene razón al querer emanciparse. Es claro que el pensamiento de la emancipación intelectual no puede ser la ley de funcionamiento de una institución, sea ella una institución oficial o una institución paralela. No es nunca un método institucional. Es una filosofía, una axiomática de la igualdad, que no enseña las maneras de conducir la institución, sino que enseña a separar las razones. Ser un emancipador es siempre posible, si no se confunde la función del emancipador intelectual con la función del profesor. Un profesor es alguien que cumple una función social. Él puede hacer pasar entre sus alumnos la emancipación, la capacidad, la opinión de igualdad, la práctica de la igualdad, eso está claro; pero no hay iden-

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tificación posible entre esta transmisión o esta transferencia de la opinión, de la capacidad igualitaria, y la lógica de la institución. No hay una buena institución, hay siempre una separación de razones. Una de las cosas importantes que dice Jacotot es que es necesario separar las razones, que un emancipador no es un profesor, que un emancipador no es un ciudadano. Se puede ser a la vez profesor, ciudadano y emancipador, pero no es posible serlo dentro de una lógica única. Ha llegado justamente el momento de la última pregunta. Leyendo el inicio del libro, se puede estar convencido o atrapado por esta perspectiva y esta voluntad de la emancipación intelectual; pero la última lección muestra bien esta imposibilidad de hacer imitaciones, de hacer método, de institucionalizar. ¿No hay institución posible? ¿Qué conexión podemos hacer con su pensamiento sobre la democracia?

Pregunta:

Lo que siempre he tratado de decir es que la democracia no es una forma de gobierno, sino la práctica misma de la política. La democracia no es una forma institucional, es ante todo la política misma, es decir, el hecho de que actúen como gobernantes aquellos que no tienen título para gobernar, ninguna competencia para hacerlo. Entonces, de alguna manera, la democracia es el poder de los incompetentes, como yo lo entiendo, es la ruptura de las lógicas que fundamentan un modo de gobierno sobre una supuesta competencia; entonces, es la interrupción de las lógicas de la desigualdad. Por este hecho, puedo decir, con seguridad, que hay una analogía entre emancipación intelectual y práctica políJacques Rancière:


tica, entendida como práctica de ruptura del funcionamiento de la desigualdad. La emancipación intelectual como la política están entre las situaciones de excepción con relación a las lógicas sociales. Esta situación común de excepción establece una analogía, pero no unión: hay formas de afirmación política, formas de afirmación de la capacidad de todos, que se constituyen en su enunciación, en su manifestación, como modo de emancipación: aquellos que eran declarados incapaces prueban que son capaces; aquellos que no tienen la palabra prueban que la tienen, y reconfiguran la escena de la palabra en un modo igualitario. Pero no hay ley de transmisión entre la emancipación individual y las formas de emancipación colectiva, no hay institución. Precisamente, desde el punto de vista social sólo se piensa una especie de mediación: efectivamente, la lógica social “normal” es una lógica de desigualdad, en la cual se quiere la igualdad; tenemos entonces, instituciones que van a transformar la desigualdad en igualdad, es decir, de hecho, transformar la igualdad en desigualdad. En el fondo, la lógica emancipadora es una lógica de la correspondencia, pero esta correspondencia no conoce mediación. Una vez más, el maestro emancipador, el profesor de filosofía y el ciudadano, deseando el bien de la humanidad o de la comunidad, son personajes separados que no se reúnen jamás en una misma identidad. Con seguridad, esta posición se opone a la que llamamos ordinariamente “democracia”, es decir, un cierto juego de mediaciones entre instituciones políticas e instituciones sociales. Paris, viernes 24 de enero de 2003


Referencias Bibliográficas:

Collège international de philosophie (1985). Les sauvages dans la cité : Autoémancipation du peuple et instruction des prolétaires au XIXième siècle Seyssel: Champ Vallon [COLEGIO INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA. Los salvajes en la cuidad: autoemanci pación del pueblo e instrucción de los proletarios en el siglo XIX]. RANCIÉRE, Jacques (1981). La nuit des prolértaires. Fayard: Paris. [La noche de los proletarios]. ______ (1987). Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Fayard: Paris. [ El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual ] ______ (1983). Le philosophe et sus pauvres. Fayard: Paris [El filósofo y sus pobres]. ______ (1984). L empire du sociologue. La Découverte: Paris. [El imperio sociológico].

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Calypso no podía consolarse de la partida de Ulises Stéphane Douailler

Departamento de Filosofía de la Universidad de París 8 Vincennes/Saint-Denis Traducido por Lucía Estrada Mesa Directora del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín

Si hay una frase que continúa resonando da de Ulises”. Es reaprender el camino en los oídos del lector que cierra el volu- sobre el cual se transfigura en evidencia men de l’Enseignement Universel, Lan- luminosa que la pregunta (P)2: “¿De qué gue maternelle (Enseñanza universal, no podía consolarse Calypso?” convoca lengua materna) publicado en Lovaina como respuesta (R): “De la partida de por Joseph Jacotot en 1822, es segura- Ulises”. Es evidenciar que la comprenmente la que sigue: “Calypso no podía sión intelectual de la necesidad que une R consolarse de la partida de Ulises”. y P se adquiere deletreando pacientemenLeer este manual (que de la misma te “Calypso”, “Calypso no”, “Calypso no manera que muchos otros, se había pre- podía”, etc.. Y comprobar también que sentado en un momento de pleno auge en esta comprensión nos da también cualla demanda escolar del siglo XIX como quiera de los otros modelos con los cuasi, con los ejercicios de su método, ofre- les nuestro espíritu sabrá relacionarla. ciera los servicios de un nuevo sistema de Releer, para volver a comprobarla, la enseñanza), o mejor dicho, releerlo (en el fuerza de la frase “Calypso no podía consentido en el que incluso aquel que jamás solarse de la partida de Ulises”, y comlo hubiese leído, al parecer, sólo podría prender allí, virtualmente, el todo de la peadquirir de él un conocimiento segundo, dagogía, es, en efecto, volverse sensible a instalado en esta secundariedad por las la igualdad intelectual de dicha frase con diversas razones que hacen del método de cualquier otra producción de la inteligenJacotot un asunto, en realidad, desactuali- cia recibida en el punto en el cual se la dezado, pedagógicamente acabado, ausente letrea, y es también situarse en ese punto del horizonte efectivo de los reformado- en el cual el libro consagrado por Jacques res que trabajan en los perfeccionamien- Rancière a Joseph Jacotot bajo el título de tos de la escuela, y por consiguiente, a lo Le maître ignorant ( El maestro ignorante), mejor, una cuestión histórica e incluso fi- conduce a la inteligencia a su incandeslosófica), releer, entonces, este manual, cencia, bajo el axioma de igualdad. aunque sea por algunas de esas razones Pasemos, para captar algunos de sus históricas o filosóficas, significa, en efec- retos, al segundo y al tercero de los ejerto, rehacer la experiencia, ofrecida a cada cicios que, según el método, se hacen pouno, de que toda la pedagogía se sostiene sibles por el deletreo repetido de la frase: eventualmente en una frase como esta: “Calypso no podía consolarse de la parti“Calypso no podía consolarse de la partida de Ulises”.

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Segundo ejercicio:

P. ¿Qué es una diosa? R. Es un ser inmortal servido por nin fas. P. ¿Son todas las diosas servidas por ninfas? R. No sé P. ¿Por qué lo dice? R. Para responder. P. Habría que decir: Calypso era servida por ninfas. Pero ignoro si todas las diosas tenían ninfas para servirles. Tercer ejercicio:

P. ¿Cuál es el estado de una persona afligida? R. Ella busca la soledad. P. Es cierto que Calypso estaba triste y que buscaba la soledad; pero, ¿quién le ha dicho que todas las personas afligidas buscan la soledad? R. Todo el mundo sabe esto. Lo intempestivo del método de Jacotot hoy, para lo cual servirían de ejemplo dichos ejercicios, podría enunciarse así: los estudiantes ya no leen las Aventuras de Telémaco de Fénelon. Evidentemente, ya no aprenden a leer en este libro ni en ningún otro del mismo género. “Claudine va a la escuela”, reemplazó a “Calypso no podía consolarse de la partida de Ulises”, y los reformadores ven en eso, generalmente, un progreso decisivo. Uno de sus argumentos consiste en valorizar el tercer ejercicio en detrimento del segundo, el cual, en efecto, parece acumular todo aquello que haría más difícil la tarea de aprendizaje: la referencia a seres imaginarios tales como una diosa y las ninfas, más allá del alcance de la experiencia y de las representaciones infantiles; una co-


dificación mitológica culturalmente especializada y fechada de estos seres; un acceso culturalmente desigual y potencialmente cargado de conflicto social en el universo que sirve de fábula y de material para el ejercicio. El tercero, por el contrario, por la inclusión que operaría de la singularidad de Calypso en la humanidad ordinaria, y por la cotidianidad de su motivo, apoyaría el trabajo de búsqueda de sentido al inicio de la lectura, de todos los recursos de un sentido verdaderamente común, perfectamente percibido y expresado por Jacotot, cuando concluye el intercambio pedagógico de una frase como “todo el mundo sabe eso”. El rostro de Calypso, presentado en el tercer ejercicio, parecería haber surgido de un punto en el cual la práctica pedagógica habría aprendido a coincidir con el repertorio de las experiencias de los alumnos, en lugar de sobrecargar su imaginación con una confusión legada por una tradición discutible. El método de Jacotot mostraría ya, por sí mismo, un signo hacia la modernidad escolar, la que concluye, cada vez con mayor fuerza, que hay buenas razones para sustituir “Calypso no podía consolarse de la partida de Ulyses” por “Claudine va a la escuela”. La cosa quedaría tan bien entendida que, en principio, nada justificaría una adhesión particular a la fábula de Calypso ni al libro de Fénelon. Es el azar el que, en el momento del descubrimiento, habría puesto bajo los ojos de Jacotot una traducción holandesa del Telémaco de Fénelon antes que cualquier otro texto. Con cualquier otro libro habría hecho lo mismo, y por un hábito en el fondo injustificable, Jacotot habría continuado presentando y deletreando como elemento principal de instrucción: “Calypso”, “Calypso no”, etc., en lugar de cualquier otra frase.


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También se podría, de esta manera o ría en el hecho de que “es el alumno quien de otra, hacer entrar el método de Jacotot debe hacer todo el trabajo”, mientras que en la modernidad, separándolo de sus “el maestro, más que dirigir, observa, incontingencias iniciales y dándole, en el terroga, controla, motiva”. interior de los numerosos progresos efecReleído de esta manera, Jacotot aparetuados por la pedagogía, el lugar que le ce, entonces, como si hubiera sabido encorresponde directamente por su descu- contrar y enunciar las verdades que habríbrimiento, al mismo tiempo que por las an acompañado, hasta hoy, el progreso, diversas posibilidades que, como algunos en todo el mundo, de la forma escolar. otros métodos innovadores, habría pre- Junto con otras curiosidades guardadas en sentido y que tal vez guardarían todavía los museos pedagógicos, su sistema haalguna fecundidad. Es así como, en esta bría proporcionado una formulación sinetapa, en todo caso a finales del siglo gular de un pequeño número de ideas geXIX, lo sitúa el Dictionnaire de Pédago- nerales llamadas a convertirse hoy en el gie (Diccionario de pedagogía) de Ferdi- fondo común de la convicción pedagóginand Buisson. ca. Inmediatamente enunciada, esta priEl artículo que le consagra establece mera conclusión convoca, entonces, a una un doble balance. Jacotot, animado por segunda: reencontrar en su método las una ardiente filantropía que le hacía tener verdades comunes y esenciales de la peuna atención particular hacia los pobres y, dagogía requeriría sustraer a sus formulaal mismo tiempo, por un verdadero entu- ciones los defectos ordinarios del “innosiasmo por la educación, habría percibido vador”, es decir, las extravagancias y las y deducido una serie de “verdades esen- provocaciones. ciales”: la igualdad de las inteligencias, Los defectos de Jacotot, para el autor por la cual convendría entender “que del artículo del Dictionnaire de Pédagotodos los hombres tienen las mismas fa- gie, Bernard Pérez, vendrían a ser esencultades, los mismos medios de aprender, cialmente tres: 1) “demasiado absoluto en que todos pueden y deben alcanzar los los principios, bastante irregular, incluso beneficios de la instrucción”; el principio bastante extraño en la exposición”, habría según el cual todo está en todo, que ex- dejado por concentración de teorías y presa que el espíritu humano alcanza el abuso de la deducción sistemática “transconocimiento combinando siempre un formarse bajo su mano, las verdades mismo fondo de ideas y de operaciones esenciales en paradojas”; 2) en la “subliprimordiales; el imperativo asociado de me esperanza y noble empresa de convosaber una cosa y relacionarla con el car al pobre y al ignorante a la emanciparesto, que invitaría a constituir un foco de ción universal”, habría sobredeterminado conocimientos iniciales, formado por un sus relaciones con los adversarios de su rico fondo de hechos, de palabras y de método en un conflicto que “reflejaría sus ideas a fin de poder “aprender, comparar, opiniones políticas y revolucionarias”; 3) distinguir, verificar, es decir, relacionar “lleno de confianza en su sistema”, no halas cosas que no se saben con aquellas bría hecho ningún esfuerzo por explicarque se saben”; e incluso, la consecuencia lo, atrayéndose con esto burla e incomde que cada uno puede instruirse sólo sin prensión. maestro que explique, lo cual se traduci-

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La estructura de estos reproches, que imputan a Jacotot un error que se repite de manera semejante sobre el plano de la formalización teórica, del desafío político y de la publicidad pedagógica, podría suscitar en realidad numerosos comentarios. Pero también es posible seguir el tratamiento que sobre esto propone el redactor del artículo, encargado ya no de establecer una discusión de fondo con Jacotot o con los prolongamientos prácticos que se desarrollaron en la época en Inglaterra, en Rusia o en el sur de Alemania, sino de inscribirlo, de la manera más ordenada y útil, al progreso en la gran síntesis que tiene por ambición ser para el mundo escolar el Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson. Bajo este horizonte, el defecto principal, o el que necesita principalmente de un correctivo, sería el exceso lógico por el cual las verdades de la pedagogía se transformarían, en Jacotot, en paradojas. Tal vez, sugiere Bernard Pérez, habría que ver allí la marca de su especialidad de matemático. Más profundamente, e incluso en esta observación anodina que pone en consideración alguna huella psicológica del espíritu, Bernard Pérez vuelve, en realidad, a efectuar, sobre el sistema de Jacotot, la operación que instituye la pedagogía y bajo la cual se ha desplegado la forma escolar, es decir, la institución de alguna separación con respecto a la producción lógica de las verdades, en tanto que una separación que ubica dicha producción bajo la autoridad de una naturaleza. Pronunciándose sobre aquello que constituye también el eje del método de Jacotot, es decir, el axioma de la igualdad de las inteligencias, Bernard Pérez escribe: “hechos que no entraban en las consideraciones del matemático Jacotot [...] no habrían podido escapar, si él hubiera sa-


bido serlo, a la mirada del pedagogo naturalista”, y concluye sobre la necesidad de someter el axioma de Jacotot a la “revisión seria” de dicho naturalismo. De hecho, sólo desde el punto de vista de alguna naturaleza, de alguna naturalización de lo lógico, del logos, se pueden enunciar los reproches dirigidos a las verdades lógicas de presentar algo demasiado absoluto, demasiado irregular, raro, de contenido paradójico, así como el programa de retenerlas por encima de dichos excesos. Y es este programa de naturalización del logos el que la pedagogía y luego las ciencias de la educación se han dedicado a poner en marcha, paralelamente al despliegue histórico de la forma escolar. La oportunidad que representa Le maître ignorant de Jacques Rancière se apoya profundamente en el hecho de que la relectura que propone de la aventura de Jacotot consigue situarse plenamente por fuera de la operación naturalizante de la pedagogía escolar. Del que Bernard Pérez llama el Jacotot matemático, Rancière conserva fundamentalmente a aquél que supo ubicar la relación pedagógica emancipadora de la cual se hace heraldo bajo la determinación estricta de un axioma, el que proferiría la igualdad de las inteligencias. Y, precisamente, el libro de Rancière le restituye toda la fuerza del fundamento axiomático, que intentaríamos manifestar enunciando una expresión que el método jacotista parecería autorizar: conozcan la igualdad de las inteligencias y relacionen con ella todo el resto. Tal es, en efecto, la función de un axioma: que todo pueda, allí, estar relacionado. Que todo lo que se haga a partir de él, lo verifique, lo despliegue, y despliegue sus consecuencias. Es plantear un enunciado cuya verdad sólo se sitúa en alguna parte que se encadena a él con fuer-


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za y coherencia. Es sostener un enunciaEl origen matemático que el artículo do, de cuya posibilidad dan cuenta preci- del Dictionnaire de pédagogie de Ferdisamente las matemáticas, de su única re- nand Buisson atribuye a la axiomática de lación con el sistema del cual es un pro- Jacotot, no debe ser malinterpretado. La tocolo de apertura. Y es, entonces, darse pedagogía que emerge en el siglo XIX esun punto de partida rigurosamente inde- tablece probablemente un nuevo equilipendiente de las otras fuentes de verdad brio entre las ciencias lógicas y las ciencomo los “hechos” invocados por Ber- cias naturales. Y percibir en Jacotot un esnard Pérez, aunque éstos sean los que él píritu matemático era para la pedagogía, ubica por encima de la obra educativa, ciertamente, una manera de identificarlo hechos “actuales”, susceptibles de estu- como un ser refractario a ese nuevo equidios positivos, que manifiestan la des- librio, asimilándolo con el antiguo equiliigualdad de las inteligencias, desmintien- brio todavía dominado por la preeminendo y sometiendo a revisión el sistema y el cia de las matemáticas en el siglo XVIII. voluntarismo de Jacotot, o que estos sean Pero nada está más lejos de la aventura hechos “igualitarios” que la educación no singular de Jacotot, en realidad, que el puede dejar de ubicar en el horizonte final conflicto orquestado por la pedagogía de los progresos que espera y en el ideal entre las ciencias lógicas y las ciencias de sus maestros, sin negar el proyecto de naturales, en la cuna de su propio nacila modernidad, bajo las especies de la miento, para determinar cuáles campos igualdad política, de la eliminación de las disciplinarios marcarán con su huella los barreras entre los espíritus, de la supre- naturales en los cuales se apoyaría su acsión de los orgullos de casta, de cuerpos, ción. Aunque Jacotot es matemático, evide sexos, de la emergencia de “la univer- dentemente no lo es en los términos de sal aptitud de todos a cualquier instruc- este conflicto, sino, más bien, en el sentición y a cualquier tipo de obra intelectual do del sistema de Spinoza y de su formuo manual”. lación según el orden geométrico, more Axiomática, la igualdad de las inteli- geometrico. Jacotot es, de alguna manera, gencias puesta en marcha por el método matemático en el sentido filosófico, en el jacotista no proviene ni del reino inequita- sentido de los ecos que la axiomática de tivo de una naturaleza presente, ni del Spinoza y la relación absoluta con lo real reino igualitario de una naturaleza futura. que la natura naturans sabe despertar en Ella desvía, efectivamente, sus ojos de la misma época, y de una manera en el aquellos hechos que se imponen a la mira- fondo bastante parecida, en algunos granda del “pedagogo naturalista” y que ponen des filósofos. Pues es en verdad una “maen escena, para él, el gran trabajo de la temática” extraña, una matemática a cultura, desplegado entre los dos reinos, pesar de todo un tanto desatendida, aquesin permitirle percibir que este gran traba- lla cuyo sistema reconduce indefinida jo cultural de la educación nunca deja de mente al deletreo de “Calypso”, “Calypso naturalizar, de embrutecer, de convencer no”, etc.. Es que el reto, como lo muestra de su ignorancia a aquel a quien educa. El admirablemente Le maître ignorant de axioma de la igualdad de las inteligencias Rancière, no es la lógica, sino el logos. El se desvía de estos hechos y retoma en su reto no deja de ser el de una naturaleza, sistema: “Calypso”, “Calypso no”, etc. pero es el de la naturaleza del ser hablan-

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te. Es el de la diferencia de un ser natural prometido la acción pedagógica puesta en y de la naturaleza de un ser hablante el juego. Puede garantizarle esta potencia que sería quizá convincente interpretar otorgándosela en una plenitud inmediata, como natura naturans, o como identidad la cual permanece simplemente como de la natura naturans y de la natura na- algo a realizar, a verificar, a mantener en turata, y por lo tanto en último término una atención sin relajamiento. como sistema. Por ahí, ciertamente, Jacotot modifica Al apartarse de la gran saga educativa completamente la función del maestro. de los hechos orientados a hacer coincidir No sólo en el conocido espectro que insla división entre naturaleza y cultura con cribe las posiciones docentes entre los la tensión entre el reino de las desigual- dos extremos del autoritarismo y del laisdades presentes y el de las igualdades por sez faire, juego del que la pedagogía no venir que reconduce, indefinidamente, a parece cansarse y del que no podrá desdeletrear el sistema, Jacotot da preemi- prenderse en tanto que inscriba su acción nencia en materia educativa a la donación en la doble hélice de un trabajo operado inmediata y completa de inteligibilidad, por la cultura sobre la naturaleza y de una conferida por la instalación en el sistema, naturalización de las verdades lógicas, sobre la lenta y progresiva acumulación ese mismo juego al cual permanecen prede los saberes. Incluso si aprender condu- sas todas las descendencias del socratisce probablemente siempre a conjugar mo, cuyas operaciones de desplazamiento ambos, a instituir simbólicamente lo real y de inversión de los lugares (tan imagien la figura inaugural de un todo signifi- nativas como sean) continúan concercante, a rehacer pacientemente el recorri- niendo a la lenta y progresiva acumulado que une todos los nudos de una red in- ción de saberes. Mucho más que eso, la visible, importa sobre todo establecer lo modificación de la posición del maestro primero como fundamento desde el mo- la sitúa primero en ese lugar de responsamento en que se escoge prestar atención ble de la potencia de inteligibilidad ofremenos al descubrimiento embrutecedor cida de forma inmediata e igualitaria por de que falta todavía y siempre un nudo en un sistema que la despega de los saberes el saber adquirido que a la promesa de los cuales se imagina proceder. Pues emancipadora que parte de la transforma- esa es justamente, después de la opinión ción inaugural de las cosas en algún siste- de la desigualdad de las inteligencias y ma inteligible de signos que concuerde del sentimiento de ejercer una acción con la diversidad de ocurrencias de un ser sobre seres naturales, la tercera superstihablante. En esta institución inaugural el ción ordinaria de la pedagogía: la de tener maestro puede, sin duda, hacer más que su origen en los saberes. Nada más extendejar “que el alumno haga el trabajo” dido, ciertamente, que la creencia de que mientras que él “lo observa, lo controla y los saberes unifican el conjunto de la emlo excita más bien que lo dirige”, como lo presa pedagógica, que están en su coresume Bernard Pérez y como lo repite la mienzo y en su fin, que legitiman las vulgata pedagógica. Puede garantizar al transmisiones de los profesores, que moalumno la potencia de inteligibilidad tivan las adquisiciones de los alumnos, igual que él posee de la institución parti- que justifican los esfuerzos realizados por cular de ser parlante en la cual le ha com- la sociedad en favor de la educación. Es


el saber el que hace al maestro. Es el querer saber el que hace al alumno. Con esta evidencia se formularían las definiciones primeras así como el contrato primordial y último. Pero es esta evidencia la que viene a romper, desde su mismo título, El maestro ignorante de Jacques Rancière. Si no se quiere reducir el programa de los desplazamientos enunciado por ese título a la diferencia que ya hemos señalado entre el sistema de inteligibilidad conferido al ser hablante en tanto que hablante y el universo de los saberes, se podría, según una sugerencia que se encuentra en el libro, referirlo a la imagen de la isla. Esta imagen, en efecto, acentuaría otro tema ampliamente desarrollado en el libro de Rancière, el que enseña a separar, en la relación de enseñanza, la función social que tiene por lugar de ejercicio los espacios socialmente instituídos en los cuales las reproducciones de la división, la circulación y la transmisión de los saberes operan más o menos fielmente la reproducción misma de la sociedad en su consistencia masivamente desigualitaria, y la relación emancipadora que, anudándose en el axioma de la igualdad de las inteligencias, metamorfosea el lugar de su encuentro: ese libro azaroso en el cual se puede aprender que existen diosas servidas por ninfas en una isla de igualdad. En “Causas y razones de las islas desiertas”, Gilles Deleuze recuerda que el movimiento que un hombre trae a una isla no rompe el desierto sino que intensifica su perfección autorizando la enunciación de la siguiente paradoja: “¿qué seres existen en una isla desierta?”. La única respuesta a esta cuestión, continúa Deleuze, es que el hombre existe ya, idéntico en realidad a la isla desierta misma, en tanto que “hombre poco común, absolutamente separado y absolutamente creador”.

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Notas:

(1) Las iniciales (D) y (R) que corresponden a las palabras Demande y Réponse, se expresan en español de la manera siguiente: (P) Pregunta y (R) Respuesta. [N del T]. Referencias Bibliográficas:

DELEUZE, Gilles. (2002) “Causes et raisons des îles désertes” en L’île déserte et autres textes. Minuit: París JACOTOT, Joseph (1822) Enseignement universel. Langue maternelle. Louvain. PÉREZ, Bernard (1911) “Jacotot” en: Buisson, Ferdinand , Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Hachette: París. RANCIÈRE, Jacques (1987) Le maître ignorant . Fayard: París.

Jacotot o el desafío de una escuela de iguales Inés Dussel Directora del Área Educación de FLACSO, Argentina

Comentar el texto de Rancière es una tarea ardua para una educadora que está contenta de serlo. Ya desde sus primeras páginas, El maestro ignorante provoca incomodidad a cualquiera formado en la tradición pedagógica y comprometido con alguna forma de transmisión de saberes, más o menos escolar o académica. El ensayo (o más bien fábula, como la llama su traductora al inglés, Kristin Ross) que el filósofo Jacques Rancière escribió sobre la aventura educativa de Joseph Jacotot a principios del siglo XIX, cuestiona todos los presupuestos sobre los que se basa la razón pedagógica moderna. Jacotot dice, para horror de los pedagogos: no hace falta saber para enseñar. Una se pregunta qué anduvo diciendo y escribiendo todos estos años. Imagina también la cara de espanto de quienes lean el libro en las facultades de educación. Pero hay más, porque la herejía de Jacotot sigue. No quiere educar a sus alumnos para que sean académicos que buscan la verdad; lo que vale es que sean sujetos libres, con una inteligencia emancipada, que no se sienta inferior a ninguna. No hay un saber mejor que otro: no importa que el maestro no sepa matemática o pintura, sólo es necesaria la voluntad de emancipar a los sujetos para enseñarles a ser libres, que puede aprenderse

por la matemática, la pintura o la literatura, o cualquier otro saber. Jacotot denuncia: el profesor, defensor del orden de saberes y poderes actual, es un atontador de inteligencias, porque sólo busca garantizar su superioridad subordinando la inteligencia y capacidades de los otros. El maestro ignorante, al contrario, al no tener el “saber sabio” del profesor, al suponer a sus alumnos como iguales, puede enseñarle a los otros a usar sus propios saberes, esto es, a desarrollar sus capacidades de comparación, de contrastación, de argumentación. Puede enseñarle al alumno, niño o adulto, rico o pobre, hombre o mujer, que él o ella puede aprender si trabaja y se dedica, si pone su voluntad en juego. Porque, para Jacotot, todos tenemos la misma capacidad de inteligencia; es la voluntad la que la subordina, la que la distrae, la que la sujeta. Pero, ¿quién es este Jacotot que Rancière redescubre ahora? Como tantas otras biografías de la época, su historia lo lleva adonde va la revolución. Profesor de retórica en 1789, Jacotot se suma a la rebelión y se convierte en artillero, militar, secretario del ministro de Guerra, profesor de matemática, ideología, lenguas muertas y derecho, director de la Escuela Politécnica. Hacia el final de la era napoleónica, es elegido diputado de la conven-

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ción, y debe exiliarse con la restauración borbónica de 1815. Y es en su estancia en los Países Bajos que Jacotot “descubre”, por accidente, un método de enseñanza que permite, dice él, la emancipación intelectual, cuando empieza a enseñar francés sin saber nada de cómo enseñarlo y, peor aún, sin saber una palabra de flamenco para hablar con sus estudiantes. Usa al Telémaco de Fénelon, porque consigue una edición bilingüe que permite comparar palabra por palabra ambos idiomas; y les dice a sus alumnos que lo estudien, que comparen, que verifiquen, que compongan lo que entienden. Sus alumnos lo sorprenden escribiendo en francés. Jacotot dice: podría haber sido cualquier texto. Podría haber sido cualquier enseñanza. Lo que importó fue mi voluntad de enseñarles, de que podían aprender. Los consideré como iguales, y aprendieron. Jacotot llama a su método la enseñanza universal, edita libros sobre la enseñanza de la lengua materna, la lengua extranjera, la música y la matemática 1, entre otros, y funda una revista, el Journal de l’émancipation intellectuelle. Tiene discípulos, escribe libros, y hasta dirige una escuela militar. Pero sabe que la emancipación es tarea de un hombre con otro hombre (así, en masculino), y que las instituciones sociales no toleran bien a los hombres libres. Jacotot es interesante porque fue testigo de cómo se gestaron y cómo sucumbieron los ideales igualitarios de 1789, y a pesar de eso siguió sosteniéndolos. Dice Rancière sobre Jacotot: “su locura fue haber percibido... (que el suyo) era el momento en que la joven causa de la emancipación, la de la igualdad de los hombres, era transformada en la causa del progreso social (...). Jacotot fue el único


igualitario que percibió la representación e institucionalización del progreso como un renunciamiento de la aventura moral e intelectual de la igualdad, y a la instrucción pública como lo que quedó del duelo de la emancipación.” (1991/2003, p. 172) Jacotot asiste a esta nueva configuración de los saberes y los poderes que desembocarán en la escuela pública obligatoria, en la universidad estatal, en la pedagogía ilustrada. Y tiene bien en claro las jerarquías que instauran, las exclusiones que las fundan, las injusticias que causan. Vale la pena dejarse inquietar por este texto provocador. La fábula de Jacotot, contada por Rancière, es un impresionante tratado sobre la igualdad, tejido a través de la crítica a las relaciones pedagógicas que construyó la modernidad. Ese primer anudamiento entre educación y desigualdad pega duro al corazón del mito pedagógico, que siempre se creyó igualitario. Plantear que la educación ha servido para embrutecer y eternizar las desigualdades es ir contra dos siglos y medio, al menos, de políticas y reflexiones pedagógicas que sostuvieron estar haciendo lo contrario. Pero es precisamente la radicalidad de su crítica lo que permite al texto de Rancière volver a colocar en el centro de las preocupaciones la cuestión de la igualdad. Una igualdad que, en el debate educativo latinoamericano, está acorralada por hambres urgentes que dicen que sólo hay que ocuparse de dar de comer, y por la amenaza de muertes prematuras, siempre violentas, que sobrevuela las escuelas, cuyo dramatismo dificulta pensar en otros plazos, otras construcciones, otras políticas. Una igualdad que también está borroneada por las retóricas de la equidad y la educabilidad que pululan en los discursos educativos, que


sacaron hace rato de sus presupuestos la posibilidad de considerar a los pobres, los marginales o los perdedores como iguales y se conforman, en el mejor de los casos, con gerenciar la crisis y silenciar los conflictos. Aunque no tuviera más méritos que ése, el ensayo de Rancière ya haría un aporte fundamental al recolocar a la igualdad en el centro del debate pedagógico contemporáneo. El segundo anudamiento entre educación y desigualdad que plantea Rancière pasa por la figura del intelectual crítico, del intelectual emancipador, que en la Francia de 1820 y 1830 estaba representado por los Boutmy, de Giradin o SaintSimon, y en la Francia de 1980 en la que escribe Rancière por Althusser y Bourdieu. Este anudamiento también es inquietante para quien se reconoce heredera de las tradiciones críticas. El profesor que se anuncia como emancipador de las mentes, dicen Jacotot-Rancière, está reproduciendo la misma jerarquía desigual de saberes y poderes; sigue sin renunciar a ubicarse en el escalón superior de las inteligencias, señalando el conocimiento y el método verdaderos, despreciando la inteligencia de los otros. El intelectual crítico no desmantela las jerarquías; antes bien, las consagra, aunque sea por medio de la condena y la crítica. Al denunciar que los pobres y marginales son privados del único conocimiento que vale, que es el que él detenta, eterniza la desigualdad y la división del trabajo que garantiza su lugar de privilegio. Lo interesante, a nuestro juicio, de la postura de Rancière es que no se deja tentar por el populismo, por poner arriba a quien estaba abajo en la jerarquía y viceversa. Busca desarticular esa relación político-pedagógica no invirtiéndola sino construyendo otra, con

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el predominio de la política y la voluntad por sobre el saber sabio. No está claro qué saberes portará ese intelectual, si será político, filósofo, o poeta. En otra sección, Rancière dice que la comunidad de iguales será una sociedad de artistas, porque los artistas hacen, hablan de lo que hacen, y transforman sus obras en formas de demostrar que la humanidad está en ellos tanto como en otros (p. 95 y ss.). Es esta base igualitaria y este “hacer” lo que seduce a Rancière como proto-ordenamiento de los saberes y los poderes. Hay que señalar que Rancière construye su texto de una manera extraña. No siempre resulta fácil distinguir quién habla, y eso también lo hace atractivo y desafiante. Rancière teje sus palabras en las frases de Jacotot, a quien llama, a veces él, a veces sus fuentes, el Fundador, el Maestro. Es un monólogo a dos voces, una voz con eco, un texto que habla con el pasado, con la herencia de la revolución de 1789, y con la Francia que sigue a 1968, con las pedagogías progresistas y críticas, con el poder estudiantil y el poder profesoral. En esa confusión de voces, pareciera a veces que no importa si Jacotot existió o no, si las conmovedoras frases del Journal de l’émancipation intellectuelle fueron alguna vez publicadas; al final de cuentas, como el Telémaco de Fénelon, el libro es una excusa para incitarnos a pensar, a contrastar, a construir un sentido. Jacotot dijo que la enseñanza universal no iba a triunfar, pero tampoco iba a perecer. No podía hacer escuela, pero seguiría escuchándose. Quiso poner en su epitafio: “Creo que Dios creó al alma humana capaz de enseñarse a sí misma, y sin un maestro.” (p. 178). Jacotot fue el Maestro que no era maestro, o que no

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GUALDDAD Y LIBE LIBERT RTAD AD EN EDUC EDUCAACIÓN CIÓN DOSSIER II: IGUAL

quería serlo; el maestro que no quería 2001:1) Es esta denuncia de que hay un fundar una escuela. Pero ¿puede haber cálculo mal hecho, de que hay una injusuna enseñan enseñanza za sin maestro? maestro? Y también, también, ticia que no se está escuchando, de que ¿puede haber un maestro sin escuela? hay que volver a pensar sobre la justicia Rancière parece responder la primera prede ese orden, lo que define a la política, gunta negativamente: no hay enseñanza aún cuando no haya una solución prosin maestro, aunque la enseñanza de ese puesta. La intervención de Rancière es maestro sea distinta a la didáctica o la pe- plenamente política, y es bienvenida en dagogía que estamos acostumbrados a un debate educativo crecientemente desver, y tenga más que ver con transmitir politizado, dominado por las didácticas una voluntad, una posibilidad, una con- tecnocráticas. La obra de Rancière nos fianza en que el otro es un igual y puede ayuda a pensar en nuestros alumnos como llegar por sí solo adonde yo, el maestro, iguales, iguales no porque están inmersos he llegado. Los artesanos flamencos que en la misma situación desesperada y sin aprendieron el francés podían aprender ley que nos horizontaliza sino porque tiesolos, pero fue la acción de Jacotot de de- nen un lugar de pares en la sociedad más cirles que eran capaces de aprenderlo la justa que queremos. Nos hace plantear que les abrió el camino. La igualdad fue que hay lugar para ellos en este mundo, un punto de partida y no es un punto de no por un acto caritativo sino porque los llegada, y ese acto de igualarlos fue pro- creemos iguales, capaces, valiosos para ducido por un maestro. La segunda pre- nuestr nuestras as vidas. vidas. Y aquí aquí conclui concluimos mos con con gunta, para Rancière, tiene una respuesta Rancière: “Es cierto que no sabemos si taxativa: la escuela institucionaliza, orde- los hombres son iguales. Estamos dicienna, subordina, y por lo tanto desmantela do que pueden que pueden serlo. serlo. Esta es nuestra opila emancipación intelectual que procura- nión, y estamos tratando, junto con los ba Jacotot. Se puede ser maestro sin es- otros que piensan como nosotros, de vericuela; más aún, se debe serlo, porque la ficarlo. Pero sabemos que este pueden única forma de mantener el ideal igualita- serlo es lo que vuelve a la sociedad hurio es resistir al formato escolar-académi- mana posible.” (p. 98) co que desiguala. El tono taxativo, hasta esencialista (“la Notas: escuela es”) de Rancière clausura la posi(1) Es interesante la observación de bilidad de pensar en otras formas de escuela que produzcan otros efectos, for- Rancière sobre el libro de enseñanza de mas que pueden estar en acción hoy o que la matemática según el método de ensemerezcan ser creadas. Pero ése es tam- ñanza universal: “obra en la que, mantebién uno de sus grandes méritos: “la polí- niendo el hábito frustrante del maestro, tica es la práctica de afirmar la posición no hay una sola palabra de matemática” propia rompiendo la lógica del arché ; (1991/2003, p. 135). Confróntese esta esto es, la política es un evento iniciado observación con los tratados de didáctica por individuos o grupos que insisten que especializada actuales. ¿De qué hablarían la configuración de un cierto ordenamien- si hubieran mantenido el mismo hábito? to político está equivocado.” (Panagia,

ADER ERN NO DE PEDAGOGÍA . ROSARIO CUAD

Referencias Bibliograficas:

PANAGIA, D. (2001) Ceci n’est pas un argument: An introduction to the Ten Theses on Politics, Theory and Event , Baltimore, MD, vol.5, n. 3, pp. 1-5, July. Disponible en: RANCIÈRE, J. (1991) The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation. Emancipation. Stanford, CA: Stanford University Press. (trans. by Kristin Ross) Citado según la edición en español (Laertes:Barcelona, 2003).

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Un ejercicio de filosofía de la educación Walter Omar Kohan Profesor titular de Filosofía de la Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ)

La filosofía de la educación ocupa un lugar poco interesante en el universo académico, al menos en nuestros países hispanoamericanos. Despreciada en la inmensa mayoría de los departamentos de filosofía de instituciones de formación superior, acogida en los de educación, acostumbra ser materia obligatoria en los cursos de formación de maestros/as. Muchas veces único espacio de contacto con la filosofía en la formación, sus docentes, programas y bibliografía suelen tener, en el mejor de los casos, un carácter enciclopédico, totalizador y fundacionista. En todo caso, el repertorio no parece demasiado variado: historia de las ideas filosóficas sobre la educación por aquí; corrientes de pensamiento filosófico sobre la educación por allá; o, entonces, divisiones más o menos claras del saber pedagógico u orientaciones bastante clásicas del conocimiento filosófico: un poco de epistemología, otro poco de axiología, otro poco de ontología, usadas para explicar el fenómeno educativo. Un alumno afortunado podrá comprender, con la ayuda de un maestro explicador, un saber filosófico, histórico o sistemático, sobre la educación. Aprenderá, con sus explicaciones, a distinguir escuelas y orientaciones pedagógicas, períodos, conceptos y categorías, que sabrá atribuir a ciertas corrientes de pensamiento ya instituidas.

Los menos afortunados se las verán, sencillamente, con una moral o religión educativas: se les transmitirán, brutal o delicadamente, fines, valores e ideales. Estos modos de enseñar filosofía de la educación no están exentos de presupuestos sobre el significado y sentido de enseñar y aprender filosofía así como de sus relaciones con la educación. Básicamente, se trata de transmitir un cierto saber constituido, predeterminado, que permitirá una comprensión más “crítica” del fenómeno educacional o, simplemente, comprender la “verdadera” misión de la filosofía en la educación. En las versiones más aggiornadas, el saber filosófico tiene la forma de contenidos conceptuales o actitudinales que contribuirán a la adquisición de habilidades o competencias de pensamiento crítico, por parte de los/as futuros/as profesionales de la educación. En este contexto un texto como El maestro ignorante no podrá situarse fácil o cómodamente. Ciertamente encontrará resistencias y vacíos. Al fin, se trata apenas de una historia, dirán los profesionales. Una fábula, un cuento, una experiencia. ¿Qué lugar podrá tener esta historia, cuestionarán los eruditos, en el marco de tradiciones rigurosas de enseñanza, con métodos más o menos consolidados de transmisión del saber? Algunos podrán incluso admitir cierto valor literario en la

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narrativa de Rancière, la considerarán toria cuya significación no radica en las una bella historia. Pero difícilmente al- particularidades de Jacotot, en tratarse de guien se atreverá a asignarle algún espa- este y no de aquel maestro, sino de un cio en las instituciones donde se enseña maestro que encarna en sí mismo todo/a formalmente filosofía de la educación. Al maestro/a que quiera servirse de él para fin, aun los que se atrevan cargarán con el preguntarse por qué y para qué enseña y, peso de las advertencias del propio Ran- más importante todavía, para cuestionarcière: no se trata de institucionalizar se qué diablos está haciendo consigo nada, inclusive porque “jamás un partido, mismo/a y con los/as otros/as cada vez un gobierno, un ejército, una escuela o que se viste de maestro/a en un aula. una institución emanciparán una única Por eso, como el ejercicio del maestro persona” (p. 132). que se interroga a sí mismo, la lectura de Es en esta confrontación, en este vacío El maestro ignorante puede ser un bello entre dos formas contrapuestas de enten- trabajo de emancipación, en uno de los der la filosofía de la educación que pre- sentidos que Rancière le confiere a la patendo situar esta intervención. Me impor- labra en este libro: forzar una capacidad, ta explorar en qué sentido la lectura del El ignorada o negada, a desarrollar todas las maestro ignorante puede constituir una consecuencias de ese reconocimiento. experiencia formativa interesante, sobre Ejercicio emancipatorio de lectura que todo para aquellos/as que ya tienen o están nos fuerza a poner en cuestión el modo y en busca del oficio de enseñar; esta lectu- sentido con que enseñamos, las fuerzas ra puede ayudar también a problematizar que nos mueven a hacerlo, las apuestas el modo habitual de entenderse la filosofía políticas que, sepámoslo o no, afirmamos de la educación, particularmente en nues- en nuestra práctica. Emancipatorio si nos tras instituciones universitarias. En ver- permite, al fin, educar sin subestimar a dad, la cuestión no se limita a un aspecto nadie, empezando por no subestimarnos a disciplinar, porque lo que está en juego al nosotros mismos. leer El maestro ignorante es el sentido con Así, aun cuando puedan distinguirse el que ejercemos el pensamiento aqueen El maestro ignorante algunas tesis de llos/as que trabajamos en educación. peso, sustantivas (el principio de la igualAsí, considero que uno de los valores dad de las inteligencias; “existo, ergo principales de la única obra de Rancière pienso”, la explicación es el arte de la dissobre la materia radica en la gracia y la tancia, la relación entre voluntad e intelivitalidad con que propone una forma re- gencia, el estatuto político y filosófico de novada y renovadora de ejercer la filoso- la igualdad, etc.), no reside en ellas lo fía de la educación. Se trata, al fin, de un más interesante de la apuesta de Rancièejercicio. Pensamiento vivo y en acto. re. Al contrario, se trata de tesis polémi Nada de esquemas, clasificaciones, gene- cas, sumamente discutibles, de aceptaralizaciones. Filosofía en acto, gesto de ción bastante difícil, dada la forma osteninterrogación, irrenunciable, sobre la pro- siblemente radical y provocativa con que pia práctica. Experiencia singular que da son expuestas. Ciertamente, no es un lugar a un pensamiento singular. Singular libro para suscitar acuerdos o consensos. por diferente y común, por ser la historia Sería extrañamente contradictorio valoride un maestro y no de un individuo, his- zar su fuerza explicadora.


Al contrario, la potencia de El maestro ignorante parece radicar en los desacuerdos que supone y provoca, en el trabajo de pensamiento que desencadena en tanto expresión solitaria, inaudita, disonante y, sin embargo, con fuerza suficiente para interrogar una realidad que desconsidera sus principales proposiciones o, en el mejor de los casos, las ignora. La fuerza de la narrativa no está en la originalidad de las tesis que propone sino en la radicalidad de la experiencia que provoca. Porque, admitámoslo de una buena vez, todos en educación, unos un poco más, otros un poco menos, afirmamos lo que Jacotot niega y desconsideramos lo que más valoriza. Partimos de la desigualdad. Somos formados para explicar lo que aprendemos (la desigualdad). Somos explicados. Entonces, explicamos. Ahondamos la desigualdad. Volvemos a explicar. Todo continúa como era entonces: no podemos, claro, salir del círculo del embrutecimiento. Seguimos explicando. De por vida. Embrutecemos. Nos embrutecemos. Jacotot nos expone a nuestro contrario. Propicia (¿fuerza?) un encuentro con lo que no hacemos ni valorizamos. Así, nos lleva a volver a pensar el modo y sentido de lo que hacemos. No se trata, claro, de “transformar” el modo en que pensamos el enseñar y el aprender. Tampoco es cuestión de dejar de hacer lo que hacemos para hacer lo contrario. Se trata, al contrario, de pensar por qué esta forma de educación emancipadora se encuentra en las antípodas de lo que se tornó evidente en nuestras teorías y nuestras prácticas. Se trata de pensar por qué no hemos podido pensar que estamos atontando y atontándonos. Y aunque, no es cuestión de seguir los preceptos de un nuevo método ni de copiar un modelo, nos resulta

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imposible continuar pensando y haciendo de la manera en que lo hacíamos. De esta forma, la filosofía de la educación se torna un ejercicio que no explica, no legitima, no consolida. Escapa a la tentación de constituirse como ley y como verdad. Al contrario, desacraliza, polemiza, interroga. Impide que enseñemos de la forma que enseñábamos, que pensemos la educación de la forma que la pensábamos, que seamos los mismos educadores que éramos. Amplía así nuestra libertad de pensar, ser y enseñar de otro modo del que pensamos, somos y enseñamos. Esta es, a mi entender, la fuerza emancipadora de El maestro ignorante. Este es su valor filosófico y pedagógico: encerrar al lector en un círculo del que sólo puede salir valiéndose de su propia inteligencia. Disruptor de los círculos de lo obvio, lo normal y lo incuestionado que habita en nosotros hace de la emancipación una cuestión de sobrevivencia. La inflexible igualdad del ejercicio: El anti-Sócrates.

Este ejercicio de filosofía de la educación tiene como punto inflexible, irrenunciable, la igualdad. Se trata de un principio, una opinión, un supuesto, algo que no tiene valor de verdad, que no puede demostrarse, pero sin el cual no puede fundarse, en la perspectiva de Rancière, una educación radicalmente diferente de aquella dominante según la lógica de la superioridad-inferioridad. Para Rancière, cuando la igualdad se coloca como objetivo o como finalidad y no como principio, se afirma la lógica desigualitaria que la niega. Precisamente su relación con la igualdad es lo que define el carácter conservador o revolucionario de un/a educador/a. Será liberador

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quien, partiendo de la igualdad la verifique y permita así percibir la potencia no inferior de toda inteligencia. Cualquier otra relación con la igualdad que no sea la de principio es, para Rancière, embrutecedora. De esta forma, la igualdad es, al mismo tiempo, condición y límite de un modo de practicar la filosofía de la educación: por un lado, es aquello que, en la óptica de Rancière, permite pensar filosóficamente la educación; al mismo tiempo, es aquello sin lo cual no puede pensarse una educación tal. La igualdad es el axioma del pensamiento, su fondo, lo no filosófico que abre espacio a una filosofía. Paradoja de la igualdad. Tal vez sea interesante apreciar el peso de la figura de Sócrates en este ejercicio. Sabemos el papel singular, fundador, paradójico, de Sócrates en nuestra tradición de filosofía de la educación. Singular por incomparable, fundador por inaugural, paradójico porque siendo reconocido por todos como el primer filósofo de la educación ejercita una filosofía de la educación contraria a la de sus propios celebrantes. La tentación de asimilar el maestro ignorante a un Sócrates modernizado es grande, fácil, inmediata. Sin embargo, Rancière arremete contra el ídolo. Lo deshace política y filosóficamente. No le perdona su veta desigualitaria. Le reprocha su pasión por la superioridad y la inferioridad. Al fin, por detrás de su declaración de ignorancia, Sócrates, el divino, le hace caso al oráculo: piensa que él es el más sabio en la pólis y su tarea consiste justamente en tratar de mostrar a los otros el poco valor de su saber, sobre todo, comparado con el saber del propio Sócrates. Sócrates no es un maestro ignorante; es un sabio maestro de la ignorancia. Pre-


tende imponer, como todos los maestros de la tradición, su saber sobre el saber de los otros. Que su saber sea un saber de ignorancia sofistica y oculta su carácter embrutecedor. Lo disimula. Todos los que conversan con Sócrates en los diálogos de Platón tienen algo, lo mismo, que aprender. No importa si de hecho el diálogo llega a un saber conclusivo o a una aporía: todos deben aprender que aprender con la filosofía, con Sócrates, significa dejar de saber lo que creían saber; todos deben saber que para aprender el saber filosófico hay que acompañar el camino del maestro, hay que dejarse llevar adonde el otro, el que sabe, quiere ir. El esclavo del Menón es emblemático: no sólo no aprende nada por sí mismo sino que aprende que para aprender necesita de alguien que lo lleve de la mano, como Sócrates, a saber lo que de cualquier modo tendría que aprender. El esclavo también aprende su ignorancia y la sabiduría del maestro: aprende que para aprender debe seguir otra inteligencia, la del maestro. Así, el diálogo con Sócrates, profundiza su esclavitud. La refuerza. Lo embrutece. Para peor, Sócrates esconde su pasión atontadora bajo una apariencia libertadora. Su disfraz, sus máscaras, el modo en el que oculta su pasión desigualitaria, lo tornan más peligroso. Con todo, para cualquier observador interesado en la emancipación, resulta claro que Sócrates atonta: no pregunta porque ignora, para saber y para instruirse, sino que pregunta porque sabe, para que los otros “recuerden” lo que él ya sabe y, sobre todo, para que sepan que él tiene el único saber que vale alguna cosa. Sacrílego saber de ignorancia. Dijo que nunca buscó enseñar y siempre supo, de antemano, aquello que los otros debían saber. Indigno saber de igno-


rancia. Amante del saber de ignorancia, pretendió que todos amasen su mismo saber. Perverso uso de la ignorancia. Seguidor del oráculo, sólo valorizó el único saber que legitimaba su propio saber. Embrutecedora y atontadora política del desprecio. Las lecciones de una lectura

Otra vez, Rancière nos enfrenta a lo que queremos y no queremos ser, como maestros/as. Porque, ¿qué maestro/a no ha querido ser Sócrates? ¿Quién no se ha deleitado con su disfrazada ignorancia? ¿Quién no se ha querido calzar ese mismo disfraz del preguntador que no pregunta? Otra vez el valor de situarse en las antípodas del sentido común pedagógico, otra vez Rancière nos encierra en un círculo del que sólo podemos salir por nosotros mismos. Primera lección (filosófica) del ignorante: lo más natural, evidente y aceptado pedagógica y socialmente acaba siendo lo más problemático filosóficamente. Al mismo tiempo que El maestro ignorante nos enfrenta a la incomodidad de percibir nuestro contrario, a la vez que problematiza nuestras obviedades, nos acompaña en la apertura de sentido que propicia la percepción de la paradoja, nos permite pensar el carácter constitutivamente paradójico del acto pedagógico. Pues Jacotot nos muestra, por ejemplo, como la ignorancia es, a la vez, necesaria e imposible al enseñar, del mismo modo que el axioma igualitario y la emancipación son necesarios e imposibles en el orden social. O que sólo puede enseñar quien no tiene nada que enseñar. Porque enseñar de verdad, diría Rancière, no tiene nada que ver con trasmitir sino con permitir que el otro se emancipe. Segun-

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da lección (educacional) del ignorante: sólo a partir de la paradoja, revolcados en el lodo paradójico, podemos encontrar algún sentido en educación. Finalmente, la lección de la emancipación de un maestro que se emancipa a sí mismo, que enseña con su propio método, esto es, sin método. Que enseña también que la emancipación no tiene nada que ver con un contenido, una doctrina o un conocimiento. Que nadie puede emancipar a nadie. Que escribe su propia historia para que otros/as maestros/as la lean. Y otro/a maestro/a lee la historia, la piensa, y la cuenta para que otros/as maestros/as la piensen. Y se emancipen, en la contradicción y la paradoja. Al fin, un ser humano puede lo que puede cualquier otro ser humano. Tercera lección (política) del ignorante: hay una única educación que vale la pena, la que emancipa sin emancipar. Quien no deja que los/as otros/as se emancipen embrutece. Tres lecciones para la filosofía, la educación y la política. Lección de política para la filosofía de la educación. Lección de filosofía para la política de la educación. Lección de educación para la política de la filosofía. Lecciones, para quien quiera oírlas, de una experiencia de filosofía de la educación. Referencias bibliográficas

RANCIÈRE, Jacques. (2002) El maestro ignorante. Laertes: Barcelona.

La futilidad de la explicación, la lección del poeta y los laberintos de una pedagogia pesimista Carlos Skliar Profesor del Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS)

I Todo lo que ha ocurrido teme a su palabra ELÍAS CANETTI1

Pretendo, en estas pocas, provisorias y desordenadas notas, ser capaz de prestar mi homenaje a un libro – El maestro ignorante2 – hablar de mi seducción por un pedagogo de inicios del siglo XIX –Joseph Jacotot– y expresar mi gratitud por un autor contemporáneo –Jacques Rancière– que lo rescató de la oscuridad de las falsas e indignas memorias. Y trataré de utilizar un lenguaje apropiado a la naturaleza del texto en cuestión; un lenguaje cuya tendencia sea no la de explicar en demasía, no la de excederse en vanos aunque efectivos adjetivos, no la de pretender ir más allá de su propio e impreciso punto final. De hecho, esa forma de lenguaje que me propongo utilizar –en cierta forma parecida a aquella de los aforismos– es una de las cuestiones que más me ha llamado la atención en el estilo del texto de El maestro ignorante de Rancière; frases como “todo está en todo”, o “comprender es el causante de todo el mal”, o “el único error sería considerar nuestras opiniones como verdades”, o “quien no conoce la verdad busca por ella”, o toda-

vía: “es el explicador quien tiene necesidad del incapaz” –para citar algunos ejemplos emblemáticos– remiten al lector a una lectura diferente, que lo obliga a tomar rápidas y confusas decisiones y que, también, lo fuerza a permanecer en las ambigüedades de su pensamiento; una lectura que difiere de otras lecturas y de otras escrituras. Así como el texto de Rancière no puede ser explicado –pues, recordemos, se trata sobre todo de un texto que hace mención a otro texto que, a su vez, abomina de toda lógica explicativa– tampoco hay nada que explicar y no hay nada que comprender en el aforismo. Esa es la cuestión. Este libro, y los aforismos, no explican nada; unas veces preguntan, otras veces suplican, otras veces replican y, casi siempre, nos acompañan, es decir, nos reverberan. No son un objeto de comprensión; no lo son, al menos, en el sentido que la moral y/o la ética pretenden darle. Este libro y los aforismos –tal vez como la pedagogía misma– deben ser, eso sí, mirados, tocados, sentidos, escudriñados, auscultados, o bien nada. En síntesis: no hay indiferencia posible cuando de los sentidos y de los sin sentidos de la educación se trata. El libro El maestro ignorante, el propio Rancière y Jacotot son, sin lugar a dudas, una extraña conjunción de aventuras y de experiencias intelectuales

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transformadas en aforismos. Nos dejan, a nosotros lectores de pocas palabras, en medio de un torbellino de nuevas y viejas ideas, y cuya lectura no puede tener como finalidad la de una rápida traducción en discurso pedagógico rancioso, en una etérea reforma educativa, en un simple cambio curricular, etc. Y aunque resuene como una contradicción en relación al texto con el cual pretendo conversar –pues nada o muy poco de la diferencia parece respirar en sus páginas– tenemos aquí la oportunidad de leer un texto diferente y de ser diferentes al leer el texto. Ser otros en la lectura y otros en la escritura. Y, sólo si fuera el caso, sólo si hubiese extrema necesidad, sólo si existe alguna urgencia desmedida, ser inclusive otros en la pedagogía.


pensado como lo habitual pedagógico –y por eso mismo, algo de lo que parecemos incapaces de remover– y la convicción que las extravagancias educativas son mucho más promisorias que la metástasis de las reformas ordenadamente insípidas de los ministerios. Un libro que es como un tumultuoso espejo que retrata tanto aquello que hemos hecho siempre de la pedagogía y aquello que la pedagogía ha hecho siempre de nosotros, así como también refleja aquello que no hemos hecho nunca de la pedagogía y lo que la pedagogía no ha hecho nunca de nosotros. Un libro que habla del horror de la pretensión del conocimiento, del tedio de la explicación y de la comprensión banal; un libro que relata una ambivalencia apasionada por la propia lengua, por la traducción, por las inteligencias, por la II igualdad, por la emancipación y por la En estos tiempos donde se prestan pocos lección de los poetas, la lección de la litehomenajes pero hay una urgencia inhóspi- ratura, la lección del arte. Un libro que no ta para censurarlo todo y a todos; en estos nos deja indiferentes, pues su mirada patiempos donde poco seducimos con la parece destejer el sin sentido de nuestra pelabra y menos aún nos dejamos seducir dagogía. por la palabra del otro; en tiempos éstos La gratitud por el pedagogo Joseph Jadonde parece que vale más la impiadosa y cotot, un revolucionario en la Francia de vulgar crítica que la gratitud por aquello 1789, después exiliado en los Países que se ofrece sin pedir nada a cambio; en Bajos al restaurarse la monarquía de los estos tiempos, entonces, me dispongo a Borbones y lector de literatura francesa homenajear, a dejarme seducir y a expre- en la Universidad de Lovaina. Un pedagogo que en 1818 decidió alesar mi gratitud por El maestro ignorante, por Joseph Jacotot, y por Rancière. jarse de lo habitual de sus treinta años de Un homenaje a un libro escrito en tres experiencia pedagógica al encontrarse tiempos –el tiempo de Jacotot, el tiempo con un grupo de estudiantes, la mayoría de Rancière y “mi” tiempo– acerca de la de los cuales no sabía nada de la lengua historia de una pedagogía inaudita y/o pe- francesa. Un pedagogo que ignoraba por simista, el relato de una aventura intelec- completo el idioma de sus alumnos, destual, la revelación de un acontecimiento acomodado e incluso desintegrado por la inesperado. imposibilidad de la transmisión, de la exUn libro que (me) produce, no obstan- plicación y de la tranquilizadora y apate, la desolación de aquello que ha sido rente comprensión de los otros.


Un pedagogo que, en verdad, no quiso aprender la lengua de sus alumnos y que, aún distante de la imposición de un falso consenso, utilizó su perplejidad inicial para ir en la búsqueda de alguna cosa en común que los reuniera, creyendo –tal vez ingenuamente– que de ese modo la ley de la lengua, la ley del maestro, la ley de la explicación y/o la ley de su propia palabra, no acabaría por herir y apagar las furiosas y sensibles desemejanzas entre ellos. Un pedagogo que no quiso atontar a sus alumnos con infinitas explicaciones sin origen y sin porvenir. Y que pensó, ante todo, en la posibilidad de emancipar sus inteligencias, en igualarlas –¿en hacerlas iguales?– pero no en domesticarlas, en obligarlas a una fútil comprensión de una fútil explicación. Un pedagogo cuyas razones parecen haber huido de los presidios metodológicos, aunque no de una creciente y sistemática actitud filosófica delante de las cuestiones pedagógicas. Sus problemas, sus preguntas, sus dilemas se nos presentan ya no como pasos calculados de una secuencia técnica, sino como dolorosas y vigilantes inquietudes filosóficas. Inquietudes éstas, como todas las otras, que necesitan mantenerse vivas en el corazón de la interrogación y no ser abandonadas en la indiferencia de unas rápidas y pueriles respuestas. Y la seducción de un autor, Jacques Rancière, quien nos ofrece un prólogo –sólo para nosotros, lectores de lengua española– con la intención de compartir los sentidos que podría tener una atenta lectura de la historia de un curioso pedagogo francés, en apariencia ajeno a nuestro tiempo, a nuestra espacio y a nuestras preocupaciones educativas. Un autor que en cada página parece exorcizar el cuerpo de Jacotot hasta ha-

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cerlo vivo y percibido por nuestras vidas, hasta hacerlo voz propia en medio del orden y del desorden de su época y de la nuestra. Un autor que no precisó profanar la tumba de Jacotot para contarnos una historia igualmente ya profanada y que, por el contrario, hizo justicia a las verdades y a los defectos del pedagogo. Rancière no pretende enseñarnos una historia, en el sentido que no hay una lección para aprender; nos deja en soledad con aquella inscripción grabada en la tumba de Jacotot: “Creo que Dios creó el alma humana capaz de instruirse por sí misma, y sin maestros” (Rancière, 2003, p. 178). Pero un autor que nos deja a solas para instruirnos, aunque sin quererlo, un minuto después de cerrar la página ya leída, un segundo después de entrecerrar nuestros ojos cansados de la figuración de un tiempo otro, y cansados también de la exacerbada presencia e insistencia de esta vida escolarizada pero sin vida. Un autor que recupera la historia para hacerla nuevamente presente, para no olvidarla y, como el propio Rancière nos dice, para no seguir edificando de cualquier forma, impunemente, ciegamente, escuelas, programas, métodos y pedagogías. Un autor que al reconstruir la historia de una disonancia inaudita nos hace recordar, línea tras línea, la consonancia tediosa de la pedagogía de nuestros días. Un autor que apuesta fuertemente a la idea de igualdad, de la cosa en común, de aquello que es o que debería ser para todos igual, y que cree que la igualdad y la inteligencia son sinónimos. Y que desde esa perspectiva, en esa perspectiva, sufre la tensión constante de su ambigüedad entre el ideal de la igualdad, la utopía

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de la igualdad y la práctica ominosa del igualitarismo. Que estas pocas, provisorias y desordenadas notas sean, entonces, el más simple de los homenajes, la mayor de las grag ratitudes posible y la más pura seducción por un libro, por un pedagogo y por un autor que, seguramente, no nos dejarán conciliar tan fácilmente nuestra vida con nuestra pedagogía. III

Ser mejor sólo quiere decir: llegar a conocer mejor. Sin embargo, debe ser un conocimiento que no nos dé tregua, que nos acose siempre. Es mortal un conocimiento que nos vaya aplacando ELÍAS CANETTI

Es preciso decir, antes que nada, que El maestro ignorante es un libro para leer y no un libro para p ara (re)escribir. (re)escribir. Un libro para pensar la pedagogía, sí, pero también –y sobre todo– un libro para pensar por qué leemos lo que leemos y por qué escribimos lo que escribimos. El escribimos. El maestro ignoig norante es, en ese sentido, un libro que nos invita a leer y a escribir mucho más honestamente. Leí El maestro maestro ignorante, ignorante, en su edición brasileña, durante la primavera del 2002. Y al mismo tiempo que que avanzaba en en la lectura de algunos párrafos, iba tratando de crear una traducción y una transmisión del texto para mis alumnos de la Facultad de Pedagogía. Les decía, pues eso era lo que estaba leyendo –pero no haciendo– que la explicación termina por subestimarlos, que la comprensión los atontaba y que la instrucción los disminuía. Pero de no haber explicación, me preguntaban atónitos –y yo me preguntaba a

mí mismo tal vez más atónito todavía–: ¿qué quedaría? Pues sin la explicación toda y cualquier pedagogía conocida y por conocer parece deshacerse en el aire. Suponemos, de hecho, que sin explicación no hay siquiera una palabra inicial, un mínimo punto de partida. ¿Podría la pedagogía, acaso, subsistir sin explicación? ¿No es la pedagogía justamente la explicación? ¿No es la pedagogía el imperio absoluto y tiránico de la explicación? Jacotot y Rancière nos ofrecen algunas alternativas. Ellos dicen, para comenzar, que es necesario invertir la lógica de la explicación, el sistema explicativo de la pedagogía, la pedagogía que es sólo explicación: “La explicación no es necesaria para socorrer una incapacidad de comprender. Es, por el contrario, esa incapacidad... Es el explicador quien tiene la necesidad del incapaz, y no al contrario, es ella lo que constituye al incapaz como tal” (op. cit., p. 15). De este modo la explicación no es otra cosa que la invención y la construcción constitutiva de la incapacidad del otro. Se explica, pues se ha creado con anterioridad un incapaz que necesita de la explicación. La invención –y la construcción– de la incapacidad del otro es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explicador explicador.. Y justamente justamente es el maestro el explicador que ha inventado al incapaz para justificar su explicación. Por lo tanto, el explicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable de todas las presuposiciones pedagógicas, actuales y pasadas. No hay maestro explicador sin alumno incapaz previamente construido. No explicarás, explicarás, resulta ser así uno de los primeros mandamientos del maestro Jacotot. O bien, quizás, una de sus prime-


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ras y más resonantes disonancias pedagó- embellecerla, hacerla cada vez más pergicas. fecta, estilizarla. Sin embargo, la explicaSin embargo, el no explicarás, explicarás, es ción en la cual ha sido formado y a la cual mucho más que un férreo mandamiento o sigue buscando con desesperación, es una una simple disonancia: se trata en verdad explicación que nada explica a no ser en de una forma de pensar el pensamiento, de una lógica muy particular, a no ser en su un modo de transmitir la transmisión pe- propia, monótona e insulsa lógica explidagógica, y no un aparato de explicación cativa. dirigido a explicar, tautológicamente, las Así, la lógica de la explicación se perrazones y la lógica de la explicación. petua hasta el infinito, pero no en su senVeamos bien. Explicar Ex plicar es un u n monstruo tido progresivo, de avance; muy por el de mil caras, cuya finalidad parece ser la contrario, esa lógica: “comporta, de ese de disminuir al otro a través de los terro- modo, el principio de una regresión al inres de las palabras hábilmente encadena- finito: la reduplicación de las razones raz ones no das en la gramática del maestro; ese tienen jamás razón de detenerse” (op. monstruo “explicador” crea a cada mo- cit., p. 13). 13). mento la sensación que el cuerpo del La pedagogía es, así, la perpetuidad y maestro aumenta su tamaño, en la misma la cosificación de la relación entre una proporción que hace diminuto el cuerpo explicación y una comprensión que le del alumn alumno. o. Y en la medida medida en en que el el sigue como una sombra y que debe ser su maestro hace más amplia la magnitud de copia fiel, su equivalencia del lado del su explicación, el cuerpo del alumno va alumno, el calco de su origen. quedando cada vez menor, hasta hacerse La explicación es propiedad exclusiva huérfano de sí mismo: es empequeñecido del maestro; en cambio, la comprensión, por la explicación. Así, la explicación es el entendimiento, es una propiedad proviun constante y perverso proceso de empe- soria del alumno. En medio de los dos queñecimiento del otro o, en las palabras mecanismos (explicación/comprensión) de Rancière, de atontamiento-embruteci- se instala, para siempre, el arte de acabar miento del otro. con las distancias: distancias: la distancia entre dos El alumno es algo, alguna cosa, cuya sujetos, entre dos inteligencias, entre dos incapacidad previamente determinada ne- lenguas. El maestro explicador ahoga de cesita de explicaciones. Él mismo tiene una vez esa distancia, la reabsorve en el que ser explicado por la explicación del seno de su palabra, de su eterna palabra. maestro. Él no puede explicarse a sí La pedagogía, para Jacotot, debe subsmismo, sino por la explicación cotidiana, traerse de la explicación, debe quedar seriada, graduada, sistemática, del maes- huérfana del orden de la explicación, tro. El alumno es –lo que es decir: d ecir: existe– debe eliminar la todo-poderosa presencia sólo en la medida que es primero inventa- del explicador, debe, en síntesis, dejar de do y, más luego, explicado por el maestro. explicar. Y el maest maestro ro ha sido sido form formado ado en en el Es necesario, por lo tanto, invertir la arte o, para decir mejor, en la técnica de la lógica de la explicación: la lógica de inexplicación. explicación. Y después después de su primera primera for- ventar al otro incapaz y la lógica consemación sigue pensando en la estética im- cuente –aunque simultánea– del acto de placable de su explicación: mejorarla, explicar.

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¿Cual sería entonces la primera frase propio camino, al quebrar en dos el de la pedagogía que nos queda? ¿Aquella mundo de la inteligencia” (op. cit., p. 17). frase que, por lo tanto, podría dar inicio al No hay nada para explicar, como ya sentido primero de la pedagogía? fue dicho. Pero: ¿no hay nada para comPara nuestro maestro esa frase bien prender? podría ser la siguiente: “Es preciso que Si la explicación deja al maestro en yo les enseñe que nada tengo para ense- una posición de superioridad en el juego ñarles” (op. cit., p. 24). de las desemejanzas, entonces la comEnseñar aquello que no se tiene para prensión será siempre esa posición neceenseñar. sariamente inferior que estará destinada Esa es la tarea del maestro ignorante. al alumno. El maestro explica, el alumno Esa es la lección (felizmente) pesimista comprende. He aquí la geometría del esde Jacotot –y, claro está, también de Ran- panto de una pedagogía atontadora atontadora.. Y aún ciére–. más: si el alumno no llega a comprender, entonces surgirá como gesto divino, como la más sublime expresión del oficio IV del maestro su reexplicación. Una reex No comprenderás parece ser el segundo plicación que ahogará todo intento de mandamiento o la segunda disonancia pe- fuga y de emancipación del alumno y de dagógica que nos presenta Jacotot. su inteligencia. La comprensión ha sido pensada, por Comprender ya no es, entonces, un lo general, como un movimiento de la acto de la razón ni un movimiento del razón, como el movimiento último de la pensar, sino la captura definitiva del razón, como la positividad de un movi- alumno por parte de la explicación del miento a través del cual hemos asimilado maestro: “comprender significa, para él, alguna cosa, capturándola, sintetizándola, comprender que nada comprenderá, a ordenándola y que nos hace sentir ya lis- menos que le expliquen” (op. cit., p. 17). tos para dar a conocer, a ofrecer, a ofren- El ser-alumno se transforma, paulatina y dar esa cosa, finalmente, a los demás. devastadoramente, en un ser-explicado. La comprensión, así pensada, es un No hay existencia en el alumno a no ser acto individual de posesión, un egoísmo que la expliquen su existencia como serde una razón auto-satisfactoria, la otra alumno. alumno. Y aún así, el alumno alumno nunca podrá cara, no muy diferente, de ese monstruo ser-un-otro: será siempre explicado, comprenderá la explicación, será él mismo que es la explicación. Jacotot y Rancière piensan que la esa lógica implacable. comprensión es de una naturaleza maléfiEs así que la pedagogía nos es dada: ca, pues hiere la razón, la interrumpe, la primer paso, la explicación; segundo paso, deja sin movimiento, quiebra su insisten- la comprensión; tercer paso, la reexplicate fragilidad, la ordena de una vez y para ción; cuarto paso, una reiterada comprensiempre. Comprender es, en las palabras sión; y en medio de tantos pasos, supongo, de Rancière, el inicio del fin: “Compren- la mayor desolación imaginable, tanto para der es el causante de todo el mal. Inte- el maestro como para el alumno. rrumpe el movimiento de la razón, desSe forma al maestro para explicar la truye su confianza en sí, lo expulsa de su incapacidad del alumno y se forma al


alumno en su incapacidad para comprender, inútilmente, la explicación del maestro. Todo perfeccionamiento parece seguir esta extraña trayectoria; y la búsqueda para hacer comprender cada vez más “se vuelve –dice Rancière (op. cit., p. 17)– un progreso en el embrutecimiento”. A diferencia de esa imagen del maestro, el maestro ignorante anula, en una operación pedagógica única y singular, tanto la explicación como el entendimiento del otro. Disocia una cosa de la otra. Explica que nada tiene para explicar y los alumnos comprenden que nada tienen para comprender. De ese modo, ya no hay explicaciones ni mejores ni peores, ni intrascendentes ni trascendentes, pues ya no hay explicación. No hay comprensión ni mejor, ni peor, ni intrascendente, pues ya no hay comprensión. De esta forma, y lo que creo es más importante todavía, ya no hay alumnos incapaces, diminutos, pequeños, incompletos, inferiores, como así tampoco hay alumnos capaces, gigantes, grandes, completos, superiores. Y no hay, además, maestros sabios que no hacen otra cosa que asimilar la inteligencia, el cuerpo y la palabra del otro en su propia inteligencia, en su propio cuerpo, en su propia palabra: “El explicador es aquel que impone y anula la distancia (...) y que la reabsorbe en el seno de su palabra” (op. cit., p. 13). V

Uno no sabe nunca lo que resulta si las cosas cambian de repente; ¿pero sabe uno lo que resulta si no cambian? ELÍAS CANETTI

Puestos bajo sospecha los dos principios más pétreos da nuestra pedagogía –la ex-

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plicación del maestro y la comprensión del alumno– se hace necesario ahora retornar, tal vez con mayor intensidad, a una pregunta anterior: si la pedagogía no es el acto de explicar, ni tiene como finalidad la comprensión ¿qué es aquello que inaugura la relación del maestro con sus alumnos? ¿Cuál sería la primera inquietud, la primera sílaba, el primer movimiento? ¿De quién sería? ¿Cómo se inicia aquello que tan cotidiana e impunemente denominamos como pedagogía? Para Rancière es necesario preguntarse, ante todo, si el acto de recibir la palabra del maestro es un testimonio de igualdad o de desigualdad. En este sentido, el propósito inicial y definitivo de la pedagogía debería ser aquel de no hacer de dos inteligencias una inteligencia única, una inteligencia sola. Pues hay embrutecimiento cuando se liga una inteligencia a otra inteligencia. El embrutecimiento resulta ser, así, la coincidencia plena entre inteligencias: “No hay inteligencia donde hay una agregación, ligadura de un espíritu a otro espíritu” (op. cit., p. 47). El propósito de la pedagogía es aquel de poder enseñar aquello que se ignora, al mismo tiempo que el otro pueda servirse y utilizar su propia inteligencia. Recordemos entonces, para poder responder las cuestiones anteriores, la situación originaria y peculiar de Jacotot y de sus alumnos en 1818. Jacotot ignoraba la lengua de sus alumnos. Los alumnos ignoraban la lengua de Jacotot. El acto de recibir la palabra del maestro era imposible. El acto de comprender la palabra del maestro era impensable. Nada podía ser explicado, nada podía ser comprendido. Por ello, me parece, la pregunta anterior de Rancière –si el acto de recibir la palabra del maestro es un testimonio de

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igualdad o desigualdad– tal vez no tenga concentró todas sus energías en hacer de demasiado sentido: no hay allí ni des- esa lengua la lengua “final”. Buscó, adeigualdad ni igualdad. No es esa la cues- más, el lazo mínimo de una cosa en tión. Hay, eso sí, diferencias; diferencias común, pero al hacerlo ignoró el lazo del de diferencias; diferencias que difieren otro con su propia alteridad. No utilizó el cada vez más. francés para hablar con sus alumnos y preEl alumno habla una lengua diferente cisó de un intérprete para que sus alumnos del maestro; el maestro habla otra lengua le hablasen, se hicieran oír, le contasen, le diferente de aquella del alumno. Pero, en narrasen, en fin, lo comprendiesen. verdad, el extranjero aquí es Jacotot y no Jacotot encontró esa cosa común en la sus alumnos. Su lengua es la extranjera. edición bilingüe de Telémaco. El libro fue La pregunta entonces se contorsiona de para él ese lazo mínimo a partir del cual tal modo que se hace necesaria otra pre- sugirió a sus alumnos que aprendieran el gunta: ¿cómo es posible responder a la texto en francés. No es éste el método Jacuestión de quien es el otro? ¿Cuál es la cotot, no se trataba de ningún principio lengua que se vuelve la mismidad de la metodológico de enseñanza y si de una pedagogía y cuál aquella que irrumpe experiencia filosófica: si todo está en como lengua del otro? todo y si el libro es eso todo, los alumnos Hoy en día, en situaciones parecidas, podrían aprenderlo todo sin necesidad de caemos siempre en la trampa de la impo- ningún tipo de explicación sobre los prisición de nuestra lengua y en considerar meros elementos, estructurales, gramatial otro como siendo la figura única y pe- cales, formales, de la lengua francesa. culiar del ser-extranjero. Le cabe a él, enEste “descubrimiento” de Jacotot de la tonces, a ese otro, a ese otro extranjero, el cosa en común puede ser pensado, en mi primer movimiento de la pedagogía: ha- opinión, en tres planos sólo en apariencia blar nuestra lengua. Es él quien tiene que diferentes. pedir acogida, hospedaje, explicación, Por una parte, la utilización del libro educación, etc. y debe hacerlo, obligato- –lo que es decir de los libros, de la literariamente, en nuestra única lengua, quiere tura– como una totalidad en sí misma. En decir, en la lengua de quien acoge, de el libro, en los libros, se encuentran a disquien ofrece hospedaje, etc. (Derrida, posición todos los elementos necesarios 1997). para la comprensión: bastan, entonces, las El maestro Jacotot, en los remotos ini- palabras de Telémaco para hablar de Tecios del siglo XIX, también sintió en su lémaco. Y bastan las palabras de Telémapropia piel toda la ambigüedad y toda la co también para adivinar otras cuestiones: ambivalencia en relación a esta cuestión. bastan las palabras en francés para comSe recusó a la absorción definitiva de prender el francés, bastan las palabras del aquello que el pensó fuese el otro, es cier- libro para adivinar la historia, la geograto, pero no se dejó seducir por la lengua fía, etc.: “Todo conocimiento de sí como “del otro”. Se negó a imponer un consen- inteligencia está en el dominio de un so ficticio, es verdad, pero impuso el con- libro, de un capítulo, de una frase, de una senso material de la lengua francesa. palabra” (Rancière, op. cit., p. 39). Abandonó la idea de hacer del francés la Aquello que Jacotot quizás no percilengua inicial, también es verdad, pero bió –y creo que Rancière tampoco– es


que ése, su primer descubrimiento, estaba siendo sólo parcialmente formulado: bastan, es verdad, las palabras de Telémaco, pero ellas bastan porque existe/está la lengua de ese otro que es el alumno. Es esa lengua del otro aquello que posibilitó el nacimiento, la respiración, el aventurarse en la experiencia intelectual. No fue el milagro de la lengua francesa, sino la intensa diferencia en la propia lengua lo que hizo que los alumnos consiguieran poner en funcionamiento aquello de que todo está en todo. El segundo plano del descubrimiento de Jacotot hace referencia a aquello que bien podríamos entender como el tercer mandamiento o la tercera disonancia pedagógica: traducirás y contra-traducirás. ¿Qué supone esta disonancia pedagógica? Podríamos pensar, por una parte, en aquello que afirma Octavio Paz (1971, p. 7): “aprender a hablar es aprender a traducir”, pensamiento que resuena perfectamente con la idea de Rancière en el sentido que: “las palabras que el niño aprende mejor, aquellas en cuyo sentido penetra más fácilmente, de las que se apropia mejor para su propio uso, son las que aprende sin el maestro explicador, antes de cualquier maestro explicador” (op. cit., p. 14). Jacotot no explicó nada del francés: dió a sus alumnos un libro bilingüe. Jacotot no pidió otra cosa sino que sus alumnos hablasen sobre lo que habían aprendido y que pudieran narrarlo. Jacotot ofreció la posibilidad de la traducción y de la contra-traducción. Pensó la pedagogía como una fluctuación permanente, como un flujo y reflujo de traducción y contra-traducción, es decir, imaginó el acto pedagógico como un devenir de traducción de traducciones, aunque él mismo no lo hizo.

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Porque: ¿quién traduce y contra-traduce? Me parece que en la experiencia de Jacotot tal operación es hecha exclusivamente por el otro-alumno y no por el mismo-maestro. El maestro parece esperar pacientemente el resultado de la operación. Y no se sumerge en ella. No la palpita, no la siente, no se aventura en ella, no la experimenta. Y todavía más: ¿traducir y contra-traducir para vivir lo irreductible de ser-otro, lo irreductible de cada lengua o bien para hacer de ello una explicación tautológica de la universalidad humana? ¿O bien, inclusive, un acto de traducción y de contra-traducción donde, como dice Octavio Paz (op. cit., p. 9): “cada texto es único y, simultáneamente, es la traducción de otro texto. Ningún texto es original pues el lenguaje mismo, en su esencia es ya traducción”? El maestro percibió que sus alumnos no sabían francés y no quería que lo aprendiesen siguiendo una lógica de explicación racional. Pero él deseaba que sus alumnos conocieran la lengua francesa, quiere decir, lo que quería era el francés y no la lengua de los alumnos. El único interés por la lengua del otro era el de utilizarla, en silencio y en la intimidad del otro, para que esos otros comprendieran lo mismo, la lengua del maestro, la lengua maestra. De ese modo, a través de la presión de la igualdad –igualdad aquí, en el sentido de hacer confluir para el centro todas las así llamadas desemejanzas– Jacotot (se) alejó del caótico principio de la diferencia; un principio, inestable claro está, que consistiría en no suprimir lo que es constitutivamente disímil de las lenguas, sino en hacerlas todavía más reveladoras, más plenas, tal vez más puras en su propia diferencia. Pensar la otra lengua, las otras

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lenguas, para pensar la diferencia, para pensar las diferencias; para, al fin, tener una experiencia de la diferencia, para ser diferentes de aquello que hemos sido, de aquello que seremos, de aquello que estamos ahora siendo. En la interpretación de Rancière es evidente que Jacotot tenía otra cosa en mente que la diferencia, que las diferencias: se trataba de una lección de igualdad, de una experiencia en común, de una cosa en común, de pensar la igualdad para ser iguales, de vivir la pedagogía como una experiencia de la igualdad. Quizás, buscando con tanto afán la igualdad, aquello que Jacotot encontró fue, en realidad, su propia invención de la alteridad del otro, de la alteridad de sus alumnos, de la alteridad de la lengua del otro. El tercer y último plano del descubrimiento de Jacotot es la intuición y/o la adivinación y/o la certeza de la pedagogía como poética –pero no, me parece, de la poética como pedagogía–. La lección de los poetas, en oposición a la lección de los gramáticos y de los oradores es que aquellos quieren ser apenas adivinados, intuidos, pero no desean controlar ni dirigir nada ni a nadie en absoluto; los poetas quieren sobre todo oír y no hacerse escuchar, a no ser en el sigilo revoltoso de sus versos. Por el contrario, el gramático insiste en subrayar la estructura de la lengua y quiere que los otros no escapen de la telaraña de sujetos y predicados ya establecidos; ellos buscan ardorosamente el método de la lengua allí donde ese método tal vez no exista y nunca existió; explican con palabras de otros el orden de las palabras de lo mismo, de la mismidad. El orador, por otro lado, es aquella figura de la lengua que borra de una vez toda la posibilidad


de otras voces; no deja que ninguna voz sea más alta que la propia; aniquila, con su fúnebre retórica, la voluntad del otro a través de una violenta imposición del que decir, del porqué decir, del para qué decir: “la retórica es una palabra de revuelta contra la condición poética del ser hablante” (Rancière, op. cit., p. 112). El poeta, el artista en general es, en este sentido, ese traductor y contra-traductor que Jacotot tanto buscaba como un semblante del maestro ignorante, del maestro emancipador. En palabras de Rancière: “El artista posee la necesidad de la igualdad, tanto como el explicador la necesidad de la desigualdad” (op. cit., p. 95). Esto significa que el maestro es creador y reflejo de una lección atontadora y que el poeta, es decir el artista, ofrece una lección de emancipación, es decir, una lección que relata y posibilita a los otros experimentar aquello por lo cual se es semejante a ellos. Creo que aquí surge otra disonancia, pero no ya en Jacotot o en Rancière, sino en quien escribe estas pocas y provisorias notas. La poética es, como quería el poeta Paul Eluard, un dar a ver, un dar a tocar, un dar a oír, etc... Por ello, se trata de ofrecer no la explicación regresiva de la inmovilidad, sino la experiencia tumultuosa de la expresión. Sin embargo: ¿aquello que se ofrece es una explicación que expresa lo semejante, lo igual, o lo diferente, la diferencia? La pregunta no es ociosa, pues la pedagogía insiste en ser aquello que niega el ver y el dar a ver, que niega el tocar y el dar a tocar, que niega el oír y el dar a oír. Explica, eso sí, qué es ver, pero con ojos ajenos, distantes, silenciosos. Explica, eso sí, cuáles son las miradas disponibles, pero de ojos


que son sólo curriculares, didácticos. Explica lo que es tocar, sin tocar, y eliminando el tocar del otro. Explica lo que es oír, pero sin oír, ignorando lo que es el oír del otro. Aquello que Jacotot hizo, aquello que nosotros hacemos, fue transformar la pedagogía en una imposición de la palabra que es, coincidente con la palabra que el “yo” dice, que “yo” digo (Larrosa, 2002). El maestro resaltó su palabra como una ley que debía ser tanto común como idéntica, abandonando así la posibilidad de ser aquel maestro ignorante y de inmiscuirse en esa pedagogía donde: “cada ignorante pudiera ser, para otro ignorante, un maestro que revelaría a él su poder intelectual” (Rancière, op. cit., p. 91). VI

Hubo un momento, imposible de descifrar en el enmarañado del tiempo escolarizado, en el que la vida –nuestra vida, la vida de ellos y de ellas, la vida de los otros– escapó en sigilo de la escuela. Ignorada, traicionada y transformada en simulacro, la vida salió de la escuela. Nadie lo percibió. Y nadie parece haber reclamado absolutamente nada. Es obvio que también sería posible afirmar que la escuela huyó de la vida, pero ese es otro asunto, para mi mucho menos interesante. Y cuando la vida huyó de la escuela, ya nunca más las cosas volvieron a ser como el ficticio consenso pedagógico pretendía que fuera. El maestro explicador ocultó su vida detrás de su explicación. Dejó de vivir, para sólo explicar la erosionada superficie de otras vidas. El alumno aprisionado por la explicación de otras vidas, ocultó su propia vida detrás de su aparente y efímera comprensión.

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La vida, nuestra vida, la vida de los otros, terminó por estar en otra parte, en otro lugar, lejos de la escuela. Fue y es así que los libros que nosotros leemos, que ellos/ellas y que los otros leen en su vida, ya no son los libros que leemos en la escuela. Fue y es así que la música que nosotros oímos, que ellos/ellas y que los otros oyen en su vida, ya no es la música que oímos en la escuela. Fue y es así, también, que la ropa que nosotros vestimos, que ellos/ellas y que los otros visten en su vida, ya no es la ropa que vestimos en la escuela. Dejamos de conmovernos en la escuela. Hablamos de identidad en la escuela. Pero nuestra intimidad está en otro lado, en otras palabras, en otros libros, en otra música, en otras ropas. La vida se fue de la escuela y la única solución que encontramos para hacerla regresar es la de retratarla en un currículum. Hicimos grados, series, ciclos con la vida. Pero no vivimos la vida en la escuela. No vivimos nuestra vida, la vida de ellos/ellas, la vida de los otros. No vivimos en la escuela. Reformamos la vida, pero no vivimos la vida en la escuela. Explicamos la vida, pero no vivimos la vida en la escuela. Hicimos el simulacro de comprender la vida en la escuela, pero no la celebramos. Quien sabe si El maestro ignorante podrá ser una forma de hacer que la vida vuelva a la escuela. O que se escape de ella definitivamente. Yo, honestamente, todavía no lo sé.

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Notas:

(1) Los aforismos de Elias Canetti que cito en este trabajo son del libro Toda esta admiración dilapidada, que reúne textos del período 1949-1960. (2) Utilizo para este artículo la versión en español. El maestro ignorante. Barcelona. Laertes. 2003. Referencias Bibliográficas:

DERRIDA, Jacques. (1997) Anne Duforurmantelle invite Jacques Derrida à répondre De l’hospitalité. CalmannLévy: Paris LARROSA, Jorge. (2001) Dar la palabra. Notas para una dialógica de la transmisión. En J. Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos (2001) Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia. Editorial Laertes: Barcelona, pp. 411432. PAZ, Octavio. (1971)Traducción: literatura y literalidad . Tusquets Editor: Barcelona. RANCIÈRE, Jacques. (2003) El maestro ignorante. Laertes: Barcelona.


Emancipación e igualdad. Aspectos sociopolíticos de una experiencia pedagógica Francisco Jódar Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia

Lucía Gómez Profesora del Departamento de Psicobiología y Psicología Social de la Universidad de Valencia 1. Una experiencia pedagógica

Joseph Jacotot es el nombre de un “lector de literatura francesa en la universidad de Louvain” y 1818 el año en el que por azar “emprende una aventura intelectual” (p. 9)1. Jacotot, 1818 señala así una singular experiencia pedagógica: la aventura de quien hace de la creencia en la igualdad de las inteligencias el punto de partida de su concepción de la educación y la política. Los hechos le han mostrado que los alumnos “aprenden solos y sin maestro explicador” (p. 20). La afirmación de este hecho da lugar a sus lecciones sobre la emancipación intelectual . La experiencia Jacotot, 1818 rompe con la oposición ciencia e ignorancia sobre la que se edifica la vieja lógica pedagógica: “antes que ser acto pedagógico, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y tontos” (p. 15). De esta revelación emerge la posición que Jacotot asume. Por un lado, la crítica al orden explicador sobre el que se funda la pedagogía (“hay atontamiento allí donde una inteligencia es subordinada a otra inteligencia”, p. 22) y, por otro lado, la apuesta por la emancipación intelectual entendida como “toma de conciencia por todo hom-

bre de su naturaleza de sujeto intelectual” (p. 51). La aventura de Jacotot es así una práctica de resistencia frente a una educación que atonta (“quien enseña sin emancipar atonta”, p. 33), dando lugar así a la singularidad de un modo de pensar y hacer educación. Esto es, la creación de una nueva sensibilidad pedagógica que llega a contradecir la propia creencia inicial de un Jacotot “concienzudo profesor explicador”, según la cual “la gran tarea del maestro es transmitir sus conocimientos a sus alumnos para conducirlos gradualmente a su propia ciencia” (p. 11). En efecto, el azar hace experimentar a Jacotot un pliegue creativo sobre sí mismo. Creación que es, a la par, exploración del mundo educativo mismo. Producción de una nueva constelación de sentido para la educación: la enseñanza universal . 2. Una constelación de sentido para la educación

Jacotot produce una constelación de sentido para la educación cuya estrella polar es la emancipación intelectual: afirmación de la inteligencia de cada hombre en tanto copartícipe en un mundo común. De modo que el reconocimiento de la igualdad de las inteligencias es un supuesto de partida cuya verificación “puede” contri-

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buir a la modificación positiva del orden social desigual y a desnaturalizar las instituciones, sus papeles y posiciones. Así pues, esta es la estrella polar de la constelación: el trabajo educativo encaminado a que cada cual salga del estado de minoría y así “pueda” inscribirse –adquirir visibilidad y ser escuchado– en el espacio común en tanto ser activo dotado de razón e inteligencia. Esto es, adquisición de la disposición activa para “usar su propia inteligencia” (p. 25) y actuar en el orden social para verificar la igualdad que ahí de hecho continuamente se desmiente. Si bien, conviene tenerlo presente, se trata de una estrella polar que siempre es “virtual”, lo que “no significa que sea ilusoria” sino que, más bien, es “potencia de la que conviene verificar los efectos” (Rancière, 2003, p. 40). En el centro de la constelación se encuentran dos astros gemelos. Por un lado, el hombre, ser dotado de palabra. Por otro, la actualización de las virtudes igualitarias de la inteligencia humana. Desde el primero se atisba el poder de comprender y hacerse entender como medio “de verificación del otro” (p. 97), donde la razón no es algo que se tiene en poder ni se transmite, cede u otorga, sino construcción en el concurso igualitario de la capacidad intelectual de cada hombre. Del segundo de esos astros se deriva una particular moral. La moral de los discursos, aquella “que preside el acto de hablar y escribir, aquella de la intención de comunicar, del reconocimiento del otro como sujeto intelectual capaz de comprender lo que otro sujeto intelectual quiere decirle” (p. 174). Estos dos astros iluminan el espacio donde se inscribe “la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano” (p. 24). Confianza en que cualquier indi-


viduo es capaz, mediante la aventura intelectual correspondiente, de adivinar el sentido de lo que está dicho y escrito. Un sentido cuya verdad no está asegurada ni contenida en ningún código o diccionario, en ninguna explicación. Además, la confianza en la igualdad es un supuesto de partida al que se ha de responder continuamente: “nuestro problema no es probar que todas las inteligencias son iguales. Sino ver qué se puede hacer con esta suposición” (p. 64). A cierta distancia de la constelación se encuentra el orden de las cosas, la sociedad desigual, el círculo social. Esa distancia designa un espacio donde coinciden sin anudarse ni anularse dos lógicas diferentes: la lógica igualitaria implicada en el acto de la palabra y la lógica desigual inherente a la relación social. Un espacio también para experimentar la contingencia de las jerarquías del orden social. Se comprende así, por obra de esta distancia entre órdenes distintos, que “la enseñanza universal no es ni puede ser nunca un método social ” (p. 135). Dicho de otro modo: “no hay principio de la comunidad de iguales que sea principio de organización social” (Rancière, 2003, p. 65-66). En efecto, de la constelación de la emancipación intelectual al orden social no hay tránsito posible sin pasar por una distancia irreductible e insalvable, aquella donde la experiencia individual y colectiva lucha por verificar en el orden de las cosas la igualdad de partida que se presupone en el orden de las lenguas. En este aprender a cruzar esa distancia –ser individuo razonable en un orden social carente de razón– se juega gran parte del sentido que Jacotot ha producido para la educación en la llamada enseñanza universal . La necesidad de confirmar esa constelación que él una vez experimentó dota de


singular fuerza social y política a las enseñanzas que ofrece Jacotot. ¿En qué consiste, entonces, la singularidad de la constelación? 3. El acontecimiento Jacotot, 1818

En El maestro ignorante Rancière presenta un Jacotot “loco”: “la singularidad, la locura de Joseph Jacotot, fue sentir esto: era el momento donde la joven causa de la emancipación, la de la igualdad de los hombres, estaba a punto de transformarse en causa de progreso social. Y el progreso social , era en primer lugar el progreso en la capacidad del orden social a ser reconocido como orden racional. Esta creencia no podía desarrollarse más que en detrimento del esfuerzo emancipador de los individuos razonables, al precio del ahogo de las virtualidades humanas que comporta la idea de la igualdad [...] Jacotot fue el único en pensar esta desaparición de la igualdad bajo el progreso, de la emancipación bajo la instrucción” (p. 172). Si ésta –la condición de “loco” que respecto a la idea de igualdad y emancipación abre el campo de lo dado socialmente por posible– es la pista a seguir, la pregunta que no podemos obviar es la siguiente: ¿qué carácter tiene la experiencia pedagógica de Jacotot?, ¿por qué su singularidad deshace el mundo de la educación de su época?, ¿por qué supone un enfrentamiento sin paliativos a los problemas de la emancipación? Diremos que ello es así porque la experiencia pedagógica de Jacotot supone la efectuación de un acontecimiento. Siguiendo a Derrida (1992, p. 39), la experiencia - experimentación Jacotot, 1818 tiene que ver con hacer “experiencia

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de lo imposible” en educación; o en términos de Deleuze (1987, p. 128), con la confrontación con algo “impensado” en el pensamiento pedagógico. Por eso, la experiencia Jacotot, en tanto acontecimiento, está escrita “bajo la atracción de lo real imposible” (Blanchot, 1987, p. 39). Es una experiencia que exige ir donde es imposible ir (enseñar lo que no se sabe) y pensar lo que no se deja pensar (la creencia en la igualdad como necesidad de una enseñanza universal no jerarquizadora que es negada por la instrucción pública). Lo que, por otro lado, también es un modo de nombrar la condición intempestiva del acontecimiento Jacotot, 1818. Según la concepción genealógica de la historia de Foucault (1988), el acontecimiento es experiencia de una heterogeneidad radical, de modo que su conocimiento, al introducir las discontinuidades en lo que somos, no dice lo que somos sino aquello de lo que diferimos, no establece nuestra identidad sino aquello que la disipa. Así pues, en tanto acontecimiento, la experiencia de Jacotot no supone en modo alguno la realización de un método pedagógico posible entre otros: “se trata de osar a aventurarse y no de aprender más o menos bien ni más o menos deprisa. El ‘método Jacotot’ no es el mejor, es otro” (p. 41). No se ofrece como una opción ni se escoge; su efectuación no deja un resto de alternativas descartadas o por cumplir. La efectividad del acontecimiento Jacotot, 1818 es un modo de pensar y hacer educación que resulta de una alteridad radical a los parámetros reconocibles de la educación instituida y su “viejo método”. En este sentido, su efectividad no se define por lo que realiza sino por lo que abre y da lugar.

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4. Las afueras de la instrucción y del progreso

¿Qué abre Jacotot en su aventura? ¿Qué impensado del pensamiento educativo acoge su exploración? Destacamos dos elementos entrelazados. Jacotot, en primer lugar, establece un espacio de conflicto donde se separan y encuentran dos procesos heterogéneos. Por un lado, el juego de prácticas educativas guiadas por la presuposición de la igualdad de cualquiera y por la preocupación de verificar tal presupuesto. Por otro, las instituciones educativas que producen consentimiento a una distribución jerárquica de cuerpos, lugares y funciones. El nombre que Jacotot asigna al primero de los procesos es el de emancipación. Al segundo de ellos pertenece la instrucción pública. De este modo la emancipación queda circunscrita a la esfera de los individuos: “la enseñanza universal no puede dirigirse más que a individuos, jamás a sociedades” (p. 136), pues “jamás ningún partido gobernante, ningún ejército, ninguna escuela ni ninguna institución emancipará a una sola persona” (p.132). Y la instrucción participa en la propagación y consolidación de la sinrazón de las desigualdades: “una sociedad, un pueblo, un Estado, serán siempre desrazonables” (p. 129). Acaso para nombrar ambos procesos puedan ser de utilidad dos conceptos de Foucault: discusión y polémica. Dos conceptos que suponen dos morales distintas respecto “a la búsqueda de la verdad y a la relación del otro”. Así, el proceso de igualdad-emancipación acoge la discusión, esto es, el “trabajo de elucidación recíproca” (Foucault, 1999, 353), donde los derechos de quien pregunta y de quien responde “son de algún modo inmanentes


a la discusión” misma. Ningún interlocutor es poseedor de derecho alguno que exceda al desarrollo de la discusión. Por otro lado, la instrucción pública y la explicación es una modalidad de la polémica. En ella uno se “aproxima acorazado de privilegios que ostenta de entrada y que nunca acepta poner en cuestión”, para lo cual “se apoya en una legitimidad de la que, por definición, es excluido su adversario” (Foucault, 1999, p. 353-354). Aquí el interlocutor no es alguien con quien buscar la verdad ni sujeto reconocido con derecho a la palabra, es adversario, enemigo cuya existencia misma constituye una amenaza. Son tres las modalidades de polémica que Foucault reconoce: la religión, con sus dogmas que el adversario no puede ni ignorar ni transgredir; la judicial, con la instrucción de un proceso donde el interlocutor es un sospechoso y en la que hay que reunir pruebas para su condena o absolución; la política, con sus intereses de partidos, donde el otro es un enemigo a vencer. A estos tres modelos de polémica, siguiendo a Jacotot, cabe añadir el pedagógico, con sus efectos de atontamiento y su explicación jerarquizadora: la división de las inteligencias en inferiores y superiores; la de los niños y hombres del pueblo, por un lado, y, por otro, la del profesor, “conocedor de las cosas por las razones”, transmisor “de sus conocimientos adaptándolos a las capacidades intelectuales del alumno” y comprobador “de que el alumno ha comprendido bien lo que ha aprendido” (p. 16). Jacotot señala, en segundo lugar, algunas de las contradicciones y aporías del intento de invocar “el pueblo” y ponerlo en el centro de la instrucción pública. Así la emancipación intelectual que nos propone se deja leer como la tentativa de quien es consciente que “los pueblos no


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preexisten” (Deleuze, 1995, p. 201), y mo por el universal de la razón, de una que, por lo tanto, en educación del pueblo multitud estúpida por una casta inteligenlo único que cabe es experimentar las inte– presupone dar a ese pueblo al que sospechadas “virtualidades” que se pro- apelan y en nombre del cual dicen actuar, ducen una vez que se hace de la comuni- la medida de su propia incapacidad. De dad de iguales una comunidad sin dogma- este modo, se inicia un proceso de pedatismos ni esencialismos. Comunidad irre- gogización integral de la sociedad, de presentable e incontable, sólo sustentada “infantilización general de los individuos por un presupuesto: la igualdad de la inte- que la componen” (p. 171) que tiene ligencia de todo hombre, de cualquiera. como fin reducir progresivamente la desCuando los pueblos no preexisten la igualdad. Proceso que toma como punto tarea es “inventar un pueblo que falta” de partida la ignorancia, la incapacidad (Deleuze, 1996, 15). El pueblo, por tanto, del pueblo y que tiene como fin promose hace; no preexiste, se crea. Y la educa- ver la igualdad, una igualdad abstracta, ción no puede consistir en enseñar lo que “representada, socializada, desigualizael pueblo es. Tampoco en transmitirle su da, buena para ser perfeccionada, es verdad ni iluminarlo. La educación no es decir, retrasada de comisión en comisión, servidora de pueblo alguno. La educación de relación en relación, de reforma en re –cuando es emancipación– tiene el efecto forma hasta la consumación de los tiemde reconstruir y redefinir sin fin el pueblo pos” (p. 172). siempre ausente y por venir. La educaFrente a esta concepción Jacotot dibución de los hombres cualesquiera que ja un territorio que no renuncia a pensar hacen uso de la razón verificando su la posibilidad de igualdad y emancipaigualdad. Lugar de lo universal, donde la ción lejos del binomio progreso-instrucdemostración –necesariamente provisio- ción. El desplazamiento de Jacotot ennal– de la igualdad se verifica. cuentra sorprendentemente resonancias –en espacios, tiempos y tradiciones inte5. Emancipación y práctica de la lectuales diferentes– en las críticas que igualdad algunos de nuestros contemporáneos han realizado a algunos lugares comunes a los Jacotot, tal y como venimos señalando, se que se recurre para pensar la política. Auenfrenta al modo en el que sus contempo- tores como Foucault o Bourdieu que al ráneos conciben la igualdad y la emanci- problematizar la relación entre poder y pación. Cuestiona la traducción que se ha subjetividad también señalan los límites y hecho de igualdad por progreso y de las contradicciones de los esquemas moemancipación por instrucción del pueblo. dernos (representación, progreso, igualMuestra que la misma idea de instrucción dad abstracta...) que han guiado la lucha y pública reposa sobre el principio de la el pensamiento político. desigualdad de las inteligencias. La insPara Jacotot la emancipación es aquetrucción del pueblo empírico programada llo que permite “que todo hombre del por los representantes del concepto sobe- pueblo pueda concebir su dignidad de rano de pueblo –es decir, la dirección de hombre, tomar la medida de su capacidad los ignorantes por aquellos que saben, de intelectual y decidir su uso” (p. 28) y, por individuos encerrados en su particularis- tanto, es irreductible a la mera instruc-

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ción. Esta propuesta exige cuestionar lo orden simbólico (que son los principios que Jacotot designa como “la visión aton- de visión y división dominantes) supone tadora del mundo” que sostiene la reali- para determinadas posiciones incorporar dad de la desigualdad y, frente a ella, una visión desvalorizada de sí mismas, comprender que el orden social, sus clasi- incorporar un “coeficiente simbólico neficaciones y rangos, es sólo convención, gativo” que afecta de manera negativa a ficción. Desde aquí, la igualdad no es un lo que son y a lo que hacen. A esta desobjetivo sino punto de partida. En este igualdad básica que preside las relaciones sentido, Foucault (1982) y Deleuze y entre distintas posiciones se refiere BourGuattari (1994) hablarán de minorías dieu (1997) con el concepto de violencia mientras que Bourdieu (1999) de posicio- simbólica, violencia invisible pero que nes dominadas, con el fin de hacer visible adquiere a menudo la forma de la emoque el orden simbólico no es neutro sino ción corporal (vergüenza, timidez, impoque favorece a unos grupos sobre otros, tencia, culpabilidad) y se revela en manitransforma la arbitrariedad cultural en na- festaciones visibles (sonrojo, turbación tural, legitima unas posiciones y deslegi- verbal, torpeza, temblor...), expresiones tima otras, ratificando, en definitiva, una del sometimiento al juicio dominante, determinada lógica de dominación. De más allá de las directrices de la concienahí que minorías o posiciones dominadas cia y la voluntad. Síntomas o manifestasólo puedan movilizarse y movilizar la ciones que Jacotot coloca en el centro de fuerza que detentan a condición de poner su diagnóstico-propuesta política. en tela de juicio las categorías de percepDe esta forma, los problemas de la ción y valoración del orden social que les igualdad dejan de formar parte de un horelegan a una posición subordinada. rizonte lejano y se convierten en algo que Asimismo, la propuesta de Jacotot, debe ser practicado, verificado, reconociconstruye un problema diferente. No la do. Se trata de configurar relaciones y ignorancia sino la impotencia, “el despre- prácticas que desmientan las divisiones cio de sí, en el desprecio en sí de la cria- jerárquicas que recorren el orden social y tura razonable” (p. 132) o “la posición que desborden el presupuesto que sostiehumillada” (p. 137) que caracteriza a ne el proceso de instrucción: la desigualaquellos sobre los que pesa masivamente dad de las inteligencias. A través de la acel prejuicio de la desigualdad de la inteli- ción sobre el juego estratégico de relaciogencia. En la misma línea, tanto Foucault nes existente, se trata de “hacer circular la como Bourdieu para dar cuenta de cómo energía eléctrica de la emancipación” en se ejerce el poder abandonan la tradición el cuerpo social. Prácticas y relaciones intelectualista de las filosofías de la con- que no son un medio para obtener la ciencia con su énfasis en las representa- igualdad, para un fin situado en otro ciones, mostrando que el poder atraviesa lugar, sino que tienen efectos reales en sí los cuerpos (Foucault), que las relaciones mismas. Frente a la idea de progreso en la de dominación se somatizan (Bourdieu), que opera la escisión entre medios y es decir, se inscriben y atraviesan la sub- fines, desde esta posición, la política es jetividad constituyendo así los mismos práctica política, fin en sí misma. esquemas de percepción, valoración y acAsí, un visionario Jacotot nos propone ción. La aceptación de las categorías del que una política de la experiencia –que


implica ponerse en juego, experimentarse, ensayarse, probarse– sustituya a la utopía. De ahí que imaginar y practicar los efectos subjetivos, sociales y políticos desencadenados en los contextos más variados que originaría la igualdad en acto que Jacotot defiende, igualdad que no es otra cosa que “despertar en el hombre social el hombre razonable” (p. 140), sigue siendo hoy un desafío al que responder. Notas:

(1) Todas la citas textuales que sólo van acompañadas del número de página de referencia pertenecen a Rancière, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona. Laertes 2003. Referencias bibliográficas

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FOUCAULT, M. (1999) Polémica, política y problematizaciones. En: FOUCAULT, M. Estética, ética y hermenéutica. Paidos: Barcelona, p. 353-361. RANCIÈRE, J. (1987) Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Fayard: Paris. RANCIÈRE, J. En los bordes de lo político. Disponible en . Acceso el 20 de enero de 2003.

Nada mejor que tener un buen desigual cerca Estanislao Antelo Doctor en Humanidades y Artes Universidad Nacional de Rosario. Docente de FLACSO, Argentina

Participar en un dossier sobre un libro junto de signos puestos a disposición por cuyo autor afirma que los libros no preci- El maestro ignorante de Rancière, no san asistencia, ni servicios de nuestra len- puede evitar someterse a esa conocida gua, es una tarea compleja. Hasta se po- sensación de vísperas de desempleo. Se dría preguntar con Rancière, o decir lo trata de la irrupción de un pensamiento que se piensa con sus palabras, con esas sobre aquello que todavía no ha sido penpalabras de ese otro Rancière que se diri- sado en el terreno pedagógico. De ahí, su ge a nosotros, lo siguiente: ¿Bastan las carácter interruptor. Como si efectiva frases de Rancière para comprender las mente un grano de arena se hubiera in frases de Rancière y para decir que es lo troducido de golpe en el engranaje de la que de ellas se comprendió? 1 Bastan. Sin sabia pedagogía que pensamos y practicaasistencia ni afán explicativo será enton- mos. Como si la vanidad del esfuerzo por ces otro el atajo. Será, en todo caso, prac- comprender, a la que Rancière nos someticar aquello que gentilmente se nos ha te sin contemplación alguna, trajera sin cedido pero que por azar hemos atenta- miramientos la novedad: ya no más maesmente conquistado: cierto uso inmediato tros progresistas explicadores se precisan. de nuestra propia inteligencia, si es que al Ya no más pedagogos bienpensantes. Un fin, alguna quiere haber. Llamemos con raro mutismo nos envuelve una vez que el cautela a este ejercicio, ensayar, siempre convite nos es lanzado. Nuestra máquina que no perdamos de vista que quienes en- de improvisar se detiene y cuesta hacer. sayan e interpretan son eso, intérpretes. Si lo que cuesta todavía vale, voy a desCuenta Georges Steiner la ocasión en plegar un esfuerzo austero por poner a la que Schumann luego de interpretar una disposición aquello que he podido y de sus obras difíciles, es consultado sobre deseo verificar luego de semejante chiel sentido de la misma. En el acto, el buen rriar de la maquinaria pedagógica. Schumann, vuelve a interpretar, a ejecutar la obra. Se sienta y la toca de nuevo ¿Dietólogos de la igualdad? (Steiner,1991, p. 32). Rancière toca un Joseph Jacotot y henos aquí sentados, Podríamos verificar la maniobra de Ranreunidos para tocar el Jacotot de Ranciè- ciére de la siguiente forma: nada mejor re. Toquemos pues. que tener un buen desigual cerca. Los Quien toma seriamente, quien consi- administradores y perseguidores de la gue dejarse tomar seriamente por el con- igualdad padecen una rara pasión primi-

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tiva: la desigualdad. De la misma mane- esa escuela cretina reproductora, nosotros ra que el pecado para el cura, el mundo no existimos”. Son los que gustan de exmaterial para el asceta o, el sedentario plicar a las gentes pobres que no saben lo para el Personal Trainner, la desigualdad que hacen. es el alimento de los igualitaristas, aqueEn mi país, por ejemplo, abundan los llos a los que Peter Sloterdijk por mo- que frente al estremecimiento sincero que mentos ubica entre los que practican un la proliferación del atontamiento les proraro tipo de afecto, el afecto igualitario voca, deciden “trabajar con lo que haiga”. (Sloterdijk, 2002, p. 72). Se lanzan a la ingrata y minúscula tarea de Muchos de ellos son dietólogos en educar con el contexto, con lo que el niño tanto su menester consiste en dosificar y trae, con lo cercano, con aquello que pueda reducir. Reducir la desigualdad. Los in- ser accesible a los de abajo, los inferiores, gredientes para la dieta igualitaria están los que no saben. Son los que saben qué es hechos de una conocida desmesura: el lo necesariamente accesible para los que saber repartido, sazonado y explicado en no tiene acceso. Gustan de usar repetidas tiempo y forma reduce distancias. Son veces la palabra dignidad. Arman talleres, dietólogos, en plural, porque son varios. torneos y posgrados en dignidad. Son Humanitarios, progresistas y conservado- gente de Bien y saben siempre lo que los res. Lo mismo da. otros, pobres, necesitan y proceden a cociEstán aquellos otros que denuncian la nar sus dietéticos, compasivos y siempre vanidad de la dieta y apetecen explicar las vernáculos manjares igualitarios. Como reglas del saqueo, el reparto desigual y señala Abraham aman la democracia que distintivo de ese lujo, lo simbólico. Son siempre pretende nivelar, igualar y equialgo así como esclarecedores de concien- parar, con una culposa visión de la Justicias pedagógicas, comprometidos socio- cia que no entiende que la dignidad de las pedólogos, cantores de educativas protes- personas consiste en superar su estado y tas: “vean ustedes, la escuela no es ino- no en que vengan los compasivos a iguacente. No crean en la manganeta que pro- lárselo (Abraham, 2002, p. 61). mete igualdad en el reparto generoso de También compiten por el trofeo de la un fondo cultural común de conocimien- igualdad aquellos sociopedólogos que adtos. Ese fondo es monetario, internacio- vierten que el darle “todo a todos” puede nal, dominante. La escuela reproduce la terminar por dejar a la corporación sin cultura de sus amos y los deja a ustedes empleo y rectifican su dieta proponiendo afuera. La escuela reproduce la desigual- lo que llaman con evidente mal gusto, disdad y no puede hacer otra cosa. La escue- criminación positiva, esto es, “darle más la precisa de nosotros que, a no olvidarlo, al que menos tiene”. La contabilidad que no somos sus amos. La escuela precisa de practican se basa en la creencia en que la nuestras explicaciones esclarecidas. Sólo inteligencia es una alacena diferenciada nuestra clara explicación de ese saqueo en la cual, a más acumulación, más igualpodrá liberarlos de ese yugo. No crean en dad. Gustan de usar las palabras compenlos intentos por repartir la torta cultural de sar, atenuar, retardo, competencias, defimanera más democrática. La escuela, al ciencias y atraso. fin, vive de esa desigualdad que nosotros Pero también están los nostálgicos del nombramos o, lo que es la misma cosa, sin canon. Acusan a los progresistas del co-


lapso de la escuela y repiten en todas las lenguas un verbo: volver. Back to basics. Estos, más inocentes, ya no asustan a nadie, tan sólo odian la igualdad y proporcionan temas para los papers de los pedagogos críticos. Lo que Rancière no cesa de repetir es lo siguiente: para acá o para allá, la igualdad sigue siendo para ustedes, un objetivo a alcanzar o del cual sospechar. Y la igualdad jamás viene después. La igualdad no precisa dietólogos. Hay más: el deporte de la pedagogía dietética no hace más que confirmar una incapacidad en el mismo acto que intenta reducirla. Este acto tiene un nombre: atontar. Esto es lo que aconteció unos años atrás cuando, en ocasión de ser invitado a hablar sobre las dificultades de los aprendizajes escolares, fui presentado como un especialista en “fracaso escolar”. Un “experto” en fracaso escolar. Luego, habrá de haber un congreso en Fracaso Escolar. Luego un doctorado en Fracaso Escolar. Luego un foro mundial de fracasados escolares en el que los expertos explicaremos. Así se procede. Pero para el traductor de Jacotot, la igualdad –que es siempre la de al menos dos seres parlantes– no se persigue, no se reivindica, no se provee ni se concede. Se practica y se anuncia. Se trata de una su posición a ser mantenida en cualquier circunstancia, contra toda prueba empírica en su contra. ¿Maestros ignorantes?

¿Se puede aprender sólo? Se puede. Pero no es aquí ninguna no-directividad la que avanza. No es aquí ningún método el que pide su lugar. Ni siquiera es ninguna de las viejas eternas nuevas pedagogías. Usted puede si quiere. Sí, pero no estamos frente a un nuevo anuncio publicita-

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rio. No es, por cierto, el simpático, atlético y prometeico Just do it. No estamos frente a la promesa de los educadores emprendedores, recursos humanos tomadores de riesgos, custodios de esa nueva sociedad del conocimiento. No se aprende sin maestros. Pero tampoco se aprende con maestros comunicadores, proveedores de lo que a los otros les falta. Tampoco el maestro es un guía, un acompañante, un facilitador o esos desatinos. En todo caso es el propio maestro el que puede ser aprendido: observarlo, imitarlo, disecarlo, recomponerlo y luego, quizás, quitárselo de encima. Al fin, un maestro no es más que un invento del discípulo. Al fin y al cabo, como la patria, que es un efecto del exilio (Braunstein, 1995, p. 33) y, a contrapelo de toda didáctica, la enseñanza no es sino un efecto del aprendizaje pero nunca al revés. Un maestro ignorante habla para hacer hablar. Dice por ejemplo: es preciso aprender. Pero aprender es un acto, como decía, que funda la enseñanza que lo causa. El imperativo no es entonces instruir. Tal vez atestiguar, testimoniar. Cierto que un maestro bien puede ser intratable. Pero puede poner a disposición, libros, variedad de signos y constatar un movimiento, una atención: hay aquí una inteligencia en movimiento. No constata si alguien aprendió sino si buscó. No sigue un procedimiento sino una señal de confianza. No procede por etapas ni ambiciona adecuar. Señala y recuerda, a cada paso, la cómoda posición de quien renuncia a lo que puede, aquel que triunfa, de algún modo, al fracasar. Más aún, ninguna piedad con las víctimas y los falsos modestos. Con los yo no puedo. Ninguna negociación para los que suscriben el veredicto de su propia exclu-

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sión y practican el desprecio de sí mis- bir la disciplina como el procedimiento mos. Ninguna contemplación con los que que libera al animal humano, sustrayénignoran deliberadamente, abdicadores, dolo a los instintos naturales; por otro gozosos temerosos. La ignorancia nunca lado, está claro que el objetivo de la dises inocente. ciplina no es directamente la naturaleza Hay, puede haber en esa relación entre animal del hombre, sino su excesivo amor maestro y aprendiz, yugo. Hay, puede a la libertad, su natural indocilidad, que haber sujeción. Hay, puede haber férula. va mucho más allá que los instintos de Hay, puede haber el viejo, arbitrario y au- obediencia del animal (Zizek, 2001, p. toritario porque te lo digo yo. Ahí tienes 48). En esto, en la domesticación de esta Fénelon. Porque te lo digo yo. Sujeción y indocilidad radical, consiste la meta funsubordinación. Sin embargo, no es nece- damental de la educación (Zizek, 1998, sariamente ahí donde el atontamiento p. 69). toma lugar. ¿Se puede instruir siendo ignorante? Los problemas comienzan cuando una Se puede a condición de localizar qué es voluntad pretende sujetar una inteligenlo que el que no sabe, sabe. El maestro, cia. Los problemas comienzan cuando es testarudo que deambula por el país de los la inteligencia de otro parlante (el des- signos, busca compañeros de viaje y parte igual en tanto mudo ignorante) la que en de trazar el inventario de esa ignorancia nombre de su ignorancia y por el bien de supuesta. El maestro ignorante más que su ignorancia, se sujeta. Pero no se va saber que no sabe, sabe también que el muy lejos por este camino. La inteligen- otro puede saber. Y entonces, se dirige a cia es para Rancière uno de los nombres él, lo interroga, le habla, lo provoca. Edude la libertad. Y la libertad se toma, ella car es tener con quien hablar. se conquista y se pierde solamente por el Pero el que quiere hablar no es Sócraesfuerzo de cada uno. La voluntad no tes, la sabia partera. Sócrates la partera nos puede con el carácter indómito, indócil de conduce al saber que habita en cada cual. un no-tonto, un emancipado, aquel que Pero el trayecto que el intermediario Sópersiste en el uso de su fuerza intelectual. crates propone tiene un fin sabido con anLa inteligencia sólo obedece su propio ticipación. El Socratismo es una forma curso. De ahí que aquel que, sin saber, perfeccionada de atontamiento. Como terminaría por fundar las coordenadas bá- todo maestro sabio, Sócrates interroga sicas de nuestra pedagogía progresista repara instruir. En todo atontador habita una publicana, localizara la tarea educativa en partera. Aquellos cerrajeros que disponen la domesticación de esa indocilidad radi- del acceso al saber, de esa llave, practicacal. Como señala Slavoj Zizek, en la Pe- rán el arte de la postergación infinita. dagogía de Kant, se encuentra todo: ¿Y qué sabe el no-partero maestro igdesde el tema foucaultiano de la micro- norante? Sabe, como Deleuze traduce en política disciplinaria anterior a cualquier su Nietzsche, que el débil o el esclavo no instrucción positiva, hasta la equipara- es el que tiene menos fuerza sino aquel ción althusseriana del sujeto libre con el que teniendo la fuerza que tenga, está sujeto sometido a la ley. Pero su ambi- lejos de lo que puede. Aquel distraído, güedad fundamental no es menos discer- apartado de lo que puede. Si se puede nible; por una parte, Kant parece conce- aprender es en tanto el maestro verifica


que el otro es un indócil. Y, lo indócil, es el nombre de lo que nos empuja a no separarnos de lo que podemos. La indocilidad, que acá llamamos libertad, no resiste jerarquías, no se puede ceder en tanto es el nombre de lo que no cede. Constatar esta perogrullada es lo que Rancière llama emancipar. Atontar no es más que predisponerse a sustraer en el otro el uso de su propia indocilidad. Acallarlo. Detenerlo. Por el contrario, un maestro emancipador está ahí para decir siga, no se detenga, no se aparte, persevere, continúe. No se distraiga, esté atento que hay signos por venir y cosas por inventar. No se es humano suspendido y a la espera. No cese. Que nadie moleste al niño mientras su inteligencia trabaja. La apropiación del mundo de los signos exige constancia y fidelidad a lo que se es capaz. O, como diría Alain Badiou, se trata de llevar hasta el fin la posibilidad de que al otro algo, por más ínfimo que sea, le pueda suceder. Porque un otro es siempre alguien que es otra cosa que un animal, otra cosa que una víctima: bestia resistente diferente de los caballos, no por su cuerpo frágil, sino por su obstinación en persistir en lo que es, es decir, precisamente, otra cosa que un animal (Badiou, 1993, p. 104). Y una otra cosa que un animal es aquel que al serle dirigida una palabra, quiere algo decir y quiere algo escuchar. Hasta nuevo aviso, los animales no parlotean. Sólo responden a las señales y estímulos dosificados que habitan los diccionarios últimos de los pedagogos. Notas:

(1) Todas las cursivas que no se acompañan de referencia bibliográfica pertenecen al libro de Rancière.

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ABRAHAM, T. (2002) Pensamiento rá pido. Sudamericana: Bs. As. BADIOU, A. (1995) La Ética. Ensayo sobre la conciencia del Mal. En ABRAHAM, T. Batallas Éticas. Nueva Visión: Bs As. BRAUNSTEIN, N. (1995) El Goce. 2 ed. Siglo XXI: México. DELEUZE, G. (1993) Nietzsche y la filosofía. Anagrama: Barcelona. RANCIÈRE, J. (1996) El desacuerdo. Política y Filosofía. Nueva Visión: Bs.As. RANCIÈRE, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Laertes: Barcelona. SLOTERDIJK, P. (1998) Extrañamiento del mundo. Pre-Textos: Valencia. SLOTERDIJK, P. (2002) El desprecio de las masas. Pre-Textos: Valencia. ZIZEK, S. (1994) ¡Goza tu síntoma! Nueva Visión: Bs. As. ZIZEK, S. (1998) Porque no saben lo que hacen. El goce como factor político. Paidós: Bs. As. ZIZEK, S. (2001) El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política. Paidós: Bs. As.

Piedra de tropiezo: la igualdad como punto de partida Lilian do Valle Profesora titular de Filosofía de la Educación de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ) Traducción: Walter Kohan

La igualdad es fundamental y ausente, es actual e intempestiva, siempre dependiendo de la iniciativa de individuos y grupos que, contra el curso natural de las cosas, asumen el riesgo de verificarla. ¿Dónde fijar, en tierras brasileñas, la actualidad e importancia de la aventura de Joseph Jacotot? En el prefacio a la edición española y brasileña de El maestro ignorante, Jacques Rancière nos previene: “...se trata, en este caso, de una voz solitaria que, en un momento vital de la constitución de los ideales, de las prácticas y de las instituciones que todavía gobiernan nuestro presente, se levantó como una disonancia inaudita, como una de esas disonancias a partir de las cuales ya no se puede más construir ninguna armonía de la institución pedagógica y que, por lo tanto, es preciso olvidar, para poder seguir construyendo escuelas, programas y pedagogías; pero, también, como una de esas disonancias que, en ciertos momentos, tal vez, todavía sea preciso escuchar, para que el acto de enseñar no pierda jamás, enteramente, la conciencia de las paradojas que le otorgan sentido.”1 Aunque casi no se haya hecho de la educación una pasión durable, es imposible no reconocer, con Rancière, la rara fe-

cundidad de las paradojas que conlleva el acto de enseñar; pero ¿cómo no reconocer, igualmente, que la historia de los ideales, de las prácticas y de las instituciones educacionales que ayudamos diariamente a instituir no sólo fue marcada por nuestra escrupulosa denegación de esas mismas paradojas, sino que se mantiene, continuamente, a ese precio? Sin embargo, más difícil es admitir que son justamente las respuestas más apasionadas que damos a esas paradojas las que las hacen callar. Asusta, por lo menos, considerar que sea exactamente de los momentos de mayor entusiasmo, de nuestras convicciones más fecundas, de nuestros consensos más arduamente alcanzados, de donde se nutren las encerronas en las que el sentido de la educación se pierde. ¿Sería éste el punto de partida para una especie de anarquismo, en todo y por todo antieducacional? No habiendo ninguna respuesta suficiente o definitiva, ningún consenso confiable, ningún entusiasmo prometedor ¿sería cuestión de abdicar, de una vez por todas, de las respuestas, de los consensos, de nuestro entusiasmo: en una palabra, de la propia búsqueda del sentido de enseñar? Confieso que a pesar de la irresistible atracción que ejerció sobre mí, desde el primer momento, el texto de Rancière –o, tal vez, exactamente por eso– en mis

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primeras lecturas fue casi inevitable el sentimiento de que permanecería entre nosotros el sabor amargo de una doble y perentoria desilusión: en el texto, en la forma de un amargo escepticismo frente a toda construcción común; en mí, en el modo del miedo de la desesperanza o –¿debo decirlo?– en el modo de la fascinación contradictoria y profunda que el simple abandono adquiere frente a todos los desengaños que marcan la defensa de la cosa pública. Sin embargo, desde su aparición, el texto hizo su camino, reproduciendo en pequeña escala el antiguo sortilegio que Jacotot conoció, antes de Rancière: una historia de condenas anticipadas y de arremetidas no menos precipitadas, pero no por eso menos “razonables”. Tal vez más que ayer estamos inclinados a desconfiar de las razones que edificaron el mito de la instrucción pública, de la sociedad del buen gobierno, del saber milagroso: ¿no dedicamos a eso la mayor parte de nuestras reflexiones, en las últimas décadas? Con todo, me parece que esas son las razones de los otros, tan ale jados de nosotros en el tiempo cuanto en la distancia, en la sabia distancia, completamente imaginaria, que creemos establecer con relación a ellos. ¿Qué decir de nuestras razones? En el medio, una invitación-desafío para elaborar un artículo es motivo de una nueva lectura, y finalmente, lo descubro: nunca se agotan, de hecho, los desafíos de la traducción. Entonces, en el punto de partida, la igualdad, puesta como piedra de tropiezo que describe el estilo de diferentes trayectorias que el texto acaba por suscitar. Ciertamente, nadie negaría que la actualidad, la urgencia, la importancia esencial a ser atribuidas a El maestro ignorante se deben a la centralidad que se otorga a la


cuestión de la igualdad. Aun así, ya allí comienzan los problemas. De hecho, hemos dedicado a la igualdad una reverencia sin igual: nos hemos dado como tarea definirla, buscarla, proyectarla, criticarla: pero, ¿qué diablos decir, como propone el texto, de simplemente verificarla? ¿Cómo justamente verificar lo que siempre nos esforzamos en denunciar como... una ausencia? “Quien establece la igualdad como objetivo a ser alcanzado, a partir de la situación de desigualdad, de hecho la posterga hasta el infinito. La igualdad jamás viene después, como resultado a ser alcanzado. Siempre debe ser puesta antes.”2 Concedamos que, partiendo de la desigualdad, nos hemos dado como objetivo, hasta el presente, su superación. Y que, a pesar de nuestras reiteradas declamaciones de fe, el veredicto de la postergación se aplica a los resultados que alcanzamos. Pero, ¿cómo situar la igualdad antes, o sea, como presupuesto? Definitivamente, esto parece una imposibilidad, si no un escándalo y la lista extenuante de objeciones que pueden ser alzadas contra esta simple formulación ya nos serviría para desanimarnos. Rancière tiene razón en alertar: más allá de su evidente fundamento educacional, la cuestión es propiamente filosófica y, antes que nada, eminentemente política –a menos que, en su fundamento filosófico por excelencia, ella sea propiamente política y, por esa misma razón, desde la modernidad, eminentemente educacional. Porque la conversión de lo político en educacional es obra de la modernidad que, después que decretó imposible partir de la igualdad política, estableció que todo dependía de la educación del pueblo. Desde entonces, la educación pública, en vez de derivación, aparece como precon-


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dición para la participación política am- que no tendríamos nada en común. La pliada. Sin embargo, vuelta cuestión edu- contigüidad entre lo político y lo educacacional , la desigualdad política eviden- cional nos obliga a interrogar de qué temente no sólo no desaparece, sino que forma, en nuestros modos de ser alumno se despliega en una nueva desigualdad in- y de ser profesor, hacemos sobrevivir y superable, a partir de allí ampliamente damos valor al mito de la desigualdad que destacada por los esfuerzos educativos deberíamos extinguir. que deberían atenuarla: aquella que diviEn otras palabras, nuestras experiende a la sociedad entre los que están en cias educacionales vienen siendo conscondiciones de ejercer su autonomía y truidas sobre la base de la desigualdad y, aquellos que, para ello, todavía deben ser con ellas, nuestros ideales, nuestras exeducados. pectativas, nuestras concepciones acerca Es por eso que la inédita valoración, del enseñar, del aprender, del maestro, del en los tiempos modernos, de la educación alumno, del saber... ¿O será que no? pública –y, con ella, gran número de sig¿No sería el movimiento de la Escuenificaciones desde entonces instituidas en la Nueva la negación del postulado iluel acto de enseñar– no puede ser disocia- minista del saber demiúrgico –en favor, da del trayecto totalmente excéntrico que, exactamente, del énfasis en la explorapor el instrumento de inflexión educacio- ción y en el descubrimiento personales? nal, vino a describir en todas partes la que No cabe duda que esta corriente influendebe ser considerada como la exigencia ció a más de una generación de maestros, esencial de la democracia: la reivindica- introduciendo la victoriosa, pero breve ción de la igualdad política de los ciuda- carrera del aprender a aprender por danos. sobre la enseñanza tradicional. Sin emMucho antes de las lecturas críticas de bargo, por más grande que sea la tentala década del setenta, nos relata Rancière, ción de ver en el individualismo exacerJacotot se rebeló contra la cuestión de la bado la marca común entre las dos posidoble desigualdad; sin embargo, al hacer- ciones y de confundir el alumno-modelo lo con las propias armas de la práctica de los métodos activos con la actividad educacional, puso doblemente en jaque la modelo de los alumnos de Jacotot, es imlógica de lo que denominó como “socie- posible negar que esta aproximación redad pedagogizada”. En el espectro más duciría lo principal de esta propuesta a ampliamente político, el principio de la una cuestión de método, dejando escapar igualdad hiere la escrupulosa mistifica- el fondo iluminista donde el experimención de los especialistas que parece atra- talismo pedagógico floreció. La substituvesar los gobiernos de izquierda y de de- ción de la pedagogía tradicional de la recha como dogma incuestionable del transmisión neutra del saber por la pedapoder; con todo, llamado para repensar el gogía renovada de exploración del saber orden educacional, el escándalo se instala deja enteramente intacto el mito de la en nuestro cotidiano, desfigurando la ló- ciencia moderna, de su razonabilidad gica simplista de un “nosotros” siempre universal y, sobre todo, de la legitimidad bien intencionado y sin poder, contra de las jerarquías que establece, para las estas figuras impersonales y lejanas del cuales apenas ofrece una nueva versión poder que atienden por “ellos” –con los mejorada, en el seno de la misma socie-

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dad pedagogizada en que los “mejores del grupo” se transforman en los especialistas en poder. Sabemos muy bien que, más tarde, en los años sesenta, la educación brasileña se propuso descubrir la igualdad de las culturas, o la igualdad de los saberes. Desde entonces, el imperativo metodológico de “partir de la realidad del alumno” se transformó en verdadera profesión de fe, desmedida e incuestionable, como todas las proclamaciones del género. Sin embargo, la fórmula no deja de implicar sus grados de mitificación: entendida como principio político de valoración epistemológica, da origen a un voluntarismo que jamás alcanza a dar pruebas de realidad; como precepto de actuación socio-pedagógica, encierra la identidad colectiva en la simple reiteración; como estrategia didáctica, ayuda a promover la creencia en una antropología de la incapacidad por parte del otro para dejarse motivar por la diferencia. Con todo, más que nada, la propia idea de “partir de la realidad del alumno” encierra una falacia lógica evidente, que sólo se sustenta en la suposición de un maestro que conoce anticipadamente y mejor que el propio alumno cuál es su realidad. Ahora bien, la propuesta de Jacotot no es un programa de valorización de la cultura popular, y tampoco lo es la igualdad de saberes que anuncia; más aún, disolviendo los nexos que, en nombre del simple pragmatismo, de la defensa de una conciencia de clase, o de una identidad cultural específica, previamente se construyen entre el origen social y la vocación para el saber, propone la educación como una aventura siempre personal en dirección al descubrimiento de su propio poder de autodeterminación. Pero, tratándose, en verdad, de emancipación intelectual,


¿cómo podría ser diferente? ¿Cómo podría haber un camino preestablecido? Ofreciendo una retractación de los contrasentidos a los que se expuso la noción de autonomía en la modernidad, Jacotot/Rancière exponen uno de los puntos ciegos de todo el pensamiento heredado: la necesidad de dar un contenido a la libertad, de establecer un destino para la emancipación, de predecir las consecuencias de la autonomía. Esto es lo que sin duda concede a El maestro ignorante esa especie de coherencia exacerbada, pero también de desatino aparente: el rechazo de que, de la experiencia de la igualdad de las inteligencias, se deduzca necesariamente una sociedad igualitaria. Pero es la afirmación contraria –que sostiene que debe concluirse que toda actividad política no puede más que terminar en desigualdad– la que opaca esa radicalidad, haciendo sucumbir el discurso ante las mismas trampas que había podido evitar. El orden social, en todo lo que lo compone y mantiene, es arbitrario: la lección no tiene nada de nuevo y tampoco es novedad que, para mantenerse, todo orden social emprendió el ocultamiento de esta arbitrariedad, fabricando para sí un fundamento natural, o incluso “racional”. Y, ¿qué es la sociedad, si no los individuos que la encarnan, las prácticas y las instituciones que la mantienen? Particularmente para los que militan la causa de la educación pública, la fuerza de la reflexión que nos ofrece Rancière es que, por una vez, esa discusión no está situada en las alturas de un poder impersonal y distante, contra el cual podemos dirigir nuestras críticas consoladoras, pero totalmente ineficaces. Piedra de tropiezo, el imperativo de igualdad, en la escuela, nos


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devuelve a nuestras prácticas e institucio- alumno, escaparse de la investigación en nes, a nuestros modos de ser docente y de nombre de la investigación del alumno. alimentar la ficción desigualitaria. No es esa, me parece, la lección del maesPorque partir de la igualdad significa, tro ignorante. Al contrario, es la de que el para el maestro, por una vez, partir... de sí maestro adquiera la osadía de creerse mismo. Reconocer en sí la igualdad: capaz de lo que los grandes pensadores “...para emancipar a otro, es preciso que fueron capaces; y, al mismo tiempo, que se haya emancipado a sí mismo. Es preci- él se sienta obligado a, tal como solicitaso conocerse a sí mismo como viajante rá del alumno, “ver todo por sí mismo, del espíritu, semejante a todos los otros comparar incesantemente y siempre resviajantes, como sujeto intelectual que ponder la triple cuestión: ¿qué ves? ¿Qué participa de la potencia común de los piensas de eso? ¿Qué haces con eso? Y seres intelectuales.”3 Pero eso implica, de así, hasta el infinito.”5 inmediato, la renuncia a por lo menos dos La segunda comodidad a ser abandograndes comodidades. La primera es la nada es aquella que lleva al docente a que lleva al docente a imaginar que su po- imaginar que su posición se funda en el sición se funda en el saber que posee, o saber que el alumno no posee. Como no puede llegar a poseer –incluso y, sobre es su saber –tanto, además, cuanto no es todo, ese vertiginoso “saber de nada su ignorancia– que el maestro comunica a saber”– por el cual abdica de verificar su su alumno, aun la ilusión de ser el guía, propia inteligencia, desiste de aventurarse cualquier certidumbre de poder “emancien el descubrimiento de sí, en esa investi- par a su alumno” se muestra vana. No hay gación en que jamás “se encuentra nece- cómo dominar la voluntad del alumno, la sariamente aquello que se buscaba, experiencia de la igualdad supone una admenos todavía aquello que es preciso en- hesión libre e incoercible. El maestro contrar, sino siempre una cosa nueva, anuncia la igualdad, pero sólo el alumno para relacionar con la cosa que ya se co- puede verificarla, haciéndola existir para noce.”4 En este trayecto, no hay ningún sí mismo. En este camino, el saber es tipo de garantías, o de seguridades, sino, también obstáculo para el alumno, no por el contrario, la certidumbre de que más que la ignorancia (“yo no puedo”). nadie se emancipa de una vez para toda la El poder de una inteligencia se ejerce vida: es siempre posible y tentador aban- sobre sí misma: ésta es una forma paradonar la búsqueda, confiarse en el saber dójica de decir que no hay buenos maes“ya conquistado”, esperar las certidum- tros, ni buenos alumnos, sino apenas bres que provienen del saber de otro. No maestros y alumnos que buscan incesanson pocos, además, los llamados para que temente emanciparse. el docente desarrolle la arrogancia corpo¿Llegaríamos así a una sociedad de rativa que le permite, de alguna forma, emancipados? La observación de la políasumir pública o íntimamente su superio- tica, tal como vino siendo practicada a lo ridad sobre los alumnos y sobre sus pro- largo de la historia, conduce a Jacotot a pios colegas. considerar que “no hay sociedad posiTampoco se trata de fingir no saber, ble... solamente la sociedad que existe.”6 de obstinarse en igualar su saber al del Pero, ¿él mismo no testimonió lo que du-

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rante el breve tiempo revolucionario se pudo practicar, cuando la política se hizo actividad instituyente y cuestionadora? Esa otra vía, que ya no era la de la “sinrazón gobernante”, sino la de la libertad, se fundaba en la confianza en la capacidad intelectual de cada ser humano7: “Solamente los perezosos temblarían ante la idea de esa arbitrariedad, viéndola como la tumba de la razón. Por el contrario, la inteligencia humana emplea toda su arte en hacerse entender y en entender lo que le significa la inteligencia vecina porque no hay código dado por la divinidad, lengua de la lengua.”8 Inversamente, el hombre que acepta el orden social “como un misterio situado más allá del poder de la razón”, y que así se somete “a lo que exige la sinrazón de los gobernantes” –aunque evite “adoptar las razones que ella proclama” 9, ¿no estaría todavía encerrado en un círculo de desigualdad que condena los esfuerzos de su inteligencia a la falta de efectividad social? ¿En nombre de qué se buscaría emancipar? Finalmente, el propio texto de Rancière nos muestra cuán lejos se puede ir, cuando el cuestionamiento se instala. Rehaciendo el trayecto de Joseph Jacotot en búsqueda de la inteligencia, se ve que él la observa como si allí todo estuviese contenido. Resulta, entonces, imposible leerlo sin contagiarse de esa voluntad de lanzarse, también, a la aventura de pensar, de significar, o de resignificar cosas para las cuales hace mucho que estamos desatentos, de cuya existencia ya no nos damos más cuenta, cosas que parecen resueltas de una vez por todas en la medida en que las exiliamos hacia el territorio de las cosas que no existen para nosotros.


Notas:

(1) Jacques Rancière (2003) Prefacio a la edición española de El maestro ignorante. Laertes: Barcelona. (2) id., p. 3. (3) op. cit., p. 48-49. (4) id., p. 48. (5) id., p. 36. (6) id., p. 99. (7) id., p. 24. (8) id., p. 84. (9) id., p. 120.

A propósito del maestro ignorante y sus lecciones. Testimonio de una relación transferencial Graciela Frigerio Investigadora y directora de proyectos del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM), Buenos Aires, Argentina

A modo de inicio de esta nota destinada a ción y razón. Donde la obsesividad del festejar la traducción de un libro (rebelde trabajo minucioso desaparece bajo la pocon causa a toda explicación), para el cual esía de la forma. El trazo se vuelve voz y es dable esperar una recepción cuya reso- la palabra invita con sencillez a cada uno nancia tenga larga vida, permítanme refe- a pensar por sí mismo. La producción de rirme a algunos aspectos de la obra del Rancière es por ello, pero no sólo por autor y hacerlo desde el territorio donde ello, Jacotista, si esto pudiera decirse. la obra me cautivó dejándome libre, es Nos confronta una y otra vez a un enigdecir en el lazo que siempre instituye una ma, a un mensaje para el que propone una relación transferencial . traducción y deja a nuestro cargo la interLa transferencia es, como el psicoaná- pretación. lisis lo deja entender, el proceso que acHace ya varios años algunos de los tualiza deseos inconscientes en el marco escritos de Rancière me acompañan. Dí de una relación, se trata de un desplaza- con ellos gracias a algunos entrañables miento que da lugar a una suerte de equí- amigos: Patrice Vermeren y Stephane voco: alguien cree que el otro es lo que el Douailler. Sus libros, leídos en desorden, otro no es, alguien elige un destinatario con placer no desprovisto de pausas de allí donde no hay nadie, o donde hay un desasosiego, se han vuelto con el correr hueco. La transferencia permite sentir, de los tiempos una suerte de compañeros erróneamente, que algo nos está singular- de camino, interlocutores. Digamos que si mente dirigido. Por eso puedo afirmar la “maestro es el que mantiene al que busca siguiente sinrazón: los libros de Rancière en su rumbo” (Rancière, 2003, p. 48), ahí me han hablado antes de que pudiera co- donde cada uno en comunicación con nocerlo, antes que él me dirigiera la pala- otro no deja de estar sólo buscando, como bra. La transferencia genera la ocasión de afirma la lección del maestro ignorante, una elaboración cuando una regla garan- Rancière tiene titularidad en el arte de entiza un trabajo que no reniegue de ella. señar. La obra de Rancière tiene, para mí, Cada tanto releo y delineo una línea algo conmovedor. Podríamos pensar que que da cuenta de un nuevo subrayado, es en la escritura (ese non sens diría M. hago alguna anotación a un margen ya poDuras al definir el escribir: Eso que es no blado. Me sorprendo con algún sentido hablar. Que es callarse, 1998, p. 28) que me había pasado desapercibido. Hallo donde el filósofo se hace a la vez emo- una nueva razón para afirmar su contem-

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poraneidad. Cada libro resultó una invita- poco de poesía, aúna en las frases la comción. Tal vez escribir sea la manera que plejidad de un pensar sin concesiones y la eligió ese hombre menudo, tan tímido ternura de una narración que no se propocomo riguroso, tan exigente consigo ne agregar a la sofisticación de la idea mismo como sensible y solidario con las ningún componente que obstaculice el causas justas, para poner en acto una pe- diálogo. dagogía de transferencia cuyo tránsito, a El contenido no elude los compromisabiendas de un maestro que no lo sabe sos con lo que está más allá de la tapa del todo, instituye al pensar como el territorio libro (leer Aux bords du politique, donde de una habilitación para la gramática sin- Rancière evoca los sentimientos que gegular de cada sujeto y para la gramática de nera el tema de la comunidad de iguales); lo plural. ¿Habría otra pedagogía posible en la frontera de la disciplina, adentránsi hablamos de emancipación intelectual? dose en los huecos de las instituciones No se trata de hacer de la transferencia (leer La grève des philosophes, texto una pedagogía sino de aceptar que una donde interroga acerca del lugar de la fi pedagogía no explicadora se funda en el losofía en el sistema educativo y el de la reconocimiento de una transferencia, que filosofía enseñable en ese lugar), en los hace posible no sólo que alguien enseñe intersticios de las tramas y en el descarhasta lo que no sabe, sino que alguien se nado territorio de lo social ahí donde el emancipe al aprender lo que no es curri- hombre aún aúlla (leer Breves viajes al cularmente enseñable. Es decir, lo que no país del pueblo, páginas donadas a los cabe en la prescripción, lo no traducible “sin parte”). Mas recientemente aún exen términos de ninguna didáctica, de nin- plora una estética co-fundante del inconsgún contenido, de ninguna competencia. ciente en una osadía conceptual (leer Aquello que no se deja capturar en nom- L’inconscient esthétique). bre de una disciplina y que desborda lo Toda la obra dialoga con los de un tecurricular. rruño, el de la filosofía, proponiendo Recurrimos a la noción de pedagogía tanta filiación simbólica como sosteniende transferencia teniendo como horizonte do la apertura de una extranjeridad siemla noción de relación de objeto. pre refrescante. Toda la obra anuda la inRancière es sin duda un maestro, un quietud por la subjetivación de lo polítimaître à penser, (lo afirmaremos aún cuan- co, por los paisajes ríspidos de la política, do imaginamos que él podría discutir esa la igualdad como punto de partida y horidescripción), cuya escritura es una filoso- zonte de toda travesía, la plaza a la palafía devenida traza y trazo, huella en la que bra de hombre que todo hombre puede se pueden percibir las marcas que dejaron enunciar y todo hombre, como tal, resen él todos aquellos que rigurosamente es- ponder (una lección del maestro ignorantudió, investigó, analizó, los que leyó con- te). A la vez, la escritura de Rancière trastando luces y sombras (ver La nuit des puede pensarse como su manera de invi proletaires). Al mismo tiempo cada uno tar a los no filósofos a una aventura filolleva su propia marca, reorganización cre- sófica, la manera de concretar la intenadora, autoría, firma, nombre propio. ción de una filosofía extramuros. Su estilo tiene todo del rigor de un penEs en el territorio de la pedagogía o samiento crítico y como ya dijimos, no mejor dicho en el territorio de fronteras


difusas de lo que queda de la escuela en América Latina, allí donde las políticas rehuyeron a la justicia de lo político, es allí donde no ceso de encontrar actualidad y vigencia para las lecciones del maestro ignorante. En efecto, el maestro ignorante da clase para los que entendemos que educar es el acto político de distribuir la herencia, bajo la modalidad de un don que no conlleva deuda y designando al colectivo como heredero (Frigerio, 2002, p. 5-16); para los que afirmamos que educar es hoy un acto de resistencia a la reproducción de desigualdades (Frigerio, en prensa); para los educadores que cotidianamente se enfrentan a las condiciones adversas de una economía que desprecia al hombre, para los que descreen de las políticas que desconocen la justicia para todos, el maestro ignorante regala su lección emancipadora al sostener sin explicar nada, que mediante nuestra intervención (ejercicio pleno del actopoder como podría definir G. Mendel) es posible interrumpir el cum plimiento de las profecías de fracaso encarnadas en los cuerpos frágiles de los niños de los sectores populares. El maestro ignorante nos enseña que: es posible enseñar la democracia que desconocemos, crear condiciones para que otros aprendan lo que no sabemos. Nos dice también que las tentaciones tecnocráticas tienen, como los pragmatismos tan de moda, un límite en cada educador, cuando el educador decide que es posible para todos, (con la única condición de otorgarles confianza, Cornu, 2002), aprender las lenguas desconocidas de todas las ciencias. Que corresponde a la escuela pública sostener una oferta para lo que puede que no haya demanda y a todo educador analizar la pertinencia de las demandas antes de plegarse a la tira-

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nía de una globalización que deshace mundo. Que enseñar todo a todos quizás no por antigua devino consigna vieja. El maestro ignorante descree de las metodologías explicadoras, denuncia en su lección que el didactismo (hoy tan en boga) atonta, poniendo falsas certezas ahí donde deberían sostenerse las incertidumbres. La plaza del maestro ignorante ofrece una estructura simbólica próxima a la figura del analista supuesto saber. Sabe acerca de su puesto, de su plaza, cuando desafía a los destinos de fracaso para decir: puedes ver, puedes sentir, puedes pensar, puedes querer, puedes hacer. Es su oferta la que crea la demanda. Es su apuesta sin condición la que emancipa, es el carácter gratuito de su enseñanza y de su intento lo que contribuye a que otro piense. El maestro emancipador sólo ofrece un marco, sólo brinda un encuadre, hace sin saberlo de apuntalamiento al trabajo psíquico del otro. Quizás, ignorándolo como tal, despliega un trabajo psíquico sobre sí, descreyendo del espejismo de la certeza del método explicador, se anima a aventurarse en una relación de des-conocido (Rosolato, 1975). Trabajo psíquico sobre el enigma que toma nombres y excusas distintas para decir y decirse. La transferencia en las relaciones pedagógicas.

En todos los casos, se trata de una relación tan interesante y compleja como imprescindible para que algo se aprenda. Sede de un desplazamiento, punto de apoyo de un amor incómodo, tan des-actualizado como actual, un amor no pertinente, mal à propos como podría decir Octave Mannoni. Este amor deviene siempre que se resista a ser correspondido, la condición de un trabajo de elabora-

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ción. De una alteridad que, convocada desde una asimetría fundante, propicia una igualdad y anuncia una mayoría de edad aún para los menores con necesidad de un tutor o encargado. Por supuesto el error estaría en creer que se trata del otro en sí, es del otro de sí del que se trata. Sabemos que es menos cuestión de un Telémaco y más de un Ulyses fugitivo a toda relación de eternidad, renuente a toda inmortalidad obtenida al precio de un aislamiento lo que Fenelón pone en juego en el comienzo del texto elegido por Jacotot, que brinda a Rancière la materia prima de sus lecciones de emancipación. En esa línea: Telémaco – Ulyses; Ulyses – Telémaco – Fenelón; Fenelón – Jacotot; Jacotot – Rancière, la filiación (simbólica) mueve al sujeto. Sobre esto nos habla un Rancière / Jacotot. Y nos lo dice de mil maneras. Haciéndose cargo al rescatar de los tiempos el pensamiento de ese profesor / político / exiliado, alérgico a toda metodología embrutecedora, que no duda en dar el mote despectivo de “La Vieja” para referirse a la pedagogía que todo el tiempo afirma que sin ella, sin la varita mágica de su explicación, el mundo permanecerá mudo. Podemos hacer la hipótesis, afirmarlo sería demasiado presuntuoso, que entre Rancière y Jacotot, siglos mediante, la transferencia trabaja, la filiación se firma bajo la excusa de una transmisión. Que Jacotot algo de amor sabía nos lo hace suponer la elección de un texto que se inicia con la narración de un encuentro, que genera una oferta de amor. El amor de Calipso para empezar, amor mal à pro pos en lo que concierne a Telémaco. Pero también relato de amor à propos en el caso del vínculo entre dos generaciones, entre un padre y un hijo. Igualmente amor


à propos por arte de gobernar con respeto y justicia. Entre Jacotot y sus estudiantes, Telémaco trabaja al modo de objeto transicional como Winnicott denomina a la posibilidad de conciliar una oferta de sentido con una significación asignada. Objeto estructurante que no puede hallarse sin oferta y que no deviene tal sin hallazgo. (Entendemos que las lecciones de Rancière tendrán el mismo carácter). Jacotot, quien es cuestión y excusa de las lecciones de Rancière, propuso a los estudiantes, a falta de idioma común, una narración traducida. Digamos que su trama no deja indiferente a ningún lector: un hijo en búsqueda de padre; una esposa / madre a la espera, que teje y desteje trampas para detener los tiempos; figuras seductoras con capacidad de promesa; una figura protectora femenina transvestida bajo la forma de un tutor; un trasfondo de guerras y conflictos; la pelea permanente contra las fuerzas de la naturaleza –interna y externa–; la inquietud por el buen gobernar; una demanda de reconocimiento. La lección señala que la traducción no explica, ni impone ninguna interpretación, queda disponible a la espera de un estudiante/intérprete que se apropie de las palabras, explore sus equivalencias y analice sus alcances. La traducción ofrecida, se instala en un encuadre que genera las condiciones para el trabajo de la palabra. Podríamos decir que está a disposición y se solicita una asociación libre al tiempo que sujetada a una regla fundamental que la contiene y significa (no de cualquier modo). El encuadre, al establecer sus fronteras, esto es una clase: donde se afirma aquí se enseña (hasta lo que no se sabe dirá el maestro ignorante) por que se sabe


que las inteligencias son iguales, que es la confianza depositada, la apuesta, la que reactualiza la ocasión de un contrato narcisista (expresión que debemos a Piera Aulagnier) que ofrece una oportunidad. La oportunidad iguala. Así un padre analfabeto no estará imposibilitado de acompañar los logros de la adquisición de la lectura de su hijo, un niño down podrá aprender una lengua tercera, un adolescente podrá enamorarse de las matemáticas y hasta de una vertiginosa geometría (como ejemplifica J.-B. Pontalis). La igualdad no anula la asimetría, la respeta y la compensa. La asimetría debe garantizar que ninguna diferencia devenga la sede de una desigualdad. La asimetría funda la transferencia, que funda la confusión que termina volviendo posible que, un error de partida: el otro me con funde, no soy quien cree, confundo al otro con quien no parece ser, devenga la clave de una emancipación que afirma: no puedo ser sin otro, pero el otro no aprovecha de ello, no me somete, no me domina, no me aliena, no se cobra. En consecuencia no estoy en deuda con él. Por eso mismo, al maestro ignorante, cuyo sinónimo en este marco se define en términos de un maestro emancipador, todo mi agradecimiento. Referencias Bibliográficas

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La voluntad según Jacotot y el deseo de cada uno Mônica Costa Netto Doctoranda en Filosofía, Université de Paris 8 Traducción: Silvia Serra

Las reflexiones que siguen fueron moti- del maestro emancipador. Me tocó el plavadas por la inclusión de El maestro ig- cer de asistir a la entrada de Joseph Jaconorante en el programa del Curso de for- tot en sus vidas: mación continua de profesores de Educación de Jóvenes y Adultos en el Estado de na sexta-feira tem pisa na fulô Río de Janeiro: Escenarios en Mudanza1. no sábado pela manhã, Jacotot 2 Un ejemplar del libro era parte del material distribuido gratuitamente a los partiSe trata desgraciadamente de una cita cipantes del curso, para ser trabajado en ‘infiel’, hecha de memoria, de un divertiel eje Ética y ciudadanía de jóvenes y do poema leído por una de las participanadultos en tiempos de exclusión, de cuyo tes del curso al finalizar el módulo. El equipo de profesores soy parte. Debido a largo poema, haciendo alusión a los horalos límites de duración del curso, disponí- rios incómodos del curso, decía en alguamos en nuestro programa de sólo algunos versos que después del baile del viernas horas para la discusión del primer ca- nes todavía se tenía que despertar temprapítulo del libro, que los participantes del no para encarar todo un día de curso el sácurso habían previamente leído como ac- bado. Más allá de que rimar Jacotot con tividad no presencial. En la práctica, una fulô es un hallazgo, la alusión al esfuerzo relectura en el salón de clase se imponía y hecho para poder participar del curso fue las discusiones tendían a extenderse. Para magistralmente “desdramatizada” y, me la mayoría de los participantes el libro parece, puesta en términos de una lógica presentaba dificultades de lectura: parte del deseo. Irse a bailar el viernes y desdel vocabulario y sobre todo el desarrollo pertarse temprano el sábado para ir al teórico les parecían difíciles. Pero no por curso es una conjunción de deseos, no ello –¿virtudes de la paradoja?– El maes- una alternativa o disyunción. Tal vez imtro ignorante dejaba de cautivar, instigar, plique, en rigor, un cierto cansancio o interesarlos. Una profesora llegó a decla- falta de atención durante el curso. Pero no rar que estaba encarando la lectura del creo que la conjunción se haya dado simlibro, con las dificultades que a ella se le plemente porque estar presente, en el espresentaban, como un ejercicio de eman- tado que fuese, condicionaba la obtención cipación. Este sería uno de los varios del certificado del curso. Por un lado, sosejemplos de apropiación, por parte de los pecho que tal motivación, en su estado participantes del curso, de las lecciones bruto, no inspira rimas. Por otro, el es-

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fuerzo real de muchos participantes ponía al descubierto el cuestionamiento sobre lo que querían los que allí estaban presentes, una interrogación que no podía dejar de alcanzar a los más desatentos. Es allí donde apunta el poema con su gracia. Y es posible que la presencia de Jacotot, su situación en el poema, la rima realizada, también apunten a una tentativa de respuesta o a una prolongación de la cuestión desarrollada durante el curso. El primer capítulo del libro, titulado Una aventura intelectual, no se ocupa sólo de presentarnos al curioso personaje que fue Joseph Jacotot y de explorar la experiencia que dio origen a su método de Enseñanza Universal. El relato histórico de esa experiencia insólita también nos proyecta inmediatamente en una reflexión filosófica sobre los principios sorprendentes a partir de ella formulados. Imagínense, entonces, una clase de profesores relacionados con la educación de jóvenes y adultos: si muchos son, por experiencia propia, receptivos a la idea de que “todo ignorante sabe una infinidad de cosas”, no sucede tan fácilmente lo mismo cuando se trata de subvertir el “orden explicador”. Explicar, hacer comprender –preocupaciones obvias de un pedagogo esclarecido– son, desde el punto de vista revolucionario de Jacotot, principios de una educación embrutecedora, en la medida que la explicación presupone una superioridad de la inteligencia de aquél que sabe (el maestro) sobre la inteligencia menor, o menos desarrollada, de aquél que ignora (el alumno). Una educación emancipadora sería aquella que, invirtiendo la lógica del sistema explicador, demostrase al alumno que él es capaz de comprender por sí solo, por el poder de su propia inteligencia. Y tal subversión sólo es posible a partir de un pos-


tulado de base: la igualdad de las inteligencias. Partiendo de este principio, verdadero pivot filosófico del descubrimiento de Jacotot, sería posible volverse de hecho un maestro emancipador. Muy bien, hasta ahí; siguiendo la trayectoria de la experiencia y del pensamiento de Jacotot, y además conmovidos por la crítica demoledora del sistema explicativo, los participantes del curso parecían acoger sin mayores problemas la novedad de esas ideas, sobretodo relacionándolas a las enseñanzas de Paulo Freire. Pero, en la mitad del capítulo, el análisis de la experiencia jacotista –desde que se revelara un “método del acaso”, al surgir de una improvisación, y un “método de la igualdad ”, al presuponer la substracción de la inteligencia explicadora del maestro– encuentra un nuevo término y se revela como un “método de la voluntad”: “Este método de la igualdad era principalmente un método de la voluntad . Se podía aprender solo y sin maestro explicador cuando se quería, o por la tensión del propio deseo, o por la dificultad de la situación.” (Ranciére, 2003, p. 21-22) Los alumnos holandeses de Jacotot habían aprendido ellos solos el francés que el maestro, ignorando su lengua, no podía explicarles. Solos, sí, sin explicador, pero no sin maestro. ¡Uf! Estábamos salvados, yo y los profesores participantes del curso todavía teníamos una chance de sobrevivir a la revolución antipedagógica anunciada en las páginas del libro. La relación entre maestro y alumno implicando ambas inteligencias y ambas voluntades, una vez eliminada la subordinación de la inteligencia del alumno a la del maestro, mantenía todavía el rasgo de ser una relación de voluntad a voluntad, en la


cual el maestro podía revelar su valor. Aunque sea mantener, por fuerza de su voluntad, la voluntad a veces vacilante del alumno en su camino. Camino éste que no es dictado por el maestro, sino por la marcha del alumno en el descubrimiento de sus capacidades intelectuales. Era a esa altura que los participantes del curso se manifestaban como si pasaran de la salvación al abandono. “¿Desde cuándo se había encontrado una fórmula para despertar el interés intelectual de los alumnos?” “¿Cómo podía parecer tan simple sujetar voluntades?” “¡Joseph Jacotot debía ser un maestro carismático, dado su éxito en forzar a sus alumnos a usar sus propias inteligencias, llegando hasta ser capaz de enseñar lo que él mismo ignoraba!” Tales reacciones tenían como telón de fondo el gran problema enfrentado por ellos cada año: la evasión. Supeditados a una relación entre voluntades, se sentían desamparados: queremos enseñar, pero ¿cuántos quieren aprender? A pesar de Jacotot, estando yo allí investida de los funestos poderes de la explicación, intentaba hacerles comprender que la cuestión de la evasión no se encuadraba en el orden de las preocupaciones jacotistas. Erasmo de Rotterdam, creyendo sólo en una educación practicada dentro del “espíritu liberal”, rebelándose contra los malos tratos y castigos corporales infligidos a los chicos en las escuelas del Renacimiento, proclamaba la necesidad de escuelas públicas, en tanto la razón que se escondía tras los malos tratos era el miedo a la evasión, que llevaría a una disminución de los beneficios3. Siendo el siglo XIX de Jacotot precisamente el de la promoción institucional y progresista de la instrucción pública, su apego a la libertad en la educación iría, a su vez, a expresarse de otra forma: “la

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instrucción es como la libertad: no se da, se toma” (Ranciére, 2003, p. 138). La preocupación fundamental de Jacotot no era tanto la instrucción como la emancipación, tarea que, según sus concepciones, ningún gobierno o institución es capaz de realizar. De manera manifiesta su método no se destinaba a los fines que perseguían el Ministro de Instrucción Pública francés y otros progresistas de la época. Por cierto, ese método no iba en el mismo sentido de los tantos otros que afloraban entonces, siempre apuntando al perfeccionamiento pedagógico. Este era, para Jacotot, el refinamiento de las formas de embrutecimiento y de la creencia en la desigualdad. Porque buscar medios para hacer el saber más accesible a la mayor cantidad –instruir al pueblo– es lo mismo que afirmar su inferioridad de inteligencia. Mas no por eso dejaba de ser un método, inclusive en el sentido más elemental de la palabra: un camino, una vía: la “vía de la libertad”. Algunas experiencias de importancia habían comprobado la eficacia del método, así como el hecho de que él podía muy bien prescindir de la figura de Jacotot, bastando sólo con que aquél que lo aplicase fuese emancipado. En fin, el gran acierto del método de Enseñanza Universal era justamente que permitía a cualquiera, desde su condición de emancipado, volverse emancipador, y luego, enseñar cualquier cosa. Y eso porque, en verdad, sólo había una sola cosa a ser enseñada: la creencia en la igualdad de las inteligencias. Con todo, las experiencias también habían comprobado que el método no resistía su captación institucional. No se destinaba a la educación de las masas, sino a revelar a cada uno su naturaleza de sujeto intelectual.

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“Existen distintas manifestaciones de la inteligencia, según sea mayor o menor la energía que la voluntad comunique a la inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas, pero no existen jerarquías en la capacidad intelectual . Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipación, y la que abre la posibilidad a todo tipo de aventuras en el país del conocimiento.” (Rancière, 2003, p. 41) Desde el punto de vista jacotista, podría decirse que la evasión es un problema endémico de la enseñanza embrutecedora. Erasmus pensaba que era preciso dejar partir a aquellos que por naturaleza no eran capaces de aprender. “Porque, decía él, hay hombres que nacen para el arado y el molino como los bueyes y los asnos” (op. cit. p. 269). Jacotot, por su parte, afirmaba que no existen asnos y bueyes entre los hombres, que todo hombre, por el hecho mismo de ser humano, es intelectualmente capaz. Sólo es preciso que se reconozca que en cada manifestación intelectual puede encontrarse toda la inteligencia humana. Porque una vez que se fue capaz de aprender alguna cosa, se es siempre capaz de aprender cualquier otra, bastando con que se quiera, con que se encuentre una razón para ello. Por eso, voluntad y razón pueden ser considerados sinónimos, son dos nombres de aquello que hace a un sujeto actuar, buscar, aprender por sí mismo. Y la inteligencia es, antes que nada, atención y búsqueda. Todos conocemos ejemplos que demuestran que en determinadas circunstancias un individuo, de cara a una necesidad que lo constriñe, es forzado a superarse, a salir de la impotencia de “yo no puedo” y alcanzar los resultados de lo que no se creía capaz. Con todo, no siempre una ne-


cesidad nos empuja a actuar, nos quedamos solos con nuestra voluntad y muchas veces de ella nos distraemos, nos ausentamos. Y todos nosotros tenemos momentos más o menos largos de asnos o bueyes, actuamos sin voluntad, sin reflexión, y así dejamos adormecer nuestras inteligencias, no producimos ningún acto intelectual. “Allí donde cesa la necesidad, la inteligencia descansa, a menos que alguna voluntad más fuerte se haga oír y diga: continúa, mira lo que has hecho y lo que puedes hacer si aplicas la misma inteligencia que has empleado ya, poniendo en todas las cosas la misma atención, no de jándote distraer de tu rumbo.” (Rancière, 2003, p. 71) De ahí la fórmula jacotista: “el hombre es una voluntad servida por una inteligencia”. En cierta forma eso también significa “querer es poder”. Pero no en el sentido de que nada se puede hacer por una voluntad que se desconoce, como si el saber fuese un privilegio de los “fuertes”. Por el contrario, la Enseñanza Universal se destina sobre todo a aquellos que no se conocen a sí mismos como seres de voluntad, capaces no sólo de desear, sino también de conducir el propio deseo. En fin, si Jacotot había tenido la oportunidad de hacer la experiencia inversa de la evasión, si él había conocido la “invasión” de sus cursos por alumnos interesados en aprender como él lo que el maestro ignoraba, me parecía ser, antes que nada, porque, para él, solo existía un tipo de evasión problemática: huir de sí mismo, dejarse desviar de su propio camino. Evidentemente no era posible en tan poco tiempo dar cuenta del problema. Y para todos nosotros allí, en cuanto profe-


sores, era grande el desafío de acogernos al pensamiento de Jacotot con toda su carga desestabilizadora. De cualquier forma realmente no era el caso de explicarles lo que Jacotot entendía por voluntad, sino indicarles que tal vez encontrarían las respuestas a sus preguntas en los capítulos siguientes del libro, hacer que tuviesen voluntad de proseguir la lectura sin mí. Notas:

(1) Curso ofrecido entre agosto y diciembre de 2002 por el Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ) para más de 2000 educadores de la Red Pública de Enseñanza de ese Estado. (2) El verso utiliza la expresión popular pisa na fulô, muy común en las canciones de forró o bailantas. Puede ser traducida como “estar de fiesta, irse de conga o de farra”, por lo que la traducción podría leerse así “El viernes de noche, conga, y el sábado por la mañana, Jacotot.” [N. de T.] (3) “Mas no hay nada de grandioso en comandar asnos y bueyes, es formar seres libres en libertad lo que es al mismo tiempo muy difícil y muy lindo” (Erasmus, 1991/1529, p. 260). Referencias Bibliográficas

ERASMUS. (1529) “Il faut former les enfants à la vertu et aux lettres dans un esprit libéral...” En: Oeuvres choisies. Le Livre de poche: Paris, 1991. RANCIÈRE, Jacques. (2002) O mestre ignorante. Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Tradução de Lílian do Valle. Autêntica: Belo Hori-

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zonte [Para la traducción se ha utilizado la edición en español: El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual . Traducción de Núria Estrach. Laertes, Barcelona, 2003].

El alumno y la infancia: a propósito de lo pedagógico Jan Masschelein Profesor de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica Traducción: Lucía Estrada Mesa Directora del Centro de Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, sede Medellín

Jacques Rancière nos ha hecho conocer la diferencia entre la policía y la política (véase, por ejemplo, Rancière, 1998). Esta diferencia implica aquella entre la población y el pueblo. El pueblo, el demos de la democracia, es –según él–, “el suplemento que separa la población de sí misma” (172). La aparición del pueblo excede al conjunto de los sujetos de un gobierno, de un Estado o de una comunidad. Con la aparición del pueblo se abre el espacio político que pone la igualdad al orden del día. La existencia del pueblo (y por consiguiente de la igualdad) no es un hecho, pero constituye el reto mismo de la política (175). La política es la manifestación de “la diferencia de la sociedad consigo misma” y la actualización de la presuposición igualitaria (184); la policía es el arte de la gestión de las comunidades y de las poblaciones que coinciden consigo mismas y en las cuales todo el “mundo” encuentra su lugar. No quiero detenerme demasiado en esta diferencia entre la policía y la política, que es, además, mucho más compleja de lo que sugiero aquí. Quisiera proponer, más bien, a partir de algunos textos de Rancière, y por medio de una especie de analogía, el desarrollo de una diferencia entre el régimen pedagógico o la pedagogía por un lado y lo pedagógico por otro. Esta diferencia implicaría la que existe

entre el alumno y la infancia. Para esta tarea, pienso apoyarme principalmente en dos textos de Rancière: Le maître ignorant ( El maestro ignorante 1987) claro está, pero también en un pequeño texto titulado Un enfant se tue (Un niño se mata) (1990), en el cual comenta el filme de Rosselini, Europa 51. Es importante señalar que no estoy sugiriendo que mi lectura refleja simplemente la posición de Rancière. Más bien, quiero tomar en serio algunas indicaciones de dichos textos y tratar de mostrar cómo pueden inspirar un pensamiento educativo de la emancipación que no aspira a liberar al alumno, sino a liberarse del alumno (véase también Masschelein y Simons, 2003). En este contexto, quisiera proponer la infancia como un nombre para el suplemento o el vacío que separa al alumno de sí mismo. La infancia remitiría, entonces, al vacío que separa al alumno de todo aquello con lo cual hace cuerpo inteligiblemente, es decir, de todo aquello que él representa en el orden de la realidad y de la comprensión. Y diría que el alumno o más bien los alumnos constituyen la población del régimen pedagógico o de la pedagogía entendida como el conjunto de saberes y de estrategias que se concentra sobre los alumnos como sus sujetos/objetos y que los hace visibles y tangibles en términos de necesidades, de talentos, de

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intereses, de carácter, etc. Se trata, para la pedagogía, de conducir a los alumnos al saber, al conocimiento y a la competencia, es decir, allí donde todo encuentra su lugar, su explicación y su respuesta apropiados. La pedagogía coloca, en primera y en última instancia, la identidad del alumno consigo mismo. La aparición de la infancia rompe y excede la identidad del alumno consigo mismo. Con esta aparición se abre el espacio de lo pedagógico que tiene como reto la indeterminación y el porvenir. Permítanme elucidar algunos de estos planteamientos. Ante todo, ¿cómo interpretar ese vacío o ese suplemento que hace que el alumno no coincida consigo mismo? ¿Cómo comprender la infancia si no se la comprende como un estado temporal o como una edad determinada? Creo que se la puede comprender, por una parte, como potencialidad o potencia, y por otra, como exposición. Con relación a la potencia, se podría distinguir, de hecho, entre tres posibilidades. Primero, la potencia de movimiento, es decir, la potencia de ir fuera de sí mismo o voluntad, puesto que, como lo entiende Rancière, la voluntad no es en primer lugar instancia de elección, sino potencia de movimiento (1987, 92), potencia para ponerse en marcha, de ir a ver y de hablar por sí mismo. Por voluntad “entendemos ese retorno sobre sí del ser razonable que se conoce como actuante” (97). Después, la potencia de la palabra, es decir, la potencia de traducción o inteligencia, puesto que hay que entender la inteligencia como potencia de traducción. La inteligencia tiene que ver con la comprensión, pero hay que comprender lo que significa comprender: “hay que entender el comprender en su verdadero sentido: no el irrisorio poder de levantar el velo de las cosas, sino la po-


tencia de traducción que confronta un hablante con otro hablante [...] voluntad de adivinar [...] lo que tiene para decirle un animal razonable” (109-110). Y tercero, la potencia del pensamiento o de la reminiscencia: “el llamado de un sujeto pensante hacia su destino” (1990, 142), llamado a la palabra que le ha sido destinada, es decir, potencia de recordarse a sí mismo o “de acordarse de sí convirtiéndose en extranjero” (164). Esta triple potencia va a la par con una exposición o, si se quiere, con un ser entregado a los otros, una dependencia o vulnerabilidad. La exposición remite a la aparición de los niños como “seres de palabra” (1987, 22). Pero, ¿qué significa que los niños son “seres de palabra”? Esto quiere decir que son seres que hablan, pero, primero y sobre todo, que “se les ha dirigido una palabra de hombre que ellos quieren reconocer y a la cual quieren responder, no como alumnos o como sabios, sino como hombres; como se responde a alguien que nos habla y no a alguien que nos examina: bajo el signo de la igualdad” (22). Un ser de palabra está siempre, entonces, en la posición de ser interpelado, se le impone una carga, y él está encargado de responder. Así, se podría decir que la infancia como vacío implica una carga (o una deuda) de respuesta. Además, un ser de palabra está expuesto a los otros y a las palabras de los otros, ya que hablar es siempre hablar (y expresarse) en las palabras de los otros (21), y puesto que hablar de algo sólo es posible hablando a alguien. Lo que implica también que “el hombre está condenado a [...] callarse o, si quiere hablar, a hablar indefinidamente, ya que tiene siempre que rectificar [...] lo que acaba de decir” (109). Es así por el hecho de que cada palabra “se fecunda por la voluntad


del que escucha” (107) y porque lo que alguien tiene que decirnos, “sus expresiones, sólo se agotan por nuestra contra-traducción” (119). Así, el ser de palabra es un ser expuesto a (las palabras de) los otros, que nos piden alguna cosa y nos conducen más allá de nosotros mismos, que nos ponen, ya no en una posición de dominio o de independencia (una posición de adulto), sino en una posición de dependencia indeterminable, de vulnerabilidad irrecuperable, en una ex-posición (en la infancia). Naturalmente, el alumno está también en una situación de dependencia, pero la posición del alumno no es una ex-posición, sino una posición ya bien definida y determinada (o a determinar) por la pedagogía, una posición deficitaria de no-sapiente o de no-competente. ¿Cómo interpretar, entonces, lo pedagógico? Lo que se puede entender como lo pedagógico puede ser elucidado a partir del fascinante comentario que Rancière propone del filme de Rosselini: Europa 51. Ese filme nos muestra la historia de Irène, una burguesa adinerada completamente ocupada y absorbida por su vida mundana, pero que, después del suicidio de su hijo, se compromete “en un viaje al interior de la miseria y de la caridad, cuyo escándalo conducirá a sus parientes a internarla” (1990, 140). Rancière nos permite comprender dicho filme, en cierto sentido, como un filme de formación. En un cierto sentido, ya que en la lectura de Rancière ese filme de formación nos cuenta una cosa muy diferente a lo que se conoce de las antiguas novelas de formación. De hecho, no se trata, para Irène, de reencontrarse, de ser ella misma o de tener conciencia y autoconciencia de lo que le está pasando o de lo que le pasó. La obra nos muestra, por el contrario, cómo una mujer es conducida más allá de

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sí misma, cómo se pierde y cómo esta perdición no acarrea la pérdida del mundo sino que abre al mundo. No es que este viaje vaya de una representación a otra. La película nos muestra, de hecho, la aparición de la infancia como potencia y exposición que emprende “una marcha interminable en la cual el sujeto excede todo aquello con lo cual hacía cuerpo inteligiblemente” (152). Y lo que mueve a Irène son las palabras “que el niño habría dicho en el hospital, por las cuales, habría dado significado a su acto” (145), y que ella no había escuchado, pero quiere comprender. Es con relación a dichas palabras que Rancière nos permite entender que la obra de Rosselini no es sólo un filme de formación, sino que también nos muestra lo que es la pedagogía. La pedagogía constituye, de hecho, la neutralización de la potencia (de la infancia) y la inmunización de la exposición. Comienza con la producción o la aparición de Irène como alumna, es decir, como no-sapiente y noconsciente, y entonces, con la imposición del orden de la realidad y del saber. Les recuerdo que son las palabras del niño las que alientan a Irène en su marcha y las que ponen en acto a la infancia. Pero no es ella quien las ha escuchado sino que es Andrea, un pariente, un periodista, el que las escuchó. Es él quien nos permite conocer el trabajo de la pedagogía y el que nos ofrece, precisamente, una ilustración del maestro explicador y sabio que constituye lo contrario del maestro ignorante. Este trabajo de la pedagogía consiste, esencialmente, en ofrecer un programa, en proponer una “visita guiada” para llegar al saber (145), un trayecto a seguir para llegar a una comprensión de las palabras. Una comprensión que está ya dada, pero de la cual Irène debe llegar a

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ser consciente. Ese trayecto es el del des- guir su camino se trata de otra cosa: “El velamiento, el de las razones y de las ex- problema no es saber lo que se hace [...] plicaciones, el que guía detrás de las pa- El problema es pensar en lo que se hace, labras a las cosas que las explican, a las acordarse de sí” (1990, 158), es decir, reexplicaciones de por qué el niño se ha cordar que uno mismo está implicado en matado: “detrás de las palabras, hechos lo que hace, y de preguntarse por lo que que las contradicen; detrás de los hechos, se va a hacer con lo que ha sido dicho. otras palabras que los explican. La res- “Ahora bien, la cuestión no es develar, es puesta a la pregunta ¿qué pasa? siempre delimitar [...] Trabajo de la singularizaestá ya dada” (148). Dichas explicaciones ción de sí y del otro” (159). El objetivo no e interpretaciones que determinan los lu- es, entonces, la comprensión que levanta gares y los espacios que dan a todo y a los velos y muestra la realidad que hay cada uno su lugar y definen sus relacio- detrás. No se trata de una explicación o de nes, conducen, según Rancière, a la pér- encontrar una respuesta a la pregunta dida de la potencia del pensamiento. Ellas sobre el por qué. El pensamiento no prefuncionan como los sistemas de descarga gunta lo que es una cosa, o si ella existe y de estímulos que captan la atención y la por qué. Asume siempre su existencia búsqueda. Inmunizan, en el sentido literal como adquirida. Pregunta por lo que sigde una des-carga, de una disimulación u nifica que ella exista. Pregunta aquello olvido de la carga de dar su respuesta (la que nos es dicho y cómo responder a eso. carga del vacío), de acordarse de sí El pensamiento relaciona y precisa ese mismo, de estar implicado existencial- (aquel) que viene de otra parte, lo que mente consigo mismo. pasa, lo que sucede y nos pide respuesta. Pero, como dice Rancière, Irène no Esta respuesta implica la inteligencia (la quiere saber nada de explicaciones y de búsqueda) y reclama la atención. La atenrazones. Ella quiere saber “¿Qué es lo que ción es “el acto que hace marchar esta inél dijo?” y no “¿Por qué se mató?” (144). teligencia bajo el condicionamiento absoElla toma las palabras, primero, como lla- luto de una voluntad” (1987, 45). mado y no como representación. Es a este Pero, entonces, ¿a dónde vamos? Ranllamado al cual ella quiere responder y al cière sugiere, en su comentario de Eurocual va a intentar responder. No va a tra- pa 51, dos respuestas que están unidas. tar de levantar el velo de las cosas, sino Primero, él nos dice que se va “poco a de adivinar lo que le ha sido dicho. Es poco hacia lo que se definirá precisamenesto lo que impulsa su marcha, lo que te como lo próximo” (1990, 156). Es lleva a Irène en su ruta, aquella ruta en la decir, que la separación del orden de la cual “es la única en buscar y no deja de realidad, que la marcha hacia allí donde hacerlo” (1987, 58). Se trata, en efecto, ya no se sabe dónde estamos, donde estade seguir su camino y de ir a ver por sí mos “fuera del marco”, cuando nos hemos misma, de volverse extraña al sistema de convertido en “extraños al sistema de los los lugares, al sistema de la realidad y de lugares”, no genera el aislamiento, sino ir a ver al lado. Pero dicho camino no está que, de hecho, nos abren hacia otros. Y programado y el viaje no tiene objetivo, luego, y es quizás todavía más importante, no es un proyecto. El camino no conduce la marcha conduce a la “soberanía que al saber o al conocimiento. Para poder se- hace acto, que determina el gesto preciso”


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(162). Yendo se gana o se encuentra la alguien sólo puede ponerse como maestro potencia del gesto y de la palabra justa. cuando su propia infancia, su propia poLos gestos y las palabras justas son aque- tencia y su propia exposición, se ponen en llos que, cargándose del vacío, aceptan la juego. carga del vacío, apaciguan y vuelven Según Rancière, el maestro hace esenatento, es decir, hacen posible que cual- cialmente dos cosas, y aquí hay que requier cosa (nueva) ocurra, que haya aper- cordar lo que quieren decir inteligencia y tura y porvenir. atención: “él interroga, pide una palabra, Siguiendo así algunas indicaciones de es decir, la manifestación de una inteliRancière, se podría retomar un pensa- gencia que se ignoraba o se abandonaba. miento de la educación que remite a la Verifica que el trabajo de esta inteligenetimología y la comprende como un cia se haga con atención, que esta pala“conducir hacia afuera”, como una activi- bra no diga cualquier cosa, para escapar dad que se relaciona con esta “marcha in- al condicionamiento” (51). El maestro terminable, en la cual el sujeto excede interroga, pero no con el fin de instruir, todo aquello con lo cual hacía cuerpo in- sino con el fin de ser instruido (52). Pide teligiblemente” (152), que se relaciona una palabra, pero no a un no-sapiente, con un camino sin programa y sin pro- sino a otro hombre como ser de palabra. yecto, pero con una carga. Avanzando un El maestro habla a los otros “como a poco más en esta idea, se podría decir que hombres y, al mismo tiempo, los hace la educación, como relación pedagógica, hombres” (1990, 169), es decir, que el se hace posible por la infancia o mejor maestro se pone él mismo como ser de aún, aparece con la infancia como poten- palabra y, por consiguiente, se expone, cia y exposición. espera la contra-palabra. Es cuando la infancia se manifiesta Por lo demás, como ya hemos visto, como potencia y exposición que la posi- para que el maestro llegue al gesto precición del maestro se hace posible (puede so, aquel que nos vuelve atentos, necesita aparecer) y que se abre un espacio peda- caminar por sí mismo. Es por esto que la gógico. El espacio pedagógico no es, en- relación pedagógica no puede ser vista ni tonces, una infraestructura o una institu- como una relación jerárquica (como la reción preexistente en la cual el maestro y lación entre sabios y no-sabios), ni como el niño pueden introducirse para producir una relación simétrica (como la relación el aprendizaje. El espacio pedagógico se entre sujetos principalmente idénticos abre con la interrupción de la pedagogía y consigo mismo y entre ellos), sino como de la institución, con la separación del una relación de diálogo entre seres de paalumno de sí mismo. Sólo en este espacio labra, una “relación pura de voluntad a el maestro puede aparecer como aquel voluntad” (1987, 26). Una relación tamque “mantiene al investigador en su ruta, bién de exposición a las palabras de los aquella en la cual es el único que busca y otros, relación de deuda o de carga recíno deja de hacerlo” (1987, 58), como proca, en la que se adeuda, de manera aquel que no transmite saber, sino que cada vez singular, una respuesta, un sostiene la voluntad. Y entonces, el maes- gesto, una palabra. tro, en cierto sentido, es aquel que mantiene al hombre en la infancia. Además,

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MASSCHELEIN, J. and SIMONS, M. (2003). The strategy of the inclusive education apparatus. Inclusive education for exclusive pupils (en imprenta). (La estrategia de los aparatos de educación inclusiva. Educación inclusiva para alumnos exclusivos). RANCIÈRE, J. (1987). Le maître ignorant . Fayard: Paris. [El maestro ignorante]. ______ (1998). Aux bords du politique. 2a. ed. La Fabrique: Paris. [En los límites de lo político] ______ (1990). Un enfant se tue. Dans: Courts voyages au pays du peuple. Seuil: Paris. pp. 139-171 [Un niño se mata. En: Cortos viajes al país del pueblo].


Pedagogía y fariseísmo. Sobre la elevación y el rebajamiento en Gombrowicz Jorge Larrosa Profesor titular de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona

“¿Conocéis esa sensación de empequeñecer dentro de alguien?” WITOLD GOMBROWICZ. Ferdydurke. Jacques Rancière usó la voz de Jacotot para mostrar que, desde el punto de vista de la instrucción, la pedagogía atonta, es decir, que enseña y hace aprender (se constituye como una teoría y una práctica de la enseñanza y del aprendizaje), pero produciendo, en esas mismas operaciones, tanto la distancia en el saber como la desigualdad de las inteligencias. Además, Rancière-Jacotot muestran cómo el orden pedagógico del atontamiento es consustancial a un orden social y político que persigue la igualdad al mismo tiempo que produce la desigualdad y que aspira a la libertad produciendo la dominación. Siguiendo esa estela, voy a introducir aquí a otro excéntrico, a Witold Gombrowicz, para mostrar que, desde el punto de vista de la formación, la pedagogía, solidaria también en eso con el orden social, produce distancias y desigualdades que no son ya de orden cognoscitivo o de orden intelectual sino de orden personal o moral. Si la instrucción tiene que ver con lo que se sabe, la formación tiene que ver con lo que se es. Si en un caso se trata de yo sé lo que tú no sabes... y sé lo que tú deberías saber... luego puedo y debo en-

señarte, o también de yo sé cómo funciona una inteligencia... y sé cómo debería funcionar la tuya... por lo tanto puedo y debo dirigirla, en el otro se trata de yo soy mejor que tú... y soy lo que tú deberías ser... luego puedo y debo formarte. En ambos casos, la pretensión de la igualdad, la buena conciencia igualitaria, presupone la desigualdad. Y ésta tiene por origen el menosprecio –intelectual en un caso, moral en otro– y su correlato necesario, la soberbia: si todos supieran lo que yo sé, si todos pensaran como yo pienso, si todos fueran como yo... sin duda el mundo sería mejor. Es así como muchos proyectos de mejora de la humanidad se formulan desde una perspectiva vertical en la que las posiciones de lo bueno y de lo malo, de lo alto y lo bajo, de lo superior y lo inferior, quedan retóricamente definidas y moralmente marcadas, al tiempo que disponibles para ser ocupadas por distintos individuos. De lo que se trata, entonces, es de situarse en una posición segura y asegurada que permita hablar y actuar desde arriba. Y eso significa, en la modernidad, hablar y actuar desde una instancia de Poder, básicamente el Estado. Ya el pícaro español por excelencia, el Lazarillo de Tormes, se esforzaba inútilmente en ser de los buenos e identificaba la entrada en ese grupo privilegiado con tener un empleo de la Iglesia o de la Coro-

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na. Y no deja de ser significativo que, cuando consigue ese empleo, sea el del pregonero que encabeza el desfile de los malos voceando la inmoralidad de los condenados a galeras o a vergüenza pública. Podemos encontrar la doble figura del menosprecio y de la soberbia, magníficamente condensada, en el retrato del fariseo de la parábola evangélica: “te doy gracias, Señor, porque no soy como los otros hombres..., porque no soy como ese publicano”. El tipo humano del fariseo muestra ahí cómo su esencia moral se produce en la relación, en la comparación, en lo que Sánchez Ferlosio llama “edificación por contraste”, es decir, en la construcción de su propia bondad a través de la maldad del otro: el fariseo “necesita del malo y lo cuaja ontológicamente en el aire con una sobrehumana maldición para constituirse él, por contraposición, en bueno” (1992, pag. 132). Enemigo de toda ambigüedad moral, especialista en mirar desde lo alto, y enemigo sobre todo de cualquier sospecha de la íntima solidaridad entre el campo de las blancas y el de las negras, el fariseo se coloca a salvo de toda contaminación. El fariseo necesita del mal, para definirse contra él, para separarse de él, para sentirse lejos de él, para ponerse a salvo: “... el fariseo es un bueno cuyas acciones suben cuanto más bajan las de ese eterno otro puesto enfrente por correlato necesario de su propio ser. Su bondad es un globo que se hincha y magnifica con el aire insuflado por el fuelle de la maldad ajena en el vacío interior de sus entrañas. Por eso acude ávidamente a car garse de razón al surtidor de la iniquidad ajena” (Idem.).


Del mismo modo que, para elevarse intelectualmente y asegurar su posición, el maestro atontador de Jacotot-Rancière necesita disminuir al otro, establecer su ignorancia, definir el funcionamiento inferior de su inteligencia, también la autoelevación moral del fariseo y su correlato pedagógico, la formación, funcionan por rebajamiento. Sabemos desde Platón que a la pedagogía le es constitutiva una mirada desde arriba. Y, para que esa mirada sea posible, tiene que fabricar retórica y ontológicamente un abajo: la infancia, el pueblo, los estudiantes, los emigrantes, los inmorales, los pobres, los desempleados, los trabajadores, los consumidores, los jóvenes, los maestros, los ignorantes, los salvajes..., los otros..., definidos siempre por una distancia: por lo que les falta, por lo que necesitan, por lo que no son, por lo que deberían ser, por su resistencia a someterse a las buenas intenciones de los que tratan de que sean como deberían ser. De hecho, ubicarse en el discurso pedagógico significa, en muchos casos, adquirir una cierta legitimidad y una cierta competencia para mirar a los otros desde arriba, para hablar de ellos, y para lanzar sobre ellos ciertos proyectos de reforma o de mejoramiento. Quizá sea por eso que la pedagogía está atravesada de fariseísmo1. De ahí esta invitación a la lectura de Gombrowicz, sobre todo de su Ferdydurke2, en paralelo a la de Rancière-Jacotot, para una consideración de la lógica social y pedagógica de la elevación y el rebajamiento. ¿Por qué Gombrowicz? Primero, por el modo como encarna la distancia respecto a la forma, la conciencia de su carácter inauténtico, falso, artificial. En segundo lugar, por la aguda percepción de cómo el juego de la formación descansa sobre una desigualdad moral fabricada y


permanentemente reproducida. Tanto en sus novelas como en sus obras de teatro o en sus diarios, Gombrowicz elabora su propia patología: toma su yo –su rareza, su excentricidad, su indefinición, su anomalía, su imposibilidad, su inexistencia– como materia de disección y experimentación. Podemos encontrar ahí el niño en el castillo de Maloszyce, incapaz de ocupar Su Lugar Propio en esa sociedad rural y estúpidamente aristocrática en la que se cultiva la soberbia de casta y la absoluta división entre amos y siervos. O al escolar en el Instituto San Estanislao de Kotska, fascinado y a la vez humillado por sus nobles y sofisticados compañeros, dedicándose a ciertas lecturas lamentables e incapaz de entrar en lo que ahí se daba como Gran Literatura. O al joven provocador del café Ziemianska que nunca puede sentarse en las mesas en las que se discutían los Problemas Importantes. O al estudiante de la Facultad de Derecho, aprobando los cursos sin ningún convencimiento e incapaz de identificarse con esos compañeros que ya estaban elaborando su superioridad y la conciencia de su destino como Dirigentes al Servicio del Estado y de la Patria. O al observador irónico de las formas sociales ya decadentes y un tanto ridículas a las que se aferraba una burguesía en declive como si en ellas pudiera encontrar salvación en un mundo que se derrumbaba. O al viajero polaco rumiando su inferioridad cultural frente a las Gran Cultura de París o a la Gran Historia de Roma. O al desertor de la guerra incapaz de estar a la Altura de las Circunstancias. O al hombre aterrorizado por el espectáculo de esas muecas uniformadas tan seductoras como monstruosas con las que Europa se dirigía a la catástrofe. O al emigrante en Argentina, ya sin ninguna voluntad de continuar

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siendo Polaco e incapaz de convertirse en Argentino, entre otras cosas porque eso supondría también ser un Europeo que nunca conseguirá ser Europeo. O al escritorzuelo que nunca entra, por imposibilidad y por desprecio, en los cenáculos literarios en los que se reúnen los Cultos y los Exquisitos de Buenos Aires. O al incurablemente escéptico frente a todas las formas de creencia colectiva que luchaban por imponer la Idea Superior (la Democracia, el Socialismo, el Nacionalismo). O al aspirante al Amor Familiar y Eterno incapaz de evitar el sentirse atraído por la promiscuidad homosexual de los barrios bajos. O al inmaduro permanente que nunca puede llegar a ser Adulto. O, al final de su vida, cuando le había llegado el éxito y la fama, al hombre enfermo y cansado incapaz de ser ese Artista, Intelectual y Escritor Reconocido llamado Gombrowicz. Atraído y a la vez asqueado y rechazado por lo alto, atrapado por la ambigua fascinación de lo bajo, cultivador obsesivo de todas las formas del egotismo y de la extravagancia, outsider irremediable, Gombrowicz experimentó, tanto en su carne como en su escritura, el esquema de la superioridad-inferioridad y el juego perverso de la elevación-rebajamiento en lo sexual, lo cultural, lo social, lo político, lo moral, lo pedagógico, lo profesional, lo intelectual, lo personal. Porque no quiso, o no pudo, o no le dejaron ser alguien, Gombrowicz nunca aceptó ninguna abstracción identitaria, nunca se identificó con ningún nosotros, y se mantuvo en el limbo de lo pseudo: pseudonoble, pseudoestudiante, pseudopolaco, pseudoexiliado, pseudoescritor, pseudointelectual, pseudointeligente, incluso pseudovanguardista o pseudoprovocador.

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Incapaz de adscribirse a ninguna de las Tribus Superiores, refractario a cualquier dentro y, por tanto, habitando el territorio intermediario del entre, experto en la parodia y en el camaleonismo, imposibilitado para ser nada y, por ello, capaz de fingir cualquier cosa,


joradores de la humanidad compran y venden sus mercancías. En Ferdydurke todo está llevado al límite del ridículo: los ideales se vuelven grotescos y sangrientos, los valores aparecen como irreales y estúpidos, las identidades muestran su lado servil, su rigidez y su acartonamiento, las construcciones morales exhiben su “favorable a todas las formas, incluso falsedad y su carácter destructivo y autolas más estrafalarias, como esas figuritas destructivo, las formas son llevadas hasta de gutapercha que permiten ser modela- el extremo de lo grotesco. Ferdydurke es das indefinidamente y con las que se implacable contra todas las modalidades puede fabricar el monstruo más espanto- del darse importancia, contra todas las so” (Gombrowicz 1991, pág. 40). formas de elevación. E implacable también contra todas las formas de empequeSe hizo capaz de denunciar a través de ñecimiento que son su correlato. Su blanla sátira, de la parodia, de la burla más co son los altos, pero también los que mordaz, la mentira de los que se valen de consienten en su propio rebajamiento, cualquiera de las formas prefabricadas de quizá para rebajar después a otros. Pero la superioridad para halagar su vanidad, no se limita a ser un simple atentado a la para ocultar su estupidez, para protegerse hipocresía, a los convencionalismos o a de la vida y para jugar de manera oportu- las jerarquías. Ferdydurke es toda una annista al juego de las posiciones y las je- tropología del absurdo humano y, a la rarquías, al juego de la autoelevación por vez, toda una teoría de las poéticas y las menosprecio, inferiorización y rebaja- políticas de la falsificación: una reflexión miento del otro, al juego del fariseísmo en sobre las trampas de la formación de la suma. subjetividad y sobre las perversiones de ¿Por qué Ferdydurke? Primero, por- los juegos de la intersubjetividad. Y una que Ferdydurke no es ni una novela ni un reflexión tan acerada que incluso se anula ensayo ni un manifiesto (aunque podría a sí misma como Reflexión, como Teoría, ser una parodia de todos esos géneros) como Obra, como Literatura, como Arte, sino un panfleto, una descarada bomba como Valor. Ferdydurke no quiere ser verbal, un manual de instrucciones para nada porque sólo así puede librarse de enla guerra de guerrillas cultural. Además, trar como una pieza más en el sistema del porque Ferdydurke puede ser leída como cual revela los dispositivos. una novela de formación llevada al absurGombrowicz resume así el tema de su do. Por último, porque, al igual que el libro: libro de Rancière-Jacotot, Ferdydurke aniquila cualquier forma de buena con“...Ferdydurke no sólo se ocupa de lo ciencia, imposibilita cualquier mirada que podríamos llamar la inmadurez natudesde arriba y cancela así cualquier alter- ral del hombre, sino ante todo de la innativa medianamente sensata que pueda madurez lograda por medios artificiales: venderse en ese mercado de lo que habría es decir que un hombre empuja al otro en que hacer con los otros en el que los me- la inmadurez y que también –¡qué raro!–


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del mismo modo actúa la cultura (...) ... el “Tal vez no me hallaba lejos de elegir supremo anhelo de Ferdydurke es encon- la existencia que ellos denominan auténtitrar la forma para la inmadurez. Pode- ca, al contrario de esa vida fútil, inmediamos en forma madura expresar la inma- ta y temporal que llaman banal, pues la durez ajena, pero con eso no logramos presión del espíritu de seriedad nos oprinada (...). Aún si nos pusiéramos a anali- me con fuerza desde todas partes. Hoy, en zar y confesar nuestra propia insuficien- este severo tiempo actual, no hay pensacia, siempre lo haríamos en forma madu- miento ni arte que no nos griten con voz ra” (2001, p. 17-18). destemplada: ¡no te evadas, no juegues, asume la partida, responsabilízate, no suO, en otro lugar: cumbas, no huyas! Bien. Claro que también yo preferiría, a pesar de todo, no “... si la Forma nos deforma, entonces mentirme sobre mi propia existencia. Inel postulado moral exige que saquemos tenté entonces conocer esta vida auténtica, las consecuencias pertinentes. Ser yo ser absolutamente leal ante la existencia. mismo, defenderme contra la deforma- Pero no me fue posible. No me fue posible ción, mantener las distancias respecto de por la razón de que tal autenticidad resulmis sentimientos, de mis pensamientos tó más ficticia que todos mis jueguitos, más íntimos, en la medida en que ni los vueltas y saltos juntos” (2001, p. 101). unos ni los otros me expresan adecuadamente. Esa es la primera obligación El individuo sólo puede ser alguien en moral. Es sencillo, ¿verdad? Pero he el interior de alguna configuración foraquí el quid fatal: si soy siempre artifi- mal. El hombre es creador de formas y, a cial, siempre definido por los demás hom- la vez, es creado por ellas. Cualquier forbres y por la cultura, así como por mis mación es deformación. Somos deforma propias necesidades formales, ¿dónde dos por la forma, deformamos a los otros buscar mi “yo”? ¿Quién soy realmente, y y somos deformados por ellos. Y esos hasta qué punto soy? Esta cuestión me procesos de formación y deformación perturbaba en la época en que escribía mutua funcionan muchas veces en un Ferdydurke. No he encontrado más res- orden vertical. El hombre no puede ele puesta que ésta: ignoro cuál es mi forma, varse ni tratar de elevar a los otros si no lo que soy, pero sufro cuando se me de- es rebajando. Ferdydurke contiene varios forma. Así pues, al menos sé lo que no de esos juegos de la falsificación y el resoy. Mi “yo” no es sino la voluntad de ser bajamiento. La escena en la que Pimko, el yo mismo” (1991, p. 82). Maestro, exhibe su maestría requetemagistral para infantilizar con ella al narraPara Gombrowicz no existe la espon- dor y convertirlo en alumno. La escena en taneidad, ni la simplicidad, ni la autenti- que Pimko exhibe su fe pedagógica en la cidad. Es más: las percibe como formas pureza y la inocencia de la juventud para, sofisticadas y pretenciosas de la falsifica- ayudado por las madres que observan a ción y del fariseísmo. Sus burlas al exis- través de los agujeros de la valla, inocentencialismo son, en ese sentido, altamen- tizar a los muchachos que juegan en el te mordaces: patio de la escuela. La escena de la lucha entre el adolescente que pretende adoles-

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centizar a los muchachos y el muchacho “... liberaos de la forma. Dejad de que quiere muchachear a los adolescentes identificaros con lo que os define. Tratad y que culmina en un delirante duelo de de huir de toda expresión vuestra. Desmuecas. La descripción de la forma vacía confiad de vuestras opiniones. Tened cuidel cuerpo pedagógico que, justamente dado de las fes vuestras y defendeos de para ser pedagógico, tiene que carecer de vuestros sentimientos (...) Pronto nos dacualquier contenido. El relato de la clase remos cuenta de que ya no es lo más imde literatura en la que el enjuto profesor portante morir por las ideas, estilos, tesis, lucha desesperadamente contra el nopo- lemas y credos, ni tampoco aferrarse y dermiento de la mayoría de los alumnos consolidarse en ellos, sino esto: retroceque no pueden conmoverse como deberí- der un paso y distanciarnos frente a todo an conmoverse por los elevados y con- lo que se produce sin cesar en nosotros movedores sentimientos de los grandes (...) Pronto empezaremos a temer a nuespoetas nacionales. El desfile de los dife- tras personas y personalidades porque rentes ideales de juventud que se disputan sabremos que esas personas no son del la formación de los jóvenes. La clase de todo nuestras, Y, en vez de vociferar y latín en la que, pese a todas las evidencias rugir: Yo creo eso, yo siento eso, yo soy en contra, el profesor confiado confía en así, yo defiendo eso, diremos con más hulas virtudes formativas de la materia que mildad: A través de mí se cree, se siente, enseña y, frente al nopodermiento que se se dice, se hace, se piensa, se obra... El apodera de la clase, mantiene erguida su vate repudiará su canto. El jefe temblará confianza en los poderes enriquecedores ante su orden. El sacerdote temerá al y perfeccionadores de las conjugaciones altar, la madre enseñará a su hijo no sólo latinas. El encuentro del narrador con la principios, sino también como defenderse colegiala y su aire colegial, con la joven contra ellos para que no le hagan daño. Juventona perfectamente moderna en su Y, por encima de todo, lo humano se enperfecto y juvenil modernismo, y sus ten- contrará algún día con lo humano”. tativas desesperadas para escapar de los (2001, p. 108-109) efectos juvenilizadores y modernizadores que le causa. Etc. Para que lo humano encuentre a lo huY, en el medio de ese paroxismo de in- mano, hay que buscar la propia libertad y terformaciones e interdeformaciones, de el encuentro con los otros en el juego de superioridades que producen inferiorida- las formas, pero manteniéndose a distandes y se nutren de ellas (y al revés), de cia. Hay que cultivar la incredulidad y el elevaciones y rebajamientos, en el medio escepticismo con los demás y con uno de todas esas abstracciones, de toda esa mismo, provocar y asumir las contradicirrealidad, de toda esa movilización de- ciones (sobre todo las propias), ocupar moníaca de falsificaciones, la única posi- irónicamente las formas para destruirlas bilidad es la de la distancia de la forma. desde dentro (y autodestruirse con ellas), Una distancia que sólo será tal, y no otra moverse permanentemente de una forma versión del fariseísmo, si se toma en a otra, aprender a expresar nuestra ignonombre de la vida, en nombre de lo ambi- rancia, nuestra inmadurez, nuestra estupiguo, lo inacabado, lo indefinido, lo miste- dez, nuestra bajeza, evitar todo contraste rioso, lo promiscuo y lo vago de la vida: vertical si no es para movilizar lo bajo


contra lo alto, negarse a ser rebajados... a lo mejor así, algún día, los intelectuales podrán salir de su intelectualidad, los maestros de su maestridad, los alumnos de su alumnidad, los cultos de su cultidad, los políticos de su politicidad, los artistas de su artisticidad, los buenos de su bondad, los malos de su maldad, los superiores de su superioridad, los inferiores de su inferioridad, los individuos de su individualidad, las personas de su personalidad... sólo así se abrirá un camino hacia la realidad, hacia la vida. Al final de Ferdydurke, el héroe se siente cansado y extraño, pero todavía es capaz de besar y de dejarse besar, y de sentir la fuerza vivificante de lo humano que se encuentra con lo humano: “... y me acercó su facha. Y a mí me faltaron las fuerzas, el sueño sumergió la vela y no podía; tuve que besar su facha con mi facha, pues ella con su facha besó mi facha. ¡Y ahora, venid, fachas! ¡No, no me despido de vosotras, extrañas y desconocidas fachadas de extraños, desconocidos fachendos que me vais a leer; salud, salud, graciosos ramilletes de partes, justamente ahora que empieza! Lle gad y acercaos a mí, comenzad vuestro estrujamiento, hacedme una nueva facha para que de nuevo tenga que huir de vosotros en otros hombres, y correr, correr, correr a través de toda la humanidad. Pues no hay huída ante la facha sino en otra facha, y ante el hombre sólo podemos refugiarnos en otro hombre. Y, ante el culito, ya no hay ninguna huída. ¡Perseguidme si queréis! Huyo con mi facha en las manos”. (2001. p. 313). Como dice Rancière en el Prefacio a la edición brasileña de El maestro ignorante, es difícil hacer escuelas, programas y

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reformas después de haberse tomado en serio la excentricidad de Jacotot. Pero nadie ha dicho que los libros tengan que servir para que las cosas sean fáciles. El reto está, naturalmente, en hacer escuelas, programas y reformas habiendo aprendido esa lección que ni se explica ni puede explicarse, la de la igualdad de las inteligencias. Una lección que nunca aprenderán ni los curas, ni los políticos, ni los policías, ni esa mezcla de curas, políticos y policías que tanto abunda entre los pedagogos. Es a ellos a los que hay que hacer las cosas difíciles. Habiéndose tomado en serio la excentricidad de Gombrowicz, es difícil seguir dándose importancia o seguir tomándose a uno mismo en serio utilizando para eso cualquier valor, cualquier ideal, cualquier superioridad intelectual o moral, cualquier máscara de fariseo. Pero nadie ha dicho que los libros sirvan para que los importantes puedan darse importancia. Sin embargo, quizá se puede trabajar apasionadamente en la contingencia, la relatividad y la finitud, en la estupidez y en la bajeza, contemplando la realidad desde dentro y no desde arriba, encontrando lo humano no en abstracciones retóricas y vacías, sino en lo humano y desde lo humano. Para el combate contra el fariseísmo, propongamos pues una alianza entre el club de los jacototianos y el club de los ferdydurkistas. Por una instrucción que no atonte: todas las inteligencias son iguales. Por una formación que no rebaje: cuanto más inteligente, más estúpido3; cuanto más alto, más bajo. En fin, que no somos nadie (ni queremos serlo). Notas:

(1) Recientemente, Sloterdijk (2002) ha publicado un excelente trabajo sobre

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cómo el gran proyecto político-pedagógico emancipador de la Edad Moderna, encaminado a convertir a las masas en sujeto, se sustenta sobre un profundo desprecio. El mismo Rancière ha desarrollado ampliamente las aporías y las paradojas de las miradas desde arriba en las que se fundan diversos proyectos progresistas, sobre todo en los libros más próximos en el tiempo a El maestro ignorante (principalmente, Rancière 1981 y 1983). Y, sin duda, podrían usarse otras referencias para lo que podríamos llamar “anotaciones para una teoría del fariseísmo pedagógico”. Por ejemplo, los traba jos foucaultianos sobre la miserabilización moral de la clase obrera como condición para la implantación de dispositivos de control. O los trabajos de enfoque feminista o post-colonialista sobre los procesos de alterización. Eso no significa, sin embargo, que toda pedagogía sea farisaica. El impulso pedagógico tiene su origen, muchas veces, en una herida cierta producida por el dolor del otro. Y en una crítica permanente a todos los dispositivos (también pedagógicos) que malogran las posibilidades de vida de la gente. No siempre la pedagogización del otro presupone rebajamiento. El mismo Rancière ha mostrado eso en su bellísimo libro sobre las poéticas del encuentro con eso que se llamaba “pueblo” (Rancière 1990). Y, seguramente, su desplazamiento reciente hacia temas de literatura y de estética, aunque conservando problemas netamente políticos, tenga que ver con la exploración de miradas que no sean verticales. (2) Ferdydurke se publicó por primera vez en Polonia en 1937, pero fue casi totalmente ignorada. Tras el deshielo postestalinista, reapareció en 1957, pero fue prohibido al año siguiente, y así permane-


ció hasta 1986. En español, se publicó por primera vez en Buenos Aires en 1947. (3) Ese es el título de un fragmento del Diario de Gombrowicz que fue publicado aparte y que funcionó como un manifiesto de la subversión cultural. Referencias Bibliográficas:

GOMBROWICZ, Witold. (1971) Cuanto más inteligente se es, más estúpido. En: Gombrowicz-Dubuffet. Corres pondencia. Anagrama: Barcelona. ______. (1991)Testamento. Conversaciones con Dominique de Roux. Anagrama: Barcelona. ______ (2001) Diario Argentino. Adriana Hidalgo: Buenos Aires. ______. (2001) Ferdydurke. Seix Barral: Barcelona. ______. (1947) Prólogo para la primera edición castellana. En: Ferdydurke. Op. Cit. RANCIÈRE, Jacques (1981) La nuit des proletaires. Fayard: Paris. ______. (1985) La philosophie et ses pauvres. Fayard: Paris. ______. (1990) Courts vouages au pays du peuple. Seuil: Paris. ______. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual . Laertes: Barcelona. SANCHEZ FERLOSIO, Rafael (1992) Restitución del fariseo. En: Ensayos y artículos. Vol. I. Destino: Barcelona. SLOTERDIJK, Peter. (2002) El desprecio de las masas. Ensayo sobre las luchas culturales de la sociedad moderna. Pre-textos: Valencia.

La política del maestro ignorante: la lección de Rancière Alejandro A. Cerletti Profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires

Il faut que je vous apprenne que je n'ai rien à vous apprendre.

El maestro ignorante, de Jacques Rancière, es un sagaz libro de filosofía que, a partir de la exhumación de un personaje JOSEPH JACOTOT singular de la historia de la educación L'égalité ne se donne ni ne se –Joseph Jacotot–, cala hondo en una revendique, elle se pratique, cuestión política fundamental: la igualelle se vérifie. dad. Educación, filosofía y política tejen JACQUES R ANCIÈRE entonces la trama compleja de este texto altisonante y provocador. En las páginas En el cruce de la educación instituciona- que siguen intentaré mostrar cómo Ranlizada y la acción política progresista se cière conmueve los cimientos de las inha afirmado que la educación tendría terpretaciones que hacen de la igualdad el como una de sus tareas fundamentales in- punto de llegada de las políticas supuestentar paliar o mitigar las contradicciones tamente emancipadoras y en qué medida de clase (o de género, de raza, de religión, queda abierta la cuestión de cómo llevar u otras) propias de nuestras sociedades. adelante una política igualitaria, no sólo La prédica liberal ha insistido con que la en la educación sino también, y sobre escuela debería funcionar como regulado- todo, en general. ra de las desigualdades sociales, garanti El maestro ignorante se desarrolla en zando mecanismos o estrategias que con- un doble registro, en dos recorridos paraverjan hacia la igualdad de oportunida- lelos que se entrecruzan y realimentan. des. Los ideales fundacionales de la Ilus- En el primero, el relato se construye sobre tración, que con diversos matices llegan la figura de Joseph Jacotot y su experienhasta nuestro presente, colocaban a la ad- cia personal de enseñanza en los albores quisición de conocimientos como la llave del siglo XIX, profundamente convulsiomaestra para la consecución de la libertad nada por una serie de circunstancias azadel hombre. Correspondería a la instruc- rosas que motivaron un cambio tajante en ción pública extender tal beneficio a su mirada sobre la educación tradicional. todos, sin diferencias de origen. Estas di- El segundo, se despliega a partir de la versas consideraciones comparten el su- apropiación política que hace Rancière de puesto de que la institución educativa ten- aquella experiencia, en una suerte de condría la responsabilidad política de hacer trapunto constante. En este doble movialgo por igualar lo que se presentaría, de miento, el libro va sobreimprimiendo a la descripción de una cuestión básicamente hecho, como desigual.

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pedagógica la construcción de un problema eminentemente político, verdadero núcleo propositivo de la obra. No deja de sorprender cómo El maestro ignorante, ya desde las primeras páginas, dirige un ataque demoledor sobre un recurso clásico y señero de toda educación: la explicación. De manera abrupta, vemos que la explicación pasa de ser aquella herramienta privilegiada con la que los maestros, desinteresadamente, han intentado llevar a sus alumnos hacia el conocimiento y la cultura, a convertirse en un arma sutil de imposición y dominación. Una serie de circunstancias puntuales de su experiencia concreta de enseñar le hicieron comprender a Jacotot que la “explicación” (es decir, la conducción de los alumnos, por etapas, desde la ignorancia hacia el saber), contrariamente a lo que sostenía la pedagogía –y él mismo pensaba hasta entonces–, no era el vehículo preclaro e imprescindible del magisterio; que era posible construir otra relación entre maestros y alumnos que la tradicional vertical, organizada a partir del que supuestamente sabe y el que no. Esta conmoción originada en la práctica misma pasó a ser el punto de quiebre de toda una concepción de la enseñanza y transformó la vida de Jacotot en un esforzado intento por desplegar hasta sus últimas consecuencias la novedad que había vislumbrado. Rancière se detiene cuidadosamente en este proceso y desarrolla, a su vez, en toda su magnitud, las consecuencias políticas que este quiebre supone. En la interpretación Jacotot-Rancière, la explicación cumple una tarea fundamentalmente regulativa. En la medida en que divide el mundo en dos, separando a los que saben de los que no –los que “explican” de los que escuchan y “aprenden”–, instaura una segmentación que es


mucho más significativa que una mera distinción de dominios de saberes. Toda la enseñanza clásica se apoya en esta idea supuestamente neutral de la explicacióntransmisión, cuya matriz sostiene, a grandes rasgos, que hay algo (un conocimiento, una destreza) que alguien tiene –el maestro– y se lo transmite, por medio de una explicación, a alguien que no lo tiene, el alumno. El que no sabe irá aprendiendo de a poco y con el tiempo adquirirá los saberes de que carecía. Pero el reconocimiento de esta distinción entre los que saben y los que no, que es inherente a la existencia misma de cualquier magisterio, no sólo define la relación que cada uno tiene con los conocimientos sino que, y esto es lo más importante, demarca una serie de estamentos. En efecto, tomar conciencia de la segmentación que produce el dominio de ciertos saberes hace que cada uno internalice el lugar que ocupa y vea que la posibilidad de ascender viene ligada a la subordinación –en principio, intelectual– a un explicador. Si uno pudiera hacerlo por sí mismo no sería necesario el maestro. Para Jacotot, la institución educativa tiene como función reproducir esta distinción jerárquica porque de ella justamente vive, es su condición de posibilidad. El maestro administra, en nombre del estado, un segmento de poder. Él controla la distancia que hay entre lo que se debe enseñar y lo aprendido, entre lo enseñable y la comprensión de lo enseñado. Constituye la supervisión y garantía de la eficiencia de la transmisión. El que explica algo y luego controla la fidelidad de lo “aprendido” es para Jacotot un “atontador-embrutecedor”, alguien que no emancipa sino que instala al otro en un mundo de rangos, consolidado y natural. La experiencia inédita vivida por Jacotot le hizo constatar que es posible


aprender sin un maestro explicador, que si alguien quiere aprender puede ser capaz de disponer las relaciones con el otro de una manera original y propia. Aprender sin un maestro explicador no quiere decir, sin embargo, que se prescinda de todo maestro. Pero ¿qué quiere decir que pueda no haber un explicador y que de todos modos se pueda aprender de un maestro? ¿Qué enseña un maestro que emancipa, a diferencia de otro que explica y, por lo tanto, atonta? ¿En qué consiste este magisterio diferente? Por lo pronto, para Jacotot es preciso separar las dos funciones que la práctica del maestro explicador une: la del conocedor o especialista en un saber y la del que enseña. ¿Qué podría significar entonces enseñar otra cosa que un saber, ser algo distinto del conocedor que transmite su dominio? No se tratará de enseñar el propio saber (en rigor, ni siquiera hay que tenerlo: esa es, justamente, la escandalosa posibilidad del maestro “ignorante”) sino de hacer explícito que el otro es capaz de aprender lo que quiera. Lo que se enseña cuando se emancipa es a usar la propia inteligencia. La función del maestro será plantear al alumno un desafío del que no pueda salir más que por sí mismo. Es interrogar como un igual y no como un conocedor, que ya sabe todas las respuestas. El que enseña emancipando sabe que él también está aprendiendo y las respuestas del otro son nuevas preguntas para él. La palabra circula entre todos y no en una sola dirección. El Telémaco de Fénelon, verdadera herramienta-motor del “método” Jacotot, permitía decir a cada uno lo que pensaba. Permitía que cada uno hable, no como maestro o alumno, sino como hombre o mujer. Es decir, no como aquel que es examinado en vista de una evaluación sino como aquel de quien interesa lo que

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pueda decir. No se trata de explicar lo que los científicos, los artistas o los filósofos dicen o hacen, sino de ser, en alguna forma, científicos, artistas o filósofos. ¿Cuál es la lectura política que puede hacerse de este “antimagisterio” de Jacotot, quien no se cansaba de repetir que no tenía nada (ningún “contenido” en especial) que enseñar a sus alumnos? La posibilidad de emancipación en el enseñar está ligada, para Jacotot, a la potencialidad de un triple cuestionamiento, que es un llamado libertario dirigido a la inteligencia, y un imperativo radical, dirigido a la voluntad. El maestro no debe dejar de preguntar: “y tú... ¿qué ves?, ¿qué piensas?, ¿qué harías?”. Las respuestas, entonces, dejarán de ser un secreto que atesora el maestro para transformarse en una conquista, de cada alumno, sobre los saberes, sobre el mundo y sobre sí mismo. El único imperativo que el maestro debe sostener con tenacidad frente a un alumno es “¡tú puedes!”. Partiendo de esta consigna, que potencia las posibilidades de cada uno, junto a los tres interrogantes mencionados, es posible desplazar la cuestión educativa hacia la política y evaluar sus consecuencias. En efecto, alguien que no se somete a un orden jerárquico, construido a partir de desigualdades de inteligencia u otra referencia, alguien que no se ve como inferior sino que reconoce y valora su propia capacidad, y se sostiene en su tenacidad, podrá emanciparse. Un obrero (o un campesino, un artesano o cualquiera) se emancipará intelectualmente “si piensa en lo que él es y en lo que hace dentro del orden social” (Rancière, 2002, p. 49). Podríamos decir que, en un sentido estricto, recién entonces será un sujeto, alguien que se conoce a sí mismo como viajero intelectual, como alguien que piensa y puede actuar en con-

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secuencia. Como alguien que se interroga y que puede interrogar a los que supuestamente saben y, sobre todo, a los que supuestamente saben y además gobiernan. En términos de Jacotot: “Toda la práctica de la enseñanza universal se resume en la pregunta: ¿y tú, qué piensas? Todo su poder radica en la conciencia de emancipación que ella actualiza en el maestro y suscita en el alumno.” (Rancière, 2002, p. 52) Si no se trata de transmitir conocimientos, entonces, ¿cualquiera podría ser un maestro emancipador? Efectivamente, siempre y cuando haga propios el triple cuestionamiento y el “tú puedes”. Esta condición de sostener la enseñanza y la emancipación en una singularidad –la construcción del camino propio– tiene una derivación peculiar: la imposibilidad de institucionalizar un “método Jacotot”. Esta consecuencia es catastrófica para quienes, por ejemplo, imaginan que la liberación de los hombres y las mujeres puede ser conducida por una política de estado, por “progresista” que ella sea. No es difícil entrever una veta anarquista en la médula del planteo político-pedagógico que Rancière realza de Jacotot: enseñar y aprender es un vínculo directo entre los individuos (sin mediaciones), la imposibilidad de institucionalización, la relación conflictiva con el estado, etc. Pero no es tan interesante la eventual perspectiva de desescolarización que podría derivarse del planteo general de Jacotot –ya que la intención de Rancière es más política que pedagógica– como la posibilidad de pensar, a partir de aquél, una política de nuevo cuño. En efecto, el movimiento que fuerza Rancière en la experiencia pedagógica de Jacotot, por un lado, deja al descubierto una de las paradojas de la institución educativa (y, más específicamente, del estado): qué es lo que impone o


debe imponer (o sea, hasta dónde obliga) en nombre de la libertad. Lleva al centro de la escena los límites del ejercicio de la autoridad y la necesidad de sujeción (el estado a través de la escuela) frente a la constitución de sujetos (seres libres). Por otro lado, se nos advierte que no hay quien nos debe decir cómo son las cosas y qué es lo que habría que hacer; sólo se nos insiste en que somos capaces de pensar y hacer. La incapacidad de llegar a algo por uno mismo, en tanto ficción estructurante que se debía suponer para fundamentar la explicación, es la misma incapacidad que se debe suponer para hacer una política de delegación. En nombre de una incapacidad técnica u operativa (desconocimiento / imposibilidad de ejercer por uno mismo las decisiones) se justifica la necesidad de mediadores: los tecnócratas economicistas, los políticos “profesionales”, etc. La paradoja del maestro emancipador es que emancipa sin constituirse ni en líder ni en guía, lo hace sólo apostando a que cada uno puede hacerlo. Se podría ir más lejos aún. La explicación no sería sólo el arma atontadora que emplean los pedagogos ingenuamente, sino la estructuración misma del orden social: la explicación dominante es la que “explica” –manifiesta o implícitamente– el porqué de la distribución de los rangos existentes y la necesidad de su sostenimiento para el beneficio común. Las distancias que la escuela (y el estado) pretende reducir son aquello de lo que vive y le da sentido, y en consecuencia, no deja de reproducir. En última instancia, se garantiza la integración del lazo social a partir de la integración pacífica de la masa, guiada por las élites instruidas. La tremenda osadía o pretensión de insinuar que se puede “enseñar lo que se ignora”, mucho más que manifestar un absurdo di-


dáctico, tiene una intencionalidad filosófica y política crucial. Expresa la potencia del pensamiento y la posibilidad que tienen todos de construir lo nuevo. Ahora bien, nada de esto sería posible sin el supuesto constituyente de que todos somos iguales, que, en Rancière, presenta una radicalidad inédita. Pero ¿qué quiere decir y qué alcances tiene dicha afirmación? A diferencia de los análisis usuales de la cuestión igualitaria en la que la igualdad termina siempre siendo un objetivo a conquistar, Rancière parte de, o postula, la igualdad, para luego extraer de esa apuesta todas las consecuencias que sea posible derivar. La igualdad no será entonces algo que está al final del camino, como una lejana meta a la que hay que llegar y respecto de la cual sólo importa discutir y evaluar los métodos para alcanzarla. Para Rancière, la igualdad es una afirmación sin más fundamentación que la decisión de hacerla y la voluntad de ser consecuentes con ella. En esta línea, ubicar la igualdad al comienzo define un punto de inicio para todas las acciones humanas y un pensamiento verdaderamente liberadores. En Jacotot, el tema de la igualdad está focalizado en la igualdad de las inteligencias. Rancière hace pie en él, se sirve de él, y lo extiende a un plano general. En este movimiento podemos ver cómo el desplazamiento de lo pedagógico a lo político toma forma, una vez más. La decisión de partir de la igualdad, aunque no fundada, tiene sin embargo una serie de comentarios o ilustraciones que acercan una suerte de justificación. En efecto, Rancière se detiene en discutir la trivial constatación empírica de que lo que hay es la desigualdad. De hecho, por todos lados no se vería más que desigualdad de

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inteligencias, o desigualdad a secas. Qué más natural que comprobar la evidencia, lo que cualquiera podría corroborar: que hay inteligentes y brutos, capaces e incapaces, espíritus abiertos y cerebros obtusos. Unos pasan mejor los exámenes que otros; unos progresan, otros repiten, ya sean alumnos del mismo origen social, cultural, etc., o diferente. Unos saben, otros no. Unos pueden, otros no. Pero ¿qué se puede extraer en nombre de la política o en favor de la justicia verificando que todos somos diferentes? ¿Acaso no se puede afirmar también que es evidente la igualdad del amo y el siervo o del dominador y el dominado, en la medida en “que es evidente” que los segundos deben “comprender” las órdenes de los primeros, para obedecerlas? ¿No se trata de la misma inteligencia la que los hace situarse en la misma estructura de dominación? Para Rancière, quien quiere proceder a partir de la desigualdad debe presuponer la igualdad y en esto apoya la decisión que guía el libro. La educación y la política no pueden partir de la desigualdad y tratar de anularla con acciones correctivas –educativas o políticas–, que procuren hacer iguales de los desiguales. Quien parte de una desigualdad que entiende de hecho, evidentemente la admite. Esto significa que reconoce que o bien hay desiguales a él (inferiores) y él aspira igualarlos (haciendo lo posible por “ascender” a los inferiores), o bien hay desiguales a él (superiores) que él debe esforzarse en igualar, pero con la ayuda de los superiores (ya que de no ser así, evidentemente no serían sus superiores y podría bastarse a sí mismo). En cualquiera de los dos casos, lo que domina –y es la matriz de la lectura política que hace El maestro ignorante –, es el menosprecio, ya sea del otro o

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de uno mismo. Es querer fundar todo intento de acción en la impotencia, en la debilidad o en lo peor de cada uno. Tampoco se trataría, por cierto, de intentar realizar una comprobación científica empírica de la desigualdad de las inteligencias (que en el fondo no será más que una petición de principio, ya que lo que se encontrará es la desigualdad que se presupuso), o de intentar constatar que esto sea siquiera posible (jamás se podría llegar a otra cosa que a constatar que todos somos diferentes), o, peor aún, de intentar cuantificar cuán diferentes somos. Pero, ¿qué podría significar “probar” que dos inteligencias son iguales, o diferentes en tal número? En definitiva, la inteligencia se puede reconocer por sus efectos y la exploración de los efectos de un postulado igualitario es, para Rancière, mucho más significativo que partir de una evidente desigualdad. Lo que interesa a Rancière es descubrir la potencialidad de todo hombre o mujer cuando se considera igual a los demás y considera a todos los hombres iguales a él. La voluntad será la vuelta sobre sí del ser que razona, que se reconoce con capacidad para pensar y actuar. El reconocimiento de la igualdad horizontaliza las relaciones de poder y ubica el protagonismo en cada uno de nosotros. Es una manera de establecer relaciones entre los humanos en las que a todos sin excepción se les reconoce la dignidad de la palabra (la palabra es lo que comparten, por ejemplo, el rico y el pobre, es lo que los hace iguales). Lo que atonta y embrutece a una persona no es su falta de instrucción sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia, y lo que atonta a los “inferiores” atonta, al mismo tiempo, a los “superiores”. Lo verdaderamente emancipador no será entonces el recorrido o el camino


hacia el logro de una igualdad (que, en definitiva nunca se concreta), sino el reconocimiento del principio. La igualdad no se da ni se reivindica, ella se practica, nos enseña Rancière. Y Jacotot nos muestra que el más “ignorante” sabe también muchas cosas y en eso debe fundarse toda enseñanza. Instruir será entonces: o atontar –es decir, confirmar una incapacidad, pretendiendo reducir la distancia al no saber– o emancipar, esto es, forzar una capacidad que se ignora o niega que se tiene para extraer de ello todas las consecuencias. El siglo que acaba de concluir ha visto cómo ha ido cambiando la valoración del lugar y la función que corresponde a maestros y profesores. Se ha pasado de enaltecerlos, desde su papel casi santo de misioneros educativos o liberadores sociales, a denunciarlos como poco menos que instrumentos perversos de la reproducción social e ideológica del capital. Con mucha agudeza, Rancière pone el centro de atención en otro lugar y descoloca aquella contraposición. En este cambio de perspectiva, los maestros (y todos los hombres y las mujeres en general) no liberarán o someterán por su sola función en el diseño institucional de un estado, sino que lo harán a partir de sus decisiones en cuanto a la relación que establecen con los demás. La acción emancipadora será consecuencia de sostenerse en el postulado de la igualdad entre los seres humanos, y, a partir de esta decisión, se abrirá un mundo de posibilidades inéditas en la que la posesión de saberes no será el fundamento velado de las jerarquizaciones. Éste es el mensaje que El maestro ignorante nos da. Pero también abre las puertas a otros desafíos. A su manera, el libro de Rancière

rompe, en un sentido general, con la no-


ción de “víctima” (del sistema, de las condiciones de producción y reproducción, de la pobreza estructural, de la globalización, etc.), ya que la supuesta víctima es alguien que piensa y decide, y no un mero cuerpo que debe ser alimentado o un ignorante que debe ser educado. La combinación conceptual reconocimiento de la desigualdad en el origen-víctima no puede llevar mucho más lejos que a la caridad, al sentimiento piadoso de la beneficencia. Y esto es así porque no se considera al otro un igual sino un inferior que debe ser ayudado. Por el contrario, el otro es para Rancière alguien que piensa y en el diálogo igualitario de las inteligencias es que puede ponerse de manifiesto que un “ignorante” puede llegar a ser un emancipador y un sabio, un atontador. Podemos sacar una conclusión quizás para muchos sorprendente: la igualdad no depende de lo social (ni es siquiera el resultado de una acción justa), sino de una decisión y de ser coherente con ella. Pero no es todo. El maestro ignorante deja vislumbrar también una idea singular: la igualdad está excluida del funcionamiento normal de todo orden social, pero es, a su vez, su justificación y objetivo (se la pone afuera, y es, en última instancia, inalcanzable). El contrapunto en la educación es también significativo: siempre hay algo que callar para que la educación sea posible. Jacotot constituyó una disrupción, un ruido molesto en el buen orden del estado de cosas imperante, imposible de ser oído desde la normalidad. El desafío que asume Rancière es ser consecuente con la radicalidad de aquella novedad, en principio pedagógica, para comenzar a recorrer caminos políticos inéditos. El maestro ignorante pone en el centro de la atención la tensión que soporta la educación como

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reproducción de lo que hay y la posibilidad de aparición de lo nuevo. En última instancia, tematiza qué significa que haya, en un sentido estricto, “sujetos” de la educación, o mejor, “sujetos” de su educación. Pero también, y quizás sobre todo, que haya sujetos políticos. Referencias Bibliográficas:

RANCIÈRE, Jacques. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Laertes: Barcelona.

Una pregunta a Jacques Rancière Mauricio Langon C. Profesor de Filosofía

Planteo

Reflexiono aquí sobre una de las preguntas a Jacques Rancière y la(s) respuesta(s) de éste en la entrevista que se publica en este monográfico.1 La pregunta pone en cuestión un punto capital en el planteo que Rancière hace en El maestro ignorante (2003), y que acaba de explicar en la entrevista, cuando dice que –aun en las relaciones de dominación– hay supuesto un mínimo de igualdad, en la comprensión del lenguaje. Ninguna orden sería ejecutada si el que la recibe no comprendiera la orden y el hecho de que hay que obedecerla.2 En el “Prefacio” a la edición española de El maestro ignorante, esa idea se instala en el planteo de la alternativa clave de Jacotot-Rancière: “saber si un sistema de enseñanza tiene por presuposición una “desigualdad” que debe reducirse o una igualdad que debe verificarse”. “Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto mismo de pretender reducirla o, inversamente, forzar una capacidad que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de ese reconocimiento. El primer acto se llama embrutecimiento, el segundo emancipación”. Del primer lado de esta alternativa caen las diferentes estrategias ( progresis-

tas o republicanas) que comparten un mismo paradigma educativo “que asigna a la enseñanza la tarea de reducir todo lo posible la desigualdad social, acortando la distancia entre los ignorantes y el saber”, pero que en realidad “reconstituye indefinidamente la desigualdad que promete suprimir”. Del otro lado de la alternativa, la igualdad nunca llega después, debe ponerse antes: “Está presupuesta incluso en la desigualdad social: el que obedece una orden ya debe, primero, comprender la orden dada, segundo, comprender que debe obedecerla”. Y “no existe ignorante que no sepa una multitud de cosas y es en ese saber, en esa capacidad en acto, que debe fundarse toda enseñanza”. Rancière acaba de recordar en la entrevista que la igualdad mínima inicial puede servir tanto para oprimir como para emancipar. Y que tomar la igualdad como punto de partida exige partir “no de lo que el ignorante ignora, sino de lo que sabe”. El planteo de Rancière puede sintetizarse así: 1. Hay una igualdad mínima presupuesta aun en la desigualdad: a) que el presuntamente “inferior” (ignorante) comprenda el lenguaje, la orden que recibe; b) que comprenda que debe obedecer esa orden. 2. Todo ignorante sabe (sabe, básicamente, hablar; sabe de memoria oracio-

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nes, canciones, etc.) y la “relación emancipadora” exige partir de esos saberes. 3. La operación de emancipación consiste en lograr que el sujeto tome posesión del lenguaje, que se valga de él no para obedecer, sino para emanciparse. La pregunta

En este contexto hay que ubicar la pregunta que comienza con una cita de Shakespeare3 y se formula finalmente así: “El hecho de reconocerse diferentes y de no querer entrar al “país del saber”, ¿de jaría a los mbyá fuera de toda posibilidad de emancipación?”. Jacotot y Próspero

Desde el exergo, la pregunta interroga al núcleo de la propuesta de Rancière, como éste lo entiende perfectamente al iniciar su respuesta, distinguiendo al “maestro emancipador” del “colonizador cultural”: “Hay que pensar primero que el maestro emancipador no es un colonizador cultural”. Jacotot no es Próspero. Pero habrá que ir más despacio para ver si “hay que pensar” lo que nos manda Rancière; para determinar si esa orden está bien fundada y debe ser obedecida; para averiguar exactamente en qué consiste la diferencia entre Jacotot y Próspero, representantes de los dos lados de la alternativa pedagógica planteada. Porque podría pasar que ambos “quedaran del mismo lado” de una alternativa distinta a la propuesta por Jacotot-Rancière. Y, si así fuera, quizás sea necesario hoy, delinear un nuevo “paradigma” que parta de la diversidad cultural , para poder repensar la igualdad en términos que no aten a ésta con la negación de la diferencia, que no identifique diversidad con desigualdad .


Calibán

Calibán (anagrama de “caníbal”) es en la tragedia shakespeareana el salvaje “mudo” instruido en el “habla” (lenguaje) por Próspero, el “colonizador cultural”. En el texto citado, comprende Calibán que el lenguaje le fue pensado, le fue pro puesto por otro, para dominarlo. Comprende que se le enseñó el idioma del dominador; no “el lenguaje”, sino un idioma interpretado como un orden del mundo con dominadores y dominados, con dadores de órdenes y obedecedores de órdenes. Comprende que ese país del saber al que accedió por la educación, no es un desarrollo o mejora de sí mismo ni de su saber, sino que implica: a) la descalificación de su ser y saber anteriores al encuentro con el “maestro”, como ignorancia e inferioridad (mudez); b) su inserción (integración) en un lenguaje que implica un orden (un mundo, un país del saber) en el cual le está asignado entender y cumplir órdenes dadas por su maestro/amo. Comprende Calibán que aprender el lenguaje del dominador fue un intento de amaestrarlo, un modo de hacerle reconocer su inferioridad y aceptar la sumisión; que no fue una enseñanza que tuviera por fin su emancipación, sino su embrutecimiento. Sin embargo, lo que aprende Calibán es un primer paso en su emancipación. El Calibán shakespeareano tiene claro que le ha sido dado comprender las órdenes sólo para obedecerlas; entender el lenguaje sólo para aceptar la servidumbre.4 Y que en esto no hay supuesta nin guna igualdad : es el dominador-superior que enseña a oír (y por tanto a hablar, ¡qué más remedio!) a quien todavía no entiende sus órdenes, a quien aún no sabe que es inferior y que debe obedecer. Prós-


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pero enseña a recibir y ejecutar órdenes. maestro presenta su embrujo como emanPero el provecho que obtiene Calibán es cipador, ninguno como embrutecedor. saber maldecir. Es tergiversar el lenguaje Pero Calibán ha roto la magia: ahora sabe de dominación; es forzarlo a decir mal ; es que su emancipación o su embruteciun aparente no saber hablar bien, un ha- miento sólo pueden surgir desde sí blar bárbaro, para salir del país de la pa- mismo. Desde su voluntad podría decir, labra del maestro (del país de las órdenes tal vez, Rancière; a partir de la cual, con embrutecedoras del maestro) y para bal- su inteligencia, podrá aprender de cualbucear brutalmente la palabra propia, que quier enseñanza; es decir, podrá utilizarla niega la desigualdad y la sumisión. 5 para su provecho. En términos rancièreanos: la voluntad de emancipación de Calibán no se realiza Mbyá al adquirir el lenguaje del dominador, al ingresar al país del saber, sino al advertir La cuestión es ahora pensar el saber del que ha sido dominado mediante esa ad- oprimido, del que habría que partir. Me quisición y ese ingreso. parece que en eso se centra la pregunta y Sin embargo, si ha sido embrutecido la referencia a los mbyá. No entraré en por esa enseñanza, en la medida en que su detalles sobre el pensamiento mbyá;7 sólo aprendizaje le permite advertir y denun- retomo esta alusión para pensar –a partir ciar su carácter opresor, ese “embruteci- de esa situación concreta– la cuestión miento” resulta “emancipador”. Le es más general de la relación entre las diversiempre posible iniciar un proceso propio sas culturas y la educación, en un conde liberación en el lenguaje del domina- texto de sobrevivencia en un sistema que dor: es en éste lenguaje en que el des- no da lugar a la diversidad , y ante una agradecido Calibán maldice al maestro propuesta que tampoco le da lugar. Próspero y a su lenguaje. Ahora le es poPara los mbyá –y en general, para toda sible decir que sólo cumple las órdenes y cultura dominada– se impone el reconocirespeta el orden constreñido por la fuerza; miento de otro sistema cultural más podeque, si nadie se lo impidiera por su mayor roso, que procura consolidar su hegemopoder, incumpliría las órdenes, violaría nía mediante una educación homogeneiel orden dominador y engendraría futu- zadora. Aquí, la propuesta colonialista ha ros propios.6 sido siempre la de hacer sinónimos desCierto, la educación no tiene “el poder igualdad y diversidad , y procurar redufantástico de realizar la igualdad social o, cirlas para alcanzar la igualdad , asimilaal menos, el de reducir la fractura so- da así al etnocidio. La buscada igualdad cial”. Pero tampoco tiene el poder mági- es una coartada para justificar y disimular co de embrutecer. Calibán rompe con la el etnocidio. La resistencia se articula magia del maestro. Próspero, el mago, el desde una revalorización del propio exisque hace cosas con palabras, espera pro- tir (vinculando la vida a la continuidad de ducir efectos en el otro con el poder en- su cultura y la muerte a la integración en cantador de su discurso. Espera inducir la cultura dominante, que implica la péracciones que siempre se presentan como dida de la propia) imprescindible para so provechosas para el otro, y que siempre brevivir y entrar en relación intercultural resultan provechosas para sí mismo. Todo en un mundo marcado por la diversidad

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de quienes se reconocen, sin embargo, como iguales.


El dicho de Vicente debe entenderse como un argumento para no enviar los niños a la escuela (donde la escritura en la lengua de dominación, simboliza la impoVicente (o de la revalorización de la sición de otras pautas culturales, es decir, propia cultura) el etnocidio). Los mbyá captan la imporEs vital para los mbyá “seguir siendo tancia que tiene escribir, al menos como mbyá” (Marcelo) “guardar la lengua de instrumento (Vicente sabe escribir), y la Ñanderu” (Roque), “guardar los dioses, que tiene manejar otros idiomas, para coque son delicados” (Andrés). Es decir, re- municarse con el entorno (los mbyá, adesistir el proceso de etnocidio: “porque si más de su idioma, hablan español , portuno cantamos todas las noches a Tupá el gués –o variantes de portuñol – y guaraní ). La oposición no es a manejar instrumundo va a dejar de existir” (Vicente). Los mbyá ven las culturas como totali- mentos (utilizan vestimentas occidentales, dades sistémicas diferentes. Contraponen sustituyen con nylon la insuficiencia de “nuestro sistema” al “sistema de ustedes” pindó en sus construcciones, han integrao “de los blancos”. Contraposición que do el violín – lavë – y la guitarra – mbaraencarnan en múltiples ejemplos concretos: cá – en sus ceremonias religiosas, etc.), lengua, físico y alimentación, símbolos y sino a la clara conciencia de que, con el ritos, actividades vinculadas a su religiosi- pretexto de la introducción al país del dad (fundamentalmente: plantar, cazar, saber (la escuela, la escritura), se impone cantar, hacer música), etc. Una de estas a sus hijos una visión inferiorizante de su contraposiciones es que los mbyá “necesi- cultura. Es decir, en el contexto de Rantan” vivir en el monte (necesitan tierras cière, se les enseña la desigualdad , se les donde vivir a su estilo) y que los blancos embrutece: se les enseña que sus padres, “necesitan” vivir en la ciudad. No se ad- sus dioses, sus creencias, sus valores, sus mite que todos los hombres sean iguales costumbres, sus saberes, son inferiores. en el sentido de que “necesiten” lo mismo. Que no son verdaderos saberes, que son Las “necesidades” culturales difieren, pero ignorancia; que el ingreso al país del saber exige dejar, rechazar, esos saberes. la diversidad es una necesidad humana.8 Y hacerlo sin discusión, sin argumenEsta necesidad de vida cultural propia está ligada al rechazo a ser absorbidos por tación racional, adulta. Emilio propuso endoculturación en otra cultura, simboli- una “casa” de diálogo intercultural, donde los adultos mbyá pudiesen enseñar zado en el rechazo a mandar los niños a la a los blancos su sistema y viceversa. Con escuela.9 En este contexto, cuando se le ello pone el asunto sobre otras bases, pregunta a Vicente por qué no mandan los sobre otra alternativa: el diálogo interniños a la escuela para que aprendan a leer cultural como alternativa a la colonizay escribir, dice que a sus muchachos no ción cultural . les sirve de nada ir a la escuela si ahí no aprenden su sistema, que lo que van a Andrés (o de la relación entre culturas) aprender en la escuela es el sistema de los blancos, y que, entonces, iban a dejar de Puede ser útil citar más extensamente la ser así como eran, y los mbyá no podrían conversación de Mabel Quintela con An“vivir doscientos años más”.10 drés, un joven mbyá:


A.– También Jesucristo es dios. [...] M.– Pero –le digo– Jesús es dios de otra religión, no de la de ustedes. A.– Claro. Pero en el libro en guaraní de los mormones que tengo en Rincón de la Torre, también es dios. [...] A.– En tiempos de antes había otros que eran muy malos; no sabían nada. Porque los mbyá tenemos una lengua di ferente a los Chiripá. Y creemos que hay muchos dioses porque hay muchas len guas. Si hubiera un solo dios, como ellos creen, no seríamos distintos, ni tendríamos dioses distintos. No hay un dios, hay muchos. Y esos de antes eran malísimos. Allá, en Paraguay (Quintela, 1992). Aquí se alude a una racionalidad comprometida a encontrar sentido en el hecho de la diversidad (de lenguas y dioses) y no en la negación de ese hecho en una unidad que elimine toda diversidad (un solo Dios, una sola lengua). Una cultura capaz de conservar su identidad, sin pérdida de sentido, encontrando sentido en la convivencia en la diversidad , frente a una cultura “malísima” para la cual el propio sentido es único, y debe universalizarse, eliminando la diversidad . En mi trabajo citado (Langon, 1995), recordaba a Ricoeur cuando decía que el choque con otras culturas “no es jamás un ejercicio inofensivo”. Cuando descubrimos que “hay culturas y no cultura [...] estamos amenazados de destrucción por nuestro propio descubrimiento [...] se hace posible que no haya más que otros, que seamos otro entre los otros”. Y que “desaparezca toda significación” (Ricoeur, 1959). Esta alternativa parece ser de hierro en la cultura occidental. Porque, o hay un solo sentido, aportado por la propia cultura considerada como universal y

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absoluta (y entonces caemos en el colonialismo cultural); o todos los sentidos son equivalentes, indiferentes e irrelevantes (la diversidad cultural es sin sentido). Por ambas vías, como preveía Ricoeur, caemos en el triunfo absoluto de la “cultura de consumo”. En esta perspectiva, nada es relativo: o verdad absoluta, o absoluto nihilismo. El problema para Occidente es cómo dejar de ser una cultura “malísima”: cómo romper con la idea de que la diversidad equivale al nihilismo y que la unicidad equivale al ser. Pero, “en la perspectiva india –donde el “choque de culturas” fue extinción, etnocidio, y la imposición de una cultura universal equivalente a muerte– reafirmar el sentido propio exige encontrar sentido en la diversidad.” Digamos, que un discurso de la emancipación debería dejar de decir, como los doce “apóstoles” franciscanos dijeron a los aztecas: “Mucho a vosotros os hace falta que aborrezcáis, despreciéis, no queráis bien, escupáis, a aquellos a los que habéis andado teniendo por dioses” (Coloquios y doctrina cristiana, 1986, 133) y empezar a decir, con Andrés: “Hay muchos dioses porque hay muchas lenguas”. La respuesta

Volvamos a la respuesta de Rancière: “El maestro emancipador no es un colonizador cultural”. No se propone hacer entrar a los “bárbaros” “en el país de un cierto saber”, sino que sólo se dirige a quien se dirige a él. Entonces –dice– “no hay respuesta simple” a la pregunta de si los mbyá quedan “fuera de toda posibilidad de emancipación”, porque la respuesta es siempre singular: “Aquel que está contento ahí donde está no irá a ver al maestro emancipador”, sino sólo aquel que

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quiere entrar en el país del saber y de la y dominadoras), el “maestro emancipaigualdad. dor” espera inmóvil que alguien lo vaya a La emancipación supone “un pensa- ver para hacerlo franquear individualmiento de tipo universalista” que rechaza mente la “barrera entre los que tienen la el “pensamiento de la singularidad de las opinión de la igualdad y los que tienen la culturas”, que es un pensamiento que ve opinión de la desigualdad”. la igualdad ya realizada como distribuPero el rechazo de Rancière a la conción. Y en ese reparto se ha fundado la cepción colonialista, no pasa por la críticolonización, para decir que hay que be- ca a la pretensión universalista de la culneficiar a los indígenas con el universa- tura específica en que abrevó el colonialismo de los saberes, pero, al mismo tiem- lismo, sino por la crítica a la confianza po, “limitar la instrucción y obstruir la que esa educación pone en las institucioemancipación” respetando su cultura nes y en la instrucción de colectividades. “que no les permite acceder a la univerHay, pues, un punto clave en que coinsalidad a la que nosotros accedemos”. ciden Jacotot y Próspero. Ambos son “La emancipación supone el funciona- maestros. Ambos se instalan en la puerta miento igual y por consecuencia univer- del país del saber: Próspero para forzar la sal de la inteligencia” y recusa tanto “la entrada de los “ignorantes” a un ámbito lógica de los repartos” como la idea “de limitado que permita una dominación que que habría una cultura específica de lo redunde más eficazmente en su beneficio; universal que habría que oponer a las cul- Jacotot para otorgar, a quienes lo deseen, turas particulares”. la contraseña que permite franquear la baUna respuesta singular que impugna rrera y acceder a un ámbito ilimitado. las singularidades culturales, una res- Ninguno de los dos pone en cuestión su puesta universal que rechaza una cultura propia sabiduría; ninguno de los dos sosuniversal . Es que la universalidad y la pecha que su acción educadora pudiera singularidad radican, para Rancière, en ser, con justicia, valorada negativamente. los individuos iguales y sus relaciones. La diferencia entre ambos queda minimizada cuando se advierte que ambos se Los maestros consideran maestros sabios, portadores de un saber universal , que ofertan a quieLa repulsa a que haya “una cultura espe- nes no saben y supuestamente demandan cífica de lo universal”, y el repudio al ese saber. Uno vende a domicilio (y camconsecuente maestro que tiene la preten- bia las casas de sus alumnos, hasta asimisión de integrar a los “bárbaros” en esa larlas a la propia), el otro deja en paz sus determinada cultura, diferencia a Jacotot casas (donde, sin embargo, no hallarán de Próspero. Y determina dos posiciones emancipación hasta que sientan la necesidiferentes: mientras el “maestro coloniza- dad de abandonarlas) y los espera en la dor” moviliza activamente poderosas es- puerta de su tienda. Ambos coinciden en tructuras institucionales (pretendidamen- que sólo dentro de su país del saber está te homogeneizadoras, igualadoras, uni- la salvación. Ambos coinciden en que los versalizadoras y civilizadoras, lanzadas alumnos deben dejar su país para poder hacia el “progreso” y la “prosperidad” de acceder “a la universalidad a la cual acce“todos”, pero en realidad embrutecedoras demos nosotros”; y en que “aquel que


está contento donde está” no posee la contraseña para la emancipación. Más. Quizás pueda decirse que Próspero trabaja para Jacotot y que Jacotot complementa a Próspero. Quizás haya sido preciso, primero, el etnocidio del “maestro colonizador”, que impidiera el desarrollo propio de otros pueblos, que esclavizara y embruteciera a sus integrantes, para que esos seres humanos pudieran creer que su descontento obedece a debilidades propias (y no que es efecto de la colonización), que es por defecto propio que no se puede construir la emancipación donde se está, que es necesario buscar la emancipación en otro lado, yendo a lo del “maestro emancipador”. Una posición distinta se perfila en el aprendizaje que hace Calibán: aprovechar la enseñanza de Próspero para criticar el colonialismo y desarrollar su propio camino. Con esa experiencia podrá también sacar su provecho de la enseñan za de Jacotot para desarrollar su propia emancipación. Pero en ambas situaciones, la condición de la emancipación está en saberse distinto de los maestros, en partir de su propia identidad (de su propia inteligencia y capacidad), en mantener la distancia entre el aprendizaje (ligado a la inteligencia y la voluntad del alumno) y la enseñanza (ligada a la voluntad y la inteligencia del maestro). Los alumnos

El rechazo al “colonialismo” de Rancière va acompañado necesariamente de la condena “del pensamiento de la singularidad de las culturas”: diversidad cultural e igualdad serían incompatibles; sostener la diversidad equivaldría a mantener presuntas superioridades. Que todos somos iguales, querría decir que todos son (o

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deben llegar a ser) como nosotros, jamás que nosotros seamos (o debamos llegar a ser) como ellos. En esto hay un malentendido, que se manifiesta en la reiterada referencia de Rancière al dicho de Vicente y en la concomitante omisión de las palabras de Andrés. Rancière, primero, saca el argumento de Vicente de la boca del dominado para ponerlo en boca del dominador y lo reduce a una afirmación ontológica que históricamente habría sido utilizada para impedir la emancipación. Después, opone el dicho de Vicente a la emancipación, que “supone un funcionamiento igual y por consecuencia universal de la inteligencia”, entendiéndolo como un pensamiento que ve la igualdad como ya realizada bajo la forma de una distribución: “cada uno en su casa con su propia inteligencia”. Finalmente, Rancière toma la posición de la universalidad de la igualdad, y rechaza el argumento de “no necesitamos papel porque tenemos memoria”, pues reenviaría a la idea de que cada cultura es superior a las otras. Sin embargo, en boca de Vicente, el argumento no tiene contenido ontológico. Viene a sostener que las diferentes culturas tienen diferentes “necesidades” y que no es lícito exigirle a una que sea como la otra. El argumento justifica reivindicaciones concretas (no acciones colonialistas ni vasallajes) y establece una crítica a determinados derechos (la propiedad privada de la tierra) y obligaciones (ir a la escuela) de nuestra legislación, considerándolas “colonialistas”. La afirmación de la necesidad de la continuidad de la vida de la propia etnia, del propio sistema –la afirmación anticolonialista – implica, sí, el reconocimiento de su diferencia con otras (sin duda mezclado con su valora-

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ción altamente positiva), pero de ninguna en movimiento su alma” (Douailler, manera implica ni la negativa a la intro- 2000). Renuncia demasiado grande y sosducción de elementos nuevos en esa vida, pechosa. El primer movimiento ha de surni la pretensión de imponer esa cultura a gir del alumno, pero no es válido cuallas otras, ni el desconocimiento de los quier movimiento; entre los posibles modioses de otra cultura (los dichos de Vi- vimientos, uno sólo lo conducirá por la cente y Andrés son consistentes), ni el re- correcta vía prevista de antemano: aquel chazo del diálogo intercultural (¿qué otra que lo saque de donde está y lo lleve a ver cosa hacíamos tomando mate juntos?). al maestro emancipador. Seguramente, los mbyá no “están con¿Por qué se movería el alumno hacia tentos donde están”. Están donde los el maestro emancipador? ¿Respondiendo arrojó el sistema de dominación. Viven en en forma refleja a los saberes inconscienlos suburbios dolorosos de la ciudad, en tes de su sociedad, y acertando la soluel Parque Lecocq, donde los animales del ción correcta como el esclavo de Menón? zoológico parecen gozar de la mayor li- ¿Impulsado u obligado por sus padres o bertad pues “están sueltos”. Sin tierras tutores? ¿Obligado por una norma legal propias, desplazados como tantos otros de la sociedad? ¿Convencido adulta y repobres, los mbyá saben de la opresión a flexivamente de la opinión de la igualdad, que son cotidianamente sometidos. Saben para confirmar y desarrollar sus capacidade ella como opresión colectiva. Y lo des? En cualquiera de las opciones, el saben resistiendo colectivamente al etno- maestro emancipador no es tal. En el cidio. Quieren que su pueblo siga siendo mejor de los casos –sólo en el último– (también para poder seguir siendo ellos, será maestro de emancipados. personas iguales a las otras, con sus pro No es cierto que el “maestro emancipias opiniones) y querrían estar en el pador” no se dirija sino a quienes se dirimonte y tener tierras para desarrollar su gen a él. A todos les está dando una pripropio modo de vida. mera enseñanza: que nadie se emancipa Seguramente, la educación que le solo, sin dirigirse a él; que es condición pensó Jacotot a aquel de entre ellos que de igualdad “salir de donde se está”, salir abandone su identidad cultural, no difiere de la propia cultura y someterse al intesustancialmente de la enseñanza del len- rrogatorio del maestro de otra cultura. guaje que Próspero le pensó a Calibán. Igualdad es aquí homogeneización de la Esa vía, que les bloquea colectivamente voluntad : ciertas voluntades “quedarán la emancipación, ¿no será otra variante de fuera de toda posibilidad de emancipala dominación? ¿No será posible una edu- ción”. De esa “emancipación” que quizás cación emancipadora que realmente los pueda ser considerada su contrario. acompañe en su camino? ¿Y qué pasa con la “multitud de cosas” que sabe todo ignorante, con “ese La relación maestro-alumno saber, esa capacidad en acto” en que “debe fundarse toda enseñanza” cuando ¿Cómo trata a los alumnos el maestro le exigimos que renuncie a su cultura e emancipador? Hay una tarea filosófica identidad... ¡para emanciparse!? que el maestro emancipador no encara: Jacotot parte de los saberes de sus igprocurar que el alumno aprenda a “poner norantes (por ejemplo, el “Padre Nues-


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tro”) para enseñarles (es decir, para seña- siempre está acompañado, que siempre larles el camino hacia) lo que no saben encontraré al otro en mi interior. Y que no (por ejemplo, a escribir). Abre, para ellos, mantiene al otro en su ruta, sino que lo el camino a una infinita acumulación de desvía, quien sólo reconoce esa ruta a saberes que le confirma que es un ser hu- condición de que se dirija hacia el maesmano igual a cualquier otro. No me queda tro. Y que hay vías de acompañamiento, claro cómo ese camino derivaría también en que debe mantenerse el maestro en en una crítica a los propios juicios pre- tanto maestro emancipador. Y eso, siemvios, en un apoderarse por sí mismo de su pre, es método y filosofía. propio poder, superando alienaciones y El camino de un verdadero maestro manipulaciones. emancipador no puede comenzar por bloPero me queda claro que ese camino quear rutas plurales a los buscadores, ni puede partir de la oración infantil que re- por obstruir caminos colectivos, ni por pite de memoria palabras de su tradición balizar, en fin, una sola ruta, fuera de la cultural que no comprende muy bien, cual no habría emancipación. pero no podría partir de la oración persoMe gustaría poder trazar una línea que nal y adulta de Lorenzo Ramos: “Los ex- pusiera de un lado a Próspero y del otro a tranjeros desean engañosamente / que Jacotot, a Calibán, a Freire, a los mbyá..., oremos solamente como lo hacen ellos / educando para desarrollar las capacidades para que esto no consigan hacer es que te de las personas y fortalecer el poder del molesto, / ¡Padre Ñamandú Verdadero, el pueblo. Porque en eso radica la propuesta Primero!” (en: Ramos, Ramos y Martí- fuerte de Rancière. Pero, tal como se prenez, 1984, 102). ¿Qué saberes acumular a sentan las cosas en la entrevista, no hay esta oración? ¿Por qué vías acrecentar el más remedio que mantener a Jacotot del poder de Lorenzo Ramos? ¿Y el de su otro lado. Sin confundirlo, claro, con pueblo? Y si esas vías no pasan por sepa- Próspero, como tampoco podríamos conrarse de los suyos e ir a ver al maestro fundir a Freire con los mbyá. Y sin dejar emancipador, ¿entonces no accederá a la de aprender de Jacotot como aprendemos democracia en el magnífico sentido que de Próspero. le da Rancière? Pero también me gustaría que el maestro emancipador advirtiera que “la cuestión Los caminos no radica en mandar sino en escuchar al que recibe las órdenes”, y, en vez de ser de La educación emancipadora de Jacotot, los que “se aferran al poder”, redescubriepuede partir de “Calypso...”, pero no de ra “el sentido de la convivencia” (Kusch, “ti-jo-lo”.11 Puede partir de una creación 1975, 5) en una emancipación desde la dipersonal (que trae ocultos milenios de versidad y en diálogo intercultural. tradición e historia), pero no de una experiencia colectiva. ¿El primer camino será Notas: filosofía y el segundo, sólo un método? Seguramente, “cada uno no deja de (1) Entretien avec Jacques Rancière, estar solo buscando”, y “maestro es aquel realizada por Andrea Benvenuto, Laurenque mantiene al buscador en su ruta”. 12 ce Cornu y Patrice Vermeren el 24 de Pero, al mismo tiempo, es cierto que uno enero de 2003.

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(2) La idea está desarrollada en varios lugares de El maestro ignorante (2003) , principalmente en el párrafo “La palabra sobre Aventino” (126 y ss) y “Los inferiores superiores” (113 y ss.) (3) “You thought me language, and my profit on’t. Is, I konw how to curse. The red plague rid you For learning me your language! “ (Shakespeare, W., La Tempestad, acto I, escena 2; cit. por Fernández Retamar, R., 1971, 12) (4) Dice Próspero a su hija Miranda: “We cannot miss him: he does make our fire, / fetch in our wood, and serves in offices / that profit us” (Shakespeare, La Tempestad , I, 3; cit. en op. cit. p. p. 18). [No podemos prescindir de él: nos hace el fuego / sale a buscarnos leña, y nos sirve en tareas / que nos aprovechan]. (5) Mi conocimiento del inglés no me permite traducir mínimamente las sutilezas que Shakespeare pone en boca de Calibán en el texto citado. El uso “bárbaro” de “thought” y “rid” ya es emancipación y creación. (6) Calibán trata de violar a Miranda, a la que salva su padre. Cuando Próspero le reprocha su actitud, dice Calibán: “¡Oh, jo!... ¡Lástima no haberlo realizado! / Tú me lo impediste; de lo contrario / poblara la isla de Calibanes”. (7) Una síntesis de nuestra investigación al respecto puede verse en: “Algunas consideraciones sobre el paradigma filosófico mbyá” (Langon, Fernández, Quintela y Salvo, 1995, 332-339). Otra reflexiones en: “Escucha de un filosofar marginal” (Langon y Quintela, 1996). (8) La distinción entre necesidades (humanas) y satisfactores (culturales) podría plantear mejor este asunto. Véase Max-Neef (1986, 236-240). (9) Esto es perfectamente entendible en Uruguay donde José Pedro Varela, el


reformador (más bien, creador) de la escuela pública en el siglo XIX, proponía la escuela como medio de lograr “la extinción de los gauchos”. Podría parafrasearse a Calibán: “You tought me school”... (10) Informe de campo de Mónica Olaso, 25/9/87: “Tú les enseñás a tus hijos las cosas tuyas, las que tú querés que aprendan; y nosotros también queremos que aprendan las cosas nuestras, si no, no hay más guaraní, no hay más mbyá, se acaba todo”. Véase estas referencias en Langon (1988). (11) Palabra clave de Freire, P. La educación como práctica de la libertad (múltiples ediciones). (12) Frigerio, G. “A propósito del maestro ignorante y sus lecciones” (en este monográfico). El primer entrecomillado es de la autora, el segundo, cita de Rancière. Por supuesto, la fórmula: “maître est celui qui maintien le chercheur dans sa route”, es ambigua. En francés y en español el posesivo “sa” (su) puede referirse a la ruta del maestro como a la del “buscador”. El sentido del texto se refiere, por supuesto, a la ruta del “alumno”. Lo que temo es que, en realidad, sea forzar al alumno a seguir la ruta del maestro (o, al menos, la que éste “enseña”). Referencias Bibliográficas:

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RICOEUR, P. (1959) “Civilization universelle et cultures nationales” En: Histoire et vérite. Du Seuil: Paris.

La pérdida de la razón política original según Rancière Núria Estrach Universidad de Barcelona

En este universo de igualdad que encarna lenguaje que puede ser verbal, sintomátila política del siglo nuevo, vale la pena co, e incluso esotérico. Pero todos ellos recordar que a partir de algunos de los tienen en común que comunican. Y los descubrimientos de Freud y las reformu- distintos significantes del discurso ideolaciones y avances posteriores de otros lógico, compuestos por gestos, conducautores como Lacan, el siglo XX y en estas, sentimientos, remiten a un orden subpecial en la Francia posterior al mayo del jetivo inteligible compartido. Su veraci68, se han realizado investigaciones en el dad se demuestra, por ejemplo, en los orden de la política desde una perspectiva anuncios publicitarios, en los que una caanalítica nada despreciable. La importan- dena de significantes intentan conectar cia de la palabra, del relato, del lenguaje directamente con nuestros sentimientos que sustenta toda estructura permite a menos conscientes, estimulándonos así al Rancière desnudar el ejercicio de subor- consumo compulsivo. Fundamento del dinación que pide “el explicador”. Cuan- éxito de la sociedad de consumo que susdo éste en el orden político o educativo se tenta al imperio del capital. Esto tan solo dirige al que quiere que actúe como discí- es un ejemplo para reclamar la atención pulo y le ordena que detenga sus propias hacia la importancia real que tiene el razones. Al negar éstas adquiere las aje- orden simbólico que media los deseos en nas que mediante la voluntad y el sacrifi- nuestra percepción y distinción entre la cio, como único fundamento para susten- realidad y lo Real. tar esa alienación, permiten la mutación Las obras de algunos autores como Alde los propios deseos. El duelo de la ilu- thusser o Rancière se encargan en demossión ante el falso deseo deviene en enfer- trar la falsa neutralidad de toda estructumedad consecuencia de la ausencia del ra. Hoy sabemos que es esa estructura en objeto deseado. Frente a esto el incons- general la que define las funciones que ciente se presenta como una estructura deben realizarse para conservar el todo tal que permite combinar elementos (signifi- cual está, como dice Althusser, importáncantes del inconsciente) a los que se les dole bien poco quienes las ejerzan, absdenomina los fantasmas, cuya materia es trayendo al sujeto en particular, tanto lo imaginario, donde se oculta el deseo, quien las ejerce (militar o profesor o funya pervertido o no. Todo discurso, cons- cionario) como quien las padece (civil, ciente o no, tiene en común un efecto de alumno, inmigrante, individuo). Así se subjetividad. Y todo discurso tiene un crea la instrucción, el orden, la ley, me-

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diante una abstracción del hecho, precediendo al hecho, teniendo en cuenta casos anteriores, e imaginando otros que están por llegar pero siempre al margen del caso particular de cada sujeto. Se busca una fórmula mágica, se la maquilla de justicia, y quien tenga su responsabilidad será el Mago, será el Dios, el Estado, o cualquier otro Mito, que tendrá la ley, las normas, las doctrinas que presupone casos en los cuales más tarde tendrá que hacer encajar las particularidades de cada sujeto, y si es necesario negarlas. Y ese es el precio del Orden, en nombre de la paz y por lo que se sacrifica al individuo y se olvida la idea misma de emancipación. Sin embargo el error siempre emerge como el síntoma de la ausencia de paz y de justicia. Es cierto que siempre han existido grandes guerras, pues siempre han existido grandes ordenes, pero los avances tecnológicos han hecho del siglo XX, y prometen para el siglo XXI, un estado de crisis mundial que bien vale la pena tratar este tema con carácter de urgencia desde todas las perspectivas posibles y con toda la seriedad que se merece. El síntoma denuncia la transferencia, se cree conocer al otro, se anulan sus diferencias, sus particularidades y con ella desaparece el trato al otro como igual y empieza el ejercicio de censura, de negación del otro, el trato de inferioridad, de poco inteligente. Y es precisamente ahí donde Rancière ataca directamente y afirma en El maestro ignorante:1 “todos las inteligencias son iguales”. La ideología de la estructura es la que asigna la función del sujeto (en general) que debe ocupar esta o aquella función en la estructura y para ello lo interpela como sujeto, proporcionándole las razones-desujeto, desarrollándole de antemano las razones a las que tendrá que llegar por sí


sólo. Así mismo, la institución educativa que debía servir para salvar las diferencias de clase y permitir la formación de todos por igual, ejerce en realidad un papel de entrenamiento, como sucede en el resto de las clases de la Universidad de Lovaina donde ejerce de maestro Jacotot en el siglo XIX. En las que el papel del profesor no es el de emancipar sino el de centrar, como ya decía Althusser en 1966, “la estructura de centrado de la ideología es una estructura de garantía pero en la forma de la interpelación, es decir, en una forma tal que contiene en su discurso al sujeto al que interpela y que ‘produce’ como efecto”2. Y diferencia ésta de la estructura del discurso inconsciente en el que se enfrenta una falsa estructura de centrado con una estructura de fuga, de abertura (estructura metonímica 3). Al no darse la estructura de centrado, los alumnos de Jacotot encuentran sus propias relaciones entre significantes. Pero ¿qué sucede cuando la estructura de centrado ya está asumida? Aquí es cuando el método psicoanalítico abre un espacio de posibilidad de ruptura con ésta. Pues lo primero que éste cuestiona en el sujeto es su objeto de deseo, y le obliga a enfrentarse con él mismo, a distinguir entre lo Real y la realidad, distinción lacaniana que Rancière pone en práctica en sus obras llamando la atención, por ejemplo, sobre la distinción entre la identificación de las Instituciones que conforman al Estado de Derecho con la realización de los derechos del hombre ( El Desacuerdo4 ). O entre la institución educativa y la emancipación de la razón individual desde la igualdad potencial y partiendo de la real diferencia de clase, es decir, entre el sistema educativo y la formación del individuo ( El maestro ignorante). La confusión o la pérdida del propio referente provoca una transgresión de la


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propia lógica que pervierte el sentido ori- Esa es la realidad política democrática ginario de la política. Por ejemplo, la que no sólo no hace política democrática identificación de lo Otro, del diferente, sino que se atreve a regular los modos de como justificación de la unión, de la paz. goce de los sujetos, e introduciéndose por O la identificación cada vez mayor de la la vía moral, del deber, destroza los funpolítica con la policía y el ejército, dedi- damentos más vitales del querer, del cados a la investigación continua del deseo, de la razón política original. Esa cumplimiento de la ley cuya transgresión política que en nombre de la paz y de la permite justificar el ejercicio de la violen- victimización de inocentes, asesina a los cia del Estado, y en el mejor de los casos mismos e interviene militarmente, en evita tener que inventar justificaciones. nombre del consenso representado de la Al caso viene muy bien un chiste al esti- ciudadanía, pero que en realidad responlo de los Hermanos Marx, que cita Slavoj de a la ausencia de la razón política de los Zizek en El sublime objeto de la ideolo- representados, ejerce el Poder por encima gía5 y dice así: “Me recuerdas a Emanuel del pacto. Y esta es la realidad más actual, Ravelli.” “Pero es que yo soy Emanuel tan cierta y tan evidente que frente a la tiRavelli.” “Entonces no es nada raro que ranía del poder de las políticas de Estado te parezcas a él”. El cortocircuito en la millones de personas se manifiestan en atemporalidad se produce porque todavía las calles de todo el mundo reclamando la hoy existe una concepción cartesiana del política en términos humanos. Más allá sujeto que se rompe cuando la realidad de las políticas democráticas, el movimuestra la existencia de una idea precon- miento antiglobalización de principios cebida, una idea a la cual el sujeto se pa- del siglo XXI muestra el interés por las rece, y de la cual parece participar. Pon- personas, más allá de las instituciones y gamos el mismo ejemplo con un caso más del lugar que se les asigne, la suma de incercano: nos encontramos un viejo amigo dividuos se constituyen como el pueblo que hacía mucho tiempo que no veíamos, que reclama mundialmente su soberanía su rostro está cansado, su mirada gris, y le política, denunciando así su insatisfacdecimos: “pareces un proletario oprimi- ción ante la representación política que se do”. Y él nos contesta, “es que soy un les presuponen, y dicen: ¡NO!, no a este proletario oprimido”. Un lapsus nos re- modelo político, pero no renuncian a la cuerda a esa persona cuando no era un política en términos de igualdad, ni al proletario oprimido, ahora una vieja ima- ‘derecho’ a la vida, ni a la paz por encima gen que debemos actualizar. En ese mo- del derecho internacional que se abandemento, nos damos cuenta que en realidad ra de guerras preventivas en su nombre. nuestro amigo de infancia ha asumido esa Entender el discurso psicoanalítico en idea de proletario y la representa. Final- términos de análisis político es, por ejemmente le contestamos: “Entonces es nor- plo, comprender que la distinción freumal que te parezcas a él”, es decir, a esa diana entre el principio de la realidad otra cosa que tú has asumido, pero con la (momento de fractura del sujeto respecto que puedes romper. a lo Otro) y el principio del placer (poEl poder hegemónico estructura la re- tencia de satisfacción alucinatoria) podealidad en nombre de la política y al mar- mos entenderlos respectivamente como, gen de los individuos que la justifican. por un lado, el momento de la conciencia

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de lo político y, por otro, el momento en el que el sujeto imagina que posee aquello deseado, momento en el que se imagina que con lo político se puede alcanzar el propio deseo, ya sea de igualdad, de libertad, de justicia. Entre lo real y lo imaginario, más tarde, Lacan establecerá un tercer orden, el de lo simbólico, que media la relación de los dos primeros. Este orden simbólico está en un substrato más profundo que los otros dos, es la estructura “para todos los suelos de lo real y para todos los cielos de la imaginación”6. Lo real nunca anda sólo, pues en nuestra percepción queda representado por lo que Lacan denomina los juegos del espejo. Es decir, la imaginación desdobla al yo, y al padre, y a la ley, y a Dios e identifica y proyecta un doble. De tal modo que se acaba dando la espalda a la realidad en nombre de lo que uno ha deseado que esa realidad represente, la simboliza y eso es lo Real. Pero la estructura no es una única forma inevitable, una imposición del todo sobre las partes, sino al contrario, su naturaleza responde a la naturaleza de ciertos elementos atómicos que pretenden dar explicaciones a la vez de la formación de todos. Althusser definió el estatuto de la estructura como idéntica a la teoría misma y lo simbólico como la producción del objeto teórico original y específico en cada caso. Por lo tanto, cada estructura tiene su teoría que la precede. Y esta teoría se representa mediante el explicador que la simboliza: el Padre, el Príncipe, el Jefe del Estado, la Ley o el Maestro. Y a ese es a quien denuncia Rancière en El maestro ignorante, al explicador, mostrándonos la diferencia entre lo Real y la realidad, es decir, la diferencia entre representar al progreso y a la emancipación y emancipar. Muestra la diferencia de


ambas estructuras. De ambos métodos. Sin importar cual sea cada uno de ellos, sino significando la importancia de saber distinguir cual de ellos se fundamenta en el principio de igualdad. Las fuentes de Rancière son, por un lado, el socialismo originario, el que buscaba la liberación consciente del hombre en general, la emancipación de la clase trabajadora respecto a la alienación ejercida sobre ella por la aristocracia y la burguesía industrial. Lejos del pensamiento marxista de los partidos comunistas dogmáticos del siglo XX, el interés de Rancière se ha ubicado en el movimiento obrero del siglo XIX. Pero no en el movimiento obrero como toma de conciencia de clase, sino propiamente como movimiento intelectual. Y esto nos remite a la otra fuente, al acto intelectual que permite a los seres humanos tener una visión sobre ellos mismos, desear una vida, sentirse capaces de romper con la que no les gusta y así ser capaces de vivir otra vida que la que el destino de la estructura les ha preparado. Es así como el discurso psicoanalítico adquiere importancia en la obra de Rancière, como un hilo de esperanza, pues se puede buscar el conocimiento del propio deseo alienando por la estructura y recuperar, a través de la inteligencia igual en todos los seres humanos, algo de la propia identidad. El análisis posibilita romper ese desplazamiento a la condición abstracta y atemporal. Y, mediante la libre decisión de las cosas más cotidianas, fracturar la cadena de los deseos impuestos, rompiendo así el reflejo del falso placer, estimulado por la simbología del placer de lo Real. En Rancière, el discurso afirmativo de la potencia política ilumina siempre a los sin nombre, a los explotados, a los sin papeles, al “resto”, como él mismo los de-


nomina, es decir, a todos aquellos que no entran en el conjunto de los hechos, que no se tienen en cuenta a la hora de establecer las normas y los derechos de unos determinados grupos. Iluminando el olvido de la política (un olvido que por tratarse de política no puede justificarse. No estamos hablando de un lapsus, sino de un olvido consciente, de un sacrificio) o mejor dicho, Rancière denuncia los abandonados en nombre de los males con los que la política debe acabar. El poeta en su obra es el portavoz de lo más desagradable, el que expone la imagen más molesta, la del precio que todo buen cristiano o de cualquier religión debe pagar, el sacrificio de lo más vivo. Así, su pancarta muestra “el niño muerto”, la imagen real que en nombre de la estructura, el derecho internacional, simboliza el derecho ilimitado. Pero ese niño muerto también es el obrero marginal –el inmigrante, el expresidiario, los hijos de familias pobres, todos aquellos a los que el estado ofrece una oportunidad , ser contadosque se ha alienado en las filas del ejército, que vende su vida engañándose con la excepcionalidad del intercambio. En las filas de la clase hay menos sangre. Pero la humillación también existe, y la cesión de la propia conciencia y la aceptación del orden establecido es la alternativa histórica que se ha vendido a los menos marginados para evitar las oportunidades del estado. No hay que estigmatizar la enseñanza, sino darse cuenta que en ella otro mundo es posible. He ahí el ejemplo que Rancière nos propone a través de Jacotot. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual que no sólo tendría que ser garantizada por la institución educativa, sino que es el deseo de todo el que se forma. Por eso, hay que abonar ese deseo y no matarlo. En la práctica de toda

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cura psicoanalítica se empieza por la libre exposición de hechos, donde la espontaneidad y la asociación libre son la clave inicial de la cura. Y este sistema del funcionamiento medico, la no censura de la espontaneidad del pensamiento, de la creación de sistemas de relaciones es la clave para Rancière de la verdadera formación, de la emancipación. Sí, la formación es subjetiva, es decir, la realiza cada individuo, le da el tono, el matiz, es el miembro vital, por lo tanto tiene la virtud de poderla cambiar donde cambio es identidad, ahí está la libertad. Ahora bien, una vez dicho esto, es necesaria una estructura que posibilite el tiempo y el modo necesario para esa formación del modo más neutro posible. Y eso ya es más complicado. La Institución educativa está cargada de connotaciones políticas, donde política quiere decir pacto hacia un interés determinado. En la que, para empezar, el pacto entre las partes interesadas brilla por su ausencia. Excepto que el pacto sea entre la institución educativa y los padres. Pero entonces, el pacto tendría que ser para la formación de ambos, no para el niño que ellos están formando. En caso contrario, ésta tendría que estar estrictamente limitada a ejercitar el pensamiento y no al lugar privilegiado donde se ejercitan las primeras, y más importantes, censuras del pensamiento. Pensamiento es forma y se trabaja justamente en dirección contraria. No se enseña a leer, lo ajeno y lo propio, a escribir, es decir, a aprender el arte textual como modo de expresión del propio pensamiento. Se olvida que lo importante es el pensamiento, y se enseña a obedecer. Aquello que la institución educativa deja, por encima de todo claro es que hay que tener bien presente: quien manda aquí. Y la estructura del poder ideológico es la parte que de-

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cide por el todo, conservando la eterna di- ción la capacidad autónoma de elección ferencia, permitiéndole al alumno el poder del propio querer, deseo o razón, que nos de obedecer. Más que el poder de la edu- permita incorporarnos en la vida social, cación se ejerce lo que Rancière denomi- en el todo, tal cual somos, sin el sacrificio na el poder de la domesticación. ¿Domes- de nuestra propia identidad? Entendiendo ticación? Sí, salvo que nos quede un res- identidad como un tiempo de fractura con quicio de autonomía que nos permita en- lo eterno, un tiempo finito, que significa tender que una estructura del poder in- cambio, que significa humanidad. Una franqueable: a) nos ayuda a pensar en otra fractura con la eternidad que como dice dirección que deja sin agente sustentador Heidegger, introduce el tiempo y con él la de la misma estructura. Sin embargo, la Historia que nos particulariza. Una fracdomesticación triunfa si b) nos sumerge tura que rompe con lo que Adorno denoen la triste y paciente obediencia, tiñendo mina la cosificación humana. Rancière nuestra propia sangre de desasosiego, en rescata a Jacotot frente a impotencia que se transforma en enfermedad que se muestra mediante los constan“estos pedagogos reformadores que, tes síntomas de malestar. como el preceptor del Emilio, extravían a Para Rancière, la esencia de la peda- sus alumnos para guiarlos mejor y balizan gogía-política emancipatoria se encuentra con astucia un recorrido de obstáculos lejos de cualquier fuerza de poder que que es necesario aprender a cruzar por actúe en nombre de la voluntad General, uno mismo. Él los había dejado solos con y su correlato de soberanía popular a tra- el texto de Fénelon, una traducción –ni sivés de la aparente libertad e igualdad que quiera interlineal, al modo escolar– y su es, en realidad, una transformación apa- voluntad de aprender francés. Solamente rente que conserva la esencia que demue- les había ordenado cruzar un bosque del le al verdadero individuo emancipado. que ignoraba las salidas. La necesidad le Así, de la vieja dictadura feudal (o del obligó a dejar enteramente fuera del Antiguo Régimen) con la que se imagina juego su inteligencia, esa inteligencia meromper el proyecto político moderno diadora del maestro que conecta la inteliemancipatorio se pasa a una dictadura del gencia que está grabada en las palabras Capital, o en su defecto a una dictadura escritas con la inteligencia del aprendiz. de Estado, entonces de un género nuevo, Y, al mismo tiempo, había suprimido esa hoy ambas emparentadas por el mismo distancia imaginaria que es el principio deseo de la plusvalía. El deseo de produ- del atontamiento pedagógico” (p. 18). cir, a través de la industria, cada vez más y más. La primera abrigada por el deseo De esta experiencia Jacotot aprende, liberal de poseer cada vez más por una junto a sus alumnos, que para enseñar poderosa clase capitalista. La segunda matemáticas, o música, no es necesario abrigada por el deseo comunista de una saber matemáticas o música. Y nuevaclase obrera de poseer el máximo exce- mente aparece el deseable cortocircuito. dente al precio del trabajo del pueblo. La no censura de la espontaneidad del Ambas dictaduras se autodenominan de- pensamiento, de la creación de sistemas mocracia. Pero ¿qué sucede entonces con de relaciones es para Rancière la verdael deseo del demos? ¿No es la emancipa- dera formación. Y añadimos que esta for-


mación individual no dogmatizada, libre, es la condición de posibilidad de encontrar nuevos caminos para realizar posibles experimentos humanísticos que nos permitan el verdadero progreso. No un progreso tecnológico, que como bien nos han demostrado los hechos, más que ventajas –que algunas si que ha producido en el orden médico, siempre para una cuarta parte del mundo, claro,– nos ubica en un espacio del terror, en una amenaza constante por una guerra mundial en términos de bombas atómicas, bombas químicas de destrucción masiva, etc...sino un progreso que se asocie con términos como paz (y no paz en términos de guerra), como alegría (cumplimiento de los propios deseos), como igualdad (y no subyugación y obediencia), como libertad de identidad, de pensamiento, de manifestación y, sobre todo, libertad de acción en términos ontológicos (y no de circulación de capital), como justicia social (y no sociedad para que se ejecute la justicia la justicia). ). El progreso sólo puede hacerse en términos democráticos democráticos reales, mediante la autocrítica autocrítica cultural. cultural. Y nunca subyugándosubyugándose a la domesticación de la estructura ideológica que nos asigne el deseo que nos introduce en una vida rutinaria opresiva al margen de las razones individuales y de los deseos que las abrigan. Muchas veces no logramos ver nuestros propios errores, aquellos que nos llevan a la infelicidad, a la ausencia de alegría, a la guerra constante, a la sinrazón propia. Situar los topos, los lugares a través de los síntomas es un trabajo arduo y lento, pero el trabajo de análisis histórico, de crítica cultural, en general y en particular, en cada uno de nosotros, a través del discurso y el análisis de las propias relaciones es lo que la práctica pedagógica debe aportar para la emancipación del ser hu-

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mano en términos de igualdad. Todos los seres humanos, dice Rancière, tienen la misma inteligencia. Todos pueden crear un discurso, una cadena de significantes cuya lógica interna sea para otra lógica una sinrazón. Pero eso es lo de menos, eso sólo es importante en la medida en que moleste la libertad en términos de igualdad. Lo verdaderamente importante es el papel que quiera ejercer esa razón, esa lógica, concreta respecto a sus iguales. En el lugar donde quiera situarse respecto a ellas. Y lo peligroso peligroso es cuando esa razón no tan solo quiera estar en una situación de superioridad, sino que quiere manipular las razones ajenas pretendiéndole EXPLICAR sus propias razones. Emancipación es libertad de elección de las propias razones. Ni Dios, ni Estado, la soberanía en política es del pueblo. Lo otro es simulacro de la política. Notas:

(1) RANCIÈRE, J. 2003. (2) ALTHUSSER, L. 1996, pág. 118. (3) Es decir, cuando se designa una cosa con el nombre de otra que le sirve de signo o guarda con ella alguna relación de causa a efecto. O dicho de otro modo “cuando se produce un desplazamiento de la denominación fuera del plano del contenido conceptual. Este desplazamiento se mueve en los planos que corresponden al entrelazamiento de un fenómeno de la realidad con las realidades circundantes”(Lausberg, 1963). Por ejemplo, en la manifestación mundial contra la Guerra a Irak del 15 de febrero de 2003, en las calles de Barcelona se oía: “No a la Guerra” Y una voz voz masculina masculina gritaba: gritaba: “Mujeres “Mujeres que estáis en contra de la Guerra, gritad: ¡Guerra sí, pero para mi coño!” coño!” (4) RANCIÈRE, J. 1995

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(5) ZIZEK, S.,1992, pág. 25. (6) DELEUZE, G., 2000, pág. 302 Referencias Bibliográficas

ALTHUSSER, L. (1996) Escritos sobre psicoanálisis. Freud y Lacan; Lacan; trad. S XXI: Madrid. ______ (1977) Posiciones. Anagrama: Barcelona, 1977. DELEUZE, DELEUZE, G. G. (2000) A quoi reconnaitreconnaiton le Structuralisme?. En: CHÂTELET, F. (dir). Histoire de la Philoso phie VIII . Hachette: Paris, p. 299-335. FREUD, S. (1998) El malestar en la cultura. En Obras completas, Vol. XXI; Trad. J. Etcheverry, Amorrortu: Buenos Aires, pág. 57-140 ______ El porvenir de una ilusión, Ibid, ilusión, Ibid, pág. 1-56 LACAN, J. (1984) Escritos (1984) Escritos I y II ; S.XXI: Madrid. RANCIÈRE, J. (1995) La Mésentente. Políti Pol ítique que et Philos Phi losoph ophie ie;; Galilée: Paris, [Edición en español: El desacuerdo. Política y filosofia, filosofia, Nueva Visión: Buenos Aires, 1996] ______ (1993) Los (1993) Los nombres de la Historia. Una poética del saber; saber; Nueva visión: Buenos Aires. ______ (2002) La (2002) La división de lo sensible, sensible, Centro de Arte de Salamanca. ______ (2003) El maestro ignorante. ignor ante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual ; Trad. Núria Estrach, Laertes: Barcelona. ZIZEK, S. (1992) El (1992) El sublime objeto de la ideología; ideología; Trad. I. Vericat, Siglo XXI: Madrid. ______ (2001) El (2001) El espinoso sujeto. sujeto. El centro ausente de la ontología política; política; trad. J. Piatigorsky, Piatigorsky, Paidós: Barcelona.


Reseñas bibliográficas

Lo que queda de la escuela

Antelo, E., Bertín, Ber tín, F., F., Duschatsky, S., Fernández, M., Frigerio, G., Larrosa, J., Redondo, P., Ríos, G., Serra, S., Southwell, M. Laborde Editor-Centro de Estudios en Pedagogía Critica: Rosario, 2003. Como cuenta su contratapa, “Lo que queda de la Escuela” es un libro que reúne once ponencias presentadas en agosto de 2002 en un Seminario organizado por el Centro de Estudios de Pedagogía Crítica para celebrar la aparición del número 10 de “Cuaderno de Pedagogía Rosario”. El texto no lo dice, pero además del nombre convocante, se les pidió a los autores que para su tarea echaran mano del cine, llamando a sus escritos de acuerdo a alguna película. La idea de poner a dialogar a la pedagogía con nuevos compañeritos no es nueva para ese colectivo. De hecho, Silvia Serra, en su artículo de Pedagogía Crítica Nº 4, hizo un llamado explícito al respecto. De esta forma, vamos a tomar ese guante para esta reseña, y pondremos a dialogar el libro con otro discurso que en estas épocas parece cada vez más vigente: la epopeya, o sea las historias de héroes, desde la mitología griega a las historietas. El libro cumple con ciertas reglas de género. En primer lugar, presenta un con junto de héroes –los autores, sus textos, sus ideas– dispuestos a dar una batalla. Algunos registros parecen responder al héroe pasional –el Aquiles de la Ilíada, el

Franco de El Eternauta, el Wolverine de los Hombres X–, cuya fortaleza reside en sus impulsos, en sus cuerpos, en sus temperamentos. El texto de Estanislao Estanisl ao Antelo al señalar el campo docente, el texto de Guillermo Ríos presentándose él mismo como una Carpablanca, Fabiana Bertín buscando a la escuela entre el humor y lo trágico, y Patricia Redondo moviéndose entre el desasosiego y la obstinación pueden ser ejemplos de esta posición. Otros parecen responder al héroe astuto –el Ulises de la Odisea, el Favalli de El Eternauta, el Batman de la Liga de la Justicia– cuya fortaleza reside en la razón, la mente y la sangre fría. Silvia Duschatsky y Myriam Southwell con su apuesta a la alta teoría, y María del Carmen Fernández y Silvia Serra permitiéndose pensar con cierta objetividad temas lacerantes como la exclusión social y educativa son sus ejemplos. También están los héroes “amigos” que vienen de lejos, “después de hora”, a ayudar –Jasón reclutando a los Argonautas, la Liga de la Justicia convocando a su predecesora Sociedad de la Justicia–. Los registros de Graciela Frigerio y de Jorge Larrosa responden a esta caracterización. A su vez, vez, invocan invocan enseñ enseñanz anzas as previa previas, s, maestros ancestrales –Sigmund Freud, María Zambrano–, oráculos y premoniciones. Ubican y se ubican en la cadena de la sucesión. Pero sobre todo, el libro parece ser en su conjunto un héroe piadoso –El Eneas de la Eneida, el Héctor de la Iliada, el

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RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

Juan de El Eternauta, el solitario Hombre más vividas, más corporales y mundanas, Araña–, cuya fortaleza radica en el deber más sensoriales y pasionales, resultados y en la moral, en la necesidad del cumpli- de su vivir y hacer. Son los cuerpos que la miento de la herencia y la transmisión. transitan “cantando sudores”, en la feliz “Ojalá estas palabras sí sean leídas como expresión de Silvio Rodríguez. una búsqueda a no renunciar al vínculo Nos quedan otros elementos a analizar entre escuela, ética y justicia”, sostiene –los linajes, los uniformes, los enemigos– Southwell no casualmente en la última pero para terminar digamos que muchas página del libro. Parten de una certeza: veces las epopeyas tienen una continua“Algo queda de la escuela” que debe ser ción que la vuelve saga. A los fanáticos trasmitido, pasado, contrabandeado. En nos cuesta imaginar que Ulises no volvió los casos en los que nos cuentan historias a lanzarse al mar luego de volver a Itaca, –el exilio de Zambrano de Larrosa, la his- y preferimos pensar que las quemas de bitoria de Susana la directora en Redondo, bliotecas posteriores no nos dejaron sael propio Ríos teniendo que escribir el ar- berlo. No siempre son tan buenas las setículo–, éstas parecen sucederse en labe- gundas partes como las primeras, a veces rintos –otro clásico de la epopeya– que las tragedias dan lugar a comedias, pero pueden terminar en el cumplimiento del otras constituyen relatos en cadena inoldestino o en su interrupción, en la dama o vidables. En este sentido, quedamos a la en el tigre, en la palabra o la muerte. espera de “Lo que queda de la escuela II”. Como Eneas de Troya, Larrosa nos pone Esta primer entrega permite presagiar en la piel de Zambrano huyendo de la Es- nuevos y viejos héroes, otros objetos a paña fascista para proteger lo mejor y Re- buscar, y renovadas aventuras. dondo en la de Susana queriendo ayudar a Chiqui el poeta a escapar a su condena soPABLO PINEAU cial de abridor de puertas en Constitución. Universidad Nacional de Luján. El otro tópico del género epopeya que recorre el libro –y que acabamos de adelantar en el último párrafo– es la existen- Educar: Rasgos filosóficos para una cia de un objeto valioso –salvar el mundo, identidad. rescatar a Helena, recuperar el vellocinio Laurence Cornu, Stephane Douailler, de oro, destruir el anillo de Frodo, poseer Graciela Frigerio, Gustavo Lambruschiel martillo de Thor– que mueve a los hé- ni, Etienne Tassin, Patrice Vermeren. Saroes. Obviamente, este objeto es “Lo que beres Clave Para Educadores, Editorial queda de la escuela”. En ese sentido, al Santillana: Buenos Aires, 2002. terminar de leerlo, el lector se siente convocado a sumarse a la Legión y salir con Este libro contiene la compilación de cuaellos en la búsqueda. Particularmente, tro artículos donde los autores debaten creo que lo queda de la escuela son sus acerca de la identidad de los educadores inmundicias, lo que en la tradición mona- del futuro. Para plantear esta identidad, el cal medievalista se refiere al “laboro in- recorrido girará alrededor de los rasgos mondo”: el resultado de habitar el aquí y filosóficos de la misma. Este recorrido suahora, es lo que la escuela suda, expela, pone una reflexión sobre el pensamiento excreta. Son sus partes más humanas y que los autores nombran como “... pensar


lo que pensamos, pensar lo que decimos, pensar lo que hacemos, pensar lo que ignoramos”. El texto nos invita a incursionar en tierras desconocidas, de persona jes insólitos de nombres raros –nos dicen– pero principalmente de conceptos nuevos. Esta novedad estará dada por la paradójica recuperación de viejas nociones, de antiguos conceptos, de empolvadas categorías, intentando hacer diferencia con ellas. ¿De qué manera? Introduciendo la dificultad de dar un paso más allá de lo pensado, tornando desconocido lo demasiado sabido –o como hemos escuchado sabiamente decir– pensando contra uno mismo. El encuentro con el texto pareciera plantearse como parte de una tarea filosófica. Tarea que estará dada por la creación de ideas nuevas para conceptos viejos y al mismo tiempo, por la articulación entre filosofía, educación y política en el intento de relevar prácticas y discursos que atañen al contexto escolar. Las vías por las que se ahondan los escritos de este texto nos llevan a pensadores antiguos poderosamente actuales, como es el caso de Hesíodo o Aristóteles, y a otros tan actuales como futuros, como es el caso de Hannah Arendt. Los distintos capítulos versan sobre el Educador: Una identidad filosófica, la Responsabilidad, experiencia, confianza, la Autoridad, razón, contrato, la Igualdad, comunidad, emancipación, y un anexo sobre Poder, autoridad, violencia y acción política (la crítica arendtiana de la dominación). Graciela Frigerio nos dice que “Estas categorías abordan sendos fenómenos que son momentos determinantes del fenómeno de la educación, que operan en prácticas y discursos educativos aun sin que se tenga la conciencia lúcida de su ocurrencia. El programa de

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volverlas reflexivas aboga para que se haga una lectura de ellas tanto en términos de la filosofía política como en los términos de la filosofía de la educación”. La educación está atravesada por conceptos, modos de ver la realidad, el espacio, lo externo, lo interno, el tiempo. El mérito del libro es hacer que los conceptos o categorías en él trabajados, transformen el pensamiento en algo más que una simple opinión o un comentario, abriendo nuevamente el interrogante de preguntas fundamentales para el sujeto, como ser: ¿de donde vengo?, ¿quien soy? y ¿a donde voy? FABIANA BERTIN Centro de Estudios en Pedagogía Crítica. Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de Mi Vida

Héctor Rubén Cuccuzza (dir.); Pablo Pineau (codir.) Braslavsky, B., Bottarini, R., De Miguel, A., Spregelburd, R., Linares, M., Ossana, E., Colotta, P., Somoza Rodríguez, M. Editorial Miño y Dávila, Bs.As, 2002. Este libro, aporte fundamental al debate pedagógico contemporáneo, reúne los resultados del Proyecto HISTELEA (Historia Social de la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en la Argentina), llevado a cabo por el equipo de Historia Social de la Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján. Partir de una perspectiva “social” de abordaje de la historia de la educación, en este caso recortando la historia de la enseñanza de la lectura y la escritura, no es un dato menor. Implica, como los autores

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se encargan de señalar, una modalidad de tica, nos encontramos aquí con trabajos trabajo que abandona el estudio de las que apuntan a rescatar cuestiones que nos ideas pedagógicas, instituciones educati- interpelan desde nuestro lugar de sujetos vas, legislación, biografía de pedagogos producidos por y productores de huellas ilustres, como objetos privilegiados y ex- escritas. clusivos de análisis, para habilitar el inEl papel de las editoriales y de las pogreso de las articulaciones y diálogos que líticas sobre el texto escolar, los avatares la educación establece con el resto de las del libro Corazón en nuestras escuelas aresferas de lo social. gentinas, la “letra” como dimensión tecA partir de aquí, desde esta pista de nológica conjugando a su vez una ética y despegue, nos es propuesto un recorrido estética determinada, la problemática de que, al distanciarse de visiones evolucio- la libre expresión en la “escuela nueva” y nistas y reduccionistas, rescata la conflic- demás elementos constitutivos de la lectividad e historicidad del campo pedagó- tura y la escritura, abandonados en el gico. lugar de lo residual durante años, llegan a Las investigaciones y producciones teó- nosotros como señales e interrogantes ricas que se ponen a nuestra disposición, desde los bordes, ahora centralizados, de no están orientadas por una búsqueda de la historia de la educación en Argentina. tipo “didáctica” del mejor método de enseñanza, sino que las preguntas se enMA. PAULA PIERELLA cuentran direccionadas por la intención Centro de Estudios de comprender los procesos y sucesos por en Pedagogía Crítica. los cuales dichos métodos fueron configurando su hegemonía, independientemente de que hayan sido o no los mejores Reformas y Contrarreformas, Políticas en cada momento histórico considerado. de Salud Mental. Así, poder y conflicto, como elementos José María Alberdi. UNR Editora. Rosatransversales en este abordaje histórico- rio 2003. social, atravesarán las páginas de la obra en su conjunto, poniendo en cuestión la Nos encontramos en este texto con un neutralidad de la cultural yuxtaposición trabajo de archivista, con la elaboración entre lectura y escritura y de nuestra de un documentalista que a partir de la constitución misma como lectores y pro- recopilación de datos nos muestra la hisductores de trazos. toria de la locura en Argentina. Esta hisDesde el catecismo colonial y el catón toria no sólo cuenta los avatares de las cristiano a La Razón de Mi Vida, pasando discusiones políticas sobre salud mental, por las continuidades y rupturas produci- sino la producción y entrecruzamiento de das por los catecismos patrióticos, la las diversas posiciones respecto de sus breve introducción de El contrato social reformas. en las escuelas en los tiempos de la priEste libro, refleja las preocupaciones mera Junta, la relación entre alfabetiza- del autor, desde la elección de su tesis de ción y ciudadanía y el potencial emanci- maestría en la escuela de Servicio Social patorio, a la vez que disciplinador, surgi- de la Universidad Federal de Río de Jado de la articulación entre lectura y polí- neiro (Brasil), a su inserción como traba-


jador social en el campo de la salud mental. El recorrido exhaustivo y pormenorizado encuadre de las concepciones en salud mental desde la óptica de las reformas nos da la impresión de ver desplegadas sobre el papel las intrincadas posiciones de los actores que sostuvieron las diversas reformas en la salud mental. Trazar las coordenadas, perseguir su constitución y las transformaciones, de alguna manera, hacer la historia de la emergencia de este dispositivo en Argentina, y específicamente sobre la relación que determina es uno de los aspectos que dibuja Alberdi. La lectura de este texto nos lleva a situar el campo de la medicina mental como campo político, expresando en acto las condiciones en las cuales la salud se constituye como una cuestión de Estado. La posibilidad de la interdisciplinariedad, en razón de plantear la deconstrucción de distintos campos del saber que habilitan la producción de argumentos científicos por los que el Estado distingue entre salud y enfermedad, regulando la distribución de ciudadanía, da el marco general y más amplio en el que se inscribe la interrogación sobre cuáles son las formas de hacer en política. Alberdi nos implica en lo que significa preguntarse cuáles son las condiciones para que aparezca un tipo de subjetivación capaz de representar la potencia simbólica y la eficacia estratégica de los discursos. Los modelos de gestión y organización de los efectores de salud, la implementación de servicios de psicología en ellos, la gestión y organización de institutos neuropsiquiátricos, darán el contexto que permitirá evaluar y plantear los problemas que refieran a políticas públicas en el área de Salud Mental.

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Las legislaciones, normas y planes en los países de occidente, hasta mediados del siglo XX, en su mayoría se limitaban a normatizar y regular las prácticas psiquiátricas institucionales focalizadas en la peligrosidad del enfermo mental, y como fundamento de la protección de la sociedad; los argumentos que consolidaban estas posturas han basado su eficacia con dispositivos (entendidos desde las conceptualizaciones de Foucault, Castel, Galende, entre otros autores, como dispositivos de poder que implican tecnologías de dominación) que no pueden deslindarse de la producción de la subjetividad moderna; es decir el sujeto de la razón. A partir de los años 50 la psicofarmacología desarrolló un nuevo modelo asistencial, pero los planes continuaban teniendo como eje el encierro (del asilo al chaleco químico); las regulaciones del quehacer en salud mental proporcionaban la solidificación de la separación entre lo normal y lo patológico, y a partir de esta distinción, la distribución de ciudadanía. En los años 60 y 70 se produce un proceso tendiente a modificar el modelo de control de los síntomas psiquiátricos y de las condiciones del sistema asilar. Desde Italia, Inglaterra y USA se comenzó un tránsito hacia la desinstitucionalización y la revisión de los postulados, incluidos los dispositivos de poder, que regulaban la atención de los llamados “enfermos mentales”. El movimiento antipsiquiátrico tuvo su extensión en América Latina, y en particular en Argentina se intentaron crear modelos alternativos al custodial gestando dispositivos comunitarios aptos para la atención de los pacientes en el marco de legislaciones adecuadas para que funcionen como soporte; un ejemplo de esto es la Ley de

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Salud Mental de la Provincia de Río para ampliar el discurso de lo posible y Negro y algunos avances en las legisla- promover un nuevo imaginario de reforciones de Santa Fe, Córdoba y Buenos mas, ausente contemporáneamente si Aires. Aún con las críticas que emergie- somos rigurosos en el análisis”. ron en los últimos años, y las “buenas inEUGENIA PIAZZA tenciones” de muchos de los que han parCentro de Estudios ticipado en la elaboración y revisión de en Pedagogía Crítica las leyes, planes, programas y teorizaciones en Salud Mental, este libro es imprescindible a la hora de conocer “las maneras en que se procesaron las refor- Enseñar hoy. Una Introducción a la mas privilegiando las periodizaciones su- Educación en Tiempos de Crisis. brayadas, sus tendencias, sus implicacio- Inés Dussel y Silvia Finocchio compilanes, sus fracasos y last but not least que doras. Fondo de Cultura Económica: el proyecto de desmanicomialización Buenos Aires, 2003. continúa vigente a pesar del relativo agotamiento de las energías utópicas y de las Este libro reúne un conjunto de escritos provenientes de encuentros realizados por políticas sociales que la sustentan”. En esta línea de pensamiento es nece- el área de Educación y Sociedad de la Fasario resaltar –al menos como concepcio- cultad Latinoamericana de Ciencias Sones en las que se anclará el texto– térmi- ciales (FLACSO) bajo el nombre de “La nos de significación distinta –en el marco escuela en la crisis”. Estos encuentros general de la exclusión social– que dife- convocaron durante el año 2002 a maestros, profesores y profesionales que trabarencian: estigma, segregación, autoexclu- jan en el campo educativo, para reflexiosión, rechazo, apartamiento. Significacio- nar sobre las funciones de la escuela en la nes que generan fractura social, fragmen- crisis actual. tación e individualismo negativo. Es Los artículos que aquí se reúnen decir, debilitamiento del tejido social, la acuerdan en afirmar que en nuestro país solidaridad, la formación de colectivos y se han experimentado en las últimas déde lazos. El “enfermo mental”, “el loco” cadas, cambios estructurales. Palabras como figuras de lo social, como represen- como sociedad moderna, igualdad, intetación de lo segregado, “el desvío que fija gración y educación funcionaron –nos la norma” es también el objeto de prácti- dice Guillermina Tiramonti en el prólogo cas concretas que se referencia en algunas del texto– a modo de patrones identitarios de estas concepciones. que permitieron a muchas generaciones “Reinventar las prácticas” constituye de argentinos darse una representación de el subtítulo no impreso de este generoso sí mismos. En la actualidad, la fotografía estudio de José Alberdi; repensar en clave dista bastante de aquella idea. Índices de de “utopía del disenso”: “...más que in- pobreza y desempleo, desnutrición infancluirnos dentro de un consenso aséptico, til, chicos que trabajan, violencia que día creo que debemos partir también en el re- a día gana las calles y las escuelas, desgistro de lo antimanicomial, para la bús- prestigio de la política, debilidad del Esqueda del disenso perdido, justamente tado, son solo algunos datos que se enu-


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meran para mostrar el quiebre, la ruptura, resto”, “solo si la escuela no pierde de la magnitud de las transformaciones a las vista la potencia educativa del verbo dique nos enfrentamos. ferir, podrá ubicarse con vigor en la baDecimos entonces, la forma de repre- talla”. sentarnos a nosotros mismos ha cambiado Graciela González incomoda reflexio –como país, como docentes, como alum- nando sobre la infancia, ¿los niños ya no nos. Es difícil dar cuenta de las causas de traen el pan bajo el brazo? ¿Qué queda de estas transformaciones, sin embargo al- los privilegiados, los que estaban en estagunos arriesgan: la pérdida del lugar he- do de gracia...? gemónico que otrora ocuparon institucioReforzar y esforzarse parecen ser tarea nes tradicionales como la Familia, la Es- para los adultos. Hay aquí el relato de una cuela, el Estado; lugares que durante experiencia que pone en escena al libro, mucho tiempo, supieron funcionar como objeto privilegiado a la hora de indagar en espacios de subjetivación. las herencias, los legados, y las formas de Ahora bien, la pregunta a la que todo pasaje en el tiempo. El libro es una herrapedagogo se enfrenta cuando se dispone a mienta privilegiada para sostener, en tiemenumerar diagnósticos es ¿qué hacemos pos aciagos, el pensamiento y la creativientonces? dad. Maestros, directivos y una comuniLejos de correrse del lugar de las rece- dad movilizada, forman parte de este protas, cada uno de los autores que compo- yecto... Son adultos vulnerables, al decir nen este libro se larga al ruedo, y el resul- de Perla Zelmanovich, pero no por eso tado es la posibilidad de pensar formas de con menos responsabilidades, “es esa diintervención que permitan generar cam- ferencia, esa distancia, esa asimetría con bios en la situación en la que estamos, in- los adultos que habitamos las escuelas la terrumpiendo de este modo la simple re- que resulta imprescindible reactualizar y currencia de las palabras crisis, malestar, ejercitar en tiempos de conmoción cultudestitución. ral”. No es posible equiparar fragilidades. El adulto debe encarnar el lugar de un Veamos: Otro disponible. Nuevamente, adultos que Inés Dussel nos dice que de lo que se puedan ser sostén y mediación. Casi sin trata es de insistir con la política, hay que quererlo es aquí la pregunta por el lugar “repolitizar la escuela”, para lo cual será de los adultos la que se echa a rodar. necesario recuperar lo singular de la Patricia Redondo afirma contra todos transmisión de la cultura. Enseñar, más y los diagnósticos actuales, que la pobreza mejor, porque transmitir es nada menos no implica destino, determinación. Como que instalar la pregunta por la igualdad, buena educadora propone obstinarse, no por el lugar de pares en la configuración darse por vencido a pesar del desasosiego de una sociedad. que implica trabajar en contextos de poEstanislao Antelo reflexiona sobre las breza. La escuela puede ser un espacio indesafiladas herramientas pedagógicas, clusivo. sobre lo que queda de las viejas estratePara Silvia Finocchio de lo que se gias con las que la escuela supo hacerle trata es de “mantener las apariencias”. Si frente a reiteradas “crisis”. Se trata hoy, a la escuela se le han caído las máscaras, de conseguir “hacer diferencia con el será hora de volver a inventarlas, la es-

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