Conceptos y concepciones acerca del curriculum. Terigi, F.1 Concepciones acerca del curriculum: multiplicidad de sentidos 2. El campo del curriculum
escolar ha ido ganando espacio en la literatura especializada a partir de las conceptualizaciones de la década del '60. Por entonces, el término curriculum, cuya utilización había estado restringida a ciertos ámbitos académicos en particular, a la producción estadounidense comenzó a in!adir la literatura pedagógica. "a tendencia a ocuparse de él se ha acentuado en la discusión política educati!a de los #ltimos a$os, dada la centralidad de los dispositi!os curriculares en las políticas de re%orma &ue se lle!an a cabo en di!ersos países, incluido el nuestro (erigi, )**+0. En consecuencia, cual&uier apro-imación a la producción acerca del curriculum escolar permite %orm %ormul ular ar una una dobl doblee cons consta tata taci ción ón ) &ue &ue el camp campo o prese present ntaa una una enor enorme me cant cantid idad ad de producciones, y / &ue éstas agregan, al impacto de su n#mero, la compleidad resultante de cubrir una gama !ariadísima de cuestiones. 1...2 3ultip 3ultiplic licida idad d temáti temática ca de la produc producci ción ón curric curricula ular. r. 4omo 4omo hemos hemos dicho, dicho, a la cantid cantidad ad de producciones relacionadas con la temática curricular se agrega la di!ersidad de cuestiones &ue éstas cubren. 5n rastreo puntual de las publicaciones llama inmediatamente la atención sobre la incorporación de temáticas cada !ez más !ariadas a la es%era de los trabaos sobre curriculum. 1...2 4on %ines de ordenamiento, y en coincidencia con !arios análisis disponibles, podemos decir &ue las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco de%inido en términos de una polarización curriculum como te-to !s. curriculum como todo lo educati!o. e ducati!o. En el primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de documento escrito. Esta homologación está presente no sólo en parte de la producción escrita sino, además, en el uso colo&uial colo&uial del término término en el ámbito ámbito educati!o educati!o cuando los pro%esores, pro%esores, por eemplo, eemplo, hablan del curriculum, suelen hacer re%erencia a los documentos curriculares sobre cuya base de%inen sus programas anuales. 7 continuación, incluimos algunas e-presiones con %ines ilustrati!os8. "Es una selección de contenidos y objetivos, jerarquizados y graduados. Remiten a un marco teórico que fundamenta dicha selección." "Es un conjunto de contenidos temáticos, propósitos, recomendaciones metodológicas, pautas para la actuación docente, etc., estr estruc uctu tura rado dos s por por el sist sistem ema a educ educat ativ ivo o naci nacion onal al,, adop adopta tado dos s y adap adapta tados dos por por cada cada provincia." "Es una gua que contiene e!pectativas de logro, acciones, estrategias, procedimientos y fundamentaciones para un determinado perodo o etapa de una institución educativa." "Es un te!to que contiene los diferentes aspectos que orientan el proceso de enseanza#aprendizaje en los distintos niveles del sistema educativo de acuerdo acuerdo a la poltica poltica educativa vigente. Es decir, fines, enfoques filosófic filosóficos, os, psicológic psicológicos, os, pedagógicos, contenidos, propuestas metodológicas metodológicas y formas de evaluación." evaluación."
9esde luego, también se registran producciones en este sentido restringido del &ue hablan :arcía y 3ercado, entre la literatura di%undida sobre el tema. ;eamos un eemplo $ ... % grupo de materias o áreas que constituyen un plan de estudios, es decir, una serie de unidades de contenidos. & :agné, :agné, citado en 9a!ini, )**/, p. /. 1 (E<=:=,
>. )*** )*** 4urriculum itinerarios para aprehender un territorio. ?s. 7s. @antillana. 4apítulo ). 4onceptos y concepciones acerca del curriculum.
2 Este
apartado es una !ersión, austada a los cambios producidos en el tiempo transcurrido desde entonces, del capítulo A(eoría A(eoría del curriculumB Póngame un eemplo, del trabao 9ise$o, desarrollo y e!aluación del curriculum, elaborado en )**8 como material de ense$anza destinado a la capacitación docente para el Programa de (rans%ormación (rans%ormación de la >ormación 9ocente P(>9 de la 9irección Cacional de :estión de Programas y Proyectos del 3inisterio de 4ultura y Educación de la Cación
3 "as
siguientes e-presiones corresponden corresponden a docentes de di!ersos ni!eles del sistema educati!o. Dan sido %ormuladas durante las ornadas &ue re&uirieron el dictado de la materia 4urriculum de la licenciatura en 4iencias de la Educación de la 5ni!ersidad Cacional de ;illa 3aría 4órdoba durante octubre de )**+, y el dictado del módulo Planeamiento y desarrollo del curriculum, del posgrado organizado por la Escuela Cormal ;íctor 3ercante y el 4entro 5ni!ersitario 7ntonio @obral de la misma localidad, durante )**.
En el segundo caso, las primeras distinciones entre de%inición preacti!a y realización interacti!a del curriculum, producidas en )*6 por !ía del concepto de curriculum oculto FacGson, )**), p. +8, abrieron paso a un estiramiento del concepto de curriculum, &ue en muchos casos y estamos hablando de producciones muy recientes acabó por homologarse con lo educati!o, mediante sus e&ui!alencias con las ideas de práctica escolar e%ecti!a, aprendizae real de los alumnos, etc. Hste es el uso !ago del concepto &ue, a %uerza de abarcar tanto, terminó por perder capacidad discriminati!a. ;eamos algunas de estas concepciones en la literatura 'ablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la estantera del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación. &(rundy, )**), p. +) $-urriculum es% $ ... % el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y e!traescolares. @ailor y 7le-ander, en 9a!ini, )**/, p. /
(ambién los docentes %ormulan a !eces concepciones en las &ue resulta di%ícil captar la especi%icidad del curriculum. "-onjunto de todo el quehacer que se desarrolla en la institución educativa." "-onjunto de e!periencias de aprendizaje &en sentido amplio planificadas o no, de intencionalidad y contenido e!plcitos o implcitos, que se desarrollan en una institución escolar con el fin de alcanzar el dominio de los contenidos &actitudinales, procedimentales, conceptuales que la sociedad considera significativos."
"os modos de entender el curriculum &ue hemos discutido a&uí son sólo dos entre los muchos &ue pueden incluirse en el amplio arco cuyos e-tremos representan. Entre esos polos, es posible ubicar las numerosas y heterogéneas conceptualizaciones &ue circulan. 7lgunos integran el carácter te-tualprescripti!o del curriculum con las trans%ormaciones &ue resultan de su e-istencia como obeto social. Entre estas integraciones, nos interesa citar la de @tenhouse, cuyo peso en los teorizaciones curriculares destacaremos en el apartado re%erido a los sentidos históricamente construidos para el curriculumI. n curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. & @tenhouse, )**), p, /*.
1...2 A(e-to o todoB El sentido político de la pregunta. APor &ué tanto én%asis en lo polisemia del concepto y en su e!entual %alta de especi%icidadB APor &ué se identi%ica como un problema la creciente di!ersi%icación temática del campo curricularB 3ás allá de las in&uietudes &ue estas cuestiones generan a los teóricos del campo, nos interesa destacar las consecuencias prácticas principalmente políticas, aun&ue no sólo. de este orden de identi%icar el curriculum con cual&uiera de los dos polos &ue hemos se$alado. @i el curriculum es sólo un documento escrito, la responsabilidad de &uienes dise$an una política curricular se circunscribe a modi%icar los te-tos escritos. Puede ocurrir &ue se crea &ue esto es su%iciente para de%inir el contenido de los aprendizaes escolares, en cuyo caso se desconocerá el impacto de otros %actores &ue, más allá del documento escrito, contribuyen en parte a determinar a&uel contenido. Puede ocurrir &ue se sospeche el impacto de esos otros %actores, pero &ue se entienda &ue la política curricular sólo puede incidir sobre los te-tos. En ambos casos, este modo de entender el curriculum limita muchísimo las posibilidades operati!as de las políticas curriculares y compromete cual&uier aspiración de e%icacia, como &uiera &ue se de%ina ésta. @i, por el contrario, curriculum es todo lo &ue sucede en la escuela, la disyunti!a &ue se presenta a &uienes tienen a su cargo el dise$o de políticas curriculares es, o bien multiplicar al in%inito las prescripciones sobre las escuelas, con el %in de controlar el mayor n#mero de !ariables posible alternati!a &ue, seg#n las tesis &ue sostienen este libro, está por de%inición destinada a %racasar, o bien abandonar toda pretensión de e%icacia, lo cual conduce a la peligrosa conclusión de &ue da lo mismo cambiar el curriculum o dearlo igual, da lo mismo un curriculum &ue otro. 7ntes de a!anzar, debemos detenemos en un aspecto. "a ortografía del término curriculum plantea algunos problemas ante los cuales es necesario tomar posición, toda !ez 4 Proceden de la misma %uente &ue las de%iniciones citadas para ilustrar el concepto de curriculum como te-to.
&ue habremos de encontrarnos con él una y otra !ez a lo largo de este te-to. "a palabra curriculum está tomada del latín es una e-presión %ormulada en singular, no lle!a tilde, su plural es curricula y tampoco lle!a tilde. "as e-presiones correctas son en principio el curriculum, los curricula, mientras &ue e-presiones como la curricula no son adecuadas. @i se &uiere castellanizar el término, entonces hablamos de el currículo o los currículos, con acento ortográ%icoJ. @i lector pre%iere ahorrarse estas complicaciones, puede castellanizar el término. En ese caso, debe hablar de el currículo o los currículos, y entonces es indispensable acentuar ortográ%icamente6. En este trabao utilizaremos de manera indistinta las %ormas latinas curriculum, curricula y castellanas currículo, currículos del términoK en el primer caso pre%erimos acentuarlas y utilizar, dentro del te-to, la cursi!a, &ue es de uso e-tendido para estas e-presiones en la literatura especializada. Encuadre histórico: los sentidos del curriculum escolar .+ El estado actual del tratamiento del curriculum hace, pues, complea la tarea abordar su análisis. Co obstante, a&uí lo intentaremos. Propondremos un conunto de notas destinadas a historizar este concepto cuyo estallido se ha se$alado. Procuraremos o%recer elementos &ue permitan comprender cómo Leste gran signi%icante &ue es el término curriculum %ue recibiendo históricamente di%erentes signi%icadosK cómo se %ue ampliando su alcanceK cómo se %ue tras%ormando su sentidoK cómo %ue incorporando signi%icaciones propias de términos precedentesK cómo llegamos hoy al estallido por el cual curriculum ha llegado a ser todo y su contrario. 1...2 El curriculum como prescripción acerca de la ense$anza. @in pretender remontarnos a un origen, comenzaremos recogiendo la idea mínima de curriculum como prescripción acerca de la ense$anza, y más especí%icamente de los contenidos de la ense$anza. =nteresa destacar &ue, pese a la enorme disparidad de de%iniciones de curriculum con las &ue se cuenta hoy en día, y como &uiera &ue se puedan especi%icar sus di%erencias, la idea de prescripción está presente en buena parte de las conceptualizaciones de los teóricos del campo. Es necesario de%ender este componente prescripti!o del curriculum %rente a los intentos de reducir el papel de éste a una e-presión de deseos &ue debe someterse a la reconsideración de los e&uipos docentes. En toda esta obra se pone de mani%iesto la preocupación por analizar las compleas relaciones entre dise$o y desarrollo, y entre especialistas en dise$o curricular y especialistas en la ense$anza, y por esta razón, lo &ue anotaremos a&uí es apenas un anticipo de análisis más detenidosK pero no podemos a!anzar si no en%atizamos su%icientemente este punto. y ello por&ue las críticas muchas de ellas atinadas a la elaboración de currículos por e&uipos de especialistas para &ue sean luego aplicados por los docentes en las escuelas ha lle!ado en ocasiones al e-tremo de considerar autoritaria y, más aun, ilegítima, la %ormulación de prescripciones. Dace tiempo recogimos esta e-presión "-urriculum/ estructura o propuesta didáctica, con fundamento legal, donde se establecen propuestas de trabajo, e!presadas en t0rminos de objetivos y actividades a realizar. 1icha
5 9espués de la lectura de una !ersión ya antigua de este trabao, &ue pri!ilegiaba la %orma latina del término, Pablo
Pineau, nos ha obetado &ue, si se trata de preser!ar la pureza de la utilización del término latino, entonces en la redacción deberían respetarse las declinaciones, cosa &ue en el te-to no se hacía. 7ceptando la obser!ación, aclaramos a&uí &ue no pretendemos conser!ar la pureza del latín idioma &ue, por otra parte, no dominamos, sino e!itar construcciones &ue no e-isten en la literatura especializada. En lo demás nos atenemos a los modos de utilización &ue son consuetudinarios en ella. 6 9e todos modos, no dea de presentarse allí un nue!o problema, toda !ez &ue, como nos ha se$alado ;irginia Piera
de la 9irección de 4urricula del gobierno de la ciudad de ?uenos 7ires, la
publicado en Propuesta Educati!a, 7$o +, CM )I, N en Educacao e
estructura generalmente es elaborada por equipos t0cnicos pero lo ideal sera que se elaborara en equipos de docentes y de alumnos, con participación de la comunidad" 2.
7un&ue lo &ue a&uí se e-presa es una genuina !oluntad de incidir en la de%inición curricular, parece desconocerse la legitimidad del curriculum como herramienta de la política educativa con un !alor estratégico especí%ico comunica el tipo de e-periencias educati!as &ue se espera &ue se o%rezcan a los alumnos en las escuelas. "as argumentaciones &ue discuten esta legitimidad renuncian precisamente al sentido del curriculum &ue más compromete los es%uerzos del Estado en este terreno en e%ecto, el curriculum, en tanto %ormulación de un proyecto p#blico para la educación, obliga al Estado a generar las condiciones &ue permitan concretar las e-periencias educati!as &ue en él se prescriben para toda la población en el sistema educati!o. 9esde luego, el curriculum es además una herramienta de trabajo para los euipos docentes de las instituciones educati!as. 7 su !alor para e-presar y orientar el sentido %ormati!o de la e-periencia escolar, se suma su capacidad para generar un proyecto de trabao en cada escuela &ue haga posible &ue la distancia &ue siempre media entre la prescripción y las prácticas se resuel!a en términos de un enri&uecimiento de las e-periencias educati!as de &uienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. 5n curriculum tiene &ue ser conocido por los e&uipos docentes, tiene &ue ser analizado en su conte-to especí%ico de actuación, tiene &ue ser utilizado para la recuperación de las prácticas !aliosas y para la trans%ormación de las &ue se uzga necesario meorar. Pero esto no reemplaza la responsabilidad p#blica del Estado en este terreno. Decha esta aclaración, retornamos la idea de &ue el carácter prescripti!o del curriculum es un buen punto de partida para nuestro análisis. Pero se hace necesario introducir algunas precisiones. En e%ecto, si de%inimos el sentido del curriculum de un modo tan general, entonces curriculum hubo siempre &ue haya habido prescripción sobre la ense$anza y, por lo tanto, siempre &ue haya e-istido intencionalidad en la educación. 9e acuerdo con este criterio tan general, podríamos detenernos en las prescripciones sobre &ué ense$ar &ue caracterizan los sistemas pedagógicos de los teóricos históricos de la educación, para encontrar en ellas !ersiones del curriculum. En esta línea, podría ponerse como eemplo a 4omenio, reconocido por las historias de la educación como el padre de la didáctica, &uien desarrolló un sistema completo de contenidos de ense$anza graduándolos seg#n etapas.* En el mismo sentido puede pensarse en Derbart, cuyas cuatro etapas de la ense$anza constituyen una metodología para tomar las seis áreas de e-periencia la sociedad, la humanidad en general, la deidad, el mundo e-terno, la ley y las relaciones estéticas y presentarlas a la mente en el orden correctoK estas seis áreas de la e-periencia son su idea acerca de lo &ue se debe ense$ar, a tal punto &ue ?oOen a%irma &ue Derbart de%ine el curriculum como un cuerpo organizado de conocimientos lo meor calculado posible para &ue esté en relación con las condiciones de la mente ?oOen, )*6, r. )), p, 8)0, 1...2 4urriculum como prescripción para un sistema de instituciones escolares. 7l destacar la emergencia del término curriculum Damilton arroa luz sobre un modo especí%ico de entender la prescripción una cierta secuencia, un determinado orden, &ue produce el curriculum entendido como plan de estudios Damilton, )**). Esta idea recoge un elemento constituti!o del sentido del curriculum &ue es el de ordenamiento de la ense$anza, en ese sentido, el uso del término curriculum &ue Damilton registra históricamente combina las ideas pree-istentes de ratio y ordo. Ratio, &ue en general se traduce por 'razón', tenía en realidad numerosas acepciones entre las &ue se contaba la de una teoría, doctrina o suma sistemáticamente orden de conocimientos. 4ompartiendo este #ltimo signi%icado , ordo contenía la idea de disponer las cosas en su correcta sucesión ?oOen, )*6, t. ==, p. JI*. "a cursi!a es nuestra. 9e modo 8 "a e-presión corresponde a docentes de los institutos de %ormación docente y ha sido %ormulada durante las ornadas =nstitucionales de (rabao sobre la Propuesta 4urricular=nstitucional para la >ormación 9ocente 4ontinua 9ocumento?ase )) del P(>9, realizadas entre mayo y ulio de )**/. "a primera de esas ornadas, dedicada a trabaar sobre el concepto de curriculum, solía abrirse pidiendo a los pro%esores &ue escribieran la de%inición de curriculum &ue maneaban. "a e-presión &ue transcribimos %ue seleccionada entre borradores recogidos en una de esas reuniones. 7gradecemos a la pro%esora 3arta :abetta, de 3isiones, por habernos %acilitado este material. 9 Puede consultarse la numerosa bibliogra%ía al respecto. ;éase, por eemplo, ?oOen )*6, t. == y, desde luego, la
9idáctica 3agna, cap. Q;= a QQQ=.
&ue lo &ue tenemos es una consolidación hacia mediados del siglo Q;==, de la idea de un orden, secuencia, curso un curriculum para la ense$anza. 7hora bien, para nuestros %ines, resulta del mayor interés centrarnos aun más en a&uellas prescripciones acerca de los contenidos &ue siguen un cierto orden y secuencia y &ue tienen por obeto regular, normalizar, homogeneizar lo &ue se ense$a, en un n#mero relati!amente amplio de escuelas &ue con%orman un determinado sistema educati!o, a#n cuando sea di%erente del moderno, característicamente nacional. 9e acuerdo con este modo de entender el curriculum, la Ratio 3tudiorum esuítica es el caso característico. 4a Ratio 3tudiorum agrega al carácter prescriptivo que comparte con formulaciones que la precedieron en el tiempo, y a las ideas de ratio y ordo, el hecho de constituir una prescripción orgánicamente establecida, seg5n su modo de elaboración y su e!presión reglamentaria, para abarcar un sistema de instituciones muy complejo y en e!pansión, como era el de los colegios jesuticos en todo el 6ccidente )7. 1esde luego, nunca fue nominado como curriculum, pero condensa sentidos caractersticos de 0ste.
(enernos entonces orden, secuencia, prescripción, para una organización de escuelas. 7 estos sentidos se a$adirán otros &ue analizamos a continuación. El poder del Estado en la %ormulación del curriculum. "a con%ormación de los estados nacionales europeos y la constitución de la nue!a categoría ciudadano generan es%uerzos de las administraciones estatales por de%inir una institución educati!a especí%ica lo &ue se llamará la escuela moderna. Entre las condiciones sociales de aparición de la escuela nacional, se destacan la de%inición de un estatuto de la in%ancia, la emergencia de un espacio especí%ico destinado a la educación de los ni$os, la aparición de un cuerpo de especialistas de la in%ancia dotados de tecnologías especí%icas y códigos teóricos, la destrucción de otros modos de educación y la imposición de la obligatoriedad escolar ;arela y Rl!arez 5ría, )**). Pero %alta, a nuestro entender, mencionar otra condición central, constituti!a de la escuela nacional la discusión de planes educati!os nacionales. Por&ue el espacio institucional &ue se genera con la escuela moderna, o la escuela nacional, no es un puro espacio reclusorio de %inalidades represi!as es un espacio producti!o, cuyo resultado será el ciudadano. =ndependientemente de sus a!atares legislati!os ?oOen, )*6, t. ))), pp. 8) y ss., los programas educati!os de la
rancesa constituyen a&uí un punto de emergencia de un sentido característico del curriculum estos programas interesan por constituir planes de alcance nacional, destinados a prescribir desde el Estado la orientación general, la organización y los contenidos de la ense$anza a impartir por el sistema educati!o nacional &ue comienza a construirse. 1...2 7 partir de la rancesa, &ueda instalada esta idea de plan general &ue prescribe los contenidos de la ense$anza. 9ebates como los %ranceses son, por ello característicos de la emergencia de los sistemas educati!os modernos. 9esde nuestra perspecti!a, se trata de debates curriculares, en el sentido de &ue a%ectan la selección y organización de los contenidos en los sistemas de ense$anza. "os procesos de construcción de los sistemas educati!os nacionales durante el siglo Q=Q suponen procesos de selección, organización y prescripción de contenidos &ue alcanzan un notable grado de homogeneidad !éase ?ena!ot et al, )**), lo &ue se hace especialmente notorio si comparamos las materias troncales de la instrucción primaria &ue se consolidan lengua, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación %ísica con los contenidos &ue )/0 a$os antes 4ondorcet había sometido a discusión)). "a constitución del campo del curriculum datos para una historia. "os debates en torno a la constitución de los sistemas educati!os nacionales producen las primeras articulaciones de gran escala entre contenidos de la ense$anza y estructura social, y son los &ue comienzan a con%igurar un campo especí%ico de teorizaciones sobre el curriculum.
10 "a
escuelas de una nación. ;éase el capítulo / para una discusión sobre las políticas culturales y el curriculum, y el capítulo I para un análisis de las políticas curriculares.
En este aspecto, es decisi!o el giro &ue e-perimenta nuestro asunto a comienzos del siglo QQ en los Estados 5nidos )/. @i la tradición europea pone el én%asis en la %ormación del ciudadano, en Corteamérica se a$ade un sentido especí%ico se trata de constituir el sueto característico de la sociedad industrial, en todo caso, un tipo especial de ciudadano. El procedimiento &ue se pensó &ue permitiría esta construcción era la transposición de los procesos racionales propios de la producción industrial, al planeamiento de la instrucción. Hste es el sentido del término curriculum al &ue remite la producción estadounidense una herramienta tecnológica para adecuar el conunto de la educación a los re&uerimientos de la con%ormación de la sociedad industrial, y en un sentido más general, un pensamiento sistemático ya no sólo sobre &ué prescribir, sino sobre cómo hacerlo. En la posición de 9íaz ?arriga, éste es el punto &ue debe reconocerse como el !erdadero origen del curriculum. Para este autor, el curriculum se origina en los Estados 5nidos en la posguerra. 7un concediendo a los debates y producciones precedentes el estatuto de curriculares, el origen del curriculum no iría más allá de %inales de la década del ')0. El concepto "currculo" es creado en el conte!to de la pedagoga de la sociedad industrial. $...% 3i bien en la d0cada de )*+7 ya circulan ensayos que orientan a la problemática curricular, es despu0s de la 3egunda (uerra 8undial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de articulación. Entre los principales te!tos de ese perodo se ubican 9rincipios básicos del currculo &:yler, )*;* y Elaboración del currculo &:aba, )*<+. -omo consecuencia de lo e!puesto, sostenemos como afirmación central de este ensayo que la teora curricular surge y se desarrolla en las lneas conceptuales de la pedagoga estadounidense. & 9íaz ?arriga, )**/b, pp. )6)+
1...2 Para el autor, curriculum no es toda prescripción acerca de los contenidos de la ense$anzaK tampoco alcanza con &ue se agreguen el orden y la secuenciación. El curriculum es una herramienta pedagógica &ue reemplaza a la antigua didáctica, &ue subordina la educación a una !isión e%icientista y utilitarista presentada como ideología cientí%ica, y &ue impone a los procesos de prescripción acerca de lo &ue se debe ense$ar una lógica de construcción el llamado planeamiento curricular para la &ue se generaron conceptos enteramente nue!os diagnóstico de necesidades, obeti!os, per%il del egresado, modelos institucionales, etcétera. 4a lógica interna de "lo curricular" se preocupó por el desarrollo de habilidades t0cnico# profesionales que se requieren para la incorporación del sujeto al mercado laboral, en detrimento de una formación más amplia, El "control", como determinación e!acta del contenido que se ha de ensear, del comportamiento &conductual que se desea obtener, de la "necesidad" por satisfacer, se convierte en el eje de esta problemática. & 9íaz ?arriga,
)**/b, p. /6. 1...2 "as corrientes teóricas y la con%iguración de nue!os sentidos. Dasta a&uí, la historia del curriculum parece progresi!a se trata siempre de las prescripciones acerca de la ense$anza, a las &ue se agregan el orden y la secuenciación, la generalización para numerosas escuelas, la o%icialización mediante políticas estatales, y una tecnología de dise$o. Pero la con%irmación de un campo en torno al curriculum con!ierte a éste en obeto de una serie de análisis, debates e in!estigaciones &ue, como puede suponerse, generan nue!as perspecti!as y enri&uecen sus sentidos. 1...2 7licia 9e 7lba )**) analiza el campo situándose en la perspecti!a reconceptualista para clasi%icar las teorías. 9istingue tres tendencias tradicionalista, conceptualempirista y reconceptualista. El origen de la llamada tradicionalista se remonta a la década del '/0. @e consideró a la escuela como a una %ábrica &ue debía organizarse seg#n el maneo cientí%ico. ?obbit )*) e-tendió este modelo al dominio del curriculum las metas debían ser especí%icas y claramente de%inidas tener como meta el culti!o de la inteligencia y la sensibilidad se consideró demasiado ambiguo. "as características principales de esta tendencia se relacionan con su origen administrati!o ahistoricidad, acriticismo y tendencia al per%eccionamiento. "a teoría se concibe como norma y guía de la práctica y no como comprensión y e-plicación de la problemática curricular. (yler y (aba son los autores más representati!os de esta tendencia.
12 7nticipamos la constitución del campo en este país en el subapartado :eogra%ía de la producción curricular de
este mismo capítulo.
"a tendencia conceptualempirista se desarrolló a partir de las críticas al curriculum de la educación básica y media, a mediados del siglo QQ. En parte por ello, tomó %uerza el planeamiento curricular mediante la estructura por disciplinas, &ue asigna un papel protagónico a cientí%icos destacadosK éstas son sus características %undamentales. "a tendencia reconceptualista surge a mediados de los '60, planteando la necesidad de pensar la problemática curricular desde una perspecti!a crítica. "a teoría crítica de la Escuela de >ranc%ort, las aportaciones mar-istas y neomar-istas, las in!estigaciones de corte etnográ%ico, los aportes del psicoanálisis y la pedagogía de la liberación especialmente >reireS, entre otros, han sido soportes conceptuales de esta tendencia en sus inicios. "o &ue nos interesa a&uí, más &ue proponer un sistema propio, es mostrar de &ué manera la teorización curricular introduce nue!os sentidos en la comprensión del curriculum. 5n aspecto rele!ante respecto del cual somos deudores de las teorizaciones producidas en este campo es la posibilidad de pensar &ue el contenido escolar, el contenido de la e-periencia educati!a, de%inido en términos de los aprendizaes reales de &uienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos, no se limita a los contenidos prescriptos en el curriculum ni se deduce de él, sino &ue debe analizarse mirando más allá de la prescripción. En este sentido, es decisi!o el aporte del concepto de curriculum oculto. Philip FacGson publica en )*6 una obra de enorme impacto, titulada 4ife in -lassroom "a !ida en las aulas, en su !ersión castellana. 4onstituye una ruptura en lo &ue, hasta el momento, había seguido, pese a todo, una línea de continuidad considerar al curriculum como una prescripción, por&ue introduce la discriminación entre curriculum o%icial y oculto. 9estaca a&uellos aspectos de la !ida en las aulas la multitud, el elogio, el poder &ue ense$an contenidos &ue no están prescriptos en ning#n curriculum %ormal, y el hecho de &ue se lo aprende en las escuelas, aun&ue no esté prescripto, es lo &ue lo con!ierte en curriculum. El concepto curriculum oculto, aparecido casi como un concepto analógico destinado a mostrar la e%icacia %ormati!a de los elementos no prescripti!os de la cotidianeidad escolar, %undó conceptualmente la posibilidad de comenzar a ir más allá del curriculum como prescripción. En e%ecto, este te!to despla"a el sentido del curriculum de lo ue est# prescripto $ debe ense%arse, a lo e&ectivamente aprendido . 7bre una línea de trabao &ue se di!ersi%icará con el tiempo,
centrada de una u otra manera en el estudio de los %actores no prescriptos &ue inciden en la e%icacia de lo prescripto. 1...2 7pple y Ting, por eemplo )*8, a tra!és de sus análisis de la incidencia de la organización de las tareas de los alumnos en los ardines de in%antes en la con%ormación de hábitos %uncionales al trabao industrial, instauran la cuestión del aporte del curriculum a la reproducción de la %uerza de trabao en las sociedades industriales, en la línea de las llamadas teorías de la reproducción. Utros trabaos por eemplo, ?ernstein, )** en%atizan la línea de la reproducción cultural. inGel, )**). 1...2 (ambién obliga a ir más allá de la prescripción la aparición, en )*+), de la compilación a cargo de 3ichael Noung =no>ledge and -ontrol 4onocimiento y control, en espa$ol, subtitulada ?uevas direcciones para la 3ociologa de la Educación )@.
trata de un te-to peculiar en sus %inalidades se produo y publicó como te-to para la %ormación pro%esional, destinado al primer curso de @ociología de la Educación Escolar y @ociedad de la Upen 5ni!ersity británica, cuyo alumnado se componía principalmente de pro%esores en eercicio Noung, )**.
era capaz de con!encer a las personas de ser la #nica %orma de organizar conocimiento &ue daba poder intelectual real a los estudiantes Noung, )**, p. 8J. Uriginal en portugués, traducción propia. 7 partir de los aportes de la C@E y con la incorporación de contribuciones de los mo!imientos teóricos recientes en teoría social los del mo!imiento %eminista y los estudios culturales, entre los principales, la teoría crítica del curriculum se %ue consolidando en el análisis del curriculum como arte%acto social y cultural 3oreira y 9a @il!a, )**I, p. +. El curriculum consolida así un nue!o sentido comienza a ser concebido como una producción cultural implicada en relaciones de poder el curriculum está implicado en relaciones de poder, el curriculum transmite !isiones sociales particulares e interesadas, el curriculum produce identidades indi!iduales y sociales particulares =bíd., p. . 7 partir de estas producciones, se perderá para siempre la %e en la pretendida obeti!idad del curriculum y en su autonomía respecto de las relaciones de dominación. 7certadamente, se caracteriza a la C@E y a la @ociología 4rítica del 4urriculum &ue de ella se origina como un nue!o paso en el desencantamiento 1...2 7lonso, )*I. "a acumulación de sentidos es ahora muy complea. El curriculum es una prescripción sobre los contenidos de la ense$anza, ordenada y secuenciada en un plan de estudios, generalizado para numerosas escuelas a tra!és de políticas o%iciales. Pero estas políticas son socialmente interesadas, de manera &ue el curriculum no es neutro desde el punto de !ista social ni sir!e a intereses puramente académicos, sino &ue responde a intereses especí%icos de dominación. 1...2 "a transnacionalización del campo y de los currículos. "os estudios comparados sobre la emergencia y consolidación de los currículos de los sistemas educati!os nacionales entre %ines del siglo Q=Q y la primera mitad del siglo QQ o%recen e!idencias de una transnacionalización de los curricula y del discurso sobre el curriculum. En un trabao reciente ?ena!ot et al., )**) se hace una re!isión de las materias &ue componen los curricula obligatorios del ni!el elemental en cierto n#mero de países desde la década de )*/0. "os autores analizan el contenido %ormal de los curricula de di!ersos países en este siglo y muestran &ue en las #ltimas décadas el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable un n#cleo de materias "engua, 3atemáticas, 4iencias Caturales, 4iencias @ociales, 7rtes y Educación >ísica aparece en la mayoría de los curricula o%iciales en todos los períodos analizados, y se ha generalizado aun más con el tiempo. "a promoción uni!ersal de un grupo de materias troncales a e-pensas del tiempo dedicado a otras materias se !e con%irmada por la naturaleza de los con%lictos curriculares &ue surgen en cada país éstos se centran en cuestiones especí%icas por eemplo, la ense$anza de la e!olución, o de la religión, y se da por sentada la naturaleza esencial de la estructura curricular. "os autores abonan la tesis de &ue los procesos de normalización y estabilización de los curricula nacionales están estrechamente !inculados al desarrollo de modelos de sociedad estandarizados el contenido de los curricula escolares, especialmente los curricula de masas, está estrechamente !inculado al desarrollo de modelos de sociedad estandarizados y al predominio, cada !ez mayor, de modelos de educación estandarizados como parte integrante de dichos modelos generales. Estos modelos de sociedad y de educación modernos y la interrelación de los mismos son semeantes en todo el mundo y producen sistemas educati!os y curricula escolares sorprendentemente a%ines ?ena!ot et al., )**), p. 8). 1...2 "as políticas de re%orma educati!a &ue con!irtieron al curriculum en un asunto central del planeamiento educati!o tu!ieron dos e%ectos importantes sobre los sentidos &ue se le asignan el desplazamiento del sentido del curriculum, de la .Ense$anza a la e!aluación, y el establecimiento de la agenda y de los términos del debate curricular. V E%ecto ) 9esplazamiento de la ense$anza a la e!aluación. Por un lado, han impulsado la recon!ersión del curriculum de un sistema centrado en la ense$anza a un sistema centrado en la e!aluación. Hsta es la idea &ue subyace tras el ?ational -urriculum británico y sus sucedáneos de di!ersos países establecer desde el ni!el central una serie estandarizado de mediciones de rendimiento &ue se administre a toda la población escolar en momentos determinados de su trayectoria educati!a, des!inculándose el Estado de las prescripciones sobre la ense$anza y depositando todos los mecanismos de regulación en la e!aluación. En términos burdos se podrá ense$ar lo &ue se desee, pero se e!aluarán logros determinados. 9icho de manera más sutil la e!aluación establecida en %orma homogénea por el poder central para todos los suetos en edad escolar se con!ierte en el !erdadero curriculum. El e%ecto
central del ?ational -urriculum desplazar la inter!ención del Estado en educación de la prestación al control con el %in de regular el mercado educati!o tiende a e-tenderse a otros países por !ía de las prioridades de in!ersión &ue establecen los organismos internacionales de %omento y %inanciamiento educati!o. 9e modo &ue puede esperarse &ue, en los pró-imos a$os, el curriculum, en su !iea acepción de prescripción sobre la ense$anza, sea reemplazado por la e!aluación. En términos ilustrati!os si hasta ahora, para establecer &ué se debía ense$ar, era preciso analizar el curriculum prescripto, de a&uí en adelante se deberá conocer sobre todo la e!aluación)I. V E%ecto / Establecimiento de la agenda a discutir y de los términos del debate. Por otro lado, las políticas curriculares en curso en los di!ersos países determinan la agenda de discusión &ue sostienen pedagogos, docentes, políticos y dise$adores del currículo, y sobre todo las categorías mismas en términos de las cuales se plantea el debate 7pple, )**0K Temmis, )**0K "aOn, )**0K PopGeOitz, )**I)J. 4arr ha mostrado las interrelaciones entre los desarrollos recientes en la conducción de la teorización curricular y las %ormas en &ue la política y la práctica curriculares son ahora obeto de regulación y control por parte de los organismos y las instituciones del Estado 4arr, )**0, p. ). Esto merece un análisis algo más detenido por&ue abre la posibilidad de re%le-ionar hasta &ué punto las políticas curriculares en las &ue estamos inmersos naturalizan conceptos, problemas, estrategias, haciendo complea la generación de un discurso alternati!o. Por un lado, las políticas curriculares habilitan, inhiben y aun generan sus propios actores. 7sí, la b#s&ueda de la legitimidad académica ha colocado en el centro del proceso curricular a los e-pertos en las disciplinas, postergando a los sectores representati!os de la teorización pedagógica en general, y de la curricular en particular. Por otro lado, las políticas curriculares establecen la agenda de a&uello &ue !ale la pena discutir. En otro lugar 9iGer y (erigi, )**+a hemos analizado hasta &ué punto el supuesto del !aciamiento de contenidos obliga a discutir la %ormación docente en nuestro país prioritariamente en términos disciplinarios. "os eemplos pueden multiplicarse. 3eorar la calidad, de%inir las competencias básicas &ue hay &ue ense$ar en las escuelas, establecer contenidos trans!ersales, !incular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, etc., son prioridades para nuestra agenda políticoeducati!a. En términos de PopGeOitz, en los di!ersos in%ormes y en las prácticas de in!estigación de cada país se encuentran de%iniciones sobre a&uello de lo &ue es posible hablar, &uién tiene &ue hablar y &ué debe suprimirse. "a preocupación del análisis consiste en descubrir cómo las categorías y distinciones de la re%orma mo!ilizan posibilidades acerca de &ué es lo &ue debe creerse 1...2 PopGeOitz, )**I, p. I/. 5n buen eemplo lo o%rece el e%ecto de la política curricular %ederal en la 7rgentina, sobre las posibilidades &ue tienen los dise$adores de las di!ersas pro!incias para pensar el curriculum. Dace poco más de un a$o analizábamos este %enómeno a tra!és de algunos eemplos 7sí, a los dise$adores urisdiccionales del curriculum se les ha hecho impensable una estructura curricular &ue di%iera de la &ue 'naturalmente' sugieren los capítulos de los 4?4 )6. @i esta estructura 'natural' comienza a &uebrarse para el (ercer 4iclo de la E:?, es sobre todo por&ue el propio discurso ministerial habilita a pensar en disciplinas, y ya no sólo en áreas, para el caso de este ciclo. 9el mismo modo, a los docentes se nos hace di%ícil escapar a los diagnósticos sobre el descenso de la calidad de la educación asumimos el discurso de la calidad como una rei!indicación propia, sin distinguir entre la tradición democrática y la tradición e%icientista de 14 En el capítulo I analizaremos con más detalle este e%ecto de las políticas curriculares. 15 En lo &ue sigue retomamos una línea de pensamiento &ue comenzamos a elaborar en el apartado "o &ue no
logramos pensar sobre el curriculum y sobre la educación en el marco de la política curricular !igente, del artículo 7portes para el debate curricular.
4ontenidos ?ásicos 4omunes. "os 4?4 constituyen la de%inición del conunto de saberes rele!antes &ue integrarán el proceso de ense$anza en todo el país "ey >ederal de Educación. "os 4?4 son la matriz básica para un proyecto cultural nacional 3inisterio de 4ultura y Educación de la Cación. 4onseo >ederal de 4ultura y Educación. 4ontenidos ?ásicos 4omunes para lo Educación :eneral ?ásico, ?uenos 7ires, )**J.
la calidad, llegando a naturalizar cuestiones tan discutibles como &ue 'e!aluar es meorar', &ue 'para meorar la calidad hay &ue e!aluarla', etcétera. (ampoco logramos pensar de otro modo las cuestiones organizacionales, &ue no sea disociándolas de la estructura curricular, como si la primera no determinara la segunda, y como si la segunda no operara luego como condicionante de los e!entuales cambios en la primera. Es &ue los 4?4 mismos operan esta distinción, de%iniendo como posible más aun, como deseable pensar el problema del curriculum independientemente del de la organización. 7sí, el 'cambio organizacional' al &ue nos podemos atre!er se limita a %le-ibilizar horarios y generar algunos proyectos esporádicos, en tanto la estructura de la institución se mantiene lógicamente inmó!il, determinada como está por la estructura curricular (erigi, )**+b. 1...2
El curriculum y los procesos de escolarización del saber Terigi, F.1' (a transmisión del conocimiento socialmente signi&icativo . A9e dónde pro!ienen los
contenidos escolaresB Dace !arios a$os, @tenhouse a%irmaba
Aun cuando pueden hallarse transformados hasta cierto punto por la cultura de la escuela $...% su origen está fuera de ese ámbito y poseen una e!istencia independiente. 4a escuela es un distribuidor de conocimiento, más que un fabricante del mismo, y eso supone la e!istencia de puntos de referencia situados fuera de ella sobre los temas que ensea. Estos puntos de referencia residen en culturas que se sit5an fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan. @tenhouse, )**), pp. 8J
86. Esta a%irmación abre el planteo de las compleas relaciones entre la cultura y la escuela, entre los saberes y prácticas socialmente construidas y los contenidos escolares. Precisamente el curriculum es un dispositi!o de condensación de estas relacionesK no el #nico, pero sin duda, uno pri!ilegiado. =niciaremos a continuación el análisis del lugar &ue ocupa el curriculum en la comunicación de saberes y prácticas sociales en la escuela. "os ámbitos de re%erencia del contenido escolar. En la consideración p#blica acerca de la escuela, en las razones o sinrazones para su !aloración social, ronda una cierta imagen de su %unción en lo &ue respecta al conocimiento. En esta imagen, e-isten %uera de las instituciones educati!as una serie de ámbitos con alto !alor para la determinación del contenido escolar. En estos ámbitos, &ue llamaremos ámbitos de re%erencia para el contenido escolar, tienen lugar prácticas sociales especí%icas, como consecuencia de las cuales se generan saberes también especí%icos &ue la escuela debería considerar en su curriculum y transmitir en la ense$anza. (ípicamente, las instituciones de generación de conocimiento académico las uni!ersidades, los centros de in!estigación %orman parte de estos ámbitos cual&uiera desearía &ue las escuelas transmitieran a los ni$os y ó!enes &ue asisten a ellas conocimiento académicamente !alioso y actualizado, y lo hiciera en %orma rigurosa. Pero también, a medida &ue se suceden los cuestionamientos a la escuela, se a$aden otros ámbitos considerados !aliosos el mundo del trabao, los desarrollos tecnológicos, las acti!idades corporales en general, las deporti!as en particular, la producción artística en sentido amplio, el campo de la salud, las m#ltiples %ormas de eercicio de la ciudadanía, y tantos otros, o%recen para di!ersos sectores de la sociedad un uni!erso de saberes y prácticas &ue la escuela debería transmitir. Estas prácticas y saberes generados en a&uellas ámbitos constituyen, en la imagen &ue estamos analizando, un universo de referencia para el curriculum escolar. @on saberes y prácticas &ue potencialmente, por su alto !alor social por&ue distinguen un determinado campo de conocimientos, por&ue habilitan a &uien los posee para una serie de acciones, etc., deberían ser transmitidos en las instituciones &ue masi!amente se han dispuesto para tal %in y 17 (E<=:=,
>. )*** 4urriculum itinerarios para aprehender un territorio. ?s. 7s. @antillana. 4apítulo /. El curriculum y los procesos de escolarización del saber
a las &ue las personas &ue se encuentran entre ciertos límites de edad están obligadas a asistir las escuelas en sus di!ersas %ormas. 4omo, desde luego, no puede esperarse &ue todos los saberes y prácticas se transmitan en la escuela por&ue el tiempo de %ormación es limitado, la elaboración curricular consiste sobre todo en seleccionar de a&uel uni!erso de re%erencia, los conocimientos &ue e%ecti!amente se transmitirán en la escuela. "a imagen sigue apro-imadamente así el curriculum escolar contiene una selección de a&uellos saberes y prácticas, la meor &ue se puede construir en %unción de un criterio principal de signi%icati!idad social. "as escuelas, a tra!és de su accionar cotidiano en la tarea de ense$anza, transmiten a los ni$os y ó!enes los conocimientos socialmente signi%icati!os &ue contiene el curriculum, lo &ue se pone de mani%iesto obser!ando las clases &ue se desarrollan a diario en ellas). Esta imagen supone el carácter socialmente desinteresado del curriculum y, en consecuencia, desconoce los se$alamientos de la teoría crítica &ue analizamos en el capítulo precedente. @in embargo, alienta muchos de nuestros es%uerzos hacia el curriculum escolar y hacia el meoramiento de las escuelas, y en ella se apoya el alto !alor p#blico &ue se reconoce a la %unción social de la escuela con respecto al conocimiento )*. 7%ortunadamente, tantas décadas de desarrollo de un campo en torno al curriculum han generado y sedimentado una serie de conceptos &ue permiten analizar esta imagen y se$alar sus m#ltiples problemas. Hste es el propósito del capítulo cuestionar esta imagen e instalar en el análisis &ue estamos desplegando los conceptos &ue permitan, por lo menos, en%ocar de manera más complea el curriculum escolar. 4ómo discutir una ilusión y perse!erar en la ense$anza. @e trata de discutir una ilusión &ue la escuela pone a disposición de los alumnos !ersiones %ieles del conocimiento !alioso socialmente construido. 7nticiparemos &ue esta ilusión sólo puede sostenerse sobre el supuesto de una doble fidelidad ) la %idelidad del curriculum al saber y / la %idelidad de la escuela al curriculum. El cuestionamiento de esta doble %idelidad estructura los dos desarrollos &ue siguen. • El supuesto de la fidelidad del curriculum al saber . Es necesario se$alar Llas di%icultades de la empresa misma de pensar &ue los contenidos escolares guardan re%erencia completa con respecto al saber e-perto, o saber de las disciplinasW (erigi, )**+c, p. ). Cuestro análisis se centrará en dos tipos de di%icultades principales las &ue de!ienen de los criterios de selección y las &ue de!ienen de la %abricación del contenido escolar como obeto didáctico, esto es, como un obeto cuya naturaleza es relati!a al %uncionamiento de la ense$anza. El primer problema es el de la selección. Es sensato suponer &ue no puede esperarse &ue las escuelas lo ense$en todo la selección es imprescindible. El concepto de curriculum nulo o ausente, o cero &ue presentamos en el capítulo anterior no hace sino poner esto de mani%iesto. Dace ya casi !einte a$os, Eisner llamó la atención de los pedagogos en general, y de los dise$adores de currículos en particular, sobre los procesos de selección y e-clusión &ue siempre tienen lugar cuando se %ormula un curriculum. Eisner acu$ó el concepto de curriculum nulo para re%erirse a lo ue las escuelas no ense%an. $...% las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que quizás nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, &los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual. Eisner, )*J, p.)0+.
4omo se$alan estudiosos del concepto, Lel curriculum nulo llama nuestra atención de manera e-plícita sobre lo &ue es desde hace mucho una cuestión de sentido com#n, esto es, &ue cuando se desarrolla un curriculum se dean cosas a%uera. Es un a-ioma en el campo curricular &ue las escuelas no pueden ense$arlo todoW >linders et al., )*6. Esta idea de selección debe entenderse no en relación con toda la cultura si tal cosa pudiera de%inirse sino, de modo más particular, con un universo curricular de referencia, constituido por el conunto de saberes y prácticas &ue es posible ense$ar en las escuelas. 18 En el pró-imo capítulo analizaremos las ligazones de esta imagen con un modo de entender los procesos
curriculares como procesos de aplicación. 19 "a escuela cumple, además, otras %unciones sociales &ue son obeto de un alto grado de !aloración, pero a&uí nos
intereso analizar la &ue se re%iere o lo transmisión del conocimiento socialmente signi%icati!o.
5n eemplo puede ayudarnos a entender. En el primer grado de la escolaridad básica no se ense$an logaritmos. Cadie diría, sin embargo, &ue los logaritmos %orman parte del curriculum nulo del primer grado de la escolaridad obligatoria, sencillamente por&ue no es razonable esperar &ue este contenido se ense$e y se aprenda en ese momento de la escolarización. Dablamos de curriculum nulo para re%erirnos a aspectos de la cultura susceptibles de ser transmitidos en la escuela en las condiciones normales en &ue tiene lugar la educación, pero &ue sin embargo se decide e-cluir de la ense$anza. El concepto de curriculum nulo tiene el mayar interés por&ue, como Eisner argumentó, lo &ue no se ense$a en las escuelas es tan signi%icati!o, desde el punto de !ista del análisis de la educación, como lo &ue sí se ense$a 1efiendo esta posición porque la ignorancia no es simplemente un vaco neutralB ejerce efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que podemos elegir, las alternativas que podemos e!aminar y las perspectivas desde las cuales analizamos una situación o un problema. Eisner, )*J, p *+
En este análisis, lo &ue se con!ierte en un problema son los criterios de selección. Parte de la legitimidad del currículo se %unda en el supuesto de &ue la selección es neutra, desinteresada. Pero, como bien han se$alado >linders, Coddings y (homtorn, relegamos muchos contenidos al curriculum nulo por su carácter con%licti!o, por su carga ideológica contro!ersial >linders et al., )*6. Day en este sentido polémicas curriculares históricas &ue es posible recoger. 5na de ellas es la &ue se re%iere a la ense$anza de la e!olución. El mismo Eisner ponía el concepto de e!olución como un eemplo tangible de la e-clusión de contenidos conceptuales de los currículos, en este caso de ?iología. Es %recuente encontrar currículos de ?iología, o de 4iencias Caturales en general, &ue proclaman entre sus propósitos &ue se espera &ue los alumnos puedan apropiarse del conocimiento sustanti!o de las disciplinas inter!inientes y construir un en%o&ue cientí%ico acerca del mundo. N es recurrente &ue muchos de esos mismos currículos omitan plantear la cuestión de la e!olución o lo hagan con un en%o&ue pueril, para soslayar los con%lictos &ue los modelos e!olucionistas generan %rente a otras posiciones. Es imprescindible tener en cuenta en este punto del análisis el se$alamiento de Eisner de &ue la ignorancia no es un !acío neutral, sino &ue eerce e%ectos sobre el modo en &ue pensamos el mundo no hay modo de construir una !isión cientí%ica de la realidad si se pri!a a los aprendices de modelos teóricos con alta capacidad e-plicati!a y &ue enmarcan la producción del conocimiento biológico de este siglo. En este sentido, relegar los modelos e!olucionistas al curriculum nulo es contrariar el propósito general proclamado en el curriculum %ormal o escrito. 4laro &ue la a%irmación de &ue relegamos muchos contenidas al curriculum nulo por su carácter contro!ertido, !aliosa para entender &ue las e-clusiones no carecen de carga ideológica, nos pone ante el riesgo de suponer &ue lo &ue sí se incluye en el curriculum es la porción de los conocimientos con la &ue todos estaríamos de acuerdo. Co se trata de &ue se e-cluye lo contro!ertido y se incluye en cambio lo socialmente neutro o, meor aun, lo !alorado por todos todo el proceso de elaboración del curriculum escolar de cada nue!o documento curricular, pero sobre todo la construcción histórica de las tradiciones curriculares &ue son los marcos dentro de los cuales se mue!en los dise$adores de currículos y &ue determinan lo &ue es aceptable para todo currículo, están atra!esados por intereses, son socialmente interesados, y sólo debido a un largo enmascaramiento histórico hemos terminado por creer &ue es posible la neutralidad en casi todo, e-cepto en una pe&ue$a cantidad de cuestiones &ue relegaríamos al curriculum nulo. 9urante décadas, el curriculum escolar sostu!o su legitimidad en su supuesta neutralidad y en su también supuesta re%erencia al L!erdaderoW conocimiento, al conocimiento cientí%ico. Pero, desde comienzos de los X+0, las in!estigaciones y re%le-iones desarrolladas en el marco de la sociología del currículo se$alaron las relaciones de poder &ue subyacen tras la determinación de lo &ue debe contar como conocimiento escolar. El currículo escolar %ue rede%inido, gracias a estos aportes, como una producción cultural implicada en relaciones de poder. "as disciplinas escolares se reconceptualizaron como %ormas históricas y particulares de sistematizar el conocimiento el curriculum académico, con sus disciplinas indi!iduales separadas, sus erar&uías de conocimiento !álido y su e-clusión del conocimiento no escolar, se analizó como instrumento de legitimación de las %ormas culturales
pri!ilegiadas por los grupos dominantes, y por tanto, como instrumento de e-clusión de !astos sectores sociales Noung, )*+). "a neutralidad curricular no es posible, lo cual no hace imposible la usticia curricular, pero obliga a plantearse con insistencia y en actitud políticamente !igilante el problema de la elaboración curricular. 4onnell planteó hace poco el concepto de justicia curricular , &ue identi%icó con el cumplimiento de tres principios en el curriculum la atención de los intereses de los menos %a!orecidos, la participación y escolarización com#n o principio de ciudadanía, y la producción histórica de la igualdad 4onnell, )**+. 7plica estos principios al análisis curricular y cali%ica como Lcurricula inustosW a los &ue niegan alguno de estos principios ). LEl principio de los intereses de los menos %a!orecidos es negado por cual&uier práctica curricular &ue con%irme o usti%i&ue esta situaciónW 4onnell, )**+, p.+0 cuando las temas económicos se plantean desde la perspecti!a de los ricos y no desde la situación de los pobresK cuando las relaciones raciales y las cuestiones territoriales se plantean desde lo perspecti!a de los con&uistadores, y no desde la de los indígenas... /. L@e niega el principio de la ciudadanía cuando el curriculum incluye practicas &ue permiten a algunos grupos tener una mayar participación &ue otros en la toma de decisionesW 4onnell, )**+, p. +). @on inustos, a la luz de este principio, los curricula elaborados desde una #nica posición dominante, por&ue una parte necesaria de los conocimientos y de las habilidades &ue re&uieren &uienes participan en una democracia es la comprensión de las culturas y los intereses de los otros participantes. 8. L@e niega el principio de la producción histórica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa direcciónW 4onnell, )**+, p. +/. Para este autor, la práctica de inusticia curricular más habitual en este sentido es la obstrucción del cambio mediante la codi%icación de lo cultura. LE!identemente, todos los curricula implican una codi%icación. Pero algunos descansan sobre cuerpos de conocimiento cerrados y de%inen lo ense$anza como instrucción autorizada en unos contenidos determinados. Utros abarcan el cambio cultural e in!estigan en lo creación de nue!os signi%icadosW 4onnell, )**+, pp. +/+8. 5n eemplo ilustrati!o, a su uicio, es el de la literatura y la polémica p#blica sobre el canon literario. Cuestro análisis sobre el problema de la %idelidad del contenido escolar al saber disciplinario no puede desconocer, por otra porte, &ue e-teriormente al tipo de cuestionamientos abierto por la C@E, hace ya más de diez a$os &ue el concepto de transposición didáctica se$aló la distancia e-istente entre el conocimiento académico y el contenido escolar 4he!allard, )**+, !ersión %rancesa, )*J en el marco de la crítica epistemológica al dise$o del curriculum escolar. 4omo se sabe, y seg#n hemos insistido en otros lugares por eemplo en (erigi, )**6b, lo teoría de la transposición didáctica emergió en el campo educati!o en un momento particular. @e intentaba e-plicar el %racaso de la introducción de la llamada 3atemática 3oderna en la escuela, a#n cuando era el conocimiento disciplinario más actualizado de &ue podía disponerse en a&uel momento 7rsac, )**/, diciendo &ue se constataba una distancia sistemática entre el saber erudito y el saber ense$ado en las escuelas. "o &ue el concepto de transposición didáctica intentó aportar a la discusión es la idea de &ue esa distancia, leos de ser un des!ío, era completamente esperable en tanto el conocimiento erudito no puede e-istir en la escuela como no sea a tra!és de su transposición en contenidos curriculares 4he!allard, )**+. Esa transposición conlle!a cierta in%idelidad Lla in%idelidad del saber ense$ado al saber erudito se traduce en los hechos por una originalidad respecto del saber erudito, originalidad cuyos rasgos estructurales se e-plican precisamente por la naturaleza de las limitaciones &ue pesan sobre el saber ense$ado. Esta originalidad supone un trabajo de fabricación del saber ense$ado a partir del saber erudito. Es este trabao de %abricación lo &ue constituye por de%inición la transposición didácticaW 7rsac, )**/, p. 8. "a cursi!a es nuestra. "as limitaciones &ue pesan sobre el saber ense$ado con!ierten a este proceso de transposición, ya no en una modalidad indeseable del %uncionamiento escolar del conocimiento, sino en un proceso curricular característico. Es &ue los saberes y prácticas construidos en los ámbitos de re%erencia del curriculum no pueden insertarse en las escuelas tal como %uncionan en su conte-to de origenK hacen necesarios, primero, una desconte-tualización, y después un proceso de reconte-tualización, para adecuarlos a las particulares condiciones de %uncionamiento de la institución llamada escuela.
@iguiendo los análisis de "undgren, los procesos de desconte-tualización y reconte-tualización son inherentes al %uncionamiento del sistema escolar, por&ue la e-istencia de éste descansa en la separación entre los conte-tos de producción y reproducción del conocimiento en las sociedades "undgren, )**/. El curriculum se ocupa de modo %undamental de la reproducción del saber. "a desconte-tualización, pese a &ue es un proceso necesario, acarrea el riesgo de la pérdida de sentido del contenido escolar. Demos se$alado en otro lugar C3i las advertencias sobre la p0rdida de referencia de los saberes escolares son de por s reveladoras de los fenómenos de desconte!tualización, más lo son los análisis acerca de la artificialidad de determinadas prácticas escolares. -omo hemos sostenido en otro lugar, Ddebe reconocerse que con relativa frecuencia la enseanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información, de dudosa filiación con las ciencias, las prácticas sociales e!istentes e!tramuros y a5n los propósitos e!presados formalmente en los curricula. 9odramos decir que las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en alg5n referente e!tramuros ?a&uero y (erigi, )**6, p. J. C1esde luego, toda actividad escolar supone cierta ruptura con las actividades propias de los campos de referencia/ la investigación del cientfico no puede replicarse en la enseanza de las ciencias, y el nio que escribe un cuento no es un pequeo literato, no obstante, nadie dira que la escuela no debe preocuparse por la actividad e!perimental o por la escritura de te!tos ficcionales. El problema surge en primer lugar cuando se pretende que al seguir una secuencia de manipulaciones estipulada en una gua construida por el docente es como si el nio realizara investigación e!perimentalB y contin5a cuando se comienza a creer que hay que hacer e!perimentos en clase &o que hay que escribir un cuento por semana, sin que se sepa por qu0 o para qu0/ inadvertidamente, habremos construido un artefacto. ?umerosas prácticas de la que tien la enseanza cotidiana de las artes en las escuelas pueden analizarse como artefactos. 4a tradicional ocupación de las horas de m5sica en la enseanza de las canciones patrióticas, la utilización de las efem0rides como justificativo para ejercitar coreografas folclóricas, la confección de carpetas donde los alumnos e!hiben la correcta ejecución de t0cnicas de dibujo y pintura, una por clase o sesiónB todos 0stos son ejemplos un tanto tradicionales Fpero no por eso sin vigenciaF de los modos en que la escuela ha generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas artsticas, que los mismos docentes de estas disciplinas dudan en reconocer como propios y atribuyen a las condiciones que la escuela impone a la enseanza en el área (erigi, )**a, p. 8J.
El supuesto de la %idelidad de la escuela al curriculum. Este supuesto atra!iesa el campo curricular en la %orma de una hipótesis la hipótesis de aplicación &ue discutiremos con mayor detalle en el pró-imo capítulo. 7delantaremos &ue, así como las !isiones clásicas conciben la política curricular como un proceso progresi!o de redacción de un documento, suelen LsaltearseW el ni!el institucional por considerarlo como un mero Leslabón de transmisiónW de las directrices curriculares a sus eecutores, los docentes. "a imagen clásica parte de suponer &ue el curriculum o%icial prescribe ciertas metas para la ense$anza, &ue son las mismas &ue reaparecen en el ni!el institucional, sólo &ue adecuadas a la escala en &ue nos encontramos, por medio de una plani%icación &ue especi%i&ue tal !ez en &ué plazos, y por medio de &ué recursos, se alcanzarán las metas propuestas. Esa plani%icación institucional se realiza sin otras modi%icaciones &ue las &ue hacen %actible su aplicación modi%icaciones &ue, en rigor, deben estar pre!istas en la plani%icación misma, de modo &ue, consultando los planes docentes, y más aun, obser!ando las clases, !eremos realizarse las acciones &ue conduzcan uní!ocamente a las metas de%inidas a ni!el político y replicadas a ni!el institucional. Esta imagen supone &ue los suetos son eecutares de una norma y no sus intérpretes. Pero, coma ha mostrado "undgren, cuando se establece el proceso de elaborar un curriculum hay una nue!a separación del conte-to de reproducción en dos conte-tos sociales el de la %ormulación y el de la realización "undgren, )**/. 7&uí se a%irma &ue las instituciones concretas operan sobre lo prescripto, sobre el curriculum como dispositi!o para la reproducción, contribuyendo en parte a de%inir su realización. 7 partir del momento en &ue un nue!o dise$o curricular llega a la institución hasta el momento en &ue sus prescripciones comienzan a implementarse en las aulas concretas, y desde luego produciendo la
implementación, median suetos concretos &ue, desde determinados roles institucionales, agrupados internamente de di!ersas maneras, mo!idos por intereses muchas !eces encontrados, inter!ienen acti!amente en la rede%inición de lo &ue se ense$a en las escuelas. En general, las instituciones escolares elaboran a$o a a$o un plan de trabao para el ciclo lecti!o. 7lgunos planes son simples cronogramas de acti!idades, en los &ue se establecen %echas y responsables para las acciones &ue, desde la gestión política, se ha indicado &ue las escuelas deben realizar, y para a&uellas &ue las escuelas reproducen todos los a$os sin necesidad de &ue se les prescriba hacerlo. Utros planes son !erdaderos proyectos institucionales, en los &ue las acciones &ue se secuencian responden a metas establecidas con claridad y compartidas por el conunto de los actores. El lugar &ue ocupan las prescripciones curriculares en estos planes es di!erso. 3uchas !eces, en especial si el documento curricular no ha cambiado durante !arios a$os, se hace di%ícil identi%icar en ellos las prescripciones establecidas en el ni!el de la gestión política. En cambio, cuando el dise$o curricular cambia %ormalmente, el plan institucional suele re%lear la Lno!edadW. En &ué medida in!olucra algo más &ue e-presiones %ormales, es algo &ue debe analizarse en cada caso. "o &ue está claro es &ue un proceso de modi%icación de las prescripciones curriculares re&uiere la mo!ilización de los actores institucionales para lograr el impacto en las prácticas concretas. "a imagen del documento &ue Lse recibe y se archi!aW o Lse e-pone %ormalmenteW, pero no se trabaa a ni!el de los grupos institucionales, es sin duda %recuente... @aliéndonos de los planes institucionales, &ue en cierto modo obeti!an las moti!aciones &ue sobre lo prescripto produce cada institución escolar, interesa se$alar &ue el trabao institucional !a mucho más allá, contribuyendo a determinar en buena medida el é-ito o el %racaso de una intención prescripti!a plasmada en un curriculum/0. Es interesante pensar las consecuencias del cuestionamiento de esta doble fidelidad para la formación inicial de los docentes. 3i se supone la fidelidad del curriculum al saber, la formación docente debe ocuparse de la transmisión de conceptos disciplinarios para que los maestros y profesores los transmitan a su vez en las escuelas. 3i se cuestiona tal fidelidad y se sostienen efectos didácticos que act5an en la fabricación del contenido escolar, la formación necesita incorporar el análisis didáctico como herramienta sin la cual los contenidos se hacen ininteligibles. 3i se supone la fidelidad de la escuela al curriculum, la formación inicial debe sumergir a los futuros maestros y profesores en los te!tos curriculares confiando en su ejecución una vez que han sido aprendidos. 3i se duda de esta fidelidad, la formación deberá apuntalar la autonoma profesional de los futuros docentes, entendida como quera 3tenhouse, como una base para el trabajo en colaboración @tenhouse, )**). )na pregunta ue le concierne: *Cómo se &abrica el contenido escolar+ En este punto
debería estar %irmemente establecida la idea de &ue el contenido escolar no es un re%leo de la producción social del saber, sino una construcción especí%ica del ámbito educati!o y, por tanto, una %abricación de naturaleza didáctica. Este obeto didáctico tiene, en cuanto tal, características particulares, y debería ser claro &ue éstos no son problemas o de%ectos de un contenido Lmal elaboradoW sino rasgos producidos por el ine!itable proceso de escolarización del saber. 4aracterísticas del contenido escolar /). Estas características intrínsecas son las siguientes - la %uerte desconte-tualización de los saberes y de las prácticasK - su adscripción a una cierta secuencia de desarrolloK - su sumisión a ritmos y rutinas &ue permitan la e!aluaciónK 20 En el capítulo J analizaremos con más detalle el papel de las instituciones en relación con el curriculum, análisis
tanto más necesario por cuanto las políticas de re%orma hacen de la inter!ención institucional sobre el curriculum una proclama. 21 Elaboré estas características por primera !ez para la ponencia L@obre las característicos del conocimiento escolarW,
realizada en el seminario X4onstruyendo un saber sobre el interior de la escuelaY, organizado por el 4entro de Estudios 3ultidisciplinarios en mayo de )**+. 9espués pro%undicé su sentido y lo re%erí al área de las 7rtes para el artículo L
la sensibilidad de la %abricación del contenido a los e%ectos de poder &ue tienen lugar en toda sociedad. Cos re%eriremos bre!emente a cada una de ellas. V Primera característica la desconte-tualización de los saberes y las prácticas. Na nos hemos re%erido al proceso de desconte-tualización y a la reconte-tualización siguiente. 7gregaremos a&uí &ue el contenido escolar tiene algunas propiedades &ue lo di%erencian cualitati!amente de los saberes y las prácticas construidas en los ámbitos de re%erencia del curriculum escolar, entre otras -
$...% el contenido escolar funciona asertivamente, en contraposición los procesos de revisión, debate y pregunta permanente de que son objeto los saberes en las disciplinas cientficasB # el contenido escolar no se conforma sólo con versiones escolares de los saberes y prácticas construidos en los ámbitos de referencia del curriculum escolar/ incluye un conjunto de dispositivos didácticos, de herramientas construidas para facilitar la enseanza &la recta num0rica para facilitar la comprensión de la sucesión e iteración de los n5meros naturales, las familias de palabras para facilitar el trabajo sobre aspectos de ortografa, etc. que se convierten de hecho en contenidos, en tanto no sólo Csirven para ensear sino que, en rigor, se enseanB # la fabricación del contenido escolar da lugar inclusive a la construcción de artefactos.
(erigi, )**+c, pp. 8I. "os procesos de reconte-tualización han sido analizados de manera interesante por ?ernstein, un autor &ue emergió en el campo curricular con =no>ledge and -ontrol Noung, )*)) y &ue desde entonces no dea de o%recer análisis del discurso pedagógico de gran rele!ancia para nuestro asunto. Cos interesa ?ernstein por&ue no postula la mera selección cultural sino &ue a%irma &ue el discurso pedagógico crea un nue!o producto cultural !éase, por eemplo, ?ernstein, )**.
Es inevitable que los saberes elaborados y las prácticas culturales sufran modificaciones en las sucesivas operaciones de transposición, en su contenidización. 9or lo tanto, la educación siempre construye un saber Cartificial, propio, inventado, simplificado. Al traducir, Ctraiciona. Entonces, Gcuál es la validez de ese contenido a ensearH G3e trata de una falsificación del saber verdaderoH 4a escuela usa los saberes para sus propios fines y su propia utilidad. El problema mayor reside quizás en que los docentes y los alumnos tienden a olvidar que se trata de objetos inventados para la tarea de educar. 4o que muchas veces se olvida es que ese saber o esa actividad ha sido des#conte!tualizada de su actividad de origen y re#conte!tualizada en la escuela. 4os contenidos son Fmás allá de su utilidad intrnseca y su valor de verdadF e!cusas para educar. 3ólo son buenos y 5tiles prete!tos para educar. & :!irtz y Palamidessi, )**, p. 8J.
V @egunda característica la adscripción del curriculum a una cierta secuencia de desarrollo. Esta característica supone cierta subordinación del curriculum escolar al desarrolloK esto es, la elaboración, selección, reorganización y auste del contenido seg#n dos %uentes de normati!idad a "os ritmos y secuencias &ue proponen las psicologas del desarrollo vigente en la teorización psicoeducativa la idea de &ue los suetos &ue pertenecen a un mismo ni!el de edad tienen un %uncionamiento cogniti!o similar, aun si ya encuentra di%icultades en las disciplinas psicoeducati!as, es una de las bases la combinación, tradicional en el sistema, entre una perspecti!a graduada de ense$anza y la obligación de &ue los suetos ingresen a determinada edad. En e mismo sentido, muchas !eces los currículos, ol!idando la arti%icialidad del dispositi!o escolar y del desarrollo &ue éste induce, usti%ican determinadas prácticas pedagógicas como meores por&ue se encuentran en línea con el supuesto desarrollo natural. b "os ritmos &ue determinan las trayectorias escolares de los sujetos aun&ue desde el punto de !ista psicoe!oluti!o se posible &ue los suetos pertenecientes a un mismo grupo de edad tengan un %uncionamiento cogniti!o similar, claro &ue no se puede pensar el mismo conunto de contenidos en un área como por eemplo, 3atemática, para suetos escolarizados y con una trayectoria escolar pre!ia regular, &ue para suetos &ue inician su escolarización. "a trayectoria %ormati!a de los &ue asisten a la escuela en calidad de alumnos y su situación !ital di%erente inciden o deberían incidir en la determinación del contenido. "os currículos suelen construirse
suponiendo un tránsito regular de los suetos por el sistema educati!o en sus di%erentes ni!eles de escolarización//. 7 esta altura, el lector puede haber acumulado una considerable in&uietud. A4ómo se resuel!en estos problemasB 4oncédanos un tiempo más para delinear dos características restantes, y !ol!eremos sobre el punto. V (ercera característica la sumisión del contenido escolar a ritmos y rutinas &ue permitan la e!aluación. 4on su reconocida agudeza, FacGson nos ha sugerido &ue analicemos a las escuelas básicamente como recintos e!aluati!os FacGson, )**). 7&uí agregaremos &ue no se e!al#a el auste del conocimiento del alumno a los saberes y prácticas de los ámbitos de re%erencia del curriculum escolar, sino su disposición de !ersiones escolares de tales saberes y prácticas. Estas !ersiones comprenden, inclusi!e, los arte%actos y los dispositi!os didácticos. 7sí, si hemos in!ertido buena parte del primer grado de lo escolaridad elemental en ense$ar a los alumnos a manear la recta numérica, e!aluaremos este maneo con independencia de &ue lo hayamos concebido originalmente como un dispositi!o para la ense$anza. Por otro lado, la e!aluación se lle!a a cabo siempre desde una perspecti!a particular, &ue es la &ue se tu!o en cuenta para de%inir los obeti!os de la ense$anza. Es entonces cuando se ad!ierte &ue no todos los contenidos escolares tienen la misma prioridad en los procesos de e!aluación. Esto es e!idente cuando estamos %rente a procesos de acreditación allí, cuando se uega Llo &ue se debe tener en cuenta como aprendizaeW, las disciplinas ligadas a las modas de representación con!encional y en especial, "engua y 3atemática ocupan el lugar central. (odos los hemos pasado por la escuela sabemos los criterios y las asignaturas &ue se pri!ilegian seg#n a&uellos uicios de !alor/8. 4as valoraciones diferenciales inciden de manera decisiva en la mirada p5blica, en la mirada del p5blico, sobre el propio objeto de la educación. 3onarán vientos de catástrofe si los resultados de los operativos nacionales de evaluación de la calidad no comienzan a mostrar ritmos sostenidos de mejora de los indicadores de rendimiento en 4engua y 8atemáticaB pero no habrá alarma &de hecho no la hay si la enorme mayora de los alumnos egresó de nuestras escuelas sin haber accedido, por ejemplo, a un mnimo de saberes ligados con la e!periencia y el disfrute de la producción artstica. (erigi, )**a, p.
I/. V 4uarta característica la sensibilidad de la %abricación del contenido escolar a los e%ectos de poder. 5n clásico en los estudios curriculares, 3ichael 7pple, ha analizado e-tensamente las relaciones entre ideología, poder, control y curriculum !éase, por eemplo, 7pple, )*+. "os e%ectos de poder inciden de manera especí%ica en la clasi%icación del conocimiento escolar. 7sí, por eemplo, se propone una distinción entre artes y ciencias, &ue es una oposición Lentre los sentimientos y los hechos, la intuición y la in%erencia, el goce y lo deliberado, la síntesis y el análisis, las sensaciones y el cerebro, lo concreto y lo abstracto, la pasión y la acción, lo mediato y lo inmediato, o la !erdad y la belleza 1...2 L:oodman, citado en :reene, )**I, p. )0*. 7demás de producir clasi%icaciones, estos e%ectos de poder dan lugar a !aloraciones di%erenciales la primacía de las asignaturas consideradas LracionalesW relegó a otras disciplinas las artes, o las disciplinas ligadas al cuerpo a un lugar menor en el curriculum de la escuela masi!a. "os e%ectos de poder operan también determinando &ué, del conunto de la e-periencia cultural de la humanidad, es digno de entrar a la escuela y %ormar parte de su propuesta %ormati!a, como hemos analizado con anterioridad. El currículo tiende a recoger los saberes y conocimientos &ue cuentan con legitimación social y a con%irmarlos precisamente por haber sido obeto de selección
3e produce una situación tal que se selecciona el conocimiento que se considera valioso y, puesto que no hay en la realidad un punto cero, se valora aquel conocimiento que ha sido seleccionado. 4o mismo ocurre, evidentemente, con lo que se e!cluye/ se queda fuera por
22 Hsta es una de las razones por las &ue, cuanto más especializados han sido los currículos para la escuela primaria
menos #tiles han resultado para orientar los procesos de ense$anza de los mismos contenidos a suetos con una trayectoria escolar irregular adultos, adolescentes &ue reingresan a la escuela, etcétera. 23 Para un desarrollo amplio de lo cuestión de la e!aluación, !éase ?ertoni, Poggi y (eobaldo, )**6.
no ser de valor y carece de valor por haber quedado fuera de la elección . ?lanco :arcía,
)**J, p. )*8
En el curriculum van quedando registrados los restos de las disputas por el predominio cultural. 4as negociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas entre los saberes oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y despreciados por el otro. 9a @il!a, )**,
p. +0. 4aracterísticas, no problemas. 7nticipamos cierta in&uietud del lector Acómo resol!emos todos estos problemas de los contenidos escolaresB Es necesario insistir en &ue nos hemos re%erido a caractersticas del contenido escolar, y no a problemas deri!ados de una supuesta Lmala de%iniciónW. @e trata de rasgos intrínsecos al contenido escolar, &ue en rigor generan una tensión entre aspectos positi!os y aspectos preocupantes del contenido en cada caso "a desconte-tualización de los saberes y las prácticas constituye una condición para &ue la ense$anza sea posible. Co podemos ense$ar la ciencia de los cientí%icos, o el deporte del alto rendimiento deporti!o, en nuestras escuelas y a nuestros alumnos, ustamente por&ue los conte-tos de producción de los saberes y prácticas in!olucradas en los desempe$os &ue tomamos como eemplos son muy especializados y las escuelas no comparten esa especializaciónK la especialidad de las escuelas es la ense$anza. "a desconte-tualización de los saberes y prácticas con respecto a los ámbitos de re%erencia, y su reconte-tualización de acuerdo con las característicos del dispositi!o escolar, son procesos intrínsecos a la empresa misma de ense$ar. El riesgo e-iste, claro está, y se re%iere sobre todo a la pérdida de sentido a una desconte-tualización tan radical del contenido escolar con respecto a los saberes y prácticas de los ámbitos de re%erencia, &ue ya no sea posible reconocer &ué se está ense$ando, cuál es su %uente, a &ué remite. ?uena parte de la didáctica reciente como lo instalación de la resolución de problemas como ee de la acti!idad matemática en la escuela, o lo e-igencia de &ue la escuela procure generar situaciones en las &ue leer y escribir tenga sentido puede !erse como un es%uerzo para recuperar el sentido del conocimiento escolar, mediante la aceptación de los necesarios procesos de %abricación. El auste al desarrollo está en la base de la posibilidad de la ense$anza, en tanto constituye una de las direcciones en &ue se realiza el trabao didácticoK pero nos coloca %ácilmente ante el riesgo del sesgo e!oluti!o. 4omo se sabe, currículos enteros se han organizado en torno a una didáctica del desarrollo &ue propuso Lel desarrollo como obeti!o %undamental del aprendizae escolarW 4ol=, )**, p. /J. @e establecía así un !erdadero temor a ense$ar, y se estimulaba a los docentes para &ue se !ieran más coma %acilitadores del desarrollo y creadores de ambientes apropiados, &ue como ense$antes. Este riesgo está siempre presente, a pesar de las críticas a &ue han sido sometidos los en%o&ues e-clusi!amente e!oluti!os del curriculum. El auste a la e!aluación hace posibles el control y la publicidad de los resultados del trabao escolar, y por tanto contribuye al carácter p#blico de la esuela y al auste de la ense$anza. Estamos acostumbrados a !er la e!aluación como un control de la escuela sobre las alumnos, pero también se la puede pensar como la acti!idad a propósito de la cual la escuela da cuenta p#blica de su accionar. @in embargo, es posible &ue este auste deri!e en una sumisión de la ense$anza a la e!aluación, como lo atestigua el caso inglés en países &ue, como =nglaterra y :ales, lle!an a$os aplicando políticas de curriculum nacional, la e!aluación establecida en %orma homogénea por el poder central para todos los suetos en edad escalar se ha con!ertido en el !erdadero curriculum Elliot, )**J. Por #ltimo, la sensibilidad del contenido escolar a los e%ectos de poder constituye la médula del carácter p#blico de la escuela por&ue e-presa cierta relación del contenido escolar con las prácticas sociales. "a de%inición misma del contenido educati!o supone la construcción de una red de control social sobre el conocimiento &ue circula 4ullen, )**+. Co obstante, entra$a el riesgo de colocar a la escuela bao el imperio e-cluyente de los sectores con capacidad organizada para in%luir en la de%inición de lo &ue debe contar como conocimiento escolar. Co todos los grupos sociales tienen el mismo poder para in%luir, como lo atestigua la e-periencia argentina reciente (erigi, )**6b. 9esde este punto de !ista, el riesgo siempre presente es la subordinación del contenido escolar a los intereses de sectores dominantes de la sociedad. 1...2
(a construcción de las materias escolares: an#lisis de casos. 7l hacer un análisis de la
escolarización del saber &ue tiene lugar en el currículo no se pueden omitir algunas re%erencias al compleo proceso histórico por el cual un cierto n#cleo de saberes se trans%orma en disciplina escolar. El obeti!o de este apartado es ayudar a comprender algunos aspectos del proceso de constitución de una materia escolar a la luz de la ri&ueza conceptual &ue !iene desarrollando el en%o&ue sociohistórico de los estudios curriculares. 5n destacado partidario de este en%o&ue, =!or :oodson, propuso tres hipótesis para analizar la constitución de las asignaturas del curriculum
9rimero, que las materias no son entidades monolticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones. 1ichos subgrupos influyen sobre los lmites y las prioridades y los modifican. 3egundo, que en el proceso por el cual queda establecida una materia escolar &y la disciplina universitaria asociada, los grupos de materias básicas tienden a dejar de lado la promoción de las tradiciones pedagógicas y utilitarias y a volcarse a la tradición acad0mica. 4a necesidad de entender la materia como una disciplina erudita influye tanto sobre la retórica promocional como sobre el proceso de definición de la materia, y de manera muy particular, durante el pasaje de la materia a la disciplina. :ercero, que en los casos estudiados, buena parte del debate curricular puede interpretarse en t0rminos del conflicto entre las materias por obtener status, recursos y territorio . :oodson, )**8, p.)
/. "as hipótesis nos resultan estimulantes por&ue con!ergen con el cuestionamiento más general a la !isión clásica, neutral y aplicacionista del curriculum escolar &ue se realiza a&uí. 1...2
