Didáctica y Curriculum

ANGEL,QlAZ BARRIGA

DIDACTICA

CURRICULuM

Convergencias en los programas de estudio ~

En este texto -dirigido tanto a especialistas en educa­ ción como a docentes en ejercicio o en formación-- se propone un enfoque novedoso y fundado de la Didácti· ca y del Curriculum. Se establecen de manera operati· va las recíprocas articulaciones de esas vertientes conceptuales en los Programas de Estudios, concebí­ dos éstos como espacio de encuentro de instituciones educativas, maestros V alumnos. DIAZ BARRIGA aborda rlqurosamente Ios proble­ mas de los contenidos y métodos desnsenanza, la eva­ luación del aprendizaje y las formas de acreditación; planteando innumerables pistas para analizar, comprender y modificar. la práctica educativa, como contribución a la generación de alternativas pedagógi· caso

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DIDACTICA y CURRICULUM Convergencias en los programas de estudio

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COLECCION "PROBLEMAS EDUCATIVOS" Director: Cayetano De Lella

ANGEL DIAZ BARRIGA

DIDACTICA y CURRICULUM Convergencias en los programas de estudio

Primera Edición: Junio J 984 Segunda Edición: Marzo J985. Tercera Edición: Septiembre 1985. Cuarta Edición: Septiembre 1986. Quinta Edición: Enero 1988.

INDICE Introducción

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Capítulo 1

La teoría curricular y la elaboración de programas. . . . 1. Surgimiento de la teoría curricular. . . . . . . . . . . . . . 2. Elementos para un análisis de la carta descriptiva. . Capítulo Il

Una propuesta metodológica para la elaboración de

programas de estudio .' . . . . . . l. Construcción de un m arco referencial para elabora­ ción de programas. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Elaboración de un programa analítíco . . . . . . . . . . . 3. Interpretación metodológica como programa guía.

Portada: Víctor Manuel López 5a. edición ©Angel Díaz Barriga @Ediciones Nuevomar, S.A. de C. V. Dallas 57 - Colonia Nápoles 03810 - México, D.F. Miembro de la Cámara Nacional

de la Industria Editorial, N. 515.

Reservados los derechos para todos los países.

ISBN: 968-469-044-4

Impreso y hecho en México.

Capítulo JII

La noción deobjetivos de aprendizaje. Lineamientos pa­ ra la acreditación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l. La propuesta de elaborar objetivos de aprendizaje . 2. Ariálisis de los supuestos de los objetivos conduc- '

tuales ',' ' 3. ¿Objetivos de aprendizaje o lineamientos de acredi­ tacíón? '. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Capítulo IV

Lo metodológicoun problema sin respuesta ' 81

l. El nivel instrumental, una manera de afrontar el as­ peotometodológíoo .. '... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

2. Perspectivas en esta situación ..... : . . . . . . . . . . . . 95

Capítulo V

Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

1. Tesispara unateoríade la evaluación . . . . . . . . . . .. 101

2. Algunas derivaciones de estas tesisenladocencia . .. 119

Bibliografía

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

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INTRODUCCION

A todos aquellos que luchan por construir un pensamiento pedagógico latinoamericano, desde el cual se explique nuestro acontecer educativo. A quienes nos han antecedido en este pensamiento .. A los que trabajan por el mañana de América Latina y que buscan en una realidad diferente, una pedagogía nuestra.

Los capítulos que componen el trabajo que a continuación presentamos, giran en relación a una articulación: la didácti­ ca yel curriculum. Actualmente la elaboración delas propues­ tas curriculares invade los espacios educativos ypareciera can­ celar de alguna manera el debate didáctico. La relación histó­ rica de esta articulación es al revés, es en los planteamientos iniciales de la didáctica, en los que se ordena el plan de estudios y la misma escu~la. En este sentido bastaría una lectura al . índice de la "Didáctica Magna" ; . La importancia que actualmente tiene lo curricular' y el .consecuente desplazamiento de la didáctica, se ha conforma­ do porvaríascausas, entre las cuales destacan fundamental" mente dos: la evolución de la escuela al ritmo de las exigencias. delproceso de índustrialízaoíón, donde la "teoría curricular", constituye la expresión pedagógica de esta exigencia de modi­ . ficar las formas y contenidos que son transmitidos en la escuela para ser reemplazados por aquellos "saberes útiles", que son reclamados para la incorporación del sujeto al aparato pro­ ductivo. . En segundo lugar, la falta de evolución de los planteamien­ tos didácticos, lo que originó que éstos se volvieran redundan­ tes en.sí mismos, con lo cual este pensamiento se fue abando­ nando poco a poco. También es cierto que en muchos casos el abandono de la didáctica, se efectuó como un prejuicio; que impidió una rorrnación en este "saber educativo". Aún en el ca­ so de las escuelas vinculadas al pensamiento educativo existe 9

una gran ignora ncia de loselás icosde la didáct ica, 1.0 que resu~­ ta parado jal con el estudio que actual mente se realiza de te~n­ cos de la pedago gía nortea merica na. De esta maner~ consíd e­ ramos que la constr ucción de progra mas de estudIO, se en­ cuentr a en el eje de esta articul ación (didác tica-cu rrículu m) . De locurr ícular se destac a la búsqu eda de un conten ido a ense­ ñar, fo didáct ico apunta a redefin ir una situaci ón global don­ de es ensena do. La constr ucción de este texto no ha sido una tarea fácil, sus primer as notas (doce cuartil las por cierto) datan de hac.e cuatro años. La reflexi ón, el estudio , la búsque da de una arti­ culació n de esta proble mática con un pensam iento educat ivo latinoa merica no, cuya existen cia sostenemos, permit en en­ tender lo largo del camin o recorri do. Los avatar es de este pensam iento educat ivo no son pocos, desde sus formas de circula ción restrin gidas, en ocasiones en versiones mimeo grafiad as (frente a la invasió n que represe n­ tan hoy los textos de la pedago gía nortea merica na), hasta ~l despre cio institu cional que consta nteme nte sufre por no considerarlo científ ico. . En todo caso deseo resalta r que en estos avatar es no hemos estado solos, que a lo largo de estos años, hemos recibi~o la po­ sibilid ad de un diálog o con un conjun to de actores , qUIenes de manet a direct a o indire cta contrib uyeron a la clarida d de este trabajo , a su ordena ción concep tual. Deseo enfatiz ar l.aidea del diálog o, por cuanto éste se dificul ta en nuestr a socied ad; diálog o en el sentid o herme néutic o de s~ber pregun ta.r, de sa­ ber proble matiza r; diálog o como espacio de produc ción concep tual .. ' . . En prime r lugar deseo agrade cer a quiene s han estudiad.o conmi go estos años, la posibi lidad que me han dado de debati r un pensam iento educat ivo, es en sus proble matiza ciones , ens~ realida d educat iva "narra da" en el aula, en la que confor me una multit ud de proble mas de los que trato de aborda r en el presen te libro. En particu lar deseo agrade cer a un conjun to de compa ñeros de trabaj o su lectura y debate d~los do~umentos elabor ados, si bien la lísta.de tales person as sena relatIv ament e extens a, deseo hacer partic ular menci ón de: Azuce na

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Rodríg uez, Elena Squar zon, Rober to Follar i, Ricard o Sánch ezPue ntes, ·Garlo s Angel Hoyos, Eduar do Reme diy Juan Carlos De Brasi. En el capítu lo primer o se aborda n Iaspro puesta s inicial es de la teoría curricu lar las que se subdiv iden en dos etapas , surgi­ miento evol utivo, frente a una invol ución reducc ionista . Es en esta última fase de tal concep ción, enla que se genera una pro­ puesta de elabor ación de progra mas de corte altame nte tecni­ cista, que se denom ina Carta descrip tiva, y que es adopta da por diversas institu ciones del país. En el capítu lo se trata de mostra r las deficie ncias de esta alterna tiva a partir de un tra­ bajo analíti co sobre la misma . El capítu lo segund o, efectú a una propue sta para entend er los diferen tes progra mas de estudio que existen en las institu ­ ciones. El debate en este sentido , es entre una necesi dad insti­ tucion al deprop oner ciertos aprend izajes mínim os, frente a la exígen cladel proces o de aprend izajed e los alumn os, y del ca­ rácter intelec tual del docent e para interp retar el conten ido del progra ma, a partir de su propia experi encia y de su postur a frente al conten ido. Más que una norma para hacerp rogra­ mas, intent a puntua lizar un tipo específico de discus ión; y es­ tablec er alguno s lineam ientos para "soluc ionar" este aspect o. El tercer capítu lo, discute el concep to de objetiv os, desde la maner a como la vertien te de la pedago gía nortea merica na lo . ha conceb ido, sus reduccionismos y postula dos "teóric os" que se encuen tran detrás del mismo, y propon e una alterna tiva de concep tualiza ción que permit a organi zar el proces o de apren­ dizaje de un grupo escola r, dé las bases para su acredi tación , a partir de buscar alterna tivas que posibil iten por una parte in­ tegrar la inform ación que el sujeto recibe y por otra ponerl a en juego con proble mas de orden concep tual o empíri co. En el capítu lo cuarto se efectú a una discus ión sobre la mane­ ra en que tradici onalm ente se han aborda do los proble m as me­ todológicos, para analiz ar la forma instrum entalis ta que ca­ racteri za tales trabajo s y desde las cuales no se puede resolve r . un proble ma tan releva nte. El aborda je instrum ental de lo metodo lógico es una cons­ tante enlas diversa s propue stas didácti cas, desde las más anti­

II

guas hasta los sistemas modernos que se nos presentan. El capítulo cinco efectúa una discusión en dos niveles sobre el problema de la eval uación del aprendizaje. En el primero se estudian las bases conceptuales del actual discurso de la eva-o luación para proponer "tesis" que permitan una constitución teórica de este saber. La segunda hace derivaciones de estos postulados t~óricos al ámbito del docente, tales derivaciones son sugestivas porcuanto están mediadas pormi propia prácti­ ca y no intentan normar la acción evaluativa. Las versiones iniciales de algunos capítulos fueron publica­ das con anterioridad en la revista "Perfiles Educativos", en es­ te trabajo se presenta una versión revisada de las mism~s como podrá constatar el lector. Este trabajo fue realizado en la Uni­ versidad Nacional Autónoma de México.

A.O.B.

CAPITULO l. LA TEORIA CURRICULAR Y LA ELABORACION DE PROGRAMAS

Cuando las diversas instituciones educativas del país re­ quieren de los servicios de un profesor para promover los aprendizajes curriculares! en un grupo escolar, es práctica co­ mún entregar al docente que se ocupa de una materia, la lista de temas, el nombre de la asignatura, o bien, un programa rígidamente estructurado, tipo carta descriptiva, que, en la mayoría de los casos, le da la oportunidad de interpretar el programa de acuerdo con su experíencia y con sus intereses profesíonales.ien detrimento de lo~ aprendizajes curriculares que pretende fomentar el programa, a partir del plan de estu­ dios del qt,leforma parte. . . La formación pedagógica de los docentes de nivel superior , . debe proporcionar los elementos teórico-técnicos que permi­ tan interpretar didácticamente un programa escolar a partir de una teoría y.de una concepción del aprendizaje que los lleve a propiciar en sus estudiantes aprendizajes de acuerdo con el .plan de estudios de la institución donde realizan su labor .

Utilizamos la expresión "aprendizajes curriculares", para referirnos al con­ junto de conocimientos quede manera explícita intenta fomentar un sistema educativo, bien sea derivados de una práctica profesional determinada, o bien para elestablecimiento de metas generales de un sistema deformación partícu­ . lar; por ejemplo: enseñanza medía superior. No desconocemos que el proceso de aprendizaje escolar en todas ocasiones rebasa1asdeterminaciones curricuJa­ resestablecidas, sin embargo, íntentamosenfatízarque, en un curso específico, se deben propiciar ciertos aprendizajes mínimos, derivados del dominio de un contenido específico. .!

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13

· Consideramos que las propuestas para la elaboración de programas escolares, surgidas durante la segunda mit~d:del siglo xx, responden a la necesidad de lograr una mayor efícíen­ cia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de pre­ misas epistemológicas similares, por la forma que adoptan los planteamientos, elaborados particularmente por autores nor­ teamericanos, sin embargo, pueden agruparse en dos grandes bloques. Así, el primer bloque corresponde al momento del surgimiento de la Teoría Curricular, y está repres~ntado por las aportaciones que han realizado Ralph Tyler e Hílda Taba, quienes conciben el problema de los programas escolares des­ de una perspectiva más am plia, a partir del análisis de los com­ ponentes referenciales que sirven de sustento a la estructura­ ciónde un programa escolar. El segundo bloque de propuestas se genera a partir de la propuesta de Robert Mager, ~ ?uede ubicarse dentro del desarrollo de un modelo de ínstrucción que centra el problema de la elaboración de programas en los obje­ tivos conduetuales. Este modelo es, ala vez, la representación más precisa del eficientismo y de la aplicación del pensamiento tecnocrático en la educacíón. . Intentamos esbozar, a grandes rasgos, los planteamientos principales de estas propuestas, ya que han tenido gran re~er­ cusión en nuestro medio, en la elaboración de programas y ya que, además, el análisis y la crítica acerca de ellas nos ha per­ mitido iniciar la elaboración de una propuesta que pretende ser conceptualmente diferente en tanto que varía el soporte . epistemológico que la sostiene.

1. Surgimiento de la teoría curricular.

Este primer momento se concreta en los trabajos publicados primeramente por Tyler, después de la Segunda Guerra ~.un­ dial. Nopodemosdejardeconsiderarcomoyalohaespec~flC~­ do Taba en el prólogo de su texto, que estas elaboraciones fueron discutidas en la Asociación Nacional de Educadores Norteamericanos desde la década de los treinta, y que por di­ versas razones, las primeras publicaciones en inglés van a apa­

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recer, sin embargo, hasta la década de los cincuenta. Consideramos que la etapa inicial de la propuesta curricu­ lar se caracteriza por efectuar una discusión más sólida sobre los problemas de los planes y programas de estudio. Si bien efectúan tal discusión a partir de plantear la necesidad de ela­ borar objetivos conductuales (Tyler), o refiriéndose a metas y especificaciones concretas (T aba), determinan un con jun to de consideraciones extensas para la definición de tales objetivos. De hecho proponen bases referenciales que permitan es­ tablecer los objetivos, bien a partir de un diagnóstico de nece­ sidades (Taba), o de fuentes y filtros aplicados para su elabora­ ción (Tyler), lo cual es particularmente significativo, por cuanto en la actualidad con la "mitificación de los objetivos de aprendizaje" prácticamente se ha llegado a que éstos tengan un valor por sí mismos en las propuestas curriculares. Así, para Ralph Tyler, las decisiones que se tomen en rela­ ción con los aprendizajes que se deben promover en un progra­ ma escolar deben ser el resultado del análisis dediversas fuen­ tes de naturaleza variada, ya que, considera "ninguna fuente única de información puede brindarnos una base para adop­ tar estas decisiones". 2 Por esta-razón, propone que las fuentes generadoras de los objetivos pe aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas; propone, asimismo que una vez estudiados los requerimientos y necesidades de cada uno de ellos, se establezca una versión prelímínar.ds los objetivos de aprendizaje, como primera propuesta curricular que tiene que ser precisada y armonizada por los filtros de la filosofía y de la psicología. Estos dos filtros operan como "cedazo"; con el fin de organizar objetivos "filosóficamente coherentes y fac­ tibles en el proceso del aprendizaje". 3 El modelo pedagógico propuesto por Tyler se puede presen­ tar de la siguiente manera: 2 Tyler, R. PrinctpúJs básicosdel curriculo, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1970, pp. 11. Cabe aclarar que el texto, ensu versión en inglés, fue publicado por pri­ ..

mera ocasión en 1949. 3 Leytón, M., Tyler, R. Planteamiento educacional. Edit. Universitaria, s. A.,

Santiago, 1969, pp. 20. De hecho, este "cedazo" no es tan abierto como el autor

lo postula, 'sino que se refiere. en concreto a lit filosofía pragmática y a la

psicología conduetista.

15

MODELO PEDAGOGICO LINEAL-R. TYLER

¡--....,...----...,

SbCIEDAD

SUGERENCIAS OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFIA

selección y organización de objetivos FILTRO DE PISCO LOGIA

OBJETIVOS DEFINIDOS

SELECCIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

RGANIZACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EV ALUACION DE EXPERIENCIAS

R.EINICIACIONDEL CICLO

Es necesario precisar que la concepción que el au tor tiene de "lo social" en el curriculum, está fundada en una epistemología funcionalista, lo que le permite afirmar que "no podemos malgastar el tiempo enseñando aquello que tuvo va­ lidez hace cincuenta años ... la llegada de la era científica im­ pide a la escuela seguir enseñando todo lo que se aceptaba por saber'l.! Considera, asimismo, el estudio de los intereses del alumno como una recuperación del movimiento de la escuela nueva, vinculado a los aportes que la psicología evolutiva ha desarrollado hasta este momento. Obviamente, la crítica que hace Snyderss respecto a la manera como la escuela nueva ma­ nipula el interés inmediato del alumno en detrimento de un análisis del contenido, es válida para el planteamiento de Tyler, que, tanto en esta línea de trabajo, como en el pragma­ tismo y utilitarismo de su pensamiento, es fiel a las enseñanzas de su maestro Dewey. Sin embargo, vale la pena destacar la forma en que aborda el problema de selección y organización de actividades de aprendizaje; elemento que será reducido posteriormente por Mager a la noción de instruir, con sus subsecuentes implica­ ciones. Estoes, cuando Tyler habla de actividad de aprendiza­ je, centra el problema en el alumno, mientras que Mager, al hablar de instrucción, centra el problema 'en el profesor, el es­ pecialista o el experto; nuestra preocupación, en cambio, se aboca a la forma de plantear el problema desde la perspectiva de alumno-maestro. Hilda Taba, en su trabajo, concibe el programa escolar co­ mo un "plan para el aprendizaje" que, por lo tanto, debe "representar una totalidad orgánica y no tener una estructura fragmentaría't.e sin embargo, insiste en que las decisiones que se tomen en relación al mismo "tengan una base reconocida, válida y con algún grado de solidez", lo cual, en la concepción de la autora, sólo se puede garantizar apartir dela inclusión de

R. Op. cit., p. 22, 25.

G. Pedagogía progresista. Edit. Marova, Barcelona, p. 86 Yss.

6 Taba, H. Elaboración del curriculo. 2 3 OO. Edit. Troquel, Buenos Aires,

1976.

4 Tyler,

5 Snyders,

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lB

una teoría. En realidad, esta autora hace una aportación muy importante respecto a la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una teoría curricular. El desarrollo de es­ ta teoria está fincado en la "investigación delasdemandas y re­ quisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro"." Taba considera que el "análisis de la cultura y la sociedad brinda una guía para determinar los principales objetivos de la educación, para la selección del contenido y para decidir sobre qué habrá de insistirse en las ac­ tividades de aprendizaje".« En esta conceptuación, Taba for­ maliza con elementos de mayor validez la propuesta curricu­ lar que hacen ella misma y Tyler, desde el funcionalismo, sin embargo, dan pie para pensar que el currículo se encuentra sobre-determinado por aspectos psicosociales. Con ello quere­ mos decir que responde a una gran cantidad de problemas, en ocasiones contradictorios, provocados por la sociedad, y que, a la vez, constituye una serie de propósitos para el aprendizaje. Esta autora considera, para realizar el juicio ordenado que permita la toma de decisiones en relación con los programas es­ colares, siete pasos, 9 a saber: Diagnóstico de necesidades, for­ mulación de objetivos; selección del contenido, organización del contenido, selección de actividades de aprendizaje, orga­ nización de actividades de aprendizaje y determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras de hacerlo, que se pueden representar en elcuadro de la siguiente página] Ya en otros documentos he analizado 10 el porqué la noción de "diagnóstico de necesidades" constituye un fetiche del pen­ samiento pedagógico actual, por cuanto desvirtúa los análisis a efectuar en la construcción de planes y programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas y "uti­ lítaristas", enformaexc1usiva, las cuales actúanen detrimento 7 Ibid., p. 25.

8lbid. De hecho, la autora en el prólogo desu libro reúne atinadamente las dis­

cusiones previas con Tyler desde la década de los treinta.

9lbid. 10 Cfr. DíazBarriga, A. yBarrón, C. "Reflexionessobrelaformacióndelpeda­ gogo en la ENEP-Aragón", en revista Foro Universitario. Núm. 23, STUNAM, 1982, pp. 21-30. .

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t

de la necesaria formación teórica de un sujeto. Posteriormente (esto resulta claro en el trabajo de Robert Gagné y LeslieBriggs), II las propuestas que consideran la se­ cuencia de pasos o etapas semejantes a los señalados por Hilda Taba se enmarcan dentro del llamado "enfoque sistemáti­ co", 12 10 quesederiva del desarrollodela teoríadesistema apli­ cada a la educación, dando lugar a lo que se puede denominar actualmente como la tendenciadelaingenieríaeducativa. Re­ sulta importante mencionar que el cambio que se opera en Gagné está referido a la omisión del problema de los conteni­ dos , considerado como un problema epistemológico, y a la . inclusión de la noción de cadenas de aprendizaje y de pre-re­ quisitos, Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el trabajo de Ta­ ba representa tanto mía continuidad del planteamiento pre­ sentado por Tyler -en primer lugar por que se basa en una epistemología funcionalista, yen segundo, porque retoma el problema de las actividades de aprendizaje-, como un sígní­ ficativo avance en relación a la incorporación de la discusión sobre la selección y organización de contenidos. De esta mane­ ra, el problema de los contenidos empieza a ser discutid? porla au tora a partir de la discriminación de dos supuestos básicos en II Gagné, R. y Briggs, L. La planificaci6n de laenseñanza. Ed. Trillas, México, 1977, pp. 230 Ys. 12 Borreiro reconoce que el concepto de "sistema" empleado en educación, em­ pezó a desarrollarse en la ingeniería para designar la integración de equipos en conjunto, a partir de la identificación de objetivos. Considera que "se reconoce la estrecha relación entre el enfoque de sistemas y las investigaciones de la Se­ gunda Guerra M undial respecto a lasolución de problemas, análisis de eficien­ cia". Lo define como "organismos sintéticos deliberadamente diseñados y cons­ tituidos por componentes que se interrelacionan e interactúan de manera in­ tegrada para lograr propósitos determinados", así, llega a especificar ocho puntos básicos del enfoque de sistemas: 1) Determinar la necesidad de satisfa­ cer, 2) Definir objetivos educacionales, 3) Definir restricciones, 4) Generarva­ rias alternativas de solución, 5) Seleccionar la mejor alternativa, a partir deun análisis sistemático, 6) Poner en práctica la alternativa seleccionada, 7) Eva­ luar el sistema y, 8) Hacer un Feedback para efectuar las modificaciones nece­ sarias. Cfr. Borreiro, L. B. "El enfoquedesistemas aplicados a laeducacíón", en revis­ ta Educaci6n Hoy. Perspectivas Latinoamericanas, Núm. 28. Bogotá, 1975, pp. 34-41.

20

relación al currículo, esto es, concebir el problema del conte­ nido como una reserva de información adquirida, o bien, co­ mo un método de investigación y, por lo tanto, un método para adquirir conocimiento. Esta discusión afecta la estructura­ ción curricular y llega a concluir que "es inaceptablela idea d.:~ que el contenido tiene un valor por sí mismo, puesto que no se puede concebir que el dominio pasivo del contenido puede producir una mente disciplinada y una actitud científica" .13 Por otra parte, la autora empieza a abordar el aspecto de la es­ tructura interna de una disciplina y a desarrollar su concep­ ción sobre las "nociones básicas"14de un curso. En estas propuestas, sin embargo, no aparece con claridad el problema de la ubicación curricular de los programas esco­ lares, esto es, no toman en cuenta que los programas forman parte de determinado plan de estudios y, por lo tanto, están muy relacionados con él.

2. Elementos para un análisis de la Carta Descriptiva. A partir de la década de los años setenta, ha cobrado vigencia el modelo de organízacíónda programas escolares centrado en los objetivos conductuales, alcual se adscriben buena partede los teóricos mexicanos. Este modelo privilegia la elaboración técnica de objetivos conductuales, tomando como referencia las especificaciones que establece Mager para su elaboración, 15 tales como las siguientes: deben redactarse en términos referidos al alumno; identificar la conducta obser­ va ble deseada y establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realización aceptables. Con baseen 13 Taba, H. Op. cit., p. 232.

14 La autora concibe las "nociones básicas" como lo que corrientemente se de­

nomina la "estructura" de una materia: ideas que describen hechos de generali­

dad; hechos que una vez entendidos, explicarán muchos fenómenos

específicos. Esta idea no es enteramente nueva, durante la década de 1920sere­

alízaron estudios en este sentido. Las ideas básicas controlan un margen más

amplio delarnatería, organizan relaciones entre los hechos, ycon ellos, propor­

cionan el contexto para el discernimiento y la comprensión.

Cfr. Taba, H. Op. cit., pp. 234Y s.

15 Mager, R. La confecci6n de obietioos para la enseñanza. Edit. Pax-Mex.

(AID), México, 1970.

21

esta definición de los elementos, Popham y Baker proponen un modelo de enseñanza "centrado en los objetivos", ie el cual es una de las alternativas que ha tenido mayor difusión en nuestro medio. Este modelo considera cuatro componentes, que se expresan gráficamente así:

ESPECIFICACION DE OBJETIVOS

•

EVALUACION PREVIA

..

ENSEÑANZA

..

EVALUACION DE RESULTADOS

Este modelo hace énfasis, fundamentalmente, en la cohe­ rencia que debe existir entre los objetivos especificados confor­ me con la propuesta mageriana, la enseñanza y la evaluación de resultados. El modelo carece, sin embargo, de una funda­ mentación en el plan de estudios que permita la comprensión de la manera cómo estos objetivos se relacionan tanto con el plan de estudios, visto como un problema de integración currí­ cular, como con la estructuración de una materia o asignatu­ ra, considerada como un problema epistemológico. En cierta forma, cuando Mager propone realizar el,análisis de tareas para la elaboraciónde los objetivos conductuales, hace suponer que tales objetivos son el resultado de un análisis de ciertas "metas" ,17 no obstante, por el énfasis que hace en la composición técnica delosobjetívos, y fundamentalmente por la manera de concebir el modelo de instrucción centrado en objetivos, se aprecia una simplificación de la manera cómo aborda el problema del programa escolar, omitiendo clara­ mente la relación que éste guarda con el plan de estudios. 16 Popham-Baker. El maestro y la enseñanza escolar. Edit. Paidós, Buenos

Aires, 1972.

17 Cabe aclarar que el autor concibe las "metas", como las habilidades y ejecu­

ciones quehay que realizar para cumplir con una tarea. Dehecho, su análisis de

metas consiste en descomponer una ejecución compleja en una serie de pasos

simples.

22

A partir de este modelo básico centrado en objetivos, se ha generado la propuesta de realizar una planeación cerrada de un curso, partiendo de un modelo que, al establecer solamente sus relaciones formales, a priori, torna rígidosloselementosdi­ dácticos y deshistoriza la acción docente. Este "modelo de or­ ganización, permite analizar cada uno de los pasos a seguir pa­ ra el logro de los objetivos propuestos; examinar la secuencia que seguirán y la forma en que han de relacionarse unos con otros" .18 Para la elaboración de dichos instrumentos, "se ela­ bora una matriz, en cuya parte superior se anotan los datos ge­ nerales de identificación y lamatrizsedivide ensiete col umnas que contienen el siguiente encabezado: l. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Tema Subtema Objetivos Evaluación Métodos y/o técnicas de enseñanza Experiencias de aprendizaje Observaciones

Bibliografía" ,19

Es necesario hacer notar que, en su lógica interna, este mo­ delo prescribe constantemente la acción del docente: "en obje­ tivos, anotamos los que corresponden al tema, sin olvidar su re­ .gtstro taxonómico; en evaluación la correspondiente al objeti­ vo señalado; en la cinco se señala la técnica a emplear, en oca­ siones bastará con indicar el método, en otra la técnica; la seis registra la descripción de la experiencia de aprendizaje para el

Cfr. Mager, R. Análisis de metas. Edit. Trillas, México. 1973.

18 Femápdez, B. "Planificación de un curso", en Sistematización de la Ense­ ñanza. CISE:UNAM.1980. p.647.

Preferimos la recurrencia a este texto, por cuanto es el que origina tales instru­

mentos, sus versiones preliminares fueron mimeografiadas desde 1973-74.

Posteriormente, han surgido textos que se adscriben a la racionalidad de este

pensamiento, entre loscuales destaca el de Antonio Gago, Cartas descrip tivas .

Edit. T r i l l a s . ' '

19 Ibid., p. 648.

23

logro de objetivos, añadiendo su clasificación" .20 En el fondo, bajo este modelo de planeaci6n aparece la lógica de la tecno­ burocracia, mediante la cual se pretende ordenar formalmen­ te una acción, a partir de nociones discutibles sobre supuestos niveles de conocimiento y de aprendizaje. Más aún, pareciera que en determinado momento la subjetividad del alumno es atrapada en ella misma, cuando se pretende establecer su ex­ periencia de aprendizaje (experiencia como vivencia íntima y, en cierto sentido, no comunicable por los registros pretendi­ dos), y no sólo ello, sino clasificarla, esto es, darle un lugar de ordenamiento. Esta propuesta conserva la lógica interna del esquema de Popham y Baker, los componentes básicos objetivos, enseñan­ za y evaluación, y centra la problemática en los objetivos y en la coherencia que guardan con los demás elementos. Cuando este esquema es utilizado como un programa escolar, esto es, cuando en un sistema educativo, en vez de programas escola­ res se entregan cartas descriptivas a los docentes, se olvida que en un grupo escolar todo proceso de aprendizaje, asume parti­ cularidades específicas. Una programación tan rígida no essi­ no la tecnificación del acto de instrucción. Por ello, considera­ mos inadecuado el modelo de cartas descriptivas para los programas escolares, dado que omiten toda una serie de análi­ sis en relación al plan de estudios, al problema del contenido y a las condiciones psicosociales que afectan el aprendizaje, lo cual es muy claro en el ejemplo presentado. De ahí que se puede afirmar que en este modelo hay un intento de restarle creatividad al acto educativo y de propiciar la "robotízacíón" o cosificación del mismo. Intentemos hacer algunas refle­ xiones a partir de un ejemplo de carta descriptiva. Encontramos una relación mecánica entre loselementos di­ dácticos, que no respeta la dinámica propia del proceso del aprendizaje. Tal parece que se trata de llenar los huecos de un esquema, al reducir el aprendizaje a una conducta obser­ vable, fragmentaria, a la que se impone una actividad, una técnica, o un recurso, con lo cual, además, se presenta un mo­ 20

Ibid.

24

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delo que favorece la disociación de los elementos que inter­ vienen en el proceso de aprendizaje. En este esquema se puede observar cómo a un objetivo dado se le fijan "técnicas, medios de enseñanza, actividades, bibliografía, hora y lugar", como si estos elementos no interactuaran entre sí, comosi el aprendi­ zaje fuese una repetición de actividades y no un proceso diná­ mico. Si se observa el renglón del objetivo 0.1.4, se encuentra que se establece como técnica la exposición, y como actividad, una investigación (no especificada), y una exposición del ma­ estro. No es explicable esta repetición a menos que el problema central del esquema sea llenar cuadros. Como consecuencia de lo anterior, en la práctica la carta descriptiva ha dado 1ugar a un ritual que fomenta la burocra­ cia escolar, en el sentido de que, más que una guía efectiva pa­ ra el desarrollo de un curso, es un requisito formal de trabajo. Consideramos que este modelo es inadecuado para la plani­ ficación di dáctíca, si bien escierto, se requiere planificar las si­ tuaciones de aprendizaje de los estudiantes, pero, las cartas descriptivas, lejos de propiciar una planificación situacional de cada momento de aprendizaje, se presentan como es­ quemas mecánicos que es necesario llenar, hacen rígidas lasre­ laciones que guardan las actividades de aprendizaje con el contenido, con las técnicas y recursos, y, fundamentalmente, no respetan las nociones básicas del proceso de aprender, dan­ do pauta, con ello, a un modelo de. aprendizaje en donde aprender se equipara a repetir actividades, y no a un proceso. Esta idea la desarrollaremos más adelante. Ateniéndonos a lo ya expuesto, consideramos que en las car­ tas descriptivas subyacen tres errores fundamentales: a) Una confusión entre lo que es un programa escolar y la instrumen­ tación didáctica del mismo, en detrimento de un análisis del plan de estudios,_del contenido y de las situaciones psicoso­ ciales que intervienen en el proceso de aprender; b) un mecaní­ cismo en la concepción y manejo de los elementos didácticos, los cuales representan un valor "per se" no se encuentran in­ ser tos en la dinámica del proceso del aprendizaje; y c) Una ins­ trumentación didáctica universal, que no atiende a las parti­ cularidades de cada grupo escolar, lo cual es consecuente con

y

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la abstracción que hace de la realidad, con.la manera.en que niega el contexto en su análisis, y con los planteamientos tecni­ cistas de la propuesta. .. .. Ante la carencia de una formación didáctica de los profeso­ res que trabajan en la educación media superior y superior, originada por una escisión entre el conocimiento científico­ técnico y el conocimiento didáctico, se ha llegado, tácita o explícitamente, a aceptar, en las instituciones educativas, que basta saber para enseñar, idea sobre la que Belth escribe, "la peor expresión sería afirmar que si uno sabe bien un tema, le es posible enseñarlo; esta expresión es un rechazo cínico a la di­ mensión teórica de la educación" .21 Reconocer la fal ta de for­ mación didáctica de los docentes que laboran en estos niveles, implica analizar las posibilidades de una respuesta adecuada a este problem a, pero es peligroso creer que "la carta descriptiva es mejor que nada" y "que si el docente no sabe de didáctica, basta que siga con lo establecido en tales cartas". Considera­ mos un error entregar estos instrumentos elaborados por espe­ cialistas a los docentes que adolecen de una formación ade­ cuada para interpretarlos y manej arlos, ya que el docente, en esta propuesta, es relegado a un "ejecutor" de acciones en las cuales él no tuvo ninguna participación. En realidad, elmode­ lo ideal de esta pedagogía tecnicista esel esquemac1ásico deco­ municación: emisor, receptor, mensaje y retroalimentación, yel instrumento más afín a ella sería el servomecanismo, adu­ ciendo la fidelidad en la emisión de los mensajes. Frente a esta situación, necesitamos reivindicar el sentido de la acción docente, como sustento de la labor pedagógica, incluso, el docente se convierte en fundador de la relaciónedu­ catíva, pues no sólo transmite el contenido, sino que tiene un papel definitorio en la manera de aproximarse a éste, por ello los discípulos de Sócrates lo buscaban aél, como los de Sartre a Sartre, etcétera. La carta descriptiva es un instrumento ideal para el "control" de la acción docente, la lógica que la sustenta va a 1

21 Belth, M. La educación como disciplina cient{jica. Edit. El Ateneo Buenos Aires, 1971. . '

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desembocar en el desarrollo de los e~árrÍenes departamentales, bajo el supuesto de que todos los ddcentes'tieherlqtledaf'los mismos com unícados a los alumnos y éstos deben repetir o uti­ lizar dicha inform ació n en los mismos tiem pos, siendo que este recuerdo o uso de la información no garantiza los mínimos procesos de elaboración de información indispensables en un proceso de aprendizaje. Por ello, afirmamos que estos instru­ mentos, por su misma lógica, impiden los procesos deaprendi­ zaje de docentes y alumnos. Apesar de esto, y por paradójico que resulte seemplean en el sistema educativo. Tenemos algunos ejemplos que de­ m uestran que el modelo de planeacíón por carta descríptiva es utilizado desde el nivel básico de educación, hasta el nivel su­ perior. Así, la Dirección General de Educación Superior de la SEP exige a sus escuelas incorporadas la presentación de sus programas bajo esta modalidad, para autorizar su funciona­ miento; en las propias universidades existe una tendencia cada vez mayor a lograr una supuesta "uniformidad" en los progra­ mas elaborados por cartas descriptivas, y lo que es peor, en al­ gunasmaestrías, y más aún, algunas que se enfocan a la forma­ ción en educación, se utilizan estos modelos de planeación, a partir de alguno de los razonamientos expuestos. . En realidad, las cartas descriptivasson "prescríptívas", im­ piden aproximarse a los problemas que tiene tanto la forma­ ción de profesores, como el aprendizaje de los alumnos. La crítica a las cartas descriptivas como modelo de plane­ ación didáctica, nos plantea el reto de hacer una propuesta pa­ ra realizar una planeacíón que supere los vicios que señala­ mos. Este intento por resolver este problema se expone en el se­ gundocapítulo de este trabajo. Así,en el trabajo desarrollado por Mager, y concretizado en las cartas descriptivas, el problema de la elaboración de programas radica en la redacción de objetivos conduetuales y en la coherencia que deben guardar los objetivos con la ense­ ñanza y la evaluación, mientras que uno de los méritos de las propuestas de Tyler y de Taba radica en la apertura que hacen para la discusión de la elaboración de obj etivos y, por lo tanto, de la elaboración de programas, no sólo en lo referente a los

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elementos técnicos que configuran su redacción, sino en otra serie de condiciones y elementos que son determinantes para la construcción curricular. Por ello, podemos afirmar que las propuestas de Mager y Popham representan, en cierto sentido, un retroceso en relación al desarrollo dela teoría curricular , ya que en la práctica niegan, incluso algunos planteamientos re­ alizados por Tyler y Taba.

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CAPITULO JI. UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA LA ELABORACION DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

La propuesta metodológica que hacemos para la elaboracion de programas, es producto, tanto de la reflexión, el análisis yel cuestionamiento acerca de los estudios desarrollados sobre la teoría curricular aquí descritos, como de la reflexión sobre la propia práctica en la elaboración de los mismos, ya que consi­ deramos que el estudio de esta práctica es fuente fundamental para la elaboración conceptual, y constituye un intento por replantear los problemas educativos desde categorías que.den cuenta de ellos, de acuerdo con nuestra realidad. En cierto sentido, esta propuesta intenta contribuir al de­ sarrollo de la teoría curricular y su articulación con la didácti­ ca, para hacer posible así una discusión másamplia del proble­ ma. En general, las propuestaspara atender este problemaplan­ tean únicamente elementos para su realización, de lo que re­ sulta que las supuestas innovaciones en este campo consistan en añadir un elemento o quitar otro, tal como lo hemos expues­ to en el capítulo anterior. Por ello, más que plantear los ele­ mentos para la elaboración de programas, nuestra propuesta se centra enla realización de tres momentos básicos: Construc­ ción de un Marco Referencial, Elaboración de un Programa Analítíco.e e Interpretación Metodológica del mismo,como 22 Azucena

Rodríguez plantea tres tipos de progr.amas de acuerdo con su fun­

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programa guía; momentos que si bien, por razones de exposi­ ción y de espacio, se presentan en forma secuencial, ello no sig­ nifica que cada uno se pueda realizar en forma aislada e inde­ pendiente de los otros, pues los cambios, ajustes y construc­ cienes que operan en cualquiera de ellos afectan dinámica­ mente a los otros dos. Gráficamente, estos momentos quedarían representados de la siguiente manera:

CONSTRUCCION DE UN MARCO REFERENCIAL

ELABORACION DE UN PROGRAMA ANALITICO

INTERPRETACION METODOLOGICA COMO PROGRAMA GUIA

l.Construcción de un marco referencial para la elaboración de programas. Consideramos que en los procesos educacionales el programa escolar no es un elemento aislado, sino que tiene una profunda inserción curricular, esto 'es, todo programa escolar forma parteconcretade un plan de estudios. De hecho, encontramos ya en Tyler23 una aproximación a este problema, en lo que este autor denominó relaciones horizontales y verticales de los con­ ción en la educación: El programa sintético esla expresión mínima del conteni­ do tal como (debiera) aparecer en el plan de estudios, el programa analítico res­ ponde a un análisis del contenido para efectuar una expresión mayor, glosada del mismo, yel programa guía es la interpretación metodológica del programa analítico" en el cual cada docente defíne las actividades de aprendizaje. Cfr. Rodríguez, A. "El programa como instrumento de trabajo". CCH-UNAM México, 1978. (Mimeo). 23 Tyler, R. Op, cit., pp. 85a 88, Sibien el autorhablaexplícitamentedelasre­ lacíonesvertícales y horizontales para la programación de actividades de aprendizaje, por el tipo de ejemplos con losquela presenta, se infiere que en re­ alidad está hablando de las relaciones de contenidos que existen entre losdiver­ sos programas qUE! forman un plan de estudios.

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tenidos de un plan de estudio,-como un-planteamiento indirec­ to sobre la necesidad de elaborar los programas a partir de los . planes de estudio. No hay que olvidar que Tyl~r hace esta de­ nominación en 1949, Yque, en este momento, tal concepto está superado; sin embargo, es necesario considerar que esta con­ ceptuación reconoce la necesidad de que los docentes tengan elementos para interpretar su plan de estudios y para estudiar lamanera cómo determinado programa forma parte de una táctica concreta, que posibilita, por medio de los aprendiza­ jes, el logro de ciertas metas currioulares (referidas al plan de estudios) . Así, la contrataoíóna de maestros para impartir las diversas asignaturas de un plan de estudios no puede ser concebida co­ mo la incorporación de especialistas en un área deconocímíen­ tos que van a "enseñar" sólo su experiencia, sino, fundamen­ talmente, como la incorporación de personal calificado para promover aprendizajes, bajo su interpretación de las metas que establece el plan de estudios, de la respuesta que éstas pre­ tenden dar a la problemática social que lo generó y de su posi­ ción frente a un objeto de estudio. ' Por ejemplo, a veces, cuando se necesita la ímparticíón de materias pomo cardiología, cibernética, o administración de personal, el único requisito que se toma en cuenta parala selec­ , ción del personal académico essu experiencia oformación pro­ fesional en el área específica, lo cual ocasiona que en tales cir­ cunstancias los docentes no interpreten su programa escolar desde la perspectiva del plan de estudios en donde se encuentra inserto, sino que desarrollen el curso básicamente conforme a su particular concepción profesional. Lo anterior justifica que, para la elaboración e interpreta­ ción de un programa escolar, se necesi te analizar 1os propósitos , del plan de estudios, el tipode necesidades sociales e indivi­ duales que se consideraron en su elaboración, las áreas de for­ maciónen que está organizado, las nociones básicas de cada Otro problema que surge vínculado a esta concepción, es la oontrataeíón de

maestros por asignaturas; obviamente, esta situación laboralleimpideestudiar

el plan de estudios para buscar íntegrar contenidos. ' , ,

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una de dichas áreas; todo ello, con el fin de obtener un mapa curricular que permita visualizar la forma cómo se apoy~n e integran los diferentes contenidos de las asignaturas del plan de estudios, con el fin de evitarla repetición decontenidos, y de procurar la integración de los aprendizajes. Esta concepción implica aceptar que el docente forma parte de un equipo de trabajo vinculado íntimamente a un plan de estudios. Esta interpretación del plan de estudios permitirá; entre otras cosas, esclarecer las nociones básicas a desarrollar en ca­ da área de formación y, por lo tanto, en cada asignatura que forme parte de ella. En realidad, estos contenidos básicos constituyen un programa sintético, Por lo tanto, es necesario que estos contenidos básicos una vez esclarecidos, se presenten como propósitos de aprendizaje del curso. No nos referimos en este caso a la descripción de con­ ductasobservables en el alumno, como hasido la pretensión de las escuelas empiristas, sino a que, a partir de la concepción de que el aprendizaje es la modificación de pautas de conducta.w

25 Es necesario reconocer que en el transcurso de la evolución de la psicología, ha sido la escuela conductista una de las que más influencia ha ejercido en la ge­ • neralízacíón del término conducta, referido únicamente al registro de la actíví­ dad humana observable; sil) embargo, como puntualiza Bleger, el empleo de este término se remonta eón anterioridad a la química y posteriormente a la biología. Por otro lado, el término conducta esempleadoen la actualidad tanto en las escuelas conductistas, comoenlas noconductistas, desde otra dimensíón, aún más, se puede decir que "el término se ha convertido en patrimoniocomún de psicólogos, sociólogos, antropólogos, sin que por este sólo empleo se esté fi­ liado a la escuela conductísta". Así, para Lagache, "la conducta es el conjunto de las acciones fisiológicas, mentales, verbales y motrices por medio de las cuales un Individuo en conflicto con su ambiente trata de resolver las tensiones que lo motivan", esta conceptuación nos rem ite al problemadelapluralidadfe­ noménica de la conducta y a la necesidad de partir deun modelo de explicación de la misma que posibilite su comprensión tanto en la unidad y coexistencia de las áreas de la conducta, como en su disociación. (Cfr. p. 29 s.) Sobre la noción de pautas de conducta, Bleger expresa que "es aquel conjunto de manifestaciones que aparecen en forma unítaría, conservando cierta estere­ otipia en la contigüidad de los elementos que la integran. Estas pautas, consti­ tuyen modos privilegiados de comportamiento que, en su conjunto, caraeteri­ zan a la personalidad; también se entiende la tendencia a estructurar si­ tuaciones nuevas, de tal manera que el organismo pueda operar de la manera más adecuada". (Cfr. p. 284). Bleger, J. Psicologia de la conducta. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1976.

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es necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con cierto gradodetntegracíón y estructuración en todos los nive­ les de la conducta humana: área de la mente, del cuerpo y del mundo externo. En este sentido, utilizamos la noción de con­ ducta de Bleger para referirnos a lo que ocurre en el ser huma­ no, sea observable o no lo sea. Reconocer el aprendizaje como modificación de pautas de conducta implica, por un lado, trascender 1a tr adició ni ntelec­ tualista del concepto de aprendizaje, que lo reduce al dominio . de información, y por otro, superar las aproximaciones teóri­ cas generalizadas particularmente a partir de Bloom, las cuales consideran al aprendizaje como algo que se da en áreas diferenciadas de la conducta (afectiva, cognoscitiva y psico­ motriz). Es pertinente hacer la aclaración de que si bien Bloomw expresa la unidad de la conducta humana, pero las características inherentes a su modelo taxonómico y la manera de desarrollar su propuesta contradicen, en la práctica, su planteamiento, y es a partir de ellas como se ha generado la di­ ferenciación deáreas en la elaboración de objetivos cognosci­ tivos, afectivos y psicomotores. Su pretensión de esclarecer conductas ha resultado banal y superflua, incapaz de dar cuenta de la problemática' que surge de un comportamiento concreto, el cual se presenta con cierto grado de integración, en lo que compete al propio com portamíento y en relación con el contexto donde se generó. Además .. , en este marco referencial se requiere determinar las condiciones que afectarán el desarrollo del programa. No creemos que, didácticamente, un programa se pueda in­ terpretar, desde un punto de vista metodológico, siempre de la misma manera, dado que cada grupo escolar es afectado por circunstancias particulares que es necesario detectar, con el fin de poder adecuar a las mismas el desarrollo del curso. Un elemento que contribuye a la construcción de este marco referencial es la descri pción de la experiencia del docente, bien sea la experiencia adquirida en la conducción de grupos ante­ Bloom, B. Taxonomia de los objetivos de la edúcación. Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.

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riores, o su experiencia como alumno, ya que ésta, habitual­ mente no es tornada en cuenta, por considerarla carente de ob­ jetividad. No obstante, esen la experiencia desu propia prácti­ ca en la que surge la posibilidad de construir nuevas significa­ ciones, de generar procesos creativos, por cuanto se desarrolla en condiciones ideales -estados de ansiedad-, para 1a elabo­ ración de.la información. Ciertamente, no se han empleado instrumentos de registro que permitan al docente reportar su propia experiencia y sistematizarla para que no se pierda. En este sentido, los cursos de investigación educativa que se elabo­ ran para profesores deberían recurrir más a la antropología que a las ciencias experimentales; deberían reflejar más los problemas que tiene el diario de campo, que presentar la fór­ mula de la desviación estandar. No se ha considerado se­ riamente el aporte que las ciencias del comportamiento . -aquellas que trabajan en la constitución de la subjetívídad->, pueden dar al campo de la investigación edu­ cativa y, en particular, a la investigación que necesitamos pro­ piciar dentro del aula. . Así, la descripción que los docentes hacen de su experiencia en el manejo de programas, constituye elementos fundamen­ tales para la construcción de este marco referencial. Se debe insistir en la necesidad de efectuar un diagnóstico de aprendizajes previo al desarrollo de UI). curso. Síhien puede ser adecuado para su realización recurrir a un instrumento for­ mal (prueba de diagnóstico), creemos que,a la vez, existen múltiples actividades mediante las cuales el docenteabtiene de sus estudiantes este tipo de información, entrelas que seen­ cuentran las observaciones que realiza en el transcurso de las sesiones de clase. . El conocimiento de la información que manejan los estu­ diantes permite fundamentar la Interpretación didáctica de un programa conforme al "aquí y ahora" de cada grupo esco­ lar. Sin embargo, la limitación que tienen en general, los ins­ trumentos de diagnóstico de información consiste en la difi­ cul tad para detectar los hábitos de trabajo intelectual del estu­ diante y sus procesos de aprendizaje. La aproximación a estos

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últimos determina efectivamente las posibilidades de apren­ dizaje de un alumno, y no sólo la información que maneja. Asu vez; requerimos precisar que no se trata de que se modi­ fiquen ciertos resultados generales de aprendizaje de un curso cuando se observa quelos alumnos no poseen una información previa. En este sentido, disentimos de la propuesta de la Tecnología Educativa, de modificar losobjetivos de un curso a partir de una información diagnóstica. Por ejemplo, Popham y Baker sostienen que "la evaluación previa consiste en des­ cubrir si el estudiante cuenta en su repertorio de conocimien­ tos con la clase de conducta (sic) que el maestro requiere pro­ mover, sus resultados pueden sugerir modificaciones que correspondería introducir en los objetivos fijados original­ mente, así el análisis de la conducta inicial del estudiante puede sugerir el agregado o eliminación de ciertos objetivos" .27 Esto llevaría a aceptar que intencionalmente se promueven aprendizajes diferentes para cada grupo escolar, en detrimento de la promoción de manejo de información mínima a lo largo del currículo. Se trata de conocer la si­ tuación actual de los al umnos, a fin de generar una propuesta didáctica específica paracada grupo escolar, a partir del cono­ cimiento de las nociones básicas a desarrollar .•Esto implica re­ conocer que la propuesta didáctica de un curso no se puede ge­ neralizar, porque las características particulares de ésta se ge­ nera conformea cada grupo escolar. . Las condiciones de desarrollo de un programa escolar (insti­ tucionales, históricas, individuales, metodológicas), confor­ manuna situación y un campo28específicos que posibilitan la acci6n docente. Es necesario aclarar que esta situacióny este

27Popham-Baker. Op. cit., p. 21. . 28Bleger,]. Op. cit.,pp. 43-48. El autor expresa que "las propiedades delosob­ jetos, sólo pueden ser definidas en función de un relativismo: el de las condi­ ciones en las que existe en un momento dado ... la conducta de un grupo está en función de las relaciones y condiciones interactuales en cada momento dado... el grupodebe ser estudiado en función y relación estrechacon el contexto real de todos losfactores concretos que configuran la situación... el campo es la si­ tuación total considerada en un momento dado, esdecir, es un corte hipotético .y transversal de la situación".

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campo no son estáticos, sino dinámicos en sí mismos, por cuan­ tosan históricos, y que, por lo tanto, la previsión hecha acerca de éstos opera como una primera hipótesis que es necesario confirmar, fundamentar y, primordialmente, replantear. Cada grupo escolar vive una situación particular que deter­ mina sus condiciones de aprendizaje, yéstas, lejos de ser exclu­ sivamente individuales y de carácter metodológico, están con­ formadas por una serie de situaciones sociales e históricas que es necesario conocer para poder comprender y llevar a cabo una propuesta didáctica pertinente. Estos análisis se desvir­ túan cuando la descripción de tales elementos se realiza a par­ tir de modelos empiristas que intentan reducirlos a una va­ riable aislada, y no los conciben dentro de la estructura y tota­ lidad que conforman. En ocasiones, por ejemplo, sólo se pre­ tende saber el sexo, la edad, los ingresos familiares; o bien, el cociente intelectual, los intereses y aptitudes de los alumnos, para describirlos como factores aislados que no guardan rela­ ción unos con otros. Es necesario ampliar, por tanto, los es­ quemas de análisis con que se realiza esta tarea, y comprender cómose relacionan loselementos individuales y lossociales, los elementos metodo16gicosy los históricos, para poder organi­ zar un~ primera configuración explicativa del grupo, que per­ mita instrumentar la acción docente. Es aquí donde conside­ ramos qu~ determinar la situación yel campo de "un grupo se convierte en un elemento indispensable para la realización de esa tarea. Por tanto, la organización de un marco referencial para la elaboración de programas es una tarea que consiste en anali­ zar un mapa curricular que permita conocer las nociones bási­ cas que pretende propiciar un plan de estudios, así como en de­ terminar una primera aproximación a la situación y el campo específicos de un grupo, a manera de diagnóstico de necesida­ des, para detectar las condiciones que.van a incidir en una sí-. tuación educativa, elementos que permitirán la precisión de los propósitos del curso. Es a partir de estos análisis como se puede consí derar la pertinencia o no, dela propuesta de apren­ dizaje que se concreta en un programa escolar..

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2.Elaboración de un programa analítico El programa escolar es una propuesta de aprendizaje, esto es, es una propuesta referente a los aprendizajes curriculares mínimos de un curso, dado que se relaciona con el plan de estu­ dios del queformaparte. Enestesentido, tal programa orienta . lasdecisionesquemaestrosyalumnostomen,referidasallogro de citrtos resultados de aprendizaje. El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, es­ tablece el mínimo necesario para acreditar una materia,aun­ que también es necesario reconocer que en la interpretación metodológica y en el desarrollo del proceso grupal específico en el que se desenvuelve, se propicia toda una gama de aprendiza­ jes que superan las previsiones curriculares, o bien, se fomentan aprendizajes colaterales no previstos, en relacióri con el de­ sarrollo humano y posibilitados por una dinámica particular que confronta la historia personal de cada sujeto (profesor­ alumno), en un "aquí y ahora". Estos aprendizajes están rela­ cionados con la pretensión de que lossistemas escolares no sean únicamente sistemas de instrucción. La elaboración del programa analíticoti~ne que ~er vislumbrada como una segunda etapa, que se fundamenta en los estudios y análisis realizados parala organización del mar­ co referencial que hemos esbozado con anterioridad. Por tan­ to, su validez está fundada en tal organización y no exclusiva'­ mente en el cumplimiento de ciertas formas técnicas, como lo puede ser la elaboración de objetivos conductuales. No es posible limitar la elaboración de programas a los tec­ nicismos exigidos para los objetivos de aprendizaje. A este res­ pecto, en la actualidad, enfrentamos la situación de que los or­ ganismos colegiados que se encargan de aprobar o ratificar los programas escolares de un plan de estudios, insisten más en el cumplimiento técnico de la redacción de objetivos que en el análisis de los elementos referenciales que permitan decidir sobre la pertinencia de la propuesta de aprendizajesque se ha­ ce en dichos instrumentos. Centrar el problema de la elaboración de programas en los objetivos conductuales o de aprendizajes ha llevado, como

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consecuencia a la elaboración de programas rígidos, con un exceso de fragmentación del fenómeno a estudiar, a tal extre­ mo que algunos programas tienen más de 500 objetivos específícosw, ello, obviamente, impide tener una visión global y estructurada del fenómeno a estudiar. Cuando los objetivos están redactados en un alto nivel de fragmentación, es fácil ob­ servar el exceso de conductas insignificantes y memorísticas que se establecen y la ausencia de conocimientos complejos, analíticos, sintéticos y de relaciones. Resulta evidente que el nivel tan exagerado de fragmentación de la realidad tiene su origen en los planteamientos de la tendencia conductista, que ofrece la posibilidad de dividir un aprendizaje complejo en pa­ sos simples, y a la cual quedan inscritos los objetivos conduc­ tuales. Los objetivos de aprendizaje son enunciados técnicos que, posiblemente, tengan algún significado para los docentes for­ mados para ese tipo de programación, pero que difícilmente pueden ser decodificados por los alumnos, siendo que el programa debe ser, además, un medio para comunicar a ma­ estros y alumnos los conocimientos básicos a desarrollar en un . curso. Por ello, se impone la necesidad de presentarnosólo una • lista de objetivos de aprendizaje, sino de elaborar por escrito una explicación sobre el significado del curso, sobre sus propó­ sitos explícitos y sobre su vinculación con el plan de estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible al alumno~ La presentación escrita de un programa analítico censíste en la especificación de las principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollarán, de las relaciones . que guarda esta materia con las anteriores y las posteriores a ella, en términos de los problemas concretos que ayuda a resol­ ver. Esta presentación permite concebir una panorámica ge­ neral del curso y representa un primer intento por estructurar el objeto de estudio de manera que se perciban las relaciones que guarda la unidad fenoménica a estudiar y los principales elementos que la conforman. . 29 Tales el caso delProgramadelaMateria"Anatomía Humana", impresoenla. Facultad de Medicina, UNAM, 1977, que consta de 14 objetivos terminales, 30

objetivos centrales y 584 objetivos específicos.

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En la práctica, la idea de elaborar en forma de glosa una presentaciónpara los alumnos tanto de los propósitos del cur­ so, como del contenido que se vaa tratar y las vinculaciones que tiene con la realidad y con las demás asignaturas que for­ manparte del plan de estudios, ha tenido gran difusión, y de hecho, en la actualidad encontramos programas -aun aqué­ llos cuya presentación se adecua más a una carta descríptí­ va-, que desarrollan esta etapa bajo el nombre de presenta­ ción, Introducción, etcétera, Una vez determinados los propósitos de la totalidad del cur­ so y las nociones básicas que se propician, se pueden preci­ sar los resultados o productos del aprendizaje, que permitan integrar la inforrnación a lo largo de un curso en relación a una . problemática (teórica o práctica). Por ello, la elaboración de los productos de aprendizaje constituyen una síntesis de los análisis hasta ahora realizados, en el marco referencial. Ela­ borar los productos o resul tados del aprendizaje obedece a una necesidad curricular de establecer ciertos elementos de acredi­ tación. Para entrar en este tema es necesario discutir antes la concepción de aprendizaje que subyace en esta propuesta, ya que, si concebimos el aprendizajecomo una modificación de una pauta de conducta, dicha modificación opera a un nivel de molaridads' o totalidad de la conducta, lo cual implica re­ conocer que seda en un nivel total de integración e ínternalíza- . cíónen el ser humano, . . El aprendizaje es un proceso caracterizado por saltos, avan­ . ces, retrocesos, parálisis, miedos, detenciones y construc­ ciones, esto es, el aprendizaje es un proceso dinámico. Azuce­ . 30 "Nuestrocrítérioes quelaconductaenelserhumanoessiempremolar, y toda

actividad segmentarla no es nunca realmente una actividad segmentarla, sino

que implica siempre el ser humano, Comototalidad, en un contexto social. Así,

el movimiento de un brazoessíempreuna conducta molar, esun saludo, un ges­

to de desprecio una señal de acercamiento. La actividad considerada como

segmentarla es un artificio que desarticula la conducta tal como realmente se

da. ~í,laconductamolaresuna totalidad organizada demanifestaciones, que

se da con una unidad motivacional, funcional, objetal, significativa yestructu­ r al .".'

Bleger.]. Op.cit., p. 89. Esteproblemaseabordacon mayor profundidad en el

capitulo tercero..

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na Rodríguez lo caracteriza como un proceso que parte de síntesis iniciales, como totalidades que se perciben con cierto grado de indiscriminación y que posibilitan análisis, como descomposición dela totalidad a partir del apoyo en elementos teóricos explicativos, para poder construir nuevas síntesis, co­ mo totalidades nuevas que a su vez llevan en sí mismas el ele­ mento de la contradicción, lo que posibilita la construcción de nuevas hipótesis para re-iniciar un proceso de des-totalización en análisis posteriores. 31 En este sentido, Pichón Rívíere habla de la espiral dialéctica del aprendizaje. De esta manera, los productos de aprendizaje son cortes de este proceso de aprender, cortes que, por otro lado, se refieren al mundo externo, puesto que en esta área es donde se pueden, objetivar los productos de la conducta. La necesidad de reali­ zar estos cortes y de plantear productos o resultados del apren­ dizaje, tiene como uno de sus fundamentos dar una respuesta a la problemática de las instituciones educativas en relación con la certificación de los conocimientos. De ahí que la discusión sobre esta problemática nos remonta al ámbito institucional. Así, los productos de aprendizaje, que en cierta manera se pueden redactar bajo el nombre de objetivos terminales, son enunciados que están vinculados directamente al problemade la acreditación.. . . ' Es necesario plantear, en todo caso, la limitación de los ob­ jetivos así redactados y su función institucional, para evitar minimizar el mismo proceso del aprendizaje, y para no hacer rígida la interpretación metodológica del programa. Esta ela­ b~ración significa la posibilidad de planificar los aprendízajes de los cursos, seminarios, etcétera, a través de evidencias orga­ nizadas de aprendizaje, y que estas evidencias muestren un al­ to grado de integración del fenómeno de estudio. De hecho, no basta con redactar objetivos terminales, en términos de resultados de aprendizaje, si con ello a su vez no se intenta subsanar la necesidad de presentar estos resultados de .Rod~ig~e;" A. "~l proceso del aprendizaje en el nivel superior y umversítarín "en revista Colección Pedagógica. Universidad Veracruzana. Jalapa, 1976, p. 13 s. 31

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manera integrada, esto es, nos oponemos a que en un progra­ ma se elabore un sinnúmero de objetivos terminales; creemos que nuestro problema es encontrar una redacción que refleje la unidad de objeto de estudio; de hecho, la realidad es compleja, se presenta como totalidad, y nuestro reto es buscar , los elementos integradores delo queestudianlos alumnos. Hil­ da Taba llama a estos elementosnociones básicas, como partes que reflejan la estructura de una disciplina. Más aún, la elaboración de estos productos de aprendizaje tiene implicaciones metodológicas, ya que en ellos planteamos tanto la integración del contenido del curso, como la relación que existe entre esa información y una problemática (teórica o práctica), con la cual necesariamente 'debe entrar en juego. Con ello queremos diferenciar ciertas prácticas de acredita­ ción que solamente le exigen al estudiante síntesis de cierta in­ formación, pues estas síntesis reflejan solamente un pensa­ miento reproductivo. Consideramos que es necesario posibili­ tar (y aquí está la implicación metodológica) la interrelación de' toda la información, yel trabajo con ciertos problemas concretos, los cuales en ocasiones pueden ser de índole práctica y aún empírica, sin negar el indispensable valor formativo que tiene la vinculación con problemas teóricos, como elemento indispensable para la formación del pensamiento autónomo. Así, la implicación metodológica del producto de aprendizaje da pauta para pensar en las etapas de construcción delmísmo y en los procesos psíquicos (análísís ysíntesís en su unidad) nece­ sarios para dichas conceptuacíones. ' Por ello, el problema de la elaboración de estos productos en términos de 'objetivos terminales no se puede únicamente tra­ tar como un problema de verbos;por ejemplo, si se piensa que en un curso el objetivo terminal consiste en que "los alumnos ana­ licen los hechos estudiantiles de 1968", se requiere esclarecer qué se entiende por analizar y cuáles van a ser los productos de este análisis: ¿Se pretende que los estudiantes hagan una descripción de las causas y-efectos del conflicto?, o lo que se quiere es "que los estudiantes describan cómo se fueron in-' tegrando en el movimiento estudiantil otros movimientos de masas", o bien, sepretende "que expliquen cómo afectó al mo­ 43

vimiento el desarrollo de ciertas tendencias nacionales o inter­ nacionales" . Estas cuestiones nos muestran la necesidad de buscar una re­ dacción que especifique el producto de aprendizaje que los es­ tudiantes manifestarán, como resultado de su proceso, mientras que en la interpretación metodológica del programa habría que estudiar la manera cómo los estudiantes participen en la determinación de las etapas de estos productos, en un in- . tento por construir el significado de los mismos. Una vez que se han precisado estos resul tados de aprendiza­ je, que reflejan la totalidad de un curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario desglozar los contenidos de éste, e intentar organizar y estructurar aquellos contenidos que se reflejen en las unidades temáticas. Es cierto que la falta de metodología adecuada para el análisis de contenidos ha propiciado que las unidades de los programas representen los capítulos de un libro, o bien, que los programas se inicien si­ guiendo un orden cronológico que no tiene sentido, como es iniciar un programa de física con la historia de la física, unida­ des que se definen, además, cómo introductorias y no se rela­ cionan 'Con los productos de ·aprendizaje establecidos. Esto refleja la ausencia de estudios sobre el problema epistemológico en relación a la conformación de cada disciplina en particular. Más que una solución, es necesario plantear la dimensión de . este problema, que de alguna manera refleja la tendencia empírico-pragmática en la que se ha desarrollado la teoría curricular al reducir un problema deesta magnitud al empleo de técnicas simplificadas apoyadas en la lógica matemática. La discusión del problema de los contenidos nos remite al problema metodológico también. Contrariamente a lo que se piensa, contenido y método forman parte de una unidad índí­ sociable que es necesario abordar de manera conjunta. La organización del contenido intenta reflejar la estructura interna de una disciplina, por ello, consideramos que son insu~ ficientes las técnicas de análisis de contenido que particular­ mente se han difundido para realizar este trabajo a partir de la enseñanza programada. En este caso nos estamos refiriendo concretamente al empleo de la técnica Morgannov, a la teoría

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de Gráficas, "modelos que esconden en sus planteamientos aritméticos la complejidad epistemológica de la estructura díscíplínarta".» Resulta totalmente paradójica la evolución de estas "alternativas" en las propuestas curriculares, pues mientras el contenido se establecía a partir de la Psicología de las Facultades.w los temas se organizaban de acuerdo con un orden "natural", que era posible discutir con elementos de la lógica formal; primero la tabla periódica en química, antes de pasar a la resolución de problemas; la anatomía debe preceder la clínica y el conocimiento de la célula, al estudio de la fun­ ción, etcétera. La propuesta de análisis de contenido que ac­ tualmente acepta la Teoría Curricular surge inicialmente con las técnicas de enseñanza programada Le-Xuan, Morgannov, evoluciona hacia la Teoría de Gráficas y análisis de cadenas' de aprendizaje, en la que el contenido esatrapado únicamente por sus relaciones formales a través de esquemas aritméticos. De la lógica formal hemos pasado a la lógica-matemática y, paradójicamente, sin transformar ningún aspecto del estudio del contenido, la anatomía sigue siendo necesaria para la clínica. Obviamente, en esta situación se omite el análisis epis­ temológicode una disciplina, la manera en' que un,cuerpo de conocimiento determinado va construyendo sus categorías, sus métodos. Por esta razón, afirmamos que contenido y méto­ do son dos caras de una misma moneda, así, la estructuración del contenido tiene en sí misma implicaciones metodológicas. En este momento visualizamos dos supuestos que deben to­ marse en cuenta respecto a la problemática de los contenidos: el primero está relacionado con la necesidad de que los conte­ nidos se presenten a los estudiantes integrados de tal manera que posibiliten la percepción de la unidad y la totalidad que guardan los fenómenos entresí. Por ello, Bruner considera que "los detalles, a menos que se coloquen dentro de un patrón Greco, Píerre. Entrevista con el personal académico del CISE. Septiembre,

1978.

33 La teoría de las Facultades o Psicología de la Disciplina Mental, es una ten­

dencia pre-eíentíñcaque postula la ejercitación dela mentecomo necesaria pa­

ra la formación del sujeto. Obviamente, es una ejercitación por si misma, con

independencia del contenido. Se estudia latín, porque ellatin constituye una

ejercitación de ciertas facultades mentales.

32

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estructural, se olvidan rápídamente't.ss Nosotros pensamos que no solamente es un problema de memorización, sino quela realidad misma se presenta ante el sujeto como una totalidad, es decir, que "reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad y todos los hechos (juntos) no constituyen aún la to­ talidad. La comprensión de la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos" .35 De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado, es "epistemológico-objetivo", y tiene que ver con los mism ossupuestos de la construcción del conoci­ miento, por otro lado, es "epistemológico-subjetivo", y tiene que ver con la manera cómo el estudiante se apropia de la es­ tructura de la realidad, en un proceso de transformación cons­ tante de ella, de modo que dichas estructuras seanconstrui­ das 36 y no sólo memorizadas, como una forma de elaborar su propio esquema referencial. Para favorecer este proceso se requiere que el contenido sea presentado al estudiante con una mínima estructura interna. Mientras que la propuesta conductista se orientaprecisamente en sentido contrario a la estructura interna, dado que, privile­ gialasegmentación, la atomización del contenido para sufija­ ción como conducta. De ahí que al replantear el problema de los contenidos desde la perspectiva de su estructura, consíde­ ramos que es necesario retomar las nociones básicas, idea sus­ tentada por Hilda Taba. Para la construcción y la detección de estas nociones, como categorías centrales de una disciplina, se requiere que los profesores posean una mínima formación epistemológica, respecto a la disciplina que imparten. .La segunda consideración se refiere a que el problema de los contenidos no aparece en esta instancia por primera vez en nuestra propuesta, puesto que, desde el momento en que se elabora el mapa curricular ya se contempla el manejo de cíer­ tas nociones básicas referidas a las áreas de formación y a las

J.

34 Bruner, El proceso de la educación. Edit. UTEHA, México, 1963, p. 37. 35 Kosik, K. Dialéctica de lo concreto. Edit. GrijaIbo, México, 1976, p. 56. 36 Luria, Léontievet. al. Psicología y pedagogía. AkaIEditor, Barcelona, 1973,

p.12.

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demásasignaturas que guardan relación con el programa de 'una materíaespecíflca. . Estos trabajos previos posibilitan la obtención de un listado mínimo de contenidos a desarrollar en el curso que se está ela­ borando. Estos contenidos se pueden agrupar en grandes gru­ pos o bloques coherentes entre sí, lo que nos permite estructu­ rar las unidades del curso. Es necesariotener presente la nece­ sidad de que estos núcleos o bloques reflejen una unidad mínima. De hecho, en la práctica hemos comprobado la posi­ bilidad de integrar los contenidos de un curso en dos o tres grandes bloques, con lo que, de alguna manera, se ha logrado un cierto nivel de integración del objeto de estudio. Normal­ mente estos bloques de información tienen relación con las eta­ pas en que se va construyendo el producto de aprendizaje del curso y, por lo mismo, específicamente se refieren a momentos de pensamientoen los que seprivilegia el análisis o la síntesis de un aspecto determinado. Consideramos que estas son sus implicaciones metodológicas. Sin embargo, vale la pena insis­ tir en.la ausencia de trapajos epistemológicos que aporten ma­ yores fundamentos al problema de la estructura de Contenidos. Cuando el contenido del.eursose encuentra organizado en unidades temáticas, a cada una de ellas se leasígna un nombre que refleje el contenido a tratar y se procede a elaborar una presentación escrita de las mismas, a fin de aclarar a los alum­ nos el papel, la estructura y el aprendizaje que promueven, así como su relación con la totalidad del programa. Queremos insistir en que la propuesta de aprendizajes que hace el programa escolar .es una propuesta de aprendizajes mínimos a lograr en relación directa con un plan de estudios determinado. . Esto significa que los docentes tienen obligación de in­ terpretar y adecuar estas guías mínimas a su situación particu­ lar de docencia, lo cual sólo es posible gracias auna formación. pedagógica de los docentes. De hecho,· son los profesores quienes imprimen vitalidad al plan de estudíosn y posibilitan su realización. 37 Aguirre, M .E. "Algunas consideraciones sobrela implantaci6nde un plan de estudios", en revista Biblos, Núm. 1. Universidad Míehoacana, 1979,p. 26..

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En resumen, la construcción de un programa analítico ope­ ra como una propuesta de aprendízajesmínimos que la institu­ ción presenta a sus docentes y a sus alumnos como la informa­ ción básica con la que es necesario trabajar. El nivel institu­ cional de este programa mínimo no se opone a que se constru­ ya, analice y discuta por parte delos cuerpos colegiados de los docentes. Queremos enfatizar, sin embargo, que el programa así presentado constituye una responsabilidad institucional de ahí que el contenido propuesto en este nivel de constítucíón del programa deba ser mínimo. Este programa, en términos generales, puede constar de cuatro partes: la presentación general que explica el significa­ do del pr.ograma ylas articulaciones que establece con el plan de estudios: la presentación de un propuesta de acreditación en términos de resul tados de aprendizaje; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades, bloques de in­ formación, problemas, etcétera, y el señalamiento de una bibliografía mínima.

3.Interpretación metodológica como programa guía. La elaboración de un programa guía es responsabilidad del ?oc~nte: En este pro~~a.ma; el docente combina la propuesta l~sht~CIO~al(y el a~a~l~ls que hace de la misma), con sUS expe­ nen~las Vltal~:anahsls que efectúa de un campo y una si­ tuacíón determinados, perspectiva propia en la asunción de una postura en el debate conceptual que existe en relación a contenidos específicos y experiencias docentesprevias. ' La construcción de este tipo de programa surge d~l recono­ cimiento de la im posibilidad de una interpretación metodoló­ ~ica que lleve a actividades de aprendizaje uniformes para dis­ tintos grupos escolares, en tanto que cada grupo, institución y docentes presentan características propias. El programa guía parte de los elementos básicos estableci­ dos en el programa analítico, y constituye un puentede articu­ lación e~tre el currículo y la didáctica, ya que posibilita la concreción del programa analítico al llegar a un nivel en el que

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se precisan las características que asumirá la práctica educati­ va en una situación específica. Un eje importante en la concreción de un programa guía es la propuesta metodológica, que posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El método, considerado como la posibilidad de articular cierto contenido, el método corno punto de unión de lo epistemológi­ co (un campo disciplinar particular), y lo didáctico (una teoría de la enseñanza y una teoría del aprendizaje). A la vez, un elemento importante en el programa guía, es la precisión de los productos de aprendizaje, como orientadores dela acreditación de los estudiantes. El problema de la acreditación escolar deviene de una nece­ sidad institucional de certificar ciertos conocimientos, sin em­ bargo, corresponde al docente, como promotor de toda una gama de situaciones didácticas, la résponsabilidad de esta la­ bor. Las precisiones sobre la acreditación, a partir de ciertos , productos de aprendizaje, implicanuna forma de articulación entre el método (procesos de análisis y síntesis que permiten llegar a ciertos resul tados), y el contenido "(lo producido). Ob­ víamente, nuestra preocupación porla creciente "profesiona­ lización"38 de la evaluación se debe a que ésta es generada fuera de la instancia del docente. La evaluación, que cumple las funciones de control, es prevista en el manejo científico del trabajo (taylolismo), e impuesta a partir de una argumenta­ ción académica sobre la unidad en el aprendizaj e.I a u nidad en la enseñanza. El control de las informaciones retenidas por los alumnos, así como, indirectamente, elcontrol de las prácticas 38 Utilizamos el término "profesionalización", porque a partir dela Tecnología Educativa se hace esta demanda en relación á la evaluación. Se considera que las dificultades que existen en estecampo dela educación devienen de una falta de actividad profesional en estesentido. Esteplanteamiento esla causa dela ge­ neración deunsínnúmero de unidadesdeevaluaci6n, quedesde1ugares institu­ cionales de poder, determinan qué procedimientos han estado bien o mal, me­ jor o peor. Este tipo de pensamiento no permite establecer la necesidad de una conceptuación de los problemas de estecampo, problemas que abordaremos más adelante y, fundamentalmente, en el capítulo quinto. Cfr. Chadwick, C. Tecrwlogia educacional para eldocente. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1976, pp. 115 y s. '

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peda.gógicas de los docentes, que se traduce en concebir la do­ ce.ncIacomo una carrera ¡.,..Impor­ ..' . de enseñanzas . ' donde lo mas tante es cubrir el programa. Esta suptiesta '''proCe r'. s1'0·no'a lllzaCIOn se concreta en los exámenes departamentales, en los de­ partamentos de evaluación y en la construcción de instrumen­ tos que manej an la información a partir de servomecanismos. d

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3.1 Una aproximación a lo metodológico. En general, el método en la didáctica es visto únicamente co­ ~~ u~ pr?,blema in~trumental, que se refiere a unconjunto de técnicas para mejorar el aprendizaje. -, Esta visión del método tiene su origen, entre otras cosas en ~n~ concepción reduccionista de la didáctica donde ésta' es um~~mente un~ di.sc~plin~ instrumental que posibilita la apli~ C~~IO~ de los pr~n~l pios teoricos de la pedagogía. Esta concep­ CIOn mega ~:phcItamenteel nivel de formulación teórica. La preoc~p~cl~n por la necesidad de una formulación teórica pa­ ra la_dldachca se manifiesta desde principios de la década de los anos setentas: "la didáctica implica una combinación deni­ v~!es teórico, técnico, instrumental, en el análisis y elabora­ CIOn de problemas de su ámbito" .39 ?e esta ~anera, podernos precisar que los problemas del metodo d~vlenen primeramente de problemas' teóricos, por ~llo, cO~~lderamos superficial la proposición de modelos de lfi~trucclOn, como alternativas técnicas que resuelven -en sí m isrn as los problemas de aprendizaje. Las diversas tecnologías surgidas para la resolución de este problema, co­ mo la de Popham .yBaker: Práctica análoga y práctica equiva­ lente, ~ las. derivadas del pensamiento de Cagné, como [erarquías de aprendizaje, lejos de buscar una articulación conceptual de los problemas metodológicos, los simplifican y 10~'p~e.s:ntan como un conjunto depasos graduados para la ad­ quisieron del conocimiento. 39 ~delstein, G. ,Rodríguez, A. "El método: factor definitorio unificador de la .lnstrumentación didáctica", en revista Ciencias de la Ed Y· ó AucaCl n, no IV, Num. 12. Buenos Aires, 1974. .

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Sin em bargo, tal cOI11O hemos venido precisando, el proble­ ma es mucho más complejo, el método es un aspecto del conte­ nido, esto es, un objeto de estudio específico (mí},t~máticas, psicología social, lingüística, etcétera), tiene implicaciones a nivel epistemológico, en tanto que se rige por una lógica parti­ cular en su construcción (lógica que no es idéntica en la física relativista o enla mecánica, en la biología o enla historia, etcé­ tera). El método responde, por tanto, a dichas implicaciones en un primer momento y, en un segundo momento, a la necesi­ dad de aprender, esto es, de~construir ciertas estructuras pro­ ducidas, para poder ser apropiadas, esto es construidas por el sujeto del aprendizaje. Es en este sentido que los problemas del método son una fa­ ceta distinta de los problemas del contenido, imposibles de di­ sociar bajo la condición de considerar al método en su aspecto instrumental, negando su dimensión conceptual. Así, el método, a la vez, representa la posibilidad de artieu­ . lacíón entre conocimiento corno producción objetiva (ciencia, 'filosofía) y conocimiento como problema de aprendizaje, esto es, el método constituye la articulación entre epistemología Y teoría.del aprendizaje. De esta manera el método hace posible una concepción particular de aprendizaje, bien sea concebido . como adquisición (pasiva) de información, o como construc- . ción de un conjunto de procesos en que la información posibili­ ta"ullevas elaboraciones que, de alguna manera, la trascien­ den. . Cuando tratamos las diversas teorías del aprendizilje llega­ mos a la conclusión de que existen dos grandes vertientes entre ellas, asaber: las que consideran el aprendizaJecomounresul­ .tado, y lasque lo consideran como un proceso. La noción de ac­ tividad en el aprendizaje tiene que ser revisada a la luz de dichas concepciones. El papel de lo "activo" en el aprendizaje es prácticamente aceptado por todos hoy en día, sinembargo, lafalta de una concepción definida de esta noción hace que se la considere prácticamente como un "cliché", o una noción hueca. La no conceptuación de lo activo en el aprendizaje ha llevado a que existan concepciones totalmente pasivas sobre lo que significa aprender. Así, el aprendizaje es visto únicamente

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corñóIa incoq>orad6n" ~IIledi'anteciert~s··a()ciones externas-« deuna Información pred.eterJJÜn.~d,~Rªtª,~!~pj.~­ · . .' to. 40 c_ • • • •

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De tal suerte que el contenido es presentado como estático, acabado, independiente del sujeto, a quien únicamente le cc!mpete realizar, y ejecutar una serie de acciones para llegar a dicho contenido. Por otro lado, es necesario aceptar una conceptuación de aprendizaje en la que"activo" es el reconocimiento de un esta­ do de tranquilidad en el sujeto que refleja la acción de su pen­ samiento, sencillamente piensa; la "acción mental" se concibe como un tipo de actividad necesaria para la construcción de conocimientos. La construcción de conocimientos se piensa, no como copia de una información, sino como creación origi­ nal de ciertas estructuras del pensamiento. Es en este sentido q uepodríamos contin uar con ciertas refle­ xiones que surgen de Hilda Taba.ü en relación a la manera de estructurar lo que denomina las e~perienciasdé aprendizaje. Si bien, coincidimos con losfundamentos de'lasreflexíorres que ha(le,~omoartictil'acloresentr~J1létod()yteoríadelapre'ndiza­ jé; .mas

no con .el.modelode·a'ctiVidadés,qúe·propone.:· Taba plantea la neoesídadrle-propícíar, en .lásexperiencías de aprendizaje, momentosde..a símilaeióndé la: ínfcrmacíón, en donde el estudiante se enfrente a rtuevosconceptos; nociones, etcétera, ymomentos de acomodación deestaínformacíón, que posibiliten el análisis, la organización y reorganización de los esquemas referenciales del sujeto; para la:construcción de nuevas síntesis. El aprendizaje es, así, un proceso de apro­ piación de la realidad, lo cual requiere que el sujeto construya sus propios marcos referenciales. En concretc.ielmornento de asimilación está conformado por prácticas educativas en las que se presenta al alumno una nueva Información, bien seapof exposícíón del docente, por

'4{!'~stasideas se encuentran ya desarrolladas enUnaserie de trabajos de Eduar­ .

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discusión de un contenido en relación a otros contenidos, en re­ lación a ciertos problemas, discusión que puede hacerse a ma­ nera de pequeños grupos o grupo general, y que posibilita,_en una última etapa, laelaboración de nuevas preguntas.el sen~­ lamiento de algunas contradicciones en el contenic).(),Ja preCI­ sión sobre los alcances y limitaciones del.tema estudiado, y las nuevas hipótesis que se formulan a partir de su estudio. De hecho, pensamos que la mayoría delasprácticaseducativ~sen el aula tienden a reforzar sólo la adquisición de Información, en detrimento de la elaboración y re-elaboración que los estu­ diantes deben realizar del contenido. . De esta manera el método es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuación: a) como un problema.epistemo­ lógico, en el que tiene una relación íntima con el contenido:, con los postulados generales; en relación a lo.que eselcQn?cl­ miento; b)cqmouna vinculación con Ias.teorías ?elap:rendi~<~,. je y una posíbílídad.de concreción delQsprinci~lQsquese,ºeTl­ vande cada unade ellas,' yc}comounordet:ll'lIDlep-tPLdela,!!~tª,·- . pasquees;necesario cu brir para la construceíéudeunproduc­ to de aprendizajeen particular. .., . . Siconsideramosestaúltimaarticulaci(m, 10spr()blewa~Q'l~. todológicQssepriginan en la precisión mísmadelos productos de aprendizaje de un curso, en ellos, se establecen losprocesos de pensamiento que es necesario posibilitar parasu construc­ ción. . . Es en relación ala construcción de estos resultados de apren­ dísaje.como surge"por una parte, la definición ~e.l~organ~za-. ción del contenido en el programa (su ordenamíento en unida­ des', bloques de información, etcétera), y, por:otra, los~p~~e­ sos de pensamientoque es necesario promover ?ªra'p()slRlhtar dicha construcción (los procesos de análisis y síntesis). De esta manera, los momentos deApertura, Desarrollo yGie rre42de­ penden del proceso de pensamiento requerido. 42 Cfr.

Rodríguez, A. "El proceso de. aprendizaje...". Op. cit., p.l3. ,

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Estos.momentos nopueaéli'sir~fé;eriÜdoscóinoit}(repé'h~" dientes' :.:;/',del' . éontenidhnkdei.'ntódubto"cle'(ap:tefidi'za)·e¡!la.'s . './ · , · r -. .' . . , síntesis . iniciales, los análisis '."que", de éstas se desprenden y las 1, nuevas síntesis que se configuran a partir de los momentos an­ teriores, se encuentran vinculadas a la necesidad de identifi­ car una articulación entre el contenido de un curso, las etapas 'previstas para la construcci6n de un producto de aprendizaje (como elemento de acreditación) y, por tanto, entre las mis- . mas implicaciones metodológicas que hemos expuesto en tres. niveles,' . " La precisión de las etapas básica'~ para la construcción de . cierto producto de aprendizaje, es lo que permite determinar' '. los momentos de análisis o síntesis requeridos. .. !

3.2 Planteamiento en relación a la aoreditacioa,

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Abordar el problema de laeval nación a partir de las díferen- '. cías entre ésta y la medici6n, es un planteamiento inadecuado',:' noobstante.seha realizado gracias ala fundamentacíónteórí­ ca de la propuesta evaluativa eillapsieblogíáexpei'ime¿taJ, . pues para dicha psicología subsiste el problema de la medí­ .cíón, aunque no se plantee desde un punto de vista epistefub16­ gíco alguna interrogante sobre l~posibilidad demedit:~oii­ ductashumanas, y sobre la pertYnencia 'de los.ínstrumeritos que para ello se emplean. . Esta situación ha obstaculizado el desarrollo de una teoría de la evaluación. De hecho, se puede afirmar que no existe una teoría de la evaluación. Ello permitiría explicar la similitud que presentan entre sílros manuales que abordan este tema y el. espacio tan significativo que dedican tan s6lo al aspecto instru­ mental, frente a la ausencia de un análisis teórico de este problema yde sus fundamentosépísternológícos. Una distinción más pertinente se podría establecer entre la .' noción dé evaluación y la deacreditácíón. Así, la evaluación podría ser referida al estudio de l~ condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje, a las maneras como éste se origin6, . al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos

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curricular erOnéhel:pl'OééSb grilpal, eh üniñ:ttm­ to.por comprend~f'elpJ,1oqesl1edu~ativo; la. acred]tª(;J9n:"p Or . su parte, sería referida a la verificación de ciertos productos (o resultados), de aprendizaje, previstos curricularmente, que. reflejan un manejo mínimo de cierta información por parte del estudiante. De esta manera, los problemas de la acredita­ cíón.son.más restringidos que.los dela evaluación, porque se iri~~~t~n en'~!pproblema de eficiencia, ya que dependen de una ~¡'tuacÚ)llinstitucional y social. . D~s~fortunad.amente, cuando se habla de evaluación, sólo se inst~!lJi~Rt~ un proceso institucional refe.rido a la acredita­ . .ción, en-détrimento del significado de la, rmsma. Hablar de evaluación significa reconocer la necesidad de co~p~~~d,~r,el iproceso de aprendizaje individual y grupal a pa:r¡tir 9~;UP$l~erie . de juícíos que, ~i bie,n se fundamentan en ~leIl}¿n'~~:i?J>Je,tiyos, no por ello de)an de ser subjetivos, tal co­ \ .. rrip~d\~P,ftQ#~l1}lli5,teotí'
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:ÜBáÚ1~rl\;ideologÚJ, grupoyjamüia. Edit; Kargiermaj1, Buenos Aires, íOO'4"pJ'íi4t+ :,~;. ; · > L ' · : '. .' ,.. . . . . Cfr. Loretátivoalamovilidaddeloá{eeqv6frentea!¡linfonnaci6nyalgrupo. #;Ba1,1lcói\:Ko.dp-;'cit>Retóma,rnosdeesteautor lanocíón de horizontalidad, r~ '. ,.fen.' ~.n~~.:e.·. p. arsenal; y vért.• ical,·.)d.• ad,r.,.cle~d.o ..~ ajuste personal en una . ttiíi:ci6ngnipiÜ:'qúeposibilitÍluil'ajiISte,grupál~;': " . .

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iniciadesdela~laboración del programa analítico y, concreta­ m~nte, al preclsa~ los productos

de aprendizaje del programa ~Ula',En este Sen~I?O, Villarroelw expresa con claridad que el interés por propiciar aprendizajes analíticos y críticos no se promueve a partir de un examen difícil, y que, si se pretende que l?~ alumnos?o ~ólo memoricen datos y fechas, es necesario modífícar las prácticas de enseñanza que llevan a los docentes a recitar su clase ante un auditorio y a que los alumnos anoten o . copien lo que dice el profesor. . La plani:ic~ción de la acreditación se puede realizar a par­ tu de los obj etívos redactados como productos de aprendizaje. Es, l1ecesa~io reco~dar que estos productos deben expresar el mas alto mvel posíble de integración del fenómeno a estudiar ~ intentar vincular la información con un problerná détermlna­ do. No ~reemos, por tanto, que este problemaseJpue;q~résól­ v~! m,edia~tepruebas eonstruid~ abase de preguiltas qu~ per- ' mitán realizar un "muestreo" de los djjIiteniab~dler6utsbtIádo <;lueparacomprender el manejo de los ~órtte;¡Í(tos,e~'rt~c~s,ario detectar la capacídad de establecer las relaCioniis'de'hácer síntesis y de realizar juicios críticos que permiten el de~ar~ollo' de los.procesosde pensamiento. ' " La pretensiónd~obt~n~run "muestreo;' de contenidos derl- , va, en ocasi?n~s, e~ exámenes que exigen sólo n::S¡:>Uesfis a'~i~ vel memorístico. Bloom reconoceqlle, en .general, "las , pruebas son, en gran medida, pruebasdeconocímíentos me­ ~ orizados; más del 9q %de las preguntas que los estudiarites t~enep9JW90ntestar,se refieren a pocomás que amera memo­ .rízacíóri".« " " En este sentido, consideramos q ue el examen, tal como Se re­ ~

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10s·resultado.s.delapr~mW;z;~j~····'" Planificar las evidencias de estos resultados áel aprendizáje implica establecerlos criterios con los que estas evidencias se mostrarán, sus grandes etapas y sus formas de desarrollo. Des­ de el primer día de clases es conveniente entregar este tipo de consideraciones a los alumnos; junto con el program~ escolar. . Estasevid~n¿ias: trabajos, ensayos, prácticas, reportes, in­ vestigaCione~,etcétera, no se tienen que realizar forzosamente en el ámbito del aula, y no es necesario que solamente pidan una síntesis de la información. Resulta conveniente que nosea algo qué'se'hace-al final del curso, sino que es construido a lo largo de éste: De hecho, en las situaciones de eXánieries'sede­ muestra lapocaimpo'rfancÍliqtiefiene la híblíoteca y el mane­ jo de fueqtes defnfotllla~iónparáelaprendizaje de los alum­ nos;:álnegaTla:í>itiseric~adeesto~elementosenlosmisIIlos. Es­

pecificar en qué COnsiste estetipode evidencias, a grandes raz­

gos~ implica'~laborár'~ugerenc:ias'metódicas derevisión'y de

irií~tPret«éiólittWldstdat8sr6DteIüdos;':;:.'., ".,:,' .:

'Si:er'piÓ~ci:Q(aéat>tbiíélizáj'b'~coíaresttivo,orientado'pbr

úháébficf~~Bfg~t\~"~\l~Cf~fñif;íWW~~ ~l1y' afdtt'friúidctred,tícif

l~pi'@~9;áS'~e;é'~~~lt~(s!Hiá,(fi9n~ihdiYidtúíles:;:De h~h~, 'MiftlÚi':Kfifél)¡;yt:?Hstiü~~aiT'áWZaa&iñuestrafiUÍ1a.·e?CPéríen. .• .' .... .'. . <: . . ' . ' . " ':' ~.'

ciaenlaqUéló~ahll!1nQs;tt~l>fija.nuna'situaci6ndeéxá.meltcon

. ptl~lblftaácf;:~~ttá~ajjÓ~I~up~~.:"~fif 'abhdé~' lils'instrW6ci6í\es, entre 'qthlS; c&~~:m'atb~íllán~esidadde elaborar: uiúeporle inál\ij4tnWq\i~!téfl~lifYM!áíS6ÜsiorieS>(foe'se;cHiéíéro'ñ eht'Pé'­

quefi&¡'gt?Pdriiisist¡;end~~é~;qtie;'cuatldoriohaYáa(juerdo'e~ Gí dikúSit1>n 'intJma, 'éiid~acJerdó Sé rnanifíéste en-los irtfór~

#ÍJ~;'b6ñl~ ftíÍüíiUlréHt1i~fOfies"deN~ilsd.Este 'niismo ejemplo,

señaYá la:pb'sibnÍ,a~d)de'utillzar lbs textos'eriestetipo de si­ tuaciones~47.' . , ' , ' l ~. ' '.' .." . '. ' ,'. . ElboúóciffiferitO'deeste ¡:>lart de-acredítacíón del curso po. r .,_;. ,,_. . "Y"> _~ _,,' _ ~ "parte dé'l&s'estiíCUántes; desde eHDiciHdel mismo;' oonstítuye un elementoqueptiedefavbtecer su motivación y el compro­ i .'._',

45 ViUarroel, C. La evaluaci6nen la enseñanza superior. Universidad Central ' de Venezuela. Caracas 1974 p.p. 3 Ys " 46 . " , . 1 ~loom,~. "Nuevas c~>Dcepciones acerca del estudiante. Implicaciones para a Instrucción y elcurnculum"; Memorias del Simposium solJreCurrícul ' um Universitario. Universidad de Monterrey, 1978.

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Anté'bi',';N{~CáiÍ"ai\z'a((C'.'> '\EVahiaci6Il, r-una e~periericia estudiiUitil4:locente", eilCriSlún la DidácticO, Edít. Axis,nuenos Aires,1975.

47

57 56

misoparasq. desarrollo, por cuanto-que penn,itevisulllizar una

primerll,esqu~turageneral. qet',~JM~9'~p~jl,~r~9P,W~f1~ºP9l1J

mismo. El desarrollo de las etapas definidas en este plan no tiene que realizarse forzosamente en un sólo momento, al finalizar el curso, sino como una reunión de un conjunto de evidencias que Pef{r¡itl,ln interpretar cíertos.elementos del proceso del apren­ dizajeddestudiante, lamanera comoiptegralainformación y la construcción partícular que hace del contenido de una dis­ ciplina. .

.

Promover el manejo ~e es!~llct!lTas de contenido no es, evi­ d entttl11epte,lln,prp blemfi!. q~J~acredit~ció.n, ll() sepuede pro­ pícíar tal manejo a pa~ti!;pe ésta, sino quejas situaciones de aprendizaje sonl'asque loposlbílitan, En este sentido, consíde­ ra.m()~ql¿le.el~ef'al11fiJ,nnoesel jn,~t,f;llII1entoJIlás adecuado para ve rifiqarelp'l1oce so dC;laprffnq.iz,ajedel esNcU~nte, ni la manera cQ1JW!,:ll.a.bpr.a y re~eIabpra e,1ppnténjc,iQ, ,,j' . ,

~)Iad.

n.·.,.eq~~.ª,n.·.·

'~.~.'.', rn.. .·. ~ti.n: ,.~ ~

"'.p.o.,.r.p.,.t,.r. . o.' '" e,s 0.",.Ii2 . :gR.i-.. .¿.. . ,p.t,r.e,'.: ,a.'ir.e.dit..a..'_ ciónycalífíoacíón. Si bienJI1.$d,os CUfflRl~~J!~~Ji1ll,~~6n instí tu­ ciQnal,}7Rocim· ,eulacalifiéaci6 . , . . . ,... al' '.' '.,' .d.

a,~~~d~J6$Jai¿m~ps~i~'~f$mfs~d~, ,,'~;~'~~~;~~;

q~e,p,~ti~P:~91~B.~í9:tlSm(?S,:·~H~~~PfeP~ip,~'~1;.;,.í;?~ifica ci6n es

dP114~i~«}agU~~\t:f~olj~c;i.~'t.t9~'~~1~'~~H~J~i>Ua, objetívídad

Qli}:lª~Yl:l111~~ióni"/;c""""";"1" :;';i!~:;'+¡;R~ " .... .... Enoj~#$tse1l9(l~;1~ ~~#l¿a;~~,9n:~3ni:U~t4,,4ªdpq4~repro­

. qUC~Jlq~.:~n~~ge\yi8j?~~q9i~~~~,p~pi9j,~,~&~~ril,.form~,

.que elalllm)12:a4q9~er~ "ryalqrtipo'ri!er,qªn€'{a;' por los pro­

medi()~·~m~{~f1#j~slisl?qlet.aS~~qqlare$~:\~f;.~~~fqÍJ~~g¡.~ (14e

tal~,~:l;>Qle~~,¡§p.~Ul1~fqrm~ 9,e$~a,po" ,.48. o, bí~h, qui "los re­

sultadq,§ d~l,Qs;alumnos,sonqoQS*mid()spqf jqsmismos pairo­

ne$.X ~pl~ªqqJ;'~s~' .~9 Ad.~más,. fJ)lHC~ ~do~nte, en unapos! ~

ciónde juez, desde donde dictamina sobre el éxito o fracaso de

susalumnes siendo h .' tr .... n~'1 . .',

. '.. ". '" ""~~ "". '"·'19~,.clX)El;).·.~J>~~Y!,¡~~~.pr~lpn~snume­ ri9~Wl:~;~gqi!i~ª~a,dasp~~r~f.leiar~ ~pJ;'enc;ijzajé, no son

enipleadasde~tr()¡delam1~JD~.~B~i~~d~J¡n"Pl~;J:9'if~Fql¡\~fí;\~~;I

~~~~~'tr~~~t:1~~~~~~~{~\~l~!~~~~~~W~:;¿;ri:~nl;fur~

por letras, dado que los mismos reglamentos deexámenes.co­ mo es el caso en la UNAM, establecen su equivalencia y signifi­ cado numérico. Por estas consideraciones, entre otras, no sepuede, plantear la calificación como una actividad objetiva, esto es,jQdepen~' diente del sujeto, ni siquiera cuando se recurre a la organiza­ ción de los datos en esquemas estadísticos, puesto que en el ma­ nejo de la misma estadística existe un serie de opciones con las queel docente gratifica o castiga el desempeño grupal. De hecho, la llamada evaluación con referencia a una nor­ ma y con referencia a un criterio o dominio, son planteamien­ tos concretos referidos a formas particulares de acreditación y básicamente de asignación de calificaciones, dado que la dís­ cusi6ncentralenellos radica en el modelo empleado para asig­ nar las notas escolares, uno referido al lugar que ocupa el de­ sempeñodel'éstudiante en relación al.grupo delqueformapar­ , te, referencia a;Ía' normapara de ahj,~ignl}r J~ npt~ 96rres­ pondíénte, yel otro; (mre19ci~[l;:¡tcie;rt(#(:}~HllimQ~'~.· ;.:~º§ quese manífíéstan onosel11~ni#~.S,~an,"~Ii~rtir4~lp~e:. ,~~, se . decide sobre la~cr~Pit~9i6nd~J~~ul11llQ~,Esto~mo~~l~~~~~n::' "tuyen.ale v~~'lln~je~Hh~c}~rodeque~a~v:pll~c~<>,~~~;~!~p~ teaúnicame.nteC9Il1oünpr<;>qlell1ade~crefht~ClÓ[l,'c\.· ;. . .' En todocaso, ~l problema:dr:1,califipaci6n es el Hl~~o a.re­ solver. Es necesario decidirpreviamentesol?re l~apr«rtl.~~~Hll)n del estudiante y buscar.alternatívaseneltrabajo grllpij,Rar~ que los mismos estudiantes ~ resp~~abilicende la as!~aci6n de las notas. En nuestra experiencia, cuando los participantes de un curso han podido realizar una serie de experiencias gru­ pales -apartir de ciertos fundamentos de unanoción de gru-·

~;_:- :'; '.'-,'-', :{:~ ,o,

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48l3lludelóf':~~P!~F ifl#dú~l(Jc"mtglf$ta~E4!!,Sjglo~,

México, 1975

49Lauwr~S~nlpn. CompihJ~q®;:EXqmen'~lOsexá7nenés. Edit. Estrada Buen.QS.-. ·.~.·.·.·.,d91'l•.·, ....."., >.:.-•. . •. ' .:.,'! """', '.., , . ,','. . , ; (:" ;!:,/;",!,:,-, A ir.· ..

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58

Benedito, en el capítulo intitulado "La m~jéj6n en psi~~o~a" hace

referencia a la manera como esta ciencia emplea el numero desprendido de sus

propiedades, lo cualdeja entreverno sólola falta derfgoreíentíñoo, sino el mis­

mo aspecto ideo~6gico con el que es empleado. Cfr.· Braunsteín, él al.

Psioologia, ideolOgía y ciencia. Edit. Siglo XXI, México, 1(}75.

50 Gloria

po,:'que'pennitenlintétlializárunesquéffilitievalore " 'd"· d ,[ , , sen on e p es una, uent,e,y,unéii!il:xperiencia de;apren~a', ," ." t~s se ~~sponsabilizan con gran acierto y autoc;íti~a J:~' stgnaoíón de sus calificaciones. el-gru o

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CAPITULO

m.

l:!\ NºQIº1NbE()BJE~IVOS " .:

"

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DE APBENf)I';~JEHC"BIN;Fh\MIENT<>S'PARA,L4 ACREDITACION

En este capítulo, intent~mos presentar 'algunas reflexiones en relación a 111 noción q!'f 9~jetivos de aprendizaje u objetivos conductuales, en tanto que estetecnícísmo ha orientado, de al­ guna man~I'Il,l~ ~tahQri!RiM q~ 198. planes '1 programas de es­ tudio delas institucione~educativas mexicanas desde'la déca­

d,lll:~~16»~~\~~j¡V~1S;~~~~Pt~¡pOInO~r e,l~"le~~p ª~,.~a

.' .\?,J?¡ .folies}. deTr'noló'íaedc 'livaaralaeducación 'erisu . ¡"",t"'J".'" (~"t.~'''''.''''''~f.'~';(j "u.'";.fl,.;."!:.~.,,.,.J)., "' s.. ''';\.:, ' ,,' ...•' "'-'f'"

intenfo'"

orContBl)"'t~a,sr" [~"""'arlasactividaa"s

ed' cati~

!!~~'I!11~~i~~,~~~~~'l~; ca~ítülUéSt¡~i¡ ri'dH~s "EI

"uc,tihi'a&:l"

.. Éutes'dóndé deal-

.

~~9,a'.~~~,.~~f~~··~~J~t~f~'Ji~~i~~~.'·~~,~~t~rlf:#f.~':~~~~iai~ . q~ l¡,lpt;ºlJpe~t~ 4r
ci6neri la

t~rJa' cyificwar; .sepresentan

también algunas

reflexipn~ qp,epetJJliJa,nd~tefininar el valor y el significado

de esta pr~pu~,~ lalü'Z,del 'aDáUsis dé~1undainentos teóri­ cosy, por'últííno,~'(jftece'únaaltemativapata una estructura. ción ~~Iltecwepueda ser.utílízada en la práctica docente,

60

Enlaactualídadse considera que los objetivos de ~pJ;endi~aje (conductuales) son una propuesta de la tecnología educativa

61

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para elaborar los programas escolares.

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.•...~ F;~ta técnica de pro~J~W~~\~!l;;~~\~f~t~n~~;~J~9:;~~~J1~'9,~~}~

década de los 70, y practIcamente la mayorra delasmstItu­ ciones educativas la adoptó como requisito formal para la ela­ boración y la aprobación de sus programas escolares e, inel usi­ ve, para la misma elaboración de susplanes de estudio. De esta manera, la propia legislación educativa establece, en la Ley Federal de Educación, que "en planes yprogramas se establez­ can objetivos específicos'<' , por ello, los programas elabo­ rádos por la SEP manifiestan explícitamente que siguen esta técníca de programación. 52 Asimismo, encontramos que en el Estatuto del Sistema de Universidad Abierta de la UNAM, ya­ rios de sus artículos se refieren al empleo' de esta técnica de . programación. 53 Los objetivos conductuales surgen con los primeros plante­ amientos de la teoría curricular; formalmente, los encontra­ mos' en el trabajo de Tyler, titulado "Principios básicos del currículo". El autor afirma que los objetivosnoson los prop6­ sitos que tiene el instructor de un curso nísiis eJ~úcipnes,' tam­ ,Roc,o l~~desc~ipciones de temas 0(l~8ol1tenúi~s,si¡{~que son '''los, enúriCiaoos que ihdicaillóstiposde cÍlm'bio qti~' buscan en ~l~hidiarite;por ello, laform'a másptiÚle eriÚilc'iardbjéti­ vos consiste en expresarlos en términos que !aent~fiquÉmel tipo . de conducta que se pretende generar en.el estúdíante". 54 . En esas fechas se realiza ~n~ rellriió!1'deéj(~in!1doresque publicarán, posteriormente, en 1954, "Dominio cognosciti­ vo" ,queJormaparte de la:obra 'Taxonomía de los objetivos de educación,55 trabajo en el que se postula unacategorízación, '

se

Jty Muñoz, C. Ley federaldeeducaciqri. Texto y comentarios, Art. 46. p. 34. ' 52 La revista Educación, del Consejo Nacional TécIÚCO dela Educación, expli­ caba a los maestros losnuevos programas delasíguíenteforma. "Para formular losobjetivos específicos seprocedió con un criterio científico, esdecir, se formu­ ló con precisiónel cambio quese espera en la conducta del.alumno", Moguel, l. "Programación por objetivos". ' , . . 53 Cfr. Articulos 2, -3 y IL Estatuto del Sistema Universidad Abierta. 54 Tyler.R, Op. cit. ,pp. 47'~. . 55 Bloom, B. Op. cit., p.6.

,$1 MerteJli!1,

62

A9P:~jQ¡~J1~9ilf!"1l!il~~~jQ.fil~·fl~J;lcu,e¡inqs;ºpj~U~qli,\~g~~~;sjºp~,~.

~~'f?,t~,~l~~~,~'~P t~~mJ~~~i~~f8R~~9,t,a.9u,{J pU{Jq~,~~I: 9qse,rv~­ d~fy'd~cnhi

y; ílhl ve2l~ 'queestáS~nnadoIies. pudíéfan ser ola­

sificadas".56I)in embargo, no será sino hasta 1961, con la publicación del texto de Robert Mager, titulado La conlección. de obietioos para la enseñanza, 57 cuando esta propuesta cuen­ te COIl unatecnnlogíasufícíente paraser dífundída. Esta técni­ ca presta m~YQr Importancia ala forma dela.elaboración de los objetivbsqu,~w contenido, Así, se establece q4e .twesenu,n­ ciados deben fopnularse usando verbos unívocos que definan conductas observables y con cierto número de precisiones . sobr(JlaejepqqiqPc\e laconqu,cta, como Imed.enser elnivel de precisi6nindividual o de grupo, tiempo, lugar, materiales, et­ cétera.a A partir de estos elementos empiezan a proliferaren México textos elaborados pQr~utpresnllPiQl),ales, 'lo.sGtll:l1es prqPQDen .esta "alternativa" para'la.elaboracién de planes )wipira,lI)as de estudíea..Estos autcnes;G,op:1o. eorifeos delas iprQPuestas ,educ~tiv~igen~ra4a.s·~I}QtJ:@~H~¡$e~, .s.~limi~.aJ1.' l!. tra.qp.cjrlps te~tosnQrteam~tica.~psYftreP~,qd@:Jjq.u4(;W'ie~pu,~ta PP;t; Ma.~·

·ger ":PQpha.m·;-~~~~.te:v~~'p,ªf.i'l~~t(n:~uJ.A~jQP. 4~Ql>j~~kY.cW~Y las

'fQrrnw m,~adeó.u.~gª~~~;~l~ifi{:.:ªqig.p,!¡ g~,~tQfr"G.Qp{~tD)e;,~

trabajpt~ºnPll1~(;:Q:r~iHi~1!J:lQiP,Qriel«fqllJIW"Q.~!lJ~Wm,····iji )i '¡ :'.~~<-

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teerrología.educat! va" ¡l!1I, De esta-manera; ,la, AiD';los' centros multínaeíonales de l.ll, 9Et\?X~lJHs~,en~r~g~F?~Br~~nism~s iibrt~ameri¿anose intetn~bionaJ.&s)son cfeildos 'p¡:fia~proiribver la difusión de la tecnología educativa y para formar una opinión pública convencida de la necesidad de la tecnifica­ cíón ,6OEsto permitiría explicar la "facilidad" con que se distri­ buye y se publica esta propuestaenAméríoa Latina.si En esta lógica, el "eflcíentísmo" es uno de loselementos centrales que acompaña tanto a la tecnología educativa en general, como a los objetivos conductuales en particular; efícíentísmo que ha tenido un desarrollo paralelo al pragmatismo norteamerica­ no. Lo anterior se deduce de la expresión de Tyler cuando dice: "especificar objetivos en térmi nos de conducta esIaforrna más útil",62 Y así lo interpreta Popham, cuando explica que el de­ sarrollo de la concepción de objetivosconductuales se debe "al tr abajo precursor de la instrucción programada y araíz delví­ raj e general del devenir teonológíco de Estados Unidos" .63 . . E n pos de este eficientismo yütílítarísmo es quelanocíón de a prendíza jese reduce, en 'los'jphlIlteamiéntos;de:losdbjétiv()s conductualesá las-manífestaoíones observables del sujeto.» , '~. "Eláp'tendizaje'e§ hohstder~dó'\Ítiicamen~~c,oIí1o:tin.r~ult'~.: ,do en'elsujeto, 'en detrírnentode'la dOIlcepciori:de'aprendizaje corno unptocés(rdelsujeto.Esta'~Op:cépt1.iacióh·distórs'ion·a!al

mismo aprendizaje, por 'pretender entenderlo únicliIne~te con una lógica empírica, en la que el teórico se.níega a~Hr.!DaT algo'sobreél'aprendizaje, en-tantonosea sli'sceptible,deóseréx­ perírnentado. 64 Esta es una constante de las "ínvestígacíones" ,

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59Carnoy, M; La educacion como imperialismo cultúral! p.58. . '.' fl!l Puíggrós, A. imperlaltsmo y edacaeipn en América Latina, p,.ISO., 61 En el Simposio sobre Currículum Universitario, realizado en Monterrey en 1978, Bloom sostenía que "a más de 20 años de uso del texto deCognitive Taxo­ .norny of Educatíonal Objectives, se han vendido más de un millón de tert~" . Cfr. Bloom, B, Memorias del Simposio spbre Currículum Universita'1O; ..••

.. 50~ ',o,:;,'," 63 Popham, y J. Baker, E. Op.cit. . ,. . .. ". ' 64 "LapSiéófogia experiineritw Se ha desarrollado bajo la tnfluencíadela es­ cuela fílosóñeadéf ÉlIÍÍpirisrílo ingIési L~!éé; Hobbes... LóscóndúctiSt~tienen en eomúnlaCónvicd6ridé qué una éíencía de la psíeología, tierie'qué'fúndarse en el estudio de lo que es patentemente observable". Hilgard, E. Temíosdel aprendlzafe, pp. 66Y92. . 62Tylei'~:R~~OP.cU~'~·p

64

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sobre el'aprendizajeen.los EEUlJ,talycomo lo consigna la obra

:(1e l{ngªrd,reQxí~d:~I,JJPr.enA:#zailf, qqnde al autor expone detalladamente los estudios realizados sobre el tema a lo largo de este siglo, desde las concepciones conexionistas del aprendi­ zaje, pasando por el condicionamiento operante de Skinner, hasta las actuales teorías matemáticas del aprendizaje; los mo­ delos de procesamiento de la información y las concepciones neurofísíológicas del mismo, todo ello para cerrar su tratado con la propuesta de una "tecnología de la instrucción", apoya­ da en los principios de la enseñanza programada. . El hombre, como sujeto del aprendizaje y como sujeto 'histórico-social, esel gran ausente de estos tratados, en donde las discusiones se encaminan a resolver-un problema de eficiencia para una socíedad capitalista. En el fondo, la guerra65 es uno de los motores de estos trabajos y la que permite explicar par­ cialmente por qué la eficiencia se constituye en el criterio rec­ tor de estos estudios. Esta distorsión fundamental del aprendizaje, que lo reduce a lasconductasebservablesen un sujeto, se ha constítuído en el sostén ptjncfpaLde la propuesta de elaboracíónde objetivos, entatltQ que la utilidad de éstosse haya defínídapor'laposíblli..' dadde'~fmensuiar'oIllédir"1aconducta del estudiante. Se ar­ gtunentaQ4eJaSconduetaspb¡¡ervélbles "son aquellas que fá­ cilmente 1iepu~enevaluélr",~conlo.cual se [ncurre en ~tro etrort~ricom4s,'qlleCOn&iste en negar la específícídadteérí­ ca de laevaluacíón y reduciéndola.únicamente a una aparente medícídn'{deconductas observadas), aspecto que hemos de­ sarrollado con mayor detenimiento en.otro trabajo. 67 Sin embargo, vale la penareflexíonar sobre cómo, al conce­ bir:elaprendizaje como resultados observables y, por lo tanto, 65"~9- e,xperi!lng(~re$¡.¡l~~~~ de los estudios llevados .alc\lbo,s,?bre entrena­

miéntoderitrodelosserviciosarmad~duranteyapartrrdelaS.egundaGv.~rra

Mtll\diaIes algoserío, riosepuede negar queseha sacado gran partídodeellos". Cfr;·Hugard¡Ei.:Op.cit., pp, 598ys;. ' ' . '66 FriedmW1,.s. "Cómo especificar objetivos", en: Sistematización de la ense­ ñanza,p. 68. . \ et Díaz Barriga, A. "Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones para la docencia".

65

susceptibles de.ser medidos.el aprendizaje se empobrece y se níega.a la vez las capacidades.. crítipfijlYGre.ªtiy~.dels,y.j~t(), eJ.l tanto que los objetivos le pedirán conductas observables en de­ terminados tiempos. Nos referiremos a un ejemplo que puede ser bastante significativo y que plantea precisamente Tyler, cuando intenta mostrar cómo la lógica de elaboración de obje­ tivos conductuales maneja un objetivo referido al "pensa­ miento crítico". En opinión de este autor, este objetivo "entraña un tipo de operación mental que relaciona hechos e ideas; en contraste con la memorización, el pensamiento crítico se defi­ ne así por: a) Capacidad de interpretación de datos y generali­ zación de hechos (pensamiento inductivo); b) Capacidad de partir de principios generales y aplicarlos a casos concretos (pensamiento deductivo), y, c) Capacidad de que el material sirva como argumento lógico (aspecto lógico)". 68 Vale lapena volver a aclarar que el trabajo de Tyler precede por once años al de Mager, y que, por lo tanto, la tecnología de elaboración de objetivos no es tan claraen este momento de la teoría curricular, sin embargo, ciertamente que este ejemplo muestra con toda claridad, por su atrevímíento.jos límites de la propuesta; al reducir el pensarriíento crítico a tres supuestas capacidades, reducción que presenta varios problemaS: elmeca- • .nicismo que subyace en esta concepción, . .. .. .._ dondeelaprendízaje, ._. . _ _:J ' sobre todo el aprendizaje complejo.res la resultante, la suma­ toría de aprendizajes simples. Habría que pensar que este autor resuelve una problemática de la envergadura de la Crítica (con mayúscula) por medio de lo que sepuedellamar la combinación mecanícista de "pensamiento inductivo, deduc­ tivo y aspecto lógico". Estarnos seguros de que el estudiante, en estas condiciones, logrará cualquier cosa menos un pensa­ miento crítico. Lo que no resuelven estos autores es qué hacer con los aspec­ tos del comportamiento que no cabenenunalógica deloverifi­ cable sensitivamente. Parece ser que en su propuesta el pel1sa­ miento crítico nada tiene quevercon el pensamientoautóno­ .,,~~-,_,,_,~,_

68

Tyler, R. Op. cit., p. 62.

66

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mO,loque-esgrave por las implicaciones polítícas.quetíenees- . te-aspectc.Ala \!~:z;,pareceque4ayun momeI}t().~ne,1 ~ue~l ~s­ tudiante logrará este aprendizaje, esto es, hay un momento en que se tiene pensamiento crítico, como si esto, desde una pers­ pectiva más real del aprendizaje, no fuese una ,tarea ~ue el su­ jeto conquista y construye a lo largo de su eXIst~n~Ia. Desde otra perspectiva, el aprendizaje no se puede defm~r, como lo hacen los textos mencionados, como algo que se tiene, como efecto de su lógica utilitarista y eficientista con la que lo conci­ ben, esto es, el áprendizaje no responde a la lógica del "t~ne~" , tanto en su sentido gramatical, como en su sentido economlCO de acumulación. El aprendizaje se explica,fundamentalmen­ te, bajo una lógica del construir, esto es, el conocimiento n~ se copia, no se reproduce, sino que se construye, en el sentido piagetiano, o se conquista, en el sentido ~~chelar~ia~o. .Por otra parte, la propuesta de elaboraCIOn de obj etIv~s con­ ductualesfomenta la Fragmentacíón del objeto de estudio, con la aplicación delos principios conductistas al apre~dizaje, to­ mados sobre todocde la enseñanza;program ada a raíz de losex­ . bree1"'aprenlZa]eenpao .' di .. . 1 mas" ,perimentosskinne.rianosso .' 69.. Esto ha-derivado enlaelaboración de óbjetivosgeneral~sy-ob­ jetivos:específicosoconductuales de un curso,quein~icande- . talladámente la ejecución que se debe dominar. En esta pers • pectiva,.elalumno pierde de vista la totalidad de~fenómenoa . estudiaryúnicameilte Se dedica a retener:y~~ne]ar frªgm~~­ tos de información; sin que encuentre el sígnífícado que ongI­ nariamente tiene él hecho en la totalidaddelfenómeno.'¡"as lis­ tasde objetivos específicos con las qué se prese~tanto~avía~l­ gunos programélSescolares alcanzan, en ocasiones; CIfrasIn­ concebibles; como, por ejemplo, más de 200 conductasy hasta 500 objetivos. 69 Skínner, B. T~logÚl de laenseñanza. Desde n~es~ra concep~ió~, en l? que se suele llamar "aprendizaje de animales, aprendizaje de ~eCles ..nfenores, etc, ~ ,serí~ más adecuado nomínarlo únicamente com~ a~trIW11ento. ~sta discusión es muy importante porque en el fondo la aphc~Cl6~ de l!\Scon~p­ cienes eonductístas del aprendizaje en la educación, ímplíoa eoncebír el adiestramiento humano, negando una dimensión específica para aprender.

67

.\

.' Obvia mente ; estas listas déobje tivos no solame nte frag,

mehtanelm'aterialqeestu~p¡ísinp·qu.e;!atePflieJ)~:lqaiiw'$i!!'irte

rio de eficien cia, llegan a conceb ir la mente del alumn o corno algo pasivo, cayend o práctic ament e en las mismas postur as de la didáct ica tradici onal ,70puéssi en ella se conceb ía a la mente como una cámar a fotogr áfica que graba imágen es del exte­ rior, con lo cual se le niega un papel en la constr ucci6n del co­ nocim iento, en la actual tecnol ogía educat iva que se basa fun­ damen talmen te en la "tecno logía condu ctual" , se niegá tam­ bién,cu alquie r posibi lidad en la constr ucción cognit iva, pues media nte los "estím ulos" se preten de lograr que el estudi ante re?~ta una inform ación a través de unaco nducta l'egist rable, utiliza ndo, cuand o los casos lo requie ran, hasta el estímu lo sublim inal; la realida d aparec e, en estos plante amien tos, co­ ~? algo externo.q~,e el suj~topuede apropi arse por contem pla­

cion o por repetto íon mecan ica, algo que no requie re para na.... da de una activid ad de conoci miento transfo rmada . un e produc a nologí . Con sus largas listas de objetiv os, estatec cia noran efecto depseu docult ura, 'que permit e encllb iirlaíg de la escuelaactual~tal como lo e:KJlrésa Vasconi: "la.orí enta­ ciónqu éha tomad o el desarr ollode lasrner zaSpró ducnva s:eri:' la actual ídadpe rmíta una desValorización total; de Ioscenocí- . míento s't.n La formao íón delosp rofesio rtales es:cad a,vézin ás . técnica en las univer sidade s; los centros-de empleo 'reqUi eren de:téc nicosq ueimp lemen ten con.ef ícíencí a los mddelOs':de functo namíen to genera dos en.los países sede de los (grand es monop ohos, esto'se observ a'con toda clañda d eh lasdist inbls práctic as profes ionales , dicho en otros 'tennin os,'a un, admí- . nistradorde~mpresasnoselecontrataparaquegenereunmo.. ~elodeftincionamiento de lagtan einpre sa, porque 'ésteya ha SIdoge nerado en la sede del monop olio, sino paraqu e.lo ejecu­ te con la mayor eficaci a; esto mismo sucede en las ingeni erías, . en la medic ina y en otras práctic as profesionales. os metodol6~ 70 Cfr. Rem~,E ."Continui?~~ ~ ruptura en losplanteamient .

, . . ..

coso Notas orítícas para su análísís "

"Educaci6n y acumtilaCi6hdecapital", en: Cuevara , G. La eN­ s4dela educación superior en México, p. 65; ..... . , . . e . . .'. '. 71 Vasooní, T,

68

, Estapr opuest a, sp,~pretextode especi ficar el tip~ 'de conduc­ 'losap star,y por lo tantot bé. manife eunsu ."jetode tas.qu . . 1 reñdl­ . .,.. ., '" '..., ' i '. ' á'práo,n n;téy;e c'áiiie l'atéÓñ Miifies (~'!;'m üdiailt za'jes'&'ún~sf tica un despre cio por ~l conten ido. Por ello.T yler afirma : "la tenden cia a usar términ os vagos e imprec isos para títulos de conten ido es menos frecue nte en los títulos de condu cta",72 en el mismo sentido , Friedm an opina que "para modifi car la si­ tuació n por la que los profeso res suelen entreg ar una lista con temas y subtem as de los conten idos de la materi a, sin indica r los resulta dos que mostra rán los alumn os, es conven iente describ ir la condu cta que el alumn o debe ejecut ar", 73 Estos plante amien tos ocasio naron, en la práctic a, que los respon sables' de' la elabor ación o revisi6n de los planes o progra mas de estudio atendi esen más a lasform alidad es técni­ cas de elabor ación de objetiv os que al conten ido de cada dís­ . ciplinfl;~e cuidab a -con empeñ o que el objetiv o redact ado

reflej araun acónd ucta unívoc a, tuviese un' ítem' de eva­

luacíó n.mar caráel tiempo de "su logro" ,o bien que estuvie se

chísffibada-'tá Xotióí hicatÍl entede , una maner a adecu ada, sí­

gmend o el mbdtil §üeBlo orh, Símps on, Harro w o Alva~ezMa:­

riilla;'41gtilIds;-~l~chiso~ consid eraton que tódal a dif~c'tU~~d

'residíá'ElIi'lariecesida~;deelabor ar una taxonomía deobjetiv os

y par~F:Arii€riCa"L:~fih~.' . logía Tecno la entre ud similit tra .aquio él'fondO~,.' ·existé -·····En, . . '. . 'de:lá' rtúis proble los .a a: Ediic~tN:~;¡ ipoIriO';~espueSta ~()dern educaciÓn', l'i!S'fjfacHcaspechigÓgicasvigentesque tiende n a 1fa:m~rsegértei'idifueritétradicionaJ.es~ Estasúldmas;'~l h~:cer . énfasis en el domin io enciclo pédico de cierta inform adi6n, coritlért:~ná1~;rete'rt.ci6n,áSÍcom(}ala repétícíón deihforina~ ciÓn'y Wl~' reiorpbíon' rñeoánícade proble mas.en los rnecan ís­ rnos má~prlvile;giadósd~la escuel a.jníen tras que lat'riu eva' Tec'nólágíaEtiUbati'v'a propu gna sólo por el logro de ciertas conduc tas, por el domin io en la ejecuc i6n, la incorp oració n de nuevas condu ctas en el reperto rio del estudi ante, asigná ndole .

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721yl~i;R: Op. dt.;'p;~;

73 Friedman, S. Op. cit., p. 63. 69

a~stl:l,u9 p.ªB~lpl:1s.tYOQ~ª9Ppci6n e j!W()lPQrf!qip,n de.cornpor-. tamíentos. Loque no selOgra en ningunade las dos Ilrppuest.as es:~l(dorninio dedetermihado tipo de pensamiento de una' dis­ ciplina particular, no se aprenden los métodos de una discipli­ na, ni a pensar en esos términos; en síntesis, no se obtiene un modelo de pensamiento matemático para abordar los proble­ mas de la matemática, ni un modelo histórico para abordar los dela historia. En esta perspectiv.a el hómbrs, como sujeto de la educación, queda atrapado a una pseudocultura que lo enaje­ na, le impide desarrollarse culturalmente en relación con su medio y, fundamentalmente, le niega la capacidad de refle­ xionar acerca de él, para actuar en pro de su transformación. Por últi mo, la noción de objetivos conductuales confunde el significado de fines y finalidades. 74 Mientras los primeros se re­ fieren a los resultados y, en cierto sentido, a lo que por tenerse se deja de tener, dado que los obletívos sonlas metas que se lograron, los segundos permiten reconocer el sentido, la ten­ dencia de las acciones de acuerdocon !ln fin, hablan más del proceso que del resultado. No s~)pu~qe negar,gu~üodo actode aprendizaje tiene algunas finalidadesde lUarera ex.plicHa o itpplícit~; ~st~, dan s~ll~iqc;>Y.~jgmfi¿ll:dqal~P~~,Il9i~4je,.por . ejemplo, propiciar el peJͧaIn'iept~ críti~q.d~·.lq$ e.stu~ián.ies; El objetivo conductual se convierteen effipGlf?1.ap:rendi~aj~,la , ...... , ',' incorporación de unaconduqta:p~'m!te ilfirn)ár. qu~ ya. se aprendió, en detrimento del pr:¿c,~~9.'de,1 ~p¡'eQ<Íi~aje¡4elj~~j~~ to, quemarcarámúltipiessenti4H~' I,Ulé'onjuntQdecanmciasy .: . contradicciones que operan.en.la base mism~t_

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El planteamiento deobjeÜvos copductuflles .s~ refiere

concretamente a lo que se logra, a lo~ resultadQs <¡ue se op­

tienen, en esta perspectiva, deja de lado 1asfHiaIicládes, que

estructuran el sentido del acto e'ducativo.· En esta

"objetívitís", -práctícarnente cualquierhech0-secon~ierte pomposamente en "objetivo". As], frente al p(lnSaml~nto crítico, como sentido del aprendizaje, el objetivo queda redu­ cido a que el sujeto repita una información, resuelva una ecuación, identifique las partes dela célula, etcétera. De algu­ na manera abandonar el planteamiento delos objetivos con­ duetuales puede ser una forma para recuperar las finalidades del aprendizaje. . . . Los programas quedan reducidos a grandes listas de obJet~­ vos conductuales a lograr, y los al umnos, atrapados por una 10­ gica de "logro" de conductas fragmentarias que ~epitensin,e~­ contrar ningún sentido. Todo ello es consecuencia de una ~Og.l­ ca ingenieril-que pretende regular el proceso del aprendizaje del sujeto, que se aferra a "controlar" el aprendizaje ?~l.estu­ diante con la intención de lograr así unmejor aprendizaje. El alumno y el docente quedan reducidos, en est~~ituac~ón, a "ejecutores" de propuestas que no generan. Aquí sl.h~bna una gran diferencia entre la llamada educación tradicional y la tecnología educativa .75Mientras que en la:primera elprof~s~r es concebido COlnO un ser pensante, por lo que tiene que decidir sobreel'contenídé de laeduoacíón, lactecnologíaé'duéa:tiva considera al docente corno uníngeníero conductualts que eje­ cuta (entanto que posee la tecnologíade losestímulos) lo que los planificadores de la educaoión determinan/Este "ingeniero" no tiene por qué dominarel contenido en-tanto que se apoya en el modelo de Instrucción, éste'es el papel que de alguna manera cumple con una Iuncíónde control.?" tanto en términos restringidos, ésto es, de los contenidos, de las formas de e~e­ ñar, etcétera, como en términos más amplios, que han deriva­

'75 Snyders, G. Op. cit.

.

.. , .

.

E. "La tecnologíaínstruceíonal como ~n~e~~na ~ncluctual ..un e'!­ fuerzo humanista", en: Arredondo, V. et al. TécnUXJ$Jtl$trucqonales aplicadas 7fj Vargas,

74 Fin: Se puede concebir como el término, la realizaci6n, consecusi6n perfec­

ta, saciedad, agotamiento, disoluci6n, haber acabado algo ó desaparecido.

Finalidad: Adecuación a un fin de un conjuntodecosas o hechos, lafinalidad de

un plan essu relación o adecuaci6n a lós fines que está clirigiclo.:Cfr. .Abbagna,

. ' . no, N. Diccionario de filosofia, p. 550.

a la educación superior.

. '

.

77 Habría que consideraren la propuesta conductista, desde Watson hastaSkin­ ner, que la noci6n de control es un elelTIent:,> central, ~n~bidoprill1eram~nte como un control de la conducta'humana: Tenemos tecmcas para predecir la conducta"; y secundariamente, como un control social ..Precisament~ ~ plan­ teamiento conductista se ostenta como científico a partir de esta posibilidad.

70

71

doenexáIJ1en~Q~partamental~s,.

cuestionados sobrerefí­ . .

ciencia" docente, etcétera. De esta manera, elalumno, pierdec~ntactoconl'~re~lidad; la cual sólo percibe como fragmentos que no tienen relación entre sí; distorsiona sus mecanismos de aprendizaje al conside­ rar que las cosas se copian y se retienen para siempre, y desvir­ túa las finalidades por. las que asiste a la escuela ' encerrándose .

en una lógica de lograr objetivos como algo que se llega a poseer.

,

3.¿Objetivos de aprendizaje o lineamientos de acreditación? Los objetivos de aprendizaje surgen como una propuesta que intenta esclarecer ciertos problemas relativos a la acreditación escolar.?" Si bien algunos autores como Bloom y Mager, entre otros, hablan de "clarificar la eval uación", consideramos que es más pertinente hablar de acreditación, como certificación, institucional de conocimíentos, que no forzosamente refleja la, totalidad de un proceso de aprendizaje, sino UI1 momento par­ ticular delmismo, deftni,gomás por necesidades ínstitucíona­ les que.porlas Ilec~siq¡Ide~subjetivas',d~lpropiop~ocesq~ De ahí que en otro documento.haya expresado que en realidad e~­ tos líneamíentosde-acredítación son cortes artífíciales" en el PfpCe~O de apr:elld~rdé unapersona, para satis,fa~erJ~,nece~h dadestemporales (fundamentalmente semestrales) de las íns­ títucíones educativas. Es decir, el papel de orientadores de la acreditación que pretendían cubrir los objetivos conductuales en la teoría curricular, puede ser desarrollado por un conjunto de lineamientos de acreditación, lo cual, por otro lado, salvaría el agotamiento de la misma propuesta de objetivos. Sin embargo, el problema fundamental de este plante. amiento se conecta directamente con la necesidad de revisar las premisas conceptuales qu~ sostienen la noción de objetivos conductuales: conducta y aprendizaje. Esta revisión implica remontarse hasta-sus bases epistemológicas empiristas, para,

parrír.de ()Jr,ase:p.'¡~,que~recono~Gaqe~q.e lateoría de-la sub­

jetividad el procesode ~prendiz~je.. ". ..' ,.' En estaperspectivQ:,la teoría dela;éúriducta molar posibili­ ta una explicación más amplia y profunda.de los acontecí­ mientos humanos, en tanto que concibe toda conducta huma­ na como una conducta total que sólo se puede entender e in­ terpretar cuando se la ubica en relación con los elementos en que se configuró. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado únicamente como un cambio de con­ ducta observable, sino que se requiere estudiar el contexto y la situación en la que se originó dicho movimiento para enten­ derlo como una conducta total del ser humano. Para Bleger,toda conducta humana es una conductamolar, . que tiene "una totalidad organizada de manifestaciones, que se dan en una unidad motivacional, funcional, objetal y . estructuraL .. la conducta humana, por tanto, es siempre mo- . l~r, y toda ~ctividad segmentaria no esnunca rsalmenteseg­ mentaría, sino que implica al ser humano como totalidad en un contexto social".!!!.. ,.. •. , " . ... , ' Por una parte:,e~taconcepcióI),decond u cta molar es emple- . ada primeramente por Tolma,ª" quiense OPQllía\i:recurpiendo , a esta concepción. de .oonduota.. al.oond !1ctisIílq,)particular~ . mente a.la.concepeión molecular de laoónduotade.Watson, a la qu~cFlJifiQaba de fl'agIl)~ntaria; atomizada conunagravíta­ ción excesiva en términos,'estrietamente físicosy,fisio16gicos. Sin embargo, esta noción es revitalizada teérícamentepor Ble­ ger, al colocarla en unaepistemdlogía:que,:tr~é~li)liiéndó:a;l empírísmo.ise ubica enladialécticarnisma de losíenómenes humanos. Por ello expresa: "la secreóión de una glándula es so­ lamente actividad segmentaria (molecularjen ellaboratorio) mientras'que en el ser humano siempre está integrado en una conducta molar: tener apetito, asco o repugnancia" .80 A partir de esta teoría se puedeentender por-qué r~on~,t;ln estos autores tres áreas de manifestación de la congupbi.húma­

79 Bleger, J. Op. cit., pp. 85-89.

78 Cfr.

72

Capítulo n,

BO lbid.,

p. 89. '

'1.3

na: área de la mente (área 1), área delcuerpo(área 2) y área del mundo externo (área 3), según la conceptuacíón de Pichón­ Rívíere; o reconocen que en la conducta se dan operaciones sim bólicas y concretas, según lo conceptúa Lagache. 81

/

La teoría de la cond uct~ molar sostiene que no existe un área privilegiada de la conducta, sino que "toda conducta invo­ lucra la producción simultánea de actividades del fuero inter­ no o víveneial del sujeto, en su cuerpo y en el medio que lo ro­ dea "82 ' momento podemos reconocer la predomi­ .. S'I en a lgun nancia de alguna de las áreas (mente, cuerpo o mundo externo), esta predominancia es de alguna forma momentá­ nea ~n tant~ existe altern.ancia de las mismas. Desde esta pers­ pectiva, se mt~nta, ~eóncaménte, trascender laescísién 'que ~as escuelas psícológícas hacen del hombre al considerar más Importante alguna de las áreas de laconducta.por ejemplo: la . mente, para el mentalísmo, el cuerpo yel mundo externo para . ' . '., el eonductísmo. Su~erando esta escisión, esta teoría postula un modelo que p~rmlte comprender laalternancia de las áreas oonprédomí­ mo de alguna de ellas a partir de la tesis sobre la unidad: de la cond~cta humana, y sostener, por otra parte, un modeloque permita la comprensión y explicación de la contradicción ,83 81. I~id.,

p. 75. AisensonKogan, A. I~troducción a la p*ologÚl. Píehón­ ~Vl~re, E. El proceso grupal. L~gach~, D.EI psico~nállsis, p. 44. / Aisenson Kogan, A. Op. cit., Un ejemplo: la ansiedad percibida como tal (area 1):,reemplazadapor palpitaciones (área 2), o por inestabilidad en la tarea (área 3) . Bleger, J. Op. cit., p. 39.

sa "La contradicci6n coexiste en la misma unidad de la conducta en un mismo m?mento, ~ un fenómeno de enorme interés Para la psicología y psícopatología, que rompe necesariamente con los cuadros del formalismo 16­

74

que se puede operar entff1algun~sde lfl~ áreasen términos de restituir momentáneamente un estado de equilibrio índíspen­ sableen el hombre. Alavez.Ia teoría de la conducta molar in; tenta abordar y explicar el campo de las psicopatologías, problema que en este momento no vamos a tratar. . En esta perspectiva, la noción de aprendizaje cobra un SIg­ nificado diferente, al ser concebida como un proceso que "tiende a la modificación de las pautas de la conducta" ,84 Y que, por lo tanto, opera en un nivel de integración de la.totalí­ dad del ser humano. Por ello, no podemos comprender que se acepte que el aprendizaje se da de manera aislada o fragmen­ taria. De manera tal,. que consideramos, con Pichón-Rivlere,85 que no se puede sostener que la memoriza­ oíón sea un aprendizaje. La memorización de2x2 = 4, o, dela fórmula de la superficie del tríángulc (b x a)/2, en nada ayuda al alumno a desarrollar un pensamiento matemático; aun cuando a un bachiller se le pida memorizar 40 filósofos en his­ toria de la filosofía,querecuerdeelapo en que nació Descar­ tes, sus principf:!,les obras ysu frasecoIlocida: "Pienso,Jl1ego .existo" , núsepueq,einfetir, a partir de estos datos, queel est u­ di ante tiene uml,·forniació:o.en el peP$áwiep.tofHqsºfi(}();sep~ cillame~te,Ioúníco que s~pu~dein.feÍire~quehaniemorizado cierto materiaL' . g¡COY en élcual; una oosapuedeser y n~ S~ al.m~lÍlo. tiempo. Esto~l~sepuede eomprender, laint;roqY,~!(>J1d~.pe,p:sflW~ento·autas, decir ,tr~lere en la nueva ~élaCl6n.t~as aquellas an­ siedades, désOOS dé'oomplilCer,deepgajiar, de recibir, de relVlndicar, etc. , que en una ocasión experitiient6 ep,réladÓnoonsus objetos prímaríosy que ah.ora automáticap.· ente repite" . :Ram. ir~, S. El .1n~no, psicologfa desusmotIva­ ciones~. .... . '.' , "Éstas' :~ut~constituyen modos privilegiadoS ?e~mportamiento: ~ue ~ su conjunto, ~araCte~ la.pers9wdidl},d; 1191; ~ ~1TlJlIl? de,mod<;lS pnvileg¡ados se comprende1a tendencia a estructUl'ar las Sltua.cI9Jl~ Pll~vas detal manera que, elsujetopuedaopenirdf;llám~éramásadectia:da". BlegerS· Op. cít.,p..

con y se

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285,,,

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85 Pich6n~Riviére,'E.

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Op. cít.

75

Podrfamos.pensar quelaspautasqueestructuran ia conduc­ ta delestudiante, y quede alguna manerason aprendidas en la escuelarserelácíonan con la Internalizacíónde los esquemas de autoridad del maestro frente a la sumisión, docilidad, acri­ ticidad de los alumnos; éstos son los aprendizajes escolares, és­ tas son las pautas que modelan la personalidad del estudiante y conforman sus posibilidades futuras de acción. En resumen, los auténticos aprendizajes de la escuela tienen que ver con la estructuración de estas pautas y no con 10 que memoriza y repi­ te el sujeto. Estas reflexiones y las desarrolladas en el apartado anterior, nos llevan a considerar que actualmente la noci6n de objetivos conductuales no hace ninguna aportación a 1a'construcción de un plan o programa de estudios, ni a la promoción de los apren­ dizajes del estudiante; Bajo una perspectiva de la noción de . conducta y aprendizaje diferente, como la propuesta de la teoría molar, podemos inferir la necesidad de presentar a los estudiantes en los programas escolares 'un conjunto de line­ amientos de acreditación del curso.usemínarío o .taller], que . cumplan pon la necesidad social eínstitucíonal delaacredíta­ cíón delcurso o'certífíeactón jlecóneeímíentoss.a.partir.de ciertas evidencias deáprendízajevque no reflejan laítotalídad ni ladinámica del mismo, por ser cortes artífícíales en el proce­ so del aprendízaje del.alumno. . Estos lineamientos deacreditación no se constituirían como la base para la ejecución de:UQprograma,nÍ'S~ríaneifunda­ mento para la détermínaoíónde.los contenidos¡ portahto;sólo puntualizarían corno punto de partidael eriténoins,titucional para la acreditación, a partír del cual se tiene que pensar la in­ terpretación misma del programa." . . Consideramos que estos lineamientos de acreditación pueden reunir mínimamente estosrequisftos, que se f~nda­ mentanen el conjunto de' argumentos expues~os: '. ~.'...', ,' ,3.1. EstarelaboradosentérminosdeproductpsoresulMdos del apr~n
76

3.1. Estar élaborados en términos depr().ductosor~sultados ~ del aprendi~¡lje \., , '!~;""'>.('r"""~' '~:'»~ -".'

J, ';

Presentar los lineamientos de acreditación en términos de pro­ ductos o resultados del aprendizaje implica privilegiar, para efectos de acredi ta'ción, 86 el área del mundo externo (área 3) en la que se objetiva la conducta, lo cual no quiere decir que se niegue la integración de la co~ducta hu~ana y,. por lo t~nto, del aprendizaje, sino se enfatiza la reumon de clert~s e,:den­ cias objetivadas que permitan decidir sobre la acredItaCIón de un sujeto. . Es a partir dela objetiviza()Íón87 de la conducta en ~l mundo externo, esto es, de "los productos de la conduc.ta .' que se pueden haceralgünas inferencias sobre el aprendizaje del su­ jeto; es decir, al estudiar y analizar los productos delaconduc­ ta (un escrito; una exposici6n, etc.), se pueden hacer al~nas inferencias sobre lo queun sujeto conoce acerca de deter~ma­ do t6pico. Así, los productos de la conducta son manífesta­ cíones enel mundo externo,deuqaconduqta total .En es~eSen,. tidoquizá fue!'~más:,coqe,?topedir que s~elab~raranlospro­ duetos de aprendizaje deumiurso eomobl\~ªmllmtosde.acre­ dítaoíén, que com6objet~v.Qsid~aprendizaje.'. ......' . De esta manera, en véz
queelestudiantecomprendalaRevoluci6nMexicana,sera~e­

cesarlo precisar cuáles son los:prod~ctos de la conducta, qUf:lse

86 AcePtamoslas diferenciaSque existenentre acreditaci6? YeVáhilici~n, prtlCi­

samente a partir de estas Í'ect>Dceptuaciones de ~a n~i~nde apr~n~Je. La acreditación tiene qUl'l ver copla fqrJIlacomo las Instl~.c~~JD~~rtif.ICande~f¡lr­ ~inados conoéimientos fundam~talmente con la calífíoacíón, mientras que la evaluaci6nserefiere determinarl~ ~araeterlsl;icas queafect~n e~d de aprendizaje de un sujeto y las cohdiclO~es partlc.illaresdel mismo. ~

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puntodevistad~aPtell~j!'l,I,eYllJ,\-!a~MJDes~f!~~Frj:ant~qu~laacredita­ ci6n. Cfr. niazBarriga, A."TEJ!'isP!U'au!!,a t~n~ .. \.~, cst .. . ¡ •.... ¡) .. 87 Hablar de objetiv,aci6n, no es lomisní.o
77

esperan que realice a partir de esta comprensión, cómo, por ejemplo: elaborar un ensayo donde explique.las repercusiones que ha tenido el movimiento revolucionario en el México ac­ tual. Esta determinación permite la planificación de los cursos y seminarios, a través de ciertas evidencias organizadas de aprendizaje, en un intento por trascender la fragmentación del objeto de estudio. 3.2. Respetar el nivel de integración del objeto de estudio Cuando expresamos que los lineamientos de acreditación de­ ben reflejar el nivel de integración del objeto de estudio, queremos presentar una alternativa frentea la fragmentación de un objeto deestudio. De hecho, anteriormentehemosexpli- . cado cómo dicha fragmentación afecta la estructuración que el estudiante hace de la realidad, la cual lo imposibilita para actuar en ésta para su transform ación. Esto es resultado de las premisas sobre el aprendizaje derivadas del conductismo, y particularmente de la enseñanza programada, las cuales niegan tina de las premisas fundamentales del -eonocímíento humano, que afirma que el hom bre, cuandoeonoce, transfor­ .ma su objeto de conocimiento y, ala vez, setransforma a símis. mo. SS · El objeto de estudio se presenta en la realidad de manera estructurada y compleja, no por segmentos o partes. Por ello, el estudiante pierde la visión del fenómeno cuando sólo Se le presentan fragmentos, retiene eldetalle.ipero no la totalidad ni el conjunto de relaciones que la conforman. Esto funda­ menta idea de buscar lineamientos de acreditación que reflejenla mayor integración posible en relación al fenómeno. Ya hemos criticado la excesiva fragmentación del objeto de .estúdío a partir de múltiples objetivos conductuales, y hemos explicado por qué tal parcialización dificulta, por una parte, el aprendizaje del sujeto y, por otra, descuídalas relacionesin­

ternas de-las-partes que estructuran un objeto teórico. La práctica de presentar los programas escolares a través de objetívós ge~ehlleSo terminales, luego particulares ode uni­ dad y posteriormente específicos o conductuales, enfrenta al estudiante a fragmentos del fenómeno y no a su totalidad, en­ cubiertos bajo un halo aparente de sistematicidad, como es el empleo en los programas de números progresivos, esto es,de enunciados calificados por el número 1, otros por el 1.1, aquéllos por ell.l.l, y así sucesivamente. La fragmentación del objeto de estudio refuerza de alguna manera la idea de que la acreditación escolar se debe realizar mediante los clásicos exámenes escri tos (de ensayo o respuesta .estructurada), y bajo la lógica del muestreo de la información de un curso. Por ello, aun los autores que manejan la proble­ mática de la evaluación sostienen que los errores en el muestreo de la información son un problema para su veraci­ dad. Nosotros consideramos queeste planteamiento es inade­ cuado, porque parte de la parcialización del objeto de estudio, y la legitima a través de "exámenes" para "evaluar" el llamado rendimiento escolar.

la

·SS Labastída,

J. De Descartesa Marx. p. 7-35. 79

78 ,~

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CA,Pl':rULQ ,¡v.

LOMETODOLOGICO: UN PROBLEMA '

SINRESPlJESTA';, ,", '"

U no de los aspectos doride las propuestas dldáctlcasdeposítan

su confianza en el mejoramiento de la práctica educativa, esel

metodológico. La renovaciónmetodológica aparece como la

llave mágica que por sí sola mejora el aprendizaje.

Esto ha generado la producción de gran cantidad de estu­ , dios sobre el proplema del método, que constituyen única­ níehte aproxima:~!b;pei~dónde se r_efl~j a Iaexcesíva co,nÚ~Ig;~ que se tiene en'e1'lfiétod() como ::~()llfci9~" ,p~rom~~ r~sul~an coridépt4alriléPt~OpjetaWes por e,lit~f~mlelw~w;4H9~i?IlJs~~ y' mecañícísta' que hacende laprppleW4~iHa. lj:Íll~aHéilad, abord~n ~l prohle;nabon unenioqu~\ijstr~m,rn~á,Hs.f~:8~" , .; Al darle este tratamiento se pierde'l~'dih:u~risj6J.lconceptual del problemadel método, con lo eual, envez deréáTii~r un de­ bate epistémico sobre ,ElI aspecto m~todológico, se lleva a cabo la definición etimológica de la palabra, comoesel caso de los , textos de didáctica.w o sencillamente se omitesu tratamiento' '.

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ele 14proble­ m~tica metodol(J~~. QujzáJlnog~I~ 94eT~9~~canell este,ipten.t~(y ade­ mas, unode losprímerosenestesentldo) sea: Elmetodo; unfactor unífíeador y

89 Es díñeíleneontrar ,~ra1)ajpsqueefectúen untratlUl)J~ntose~9

definitorio clelá'in,St;r\:lIi1ent~Ci{Jn did~~H2l!-". pp. cit., , ',' 90 "lvl~t,odo en generales .todo pr~eYOrl;l~riil4~n'~llj!lto;~,cj$lrt<;lll;p¡:i,I,lpiRj~o' nQr~as, p~lJ ll~gfU' de 'Jnamap,era~~g¡ua ¡lll11finl1,ópietixoqw~

qellnt,emll.no '

seha determinado. Los vooablos.gríegps :íp~tll'y :~J1Rd~:,(cJ~,<¡l()I}Q~~
81

tal como aparece en la propuesta de la tecnología educativa, donde ,~teJls.p~ctqJIq existe cornoespacio problemático, y la organización de actividades de aprendizaje se efectúa a partir del modelo de instrucción. Esta esla razón por la que en este capítul? haremos especial énfasis en el análisis de este tipo de tratamiento, marcando sus limitaciones. En el capítulo segundo iniciamos una discusión sobre los problemas metodológicos, ahí distinguimos que éstos son sus­ ceptibles de ser tratados como manifestación de la constítu­ ción de una disciplina en particular (los métodos de cada "sa­ ber"), y por tanto, como expresión directa de contenidos esp~Cífic~~. El aspecto metodológico constituye, a la vez, una ar~ICulaclOnentre formas de aprendizaje y teorías del aprendí­ zaje, desde las cuales se efectúa una explicación de los tipos de proc~sos que acompañan al aprender, aspecto que cuando se conslder~,como el~mento definitorio del problema.se procura busc~r el modelo desde el quecualquiercontenídopueda ser] enseñado.v! Por último, es el nivel donde elmétodo traduci­ do en actividades concretas que realizan el docente y los ~lum­ .' rtos,~ yen el que se requi~re efectuar un deb~te sobre aqu~Üo que realmente hacenmaestros y alumnos, qu~ ,Jl1~rca~l¡,etor. noa lo cotidiano, corno elemento desde el c~~ ~ep~~~~~fec­ t~~~ la problematiza~iÓ~didáctica .. Este esel ()r~~r qelaexpoSlClOn en el presente capítulo, .

es

corre) eslocontrariodela acci6ncasual, dísperslvaydesordenada". Mattos'L de. Compendio de didáctica general. Edit. Kapelusz Buenos Aires 1963' p' 81.' . ' . , ,.

91 lnicialmeIíteestasit~ación ti~esu?rigen enla psíeologíapragmátíca, parti­ cularmente en las comentes pSICOlÓgICas que son fundamento de la tecnología .educativa (neQ.~nductismoycognoscitivismo), a partir delascualessepiensa ~ncontrar(yvalldar) un modelo (úntoo)de instm~fóq.'TaF~cl caso díHaens~ na~ program.ada y, en general, de ~propuestas. SiIi~mbargo,tlst-eexreso también se realiza desde otras concepcíones psíoológícas; donde'désdé dmami­ ~a de grupos, grupos no-díreetívos o grupos operativos se píensaéstriicturárun 'debe ser" ~~u~ norma) ~odás lass~tuaci~nes de aprendízajeoon'¡#dtwehdepciá de la específícídad propia delo que se aprende. Entodó caso este ásPécfo 16disl cutiremos más adelarlte. ,." . "

l.El nivel instrtlmental, una manera de afrontar el aspecto m e t o d o l ó g i c o ' .," Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodológicos aquella manera de abordar las características de la enseñanza como un conjunto de pasos técnicos (técnicas didáctiCas), que norman, en una relación abstracta, el proce­ der del maestro en la realización de su labor; Esta normatívi­ dad se apoya en diversos planteamientos conceptuales que parten de supuestos totalmente pragmáticos, como es la pro­ puesta de modelos de instrucción, que se presenta como una al­ ternativa "científica". También nos sorprende, sin ern bargo, que se hagan propuestas instrumentales a través de premisas diferentes. Esta visión instrumental de la cuestión metodológica se ca­ racteriza por reproducir tres tipos de problemát.ica: a) La ne­ gación de una discusión sobre los problemas del conocimiento (o en ocasiones la deformación de este aspecto); b) Lafor~ul~­ ción de una propuesta técnica, que se abstrae de las condi­ ciones especificaS'en las que realiza el proceso de aprendiza­ je ("abstracción"que se hace tanto d~ la re~ida~ objetivade ~o­ eenjesy alunHl.OS, corno deloselementos lPternos de una dIS­ ciplina en particular, ode suconstitución'epistemo16gica); 10 , cual lleva a realizar la p':r()puest~tefn,icacorno una propuesta univers~l (todo es factibl~a~ser .e~eñado y aprendido a tra­ vésde ella); yc) Lamanera simplista yreduccionistadeperci­ bír el aspecto didáctico desde posiciones ~qnc~ptul;\les muy di­ versas, lo cual oonstítuye unaJl1anife~tacióndelconocimiento específico del debate didáctico (en ~e caso del conocitni~nto didáctico corno unconocimiehtp~sciplinar~specHico). En todo caso' est¡ sit~~ciónes originada por l~ misma formula­ ción de este saber y por el desprecio que se tiene en la práctica a una formación didáctica. En realidad, estadisciplina es redu­ cida a un conjunto d~ t~nicaS sin seÍ1t-1do, por ello, en oca­ siones, para impartir un curso de didáctica sólo se considera en la selección del docente su d9!lliI}io de ciertas "t~rtic~" (de enseñanza, grupales, de pr()gramaQ!~n por objetivos, de cons­ trucción de tests, de eJaboración de material didáctico, etcéte­

se

83

82

ra).92. . . Estos problemas, que~onsid~raIl1os fundamentales se expresan de diferente manera en las propuestas didácti~as.'Sin embargo, para su presentación vamos ~aglutinar aéstas en tr~s. ~ipos: 1) Las que surgen de los textos específicamente di­ dachcos; 2) Las que se presentan a partir delos planteamientos de la tecnología educativa, y 3) Aquellas que partiendo de dís­ tintos ~eferentes conceptuales (dinámica de grupos, grupos operativos, etcétera) sustentan una visión instrumental del problema didáctico. Hemos expresado que en la evolución de los planteamientos d~dácticos: éstos se agotaron (en tanto selimitaron a repetir un discurso, sin recrearloj.w En los trabajos de tales autores ob­ servamos que el tratamiento de lo metodológico es realmente omitido para presentar un conjunto de técnicas de enseñanza (y su manejo), con lo cual todo el problema de la enseñanza se reduce al dominio que el docente pueda tener deestastécnicas. De esta manera.Ias.propuestas didácticas (yespecíficamen­ te les textos de didáctica) ,se convirtieronen reproductores de

lOs

92 En este c~o nos referimos áléoIiteIii~o'queexpresan cursos de Didáctica pa~~ formación d~ profesores, así corno también a unaobservaeíón sobrelos re­

quisítos que s~ exigena los "especi~istas:'J pandaimpartici6n de tales cursos, d~nde es comun r~r.npl~aruna fórmacíón específícáménte didáctica en estos sUJetos:p~rl ~ p~rtlc~pacI6nen un cursosím il ar. Porotra parte, actualmente re­ ~ulta diñcíl dístinguír entre cursos de Didáctica y de Sísternatízacíón delaEnse­ . na~. Cfr. Q~~ada, H:.etal. Curs()proped,é:rftíc;(1paraprofl!$orl!$. C~}egiode Bachilleres. México, 1980. .., . . ',' . . '. " C~UTES, Programade educaciánparapersonaldocente.'Cuaderno de informa­ ción N° 4. 1983. . ' Este.d~umentoespecifica,entreotr?s,t alleresde: ¡t)Organízaoíónparalaím­ part~CIÓ? de clases, b) Metodologías didácticas, c) Didáctica general, d) SistematIzac~ón dela enseñanza. (Cfr. p. 4 Y5). . •. . En el ?nmero~se ab~:da "Sistematización de la enseñanza, exposición de la cla­ se, mICroen~nanza (p. 72,en e~,seguncl~"Co~ceptoeducaci6!1y aprendizaje, y met~ol?!pas de la ensel.1~z:a (P: 8), e~ el ~rcero "Concepto dedídáctlca y aprendizaje, el método como Instrumento, contenido y evaluación" (p 20) educativa.formulacíón de objetivos, experiencia . de y, en el. u'lt'.Im.o, "Teeno'1?gia, :¡rendizaJe,. e~aluaCIón y carta descriptíva't jp. 37). . . En este sentido se puede ~f!Currir á l?s textos didá~icos escritos después de 1950, tales como los producidos por Imídeó de Néticci, Luis Alves de Mattos '.' ' Karl Stocker, etc.

-84

un discursoqtié"d'iiüh trata'iÍiientósiínilaTálcis pro blém asd~1a en~eñ'ahza /IDléfecto,e;le'est-a>repeticiQp' de lapr~pl<::in~ti,c~~i­ dáctica fue el tedio,94y dioccimo resultado una didácticaasép­ tica, neutra (que piensa las relaciones de aprendizaje como alejadas de las situaciones concretas) . Por otra parte, la misma didáctica se limitó, frente alas difi­ cultades para abordar una conceptuación deles problemas del método, a efectuar una definición etimolÓgica, con lo cual omitió su tratamiento, o bien realizó un tratamiento deforma" do del mismo, donde el método didáctico aparece como una concesión para la inmadurez del estudiante. Esta afirmación resulta de añrmarque'la inteligenciaadulta (léase formada) es lógica, mientras que el pensamiento del niño (léase del sujeto en formación) no eslógíca, lo que permite a Mattos expresar que el método didáctico es "apropiado para inteligencias inma­ duras, iricapacestodavía de usar lbs prbCedimien~osÍ'igurosos del método lógíco.Es máspsicológicoquelógico; es una conce­ 5 síón que se hace ~a inmadüréiin~ntal'de los a1um~os".' 9 e on ello poderrio8pe¡f~~i que H~ Íí1.ClúsióhdEHpensiuniéRtc)pSiColó­ ,glco-en la didá'di6a(Cqll :mdependetl€ía'di}las orieht~~íoñes qtie tenga tárpensamiento )\il6ha¡-sitlfjtiíÍfa¿totqtlMfá·tlistab~ 'ciadola.necesarfa discUsi6h'éOhCépfu~;de;¡ospr()blemasme­ todológícos. No,négámésildné€ijsidád¡il61~;eiplipacj6n'psi~o~ l6gicá;'sinb'qüé'riíatcaniós'los:rédudci6fi'ismos1qüe¡s,eoP,erana partir:deellá. ",',';, ,;" ,', .... , c ~; . . '

ll4 Lo tedioso de los planteamientos didácticos, lo observamos como

1istu(ljaÍ1t~

de esta disciplina (y actualmente se pueqetambién observar en los alumnos), a

través del despreció a los textos CláSiCos de la Didáctica, por cuanto se reclama acudir a: Un saber reflóvádo;' . ' , . ",.' . Estaeslacausa(pOrloDÍ6Ifosparciabnente) deq~eaprinc~piOsdel~décadapa­ sada algunos viéramos enla tecnol~gíaeducativlJ,una aItertlativafrente a este saberaÍ1quilosa~o;Eti'todOcaso;:h~inOs''yah~4opública n':!esP-'aeYO}llCi?J)Y abandono de iiste pensami~nto;'Cft: DiiliBarnga'; 'A.,f·Elptbgtamá~éesp~. cializaCión para lad6ceIicia~lJnlJ,propuesta'currictilar_delGentrodeDidáiJti~1l de la UNAM" .Mé'TWoridS Siro pdSiumsdbre'E~ri~nciaS Cumculatesen la Ul~i': maDécada.DlE.clNEst,\v.IPN.l{j83.(to ili O I), . ' , ; ' " <;," ' o ' 95Mattós.:LOp.cih~~'P¡,82;" '. " "c"'l':":"'" .'~ . ­ 96 Quizá el caso máseonereto actiialll'l~nteseál¡}inq\lS¡(llldela pSleologíllexpe­ rímental. MattosiiÍcórpoá{una:cpncepcióÍ1;evi)llitiVlHipo@em~Ui., Ó: ' .'

85'

En todo caso, habría que consid erar tambié n que este ele­ mento deform atorio del'pensamíento metodológico es unfac­ tor impor tante, por el cual se consid era que el pensam iento dí­ ' dáctico ."infantiliza" las proble mática s que aborda :

na, merica nortea gía En esta crisis de la didáct ica, la pedago l­ (inicia l a partir de la inclusión de la Psicología Exper imenta la mente los postul ados de cirden condu ctual y actual mente versión cognoscitiva), articul ada a los plante amien tos del pragm atismo , constr uye una propu esta educa tiva -la

tecnología educa tiva-, que desde nortea mérica se difund e, a través de la UNESC O, del Depar tamen to de Asuntos Educa tivos de la OEA, etcéter a. Esta propue sta es presen tada de forma manifi esta como "la alterna tiva" científ ica a los proble mas de la educac ión, y particu larmen te de "instru cción y aprend iza­ je". De maner a implíc ita forma parte del proyec to ideológico­ polític o de los EEUU con respec to a Latino améric a. 97 Estos tres factores se conjug aronp ara quede forma definit iva esta pro­ puesta impac tase nues~ra realida d educat iva. .El proble ma metod ológic o "es resuel to" , en la versión tecni­ cista (y por tanto Instrum entalis ta] de latecn ología educat iva ' a través ,del model o de instruc ción, que se concib e como "los

pasos organi zados siste,r nática nwnte para lograr' diseños de instruc ción que obteng apresu Itados 6p.tim oll,Ye s válidoPa:J:'a una amplia gama de situacíonesv.ea Quizá el antece dente más releva nte de este pensam ientoe sté fundad o en los priilci piosde la enseña nza progra mada, que llegó adefinir tres tipos de pre­ sentac ión de la inform ación (progr ama): lineal, ramifi cada y , . . matéti ca. 99 último intento por parte de 'los·países adelantados, en particul ar los para resolver la '~~isis educaci onal' es la introduc ción de latecnol ogía

difundir educacional.... EEUU utiliza ahora la ayuda paralae ducaeíó n para lím­

aquellae ducació n que escomp lemeIlta ria delmanteIÚmil::X1toQel ordende efisociedad de eríeanos norteám s concepto los er promov de perio por medio .C· -. 293; 58'y cit.,pp; Qp. M. ciente y democrá tica". Carnoy, CJ. Edít, Edicol, 98Contreras, E., Ogalde, I. Principios detecnolog(f¡ tKlUlXl«V .. , 48. p. 1980. México, 97 "El EEUU.,

sós

, 99"Skin?e~elaboróenl954losprimerosprogramaslin~esenlosqueaplic6 en el descubrírníentos acerca del refuerzo cuya validez Sehabía compro bado acual aprendi zajesub humano . En 1958 T. Gilbertd iseñóIat écnica'm atétical

86

A nuestr o entend er, dosasp ectoss ignane stasítu acíán. a) La . reducc ión.de l.probl ema de la enseña nza (y del aprend izaje) a

una instruc ción, y b) La búsque da deuna téenic á'(mod elo)

que sirva para todos los casos. Si bien no se puede inferir que se haga una homol ogació n de los proble mas que se presen tan en

las estruc turas que confor man una disciplina, se realiza , de

hecho, tal homol ogació n, al. no discuti r ningun a diferen cia

entre la constit ución intern a de cada saber.

El model o de instruc ción busca estable cer una estrate gia de

activid ades de aprend izaje a partir de las cuales se pueda "ga­

rantiza r" la efectiv idad de la instruc ción .100 Los elemen tos bá­ sicos del model o de instruc ción los hemos presen tado (yanal i­ zado) en el capítu lo primer o, y se centra n en la llamad a congru encia entre: objetivos, instruc ción y evalua ción. Sin einbar go, la búsqu eda de elementos que permi tan organi zar las activid ades de aprend izaje, ha llevado a buscar una pro­ puesta que operat ívice este postul ado de congru encia. ~ Las propue stas que aquí surgen reprod ucen los vicios que hemos enunc íadow .funda menta lmente , niegan .que la resolu­ ción de lameto dologí a parte del estudio de la estruc tura inter­ na de una discipl ina. Por ello,re sulta natura l que.de sdeesto s' . 'pla:tit eaqlien tos el docent e sea vislum brado oomo un "Inge­

níero condu ctual" 101 a quien se leexíg eel'dom inio del model o, mas;n()el~onocimien:todela discipl ína a enseña r; así lo expre­ sa Vargas:' "el maestr o es" un, experto en la cienci a, y la

los sígue básicam ente los-lineamientos de Skínner. Posterio rmente (1963) por o diseñad o didáctic método un como program as ramificados surgieron más . ·Cfr.· Crowde rpara resolver el problema: práctico
escuela esla más sobresaliente, Iastécnicas definen la enseñan za, enseñar r el presenta or instruct del fica presenta r informa ción. Es responsabílídad exíge

a; conduct la r cambia significa Enseñar ción. informa estímulo llamado esfuerzo un experto en conduct a". Vargas, E. "La tecnología instrucc ional: un . . cit. Op. V. do, Arredon humani sta" en ón de la conduct a, 101 "Prefier e el término ingenier o conduct ualamo dificaci i­ por: a) Es una fraseneu tra.queí mplíca una tecnología ~un.conjuntode:onoc dela cambio un mdica ~ conduct la de ación míentos sistemáticos, b) Modific elt. conduct a. Indica el resultad o y no el tipo de esfuerzo . Vargas, E. Op.

87

tecnología de la conducta-humana yno necesariamente en ;Uguna materi~:,:,.W)lEs,obvioque ,CQJ~ ~til\p~gª,pjq!l:~~et:~~li~ªkJlD giro de 180 grados respecto al planteamiento de la didáctica clásica, dondela relación pedagógicasefunda a partír del vsaber" del docente, así, la relación maestro-alumno está mediada por el conocimiento del profesor y su postura.frente a este conocimiento. Tal es la razón por la que los discípulos lo .siguen; 103 uno de los ejemplos más patentes de esta relación es la de Sócrates pon sus discípulos. La determinación de las actividades de aprendizaje (a través de un modelo), aparece como una propuesta rígida o flexible en e1 discurso tecnológico. El caso más patente del planteamiento rígido es la enseñanza programada y los, trabajos realizados, a partir de Cagné, sobre "estrategias de aprendizaje",I04 bajo el presupuesto de que existen diversas habilidades de aprendizaje que se requieren promover (de conceptos, principios, etcétera), las cuales necesitan de un tipode adiestramiento particular. Estaexpresión tambiénse en. cuentra en los planteamientos de análisisde contenido para la construcción deun programa (técnica de Le-Xuan.fécníca de Morgannov, etcétera), bajo el supuesto de identificar una estructura a partir dela cual se detenmíne "la estrategia" para presentar la información. , Por ejemplo: "el métodoMorgannovparte del principio de que todos los elementos guardan entre s( una relación de 1021bid. 103 Setrata,

.

como lo establece Snyders, de recuperar de losplanteamíentos didácticos, aquellos elementos que actualmente nospueden servir para la construeción de una propuesta. Snyders, G. Op. cit." ..' 104 "¿Cuántos grados de complejidad del procesamiento intelectual pueden o necesitan distinguirse? La respuesta a esta pregunta propuesta por Cagné es: Soluci6n de problema (tipo 8) que requiere: Reglas (tipo 7), las cuales requieren: Conceptos (tipo 6), que requieren: Discriminaciones (tipo 5), que requieren: Asociaciones verbales (tip64); otras cadenas (tipo 3), las cuales requieten: Asociaciones estímulo respuesta (tipo 2)... los típos más complejos de procesamiento intelectual se basan en estas variedades simples, así para adquirir la capacidadllamada 'concepto'el educando debe adquirir previamente las llamadas 'díscrímínaoíones'". Gagné, R., Briggs, L. Op.cit., p. 51. Pueden consultarse las "J erarquías de aprendizaje" que los autores presentan en las páginas 126, 131, 133, 134, 135. . .

88

ariteriPridacl4P9ste11ÍoridadM~I!l!!iconlQcu~lelprimel!pasQdel~ técniC¡lGºnsisty,en~~Ja blecerl.~s r~l acíonesrocesodeinc1iv.idl;láGiQnd~l sujetorésteaprendeapadkdelo:que su expe.rienqia]éperJPtte· aprender; y no sólo a partir,deuRorden'preestablecido/-' Las propuestas flexibles. también. refle]an ."Hi.Nisi6n,ins~u:¡- . mentalístá'de lometedelégíce. Para su mejorcomprensíán, se pueden subdivÚlir en:a),Planteamien"t<)s¡ símplístas, .porIa . manera comoestaMécenunarelación meeáníeaen ladefin,i~ .ción de actividádes de aprendizl:}je",y b)·PlanteamientoscuyO referente conceptual es más sólido, pero que no dej an de efectuar una propuesta formal y, por tanto, descontextuada, tanto lo:> Castañeda,

M.Anál~ y,~tructurcu;i9nckl~an~;ido;;p.~~~~!deiá~

tualizaci6n yformaci6qdeprofesorest,Colemo dEi!Bachille:t:es;;M~~¡·lVl~,p,· 15 ,,,, ", "Le .".,"« . .. """'-:>' ',;'.!.;",,:: 106' Cfr. Castañeda, M. Op. cit., p. 15-21.

89

de las situaciones .reales-del docente, corno de las exigencias estructuralesideuna.díscíplina., , ' , . , ' ;', Entre las primeras, resalta el planteamiento dePopham­ Baker, quienes a partir de la idea de congruencia entre objetivos-instrucción, delimitan tres tipos de acciones: ante­ cedentes, equivalentes y análogas. 107 Estas acciones son clasifi­ cadas en relación al tipo de ejecución que solicitan a partir de la conducta del objetivo; laque se requiere como prerrequísíto para una conducta es denominada antecedente, la que esídén­ tica a la conducta, análoga y la que es similar al comporta­ miento señalado, equivalente, por tanto, el criterio de selec­ cióny organización está definido por el tipo de ejecución. La versión más sólida de este planteamiento seencuentra en Hilda Taba, quien a partir de fundamentos psicológicos cerca­ nosa Piaget, expresa 1a necesidad deque existan actívidades de aprendizaje queposibilitenla asimilación de la informaciÓn frente a otras que permitansu organización.Esta autorapre~ senta un esquema de ~uatro tipos de actividades para organí­ zar una "secuencia de aprendizaje": de íntroduccíón.cdede- ' sarrollo,de generalízacíón-y.de culmínacíón.t'e Lasaetívída­ desde íntroduccíórrtíenen-por objeto, según la~utora, orear un clima intelectualparaqueel.estudi'antepueda retraer.laex­ periencia y la información que tíeneenrelacíónala temática que se va aabordar, actividades que, opina, los :doeentes desprecian,porcuantononnderiresultadosinmediatosfrente a la inversión de tiempo que requieren; las de desarrolloper­ miten al estudiante entrar en contacto con una información' las de generalización exigen para.que los estudiantes coordi­ nen sus ídeas.Tas reformulen en sus propios términos y efec­ túen comparaciones y contrastes, un debate entre los propios alumnos, más que un trabajo individual; las de culminación,

~07 En.p~er lugar, cabría aclarar que los autores utilizan el concepto de

práctica ,sin embargo, en tanto lo usan paraídentífícarlas ejecuciones quese tienen que.efectuar porel il;lumno,preferimoslilXpresarlocomo "acciones", pa­ ra no propiciar unaoonfusíón respecto al marco conceptual que orientaelpen­ ~~mientopTagmáti~detalesautores.Popham.Baker.0p.cft.,1972,p.84-87.

Taba, H. Op. cü., p.475-480."

/ "

"

por último, se realizanpa~apol)ipiHtaf la~B!iR~~!Rn deJ~in­ formación ~nJa r.eI)Ql11,ciq~cl~pr~ple~as(r~aleso Inventados), de suerte que se creen las coiídicióhes'p~ra uriáOrganizaci6n de la información, construcción de síntesis conceptuales. Este modelo de actividades de aprendizaje, no obstante su consistencia conceptual,109 no realiza un debate sobre el problema del conocimiento y sus implicaci?nes ~etodol~gi­ cas, sino que desde ciertos fundamen~~s pS1Cológlc~~, ~~o, menos explícitos,presenta un modelo formalmente vahdo,

que desconoce las situaciones específica,sde cada momento do­

cente y las implicaciones que se derivan de la e~tructura con­

ceptual de una disciplina, para la estructuración de una se­ cuencia de aprendizaje. , .

Más aún, podemos afirmar que al autor de este trabajo no le

ha sido fácil sustraerse de la visión instrumental de lo metodo­

lógico, y que desde esta concepción (con la cual ~oy no concor­

damos), realizamos una lectura de Taba y Rodng~e~ enla que

presentamos estavisión instrumentalista de las actIvIdades, de

la cual nos retractamos .110 " ' " ' ','

, Po~ tanto, desde la argumentación que estamos realizando;

es totalmente criticable que desde la constih,lció1),pe,qO.npep",

clones teóricas diver§as,s~ niegue el debate didáctico~o~rela

metoclología. Esta negación se instala enel descQn091mlento

del pensamiento didáctico, como UIl ám bito.dil)c!pljn~:rcon

constitución propia, y es partic!1larmente pelígrosa.por cuan­

1ll9Enestaideadeseoserenfático,m~alládelcuestionlllIlientoqueen~temo­

mento hago al modelo de Taba, quizá Se pueda reconocer como uno de los más

sólidos desde la perspectiva conceptlIal,. . . , . .. ,.' , "

110Me refiero al apartado "InStrumentaCIón didactlc~ ,del ~iculo Un tm,fo­ que metodol6gico para la elaboraci6n de programas , publicado en la revISta

Perfiles EduCativos, N° 10. CISE, UNAM. 1-80.

.

También es necesario puntualizar que la lectura que efectuédel planteaml~nto de Azucena Rodríguez: "El procesode aprendizajeen el IÚvelsu~rlor yumver­ sitario" deform6 el planteamiento original de la autora, para ~men los.momen­ tos de apertura, desarrollo y cierre SOIl momentos en el manejo dehnnfqrm!l­ eíón, esto es, en la estrupturllci6n de los conteIÚdos.q';lese desarrollen ¡¡lo largo de un curso y, por tanto, no son elementos para defmlf:u~llsecuenCIe:de apren­ dizaje (actividades de aprendizaje), tal como lo presente en el trabajo en cues­ tión.

91

90

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tú reprodticeia

visión instrumental del quehacer educativo. -Gonslderamos que-en realidad ante la;ausencia-de unaevo­ lución delos planteamientos didácticos, la visión instrumen­ talista de lo metodológico se encuentra vigente desde una ver­ tiente didáctica muycriticadam y aparentemente superada, hasta los planteamientos de corte científicista ytecnologista de la pedagogía norteamericana (particularmente la Tecnología Educativa), esto es, la propuesta innovadora de esta tendencia educativa, que se postula fundamentalmente como científica, reproduce el vicio básico de la didáctica. La postura de esta tendencia educativa cancela en sí misma el debate didáctico, para reordenar, desde la tecnología de la conducta, las ejecu­ ciones de docentes y alumnos. La visión instrumentalista de las propuestas metodológicas es actuada también desde diversas opciones conceptuales; op­ cionesquesé presentan corno superadoras de la visión tecnícís­ tadelapedagogía norteamericana, yque, sin embargo, repro­ ducen ensuactuar este vicio. Nos referimos particularmente a la propuesta que se hace en relación a "la metodología de laen­ séñaniá~\desdeunaIeoturatecnícísta de la-Concepción Ope­ rativade·Grupo. . Eneste caso.tdeseamos dejar en claro que la crítica que plante­ .amosnosedírígea laConcepoión Operativa de Grupo;ru a sus Iundarneñtosconceptuales, ni alas aportacíones que desde es­ ta conéeptuaeíón-se han realizado para entender los procesos grupales en los que se gestan procesos de aprendizaje. La crítica, por tanto, apunta a. quienes asumen la propuesta (Grupo Operativo) y la traicionan conceptualmente; al redu­ cida aunatéeníca, negando otros ámbitos de constitución. De . esta manera, algunos autores reintroducen, a partir deeste pensamientogrupal, elementos deja pedagogía norteamerí­ cana al abordar este aspecto, llegando a equipararla noción de

llI'ReConOcemOsqueen el trabajo de análisis, crítica y construcción de unapro­ puesta didaclicÍl~ñasidoparticularmente fecundo el pensamiento pedagógico argeiltiIio,en'elcúéStiomimiéÍ1to a la didáctica que se realiza en las Escuelas de Ciencias de la Educación delas Universidades de Córdoba, Buenos Aires y Tu­ eumán, entre 1970-74. .

92

ta~~~.Ppn.1,~in8f~.é¡Il·9~J? gj ~t~X;Q~¿i~~gq \\R~H·~l!(~c:" \l~¡ Mi~~~!da;slr

primera se con~Wuyepar~plant~ar el¡>r0ceso de trab.a]o .e un grupo, lasegundase convíérte en;la.ínetá:desde la que s~ deter­ minará el logro elecierta modíficacíón de comportamIento.' La propuesta metodológica también se .encuentra !n.mersa en esta situación; se le pide al docente que elabore actIVIdades para: a) Transmitir información, y b) Elaborar la i.n~onna­ ción.ll3 Entre las primeras, se reeomíenda la exposicíóndel profesor o especialista, con material Impreso, y eLempleo ele . medios audiovisuales, expresando que e& "útil que a lo largo del curso haya variedad encuanto a la manera de transmitir la ínformacíón'l.t" Para lassegllndas1 se habla de tres momen­ tos: indi-vidual, trabajo en pequeños grupos y plenaria, y se re­ comienda que las actividades. sean "ligadas a la re~liqa~ concreta de los estudiantes, cllestioqadoras, interesantes, m demasiado simples, ni demasiad,qcomplicadas, activas y que estén diseñadas en función delosobiettvos deaprendizaje que .' . . . sepretenden" .115 , " . e . ; .: • Desde es~p.uI!O~JP~ti ~
píos planteamientos didácticos, se traicíonaalmísmo-pensa, mientogr~patyseniega.una dimensión eWecífi9a en laconstí­ tución de un saber disciplinar .En síntesis, ~~ reproductora'de la visión instrumentalista de lo metodo16gico, la cual venimos analizando. Esta situación que estamos exponiendo es la que da sentido al título de este capítulo; un problema sin respuesta, porque la respuesta al problema metodológico, en laevolución de las propuestas educativas, continúa siendo instrumental. Oríen­ taci6n en la que está vigente el pensamiento "comeniano't.us que no ha podido ser superado, esto es, la búsqueda de un or­ den como criterio de enseñanza y, por tanto, como elemento unificador de lo metodológico. "El orden por el que cada cosa ocupa su lugar en la naturaleza, es uno de los principios didác­ ticos de Comenio. Es la síntesis de su metodología". 117 En la búsqueda de este orden; Comenio afirmaba "sólo hay un mé­ todo natural para todas las ciencias, la variaci6n o diversidad, si puede hallarse alguna.es insignificante y no se desprende del fundamento de'la materia, sino de la pr udencí a del queense­ ña".1I8 La búsqueda de este orden ha creado tanta ansiedad que desde las-díferentes.concepeíonse se desea encontrarlo; él sueño anhelado de la didáctica es encontrar él modelo desde el cual el docente resuelva todo problema.de enseñall2;~,des­ cuidando el debate que se puedahacer en relación a Iésalum­ n.o~, al.docente, a los problemas que se derivan de la específící­ dad
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2~Perspec~vas,~p. e~~;~~tqa,P'9~ .

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La' p~;iíoráfu'ib~¡qhe!á6ábá'th'M;t1é"pfeseritat;hb;es,;elfsí~misrila, alentadora, debido ala magnitud de los problemas a los que se enfrenta el tratamiento de lo metodológico. En esta situaci6n, un paso inicial para abordar este aspecto, es la construcci6n conceptual de esta problemática. De no hacerse tal construc­ ci6n, las propuestas metodológicas se encuentran determina­ das, permanentemente; en sus elementós 'ínstrurnentalistas, Las "alternativas" detal tipo, en tanto han estado constituidas desde este reduccionismo didáctico, se agotan ensí mismas, al s6lo ofrecer soluciones aparentes al docente.usEsto es.rnacen para el fracaso, aunque se pretendan justíflcarccn presupues­ tos te6ricos de otro orden. . . La conformación del debate metodológico, desde esta pers­ pectiva, no ha sido; sencilla, ya 'hemos indicado el carácter pionero que tuvoenestesentido elpensamíento pédá'g6gico argentino de pri»-cipiosdela décadade los setenta>En;c,~.so particular,.sorit~ya;nt~s;lospl~nt~~mlentOs;.ef~ct>~~9<1!s;'~piel

trabajo '~El mé~oClOitfM~ot1,lflifi9.ad()r~ d~fh1jtQri()d~l~íns­

s~f~;:¡§jl¡i~~~ii~l~

cual se l'econoce'la'faItad~tJ¡J!~f~tm:¡l~j6p4etdi¡¡dúrsh~~éla(f':' tic();b)Un inliÚsls delÚ;atá'mi~nto;4uéseaa álplánteami~ri­ to metodológícoen losdíferentes te~tbS'd~dfd~cticai"l1óstran­ do.como éste se realiza-desde-un .enfoqqe formal.o.desde.uno instrumental, i e) Lasustent.aéi611·d~qtre· abÓtdilr el aspecto .metndológicosélo adqmeresentidocúárido'es'titatidióiprime­ ramente como un problema de conoeímíento.Es en este'aspec­ "

116 .E.~~te c~~,

nut;stra reeurreneía a Comenío es un regreso a las fuentes del pens~~n.~
94

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119 Ultimamentees patente elcaso del"fra~" delas téciIfCl).S grup~~.!Jepv.a­ das de la dinámica de grupos, en su versión iriSttuIricIltálista,parillllooticaci6n superior. Podríamos afírmarrlbcimi~td ae.fal~t~Iljé~~~:4P;··~j~" de losprogramasdeformaoíóri dei)rofesor~gEl8tad~p~rq~p1Jfó~d~1?fp~<#«~' ANUlES, en la década pasada.Su agotamíento, bpy,'CómQri~~QI9tóf~9~ló metodol6gico, es'evidente;' ,H. ;"""/2;" t, ;"',. ,<':.'~ ' . 120 Edelstein, C., Rodríguez, A. Op, cit. 'j'

to donde las autoras fincan s~1JliJ§is"q~'.lIJ}iº¡!º';'f' .' " , .. ' ..... Corresponde posteríorrDfw_teªllew~di~1~~i}alall1iento de problemas básicos en ~i tr~t~~i~~tb~~'~(;f~~~~~ti&rt'-,;primer~­ mente como una proposición de articular: una estructura con­ ceptual con una estructura metodológica y con una estructura cognitíva.t» Esta triple articulación hace un doble reconoci­ miento, por una parte enfatiza que la derivación metodológí­ casurge de larnísma disciplina a enseñar , esto es, nohay la mis­ ma organización interna en las matemáticas yen la historia, poi lo que no pueden ser trabajadas a partir de un conjunto de pasos técnicos. La especificidad de un saber tiene implica­ cíones metodológicas en sí misma, de hecho.ipor esta razón existen varias alternativas en la construcción de conocímíen­ tos de cada disciplina. Por otra parte, el autor hace un reconocimiento a la articu­ lación.que se hace desde los procesosde construcción del cono­ cimiento, como problema de construcción de conceptos y cÍe estructuras conceptuales, en relación a la propuesta metodo­ lógica. De aquí que la elección de.determínada organización en las técnicasyformas.de enseñanzaesuna consecuencia dela consideraciónde estos aspectos yde Jin.inten:t~deil~ti(Jtliación. En otro momento.delpensamíepto deBemedi.elautor.sos­ .tiene latesís de la existencia deunaeentínuídad en-la manera de concebir al objeto de.conaeímíento, frenteala ruptura.en las.modalidadesmetodológicasquesubyaceh enlas diferentes propuestas didácticas, desde la didáctica tradicional hasta la escuela activa o.el'rnodelo de la teenólogía educatíva.le.Desde estaconcepoión se expresa que las diferentes.propuestas didác­ ticas. solamente modifican su planteamiento metodológico (sin superar el corte instrumentalista de su tratamiento), y de­ jan sincuestionar al contenido; éste viene a ser la "verdad" que, estando afuera del sujeto, debe de ser captada y retenida

m Remedí, E. "Construcción dela estructura metodoI6gica", en Furlán, A. et al. Aportaciones Q la df4ácticq ¡m. la eduoacumeuperíor. DeptaPedagogía, ~NEP-Iztacala, UNAM. 1979, p. 50.• 122 Cfr.

"Continuidad y ruptura en los planteamientos metodológíoos, Notas críticas para su análisis" . (Mimeo).

96

(trádióib.Nál.'~·;'é'.n.c.' "a" ),":';,.¡tJ" _. bnt..ratf.á"lftfaV'.é. . .' . ' .s'dela _.' acci6ií''''a·.·\ . \" C't'"IV ,u a d~. q!Jirid~"41edi,~nteh~9:a·.tecnolegía·'instruccional (tecnología educativa). El contenido no es, visto desde estas propuestas, como algo que es fundamentalmente construido por el sujeto; como algo que enmarca una manera específica de efectuar la relación básica de conocimiento, como relación sujeto-objeto, Es en la magnitud de esta problemática, en la que la "ílu­ sión" de Comenio, U!} orden universal, se vuelve una utopía y un problema intrínsecamente irresoluble. Esto es, no existe' posibilidad alguna de encontrar un método didáctico que po­ sibilite la enseñanza de varias disciplinas, por diferentes do­ centes y para una multitud de alumnos, por tanto, el cambio de tratamiento del aspecto metodológico implica también un cambio de mira en labúsqueda. Nuestro propósito, 123 por tan­ to, no es "encontrar'; aquello que no eS, sino plantear cómo puede abordar el pensamiento-didáctico, de-una manera dife­ rente, el estúdío de este problema. Frent~ a esta sitR~ciól,l' es import~nte reconocerquenoháy "alternativarlJétoa.-ológicá~'queomitienqo éltratámiehfó'de la es,~~~fi~id~~del'c~ntepdoa:ens~ñar; ~24'tesúlte éfi6tlz.Pilta pr.omever él'apieíidíz'hje: t.'eñrtlb.'ri('y" . .. .":Es"éhfi>ntiek'-;deSdEFelC:H,>fi. . "1' " -"' ~ , ", su posición interrogativa áfite él), qtleielidocente púedésüpe~ rarhis.propuéslas 'de corte'iñ'strúh1eritaI~}'lV~ EiS elsertti do en el que apuntanálguhás tend'eÍleias;diaiicticas~jáCtu'aJinehte:'-:é(jJ . mo un llamado aretornar á lo cotidiano, como un regreso lÚa .

123 En todo caso, es necesario que hablemos de la existencia de un momento so­ cial q~e conforma esta necesidad; actualmente se identi{iCán espacios dentro, del país que plantean esta sítuaeíón.partícularmente merefieroalOstrabajos ~uese han realizado en elDepto. d.ePe?agogia dela ENEP:~Iztacafaya ¡ostraba­ JOS queelDepartamento de Investigaciones Eduoatívás dellPN hace en estesen­ tido. . 124 En estesentídosepuedehablardeque actualmentesereconocen dostenden­ cías .r~p~ctó a este p tobleiri á: "Lonruécóncedeñ'pO()o''Vá'l6tt.¡¡: 'la planíñeacíón.. ; y losqueentienden laplánífíeaéíón'eorno Una t~nica'lÚtamen~ te ~mpleja con Cllya ayuda sepuededírígír completllJ!iertte el CónipÓrtanrlbiÍ: to ~te del ~UJ~mo,;<':: ~i '~~li't~liei''1a :n'*J~rtlSi()Ii~qUe"I~ iitctiJitiad

pl~lcadora máslmpottante~;renenarl't!ticUl()S'~¡'~]¡1Jilih;R"!'Pb,iriifjcirrsi­

tuaclonesde·aprendizaje";en·reVistaEdUcáCi6n;Vól;·27;;Iícitittit¡)'á~'cOlabo-! raci6n Científica de Tubíngen, TuJ:)irigén; 19B3~ p:'78-79: .

·1 ".11

experíénciadel docente como elemento desde el cual sepuedan construír .~' casuístíaamente" las. p ropuest~s,q~q~c::~lS~s" Lo cotidia~o como el "regreso a la realidad educativa" para declararla objeto de reflexión científico-educativa", 125 consti­ tuye, en todo caso el punto de partida para una construcción conceptual, donde, obviamente, se consideren las determina­ ciones socio~históricas que se expresan en lo concreto. De otra manera, este retorno a lo cotidiano es un regreso a un subjeti­ vismo de corte idealista que niega las dimensiones sociales. Esta situación demanda una redefinición de la formación del docente, que insista en su necesaria formación conceptual en el saber educativo, y específicamente en el didáctico. Esta formación no puede soslayarse, porque se corre el riesgo de só­ lo adiestrar al maestro en un conjunto de cuestiones técnicas que no resuelven la problemática educativa. Desde esta formación es, como el docente puede cuestionar . su práctica, basándose en los fundamentos conceptuales que en ella se concretan. Este campo deformación exige también nuevos enfoques en el itrabajo de!a.ula, .donde ciertos planteamíentosxle la etnografíapermiten estudiar y explicar la realidad cotidiana del aula con una mayor fecundidad. .' Esta, es una alternativa para superar el planteamiento ins-, trumentalista que caracteriza las propuestas didácticas..

125 Kaiser , A. "El giro a lo cotídíano en lapedagogía. Programayerítíca", en re­

vista!E(1JUXjción. Vol. 26. Instituto de Colaboracióri Científica de Tubíngen,

Tubíngen, .1982, p. 84.

Enel.oasode estas dos.citas queremos señalar que no concordamos completa­

mentecon.los supuestos en los que se apoyan tales autores. Síqueremos marcar

una tendencíaen la pedagogia alemana, que de alguna manera tieneelementos

en común con el planteamiento que hemos desarrollado.

98

GAPFFULOi\(;í¡,!1tEJSIS;BA:RA UlNA/.FFJQRTA"OE . LAEV ALJIAJJ;~,~NYS{]~,OERIVAGIO~ES EN LA DOCENCIA" ,

INTRODUCCION

Cuando estudiamos el problema de la evaluación escolar; en­ contramos, en la mayoríade los casos, que existe una conti­ nuidad lineal en la manera como lo abordan los distintos auto­ res. Si entre los libr~spublicados ~n la década pasada nósi>ro­ pusiéramos buscá't,ilasdifÉireneias que pudieran 'eXistir ert el tratámieptoquesedaáésta'pt()bleinática;'e~contraríamos

uriagraIísimmfude'illosteinasabord'adósyenlare~ptiestti't!éCi

nícaque seles da. .' , .: ." .. Podríamos comenzar preguntándonos: ¿Gúál ésla diferen­ cia entre el trabajo de GrorÍlundquesetiti:il'á'Eldb()1'alj'io~.de tests de aprb1Jechiíriiiento; Medicioti~eva'luilción; y'él ü:aoajo de Thorndíke-Hagen titlllád6'Pest ~,téóticasdém.ediciótlen psicoliigfa y educaciónfH26 ¿Ctiál esl~ diferMrcfá éntté losffa:' bajos de estos autores y otros trabajos'pubhcadospor espe­ cialistas mexícanos éomo, por ejemplo: En f(jt¡ueS"'J pri ncipios teóricos de láe1Jalulzción, de Fernando C~r.i'eñM) Pdquetede . autoenseñanza de evaluación del aprovechamiento escolar;' de Fernarido Carcía? ' .

126 Los títulos de 1¡lS versiones

originales son los sígúíentes:

Gronlund, N. Constructlng Achiévei1tent Test.: '.' .

Gronlund, N. Measurement and Evaluátion in Teaching. . .. ' .'

Thorndike, Hagen.Measul'em'ent and Evalutitiiníinp$f¡chólogyandEdÚCll­ tion. ' . ' .. .

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Podemos afirmar que si oién': existeh';a:lgúflas diferencias entre estos textos; -: tales ,difenmoi~I).Qj.Ji~fl~j:í!~Yllª·pj.1¡tb*~. concepción de la educación, del aprendízaja.del hombre y de la sociedad. En todo caso, son más bien actualizaciones del dis­ curso evaluativo. Un ejemplomuyclaróesel trabajo de Bloom y sus colaboradores: Evaluación del aprendizaje que, en el proceso de modernización del discurso, llega a ser la base de su sofisticación cuando desemboca en el empleo de sistemas autó­ matizados -computadoras- para su realización. En el fondo, el problema de la evaluación no podrá ser visto y analizado con otro enfoque mientras subsista el mismo para­ digma epistemológico para su análisis. Es necesario intentar "una ruptura epistemológica" con el trabajo realizado hasta el momento en la evaluación escolar; es necesariotambíén revi­ sar no sólo las premisas epistemológicas de este discurso, sino construir un planteamiento teóríco-epístemológico dístínto, que se fundamente en otra concepción de aprendizaje, hom­ bre y sociedad. .. ,.. Por lo mismo, presento algunas tesisl 27 sobre la evaluación, como punto de partida par~Tepen~Slrsu pro b,1,~mMip~: Est~ . tesis se presentan como construcciones que apuntan hacía una teoría de la evaluación y que a la vez pueden consíderarseco­ mo punto de partida para iniciar el análísís y.la refle!c!~ri'~pbre este objeto de estudio. . . No intento que estas tesis tengan validez, empíricapuesto que es necesario romper precisamente con el pªra,c,Úgrna qm~ . obliga a que cualquier objeto de estudio deba ~er tratado úni­ camente por el método experimental. Tampoco sostengo una 'postura teorícísta que intente expresar que solamente por la reflexión se conoce la realidad, pues acepto que.haynecesídad de concebir a la realidad como un mundo aparente, Ileno.de significados que debe descodificarse para construir la esencia

127 La noción de tesis conserva dos sígntñcados: a) Designa lo que en el comienzo de una discusión el interlocutor P9ne~mo asunción propia; .. . . b) Designa una proposición tomada como principio propio. Cfr.: Abbagnano, N. Diccionario filosófico.

100

del fenómeno. En el procesode conocimientoseimpone elcon­ tacto con la realidad. Así, la práctica de la evaluación escolar, corno práctica social, espunto de partida ydellegadaen'elpro-' ceso de la evaluacíón. Los trabajos teóricos sobre esta temática tienen por tanto que ser construcciones que dan cuenta de este objeto de estudio y que posibilitan a la vez su transformación, construcciones teóricas por medio de las cuales el hombre, en su proceso de conocimiento, intenta construir la esencia de un fenómeno. Sólo así la evaluación puede convertirse en un "concreto de pensamiento" -parafraseando a Marx->, al ser "un concreto real" .128 Lasegunda parte de este trabajo pretende plantear un con­ junto de derivaciones dirigidas a la actividad docente, a partir de las premisas construidas, derivaciones que adquieren senti­ do y valor a partir de las tesis establecidas y no por sí mismas. No pretendemos que estas derivaciones constituyan excl usiva­ mente una nuevatécnica aseguir, pues solamente son un in­ tentode repensar la orientación de los cambios en relación con laevaluaelón'escolár. Poi tanto, tampoco se presenta: n como 'un espaeíoacabado-y cerrado en sí mismo, sino como un espa­ cionecesarióparat:ontinuai1a:'i'eflexiÓh teórica.' .'

LTesispara una teoría de la evaluación En este apartado intentamos desarrollar dos tesis que, como postulados,nospermitat;1hacerunconjuntodereflexionesteó~

ricas sobre la eyaluaqión.·Destacaremos pues la necesidad de abordar-este objeto de estudio enuna dimensión que permita .. hacer una cónstruccíóri del mismo: por ello consideramos que el pap~l dela teoría~sirremplazableenesteproceso~ y particu­ larmente im portante en relación a una teoría de 1a eval uacíón; . dado Que~t$1 aspecto ha sido descuidado hasta ahora. 128 "Lo concreto, es concreto, porque es la síntesis de múltiples determina­ cíones; P?rlo, tanto unidad de lo diverso. Aparece en el peilsárniento romo pro­ ceso de sírites'iS¡ cómo resultado, nocomopuntodepiutida, y, en consecuencia, el püntodepartída también de la intuición y de la'represéntacíón". Marx. C;, Intr0d.UCCión generala la crítica de la economíapolítica, p. 58.

101

lP Tesis: La eoaluacion es-unaaotioidad.sooíal

En esta proposición subyacen dos problemas fundamentales: 1) El objeto de evaluación está inserto en losocial, por tanto, debe ser tratado en las llamadas ciencias humanas, y 2) La eva­ luación es una actividad socialmente determinada. En relación al primer punto: la evaluación en las ciencias del hombre. Si analizamos la mayoría de los textos sobre eva­ 1uación, encontramos que en ellos no se lleva a cabo una refle­ xión teórica sobre su objeto de estudio, el conocimiento del proceso de aprendizaje en los hombres. Prácticamente la mayoría de estas publicaciones dedica muy poco espacio a este aspecto, derivando de inmediato hacia el problema de los ins­ trumentos. En este sentido, se trata de versiones tecnicistas de la evaluación. Nuestra preocupaciónradica en que estos materiales privi­ legian el problema de las técnicas aplicadas. Sería im portante, sin embargo, intentar una desestructuracíón de la posición tecnicista de la evaluación; reflexionando sobre la manera co­ mo terminan por otorgar un lugar clave a las técnicas y sobre 'los supuestos epísteniológícosquesubyacen en sus' plante­ amientos. Uno de los fundamentos psicológicos de la evaluación es el discurso conductista.tw AprinGipios de siglo, la psicología conductista, en su intento poradquirirelstatus de ciencia, re­ condtictismo nos estarnos rcliriend~ a un discurso ya bases epis­ temológícaspor las quesele acepta comovcíéntíñco" para estudiar desde la psicología al hombre, auncuando las necesidades de la misma la lleven a expre­ sar queestudía la "Conducta Observable", Uno de los generadores de esta con­ cepción, Watson, sostiene que para 'alcanzar la cientificidad de la psicología "era preciso transformarla en una ciencianatural. .. así el conductismo es una ciencia naturalque se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su , compañer~ W_~ jJlHlXlll esla fisiQlogílt"1,f~te.porme!1te Skínner habla de un conductísmo viejo y uno nuevo, sin embargo, laspremisas epistemológicas em­ piristas que sostienen este discurso permanecen inalteradas, así se explica que af,iJ;Ql,e,q!-!:e ':e! C?nclu~mometodQlógicopodría ser concebido como una ver­ síón ~ic;Q!BgiC;l4~ipp$i,tiY;Í$m91ógico". En el campo del comportamiento sur­ gelaPP!l~RilicJad~e_{lP,~l¡¡s contíngencíasdelreíuerzo puedan explicar unaobra de arte o la solución de un problema matemático ocientífico sin recurrir a una clasedíferentedementecreadora, unrasgodecreatividad. "Probablementelos , 129 Alhablar de

102

toma lalógicacientíficaidominanteen-las
científicos del comportamiento estarían muy contentos con el gradó derígor que muestra la física". .,. . Cfr. W atson, J. ¿Qué eselconductismo?y Skinner ,B. F. Sobreelconductismo, 130Habermas, J., "Teoría analítica de las ciencias y dialéctica"; en La lógtca'de

lascienciassociales.

103

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Iogr al) suexact] tl).q ,.0 bjetívidad, ¡~~l'jfiqª9,il)H·,~tq'.' aITI putan­ do el "contexto yel carácter delos fenómenos" de su investiga­ -'~" >' '. .r: .~, -;, ".; -)." \·:~t:~;-·':~';-":·~ ~:~'. ~;\';; ~ .~f?:~: "~~': ?t(,;~:J;.~: .. :. ':':' ~~"':':"~' _. " '. " ción y, por lo tanto, son métodos válidbS para contextos in­ correctos o limitados, creados ad-hoc" ,131 Es así como el conductismo se desarrolló bajo la premisa de atenerse exclusivamente a los hechos observables, renuncian­ do a todo aquello que no fuera registrable o medible; por ello se puede afirmar que "el científico restringe su conoclmiento.al estudio de lo que puede observar y manipular. Su procedi­ miento general consiste en manipular de una manera obser­ vable cualquier. condición que suponga importante en su problema, y observar luego los cambios que ocurren como consecuencia de ello. Estos cambios en el fenómeno, lo; rela­ ciona con su manipulación de las condiciones como interac­ ciones" .132 Por lo tanto, el científico tiene la necesidad de to­ mar en cuenta aquellas variables dependientes e índependíen­ . . tes cuyos indicadores puedan ser observables; de esta manera el método que se pretende seguirparala ínvestígación delosfe­ nómenos psicológicos los desliga, los desprende de lfl.totali­ .dad,133 en tanto quese dan en unaestructura social y.humana que no se puede disociar; por.ello "el método.del.eonduotísmo • arrastra un serio lastre.Ia renuncia expresa a ínvestígartodo lo que no es observable't.in . Sepuede decir, siguiendo a Bleger, que no es una coinciden­ cia que los métodosempíríco-analítíoosdejen de lado la tq~ali­ dad del fenómeno por no ser observable, ya que la exactitud que "han logrado las ciencias de la. naturaleza lo.ha sido restringiendo Silcampo das necesidades y exígencíasdesumé­ todo: el método, así, ha restringido los objetos a los quese aplí­ ,

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entre~~netrhétÓHó científico: se trata de que este último no entra en las ciencias del hombre" ,135 Habría que preguntarse entonces hasta dónde es posible tra­ bajar con otro método más adecuado a nuestro objeto de estu­ dio, o sea, la evaluación; un. método que considere al alumno como unatotalidad, que considere el proceso de aprendizaje y que, sobre todo, parta de la aceptación y reconocimiento delas dificultades para estudiar fenómenos complejos por las sobredetermínaciones't" que tienen en sí mismos, como el hombre, el aprendizaje y el proceso grupal. Dicho de otra.manera, destacar la dimensión social de la evaluación permite reubicar su objeto de estudio; no se trata de adecuar éste alos requerimientos del método experimental que el discurso actual de la evaluación toma de la psicología conductísta, sino que se trata de trabajar con una lógica dife­ reIJ.te,q~eial:>rtlotrils~lternativas para la producción de cono­ cimi~l1tps.: sq\:].re Já:~tValuaqiq~; i A~te.I:e~p~t('),Y$!sr;:9.l)!e~IH~~~a: ';l9~ investigadores real­ m~mt~ooJfigip~flS' tng";~pJ9,prQ,4ijj~11~l1i ¡cQJ.lPºi.mtent9~ ,n4eYPS, siIJ.p queJ4IJll>iép.PF9~hd~ml); ;nlJeYPsm~todo$. par a la obten­ ciónde, p0I10cÚniel1t9$., 1J,?~rpq!Janclo~tosn>ueyos métodos se legitiman y secpnyj,er,t~n~~)~rJ)A~Cq. modo de.hacer algo ·';pi~I19fjf.Q;i;JpqlJ~ $eha~~~iCÜ{!c,ultªr una produeeíóndeco­ nocimieq:t.osraQicaltl1eIl,te IU!eYO~"" ~37 I > '~I1J~actmlljd~p, nlJ~tro fetO,cprni!ite en construir estosco­ nocímíentos y esta lógica,frf:mteAlp. queYarsavsky llama el "panorama desolador-de l~ ciencias humanas, en el que pre­ qmJ)inª:tlªriJIlHJ~ciónll~lJ;'Jnc~,de. los métodos de la ciencias físicas" ."3& , . _". ."

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131 Bleger, J., "Cuestiones metodológicas en psicoanálisis", en: Ziziemsky, Mé­ todosde investigación en psicolog{a y psicopatologia, p. 114.

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132 Moreno, Alejandro, Skinner: UnapsicologÚl para la dependencia. p. 83.

133 Utilizo la palabra "Totalidad" para destacar la necesaria vinculación de los

fenómenos a partir de los cuales éstosson eomprensíblesren.cíerto sentido, está

opuesta a la fragmentación como elemento central para elestudio de un feJ16­

meno.

134 Azeoaga, J. "Metodología de la investigación en teoría del aprendizaje",en

Ziziemsky, Op. cit., p. 95.

104

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.13f! Ep¡pleamQS el ténDino soo¡;edtlterminaci6I)"PlU'a hablarde unacausalidad

múltiplede foSJéri6ibenos.1!:~i:li políóausalídad'es muyeomple] a porque deriva de distintos contextosyde múltiples relaciones: Cfr. Bleger,J. Opvcit., p.I63. 137 Vasconí, T., Sobrealgunastendenciasen la modernización de la Universi­

dad Latjnqamerjqz1!!J y lajormcu;ión de investigadores en cienciassociales. p. 8.~. . 138Yarsavsky, O,., Cúmciapoliticaycientijicismo, p. 32.

105

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Por lo tanto;' éldiscurso'aetualdelaevaluación tiene un fuerte "obstáculo epistemológico" q~E: ref1~j alas premisas teó­ ricas positivistas y pragmatistas que lo apoyan. . De ahí que en su replanteamiento metodológico requiere que se deje de abordar el fenómeno de la evaluación como fe­ nómeno natural a la manera de las ciencias naturales, y que se le reconozca su dimensión social, que construya sus plante­ amientos metodológicos dentro de las ciencias humanas, lo que implica a la vez la necesidad de replantear sus propias pre­ m isas teóricas, para posibilitar una construcción diferente del discurso evaluativo. Si nos preguntamos ahora, aquése debe que laevaluación se conserva como un discurso tecnicista vinculado únicamente al conductismo, encontraríamos que la respuesta nos lleva al se­ gundo problema que subyace en este planteamiento: la eva­ luación está socialmente determinada. De alguna manera se puede hablar de qué la evaluación es condicionada socialmente, a la vez que por sus resultados con­ diciona a la sociedad. Esto quiere decir que 'sUs resultados reflejan las posibilidades económicas que tienen los indivi­ duos, sus certificados de-estudio, problemasde caliñcaoíones baj as, la reprobación, etc., se pueden explicar por-factores so­ cíoeconómícos de los mismos estudiantes, y no solamente co­ mo un .problema de falta: de capacidades," Varios autores reconocen ahoralos efectos sociales dela eva­ luación y por tanto dicen que está actívídadnopuedeser con­ cebida como una acción neutra, técnica y aséptica~l39sinoque obedece a determinaciones sociales. Por un lado, cuando los docentes realizan esta actividad; en la mayoría de los casos no son conscientes de lasrepercusiones que la evaluacíón provoca, tanto en los individuos quesonob­ jeto de ella, como en la misma sociedad. Por medio de la acción evaluativa el maestro determina quiénes han aPfp1>~ªH~t~pr­ so, confiriendo a éstos diferentes status, por cuanto por tales

139 Cfr.

Los trabajosde MirthaAntebi y Cristina Carranza, ySusanaBarco, en : . Crisis de la didáctica, pp. 59. Yss. Y95 Yss.

106

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resultados seránconsiderados por sus compañeros, sus padres y losdemás maestros, como buenos alumnos, mientras que los demás serán considerados como deficientes.' De ahí que uno de los elementos centr ales de la práctica edu­ cativa consista en fomentar el individualísmo.y la competen­ cia como condición básica para poder triunfar en la escuela y en la sociedad. No podemos dejar de señalar que estas acciones que la es­ cuela realiza por medio de sus representantes, son determi­ nantes en la formación de los escolares, Es aquí donde se ubica su "currículum oculto" que, precisamente por su falta de explicitación, forma parte de una serie de aprendizajes laten­ tes, más importantes que los conocimientos que la escuela en­ seña y más decisivos en el aprendizaje del estudiante. Vale la pena insistir en que la eval uación contribuye de al­ guna manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación, dado que lo importante es sobresalir, ganar a los otros y obtener un 10. En esta forma el alumno difícilmente reflexiona sobresuaprendizaje, 0 sea sobre para qué aprendió y cómo.logróaprender: también crea un falso rnítosobre el.aprendízaje.que es referido básicamente .a un número: 1Osignifica que ha aprendido, 5 quiere decir que no sabe.. Por otro lado, "la misma sociedad refuerza estas defícíen­ ciasal convertirse en consumidora delos resultados de estepro­ ceso que, dominando al sistema educativo, es empleado por patrones y empleadores como medios para la selección de su fuerza de trabaj o" . 140 Los certificados que expide la escuela no . dejan eletener un valor social, por el status que adquiere el in­ . dividuo qué puede demostrar cierto nivel de escolaridad fren­ te a otros que no pueden hacerlo. Como lo señala Seve, 141 no se pueden reducir los éxitos o fra­ casos escolares de los alumnos a un problema de "aptitudes",

1,jODíaz Barriga, A., "Bases para la evaluación con referencia a un dominio o

criterio".

141 Seve, L. et al.• El fracaso escolar.

107

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ya que a veces se formulan explieacíones-bíologístas de este prnblema.cuando ~lcºnt~,1(tq¡sºci(ll..es.d~t~rmülª,nte en.elde­ sarrollo de las mismas aptitudes. Cuando no es casual que los alumnos con mayores restricciones económicas sean precisa­ mente los que tienen más dificultades para aprobar sus estu­ dios, no es casual tampoco que esos alumnos sean desertores, reflejen un alto grado de ausentismo, no traigan los libros ni las tareas que los maestros les dej an; no es casual tampoco su fai ta de interés o de participación en clase. Sin em bargo, resulta sos­ pechosa la ausencia de estos análisis en los planteamientos de la evaluación. Plantear la evaluación como una actividad social implica, por tanto, reconocer las determinaciones sociales que la afec­ tan. De esta manera, sería necesario pensar: ¿qué papel juega la eval uación en un país capitalista dependiente?, ¿hasta dón­ de los sistemas de evaluación de estos países funcionan como una forma de legitimación de la imposibilidad del Estado para dar escuela a todos?142 No se puede negar el papelde control so­ cial que se ejerce.con la evaluación, donde también la Iegítí.. m ación se efectúa sobre ciertas desigualdades sociales, puesto que los más favorecidos económícamente, resultan escolar, mente favorecidos, no podemos negar que.losactualessíste­ mas de exámenes cumplen con ésta función de control.." Laevaluacíón, por tanto; no puede seranalízada. única­ mente como una propuestatécnica. Lostextosde.evaluacíón refuerzan habitualmente la. idea dé que esta actividad es cíentífioa, es técnica y que tiene una neutralídadvalonatíva, definida por su pretensión de' objetividad. De hecho. en laac­ tualídadsería forzoso estudiar lo quelos textos de.evaluación no dicen sobre la evaluación,o sea, su sílencíosobre lo social implícito en ella. ' .. , Desde estos elementos de análisis es pertinente precisar que tal como se encuentra actualmente eldísoursodelaevaluacíún carece de una construcción teórica sobre su objeto de estudio, 142Estepapelresultaclarocuandoexaminamosalgunasestadísticasdesolicitu­ des de ingreso a la enseñanza rríediasuperior y superior y lasposibilidades reales de estas Instituciones de admitir candidatos, cifras muy Inferíoresalassolíoíta­ das. .

108

.quedándose únicamente en un nivel de descripción y acción empirista.

2 a Tesis: El discurso actual de la evaluación sefundamenta en la teoría de la medición, lo que impide el desarrollo de una teoría de la evaluación

r,

Esta proposición está configurada por dos elementos, a saber: . a) El discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de la medición; es en la medición donde se encuentra la . propuesta central para realizar la evaluación, por lo que este discurso manifiesta claras vinculaciones con el conductismo y conla concepción de ciencia del positivismo, y b) La incorpo­ ración de la teoría de la medición en la evaluación, impide que se desarrolle una teoría de la evaluaciónen tanto que este dis­ curso no abarque la construcción de su objeto de estudio, esto es, el estado del proceso del aprendizaje de un sujeto. Habría que reconocer que en la evol ución de la psicología se opera, a fines del siglo pasado y principios de éste, un cambio en su objete de estudio: eloonductísmoaparece postulandoco­ mo-objeto'la conducta observable. . / . Esfa:bléCer:Iacondüetádbse'tváblecomo'óbjéfO'implica'há­ oer 'un recorte sobre élobjetodeestudio-de la psícologíac-el hom bre->, él cual es desgajado ydejado en un nivel de pseudo­ concreción; no-hay, por tanto, en .lá psíoologíaoonductísta, una' explicación teórica sobre los-procesos psíquicos-del hombre. De hecho hay una eliminación de aspectos sustanti­ . vos para la comprensión de estos procesos, como la categoría de lo inconsciente, por ser considerados trapsempírícosvEn tanto laevaluación se fundamente en la psicología conduotísta y; por lo tanto; enel empirismo, conlleva el mismo lastrefrente a la ausencía.de sus explicaciones teóricas. Es aquí donde la teoría de la medición surge como Un elemento para "hacer co­ Wº sise investiga" , cuando en realídadlo único que se hace son medidones empiristas. '. . . . De esta manera el conductismo y la psicología ñsícalísta'< 143 "En estas páginas, nos proponemos fundamentar la tesis de que toda propo­ sición de psicología puede formularse en lenguaje fisicalista porque todas las

109

aplican para su "investígación" el método experimental. Es comparación" ;'!p~ra~afqyrql(;le.l1~::~~~lla,·iI1h;l1:pr~t~PlóP., de una medida medidas) en relación a .~ una norma es­ precisamente en el método experimental donde a,p.ªr~G~ 1ª -~., '<~'" '1..\ ~ ~,' .~<~~ ,,' J,,'\.~ ~.' tablecída". teoría dela medición como un elemento que posibilita el trata­ miento estadístico de ciertos datos; pero como establece Gloria Más aún, se puede hablar de la existencia de una tendencia a utilizar el término medición como sinónimo de eval uación, co­ Benedito.!« la teoría de la medición es tomada por la mo es el caso del título del libro de Thorndike y Hagen antes ci­ psicología conductista de manera deformada, en tanto que no tado, el libro de Mager y, con toda claridad, en el artículo de recurre a ella partiendo de las matemáticas, sino del método experimental que aparece en la fisiología pavloviana, que a su Himmel intitulado "Tendencias actuales en la evaluación del vez la tomó de la física, siendo esta última la única ciencia que rendimiento escolar", quien inicia su trabajo con la siguiente la tomó directamente de las matemáticas. Así, la inclusión de frase: "si se revisa la literatura concerniente a la medición de los últimos 10 años ... ", 147 elementos que reflejan el grado de la teoría de la medición en el discurso de la evaluación lleva el extensión y aceptación de esta tendencia. . lastre de una serie de mediaciones previas, que permiten expli­ Por ello afirmamos que la teoría de la medición es tomada car su deformación o por lo menossu simplificación; a 1a vez, el como referente único y sostén del discurso evaluativo y que no empleo de la estadística genera un "efecto de cientificidad" en se ha desarrollado enla actualidad una teoría de la evaluación. los planteamientos de la evaluación. Ala vez, lainclusión d~lamediciónimplicalaaceptación d~ Si hacemos una lectura delosdiferentesmanuales que abor­ la posibilidad de medir elaprendizaje, por lo cual se recorta la dan el tema de la evaluación, encontraremos cómo sus funda­ misma noción de aprendizaje, paraconcebirlo únicamente mentos se relacionan con la distinción que hacen los autores entre medir y evaluar. Esta distinción es tratada con toda cla­ como los cambios de.~pnc}uctamá.soineI10s:pelJn~nent~~ep.el ridad en el texto de Thorndike y.Hagen, intitulado Tests.y técni­ alumno. La cuantifi¿aciónd~Iª,prenffi?;aj~lo'rf)ducea 10 su­ cas de medición en psicología y educación, dondese.dedíca.el perficial yaparente, endespr~~,io<;l~lprpc~9tni~mq~~'~pi,:~n~ capítulo primero, a la explicación del empleo de la teoría de la der,de maneraque esta "cuantífícacíón en posdelprestígío de medición. Así en las definícíones de evaluación que dan díver­ lo incuan tífíca blees, ~i acas(),()()mp.~p~.l>le.a1eI)J,p~ñQqEl,J...e~!>" sos autores aparece el problema, de la, medición como, por níz en demostrar mat.em~tic~!;mt~l~e~ist~llci~g~p~q~';.l~ ejemplo, para Mager l 45la evaluación "es el acto de comparar Una vez. aceptada la meqfP!9P en el discvr~ó;d~ l!l.ex~~ una medida con un' estándar y emitir un juicio basado en la 1uacíón, la,,~'tecnología" sugerida pararealizar.esta a,ctiyiq~d reproduce la misma lógica del conduetísmo, Por e~p~Th,orp.. dike y Hagen exponen elsencíllo.procedírniento a segui,~ en la . proposiciones de psicología describen acontecimientos físicos, a saber, la con- .

evaluación: "medir consta de trespasoscomunes: a) Señalar y duota ñsíoa de loshumanos y otros animales. Esta es una tesisparcial de la tesis

general del físloalísmo, conforme a la cual ellenguaje físíealísta es un lenguaje

definir la cualidad a medir; b) Determinar elconjunto de ope­ ...,¡J, -,' ;,-, '.' .' 'o,.

universal; esto es, un lenguaje al que puede traducirse cualquier proposición.

Los partidarios delconductismo llegaron asu proposición a través del interés te­

nido por la psicología animal; en este terreno, donde no hay enunciados que ob­

servar,. sinosóJp l¡tconducta ~in palabras, es más fácil llegar al enfoque corree­

too Esteenfoqtie Conduce a la interpretación correcta de los enunciados de los

sujetos experimentales humanos" .

~ Carnap, R. "La psicología en el lenguaje físícalista", en Ayer, A., El positi­ vismo lógico. pp. 169-204. .

~44 Benedito, Gloria. "El problema de la medición en psicología", en Brauns­

tein, N. et al. Op. cit.

1;4$ Mager, Robert. Medición del intento educativo, p. 20.

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146 Lafourcade, Pedro. Evaluación de los aprendi~fe,s, p. 17. .," , 147 Himmel, E. "Tendencias actuales de la evaluación pelrep~ieJlto

escolar", en la revista Tecnologia Educatioa, Vol. 5~NÚDlS. 2 r ~"pJ?:l:ir~ lQ4. 148 Devereux, G. Delaansiedadal método en lasciericiasdel(xJJ'JlpOrtqWíen~o. p. 30. Un poco más adelante el autor ~iial.a: "El últímo puntoes I~Hccion, aceptada sólp por los no. matemáticos, de que un enll~1!~o.~~t~m~tico o estadístico neoesaríamentetíenesentído, Essimplemente una versión modema de la opinión de que cualquíercosa
111

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racíonesen' virtud de las cuáles ela tríbú to'puede manifestarse y hacerse perceptible, y e) Establecer elconjunto de procedi­ mientos o de definiciones para traducir las observaciones a enunciados de procedimientos de grado o cantidad" .149 No podemos dejar de hacer notar la semejanza de este plan­ teamiento con las formulaciones del método experimental, fundamentalmente cuando se aplica a la conducta humana. Así, encontramos que los autores que estudian este método proponen que las hipótesis form uladas para una investigación "establezcan una relación entre dos o más variables que sean mensurables o potencialmente mensurables" . ISO Esta lógica aparece claramente expresada cuando se trata de form tilar un proyecto de evaluación. Así, Weíss expresa: "la pregunta evaluativa parece ser muy sencilla, lo único que tiene que hacer el evaluador es: 1) Buscar las metas del progra­ ma; 2)Tráducir las metas a indicadores mensurables de la re­ aliiación del objetivo; 3) Reunir datos de los indicadores, y 4) Comparar datos con criterios de realización de las metas" )51 En está forma.La cuantíñcaéíón'del dato se convierte en la técnica 'aptó¡:)iádli para-laveríflcacíón. Este procedimiento

vínculadr!díreotamente Íilp~~itiVisfiihredüeé'élproblemá'del conoclmíentoal ámbito feríorñehélógíoo. En térmínosde Ko­ sik,este'dátonoEÍsmás que üriapseudoéoncréción: sin embar­ go,talcOlIib aparedéenest~pttinteátriiento, no se requiere lle­ gafa la éxplícácíén última 'de losfenómenos, o sea; a su esen­ cia/e*tan~oquelo que importa es la eficacia152 de las técnicas empleadas~' " ' ' , A la vez, quisiéramos exponer cómo opera el modelo pro­ puesto en-la 'práctica de la evaluación por Thorndíke, a partir de los trespasos definidos. Si consideramos un curso de 149 Thorndike, Robert; Hagen,Elizabeth.TesU y técnicas de medición en psiciJlóg{áyediléacfón;p; 17.' "­ 150 I(erlhiger, Fred. Investigación del comportamiento, Técnicas y metddPlogÚl~'p; 18;" '' " " "",', ' " 151 W~;C. Inv~aciónevjJlutiU,va, .p.39. ,.' 152 "VóaCosa~atácátbiért~püñt~dévistadeSkinner y, otra muydístínta ne­ gar la eñcaotapróbada delmodelo operante en laínvestígaeíón, en la enseñan­ za". Ramón Báyés, en: Skinner, B; Ulencüryconducta humana, p. 29.

112

·filosofía¡p~dl'i~PloS ~n.rn;uv en.elprimeF,pflS9'~l!.~elKstMilif!n~ ·te ~i~n~~W~.~Bt~n.~r¡.m?~ptí,~,rn8P~m~h~Ü;,~tg?~~R~~rí~.~9s eropézar a'oesafrdllar'él'segúridcii5asdqüéiiH8ic'Nqullsé'aebeb "determinar el conjunto de operaciones que permitan que este aprendizaje se manifieste". De esta manera, aprender filosofía moderna queda reducido a un conjunto de objetivos conductuales.ies por ejemplo: que el estudiante indique el año en que nació y murió Hegel; que mencione tresde suspríncípa­ les obras, describa sus dos tesis fundamentales, etc. Una vez cubierto este paso se efectúa el tercero, el cual tiene que ver prácticamente con la cuantificación de los datos, que en este ejemplo se traduce en la elaboración y aplicación de conjunto de "ítems". ! .• Es necesario hacer notarel saltoepístemológíco que se opera' enel paso 1 y2. Esto es, queelatributosóloloconocemospor la definición operacional del mismo. Sin emqargo,por las características de esta definición operacional que 6bÜgaauna formulación "observable", el atributo sólo es "conocído'tpor susapariencias.CO;l;l'e'steejemplo .queremos rnostraréómo diñcílmerite ~e pue~~"aGept~!q).1e unestudíante hayaaprendi­ do'! filosofía 'irtóOerJíác'á' ip~~tlt'''d~; '1'(js-. :¡.n;dicadores ':qUÉl;:se derivarían de los objetivos 'éOpductuales.':· . . Está dífíoul tad'epistemblógicaes grave en tántoqueconde­ naa esemodelo.a moverse únicam~h~e'enl~P$étiéJocóm;:redión o apáríeneíadeún fenómeno. ~órellóbosperIl1itim9sflfirma'r que la inclusión de la teoría de'Ia'médíeíón en la évalúacíónle confíere a éstasolamente un' efecto déeieiltfficklad ¡1M Ello

un

1~J!:n untrabajo anterior hemos hecho ya unacríticaalosplanteamientosrela" cíonados poI! J~ q?i~tiv9§ C9~?Uetual~, Y,lÜ~ la ~~~¡>r~~~~;~te,m,QW~pto qU,e ~damentaImente Robert Ma~er el¡ quien vehlCuhza este paso del "méto­ do", al trabajar él problema de losobjetivos desdeelpúntc'devist'á'CO'riduc'hial: ·Cfr;. Díaz Barriga; A;" "Un eníoquemetodológíco .para .hi, elaboración de pr~~Ilffl~. ~qo~ar~" ,ep la revista ~erf!les edlJ:PfJ~lvo8,NOJQ. "p,p~ 3~~. " 154 Por flslca entendemos aquella ~len, del modo siguiente: La psicología es de la . '.' " . física". Carnap. R., Op. Cit.

tina rama

113

explicaría por-qué existen tanpocas diferenciasen los textos de evaluación .Las Propuestas que en ellos sr ~ace~Dosonsusta~­ cialmente diferentes, puesto que en tales textos, que funda­ mentan la evaluación en la medición, se dan a conocer técnicas de interpretación y de tratamiento de la información como la obtención de la media aritmética, el modo, la desviación es­ tándar, etc. En la práctica, la propuesta de evaluación del aprendizaje es reducida a la confección, aplicación e interpretación de da­ tos recabados por medio de exámenes. Estos exámenes serán aplicados al al umno al finalizar la enseñanza. Asíhan alcanza­ do gran dífusíón las llamadas pruebas "objetivas", que pueden . ser elaboradas e interpretadas mediante sistemas mecaniza­ dos, con lo cual se minimiza tanto el proceso mismo de la eva­ 1nación del aprendizaje, como la noción de aprendizaje y la de docencia. . Esaquí donde surge el problema de la "objetividad" en la evaluación. Objetividad que en los textos es reducida única­ mente al-tercer paso de Thomdíke, esto es; frente a lad.W.cul­ tad episte~plé>giGªqueexiste entre el atributo y su.defíníoíón . operacional, .los textos plantean la.posíbílldadde.laobjetíví­ dad, reducida únicamente al momento de la cuantifi,cación de los datos, .Por.ello, este planteamiento en relación a Iaobjetiví­ dad, es'~np~ol:>lema.queanívelde paradigmaprocede del po­ sitivismo y.que en el contexto en el que se maneja esúnícamen­ te unt'objetívismc'tqueímpíde comprender y.explicar el pro­ . ceso del aprendizaje deun grupo o de un individuo.. . En estos plariteamientos se omite la relación sujeto-objeto en el acto de conocimiento y las mediaciones que se dan en la misma acción de conocer, a la vez que se niega la riqueza que existe entre observador y observado, en las cienciasdel corn­ portamíento, elemento que tiene que ver con la conceptuali­ zaoíónfreudlana de transferencia y contratransferencia. Por ello se requiere reconocer que en el caso del comportamieritó humano "nuncase observa un hecho que se hubiera producido en ausencia.Porfortuna, los llamados trastornos y perturba­ cíonescreados porlaexistencia del observador, son piedrasan­ guiares de una verdadera ciencia del comportamiento y no 114

contratiempcsdeplorables'Uss«. ,,". '.; p.:; .• ;; "'<:';"":'" , AlqescoPQcer.e$tQ§,plal1te~mi,ePtqs eL~S)tYi~lgissprs9 ,'~e)a.. evaluación, cae en un "objetivisrno" pardal, en tanto que lo que se objetiva es. el momento de asignar una expresión numérica l 56 al alumno, de acuerdo con la cantidad de pregun­ tas contestadas correctamente; pero no existe tal objetividad ni en el muestreo de los aprendizajes a lograr, ni en Jamisma elaboración de las preguntas. -' No hay que perder de vista .que estas pruebas objetivas. . difícilmente sirven para medir aprendizajes que no sean, en liltima instancia, memorísticos; y que por lo tanto no fomen­ tan el desarrollodelascapacídades crítica ycreativa.Ia resolu­ ción de problemas, el manejo de relaciones abstractas, etc. , No podemos negar que algunos autores presentan ejemplos . de 'reactivos que no reflejan únicamente memorización del material; sin embargo, por el número reducido de estos.casos, .. podemos afirmar que constituyen la excepción que confirma la regla. "", . ;. .. .. '. . . Bastaría con observar los reactivos de losexámenesdeparta­ mentales para l,legar aesta conclusíón. . . . . ':: . 'Con 'esto cobrasigni'f¡cadoláafiiiíHiOiónhécha por Bldoin .dtiránte el Símposíurrí-sóbre'Currlcúlum Universitario; ?uan­ . do expresa: '''las'pruebashech'~s:p·(jtipr()fesóres,IMes~ahdati.; zadas,son en' gran medida;pttié'b'as'ae'cOhodmientoS;jhéino­ rizados.;DesptiéSdemásde,20;áiíO$élelusodélataxonoiní~'de

objetivos educacionales en el adies~atniento de;pr?fe~ór~, másde195%·delaSpl'eguntasconteÍ1idasen'lasptüebasqueTQs. estudiantes debencontestar se refieren apocó más quelamera infotmaci6n".157 Así,el 'problema dela evaluaclónse ha restríngídoal empleo de este tipo'depruebas;'álasofisticad6n

155 Devereux, G., Op.cit., p. 31. . . ' .' " . ' .. 156 Este problema subsiste aun cuando la forma de expresión numérica sea ITI~ diante letras: MB,B, etc., puesto que cuando se desea manejar estas expresiones,

por ejemplo, obtener promedios, se convierten al factor numérico que repre­ sentan, . ,.' . '. . 157 Bloom, B. UN uevas concepciones acerca del estudiante -implicácion~-:;- . para la instrucción y el currículum". Op. cit. . . . " ..

11'5

del proces o, con supara lela mecanízacíén.vno se hallev adoa . la com.prensi(m;detpropesQdeaPTenc:li~aje. i~ntgipdiYid·lfal. como grupal . '. ' . Tarn bién se ha genera lizado la idea de que con el empleo de la estadís tica y, en última instan cia, de la cuanti ficació n, la evalua ción adquie re, como lo hizo en su tiempo la psicolo gía empiri sta, el status de activid ad científ ica. . Es necesa rio precisa r este error, ya que en la cuanti ficació n de fenóm enos del aprend izaje "no se respetan-las propie dades de los númer os" .158 ¿Cuál es el signifi cado de un6 en Anato mía o en Cálcul o l?, ¿cuál es la diferen cia entre un 8 y un lO?, ¿qué propie dad del númer o se está emple ando en esta design ación? , ¿qué signifi ca tener 64 acierto s, en 80 reactiv os? . No se puede respon der a estas pregun tas argum entand o que . ahora, en alguna s institu ciones , particu larmen te en la UNAM, se emple an factores-simbólicos; MB, B, S, NA, para desígnarios niveles de aprove chami ento, puesto que estos factore s repre­ sentan un númer o (no una propie dad del númer o), y cuando se preten de maneja rlos como al obtene r prome dios, se convíe r­ ten aritmé ticame nte enel.número.que represe ntan., .: . '. Esto revela que el emple ocle fórmulas'e,stadístic~,paiade­ termin ar el -grado de "valide z;" y "confi alli1id ad"'de las prueba s llamad as "objetivas~'hacobfadoarppliadífusíé n. " . Frente a este hecho harem os algunas precisi ones. En primer lugar, el estudi o estadís tico de tales prueba s eSllne síudio centra do en el ínstrum ento.íl a prueba ), conlo cual eldoce nte . pierde de vista la totalid ad del proces o, tanto del aprend izaje como de la evalua ción escola r: Esta import ancia. que s.e da al análisi s del instrum ento propic ia que, una vez perfec cionad o .dicho Instrum ento, se apliqu e indisti ntame nte, ensupu estas condic iones iguales , por ejemp lo, en un curso de Histor ia de México 1 o de Anato mía I. Lo único que aquí el docent e tendrí a que hacer es pedir elínstr ument o -la prueb a-, elabor ado . parata lcurso ,alama neraco mosep ideunl ibropa raesar nate-' ria.

Los'ex 4mene sdep'a' rtarneh talés. cumplen-uña fuhció n símí­ .1ar,cY:,al}qp,~jt;n,:~ª:la:SQQndici~nespar,tic'1l1~res:deJtlnJ?Tqceso

grupa] particu lar y del proces o del aprend izaje que se haya ge­ nerado , presen tan las misma s pregun tas a los grupos que cur­ san la misma materi a. Esto explic aría por qué tienen que re­ currir únicam ente a pregun tas que sólo requie ren de la memo ­ rizació n dé Una. inform ación, yperm ítíría pensar quemá s que una ayuda- para el proces o del aprend izaje cumpl en una función de contro l sobre los docent es. . Esto se inserta en una concep ción que reduce las funcio nes docent es .a accion es netam ente mecán icas, porque el maestr o ya no tendri aquea verlgu arlos logros del alumn o; así como qué situaci ones seIací lítaron o se dificul taron, cómo se dio el proces o .grupa l, etc. Nos, percat amos de que así como se han elabor ado "máqu inas.d e enseña r", que de maner a mecán ica presen tan-cie rta Inform aeíón.a l-estud iante,1OS mismo s prl nci­ pioslógicosse~pHcanpal!a'~medir"el g rado de retenc ión de

estainJormadó~n,~Q,I,19~
. fUncidnes~ocente~Qnpur~méÍlte'mecál1iéasy eshi,tiC.'as; Con esto. se rompe .la.. dj~~~tip,~pr,9pi~ p,~)ln~ .~it.llª~'9H'
éns~ñárlza~aPt{m~,z~j~ijque, p()l~e>~~a:l,gtü1id~c91i#:!hhñi~ncí' . ·.en'~ºqdiria.qe$'dé'l'éaliz~~lIHllq:pl~s'~ctj~idades¡qúe:cqnHgti­ ran;al¡apiendjz~je¡90ibp~Q~jlllltd4é.~cdon~,únié~ie'irrePe­ ,'Stihl~en;uQ.pto~sq'<:li~~'m~c9J{,'i';"';;if"')' ..•.. ' , ' "'Peéstli'manéíiá;;éStetpla:ilittfa~iénto;Sé'viliculadiréctám~n

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tecol1la:lógicwdeJ'a··r}1~~mpl;ogía'E;~qcati.;vª~."qJJerniniíllizael -papel y' la funció Iidehn -úlektr o'alifes tting¡r lo únicam ente aun ·'instrUI'rfent()'·;.quels,Ópernsa~'guíá,conducelque 0 los phmi~' fícadores han.establecído. ;,En, oíesta.formaésta es una. lógica para que el maestr o nO píense,l59 . . . . , ../ ""'." ";,-·"1

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N. et al., Op. cit.

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159E~t~ide~Ú~ult~mJJycí~áeheitrilb¡ljodeSI1Ydeis,'dondeseestabl~&mo

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158 Braunstein,

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la Ilamadaeducaeíón tradición.alíe asignau~roliWtivbydereSpoIlsabilid¡ulal

dOceilte;q~h tiéiieqife~uprimeio ehJQs'i::oiit<:lni
~l{~~Q.. p~m~a~~p\¡¡,t~~),l~Ptt!I~'}:}e<}lwJg:~~~~u,,9IJRX~~n elmo­ ~.e .qRe~r:~~~lWJ~~Mp~iq~I?:\Y~.<:lr4Rn
[etívo,la actIVIdad,loo tecursos,el tietnpq, étc., éste quooa reducido a un mero

operariódelsiStem'a>",.

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117

Las prineipale1i con,secuencias de esta visión est~tica están .;¡' ", ,. d la dccencía por una
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, En Ó.Itima instancia,esnecesario~replantear·eLproblemade la evaluación escolar, de suerte ql..teJasaltemativas que-se ofrezcanalrnismo nos@reduz-canalestudiOYalanálisisdelos instrumentos de eval uacíón, Hemos visto que si eJ:} estereplan­ teamiento no se cuestlonan los fundamentos psicológicos y dentíficbs de.la propuesta deevaluaoión,Jas alternativ~~ue se dan frente-al mismfo1¡Hem átíc a de la comprensión y explicación de las causas del aprendizaje, de las

en

118

condicíonés intéh as y externas que lo'posibÚitá yd~r~l'oceso grupah~nseHqtl@'~eíteltígaf.De~sté'írlbaollá~valu~ci6fi'edti~ cativa no puede ser realizada únicamente por expertos, depar­ tamentos de evaluación, etc., sino que serán los docentes y los alumnos quienes participen, de manera privilegiada, en ella. El objeto de la evaluación se traduce así en la indagación sobre el proceso del aprendizaje de un sujeto ode un grupo, in- , dagacíón que permita detectar las características de este pro­ ceso y buscar una explicación a las mismas, rebasando la par­ cialidad de atender sólo a algunos result~dos del aprendizaje.

2.Algunas derivaciones de estas tesis en la docencia En esta segunda parte intentamos dar un conjunto de respue~­ tas prácticas que puedan ser utilizadas por los docentes ertlási-: tuación particular que viven; Estas constituyen derivaciones del punto de vista q~,~$ustentamos,'alasque,habríaque'consi­ derarseen un planoTféiÍtativo,enelseritido de queni agotanlas posibilidades qtie'sedéfi\ráitíari.'de unacón'eépciÓi)teói-ic~,·;ni , 'operancomócriterioaéverda'd'd~ la 'misma;' Pretendertlos, ,m lisbten.rnarcar elpunto áct~al de nuestras reflexiones, a las ,cuales no consideramos como propuestás cerradasporque es­ tán abiertas a la posibiHd~dde~d~sarr6llosposteriOres¡ 1a Establecer una disttnciónoperátiva entre evaluación y acreditación

Esta diferencia puede resultar útil para circunscribir los problemas de aprobación y asignación de notas al ámbito íns­ titucionalal cual pertenecen; de suerte que no afecten ciertos desarrollos teóricos respecto a la evaluación. Estadistinción nos permitiría determinarel papel ínstítucíonalque ju~galIlos reglamentos de exámenes, como elementos normatívosque permiten el desarrollo dé un sistema: escolar y que no forzosa­ mente coinciden con cierto~,p'lllQte~llnjentosteóricossobre las ,. " concepciones dela evaluación. La acredítacíónse relaciona con la necesidad institucional' 119

l.

de certificar los conocimientos; está'referm~}ií9ie!t~'sresulta­ dosdeaprendizaje.queayece$!pu~q~n~t~'~~~t~ro-~l~d.Qs:~n los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona .160 En la misma noción de objetivo de aprendizaje o resultado, subyace la idea de algo que se logra; inclusive, en.ocasíones se llega a decir: "los alumnos lograron los objetivos", como si el aprendizaje fuera una cosa que se puede tener. En elfondo de esta problemática continúa presente la psicología conductis­ ta, al concebir el aprendizaje como producto, en contraposi­ ción a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje quelo definen como un proceso en el sujeto. . Estos cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de un estudiante permi ten derivar las calificaciones, locual está más relacionado con una necesidad institucional de respetar cier­ tos tiempos (semestres) de aprendizaje, que con una necesidad del proceso de aprendizaje del estudiante. Concebir el aprendizaje como-producto es una manera de negar laneeesidad que ti~ene·cu~q\ljer:pe,r$QI.1l¡1.dei r elaboran­ do la información, con él fin 'dé apierrQer,dacl9 qjJ~elptQ!l~o de a prendízaje está mediado por el esquema referencial del es- . tudíantejesto es, el conjunto dé conocímíentos, sentímíentosy afectos con los que píensayactúa.esquema que ha sido :organi ~ . zado a lo largó de la vida del propio sujeto que al entrar en contacto-con una nueva infor.maGiQJl,es-susceptiblé de.ser mo­ vilizado. "Lo importante ~comoseñala Bleger->, no es sólo el esquemareferencial consciente, sino todos sus componentes

y

160 En un trabajo anterior sosteníamosquelos objetivos terminales de un curso no son sino cortes artificiales en el proceso de aprendizaje eleun estudiante. El objetivo marca un producto o resultado, encierta manerafuerza el proceso del estudiante para que miJeStre e~ {¡htietnpodete~in¿(lo ~e rei;ultado;~iri ~m­ bargo, si aceptamos que el aprendizaje es un proceso donde el estudiante ctmfr0llt~ su esquema referencial con cierta iqformaci6nque movílíza el mis­ mo ~quema y que 111. nuevaqrg~ci6,1l q~~ !1Squernil, asu vez, tendrá q!l~ ser reorganizada, cíertamenteqúé los resultados de aprendízajedé un estudiante

solamente reflejan un momento temporal de este proceso. Ofr. Díaz Barríga,

A. "Un enfoque metodolégíco.,.", Op. dt.,pp. 14-1>5; \

120

.inc:6n~ºj~í"íW$'(f~~<>;~ta~2,SqJ1~~nt;1'ªn~Jl;jm~gº~y)q~.\ 9.e§ºQJlP~

ciclO$,di~tprsi9mH.l,:9;P1.9,qu~~n.~ ªpfengi:t::aje. En bJ.mJ}!tHªr­

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te, el esquema referencial el a priori irracional del'c():nocI~ miento racional y de la tarea científica"; 161 Esta .reflexión implica revisar los supuestos que existen detrás del planteamiento de los objetivos, en los programas es­ colares, dadoqueéstos-constituyen las orientaciones básicas parª:det~rrninªr:Jaacred.itªciÓn.. ¡. Si los-objetivos de un.programa.conservan.un altonivel de fragmentación y atomización del objeto.de estudio, tal como. Se infiere de la.respuesta mageriana, se puede caer en la suposí­ 9Jqn d.e,q)..lee,s 11~,G(:)Sari().elªbprªr: up;.re.ª 9Mvo ~PI;egunta pa,.ra verificar el supuesto "logro" de cada una de estas conductas, o bien, de que es necesario el muestreo de Jos objetivos por medio de un Elxa.rnen~Nosotl'o~CreeIllo§q ue esta si tuación ím pide los . procesos de-aprendizaje del ~;tlldi:aJlt~it9.me.Atª lf! memQrj~ª­ oíóny lamec~:nizª()iÓp.,Jªn.tp,de,l,pf:Qcesp dellil,pre,Ildjzaje del . prqp!p ·~mnJ:l
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el:que;selleypi(¡Jetqueiree.l!u~r~~¡Qiirta¡jnfQmaa9jóU;,¡;Qé.::SÍJ.s}ie~­

.puestas'iÍq'se'ribtienén¡dat~s-$oh;1'';su)Ptm1~s.odEt;ª,Rj¡~J}.~ªj~,

ní'sobrelas dificultades'q~~:en&enbl~Q¡slhª,ª,pffmdiºoqnQij­ jeto de estudio: .' .... " ' . )··,·'Í;!'r"'H',\:i:~".'~"'~"(;~"'~l\¡"i':'~):',:)~Uf

", . Dellhíque.afimu~modan~idadide :teoJ'letl~arJ.amª(l~ra .

. ·como·se. es.tablecep.lQs,obje;tiY{)S'g~nef31esd~.l,lpgyr-sQ,. ~J'~fe~ . . rirlos'aoierj¡as evídeneíasdel '¡M:\.u:}.d9,E~ten),9~~~6~qU"ct:~hl,lj~to .debe manifestar: al final~w¡I,lO 'seni~lJ'e',;;ªtlÍ'QpmQ que-estas .

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161 Bleger, J. Temasth!psic
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noci6n delMtnttWExttn'no del modelo.Qe áreasdc:llacondupta

Qe~legc:lr"q"~.~r#i~~.!ll.4r~d9ndc:l!W¡Y;~pT¿~-(¡~j~jiym1:":;iJO'i·PtQpÚtños

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de certificarlos conocimientos; estareferIqa:ª~iértQ'sresulta­ dos-deapreil.qizaje;qtl~aVeces;pu~q!'lrr~~@itº,9~t~roBl~po.S:f:Jn

los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. 100 En la misma noción de objetivo de aprendizaje o resultado, subyace la idea de algo que se logra; inclusive, en ocasiones se llega a decir: "los alumnos lograron los objetivos" , como si el aprendizaje fuera una cosa que se puede tener. En el fondo de esta problemática continúa presente la psicología conductls­ ta, al concebir el aprendizaje corno producto, en contraposi­ ción a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje quelo definen como un proceso en el sujeto. , Estos cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de un estudiante permiten derivar las calificaciones, lo cual.está más relacionado con: unaneoesídad institucional de respetar cier­ tos tiempos (semestresjde aprendizaje, que con una necesidad del procesodeaprendizaje delestudíante, Concebir el aprendizaje como-producto es una manera de negarlaneeesídad queJlene'cU~€lQier:persQJl,~deb~ elaboran­ do.ladnformacíánj.oon él finde apreA'der, dado queel proceso, de a prendizaje está.llledia(ilQ por el.esquema referencial del es- . tudíante; .estoes, el con] ilritp de cmiQCimjentoS'~sep.tiInientos y afectos con.los qtlepiénsaya~tga,es;qtietnaqlié hasioo :oi1gani~ , zado a lo largo de la vida del propio sujeto que al entrar en contactoeon Una nueva,inf<:m:ílMión"es;susceptiblE{de ser mo­ vilizado. "Loimportante~comoseñalaBleger..J.,noes'soloel esquema 'referencial consciente, sino lodos sus componentes

y

160 En un.traba]o anterior sosteníamósque'losobjlltivosterminales deuIl curso

no sonsino cortesartif!ci~C$ en elpróctlSode apfén,~je de un estudiante. El

objeHy?m~~ ~~ Pf~qfitB9J~w'!MJ~¡~n~~~,w~~W~(q~~~rJ?J:c;>o/:SQ del

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reorganizada, solamente reflejan un momento temporaldé este proCesó: Ofr) Dfaz Barriga,

A. "Un enfoque metodológico) :'~';'OP: dt; ,:pp.,¡4:I$Q. ' ,l r,:g,

120

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incQn.s~i~l)tes·odisoci?º9fl'qtl~entf:~l)~lljHegq¡,y\q~~ég.~2Jm9~

oídos, dístorsíonano blqq',1(;)a,.JleJ.apf~wdj2;aj~!EnPH~Jl@:~~t te, el esquema referencial es el a priori irracional del)cori'oci~ miento racional y de la tarea científica" .161 Estaref1exión implica revisar los supuestos que existen detrás del planteamiento de los objetivos, en los programas es­ colares, dado que éstos constituyen las orientaciol;lesbéisicas para determínarla acreditación. ,.," • i. Si los objetivos de un programaconservan.un alto nivel de fragmentación y atomización del objeto de estudio, tal como, se infiere de la respuesta mageriana, sepuede caer en la suposi­ ción de.que.es necesario elaborar un reactivo o pregunta Ra. ra verificar el supuesto "logro" de cada una de estas conductas, o bien, de que es necesario el muestreo de los objetivos por medio de un examen. Nosotros creemos que esta situación impide los procesos de aprendiz~le del estudiante, fomenta lamemoríza­ ción ylamecanízacíón, tanto del-proceso delaprendizaje del propio .al umno, comode .lliS,aGtividl:icles de aprendizaje' que planteael clOCeJ;lte., Estos.!pllint~,ª'JPtel)tps.,eJJ.fil) "dej ?n g~ l~do una§er.ie¡d~ apJ.:~mqJ?'Jlj~·f~~~.~,qll~~MJl yinpJ.ÜadQs ,cQnJ~s capacidades específicamente humanas, como el [uícíocrítíeo y la-capacidad de'establec.erréJaciones"Por ellodeqimo.s¡que aun.cuando uná.persona!pueda:Gtmtestal.";a',~n,cuesºo.n~rio!e,n el que' se;le,pide; que irecúerdelcieJ¡ta¡info¡\Jna9ión ,).Q~ ,~~.i~~­ puestas' nose-ébtíenen datossopre;su'!lfQéIilSO qe,apr~n~Q.j~, ni sobre las díflcultadesqueenírenta, osi ha ;~pfendidoun oP­ jeto de estudio. " ' c ',\",,'>"t De ahí que afirmemos la necesidad-de reodentarJatMP~ra ' , como se,establecen los,objetiYQs·genf:'l.'~es dl¡l, un curso, al refe­ rírlosaoíentas evídencíasdel '~MuridQ E1(terJ::lp~'~6~,que:~lsujeto , debe manifestar al fínalízarun semestre, asÍCOItÍO que-estas

161 Bleger, J. Temasde-psicologia, pp; 70;.71.

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162 Utilizamosla noci6ndelMundo Externodel modelo de áreas delaoonducta

de .aleger,q"eJ~ rtlfier~ aIárea donde ~PIll"~I,l; ,s~ obj~tjy@;:lqs productos

delaconduetahumana, siA neglP'llj,upi9!\d q~elWardanÍ)pr lasotrl!cSdosár~:

cuerpo y mundo externo. Gfr. J¡Jleger; l, fsieologÚJáela cOl1dueta,OP·cit.,

pp,55-75. ',¡

.J.21

evidencias 'posibiliten la mayorIntegración delfehómeno es­

tudíado,

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A partir de la claridad que se tenga sobre losobjetivos gene­ rales de un curso es como se pueden planificar las formas de acreditarlo. No estoy hablando de elaborar forzosamente un cuestionario o de presentar un trabajo realizado al fin del cur­ so, sino de analizar las implicaciones que tiene para el estu­ diante un contenido y la noción de proceso de aprendizaje, pa­ ra establecer de ahí la evidencia o' conjunto de evidencias que los estudiantes tienen que mostrar. Este conjunto de eviden­ cias se puede ir construyendo a lo largo de un semestre si desde el primer día de clases se entrega al estudiante, por escrito,no sólo el programa de la materia, sino el análisis del objetivo ge­ neraly una propuesta mínima de acreditación, sobre la cual se requiere que tanto el docente como los alumnos construyan sus significados a lo largo del curso. . Por tanto, es necesario tener en cuenta unmínímo de resul­ tados de aprendizaje referidos a una práctica profesional. Por lo cual ,no es convenienteutílízar otro tipo de elementos para estas decisiones, como por.ejemplo, limpieza, puntualidad, . 'étc. . .' ... ,' . >

.Esto implica reconocer que es posible que los alumnos puedan estar muy bien acreditados y muy mal evaluados, por­ que de hecho pueden cumplincon ciertos requisitos' para: acre-: dítar el curso, referidos a 'ciertos 'mínimos de aprendizajes currícularesymostrar sin embargo, una seriede vicios en sus procesos de aprendizaje. 163 .Esta dísooíaoíón entre acreditación yevaluaeíón plantea otro problema: ¿Dónde ubicar aquellos.aspectos que no están presentes en'Iaacredítaeíón y queson los más importantes del proceso del aprendizaje? Fundamentalmenteconsídero que.la evaluación permitiría operar con estos aspectos, de manera que el objeto de estudio dela evaluación fuera la comprensión del proceso de aprendizaje en elgrupo y en los Individuos. •163Villarroelestablece: :'Si usted recibe un trabajo sucio del alumno, esto en na­ da invalida el conjunto de operaciones aritméticas que realizó para llegar a un resultado, ni los razonamientos Implícitos en ellos, un trabajo sucio puede causar una mala impresión estética". Cfr. Villarroel, C., Op. cit. . .

122

Estosignificátía'qlleuhialtim'I;loqueobtieneunlO, noesfor­ zo~anlen~é&1.qM~,;m4s,;cW~ª~rp'llt>SI.1propí« .proceso de.apren­

más

der, ni el que colaboró en el proceso de aprendizaje gru­ pal. A veces los alumnos que obtienen mejores calificaciones son losque menos colaboran, los que menos esfuerzos realizan, etc. Considerar que el objeto de la evaluación es la comprensión del proceso del aprendizaje lleva a intentar resolver algunas cuestiones como, por ejemplo, ¿por quéeste proceso se dio de · determinada manera?, ¿qué aspectos del curso favorecieron o dificultaron el proceso de aprendizaje?, ¿hasta dónde el estu­ diante se percibe, así mismo en-su proceso de aprender? Las prácticas escolares que actualmente se realizan fomentan la individualización de este proceso en el que el estudiante sepre­ ocupa más por obtener una "buena" calificación, que por autoconocerse, obsenVArseY reflexionar sobré-su aprendizaje. Estas prácticas tienden a"def6rQ1arJa 'percepción que del Yo hace el sujeto, propiciando que no sóloínténte engañara'Ios demás enrelaoión a suaprendizaje, sino que aun por-meeanis­ · mos 110 cónsdíe'rifésp1Ü'\~)él mi~'irióstijéfb'$e ahtoengáqe¡é'rirél~­ ci6ri 'aso: fuisriipq¡:pr~n'áifalgféreyé'~ablq1Íjj'Yá,;ácpFei:fdn5~;\ n : S~·consldetám()s'el.·.apré~diz~je:B6ilibüfiprddis()'aeFstljetb, expresidIi~kboirib)'!ya ápreriai(j{\~'~y~16gr61os'9bjéf$vos'!;'~a," · recen de .sentido y .~igniffua{foi;!p4~~fo :l1Hé%aa:_htfQirlÚfci~n '.q ue el

suJet&recibé;piiedéSéi'9()tifiriuijín¿Uit~ ti-ielábbr~d~por

el interj ueg()'queseesta~lec,e~ht.r~lpfºJIÍi~ci6~y¡\E$qú~ma. ReferencHu" d~lsujeto;'Es l1n~}iI'sfe;éorltjHdÓdélñl1sm~~qt.if la evaluación permitiría Indagarlos a-jüstéSqt.teseV'an 'stiljbi­ tanda. en el mismo e$qtlema'ffurtaamentaI~~ntésQbre las causas'delosriii'srhós'-~~:'

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La evaluación~'VistiJ.coriestaperspéctfYa.\es'~nnterju egoqe la evaluación índívidúal'y la evMU~Ci6h.grp.pID';esun proceso que permite al'partícípante 'a~"l'iÍlcuH6'réfle~ibÍlar\só}jte'~u propio aprendiiáJepáta; ;eonfrihitarlh cOp ~J hpi-eridiiajé's~~ guido porlos deH1~Ifiit(mbt~s'a~lgtüPbYp'~r:li@nc&etI~ma- . nera como. el grupO' percil#ásijliiOfii6' ,prellcn~iije•..• r>¿;esta manera, la evlilita6ióIit~tlaér~ááil!:ápiCiai eIleI'sl1j#io ráatfto­ conciencia de sus procesosa~ 'aprénd~'t; ~-' .

En ocasiones; cuando-se píde.alestudíanteque realice un traQªjp;pªra·acr~ditliT,elcursoj.se .~o~JderaqMe este tra bajoes algo acabado y río la muestra de un momento particular en la actividad de elaboración de la información de un estudiante, momento que muestra ciertas aproximaciones a un objeto de estudio, pero que a la vez, conserva ciertas imprecisiones e in­ congruencias que es necesario seguir elaborando. Así, el aprendizaje no.es algo acabado. . En este sentido, la evaluación permitiría que el estudiante y el grupo reflexionaran sobre lo que se alcanzó a integrar en un curso y lo que no se pudo integrar, así como las causas que puedenexplicar esta sítuacíón y sobretodo; qué se puede hacer para lo futuro. ' ~~.

El examen esun. í1Mtrumen,to, inadecuado para realizar. la evalf#lcí6ny no es el más api'Qpiapo para obtenerlas evíd~n­ cías que llevarán a la acreditacián ..' .' •

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habitpaln1i:;nt~ J~ ¡prqeJ;j~~}llqsc;Jifere~te,s¡~Y17~q$,.cJq~q~~l

al~.Illnose enf,n~J;ltªa un~.~~f~q~:pr~@~tas ~.I~q~~.genEt.que dllrr~lle~~ªen~9ti.~J;Ppq;d~t~fm!Hf:lqq,d
.

J>,llrad~jJ~~~,~t~~.!?s, Vb;ro~ ·qu$;l ~~,9r,q~p ~tprobl~,m~ ge Ia . eva1,uaejó~.e~ol~, ,cpmo y~Jo.~I'plicªin.(),~,<;l~4lfa~.b~epa parte pe stlesp:ac.to ~asp~t,q¡ Pei~!¡l elabora~~.qJl¡ymªn~jp de.re­ ..'. t .

sultados de.laspruebas,

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.Sinembarg(), pocose ha reflexionado.acerca decómolapro-. pia'historiá 'del examen mí.ic:istÍ"a q~éstel}.~;,~i~ó. emplea~o9q:­ mo un ipstruqleJ;lto,~e;qo!ÍtrolSo.Gial,de.~iecCiónde élítes, De Judges; podemps,ex.traei-J~sig\tie~~~srete,r~n~i~: ~e~(1e la época de los manP,ildI1~s ~4in~~~~a,pJt~a,~I;W seriedeex.4m~nes a rníem b~os de otr'~ c~t~:p~~~el~~i.a .9tii~nes.h~ brían. de formar parte de la. bur.oc~r$J.~~~,M.lf!.éBpp~victorian¡ije

ímplantóelexarner; Rqm9¡ ~t~l)ÍU,.~4q~<;l~lqs.miem1;>,r8~q~la jerarquía en elpQdeI}:~p\a, l1pfy~r,~1~~c¡l''Á~ffi~v~, el.e~E@eJl . permitía la promoci6I1j~r'''9:qJR~y,~Jpt9r~~m~e~tp,qf1:~~tWos;

124

en las universidades de @xfordy,Qambridgeel examen-de-he­ no res consistía enaverigl1ar el.gradQ decompetenciaque había logrado un candida:to,o'si era compemnté'para recibir' un título; el mismo Examination Statute de Oxford (1800) establecía, por acuerdo general, que sólo una minoría de aspi­ rantes al grado o título, pudiera disfrutar de este privilegio; los jesuitas extendieron los exámenes y llevaron la competencia al más alto grado de efectividad desarrollado hasta entonces. A principios del siglo xx, Bínet, en sus investigaciones sobre la in­ teligencia en deficientes mentales, abrió de manera no cons­ ciente el camino para sorprendentes aplicaciones al campo de los exámenes y sólo hasta.lüñü.se evídencíó ladebílídad de los tests en la doble función de los sistemas educativos: educar y asignar roles a la gente. 164 . . A la vez, esta crítica a los exámenes vistos corno instrumen­ tos de control social, ni(sv,incula con las tesis planteadas en este estudio, dado que na se puede dejar de considerar que el-exa­ men confiere más bien un 'certíflcade social que una garantía de competencia técinica.En ,m uehas empresasi-dos personas ocupan el mismopuestorUna óñeíalmente.rporque posee to­ dos los títulos escol;ateseXig¡dos;PaFá.;dcui1arld,~dm la-remune­ ración" el.prestígínyél ppder~>yla otra.efectívaméntecporque . se encarga deja parte técnícá'de la-tarea, es decir, lleva a cabo todo el trabajo. 165 ' . "'." Lamísma práctica de los ex~~enes no'dejadeseruna prácti­ ca que fomentala confusíón.Ja ansiedad, la cual ,enocasiones es vivida por el mismo docente-como urraoportuntdadpára "desquitarse" de
Scanlon, D. [Comp.). EXamen de losextImenes, pp. 33-57. En este capítulo, el

autor hace uÍ1~ descripción más detallada:que la que hemos resumido-en este

párrafo. ." . ' . . .'

165 Landsheere, e., Evaluación continua y exámenes, p. 33.

f64

125

"aproh" it d" . "1' . a11 "y dea1guna manera quitarse e-enoima .agun examen. EP~stesentjqo, se,puedeePJenqer, Rol; qué.el mismo Landsheere los llama "cuerpos extraños en la educación, al servicio de una pedagogía anticuada" .166 No podemos negar que existen algunas experiencias que permitirían replantear este tipo de prácticas, como por ejemplo, la que describen Mírta Antebi y Cristina Carranza, en la que se incorporan los textos al examen, lo cual implica que los estudiantes trabajan con cierta información, y no se co­ locan siempre en la situación de tener que reproducirla. Esta experiencia describe también la posibilidad de recurrir al tra­ bajo en equipo como elemento necesario para discusión de un problema; y más aún, las instrucciones dadas a los alumnos es­ tablecen que cuando no haya acuerdo, se indique en un ínfor­ me eldesacuerdo y los motivos que lo fundamentan. 167 En todo caso, .elrelato de.la experiencia puede llevar a ulteriores de. .sarrollos.comoper ejemplo: ¿hasta dónde pueden participar los alumnos en la identífícacíón de los problemas a resolver? , ¿·hasta dónde los alumnos estarían en condiciones de revisar, o por lo.menes-de,opínarsobre.el trabajo de otro equipo que no sea el suyo?, ¿hasbi dónde lofundamental de esta experiencia sepodríarealízarfuera de una situación clásica de examen, co­ mopor ejemplo.ifuera del aula.idando cierto tiempo para re­ alízar el trabajo, etc.? . '. Sí-pensamos en que no es a partir de un examen como los alumnos mejoran su proceso de aprendizaje, sino que esnece­ . sario modificar .las concepciones que sobre el aprendizaje tíenenlos.docentes y los mismos alumnos, para concebirlo co­ mo un proceso, entonces se imponen modíflcacíonessustan­ cíales alas prácticas educativas que los docentes realizan en el aula.puesto quesí elmaestro considera quesu función ~s llegar y.explícarla clase, esto es, hablar, y la del alumno es atender a las explicaciones del maestro y estudiar.entoncesparece queel 15l! Landsheere.Dv, Op, cit. p.ll . . . . H!74JItebi, M., Carranza, C., "Evaluación de una experiencia estudiantil do­ cente", en: Crisisen ladidáctica. Aportesala teoríay prácticade laeducación, pp. 59-90. .. .

126

, U#iH4~nJ:g~PJruf'}!l buen.ínst ()f(aWen sella tQ;Pª,J!a. d..~t.eCllllU1U@" talltªl!:l; formaciónretuvo. Pero sí ,cawpíanvestra coneepcíón .del aprendízaje, nbsdamos cúenta de qué el alumno aprende, en . tanto se plantea problemas él mísmc.ialtematívas de solución y las puede discutir, esto es, poner en juego una nueva infor­ mación con respecto a su esquema referencial previo. Enton­ ces la práctica de los exámenes resultaría inadecuada para es­ ". . .'. . , tos planteamientos didáctiCos.' No podemos dejar demencionar éll'este inciso queporla pretensión de proceder con objetividad en la estimación del aprendizaje de los alumnos, mezclada con otrosproblemasco­ mo el de la "justicia en la evaluación", sehan genéradoy diftin~ dido ·las'llamadas pruebas "objétívas' ;1661liscúaies córísístén básicamente en presentar al estudiante unaaíírmacíón y pe­ dirle que encuentreo "¡idivine"lk respuesta correctáde una s~~ rie de pos~bles ~oluc~~~s: '. ' .... ,'r, .. . . .: ....'. . Lospartídarios de este típode Instrumeritó ~rgumeÍ1tlinisu pretendida: "objetívídad'veri'el. iriáriéJ 6¿stádísH8ó de'lá.' ihfor~

m~ció~,a¡>lican4ó'laitiedia:~iitHf~Hé~flá¡~gstii~d/Ófi'ést~n­

dar; etc. Sín em bargó;' ehtrer~sprl·ilcfpale.s·diítitills ~qi1esel~s dírtgéh' póqrhlind~"~eí19i(JW~r#4\f(~sW;'ffPd :Hé.· :i5f'tt~H~ díñóíbnen te' permite dápf~r1nfoiiiHició)l'qtie~l).Q!s~ii;·d~'Ó~ráb:3 . ter.,memorístico. ,No; ri~~aili?s'tru¿iexi~felI;'ejerlí~lb¡i:qüe

mu~tra~ 10cOrittlido1 petoprWfísáínerit~é'&t.bspeiPlttén:cqrt:~ firmar 1~'difícul~~9~<1uéh~~lp~?¡{~la:t)qr~rf$ptegutitas'y

.

.

las limitaciones de estós,instrlÍm(;ntúg,los'piUiles; '~s{¡\Tt#,iln- . piden' al estudiante 'ptanteátse'fJt6I1l¡éhWt~¡'pót' ftdft'rlíj¿f Vanhecke, bajo el título de "Lli 60111Pót!d.o.r~('~tó~tHaefis~~ .

168

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·Tho~ndike divide el! cuat~partffi la ~61u@6tnlé ~~iJ{~m~ntQ.¡: a'

1900~1915,fase precursora é1~ bhSquMá ja~aft'ó'ü&'iHicííddéih'étóa6ii;iij}pd.0

taneía delas escalas deBinet;b):J915.1930; augedéldesarrollodelostests tests destrezas, baterías détesis cÍéaprj)ye'cliamient~.us~· . estandarizadospara en la "Army Alpha" y, como productos de los tiemÍ;OsdegUeirá, la "w~oa~ worth Personal Data Sheet"; c)¡I,);W-.,l ~J~, PllJj~9,4~ lly~ull'?\~º; ~.~ns'd,e-: raci6n, ampliación y delimitación; y d) 19~- HI6(hneriorlg\Q~J.;l1l~erjl,l§,q~J~t{¡ y de los programas de aplicación de los mismos, ~IlParte,·como,consC9.ueQcta del éxito de su empleo en lit SegundaOuerra M.undi¡p¡Thoin(úk~H~g~~i·9p., cii., pp. 1~-16,. . . . . '¡~'.' .

medir

ñanza'I; explica'cómo¡en J31'asH' ha :prolHeradouna· serie de Cursinho$ p~raenseñl!r,~Jq~~~t!Jdi~llt~~fimW,Jqeºtif~carla~

"rníl-yuna'mañas quepetItlif¿fi:BeteCt"ar la: h~spUesta correcta

en los tests de elección múltiple" .169

3 a . La enaluacum. pon referencia a una norma y la. evaluación

conrejerencia a un dominio son únicamentejormulaciones

sobre diferentes sistemas para asignar calificaciones

-

.

Un debate actualsobre evaluación se refiere ala llamada eva­

1uación con ref~renFia l.l_ uq~}1qrIUtl Ya la evaluación cqn I~f~­

rencia aun ~o~iJlip.Hímrnel expresa que esta controv~~siase

encuentra eh la literatura sobre "medición educacional.de los

últimos l Oaños¡'r70y Lívas.dedica un apartado de su obra a dís­ cutir lo que llarnaevalnación tradicional (pol} referencia auna norma) y lo que entiende por sutr~~fon:nació~radic~l(eva­ luaciQIlPoA~~fer~tici,aa,PWql?rninjo).17t, ' . : , .' , Aqt,~ ,~e. ¡}c~P.t~F e~t~ cm~nQ~a9if'm:~~,Ya~0~ _aln~en~aF ,saz: _ racterizar. bre"emente,e~ta~,
uacion. ---.l.l ,a,tpa~afl íH-H~J'>,¡r.:':'~j~. ·,!,·,t:>1~: "ii", '-" ;:'1,~+' '!.' p~e~4P9neq.ue~as ~',~pHfpM~;~~?~~e;tenlliIla,~(~deHn,~J1~~Il:­ diiaje;la~i;Ql1si4~~~:9;9Jn,q~p JJrmHís,~j~q~,t;lr~nWm~~p.tR~scp¡~ lar,sin tom~renpu~Jlt'f}()tto~:~le:w~~Wsq'~Ñ;Ílr: ~~t~9J.f:HJ?m8~~p

d~i~P!~,mni~j~.~~i~e~~9~J?f?4~~9P~íde~~Euw~l~I~P,~~j~. . se est{marii~diant~ l~relaci6ti'-ó ;''1'' e'obt . al' másbaia q~e oht!lv,oJl.lIll-~V~ ,a, J~: H~?tH;:tgf. J~ Y~t8ij~g, .,!J.Y.: a -'¡; " . -l" en ~ngr'upq,~llScPa,1~$,op',er~np~m
- '"

. .;":.¿~·."C

-

',",

I69Vanheclce,G., "'Lacomputadoráatontalllenseñanzi\" ,enlarevistaLti Uni" . . ',:: . ' '

versldlldérí elMümlo,v. 1, N° 7, p.-'24.

170'HininleIE
va; p.19.

128,

'

•

el fondo, poco importa si un sujeto ha aprendido, pues es más importante saberenqué lugar quedó cónrespécto il rendi-' miento del grupo. Magercaricaturiza esta situación alpresen­ tal' un ejemplo: el piloto de un avión en vuelo se dirige a lospa­ sajeros y les informa que es el egresado con más altas califica­ cionesdela escuela de aviación, y quesólolohabían reprobado en "aterrizaje".172 En esta -concepción está considerada la aplicación estadística de la campana de Gauss, que concibe una "distri­ bución normal de muchas cualidades humanas, tal como se distribuyen en grupos numerosos tornados al azar", 173 y más aún, la concepción darwíníana.sobre la sobrevivencia de los más aptos. La inclusión de esta ,concepción en la evaluación privilegia ­ fundamentalmente e~fnanejo estadístico de datos con la pre­ tensión de lograr objetividad en los resultados, sin considerar que la verificación de mí aprendizaje es cosa diferente al ma­ nejo que se hace con tal dato. Esa esla causa por la que-los tex­ tos sobre evaluación dediquen' buena parte de su espacio al problema de unaestadístíca simplificada, y quízáen ocasíónes deformada. Vale la pena recordar que en las tesís'que estable­ cimos siguiendo aBenedito, 114 la estadística queutílíza el con­ ductismo no ha sidotomada directamente delasmatemáticas, sino que ha sufrido mediaciones previas . Si bien la evaluación del aprendizaje noes un problema úni­ camente estadístico, se pueden establecer ciertos aspectos-téc­ nicos respecto a la manera como se emplea la llamada-referen­ cia a una norma en la educación. Habría que recordar que cuanto más pequeña es una muestra (60, 100 alumnos) más se aleja de una curva normal; que en lapretendida distribución "normal" de aptitudes subYácél1l1'biülogisfuósocíal quepre­ tendeexplicarlas únicamente conbase en las leyes de la heren-' cia y en la genética, présumíendo que el Individuo posee o no 172 Mager, R. Op, cu., p. 104.

173 Landsheere, G., Op. cit., p. 96.

i74 Benedito, G., "El problema de la medida en psicología", en: Braunstein,

et al., Op. cit.

129

'

..

".

posee ciertas aptitudes a manera de "don'totorgado por la na­ turaleza. '\:." ! :>, Es necesario mencionar que Landsheerededica un capítulo al "Mito de la Campana de Causs" ,175 donde explica otros mo­ vimientos deestacurvanormal, de acuerdo con la distribución de frecuencias. Este autor establece como ejemplo tomado de la lectura, que una distribución de frecuencias en un grupo de alumnos de primer grado de primaria daría una forma de "i", que si esa distribución se efectúa en un grupo de alumnos de sexto grado, se encontraría que la mayoría de ellos puede leer, lo que permitiría identificar una curva en forma de "j". Estolo podríamos representar gráficamente, como lo hace dicho autor, de la siguiente manera: 'J

.

•

Número

de. alumnos

Lectura fluida

Lectura fluida

Lectura fluida \

Capacídaden lectura

FUENTE: Landsheere.

Es necesario destacar quedentro delas limitaciones de esta concepción, se puede incluir.el planteamiento de.otorgar las calificaciones a partir del desem peño grupal, ya no en relación a una "norma estadística", ní en laconcepción.del'supervísíón departamental", sino fundamentalmente reconociendo que el proceso del aprendizaje tiene particularidades yespecificida­ des individuales y grupales, que en algún momento tienen que 175

Landsheere,

130

e., Op. cit., pp. 190-202.

ser construidas yvaloradas por los pa~ticipa~t~sd'e unaexpe­ riencia de aprendizaje y no por elementos ajenos. . " ..... Ahora bien, la llamada evaluación con referencia a un do­ minio o criterio es una consecuencia de la propuesta de. la tecnología educativa para elaborar los programas escolares a partir de la definición de objetivos conduetuales. Al tornar co­ mo base este planteamiento se acepta que el aprendizaje es la conducta observable que el alumno manifiesta, la cual está prescrita en un objetivo; así, el aprendizaje es concebido úni­ camente como un producto. La evaluación con referencia a un dominio establece que la acreditación que logra el estudiante se hace cuando éste maní. fiesta que cumple con lo prescrito en los objetivos, lo cual lleva a los docentes a ela bora~largas listas de objetivos que represen­ tan fragmentos de la ~ateria por aprender. Mager establece los elementos que permiten "descodificar un objetivo" ,176 con el fin de determinar- el.conjunto de acciones que el alumno tieJ1~qllerealjZ:~rp~raacre.clitar,u[l curso . Por eso decimos que el dominio tiene una trampa .quelqYincula con el conductís­ mo, ya qlleebprencli~aje~igJ,lE1~ÜmclqpQn~~pjd()cmpotlI1 pro­ dueto, que se determina por!apantidaqge'.'items'¡ contesta, dos c9rrectamente, dado que éstos fueron elaborados ap'a~Ur de objetivos específieos. Ñ!í, se free qll~ el ªpreI1diz,ªjee~ u Il problema.líneal.y acumulativo de inform~ci6n; por ello 11,1 in­ formación fragmentaria, que en forma de ~jecucionesse desprende del objetivo, las más de las veces sólo puede ser me­ rnotizada, Con est~ perspectiva es dudable, como lo sostiene Livas, que haya una transformaGÍpn.r~dip:~1 delproblema.. En ,estecontexto, y para solucionar el problema al udído, es donde Se ha originado la idea de incluir los sistemas mecaniza­ dos, como la computadora, y Iasipruebas llamadas "objetivas", para obtener del modo más eficiente la muestra de la información que se requiere enrelación con los objetivos específicos, muestreoqeillfQrmación' que no garantiza un aprendizaje. Entre otras causas, los exámenes departamenta, les han proliferado 1,1 partir de estaconcepcíón que haceénfasís 116Mager, R. Op, cit., p. 27.

131

en el aspecto técnico de 1a eval uación dej ando de 1ado el apren­ dizaje. 177 , , ' " , . , (.,. ',., ...•.". ,1 . Otro supuesto de esta concepción está vinculado con la lla­ mada "Maestría en el Aprendizaje", cuestión a la que Bloom ha dedicado últimamente sus esfuerzos y que parte del supues­ to de que "la aptitud es la cantidad de tiempo requerida por el alumno para alcanzar el dominio de una tarea inherente al aprendizaje" .118 Con esta perspectiva se necesita que cada alumnodediqueel tiempo que requiere individualmente para aprender. No podemos dejar de expresar que estos plante­ amientos tienen gran similitud con los que fundamentan el Sis­ tema de Instrucción Personalizada, de Keller. ' La evaluación con referencia a un dominio implica, ala vez, una escaia de calificación dual, promovido o no promovido, mientrasque enla referencia a una norma, lo importante es poder establecer una escala lo más diferenciada posible.. , Quízávalgala penadestacarotro elemento en esta concep­ ción. Esel quesereñereala aoreditacíón, que está definida por las manifestaciones detos,objetivosyrib'de otros elementos; SabemosqüeapretéxtO'de'IaHa~adaevaluación'Í'litegral, con las distinciones entre medir y evál uar, en ocasiones sé ha pro­ vocado que los docentes tomen-en ouenta otros aspectos, com~ limpieza; orden; discipliüa,lrabajoEmequipo, para la 'asigna­ ción de 'notas, que no corresponden a los aprendizajes défíní-. dos enun programa escolar,l79En este sentido, no cabe duda 177 A este respecto Víllarroel ~iiala: "I~acelerlida t~nifícación de la eva­ luacíón ha ori~n~do 9u~: se conciba a esta corno una ;€$tru~tura solamente psícoráétríca, divorciada casi total~ente del aspecto didáctico. T~ eoncep­ cíénrios. parece errada: y creemos que ha.traído como. consecuencia ~~e.los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la ,ev~luaclón se h~ya!1 dirI.g¡dp ha,c;iael problema delmejoramiento ?e las técnicas y no hacia el mejora­ míénto del proceso enseñanza-aprendizaje, como un t~o, dentro del cual está inmersa la evaluación". CfT.Villarroel, C., Op. cu. 178Bl()j')m.B. jet al. El)a11JQ!:iQn del aprendaaie. p. 77. 179 tBlJ1bié~ ;~pecto a la evaluación integralVillarroel señala: "según la 6onéeíi¿i6~ dé evaluacíón integral, un alumno puede ser promovido cUlI~do no pudoadquírír-labiblíograña porque es.dé escasos recursos, cuando tiene pro!)~~ma$J¡u,Piij~€$;~uvoellfe!!nR, etc. Según nuestra opinión~ no debe ser promovido; estos problemas del alumno no p'ueden comp~nsarse con no­ tas ... los efectos de la evaluación integral han sido catastróficos, se pueden ' resumir en facilismo estudiantil". Cfr. Villarroel, C., Op. cit.

132

queél-méríto de tal concepciónes qüt'lpermite,efectuatI:a, acre­

ditacíón del al umnoa paxt¡r ,49~9¡'UHyn~yA~'ilg~AH?r~JU#J,:a,je,s

curriculares. '. . Por lo expuesto podemos afirmar que la eval uación con refe­ rencia a una norma y la evaluación con referencia a un domí­

nio constituyen en realidad únicamente formas diferentes pa­

ra otorgar la acreditación y para asignar calificaciones, puesto

que en vez de analizar el objeto de la evaluación, que sería la

indagación de los factores que afectaron al proceso delapren­

dizaje y las características de éste, discuten la manera decalífí­

car, buscando la posición del individuo con respecto a los de­

más integrantes del grupo, como una norma, obien, plantean­

do el logro o no logro de los objetivos de un curso.

Estos planteamientos, en realidad discuten la "objetividad"

y la "justicia" en relaeíón a la manera de asignar califica­ , ciones. Este problem~sin embargo, tiene que ser discutido a la luz de una teoría del conocimiento, puesto que la objetivi­ dad no se logra negando el factor humano, ISo en el acto de co­ nocer. Bntodo caso.habría que reconocer la presencia de éste; Consideramos que particularmente: el cuerpo teórícodelpsí­ coanálisís 'llportaelementos"paraabbrdaresteproblema' de

manera diferente, tales, como la noción de transferencia y

contratransferencía. Por atraparte, h;rpretendida" objetí vi;,

dad'! en la asignaciónde notas esunmito~.pue.stoquepodern:os

hablar de la existencia de un ."arbithnio"181 que, el docente

puede manej ar aun en la propuesta estadístíca.iparamodífí­

car las notas de los alumnos y asífavorecer.o castigar aun.gru­

po, elemento sobre el que reflexionaremos adelante.

Considero quehaycinco maneras fundamentalesde asignar

la calificación: Dos relacionadas con .la -llamadaevaluacíón

con referencia auna norma y tres con.la llamada evaluación

con referencia a un dominio.

180 Bleger,

J., "Cuestiones metodológicas en psicoanálisis", Op. cit., p.

114.

181 Utilizamos la expresión "arbitrario" para expresar que más allá de cierta

justificación existen elementos en las decisiones que tienen que tomar los do­

centes que no se pueden explicar sólo por referentes teóricos y en los quede

alguna manera se encuentran los mecanismos de transferencia y contratrans­

ferencia. El "arbitrario" no significa caprichoso.

133

'Ii . i

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3.1 Asignaoum de r;alíjicqriones con referencia a una norma 3.1.1 Manej o estadís tic?de datos Es una opción vincul ada directa mente con las llamad as prueba s "objeti vas". Sabemos que se recom ienda elabor ar este tipo de instrum entos en forma de batería s que incluy an, por lo menos , tres tipos de reactivos (correl ación, opción múltip le, falso y verdad ero, etc.), y que incluy an 80 reactivos o "items " como mínim o, si bien al introd ucir la compu tadora para la asignación de calificaciones y para el-manejo estadís tico de los datos recogidos, se ha consag rado oficial mente en educac ión superi or integra r las prueba s únicam ente con reactivos de op­ ción múltip le. Cuand o una prueba tiene 80 reactivos, para el manejo estadís tico de los datos que aporta se toma la prueba resuelta que tiene la mayor puntua ción (supongamos 64)Y la quetiene menor puntua ción (supon gamos 15). Apartí r de estos elemen ­ tos se empiez a a obtene r Ia media arltmé tíca, la desvia ción es­ tándar , etc.; para deriva r lacll!if icaeióh que obtend rá 'cada uno de los alumnos, confor me ala puntua ción qu~ haya alcan­ zadoen relació n a estos dos extrem os. Esnece sariop recisar que existen dentro de la estadís tica alguna s opciones para que el docent e modifi que un poco el rango que PlIede abarcá reHn­ tervalo , según quiera castiga r o no al-grupo. Aes.ta-opeióties a la que llamam os el "arbitr ario", Así, por ejempl o, el docent e puede elimin ar la puntua ción más alta, No.podernos dejar de mencio nar como ejempl o eviden te de este "arbitr ario" la propue sta de Ebbel, 182 quien sugiere que el docen teelija entreu na seríede adjetiv os el quelep ermita cll!i­ ficar a su grupo. Este autor habla de siete niveles de habilid ad como sigue: excelente, superio r, bueno ,regul ar;pro medio , pobre o deficiente. Una vez que el docent e elige el nivel de ha­ bilidad de su grupo, se obtien e una consta nte numér ica que le permit e efectu ar operaciones sobre la media na de las frecuen­ cias obteni das, para asigna r las calificaciones. i"

182 Carcía,

.

F., Paquete de autoensefuinza de evaluación del aprooec hamien­ to escolar, p. 166.

134

Existe otra manera -de manej ar esta opoión sínreo ufrfr aÍas . prueba sobjetí vasrcu ando.e n uncurs o-seto manen 'ouent awa­ rios 'trabajos, como prueba s, reporte s de labora torio, etc., tambié n a estos datos.se les puede asigna r un valor estadístico. Poreje mplo, cuando en uncurs osepid equelo s alumno s entre­ guen tres trabajo s, que presen ten dos exámenes y dos reporte s de labora torio, se les asigna un valor a estas eviden cias, por ejempl o, 30 puntos a los trabajo s, 60 puntos a las prueba s y 40 puntos a los reporte s de labora torio. La puntua ción posible to­ tal es de 130 puntos : entonc es se proced e a buscar cuál es la puntua ción más alta entre los alumno s ycuáll amás baja (pon­ gamos 98 como la más alta y 32 como la más baja) ya partird e estas dos puntua ciones se proced e a obtene r la media, la me­ diana, etc. . En todo caso, con~jfneprecisarotroproblema quepre senta el empleo de la estadís tica descrip tiva para la asigna ción deca­ lificaciones. Por un lado, no se está operan do sobre el aprend i­ zaje de los alumno s, quiene s pasan a un segundo términ o. Así se entiend e la carícat urizac íón queha ce Mager cuando expre­ sa "¡Ohl ,muy bien, con ese reactiv o logrará s una precios a dístríb ucíón dé las puntua ciones . No sabrás sí.apre ndíó, pero . la estadís tica será hermo sa" .183 Otro proble ma muy grave es .que se'sofistícaelproceso de la asigna ción de notas y el docent e consid era que media nte este proceso sé está'haoíendo efectiv a­ mente una evalua ción, aunqu e con esas plante amient os arit­ méticos se pierde de vista el objetiv o mismo de la evalua ción, donde subsiste la creenc ia de que la evalua ción es un conjun to de proced imient os estadísticos, y que éstos le confie ren cien ti­

Iícídad.

3.1.2 Manej o intuitiv o de los datos Otra forma como se refleja la evalua ción con referen cia a una norma se podría denom inar: "mane jo intuiti vo de los datos", dado que en este caso no se proced e a su conversión estadís tica; sin embar go, tampo co se intenta estudi ar el proble ma del 183 Mager,R.,

Op. cit., p. 109.

aprendizaje. El supuesto es que'sí losalumnes cumplieron con ciertaseyiq~n(,:~¡iS,.h~,n ,aPfenq~qo, sil)impprt~<~i~~~áp. relg ~ cionadas con los aprendizajes de un curso" En el fondo de este planteamiento subyace, a la vez, la concepción de la llamada eval uación permanente que sostiene la idea de recolectar cons­ tantemente, a lo largo de un curso, un conjunto de evidencias. Pongamos como ejemplo el caso anterior: tres trabajos, dos .ex ámenes y dos re po rtes de 1abaratorio; en este caso, el docente distribuye la calificación entre este conjunto de evidencias, por ejemplo, 50 % delacalífícacíón por los dos exámenes, 30 % por los trabajos y 20% por los reportes de laboratorio. En realidad no hay ningún criterio que permita discutir si esta distinción es adecuada o no, dado que cada docente deter­ mina el valor de estas evidencias de la manera que considera pertinente; de ahí que hablemos de un "arbitrario". En todo caso, se está trabajando con números absolutos, y con.la apli­ cación de la regla de tres, los docentes pueden llegar a traducir estos datos a un número, de suerte que el al umno que no reúna como mínimo 6, no acredita la materia.

.3.2 Asignación de notas con referencia a un 4ominio .' 3.2.1 Integración de evidencias sobre todos losobjetívos específicos del curso No cabe duda que aplicar esta. alternativa resulta sumamente difícil, si bien es la propuesta clásica que hacen los autores al ocuparse del problema de la referencia al dominio. ' .. Sin duda es una postura que fragmenta el proceso del apren­ dizaje, fragmentación que tiene su origen en la especificación de objetivos conductuales. De hecho, se han realizado propuestas para clasificar de manera arbitraria los objetivos específicos de un curso; por ejemplo, al clasificarlos en esenciales, necesarios yconvenien­ tes. Apartir de esta jerarquización se ha instrumentado unase­ rie de pruebas, con el fin de detectar el logró de los esenciales. Definitivamente, existe aquí un gran problema, puesto que si un grupo escolar tiene 40 alumnos yel programa de ese curso. 136

estáformado por 60 objetívos específicos, se.tiene que ~Jabl~,. cer un modelo qtlepermita controlarla manifestación de ~100 evidencias de aprendizaje de tal grupo. Utilizando la clasificación propuesta, se puede considerar , que de los 60 objetivos específicos 20 son esenciales, 30 necesa­ rios y 10 convenientes. De esta manera los objetivos 3, 7, 11, 16, 21, etc., son esenciales, y así sucesivamente, con lo cual el problema se complica cada vez más, pues se sugiere detectar, en primer lugar, si los estudiantes dominan todos los esen­ ciales, puesto que de otra manera no merecen acreditar el cur­ so, además de definir el mínima de objetivos necesarios que se van a aceptar como suficientes, por ejemplo, e180 % ,18410 cual nos remite de ñu~vo al manejo "arbitrario" én la calífícacíón. Esto implicaría que el docente puede dar un reporte indivi­ dual desus alumnos donde especifique el número de objetivos esenciales para 19A cuales no existe evidencia de aprendizaje, y su localización en el programa. Lo mismo se hará con los nece­ sarios,conlo cuals~~dvierteque es imposible.realizar esta ác­ ·ti~idaclConun grupode 40 alumnos, ." . ,.Te~.clríaquere,yol1()cer,se <:iertilmente"lu~ 1~apl~c~~i6n de 'pruebas yelib,anejOde datos mediante' slstem~á\lto1fi~tiz_~­ 90S! c0!l101~,com~titadora,pueden dar unreporte(lIl es~e.sen­ .tiqo;~iÍ1eIIlpargo,rio se debe olvidar la cantidad de merpOp­ zacjón:Ql1eiII1plican hilesi~trumentos y él tipo deeap~cidil­ des in~ele9tllal~squenoejerbita, corno la del juicio la creatividad, l~capaCIdadpara establecer relaciones, e~c .Po- . co se piensa'que elestudiante, para resolver la prueba "objetí­ va", necesita aplicar otro tipo de lógica: cómo seleccionar, entre posibles respuestas, la que pueda ser más congruenteo menos incoherente, y no plantearse forzosamente preguntas sobre un problema, ni sobre las posibles soluciones. .. Habda que reconocer, a la vez, que la lógica de esta pro­ puesta está dada por la fragmentación y atomización del obje­ 'to deéstúdío; que el muestreo de esta información sobre íos aluinnos,cle ninguna manera nos permite inferir que estén en

critieq,

184 UVIlS,I., Op.. cit., "Se debe establecer previamente la puntuación acep­ table; usualmenteen un 90 % u80% ,p. 54. En estecaso, tampocosepuededís­ cutir cu,~ es el criterio para definir 80 Ó 90, lo cual es arbitrario.

137

condiciones de integrar lo que ellos nunca estudiaron como in­

C9PG~pt~ll1i~fl-Rfpn. !lHt:t ,t~QflF~1l.FgmblA9~gf;~~JJ.~im~IPJlt.!fhVQ\.,

tegrado. 3.2.2 División del curso en grandes etapas o partes Esto tiene que ver con una versión de la evaluación que podríamos denominar acumulativa. Consisteen estructurar el programa del curso de tal manera quese .puedan establecer 3 ó 4 etapas,IB5siendo la calificación final el promedio de las an­ teriorésLas necesidades institucionales determinan esta op­ ción de alguna manera. Así la dívísíón de un curso en etapas o bloquesesseguidapor una instrumentación para detectar las evidencias de apreridi­ zaje que aporta el al umno. Vale la pena aclarar que no se está hablando forzosamente de pruebas escolares.' A cada bloque se le asigna un 25% del total de la califica­ cíón, Posteriormente se puedeestablecer el mínimo aprobato­ riopara cada bloque, IB6que c
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,objetivos deaprendizaje cOrno p,l,'oduct
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ción qhecaractérizaal aprendizaje como conducta molarenla cual se refleja una modificación de pautas de conducta del su­ jeto y la posibilidad de que éstas se hagan evidentes de alguna manera en productos de la conducta en el "mundo externo", como lo concibe Bleger 187 al referirse al aprendizaje y a lasáre­ as de la conducta. , De hecho, hablar de productos del aprendizaje nos remite al intento por propiciarcierto nivel de integración en el aprendi­ zajeescolar, en contraposición al planteamiento de conductas fragmentarias, derivadas de los objetivos específicos."" , Esta alternativa requiere, por un lado, de la traducción de los objetivos generales en los productos o resultados de aprendi­ zaje que los alumnos deben manifestar como evidencias in­ tegradoras de unr6urso, Por ejemplo, si un curso de historia de México tiene como objetivo general que el alumno comprenda el proceso de.la Revolución Mexicana, es necesario traduoír es­ te objetivo de aprendizaje en losproductos'deaprendizaje'qúe se espera que el alumno manifieste al fínalizarelcurso, cQmR;,!.a, elaboración de 'un .ensaye-donde '~xpHq)le las-prtncípales causas.internas yexternas del procesorevolucíonarío yla.ma­ nera como.éste repercjlHó en.la organización socíal.mexíeana. Este, será', por.tanto,' e1.pl1odúctogeneral'deLcurso. ;', La; .elahoraeión ·de Jos"Ploductos,' del 'aprendizaje' I)OS; permitiría superar el enfoqueencic1opedista delaeducaeíén, evitando que se reduzca a la repetición acrítica de conceptos, fórmulas; etc. " ; ; " ",' " " .. ,,'; , ' ' ',' Por otro lado, no basta específícar el producto, puesse.hace necesario precisar las caracterfstícas técnicas que se van a to~ mar en cuenta para la aceptación de este producto, por ejemplo, 1a información manejada, la pertinencia, 1a elección de fuentes, la argumentacíón, etc. Ciertamente queen estade­ finición del producto, yen la interpretación de la informa­ ción, sigue operandoel "arbitrario", cuando se trata de la calí­

185 El artículo 6° deÍ acuerdoseñala; evaluación final ~ráe~reswtado ~ela integración de las calíflcaoíónes parciales en cada matena, asignatura y :u-ea delplan de'estudtos.oonforrnea l~.dispósició~c:s ll.ueest~ble:ean las direc~ cienes generales de la ,SEP ,que administren serY1CIOS educativos . Acuerdo N

fícacíón.

punto 3 establece lanecesidad de fijar unrnínímo por cada evidencia.

IB7 Bleger, J. , Psicología de la conducta.

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1'7:

;", ,,'," ,.' .;,' , IB6Cfr.Livas, Irene. Op~ cit. ,p. 57. Enloquelaaui:oradenomi?a0P':iónA.,su

'138

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139

Para terminar este punto relativo ala calificación, es nece­ sario aclarar que en primer lugar se requiere tomar.unadeci­ sión sobre la acreditaci6n de un alumno a partir de la relaci6n quese pueda establecer entre sus evidencias de aprendizaje y las metas curriculares, y una vez tomada esta decisi6n sepuede proceder a asignarle una nota. Indudablemente que este se­ gundo paso está influido por el "arbitrario", donde opera la transferencia y contratransferencia. Para Mager, l88laexistencia de grados decalificaci6n signifi­ ca que el sistema educativo no está planificado para obtener éxito, sino para lograr fracasos. . . .Por úl timo, la calificación no puede considerarse exclusiva­ mente como un problema técnico, ya que es fundamentalmen­ te social, tanto por las repercusiones individuales y sociales que tiene la certificación de conocimientos, como por los efec­ tos distorsionantes que impone a los padres de familia, quienes venenlacalificaci6n unagratificaci6n al trabajodesushijos, y a los estudiantes, la mayoría de los cuales se entrega-al estudio . sólo por la calificación, de tal suerte se puede decir que se va a la escuela a obtener notas y no a aprender. . . En todocaso, valdría la pena precisar que la literatura que aborda el tema de laevaluación no llega a descubrir nia estu­ diar el "arbitrario" de la calificación, precisamente por estar investida del positivismo. Considero que un estudio dela eva­ luación desde la perspectiva del valor y función social dela no-, ta escolar, y de las repercusiones individuales en relación a las motivaciones del sujeto y la transfereneiacon la que se de­ sarrolla esta etapa, contribuiría a comprender y explicar la etapa del proceso de laevaluación que se refiere al problema de la acreditación.

4a • Considerar la asignación de notas a partir de una teoría de grupo, representa un reto para la educación El mom~nto de la asignación de notas es uno de los más conflic­ tivostantoparalos docentes como para los alumnos, por cuan­ 188 Mager,

140

R" Op. cit., p. 104.

toa que dealgurrarnanera implica que el maestro asume el pa­ pel de juez, a partir del cual decide la calificación del alumno, esto es, el valor académico y fundamentalmente social del es­ tudiante, por las connotaciones que tiene la calificación. También es cierto que, por una determinación institucional, el docente no puede negarse a realizar esta actividad. En este sentido, consideramos que una alternativa para so­ lucionar este problema es la posibilidad de delegar la asigna­ ción de notas al grupo escolar, lo cual requiere de los docentes un trabajo didáctico fundamentado en una concepción de grupo . Cuando hablamos del grupo, tenemos que hacer referencia a concepciones diferentes sobre éste, que van desde la de los grupos eficíentístas (en el sentido lewiniano), hasta la que aporta la teoría B~icoanalítica de los grupos (Foulkes, Bion), . que, como síiJ.tesi~histórica,aparecen reformuladas en el pen­ samíento deEnrique Píchón-Hivíere.l'" Confundamentoenlaconcepcíón de grupo se pueden adap­ tar las prácticas educativas del atila y el mismo empleode ras ll~madas técnicas de dinámica de grupos, dado que son sola­ ieo1'ía riien:fipárt~ instrtlmefital 'de unat de' grupos .... ' . . . :Ap.atÜr,de'Una'aidá~tica grupal Se pueden establecer algu­ iúis ~6ridicioriest>ará'qúe los estudiantes puedan résponsabílí­ zatsedeh~ ásigIÍaeionde notas. En realidad, esto'ímplíca gene­ raien'ellosunpro6eso de reaprendízajede su papel en la es­ cuela, 'p\ropiciando que entren en un proceso de auto­ observacióri~'que empiecen a aprender lo que significa este proceso;esto'es;a.recó~oceiloquesevalograt'ldoyareconocer la cantidadde problemas, contradicciones, lagunas y dudas queuna nueva ínformácíón plantea. Así se podríaentender la máxima socrática "s610sé que nada sé", que contradice los re­ sultados de las actuales prácticas educativas, los cuales de­ sarrollan un espíritu de cierta omnipotencia del estudiante respectoa su aprendizaje. .

189Hoyos, C., "La noción de grupoen el aprendizaje: su operatividad", en lare­ vistaPérfiles Educatioo«; N° 7; p. 21.

141

. Podemos afirmar que en este momento estamos intentando experimentar; lfl-' ~~l~a9ióq . q~ HPtll~ PO¡L p,~~tf}'qelgru FE?, ,le cual nos obliga a ser un tanto cautelosos con lo que podamos afirmar acerca de ellas. No podemos dejar de mencionar las múltiples dificultades que entraña la experiencia en sí misma, dado que el alumno está generalmente viciado respecto a la ca­ pacidad de auto-observación y de actitud crítica consigo mis­ mo;sin embargo, podemos afirmar que en algunas de estas ex­ periencias losalumnos han podido manifestarse críticamente frente al conocimiento, frente a su aprendizaje y frente asuca­ lificaci6n, manifestación que es elaborada en presencia del grupo, que en este momento permite al sujeto reflexionar en voz alta sobre sí mismo. Lejos de lo que se puede pensar, en estas experiencias la ge­ neralidad de los alumnos no obtiene notas altas, y nuestro problema, como coordinadores, ha consistido en ayudar al grupo a pensar en su aprendizaje y a evitar la complicidad que se puede gfIl,erar por no reflexionar sobre los elementos de aprendizaje que ha: vivido. Peroinsistimos enque estamos em­ pezando a realizar la experiencia. , Este aspecto sóio se puederealizar en los grupos corno resul­ tado de un,trabajo.grupal previo. Vale la pena Insistir en que sin una formación en las teorías de grupos, por partede losdo­ centes, y-sin-un trabajo grupal previo, por parte de los.alum­ nos.esta experiencia resulta imposible. En realidad, trabajar en grupp significa un reaprendízaje para el estudiante, más allá de la misma escuela, en tanto que tiene que revisar su es­ .quema referencial-y ajustarlo a una nueva situación. No todos los grupos alcanzan un nivel de elaboración que les permita responsabilizarse de sus notas, sobre todo si acepta­ mos que los primeros momentos del trabajo en grupo se defi­ nen parla desestructuración de los esquemas referenciales de los Integrantes, para dar paso a un momento grupal de elabo­ ración de la información a partir de la estructuración de otro esquema. En este caso es necesario precisar que antes de con­ fiarle al grupo la asignación de notas serequiere revisar cuál ha sido su proceso. A la vez, un camino para que el grupo llegue a tomar con­

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ciencia de su propia situación está abierto cuando efectúa la evaluación del proceso grupal. La distinción entre evaluación . y acreditación da pauta a la existencia de un momento de eva­ luaciónen el queel sujeto yel grupo reflexionan sobre su proce­ so de aprendizaje, sobre las dificultades que implicó y las ma­ nerascomo las Fueron abordando, los resultados a que llegaron y las carencias que perciben. Indudablemente, efectuar la evaluación es un paso necesario para poder dejar en manos del grupo la acreditación. Esta se puede dejar cuando además de la eval uación de su proceso grupal hayan cumplido con ciertas evidencias de aprendizaje. Dicho de otra manera, si en la evaluación grupal los coordi­ nadores perciben que el nivel alcanzado por el proceso del gru­ po lespermite resp9nsabilizarse de su acreditación, se requiere llevarla adelante.~ .. Es aquí, y no al principio del curso cuando se puede decidir si el grupo está en posibilidades de auto-asignarse una nota. No hay que perder de vista que, parlas condiciones sociales a ya intemalízadas en el sujeto de manera no consciente , va . aparecer en este momento un conjunto-de resistencias, conflic­ tos, evasiones y complicidades que si no son trabajadas en el momento de su aparición impiden la elaboración en el mismo sujeto y en el grupo. . Estas experiencias constituyen, sin embargo, una posibili­ dad muy importante para sacar al docente de su papel tradi­ cional como juez . Para finalizar, diremos que hemos querido externar en estas líneas las dificultades que sepresentan hoy en díaen relación al actual discurso de la evaluación con basesconductistas, y fun­ damentalmente positivistas; y por otro lado, hemos intentado plantear algunos elementos teóricos que permitan dar distinto enfoque a esta actividad, así como presentar algunas posibili­ dades prácticas diferentes. No es una formulación teórica que da respuesta acabada a estos problemas, sino un punto de par­ tida para la construcción de una teoría de la evaluacióny la reflexión sobre algunos aspectos que se derivan de ésta para la docencia.

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SOCIOLOGIA

N PROFESIO DEUNA

ELCASO DE ENFERMERIA

Las universidades latinoamericanas declaran con in­ sistencia su compromiso con la justicia social; sin embargo, el análisis científico que realizan de la ma­ nera como ;Ias carreras y profesiones se articulan en la estructura social e interactúan con ella es aún in­ suficiente. La sociología de las profesiones es toda­ vía un terreno inexplorado. Es ésta, entre otras, una razón de la ineficacia de la mayoría de las reformas universitarias. Esta obra presenta una metodología para realizar sistemáticamente el estudio sociológico de las pro­ fesiones y carreras universitarias y planificar sus reformas. En ella esta metodología se aplica -como estudio de caso- a ia Enfermería, profesión particu­ larmente compleja por suspeculiares características. Para el planificador universitario, para el socioló­ gico y -más particularmente- para la enfermera y el médico, la obra abre pistas de análisis de gran interés que guiarán las reformas universitarias hasta su meta necesaria: las transformaciones estructura­ les que reclaman las sociedades latinoamericanas.

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'1

PSICOLOGIA PIAGETIANA YEDUCACION PREESCOLAR

PLANEACIONUNIVE&SITARIA.

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Roberto Follari, Octavio Chamizo y Teresa Wuest

Este libro constituye el producto de una investigación sobre el nivel Preescolar de Educación en México. Su objeto es producir una crítica fundamentada de las condiciones institu­ cionales en que opera el Jardín de Niños en un caso nacional y ofrecer alternativas teórico-prácticas a esta problemática. Los autores analizan los textos que integran el Programa de dicho nivel en la República Mexicana (versión 1982) y los re­ sultados de entrevistas realizadas a educadoras y directoras de planteles de Preescolar. Esto 'permite una presentación disec­ cionada de los elementos racionalizantes que están implícitos en la concepción de ese Programa y de su falta de adecuación a las características :de la cultura nacional en general, y la popular en particular. El marco teórico se halla ampliamente fundamentado y a partir de él se discuten cada una.de las hipótesis de la investi­ gación. Su desarrollo discursivo (ligado a dichas hipótesis de trabajo) permite seguir paso a paso el derrotero concreto reco­ rrido por los autores.

ENFOQUES Y PERSPECTIVAS La planeación universitaria se presenta aquí como un proceso social, técnico v politico , en el que la participación de la com u­ nidad académica es un requisito, y para cuya concreción se proponen paradigmas quela posibiliten. Eneste libro seofrece una reseña de diversas corrientes de planeación educativa de nuestro medio v se desarrolla la metodología seguida para el proyecto de creación de una nueva institución de educación superior. Este trabajo aspira a ser útil tanto a las oficinas de planeación de las universidades, como a todos los usuarios del sistemaedu­ cativo superior~': docentes, investigadores, administradores educativos, funcionarios e incluso alumnos. Se analizan tarn­ bién los diferentes tipos de investigaciones que se llevan a cabo en las universidades, así como su relación con la docencia y la extensión y difusión de la cultura, tópicos éstos sobre los cuales se realizan lecturas y propuestas novedosas en el.panorama educativo.

<~" -",\-:,.-:" .,,' ijI La magnitud delosproblemas educativos clama por opciones po!ítlcasint~rales.~ifl.e@ªr9Q':i:¡ unaserie deensayos crlncos-fundadosenéXpenencíase investigaciones- sobrediversos,pró·; cesos educativos puede constituir un aporte a la satisfacción de carencias sentidas por el sector más significativamente involucrado: el de los trabajadores de laeducación y lacultura. Contribuir a su formación, capacitación o actualización aportando materiales para un debate sobre alternati· vas teóricas, técnicas ymetodológicas enraizadas en una práctica comprometida constituye el propósito de la Colección" Problemas Educativos".

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Dr. Cayetano De Leila

TITULOS DE LA COLECCION

Este libro se terminó de imprimir el día 21 de enero de 1988 en los talleres de Offset Marvi, Leiria núm. 72, 09440 México, D.F. Se tiraron 1000 ejemplares.

ANGEL DIAZ BARRIGA Didáctica y Curriculum OSCAR M. GONZALEZ CUEVAS CARLOS MAROUIS SANDLER Planeación universitaria PABLO LATAPI- RODRIGUEZVE~AZOUEZ­ HERNANDEZ TEZOOUIPA - MARTINEZ BENITEZ Sociología de una profesión ROBERTO FOLLARI - OCTAVIO CHAMIZO - TERESA WUEST Psicología piagetiana y educación preescolar

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