Competencias en El Trabajo Modelos Para Un Rendimiento Superior

Papers de Formació Municipal Servei de Formació Local número 57, mayo 1999

Competencias en el trabajo Modelos para un rendimiento superior

LYLE M. SPENCER Y SIGNE M. SPENCER

PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999

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En este número de P APERS DE FORMACIÓ se han resumido varios capítulos del libro Competence at Work de Lyle M.Spencer y Signe M. Spencer publicado por John Wiley & Sons. El análisis de competencias que proponen dichos autores es una perspectiva que se está difundiendo progresivamente en numerosas organizaciones. El impacto de la crisis económica ha llevado a que muchas empresas desarrollen nuevas estrategias de gestión encaminadas a mejorar su competitividad. Durante estos años las organizaciones se han familiarizado con conceptos tales como rein- geniería, reducción de plantillas, externalización, ges- tión de la calidad, etc. Su experiencia, sin embargo, indica que ninguna de esas estrategias por sí sola es capaz de lograr los efectos deseados. Falta una di- mensión importante: sus recursos humanos. Las organizaciones del futuro, más orientadas al desarrollo de los conocimientos de sus miembros que a las actividades o tareas, como eran las organizaciones de la sociedad industrial, necesitan una nueva forma de entender los recursos humanos. De alguna manera, podemos considerar que las organizaciones serán lo que aporte la competencia de sus empleados. Esta realidad conlleva que el análisis y la gestión de las competencias sea una perspectiva que se irá con- solidando en nuestras organizaciones. Sobre todo porque gracias a la gestión de las competencias las organizaciones armonizan sus intereses, expresados en forma de visión, misión y valores corporativos, con los intereses y las actividades de sus empleados. El libro, algunos de cuyos capítulos hemos resumido, representa un serio intento de ordenar los datos sobre el análisis de competencias acumulados durante estos años por la experiencia profesional de los autores. Competence at Work aporta una aproxima- ción generalista del tema de las competencias. Proba- blemente, ese es su valor y también, al mismo tiempo, su limitación. Como visión generalista, le permite al lector hacerse una idea global de lo que son las com-


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En este número de P APERS DE FORMACIÓ se han resumido varios capítulos del libro Competence at Work de Lyle M.Spencer y Signe M. Spencer publicado por John Wiley & Sons. El análisis de competencias que proponen dichos autores es una perspectiva que se está difundiendo progresivamente en numerosas organizaciones. El impacto de la crisis económica ha llevado a que muchas empresas desarrollen nuevas estrategias de gestión encaminadas a mejorar su competitividad. Durante estos años las organizaciones se han familiarizado con conceptos tales como rein- geniería, reducción de plantillas, externalización, ges- tión de la calidad, etc. Su experiencia, sin embargo, indica que ninguna de esas estrategias por sí sola es capaz de lograr los efectos deseados. Falta una di- mensión importante: sus recursos humanos. Las organizaciones del futuro, más orientadas al desarrollo de los conocimientos de sus miembros que a las actividades o tareas, como eran las organizaciones de la sociedad industrial, necesitan una nueva forma de entender los recursos humanos. De alguna manera, podemos considerar que las organizaciones serán lo que aporte la competencia de sus empleados. Esta realidad conlleva que el análisis y la gestión de las competencias sea una perspectiva que se irá con- solidando en nuestras organizaciones. Sobre todo porque gracias a la gestión de las competencias las organizaciones armonizan sus intereses, expresados en forma de visión, misión y valores corporativos, con los intereses y las actividades de sus empleados. El libro, algunos de cuyos capítulos hemos resumido, representa un serio intento de ordenar los datos sobre el análisis de competencias acumulados durante estos años por la experiencia profesional de los autores. Competence at Work aporta una aproxima- ción generalista del tema de las competencias. Proba- blemente, ese es su valor y también, al mismo tiempo, su limitación. Como visión generalista, le permite al lector hacerse una idea global de lo que son las com-


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petencias, de cómo se expresan en algunas ocupa- ciones tipo, y aporta una interesante metodología para desarrollar el análisis de competencias. La limitación de la obra es que no llega a establecer ampliamente los comportamientos observables que se encuentran en la base del modelo de competencias. Muy proba- blemente, tal propósito sea inalcanzable en un libro y tendrá que ser más bien el resultado de la práctica concreta de los gestores de los recursos humanos. En este sentido, el libro de Spencer & Spencer constituye una invitación a explorar el modelo de competencias en cada una de las organizaciones.


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COMPETENCIAS EN ELTRABAJO MODELOS PARA UN RENDIMIENTO SUPERIOR LYLE M. SPENCER & SIGNE M. SPENCER

1. PRESENTACIÓN El libro tiene la pretensión de resumir 20 años de experiencia del método de evaluación de competencias de McBer/McClelland. También explica cómo utilizar el método de análisis de competencias y en qué estado se hallan las distintas aplicaciones aplicaciones de las competencias en el campo de la gestión de los recursos humanos. Finalmente, el libro aborda las perspectivas de futuro de estos temas. El libro se articula en cinco partes. Parte I. Breve descripción del movimiento de estudio sobre las competencias. Se define lo que se entiende por competencia. Parte II. Se lista, define y proporciona una escala para medir lascompetencias que predicen un alto rendimiento en el trabajo. Se proponen 21 competencias que permiten diferenciar los comportamientos superiores a la media. Parte III. Se propone una metodología para estudiar las competencias y realizar entrevistas de análisis de comportamientos, metodología BEI (Behavioral Event Interview). Toda esta información se puede utilizar para desarrollar el modelo de competencias. Parte IV. Se proponen las competencias necesarias para determinadas profesiones. Parte V. Aplicaciones del sistema basado en competencias. Se explica cómo utilizar la perspectiva de las competencias en la gestión de los recursos humanos: captación, selección, asignación de efectivos, planes de carrera, desarrollo y formación, retribución según lacompetencias, etc. (En este documento únicamente se ha resumido varios fragmentos de las partes I, II, IV y V)


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2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIA La competencia es una característica fundamental de una persona que tiene una relación de causalidad con determinados criterios que permiten obtener unos rendimientos eficaces y/o superiores en un trabajo o una situación concreta. Esta definición permite aclarar algunos de los términos: •

Característica fundamental . Se refiere a que la competencia es una parte im-

portante de la personalidad de las personas y que se puede predecir su comportamiento en varias situaciones y tareas. · •

•

Relación causal. Significa que una competencia causa o predice el comportamiento y el rendimiento.· Basados en criterios . Significa que las competencias realmente predicenlo que

se hace bien o mal, medido en forma de criterios oestándares.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES Las competencias son características fundamentales de las personas pues indican "la manera de comportarse o pensar que tiene lugar en varias situaciones y que perdura durante un período razonable de tiempo". Existen cinco tipos de características de las competencias:· •

Motivaciones. Lo que una persona piensa o desea y lo que la impele a la ac-

ción. Las motivaciones conducen, dirigen y seleccionan comportamientos a través de determinadas situaciones o metas. · •

•

Rasgos de personalidad. Son las características físicas y respuestas dadas a determinadas situaciones o informaciones. · Autocomprensión. Son las actitudes de una persona, sus valores o la imagen

que tiene de ella misma. •

•

Conocimiento . Información que una persona posee sobre una área de contenido específico.· Habilidades . La habilidad que se posee para desarrollar una tarea mental o fí-

sica.

El conocimiento y las habilidades generalmente son visibles y relativamente superficiales a las personas. Los conceptos personales ( selfconcept ), los rasgosde personalidad y las motivaciones son aspectos más ocultos, profundos y centrales de las personas. El conocimiento y las habilidades son más fáciles dedesarrollar. La formación es el sistema más efectivo de asegurar dichas habilidades. Los aspectos más centrales de la personalidad son más difíciles de evaluar y de desarrollar, pero son más efectivos de seleccionar. PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999

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MODELO ICEBERG

PARTE VISIBLE Habilidades Conocimiento

Autocomprensión

PART INVISIBLE

Rasgos de personalidad Motivaciones

NÚCLEO DE LA PERSONALIDAD Difícil de ver

Habilidades Autocomprensión Rasgos de personalidad Motivaciones Actitudes y valores

Conocimiento

ASPECTOS SUPERFICIALES Fácil de ver

LAS RELACIONES CAUSALES La motivación, los rasgos y la autocomprensión predicen acciones de habilidades de comportamientos, las cuales predicen los outcomes de rendimiento. De tal manera que puede crearse un flujo entre:

Motivación --------------> Comportamiento ---------------------> Resultados Se trata de un flujo de causalidad de tal manera que las competencias siempre incluyen un propósito o última intención, que es la que impulsa a la acción.

Intenciones Características personales

Acción Comportamiento

Motivación Rasgos

Habilidades


Resultados Rendimientos de trabajo

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Selfconcept

Conocimiento Habilidades Las competencias siempre tienen unos propósitos o intenciones que son motivaciones o fuerzas que provocan actuaciones y producen outcomes .

CRITERIOS DE REFERENCIA Los criterios de referencia son importantísimos para la definición de las competencias. Una característica no se puede considerar una competencia a no ser que prediga algo significativo en el mundo real. Una diferencia que no diferencie no es una diferencia . Una característica que no provoque una diferencia en el rendimiento no es una competencia y no se puede utilizar para evaluar a las personas. Los criterios más habituales en las competencias son: •

Rendimiento superior: Es fácil de identificar como un porcentaje de incremento

sobre unos valores estándar de una situación de trabajo concreta. •

Rendimiento efectivo. Generalmente, se refiere a un mínimo aceptable de nivel

de trabajo por debajo del cual se considera incompetente.

3. DICCIONARIO DE COMPETENCIAS En 1981, Richard Boyatzis analizó las competencias de los gestores y halló un conjunto de competencias que consideraba que sirven para distinguir a los gestores excelentes. Se trata de las competencias genéricas. A partir de sus observaciones se puede deducir que existen 21 competencias básicas que permiten explicar entre el 80 y el 98 % de los comportamientos observados en cada modelo de competencia. Los informes de los modelos de competencia están agrupados en clusters de competencias identificables. Cada cluster tiene entre dos y cinco competencias. Cada competencia consta de una definición literal y entre tres y seis indicadores de comportamientos o comportamientos específicos que se muestran en prácticas en el trabajo.

CLUSTER S Las competencias se han reunido en clusters según sus propósitos fundamentales extraídos del análisis de los motivos sociales fundamentales y de los comportamientos sociales.


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ESCALADO Los indicadores de comportamiento de las competencias se pueden escalar de tal manera que se establezca una progresión clara desde un nivel bajo hasta niveles altos en una o más dimensiones. El escalado es el resultado de un proceso empírico. Para cada competencia existe una tabla principal (tabla A) que representa la intensidad o grado de cumplimiento de la acción. La segunda tabla (tabla B) determina la amplitud del impacto, expresado como número y tipo de personas afectadas o el tamaño del proyecto. El impacto también puede describir el volumen del problema afectado. Cada descripción de competencia va acompañada de una tabla con una amplia escala. La escala varía de amplitud. Los valores de 0 indican un punto neutro. También hay valores negativos que representan comportamientos observados en las personas que se consideran media no superior.

4. CLUSTER : ACCIÓN Y OBTENCIÓN DE RESULTADOS La esencia de este cluster es la orientación hacia la acción, dirigida más al cumplimiento de las tareas que a atender a las personas. El cluster está formado por cuatro competencias. COMPETENCIA

OTRAS DEFINICIONES

1. Orientación a los resultados

Orientación a los resultados, orientación a la eficiencia, interés por los estándares, centrado en la mejora, emprendedores, optimizar el uso de los recursos 2. Preocupación por el orden, la calidad y la Control, interesado en la claridad, decidido precisión a reducir la incertidumbre 3. Iniciativa Orientación a la acción, ser decidido, orientación al futuro estratégico, aprovechar las oportunidades, proactividad. 4. Búsqueda de información Definición de problemas, centrado en la diagnosis, sensibilidad respecto a los clientes

1. ORIENTACIÓN A LA OBTENCIÓN DE RESULTADOS (ACH) Esta competencia se refiere al hecho de trabajar bien o al esfuerzo por alcanzar estándares de excelencia. Los estándares se refieren a los niveles de rendimiento personales


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(mejora del rendimiento), a objetivos mensurables (orientación a los resultados), al rendimiento de los demás (competitividad) o a hacer algo que nadie haya hecho antes (innovación).


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Descripción del comportamiento A. INTENSIDAD Y CONSECUCIÓN TOTAL DE UNA ACCIÓN MOTIVADA A -1 No existen estándares que señalen la excelencia del trabajo. A 0 Orientación al trabajo pero no se aprecia interés por la excelencia ni por los estándares de los outputs. A 1 Existe la voluntad de hacer bien el trabajo. A 2 Se trabaja para alcanzar unos estándares. A 3 Se crean medidas propias de la excelencia. A 4 Se mejora el rendimiento. A 5 Se establecen objetivos difíciles. A 6 Se realizan análisis de coste/beneficio. A 7 Calcula los riesgos empresariales. A 8 Mantiene los esfuerzos empresariales.

Descripción del comportamiento B. AMPLITUD IMPACTO DE LA OBTENCIÓN DE RESULTADOS B 1 Únicamente afecta a comportamientos personales. B 2 Afecta a una o dos personas. B 3 Afecta a un grupo de trabajo (4-15 personas). B 4 Afecta a un departamento (más de 15 personas). B 5 Afecta a la mitad de la empresa. B 6 Afecta a la casi totalidad de la empresa. B 7 Afecta a todo el sector industrial.

Descripción del comportamiento C. GRADO DE INNOVACIÓN C 0 No hay representación de nada nuevo. C 1 Novedades a nivel de trabajo o de unidades de trabajo. C 2 Novedades a nivel de organización. C 3 Novedades a nivel de industria. C 4 Transformación.

2. PREOCUPACIÓN POR EL ORDEN, LA CALIDAD Y LA PRECISIÓN (CO) Esta competencia se refiere al esfuerzo por reducir la incertidumbre que existe en el entorno.

Descripción del comportamiento 1 Ausencia de orden. 0 No se requiere ningún orden especial. 1 Se crea un espacio de trabajo con un orden especial.


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2 Se muestra un interés especial por el orden y la claridad. 3 Revisa el trabajo propio. 4 Controla el trabajo de los demás. 5 Controla datos y proyectos. 6 Desarrolla sistemas de control. 7 Desarrolla complejos sistemas de control.

3. INICIATIVA (IT) Es una competencia orientada a la acción. Tener iniciativa es hacer más de lo que se exige o se espera en el trabajo.

Descripción del comportamiento DIMENSIÓN TEMPORAL A -1 Únicamente piensa en el pasado. A 0 No tiene ninguna iniciativa. A 1 Muestra ganas de hacer cosas. A 2 Identifica las oportunidades actuales o los problemas. A 3 Es decisivo en una crisis. A 4 Actúa pensando a 2 meses vista. A 5 Actúa pensando a 3-12 meses vista. A 6 Actúa pensando a 1-2 años vista. A 7 Actúa pensando a 2-5 años vista. A 8 Actúa pensando a 5-10 años vista. A 9 Actúa pensado en más allá de 10 años.

Descripción del comportamiento AUTOMOTIVACIÓN, CANTIDAD DE ESFUERZO DISCRECIONAL B -1 Evita los encargos de trabajo.. B 0 No hace nada o es absentista. B 1 Trabaja sin necesidad de supervisión. B 2 Realiza esfuerzos extras. B 3 Hace más de lo que se le pide. B 4 Realiza esfuerzos extraordinarios. B 5 Implica a los demás.

4. BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN (INFO) En la base de esta competencia se encuentra una profunda curiosidad, un deseo de conocer más sobre las cosas, las personas; ello anima a buscar información. La búsqueda de información implica realizar un esfuerzo por recabar más información, no conformándose con la que ya se tiene.


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Descripción del comportamiento 0 No busca ninguna información. 1 Hace preguntas. 2 Recoge información. 3 Recoge mucha información. 4 Llama y se ve con otras personas per tener más información. 5 Investiga. 6 Utiliza sistemas de información personales. 7 Implica a los demás.

5. CLUSTER : AYUDA Y SERVICIO A LAS PERSONAS Este cluster, calificado de ayuda y servicio a las personas, engloba aquellas competencias que intentan comprender las necesidades e intereses de losdemás (comprensión interpersonal) y del trabajo para satisfacerlas (orientación al servicio al cliente). Ello implica una gran necesidad de poder y de afiliación, más que otros cluster s. Aunque la competencia de comprensión interpersonal puede funcionar independientemente, se encuentra en la base de la orientación al servicio del cliente. La competencia de comprensión interpersonal también puede utilizarse en los cluster s de impacto y de gestión. Este cluster lo forman dos competencias: COMPETENCIA Comprensión interpersonal Orientación al cliente

OTRAS DEFINICIONES Empatía, escuchar, sensibilidad respecto a los demás, acoger los sentimientos de los demás, diagnosticar la comprensión. Orientación a la ayuda y al servicio, centrarse en las necesidades de los clientes, asociarse con los clientes, centrado en el cliente, atender la satisfacción del cliente

5. COMPRENSIÓN INTERPERSONAL (IU) La comprensión interpersonal implica intentar entender a los demás. Es la habilidad de escuchar atentamente y comprender los pensamientos, sentimientos, asuntos implícitos o no del todo expresados. Los demás pueden ser personas, grupos o instituciones. En esta competencia los aspectos culturales tienen mucha importancia porque pueden unir o separar este proceso de comprensión. Para poderse desarrollar, hay que ejercer también la competencia de búsqueda de información.


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Descripción del comportamiento PROFUNDIDAD DE LA COMPRENSIÓN A -1 Inexistencia de comprensión. A 0 No tiene interés por los demás. A 1 Comprende algunas emociones de los demás o sus satisfacciones. A 2 Comprende las emociones y sus satisfacciones. A 3 Comprende los sentidos. A 4 Comprende las razones últimas de los demás. A 5 Comprende la complejidad de las razones de los demás. Descripción del comportamiento ESCUCHA Y RESPONDE A LOS DEMÁS B -1 Es antipático. B 0 No muestra ningún interés por escuchar. B 1 Escucha. B 2 Se muestra bien dispuesto a escuchar. B 3 Pronostica otras respuestas. B 4 Escucha y responde a lo que ha escuchado. B 5 Actúa para ayudar.

6. ORIENTACIÓN AL CLIENTE Orientarse al cliente implica la voluntad de ayudar y de servir a los demás, de resolver sus necesidades. Significa hacer un esfuerzo por descubrir y resolver las necesidades de los demás. Tiene la misma intensidad que la anterior competencia y es de alguna manera paralela a la competencia de impacto y de influencia, pero se centra fundamentalmente en entender las necesidades de los demás (más que en entenderlos desde el punto de vista personal) y así poder hacer algo para ayudar o servir (más que influir en ellos para influir en su agenda de rendimiento).

Descripción del comportamiento CENTRARSE EN LAS NECESIDADES DEL CLIENTE A -3 Manifiesta comentarios negativos sobre los clientes. A -2 Expresa falta de claridad respecto a los clientes. A -1 Se centra más en lo que sabe en lugar de centrarse en las necesidades de los clientes. A 0 Da el mínimo que piden los clientes. A 1 Da apoyo de seguimiento. A 2 Mantiene una comunicación clara con los clientes. Averigua el grado de satisfacción del cliente. A 3 Asume responsabilidades personales. A 4 Se muestra accesible a los clientes. A 5 Actúa para hacer mejor las cosas. A 6 Se orienta hacia las necesidades no explicitadas. A 7 Utiliza la perspectiva a largo plazo. A 8 Actúa como un consultor que da confianza. A 9 Actúa como abogado de los clientes.


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6. CLUSTER : IMPACTO E INFLUENCIA El cluster de impacto y influencia reúne las competencias que tienen que ver con los esfuerzos que se pueden hacer para influir en los demás; se ha calificado como necesidad de poder. La motivación necesita el poder que tiene una influencia positiva en el comportamiento y está mediatizada por la idea de lo que es bueno para la organización o para los demás. Los estudios experimentales no ponen de manifiesto que las personas utilicen el poder para favorecer su estatus personal, prestigio o ganancias aprovechándose de los demás o de la organización. En todas las competencias, las intenciones y las acciones que son positivas son socializables, es decir, sirven para generar un bien o, por lo menos, no perjudicar. El cluster está formado por tres competencias:

COMPETENCIA Impacto y influencia Conciencia de organización

Relaciones

OTRAS DEFINICIONES Influencia estratégica, gestión de las impresiones, presentador, persuasión, influencia colaborativa Desarrollar la organización, desarrollar a los demás. Tener conciencia de los clientes de la organización, uso de la cadena de mando, astucia política Red, uso de los recursos, desarrollo de contactos, contactos personales, orientación a las relaciones con los clientes, habilidad para hacer informes

7. IMPACTO E INFLUENCIA (IMP) Impacto e influencia evidencia la intención de persuadir, influir, convencer o impresionar a los demás, para lograr de ellos su apoyo a los intereses del que habla; o buscando un impacto concreto en los demás. La diferencia fundamental entre Influencia e Impacto y los efectos de la Comprensión Interpersonal y la Orientación al Servicio del Cliente es que en Influencia e Impacto, quien habla tiene su propia agenda personal y pretende obtener una determinada influencia para que los demás realicen determinadas actuaciones.

Descripción del comportamiento EMPRENDER ACCIONES QUE INFLUYAN EN LOS DEMÁS A -1 Personaliza el poder. A 0 No hace nada. A 1 Muestra intenciones, pero no hace nada. A 2 Emprende una acción. PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999

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A 3 Emprende dos acciones. A 4 Calcula el impacto de sus acciones o palabras. A 5 Calcula el efecto de una acción importante. A 6 Toma dos iniciativas para influir. A 7 Emprende tres acciones o ejerce influencia indirecta. A 8 Ejerce influencias estratégicas complejas.

Descripción del comportamiento ALCANCE DE LA INFLUENCIA, COMPRENSIÓN O RED (EN LA PROPIA O EXTERNA A LA ORGANIZACIÓN) B 1 Sobre una persona. B 2 Sobre una unidad o un equipo de trabajo. B 3 Sobre un departamento. B 4 Sobre una división o una unidad de empresa. B 5 Sobre toda la organización. B 6 Sobre el gobierno de la ciudad, en organizaciones políticas o profesionales. B 7 Sobre el gobierno regional, en organizaciones políticas o profesionales. B 8 Sobre la política nacional, en organizaciones gubernamentales o profesionales. B 9 Sobre el gobierno internacional, en organizaciones políticas y profesionales.

8. CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (OA) Esta competencia se refiere a la habilidad de comprender las relaciones de poder existentes en la propia organización o en otras organizaciones, y en el caso de los niveles altos de la organización, entender su posicionamiento en el mercado mundial. Eso incluye la habilidad de identificar a los que toman realmente lasdecisiones y a quienes pueden influir realmente en ello; prever nuevas situaciones que pueden afectar a las personas o grupos dentro de la organización, o la posición de la organización en el mercado mundial, con otras organizaciones o en la arena política. Las escalas son semejantes a la de los aspectos de Comprensión Interpersonal, pero en este caso, el sujeto son más las organizaciones que las personas. Es evidente que en determinados niveles la Comprensión Interpersonal puede contribuir a la conciencia de la organización, pero las dos características no son necesariamente dependientes una de otra.


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Descripción del comportamiento PROFUNDIDAD DE LA COMPRENSIÓN DE LA ORGANIZACIÓN A -1 No entender la estructura de la organización. A 0 No saber qué contestar. A 1 Entender la estructura formal. A 2 Entender la estructura informal. A 3 Entender el clima y la cultura. A 4 Entender la política de la organización. A 5 Entender los aspectos fundamentales de la organización. A 6 Entender los aspectos fundamentales a largo plazo.

9. CONSTRUIR RELACIONES (RB) La construcción de relaciones actúa creando o manteniendo un ambiente de amistad, de relaciones cálidas o redes de contactos entre las personasque son, o que algún día pueden ser, útiles para alcanzar los objetivos propuestos. Es evidente que existe un propósito instrumental.

Descripción del comportamiento INTENSIDAD DE LAS RELACIONES A -0 No se tienen contactos. A 1 Aceptar invitaciones. A 2 Mantener contactos relacionados con el trabajo. A 3 Mantener contactos informales. A 4 Construir buenas relaciones. A 5 Tener contactos sociales ocasionales. A 6 Tener contactos sociales frecuentes. A 7 Tener contactos familiares y domésticos. A 8 Entablar relaciones de amistad.

7. CLUSTER DE GESTIÓN Las competencias gerenciales propiamente son un subgrupo de las competencias de Impacto y de Influencia. Expresan la intención de provocar un cierto efecto concreto. Esas intenciones concretas son: • •

•

Desarrollo de los demás Liderar a otras personas Mejorar el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo


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Está formado por cuatro competencias COMPETENCIA Desarrollo de las personas

OTRAS DEFINICIONES Enseñar y formar, asegurar el desarrollo de los subordinados, coaching , refuerzos positivos, apoyar Actitud de dirección: ser asertivo y uso del Ser decidido, uso del poder, uso de influenpoder posicional cia agresiva, asumir el mando, enfocado a los estándares de calidad, control y disciplina Trabajo en equipo y cooperación Gestión del grupo, dinamizador, resolución de conflictos, gestor de clima, motivación de los demás Liderazgo del equipo Tener el mando, encargarse, visión, gestión del grupo y motivación, construcción del sentido del grupo, orientación hacia los subordinados

10. DESARROLLO DE LAS PERSONAS (DEV) Esta competencia pretende enseñar o fomentar el desarrollo de una o varias personas. La esencia de esta competencia es lograr el desarrollo más que lograr un rol formal. ¿Qué sentido tiene enviar a la gente a cursos muy formales si no se expresa la intención de conseguir su desarrollo? La dimensión primordial de esta competencia (A) es la intensidad y la totalidad de logro del desarrollo de los demás; desde mantenerlas expectativas positivas en cuanto al potencial de los demás, hasta promocionar a las personas basándose en un desarrollo bien resuelto. La segunda dimensión (B) combina el número de personas desarrolladas y su relación con el animador, yendo desde el desarrollo de un subordinado, del supervisor o de un cliente, hasta el desarrollo de amplios grupos de distintos niveles. En los comportamientos normales que expresan una orientación hacia el desarrollo de los demás se incluye: •

• •

•

•

Expresar expectativas positivas respecto a los demás, incluso en casos difíciles. Pensar en lo que quieren y pueden aprender. Evidenciar la racionalidad de las estrategias formativas. Transmitir retroalimentación negativa sobre el comportamiento más que sobre termas personales, y expresar expectativas positivas para futuros rendimientos o aportar sugerencias individualizadas para mejorar. Identificar las necesidades de formación o de desarrollo y diseñar o instaurar nuevos programas o materiales para lograrlo. Delegar trabajos o responsabilidades a fin de desarrollar nuevas habilidades.


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Descripción del comportamiento INTENSIDAD DE LA ORIENTACIÓN AL DESARROLLO Y GRADO DE CUMPLIMIENTO DE LA ACCIÓN DE DESARROLLO A -1 Desanima. A 0 No aplica o no muestra esfuerzos explícitos para desarrollar a los demás. A 1 Expresa expectativas positivas respecto a los demás. A 2 Da instrucciones detalladas y/o cómo hacerlo en el puesto de trabajo. A 3 Da razones u otros apoyos. A 4 Da retroalimentación positiva y útil para el desarrollo. A 5 Tranquiliza y anima. A 6 Proporciona práctica y formación a largo plazo. A 7 Crea nueva formación. A 8 Delega. A 9 Recompensa el trabajo bien hecho.

Descripción del comportamiento NÚMERO Y RANGO DE PERSONAS DESARROLLADAS B 1 Un subordinado. B 2 Varios subordinados (2-6). B 3 Algunos subordinados (más de 6). B 4 Un grupo. B 5 Varios grupos (2-6). B 6 Muchos grupos. B 7 Un superior y cliente. B 8 Más de un superior o cliente. B 9 Grupos amplios (más de 200 personas). Relaciones con otras competencias

Esta competencia implica un cierto grado de conocimiento interpersonal si se quiere reconocer y dar respuesta a las necesidades de desarrollo de los demás. Crear nuevos programas y materiales formativos implica por lo menos un nivel moderado de pensamiento conceptual, que puede ser moderadamente alto según la complejidad de los materiales de aprendizaje. También implica disponer de la competencia de innovación. Cuando el desarrollo de los demás no es parte explícita del trabajo, llevarla a cabo implica asumir un cierto grado de iniciativa.


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11. ACTITUD DE DIRECCIÓN: SER ASERTIVO Y USO DEL PODER POSICIONAL (DECIR) Ser asertivo expresa el propósito individual de hacer que los demás cumplan lo que desean. El comportamiento directivo presenta un componente de "decir a las personas lo que tienen que hacer". Razonar, persuadir y convencer son aspectos más propios de la competencia de Impacto. La efectividad sí que es más propia del directivo. Lo que nos interesa aquí es cómo se utiliza el poder que otorga el tener determinada posición para conseguir buenos resultados. El uso caprichoso o inadecuado del poder no se tiene en cuenta como competencia puesto que no aporta ninguna mejora de rendimiento. La dimensión primordial (A) de ser directivo consiste en la intensidad de cómo se es directivo y su aplicación va desde saber dar órdenes claras hasta despedir a alguien sin sensación de culpa o duda. La dimensión de su alcance es la misma que en la competencia anterior. Ser directivo no es el estilo diario de un gestor de alto nivel. Se utiliza de forma selectiva, con un gran impacto, en determinadas situaciones (en especial en momentos de crisis o de cambio radical, y cuando tenemos rendimientos escasos que no corresponden a los esfuerzos de desarrollo). Entre los comportamientos de ser directivos se incluye: • •

•

•

Confrontar con los demás de forma transparente los problemas derendimiento. Establecer estándares unilateralmente; solicitar rendimientos altos, calidades o recursos; insistir en el cumplimiento de las órdenes o peticiones utilizando un estilo que no sea ni cursi ni agobiante. Decir un "no" rotundo ante peticiones no razonables; establecer límites ante otros comportamientos. Dar orientaciones pormenorizadas, asignar tareas para que el trabajo se realice o liberarse él mismo de algunas para dedicarse a las más importantes.

Descripción del comportamiento INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD A -1 Pasiva. A 0 No da órdenes. A 1 Da órdenes básicas y rutinarias. A 2 Da órdenes detalladas. A 3 Habla de forma asertiva. A 4 Exige rendimientos altos. A 5 Controla los rendimientos. A 6 Se confronta con los demás. A 7 Afirma las consecuencias del comportamiento. A 8 Usa expresiones controladas de cólera o amenazas para lograr acuerdos. A 9 Cuando es necesario, despide si hay poco rendimiento. PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999

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12. TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIÓN (TW) El trabajo en equipo implica una sincera voluntad de trabajar con los demás, de formar parte de un equipo, de trabajar conjuntamente, en contra de la idea de trabajar separadamente o de forma competitiva. Ser miembro de un equipo no quiere decir únicamente formar parte de una estructura formal: pueden considerarse equipos las agregaciones de personas de distintas unidades para resolver problemas o desarrollar la actividad propia de un equipo.

Descripción del comportamiento INTENSIDAD DEL FOMENTO DEL TRABAJO EN EQUIPO A -1 No coopera. A 0 Neutro. A 1 Coopera. A 2 Comparte la información. A 3 Expresa expectativas positivas. A 4 Pide inputs. A 5 Da responsabilidades y poder a los demás. A 6 Forma equipos. A 7 Resuelve conflictos.

Descripción del comportamiento TAMAÑO DE LOS EQUIPOS B 1 Pequeño, grupos informales de 3-8 personas. B 2 Crea equipos temporales. B 3 Trabajo continuo con grupo o en un departamento pequeño. B 4 En el conjunto de un departamento (16-50 personas). B 5 En una gran división. B 6 En una gran empresa.

Descripción del comportamiento CANTIDAD DE ESFUERZO O INICIATIVA PARAFOMENTAR EL TRABAJO EN EQUIPO C 0 No realiza ningún esfuerzo extraordinario. C 1 Inicia acciones más que rutinarias. C 2 Inicia bastantes acciones más que rutinarias. C 3 Realiza esfuerzos extraordinarios. C 4 Anima a los demás a emprender acciones no rutinarias. C 5 Implica a los demás en la realización de esfuerzos extraordinarios.


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13. LIDERAZGO DEL EQUIPO (TL) Liderazgo de equipo es manifestar la intención de asumir el rol de líder de un equipo o de un grupo de personas. Implica la voluntad de liderar a los demás. El liderazgo de equipo se asocia, generalmente pero no siempre, con una posición formal de autoridad. Normalmente, va combinado con la competencia de trabajo en equipo. Es una competencia que se ha de ejercer de manera responsable: no tiene ninguna consideración el uso del liderazgo en beneficio propio o de manera que vaya en contra de los intereses de la organización.

Descripción del comportamiento FUERZA DEL ROL DE LÍDER A -1 Abdica. A 0 No lo aplica. A 1 Gestiona encuentros. A 2 Informa a la gente. A 3 Usa su autoridad correctamente. A 4 Promueve la efectividad del equipo. A 5 Se preocupa por el grupo. A 6 Actúa como líder. A 7 Comunica una visión convincente.

8. CLUSTER COGNITIVO Las competencias cognitivas son como la versión intelectual de las competencias de Iniciativa: el trabajo individual para entender una situación, tarea, problema, oportunidad o cuerpo de conocimientos. Al igual que la Iniciativa, normalmente está relacionada con la orientación a la tarea o al logro, pero también se puede utilizar para apoyar las competencias de Impacto y Gestión. Las competencias del tipo Pensamiento Analítico y Conceptual miden la inteligencia práctica o aplicada: el grado en que una persona no acepta una situación crítica o problema tal como la han definido otras personas, y cómo procura construir su propia comprensión. Un prerequisito para esta competencia son la observación y la búsqueda de información. Las escalas de estas competencias no miden el nivel de inteligencia básica de las personas, sino la tendencia individual de aplicar la inteligencia en situaciones normales de trabajo o aportar valor añadido a su rendimientoen el trabajo.


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Está formado por tres competencias: COMPETENCIA Pensamiento analítico Pensamiento conceptual Experiencia técnica, profesional y de gestión

OTRAS DEFINICIONES Pensar por sí mismo, inteligenciapráctica, análisis de problemas, razonamiento, planificación Uso de conceptos, reconocimiento de formas, pensamiento crítico, definición de problemas, habilidad para generar teorías Conciencia de legalidad, conocimiento de productos,expert-helper images, diagnosticar habilidades, compromiso para aprender

14. PENSAMIENTO ANALÍTICO (AT) Se entiende por pensamiento analítico la capacidad de comprender una situación a partir de fragmentarla en varias partes de menor tamaño, o descubrir las implicaciones de una situación en distintos pasos de causalidades. El pensamiento analítico comporta la capacidad de saber organizar un problema o situación de forma sistemática; establecer comparaciones sistemáticas entre varios hechos o aspectos; establecer prioridades racionalmente fundamentadas; identificar las secuencias temporales y las relaciones causa-efecto que se dan.

Descripción del comportamiento A 0 No aplicable. A 1 Aísla los problemas. Los problemas se fraccionan. A 2 Descubre las relaciones simples. A 3 Descubre las relaciones complejas. A 4 Realiza análisis o planes complejos. A 5 Realiza análisis o planes realmente complejos. A 6 Realiza análisis o planes extraordinariamente complejos.

Descripción del comportamiento TAMAÑO DE LOS PROBLEMAS ANALIZADOS B 1 Afecta el rendimiento de 1 o 2 personas. B 2 Afecta una unidad de trabajo pequeña. B 3 Afecta un problema que persiste. B 4 Afecta todo el rendimiento de la organización. B 5 Afecta el rendimiento a largo plazo.


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15. PENSAMIENTO CONCEPTUAL (CT) La competencia de Pensamiento Conceptual implica entender una situación o un problema a partir varias piezas sueltas y ver su globalidad. Ello quiere decir saber identificar modelos y conexiones entre las situaciones que no son obvias; identificar los aspectos clave o fundamentales de las situaciones complejas. El pensamiento conceptual se aplica a conceptos existentes o para crear nuevos conceptos, un razonamiento inductivo, creativo o conceptual.

Descripción del comportamiento COMPLEJIDAD Y ORIGINALIDAD DE LOS CONCEPTOS A 0 No utiliza conceptos abstractos A 1 Utiliza únicamente normas básicas (el sentido común). A 2 Identifica patrones. A 3 Aplica conceptos complejos. A 4 Simplifica la complejidad. A 5 Crea nuevos conceptos. A 6 Crea nuevos conceptos para situaciones complejas. A 7 Crea nuevos modelos.

16. EXPERTO EN ASPECTOS TÉCNICOS, PROFESIONALES Y DE GESTIÓN (EXP) Ser un Experto implica tanto ser un maestro de un conjunto de conocimientos relacionados con el trabajo, como la motivación de expandir, utilizar y hacer llegar a otras personas ese conocimiento relacionado con el trabajo.

Descripción del comportamiento PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO A 1 Primario. A 2 Profesionalmente elemental. A 3 Profesional. A 4 Profesional avanzado. A 5 Profesional básico. A 6 Profesional experimentado. A 7 Profesional muy experimentado. A 8 Autoridad.

Descripción del comportamiento ALCANCE DE LA EXPERIENCIA


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B 1 No tiene. B 2 Homogénea a nivel de unidad o función. B 3 Heterogénea en un departamento o transversal. B 4 Varios departamentos/heterogénea en varias unidades B 5 Unidad de negocio. B 6 Unidad tipo división, grupo estratégico de negocios. B 7 A nivel máximo de la organización.

Descripción del comportamiento ADQUISICIÓN DE LA EXPERIENCIA C1 No quiere adquirir. Se resiste a ello. C 0 Neutro. C 1 Conserva un conocimiento técnico. C 2 Difunde el conocimiento básico C 3 Adquiere un conocimiento nuevo o diferente.

Descripción del comportamiento DIFUSIÓN DE LA EXPERIENCIA D1 La acumula pero no la difunde. D 0 No se aplica. D 1 Responde a las preguntas. D 2 Aplica el conocimiento técnico para lograr impactos adicionales. D 3 Ofrece ayudas técnicas. D 4 Difunde y propaga las nuevas tecnologías. D 5 Publica artículos sobre nuevas tecnologías.

9. CLUSTER DE EFECTIVIDAD PERSONAL Las competencias de este cluster más que un tipo de intenciones comparten características comunes. Todas reflejan algunos aspectos de la madurez personal en relación a los demás y al trabajo. Estas competencias controlan la efectividad del rendimiento individual cuando éste se halla en una situación ambiental de presiones y dificultades. Apoyan la efectividad de las demás competencias respecto a los aspectos ambientales. Está formado por cuatro competencias COMPETENCIA Autocontrol Confianza en sí mismo Flexibilidad


OTRAS DEFINICIONES Resistencia al estrés, mantener la calma, no dejarse provocar Ser decidido, ego fuerte, independencia, alta autoestima, deseo de asumir responsabilidades Adaptabilidad, adaptación al cambio, objetividad, permanecer objetivo, elasticidad

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Compromiso con la organización

Businessmindedeness , orientación a la mi-

sión, visión, compromiso con el cometido

17. AUTOCONTROL (SCT) El autocontrol es la capacidad de una persona de tener las emociones bajo control y de contrarrestar situaciones negativas, de afrontar la oposición y la hostilidad de los demás o trabajar en situaciones de estrés. La competencia de autocontrol aparece más a menudo en niveles bajos de dirección y en puestos de trabajo con altos niveles de estrés. Es menos observable en los niveles altos de dirección.

Descripción del comportamiento -1 Falta de control. 0 Evita el estrés. 1 Resiste las tentaciones. 2 Controla las emociones. 3 Responde tranquilamente. 4 Gestiona el estrés de manera efectiva. 5 Responde constructivamente a los problemas. 6 Calma a los demás.

18. AUTOCONFIANZA (SCF) La autoconfianza es el hecho de que una persona crea en sus propias responsabilidades para llevar a cabo una tarea. Ello incluye la confianza personal para enfrentar situaciones muy exigentes, tomar decisiones o dar opiniones y gestionar los errores de forma constructiva.

Descripción del comportamiento NIVEL DE AUTOSEGURIDAD A -1 Incapaz de tener. A 0 Evita las dificultades. A 1 Presenta signos de autoconfianza. A 2 Muestra decisión. A 3 Muestra confianza en sus capacidades. A 4 Justifica su autoconfianza. A 5 Se ofrece voluntariamente ante los retos. A 6 Se sitúa en situaciones extraordinariamente exigentes.


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Descripción del comportamiento RELACIÓN CON EL FRACASO B -2 Se culpabiliza constantemente. B -1 Racionaliza o justifica las circunstancias de los fracasos. B 0 No hace nada. B 1 Acepta las responsabilidades. B 2 Aprende de los propios errores. B 3 Admite los propios errores y actúa para corregirlos.

19. FLEXIBILIDAD (FLX) La competencia de Flexibilidad es la capacidad de adaptarse y de trabajar en una amplia variedad de situaciones, individuales o de grupo. Es la capacidadde entender y apreciar las diferencias y las perspectivas opuestas de una situación y de adaptarse rápidamente a los cambios de las situaciones, y cambiar o aceptar los cambios en su propia organización o requisitos del trabajo.

Descripción del comportamiento AMPLITUD DEL CAMBIO A -1 No acepta otras opiniones que no sean las suyas. A 0 Sigue el procedimiento. A 1 Analiza las situaciones objetivamente. A 2 Aplica las reglas y normas de manera flexible. A 3 Adapta las tácticas a situaciones o a las propuestas de los demás. A 4 Adapta la estrategia y los objetivos a situaciones o a las propuestas de los demás. A 5 Adaptaciones organizacionales. A 6 Adapta la estrategia.

Descripción del comportamiento RAPIDEZ DE LA ACCIÓN B 1 A largo plazo. Considera y planifica los cambios (aproximadamente un mes). B 2 A corto plazo (de una semana a un mes). B 3 Cambia rápidamente (menos de una semana). B 4 Cambia rapidísimamente (un día). B 5 Acciones instantáneas.


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20. COMPROMISO ORGANIZACIONAL (OC) El compromiso organizacional es la capacidad personal y la buena voluntad de alinear el propio comportamiento con las necesidades, prioridades y objetivos de la organización, y de actuar de tal manera que se promocionen los objetivosy necesidades de la organización. Este compromiso aparece con frecuencia en personal de plantilla, donde se vive el conflicto implícito entre la identidad profesional y la dirección de la organización. Ello se da en organizaciones con importantes propósitos. La capacidad de buscar una nueva dirección para la organización no forma parte de esta competencia. La creación de una nueva visión es una combinación especial del Pensamiento Conceptual y la socialización de la motivación al poder. La implementación de una nueva visión implica, sobre todo, la capacidad de Liderazgo de Equipo, el estilo de la autoridad del Gestor.

Descripción del comportamiento -1 No hace caso. 0 Mínimo esfuerzo. 1 Esfuerzo activo. 2 Es leal y actúa para ayudar a los colegas. 3 Se percibe el compromiso. 4 Se sacrifica personal y profesionalmente. 5 Toma decisiones impopulares en beneficio de la organización. 6 Asume sacrificios a nivel del ámbito en beneficio de la organización

21. OTRAS COMPETENCIAS Las competencias anteriores cubren el 80-95 % de las características que definen el rendimiento superior en muchos de los trabajos estudiados. El resto de competencias observadas se pueden reunir en tres categorías: comportamientos únicos que expresan competencias genéricas; competencias que pese a repetirse no se repiten lo suficiente como para poderse considerar competencias genéricas; y las competencias que son realmente únicas de un trabajo o de un tipo de trabajo. Algunas de las competencias únicas son: • • • • • • • • •

Preferencia ocupacional Autoevaluación Interés afiliativo Habilidad de escribir bien Visionario Comunicación ascendente Aprender constantemente y comunicar No tener miedo al rechazo Ser meticuloso


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Algunas competencias muy raras son: • • • •

Organizar mecanismos de feedback Sentido del humor Conciencia de legalidad Conciencia de seguridad

10. LOS GERENTES El trabajo gerencial ha sido estudiado en muchos grupos utilizando métodos de Evaluación de las Competencias en el Trabajo. Dada su extensión e importancia, el trabajo gerencial ha sido más analizado que otros tipos de trabajo. Los trabajos de tipo gerencial se pueden agrupar según varios criterios:

Nivel. Comprende los distintos grados de trabajo gerencial dentro de las organizaciones, desde los supervisores de línea hasta los ejecutivos. Funciones. Se agrupa a los gerentes según sus actividades, por ejemplo, la producción, las ventas, el marketing, las finanzas, los recursos humanos, etc. Industria o entorno. Otra forma es agruparlos según el sector en donde desarrollan su actividad: militar, salud, educación, manufactura, etc. Los gerentes superiores de todo tipo y nivel comparten un mismo perfil general de competencias. Tienen más cosas en común que las existentes entre las personas que traba jan bajo su mando. En este capítulo se presenta un perfil genérico de competencias en el que se incluyen casi todos los trabajos gerenciales aunque, evidentemente, no todos. Tras cada perfil genérico, se considera cada dimensión en particular (nivel, función e industria) y se discuten las diferencias entre los distintos subgrupos y los perfiles genéricos. Aunque los modelos gerenciales parezcan semejantes, eso no constituye ningún argumento que lleve a pensar que un gerente pueda gestionar cualquier cosa a cualquier precio. El conocimiento técnico y contextual de la función y del negocio son un filtro necesario para el rendimiento de la función gestora.


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Técnico/Profesional

Venta

Servicios humanos Ilustración 1. Comparación de las frecuencias relativas de los clusters de competencia en los trabajadores y sus gerentes

MODELO GENÉRICO DE GERENTE Este modelo genérico está basado en 36 distintos modelos de gerentes, que cubren un amplio abanico de niveles, funciones y entornos. El modelo genérico enfatiza las seme janzas entre el trabajo gerencial y proporciona las bases para contrastar las características de los distintos niveles, funciones y entornos en los que operan los gerentes. Este modelo no se puede aplicar a un trabajo particular. En la tabla siguiente se indica cuáles son las competencias de los gerentes, que se han listado por frecuencias desde la más importante hasta las menos importantes.

PESO COMPETENCIA +++++ +++++ ++++ ++++ ++++ +++ ++

Impacto e influencia Orientación hacia el logro Trabajo en equipo y cooperación Pensamiento analítico Iniciativa Desarrollo de los demás Ser directivo/asertividad


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++ ++ ++

Buscar información Liderazgo de equipo Pensamiento conceptual

Impacto e influencia Los buenos gestores utilizan el impacto y la influencia para mejorar el funcionamiento de las empresas, no para obtener beneficios personales. El impacto y la influencia a menudo se aprecian en: •

•

Una preocupación explicita por el impacto personal, trabajando para establecer credibilidad u otras impresiones en relación a otras personas. El cálculo del efecto de determinadas palabras o acciones en otraspersonas (IMP A46)

Los gestores utilizan varios sistemas de persuasión directa (IMP A2 yA3): • • • • •

Utilizan datos u otras informaciones. Utilizan los beneficios para los demás. Utilizan ejemplos o demostraciones. Apelan a la lógica o a la razón. Utilizan técnicas persuasivas.

Otras estrategias de influencia menos habituales serían (IMP A7 o 8): • •

Utilizar a expertos o terceros. Actuar de manera que los demás se sientan responsables de las soluciones que se adoptan.

Orientación al logro Para los gerentes la orientación al logro comprende aspectos como la medida del rendimiento, la mejora de la eficiencia o efectividad, la fijación de objetivos, el cálculo de costes y los beneficios para los subordinados o para ellos mismos. Los mejores gestores miden con frecuencia tanto sus resultados como los de sus equipos y piensan y hablan de esas mediciones. Virtualmente, todos los modelos de gestores mencionan los rendimientos superiores como la mejor manera, la más rápida y eficaz de hacer las cosas (ACH A4). Concretan objetivos difíciles (ACH A5). Realizan análisis coste/beneficio (ACHA6). Calculan el riesgo empresarial (ACH A7, A8) y estimulan la innovación(ACH C2) y más. La orientación hacia el logro, además de requerir bastante comprensión interpersonal, permite que los gestores establezcan sólidos vínculos entre las personas y sus puestos de trabajo para obtener buenos rendimientos (ACH A4).


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Trabajo en equipo y cooperación El trabajo en equipo y cooperación o la gestión participativa es la competencia mencionada más a menudo. •

•

•

•

Los mejores gestores solicitan inputs de los demás y los implican en cuestiones que les pueden afectar (TW A4). Dan crédito y animan la asunción de responsabilidad y poder del grupo (TW A5). Trabajan para mejorar el espíritu de grupo y la moral, para desarrollar el trabajo en grupo y la cooperación (TW A6). Resuelven conflictos del grupo (TW7).

Pensamiento analítico Pensar de manera lógica es una característica común de los gestores. Los gestores piensan analíticamente sobre la influencia, las dificultades técnicas y las cuestiones relacionadas con los logros. Los indicadores más frecuentes son: •

•

•

•

Buscan las implicaciones o consecuencias de una situación o de una información (Si ....., entonces... ) Analizan sistemáticamente las situaciones para determinar las causaso consecuencias. Anticipan de manera realista los obstáculos y planifican la manera de abordarlos. Piensan sobre los pasos de los procesos, analizan lo que se necesita para cumplir una tarea o un objetivo.

Iniciativa La iniciativa frecuentemente se entiende como ir más allá de los requisitos del trabajo y aprovechar una oportunidad o prepararse para un problema futuro o una oportunidad INT A4 y más elevados. Las iniciativas se concretan en: • • • •

Aprovechar las oportunidades cuando se presentan (INT A2). Gestionar las crisis rápida y eficazmente (INT A3). Superar los límites de su autoridad formal (INT B5). La tenacidad y la persistencia para cumplir una tarea o perseguir un objetivo y el destinar largas horas al trabajo son también características de los gerentes de alto nivel (INT A1, B2).


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Desarrollo de los demás El desarrollo de los demás es la segunda característica que distingue las competencias gestoras y son similares en cuanto a sentido a la creación de equipos de trabajo. Ambas competencias implican o comportan tener expectativas positivas respecto a los demás. • • •

•

Dar feedback constructivo (DEV A4). Dar seguridad y animar después de las dificultades (DEV A5). Formar a los demás mediante instrucciones, sugerencias, explicaciones y otras formas de apoyo (DEV A2,A3). Dar desarrollo específico o formación (DEV A6).

Autoconfianza • • •

Autoconfianza en las posibilidades de su capacidad y juicio (SCFA13). Gusto por las tareas difíciles (SCF A4). Capacidad de cuestionar las acciones de los superiores (SCFA6).

Ocuparse de los errores (SCF B) únicamente se menciona en un tercio de los modelos de gestores de alto nivel. Pero cuando ello aparece, siempre se refiere a una cuestión de estilo personal: • •

Asume las responsabilidades personales por los problemas o errores(SCF B1) Generalmente, se hace con la intención de mejorar, de alguna manera, el rendimiento (SCF B2).

Comprensión interpersonal A menudo aparece como: •

•

• • •

Comprender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los demás. Interpretar comportamientos no verbales, entender los humores y sentimientos de los demás. Saber lo que motiva a los demás. Entender los puntos fuertes y las limitaciones de los demás. Entender las razones del comportamiento de los demás.

Ser directivo y asertividad Saber dirigir es una característica a la que los gestores no aluden tan a menudo como a desarrollar a los demás, pero en determinadas circunstancias es muy importante. • • •

Saber decir que NO cuando es preciso (DECIR A3). Fijar estándares de rendimiento (DECIR A4). Abordar los problemas de rendimiento de los demás de manera clara ydirecta.


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•

La capacidad de despedir en beneficio de la compañía a quien presente malos rendimientos aparece menos de lo que cabría pensar.

Buscar información Los gestores de alto nivel buscan información. Generalmente, la necesitan para diagnosticar problemas o identificar oportunidades futuras. Los tipos de información buscada son: • • •

Reunir sistemáticamente información (INF 5). Buscar información por otras vías (INF 4). Ir físicamente a ver o tocar las situaciones(INF2).

Liderar equipos El liderazgo de equipo no es un elemento que establezca una diferencia característica de los gestores de alto nivel, menos de un 5% de los indicadores nos refieren a él. Los indicadores que más se relacionan son: •

•

Establecer y comunicar elevados estándares para el rendimiento del grupo (TL A6). Mantener la relación del grupo con la organización: obtener recursos para el grupo (TL A5).

Pensamiento conceptual El pensamiento conceptual aparece como: • • •

•

Ver conexiones o comportamientos que no son obvios para los demás. Advertir incoherencias o discrepancias no evidentes para los demás. Identificar rápidamente las cuestiones o actuaciones clave en situaciones complejas. Utilizar metáforas o analogías originales y contundentes.

Técnicamente experto Estar técnicamente capacitado o tener un conocimiento muy especializado no es generalmente un elemento diferenciador típico de los gestores o de los ejecutivos. Con ello no se está afirmando que el trasfondo y el contexto en el que se ejerce la función de gerente no sea importante. En efecto, es la base para juzgar de qué manera se utilizan las competencias. Pero el "know-how" técnico o del negocio a menudo se asocia a otras competencias. Aunque convertirse en un experto técnico es un requisito importante, también puede transformarse en una pesada carga si los gestores dependen excesivamente de ello. En dichos casos, los gestores de nivel medio tienden a asumir en demasía ese rol y las fun-


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ciones de las personas bajo su mando, es decir, tienden a hacer por sí mismos las tareas de sus subordinados en vez de estimularlos para que las hagan ellos.

LOS GESTORES POR NIVELES ORGANIZATIVOS. SUPERIVISOR DE LÍNEA, MANDOS INTERMEDIOS Y EJECUTIVOS Los gerentes generalmente se dividen en tres niveles: supervisores de línea, mandos intermedios y ejecutivos. Los supervisores de línea pueden dividirse en dos categorías: supervisor de empleados sin cualificación y supervisores de trabajadores técnicos y profesionales, y se pueden dividir así porque existen diferencias entre ambos grupos. Los supervisores del primer tipo de empleados utilizan mucho más las competencias gestoras y de los cluster s de orientación hacia el logro y la acción; mientras que los segundos utilizan más los cluster s de ayuda y de servicio, el de impacto e influencia y el de la efectividad personal. El perfil de los mandos intermedios es similar al perfil del gestor ideal. Los ejecutivos o directores generales. Hay muchos más indicadores por modelo que en los demás gestores. Parecen tener más indicadores y competencias que nadie y combinar sus competencias de forma compleja e intrincada. Los altos ejecutivos parecen utilizar la orientación hacia el logro, las recompensas y las relaciones más que nadie, mientras que utilizan poco las competencias de efectividad personal y de gestión. Algunas competencias, como la concertación y el autocontrol, parece que no se den. Desde luego, eso no significa que no se den, sino que los altos ejecutivos ya las dominan y no hay que preocuparse por ellas. El cluster más importante en la orientación hacia el logro y la acción, y la competencia más individual de los ejecutivos, es la orientación hacia el logro. A continuación, aparecen en importancia las "relaciones de negocio" a partir de la creación y uso de una red de contactos. También son importantes las recompensas organizativas.

11. COMPETENCIAS Y FORMACIÓN FORMACIÓN Y DESARROLLO BASADOS EN COMPETENCIAS Las competencias pueden enseñarse. Muchos estudios prueban que las competencias más vinculadas a los aspectos de motivación, como la orientación hacia el logro, y los rasgos de personalidad, como la autoconfianza, pueden modificarse. Se ha desarrollado un método general para aprender las competencias basado en cuatro teorías sobre la manera de aprender y cambiar de las personas:


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• • • •

Educación experimental de adultos. Adquisición de la motivación. Aprendizaje social. Cambio autodirigido.

Teoría de educación experimental de adultos La práctica sobre educación experimental de adultos demuestra que éstos aprenden me jor si reciben los siguientes cuatro inputs : •

•

•

•

Conceptualización abstracta (AC). Se puede referir a una nueva teoría, a una idea o a

un conjunto de instrucciones prácticas. Experimentación activa (AE). Se trata realmente de poner a prueba una teoría abstracta, una idea o instrucciones de cómo se han de hacer las cosas. Experiencia concreta (CE). Retroalimentación del efecto de algunos comportamientos experimentales. Observación reflexiva (RO). Se trata de pensar sobre lo que está sucediendo, aprendiendo quizás a modificar las teorías de una persona o sus ideas sobre cómo debe comportarse en el futuro.

Pese a que las personas prefieren servirse de uno o dos inputs , como máximo, el aprendizaje de adultos será más eficaz si intervienen los cuatro de forma secuencial tal como se expresa en el gráfico. CONCEPTUALITACIÓN ABSTRACTO Lecturas Conferencias

OBSERVACIÓN DIRECTA Retroalimentación Tiempo para pensar

EXPERIMENTACIÓN ACTIVA Simulación Ejercicios

EXPERIENCIA CONCRETA Retroalimentación personal Sentimientos

Ilustración 2. Estilos de aprendizaje de los adultos

Por ejemplo, para el aprendizaje de la competencia "Desarrollo de los demás" el instructor puede dar una conferencia sobre cómo utilizar el estilo de gestión de coaching (AC); a continuación propone que se utilice el comportamiento del coaching en un simple juego de negocios en el que una persona tiene que dirigir a un grupo en la construcción de una torre con piezas de Lego (AE). En ambas experiencias, "la del gerente" y la "de los traba-


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jadores", los efectos del comportamiento pueden ayudar o entorpecer el desarrollo de la tarea (CE). Tras la simulación, los participantes reflexionan sobre lo que deben hacer y sobre lo que no deben hacer (RO) y sobre cómo mejorar su rendimiento en un segundo turno (AC). El ciclo de aprendizaje refuerza los conceptos abstractos, tal como otras personas desarrollan sus habilidades para llevar a cabo una tarea y las habilidades interpersonales que es preciso desarrollar para obtenerlas.

Teoría de Mc Clelland sobre la adquisición de la motivación En el libro de Mc Clelland Hacia una teoría de la adquisición de la motivación, el autor identifica doce principios mediante los cuales se pueden adquirir o cambiar rasgos centrales de la personalidad, como la motivación y la autocomprensión. Estos principios se resumen en 5 inputs . 1º El modelo conceptual . Los alumnos pueden adquirir un nuevo marco de referencia para plantearse sus comportamientos y las razones para creer en este nuevo modelo. Mc Clelland define un motivo como una "red asociativa de sentimientos y afectos” que actúa como patrón del pensamiento y que implica sentimientos positivos. 2º Autoevaluación. Los alumnos tienen que recibir feedback respecto a sus competencias.

Las han de poder comparar con las que deberían tener para alcanzar el éxito. 3º Práctica . Los alumnos han de poder practicar la nueva manera de pensar y comportar-

se, primero en actividades simuladas y luego, progresivamente, en situaciones reales.

4º Fijar objetivos. Los alumnos han de fijar objetivos y un plan para utilizar las competen-

cias en algunas actividades importantes de su vida. Hacerlo incrementa la probabilidad de alcanzar los objetivos. 5º Apoyos sociales. Los alumnos han de gozar de un entorno social seguro y de apoyo al

aprendizaje que les permita experimentar y practicar los nuevos conocimientos y comportamientos. El aprendizaje se mantiene mejor si, después del período de aprender, los alumnos reciben apoyo y formación de otras personas más capacitadas (por ejemplo, su superior) y de un grupo de referencia que los refuerce, constituido por otros alumnos ( fe- llow learners ) los cuales se apoyan y alientan mutuamente al utilizar las nuevas competencias. La formación otorga a los alumnos la posibilidadde integrarse en un grupo de prestigio que habla un lenguaje común nuevo, comparte nuevos valores y está comprometido en mantener vivo el aprendizaje de sus miembros.


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Teoría del aprendizaje social La teoría del aprendizaje social postula que las habilidades interpersonales se aprenden a partir de modelos de comportamiento ( Behavior role modeling ) y observando e imitando a otras personas que muestran comportamientos de éxito. Los métodos de modelos de comportamiento presentan a los alumnos numerosos ejemplos de situaciones reales, de películas o vídeos que recogen comportamientos concretos en situaciones reales. Se estimula a los alumnos a que los imiten. Este método de imitación en forma de rol -play es perfecto para enseñar habilidades personales.

Teoría del cambio autodirigido Esta teoría investiga de qué manera los adultos cambian su comportamiento cuando se dan tres condiciones específicas: • • •

Insatisfacción respecto a las condiciones existentes (las ACTUALES). Claridad respecto a una situación deseada (el IDEAL o META). Claridad respecto a lo que hay que mover de la situación actual para llegar a la ideal (PASOS DE LA ACCIÓN). ACTUAL ←→ IDEAL “Discrepancia” Energía y dirección del cambio

Las personas cambian únicamente si creen que ello beneficia sus intereses, pero no pueden cambiar a menos que se dé un proceso en el que aprendan a sentirse personalmente incómodas con sus competencias, a estar personalmente claras respecto a las metas de competencias propias y a tener claridad de pensamiento sobre cómo utilizar las nuevas competencias en su manera de comportarse. Los alumnos tienen que sentirse vacíos o ver las discrepancias entre los niveles competenciales actuales y los deseados. Esa diferencia proporciona energía y dirección para los cambios. Un corolario de esta teoría del proceso de autocambio es que las personas no pueden cambiar contra su voluntad. Estas cuatro teorías presentan una estrategia general de enseñanza de las competencia constituida per seis pasos: reconocimiento, comprensión, autoevaluación, práctica de las habilidades, aplicación en el puesto de trabajo y apoyo. 1º Reconocimiento. El objetivo de este primer paso es lograr que los alumnos se conven-

zan de que las competencias hay que enseñarlas para que existan y puedan ser útiles en el trabajo que se está realizando. Los formadores pueden optar entre dos caminos para provocar dicho reconocimiento: a ) casos para “contrastar y comparar” y b ) las simulaciones duras. Los casos de “contrastar


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y comparar” proporcionan a los alumnos episodios críticos de personas de alto rendimiento y de personas consideradas promedio. Entonces los formadores preguntan: “¿Cuál es la diferencia entre los dos grupos? ¿Cuales son los rendimientos de los altos y de los medianos y por qué?¿Qué hacen los altos que no hagan los medianos? Otro camino para estimular el reconocimiento es poner al alumno en una simulación dura. La simulación es simplemente una situación o problema que los participantes sienten como real y que les resulta estimulante y difícil de resolver. 2º Comprensión. El segundo paso consiste en explicar el nuevo concepto de competen-

cia. Se enseña a los alumnos lo que es la competencia y cómo se actúa con ella. Las lecturas y conferencias aportan modelos de referencia sobre la competencia. Por ejemplo, los once elementos de logro de la motivación mediante indicadores de comportamiento y los métodos de persuasión directa. Las demostraciones reales o los vídeos proporcionan ejemplos y modelos sobre las competencias que utilizar en situaciones de trabajo concretas. 3º Autoevaluación. En este paso los alumnos reciben el feedback de su nivel de compe-

tencia en relación a los niveles que hay que alcanzar para obtener un rendimiento superior. Habitualmente, se expresa en forma de gráfico que indica la diferencia entre la competencia actual y la ideal. El propio alumno identifica las diferencias. 4º Retroalimentación. En este paso los alumnos practican el comportamiento propio de las

competencias en situaciones reales, comparan sus rendimientos con los rendimientos de los considerados superiores y reciben el correspondiente feedback de entreno (coaching ) de cómo se puede hacer mejor. 5º Establecer unos objetivos de aplicación en el trabajo. Los alumnos establecen objetivos

y desarrollan planes de actuación para saber qué hay que hacer para usar los nuevos modelos competenciales en su trabajo real. Las investigaciones demuestran que establecer objetivos incrementa la probabilidadde conseguirlos del 5-20 % al 60-70 %. Los objetivos o metas son concretos, mensurables, difíciles pero con un riesgo controlado y temporalizables. 6º Obtener apoyo de seguimiento. Las actividades de apoyo comportan: •

•

•

Compartir los objetivos competenciales con los superiores y recibir de ellos el correspondiente feedback de entreno sobre cómo se utilizan esas competencias. Organizar reuniones de revisión de los objetivos de aprendizaje en las que los alumnos se encuentren, se expliquen los progresos logrados, compartan lo que hayan hecho y lo que no, reciban ideas adicionales por parte de los formadores y, por lo general, se den mútuamente ánimos y apoyo. Organizar grupos de referencia para reforzar el aprendizaje de las competencias, que consisten en una “masa crítica” de personas que hablan el mismo lenguaje y se animan mútuamente.


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Medir y acreditar las competencias John Raven ha observado que el aprendizaje de las competencias puede retrasarse por la dificultad de medirlas y acreditarlas. La American Management Association ha establecido un sistema basado en tres criterios: se pasa un test sobre el rendimiento, se demuestran las competencias adquiridas en un centro de simulación, se demuestra la competencia mediante el rendimiento en el puesto de trabajo. Los programas de formación de competencias pueden incorporar proyectos de aprendizaje vertical en los que los alumnos establecen objetivos para evidenciar el uso de las competencias en la mejora del rendimiento o los resultados de la organización. Los alumnos no reciben ninguna acreditación de su aprendizaje hasta haber aportado el resultado de su proyecto.

PASOS PARA DESARROLLAR UN PROGRAMA FORMATIVO BASADO EN COMPETENCIAS 1º Desarrollar el modelo de competencias

El primer paso consiste en especificar cuáles son las competencias necesarias para obtener un rendimiento superior en un puesto de trabajo determinado. 2º Identificar qué competencias tienen una relación coste/beneficio en formación superior al proceso de selección

Es evidente que las competencias fundamentales y los rasgos de personalidad de orientación hacia el logro y la iniciativa se pueden aprender, pero quizá sea más beneficioso, desde la perspectiva del coste/beneficio, seleccionar a personas que realmente ya tengan estas competencias en vez de formar a otras que no dispongan de ellas. Como se suele decir: es evidente que se puede enseñar a una tortuga a trepar a un árbol, pero es más fácil contratar a una ardilla. 3º Seleccionar la opción de desarrollo con un coste/beneficio más alto

Desarrollar las competencias requiere formación en competencias; elaborar los correspondientes feedback ; proporcionar recursos para el autodesarrollo; crear autoformación basada en el uso de ordenadores o vídeos; asignar tareas; establecer relaciones de tutelaje; procedimientos estructurales e intervenciones culturales para incrementar las competencias individuales. Programas de formación para las competencias. Son programas de formación presencial que duran desde un día a dos semanas. Los imparten formadores utilizando los inputs de la formación de adultos: lecturas, conferencias, demostraciones reales o en vídeo, feedback guiada, rol -play y simulaciones, ejercicios de autoreflexión, etc. Centros de desarrollo. Son centros en los que los participantes permanecen desde un día

a dos semanas, pasan unos tests y son observados durante varios ejercicios y se les da


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un feedback de sus competencias. Los centros de desarrollo difieren de los centros de autoavauación en que un propósito es desarrollar a los participantes más que proporcionar datos a la organización para tomar decisiones sobre promoción, colocación o búsqueda de personal. Elaborar guías de recursos para el autodesarrollo. Son opúsculos escritos con un enfoque

al usuario, procurando dar orientaciones para aprovechar las distintas ofertas formativas del mercado para desarrollar las competencias. Formación asistida por ordenador y vídeo. Este sistema puede enseñar incluso compe-

tencias interpersonales utilizando técnicas de modelos de comportamiento. El sistema persigue el reconocimiento, la comprensión, la autoevaluación, el feedback sobre habilidades y proporcionar un apoyo. Este sistema es caro (de 150.000 $ a un millón de $), pero se justifica por el gran número de personas que se benefician. El sistema presenta varios inputs . A continuación, se explica un sistema de formación de competencias de vendedores basado en un sistema de vídeodisco interactivo formado por una pantalla de ordenador que presenta distintas situaciones y una cámara de vídeo que graba las respuestas. Los inputs del sistema son: •

Reconocimiento . Se muestra al alumno un breve vídeo en el que un usuario di-

fícil le pregunta: “¿Usted qué cualificaciones tiene?, más una serie de preguntas importantes relacionadas con su actividad profesional como vendedor. Una cámara de vídeo graba las respuestas incorrectas. •

Comprensión . Al participante se le muestra la experiencia de un vendedor que

responde a las preguntas del cliente difícil. Los módulos formativos explican claramente lo que hay que contestar y por qué. Puede acabar con un breve guión de preguntas: Si una persona dice X, ¿usted qué le diría? A continuación, al alumno se le presentan unas imágenes que requieren respuestas sobre competencias de habilidades de presentación que deberá puntuar. El alumno ve la presentación, entra en el ordenador en el nivel de competencia que él se ha dado e, inmediatamente, recibe el feedback de sus respuestas. El ordenador continúa proporcionando ejercicios que deberá puntuar hasta que el participante alcanza la puntuación deseada. Este proceso refuerza el aprendizaje de los comportamientos importantes que definen la competencia. •

Autoevaluación . El alumno recibe nuevas preguntas de un nuevo cliente difícil

y graba su presentación y sus respuestas. A continuación, el alumno puntúa su presentación, critica y recibe el correspondiente feedback de su nivel de rendimiento. El ordenador registra el nivel de progreso del participantey le presenta los retos más difíciles para mejorar sus competencias. •

Feedback de la práctica de las habilidades . El alumno repite hasta que logra

una determinada puntuación estándar. A continuación, el participante entrega la cinta de vídeo al supervisor o a su superior para certificar que ha finalizado todo el ejercicio de simulación. •

Aplicación en el trabajo. El alumno experimenta en el puesto de trabajo las

competencias aprendidas junto a su supervisor o a su superior. El supervisor o PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999

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el superior certifica que el alumno ha demostrado poseer las competencias en una situación concreta de trabajo. •

Seguimiento de apoyo. El alumno puede volver al sistema de aprendizaje del

ordenador en cualquier momento para repasar sus competencias. En los ordenadores de los alumnos se ha instalado un sistema de ayuda del programa, que proporciona ejemplos de comportamiento sobre cómo actuar en situaciones determinadas. Desarrollo de tareas del trabajo. Hay que prever que los alumnos tengan asignadas tareas

del trabajo para ayudar a desarrollarlas competencias específicas. Tutorías . Se puede asignar un tutor, de competencia reconocida, a cada alumno. Es evi-

dente que dichos tutores han de poseer las competencias que los alumnos han aprendido. Realizar actividades externas. Se puede estimular a los alumnos a desarrollar sus com-

petencias en actividades externas a su organización. Las investigaciones muestran quea menudo se adquieren competencias gestoras asumiendo responsabilidades en organizaciones de tipo social.

Intervención en la estructura organizativa, en el proceso y en la cultura. Pueden diseñarse

estas intervenciones para incrementar las competencias de los empleados: •

•

•

Estructura. Se pueden crear pequeños equipos o incubadoras al margen de la estructura típica de la organización, en los que experimentar las nuevas competencias. Proceso. Puede haber programas destinados a estimular nuevas ideas sobre cómo hacer las cosas. Clima y cultura. Hay que crear un ambiente que valore positivamentelas ideas nuevas, que dé apoyo al riesgo calculado y que premie las iniciativas emprendedoras.

4º Métodos de evaluación del desarrollo

Se pueden desarrollar instrumentos de evaluación, de formación, recursos de autodesarrollo según las pautas metodológicas del aprendizaje de competencias. 5º Formación de formadores 6º Formación de alumnos 7º Evaluar los resultados de la formación

Hay evaluar los efectos del aprendizaje en el propio puesto de trabajo mediante los cambios en los comportamientos y en los resultados importantes (incremento de ventas, productividad o calidad, medida de satisfacción de los usuarios, reducción de devoluciones... ). Los estudios revelan que el 60-70 % de las formaciones basadas en competencias obtienen resultados positivos tanto a nivel del coste/beneficio como en el rendimiento de las inversiones


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12. EL FUTURO DE LA GESTIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS BASADA EN LAS COMPETENCIAS A continuación se relacionan las competencias que, según los expertos, serán importantes en el futuro para ejecutivos, gestores y empleados.

COMPETENCIAS IMPORTANTES EN EL FUTURO Para ejecutivos Pensamiento estratégico. Se refiere a la habilidad de comprender rápidamente los cambios del entorno, las oportunidades del mercado, las tendencias competitivas, los puntos fuertes y débiles de la propia organización y saber identificar las respuestas más idóneas. Liderazgo para el cambio . Es la habilidad de comunicar a los cointeresados la visión de la estrategia de la organización buscando su motivación y compromiso; de actuar como animador de innovaciones y de emprendedor; y de saber situar adecuadamente los recursos de la corporación para impulsar los cambios deseados. Gestión de relaciones. Corresponde a la habilidad de establecer relaciones e influir en las complejas redes necesarias para lograr que la organización obtenga buenos resultados.

Para gestores Flexibilidad. Representa la habilidad de cambiar las estructuras de gestión y de los procesos de trabajo para cumplir las estrategias de la organización. Implementación de los cambios. Se trata de liderar el cambio de forma similar a la citada para los ejecutivos. Se corresponde con la habilidad de comunicar la necesidad de cambio a los colegas y las habilidades necesarias para la gestión del cambio: comunicación, formación, etc. Innovación empresarial. Es la capacidad de entender y valorar la diversidad de los demás. Empowering . Gestionar los comportamientos de los gestores, compartir informa-

ción, solicitar de forma participativa ideas a los colaboradores, fomentar el desarrollo de los empleados, mostrar receptividad ante las expectativas de los subordinados, premiar las mejoras.


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Facilitar los equipos. Capacidad de impulsar que personas diferentes se encuentren para trabajar eficazmente juntas y alcanzar metas comunes. Transferibilidad. Capacidad de adaptarse rápida y eficazmente a diferentes ambientes y situaciones.

Empleados Flexibilidad. Se refiere a la predisposición a ver el cambio como una oportunidad más que como un peligro. Búsqueda de información, motivación y habilidad para aprender. Es sentirse entusiasmado por la posibilidad de aprender nuevas tecnologías y habilidades interpersonales. Motivación por el logro. Se refiere a la orientación hacia la innovación y la mejora continua de la calidad, y a la necesidad de mejorar la productividad. Motivación al trabajo en momentos de presión. Representa la combinación de flexibilidad, motivación por el logro, resistencia ante el estrés y compromiso con la organización, lo cual asegura que se pueda trabajar en un ambiente de rápida transformación y de incremento de la demanda de nuevos productos y servicios en un breve espacio detiempo. Ser colaboradores. Es la habilidad de trabajar en grupos multidisciplinarios. Orientación al servicio del cliente. Representa el deseo sincero de ayudar a los demás, entender las necesidades interpersonales, escuchar las necesidades de los clientes; tener iniciativa para superar obstáculos que la propia organización presenta al resolver los problemas de sus clientes.

DIRECCIONES FUTURAS PARA LA INVESTIGACIÓN DE COMPETENCIAS El futuro de los análisis de competencias apuntan en cuatro direcciones:

Rápido desarrollo de las bases de datos mundiales sobre competencias. Esta tendencia indica que habrá nuevas definiciones sobre competencias genéricas que reflejarán mejor la diversidad de trabajos y la diferenciación cultural. Progreso de la medida. Hay que desarrollar mejores sistemas de evaluación y acreditación de las competencias a partir de baremos y tests más precisos. Entender mejor las competencias, especialmente sus combinaciones e interacciones situacionales. Los psicólogos, al igual que los físicos y químicos, han pretendido construir una tabla periódica con los elementos centrales de la personalidad. PAPERS DE FORMACIÓ M UNICIPAL – núm. 57 – mayo 1999

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Competencias en El Trabajo Modelos Para Un Rendimiento Superior

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