Página 1 de 31 El sentido histórico de la alienación mental- M. Foucault
Se debe buscar la forma primitiva de la alienación, desde la antigüedad, el signo mayor de la locura, la transformación del hombre en otro distinto. El denominado energúmeno es aquel en quien actúa o se debate una fuerza venida de no se sabe dónde. Este mismo energúmeno es recogido por la tradición cristiana para denunciar al demonio que lo habita y ahuyentar mediante la Palabra el espíritu impuro desencadenado en el. Durante siglos, el poseído forma parte del universo cristiano. Es la presencia encarnada del demonio. Para Santo Tomas, la libertad es anterior a su alienación por un demonio que lo posee. Es posible salvar la libertad del poseído sacrificando su cuerpo, su carne, el que debe ser quemado para devolverle su pureza al alma. El fuego quemará lo insano y dejara el espíritu puro. Después del Renacimiento, la posesión adquiere un nuevo sentido en el pensamiento cristiano. Ya no es más perversión del cuerpo que deja intacta la libertad del alma, sino que el demonio también se apropia del alma. Ahora ya no se trata de destruir el cuerpo, sino de evitar que sea el instrumento sin fuerza de un espíritu insano. En esta dirección, se desarrollan desarrollan en el siglo XVII las nuevas prácticas hospitalarias, en las que el régimen de fuerza no tiene el sentido del castigo sino de la salvaguardia. El cristianismo cristianismo despoja a la enfermedad mental de su sentido humano y la ubica en el interior de su universo, la posesión arranca al hombre de la humanidad para liberarlo a lo demoníaco, pero lo mantiene en un mundo cristiano, en el que cada hombre puede reconocer su destino. La obra de los siglos XVII y XIX es inversa; restituye a la enfermedad mental su sentido humano, pero aleja al enfermo mental del mundo de los hombres. En el siglo XVIII aporta una idea capital: que la locura no es una superposición de un mundo sobrenatural al orden natural, sino solo de la desaparición de las facultades más altas del hombre: la locura no es más que privación. El que alucina o delira está incapacitado para reconocer lo verdadero, es un ciego. La locura forma parte de todas las debilidades humanas y la demencia es sólo una variación sobre el tema de los errores de los hombres. Es una época donde se toma consciencia de que nada asegura que no se puede ser tocado por una enfermedad que hace victimas en todas edades, rangos, etc. De esta concepción surgirá una práctica que excluye al enfermo de la sociedad de los hombres. Se ha abandonado la concepción demoniaca de la posesión, pero para llegar a una práctica inhumana de la alienación. Esto excluye al loco de la sociedad. ¿Cuál es la facultad que perdió el desposeído? En el siglo XIX se responde diciendo que pierde las libertades que le ha conferido la revolución burguesa. Se anula su voluntad, la cual es sustituida por la voluntad abusiva de un tercero que utiliza sus derechos en sus sitios y plazas. La persona está alienada puesto que otro en lugar suyo puede ejercer sus derechos, gozar de sus bienes, usar de sus privilegios; puesto que, en una palabra, otro lo ha sustituido como sujeto de derecho. Para esta alienación de hecho el Código Penal ha previsto la Interdicción: su capacidad jurídica se
Página 2 de 31 transmite a otros, consejo de familia. Se transmite a otros su capacidad jurídica, una alienación de derecho. Para librar a los alienados de sus familias, se creó la internación voluntaria independiente de la voluntad explícita del enfermo, pero dependiente de la familia, considerada por su representante cuando es confirmada por el diagnóstico del médico. Se sustituye la voluntad del sujeto, por la voluntad que se considera como su equivalente, de su familia. SINTESIS: En el siglo XVIII se restituyo al enfermo mental su naturaleza humana pero el siglo XIX le quito sus derechos lo ha enajenado al dar a otros capacidades que la sociedad reconoce a todo ciudadano. La internación internación lo aleja de la sociedad, y lo ubica en una humanidad abstracta. Lo paradójico es que la sociedad lo excluye, no se siente reconocida en la enfermedad. El enfermo se siente un extraño y sin embargo no puede explicarse su locura sin relacionarla con la estructura estructura social, con el medio social en donde la enfermedad surgió. La enfermedad se sitúa en la evolución como una perturbación en su curso: hace aparecer conductas infantiles o formas primitivas de la personalidad. Pero el evolucionismo está equivocado cuando cuando ve en esas regresiones la esencia misma de lo patológico y su origen real. Toda la evolución de la pedagogía contemporánea contemporánea con el fin irreprochable de preservar al niño de los conflictos adultos, acentúa la distancia que separa, para un hombre, su vida de niño y su vida real. La diferencia enorme entre la Educación que se da a los niños, donde se trata de que no haya conflictos y miserias, y las condiciones miserables y conflictivas que esa misma sociedad ofrece a los adultos, es el caldo de cultivo para que estalle en algún momento y en algunas personas esa contradicción contradicción bajo la forma de la LOCURA. Pero la sociedad dirá que el loco es el individuo y que por ello hay que apartarlo; no se hará cargo de lo que produce. Para Foucault el verdadero fundamento de las regresiones psicológicas psicológicas es un conflicto de las estructuras sociales y los conflictos individuales entre el instinto de vida y el instinto de muerte, se dan bajo estas relaciones sociales que determina la economía actual bajo las formas de la competencia, de la explotación, de guerras imperialistas y de luchas de clases. La explotación aliena al hombre en un objeto económico y lo vincula a los demás por medio de lazos negativos de dependencia. Es decir, que las mismas leyes sociales que unen a los hombres los llevan a luchar entre sí. El hombre se ha convertido para el hombre, tanto en el rostro de su propia verdad como en la eventualidad de su muerte. Cuando Freud quiso explicar la guerra descubrió las neurosis de guerra y el instinto de muerte. Sin embargo, es la guerra la que explica el giro en el pensamiento de Freud, en una sociedad capitalista que al mismo tiempo que habla de solidaridad fomenta el odio y la agresión. La lucha entre el instinto de vida y el instinto de muerte, no es un conflicto entre los instintos: su origen está en la contradicción contradicción de las relaciones sociales. Se trata de una sociedad que no puede ofrecer soluciones a las contradicciones que ha hecho nacer y por eso mismo encierra a los locos, como depositando en ellos lo malo para preservar a
Página 3 de 31 una sociedad supuestamente no enferma (pero que en realidad es la causante de la última enajenación). Es falso que un esquizofrénico lo sea porque esa es la única manera que tiene para escapar de la opresión de su mundo real. En verdad cuando las determinaciones económicas y sociales lo oprimen sin que pueda encontrar su patria en ese mundo; entonces vive un conflicto que hace posible el síndrome esquizofrénico; extranjero en el mundo real, es relegado a un mundo privado que ya no puede garantizar ninguna objetividad. Y más claro aún, el mundo contemporáneo hace posible a la esquizofrenia no porque sus técnicas lo hacen inhumano y abstracto sino porque el hombre utiliza esas técnicas de tal modo que el hombre mismo ya no se puede reconocer. Solo el conflicto real de las condiciones de existencia puede dar cuenta de la estructura paradojal del mundo esquizofrénico. En conclusión, para Foucault, los aspectos psicológicos de las enfermedades mentales no pueden tomarse en forma aislada de la sociedad en la que esas enfermedades se desarrollaron. Conferencias de Introducción al Psicoanálisis, Conferencia 1. En Obras Completas. Tomo XVI. Buenos Aires: Amorrortu.
El centro de los distintos sistemas psicológicos, estaban centralizados en la consciencia. Luego, aparece la descentralización de esta. No existió como concepto teórico el inconsciente antes de Freud. La teoría del psicoanálisis remite a un método de interpretación de las conductas (Tratamiento), como método de investigación. Todas están asociadas e interactúan. Freud, austríaco, nació en 1856/1931, era neurólogo y judío exiliado. Breuer aplicó por primera vez el psicoanálisis en una muchacha afectada de histeria. La paciente, era intelectualmente muy dotada, desarrolló en el trayecto de su enfermedad que se extendió por dos años, una serie de perturbaciones corporales y anímicas que debían tomarse con seriedad. Cualquiera pensaría que se trata de una enfermedad cerebral que no tiene restablecimiento. Si ese cuadro clínico aparece en una joven a quien una indagación objetiva demuestra que sus órganos vitales son normales, pero que ha experimentado violentas conmociones de ánimo, los médicos no la juzgarán grave. Pero dicha enfermedad recibía el nombre de HISTERIA: afección que había ganado la desacreditación de los médicos porque dichas enfermas eran consideradas simuladoras/engañosas. Tenían parálisis y otro tipo de afección del tipo funcional, pero en el cual no había una causa del orden de lo físico para explicarlo. Sin embargo, Freud no desacredita a la histeria. En París toma contacto con Breuer y Charcot, quien utilizaba la hipnosis para estudiar a la histeria. El mandato, el poder del médico, lleva al paciente a otro estado de consciencia, donde hay recuerdos dolorosos, experiencias del mismo orden que hacen que muchos síntomas, caigan. Pero lo que no cesa es la producción del síntoma sí ntoma independientemente de cual sea. La neurosis era considerada una de las enfermedades de los nervios. Freud habla de psiconeurosis, para diferenciar de las enfermedades neuronales.
Página 4 de 31 Todos los síntomas de las histéricas habían nacido como unos restos, de vivencias plenas de afecto a las que por eso hemos llamado traumas psíquicos y su particularidad se establecería por la referencia a la escena traumática que los causó. Estos traumas, vienen de una carga de afecto que puede moverse o concentrarse. Los hechos traumáticos, provocan un conflicto. Cuando las cargas de afecto no llevan un curso normal, quedan separados separados de los afectos. Cuando el afecto toma otro camino, también toma otras ideas. Hay una disociación entre la idea y la carga de afecto. La idea en sí misma cae pero la energía queda. La histeria es un trauma psíquico, donde la idea y el afecto quedan desasociados. Y se expresa en el cuerpo. A diferencia de la medicina, en el psicoanálisis todo es diverso. En el tratamiento analítico no ocurre otra cosa que un intercambio de palabras entre el analizado y el médico (transferencia). El paciente habla, cuenta sus vivencias pasadas y sus impresiones presentes, se queja, confiesa sus deseos y sus mociones afectivas. El médico empuja su atención en ciertas direcciones. La conversación conversación en que consiste el tratamiento psicoanalítico no soporta terceros oyentes; no admite ser presentada en público. El psicoanálisis se aprende primero en uno mismo, por el estudio de la personalidad propia. Para los médicos, sus casos deben tener un fundamento anatómico, por eso no consideran y les l es es ajeno el modo de pensamiento psicológico. La primera de las aseveraciones ingratas del psicoanálisis afirma que los procesos anímicos son en sí y por si inconscientes y los procesos conscientes son apenas actos singulares y partes de la vida anímica total. Estamos habituados a identificar a lo psíquico con lo consciente. A la conciencia la consideramos directamente el carácter definitorio de lo psíquico y a la psicología la doctrina de los l os contenidos de la consciencia. Su definición de lo anímico dice que consiste en procesos del tipo del sentir, el pensar, el querer: y se ve obligado a sostener que hay un pensar inconsciente, hay un querer inconscien i nconsciente. te. EL DESARROLLO
DE LA FUNCION SEXUAL
Según la concepción corriente, la sexualidad se reduce a la genitalidad. Esto surgiría con la pubertad con el fin de la reproducción. Aunque se pueden marcar hechos que van en contra de esta concepción: - la homosexualidad; - la perversión; y el temprano interés por sus genitales por parte de los niños (masturbación (m asturbación precoz). La concepción del psicoanálisis tiene los siguientes resultados: - la vida vi da sexual se inicia i nicia enseguida después del nacimiento con nítidas exteriorizaciones. - sexualidad-genitalidad. El primero es el más extenso e incluye actividades que no tienen que ver con la genitalidad. - la vida sexual incluye la función de la ganancia de placer, función que es puesta al servicio de la reproducción. Etapas en general: se demostró que el niño da señales de actividad corporal sexual. Estos fenómenos responden a un desarrollo acorde a ley, tienen un acrecentamiento regular, alcanzando un punto culminante hacia el final del 5º año de vida, siguiendo un periodo de reposo (de latencia). La vida sexual prosigue con la pubertad. Los eventos de esta época son víctimas de la amnesia infantil.
Página 5 de 31 1º ETAPA: BUCAL: la zona erógena es la boca. Que el niño lleve las cosas a la boca no solo por alimentación, sino por placer, hace que este impulso sea sexual. Con la aparición de los dientes aparecen unos impulsos sádicos aislados y se pasa a la segunda etapa. 2º ETAPA: SÁDICO ANAL: la satisfacción es buscada en la agresión y en la función excretoria. 3º ETAPA: FÁLICA: desempeñan un papel aquí los genitales del sexo masculino (el falo). Los genitales femeninos permanecen permanecen ignorados. Con la fase fálica la sexualidad alcanza su apogeo y se aproxima al sepultamiento. El niño y la niña parten de la premisa universal del pene, y aquí se divorcian los caminos de los sexos. El nene en la fase edípica, fantaseando sobre algún quehacer sexual del pene en relación con la madre. Hasta que, con la amenaza de la castración por la presencia del padre y por la falta del pene en las nenas, abandona la etapa. En las nenas, su vivencia de la falta del pene o inferioridad clitorídea tiene consecuencias en el desarrollo del carácter. En las fases tempranas las pulsiones parten con reciproca independencia al logro de placer. En la fase fálica son los comienzos de una organización que subordina las otras aspiraciones al primado de los genitales, significando el principio del ordenamiento de la aspiración general de placer dentro de la función sexual. 4º ETAPA: GENITAL: queda establecido un estado en que: - se conserva la investidura libidinal temprana - algunas investiduras entran en la función sexual y aparecen en el placer previo. - algunas o se reprimen o se convierten en perversiones perversiones por los corrimientos de la meta. Las inhibiciones se presentan como perturbaciones de la vida sexual. En estos casos las fijaciones de la libido a estados de fases más tempranas, se transforman en perversiones. Se deben a que las fases tempranas se consuman en forma parcial. Hay dos intelecciones (entendidos) importantes: - fenomenología: fenómenos normales y anormales que observamos tienen que ser descritos desde la distribución cuantitativa de la libido. - la etiología de las perturbaciones perturbaciones está en la primera infancia del individuo. CUALIDADES PSIQUICAS
Lo característico y lo único de eso psíquico coincide con lo psíquico por exclusión de lo otro. Muchos piensan que lo psíquico es la conciencia. Así a la psicología le queda distinguir entre percepciones, sentimientos y procesos cognitivos. Como estos procesos no son perfectos, hay lagunas en ellos. Freud propone que el psicoanálisis estudie esto que pasa en las lagunas. El psicoanálisis declara que los procesos concomitantes presuntamente somáticos son lo psíquico genuinamente.
Página 6 de 31 La comparación según la cual lo psíquico en sí es inconsciente permite configurar la psicología como una ciencia natural entre las otras. Sobre los procesos de los que se ocupa, es posible establecer leyes a que obedecen, perseguir sus vínculos recíprocos y sus relaciones de dependencia dependencia sin dejar lagunas por largos trechos. Los conceptos fundamentales de la nueva ciencia, sus principios (pulsión, energía nerviosa, etc.) permanecen durante largo tiempo tan imprecisos como los de las ciencias más antiguas (fuerza, masa, atracción). Cualidades psíquicas: conciente e inconsciente, y hay que hacer una distinción. Hay procesos en el inconsciente que son susceptibles de conciencia o preconscientes, que se comportan siendo concientes por un tiempo pero luego volviendo al inconsciente sin ser difícil que vuelvan a la conciencia cuando se recuerda o reproduce. El preconsciente es el proceso por el cual los procesos psíquicos van y vienen del inconsciente al consciente. Los Los procesos que no tienen esta facilidad del devenir-consciente, devenir-consciente, son lo inconsciente genuino. Entonces, los procesos psíquicos tienen 3 cualidades: son concientes, preconscientes o inconscientes. El mantenimiento de ciertas resistencias internas es una condición de normalidad. Un relajamiento de las resistencias, con el consecuente avance de un contenido inconsciente, se produce de manera regular en el estado de dormir, con lo que queda establecida la condición para que se formen sueños. A la inversa, un contenido preconsciente puede ser temporalmente inaccesible, como ocurre ocurre en el olvido pasajero, o aún cierto pensamiento preconsciente preconsciente puede ser trasladado temporariamente al estado inconsciente. Una mudanza hacia atrás como esta, de contenidos preconscientes al estado inconsciente, desempeña un gran papel en la causación de perturbaciones perturbaciones neuróticas. C onferencia onferencia 17: el sentido de los l os síntomas
Los síntomas neuróticos tienen su sentido, como los fallidos y los sueños, y como estos, su nexo con la vida de las personas que los exhiben. La llamada neurosis obsesiva no es tan estridente como la histeria, renuncia casi por completo a manifestarse en el cuerpo y crea sus síntomas en el ámbito del alma. La neurosis obsesiva y la histeria son dos formas de la contracción de la neurosis. La neurosis obsesiva: los enfermos son ocupados de pensamientos que en verdad no les interesan, sienten en el interior de sí impulsos que les parecen muy extraños y son movidos a realizar ciertas acciones cuya ejecución no les depara contento alguno, pero les es imposible omitirlas. Los pensamientos pueden dar una impresión tanto infantil como disparatada, pero casi siempre tienen un contenido espantable, como tentaciones a cometer delitos, etc. Jamás llegan esos impulsos a ejecutarse, lo que se ejecuta son las llamadas acciones obsesivas: repeticiones sobre la vida cotidiana que se convierten en tareas fastidiosas. El enfermo sólo puede desplazar, permutar, poner en lugar de una idea i dea estúpida otra de algún modo debilitada, avanzar desde una precaución o prohibición hasta otra y ejecutar un ceremonial en vez de otro. La duda se hace valer en el campo intelectual y poco a poco corroe aún aquello de que solemos estar seguros al máximo. La psiquiatría le da nombres a las diversas obsesiones, y a los enfermos los denomina como Degenerados.
Página 7 de 31 EL PSICOANÁLISIS - E. Lubián
La enseñanza del psicoanálisis tiene desde el comienzo, un obstáculo: sus hipótesis contradicen contradicen los puntos de vistas corrientes. Freud definía a este como un tratamiento especial de la neurosis que se diferencia de la manera en que la medicina y la psiquiatría se enfrentan tales perturbaciones (estas disciplinas limitaban sus enfoques a los factores anatómicos, físicos, químicos a la hora de determinar las causas de las enfermedades). Freud aporta una nueva concepción del sujeto y un arsenal de términos que han quedado en el uso cotidiano (inconsciente, represión, sexualidad, sentimiento de culpa, angustia, etc.) Freud se apartó de toda concepción que redujese redujese el sujeto a causas biológicas. La mirada positivista de la época, planteaba que lo psíquico no se amoldaba a los requisitos del método experimental. Por eso es que la psicología previa a Freud, se reducía a lo consciente. consciente. Freud da origen a la idea de que los procesos psíquicos no pueden observarse con la mirada sino que se manifiestan por medio de los síntomas. Chistes, olvidos, síntomas, actos fallidos, sueños, son formaciones del inconsciente, formas encubiertas, disfrazadas que se manifiestan burlando a la censura (activa la represión). Las formaciones del inconsciente son maneras en las que el inconsciente se expresa. Esta formación supone el retorno de lo reprimido (las representaciones) y retornan de manera desfigurada. La represión no es absoluta porque el inconsciente se expresa de forma indirecta a través de un enmascaramiento. Para el positivismo el hombre es amo de sus actos, los controla racionalmente, conscientemente. La afirmación de Freud de que existe un inconsciente que no solo no controlamos sino que es determinante en nuestra vida, conmovió a aquella visión optimista del hombre y del mundo. Las afirmaciones fundamentales del psicoanálisis
Además, de tener como punto de partida la insistencia de que los síntomas no se deben a ninguna causa orgánica, Freud va a hacer una afirmación que va a conmover los cimientos de la psicología pre freudiana: Entre lo psíquico y lo consciente no hay identidad y no es cierto que el sujeto sepa todo de sí mismo y dirija sus propios actos. Los síntomas neuróticos son actos nocivos o inútiles que el sujeto lleva a cabo contra su voluntad o que se le imponen y que lo llevan a tener sensaciones displacenteras o dolorosas que terminan dañándolo por el esfuerzo psíquico que insume la lucha entre esas conductas y otras que tratan de impedirlas. Uno de los primeros actos que llaman la atención de Freud fue el OLVIDO DE LOS NOMBRES PROPIOS, que una persona conoce perfectamente pero que en determinado momento, cuando la persona tiene la intención de mencionarlo, desaparece de su memoria. Los SUEÑOS, fenómenos que le interesan a Freud, porque son enigmáticos, muchas veces disparatados, con su propia temporalidad, con personajes que pierden su identidad (uno pueden ser muchos y muchos pueden ser uno) con hechos que se suceden sin la guía de la voluntad del sujeto. Los sueños son una realización alucinatoria del deseo. Poseen un contenido manifiesto (Que es todo lo que se cuenta) y encubre el contenido latente. Muchas veces incluyen restos diurnos, que son situaciones vividas en el día. Lo mismo sucede con los LAPSUS O ACTOS FALLIDOS, en donde el sujeto se sorprende a sí mismo diciendo algo que no entiende y contradice su intención, o aún peor,
Página 8 de 31 diciendo algo que no quería decir. Los CHISTES, producen un sentido inesperado que va más allá del significado normal de un término o situación. Estos fenómenos tienen varias características en común: No pueden ser atribuidos a la intención consciente del sujeto e implican un decir o un hacer que indica un punto de fracaso respecto de la voluntad. Al no poder ser explicados por aquel en quien se presentan introducen la dimensión del enigma. La ciencia los desecha (sueños), los atribuye a la casualidad (olvidos y actos fallidos) o pretende adjudicarles causas orgánicas. Freud plantea que estos fenómenos tiene un sentido y que responden a una legalidad. En relación con esto, el psicoanálisis hará dos grandes afirmaciones: Los procesos psíquicos son inconscientes y los procesos conscientes son actos aislados o partes de la vida anímica total. Existen un pensamiento que se piensa sin un pensador que se reconozca como tal y un saber no sabido por el sujeto de la conciencia, pero que tiene consecuencias en su vida y que Freud le puso el nombre de INCONSCIENTE. Por otro lado, ciertas mociones pulsionales sexuales causan enfermedades nerviosas y mentales. El intercambio de palabras entre el paciente y analista en el tratamiento psicoanalítico (el LENGUAJE) aparece como el tercer pilar de la teoría psicoanalítica. Psicoanálisis: cura por la palabra
Luego de tratamientos con ciertas personas enfermas, definirá al tratamiento como un intercambio de palabras entre el paciente y el analista. Serán las propias palabras del paciente las que tendrán un lugar central en la cura. Del paciente no se espera un relato común sino que se deje llevar por lo que se le ocurre y lo comunique sin restricciones, sin tratar de que su relato sea coherente como en lo cotidiano se espera. El psicoanálisis parte de la base de que los humanos somos los únicos seres que nos desenvolvemos en un universo marcado por el lenguaje. Desde el nacimiento, el sujeto humano está indefenso y se ve obligado a llamar la atención de alguien que lo asista por medio del llanto. La madre (o cualquiera) interpretará el llanto como llamado e irá nombrando, significando y construyendo las demandas del recién nacido. Desde ponerle un nombre hasta cuidarlo, el niño se desarrolla en una realidad sostenida en palabras que provienen de ese otro y que marcan su cuerpo. De este modo, la realidad del hombre no es meramente biológica ya que está atravesada por los efectos del lenguaje. C onstrucción onstrucción de la teoría
Además de la sugestión hipnótica, Freud utilizará la hipnosis para rastrear la historia genética del síntoma, especialmente porque a los pacientes les costaba muchísimo comunicar lo que les pasaba. De este modo, por medio de la hipnosis era posible recuperar cierto saber que no estaba disponible en el estado de vigilia del paciente. De la experiencia de Breuer, este obtuvo un método de tratamiento al que llamó método catártico: ponía a la paciente en un estado de hipnosis profunda para lograr que le contara qué le pasaba. Con ello, logró superar sus confusiones depresivas, sus inhibiciones y sus perturbaciones corporales. Partiendo de la noción de trauma, Freud plantea que si una persona experimenta una impresión psíquica en su sistema nervioso, algo se acrecienta. A ese algo, se lo llama SUMA DE EXCITACIÓN y Freud señalará que con el fin de mantener la salud el sujeto tenderá a empequeñecer esa suma de excitación.
Página 9 de 31 Para Freud, los síntomas histéricos son resultado de una defensa ante representaciones de índole sexual, que resultan intolerables para el aparato psíquico. Aunque al principio Freud adjudica el origen de las neurosis a la existencia de un trauma real, eso es, a algún acontecimiento penoso de carácter sexual, acaecido acaecido en la infancia, con participación de un adulto o de un niño mayor, pronto abandonará la teoría traumática o también denominada la teoría de la seducción. El inconsciente freudiano
Dado que no todos los pacientes podían ser hipnotizados, Freud reemplazó la hipnosis por la orden sugestiva. Tras este paso, observó que la recuperación de los recuerdos no era tan sencilla, ya que una fuerza, a la que llamó RESISTENCIA impide muchas veces su surgimiento obligándolos a permanecer inconscientes. Existe así, una relación entre la resistencia a recordar y el proceso defensivo que derivó en el síntoma. Y esa defensa se ejerce ante representaciones de índole sexual inconciliables con las representaciones del yo. Para evitar el conflicto, se forma un grupo psíquico separado, escindido de la consciencia, que es un efecto de defensa. Surge aquí otro cambio importante: Freud abandona la teoría traumática al plantear que las presuntas escenas sexuales sucedidas en la infancia podían no ser reales sino fantasías ligadas a deseos inconscientes. Estas fantasías serían parte fundamental en la producción de los síntomas neuróticos y servirán para que Freud comience a profundizar en aquello que describió como REALIDAD PSIQUICA. La represión es el proceso que expulsa de la consciencia a ciertas representaciones representaciones que tienen una moción de deseo que choca con los l os demás deseos del individuo y se hace inconciliable con sus exigencias éticas y estéticas. La represión es un mecanismo de defensa. La asociación libre, como vía de acceso a los pensamientos inconscientes dará origen al método psicoanalítico propiamente dicho. dicho. El procedimiento por el cual se va desde las ocurrencias hacia lo reprimido se llamará interpretación. Así, la represión es mecanismo estructural del aparato psíquico llevado a cabo en forma inconsciente para evitar el displacer que el conflicto ocasionaría al sujeto. Lo síntomas son, de este modo la expresión simbólica de un conflicto psíquico. El aparato psíquico está formado por tres sistemas o instancias: Inconsciente, preconsciente y consciente (Primera Tópica). Cada uno de los sistemas le construye leyes que determinan las funciones de estos sistemas. El inconsciente se refiere a una representación que está ausente de conciencia. Cuando esa representación ausente de la consciencia es sin embargo susceptible de ella, tenemos una representación latente, propia de la instancia preconsciente. No es que las representaciones del inconsciente no lleguen a la consciencia por debilidad, sino que existe una fuerza, como efecto de la represión: represión: censura. El sistema del inconsciente tiene sus propias leyes de funcionamiento: -
Desplazamiento: mecanismo por el que un afecto que corresponde corresponde a una representación representación y que es inconciliable con el yo, se separa de esa representación y se asocia con otra, que aparentemente es indiferente en la vida anímica. De este modo, m odo, la representación inconciliable inconciliable se reprime pero el afecto se mantiene ahora ligado a una nueva representación sustitutiva.
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Condensación: En este caso, el afecto ligado a varias representaciones representaciones confluye en una sola. Requiere de un previo desplazamiento. Sobre la concepción freudiana de la sexualidad
Página 10 de 31 Freud presenta a la sexualidad, en principio, diferenciándola de otras concepciones (sociales, biológicas, etc.). Estas distintas concepciones pueden ser: Reproductiva (se la entiende con el fin de procrear) o de genitalidad (diferencia sexual anatómica). Esta diferencia supone oposición y complementariedad. complementariedad. Pero dichas concepciones, concepciones, dejan fuera a la concepción concepción de placer. El psicoanálisis lo incluye definiendo a la sexualidad como la búsqueda de placer. No necesariamente el opuesto y lo complementario, da placer. A diferencia de los animales, los humanos pueden sentir atracción sexual por una mirada, un color, una voz, etc. La masturbación incluso, no necesita de otra persona ni tiene como fin la unión sexual. Freud destaca la importancia de la obtención de placer, más allá del objeto o del fin a través del cual se consiga. El placer puede estar dado por diferentes objetos (físicos, seres vivos, el propio cuerpo). En función de esta idea, Freud distinguirá entre el instinto animal (conducta preformada y heredada dirigida a conservar y reproducir la especie) y la pulsión (representante psíquico de los estímulos que provienen del interior del cuerpo que son constantes y cuya meta es la satisfacción, pudiendo para ellos cambiar de objeto). La pulsión es una fuerza endógena, la sexualidad no es del orden de lo instintivo sino de lo pulsional. La pulsión es un representante psíquico de fuente endosomática (interior al cuerpo). La pulsión tiene cuatro elementos: -
Objeto: búsqueda de la satisfacción
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Fuente: endosomática (zona erógena). Es de donde emana.
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Fuerza o empuje
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Fin o meta Aportará otras nociones como:
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Zona erógena: Cualquier parte del cuerpo que dé placer y excitación más allá del acto sexual.
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Libido: fuerza en la cual se exterioriza la pulsión sexual. Está concentrada en los síntomas del paciente. Cuando comienza el análisis, la libido comienza a concentrarse en el analista. Contradiciendo a las concepciones de la época, Freud afirmó que la sexualidad está presente desde la infancia. En el lactante, las primeras mociones de sexualidad se vinculan con otras funciones vitales. Dado que el placer sexual infantil carece de ligazón con la función reproductiva, se expresa por medio de la excitación de ciertos lugares, particularmente estimulables del cuerpo como los genitales, el ano, la boca, la piel, etc. Esta primera etapa de la vida sexual infantil, será calificada por Freud como de autoerotismo, dado que el niño busca y encuentra sus objetos en el propio cuerpo. Es así que la primera vivencia de placer se da con el alimento, pronto, el placer obtenido a través del chupeteo se hace independiente del acto de la alimentación y la boca y los labios chupeteando le proporcionarán al lactante placer puro, como zonas erógenas, y lo mismo sucederá con la excreción. Como el niño carece, por naturaleza, de la función de reproducción, su vida sexual es necesariamente de índole perversa perversa (hay una desviación de objeto y de fin), ya que su sexualidad se forma de pulsiones parciales e independientes unas de otras que buscan el placer, en parte en el propio cuerpo y en parte en un objeto exterior.
Página 11 de 31 La primera vivencia de satisfacción provocará una huella mnémica, que deja una marca en lo que va a ser el psiquismo (que se va a ir desarrollando). desarrollando). Nacemos siendo puro ello, pura pulsión. Un bebé cuando nace, está rodeado de mucha excitabilidad, de tensión. Estos aumentos se producen en base a necesidades biológicas. Las necesidades siempre se satisfacen. Sobre esta base, se monta (Se instala) otro orden que es el de lo psíquico. Esta experiencia (la satisfacción biológica) es inaugural, inaugura el orden psíquico. Además de la satisfacción biológica, biológica, se produce una satisfacción de otro orden (Experiencia de placer) que no es origen biológico. Esa huella tiende a repetir la búsqueda pero el objeto se perdió por eso hay una búsqueda constante (hay un deseo, que es la búsqueda de un Objeto que puede desplazarse de un objeto a otro). Freud hablará de tres fases: -
Oral: desde el nacimiento hasta más o menos el año y medio.
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Anal: más o menos hasta los cuatro años.
-
Fálica: según qué zona erógena y que pulsiones predominen. Son relevantes los genitales. Sin embargo, el niño no tiene la representación que le permita comprender la diferencia entre los sexos. Es la etapa en donde se producen fenómenos claves para la formación de la psiquis y cuando surgen con fuerza el complejo de Edipo y el complejo de castración. Esas fases, aunque tienen un orden sucesivo, se superponen. superponen. El niño comienza a investigar la cuestión sexual y a elaborar teorías sexuales propias. Se pregunta inicialmente de dónde vienen los bebés pero la falta de desarrollo de su constitución sexual le impiden llegar a la respuesta. En la etapa fálica sobrevive una etapa de latencia propia de la infancia, cuando la actividad y el interés sexual refluyen hasta la pubertad y los hechos y pensamientos vinculados con lo sexual suelen caer bajo la amnesia infantil. Con la pubertad, llega la etapa genital, donde las distintas pulsiones parciales se subordinan a los genitales, permitiendo la unión sexual y con ésta la reproducción. reproducción. Sin embargo, las formas de satisfacción privilegiadas en la infancia dejan sus marcas en la sexualidad del adulto. Como sea, Freud hace un planteo decisivo: la sexualidad tiene un papel decisivo en la formación del psiquismo y en la causación de perturbaciones anímicas. El punto de partida de Freud ha cambiado: ya no es un hecho sexual traumático sino que lo que es traumático es el encuentro con la sexualidad en sí misma. Los cuidados y el amor de quien esté a cargo del niño, realizando sus deseos, dejan marcas en su psiquismo. Esa persona erogeniza el cuerpo del niño y produce en él sensaciones sin que este disponga todavía de representaciones que le permitan simbolizarlas. Así, el no saber característico característico de la sexualidad humana es un campo fértil para el surgimiento y proliferación de las fantasías, estos es, invenciones de recuerdos. La psicología histórico-cultural ( C olombo) C olombo)
Página 12 de 31 Por mucho tiempo se ha considerado el estudiar al individuo aislado de sus condiciones sociales. En el marco de este escenario nos encontramos con el descubrimiento de los trabajos de un psicólogo de las primeras décadas de este siglo que vivió en una tierra tan alejada de la mentalidad occidental como fue la Unión Soviética: Lev Vigotsky. Vigotsky pasó por la psicología durante solo diez años (1924-1934). La propuesta de Vigotsky para la comprensión de la mente humana ofrece una perspectiva nueva que parte del supuesto de que toda función intelectual debe explicarse a partir de su relación esencial con las condiciones históricas y culturales. El sostenía que en el desarrollo infantil interactúan los ejes del desarrollo natural, orgánico, con el eje cultural y en su integración producen una nueva síntesis que crea la dinámica del cambio, y lo expresó de la siguiente manera: El desarrollo cultural del niño se caracteriza por suceder bajo condiciones de cambios orgánicos dinámicos. El desarrollo cultural se superpone con el proceso de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño.. Vigotsky fue un profundo crítico de la psicología de su época. Sus ideas comenzaron a penetrar en Occidente a partir de los años 60. Nació en una familia judía en 1896, en Bielorrusia. Murió en Moscú en 1934. El programa de la Psicología Histórico-cultural Histórico-cultural de Lev Vigotsky
Vigotsky vio en los métodos y principios del materialismo dialéctico la clave para la solución de los problemas que afectaban a la psicología. La idea era estudiar los fenómenos como procesos en constante movimiento y cambio. De ese modo la tarea del científico era reconstruir el proceso, dando cuenta de su origen, el desarrollo de la conducta y de la consciencia. Se apoyó en esta línea de razonamiento para explicar la transformación de los procesos psicológicos elementales en superiores y superar la escisión entre los estudios científicos objetivos de los procesos elementales y la reflexión especulativa sobre las formas culturales de la conducta. Vigotsky va a llamar psicología general al conjunto de principios que establecen una relación entre psicología y marxismo. Estos conceptos no solo debían superar la crisis de la psicología de la década del veinte, sino que eran una exigencia previa para la construcción de una psicología marxista. El planteo consistía en desarrollar una psicología, aislar los principios explicativos generales y construir, a partir de ellos, categorías y principios concretos. Este enfoque se basaba en cuatro premisas: 1-
: Los procesos psicológicos como la memoria voluntaria, la adquisición de conceptos, conceptos, el pensamiento y el lenguaje, de los l os seres humanos, emergieron simultáneamente con una nueva forma de comportamiento en que los objetos materiales son modificados por los humanos como medio de regular su interacción con el mundo físico y con el mundo humano. A estos objetos se los llama: instrumentos. La cultura da lugar a procesos superiores. Estos surgen a partir de la actividad mediada en términos de instrumentos. instrumentos. La herramienta es, un objeto social al que se han incorporado y fijado unas operaciones de trabajo elaboradas históricamente. Los animales en cambio, no conservan sus herramientas, y no las transmiten de generación en generación. No pueden, por lo tanto, cumplir esa función de acumulación que es propia de la cultura. Para Vigotsky utilizar un instrumento genera cambios en la estructura psicológica de los hombres que van más allá all á de las disposiciones biológicas biológicas heredadas. El hombre realiza una nueva conexión. Mediación cultural
Página 13 de 31 La posibilidad de incorporar estímulos artificiales, autogenerados, es decir, a los que el propio hombre le asigna el valor de signo, es propio de nuestra especie y representa una forma de conducta totalmente nueva: la conducta mediada. Para Vigotsky, el signo actúa como instrumento de actividad psicológica, psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. El signo y la herramienta herramienta tienen un común la función mediadora que las caracteriza. Pueden ser del orden material (herramientas). El signo es autogenerado por por el sujeto y establece una conexión entre dos cosas que no tienen relación. La función de la herramienta sirve a los fines del objetivo de la conducta que busca cambios en los objetos del mundo, y en ese sentido se encuentra externamente externamente orientada. En cambio el signo, se encuentra internamente internamente orientado y como medio aspira a dominarse a sí mismo, es decir que en el proceso de adquisición de los signos, el niño tiende al control de su conducta de manera autónoma. Los signos se construyen en el proceso de la vida social, son convenciones sociales. 2-
: Toda actividad mediada tiene su origen en las interacciones con otros humanos. Esta visión de los orígenes sociales, focaliza la atención en el papel que cumplen los adultos en la interacción con los niños durante la crianza, a través de las cuales van permitiendo construir primero, en el plano de lo intersubjetivo, las funciones psicológicas siendo asistidos por ellos, hasta que puedan dominarlas de manera autónoma, en el plano intrasubjetivo. Vigotsky lo expresó en lo que llamó La ley de doble formación de las funciones superiores: toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual. Primero entre personas (interpsicológicas) (interpsicológicas) y después en el interior del propio niño (intrapsicológicas). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
3-
: Los seres humanos, además de usar herramientas, generan formas culturales, tradiciones y costumbres, a través de las cuales redescubren y resignifican, en cada generación los recursos culturales ya creados a lo largo de la historia de la humanidad. Explica las conductas conductas humanas a partir de la síntesis entre lo biológico y lo cultural.
4-
Orígenes
sociales de las f unciones unciones psicológicas sup superiores
Concep oncepción histórica del desarrollo
El
.
análisis genético
Una de las ideas firmes de Vigotsky, la investigación psicológica no debería desconectarse de las actividades prácticas ligadas al mundo real, evitando la elaboración de modelos de laboratorio que no reflejen los contextos cotidianos en que las funciones psicológicas se desarrollan. Las distintas escuelas de psicología, desde la óptica de Vigotsky, tanto las introspectivas como las objetivas, partían de un mismo esquema estímulo-respuesta que suponía que las variaciones cuantitativas de las respuestas están en relación con las variaciones cuantitativas de los estímulos. Este supuesto podría ser válido en el estudio de los procesos elementales como por ejemplo la percepción, pero no lo sería en el caso de las formas superiores de conducta pues se vería limitado por excluir, en su visión comprensiva, las variables socio-culturales. Esto lleva a la construcción de una nueva metodología coherente con el enfoque socio-cultural de las funciones superiores y los estudios transculturales con adultos, que definió como método genéticoexperimental. Vigotsky caracterizó caracterizó al método m étodo por tres rasgos básicos: - Implica el análisis de procesos y no de productos terminados: considera que el enfoque evolutivo no es un aspecto relevante en la comprensión de la génesis de las funciones superiores, sino que
Página 14 de 31 hay que comprender primero los procesos de desarrollo para explicar las principales fases de construcción construcción de los procesos psicológicos. - Se dirige a realizar un análisis explicativo de la conducta y no a una descripción de sus rasgos externos: el objetivo fundamental de la investigación investigación debe dirigirse al descubrimiento descubrimiento de las l as raíces genotípicas comunes a la diversidad de expresiones fenotípicas. - Se quiere estudiar el proceso mismo de la formación de conductas en lugar de conformarse con los productos ya cristalizados: esta característica quiere destacar la naturaleza dinámica del método que consiste en plantear a los sujetos tareas que están más allá de su solución inmediata y se les ofrecen medios que favorecen la realización de las tareas propuestas. A este procedimiento, Vigotsky lo llamó método de la doble estimulación, se trataba de estudiar los procesos de realización de funciones cognitivas mediante claves estimulares específicas, donde el experimentador asumía una actitud activa frente al examinado. El investigador era entendido como un sujeto en interacción que permitía objetivar los procesos de adquisición y desarrollo de las funciones superiores. Hay tres teorías en cuanto a la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños en edad escolar: -
El desarrollo es independiente del aprendizaje: el aprendizaje es algo externo que usa los logros del desarrollo sin que la deducción, la comprensión la evolución de nociones sobre el mundo, el dominio de formas lógicas y otros procesos, se producen solos, sin influencia del aprendizaje escolar. Así, cuando Piaget le pregunta a un niño ¿por qué no cae el sol? Supone que el niño no tiene respuesta, observando las tendencias del pensamiento del niño en forma pura, independiente del aprendizaje. Binet piensa que si las funciones mentales de un niño no han madurado lo suficiente como para aprender un tema, cualquier instrucción será útil. Por eso, este enfoque trata de establecer a qué edad se puede enseñar cada cosa, excluyendo que el aprendizaje pueda acelerar el desarrollo o la maduración.
-
El aprendizaje es desarrollo: el aprendizaje está unido al desarrollo. Así, James redujo el aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo y coincidiendo con Piaget es ver al desarrollo como elaboración y sustitución de las respuestas innatas. La educación es la organización de hábitos adquiridos y el desarrollo se reduce a la acumulación de todas las respuestas posibles. Toda respuesta adquirida se considera sustituto o forma más compleja de la respuesta innata. Pero mientras que en la primera teoría los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje, aquí ambos procesos se dan en forma simultánea.
-
Combinación de las dos posturas anteriores: Kofka dice que el desarrollo se basa en dos procesos que se influyen mutualmente: la maduración, que depende del desarrollo del sistema nervioso, y el aprendizaje, que es también un proceso evolutivo. Así, el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje y éste estimula al proceso de maduración, siendo esto último lo que distingue este punto de vista. En el sentido de ésta última teoría, ha habido movimientos pedagógicos que fomentaron la disciplina formal y han dicho que aunque las lenguas clásicas, las antiguas civilizaciones y las matemáticas sean irrelevantes para la vida actual, son de gran valor para el desarrollo mental del alumno. Sin embargo, se ha demostrado que el aprendizaje de un tema influye poco en el desarrollo general.
Página 15 de 31 ona de desarrollo próximo: una nueva aproximación Z ona
El aprendizaje infantil pre-escolar es el tema en discusión. De hecho, todo el aprendizaje que el niño encuentra en la escuela siempre tiene una historia previa: los niños estudian aritmética pero ya antes de la escuela han tenido experiencia con cantidades. Y cuando el niño aprende los nombres de las cosas de su entorno está aprendiendo, y lo hace a partir del lenguaje de los adultos. Al imitar a estos, desarrollan habilidades. Aprendizaje Aprendizaje y desarrollo están interrelacionados interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. Vigotsky planteará dos niveles evolutivos: uno es el nivel evolutivo real, esto es, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño. En los estudios sobre el desarrollo mental de los niños se supone que solo las actividades que estos pueden resolver solos indican su capacidad mental. Si el niño recibe ayuda de otro niño o de un adulto y con ella llega a la solución, ello no se considera indicativo de su desarrollo. Por ejemplo: se investiga a dos niños que tienen diez años cronológicos y ocho en términos de su desarrollo mental. Si nos detenemos allí, supondremos que el desarrollo mental posterior y el aprendizaje escolar serán iguales para ambos niños, ya que ellos dependen de su intelecto. ¿Pero qué sucede si un adulto ayuda a ambos niños a resolver un problema y uno de ellos resuelve problemas de un niño de nivel de 12 y otro de 9? La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o algún compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define las funciones que aún no han madurado pero que están en proceso de maduración, en un estado embrionario, como capullos o flores en lugar de frutos. Esta zona nos permite trazar el futuro inmediato del niño y su estado evolutivo dinámico. Los dos niños del ejemplo eran mentalmente iguales desde el punto de vista de los ciclos evolutivos (nivel real del desarrollo) pero distintos en cuanto a la dinámica evolutiva (zona de desarrollo próximo). Lo que hoy el niño hace con ayuda pronto lo hará solo: lo que es zona de desarrollo próximo será pronto nivel real de desarrollo. Aunque la psicología clásica dice que sólo la actividad independiente de los niños y no su conducta imitativa, señala el nivel de su desarrollo mental, investigaciones posteriores posteriores demostraron que una persona solo puede imitar lo que ya está presente en su nivel evolutivo (en un estado embrionario). Así, si un niño que no logra resolver un problema de aritmética y el profesor lo hace en el pizarrón, aquel entenderá rápidamente. Pero si el problema fuera de matemática avanzada, el niño no podría comprenderlo por más que usara la imitación. imi tación. Estudios de Köhler, por el contrario, han demostrado que los simios solo se pueden servir de la imitación para resolver problemas cuyo grado de dificultad es igual que el de los que pueden resolver solos. Köhler no advirtió que los primates no son capaces de aprender por medio de la imitación ni pueden desarrollar su intelecto, porque carece de la zona de desarrollo próximo: un simio puede aprender muchas cosas con entrenamiento, pero nunca podrá aumentar su inteligencia, es decir que no se le podrá enseñar a resolver solo problemas que superen su
Página 16 de 31 capacidad. Los niños, en cambio, pueden imitar acciones que superan por mucho el límite de sus capacidades. Para Vigotsky, un buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo. Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje, aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten e parte de los logros evolutivos independientes del niño. Así, si bien aprendizaje no equivale a desarrollo, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, poniendo en marcha procesos evolutivos que no podrían darse sin el aprendizaje. En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. El estructuralismo genético de Jean Piaget
La Psicología Genética de Piaget parte de sus inquietudes filosóficas y epistemológicas acerca del problema del conocimiento. La desconfianza que le inspiran los razonamientos especulativos lo lleva a plantearse sus interrogantes de manera que puedan ser estudiados científicamente con control experimental, formulando su pregunta inicial del siguiente modo: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento? Para responderla crea en 1955 el Centro Internacional de Epistemología Genética. Genética. Pudo mostrar que el pensamiento lógico tiene un largo proceso de construcción que antecede incluso a las etapas de manifestación de la conducta lingüística. Por medio de métodos experimentales, estudió la formación de las estructuras básicas del conocimiento humano a lo largo del desarrollo infantil. Establece un paralelo entre la construcción del conocimiento científico y la construcción del conocimiento del niño, lo que le va a servir como punto de partida para establecer un campo en el cual probar sus hipótesis epistemológicas, pero para ello necesita una psicología que dé cuenta de cómo se construye el conocimiento en el niño, por lo tanto crea la Psicología Genética. Se va a diferenciar en la forma de conceptualizar el conocimiento con respecto a la filosofía, ya que para Piaget, el conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el cual tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer cambian en el proceso de interacción. La psicología genética va a interesarse en el niño de manera general, porque quiere explicar el proceso general del desarrollo cognoscitivo por su desarrollo en el niño. El objetivo es poder dar cuenta de cómo se construyen las categorías cognoscitivas y cómo se determina el mecanismo de formación de esas categorías. En este sentido, va a explicar las funciones mentales por su modo de formación. Piaget integra el método estructural, la perspectiva psicogenética y el análisis clínico como momentos de un proceso de descubrimiento que le permite explicar cómo las estructuras mentales de un niño recién nacido se van transformando hasta llegar a las formas de pensamiento pensamiento
Página 17 de 31 adulto. El análisis estructural, indaga cómo los niños pasan de un nivel de desarrollo a otro más complejo sobre los datos que arroja el análisis clínico, que consiste en un interrogatorio que se realiza al niño con el fin de conocer su sistema intelectual, comprendiendo las justificaciones que el niño da a su accionar. El análisis psicogenético consiste en la reconstrucción del modo de formación de esos sistemas cognoscitivos para explicar cómo se producen unos a otros. o tros. Piaget acepta el concepto de estructura introducido por la Gestalt pero señala algunas limitaciones, dado que las leyes que enuncian los gestaltistas para dar cuenta de la organización del campo perceptual y cognoscitivo son leyes invariables e independientes del desarrollo evolutivo, son ahistóricas. Para Piaget, la estructura cognoscitiva no es ahistórica sino que tiene una génesis que se puede explicar a partir de un proceso que depende de las interacciones del sujeto y su medio externo. En este sentido retoma la noción de totalidad y equilibrio pero conceptualiza un equilibrio móvil. Según su enfoque, las estructuras comprenden las características de totalidad, transformación y autoajuste. Es una totalidad porque es un sistema de relaciones irreductible a las propiedades de los elementos que las constituyen. El sistema está afirmado en virtud de las l as transformaciones que se realizan, ya que se producen nuevos elementos a partir de otros ya existentes. Las estructuras deben tener algún tipo de autorregulación de modo que las transformaciones no conduzcan fuera de los límites de la propia estructura. Dice que las actividades de intercambio entre el organismo y el medio generan formas específicas de regulación que determinan las modalidades de equilibro alcanzadas para compensar las perturbaciones originadas en esas actividades. Las organizaciones de los intercambios a lo largo del desarrollo son: - Ritmos: primeras formas de regulación biológica, responden a la alternancia de dos procesos antagónicos que quedan fijados por su organización interna. Tienen un tipo de regularidad rígida: hambre-saciedad. - Regulaciones: las actividades más complejas que introducen modificaciones modificaciones y ajusten en función de la experiencia y determinan la aparición de comportamientos orientados como las coordinaciones coordinaciones motrices o perceptivas. Permiten hacer correcciones en función de la experiencia, experiencia, realizando regulaciones que intentan mantener el equilibrio. Las regulaciones no compensan todas las transformaciones posibles pero ya han perdido el carácter de rigidez propio de los ritmos. - Operaciones: constituyen un sistema de transformaciones coordinadas que han llegado a ser reversibles y son propias del pensamiento lógico. l ógico. Piaget explica este proceso generador de estructuras cada vez más complejas a partir del concepto de génesis. Esta concepción tiene dos tesis básicas: la primera, que toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura, y la segunda que las estructuras no surgen de la nada ni se configuran al azar, no son innatas sino que ellas tienen una génesis y se construyen poco a poco. La tarea que se propone Piaget es descubrir las leyes que regulan el funcionamiento de las estructuras en cada momento del desarrollo, o lo que es lo mismo, quiere describir los sucesivos estados de equilibrio por los que atraviesan las estructuras cognoscitivas. Las estructuras mentales
Página 18 de 31 de cada período tienen una forma característica de equilibrio, tienden a ser cada vez más m ás estables que las anteriores. El equilibrio es móvil y estable y cuanto más estable, más móvil. Afirma que en las interacciones sujeto objeto se marca un antes y un después ya que modifican tanto al sujeto como al objeto. Se actúa cuando se rompe el equilibrio y hay que restituirlo a adaptación (asimilación y acomodación). A partir de las través de los mecanismos de adap transformaciones entre el sujeto y el objeto, las estructuras deben ser compensadas por las acciones inversas dándole estabilidad a las estructuras. La compensación ocurre por medio de las acciones del sujeto para equilibrar las perturbaciones provenientes provenientes del medio. Cuanto mayor es el equilibrio, mayor debe ser la actividad que despliegue el sujeto. De este modo, una estructura estará en equilibrio siempre y cuando el sujeto sea cada vez más activo para poder compensar las perturbaciones. Desde el punto de vista cognoscitivo, para que una acción sea una acción, los movimientos tienen que estar dirigidos hacia un objeto, deben poseer intencionalidad y significación. Una acción psicológica tiende hacia un objeto al que le asigna cierta significación que da sentido a su accionar. La inteligencia es un proceso de adaptación, a lo largo de la evolución mental se van dando distintos estados de equilibrio adaptativos. La adaptación es un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Implica dos momentos: la asimilación , que corresponde a la variación del objeto según la necesidad del sujeto, y la acomodación, que corresponde a la transformación de los esquemas del sujeto para adecuarse a las exigencias del medio. Los trabajos de investigación de la Teoría Genética, abarcaron la observación de niños desde el nacimiento hasta la adolescencia. A partir de los resultados, se afirma que existe un orden secuencial según el cual la construcción de las estructuras intelectuales va atravesando períodos sucesivos a los que se denomina estadios del desarrollo intelectual. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea constante. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto, por lo que pueden explicarse las particularidades particularidades del comportamiento recurriendo a leyes que rigen la totalidad. Estas estructuras además son integrativas, es decir que las estructuras construidas se convierten en parte integrante de las estructuras siguientes sin sustituirse unas a otras, sino integrándose. Los estadios se pueden agrupar en tres períodos o niveles de integración: - Sensorio-motor: Dura hasta los 18 meses aproximadamente, es la etapa que precede al lenguaje. Del inicial ejercicio de los reflejos irán surgiendo las organizaciones de las acciones sensoriomotrices. Aquí existe inteligencia pero no hay pensamiento, porque éste es la inteligencia interiorizada, que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un simbolismo que representa lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente. - Representativo: Alrededor de los dos años, con la aparición del lenguaje que permite la evocación de las situaciones no percibidas en el plano actual, surgen las primeras abstracciones. La acción entonces, para de ser puramente perceptiva y motriz a reconstituirse en el plano de las representaciones. representaciones. Las reacciones que se han producido en el terreno material son reaprendidas reaprendidas en el plano del pensamiento.
Página 19 de 31 - Operatorio: Alrededor de los 7 años las acciones interiorizadas comienzan a coordinarse coordinarse unas con otras para constituir sistemas de conjunto. Es un cambio fundamental en el desarrollo del niño ya que es a partir de ese momento que aparecen las operaciones propiamente dichas, caracterizadas por su reversibilidad. Estos cambios permiten al niño operar en el plano del pensamiento, pero el niño necesita aún para razonar de la presencia concreta del objeto. Por este motivo se llama llam a a este período de operaciones concretas. Estas limitaciones desaparecen en el período siguiente, el de las operaciones formales, que comienza después de los 12 años. El niño comienza a ser capaz de desprenderse de los datos concretos concretos y razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Estos estadios se caracterizan por su orden fijo de sucesión. No se trata de etapas a las que se pueda asignar una fecha cronológica constante, por el contrario, las edades pueden variar de una sociedad a otra. El orden de sucesión en cambio, es siempre el mismo porque para llegar a determinado estadio es necesario haber pasado por procesos previos. La noción de estadio implica un análisis transversal en el desarrollo que permite identificar la estructura mental correspondiente. El problema reside ahora en tratar de entender cuál es el mecanismo de ese desarrollo. Los factores biológicos son factores explicativos de un gran número de conductas elementales pero no son suficientes para explicar la complejidad de las organizaciones del pensamiento. Los efectos de maduración intervienen pero son indisociables de los efectos del aprendizaje o de la experiencia. La experiencia constituye un factor esencial en el desarrollo pero también es insuficiente. Las interacciones y transmisiones sociales intervienen en el proceso de socialización de los niños favoreciendo o lentificando el desarrollo, sin embargo, tampoco son suficientes para explicarlo porque para que se establezca una transmisión entre el adulto y el niño es necesario que exista una asimilación por parte del niño. La educación puede ofrecer presiones sobre las particularidades de los contenidos de las conceptualizaciones de los individuos, aunque no de la organización misma, por lo tanto, el desarrollo tampoco depende del aprendizaje. Para Piaget, el factor estructurante del desarrollo es el equilibrio, ya que toda noción nueva debe equilibrarse con las otras. Este equilibrio toma su tiempo, pero puede ser más o menos rápida, por lo que el desarrollo puede ser más rápido o lento según cada niño. aspecto Se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte, el asp aspecto esp espontáneo o psicosocial, todo lo que el niño recibe desde afuera, y por otra parte el asp psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado y debe descubrir por sí solo. Vigotsky. Interacción entre aprendizaje y desarrollo.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje de los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. 1. Se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. La deducción y la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad física y el dominio de formas lógicas del pensamiento y lógica abstracta se producen y sólo influencia alguna del aprendizaje escolar. Por ejemplo Piaget le preguntó un niño por qué no cae el sol? Lo que se persigue al plantear preguntas que se hayan fuera de alcance de la
Página 20 de 31 estructura intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridos anteriormente. Se trata de frenar las tendencias del pensamiento del niño en su forma pura, totalmente independiente del aprendizaje. Binet presupone que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que se las funciones mentales, operaciones intelectuales, de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil. El aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. El aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando este último esencialmente inalterado. 2. El aprendizaje es desarrollo: una de estas teorías se basa en el concepto del reflejo, desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La teoría de los reflejos concibe el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas. La educación la podemos definir como la organización de los hábitos adquiridos y tendencias del comportamiento. El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata. Los teóricos sostienen que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos del aprendizaje, y la madurez precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento mental. Los teóricos do grupo afirman que los procesos se dan simultáneamente, el aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos. 3. Esta tercera posición teórica trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Teoría de Koffka: el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí que se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, m aduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; el aprendizaje es también proceso evolutivo. Aquí encontramos nuevamente tres nuevos aspectos: 1. dos puntos de vista aparentemente opuestos, que pueden jugarse en una misma teoría indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyente como se cree, sino que tienen algo esencial en común. Es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Para Koffka el proceso de maduración preparo y posibilita un proceso específico de aprendizaje. Proceso de aprendizaje estimula y hacer avanzar al proceso de maduración. Se ha demostrado que el aprendizaje en un área determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general. Según Thorndike los teóricos de la psicología y la educación
Página 21 de 31 están convencidos de que la adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida. Los términos visión, vivencia diseño, capacidad de razonamiento, memoria, poder de observación, atención, concentración, y otros muchos se utilizan para aludir a capacidades fundamentales y reales varían de acuerdo con el material con el que operan, estas capacidades básicas se modifican sustancialmente estudiando aspectos determinados conservan dichas modificaciones cuando se dirige hacia otras áreas. Se supone que la capacidad mental funciona dependientemente del material con el que operan, y que el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras. Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de actitudes generales como la observación, la atención, la memoria, razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades específicas independientes. El aprendizaje es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar la atención sino que desarrollan numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas. El hábito nos gobierna. Debido a que toda actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos particulares. La mejora de una función del conocimiento puede afectar al desarrollo de otro únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades. El proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubierto al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y destrezas la relación que éste propone el aprendizaje y el desarrollo no es la de una de identidad sino la de una relación mucho más compleja. El desarrollo es siempre mucho más amplio que el aprendizaje. La relación entre estos dos procesos podría describirse mediante dos círculos concéntricos: pequeño simbolizaría el proceso de aprendizaje mientras que el más grande representaría el proceso evolutivo evocado por aquél. Al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el desarrollo es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Zona
de desarrollo próximo
: Una nueva aproximación.
Aquí hay que destacar dos consideraciones: Primero: la relación general entre aprendizaje y desarrollo. Segundo: los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar. El aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra la escuela tiene siempre una historia previa. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
Página 22 de 31 Koffka, con centrar su atención en los procesos de aprendizaje más simple. Asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da aprendizaje sistemático y en el segundo no. No todo termina en la sistematicidad, existe también el hecho de que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño. Nivel evolutivo del niño: 1) nivel evolutivo real: es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Los test nos indican el nivel evolutivo real. Se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños puedan realizar por sí solos son indicativas de las capacidades mentales. La capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro varía en gran medida. Y evidentemente el siguiente curso de su aprendizaje sería distinto. La zona de desarrollo próximo: es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y al nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. El nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, serían los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar determinada acción en forma independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. ¿Qué es lo que define la zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se halla en proceso de maduración. La zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. La zona de desarrollo próximo proporcionan a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual puede comprender el curso interno del desarrollo. La zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: el nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo próximo. Por ejemplo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien; desarrollo próximo; mañana podrá hacerlo por sí solo, nivel real del desarrollo. La zona de desarrollo próximo puede convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigación evolutiva se refiere, un concepto susceptible susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental en los problemas educacionales. Un principio inamovible y la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no es una actividad limitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos. Actualmente se ha demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el
Página 23 de 31 interior de su nivel evolutivo. Los primates al carecer de la zona de desarrollo próximo no pueden adquirir conocimiento a través de la imitación y tampoco pueden desarrollar su intelecto. Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje humano supone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tarea en colectividad o bajo la guía de los adultos. Por el hecho hecho de que los niños retrasados retrasados no pueden elaborar por sí solo formas de pensamiento abstracto, la escuela debería esforzarse en ayudarles en este sentido y en el desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente intrínsecamente en su desarrollo. Hoy se considera que la concreción es necesaria e inevitable, pero únicamente como trampolín para el desarrollar el pensamiento abstracto. En los niños normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Así la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula: que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo. La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Más tarde al convertirse en lenguaje interno, contribuye organizar el pensamiento del niño, se convierte en una función mental interna. i nterna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da grupo de niños como argumento para aprobar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Piaget concluyó que la comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es característico del pensamiento adulto. El lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el niño y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del niño. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperación suministra la base del desarrollo del razonamiento moral del niño. Las primeras investigaciones al respecto establecieron que el niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo, y sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comportamiento, es decir, convierte dicho autocontrol en una función interna. interna. Estos ejemplos ilustran una una ley evolutiva general para las funciones elementales superiores lo que crea la zona de desarrollo próximo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que ha internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, el aprendizaje organizado organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así el aprendizaje es un proceso
Página 24 de 31 universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. , el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia de lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de que en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra, domina una operación que puede ser la suma o el lenguaje escrito. Según este método es el demostrar que el dominio inicial proporciona las bases para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño. Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. El mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación psicológica. El descubrimiento de esta red evolutiva subterránea interna de los niños en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el análisis psicológico y educacional. Aunque el aprendizaje está directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente. En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta. En
resumen
Psicología C ognitiva ognitiva Una vista panorámica a manera de introducción
En la academia anglosajona estadounidense, hacia fines de la década del cincuenta se va produciendo produciendo un cambio de paradigmas. Este cambio, implicó el abandono gradual del hegemónico hegemónico modelo explicativo conductista y su reemplazo por las explicaciones cognitivas de la conducta humana. El proyecto de esta nueva psicología, consistió en desarrollar una ciencia objetiva del estudio de lo mental. Entendiendo que lo mental es una organización interna al sujeto e independiente de los niveles biológico-neurológicos y de la influencia social, por lo tanto no funciona por los estímulos provenientes del medio ambiente, sino en razón de su organización funcional interna y los procesos que allí se llevan a cabo. Esta organización mental interna direcciona tanto las entradas (input) como las salidas (output) del sistema mental. Entre ambos, el psicólogo cognitivo estudiará las operaciones que se llevan a cabo sobre sistemas representacionales, representacionales, o sea, al interior de la arquitectura funcional mental.
Página 25 de 31 Este movimiento surge nutriéndose tanto de los aportes extradisciplinarios, como de investigaciones y desarrollos conceptuales conceptuales propios adoptando la afirmación: la mente existe, nos proponemos estudiar cómo funciona. Las metas del plan cognitivista son: -
Investigar el funcionamiento funcionamiento mental. Plasmar teorías explicativas acerca de la eficacia de lo mental en la producción producción de las conductas. conductas. Cómo lo mental determina las conductas. Lo que para el pensamiento conductista fue innecesario y despreciado a la hora de formular sus argumentaciones, para la Psicología Cognitiva pasó a ser la figura y centro de estudios, nos referimos al espacio mental. Esta nueva posición, se interesa en la investigación de procesos, mecanismos y entidades mentales que están presentes en la elaboración de todas las conductas, sean éstas observables o no. En cada situación cotidiana, se implican conocimientos o cogniciones y transformación de los mismos a cargo de mecanismos mentales. Una noción central es la de representación. El sistema mental funciona basado en representaciones internas de conocimientos, entidades simbólicas que pueden recibir diferentes nombres: planes, esquemas, conceptos, etc. La
caída del imp imperio conductista
El éxito inmediato del conductismo, expresa el espíritu científico de la época. Watson establece como método para la psicología el modelo experimental del condicionamiento. Pero tras cierto tiempo, el conductismo se encuentra diversificado. La proliferación de esta diversidad continúa durante el período neoconductista. A pesar de compartir las bases epistemológicas, la heterogeneidad y los debates entre las facciones fragmentan la fuerza del movimiento y a la hora de la defensa frente a las críticas que se levantan en su contra, no pueden sostener acuerdos en las argumentaciones. A pesar de las diferencias, compartieron ciertos postulados que fueron contexto de la Psicología Cognitiva: C ognitiva: a- Asociacionismo: descomposición descomposición y simplificación simplificación del objeto de estudio. Identificar Identificar a los elementos constitutivos de la conducta y luego apelar a las leyes de la asociación para recomponerla. La conducta es definida como producto de cadenas asociativas y acumulativas entre estímulos y respuestas o viceversa. b- Reduccionismo: simplificación de la unidad de análisis elegida elegida como objeto de de estudio. Se proponían situaciones complejas para resolver, buscando la comprensión y/o explicación de los procesos interpretativos y de asimilación que despliega un sujeto cuando hace frente a las situaciones diseñadas por el investigador.
Página 26 de 31 c-
Antimentalismo: negación de estados y procesos mentales que pudiera operar entre estímulo y respuesta y que no admita ser definida de manera observable. Asume que todos los comportamientos son un fiel reflejo de la estructura estimular del ambiente.
d- Equipotencialidad: Equipotencialidad: implica la universalidad universalidad de los principios principios explicativos en la causación de de cualquier conducta. Estos supuestos, comienzan a ser cuestionados y factores de diferente orden incidieron en la generación de la crisis que debilitó al movimiento conductista. -
La noción de ciencia asumida por el conductismo fue sometida a críticas. No pueden explicar las conductas humanas más complejas, tales como el pensamiento o el lenguaje, y a este panorama cabe agregar la insatisfacción subjetiva de los investigadores, quienes constreñidos por el rigor científico se ven obligados a dejar de lado temas relevantes y complejos.
-
La exigencia del uso de un lenguaje fisicalista y la necesidad de una definición operacional de las variables sujetas a investigación.
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No es necesario preguntar por el estado subjetivo ni por las características características innatas, solo por condiciones condiciones que se pueden manipular desde el ambiente de laboratorio.
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Gran cantidad de problemas encarados e investigados pero que subsistieron sin solución. Fueron incapaces de explicar múltiples anomalías surgidas en el curso de los experimentos sobre condicionamientos. El movimiento cognitivo no se limita a las mismas constricciones y al adoptar otras bases epistemológicas, de corte racionalista, puede preguntarse por los procesos mentales, planes, entre otros, como determinantes de las conductas. Los objetos teóricos estudiados se deducen a partir de los efectos que producen: modos de resolver, elegir, pensar, recordar, aprender, etc. Creando identidad
La Psicología Cognitiva va cobrando presencia en el campo disciplinar hacia fines de la década del cincuenta en EE.UU. Es importante tener en cuenta que ese momento histórico fue el tiempo de la pos Segunda Guerra Mundial y para cubrir las necesidades de los señores de la guerra, se había logrado acumular un conjunto importante de avances científicos y tecnológicos en los que hace a la versión teórico-cultural. teórico-cultural. Para poder realizar la preguntar por el conocer, se requiere de bases racionalistas. Las respuestas no serán producto de reflexiones y especulaciones filosóficas sino de formulación de teorías e hipótesis sometidas a la refutación, a control, a la aplicación de métodos científicos. Para el caso de la Psicología Cognitiva, los métodos m étodos serán empíricos, preferentemente cuantitativos. Aunque a veces la expresión Ciencia Cognitiva se hace extensiva a todas las formas de conocimiento, se aplica específicamente a las explicaciones de las condiciones de producción y transformación del conocimiento humano.
Página 27 de 31 Algunas características en las que acuerdan están disciplinas asociadas son: -
Las actividades cognitivas humanas se conciben en términos de representaciones representaciones mentales.
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El nivel de análisis de lo cognitivo se considera diferenciado y del nivel biológico-neurológico biológico-neurológico y del nivel social-cultural. Es un nivel de análisis propio.
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El ordenador digital/computadora electrónica se constituye en un modelo viable para explicar el funcionamiento de la mente humana.
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Se resta énfasis a los procesos emocionales y a los contextuales que, si bien se comprende que afectan al fenómeno de conocer, para ese momento inicial de las investigaciones no se los incluye ya que complicarían los estudios científicos.
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Compromiso muy fuerte con los estudios interdisciplinarios. Recapitulando: para la descripción de todos los procesos mentales, psicólogos cognitivos se centran en cómo son elaborados los modelos mentales acerca del mundo y no los motivos o sea el por qué se llegó a un modelo acertado, con errores o a una ilusión. Un modelo computacional, la formación de representaciones mentales, ofrece varios niveles de preguntas y por lo tanto de respuestas explicativas: y
y
que se computa: cuál es el input del proceso, que tiene que recuperar de él, qué restricciones restricciones o reglas y en el proceso. Como se lleva a cabo el sistema de cómputos, o sea que procedimientos se deben utilizar.
En la práctica un ordenador tiene tres componentes principales: un procesador central que controla las acciones de la máquina, una memoria que almacena los datos, procesos y resultados, un sistema de entradas y salidas únicas con positivos periféricos tales como el teclado, que sirve para introducir la información. y y y
Entonces, módulos de propósitos limitados a dominios específicos del mundo, están encargados del procesamiento y análisis de las entradas al sistema cognitivo, construyendo representaciones accesibles al sistema de computación de propósitos generales. De esta manera, presenta un sistema cognitivo que no se halla dependiente de la estimulación directa, y que procesa activamente, según su propia organización, las entradas estimulares del mundo. En definitiva, la adopción de estos variados modelos, circunscribió a la Psicología Cognitiva al una sintáctica de la mente". Merecieron además, la crítica estudio de lo que podemos denominar ' una de "mecanicistas y asociacionistas. asociacionistas. Mecanicistas en tanto tanto que lo central fue describir y explicar elel funcionamiento de mecanismos mentales presentes en la determinación de las conductas; y asociacionistas, en tanto abundaron en estudios especializados en algún tramo del funcionamiento mental y no han tenido en cuenta la interconexión múltiple entre los procesos psicológicos, los efectos de totalidad y sentido de la conducta humana. Para el estudio de la memoria humana, derribando el mito de una función monolítica y sin Limitaciones. Llegan a distinguir distinguir distintos sistemas que que reciben diferentes nombres, nombres, (según el
Página 28 de 31 modelo de investigación): Almacenes sensoriales (MS), (MS), Memoria a corto Plazo (MCP) y Memoria a Largo Plazo (MLP); Memoria Primaria y Memoria Secundaria Veamos las características de estos sistemas de memoria: Sistema
Capacidad
Duración
Memoria a Corto Plazo
De 5 a 9 elementos
De 15 a 20 seg.
Memoria a Largo Plazo
Ilimitada
Ilimitada
Desde las explicaciones de Badeley (1990) perativa, con capacidad y duración Disponemos de una Memoria de Trabajo o Memoria O perativa, limitada. Por ejemplo: automatización de algún proceso, tal que consuma poca atención, disponen de los conocimientos almacenados en la Memoria Permanente. Y una Memoria Permanente que puede conservar nuestros conocimientos sin limitaciones de tiempo ni de cantidad de información. La reorganización está vinculada tanto con las exigencias de las tareas novedosas que se encaran, como a la pérdida de conocimientos por la falta de comprensión. El olvido es concebido como un mecanismo adaptativo, que no sólo está implicado en la pérdida de información sino en la reorganización de nuestros conocimientos a medida que aprendemos.
Actos de significado Bruner C apítulo apítulo I
El estudio apropiado del hombre
Como punto de partida: Revolución Cognitiva cuyo objetivo era recuperar la mente en las ciencias humanas después de un prolongado y frío invierno de objetivismo. Algunos críticos sostienen que la nueva ciencia cognitiva, ha conseguido sus éxitos técnicos al precio de deshumanizar el concepto mismo de mente que había intentado reinstaurar en la psicología, psicología, y que de esta forma, ha alejado a buena parte de la psicología de las otras ciencias humanas y de las humanidades. En EE.UU, en 1950 aproximadamente, a raíz de los nuevos cambios tecnológicos y nuevas investigaciones, surge una recuperación en torno al estudio de la mente. El estudio de los procesos mentales, que estaba excluido del campo de la psicología por la hegemonía del conductismo en todas sus variantes, se retoma. Watson, en un primer momento afirma que la mente no puede estudiarse, pero no niega su existencia. En un segundo momento, niega su existencia completamente. Contextualización: Crisis del conductismo, conductismo, EE.UU (1950). Influencias extradisciplinarias:
Página 29 de 31 1) Cibernética 2) Teoría de la comunicación: comunicación: El modelo de Shannon supone: Mensaje codif codif icado icado Emisor
Retransmite el
Rece ecep ptor
mensaje
Puede haber interferencia, porque tiene que ver con la interpretación (por eso las personas para evitar malos entendidos, se manejan con códigos). 3) Teoría de la computación: Se trabaja un código binario, permitiendo la rapidez. Pero, las computadoras son ciegas al sentido y al significado. Se utiliza un sistema que tiene datos preprogramados. 4) Psicolingüística: Chomsky. Plantea una una competencia competencia lingüística, universal e innata innata (no biológicas) biológicas) esta habilidad permite a un sujeto diferenciar su propia lengua con las otras. La materialidad de la lengua es el sonido. Esta competencia, no sólo permite eso, sino poder captar la estructura gramatical de la lengua. Un niño, comienza a hablar porque captan la estructura gramatical del lenguaje (sintáctico). (sintáctico). La psicología cognitiva se va a ver muy nutrida por estas influencias. Si se recupera el estudio objetivo de la mente, entonces pueden encontrarse propiedades observables. Por lo tanto, se recupera su estudio objetivo, de manera tal que sea empíricamente estudiada. La psicología cognitiva es quien se ocupa de este estudio. La mente se define como una organización/sistema interno, independiente de lo biológico, lo cultural y lo social. Para la psicología cognitiva, la mente funciona llevando a cabo ciertos procesos (mentales). Se toma la idea de sistema para poder explicar cómo funciona funciona la mente. El estudio de la mente es objetivo y experimental. La psicología cognitiva, además, define a la mente como una computadora, se reduce la complejidad de la mente humana al funcionamiento de una computadora. Para Bruner, esto es caer en un nuevo reduccionismo, por homologar a la mente a una computadora, es decir que deshumaniza todo lo que la mente tiene de humano. La mente trabaja con representaciones simbólicas. Bruner plantea que en la Revolución Cognitiva se produce una bifurcación respecto respecto al estudio de la la mente. En primer lugar, el procesamiento de la información (que cae en un reduccionismo y es de organización sintáctica) y por otro lado, la producción/creación de significados (de términos semánticos). Entender a la mente como la psicología cognitiva quiere decir que importa conocer la organización sintáctica de la mente, independiente de lo social, lo cultural y lo biológico. Para Bruner, la mente lo que hace es interpretar, creando significados y sentidos, en torno al hombre, etc. El modo de significación que se le da a la información es relativo a la cultura. Los sentidos o
Página 30 de 31 significaciones siempre son de carácter público y compartido. Por Ejemplo: los miembros de una sociedad, comparten sentidos. Bruner llama negociación al intercambio, que puede pasar por diferentes instancias (más interpretación, interpretación, menos interpretación) por eso el hombre es un sujeto cultural. La cultura le ofrece un bagaje de sentidos que el hombre los interioriza. La psicología cultural, justamente estudia cómo produce significados a partir de la negociación y el intercambio. Toda acción (difiere de conducta), para Bruner, está cargada de una intencionalidad, supone una intencionalidad (todo lo que hacemos, lo hacemos por algo, hay un motivo). La psicología cultural estudia lo que tiene que ver con los estados intencionales. Toda acción tiene un fin y la acción es lo que nos lleva a alcanzar la meta. La materia de esta intencionalidad es cultural, no biológica. Tenemos memoria no solo porque asociamos sino también porque le damos un significado. Toda acción intencional es situada, porque se da en un contexto específico, no aislado que tiene relación con la cultura. Para Bruner, decir y hacer son una unidad funcional que no se separan. En la psicología cognitiva, está en juego el procesamiento de la información. En cambio en la psicología cultural, la cultura es lo que le da forma a esa organización que lo que hace es crear sentido. Tiene más bien un enfoque semántico. Bruner compara a la cultura con una caja de herramientas por la cual el hombre se sirve. La psicología cognitiva que es más estructural. La información procesada, es ciega a la significación. El renovado ataque a los estados mentales y la intencionalidad venía acompañado de un ataque parecido al concepto de argentividad. Los científicos cognitivos no tienen nada que objetar a la idea de que la conducta está dirigida, incluso dirigida a metas. Pero la ciencia cognitiva, en su nueva modalidad, se mueve aún cautelosa respecto al concepto de argentividad. La argentividad supone la conducta de la acción bajo el dominio de estados intencionales. La acción basada en creencias, deseos o compromisos morales es considerada por los científicos cognitivos biempensantes como algo que hay que evitar a toda costa. Es algo así como el libre albedrío para los deterministas. Los científicos cognitivos ortodoxos utilizan la expresión inteligencia artif artif icial icial: lo que proclaman con orgullo las iniciales IA es que son aplicables a todos los artefactos metaloides incluso la mente misma. Por otra parte, la abreviatura puede ser un signo de vergüenza: ya sea porque hay un aura de obscenidad en el hecho de artificializar algo tan natural como la inteligencia. La ciencia cognitiva ha contribuido a nuestra comprensión de cómo se hace circular la información y de cómo se procesa. Psicología popular. Esta es la explicación que da la cultura de qué es lo que hace que los seres humanos funcionen. Consta de una teoría de la mente, la propia y la de los demás, una teoría de la motivación, y todo lo demás. La psicología popular nunca se ve sustituida por paradigmas científicos. Y ello se debe ir la psicología popular se ocupa de la naturaleza, causas y consecuencias de aquellos estados intencionales. La psicología popular sigue dominando las transacciones de la vida cotidiana. Y aunque experimente cambios, se resiste a ser domesticada y pasar al ámbito de la objetividad. Porque se encuentra enraizada en un lenguaje y una estructura conceptual compartida están impregnados de estados conceptuales: de creencias, deseos y compromisos.
Página 31 de 31 La psicología popular no es inmutable. Varía al tiempo que cambian las respuestas que la cultura da al mundo y a las personas que se encuentran en él. Darwin, Marx, y Freud se van transformando gradualmente y terminan por ser absorbidos por la psicología popular. La psicología cultural resulta a menudo indistinguible de la historia cultural. Su poder sobre el funcionamiento mental del hombre y la vida humana radica en que proporciona el medio mismo mediante el cual la cultura conforma los seres humanos de acuerdo con sus requerimientos. La psicología científica forma parte de ese mismo proceso cultural, y su postura hacia la psicología popular tiene consecuencias para la cultura en que existe. Richard Rorty: juzgamos lo que la gente dice sobre sí misma y sobre su mundo, o sobre los demás y sus mundos respectivos, en función casi exclusivamente de sí predice o proporciona una explicación verificable de lo que hace, ha hecho o hará. Quizás podemos considerarlo como un mero síntoma que, adecuadamente interpretado, nos llevará a la verdadera causa de la conducta cuya predicción era nuestro legítimo objetivo. La acusación de que lo que la gente dice no es necesariamente lo que hace lleva consigo una curiosa implicación. Esto es que lo que la gente hace más importante, más real, que lo que dice, o que esto último sólo es importante por lo que pueda revelar nos sobre lo primero. Decir algo que versa sólo sobre lo que uno piensa, siente, cree, o experimenta. El significado que los participantes en una interacción cotidiana atribuyen a la mayor parte de los actos depende de lo que se dicen mutuamente antes, durante o después actuar; o de lo que son capaces de presuponer acerca de lo que el otro habría dicho en un contexto determinado. El fenómeno se da en dos direcciones. El significado de la palabra se encuentra poderosamente determinado por el tren de acción en que ocurre, sonríe al hablar, exactamente igual que el significado de la acción sólo puede interpretarse en función de lo que los actores dicen que pretenden. La única respuesta posible a aquello que quieren concentrarse en sí lo que la gente dice sirve o no para predecir lo que va hacer es que separar ambas cosas de esa manera es hacer más la filosofía, a la antropología, mala psicología y un derecho quimérico. Decir y hacer constituye una unidad f uncional uncional insep inseparable en una psicología orientada culturalmente. La psicología cultural no se puede preocupar de la conducta sino de la acción, que su equivalente intencional; y, más concretamente se preocupa de la acción situada. Lo que no significa que la psicología cultural tenga que prescindir definitivamente de los experimentos de laboratorio o de la búsqueda de los universales humanos.
